Maandelijks archief: april 2017

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-2)

.

DE KONINGIN VAN DE ROSENTUIN* 

Er was eens… een meisje dat een poos eenzaam in de hut van de boer op de bergweide moest wonen. Het was hooi­tijd en weer een zware dag geweest. Toen het avond werd ging ze op een steen zitten die tussen het onkruid lag, dat overal om de hut heen woekerde. Ze legde haar handen in haar schoot om uit te rusten van het vermoeiende werk. Hoog om haar heen gloeiden en glansden de bergtoppen in het laatste zonlicht. Het leek wel of de hele berg­keten van de ‘Rosentuin’* tot één gouden wand was omgetoverd en of door die uitstraling het geheim, dat hij bevatte, juist nog meer verborgen werd dan anders.
Maar gloed en glans brachten het meis­je niet in verrukking, want die
betove­rende rijkdom riep alleen maar treuri­ge gedachten aan haar eigen armoede op. Nooit zouden eigen huis en haard bereikbaar zijn, voor haar en de jon­gen die haar ’t liefste was. ‘Ach lieve God’, zuchtte ze, ‘sinds die
oorlogs­benden alles verwoest en verbrand hebben, is voor ons alle kans op een dragelijk leven verkeken!’
Zo zat dat meisje daar in de eenzaam­heid, ingesponnen in zorgelijke gedach­ten.

Plotseling schrok ze op uit haar neer­slachtigheid door een helderglanzend licht; Toen ze opkeek om te zien waar dat licht vandaan kwam, zag ze dat een rijzige vrouw voor haar stond, schitterend en schoon, en boven alles koninklijk.
‘Kom’, zei de vrouw vol goedheid en wenkte haar. Het meisje legde haar hand op haar hart, als om het overwel­digende kloppen te bedaren. Ze veegde met haar schort de tranen uit haar ogen en ze ging mee. En zo bestegen zij hoger en hoger samen de ‘Rosentuin’ die gloeide in de avond­zon en ondanks het klimmen was het alsof alle zware vermoeidheid van haar afviel.

Dat éne woord – ‘Kom!’ – was haar als een belofte, die verhalen over goede en kwade verschijningen, in het ge­bergte, in haar wakker riep. Verhalen van de koning die daar boven zou wo­nen en van zijn gemalin, van haar die de ‘Rosentuin’ regeerde. De stilte van de berg omving hen steeds meer, de duisternis nam toe. Nog ho­ger stegen zij, stap voor stap, zwijgend. De vrouw ging een donkere, geheim­zinnige spelonk binnen en het was of de berg hen in zich opnam… Toen, plotseling, stonden zij in een prachtige zaal: niets dan stralende rijk­dom, lichtglans, alles even prachtig, en daarachter meer zalen en kamers met zilverachtig glanzende vloeren en kris­talheldere vensters. Daarbuiten zag het meisje een heerlijke tuin vol rode ro­zen. Ze zag het zilverachtige speelse water van een bron, ze zag jonge vrou­wen baden in een waterbekken, ze hoorde betoverend snarenspel en ge­zang. De sluier die over het geheim van de ‘Rosentuin’ had gelegen, was weggenomen!

Intussen zagen ze gedienstige dwergen, die wonderlijk mooie dingen aandroe­gen. Op bevel van de koningin brach­ten zij een kluwen wol. De koningin gaf het aan het arme meisje met de woorden: ‘Neem dit kluwen gerust van me aan. De beste wol die ik heb. En als je nooit aan iemand vertelt waar het vandaan komt, zal het ook nooit opraken. Nu, doe braaf je best, blijf vlijtig en weef aan je geluk!’

Met dit kostbare geschenk is het meis­je naar een oude tante gegaan, om met de wonderwol te weven. Ze weefde en weefde de mooiste dekens en doeken, want de wol raakte nooit op en glans­de alsof hij geschoren was van het Gul­den Vlies zelf.

Eens – nadat haar dagtaak al volbracht was – zat het meisje nog vlijtig te we­ven in de maneschijn. Plotseling stond weer, nu glanzend in het zilveren maanlicht, die koninklijke gestalte voor haar: de koningin van de ‘Rosen­tuin’, die haar een prachtig weefsel van gouddraad gaf. De koningin nam de handen van het meisje in haar beide handen en liet haar zó het kunstige pa­troon van het weefsel aftasten. Zij wees haar hoe zij de stof met bloem­ranken en vogelfiguren kon versieren.

