Maandelijks archief: april 2017

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-2)

.

DE KONINGIN VAN DE ROSENTUIN* 

Er was eens… een meisje dat een poos eenzaam in de hut van de boer op de bergweide moest wonen. Het was hooi­tijd en weer een zware dag geweest. Toen het avond werd ging ze op een steen zitten die tussen het onkruid lag, dat overal om de hut heen woekerde. Ze legde haar handen in haar schoot om uit te rusten van het vermoeiende werk. Hoog om haar heen gloeiden en glansden de bergtoppen in het laatste zonlicht. Het leek wel of de hele berg­keten van de ‘Rosentuin’* tot één gouden wand was omgetoverd en of door die uitstraling het geheim, dat hij bevatte, juist nog meer verborgen werd dan anders.
Maar gloed en glans brachten het meis­je niet in verrukking, want die
betove­rende rijkdom riep alleen maar treuri­ge gedachten aan haar eigen armoede op. Nooit zouden eigen huis en haard bereikbaar zijn, voor haar en de jon­gen die haar ’t liefste was. ‘Ach lieve God’, zuchtte ze, ‘sinds die
oorlogs­benden alles verwoest en verbrand hebben, is voor ons alle kans op een dragelijk leven verkeken!’
Zo zat dat meisje daar in de eenzaam­heid, ingesponnen in zorgelijke gedach­ten.

Plotseling schrok ze op uit haar neer­slachtigheid door een helderglanzend licht; Toen ze opkeek om te zien waar dat licht vandaan kwam, zag ze dat een rijzige vrouw voor haar stond, schitterend en schoon, en boven alles koninklijk.
‘Kom’, zei de vrouw vol goedheid en wenkte haar. Het meisje legde haar hand op haar hart, als om het overwel­digende kloppen te bedaren. Ze veegde met haar schort de tranen uit haar ogen en ze ging mee. En zo bestegen zij hoger en hoger samen de ‘Rosentuin’ die gloeide in de avond­zon en ondanks het klimmen was het alsof alle zware vermoeidheid van haar afviel.

Dat éne woord – ‘Kom!’ – was haar als een belofte, die verhalen over goede en kwade verschijningen, in het ge­bergte, in haar wakker riep. Verhalen van de koning die daar boven zou wo­nen en van zijn gemalin, van haar die de ‘Rosentuin’ regeerde. De stilte van de berg omving hen steeds meer, de duisternis nam toe. Nog ho­ger stegen zij, stap voor stap, zwijgend. De vrouw ging een donkere, geheim­zinnige spelonk binnen en het was of de berg hen in zich opnam… Toen, plotseling, stonden zij in een prachtige zaal: niets dan stralende rijk­dom, lichtglans, alles even prachtig, en daarachter meer zalen en kamers met zilverachtig glanzende vloeren en kris­talheldere vensters. Daarbuiten zag het meisje een heerlijke tuin vol rode ro­zen. Ze zag het zilverachtige speelse water van een bron, ze zag jonge vrou­wen baden in een waterbekken, ze hoorde betoverend snarenspel en ge­zang. De sluier die over het geheim van de ‘Rosentuin’ had gelegen, was weggenomen!

Intussen zagen ze gedienstige dwergen, die wonderlijk mooie dingen aandroe­gen. Op bevel van de koningin brach­ten zij een kluwen wol. De koningin gaf het aan het arme meisje met de woorden: ‘Neem dit kluwen gerust van me aan. De beste wol die ik heb. En als je nooit aan iemand vertelt waar het vandaan komt, zal het ook nooit opraken. Nu, doe braaf je best, blijf vlijtig en weef aan je geluk!’

Met dit kostbare geschenk is het meis­je naar een oude tante gegaan, om met de wonderwol te weven. Ze weefde en weefde de mooiste dekens en doeken, want de wol raakte nooit op en glans­de alsof hij geschoren was van het Gul­den Vlies zelf.

Eens – nadat haar dagtaak al volbracht was – zat het meisje nog vlijtig te we­ven in de maneschijn. Plotseling stond weer, nu glanzend in het zilveren maanlicht, die koninklijke gestalte voor haar: de koningin van de ‘Rosen­tuin’, die haar een prachtig weefsel van gouddraad gaf. De koningin nam de handen van het meisje in haar beide handen en liet haar zó het kunstige pa­troon van het weefsel aftasten. Zij wees haar hoe zij de stof met bloem­ranken en vogelfiguren kon versieren.

De jongen die het meisje ’t liefste was, is met de kostbare stoffen naar alle windstreken eropuit getrokken, om ze in steden en aan edellieden op burchten, te verkopen. Na verloop van tijd waren ze samen zo ver, dat er ge­noeg was voor ‘eigen huis en haard’; zelfs voor iets op het brood en voor een paardje in de stal, was nog wat over. Dat werd me een bruiloft! En als het ’t meisje gelukt is, om nooit te verklappen waar de wol vandaan kwam, dan is haar wonderkluwen nóg niet opgeraakt en leven ze tot op de huidige dag, gelukkig en tevreden met elkaar.

* De ‘Rosentuin’ of ‘Rosengarten’ is een bergketen in de Dolomiten die vooral bekend is geworden door zijn rozerode glans bij zonsondergang. Veel sagen en sprookjes die betrekking hebben op dit ge­bied zijn nog bekend.

Vrouw Holle – Beatrijs Gradenwitz  (138)

Lili Chavannes ‘Jonas’ nr.11., 25-01-1980

*Vrij vertaald door Caroline Bos-Everts uit Karl Paetow, Volkssagen und Marchen um Frau Holle, Uitg. Adolf Sponholtz Verlag.
Er bestaat nog een vertaling met als titel ‘De rozentuin’. Waarom mevrouw Bos voor ‘Rosentuin’ heeft gekozen, is niet geheel duidelijk.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

.

1221

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (9-4/2)

.

De evenwichtszin

Dit zintuig bepaalt op grond van een innerlijke waarneming onze positie ten opzichte van de ruimte. We nemen onszelf waar in een statische toestand, in rust. Rudolf Steiner zegt hierover: de evenwichtszin is innerlijke rust, het is zichzelf beleven als geest. In deze rust wordt heel sterk onze oprichtingskracht zichtbaar.

De evenwichtszin heeft drie aanknopingspunten in het lichaam: de evenwichtsorganen in het oor, de zonnevlecht en de knieën. De laatste twee punten zijn niet zo bekend, maar wel onmiddellijk herkenbaar als je denkt aan de waggelende gang van de dronkaard. Het lukt niet meer om met de knieën de zwaartekracht te overwinnen. Het ik is daar niet toe in staat. De zonnevlecht komt in beeld bij bij­voorbeeld hoogtevrees, of zeeziekte: een gevoel van misse­lijkheid overvalt je op het moment dat je je niet meer op een goede manier op de omgeving kunt oriënteren.

Van boven naar beneden
Het kleine kind overwint de zwaartekracht van boven naar beneden: het wiebelende hoofdje van de pasgeborene ‘staat’ na enkele weken. Zodra het kind het hoofd zelf over­eind kan houden, ontstaat een andere verhouding tot de omgeving! Daarna leert het kind om het bovenlijf zelf recht­op te houden, het kind gaat zitten. Nu kan het de handen vrijer bewegen, spelen. Weer een nieuwe verhouding tot de omgeving. De volgende stap is dat het kind kan gaat staan: vanuit de liggende afhankelijkheid heeft het kind zich opgericht en komt het op zijn eigen benen te staan.

Dankzij de evenwichtszin kunnen wij ons oprichten en op de omgeving oriënteren. Het is onze persoonlijkheid, onze individualiteit die met dit proces te maken heeft. De wezen­lijke beleving van het evenwicht is dat we rechtop kunnen blijven ook als er een verandering optreedt in een van de ruimterichtingen (boven/onder, voor/achter, links/rechts). We kunnen in de bergen wandelen, in de botsautootjes zitten of een probleem oplossen, wij beleven onszelf – weliswaar onbewust- steeds verticaal. Dat komt omdat alle veranderingen in het evenwicht als het ware meteen bij het ontstaan door het evenwichtsorgaan worden glad gestreken, vereffend. Maar verlies je per ongeluk je even­wicht, bijvoorbeeld doordat je struikelt, dan kan dat voor je lijf en voor je zelfgevoel een pijnlijke ervaring zijn. Het jonge kind moet zich dit evenwicht eerst veroveren en leert letterlijk met vallen en opstaan. Op die manier krijgt hij zijn eigen verhouding tot de omgeving.

Uniek zijn
Wanneer Rudolf Steiner spreekt over zichzelf beleven als geest, spreekt hij over het meest individuele van de mens. Daarmee is de evenwichtszin dus verwant. Hierdoor kun­nen we ons IK in de drie ruimterichtingen gewaarworden. Hierin drukt zich ons eigen unieke menszijn uit. (Hieruit volgt dat een mens evenveel evenwichtshoudingen aan kan nemen, als er individualiteiten zijn!) Wanneer de even­wichtszin zich niet goéd kan ontwikkelen ontstaat er in de ziel een drang tot vernietigen, tot zelfvernietiging.

Voor het jonge kind is het van levensbelang dat het tijd en ruimte krijgt om te groeien en te rijpen. Het forceren of te vroeg uitlokken van ontwikkelingen kan de bewegingszin overvragen. En een overvraagde bewegingszin leidt tot een verzwakking van het beeldende vermogen!

Voor het jonge kind is ook ritme van levensbelang. Dat ondersteunt al zijn leer- en levensprocessen. Levenszin, bewegingszin en evenwichtszin gaan hier samen: de afwis­seling tussen beweging en rust, tussen volhouden en uit­rusten en je daardoor lekker in je vel voelen. Dat kan door een herkenbaar dagritme, door terugkerende en herkenba­re handelingen. Voor de nabootsing is het heerlijk als het kind mee kan doen met de huishoudelijke karweitjes.

Daar zitten niet alleen alle basisbewegingen in, maar ze geven het kind ook een gevoel van voldoening!

Voor de evenwichtszin is het belangrijk om de onbevangen­heid van het kind niet te storen. Het is goed om bij het jonge kind je bewust te zijn van gevaarlijke situaties, maar probeer om het niet voortdurend te vermanen. Dat remt, maakt het kind onzeker. Volg je je kind vol vertrouwen, dan voelt het zich zeker en leert het omgaan met weerstanden.

Alle vier op een rij
Van de zintuigleer wordt weleens gezegd, dat ze het eerste hoofdstuk is van de antroposofische menskunde. Hierin neemt het vierledige mensbeeld een centrale plaats in.

De zintuigen zijn ook telkens in vieren verdeeld. Zo hangt de tastzin samen met het fysieke lichaam, de levenszin met het etherlichaam, de bewegingszin met het astrale lichaam en de evenwichtszin met ons IK. Maar je kunt er ook op een andere manier naar kijken.

In de tastzin leert het kind ervaren: de wereld is waar, in de levenszin: de wereld is goed. Dat is in het vorige artikel aan bod gekomen.

Hoe zit dat met de bewegingszin? Een van de kwaliteiten die in de ziel ontstaan door de bewegingszin is het vermo­gen tot verbeelden en door een ander, door kunst of de natuur bewogen te worden. Dan kunnen we ervaren: de wereld is mooi.
De evenwichtszin voegt niet zozeer een nieuw element toe. Wanneer je de evenwichtszin verbindt met ons IK, dan zou je kunnen zeggen dat er een nieuwe dimensie ontstaat.

Daar komen deze drie samen: de wereld is waar, goed en mooi: dat is de wereld waarin ik wil zijn.

Als dat er zo staat, realiseer ik me dat het voor ouders een klus is om het jonge kind in deze werkelijkheid te laten leven, want onze wereld is niet vanzelfsprekend waar, goed en mooi. Het vraagt een inspanning van ons om dat aan de kinderen zichtbaar te maken!
.

Suzanne van Kempen, Seizoener, lente 2006

.

Evenwichtszin

.

Zintuigen: alle artikelen

.

1220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9-5/2)

.

Van de tast- en de levenszin zou je kunnen zeggen dat ze de buiten- en de binnenkant zijn van onze zelf­waarneming en ons zelfbeleven. De huid als concre­te buitenkant, de grens tussen onszelf en de ander, is het orgaan voor de tastzin. De levenszin zit eigenlijk overal aan de binnenkant en geeft ons het gevoel dat we ‘een-geheel’ zijn, dat we lekker in ons vel zitten. Zo geeft dit zintuigpaar naar binnen en naar buiten, houvast voor de zelfwaarne­ming. Het andere paar, de bewegingszin en de evenwichts­zin, maken de relatie zichtbaar tot de omgeving.

Bewegingszin
Natuurlijk denk je bij bewegingszin aan bewegen. Bij een zintuig gaat het steeds om waarnemen. Met de bewegings­zin nemen we onze eigen bewegingen waar. Het geeft ons de veranderingen door die optreden in de stand van het lichaam. Bij de pasgeboren baby is dit zintuig nog nauwe­lijks ontwikkeld. Al snel begint het kind te bewegen en later spelend te oefenen. De spierspanning, de beweging zelf, de spiervaardigheid, alles moet ontdekt, veroverd en geoefend worden. Het bijzondere van de werkzaamheid van zintuigen is, dat deze tot stand komt zonder tussenkomst van het verstand. Dus het jonge kind oefent, beweegt en speelt onbekommerd, om het bewegen, om het spelen zelf. Net zolang en zo vaak tot de bewegingen diep en onbewust in het lichaam zijn verzonken.

Nabootsing

De bewegingszin neemt dus de eigen bewegingen waar.

Toch zeggen we dat het jonge kind vooral leert door nabootsing. Dat zijn bewegingen, gewoontes van een ander. Hoe zit dat dan? Waarmee neemt het kind die bewegingen waar?

Er is een diepe samenhang tussen de bewegingszin en de nabootsing. Voor alle mensen geldt dat de bewegingen van een ander, in een lichte mate door ons spiersysteem mee­bewogen worden. Die veranderingen neemt de bewegings­zin waar. En dat geeft de impuls tot nabootsing. Niet bij alle kinderen zien we dat de impuls tot nabootsen vanzelfspre­kend tot stand komt. Bijvoorbeeld autistische kinderen lij­ken die impuls niet te volgen of te beleven en komen niet tot nabootsen.

Ons strottenhoofd werkt volgens ditzelfde principe.

Wanneer een ander mens spreekt, beweegt ons strottenhoofd in een lichte mate mee. Dat kun je erva­ren als een spreker veel kucht of met een hese stem praat. Vanzelf ga je ook kuchen of je keel schrapen. Zo vormt het strottenhoofd al voordat het kind spreekt de basis­vormen voor de spraak.

Voor het jonge kind is het dus van groot belang, dat de directe omgeving de moeite van het nabootsen waard is.

Lopen,spreken, denken

De meeste kinderen leren in deze volgorde drie belangrijke stappen in hun ontwikkeling.

Deze drie vermogens hangen samen met de bewegingszin. Uit het bovenstaande stukje krijg je al een gevoel voor de samenhang tussen lopen (bewegen) en spreken. Zowel ons strottenhoofd, als ons spiersysteem bewegen (dankzij de bewegingszin) mee met de bewegingen en de gespro­ken taal uit onze omgeving. De stap naar denken komt tot stand door de ervaringen die het kind opdoet: het ervaart hoe dichtbij of veraf iets is, krijgt gevoel voor verhoudin­gen, ervaart de consequenties van de zwaartekracht. Kortom: grijpen, doen wordt ‘be-grijpen’.

Een oud chinees spreekwoord zegt:

Als ik hoor, dan vergeet ik
Als ik zie, dan onthoud ik
Als ik doe, dan begrijp ik.

Dat denken en bewegen samenhangen wordt ook duidelijk in taal. We spreken van een bewegelijk denken, van ver­starde ideeën. Gedachten kunnen met iemand op de loop gaan.

En iemand die vastzit in zijn denken, kan door lopen, door bewegen zijn gedachten weer vlot trekken!

Een goed ontwikkeld zintuig wordt een vermogen voor de ziel. Kijk maar naar de kunstenaar: een pianist moet lang­durig oefenen en zijn muziekstuk letterlijk in de vingers krijgen. Zodra die vaardigheid verankerd is in het lichaam, wordt dit een poort naar een nieuw vermogen: de vertol­king of de verbeelding. Deze stijgt uit boven de vaardig­heid. Bijzonder is dat degene die luistert nu hierdoor in de ziel bewogen kan worden. Wat bij de kunstenaar nadrukke­lijk zichtbaar of hoorbaar wordt, gebeurt ook bij ons, bij het kind. Een vaardigheid die opgenomen is in het lichaamsplan, wordt een poort naar de beeldkrachten. Die werken in het denken, in de fantasie, in het uitdrukken van jezelf.

Bewegingszin en vrijheid
Een beweging ontstaat omdat we iets willen. We willen iets pakken, iets doen, ergens naartoe. Je zou kunnen zeggen dat een beweging dus eigenlijk begint bij het eindpunt. Op weg naar dat eindpunt, oefent het kind zowel vanzelf als met vallen en opstaan. Het vermogen dat hierdoor ont­staat, geeft ons een gevoel van vrijheid, niet langer zijn we gebonden aan de beperking, aan wat we eerst niet konden. Het heffen van de handen, het vrij kunnen roteren van het bovenlijf, het overwinnen van de zwaartekracht, zijn primai­re ervaringen van vrijheid. Is het niet bijzonder dat we onze eigen zwaarte optillen zonder dat als zwaar te beleven!

Nog sterker kunnen we vrijheid beleven in ons denken.

Toen mijn invalide moeder nog leefde, vertelde ze me eens: “Als ik pijn heb, of het zwaar heb, dan ga ik in gedachten op reis. Zo vergeet ik even hoe het hier is en geniet ik van de zon en van een andere cultuur”.

Door dit vermogen van de bewegingszin, van de beeldkracht ontstaat een beleven van vrijheid, zelfs in een situatie van fysieke gebondenheid. Wanneer de bewegingszin zich niet goed kan ontwikkelen, kan een gevoel van gebondenheid ontstaan. Je voelt je aan je lijf gebonden en vastzitten in een beweging die nog niet van jou is. in de ziel kan dat gevoel van gebondenheid lei­den tot depressiviteit.
.

Susan van kempen, Seizoenerzomer 2006
.

Bewegingszin

.
Zintuigen: alle artikelen

.

1219

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1-1)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

Een taak, niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk

Wat dat kan betekenen, wordt hier uiteengezet.

In het leven ‘zien’ we er voorbeelden van. Waarom déze voorbeelden, wordt alleen duidelijk door het artikel te lezen waarnaar de link hierboven gaat.

Amnesty International
Amnesty beschrijft onterechte opsluitingen en martelingen. Wanneer je de analyses, de opsomming van aantallen leest, kun je je terecht boos voelen of verontwaardigd. Het daarbij laten valt m.i. onder ‘intellect en gemoed’; actief worden, brieven schrijven, ‘het er niet bij laten zitten’ omdat het onrechtvaardig is, is de kant van het morele, roept de vraag op wat recht is, wellicht wat recht dient te zijn.
Verantwoordelijkheid en besluiten tot een daad heeft met de wil te maken, die vanuit een bepaald perspectief de tegenhanger is van het (eenzijdig) denken: het intellect.

0-0-0

Deken van plastic bij Nova Zembla
Wetenschappers hebben het in beeld gebracht; geanalyseerd. Ze weten het (intellect) en zijn terecht bezorgd (gevoel). Maar de verantwoording (moraliteit) ligt bij de politiek. Die moet iets doen! De wil hebben en kunnen opbrengen om iets te doen!

0-0-0

Joris Luyendijk:
Ik sprak een structurer, zo heet een bankier die financië­le producten bouwde en verkocht die hij zo complex maakte dat de kopers ervan niet begrepen dat ze ze niet be­grepen. Hij verdiende per jaar zo’n miljoen euro. Hij was een voor rede
vatba­re en hoog intelligente man die miljonair werd door mensen te belazeren. Hij wist precies wat hij deed, en had er ook een door­timmerde rechtvaardiging voor: alles wat hij deed, viel binnen de wet. En als hij ’t niet had gedaan, had iemand anders het wel gedaan.

Ik vroeg een professio­neel belegger in koffie: denk je wel eens na over de gevolgen van jouw beslissingen voor al die koffieboertjes in Azië, Afrika en Zuid-Amerika? Hij raakte ervan in de war. “Ik ben gewoon een getallenman”, zei hij. “Ik doe de analyses, in mijn kantoor, met mijn collega’s.”

Deze mensen waren absoluut niet immoreel (dat zijn de wetsovertreders wel) maar, in hun eigen woorden: ‘amoreel’. Ik noem ze koele kikkers. Geen monsters, vaak huldigen ze privé een strenge moraal en zijn ze zelfs diepgelovig. Kun je, vroeg ik dan, tegelijkertijd God en de Mammon dienen? Ja, dan kan best: een keurige burger kan, als hij als soldaat optreedt, toch ook mensen doden?

Deze amoraliteit is de sleutel voor begrip van onze tijd. Als je amoreel bent kun je makkelijk ‘neutraal’ blijven en de andere kant op kijken wanneer collega’s – binnen de wet – dingen doen waarvan ze absoluut niet zouden willen dat anderen die met hen deden. Bovendien: als zij het niet doen, doet de concurrent het en gaan we uiteindelijk failliet.

Daarom zal een moreel appèl aan beurs­genoteerde banken die zelf een amorele grond­slag hebben, niets uitrichten of opleveren. Be­halve veel vrome woorden, pr en een bankierseed.

“Iedereen is hebzuchtig. Als jij een T-shirt koopt voor drie pond, denk je dan aan de stakker in Bangladesh die twaalf uur per dag werkt voor een shitsalaris?”

In de eerste wereld leven we met z’n allen ten koste van de andere vijf miljard, wilde hij maar zeggen.

Hoe kun je mensen nu aanspreken op de immorele uitkomsten van hun wettelijk geoorloofde, amorele gedrag?

Een paar opmerkingen uit de  ‘Bergredelezing’ die Joris Luyendijk dinsdag 2/2/16 hield in de Amersfoortse Bergkerk.

0-0-0

VARIABELE BELONINGEN
Sluw bonusplan voor topman Renault-Nissan ‘

Hoge bonussen voor topmanagers die worden overgemaakt naar een bv in Nederland. Een bv die speciaal is opgericht voor bonussen en om belastingtechnische redenen is gevestigd in’ Nederland. Zie daar het plannetje dat de Britse investeringsbank Ardea Partners bedacht voor een klant. Die klant is Carlos Ghosn, al jaren topman van Renault-Nissan.
Of het plannetje ooit werkelijkheid wordt is twijfelachtig, want persbureau Reuters legde er beslag op en besteedde er uitgebreid aandacht aan. Dat zal de aandeelhouders van Renault niet zijn ontgaan.. Bij de grootste aandeelhouder, de Franse staat, is al langer irritatie over de bezoldiging van Ghosn, die 15,6 miljoen euro opstreek over het jaar 2015. Na commentaar van de Franse staat verlaagde Renault de variabele beloning van Ghosn met 20 procent.
Renault is al jaren grootaandeelhouder van Nissan en werkt ook samen met een andere Japanse autobouwer: Mitsubishi. Ardea geeft Ghosn adviezen over de nadere uitwerking van die samenwerking. In het plannetje van Ardea zouden topmanagers flinke bonussen krijgen als die nauwere samenwerking tot forse kostenbesparingen zou leiden. Een derde deel van die bonussen zouden de bestuursvoorzitters en president-commissarissen van Renault, Nissan en Mitsubishi opstrijken. In de praktijk zou dat vooral Ghosn zijn, topman van Renault en president-commissaris bij Renault, Nissan en Mitsubishi.
Trouw 14-6-17

0-0-0

NASLEEP AFFAIRES KOST BETRAPTE BANKEN 290 MILJARD EURO

Een Brits bureau berekende hoeveel schadevergoedingen en boetes banken betaalden na hun manipulaties.
De twintig grootste westerse banken waren in 2012 tot en met 2016 samen 264 miljard pond (grofweg: 290 miljard euro) kwijt aan kosten die het gevolg waren van illegale of twijfelachtige activiteiten. Amerikaanse banken, Bank of America voorop, waren het meeste geld kwijt, gevolgd door Britse banken. Onder de twintig banken is één Nederlandse: ING. Die raakte 910 miljoen pond kwijt door diverse affaires.

Dit blijkt uit een studie van de CCP Research Foundation, een Britse instelling die al een paar jaar onderzoek doet naar de bedragen die banken kwijt zijn als ze worden betrapt op twijfelachtige of illegale praktijken. CCP Research turft niet alleen de boetes die banken daarvoor hebben gekregen (van overheden of andere toezichthouders), maar rekent ook de bedragen mee die banken moeten betalen om gedupeerde klanten schadeloos te stellen. Andere uitgaven, zoals rekeningen voor juristen en advocaten en kosten voor de uitvoering van schadeloosstellingen, rekent CCP Research eveneens mee.

In het bedrag van 264 miljard pond zitten niet alleen de bedragen die de banken in die periode daadwerkelijk hebben moeten betalen, maar ook de sommen die ze vast apart hebben gezet om toekomstige uitgaven te dekken. Een exact bedrag in euro’s is moeilijk te geven omdat een deel van die uitgaven een paar jaar geleden is gedaan en het Britse pond toen veel meer waard was dan nu. Momenteel is een pond bijna 1,10 euro waard.

De hoogste rekeningen waren in de periode 2012-2016 voor Bank of America: 45,59 miljard pond. Daarna volgen JP Morgan (33,64) en Morgan Stanley (24,36).

Verrassend is die uitkomst niet. Die banken bundelden jaren geleden hypotheken, verkochten ze en prezen ze ter verkoop aan, terwijl ze wisten dat het ging om hypotheken die vaak waren afgesloten door arme huiseigenaren die rente en aflossing mogelijk niet konden betalen. Ook andere banken maakten zich voor en rond 2008 schuldig aan de verkoop van zulke hypotheekpakketten – En zijn daarvoor beboet. De ‘slechte-hvpotheekaffaire’ mondde uit in de grote financiële crisis van 2008. Voor de betrokken grote banken leidde de afhandeling van deze affaire tussen 2012 en 2016 tot 66 miljard pond aan kosten.
Naast vijf Amerikaanse staan er vier Britse banken in de toptien van CCP Research. Het gaat om Royai Bank of Scotland (21,51 miljard), Lloyds (20,47), Barclays (17,05) en HSBC (11,39). Britse banken, Lloyds voorop, kregen tussen 2012 en 2016 een hoge rekening gepresenteerd voor verzekeringen die klanten afsloten (of moesten afsluiten) als ze een krediet bij de bank wilden krijgen. Die verzekeringen gaven weinig dekking.
Bovendien schoten de banken tekort bij de afhandeling van klachten.
Andere affaires waarvoor banken uiteindelijk moesten bloeden waren het gemanipuleer met het toonaangevende Europese rentetarief (Libor), gerommel met valuta en het ontduiken van het (Amerikaanse) verbod om zaken te doen met landen als Iran, Soedan en Cuba. Voor dat laatste kreeg ING in 2012 een forse boete voor zaken die voor 2007 werden gedaan. Volgens CCP Research was ING in de periode 2012-2106 910 miljoen pond kwijt aan de afhandeling van affaires. Daarmee belandde ING in de lijst van twintig banken op de gedeelde negentiende plaats. Rabobank was betrokken bij de Libor-zaak, maar komt in de lijst van twintig niet voor.
Trouw, 16-08-2017

0-0-0

In 2011 veroorzaakte ING maatschappelijke onrust doordat de raad van commissarissen – o.l.v. Jeroen van der Veer – voorstelde de toenmalige topman Hommen een bonus te geven van 1,25 miljoen euro.
Anno 2018 gebeurt weer iets dergelijks – opnieuw onder van der Veer: topman Hamers wordt een loonsverhoging in het vooruitzicht gesteld van ruim 50%. Door de publieke verontwaardiging wordt het voorstel ingetrokken. ‘Dat’, zegt hoogleraar bedrijfsethiek Wim Dubbink, ‘is geen overwinning van de moraliteit. Bij de bank, in de hele sector, is moraliteit ver te zoeken.’

Er is de politieke neiging om de bankensector en de beloning van topmensen met steeds meer regels te omgeven. Die wens om meer regels klonk de afgelopen dagen in Den Haag ook weer.

“Regels maken geen moraliteit. In Nederland wordt heel veel gediscussieerd over integriteit, en heel vaak eindigt dat in het opstellen van nieuwe regelgeving. Politiek Den Haag zou eigenlijk maar één regel moeten stellen waarin geëist wordt dat er in organisaties over moraliteit gesproken wordt. De banken kunnen wat dat betreft een voorbeeld nemen aan de gezondheidszorg: daar zijn allerlei manieren bedacht om openingen te vinden naar het gesprek over moraliteit. Van het voeren van moreel beraad tot het werken met technieken die mensen confronteren met de morele connotaties van hun werk. Die helpen je om de argumenten die je aanvoert voor je handelen te toetsen op hun moraliteit. Moraliteit kan niet zonder zelfreflectie, zonder gesprek. Die zelfreflectie heeft Dubbink bij ING niet gezien. De raad van commissarissen kijkt op een legalistische manier naar integriteit: blijven we binnen de regels? Dat is het effect van een politiek die alles telkens maar weer vanuit regels benadert. De politiek weet geen weg naar moraliteit te vinden buiten het stellen van regels om. Het paradoxale gevolg daarvan is dat de moraliteit steeds verder naar de rand wordt geduwd.”
Trouw, 14-03-2018

0-0-0

2017:
De rijkste 1 procent van de wereld bezit 22 procent van het mondiale inkomen.

2019:
[62] In 1905 formuleerde Rudolf Steiner zijn ‘sociale hoofdwet’
In 2019 bezitten op een wereldbevolking van 7.670.000.000    26    mensen evenveel als 3.800.000.000 mensen die tot de armsten behoren.

0-0-0

Ook de hebzucht heeft een geschiedenis: ‘Hebzucht, een filosofische geschiedenis van de inhaligheid’, Jeroen Linssen. (Meer)

0-0-0

.

Algemene menskunde: over egoïsme

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

.

1218

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (3-1/3)

.

over dierkunde

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In Is de steinerschool een antroposofische school (1) gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.

Luc:
‘Het vak mens- en dierkunde dat Steiner voorschreef voor de vierde klas van de lagere school, begint met het antroposofische mensbeeld. De dierenwereld deelt hij, in analogie met het driedelige mensbeeld, in in kopdieren, borstdieren en rompdieren. De voorbeelden die hij gaf, worden nog steeds in alle steinerscholen onderwezen: de inktvis als kopdier, de adelaar en leeuw als borstdieren en het rund als rompdier. Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.’

Beste Luc,
Wanneer je het mensbeeld meteen ‘antroposofisch’ noemt, wekt dat de indruk dat het ‘antroposofie’ is. Maar de indeling in hoofd, romp en ledematen is geen exclusief antroposofische, maar staat o.a. in ‘Anatomie en fysiologie van de mens (onder 4.5). Voor de dierenwereld is deze indeling: kop, borst, poten een gangbare en ook deze op de mens toepassen, levert niet iets ‘antroposofisch’ op, maar geeft simpelweg een beeld van de realiteit.

(Een interessante gevolgtrekking zou kunnen worden gemaakt: als de indeling hoofd-romp-ledematen een realiteit is en de antroposofie beschrijft deze indeling, dan beschrijft de antroposofie dus een realiteit. Wie zou daar tegen kunnen zijn? Als die indeling ‘waar’ is, beschrijft zij dus de waarheid!)

De indeling die je aangeeft in kopdieren, borstdieren en rompdieren, zou ik, wat de laatste betreft in ieder geval nog met ‘ledematen’ nader willen bepalen. Het gaat niet alleen om de vorm, maar vooral toch om de functie: bij de vorm van het hoofd: het waarnemende (de zintuigen) intellect; bij de borst: het aan bloedsomloop en ademhaling gebonden gevoel en bij de romp/ledematen: de daaraan gebonden stofwisseling.
Dat is ook een realiteit die de antroposofie eveneens beschrijft, zonder dat daarmee die realiteit ineens antroposofie is.

Je zegt: ‘De voorbeelden die hij (Steiner) gaf, worden nog steeds in alle steinerscholen onderwezen: de inktvis als kopdier, de adelaar en leeuw als borstdieren en het rund als rompdier.’
Ik zou hier iets genuanceerder willen zeggen: ‘Van de voorbeelden die hij gaf’, want er is sprake van meer dieren: muis, lam, paard, schaap, kameel enz.
Maar, inderdaad, de door jou genoemde dieren komen wel het meest aan bod.

Voor waar het om gaat, zijn het ook bijna wel de meest representatieve dieren.

Je zegt: ‘Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.

Maar dat ‘zeldzaam’ lijkt me vanzelfsprekend!
Wat jij ‘richtlijnen’ noemt, heb ik altijd beleefd als een pedagogisch principe met een diepe inhoud.

Je hebt ze misschien ook wel moeten leren, de pedagogische principes, destijds toen je voor je onderwijzersdiploma studeerde. Ik wel en wat me zo opviel in de praktijk van het lesgeven was, dat ondanks deze principes, lesgeven toch vooral kennisoverdracht was.
Een van de principes is, datJe uit moet gaan van de belangstelling van het kind. Natuurlijk, vanzelfsprekend!
Wanneer ik op je site je aanwijzingen voor dierkunde bekijk, vind ik die heel sterk. Ik kan het niet helpen dat ik meteen de ‘vrijeschoolelementen’ zie: boeiend vertellen, fabels, legenden, boetseren, schetsen, liederen, gedichten.

Maar ik mis ook iets – in mijn ogen iets heel wezenlijks.
Ik las ook je 8e artikel.

Je schrijft:
Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.

In mijn ogen is het wezenlijke dit:
De verhouding van de mens t.o.v het dier. De eenzijdigheid van het dier t.o.v de veelzijdige mens. Het dier dat moet, de mens die een mogelijkheid tot vrijheid heeft en daardoor kan. De handen waarmee de mens kan scheppen, maar ook vernielen. Dat vind ik in je aanwijzingen voor het lesgeven niet terug en als je dat er bewust hebt uitgelaten omdat je van mening bent dat dit antroposofie is, heb je de moraliteit weggelaten, die zeer zeker geen exclusieve aangelegenheid van antroposofisch denken is, getuige de talloze filosofische opvattingen over moraliteit.
Door de dieren (als kop-, borst- of ledematendier) te karakteriseren en de kinderen gevoelsmatig te laten ervaren: eigenlijk zijn wij dat ook, maar toch weer anders, heb je een mogelijkheid ze een bepaalde samenhang te laten ervaren tussen henzelf en het dierenrijk.
Of, om het nog wat ruimer te nemen: dat ze bij de wereld horen en de wereld bij hen!

Die gezichtspunten gaven mij destijds het gevoel van: hier heb ik het verdiepte pedagogische principe van ‘uitgaan van de belangstelling’. Kan die groter zijn als het over jou gaat?

Eigenlijk heb ik het over een van de eerste zinnen in de voordracht waarmee de vrijeschool begint – uit ‘algemene menskunde als basis voor de pedagogie’:
‘wij kunnen onze taak alleen naar behoren vervullen, wanneer wij haar niet slechts beschouwen als een aangelegenheid van het intellect en van het gemoed, maar als een taak die in de hoogste zin moreel en geestelijk is;’ (  )

Ik ben er nog niet zo van overtuigd dat deze opvatting uit ‘Steiners gezond boerenverstand’ komt.

Ik krijg de indruk, Luc, dat jij ‘moreel-geestelijk’ eruit wilt, omdat je van mening bent dat dit ‘antroposofie’ is. Als ik het verkeerd heb: neem me niet kwalijk!

Die mening deel ik absoluut niet.
Als ik kijk naar wat er in de wereld gebeurt, dan hebben we als mensheid een veel grotere moraliteit nodig.
Ik volg ‘de richtlijnen’ niet omdat ze van Steiner zijn of omdat er dan ‘iets antroposofisch’ wordt gedaan. Mij geven die gezichtspunten van Steiner een mogelijkheid om met morele opvoeding bezig te zijn – dat staat helemaal los van Steiner en de antroposofie, maar zit regelrecht vast aan wat de wereld nodig heeft: meer moraliteit! Meer eerbied voor mens en wereld, hier dus mens en dier. En je hoeft maar om je heen te kijken om te zien dat de wereld dat meer dan ooit nodig heeft.
En daarom ben ik als leerkracht blij die mogelijkheid gekregen te hebben.

En daarom is het in mijn ogen goed dat je kunt concluderen: ‘Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.’

Ik weet niet precies wat je bedoelt met ‘wetenschappelijke’ indeling. Is dat de koe als: rijk, stam, klasse, orde enz; of als zoogdier naast vis en insect?
Is dat feitenkennis i.p.v. karakteriseren of naast karakteriseren. In het laatste geval krijgen de kinderen natuurlijk heel wat feiten en passant mee, die ook geleerd moeten worden. Als stofwisselingsdier met haar vier magen – pens en lebmaag moeten zeker gekend worden – en met haar vijfentwintig meter darm is het toch een heel ander dier dan de ‘wakkere’ inktvis, waarvan natuurlijk ook geleerd moet worden dat hij octopus heet en acht tentakels heeft, een papegaaienbek, een sifon, om maar wat te noemen.

Hoe kunstzinnig zet je dier en mens in de wereld.

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
(Wegwijzer 110)

Dat is volgens mij hier een essentiële vraag.

Kunst = wil en wil = moraliteit.
Wetenschap kan pas in zijn volle glorie na het 12e, moet dan ook en komt in de bovenbouw dan zonder meer – vooral door de huidige exameneisen – ruim aan de orde.

 

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen
.

Kritiek van Perra op ‘het indoctrinerende van de dierkunde’
.
Dierkunde: alle artikelen


.

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde
.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.
vrijeschool en antroposofie
alle artikelen
.

1217

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (39)

.
Suzanne Groeneveld schreef jarenlang een column in het Eindhovens Dagblad over haar drie opgroeiende dochters: Oudste, Middelste en Jongste. Met zeer herkenbare situaties en dezelfde oudervragen die al heel lang door ouders worden gesteld. Met m.i. een zuiver gevoel voor opvoeden. Zie Opspattend grind 11

Over voorlezen (en wat de inspectie daarvan vindt (vond?)

wiplala

Als er iets is wat ik mis, nu mijn meiden groter zijn, dan is het voorlezen. Voor het naar bed gaan op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen mij aangedrukt, en dan een boek op mijn schoot. Prentenboeken met mooie plaatjes, maar ook vervolgverhalen, avond aan avond een hoofdstuk. En toen ze nog heel klein waren avond aan avond hetzelfde stukje tekst, omdat ze er geen genoeg van konden krijgen. Jip en ]anneke bakken pannenkoekjes. Oudste kende het helemaal uit haar hoofd.

In boekenwinkels moet ik me altijd inhouden. Een enkele keer zwicht ik nog steeds voor een mooi jeugdboek om het later cadeau te doen aan een jonge moeder die nog wel elke avond kan doen wat ik zo graag deed.

Wat dat betreft zou ik wel docent willen zijn op een basisschool en elke dag willen afsluiten met een VERHAAL…

Ha, ha roepen nu vast alle meesters en juffen die dit lezen. Ha, ha, onder welke steen heeft die de laatste tijd doorgebracht? Voorlezen? Ha, ha, dat kon vroeger nog, maar de laatste jaren al lang niet meer!

Een tijdje geleden mocht ik in de Veldhovense bieb Sjors Molkenboer interviewen. Meester van groep 8 van de plaatselijke Dick Brunaschool. Hoe vaak hij voorlas wilde ik weten, vooral ook omdat een van de andere gasten aan mijn tafel Tiny la Roi was, die zich bezighoudt met leesbevordering op basisscholen. ‘Zeven, acht keer per jaar,’ gaf Sjors als antwoord, waar hij meteen aan toevoegde dat hij het graag meer zou willen doen, maar er niet aan toekwam.

Vorige week zag ik in Trouw een ingezonden brief van docent Hans Aaldersberg uit Zuidland. Vijf jaar geleden was hij door de onderwijsinspecteur op de vingers getikt toen die constateerde dat Hans elke dag een kwartier voorlas.

‘Vijf kwartier tijdverspilling’, was het snoeiharde oordeel. ‘Die tijd moet u besteden aan rekenen, spelling en begrijpend lezen, anders wordt uw school een ‘zwakke’ school.’

Dit jaar heeft Hans weer voorzichtig het voorlezen in ere hersteld. Geen vijf kwartier, maar toch wel drie. In de hoop dat de betreffende inspecteur intussen een andere regio onveilig maakt. Hans is dan ook blij met het speciale lespakket dat de Stichting Lezen in de Kinderboekenweek heeft ingesteld om voorlezen op school te bevorderen.

Ik kan het alleen maar met hem eens zijn. Omdat voorlezen ontspannend én leerzaam tegelijk is. Omdat het lezen bevordert – misschien niet meteen, maar wel op de lange duur. Ik zie dat bij mijn eigen dochters. Ze moesten lange tijd niets van boeken hebben, beperkten zich – met tegenzin – tot de studieboeken. Maar het laatste pakketje van bol.com dat bij ons binnenkwam was niet voor mij bestemd, maar voor Oudste.

Herinneringen aan school worden mooier dankzij voorlezen. Nóg weet ik hoe iedereen stil op z’n stoel ging zitten als de juf van de derde klas op het einde van de dag Wiplala van Annie M.G. Schmidt uit haar la tevoorschijn haalde en vertelde over de avonturen van dat kleine manneke.

Wiplala en het vervolg Wiplala weer heb ik later aan mijn dochters voorgelezen. Op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen me aangedrukt.

Ja, als er iets is wat ik mis…

Eindhovens Dagblad -‘Thuis”, Susanne Groeneveld, nadere gegevens onbekend (rond 2012)

.

Wat wordt op de vrijeschool verteld – niet voorgelezen, maar echt verteld?
Dagelijks in de verschillende klassen o.a. sprookjes, fabels, legenden, Oude Testament, mythologieën.

En daarnaast ook nog voorgelezen uit de rijke schat van de Nederlandse of vertaalde kinderliteratuur.
.

Over vertelstof en vertellen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1216

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 1
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [1-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [1-1]
Het derde cijfer [1-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [1-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [1-1] [1-2] [1-3] enz.
Als kleur: rood

[1-1] blz. 17
Over: intellectueel en gemoedelijk/moreel-geestelijk. Voorbeeld: dierkunde; intellect en verantwoordelijkheid;

[1-1-1]
Voorbeelden uit het dagelijks leven bij ‘intellectueel-gemoedelijk/moreel-geestelijk; hebzucht, egoïsme, inhaligheid

[1-2blz. 17/18
Over: ‘verbinding met de geestelijke wereld’; de controverse: scholing – het vele schoolwerk; weinig tot geen mededelingen van derden over ‘de geestelijke wereld’; als je op een vrijeschool begint, heb je wél een opdracht vanuit die geestelijke wereld; de ongedrukte passage; de goede geest uit wiens naam Steiner een dankwoord uitspreekt: Michaël;

[1-2-1] blz. 17/18
Over: ‘verbinding met de geestelijke wereld‘; niet geloven of napraten, maar openstaan en onderzoeken
Stefan Leber over: ‘hiërarchieën‘; de 3e: wezens die geen interesse meer hebben voor de mens, tenzij deze zich openstelt voor ‘geest’.

[1-2-1/1] Blz. 17/18
Over: verbinding met de geestelijke wereld; hoe de kerk via dogma’s de kennis van het voorgeboortelijke elimineerde; waardoor alleen het geloof overbleef in een hiernamaals; waardoor een basis werd gelegd voor het natuurwetenschappelijk denken – uit GA 206

[1-2-2] blz. 17/18
Over: als ‘waarnemen in de geestelijke wereld, bewustzijn op hogere gebieden’ niet tot je mogelijkheden behoort, kun je dan wel verder. Volgens Steiner heel goed: een gezond verstand, een onbevangen gevoel voor logica en een gezond begrip voor waarheid en een goede wil geven voldoende basis om verder te komen.

[1-2-3] blz. 17/18
Over: hoe verhoudt zich ‘gezond verstand‘ en de inhoud van de ‘Algemene menskunde’ met de huidige opvattingen over de mens. ‘De’ wetenschap t.a.v. de mens lijkt nóg meer de wetenschap te worden van ‘wij zijn ons brein’. Maar er zijn krachtige tegengeluiden. Steiners gezichtspunten over brein, denken en wetenschap zijn uiterst actueel.

[1-2-4/1] blz. 17/18
Rudolf Steiner spreekt over ‘de goede geest’. Deze tijdgeest is de aartsengel Michaël.
Hans Peter van Manen over het jaar 1879, het jaar waarin een nieuw tijdperk zou zijn begonnen geïnspireerd door deze tijdgeest.

[1-2-4/2] blz. 17/18
Hans Peter van Manen vervolgt het artikel van hierboven. 1914 eindigde een tijd van optimisme; (filosofisch) idealisme; Goethe; Schiller; Van idealisme naar materialisme; Herbart; 1848 revoluties; 1840 betrekkelijke rust, maar idustriële revolutie naar het vaste land; geen goetheanisme

[1-2-4/3] blz.17/18
Hans Peter van Manen vervolgt zijn artikelenreeks van hierboven.
Marx, Bauer, Wurmband, Engels en het toenemende materialisme

[1-2-4/4] blz. 17/18
Hans Peter van Manen vervolgt zijn artikelenreeks van hierboven.
Strijd Michael – Ahriman. Gevolgen op aarde. Geschiedenis als zichtbaar resultaat van bovenzintuiglijke gebeurtenissen. Menselijke vrijheid. Andersen: Sneeuwkoningin

[1-3] blz. 19/20/21
Over: waarom vrijeschool; ‘onze tijd’; ‘de’ maatschappij; Ik en egoïsme; spiegeling oud-jong: dood-geboorte; hiernamaals en hiervoormaals;

[1-3-1/1] blz 22/23
De zich incarnerende mens ‘op weg’ naar zijn fysiek/etherisch lichaam:
Dr. Jaap van der Wal over de ongeboren mens, gezien vanuit de embryologie:
embryo: vrucht of mens?

[1-4] blz. 19
Over: ‘bijzondere tijden hebben bijzondere opdrachten’; sociale ellende, daarom: sociale driegeleding als opdracht; ‘vrije’ in vrijeschool; het sociale probleem is een opvoedingsvraagstuk;

[1-4-1/1]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk: Ingrijpende vooruitgang vraagt om een werkelijk inzicht
Geesteswetenschap kan dat werkelijke inzicht geven; en tot oplossingen komen, ook van het sociale vraagstuk; wat heb je aan geesteswetenschap voor het sociale leven als je honger hebt door een te laag loon; Robert Owen; uitbuiting, onderdrukking;

[1-4-1/2]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
persoonlijk eigenbelang; uitbuiting; Robert Owen; egoïsme;

[1-4-1/3]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
sociale hoofdwet; individu en collectief; mens van nature goed?; taak van de geesteswetenschap;

[1-4-2]
Christoph Lindenberg over: De bijzondere tijden hebben hun bijzondere opdracht; hij gaat via een aantal historisch plaatsgevonden revoluties naar de in zijn ogen noodzakelijke nieuwe: die in onszelf: de revolutie van anders waarnemen en anders denken;

sociale driegeleding: alle artikelen

[1-5] blz. 22
Over: abstracte gedachten; over de begrippen ‘Menschenkunde’ (menskunde); ‘Menschenkenntnis’ en ‘Menschenerkenntnis’: kennis over/van de mens (= ook weer menskunde) en tegelijk ‘mensenkennis’.

[1-6] blz. 22
Over: opvoeden vóór de geboorte: is niet mogelijk; taak van de moeder en houding en sfeer van de omgeving cruciaal.

[1-7] blz. 23
Over: materie is, leven wordt; het grote belang van karakteriseren; verschillende mensbeelden.

[1-7-1]
Over: het tweeledig mensbeeld; de begrippen Geistseele en Seelengeist, vertaald met geestziel en zielegeest, Körperleib en Leibeskörper, vertaald met organisch lichaam en lichamelijke organisatie; verschil ‘lijf-lichaam’; opvoeding is o.a. harmoniseren; Ik en erfelijkheid; met eerbied opvoeden; opvoeden met een soort religieus gevoel.

[1-7-1-1] Het masker van de speler
Hans Bom over: het persoonlijke is de wijze waarop we handelen; het individuele, meer verscholen, schijnt daardoorheen; subjectief, objectief; sociale leven; sympathie en antipathie; persona;

[1-7-2]
Op bladz. 23/24 gebruikt Rudolf Steiner een aantal antroposofische begrippen. Die worden in de volgende artikelen besproken:

[1-7-2/1]
Over het fysieke lichaam en de samenhang met de natuur = de minerale wereld; Körper – Leib  =  lichaam – lijf;

[1-7-2/2]
Over het etherlijf en de samenhang met de natuur = de vegetatieve wereld.
De tegenstellingen zoeken: dood versus leven; Körper=Leib; Körperleib – Leibeskörper; karakteriseren: etherlichaam=etherlijf=vormkrachtenlijf; vormkrachtencomplex; anti-zwaartelijf; tijdslijf; bewegingslijf.

Meer over het etherlijf in de reeks: kind en etherlijf

[1-7-2/3]
Over het gewaarwordingslijf en de gewaarwordingsziel; samenhang met etherlijf; voorwaarde: zintuigen; gewaarworden en waarnemen; gemeenschappelijk met de dieren.

[1-7-2/4]
Over het astraallijf; over de naamgeving; uit GA 100: het astraallijf in de nacht – vermoeid en uitgerust.

[1-7-2/5]
Een kleine verhandeling over lichaam-ziel-geest; gewaarwordingsziel in relatie tot gemoedsziel; gemoedsziel; invloed van verstandsziel op gewaarwordingsziel; verstands-gemoedsziel.

[1-7-2/6]
Nogmaals verstands-gemoedsziel; bewustzijnsziel; relatie van bewustzijnsziel met verstands-gemoedsziel; de relatie tot waarheid, tot ‘de idee’; de bwustzijnstoestanden slapen, dromen, waken; onvrijheid, gebondenheid in fysiek-vitale leven – vrijheid in bewustzijnsziel

[1-7-2/7]
Relatie van bewustzijnsziel en geestzelf; de rol van het Ik; intuïtie

[1-7-2/8]
Geestzelf vanuit het perspectief van de activiteit van Ik die de ziel omvormt; levensgeest is dan de invloed van het Ik op etherlijf; geest(es)mens de invloed van het Ik op het fysiek lichaam

[1-8] blz. 24/25
Taak van opvoeding in geestelijke zin: harmoniseren; invloed adem op zenuw-zintuig- en stofwisselingsleven; de onregelmatige ademhaling

[1-8-1]
Adem, Adam, ruach, geest, ziel; invloed gevoelens op ademhaling (grafische weergave); gevoelens en vertellen

[1-8-2/1]
Invloed van de adem op het hersenwater; anatomische schetsen; pulserende invloed van adem op hersenwater; betekenis voor de ziel; kleine kind ademt nog niet harmonisch; opvoeding: die harmonie bevorderen

[1-8-2/2] blz. 26/27
Kind moet nog leren slapen; slaap volwassene: ervaringen naar geestelijke wereld – kind nog niet; opvoeding: harmonie bevorderen

[1-9]  blz. 23, 24, 29
Harmoniseren door de leerstof als middel te gebruiken; allerphysischt, ganzüberphysisch, halb-überphysisch, überphysisch, geheel fysiek, volledig fysiek, halffysiek, bovenfysiek; bovenste en benedenste, onderste mens; conventionele leerstof (schrijven/lezen), kunstzinnige leerstof (muziek, tekenen); daartussenin: rekenen; verschil schrijven/lezen-rekenen

[1-10] blz. 27-29
Bewustzijn voor alles wat je doet; niet wat je doet, maar hoe je bent; het verschil tussen de ene leerkracht en de andere: het imponderabele – welke gedachten/gevoelens neem je mee de klas in; herkomst ‘spreuk’ ‘uit de geestelijke wereld is dit kind tot je afgedaald – of andere vertalingen; vlinder en onsterfelijke ziel; je ‘sores’ moet buiten de klas blijven; de vrijeschoolleerkracht moet vervuld zijn van de gedachte: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld.
.

Algemene menskunde: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.
.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1)

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

.

Enkele gedachten bij blz. 17 in de vertaling 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij begin van de 1e voordracht van 21 augustus 1919.

BEGIN VAN DE VOORDRACHT
‘Beste vrienden, wij kunnen onze taak alleen naar behoren vervullen, wanneer wij haar niet slechts beschouwen als een aangelegenheid van het intellect en van het gemoed, maar als een taak die in de hoogste zin moreel en geestelijk is; (  )

Een taak niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk
Het lijkt mij dat deze begrippen: – het Duits heeft: ‘intellectuell-gemütlich en ‘moralisch-geistig – intellectueel, intellect, gemoeds – moreel, geestelijk, door Steiner gebruikt, niet met een paar woorden zijn weer te geven. Heel vaak zie je dat Steiner karakteriseert: hij benadert zijn onderwerpen als regel vanuit de meest verschillende gezichtspunten.
In deze menskunde bijv: wat is de mens fysiek, (voordrachten 12 t/m 14) wat of hoe als zielenwezen (voordrachten 1 t/m 5) en wat of hoe als geestelijk wezen (voordrachten 6 t/m 11)

Uiteraard kun je en moet je natuurlijk ‘intellect’ en ‘moraliteit’ omschrijven, verklaren, doorgronden. De vraag is dan meteen: doe je dat dan niet te intellectueel – kortom – een antwoord geven op wat het is, is niet eenvoudig.

En zie je het ‘ergens’ (terug) in de praktijk van het leven of – voor het onderwijs – in de praktijk van de klas?
Als ik nog terugdenk aan de tijd dat ik in mijn hospiteertijd op de onderwijzersopleiding (toen de Kweekschool genoemd) moest lesgeven, bijv. een dierkundeles, ging het ook om ‘pedagogische principes’. Een ervan was dat je moest aansluiten bij de interesse van de kinderen.

Intellectueel-gemoed?
En kinderen hebben vrijwel allemaal grote belangstelling voor dieren. Een ander principe was dat je uit moest gaan van het ‘bekende’. Dus voor een kind bij dierkunde: welk (huis)dier heb je. Een konijn, marmot, hond of kat. Goed. Daarover ging dan de dierkundeles. Dier in de klas, filmpje, plaatjes. Gezellig, gemoedelijk. De intellectuele kant: feiten, details, een spreekbeurt. Een fijne les en de kinderen hadden weer iets (bij)geleerd over een dier.

Op zo’n les is het woord ‘gemütlich’ van toepassing. Duden geeft een mooie omschrijving: een aangename, gemoedelijke sfeer scheppend.

Een onderwijsvoorbeeld van ‘intellect en gemoed’ en ‘moreel-geestelijk’.
Toen ik op de vrijeschool mijn eerste dierkundeperiode (niet een dierkundelesuur) ging geven, bleek dat de beide pedagogische principes die ik hierboven noemde, ook door Steiner werden gebruikt.
In talloze pedagogische voordrachten – bijv. in GA 301, de 3e – roemt hij steeds de voortreffelijke pedagogische principes die de grote pedagogische geesten hebben geformuleerd. Maar in zijn eigen ogen hebben ze nog te weinig te maken met de mens. Ze spreken te weinig tot het kind als willend en voelend wezen. Ze verbinden de mens, het kind, te weinig met de wereld. Het gaat erom dat de mens niet van de wereld vervreemdt, of liever omgekeerd: dat de mens de wereld begrijpt en dat hij deel is van die totaliteit.
Dat is iets anders dan het gevoelsmatig-intellectueel bezigzijn met een hamster, ook al is daar op zich niets mis mee.
Maar vanuit de holistische visie dat mens en wereld een eenheid vormen, is er wel een gemis, nl. dat de mens, het kind, zijn samenhang met de wereld begrijpt, leert begrijpen.
En dan gaat het niet meer om het knus behandelen van marmot, konijn, kat of hond, maar wat is de mens, wat is het dier en zo’n visie kan uitmonden in het besef dat het dier ‘doet wat het moet’; dat de mens het enige wezen is dat een bepaalde vrijheid heeft. Om ‘goed’ te doen of niet. Handen heeft om te scheppen of te vernielen. Hier groeit bij het inleven in het dierenrijk vanuit het verschijnsel dat de mens een drieledig wezen is – wat niet door Steiner is bedacht, maar wat waarnemend gewoon zo is – een besef hoe bijzonder de verhouding mens-dier is: de eenzijdigheid t.o. de veelzijdigheid; de gebondenheid aan t.o. de vrijheid tot.

moreel-geestelijk?
En het daardoor ‘hoger’ staan, wat onlosmakelijk verbonden dient te zijn met verantwoordelijk voor mens en wereld. Hieraan ligt een idee, iets ideëels, iets spiritueels, iets geestelijks ten grondslag.

Aansluiten bij de belangstelling en het bekende gaat bij Steiner veel verder: wat het dierkundevoorbeeld betreft: je plaats als mens in het geheel en je verantwoordelijkheid voor je handelen – als kiem voor je (de) toekomst.

Zo gezien is de ‘opvoeding van de wil’ die Steiner zo belangrijk vindt, ook een verdieping van bestaande pedagogische principes: ze hebben daadwerkelijk met de mens te maken.

 

INTELLECT
Over wat intellect is, is in onze cultuur zeer veel gedacht en geschreven. Daaruit blijkt al dat wat het is, ook niet in een paar woorden is te vangen. Er zijn allerlei gezichtspunten.
O.a. dat het een analyserend vermogen heeft. We onderscheiden en zetten de feiten op een rij.
Als we die feiten aan leerlingen uitleggen, verklaren, ze ‘gewoon’ overbrengen, overdragen, is het onderwijs vrij intellectueel van opzet, dus wat betrekking heeft op het verstand. Als het onderwijs aan het intellect voorrang toekent boven andere vermogens, is het intellectualistisch.
Later zal in de voordrachten over de wil gesproken worden als ‘iets geestelijks’, en hoe de wil met de moraliteit samenhangt.

 

Die tegenstelling intellectueel – gemoedelijk met moreel-geestelijk lijkt misschien in eerste instantie vreemd of zweverig, maar eenmaal herkend in de wereld om je heen, is het een sleutel tot begrip van wat er in de wereld zoal gebeurt.

Voorbeelden

.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

1215

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde

.