De jongen die het meisje ’t liefste was, is met de kostbare stoffen naar alle windstreken eropuit getrokken, om ze in steden en aan edellieden op burchten, te verkopen. Na verloop van tijd waren ze samen zo ver, dat er ge­noeg was voor ‘eigen huis en haard’; zelfs voor iets op het brood en voor een paardje in de stal, was nog wat over. Dat werd me een bruiloft! En als het ’t meisje gelukt is, om nooit te verklappen waar de wol vandaan kwam, dan is haar wonderkluwen nóg niet opgeraakt en leven ze tot op de huidige dag, gelukkig en tevreden met elkaar.

* De ‘Rosentuin’ of ‘Rosengarten’ is een bergketen in de Dolomiten die vooral bekend is geworden door zijn rozerode glans bij zonsondergang. Veel sagen en sprookjes die betrekking hebben op dit ge­bied zijn nog bekend.

Vrouw Holle – Beatrijs Gradenwitz  (138)

Lili Chavannes ‘Jonas’ nr.11., 25-01-1980

*Vrij vertaald door Caroline Bos-Everts uit Karl Paetow, Volkssagen und Marchen um Frau Holle, Uitg. Adolf Sponholtz Verlag.
Er bestaat nog een vertaling met als titel ‘De rozentuin’. Waarom mevrouw Bos voor ‘Rosentuin’ heeft gekozen, is niet geheel duidelijk.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

.

1221

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (9-4/2)

.

De evenwichtszin

Dit zintuig bepaalt op grond van een innerlijke waarneming onze positie ten opzichte van de ruimte. We nemen onszelf waar in een statische toestand, in rust. Rudolf Steiner zegt hierover: de evenwichtszin is innerlijke rust, het is zichzelf beleven als geest. In deze rust wordt heel sterk onze oprichtingskracht zichtbaar.

De evenwichtszin heeft drie aanknopingspunten in het lichaam: de evenwichtsorganen in het oor, de zonnevlecht en de knieën. De laatste twee punten zijn niet zo bekend, maar wel onmiddellijk herkenbaar als je denkt aan de waggelende gang van de dronkaard. Het lukt niet meer om met de knieën de zwaartekracht te overwinnen. Het ik is daar niet toe in staat. De zonnevlecht komt in beeld bij bij­voorbeeld hoogtevrees, of zeeziekte: een gevoel van misse­lijkheid overvalt je op het moment dat je je niet meer op een goede manier op de omgeving kunt oriënteren.

Van boven naar beneden
Het kleine kind overwint de zwaartekracht van boven naar beneden: het wiebelende hoofdje van de pasgeborene ‘staat’ na enkele weken. Zodra het kind het hoofd zelf over­eind kan houden, ontstaat een andere verhouding tot de omgeving! Daarna leert het kind om het bovenlijf zelf recht­op te houden, het kind gaat zitten. Nu kan het de handen vrijer bewegen, spelen. Weer een nieuwe verhouding tot de omgeving. De volgende stap is dat het kind kan gaat staan: vanuit de liggende afhankelijkheid heeft het kind zich opgericht en komt het op zijn eigen benen te staan.

Dankzij de evenwichtszin kunnen wij ons oprichten en op de omgeving oriënteren. Het is onze persoonlijkheid, onze individualiteit die met dit proces te maken heeft. De wezen­lijke beleving van het evenwicht is dat we rechtop kunnen blijven ook als er een verandering optreedt in een van de ruimterichtingen (boven/onder, voor/achter, links/rechts). We kunnen in de bergen wandelen, in de botsautootjes zitten of een probleem oplossen, wij beleven onszelf – weliswaar onbewust- steeds verticaal. Dat komt omdat alle veranderingen in het evenwicht als het ware meteen bij het ontstaan door het evenwichtsorgaan worden glad gestreken, vereffend. Maar verlies je per ongeluk je even­wicht, bijvoorbeeld doordat je struikelt, dan kan dat voor je lijf en voor je zelfgevoel een pijnlijke ervaring zijn. Het jonge kind moet zich dit evenwicht eerst veroveren en leert letterlijk met vallen en opstaan. Op die manier krijgt hij zijn eigen verhouding tot de omgeving.