In de jaren 70 schreef J.C.Alders over sterren in het blad ‘Vacature’, een uitgave van Thieme in Zutphen.

GEDICHTEN

Gedichten met een toelichting. Ze hebben alle iets met sterren.

 

DE WIJSGEER

„Jongeling” dus sprak een Wijsgeer:
„Jongeling, gij moet den hemel
In den stillen nacht beschouwen,
Wen geen wolkje hem verduistert;
Dan moet gij die groote lichten,
Die ontelbre groote lichten,
Om hun assen om zien rollen!”

J. Bellamy (1756-1786)

Bellamy was bakker in Vlissingen en kwam in 1782 aan de Hogeschool te Utrecht om er theologie te studeren. Hij was fel patriot. Hij overleed vóór hij afgestudeerd was.
Lichten=sterren.
Dat men zien kan dat zij „om hun assen om ziet rollen”, is dichterlijke fantasie.

,,d’ ander slaet de sterren ga,
’s Morgens vroegh en ’s avonds spa.
Wordt door ’t ondervinden rijcker,
Wenscht slechts om een verder kijcker.
Huylt vaeck eens om dat hij niet
In den raet der Gode ziet.”

J. van den Vondel (1587-1679)

Gesangh op het Latijnse woort „Trahet sua quemque voluptas” (Elk wort van zyn lust getrocken).

Vondel noemt de kijker verder kijcker. Buys = kijker-buis.

De heldre en starrelichte vliet,
Die door den hemel vloeyt bij duyster,
Is d’ltaljaense Padus niet,
Nocht oock de Nijl, Egyptens luister.

Vondel (de Rijnstroom.)

starrelichte vliet = Melkweg
Padus — Po, rivier in Italië.

====

Koninginne van den nacht,
in den onbewolkten hemel
zwemt de mane in ’t blij gewemel
van haar pinkelende eerewacht.

Albrecht Rodenbach.

Rodfenbach werd in 1856 te Roeselaere geboren, waar hij studeerde aan het seminarie aldaar. Later studeerde hij aan de Hoogeschool te Leuven, in 1880 overleed hij op 24 j. leeftijd. Dat was een zware slag voor de jonge Vlaamse letterkunde, want men had gehoopt dat hij het werk van Gezelle zou voortzetten: een West-Vlaamse school.- Hij schreef „Gedichten” en „Gudrun”, een verheerlijking van het Germaanse ras.

Aan die verheerlijking van het Germaanse ras was allerminst behoefte, zeker niet bij de Fransen na de nederlaag van 1871 en ook tegenwoordig is daar geen behoefte aan.

Verrekijcker

„Daer ick een moye meit sagh in haer’ venster leggen,
Met den neus in de locht en de hand aen de Buys,
En haelen Jupiter met haer’ schoon’ ooghen t’huys,
Moer, seid ick, dat gaet wel; maer wat sal Juno seggen?”

C. Huygens (1596-1687)

Juno was de zeer jaloerse echtgenote van Jupiter, zij kon niet hebben dat haar gemaal kinderen verwekte bij andere godinnen, nymphen en aardse vrouwen.

De bruidegom aan Aurora

„Blonde Auroor’, uw Titons jeugd
Moest voor lang vergryzen;
De eenzame echtkoets baart geen vreugd;
En gy toeft te ryzen!
Heeft een droom U afgemat?
Op Uw kille rozen?

Hield Uw arm Cephaal gevat?
Leer, by Zeus!, leer blozen!
‘k zwyg, gy naakt! – ’t is Amors schuld,
Zoo ‘k Uw rust kwam storen.
Nimmer zal myn ongeduld
Weer dien toon doen hooren.
Morgen, als hier ’t kuisch gordyn
Hymens kus omsluiert,
Zal myn prys te grooter zyn,
Hoe gy langer luiert.”

1788 A.C.W. Staring (1767-1840).

Men zou niet zeggen dat dit zeer erotisch gedicht van een dichter van o.a. vrome kerkgezangen is. Want de dichter verbergt zijn erotische verlangens achter mooie Griekse woorden. De opdracht al: aan Aurora, een nymFomane godin, nog erger dan Venus! De bruidegom ligt alleen in het echtelijke bed en hij herinnert er aan, dat Tithonos, één van de geliefden van Aurora, oud en impotent werd. Hij vindt er niets aan alleen in het echtelijk bed te liggen, het baart geen vreugd als niet datgene gebeurt waardoor de vrouw baart. En Aurora, komt niet, de dag breekt maar niet aan. De kille rozen zijn het morgenrood. Hij onderstelt, dat Aurora nog door Cephaal, een andere minnaar van Aurora, omarmd wordt. Zij moet blozen, d.w.z. het morgenrood moet de dag aankondigen. Maar zij nadert. De vertraging is Amors (de god van de liefde) schuld geweest. De dichter is ongeduldig omdat de bruid nog niet het bed met hem deelt. Maar morgen komt de bruid in het echtelijke bed en dan gaan de gordijnen van de bedstede of hemelbed dicht als de bruid Hymens kus krijgt. (Hymen is de god van het huwelijk, Hymens kus = coïtus.) Hij zal blij zijn als Aurora luiert, d.w.z. het lang duurt vóór het dag wordt en de kus van Hymen een paar keer herhaald kan worden. En de gevolgen blijven t.z.t. niet uit: 8 kinderen!

Om de 1e, 2e, 7e regel beter te begrijpen moeten we wat over Aurora weten. Zij was de zuster van Helios, de zonnegod en Selene, de maangodin. Zij is het voorbeeld van de nymfomane godin, die elke nacht de omarming van telkens weer een andere man nodig heeft, hoewel zij een getrouwde vrouw was. Zij was gehuwd met Astraios, die 5 kinderen bij haar verwekte: 4 zonen, goden van de winden: Euros (oosten), Bor-as (noorden), Zephyros (westen) en Notos (zuidenwind en een dochter de godin van de morgenster). Immers, de Grieken wisten niet, dat morgenster en avondster dezelfde planeet Venus waren, Aurora was de godin van de dageraad. Haar armen,. handen, vingers waren rose, daarom spreekt Homeros van de „roosvingerige Eoos”. De haren van Eoos (Aurora) waren blond, hadden de kleur van de krokus, de wielen van haar wagen waren goudkleurig, rose strepen omgaven haar hoofd, haar vurige ogen zijn groot. Zij ijlt met haar wagen de zonnewagen vooruit. De paarden heten Lampos (glans) en Phaeton (schittering).

De Griekse vrouwen haten haar. Als haar man voor dag en dauw, als het nog nacht is, zo nodig op jacht moet, dan wéét de Griekse vrouw, dat hij een intiem tête-a-tête met Aurora heeft en als hij dan thuis komt, dodelijk vermoeid en zonder buit, dan wéét de gade waardoor dit komt. Een van de vele minnaars van Aurora is Orion, de geweldige jager, want Aurora verlangt, als alle vrouwen, een sterke gespierde man. En dat zijn jagers en krijgslieden. Haar jaloerse medeminnares Diana verlangt Orion ook als man en zij gunt hem Aurora niet. Zij doodt hem met pijlen, maar Zeus zet, ver buiten het bereik van de wraakgierige Diana, hem hoog aan de hemel.

Ook de jager Kephalos was één van Aurora’s minnaars. Hij was gehuwd met Prokris. Maar ook Prokris was haar man ontrouw en zij verweten elkaar echtbreuk. Prokris ging naar Kreta, waar de wraakgierige Diana haar een onfeilbare speer gaf om haar man te doden. Toen Kephalos weer eens een intieme samenkomst met Aurora had, sloop Prokris hem na. Toen Kephalos geritsel in de struiken hoorde, wierp hij zijn speer en doodde zijn vrouw. Uit wanhoop sprong hij van de rotsen van Leukadie.

Dan ontmoet Aurora Tithonos, een zeer schone man. Deze is haar meer waard dan een man voor één nacht. Zij houdt hem bij zich. Maar hij is een aardse man, dus sterfelijk en de zoon, die hij bij Aurora verwekt, is ook sterfelijk. Aurora vraagt aan Zeus aan Tithonos onsterfelijkheid te verlenen. Zeus doet dat. Maar Aurora vergat de eeuwige jeugd er bij te vragen. Tithonos wordt ouder en ouder, zijn haar wordt grijs, zijn ledematen worden stram, zijn rug gekromd, zijn potentie is verdwenen. Aurora walgt van haar oude man en ontvlucht het echtelijke bed. Zij kan hem letterlijk niet meer luchten of zien en hij wordt in een kamer opgesloten. Maar sterven kan hij niet. Dan verandert Zeus hem uit medelijden in een cicade, een subtropisch insect. Aurora heeft een zoon Memnon van Tithonos. Hij vecht mee aan Trojaanse zijde in de Trojaanse oorlog. Zijn grote tegenstander is Achilleus. Beiden wacht hetzelfde lot: jong sterven. Beiden hebben een aardse vader en een goddelijke moeder, zij zijn dus sterfelijk.

Aurora vraagt Hephaistos, de smid der goden, een wapenrusting voor Memnon te smeden. Thetis, de goddelijke moeder van Achilleus, vraagt hetzelfde. Beiden zijn nu met die wapenrusting onoverwinnelijk. Zeus zelf moet beslissen. Hij heft de gouden weegschaal met de zielen van Memnon en Achilleus. Beide godinnen kijken angstig toe en als de schaal met Memnons ziel langzaam daalt, weet Aurora dat haar zoon moet sterven. Maar ook Thetis weet, dat haar zoon hem spoedig volgt. Want hij heeft het zelf zo gekozen. Toen Achilleus mocht kiezen tussen een kort en roemrijk leven en een lang en roemloos leven, koos hij het eerste.

Aurora laat Memnons ziel vóór hij de reis naar de onderwereld aanvaardt, ontvoeren naar de Elysion, de velden met eeuwig voorjaar, waar de helden vertoeven, die in de gunst der goden staan. Daar leeft Memnon in eeuwige jeugd in het Licht.

We hebben nu gezien, dat het gedicht van Staring wel zeer erotisch is en is op Staring van toepassing het gedicht van J. C. Pruimers (1799-1822) die als 22-jarige, in 1821, een bundel gedichten in Amsterdam uitgaf:

„Waarom toch”, vraagt gy, Phillis!
„Waarom toch zyn Poëten
Steeds yverige Priesters
Van Bacchus en van Amor?”
Die Poëzy beminnen
Vereren deze Goden;
Want zonder hunne gaven
Is ’t leven enkel proza.”

Ook P. C. Hooft (1581-1647) heeft Aurora bezongen, maar op geheel andere manier zonder erotiek:

„Van purper en van goudt het heerlyk gewaedt
Dat ’s morghens het tooneel des hemels op komt pronken,
‘T en is de Zonne niet,
maer ’t voorspel van haer lonken,
De jeught van ’t lieve licht dat in het Oost op gaet.”

===

De moede zonnewagen
Staat vrachtloos, d’Avontzon
zinkt in de wester pekelbron.
Aldus ontglippen ons de wentelende dagen.
De star der Mingodin
Ziet d’eerste op ’t aerdtryck neder.
Mineyas’ dochters vliegen weder.
Ook spant de stille Nacht zyn zwarte paerden in.

Wij zien de schemeringen
Verdikken, daer we staan.
Alrede heft de gulden maen
Haar horens op en ruktterbaene in haerer kringen.”

H.K. Poot (1689-1733)

Wester pekelbron= Noordzee.
Mingodin = Venus, hier avondster.
Mineyas dochters = vleermuizen.
De 3 dochters van Mineyas erkenden Dionysos (Bacchus) niet als zoon van Zeus en zijn dochter Persephone. Bovendien namen zij niet deel aan de bacchanaliën, waarop Dionysos, ter wiens ere die feesten plaats vonden, een „bacchantische woede” veroorzaakte in de ongehuwde dochter Leukippe waardoor zij haar kind Hippasos in stukken scheurde. Tot straf werden de 3 dochters door Hermes in vleermuizen veranderd. Een zware straf, want dit betekende in het zonovergoten Griekenland nooit meer goddelijk zonlicht te zien, want vleermuizen zijn nachtdieren.

Poot maakt een fout: vleermuizen vliegen niet, maar fladderen.

De maan heft de horens op: de maan vóór EK is een horenvormige sikkel. Dionysos was de god van de wijn. Hij droeg de granaatappel, symbool van de vruchtbaarheid, wijnranken en de thyrsos staf, met klimop omwonden. Klimop groeit in de zachte Griekse winter door en blijft groen, dus de geest van de groei blijft leven. Dionysos (Bacchus) rijdt op beelden op een bok. Zijn vader was Zeus, die bij zijn dochter Persephone de zoon Dionysos verwekte. De moeder van Persephone was een zuster van Zeus: want Zeus had bij zijn zuster Demeter een dochter Persephone verwekt.

We zien hier de incest vader-dochter en broeder-zuster. Zeus had ook een liefdesverhouding met zijn dochter Venus, die hij bij de nymph Dione verwekt had. Hierop slaat een duistere zin van Vondel: „Jupyn ontvonckt door Cypris’ straal”, dus Jupyn=Jupiter= Zeus in liefde ontbrand door een pijl van Cypris=Venus. Vondel noemt Venus de Cyprische omdat zij op Cyprus een tempel had.

Dyonysos (Bacchus), de god van de wijn, was gehuwd met Ariadne. Theseus was met Ariadne op weg naar Athene. Hij liet Ariadne op het eiland Naxos achter. Want Dionysos had Theseus in een droom laten weten dat hij Ariadne begeerde en zich tegen een god verzetten is nutteloos. Theseus huwde de zuster van Ariadne, Phaidra, die hij ook meegebracht had. Zij werd verliefd op een zoon Hippolytos van Theseus bij een andere vrouw. Hij wilde haar niet en zij pleegde zelfmoord.

We zagen hierboven de incest vader-dochter en broeder-zuster, dat de gebruikelijke leerboeken discreet verzwijgen. Maar aangezien dit gebruik was bij do Griekse koningen en bij de Egyptische farao’s zelfs wettelijk verplicht was en bij de Middeleeuwse hoog adellijke ridders ook gebruik was, zullen we dit even bespreken.

De godenwereld op de Olympos was de spiegel van de aardse Grieken en wat op Aarde mocht of niet mocht, vinden we ook op de Olympus. Bij de antieke Grieken was de incest moeder-zoon taboe, wat wel blijkt uit het Oidipous-verhaal. Maar bij de heersende klasssen en de koningen in Griekenland was de incest vader-dochter en broeder-zuster gebruikelijk. Immers, het draait om de kwestie „van gelijke hoge rang”. Bij de Egyptische farao’s was de incest wettelijk verplicht, immers bij een huwelijk vader-dochter of broeder-zuster zijn beiden van gelijke hoge rang, want in beide gevallen is een farao de verwekker. De farao was een levende god, de zoon van zonnegod Re. De farao moest dus een vrouw van gelijke hoge rang, verwekt door een farao, trouwen en dat was zijn dochter of zuster. En zusters had hij altijd wel, omdat de vele bijvrouwen van de farao dochters hadden, verwekt door een farao. Ter onderscheiding van de hemelse goden was de farao een „goede god” en de hemelse oóden waren „grote goden”. Na zijn dood kon de farao ook een grote god worden. In sept. 1976 kwam Ramses II (1301-1235 v. Chr.) in het nieuws, toen zijn beschimmelde mummie in Parijs schimmelvrij gemaakt werd. Hij was zo’n „grote god”. Die Ramses was waarschijnlijk de farao, die in Exodus 12 bij de uittocht der Joden uit Egypte genoemd wordt. Zijn residentie was de deltastad Tanis.

In de Middeleeuwen vinden we in geheel West-Europa de kwestie van de gelijke hoge rang. Voor ons absurd. Denk maar aan de uitdrukking „geen handwater bij iemand hebben”, (dus zijn mindere zijn). Als de vorst zijn handen moest wassen, mocht alléén iemand van gelijke hoge rang hem de kom met water reiken! Voor een hoogadellijke heer (graaf, hertog, adellijk ridder), was het vaak onmogelijk voor de dochters een man van gelijke hoge rang te vinden. Gelukte het ook niet haar als bijvrouw (concubine, kebse) bij een reeds gehuwde hoogadellijke man onder te brengen (ook de bijvrouwen moesten een hoogadellijke rang hebben), dan bleef er niets anders over dan dat de dochters concubines van haar vader, haar verwekker dus, werden. Vader en dochter hadden gelijke hoge rang, dus hun kinderen ook. Bovendien heerste het patriarchale systeem van de Germanen, Grieken, Romeinen in de Middeleeuwen en de Middeleeuwse ridder beschouwde zich als „eigenaar” van vrouw en dochters. Bovendien kon hij zich beroepen op Gen. 3:16 „hij zal over u (de vrouw) heerschappij hebben”. Het trouwverbod voor de dochters van Karel de Grote berustte ook op de hoge lang. Géén man was hóóg genoeg om een keizersdochter te trouwen. Karel had 40 kinderen: 18 zonen en 22 dochters bij 4 wettige en 6 bijvrouwen. Dat de dochters tóch kinderen kregen van ridders, abten, e.a. deed er niet toe, deze waren „onwettig” en konden dus niet opvolgen.
Met 10 vrouwen is 40 kinderen zo’n prestatie niet. Graaf Babo von Abensberg op burcht Randeck (ca 1300) verwekte bij slechts 2 vrouwen Irmgard en Gertrud 32 zonen en 8 dochters, dus ook 40 kinderen. Toch stierf dit geslacht spoedig uit, in 1485, toen Niklas von Abensberg vermoord werd.

Hun burcht stond in het Altmühldal bij Essing, bij de monding in Kelheim.

Nu een voorbeeld uit de vaderlandse geschiedenis, dat de schoolboekjes discreet verzwijgen. Floris V, Graaf van Holland, had minstens 4 hoogadellijke bijvrouwen en 1 wettige vrouw, Beatrix. Eén dezer vier bijvrouwen was moeder van Witte van Haemstede, een bekende naam, want hij versloeg in 1304 de Vlaamse benden bij Haarlem. Na het vermoorden van Floris V in 1299 mocht deze Witte van Haemstede niet opvolgen omdat hij de zoon van een bijvrouw was. Daarom werd Jan, een ziekelijk jongetje, die in 1299 op 15j. overleed, de opvolger van Floris V. En met hem stierf het Gravenhuis uit. Het bijvrouw of kebse zijn was geen schande in die tijd, noch voor de hoogadelijke ridder noch voor de bijvrouw. Het was gebruikelijk! De oud-testamentische joden kenden ook de incest vader-dochter. Zie Gen. 19-31. De 2 dochters  van Lot voeren hun vader dronken en zij hebben sexuele gemeenschap met haar vader en elke dochter kreeg een zoon van haar vader.

Staring heeft op het huwelijk van Ariadne en Bacchus een gedicht gemaakt en de lezer kan nu zelf beoordelen of Beets gelijk heeft in de „Volksuitgave van de gedichten van Staring” (Uitg. Thieme, Zutphen als hij zegt dat Staring veel te moeilijk is voor het „Algemeen”. Immers, hij gebruikt ongebruikelijke namen voor de goden:

„Hulpzaam liet het Paphisch Wicht
Vocht uit Lethe, van zijn schicht,
In de wijnteug droppen.
Niet vergeefs! De Slaapster voelt
Als ’t nat haar dorren mond bekoelt,
Geen smart meer in heur boezem kloppen;
Slechts blijft de min! Doch Theseus beeld
Versmelt in Libers wezenstrekken.

Lyaeus Bruid! en draaft de stranden over.

Nu davert het dal,
Waar deTelg van Dione
De Minnenden beidt,
En het Leger der Schoone
Met rozen bespreidt.
lo, roept met wild en geschater,
Faun en Sater
Als de grot het paar besluit”.

Paphisch wicht= Amor.
Lethe= rivier in de onderwereld, de rivier van het vergeten. De zielen drinken dit water en vergeten de aardse zorgen. Staring doelt dus: Amor deed water van het vergeten aan zijn pijlen en liet dit water in de wijn van Ariadne druppelen en zij vergat Theseus,
Liber = Latynse naam voor Bacchus.
Lyaeus = andere naam voor Bacchus.
Telg van Dione= Venus. Zeus had bij de nymph Dione Venus verwekt.

Saters= bosgeesten in het gevolg van Bacchus. Zij drinken onmatig wijn en dansen met de nympfen. Zij hadden een geiten- of paardestaart en bokkepoten. Vondel heeft op de Saters een gedicht gemaakt:

„De dertiende Sater,
De boxvoet, vast hippelt.
Langs d’oevers van ’t water,
En beitelt en trippelt
Met alle zyn vrysters,
Die zingen als lysters.
Het velt is vol vreught
O vrolijk leven! o zoete jeught!

beitelen = buitelen
de vrijsters = de nymfen
Faun = :atijnse naam van Pan. Pan betekent de „voedende”(van het vee en staat in verband met „weide”.
Pan een bosgod was gehuwd met zijn zuster Fauna. de godin van de vruchtbaarheid. We zien hier weer de incest broeder-zuster. Volgens Homeros is Pan de zoon van de god Hermes en een jongedame Dryope. Hermes nam de gedaante van een bok aan toen hij Pan verwekte, daardoor heeft Pan 2 hoorns, een staart en bokkepoten. Pan had een gevolg van nymfen. Pan leverde de woorden: paniek, panische angst, panische schrik omdat hij altijd geheel onverwacht aan de mensen verscheen. Hij speelde op de panfluit met 7 holle rietstengels. Hij was het prototype voor Satan, heeft ook 2 horens, bokkepoten en staart. Maar, zal de opmerkzame lezer zeggen, Mozes staat in Middeleeuwse kerken ook met 2 hoorns op zijn hoofd en hij is toch niet verwekt door een god, vermomd als bok, noch heeft zijn vrouw hem door overspel horens opgezet. Neen, Mozes is slachtoffer van een vertaalfout!

We lezen in Exodus 33: 23 „en wanneer Ik mijne hand zal weggenomen hebben, zoo zult gij mijne achterste deelen zien, maar Mijn aangezicht zal niet gezien worden”. (Statenvert.). Door het zien van de billen van God krijgt Mozes wat aan zijn gezicht en „het volk vreesde tot hem toe te treden”. De Vulgata vertaalde nu Exodus 34:29 met „dat het vel zijns aangezichts gehoornd was”. De Vulgata is de Latijnse bijbel van 400, later in 800 door Alkuin verbeterd. De Statenvertaling maakte die fout niet, en vertaalde Exodus 34: 29, 30, 35 zo „dat het vel zijns aangezigts glinsterde”. Wat moet nu de kunstenaar doen als hij een Mozes moet uitbeelden?

De Vulgata heeft niet aangegeven wéér de hoorns zitten, noch of zij rechte bokkehoorns of gebogen koehoorns zijn. Hij kent wel de beelden van Satan en Pan met bokkehoorns en zo staat Mozes dan in de kerk van Goszweinstein (Frankische Schweiz) levensgroot met bokkehoorns op het hoofd bij het altaar. Of het glinsteren van de Statenvertaling juist is, betwijfel ik. Glinsteren doen, natuurkundig gesproken, sterk reflecterende zout- en ijskristallen, waterdruppels, sneeuw, edelstenen, glassplinters in het zonlicht. Maar het „vel des aangezichts” kan niet glinsteren, wel glanzen of glimmen van vet of zweet. Wat er in de grot op het bed van rozenblaren gebeurde, zal de scherpzinnige lezer wel begrijpen. Bacchus verwekte bij Ariadne een zoon met de toepasselijke naam Staphylos (druif). Ook had Bacchus een zoon Priapos bij Venus. Hij was de god van de vruchtbaarheid van geiten, schapen, bijen, wijngaarden, vissen, louter Griekse produkten. Later werd hij de god van de zinnelijke iust. Men offerde hemprimeurs van de tuinbouw.

Ook Vondel heeft op de bruiloft van Ariadne en Bacchus een gedicht gemaakt en de lezer kan nu zélf vergelijken wat een grote en een kleine dichter van hetzelfde onderwerp gemaakt hebben. Staring eindigt dat het paar de grot ingaat, maar Vondel beschrijft wat in de grot gebeurde, Staring doet onnodig „geleerd” met ongewone godennamen, Vondel niet en beheerst de taal veel beter en muzikaler.

„Toen Bacchus lag en sliep en sliep,
In Ariadnes armen,
Evoe, Evoe,
Al in ’t leger zong en riep,
De zee en ’t Eyland klonk, en klonk,
Van Bommen en Cymbalen,
Evoe, Evoe,
Wat voeten had, dat sprongk.

De Bruygom loeg haartoe, haartoe,
En kuste mond en wanghen,
Evoe, Evoe,
De Bruyd nam ’t al in goe.

Maer endlyck afgeslooft, geslooft,
Van kussen en omhelzen,
Evoe, Evoe,
Nam hy haer kroon van ’t hooft,
Hy wierp se naar zyn troon, zyn troon,
De steenen wierden starren”.

Evoe = vreugderoep der Bacchanten, gesproken Eveu. ‘
t Eyland = Naxos.
Bommen = trommels.
Loeg = verleden tijd van lachen.
In ’t goe nemen = er niets op tegen hebben.
Steenen wierden starren, zou mogelijk kunnen slaan op de Noorderkroon ???

=

Wie kan al de starren meten,
Wie spreekt heur getallen uit,
Wie heur doel en during melden
Of de kring van haar besluit?

Hieronymus van Alphen (1 746-1803) -,,De Starrenhemel”

=

Hoe Mars aan Venus kleefde, en zij met roode wangen
Het Godendom omhoog uit eene wolk zag hangen
En lachte om ’t bedrog der overschoone bruid.

J.v.d.Vondel (1587-1679) ‘Johannes de boetgezant’

Teneinde dit citaat van Vondel te begrijpen, dienen we wat nader in te gaan op de liefdesavonturen van Afrodite =Venus). Venus heette bij de 17e en 18e eeuwse dichters de mingodin, de minnenmoer.
We vinden dit bijv. bij C. Huygens (1597-1687):

„Komt de Minnenmoer niet blincken
Even als de Dagh verspaeyt,
Evenals de Wielen Sincken
Daer de Sonne karr’ op draeyt”.

Hij bedoelt, dat Venus als avondster zichtbaar wordt als de zon ondergaat.
Venus was de godin der liefde. Zij was een dochter van Zeus en de nimf Dione (nu een maan van Saturnus).
Venus bedreef de liefde zeer intensief met meerdere goden, want – als alle vrouwen – had zij een voorliefde voor sterke gespierde mannen.

Zij had van de oorlogsgod Mars (Ares) de zonen Anteros en Eros (Amor) en de dochter Harmonia, godin van de eendracht; van de god van de wijn Dionysos had zij een zoon Priapos, de god van de zinnelijke lust; van Apollon een zoon; van Hermes, de bode der goden, god van de kooplieden en dieven, geleider der doden naar de onderwereld, een tweeslachtig kind, vandaar dat de tweeslachtigen naar Hermes en Afodrite hermafrodrieten heten. Van de aardse man Anchises had zij een zoon Aeneias. Ook had Venus een liefdesverhouding met de zeer schone jongeling Adonis, die Vondel in hetzelfde gedicht ook memoreert „Hij smolt, gelijk Adoon, in Venus dartlen schoot”.

Een wild zwijn, dat de jaloerse Mars op Adonis afzond, doodde hem.

Er kwam nu ruzie tussen minneras Venus en minnares Persefone, de godin van de onderwerld, over zijn ziel. Zeus bepaalde dat Adonis 8 maanden in het licht bij zijn minnares Venus en 4 maanden in de duisternis der Hades bij zijn minnares Persefone moest vertoeven.

De naam Adonis kent de Ned. taal nog steeds voor een – in vrouwenogen – mooie jongeling! Een plant heet ook Adonis en een Adonistuin is een bloempot met snel groeiende en snel verwelkende planten, symbool voor ontstaan en vergaan in de Natuur. Venus was gehuwd met de mismaakte, manke, éénogige Hefaitos (Vulcanus), de smid der goden. Hij was de zoon van Zeus en Hera. Wegens zijn lelijkheid wierp mama Hera hem van de Olympus in zee, waar de zeegodin Thetis hem opnam. Uit wraak smeedde Hefaistos later voor Hera een gouden stoel, waarin zij vastklemde en er niet meer uit kon. Dionysos maakte Vulcanus dronken met wijn en in zijn dronkenschap bevrijdde hij Hera.
Merkwaardigerwijze waren ook Alferich en Wieland mismaakte smeden in de Germaanse sagen.

Nu het citaat van Vondel.

Mars verleidde Venus het bed met hem te delen. Toen Hefaistos daarvan hoorde, smeedde hij een onzichtbaar stalen net boven het bed.

We vinden dit in de „Pegnische schäfergedichte” van 1644:

„Sag an Vulkan, wie kommts das deine Schmiede blitzet?
Ich weiss wol, was du machst, du ziehest Drat zu Netzen.
Du willst gewisz den Mars und seine Venus hetzen”.

Vulkanus zei, dat hij naar Lemnos ging, waar hij vereerd werd. Nauwelijks was hij weg of Ares (Mars) kwam en ging met Venus in het bed liggen.

Net was hij erin en kleefde hij aan Venus of het net viel over hen heen en zij waren gevangen. Hefaistos kwam terug en riep de goden en godinnen, zodat zij het overspel van Venus konden zien. De goden keken vanuit de wolken omlaag en braken in een homerisch gelach uit en de godinnen deden schijnheilig beschaamd. Poseidon eiste, dat het paar vrij gelaten werd en Venus ging naar Cyprus, waar zij een heiligdom had. Daarom noemt Vondel haar in de „Palame-des” met de naam „Cypris”: Jupyn ontvonckt door Cypris strael’ waarbij we moeten beden ken dat Jupyn (Jupiter, Zeus) haar vader was!
Ook in Akoorith was een Afroditecultuur, waar 1000 priesteressen van Venus de mannen ‘verwenden en aan alle wensen voldeden en to[less waren om de bewoordingen der annonces der moderne sexclubs te gebruiken.

„Wat een komeet is, heeft geen wijze ons nog verklaard.
Men zoekt en vorscht, tot heden.
Maar Piet zegt „Dat weet ik, een star is ’t met een staart”
En met dat licht is Piet tevreden.”

P. A. de Génestet (1829-1861)

De Génestet, in 1829 in Amsterdam geboren, bezocht aldaar de Latijnse school en studeerde theologie aan het seminarium der remonstrantse broederschap in Amsterdam en werd in 1852 predikant in Delft.

Reeds in 1851 – hij was 22 jaar – gaf hij gedichten uit, waarvan het bijzondere is, dat zij geen erotische gedichten bevatten, hoewel hij reeds op 1 6 j. leeftijd de 22 j. Henriette adoreerde. Hij huwde haar in 1852 en Henriette heeft geweten wat het huwelijk betekende in die tijd, want vrijwel elk jaar moest zij in het kraambed en in 7 jaar huwelijk produceerde zij 5 kinderen. In 1859, 35 jaar oud, overleed zij en het vijfde kind volgde haar spoedig in het graf. Reeds na 2 jaar was de dichter al weer verloofd, nu met zijn jongste schoonzuster. Tot een huwelijk kwam het niet, hij overleed in 1861 op 31 j. leeftijd.

De dichter had inmiddels om theologische redenen reden ontslag genomen van de Delftse gemeente. Hij was een flauwe afspiegeling van Byron, De Musset, Goethe, Heine. Hij was een voorbeeld van de „kerkhof'”-romantiek en zijn geliefkoosde onderwerpen waren dood, graf, kerkhof, waar hij verschillende gedichten aan wijdde. Hij was een gevierd predikant, geadopteerd door de oude vrijsters, wegens zijn melodieuze stem, zijn innemend gelaat, zijn krulhaar, zijn donkere ogen. Hij was de lieveling van de „beschaafde vroomheid” die in zijn kerk kwam. Busken Huet zei van De Génestet „de weke man, de lieveling en het bedorven kind van de ouderen van dagen, die het loven van zijn tijdgenoten zo onnavolgbaar idealiseerde”. In 1911 werd, op zijn 50-ste sterfdag, zijn reliëf-portret in steen op de remonstrantse kerk in Delft onthuld, meer in 1961, op zijn 100-ste sterfdag, gebeurde er niets. Hij is volkomen vergeten. Slechts straatnamen herinneren aan hem. De Génestet leefde in het midden van de 19e eeuw, een eeuw gekenmerkt door felle godsdiensttwisten. We zullen dit nare stukje geschiedneis even nader belichten. Wie weet er nog van Vermittlungstheologie, supranaturalisme, monisme, determinisme, dualisme en dogmatiek. En wat het „kroost van april” was? De Génestet heeft de godsdiensttwisten onnavolgbaar belachelijk gemaakt in „Machteld en Leno-nard” van 1859. Het jonge paar, hij een orthodox proponentje, zij een theologiserend jong „deerntje” vrijt in een prieel. De dichter zegt „luid en luider klonk hun zoete liefdestaal”. „Dwepen zij met dichtren-zangen, is er jaloezie in het spel, hebben zij het over de huwelijksreis of is de proponent wat vrij?” (d.w.z. kan hij zijn handen niet thuis houden en beroert hij haar „twee bronnen van ivoor” zoals Vondel zegt in de „Lucifer” bij de beschrijving van Eva.

„Neen, o neen,” zegt de dichter, „zij bespreken de echtheid van de Handelingen der Apostelen, minder niet”.

Hij, orthodox, gelooft aan de echtheid, zij, onder in vloed der Tübingse kritiek, niet. Zij zegt, dat zij de brief aan de Galaten niet rijmen kan met de Handelingen. (En zij heeft gelijk ook, Hand. X en Galaten II zijn met elkaar in tegenspraak. De voorstelling in Handelingen over de ontmoeting van Petrus met Paulus in Antiochië is geheel anders dan de voorstelling van Paulus in de Galaten, De Handelingen, later geschreven dan Paulus’ brief, zouden daarom niet echt zijn.) En de dichter besluit „Machteld is een beter minnaar, is een Leids professor waard”. Waarom juist een Leids? De historische kritiek op de bijbel was uit Tübingen naar de Leidse hogeschool overgewaaid. In 1857 had Busken Huet de Tübingse kritiek in zijn „Brieven over de bijbel” gepubliceerd. Dit boek werd veel gelezen en door orthodoxen hevig bestreden.

De Tübingse School ging Nederland fel beroeren, meer nog dan Duitsland. De school wilde eerst de geloofwaardigheid van de bijbel bewijzen door historische argumenten, daarna de inhoud des bijbels geloven. Men zag de geschiedenis als these, anti-these en synthese. De these: de apostelen leerden een joods christendom met besnijdenis en zich houden aan de wetten van Mozes. Anti-these: Paulus leerde een universeel Christendom zonder besnijdenis en zonder wetten van Mozes. Synthese: men combineert het bovenstaande in de 2de eeuw n. Chr. In het Nieuwe Testament zou die strijd te vinden zijn: Galaten, 1 en 2 Cor., Rom. zouden anti-joods; Openbaringen: joods zijn. Prof. dr. Grosheide, een befaamd theoloog van de dertiger jaren, zegt: „Heel deze theorie van de Tübingse school is onjuist gebleken!”

In „Dogmatisch Roosje” hekelt de Génestet de vrouwen, welke theologiseren. De Génestet noemt ze zelfs de slechtste christenen:

„De slechtste Christnen hier op aard
’t Zijn theologen – zonder baard”.

In vroeger eeuwen was de theologie geheel „mannenzaak”. Maar in de 19e eeuw namen ook de vrouwen met hun scherpe tongen hartstochtelijk deel aan de godsdiensttwisten. En dat was juist het fatale. Hoeveel verlovingen zouden er verbroken zijn, hoeveel huwelijken ontwricht door verschil van inzicht over theologische strijdvragen, hoeveel verwijdering hierdoor tussen ouders en volwassen kinderen? We mogen ons gelukkig prijzen, dat in onze tijd geen mens meer warm loopt over dergelijke theologische twistpunten als in de 19e eeuw. Geen mens zou de artikelen in de krant hierover lezen, de televisie werd uitgeschakeld als een „hooggeleerde” er over begon te zwammen.

In april 1853 was er grote beroering in protestants Nederland toen men protesteerde tegen herstel der r.k. bisschoppelijke hiërarchie. De Génestet noemt ze daarom „kroost van april”.

Met die door godsdiensttwisten verscheurde 19e eeuw was er niets nieuws onder de zon. Ook vroeger kende men dat. Men denke alleen maar aan de Arminianen en Gomaristen in de 1 7e eeuw.

In de middeleeuwen waren die twistpunten veel „kinderlijker”.

We zullen er twee bespreken om er duistere zinnen in Vondels „Lucifer” mee te verklaren. Zo redetwistten de „geleerde” theologen of Eva wel een navel had! Immers, zeiden ze, Eva was gevormd uit de rib van Adam en niet geboren uit een vrouw en had dus geen navelstreng. We vinden dit in Vondels „Lucifer”:

„Wat dunkt u van zijn ribbe en lieve gemalin”.

Die ribbe was Eva. Ook Adam werd ondersteld geen navel te hebben. Toch ziet men op afbeeldingen van Adam en Eva dat zij wel degelijk een navel hebben! Dan was een punt van fel dispuut in de middeleeuwen de vraag of vrouwen wel mensen zijn. Neen, zegt de geleerde theoloog, „mulieres homines non sunt (Vrouwen zijn géén mensen)”. Dus, redeneerde de theoloog, tot in de 16e eeuw toe, als de vrouw géén mens is, heeft ze ook geen ziel en kan niet in de hemel komen. Vondel nam dit ook aan. In de „Lucifer” laat hij de engel Apollin klagen, dat er geen vrouwen in de hemel zijn, zodat de engelen niet met jonkvrouwen kunnen cohabiteren:

Bywylen hield hy (Adam) stand,
Beschouwde ze (Eva) overzy en onder dat belonken
Begon een heilig vier zyn zuivre borst ’t ontvonken:
Dan kuste hy zyn bruid, en zy den bruidegom;
Dan ging de bruiloft in, met eenen wellekom
En brand van liefde, niet te melden, maar te gissen;
Een hooger zaligheid, die d’ Engelen nog missen.
Hoe arm is eenigheld! wy kennen geen gespan
Van tweederhande kunne, een jonkvrouw, en een man.
Helaas! wy zyn misdeeld: wy weten van geen trouwen,
Van gade of gading, in een hemel zonder vrouwen.”

Eenigheid, hier het alleen zijn, dus zonder vrouw.
Gading = coïtus.
De engelen worden afaeheeld als naakte haardeloze mannen en met een – soms reusachtige = penis en een navel. Merkwaardigerwijze hebben ze lang, bijna altijd blond. Roodharige engelen heb ik tot dusver niet gezien op middeleeuse afbeeldingen. Kenmerkend is het feit, dat de hogere wezens, die door de mens zijn uitgedacht, kunnen vliegen, zoals engelen, duivelen en draken.

De naïeve middeleeuwse schilders hebben de engelen voorgesteld als mannen met vogelvleugels, de duivels en draken met vleermuisvlerken. Echter werden zij ongewild afgebeeld als reusachtige insecten. Bij de vogels en vleermuizen is de arm tot vleugel geworden, maar bij de insecten is de vleugel een aanhangsel van de rughuid en zij hebben alle poten behouden. Als men een engel of duivel afbeeldt met twee vleugels op de rug, dan is hij een insect met 4 poten! En de vleugels worden altijd veel te klein getekend. De engel wordt verondersteld zo groot als een mens te zijn en een man van 80 kg zou vleugels met een spanwijdte van 6 meter nodig hebben om te kunnen vliegen. De duivel en de draak hebben vleermuisvlerken. Immers het volk was bang voor een nachtdier als de vleermuis. Reeds de beroemde Nederlandse geleerde Camper (1722 – 1789), de ontdekker van de gelaatshoek, toonde al de ongerijmdheid aan engelen met armen, benen én vleugels af te beelden. Gen. 3:24 heeft het over „een cherubim en een vlammig lemmers eens zwaards”. In Openbaringen 15:6 hebben de engelen gordels: „De 7 engelen die de 7 plagen hadden, waren bekleed met rein en blinkend gewaad en omgord op de borst met gouden gordels”. Openb. 12:7 zegt, „dat de engelen krijgers waren”. En er werd krijg in den hemel. Michaël en zijn engel krijgden tegen de draak en de draak krijgde tegen de engelen. En de draak is geworpen op de aarde en zijn engelen zijn met hem geworpen” (Staten-vert.). Blijkbaar inspireerde deze tekst Vondel tot het maken van de „Lucifer”. De engelen worden daarom ook met schild, speer en zwaard afgebeeld.

Hoe de engelen legaal aan wapens kwamen, staat er niet bij. Maar het waren wel echte vechtersbazen volgens Openb. 12:7. De urnine van de engelen was zeer smakelijk en lekker, blijkens een oude Vlaamse zegswijze: „Het is alsof er een engeltje op je tong piest” als Vlamingen een wijn prijzen. Zelfs vergelijkt men een wijn met de melk van de Heilige Maagd, nl. de moezelwijn Liebfraumilch. Merkwaardig is, dat de Nederlandse taal verder geen uitdrukkingen met „engel” kent. Wel het Duits: Es geht ein Engel durchs Zimmer en Engels: There is an angel passing, als in een gezelschap allen plotseling zwijgen.

Het woord engel komt van het Griekse aggelos = bode. De Grieken namen aan dat Hermes de bode van Zeus was en boodschappen overbracht aan de mensen. Daarom had Hermes vleugeltjes aan de voeten. Maar Zeus zou Zeus niet zijn als hij „die holde Weiblichkeit” daar ook niet bij betrok, want de gevleugelde Iris, de godin van de regenboog (de brug tussen aarde en hemel) was boodschapster van Zeus en Hera. In de lijst van godinnen, nymfen, aardse vrouwen, welke kinderen van Zeus kregen, ontbreekt Iris. Blijkbaar was zij hem met haar vleugeltjes te vlug af!

Het christendom creëerde de engelen als hemelse boodschappers. In de Statenvertaling van Hebr. 1:14 staat: „zijn zij (de engelen) niet alle gedienstige geesten, die tot dienst uit gezonden worden”. En dat verklaart waarom de engelen baardeloos zijn. Immers, al wat „dienstbaar” was, zoals slaven, e.a. mochten nooit een baard dragen. Daarom hebben hogere wezens op de afbeeldingen wel een baard (God, Jezus, Heiligen). Ook Middeleeuwse keizers, koningen en allerlei hoge heren hebben een baard.

Het woord baard is zeer oud en in allerlei talen ongeveer gelijk: Ned. baard, D. Bart, Eng. bearth, Fr. Barbe, Lat. barba, It. barba. Russ. Boroda, Germ. bart. Het komt van een Indo-Germ. woord bhar = stekel, borstel. Men spreekt ook van de baard van een sleutel, van een bijl, en hellebaard (helle = steel), men zweert bij de baard van de profeet, men speelt om ’s keizers baard. Iemand iets in zijn baard wrijven, iemand de baard smouten, onze Heer een vlassen baard aan doen.

Het christendom kent (gewone) engelen, aardsengelen, beschermengelen, cherubijnen, sefarijnen, en zij hebben een naam. Vondel noemt in de „Lucifer”: Gabriël, Michaël, Lucifer, Apollion, Rafaël, Uriël, Ozias, Azarias, Maceda. Maar de Wederdopers beschouwden de engelen als vrouwelijk. In het „Wonderboek” van de Wederdoper D. Joris (1501 – 1556) komt een afbeelding voor van een naakte vrouwelijke engel, gekroond en met stralen krans, zwevend boven de bazuin van het laatste oordeel. En zij hebben gelijk! De Nederl. taal kent de engel als iets specifieks vrouwelijks. Men noemt alléén een vrouw een engel. Een man heet nooit een engel. Zelfs bestaat er geen vrouwelijke vorm engelin of engelster. Blijkbaar duidt het woord engel als zodanig iets vrouwelijks aan. Maar wel bestaat duivelin. De duivel is altijd mannelijk en op het heksenfeest op de Broeken in de Harz hebben de heksen sexuele gemeenschap met de duivel. Bekent een heks na folteren op de pijnbank sexuele gemeenschap met de duivel, dan werd zij levend verbrand.

De Ned. taal kent nóg een woord, dat zó vrouwelijk is, dat het geen vrouwelijke uitgang kent, nl. baker. Baken betekent verwarmen; koesteren. Een woord baakster of bakerin bestaat niet.

Beets zegt in 1845 in de „Camera Obscura”: ..De naam baker is een zonneklaar bewijs dat juist geen uitgang op „ster” vereischt wordt om de titularis van een bij uitnemendheid vrouwelijk ambt te kennen te geven. Vrouwelijker dan het hare is er wel geen”. En de tegenwoordige kraamverpleegster of kraamverzorgster is beledigd als men haar baker noemt, want ze weten niet wat het woord ‘baken’betekent. Daardoor sterft dit goede Holaandse woord uit. Dat Eva uit de rib van Adam gevormd is, kan de sterrenkunde wel verklaren. De zon is het maneelijke element, alle volkeren kennen een zonnegod. De zon bevrucht met haar stralen de aarde en brengt de oogst voor.t De maan móest wel vrouwelijk zijn, omdat de synodische omloopstijd van de maan gelijk is aan de cyclus van de vrouw. We vinden dit ook in Vondels Gysbregt: „Hy (Gozewyn), scheen een zon, zy (Klaeris) de klaere maen”.

Men ziet kort na NM een fijn sikkeltje, men dacht dat dit een stukje zon was, dat aangroeide tot de volle maan. Alzo was de (vrouwelijke) maan uit de (mannelijke) zon ontstaan. Neemt men nu voor de (mannelijke) zon het (mannelijk) element Adam en voor het fijne sikkeltje de rib van Adam, dan is het (vrouwelijk) element Eva uit de rib van Adam ontstaan.

=

Wat sleipt een staertstar al ellenden
En jammer na?
Ais Goden zulck een’ voorbo zenden,
Dan dient men dra
Dees sprinkmaer naer te speuren,
Te mercken uit
Wat bron het spruit.
Dat vleck en volck sal treuren.
Wij zagense als een roode roede
Ten Westen staen,
Van ’t Oosten; als een zwaert, dat bloedde,
En halve maen,
Dit lantschap dreigen, uit ons teken
Den Steenbock van
Den vader Pan,
Vergramt op deze streeken.

J. v. d. Vondel (1 587-1697), „Leeuwendalers”.

Sprinkmaer = oorsprong;
uit ons teeken: de steenbok is een aan Pan gewijd dier en is het wapen der Leeuwendalers.
Pan was een bosgod met ruig hoofdhaar, bokkepoten en hoorns. Blijkbaar was hij het prototype van de duivel, die ook van bokkepoten, hoorns en staart voorzien is. Overdag is Pan met de nymfen in de bossen, des middags slaapt hij en des avonds blaast hij op een herdersfluit met 7 of 9 rietjes. Zijn fluitspel veroorzaakt bij de mensen paniek, van Pan afgeleid. De nymfen ware schone meisjes, begeleidsters van Hermes, Dionysos, Artemis, Venus en Pan. Ze waren niet onsterfelijk, maar werden wel zeer oud. Men onderscneidde Najaden
(water-nymphen), Dryaden (boomnymfen), Oreiaden (bergnymfen), Nereiden zeenymfen} e.a.
Natuurlijk kop  Pan niet van de nymfen afblijven en hij verwekte bij de nymf Iynx een dochter Echo.  Zij was verliefd op de schone jongeling Narcissus, die haar versmaadde. Echo loste op tot een stem, de echo.
Seilenos was een zoon van Pan en een andere nymf.
Kastalia was een bronnymf. Zij werd door Apollon achtervolgd en zij stortte zich in een bron aan de Parnassus en loste daarin op.
Calypso was de nymf die Odysseus opnam en 2 kinderen van hem Kreeg.
Dafne (= laurier) werd ook door Apollon  achtervolgd en haar vader veranderde haar in een laurierboom.
Melissa, een nimf, vond de bereiding van honingdrank uit.
De begeleidster van Venus was de nymf Chloris (Flora), gemaiin van Zefyros (god van de westenwind). Zij deed de bloemen groeien.
De nymf Dione was de moeder van Venus, verwekt door Zeus.
De zanger Orfeus was gehuwd met de nymf Eurydike.

Het citaat van Vondel slaat op een komeet en men geloofde dat een komeet de voorbode was van oorlog, hongersnood, overstroming, aardbeving.

In 1975 is weer eens een komeet verschenen. Op 2 juli 1975 is de komeet van Kobayashi-Berger-Milon in de Waterman ontdekt als object 8ste grootte. Eind aug. 75 was m = 4 en was er een kleine staart zichtbaar. Op 5 sept. bereikte de komeet de kleinste afstand tot de zon: 63 miljoen km.

We zullen de tegenwoordige inzichten omtrent de kometen vermelden.

De kometen lopen in ellipsvormige banen om de zon en volgen de wetten van Kepler: de zon staat in één van de brandpunten. De ellips is zeer langgerekt. In het perihelium staat de komeet het dichtst bij de zon, in het afelium zeer ver weg. Daardoor worden de omloopstijden eeuwen en tientallen eeuwen. De planeten hebben deze banen soms veranderd in kleinere, waardoor de omloopstijden geringer werden. De komeet is een hoop stenen en stof, soms met grote rotsblokken er door en gas. Dit gas is ammoniak, methaan, koolmonoxyde, daar de temperatuur in het heelal bij het absolute nulpunt ligt, is alles bevroren. De totale massa van een komeet bedraagt 10 miljoen tot 10 biljoen ton (dat is niet veel, de Aarde weegt 6 quadriljoen ton) en de ruimte, welke de bevroren komeetmassa inneemt, is klein. Nadert de komeet de zon, dan ontdooit de massa. De zonnestraling werkt nu op de komeetatomen. Van de zon gaat de zonnewind uit, een stroom vrije elektronen en laadt de gasatomen van de komeet op en zij worden lichtend. Tegelijk sleurt de zonnewind de geïoniseerde atomen van de kop van de komeet af, zodat de staart ontstaat, welke dus aantoont dat de zonnewind werkt.

 

 

Jupiter

Op 3 dec. 1973 heeft een ruimtevaartuig op 132000 km boven Jupiter gezweefd en tal van informaties naar de Aarde geseind. Verschillende raadsels zijn nu opgelost, zoals de rode vlek. Deze was in 1878 ontdekt en de sterrekundigen fantaseerden er lustig op los om een verklaring te vinden.

Men dacht, dat de planeet daar gebarsten was en de gloeiende inhoud naar buiten kwam. Anderen dachten, dat Jupiter een planetoïde aangetrokken had, weer anderen onderstelden dat daar materie uitgeslingerd werd. Maar niets van alles was waar. Het ruimtevaartuig leerde dat de rode vlek een draaikolk, een cycloon, boven het wolkendek van Jupiter bleek te zijn met een lengte van 40.000 en breedte 13.000 km. In 1888, 1912, 1916, 1938, 1944 verdween de rode vlek geheel. Verder bleek Jupiter een draaiende bol waterstof te zijn zonder vaste schil en-mogelijk zonder vaste kern onder geweldige druk, dus zoiets als de zon. Boven J. ligt een dampkring van een 100 km dik. J. heeft een massa die 2½ x zo zwaar is als de massa van alle andere planeten samen. Het oppervlak van J. is 120 x dat der Aarde, het volume 1300 x de Aarde, het gewicht 318 x de Aarde, dichtheid 1,33 (Aarde 5,52). Afstand tot de Aarde 590-960 miljoen km, bij oppositie 13 okt. 1975 was dit 591 miljoen km. Afstand tot de zon. 778 miljoen km. waar de zonnestraal 44 min. over doet.

De omwentelingstijd is 9 u. 50 min. om de as, de dag duurt 9 u. 50 min. Het jaar duurt 11,862 jaar want de omloopstijd om de zon is 11,862 jaar. De horizontale diameter is 142800 km, de verticale 1 51000 km, verschil 9000 km, afplatting 1/15. Dit komt door de hoge omwentelingssnelheid van 13 km/sec. Het ruimtevaartuig mat 1000 km onder de toplaag van de dampkring een temperatuur 2000°C, op 25000 km diepte 1 1.000 °C en de kern zou een 30.000 °C zijn. Men onderstelt, dat bij het ontstaan van het zonnestelsel, 41/2 miljard jaar geleden, Jupiter nog veel heter was. Veel onderzoekers menen op goede gronden dat Zon en Jupiter een dubbelster gevormd hebben. Jupiter meet weliswaar 1/10 zonsdiameter, maar zulke ver houdingen komen meer voor bij dubbelsterren: Sirius B = 1/50 van Sirius A en B straalt nog, Procyon B is zeer klein t.o.v. Procyon A en straalt vij wel niet meer.

Het ruimtevaartuig loste ook de kwestie der gekleurde banden op. De witte zijn witte wolkenkammen tot 20 km boven de wolken, de oranje zijn wolkentroggen van 20 km diep. De dampkring is 100 km dik en er woeden orkanen en cyclonen. Hij bestaat uit 80% waterstof, 20% helium, iets ammoniak. Temperatuur dampkring-1 50 °C.

Mogelijk zijn er in de rode vlek en in de witte vlekken sterke elektrische ontladingen.

Manen.
Er zijn 12 manen, maar alleen lo (3300 km), Europa (2900 km), Ganymedes (5100 km), Callisto (4700 km) hebben de afmeting van een maan (maan Aarde 3476 km). De maan Amaltheia meet 140 km, Atlas 100 km, de manen VII-XII meten 19-20 km middellijn. Ganymedes toont als onze maan kraters. De temperatuur der manen bedraagt -145 °C. Op maan lo ligt methaansneeuw, welke verdampt als lo van de nacht in de dag komt. De helderheid is zo groot (Ganymedes m = 5,1; lo 5,5; Europa 5,7 en Callisto m = + 6,3) dat ze met het blote oog zichtbaar zouden zijn als zij niet zo sterk door Jupiter worden over-straald. Reeds in een kijker 30-40x kan men ze zien. Men laat de planeet uit het gezichtsveld lopen, ze worden dan beter zichtbaar. Galileo ontdekte in 1610 de 4 grootste manen. Maan V Amaltheia werd in 1892 ontdekt, maan VI Atlas en VII Herakles in 1904, maan VIII Proserpina in 1908, IX Cerberus in 1914, X Pro-metheus in 1938, XI Daedalus in 1951, XII Hephaistos in 1951.

Maan VIII, IX, XI, XII hebben een tegengestelde rotatie als Jupiter, dus retrogade beweging. De astrologen brachten Jupiter in verband met tin. Daar Jupiter zo helder is, gaf men hem de naam van de oppergod Jupiter, bij de Grieken Zeus geheten. Bij de naamgeving der manen heeft men een keuze gedaan uit de vele godinnen, nymfen, vrouwen, bij wie Zeus kinderen verwekte. Ook op Aarde verwekte Zeus kinderen. Bij de ritus van de heilige bruiloft met Zeus werden de Griekse meisjes met verdovende middelen in slaap gemaakt en werden door de Zeuspriesters, als plaatsvervangers van Zeus op Aarde, zwanger gemaakt. Wie waren nu de naamgeefsters van de manen?

IO was priesteres in een heiligdom van Hera, de jaloerse vrouw van Zeus. Zij kon niet hebben dat Zeus intieme relatie had met andere vrouwen. Toen IO een verhouding had met Zeus, veranderde Hera haar in een koe opdat Zeus geen zin meer in haar zou hebben. Zeus nam de gedaante van een stier aan en dekte de koe. Door de aanraking van Zeus werd IO weer mens. I0 baarde een zoon Epaphos (— aanraking). Een cultus van de Oude Grieken was het dekken van een heilige koe door een heilige stier. Dan werd de stier ritueel geslacht en opgegeten, dus niet aan de góden geofferd, zó dom waren de Grieken niet! Het herinnert aan de stiercultus der Egyptenaren: de Apisstier en de koegodin Isis, die dan IO werd.

Ook Europa herinnert aan de stiercultus, haar naam betekent „breed plat gezicht als van een koe”, en Homeros verklaart de naam Hera als „die met de koeienogen”. Europa was een aardse vrouw, die onder de kudden een witte stier ontdekte. Zij ging er op zitten en de stier ontvoerde haar naar Kreta, het land van de stierencultus en Zeuscultus. De witte stier was Zeus. Hij verwekte bij Europa twee zonen: Rhadamanthys en Minos. Deze Minos haalde zich de woede van Poseidon op de hals. Poseidon zond hem een stier om te offeren, maar Minos deed dit niet. Poseidon strafte hem met impotentie.

De vrouw van Minos, Pasiphae, werd verliefd op deze stier. Daedalus maakte een kunstmatige koe, zij kroop er in en de stier dekte haar. Zij baarde de Minotaurus. Ganymedes was een schone jongeling, welke door een arend van Zeus naar de Olympos ontvoerd werd. Daar was hij schenk-kellner met eeuwige jeugd. Zeus gaf aan zijn vader een stel merries. Blijkbaar kenden de Grieken een paardencultus. Poseidon verschijnt ook vaak als hengst, godin Demeter als merrie. En men kende de Kentauren, half paard, half mens. Callisto was ook geliefde van Zeus ën de jaloerse Hera veranderde haar in een berin. Amaltheia was de nimf, die de pasgeboren Zeus op Kreta met geitemelk opfokte. Ook de geit wordt Amaltheia genoemd.
Atlas was een titaan, die de Aarde droeg en de tuin der Hesperiden bewaakte.
Herakles was een held, een buitenechtelijke zoon van Zeus en Alkmene. Hij was getrouwd met Hebe. Hij verrrichtte 12 heldendaden en werd op de Olympos opgenomen.
Proserpina (Gr. Persophone), was een dochter van Zeus en zijn zuster Demeter, Proserpina was godin van de onderwereld. Cerberus was een hond, bewaakte de toegang tot de onderwereld. Typhon had hem verwekt bij de slangenmaagd Echidna, een mensenetend monster. Zij was de moeder van Cerberus, Hydra, Chimaera. Prometheus was zoon van titaan Japetus en Themis, ook al een geliefde van Zeus. Prometheus gaf de Aardbewoners het vuur, geroofd van de bliksems van Zeus. Daedalus vervaardigde de kunstkoe voor Pasiphae. Toen Minos hem wegens het maken van de koe wilde straffen, vloog hij met zelf gemaakte vleugels naar Sicilië.