Uniek zijn
Wanneer Rudolf Steiner spreekt over zichzelf beleven als geest, spreekt hij over het meest individuele van de mens. Daarmee is de evenwichtszin dus verwant. Hierdoor kun­nen we ons IK in de drie ruimterichtingen gewaarworden. Hierin drukt zich ons eigen unieke menszijn uit. (Hieruit volgt dat een mens evenveel evenwichtshoudingen aan kan nemen, als er individualiteiten zijn!) Wanneer de even­wichtszin zich niet goéd kan ontwikkelen ontstaat er in de ziel een drang tot vernietigen, tot zelfvernietiging.

Voor het jonge kind is het van levensbelang dat het tijd en ruimte krijgt om te groeien en te rijpen. Het forceren of te vroeg uitlokken van ontwikkelingen kan de bewegingszin overvragen. En een overvraagde bewegingszin leidt tot een verzwakking van het beeldende vermogen!

Voor het jonge kind is ook ritme van levensbelang. Dat ondersteunt al zijn leer- en levensprocessen. Levenszin, bewegingszin en evenwichtszin gaan hier samen: de afwis­seling tussen beweging en rust, tussen volhouden en uit­rusten en je daardoor lekker in je vel voelen. Dat kan door een herkenbaar dagritme, door terugkerende en herkenba­re handelingen. Voor de nabootsing is het heerlijk als het kind mee kan doen met de huishoudelijke karweitjes.

Daar zitten niet alleen alle basisbewegingen in, maar ze geven het kind ook een gevoel van voldoening!

Voor de evenwichtszin is het belangrijk om de onbevangen­heid van het kind niet te storen. Het is goed om bij het jonge kind je bewust te zijn van gevaarlijke situaties, maar probeer om het niet voortdurend te vermanen. Dat remt, maakt het kind onzeker. Volg je je kind vol vertrouwen, dan voelt het zich zeker en leert het omgaan met weerstanden.

Alle vier op een rij
Van de zintuigleer wordt weleens gezegd, dat ze het eerste hoofdstuk is van de antroposofische menskunde. Hierin neemt het vierledige mensbeeld een centrale plaats in.

De zintuigen zijn ook telkens in vieren verdeeld. Zo hangt de tastzin samen met het fysieke lichaam, de levenszin met het etherlichaam, de bewegingszin met het astrale lichaam en de evenwichtszin met ons IK. Maar je kunt er ook op een andere manier naar kijken.

In de tastzin leert het kind ervaren: de wereld is waar, in de levenszin: de wereld is goed. Dat is in het vorige artikel aan bod gekomen.

Hoe zit dat met de bewegingszin? Een van de kwaliteiten die in de ziel ontstaan door de bewegingszin is het vermo­gen tot verbeelden en door een ander, door kunst of de natuur bewogen te worden. Dan kunnen we ervaren: de wereld is mooi.
De evenwichtszin voegt niet zozeer een nieuw element toe. Wanneer je de evenwichtszin verbindt met ons IK, dan zou je kunnen zeggen dat er een nieuwe dimensie ontstaat.

Daar komen deze drie samen: de wereld is waar, goed en mooi: dat is de wereld waarin ik wil zijn.

Als dat er zo staat, realiseer ik me dat het voor ouders een klus is om het jonge kind in deze werkelijkheid te laten leven, want onze wereld is niet vanzelfsprekend waar, goed en mooi. Het vraagt een inspanning van ons om dat aan de kinderen zichtbaar te maken!
.

Suzanne van Kempen, Seizoener, lente 2006

.

Evenwichtszin

.

Zintuigen: alle artikelen

.

1220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9-5/2)

.

Van de tast- en de levenszin zou je kunnen zeggen dat ze de buiten- en de binnenkant zijn van onze zelf­waarneming en ons zelfbeleven. De huid als concre­te buitenkant, de grens tussen onszelf en de ander, is het orgaan voor de tastzin. De levenszin zit eigenlijk overal aan de binnenkant en geeft ons het gevoel dat we ‘een-geheel’ zijn, dat we lekker in ons vel zitten. Zo geeft dit zintuigpaar naar binnen en naar buiten, houvast voor de zelfwaarne­ming. Het andere paar, de bewegingszin en de evenwichts­zin, maken de relatie zichtbaar tot de omgeving.