Hephaistos was de god van het vuur en smid. Hij was de zoon van Zeus en Hera. Wegens zijn lelijkheid slingerde Hera hem in zee. De zeegodin Thetis nam hem op en fokte hem op. Hephaistos was mank en mismaakt. Hij was de gemaal van Venus, maar die wilde niets van hem weten. Daarom smeedde hij twee gouden slavinnen.

 

 

Jupiter

Naam. Daar Jupiter zo helder is, gaf men hem de naam van de oppergod, welke bij de Grieken Zeus heette. Bij de naamgeving van de manen heeft men een keus gedaan uit de vele hele en halve godinnen, nymfen en aardse vrouwen, die liefjes van Zeus waren en bij wie hij kinderen verwekte.

Ook verwekte Zeus indirect kinderen op Aarde en wel door tussenkomst van zijn priesters als plaatsvervangers van de god. Bij de ritus van de heilige bruiloft met Zeus werden uitverkoren mooie Griekse meisjes door de Zeus-priesters zwanger gemaakt. (Ditzelfde gebruik kwam bij meerdere Germaanse stammen voor). We zullen nu de naamgeefsters bespreken, lo was een aards meisje, priesteres in een heiligdom van Hera, de gemalin en zuster van Zeus. Nu was de godenwereld een afspiegeling van de aardse Grieken en Hera was, als alle aardse vrouwen, jaloers op de liefjes van Zeus. Zij kón niet hebben dat Zeus intieme relaties had met andere vrouwen. Toen lo het liefje van Zeus was, veranderde de jaloerse Hera haar in een koe, hopende dat Zeus dan van een koe niets meer wilde weten. Nu nam Zeus de gedaante aan van een stier en dekte de koe. Door de aanraking van Zeus werd lo weer mens. lo baarde een zoon Epaphos (aanraking). Dit verhaal herinnert aan de stiercultus van de Oude Grieken. Dan werd een heilige koe gedekt door een heilige stier, en tot dank werd de stier dan door de priesters plechtig ritueel geslacht en door het volk opgegeten. Het herinnert aan de stiercultus van de Egyptenaren: de Apis-stier en de koe-godin Isis, welke dan lo werd. Ook Europa herinnert aan de stiercultus. Haar naam betekent „breed plat gezicht als van een koe” en Homeros verklaart de naam van de gemalin en zuster van Zeus, Hera, als „zij met de koeien-ogen”.

Ook wij kennen de aanduiding „met de kalfsogen” voor vrouwen.’ Alle lezers van de „Vacature” hebben in hun studietijd één van de belangrijkste stukken van de „Camera Obscura” van Beets van 1839 moeten lezen: de Familie Stastok, „er komen mensen op een kopje thee”. En wel wordt Mietje daarin aangeduid „met de kalfsogen” wat geen compliment was.

Europa was een aards meisje, die onder de kudden een prachtige witte stier ontdekte. Zij ging op de stier zitten en de stier, niemand minder dan Zeus, ontvoerde haar naar Kreta – hét land van de stierencultus en de Zeus-cultus. Zeus verwekte bij Europa twee zonen: Rhadamantys en Minos. Deze Minos haalde zich de woede van Poseidon, de god van de zee, op de hals, want Minos offerde geen stier aan Poseidon. De god strafte hem met impotentie. De vrouw van Minos, Pasiphae, was daar ook het slachtoffe van. Zij liet Daedalus een kunstkoe maken, Pasiphae kroop er in en de niet geofferde stier dekte haar. Zij baarde de Minotaurus. Poseidon verwekte bij Europa ook een zoon: Euphemos.

Ganymedes was een schone jongeling, welke de naamgever van de volgende maan is. Dat was toch geen liefje van Zeus, zal de lezer zeggen. Toch enigszins wel, homosexuele handelingen met jongens werden bij de Oude Grieken veel uitgeoefend. Zeus liet Ganymedes door een arend naar de Olympos ontvoeren. Daar moest hij als kelner de goden en godinnen dranken serveren en diende bij de goden nog voor wat anders ook. Zeus gaf aan Ganymedes’ vader als schadevergoeding een stel merries. Dat brengt ons op het spoor van de paardencultus van de Oude rieken.

In de godenverhalen is Poseidon soms veranderd in een hengst en zijn zuster, de godin Demeter, veranderd in een merrie. Poseidon verwekte nu bij zijn zuster Demeter een dochter en, hij in de gedaante van een hengst, zij als merrie, verwekte hij het paard Arcion. Demeter, de godin van de landbouw, was ook zuster van Zeus. Zeus verwekte bij haar een dochter Persephone en Zeus verwekte bij die dochter Persephone een zoon Dionysos, de god van de wijn.

We zien hier de incest broeder-zuster en vader-dochter. Maar de incest moeder-zoon was taboe en we zien dit in het verhaal van Oedipous. Hij was met zijn moeder getrouwd en had 4 kinderen bij haar. De goden sloegen hem met verderf. Bij de vele koninkjes van de Griekse stadstaatjes vinden we de incest broeder-zuster. Dat was overgenomen van het Oude Egypte. De farao was wettelijk verplicht met een zuster te huwen. De farao werd als goddelijk beschouwd en aangezien zijn zuster verwekt was door de goddelijke vader, mocht hij daarom alleen met een zuster trouwen. En zusters waren er genoeg, de farao’s hadden harems met vele vrouwen, bewaakt door gecastreerde mannen (de eunuchen) zodat de farao er zeker van was, dat de dochters door hemzelf verwekt waren en dus een goddelijke vader hadden. Dan herinneren aan de paardencultus de Kentauroi, tot de navel man, verder paard.

Een aardse man, tot de Olympos toegelaten, deed Hera oneerbare voorstellen. Als beschermvrouw van het huwelijk kon zij daarom er „ambtshalve” niet op ingaan. Zij toverde een wolk, die haar gedaante had. De man had gemeenschap met de wolk, die de Kentauroi baarde.

Callisto was ook een liefje van Zeus. Zij was nymf. De jaloerse Hera veranderde haar in een berin.

Amalthea was de nymf, die de pasgeboren Zeus op Kreta met geitenmelk opfokte. Ook de geit heet Amathea.

Atlas was een titaan, die de Aarde droeg.

Heracles was een held, een zoon van Zeus en Alkmene. Alkmene was de vrouw van Amphitryon en moeder van zijn zoon Iphikles. Toen haar man op krijgstocht was, naderde Zeus haar in de gedaante van haar man en Zeus verwekte bij haar Heracles. Toen haar man gesneuveld was, huwde Alkmene een zoon van Zeus, de rechter Rhadamantys.

Persephone (Proserpina) was een dochter van Zeus en zijn zuster Demeter en Zeus verwekte bij zijn dochter de god van de wijn Dionysos. Persephone was de godin van de onderwereld.

Cerberus was de hond die de toegang tot de onderwereld bewaakte, Typhon was hem verwekt bij de slangenmaagd Echidna. Zij was de moeder van Cerberus, Hydra en Chimaera.

Prometheus was de zoon van Themis, ook al een liefje van Zeus en de moeder van de 4 Horen, de godinnen van de jaargetijden.

Prometheus roofde voor de Aardbewoners het vuur van de bliksems van Zeus.

Daédalus vervaardigde de hiervoor genoemde kunstkoe van Pasiphae.

Hephaistos was de god van het vuur. Hij was smid. Hij was een zoon van Zeus en Hera. Wegens zijn lelijkheid wierp Hera hem in zee. De zeegodin Thetis viste hem op en fokte hem op. Hij was op „papier” de gemaal van Venus (Aphodrite) die niets van hem wilde weten en geen kind van hem wilde (wèl 3 van Mars, 1 van Hermes, 1 van Apolloon, 1 van Anchises, (een aardse man). Hephaistos smeedde twee gouden slavinnen, die als „vrouw” dienst deden.

 

 

We weten uit de Edda, het IJslandse „wetboek” en van de IJslandse sterrenkundige Oddi Gelgason (10e eeuw) enkele namen van de Germaanse hemel.

Deze namen zijn geheel vergeten, alleen de Duitse naam „Wagen” voor de Grote Beer herinnert er nog aan.

De Germanen namen een wereldes aan, deYggdrasil, welks stam tot de hemelpool reikt, dus de top van de es ligt bij de Poolster. Met zijn 8 takken vormde de wereldes een rad met 8 spaken.

De Kleine Beer heet „Vrouwenwagen” of „wagen van Frigg”, de gemalin van oppergod Wodan of Odin, De Grote Beer heet „Wodanswagen”, De Noorder-kroon heet de „Teen van Aurwandil”, de „ogen van de reus Thiazi” vormden de Tweelingen. De gordelsterren van Orion heetten naar de spoelvorm het „spinrokken van Frigg”. Het Zevengesternte zag men voor een troep „wilde zwijnen” aan.

De Melkweg heette „Iringsweg”. De Hyaden in de Stier vormden de „Kleine Wolfsmuil”, terwijl Andromeda, Pegasus en Zwaan samen de „Grote Wolfsmuil” vormden. Procyon in de KI. Hond heette de „Fakkeldrager”, Sirius in de Gr. Hond de „vlam van Loki”. Loki was de god van het vuur. Hij vormde met Wodan of Odin (lucht), Aegir (water) en Loki (vuur), een drie-eenheid, zoals in zoveel godsdiensten voorkomt. (Een andere drie-eenheid vormen Odin-Thor-Freyr).

En daarmede is onze kennis van de Germaanse namen uitgeput. De IJslanders zagen de planeten altijd laag boven de kim, want zover in het noorden loopt de ecliptica laag. We weten de Germaanse namen van de planeten niet, het is mogelijk dat ze geen afzonderlijke namen hadden omdat ze niet opvielen. Dat de Germanen zwijnen, wolfsmuil namen, komt omdat dit dieren waren die ze kenden. Een leeuw, dolfijn, schorpioen, giraffe, steenbok, enz. kenden ze niet. Deze dieren waren wel bij de Babyloniers e.a. oosterse volkeren bekend en gaven hun naam aan sterrenbeelden.

J.C.Alders in verschillende ‘Vacatures’ in de zeventiger en tachtiger jaren van de vorige eeuw.

.

7e klas sterrenkunde: alle artikelen

.

1214

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-1)

.

OVER HET GEHEUGEN

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.

Voor de pedagoog en opvoeder ook een belangrijk onderwerp. Als je wilt dat kinderen dingen voor een langere tijd leren, moeten ze die kunnen onthouden, moeten die ‘in het geheugen worden geprent’. Of als het vaardigheden betreft: die moeten ze ‘onder de knie’ krijgen.

Maar hoe doe je dat dan het best? Of, wat belemmert het, wat werkt tegen.

In dit artikel wat algemenere gezichtspunten, maar toch ook een paar duidelijke aanwijzingen: een teveel aan indrukken, te haastig indrukken opdoen, onrust: het werkt er niet aan mee dat de dingen beklijven.
Voor de pedagogie al waardevolle gezichtspunten.
Aan het eind van het artikel plaatste ik nog een paar opmerkingen.

.
IN ONZE TIJD IS HET GEHEUGEN DOOR GEMAKZUCHT, DOOR OVERLADING OF DOOR ANDERE FACTOREN ZWAKKER GEWORDEN

Sinds onheugelijke tijden heeft de mens met geheugenzwakte te kampen gehad. In de meest letterlijke zin is dit zo: de verhalen beginnen voor ons zodra ze door onze voorouders werden opgeschreven. En waarom zou hij een verhaal of een inventarisatielijst opschrijven, als hij het wel kon onthouden zonder dat? Het maakt niet zoveel verschil of we in ons geheugen griffen of in steen; steen is alleen duurzamer. En het is maar een kleine stap: in steen griffen of in onze agenda schrijven. Een monument of een haarlok is ook zo’n geheugen-opfrissertje. Maar het geheugen als een vermogen van de mens om iets in zich op te nemen, het vast te houden, en het getrouwelijk te voorschijn te halen, werd er nooit door verstevigd. De oude druïden hadden geen schrift, zij moesten hun wijsheid uit het hoofd leren, en daarvoor rekenden ze 20 jaar. Bij hen kwam het niet alleen tot een herinneringsinhoud, maar tot de ontwikkeling van een kracht aan die inhoud, die echter ook voor iedere andere inhoud kon worden gebruikt. De barden behielpen zich met een ezelsbrug. Ze kenden een heel systeem van ‘triaden’, drie bij elkaar behorende dingen, door associaties verbonden: er zijn 3 gelukkige helden, en 3 ongelukkige. Er zijn 3 machtige koninginnen, 3 fatale slagen, 3 onneembare kastelen, enz. En dat alles met name te onthouden, zodat men ’t ook paraat had als er een gezang gevraagd werd, verstevigde het geheugen als vermogen.

In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworde Toch hebben we het nodig. Hoe weten we anders dat we er gisteren ook waren? De ongebrokenheid van ons persoonsbesef door ons leven heen is afhankelijk van het geheugen. Ons opschrijfboekje is daarbij niet voldoende: dat kunnen we ervaren van diegenen die hun geheugen verloren hebben. Belangrijk is, dat dit ik-besef minder gebonden is aan de inhoud van ons geheugen, maar veel meer aan onze mogelijkheid, ermee te werken. De herinnerde voorstellingen hebben geen macht iets te bewerken, het zijn slechts schijnbeelden. Maar de kracht die we in dat gebied uitoefenen heeft ik-besef ten gevolge, niet het opschrijfboekje dat alleen de inhoud herbergt.

De herinneringsvoorstellingen zijn wel verschillend van de waarnemings-voorstellingen: ze hebben een eigen activiteit. Het kost ons moeite, ze op hun plaats te houden of ze te voorschijn te halen. Ze willen telkens wat anders, wriemelen zich los, dringen zich op of ontwijken; ze hebben een eigen leven. De herinneringsvoorstellingen houden zich ook niet aan tijd en plaats, ze zoeken verbindingen naar eigen willekeur. We moeten hun een enigszins natuurgetrouwe volgorde regelrecht opdringen. Ook de rust moeten we dwingen, daar hun eigenbewegingsdrang ons belet ze duidelijk te zien. Wat dat betreft lijken ze erg op onze dromen. Ook droombeelden doen wat ze willen, ze uiten een dynamiek die we ook achter de herinneringsbeelden vermoeden. Hun eigengereidheid overweldigt ons soms zo erg, dat ze het waarderen van een waarneming vervalsen, en onze zelfwaardering onbetrouwbaar maken. Maar we weten ook dat het niet de beelden zijn die zo dwingend optreden, maar datgene wat node door die beelden bedekt wordt. En we voelen dat dit ons behoud is: we zouden geen vrijheid meer kennen, als die voor ons verborgen wereld ons zou overspoelen. Het in stand houden van ons ononderbroken herinneringsveld garandeert ons ons ik-besef, dat de beschikking moet kunnen houden over zijn vermogens. Hier ontmoeten we alweer de noodzaak, onze eigen activiteit zodanig te versterken, dat ze het hoofd kan bieden aan wat ons dreigt te overheersen. En weer zijn het niet de herinneringsbeelden, waar het op aan komt. Zelf houden zij zich wel rustig. Maar het komt aan op de ongebrokenheid van het veld, en dat kunnen we alleen met onze activiteit in stand houden. Het opschrijfboekje heeft daarbij geen enkel nut, en ook niet het hanteren van denkmodellen of herinneringspatronen.

Wat ons bedreigt weten we heel goed. We kunnen ons slecht iets herinneren waar we ons niet mee hebben verbonden, waar we geen interesse voor hadden. De haast waarmee indruk op indruk volgt, de onmogelijkheid van bezinking en bezinning, de jacht op steeds sterkere sensatie, het zijn dingen die niet van buiten komen, maar die we ons zelf aandoen, ze maken het onmogelijk ons ermee te verbinden. Een samenhang die men in de gewone natuur nog kan ervaren, is totaal zoek als het de beelden van een nieuwspagina betreft, of het cinema-nieuws, of iedere onsamenhangende reeks informatie. Daar moet men extra actief tegenover zijn, want de samenhang en de keuze, het onderscheid tussen wezenlijk en onwezenlijk, moet men zelf maken, om het mogelijk te maken dat men een samenhangend herinneringsveld kan blijven opbouwen. De activiteit daartoe heeft men nodig. Dat men daarnaast zich iets beter zal kunnen herinneren is, bij wijze van spreken, meegenomen. De belangstelling die men de wereld tegemoet draagt, wekt al die activiteit waarmee men zich voedt. En waarom zou men zich tekort doen?

A.G.Degenaar, Jonas 14-10-1971


Om iets te onthouden is het ‘ezelsbruggetje’ vaak van onschatbare waarde. Ook in het onderwijs.
De waarneming speelt voor het herinneringsbeeld een grote rol. De uiterlijke waarneming wordt verinnerlijkt: ‘ik zie het nog precies zo voor me’. Dat betekent voor het onderwijs dat de kinderen goed leren waarnemen zoals bijv. in de natuur- en scheikundelessen, het vormtekenen enz. om daarvan de andere dag een beschrijving te geven, juist ook ‘uit het hoofd’.
Dat zeggen de Engelsen anders: ‘by heart’ en dat brengt ons op de gedachte dat ook ‘het hart’ betrokken is bij de herinnering. ‘Enkel met het hart kan men goed zien’, Antoine de Saint-Exupéry.
Dan gaat het om het enthousiasme, de interesse, de beleving, m.a.w. wat de kinderen moeten leren en onthouden moet eerst vanuit deze gezichtspunten worden gegeven: m.a.w.: vrijeschoolpedagogie.
Zie voor hart en geheugen o.a. GA 301 3e vdr.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1213

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

3e voordracht Basel, 22 april 1920 [2]

Inhoudsopgave:
Menskunde als basis voor pedagogie:
Natuurwetenschap en opvoeding;
Pestalozzi, Diesterweg;
instinctieve en bewuste pedagogie;
levendig beeld van de mens;
theorie van Avenarius als voorbereiding op bolsjewistische praktijk;
geheugen en herinnering;
Goethes kleurenleer;
hart geen pomp, maar een evenwichtsorgaan voor de bloedsomloop;
geest-zielenbetekenis voor fysieke organen;
nabootsingsprincipe in eerste, autoriteitsprincipe in tweede levensfase van het kind; tandenvormende=voorstellende en bouwende kracht;
doordringen van het weten met innerlijke warmte.

Menschenerkenntnis als Grundlage der Pädagogik

blz. 44

Sie werden gesehen haben, daß meine Bemühungen dahin gehen, einen Einblick in die Wesenheit des Mensdien und damit in die Wesen­heit des werdenden Kindes zu gewinnen, der es dann möglieh madit, praktisch zu handhaben dasjenige, was notwendig ist, wenn man die Aufgabe hat, als pädagogischer Künstler das Menschenmaterial wirk-[ich in gedeihlicher Art dem Leben entgegenzuführen. Sie können ja schon aus den Andeutungen, die ich bisher zu geben in der Lage war, ersehen, daß die Frage, die ich im ersten Vortrage aufgeworfen habe, in einer gewissen Weise sich schon jetzt, wenigstens teilweise, beant­worten läßt. Diese Frage ist ja, wie ich glaube, für den gegenwärtigen Pädagogen von einer ganz besonderen Wichtigkeit. Es ist die Frage:
Wie kommt es denn eigentlich, daß wir auf der einen Seite eine aus­gezeichnete wissenschaftliche Pädagogik haben, das heißt, den Nieder­schlag der Prinzipien ausgezeichneter pädagogischer Genies, und daß wir doch über die weitesten Kreise hin berechtigte Kritiken der päd­agogischen Kunst, der Handhabung dieser pädagogischen Wissenschaft in der Gegenwart haben?

menskunde als basis voor de pedagogie

U zal wel gezien hebben dat ik mij inzet om inzicht te krijgen in het wezen mens en daarmee in het wordende kind, wat het dan mogelijk maakt in de praktijk uit te voeren wat nodig is wanneer je de opdracht hebt als pedagogisch kunstenaar het mensenmateriaal op een manier die vruchten afwerpt, werkelijk op weg te helpen in het leven. U kan met de aanwijzingen die ik tot nog toe al kon geven, zien dat de vraag die ik in de eerste voordracht gesteld heb – in ieder geval gedeeltelijk – beantwoord kan worden. Deze vraag is, geloof ik wel, voor de pedagoog van nu heel belangrijk. Het is de vraag: hoe komt het toch dat we aan de ene kant een voortreffelijke wetenschappelijke pdeagogiek hebben, d.w.z. de neerslag van opvattingen van uitstekende pedagogische genieën en dat we toch vanuit brede kring gerechtvaardigde kritiek zien op de pedagogische kunst en de uitvoering van deze pedagogische wetenschap in de tegenwoordige tijd.

Es kommt dies daher, daß wir zwar aus den Prinzipien, welche aus einer gewissen instinktiven Intuition durch päd­agogische Genies gegeben werden, die abstrakten Hinweise haben, wie man sich verhalten soll als Pädagoge; daß aber dieser Sammlung von Prinzipien in dieser abgelaufenen Zeit, in der unsere ganze Welt­anschauung davon durchdrungen worden ist, dieser pädagogischen Wissenschaft nicht in gleichem Sinne eine wirkliche Einsicht in die Menschennatur gegenüberstand. Aus der Naturwissenschaft, wie sie getrieben worden ist – man braucht nicht ihre großen Fortschritte, ihre ungeheuren Triumphe zu verkennen -,läßt sich nicht eine pädagogische Kunst unmittelbar gewinnen. Dazu ist notwendig, daß man von ganz anderen Gesichtspunkten aus in das Wesen des werdenden Menschen eindringe. Und so kann man sagen, daß vor allen Dingen die Naturwissenschaft,

Dat komt dus doordat we weliswaar vanuit de uitgangspunten die uit een zekere instinctieve intuïtie door grote pedagogische geesten gegeven werden de abstracte aanwijzingen hebben voor wat je als pedagoog moet doen; maar dat er tegenover deze verzameling van basisprincipes uit deze afgelopen tijd die in onze hele wereldbeschouwing doorgedrongen zijn uit deze pedagogische wetenschap, niet in gelijke mate een werkelijk inzicht in de mensnenatuur is komen te staan. Uit de natuurwetenschap zoals die nu wordt beoefend – je hoeft de grote vooruitgang, de ongekende successen niet te ontkennen -, kun je niet direct een pedagogische kunst halen. Daarvoor is nodig dat je van heel andere gezichtspunten uit tot het wezen van de wordende mens doordringt. En dus kun je zeggen, dat vooral de natuurwetenschap

blz. 45

die theoretisch geblieben ist, die einen Gegensatz geschaf­fen hat zwischen dem äußeren Leiblichen und dem Geistig-Seelischen, keine Unterstützung, keine Hilfe leistete für die ausgezeichneten päd­agogischen Grundsätze, und daß daher diese pädagogischen Grund­sätze bisher darauf angewiesen waren, von besonders veranlagten Päd­agogen instinktiv angewendet zu werden.
Es ist ja ganz selbstverständlich, daß Leute, wie etwa Pestalozzi, wie Diesterweg oder ähnliche, mit einem grandiosen pädagogischen Instinkt auch eine instinktive Menschenkenntnis entwickelten. Aber wir leben schon einmal in dieser Zeit, in der es mit dem Instinkt in der Menschenkultur nicht weiter geht. Mit dem Instinkt konnte man in den mehr oder weniger alten patriarchalischen sozialen Formen des Zusammenlebens auskommen; wir leben gerade in der Zeit, in der alles immer mehr und mehr bewußt werden muß. Und so müssen wir auch bewußt Menschenkenntnis erwerben. Das aber ist nicht anders möglich, als daß wir näher aneinanderbringen die Betrachtung der menschlichen Wesenheit, gewissermaßen das Erkenntnismäßige der menschlichen Wesenheit, und die Handhabung, die Praxis, wie sie sich namentlich für den Pädagogen als so notwendig herausstellt.

die theoretisch is gebleven, een tegenstelling in het leven heeft geroepen tussen het uiterlijk lichamelijke en de geest en de ziel, geen steun, geen hulp biedt voor de uitstekende pedagogische basisregels en dat daarom deze pedagogische uitgangspunten tot nu toe erop aangewezen zijn door bijzonder getalenteerde pedagogen instictief te worden toegepast.
Het is heel vanzelfsprekend dat mensen als Pestalozzi, Diesterweg of soortgelijke, met een grandioos pedagogisch instict ook een instinctieve menskunde ontwikkelden. Maar we leven nu eenmaal in díe tijd waarin het met het instict in de cultuur van de mens niet verder gaat. Met het instinct kon men in de min of meer oude patriarchale sociale vormen van samenleven nog uitkomen; wij leven juist in een tijd waarin alles steeds bewuster moet gaan worden. En dus moeten wij ons ook bewust menskunde eigen maken. Dat echter is niet anders mogelijk dan dat wij dichter bij elkaar brengen de opvatting over de mens, in zekere zin wat je van de mens kan weten en hoe je daarmee omgaat, de praktijk, hoe die er met name voor de pedagoog noodzakelijkerwijs uitziet.

Wir kön­nen mit dem, was uns die Naturwissenschaft sagt über die Physiologie, über die Biologie des Menschen, nicht soweit etwas anfangen, daß wir unmittelbar daraus pädagogische Regeln machen können, daß wir un­mittelbar daraus sehen könnten, wo minderwertige Begabung ist, wo bessere Begabung ist nach der einen oder anderen Richtung, und wie diese Begabungen zu verwerten sind.
Damit das alles möglich werde, ist eine andere Menschenkenntnis notwendig als diejenige, die aus der gegenwärtigen Naturwissenschaft folgt. Einiges, was angestrebt werden muß zur Grundlegung einer solchen Menschenkenntnis, habe ich schon angeführt; anderes, was die Brücke schaffen soll zur wirklichen pädagogischen Kunst, müssen wir noch kennenlernen. Da möchte ich vor allen Dingen darauf hinweisen, daß erstens wir in der Zeit des Materialismus immer weniger und weniger in die Lage gekommen sind – ich habe es schon von verschie­densten Gesichtspunkten aus charakterisiert -, die physische Menschen-organisation wirklich zu verstehen, und auf der anderen Seite sind wir dazu gekommen, gewissermaßen als Mittel, um an den Menschen her­anzukommen, kaum etwas anderes benützen zu können als die Spra­che. Und dasjenige, was wir den Anschauungsunterricht nennen – wir

Wij kunnen met wat de natuurwetenschap ons zegt over de fysiologie, over de biologie van de mens in zoverre niet iets beginnen dat we daarvan meteen peadagogische regels kunnen maken, dat we daarmee onmiddellijk kunnen zien waar de begaafdheid achterblijft, waar meer begaafdheid is voor de ene of de andere richting en welke waarde je aan deze begaafdheid moet hechten.
Om dat allemaal mogelijk te maken, is een andere menskunde nodig dan die uit de huidige natuurwetenschap komt. Een en ander wat we moeten nastreven als basis van zo’n menskunde heb ik al aangegeven; het andere dat een brug moet slaan tot een echte pedagogische kunst, moeten we nog leren kennen. Dan zou ik er bovenal op willen wijzen dat we in de materialistische tijd steeds minder de gelegenheid hebben gekregen – ik heb het al vanuit verschillende gezichtspunten gekarakteriseerd – om de fysieke organisatie van de mens echt te begrijpen, en aan de andere kant hebben we in zekere zin als middel om de mens te begrijpen, nauwelijks iets anders dan we kunnen gebruiken dan de menselijke taal. En wat we het aanschouwelijkheidsonderwijs noemen – we

blz. 46

werden sehen, daß dieser Anschauungsunterricht auf gewissen Gebieten des Erziehens und Unterrichtens etwas außerordentlich Gutes ist, das aber nicht in Einseitigkeit ausschlagen darf. Ebenso werden wir uns fragen müssen, ob denn die Sprache, die Verständigung mit dem wer­denden Kinde für sich genommen ein Mittel ist, um wirklich an das Wesen des Kindes heranzukommen. Diese Frage können wir uns nicht anders beantworten, als wenn wir noch ein wenig weiter versuchen, in die Wesenheit des Menschen einzudringen.
Da möchte ich Sie auf Folgendes aufmerksam machen: Jeder, der so versucht, sich ein Bild zu machen von der menschlichen Organisation nach dem, was in den gebräuchlichen pädagogischen Handbüchern oder in den Psychologien zur Einleitung steht, um das Seelische, die päd­agogische Kunst, mit Prinzipien auszugestalten aus der Naturwissen­schaft und aus der Psychologie heraus, hat denn der nicht eigentlich so die Vorstellung, daß die menschliche Organisation eine Zusammen-fügung von fest ineinander gehaltenen Gestalten sei? Man hat so die Anschauung: Da ist der menschliche Organismus, innerhalb der Schädel­decke ist so etwas wie eine Art festen Gehirnes, wenigstens eine Art Festen oder halbfesten Gehirnes; da sind die anderen Organe, da sind Leber, Lunge und so weiter.

zullen zien, dat dit aanschouwelijkheidsonderwijs op bepaalde onderwijs- en opvoedingsgebieden iets buitengewoon goed is, dat echter niet in eenzijdigheid mag doorslaan. Net zo moeten we ons afvragen of dan de taal, het zich verstaanbaar maken aan het wordende kind op zich genomen een middel is om het wezen van het kind daadwerkelijk te bereiken. Deze vraag kunnen wij niet anders beantwoorden dan wanneer we nog een beetje verder proberen door te dringen tot het wezen mens.
Dan zou ik u op het volgende attent willen maken: iedereen die zich een beeld tracht te vormen van de menselijke organisatie met wat in de gebruikelijke pedagogische handboeken of in de psychologieën als inleiding staat, om de ziel, om de pedagogische kunst met principes uit de natuurwetenschap gestalte te geven en vanuit de psychologie, heeft die dan eigenlijk niet zo de voorstelling dat de menselijke organisatie een samenvoeging van vast bij elkaar gehouden vormen is? Men heeft zo de opvatting: daar heb je het menselijk organisme, onder het schedeldak ligt zoiets als een soort vast brein, op zijn minst toch een soort vaste of halfvaste hersenen; dan heb je nog de andere organen, je hebt de lever, de longen enz.

Auch nach den Zeichnungen, die man be­kommt, ja auch nach dem unmittelbaren Anblick, den man bekommen kann, wenn man oberflächlich zu Werke geht, auch durch den klini­schen Anblick, macht man sich eine Vorstellung, als ob dieses Fest-umrissene, ich möchte sagen, Festgezeichnete der einzelnen Organe das einzige wäre, was den Menschen organisiert. Aber ich bitte Sie doch, darauf Rücksicht zu nehmen, daß der Mensch eigentlich zu 80 Prozent, gering gerechnet, ja eine Flüssigkeitssäule ist, daß er also im aller-geringsten Maße in seiner Organisation aus Festem besteht. Kann man denn da eigentlich voraussetzen, daß man den Menschen wirklich be­schreibt in seiner Organisation, wenn man ihn so beschreibt, als ob die einzelnen Organe scharf umrissene Gebilde wären? Der Mensch ist eine Flüssigkeitssäule. Der Mensch ist außerdem ausgefüllt von Gasförmi­gem. Auf das alles nimmt man sehr, sehr wenig Rücksicht. Man be­schreibt auch so etwas wie das Nervensystem nur so, als ob man es zu tun hätte mit mehr oder weniger festen Strängen, oder wenigstens als das, was man von dem Festen ins Weiche hinüberschillern läßt. Bei dem hat man nicht das Bewußtsein, daß es überall eingebettet ist in Flüs­siges oder gar in Luftförmiges; Luftförmiges’ welches nur in Form von 

Ook door de tekeningen die je krijgt, ja zelfs door de directe aanblik die je krijgt, wanneer je oppervlakkig te werk gaat, ook door een klinische aanblik, maak je je een voorstelling alsof deze vastomlijnde, ik zou willen zeggen, concreet getekende organen het enige zijn wat de mens zijn organisatie geeft. Maar ik vraag u er toch rekening mee te houden dat de mens eigenlijk uit 80%, krap gerekend, eigenlijk een vloeistofkolom is, dat hij dus in de minste mate in zijn organisme uit iets vasts bestaat. Kan je er eigenlijk wel van uitgaan dat je de mens in zijn organisatie werkelijk beschrijft, als je dat zo doet alsof de aparte organen vastliggende vormen zouden zijn. De mens is een vloeistofkolom. Bovendien is de mens ook nog eens gevuld met iets gasachtigs. Met dit alles wordt heel weinig rekening gehouden. Men beschrijft zoiets als het zenuwsysteem slechts zo, alsof men te maken zou hebben met meer of minder vaste strengen of op z’n minst als iets wat men van het vaste naar het weke over laat gaan. Men heeft daarbij niet het bewustzijn dat het overal ingebed ligt in iets vloeistofachtigs of zelfs iets luchtachtigs; luchtachtigs wat alleen maar in de vorm van

blz. 47

Vibrationen, von rhythmischen Bewegungen im menschlichen Orga­nismus ist. Wer sich bewußt wird, daß man es im Menschen – ich will jetzt absehen von dem Luftförmigen – zu tun hat mit einer Flüssig­keitssäule’ wer sich bewußt wird, wie zum Beispiel das Gehirn ein­gebettet ist im Gehimwasser, wer sich bewußt wird, wieviel von unse­rem Organleben mit dem Prozeß zusammenhängt, den ich gestern in einer gewissen Weise geschildert habe, daß das Gehirnwasser auf und ab pendelt unter dem Einflusse des Ein- und Ausatmens, der wird nicht bloß denjenigen Vorgängen im Organismus gewissermaßen einen Par­allelismus zuschreiben für die geistig-seelischen Tatsachen, die fest um­rissen sind, sondern er wird doch sich die Vorstellung bilden müssen: Während ich denke, während ich fühle, während ich will, sind es fort­während auch die flüssigen Bestandteile des Organismus, die in irgend­einer Bewegung sind, die für sich Flüssigkeitsstruktum annehmen, diese Flüssigkeitsstmuktur wieder auflösen. Man muß sich doch fragen: War­um sollte denn zum Beispiel der Vorstellungsvorgang nur zusammen­hängen – er tut es nämlich auch nicht – mit irgendwelchen Vibrationen oder ähnlichen Vorgängen in den Nervensträngen?

trillingen, van ritmische bewegingen in het menselijk organisme zit. Wie zich bewust wordt dat je in de mens – ik zie nu af van het luchtachtige – te maken hebt met een vloeistofkolom, wie zich bewust wordt van hoe bijv. de hersenen ingebed zijn in het hersenwater, wie zich bewust wordt van hoeveel van ons orgaanleven met het proces samenhangt dat ik gisteren op een bepaalde manier geschetst heb, dat het hersenwater op en neer pendelt onder invloed van het in- en uitademen, zal niet alleen maar die processen in het organisme in zekere zin iets toedichten wat er wat ziel en geest betreft parallel scherp afgebakend aan verloopt, maar zal zich toch de voorstelling moeten maken: terwijl ik denk, terwijl ik voel, terwijl ik wil zijn het ook voortdurend de vloeibare delen van het organisme die op de een of andere manier in beweging zijn, die op zich een vloeistofachtige structuur aannemen en die deze vloeistofachtige structuur weer doen oplossen. Je moet je toch voortdurend afvragen: waarom zou toch bijv. het voorstellingsproces alleen maar samenhangen – wat het ook niet doet – met een of andere vibratie of soortgelijke processen in de zenuwbanen?

Warum sollte er denn nicht zusammenhängen mit Vibrationen innerhalb der flüssigen Bestandteile im Menschen? Diese Frage hat das materialistische Zeit­alter der Naturwissenschaft gar nicht in der gehörigen Weise gestellt. Und für die Ziele, die sich zunächst die landläufige Naturwissenschaft stellt, kommt man gut aus mit dem, was die Naturwissenschaft zutage fördert. Denn, sehen Sie, groß ist eigentlich die Naturwissenschaft heute in ihren praktischen Resultaten auf dem Gebiete der Technik des Festen oder auch des Flüssigen, wo das Flüssige äußerlich im Raume vorliegt, oder auch des Gasförmigen, wie in der Dampftechnik, wo dieses Dampfförmige äußerlich im Raume vorliegt und zu bewältigen ist.
Wenn man da in das Unorganische hineintechniziert mit den Er­kenntnissen der Naturwissenschaft, da muß man darauf Rücksicht neh­men, wie die Dinge gehen. Daher hat es auch die Naturwissenschaft im Zeitalter des Materialismus gerade auf diesem Gebiete so ganz beson­ders weit gebracht, weil sie auf Schritt und Tritt folgen mußte der Technik. Man braucht ja nur zu bedenken, daß wenn irgend jemand nach unrichtigen mechanischen Prinzipien eine Eisenbahnbrücke bauen würde, es sich sehr bald zeigen würde, wie diese Eisenbahnbrücke’ wenn statt einem Lokomotive zwei darüberfahren, einstürzen würde.

Waarom zou dit niet samenhangen met vibraties binnen de vloeibare delen van de mens? Deze vraag heeft het materialistische tijdperk van de natuurwetenschap helemaal niet op een adequate manier gesteld. En voor de doelen die de alledaagse natuurwetenschap zich allereerst stelt, komt men er wel met wat de natuurwetenschap aan het licht brengt. Want, zie je, groot is de natuurwetenschap vandaag eigenlijk met haar praktische resultaten op het gebied van de techniek van de vaste materie, ook wel op dat van het vloeibare waar dit in de uiterlijk zichtbare ruimte aanwezig is, of van wat met lucht heeft te maken, zoals in de stoommachine, waar de stoom uiterlijk in de ruimte aanwezig is en naar je hand te zetten is.
Wanneer je de anorganische substantie technisch toepast met natuurwetenschappelijke kennis, moet je daar rekening mee houden. Vandaar dat ook de natuurwetenschap in het tijdperk van het materialisme het juist op dit gebied zo bijzonder ver heeft gebracht, omdat ze overal de techniek moest volgen. Je hoeft er maar aan te denken dat wanneer iemand volgens onjuiste mechanische principes een spoorbrug zou bouwen, het zeer snel duidelijk zou worden hoe deze brug zou instorten, wanneer er in plaats van één, twee locomotieven over zouden rijden.

blz. 48

Solche Unglücksfälle haben wir erlebt. Da korrigiert die Praxis die falschen Prinzipien.
Je weiter wir heraufkommen in Gebiete, wo nicht mehr das Un­organisch-Technische korrigierend wirkt, desto wenigem wirkt die Pra­xis auf die Theorie zurück. Ich brauche ja nur darauf aufmerksam zu machen, daß schließlich selbst die Medizin durchaus nicht in derselben Lage ist wie die Technik der unorganischen Welt. Bei einer Eisenbahn-brücke oder bei ähnlichem können Sie bald sehen, was es für eine Be­deutung hat, mit unrichtigen wissenschaftlichen Prinzipien zu hantieren. Wenn der Arzt den Menschen behandelt, so ist es heute noch nicht üblich, ihm nachzurechnen – es gibt auch gar nicht die Mittel, weil die Naturwissenschaft nicht geisteswissenschaftlich durchdrungen ist -, es ist noch nicht möglich, ihm nachzurechnen, ob er alles dasjenige getan hat, was zu der Gesundung des Menschen notwendig ist. Da wird die Sache schon ganz anders; da läßt sich nicht so ohne weiteres an der Praxis die theoretische Anschauung korrigieren. Nun – verzeihen Sie, daß ich auch diese Bemerkung mache, aber ich denke, sie ist gerade für den Pädagogen wichtig, weil für den Pädagogen das ganze Leben wichtig ist -, wenn man da nachgehen würde, sagen wir, auf dem Ge­biete der Jurisprudenz oder des Wirtschaftslebens der Anwendung der Prinzipien, die die Menschen haben, dann würde man sehen, wie len­denlahm heute die Kontrolle durch die Praxis ist.

Zulke ongelukken hebben we megemaakt. Dan corrigeert de praktijk de verkeerde uitgangspunten.
Hoe verder we op gebieden terechtkomen waar niet meer het anorganisch-technische corrigerend werkt, des te minder slaat de praktijk terug op de theorie. Ik hoef er alleen maar op te wijzen dat uiteindelijk zelfs de geneeskunde zeer zeker niet in dezelfde positie verkeert als de techniek van de anorganische wereld. Bij een spoorbrug of zoiets kun je al gauw zien wat het betekent wanneer je onjuiste wetenschappelijke uitkomsten hanteert. Wanneer een dokter een mens behandelt, is het tegenwoordig nog niet gebruikelijk, hem te controleren – de middelen daarvoor zijn er gewoonweg niet, omdat de geesteswetenschap niet in de natuurwetenschap is geïntegreerd – het is nog niet mogelijk hem te controleren of hij wel alles heeft gedaan wat voor de gezondheid van de mens noodzakelijk is. Daarbij gaat het al heel anders; daar kun je niet zonder meer in de praktijk de theoretisch opvatting corrigeren. Nu – neemt u mij niet kwalijk dat ik ook deze opmerking maak, maar ik denk dat dit m.n. voor de pedagogen van belang is, omdat voor de pedagogen het hele leven belangrijk is – wanneer men dat zou nagaan, laten we zeggen op het gebied van de jurisprudentie of van het economish leven, de toepassing van de uitganspunten die de mensen hebben, dan zou je zien, hoe lamlendig tegenwoordig de controle door de praktijk is.

Durch Gesetz soll verfügt werden, daß das richtig ist, was die offiziell eingesetzte Juris­prudenz macht. Das ist so in allen Ländern Sitte. Ob die Sache sich auch rechtfertigen läßt vor einer wirklichen Menschenerkenntnis, das ist heute ebensowenig die Frage wie zu Goethes Zeiten, als dieser sei­nem » Faust« die Frage von dem Rechte, das mit uns geboren ist, an­vertraute.
Und schließlich, wie dasjenige zusammenhängt, was wir nach äußer­lich ausgezeichneten pädagogischen Prinzipien in der werdenden Ge­neration anstellen, mit dem, was dann erscheint, darüber haben die Menschen gar nicht einmal das Bedürfnis, sich Vorstellungen zu bilden. Aber gerade da möchte ich auf eines aufmerksam machen – ich habe es an anderen Orten schon wiederholt getan -, damit man wenigstens einmal den Seelenblick in eine entsprechende Richtung wende. Sie kön­nen sich heute unterrichten lassen von den schrecklichen Dingen, die in sozialer Beziehung im Osten von Europa, in Rußland, getrieben wer­den. Sie werden mit Entsetzen jedenfalls die Kunde von dem vernehmen,

Door de wet moet worden bepaald dat het juist is wat de offcieel vastgetelde jurisprudentie betekent. Dat is in alle landen gebruikelijk. Of zoiets ook juist is voor een echte menskunde is vandaag de dag net zo min een vraagstuk als in de tijd van Goethe toen deze zijn ‘Faust’ de vraag naar het recht dat ons aangeboren is, toevertrouwde.
En uiteindelijk, hoe samenhangt wat wij op grond van uiterlijk uitstekende pedagogische uitgangpunten in de opgroeiende generatie doen, met wat er dan uitkomt, de mensen hebben helemaal geen behoefte zich daarover voorstellingen te maken.
Maar juist daarbij zou ik op iets willen wijzen – ik heb dat op andere plaatsen al herhaaldelijk gedaan – opdat men tenminste eens de innerlijke blik in de vereiste richting wendt. Je kunt je tegenwoordig laten voorlichten over de verschrikkelijke dingen die in het oosten van Europa, in Rusland gedaan worden. Je zal met afschuw in ieder geval het bericht krijgen,

blz. 49

was da unter dem Einilusse der Theorien Lenins und Trotzkis im Osten von Europa getrieben wird. Und eigentlich macht man sich ja nur Gedanken über dasjenige, was heute getrieben wird. Was aus dem wird, was heute getrieben wird, in 20, 25 Jahren, welche Barbarei über Europa kommt als Frucht dieser Dinge, darüber wollen sich die Men­schen heute noch gar keine Vorstellung machen. Aber gerade das Wer­dende zu beobachten in der Menschheitsentwickelung, das ist ja die Aufgabe des Pädagogen.
Nun gibt es ein Eigentümliches. Sehen Sie, in Zürich hat ein zunächst sehr braver, bürgerlicher Philosoph Philosophie gelehrt, Avenarius. Wieder später hat gelehrt ein Schüler des Ernst Mach, Vogt, mit dem damit zusammenhängenden Philosophen Adler; derselbe Adler, der dann den österreichischen Minister Stürgkh erschossen hat. Nun, von Adler kann man vielleicht nicht sagen, daß er solch ein braver Herr war wie der Avenarius; aber Avenarius war ein bürgerlicher, braver Herr. Aber er hat diejenige Philosophie, diejenige Weltanschauung vorgetragen, die durchaus aus dem Materialismus dazumal vorzutragen möglich war.

wat er onder invloed van de theorieën van Lenin en Trotzki in het oosten van Europa gedaan wordt. En eigenlijk denkt men er alleen maar over van wat daar gedaan wordt. Wat dat voor gevolgen heeft, over 20, 25 jaar, wat voor barbaars erover europa komt als vrucht hiervan, daar willen de mensen nu helemaal nog niet aan denken. Maar juist waar te nemen wat wordend is in de mensheidsontwikkeling, is nu juist de opdracht voor de pedagoog.
Nu is er iets merkwaardigs. Kijk, in Zürich heeft een om te beginnen oppassende, burgerlijke filosoof, filosofie gedoceerd, Avenarius.*
Weer wat later doceerde een leerling van Ernst Mach**, Vogt***met de daar bijhorende filosoof Adler****; dezelfde Adler die toen de Oostenrijkse minister Stürckh doodgeschoten heeft. Nu, van Adler kan je wellicht niet zeggen, dat hij zo’n oppassende mijnheer was als Avenarius; maar Avenarius was een burgerlijke, oppassende heer. Maar hij doceerde díe filosofie, díe wereldbeschouwing die toen zo totaal vanuit het materialisme gedoceerd werd als maar mogelijk was.

Richard Avenarius, 1843-1896. «Kritik der reinen Erfahrung« (2 Bände, 1888-1890), «Philosophie als Denken der Welt gemäß den Principien des kleinsten Kraftmaßes« (1876).
**Ernst Mach, 1838-1916, Physiker und Philosoph.
***Karl Vogt, 1817-1895, einer der Hauptvertreter des Materialismus im 19. Jahr­hundert.
****Friedrich Adler, 1879-1960, Philosoph und österreichischer Marxist.

Und wenn Sie heute nachforschen nach der »Staatsphilo­sophie« des Bolschewismus, so ist diese »Staatsphilosophie« des Bol­schewismus die des Avenarius! Nach zwei Generationen ist dasjenige, was man als richtiggehende Philosophie in Zürich gelehrt hat, die Theorie geworden, die sich unmittelbar in die Praxis des Bolschewis­mus umsetzt!
Diesen Zusammenhang über Zeiten hinüber, den fassen die Men­schen gar nicht ins Auge, weil sie sich gar nicht klar sind, was wird, wenn die Anschauungen der einen Generation vererbt werden auf die nächstfolgende Generation – ich meine nicht bloß durch die physische Vererbung – und dann auf die weitere Generation. Der brave, bürger­liche Avenarius hat eine Philosophie gelehrt, die nach verhältnismäßig kurzer Zeit tatsächlich zur Barbarisierung Europas führen muß. Es handelt sich darum, daß man nicht bloß nach abstrakten Urteilen sich richtet, wenn man einsehen will, was für die Menschlieitsentwickelung irgendeine Anschauung wert ist, sondern daß man hineinschauen kann in die Art und Weise, wie Anschauungen wirken. Darauf zu sehen, was in 20, 25, 30 Jahren wird aus dem, was wir im Schulzimmer tun, das ist eine wichtige Pflicht aller Pädagogik. Denn alle Pädagogik hat die Aufgabe, sich bewußt in die Menschheitsentwickelung hineinzu­stellen. Das kann man nicht ohne eine gründliche Menschenerkenntnis.

En wanneer je tegenwoordig onderzoek doet naar de ‘staatsfilosofie’ van het Bolsjewisme, dan is deze ‘staatsfilosofie’ die van Avenarius! Na twee generaties is wat als filosofie in Zürich goed liep, de theorie geworden die direct de praktijk van het Bolsjewisme kon worden!
Deze samenhang gezien over een langere tijd, die zien de mensen helemaal niet, omdat ze het volstrekt niet zien, wat er gebeurt wanneer de opvattingen van de ene generatie de erfenis worden voor de andere – ik bedoel niet alleen de fysieke overerving – en dan voor de volgende generatie. De oppassende, burgerlijke Avenarius heeft een filosofie gedoceerd die na betrekkelijk korte tijd daadwerkelijk tot barbarij in Europa moest leiden. Het gaat erom dat je niet alleen maar kijkt naar abstracte oordelen, wanneer je inzicht wil krijgen in wat voor de ontwikkeling van de mensheid welke opvatting dan ook, waard is, maar dat je kan doorzien hoe opvattingen dóórwerken. Te doorzien wat er in 20, 25, 30 jaar gebeurt met wat wij in het schoollokaal doen, dat is een belangrijke plicht voor elke pedagogie. Want iedere pedagogiek heeft de opdracht zich bewust op te stellen in de ontwikkeling van de mensheid. Dat gaat niet zonder een grondige menskunde.

blz. 50

Diese Menschenerkenntnis’ die muß eine durch Geisteswissenschaft er­neuerte Naturwissenschaft geben. Diese durch Geisteswissenschaft er­neuerte Naturwissenschaft wird nicht ein Hirngespinst von Phantaste­reien sein, sondern sie wird gerade ein gutes Erkennen sein des mensch­lichen materiellen Organismus als physischen Träger des Seelen- und Geisteslebens.
Ich möchte Sie heute hinweisen auf eine wichtige Erscheinung unse­res Seelenlebens, die Sie alle gut kennen und die sich, insbesondere wenn wir nunmehr immer weiter vorschreiten zu dem eigentlich Päd­agogischen, als wichtig erweisen wird: die Erscheinung, wie dasjenige, was vorstellungsgemäß von uns verarbeitet wird, wenn wir als Kinder dazu das nötige Alter erreicht haben, im Laufe der Zeit gedächtnis-mäßig, erinnerungsmäßig wird. Sie wissen ja, daß zur Gesundheit des Seelenlebens in richtiger Art umgewandelt werden müssen die Vorstel­lungen, die gebildet werden als Ergebnisse der Sinneseindrücke, als Ergebnisse der Urteilskraft und so weiter – die Einzelheiten können wir noch schildern -, daß diese Ergebnisse dem Vorstellungsleben ein­verleibt werden müssen, dem Erinnerungsvermögen, dem Gedächtnis. 

Deze menskunde moet door een geesteswetenschap die de natuurwetenschap vernieuwt, worden gegeven. Een natuurwetenschap die door geesteswetenschap vernieuwd is, zal geen hersenspinsel van fantasterijen zijn, maar die zal juist een reëel weten zijn van het menselijk stoffelijk organisme als fysieke drager van het leven van ziel en geest.
Ik zou u vandaag willen wijzen op een belangrijk feit van ons zielenleven dat u allemaal goed kent en dat zich, vooral wanneer we nu dus steeds verder op weg gaan naar de eigenlijke pedagogie, belangrijk zal blijken te zijn: het feit hoe hetgeen door ons in voorstellingen wordt verwerk, in de loop van de tijd in het geheugen komt, herinnering wordt, wanneer we als kind daarvoor de vereiste leeftijd bereikt hebben. U weet, dat voor een gezond zielenleven de voorstellingen die zich gevormd hebben als resultaat van zintuigindrukken, als resultaat van de oordeelskracht enz. op de juiste manier gemetamorfoseerd moeten worden – de details kunnen we nog schetsen – maar dat de resultaten deel moeten worden van het voorstellingsleven, van het herinneringsvermogen, van het geheugen.

Wenn wir äußerlich schildern, holen wir dann wiederum – sagen wir zunächst abstrakt – aus dem Seeleninnern heraus dasjenige, was wir an der Außenwelt oder im Verkehr mit unseren Mitmenschen vorstellend erlebt haben. Wir rufen es uns wiederum ins Bewußtsein zurück. Was geht denn da eigentlich vor?Immer mehr und mehr ist die allgemeine Anschauung dahin gegan­gen, diesen Vorgang einseitig abstrakt als bloßen Seelenvorgang zu betrachten. Man hat gefragt: Was wird denn aus unseren Vorstellun­gen, wenn sie von der Seele aufgenommen werden? Was sind sie ge­wesen, wenn sie aufgenommen worden sind und wiederum zurück­gerufen wurden durch die Erinnerung? Wie vollzieht sich dieser Pro­zeß? Man kann diesen Prozeß nicht studieren, wenn man nicht in in-timer Weise hineinschaut in denZusammenhang zwischen demSeelisch­Geistigen und dem Leiblich-Physischen. Gewiß, es wird scheinbare Idealisten geben, die vielleicht sogar sagen: Ja, diese Geisteswissen­schaff ist im Grunde ganz materialistisch; sie verweist überall auf die physischen Organe. – Nein, es wäre ein gewaltiger Irrtum, wenn man das glauben würde. Geisteswissenschaft erkennt im Gegenteil die große Macht des Seelischen an in der Bildung der Organe. Sie muß zuschrei­ben dem Seelischen eine größere Macht, als bloß in Abstraktionen zu

Wanneer we het van de buitenkant schetsen, dan halen wij weer – zeggen we vooral abstract – uit het innerlijk van de ziel datgene wat wij in de buitenwereld of in de omgang met onze medemens voorstellend beleefd hebben. We roepen dat weer in ons bewustzijn op. Wat gebeurt er dan eigenlijk?
Steeds meer is de algemene opvatting in de richting gegaan dit proces eenzijdig abstract, als alleen maar een proces van de ziel te beschouwen. Men vroeg zich af: wat wordt er dan van onze voorstellingen, wanneer ze door de ziel worden opgenomen? Wat zijn het geweest, toen ze werden opgenomen en weer opgeroepen door de herinnering? Hoe verloopt dit proces? Je kan dit proces niet bestuderen, wanneer je niet op een verfijnde manier kijkt naar de samenhang tussen het zielen-geestaspect en het lijfelijk-fysieke aspect. Zeker zullen er schijnbare idealisten zijn die wellicht zelfs zeggen: Ja, deze geesteswetenschap is in feite heel materialistisch; die verwijst overal naar de fysieke organen. Nee, dat zou een geweldige vergissing zijn, wanneer je dat zou geloven. Geesteswetenschap erkent in tegendeel juist, de grote kracht van de ziel bij de vorming van de organen. Ze moet de ziel een grotere kracht toeschrijven dan alleen maar met abstracties,

blz. 51

arbeiten, sie muß zuschreiben dem Seelischen die Kraft, die Organe erst zu bilden; so daß sie vorzugsweise das Seelische zunächst aufsucht im kindlichen Lebensalter, wenn noch nachgeburtlich an der Bildung der Organe weitergearbeitet wird eben durch das Geistig-Seelische.
Ich möchte sagen: Ein allererster Anfang zu einer eigentlich ver­nünftigen Betrachtung des seelisch-physischen Lebens ist gegeben in Goethes Farbenlehre, in dieser viel verkannten Goetheschen Farben­lehre, über die man heute nur zu sprechen braucht in einem positiven Sinne, um sofort als Dilettant verschrien zu werden, die aber in – ich glaube recht kurzer Zeit anders dastehen wird vor den Augen der Physiker, als sie heute dasteht. Aber ich will heute nicht auf eine Wür­digung der Goetheschen Farbenlehre eingehen, sondern will Sie nur verweisen auf das schöne Kapitel, wo Goethe am Anfange über die physiologischen Farben spricht, und auf das andere schöne Kapitel, wo er mehr gegen das Ende über die sinnlich-sittliche Wirkung der Farben spricht. Der mittlere Teil ist ja namentlich das von den Physikern An­gefochtene. Der Anfang und das Ende – sie werden mehr beurteilt, auch heute noch, von künstlerischen Naturen, und die kommen leichter mit der Sache zurecht. 

ze moet aan de ziel de kracht toeschrijven eerst de organen te vormen; zodat ze (de geesteswetenschap) de ziel vooral allereerst zoekt in de kinderleeftijd, wanneer na de geboorte aan de organen verder wordt gewerkt, ook door de geest en de ziel.
Ik zou willen zeggen: het allereerste begin van een met name verstandige beschouwing van het geestes-zielenleven is gegeven in de kleurenleer van Goethe*, in deze veel miskende kleurenleer, waarover je tegenwoordig maar in positieve zin hoeft te praten om meteen als amateur in diskrediet te worden gebracht, die echter binnen – ik denk wel niet al te lange tijd, er in de ogen van de fysici anders zal uitzien dan nu. Maar ik wil er vandaag niet aan beginnen de kleurenleer van Goethe te beoordelen, ik wil u echter slechts verwijzen naar het mooie hoofdstuk waarin Goethe aan het begin over de fysiologische kleuren spreekt en op het andere mooie hoofdstuk waarin hij meer tegen het einde over de zintuiglijk-morele werking van de kleuren spreekt. Het middendeel is namelijk het deel dat door de fysici aangevochten wordt. Het begin en het einde worden meer beoordeeld, ook nu nog, door kunstzinnige naturen en die hebben het met die dingen makkelijker.

*  Goetheschen Farbenlehre: Siehe die Bände III und IV von «Goethes Naturwis­senschaftlichen Schriften«, eingeleitet und herausgegeben von Rudolf Steiner in «Kürschners Deutsche National-Litteratur« (1883-1897). Fotomechanischer Nach­druck in fünf Bänden, Dornach 1975.