Bewegingszin
Natuurlijk denk je bij bewegingszin aan bewegen. Bij een zintuig gaat het steeds om waarnemen. Met de bewegings­zin nemen we onze eigen bewegingen waar. Het geeft ons de veranderingen door die optreden in de stand van het lichaam. Bij de pasgeboren baby is dit zintuig nog nauwe­lijks ontwikkeld. Al snel begint het kind te bewegen en later spelend te oefenen. De spierspanning, de beweging zelf, de spiervaardigheid, alles moet ontdekt, veroverd en geoefend worden. Het bijzondere van de werkzaamheid van zintuigen is, dat deze tot stand komt zonder tussenkomst van het verstand. Dus het jonge kind oefent, beweegt en speelt onbekommerd, om het bewegen, om het spelen zelf. Net zolang en zo vaak tot de bewegingen diep en onbewust in het lichaam zijn verzonken.

Nabootsing

De bewegingszin neemt dus de eigen bewegingen waar.

Toch zeggen we dat het jonge kind vooral leert door nabootsing. Dat zijn bewegingen, gewoontes van een ander. Hoe zit dat dan? Waarmee neemt het kind die bewegingen waar?

Er is een diepe samenhang tussen de bewegingszin en de nabootsing. Voor alle mensen geldt dat de bewegingen van een ander, in een lichte mate door ons spiersysteem mee­bewogen worden. Die veranderingen neemt de bewegings­zin waar. En dat geeft de impuls tot nabootsing. Niet bij alle kinderen zien we dat de impuls tot nabootsen vanzelfspre­kend tot stand komt. Bijvoorbeeld autistische kinderen lij­ken die impuls niet te volgen of te beleven en komen niet tot nabootsen.

Ons strottenhoofd werkt volgens ditzelfde principe.

Wanneer een ander mens spreekt, beweegt ons strottenhoofd in een lichte mate mee. Dat kun je erva­ren als een spreker veel kucht of met een hese stem praat. Vanzelf ga je ook kuchen of je keel schrapen. Zo vormt het strottenhoofd al voordat het kind spreekt de basis­vormen voor de spraak.

Voor het jonge kind is het dus van groot belang, dat de directe omgeving de moeite van het nabootsen waard is.

Lopen,spreken, denken

De meeste kinderen leren in deze volgorde drie belangrijke stappen in hun ontwikkeling.

Deze drie vermogens hangen samen met de bewegingszin. Uit het bovenstaande stukje krijg je al een gevoel voor de samenhang tussen lopen (bewegen) en spreken. Zowel ons strottenhoofd, als ons spiersysteem bewegen (dankzij de bewegingszin) mee met de bewegingen en de gespro­ken taal uit onze omgeving. De stap naar denken komt tot stand door de ervaringen die het kind opdoet: het ervaart hoe dichtbij of veraf iets is, krijgt gevoel voor verhoudin­gen, ervaart de consequenties van de zwaartekracht. Kortom: grijpen, doen wordt ‘be-grijpen’.

Een oud chinees spreekwoord zegt:

Als ik hoor, dan vergeet ik
Als ik zie, dan onthoud ik
Als ik doe, dan begrijp ik.

Dat denken en bewegen samenhangen wordt ook duidelijk in taal. We spreken van een bewegelijk denken, van ver­starde ideeën. Gedachten kunnen met iemand op de loop gaan.

En iemand die vastzit in zijn denken, kan door lopen, door bewegen zijn gedachten weer vlot trekken!

Een goed ontwikkeld zintuig wordt een vermogen voor de ziel. Kijk maar naar de kunstenaar: een pianist moet lang­durig oefenen en zijn muziekstuk letterlijk in de vingers krijgen. Zodra die vaardigheid verankerd is in het lichaam, wordt dit een poort naar een nieuw vermogen: de vertol­king of de verbeelding. Deze stijgt uit boven de vaardig­heid. Bijzonder is dat degene die luistert nu hierdoor in de ziel bewogen kan worden. Wat bij de kunstenaar nadrukke­lijk zichtbaar of hoorbaar wordt, gebeurt ook bij ons, bij het kind. Een vaardigheid die opgenomen is in het lichaamsplan, wordt een poort naar de beeldkrachten. Die werken in het denken, in de fantasie, in het uitdrukken van jezelf.