Aber es wäre auch notwendig, daß man da für eine naturwissenschaftliche Grundlegung der Pädagogik einmal ver­suchte Hilfe zu gewinnen aus dieser Betrachtung, die Goethe gegenüber der Farbenwelt einhält.
Goethe macht da im Anfang ganz besonders darauf aufmerksam, wie eine lebendige Wechselwirkung besteht zwischen dem Organ des Auges und der Außenwelt; nicht nur eine lebendige Wechselwirkung, die so lange dauert, als wir das Auge irgendeinem Farbenvorgange in der Außenwelt exponieren, sondern auch noch nachher. Goethe be­handelt ja ganz besonders die Nachbilder, die sich als Folge des un­mittelbaren Eindrucks ergeben. Sie kennen alle diese Nachbilder, die sich im Sinnesorgane selbst, also in diesem speziellen Falle im Auge er­geben. Sie brauchen bloß eine Zeitlang das Auge zu exponieren, sagen wir irgendeiner grünen Fläche, von dieser grünen, scharf umrissenen Fläche weg auf weiß zu schauen, und Sie werden dieselbe Fläche in der Nachwirkung subjektiv rot sehen. Nachwirkungen ergeben sich. Das Organ steht eine Zeitlang noch unter der Einwirkung dessen, was es mit der Außenwelt erlebt hat.
Sehen Sie, das ist der elementare Vorgang, wie er sich in den Sinnes-organen abspielt. In den Sinnesorganen spielt sich etwas ab in der Zeit,

Maar het is ook wel nodig dat je voor een natuurwetenschappelijke basis voor de pedagogie ook eens zou proberen steun te krijgen door de beschouwing die Goethe over dc kleurenwereld heeft.
Goethe legt er in het begin bijzonder de nadruk op, hoe er een levende wisselwerking bestaat tussen het oog en de buitenwereld; niet alleen maar een wisselwerking die zo lang duurt als wij de ogen op een of ander kleurig iets gericht houden, maar ook nog daarna. Goethe behandelt heel bijzonder de nabeelden die als gevolg van de onmiddellijke indruk tot stand komen. U kent die nabeelden allemaal wel, die zich in het zintuigorgaan zelf, dus in dit speciale geval, in het oog ontstaan. Je hoeft alleen maar een tijdje je ogen op  – laten we zeggen – een groen vlak te fixeren, van dit groene, scherp begrensde vlak op een wit vlak te kijken en u zal hetzelfde vlak in zijn nawerking subjectief rood zien. Er ontstaan nawerkingen. Het orgaan staat nog een tijdje onder invloed van wat het met de buitenwereld beleefd heeft.
Ziet u, dat is het elementaire proces, hoe dat zich afspeelt in de zintuigorganen. In de zintuigorganen speelt zich iets af in de tijd,

blz. 52

in welcher das Sinnesorgan dem Vorgange oder den Dingen der Außen­welt exponiert ist, und es spielt sich nachher noch etwas ab, um dann abzuklingen. Aber schon äußerlich wird der Mensch doch eine gewisse Ahnlichkeit bemerken können zwischen dem, was sich im Sinnesorgan da in kurzer Zeit abspielt, und dem, was sich abspielt im menschlichen Organismus für das Erinnerungsvermögen, für das Gedächtnis. So wie das Rot dem Grün nachklingt kurze Zeit, so klingt nach aus dem Or­ganismus heraus die Erinnerungsvorstellung der unmittelbar erlebten Vorstellung. Nur die Zeitverhältnisse sind völlig verschiedene.
Und außerdem ist noch etwas anderes verschieden. Das führt schon wiederum näher zum Verständnis der Verschiedenheit der Zeitver­hältnisse. Wenn wir das Auge einem Farbeindruck exponieren und dann eine Nachwirkung haben, so ist es etwas ganz Partielles, es ist ein einzelnes Organ an der Peripherie des menschlichen Organismus, das die Nachwirkung hervorruft. Wenn eine Erinnerungsvorstellung aus dem Menscheninnern auftaucht, die wiedergibt etwas, was vor Jahren da war, dann ist der ganze Mensch – das kann man ja empfinden, das ist augenscheinlich – an diesem Wiederheraufholen beteiligt, dann tritt ein Nadiklingen ein, an dem eben der ganze Mensch beteiligt ist. 

waarin het zintuigorgaan aan het proces of de dingen van de buitenwereld blootgesteld is en daarna speelt zich nog iets af om dan te verdwijnen. Maar alleen uiterlijk al zal de mens toch een zekere overeenkomst kunnen bemerken tussen wat zich daar in het zintuig voor een korte tijd afspeelt en wat zich afspeelt in het menselijk organisme voor de herinneringsvoorstelling, voor het geheugen. Zoals het rood een korte tijd het nabeeld is van het groen, zo werkt na, vanuit het organisme, de herinneringsvoorstelling van de direct beleefde voorstelling. Alleen zijn de verhoudingen in de tijd volledig verschillend.
Bovendien is er nog een ander verschil. Dat brengt ons opnieuw dichter bij het begrijpen van de verschillen in de tijdsverhoudingen. Wanneer we het oog blootstellen aan een kleurenindruk en dan een nabeeld hebben, is dat iets heel afzonderlijks, er is maar één orgaan aan de periferie van het menselijk organisme dat het nabeeld oproept.Wanneer er een herinneringsbeeld tevoorschijn komt uit het menselijk innerlijk, wordt er iets weergegeven wat er jaren geleden al was, dan doet de hele mens – dat kun je gewaarworden, dat is duidelijk – aan dit weer ophalen mee, dan ontstaat er een nabeeld waarbij de hele mens meedoet.

Was geht da eigentlich im Innern des Menschen vor sich? Ja, das kann man nur verstehen, wenn man intimer eingeht gerade auf gewisse Wirkungsweisen im menschlichen Organismus, auf die ich hingedeutet habe im Beginne der heutigen Betrachtung. Ich will auch hier aufmerk­sam machen auf eine Tatsache, die in ein ganz falsches Licht gerückt ist durch die moderne naturwissenschaftliche Betrachtung. Das ist der Gang und die Aufgabe unseres Herzorganismus im ganzen mensch­lichen Organismus. Sie finden heute überall das Herz so geschildert wie eine Art von Pumpe, die das Blut nach allen Teilen des menschlichen Organismus hin pumpt. Gewissermaßen der Herzaktivität wird die ganze Blutzirkulation aufgebürdet. Daß das der Embryologie wider­spricht, daß das feinere Beobachten auch des Herzstoßes und derglei­chen Widersprechendes ergibt, auf das will man durchaus heute noch nicht in einer gehörigen Weise hinschauen. Es sind eigentlich nur wenige Leute, wie zum Beispiel der ausgezeichnete Arzt Schmid, der schon in den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts eine Abhandlung über diese Sache geschrieben hat, und dann wiederum der Kriminalanthro­pologe Moriz Benedikt, die auf diese Sache aufmerksam gemacht haben; aber alles das ist nicht hinlänglich; ist nur elementar; es sind

Wat gebeurt er dan in het innerlijk van de mens? Ja, dat kun je alleen begrijpen, wanneer je fijnzinniger ingaat op hoe bepaalde dingen in het menselijk organisme werken, waarop ik gewezen heb aan het begin van de beschouwing van vandaag. Ik wil ook hier wijzen op een feit dat in een heel verkeerd licht is komen te staan door de moderne natuurwetenschappelijke opvatting. Dat is de beweging van het hart en wat haar opdracht is in het totale menselijk organisme. U vindt tegenwoordig overal het hart afgeschilderd als een soort pomp, die het bloed naar alle delen van het menselijk organisme pompt. Aan de activiteit van het hart wordt de totale bloedsomloop toegeschreven. Dat de embryologie dit tegenspreekt, dat een fijnzinniger waarnemen van ook de hartenklop en dergelijke iets tegenstrijdigs aanduidt, daarop wil men tegenwoordig beslist nog niet op een adequate manier ingaan. Er zijn maar weinig mensen zoals bijv. de uitstekende arts Schmidt* die al in de jaren tachtig (van de  19e eeuw) een artikel hierover heeft geschreven en toen ook weer de misdaadantropoloog Moritz Benedikt** die op deze zaak wees; maar dat is allemaal niet genoeg; het is elementair; er zijn er

*der ausgezeichnete Arzt Schmid: Dr. Karl Schmid, «Über Herzstop und Puls-
kurve«, abgedruckt in «Wiener Medizinische Wochenschrift« (Nr.15, 1892).
**Moriz Benedikt, 1835-1920. Kriminalanthropologe.

blz. 53

einige wenige nur, die eigentlich aufmerksam darauf geworden sind, daß die Herzbewegungen eine Folge der Blutbewegung sind, daß die Blutbewegung selber das elementar Lebendige ist, daß das Herz nicht pumpt, sondern daß das Herz selber in seinen Bewegungen unter dem Einfluß des lebendig beweglichen Blutes steht. Das Herz ist nichts weiter als dasjenige Organ, welches gewissermaßen die beiden Blut­zirkulationen ausgleicht’ nämlich die des oberen Menschen, des Kopf-menschen, und diejenige des Gliedmaßenmenschen. Da stauen sich diese beiden Blutbewegungen im Herzen. Aber das Blut ist nichts Totes, das bloß wie ein Wasserstrom gepumpt wird, sondern das Blut ist selbst innerlich lebendig und gibt sich selbst seine Bewegungen und überträgt diese Bewegungen auf das Hemzorgan, das in seinem Bewegen bloß widerspiegelt die Bewegungen des Blutes. Ebenso aber, wie man sagen kann, es gibt einen Parallelismus zwischen dem mehr oder weniger festen Organ und zwischen den seelischen Vorgängen, so gibt es einen Parallelismus, ich habe das gestern ausgeführt, zwischen dieser Be­wegung des Blutes und den seelischen Vorgängen

maar een paar die er eigenlijk verdacht op waren geworden, dat de hartbewegingen een gevolg zijn op de bewegingen van het bloed, dat de beweging van het bloed zelf het elementair levende is, dat het hart niet pompt, maar dat het hart zelf in zijn bewegingen onder invloed staat van het levend bewegende bloed. Het hart is niet meer dan het orgaan dat in zekere zin de beide bloedsomlopen in evenwicht brengt, namelijk die van de bovenmens, de hoofdmens en die van de ledematenmens. De beide bloedsomlopen stuwen samen in het hart. Maar het bloed is niet iets doods dat alleen maar als een waterstroompje rondgepompt wordt, nee, het bloed zelf is innerlijk levend en zorgt zelf voor zijn bewegingen en draagt deze bewegingen over op het hartorgaan dat in zijn bewegingen alleen een spiegel is van de bewegingen van het bloed. Net zo echter, zoals je kan zeggen, dat er een parallel is tussen de meer of minder vaste organen en de zielenprocessen, is er een parallel – ik heb het gisteren uiteengezet – tussen deze beweging van het bloed en de zielenprocessen.

Solch ein Organ wie das Herz, was hat es denn gegenüber dem See­lischen für eine Aufgabe? Ich möchte jetzt so fragen: wenn wir uns unter dem Einflusse einer wirklich richtigen Naturwissenschaft sagen, das Blut selber ist lebendig bewegt, und die Herzbewegung’ die ganze Tätigkeit dieses Organes des Herzens, ist eigentlich nur eine Folge der Blutzirkulation, es stellt sich nur hinein in die lebendige Blutzirkula­tion, ja, was hat denn das Herz dann für eine Aufgabe?
Für ein unbefangenes Beobachten ergibt sich, daß, wenn man das Auge exponiert der äußeren Welt, die Erlebnisse, die das Auge beim Exponieren hat, nadiklingen, aber bald verschwinden. Indem wir un­sere Gefühlswelt entwickeln, steht diese Gefühlswelt im engen Zusam­menhange mit der ganzen Blutzirkulation. Mit anderem auch noch, aber ich greife die Blutzirkulation heraus. Denken Sie sich doch nur einmal, wenn wir das Gefühl der Scham haben, werden wir rot; jeder Mensch weiß, es rührt davon her, daß das Blut nach der Peripherie hintreibt; wenn wir Angst haben, werden wir blaß: das Blut treibt nach dem Zentrum hin. So wie in diesem extremen Falle – und das kann in einzelnen Fällen studiert werden – der Kopenhagener Physio­loge Lange hat ausgezeichnete Studien über diesen Zusammenhang der Blutbewegung, überhaupt der Vorgänge im Organismus und der See­lenvorgänge gemacht -, so wie man in radikalen Fällen beobachten

Zo’n orgaan als het hart, wat heeft dit nu voor opdracht, wat het zielenleven betreft? Ik zou het nu zo willen vragen: wanneer wij onder invloed van een echt juiste natuurwetenschap zeggen dat het bloed zelf levend beweegt en dat de beweging van het hart, heel de activiteit van dit hartorgaan, eigenlijk het gevolg is van de bloedsomloop, het voegt zich naar de levende bloedsomloop, ja, wat is dan de taak van het hart?
Voor een onbevangen waarnemen blijkt dat wanneer je het oog richt op de uiterlijke wereld, de belevingen die het oog heeft, nawerken, maar dan snel verdwijnen. Wanneer we onze gevoelswereld ontwikkelen, staat deze gevoelswerld in nauwe verbinding met de hele bloedsomloop. Ook nog met wat anders, maar ik bepaal me tot de bloedsomloop. Denk eens aan het gevoel dat je je schaamt: we worden rood; ieder mens weet dat dit komt omdat het bloed gedreven naar de periferie komt; wanneer we bang zijn, worden we bleek: het bloed gaat gedreven naar het centrum. Zoals in deze extreme gevallen – en dat kan in een aantal gevallen worden bestudeerd – de Kopenhaagse fysioloog Lange* heeft uitstekende studies gemaakt over deze samenhang van de bloedbeweging, vooral processen in het organisme en de zielenprocessen -, zoals je in radicale gevallen kan waarnemen,

* der Kopenhagener Physiologe Lange: Carl Georg Lange (1834-1900). «Die Ge­mütsbewegungen, ihr Wesen und ihr Einfluß auf körperliche, besonders auf krankmachende Lehenserscheinungen« (Würzburg 1910, 2. Auflage).

blz. 54

kann, wie das seelische Gefühlserleben der Angst, der Scham auf die Blutzirkulation wirkt, so wirkt fortwährend das normale Seelenleben auf die Blutzirkulation. Unser Gefühlsleben ist fortwährend rege. Es beeinträchtigt nur die normale Blutzirkulation nach der einen oder an­deren Seite hin, wenn es sich nach der einen oder anderen Seite ins Extrem gestaltet. Aber geradeso wie wir fortwährend atmen, so füh­len wir fortwährend; so wie fortwährend Blutzirkulation ist, so fühlen wir fortwährend, und Sie werden sehen, daß wir sogar im Schlafe fühlen, wenn wir diese Vorgänge weiter verfolgen werden.
Dasjenige, was im Blute zirkuliert, ist der äußerliche körperliche Ausdruck unseres Fühl-Erlebens. Unser Gefühlsleben wiederum ver­bindet sich mit unserem Vorstellungsleben. Nun, was wir da einprägen unserem Zirkulationsleben, das alles vibriert im Herzen des Menschen mit. Und das Herz ist eben – Goethe gebraucht den Ausdruck vom Auge, daß es ein inneres lebendiges Organ ist -, das Herz ist ebenso ein lebendiges Organ. Es hat nicht bloß die Aufgabe, dem Blute zu dienen, es ist etwas, was im ganzen menschlichen Organismus eine große Bedeutung hat. Während das Auge gewissermaßen nur für kurze Zeit sich dem äußeren Lichteindrucke anpaßt, macht das Herz fort-während die kleinen Schwingungen mit, in die das Blut versetzt wird unter dem Eindruck des Gefühlslebens und des mit dem Gefühlsleben zusammenhängenden Vorstellungslebens. Nach und nach nimmt das Herz selber in die Konfiguration seines Vibrationsiebens dasjenige auf, was insbesondere im Gefühls- und in dem damit zusammenhängenden Vorstellungsleben lebt.

hoe het gevoelsleven van de ziel, angst, schaamte op de bloedsomloop werkt, zo werkt het gewone gevoelsleven voortdurend op de bloedsomloop. Ons gevoelsleven is voortdurend actief. Het beïnvloedt slechts de normale bloedsomloop naar de ene of de andere kant, in een extreme vorm. Maar net zo als we voortdurend ademen, zo voelen we voortdurend; zoals er voortdurend bloedsomloop is, zo voelen wij voortdurend en u zal zien dat we zelfs in de slaap voelen, wanneer we dit proces verder volgen..
Wat er in het bloed circuleert, is de uiterlijke lichamelijke uitdrukking van ons gevoelsleven. Ons gevoelsleven op zijn beurt, verbindt zich met ons voorstellingsleven. Welnu, wat wij aan invloed uitoefenen op onze circulatie vibreert allemaal in het hart van de mens mee. En het hart is zelfs – Goethe gebruikt de uitdrukking van het oog, dat een inwendig levendig orgaan is – het hart is net zo’n levendig orgaan. Het heeft niet alleen de taak dienstbaar te zijn aan het bloed, het is iets wat in het totale organisme van grote betekenis is. Terwijl het oog in zekere zin zich maar een kort ogenblik aanpast aan de uiterlijke indruk van het licht, maakt het hart voortdurend de kleine golfjes mee die in het bloed teweeg worden gebracht onder de indruk van het gevoelsleven en van de voorstellingen die met het gevoelsleven samenhangen.

Und eines der Glieder, welches mitwirkt, wenn wiederum Erinnerungen an Erlebnisse zurückgebracht werden, ist das Herz. Alle Organe des Menschen, die teilnehmen an dem menschlichen Flüssigkeitsstrome im Organismus, die da eingeschaltet sind in den Flüssigkeitsstrom – wie eingebettet die Nieren sind in den Absonde­rungsstrom, wie eingeschaltet die Leber ist in den Verdauungsstrom und so weiter -, alle diese Organe vibrieren mit, indem mitvibrieren mit unserem Gefühls- und Willensleben die Zirkulation und das Stoff­wechselleben. Und so wie aus dem Auge das Nachbild kommt, so kommt aus unserem ganzen Menschen differenziert, spezifiziert in der Erinnerung, dasjenige zurück, was wir erleben an der Außenwelt. Der ganze Mensch ist ein Organ, welches nadivibriert, und die Organe, denen man gewöhnlich nur zuschreibt, daß sie da physisch eines neben dem anderen lagern, die sind in Wirklichkeit dazu da, um dasjenige,

Een van de delen die meewerkt wanneer er weer herinneringen zijn aan belevenissen, is het hart. Alle organen van de mens die deel uitmaken van de sapstromen in het organisme, die deel uitmaken van deze vloeistofstroom (zoals de nieren onderdeel zijn van de uitscheidingsstroom, de lever van het stofwisselingsproces enz.), al deze organen vibreren mee wanneer met ons gevoels- en wilsleven de bloedsomloop en het stofwisselingsleven meevibreren. En zoals uit het oog het nabeeld komt, zo komt uit onze hele mens, gedifferentieerd, gespecialiseerd in de herinnering terug, wat we in de buitenwereld beleefd hebben. De hele mens is een orgaan dat navibreert en de organen die men gewoonlijk alleen maar toeschrijft dat daar fysiek de een naast de ander ligt, zijn er in wezen om hetgeen wat

blz. 55

was der Mensch auch seelisch-geistig erlebt, innerlich zu verarbeiten und es in einer gewissen Weise aufzubewahren. Wir werden schon sehen, daß das nur scheinbar eine materialistische Anschauung ist; wir werden sehen, wie das gerade dahin führt, den Menschen als Geistes-wesen richtig zu erkennen. Aber schon heute können Sie, indem ich Sie auf das aufmerksam mache, ersehen, wie durch eine solche Anschauung der ganze Mensch nicht nur so erfaßt wird, wie es heute die materia­listische Naturwissenschaft tut, indem sie nebeneinanderstellt die ein­zelnen Organe, sie nebeneinander zeichnet und dann ihnen sogar ma­terielle mechanistische Wirkungen beilegt, wie dem Herzen als »Pumpe«, dem es gar nicht einfällt, eine Pumpe zu sein. Die geisteswissenschaft­liche Anschauung zeigt, daß dieser ganze Mensch zugleich Leib, Seele und Geist ist, und wir eigentlich nur in der Vorstellung trennen nach diesen drei Gesichtspunkten, nach Leib, Seele und Geist. In Wirklich­keit sind Leib, Seele und Geist fortwährend im Menschen miteinander verbunden.

de mens ook met zijn gevoel, met zijn geest beleeft, innerlijk te verwerken en het op een bepaalde manier vast te houden. We zullen zien dat het alleen schijnbaar maar een materialistische zienswijze is; we zullen zien hoe dat juist leidt naar het juiste kennen van de mens als geestwezen. Maar nu al kunt u, wanneer ik u erop opmerkzaam maak, inzien, hoe door een dergelijke zienswijze de mens niet alleen maar zo wordt gezien als de tegenwoordige materialistische natuurwetenschap doet, wanneer ze de aparte organen naast elkaar plaatst en dan zelfs materialistische activiteit toedicht, zoals het hart als ‘pomp’, dat helemaal niet van zins is een pomp te zijn. De geesteswetenschappelijke zienswijze toont dat deze hele mens tegelijk lichaam, ziel en geest is en dat wij eigenlijk alleen maar in de voorstelling een scheiding aanbrengen in deze drie gezichtspunten van lichaam, ziel en geest. In werkelijkheid zijn lichaam, ziel en geest voortdurend in de mens met elkaar verbonden.

Machen Sie sich einmal bekannt mit demjenigen, was heute schon die Embryologie gibt, wie das Herz allmählich entsteht in den Organen des Blutkreislaufs, in dem Gefäßsystem des Blutkreislaufs, sehen Sie sich da an, wie das Herz nicht etwa ursprünglich da ist und von ihm aus der Aufbau der Blutkreislauforgane kommt, sondern wie der Blut­kreislauf sich nach und nach bildet, und das Herz eigentlich zuletzt als das Resultat in derEmbryobildung entsteht! Da können Sie es unmittel­bar in der Embryologie ablesen, daß sich die Sache so verhält, wie ich es geschildert habe. So daß wir auf der einen Seite durch Geisteswissen­schaft trachten, die menschliche Leber nicht nur als Leber zu betrachten, die menschliche Milz nicht nur als Milz zu betrachten, so wie sie uns erscheinen wenn wir in der Klinik den Leichnam sezieren, sondern daß wir versuchen die Frage zu beantworten: Was haben diese Organe im geistig-seelischen Leben für eine Bedeutung? Wir werden doch nicht das Auge bloß ansehen als ein bloßes physisches Werkzeug; ebensowenig aber sollen wir die anderen Organe ansehen als bloße physische Werk­zeuge. Und während wir glauben, daß die Leber nur ein Verdauungs­organ ist, hat sie sehr, sehr viel zu tun gerade mit dem geistigen Leben des Menschen. – Ich werde Ihnen dies im einzelnen noch schildern, möchte Ihnen heute nur den methodischen Gang der Betrachtungen andeuten und etwas von der Richtung, in welcher dieser methodische Gang geht.

Stel u eens op de hoogte van wat nu al de embryologie brengt, hoe het hart langzamerhand ontstaat in de organen van de bloedsomloop, in het vatenstelsel van de bloedsomloop, kijkt u daar eens naar, hoe het hart er dus niet oorspronkelijk is en van hem uit de opbouw van de bloedsomlooporganen ontstaat, maar hoe de bloedsomloop geleidelijk ontstaat en het hart eigenlijk als laatste resultaat in de vorming van het embryo ontstaat! Daar kun je direct in de embryologie aflezen, dat de zaken er zo voor staan als ik ze geschetst heb. Zodat we aan de ene kant door de geesteswetenschap proberen de menselijke lever niet alleen als lever te bekijken, de menselijke milt niet alleen als milt, zoals we die voor ons hebben wanneer we in de kliniek lijken ontleden, maar dat we proberen de vraag te beantwoorden: wat betekenen deze organen in het zielen- en geestleven? Wij willen het oog toch niet alleen maar bekijken als enkel en alleen een fysiek instrument; net zo min echter zullen we de andere organen als enkel en alleen maar fysiek instrumenten beschouwen. En terwijl we geloven dat de lever alleen maar een verteringsorgaan is, heeft deze zeer, zeer veel te maken met het geestelijk leven van de mens. – Ik zal dat voor u nog uitwerken, vandaag zou ik alleen het verloop van de methode van beschouwen willen noemen en iets van de richting waarin dit verloop van de methode heen gaat.

blz. 56

Die Sprache hat manchmal solche Dinge noch erhalten: Sehen Sie, die Alten, die noch ein Urwissen gehabt haben, ein instinktives Um-wissen, die haben nicht immer so abstrakt die Dinge betrachtet wie wir. »Hypochondrie«’ Unterleibsknorpeligkeit – daß eine scheinbar bloß seelische Anomalie im menschlichen Unterleibe ihre Ursache hat, das ist in diesem Namen angedeutet. Und die englische Sprache, die gegen­über den mitteleuropäischen Sprachen noch auf einer etwas früheren Stufe steht, sehen Sie einmal nach, hat etwas als »Spleen« bezeichnet:
Sie wissen, wenn man von Spleen spricht, versteht man darunter etwas Seelisches. Aber »Spleen« ist auch die Milz’ und das hat seine guten physiologischen Gründe; denn mit dem seelischen Spleen hat die Milz sehr viel zu tun. Wir werden darüber noch im einzelnen sprechen. Diese Dinge sind fast ganz verlorengegangen. Gerade dem Materialismus ist die Kenntnis der materiellen Organe, namentlich derjenigen des Menschen, verlorengegangen. Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist!

In de taal zijn dit soort dingen soms nog bewaard gebleven: kijk, de ouden die nog een oer-weten hadden, een instinctief oer-weten, hebben niet altijd de dingen zo abstract bekeken als wij.
‘Hypochondrie’, ‘onderlijfskraakbeenderigheid’ [3] – die schijnbaar slechts een afwijking in het gevoelsleven is, die haar oorzaak vindt in het menselijke onderlijf, is met deze naam aangeduid.  En het Engels dat t.o.v. de Middeneuropese talen nog op een iets vroeger niveau staat – kijkt u maar na – heeft dit zoiets als ‘spleen’ genoemd: u weet dat wanneer men het over ‘spleen’ heeft, men iets van het gevoelsleven bedoelt. Maar ‘spleen’ betekent ook milt en dit heeft zijn goede fysiologische reden; want met de gevoels’spleen’ heeft de milt zeer veel te maken. We zullen het er nog in detail over hebben. Deze dingen zijn vrijwel geheel verlorengegaan. Met name in het materialisme is de kennis van de stoffelijke organen, juist die van de mens, verlorengegaan. Maar hoe moet je dan toch met de mens omgaan, wanneer je niet in staat bent, in te zien, wat hij fysiek is, daar hij deel voor deel opgebouwd wordt vanuit de geest en de ziel, zodat er niets fysieks is, wat niet een uitdrukking is van geest en ziel!

Da ist auf der einen Seite ein richtiges Hinschauen auf das Physische notwendig, wenn wir eine richtige Grundlegung für eine Pädagogik haben wollen. Ja, sehen Sie, wenn ich über diese Dinge hier so sprechen muß, so kann sehr leicht das Vorurteil entstehen: da spricht einer, der eigentlich alles in der Welt, was nur mit harter Arbeit in der Wissen­schaft herangearbeitet worden ist, umstürzen will. Leichten Herzens geschieht das nicht, des können Sie versichert sein. Es ist im allgemei­nen viel bequemer heute, in das gewohnte Horn hineinzututen, als aus einer wirklichen Erkenntnis heraus sich gewissen Dingen entgegenstem­men zu müssen, weil man einsieht, daß gerade für einen wirklichen kulturellen Neuaufbau unserer dekadenten Zeit ein solches auf dem Gebiete des geistigen Lebens notwendig ist. Ich selber würde viel lieber die audi von mir ja in ihrem Geltungsbereich voll anerkannten Ergeb­nisse der neueren Naturwissenschaft irgendwie vortragen, als mich in einer gewissen Richtung gerade da, wo es sich um Menschenerkenntnis handelt, dagegen stemmen zu müssen.
Auf der einen Seite also ist dieses Stemmen notwendig, wenn man das Physisch-Körperliche ins Auge faßt; aber auf der anderen Seite ist es auch notwendig, wenn man die Praxis des menschlichen Verkehrs 

Aan de ene kant is het noodzakelijk op een juiste manier naar het fysieke te kijken, wanneer we een juiste basis voor een pedagogie willen hebben. Ja, kijkt u eens, wanneer ik over deze dingen hier zo moet spreken, kan er heel gemakkelijk het vooroordeel ontstaan: hier staat iemand te praten die eigenlijk alles in de wereld, wat met hard werken in de wetenschap voor elkaar is gekomen, omver wil gooien. Maar zo oppervlakkig gbeurt dit niet, dat kan ik u verzekeren. Tegenwoordig is het veel gemakkelijker om maar in de gebruikelijke bus te blazen dan vanuit een echte kennis zich te moeten keren tegen bepaalde dingen, omdat men inziet dat juist om een echte nieuwe cultuur op te bouwen in onze decadente tijd, zoiets op geestelijk gebied van het leven noodzakelijk is. Ik zou ook veel liever de volledig geaccepteerde resultaten van de natuurwetenschap op haar terrein die ik ook ten volle erken, op de een of andere manier naar voren brengen, dan dat ik mij in een bepaalde richting, waar het om menskunde gaat, daartegen moet verzetten.
Aan de ene kant is dit verzet nodig, wanneer je naar het fysieke kijkt, maar aan de andere kant is het ook nodig, wanneer je kijkt naar hoe de mensen in de praktijk met elkaar omgaan.

blz. 57

auffaßt. Und im Grunde genommen ist das Unterrichten und das Er­ziehen ja nur ein Spezialfall des menschlichen Verkehrs. Wir haben unterscheiden müssen das menschliche Leben bis zum Zahnwechsel und dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, und ich habe versucht, Ihnen zu charakterisieren, wie anders die Kräfte sind in dem ersten mensch­lichen Lebensabschnitt als in dem zweiten. Das aber bedingt für beide Lebensabschnitte eine ganz verschiedene Art des seelischen Erlebens. Einfach dadurch, daß das Vorstellungsmäßige auf jene innere Verhär­tung des menschlichen Leibes geht in der ersten Lebensepoche, die ihre Kulmination erlebt im Zahnwechsel um das siebente Jahr, ist für den Menschen in dieser Zeit das wichtigste Kommunikationsmittel in seiner menschlichen Umgebung das Prinzip der Nachahmung. Alles, was der Mensch in diesen Jahren vollzieht bis zum Zahnwechsel, vollzieht er aus dem Prinzip der Nachahmung. Es ist so unendlich wichtig, was die Umgebung eines Kindes tut in diesem Lebensalter; denn das Kind macht einfach nach. Es gehört zu den Kräften dieses Lebensalters, daß das Kind nachmacht. Und dieses Nachmachen hängt zusammen mit den­selben Kräften, die die zweiten Zähne aus dem Kiefer herausholen. Es sind dieselben Kräfte und wir haben gesehen, es sind die vorstellenden Kräfte. Die vorstellenden Kräfte sind zugleich die gestaltenden Kräfte.

En op de keeper beschouwd is het lesgeven en opvoeden slechts een bijzonder geval van de menselijke omgang. We hebben moeten onderscheiden het menselijk leven tot de tandenwisseling en dan ook tot de puberteit en ik heb geprobeerd u te karakteriseren hoe anders de krachten zijn in de eerste levensfase van de mens dan in de tweede. Maar dat betekent voor beide levensfasen een heel verschillende manier van gevoelsbeleving. Simpelweg door het feit dat wat met het voorstellen heeft te maken, berust op die inwendige verharding van het menselijk lichaam in de eerste fase, is voor de mens in die tijd het belangrijkste communicatiemiddel in zijn menselijke omgeving het principe van de nabootsing. Alles wat de mens in deze jaren tot de tandenwisseling doet, doet hij vanuit het principe van de nabootsing. En oneindig belangrijk is, wat de omgeving van een kind doet in deze levensfase; want het kind doet eenvoudigweg na. Het hoort bij de krachten in deze levensfase dat het kind nabootst. En dit nabootsen hangt samen met dezelfde krachten die de blijvende tanden uit de kaak werken. Het zijn dezelfde krachten en we hebben gezien, dat het de krachtenzijn waarmee je je voorstellingen maakt. Deze voorstellende krachten zijn tegelijkertijd plastische krachten.

Es sind die Kräfte, die im Prinzip des Nachahmens im Kinde wirken. Denken Sie sich, was das heißt, wenn man das einsieht nicht nur mit dem Verstande, nicht bloß intellektuell, wenn man das einsieht mit dem ganzen Menschen, mit der ganzen Seele, wenn man dafür volles universell menschliches Verständnis hat! Das heißt, ich weiß, wenn ich vor einem noch nicht siebenjährigen Kinde etwas tue, so tue ich das nicht nur für mich, sondern es setzt sich mein Tun in das Tun des Kin­des hinein fort. Ich bin nicht allein mit meinem Tun. Wir werden sehen: ich bin nicht allein mit meinem Tun, mit meinem Wollen, mit meinem Fühlen, ich bin nicht allein mit meinem Denken oder Vorstel­len, denn die wirken als Imponderabilien. Und etwas anderes ist es, wie wir sehen werden, ob ich mit einer guten Gesinnung neben dem Kinde lebe und das Kind neben mir aufwachsen lasse, oder mit einer schlechten Gesinnung. Da wirken Imponderabilien, die heute noch nicht gewürdigt sind. Wie man nicht würdigt den Zusammenhang des Gei­stig-Seelischen mit dem einzelnen physischen Menschenorgan, so wür­digt man nicht, was zwischen Menschen lebt, als reale Macht: das Geistig-Seelische selber.

Het zijn de krachten die in het principe van de nabootsing in het kind werken. Denk u eens in wat dat betekent, wanneer je dat niet alleen met je verstand inziet, niet alleen maar intellectueel, wanneer je dat inziet als volledige mens, met heel je ziel, wanneer je daarvoor een volledig universeel begrip hebt. Dat betekent, ik weet het, wanneer ik voor een nog niet zevenjarig kind iets doe, dan doe ik dat niet voor mezelf, maar wat ik doe gaat verder in wat het kind doet. Ik ben met mijn manier van doen niet alleen. We zullen zien: ik ben niet alleen met mijn manier van doen, met wat ik wil, met wat ik voel, ik ben niet alleen met wat ik denk of met wat ik me voorstel, want dit werkt als het imponderabele. En het is wat anders, zoals we zullen zien, of ik met een goede stemming naast het kind leef en het kind naast me laat opgroeien of met een slechte stemming. Het imponderabele, dat men tegenwoordig nog niet naar waarde schat, werkt. Zoals men de samenhang van het geest-zielwezen met het enkele fysieke orgaan niet naar waarde schat, zo schat men niet naar waarde wat tussen de mensen aanwezig is, als een reële kracht: geest en ziel zelf.

blz. 58

Und wiederum von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife’ da drängt sich, wie ich charakterisiert habe, der Wille so durch, daß wir beim Knaben das Erlebnis dieses sich durdidrängenden Willens in dem Stimmwechsel’ in dem Mutieren der Stimme haben; beim Mädchen drückt es sich in anderer Weise aus; wir werden davon noch sprechen. Das, was da gerade in dem volksschulmäßigen Lebensalter in dem Kinde wirkt, das zeigt uns schon, daß es ein Willensmäßiges ist, daß da etwas ist, was vom Willen aus in den Körper hinein will, sich in den Körper festsetzen will. Da kann nicht mehr das bloße Nachahmungs­prinzip – obwohl das, wie wir sehen werden, insbesondere pädagogisch bis zum 9. Lebensjahre wichtig bleibt und in den Lehrplan hinein­wirken muß -, da kann nicht mehr bloß das Nachahmungsprinzip wir­ken, sondern es muß jetzt ein anderes Prinzip eintreten. Das ist das Prinzip der Autorität. Wenn ich neben dem Kinde, das ich zu erziehen oder zu unterrichten habe zwischen seinem 7. und 14. oder 15. Jahr, nicht als Autorität lebe, so ist das für das Geistig-Seelische dieses Kin­des dasselbe, was es für das Physische wäre, wenn ich dem Kinde zwei Finger oder den Arm abschneiden würde, damit es sich körperlich nicht so ausleben kann in seinem Verhalten. Ich nehme ihm etwas, wenn ich ihm das nehme, was heraus will aus diesem Kinde: das Erlebnis älterer Menschen neben sich, die es erziehen und unterrichten als wirkliche Autoritäten.

En dan van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid manifesteert de wil zich met een bepaalde drang, zoals ik gekarakteriseerd heb, zodat we bij de jongen het gevolg van de wil die zich zo doorzet, in de stemverandering zien, in het wisselen van de stem; bij het meisjes komt dat op een andere manier tot uitdrukking; daarover hebben we het nog. Met name wat er op de basisschoolleeftijd in het kind actief is, vertoont zich al als iets van de wil, dat er iets is wat van de wil uit in het lichaam wil, zich daarmee wil verbinden. Hier kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken – hoewel dat zoals we zullen zien, in het bijzonder pedagogigisch tot het 9e jaar belangrijk blijft en het leerplan mede moet bepalen -, daar kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken, maar moet er nu een ander principe bijkomen. Dat is het principe van de autoriteit, Wanneer ik naast het kind dat ik moet opvoeden of les moet geven tussen het 7e en het 14e of 15e jaar, niet als autoriteit besta, is dat voor ziel en geest van dit kind hetzelfde als wat het voor het fysieke zou zijn, wanneer ik het kind een paar vingers of een arm zou afsnijden opdat het zich lichamelijk niet kan uitleven in zijn gedrag. Als ik dat doe, pak ik iets van hem af wat uit het kind naar buiten wil komen: de beleving van een ouder mens aan zijn zijde die het wil opvoeden en onderwijzen als echte autoriteit.

Da kommen wir auf etwas, durch das wir uns in anderer Weise noch als durch die Anschauung und durch die Sprache verständigen müssen mit dem heranwachsenden Kinde; da kommen wir auf die Funktion der Liebe im Unterrichten und im Erziehen. Das gehört zu den Im­ponderabilien des Erziehungsumganges mit dem heranwachsenden Kinde, daß wir berechtigt sind, Autorität über das Kind auszuüben, und daß diese Autorität zu einer selbstverständlich wirkenden Kraft wird. Sie wird es nicht, wenn wir nicht in einer gewissen Weise durch­drungen sind von dem, was wir an das Kind heranzubringen haben. Wenn wir bloß trocken und gedächtnismäßig als Lehrer oder als Er­zieher jenen gewissen Wissensschatz in uns tragen, wenn wir bloß aus Pflicht heraus erziehen oder unterrichten, dann wirken wir anders auf das Kind, als wenn wir mit innerer Wärme, mit Begeisterung an dem­jenigen hängen, was wir ihm zu vermitteln haben. Wenn wir in jeder Faser unserer Seele fortwährend arbeiten und uns ganz identifizieren mit diesem Wissensschatze, dann wirkt unsere Liebe zu dem, was wir

Nu komen we op iets, waardoor wij nog op een andere manier dan door waarneming en door de taal het opgroeiende kind moeten leren begrijpen; we komen op de rol die de liefde speelt in het lesgeven en de opvoeding. Het behoort tot het gebied van het onweegbare in de pedagogische omgang met het opgroeiende kind, dat we voor het kind de autoriteit mogen zijn en dat deze autoriteit tot een vanzelfsprekend werkzame kracht wordt. Dat wordt het niet, wanneer we niet op een bepaalde manier ervan doordrongen zijn wat wij het kind moeten aanreiken. Wanneer we droog en intellectueel als leerkracht of als opvoeder die bepaalde weetjesschat met ons meedragen, wanneer we alleen maar uit plicht opvoeden of lesgeven, werken we anders op het kind, dan waneer we met innerlijke warmte, met enthousiasme verbonden zijn voor wat we hem moeten overdragen. Wanneer we in iedere vezel van onze ziel voortdurend werken en ons helemaal identificeren met deze schat aan kennis, werkt onze liefde op wat wij

blz. 59

in der Seele tragen, als ein ebensoldies Verständigungsmittel wie An­schauungsunterricht und Sprache. Das sind die Imponderabilien, deren Bedeutung exakt einzusehen gerade eine geisteswissenschaftlich befruch­tete pädagogische Wissenschaft uns möglich machen wird.
Davon wollen wir dann morgen weiter sprechen. Es werden sich ins­besondere solche Fragen, wie sie mir heute schriftlich vorgelegt worden sind, in den folgenden Vorträgen beantworten. Denn gerade solche Dinge; wie ich sie gestern und heute aussprach, und ihr Zusammenhang zum Beispiel mit dem biogenetischen Grundsatz Haeckels – das ist in einer Frage aufgeschrieben -, das wird ganz klar und deutlich werden. Gerade in bezug auf das Beleuchten des Pädagogischen von solchen Seiten aus war die materialistische Zeitgesinnung ein großes Hindernis. Diese Dinge werden, ich glaube gerade durch den Gang der folgenden Betrachtung, in das richtige Licht gesetzt werden.

in onze ziel meedragen net zo als een middel tot begrip, als het aanschouwelijkheidsonderwijs en de taal. Dat is het imponderabele waarvan de betekenis precies in te zien is, wat juist een door de geesteswetenschap bevruchte pedagogie ons mogelijk kan maken.
Daarover willen we dan morgen verder spreken. In het bijzonder zullen dan die vragen die mij vandaag schriftelijk gesteld zijn, in de volgende voordrachten worden beantwoord. Want juist zulke dingen die ik gisteren en vandaag uitgesproken heb en bijv. de samenhang met de biogenetische grondwet van Haeckel – dat staat in een vraag -zal klip en klaar worden.
Juist wat het belichten van het pedagogisch aspect betreft van die kant, was de materialistische tijdsopvatting daarvoor een grote sta-in-de-weg. Deze dingen zullen, geloof ik, juist door de gang van de volgende lezing in het juiste licht geplaatst worden.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 3e voordracht (Duits)

.
nabootsing

navolging

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1212

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Een brief aan alle kinderen

.

Lees verder over deze brief op de blog van Manon:

inspiratie voor ouders

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (38)

.

In dagblad Trouw verscheen een artikel van Erica Ritzema waarin ze opnieuw opkomt voor de kleuter:

kleuter kan helemaal niet blijven zitten

Langer kleuteren levert geen hogere cijfers op, maar is goed voor het welzijn van het kind, aldus Erica Ritzema.

Kleuters die nog een (half) jaartje extra kleuteren zijn volgens de leerkracht gewoon nog niet toe aan groep 3. De inspectie wil daar goede redenen voor horen, omdat wetenschappers er niet van overtuigd zijn dat doorkleuteren meerwaarde heeft op de lange termijn (Trouw, 23 maart).

Dat getuigt van weinig inzicht in de ontwikkeling van het kleuterbrein. Doorkleuteren is niet bedoeld om de leerresultaten op lange termijn te verhogen, maar om het kind verantwoord de overstap naar groep 3 te laten maken. Die beslissing voorkomt dat het kind beschadigd wordt en voor de rest van zijn leven een hekel aan school heeft. Zo’n besluit heeft wel degelijk positieve effecten op de lange termijn, alleen geen direct meetbare. En aangezien wij in een doorgeslagen meetcultuur leven, tellen ze dus niet mee. Langer kleuteren levert geen cognitieve resultaten, maar wel succeservaringen op en houdt het welzijn en de stabiliteit van het kind in stand. Daar heeft het levenslang profijt van.

De term doorkleuteren deugt niet. Als een kind in zijn ontwikkeling nog een kleuter is, kleutert hij niet dóór maar vérder. Hij is gewoon zichzelf en dient zich, volledig in harmonie met zijn eigen kunnen, te mogen ontwikkelen. Dat noemen we aansluitend onderwijs en daarop heeft ieder kind recht.

Demissionair staatssecretaris Dekker gaat met zijn streven naar 1,5 procent zittenblijvers aan dat recht voorbij. Een schoolkind blijft zitten als het zich de stof niet voldoende eigen heeft gemaakt om door te kunnen stromen naar de volgende groep. Een kleuter blijft echter langer in de kleutergroep, omdat hij zich op grond van zijn neurologische ontwikkeling de stof nog niet eigen kan maken.

Wanneer je een groep met betrekkelijk jonge kleuters hebt, is de kans groot dat je omwille van dat zittenblijverspercentage kleuters door laat gaan die daar niet aan toe zijn. Het zou interessant zijn om uit te rekenen wat latere uitval kost aan zorg van ergotherapeuten, schoolpsychologen, logopedisten, assertiviteitstrainingen en wat we verder aan aanbod hebben.

Ook een hoge Citoscore blijkt geen garantie voor een succesvolle overgang. Die uitkomst geeft slechts een afwijking van een (variabel) gemiddelde, maar zegt niets over het individu en eigenschappen als creativiteit, daadkracht, discipline, doorzettingsvermogen, nieuwsgierigheid, taakbewustzijn, geduld, sociaal gedrag en zelfstandigheid.

Cito heeft het kleuteronderwijs inhoudelijk veel schade toegebracht. Ondanks de motie-Rog (aangenomen 5 november 2013) wordt 80 procent van de kleuterleerkrachten door directies en besturen nog verplicht te toetsen om vervolgens afgerekend te worden op de resultaten. Terwijl er tot 11 maanden leeftijdsverschil kan zitten tussen een jong en een ouder kind in groep 2. Men vergelijkt de prestaties van een zuigeling van 7 maanden toch ook niet met die van een peuter van anderhalf. Dat verschil in levenservaring is enorm en wordt niet meegenomen in kleutertoetsen. Er is breed sprake van ‘Citogesjoemel om kinderen aan de eisen van toetsen te laten voldoen en daardoor wordt uit angst meegewerkt aan kunstmatige handhaving van wanbeleid. Op een bijeenkomst van de Werk-Steungroep Kleuteronderwijs vertelde een leerkracht dat een kind de juiste antwoorden al had onderstreept voor zij één vraag gesteld had, omdat ouders de toets op Marktplaats hadden gekocht.

Om weer aan te kunnen sluiten op het kind, zijn goede leerkrachten nodig die massaal durven weigeren dit absurdistisch theater in stand te houden. Onderwijsland heeft behoefte aan een nieuwe roerganger met gezond verstand, die kleutertoetsen onmiddellijk verbiedt en zorgt voor gespecialiseerde opleidingen, zodat er rust en ruimte komt voor leerkracht en kind.

Erica Ridzema, Trouw, 06-04-2017
.

Meer van Erica Ridzema

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind nr. 5    8    16    30

Opspattend grind: alle artikelen

 

1211

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel

.

KUNST ALS BEMIDDELAAR TUSSEN SPEL EN ARBEID

Wat een wereld van wonderen schuilt er in het spel van het kind!
Het is wel de moeite waard zich hierin te verdiepen en te zien op welke wijze zo’n spel verloopt.

Als volwassene kun je steeds weer verrast zijn over de ernst en overgave waarmee een kind speelt: met een intensiteit, die een volwassene, die b.v. aan de machine aan de lopende band moet staan, moeilijk bij zijn dagelijkse arbeid kan opbrengen. Bij een ambachtsman uit de middeleeuwen was deze aandacht nog volledig aanwezig: hij was nog één en al handenarbeider. –

Het verschil tussen het kinderlijke spel en de arbeid van de volwassene ligt daarin dat het kind de vaste vormen, de noodzakelijke opeenvolging der verschillende handgrepen waarin de arbeid verloopt, doorbréékt.

Het kind speelt zonder doelmatigheid. Op een intens doorleefde wijze wordt een nagebootste handeling, b.v. het schaven van een stuk hout, op andere speelvormen overgebracht. Het kind kan naast je staand iedere beweging van het schaven, zichzelf heen en weer bewegend met het hele lichaam, “nadoen”. Het speelt dan later met een stuk hout en afgeschaafde krulletjes, die het heeft opgeraapt. – De vrij stromende fantasie is de eigenlijke drijfkracht die, verborgen achter het spel van het kind, werkzaam is.

Spel – kunstzinnig onderwijs – kunst – arbeid
In het spel openbaart zich de vreugde. Het is de menselijke werkzaamheid, die uit een diep verborgen beleven zich uit in het spel.
Het kunstzinnige onderwijs en de kunstvakken in de hogere klassen zijn de schakel, die later de jonge mens op de juiste wijze voert naar de arbeid waarvoor hij als volwassene komt te staan. Deze bruggenbouwer, de Kunst, zorgt ervoor dat de menselijke arbeid niet meer als neerdrukkende last beleefd behoeft te worden.

Een stuk hout: de ene keer een auto, een andere keer een schip en ook weer een locomotief te noemen, is alleen door de kinderlijke fantasie mogelijk. Een kind, dat deze fantasie niet kan opbrengen, is niet gezond.

EN ER ZIJN VEEL KINDEREN IN DE TEGENWOORDIGE TIJD, DIE NIET MEER KUNNEN SPELEN…

Dit is een ernstige tekortkoming. De volwassenen als ouder, als opvoeder, als arts zullen moeten trachten in onderling contact de oorzaak daarvan te zoeken, om daarna het kind weer geleidelijk aan het spelen te brengen, alleen en met andere kinderen.

De manier hoe men zich gemakkelijk of met veel moeite in het leven plaatst in de twintiger jaren is een onmiddellijk gevolg van het al of niet “kunnen spelen” in de kinderjaren.

In bepaalde streken (kalkgebergte) komen rivieren voor, die uit een bron opwellen, na korte tijd echter weer onder de aarde verdwijnen, om dan vele kilometers verder in een ander dal van het gebergte weer te voorschijn te komen; Of het kind, volwassen geworden, zijn opgaven resoluut en bekwaam weet aan te pakken, of dat hij er in zijn stunteligheid al gauw “geen gat meer in ziet”, hangt er voor een groot deel mee samen of hij in zijn kindertijd vóór de tandenwisseling tot spelen heeft kunnen komen of niet.

A.J. Miedaner, vrijeschool Zeist, nadere gegevens ontbreken

.

Spel: alle artikelen

Handenarbeid: alle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (2-3)

.

DYSLEXIE

Meer dan 40 jaar geleden was ‘dyslexie’ al bekend, hoewel er met die wetenschap in het onderwijs weinig werd gedaan. In mijn ‘kweekschool’tijd was het geen onderwerp in de opleiding.
Er zijn in de voorbije jaren nieuwe onderzoeken gedaan, nieuwe gezichtspunten ontstaan en er wordt veel beter gekeken naar het functioneren van leerlingen die dyslectisch zijn. 

Ook al is onderstaand artikel al vrij oud, het bevat toch gezichtspunten waarmee ook nu rekening moet worden gehouden.

woordblindheid

Eén op de tien kinderen heeft in meerdere of mindere mate last van
woordblindheid en voor sommigen heeft het een noodlottige uitwerking op hun hele leven. Het is vrij algemeen bekend dat heel wat kinderen op de lagere school leermoeilijkheden met het lezen en het schrijven ondervinden, waarvoor geen voor de hand liggende oorzaak valt aan te wijzen. Omdat deze kinderen normaal of zelfs goed begaafd kunnen zijn worden ze nogal eens voor slordig of lui gehouden, totdat blijkt dat woordblindheid wel eens de bron van de ellende zou kunnen zijn.

Bij de Staatsuitgeverij verscheen onlangs het boek Woordblind. Dr. Christine G. Kuipers schreef deze bewerking van haar proefschrift “Dyslexie bij begaafden” — waarop ze aan de Leidse universiteit promoveerde — in samenwerking me tdrs. C. Weggelaar.

„Drie op de vier jeugdige delinquenten, tieners dus, lijden volgens schattingen aan woordblindheid. Zorgvuldige bestudering van het gedrag van deze jongelui wijst uit, dat het een van de machtigste drijfveren kan zijn van hun opstandigheid, die tot misdadige handelingen voert.

„Gelukkig”, zegt dr. Christine Kuipers, „is zeker niet iedere woordblinde voorbestemd misdadig te worden: er zijn geleerden en kunstenaars die aan het verschijnsel geleden hebben. De sprookjes van Hans Christiaan Andersen tonen er de sporen van, evenals het werk van Aart van der Leeuw en ook Nelson Rockefeller was woordblind”.

Waaruit de moeilijkheden nu precies bestaan, hoe ze ontstaan en wat er de uiteindelijke oorzaken van zijn, daaromtrent bestaat ook bij deskundigen nog weinig zekerheid. Zeker is wel, dat er meer aan vast zit dan een bemoeilijkt leren lezen en schrijven op zichzelf. Aangenomen wordt, dat er gewoonlijk meer dan één oorzaak valt aan te wijzen en ook zijn bepaalde feiten in de ontwikkeling van het jonge kind bekend die op latere leeftijd het ontstaan van woordblindheid in de hand kunnen werken.

Volgens sommige geleerden wordt ongeveer een derde van het aantal baby’s die het stadium van het kruipen overslaan later woordblind. Dat komt doordat het kind de oriëntatie in de ruimte niet voldoende ontwikkelt: het raakt verloren in de ruimte”.

„Woordblind” heeft het boek als titel, waarmee een term is gebruikt die in Nederland zo is ingeburgerd, dat hij soms als scheldwoord wordt gebruikt. Deze stoornis heeft echter met blindheid niets van doen”, zegt dr. Kuipers. Een betere en meer gebruikte term is „dyslexie”. Dat betekent vanuit het Grieks moeilijk of slecht lezen”.

Dyslexie (woordblindheid) is een aandoening die zich openbaart bij kinderen en die bij kinderen, veelal aan LOM— scholen, is bestudeerd. Hoe het later gaat met die kinderen is onbekend omdat follow—up over een groot tijdsverloop vrijwel ondoenlijk is. „Bestaat woordblindheid eigenlijk nog wel boven de leeftijd van ongeveer vijftien jaar of groeien kinderen er over heen?”, was de vraag die dr. Kuipers zich stelde.

„Een ongezochte gelegenheid om dieper in de problematiek door te dringen deed zich aan mij voor toen bleek, dat zich onder studenten van de TH in Delft, die in verband met moeilijkheden psychologisch werden onderzocht, woordblinde mensen bevonden. Negenhonderd dossiers van studenten lagen er in de kelders van de Rijks Psychologische Dienst: hoe zouden we er de gevallen van woordblindheid uithalen en had dit ongetwijfeld tijdrovende karwei zin?”, vroeg dr. Kuipers zich af.

In haar proefschrift heeft ze aangetoond, dat woordblindheid niet alleen bij kinderen voorkomt — en zeker niet in het bijzonder bij minder begaafde kinderen —, maar ook bij (begaafde) volwassenen. Er blijken ten minste twee varianten van woordblindheid te zijn, die elk voor zich eigensoortige sporen veroorzaken in de gehele begaafdheidsstructuur.

Daardoor wordt een nieuw licht geworpen op het functioneren van de intelligentie. Voor de praktijk van de herkenning van de aard van deze stoornissen en de bestrijding ervan kan dit onderzoek van groot gewicht zijn, omdat zich nieuwe mogelijkheden bleken voor te doen om woordblinde kinderen hulp te bieden.

Ernstige zaken
Uit het onderzoek van dr. Kuipers blijkt dat woordblindheid altijd een ernstige zaak is, die aandacht verdient, omdat het gaat om een onvoldoende wisselwerking tussen de twee grote hersenhelften. Dr. Kuipers was niet de eerste die tot deze conclusie is gekomen. „Het frappante is echter dat wat door een Amerikaanse autoriteit werd gevonden voor groepen van schoolkinderen, bleek overeen te komen met de bevindingen bij groepen woordblinde Delftse studenten. Het feit dat er (ten minste) twee soorten dyslexie moeten zijn was bij het Amerikaanse onderzoek eveneens naar voren gekomen”.

,,In het ene geval”, zegt dr. Kuipers, „heeft het kind moeite met het onderscheiden van klanken in een woord en met het combineren van letters tot een woord; dus met horen. In het andere geval heeft het moeite met het zien van letters in een woord en van woorden in een zin. De ene vorm is door de Amerikaan Myklebust „matig gestoord” genoemd, dat wil zeggen de achterstand in schoolvorderingen voor lezen en schrijven en rekenen is niet meer dan twee jaar. De andere vorm is ernstiger en de achterstand bedraagt méér dan twee jaar”.

Van een aantal mensen dat woordblind is staat vast dat ze de afwijking niet te boven zijn gekomen. Zijn ze voldoende begaafd dan kunnen ze, meestal met vertraging, VWO halen. Welke mogelijkheden later voor hen openstaan is nog weinig bekend. Op dit terrein is nog heel wat onderzoek noodzakelijk, meent dr. Kuipers.

„We moeten in het midden laten of het bij sommige mensen die woordblind zijn later beter gaat. Dit kan het geval zijn. Het betreft dan (meestal) kinderen die hulp hebben gehad en wat zou er zijn gebeurd indien ze die niet hadden gehad?

Zeker is dat én op de scholen voor gewoon (lager) onderwijs én bij examens veel meer rekening moet worden gehouden met de dyslectici die in iedere
scholengemeenschap voorkomen. Ook schooladviesdiensten schijnen nog weinig belangstelling voor kinderen met deze problemen te hebben”.

Dr. Kuipers: „De school geeft zichzelf een brevet van onmacht door deze kinderen te verwijderen. Waar moeten ze naar toe? Wat komt ervan ze terecht?”.

Hulpleraar
Gelukkig bestaan er internaten die ze opvangen in het kleine groepje waarin ze thuishoren en eventueel een lts-opleiding kunnen krijgen. In het individuele geval kan het toch veel moeite kosten voor een kind een goed plekje te vinden. Het zou een goed ding zijn indien ook bij voortgezet (beroeps)-onderwijs een hulpleraar of remedial teacher deel zou uitmaken van het lerarencorps.

En dan de examens. Dyslectici lezen langzamer en ze schrijven spelfouten. Bij het eindexamen zou het zo’n kind toegestaan moeten worden het gehele examen mondeling af te leggen. Wat momenteel incidenteel geschiedt, namelijk dat een school zijn dyslectische leerlingen bevordert zonder cijfers of andere beoordelingen te geven voor de talen, zou regel behoren te zijn. Het komt voor dat een voortvarende rector, in samenwerking met een goedwillende inspectie, gedaan weet te krijgen dat schriftelijke eindexamenopgaven op de band worden ingesproken. Dit zou tot standaardprocedure verheven behoren te worden.

Examenopgaven en proefwerken in multiple choice-vorm (streep het goede antwoord aan) vormen geen oplossing, omdat dyslectische kinderen veel moeite hebben met het nauwkeurig lezen van de verschillende mogelijkheden, en dus makkelijk fout kiezen.

Ten slotte geldt voor universitaire studies eveneens dat dyslectici desgewenst recht moeten krijgen op mondeling af-, genomen tentamens en examens. Zou het vreemd zijn om bij onderwijsvernieuwing te beginnen met deze groep”, vraagt dr. Kuipers zich af. „Het gaat om tien procent van onze schoolbevolking”.

Een krantenartikel, bron, datum, onbekend. Waarschijnlijk na 1979 – in dat jaar verscheen het genoemde boek en vóór 1985, want er is nog sprake van ‘lager onderwijs’

Het boek van Dr.Kuipers heet inmiddels: Behandeling van woordblindheid

dyslexie

 

1210

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..