Bewegingszin en vrijheid
Een beweging ontstaat omdat we iets willen. We willen iets pakken, iets doen, ergens naartoe. Je zou kunnen zeggen dat een beweging dus eigenlijk begint bij het eindpunt. Op weg naar dat eindpunt, oefent het kind zowel vanzelf als met vallen en opstaan. Het vermogen dat hierdoor ont­staat, geeft ons een gevoel van vrijheid, niet langer zijn we gebonden aan de beperking, aan wat we eerst niet konden. Het heffen van de handen, het vrij kunnen roteren van het bovenlijf, het overwinnen van de zwaartekracht, zijn primai­re ervaringen van vrijheid. Is het niet bijzonder dat we onze eigen zwaarte optillen zonder dat als zwaar te beleven!

Nog sterker kunnen we vrijheid beleven in ons denken.

Toen mijn invalide moeder nog leefde, vertelde ze me eens: “Als ik pijn heb, of het zwaar heb, dan ga ik in gedachten op reis. Zo vergeet ik even hoe het hier is en geniet ik van de zon en van een andere cultuur”.

Door dit vermogen van de bewegingszin, van de beeldkracht ontstaat een beleven van vrijheid, zelfs in een situatie van fysieke gebondenheid. Wanneer de bewegingszin zich niet goed kan ontwikkelen, kan een gevoel van gebondenheid ontstaan. Je voelt je aan je lijf gebonden en vastzitten in een beweging die nog niet van jou is. in de ziel kan dat gevoel van gebondenheid lei­den tot depressiviteit.
.

Susan van kempen, Seizoenerzomer 2006
.

Bewegingszin

.
Zintuigen: alle artikelen

.

1219

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1-1)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

Een taak, niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk

Wat dat kan betekenen, wordt hier uiteengezet.

In het leven ‘zien’ we er voorbeelden van. Waarom déze voorbeelden, wordt alleen duidelijk door het artikel te lezen waarnaar de link hierboven gaat.

Amnesty International
Amnesty beschrijft onterechte opsluitingen en martelingen. Wanneer je de analyses, de opsomming van aantallen leest, kun je je terecht boos voelen of verontwaardigd. Het daarbij laten valt m.i. onder ‘intellect en gemoed’; actief worden, brieven schrijven, ‘het er niet bij laten zitten’ omdat het onrechtvaardig is, is de kant van het morele, roept de vraag op wat recht is, wellicht wat recht dient te zijn.
Verantwoordelijkheid en besluiten tot een daad heeft met de wil te maken, die vanuit een bepaald perspectief de tegenhanger is van het (eenzijdig) denken: het intellect.

0-0-0

Deken van plastic bij Nova Zembla
Wetenschappers hebben het in beeld gebracht; geanalyseerd. Ze weten het (intellect) en zijn terecht bezorgd (gevoel). Maar de verantwoording (moraliteit) ligt bij de politiek. Die moet iets doen! De wil hebben en kunnen opbrengen om iets te doen!

0-0-0

Joris Luyendijk:
Ik sprak een structurer, zo heet een bankier die financië­le producten bouwde en verkocht die hij zo complex maakte dat de kopers ervan niet begrepen dat ze ze niet be­grepen. Hij verdiende per jaar zo’n miljoen euro. Hij was een voor rede
vatba­re en hoog intelligente man die miljonair werd door mensen te belazeren. Hij wist precies wat hij deed, en had er ook een door­timmerde rechtvaardiging voor: alles wat hij deed, viel binnen de wet. En als hij ’t niet had gedaan, had iemand anders het wel gedaan.

Ik vroeg een professio­neel belegger in koffie: denk je wel eens na over de gevolgen van jouw beslissingen voor al die koffieboertjes in Azië, Afrika en Zuid-Amerika? Hij raakte ervan in de war. “Ik ben gewoon een getallenman”, zei hij. “Ik doe de analyses, in mijn kantoor, met mijn collega’s.”

Deze mensen waren absoluut niet immoreel (dat zijn de wetsovertreders wel) maar, in hun eigen woorden: ‘amoreel’. Ik noem ze koele kikkers. Geen monsters, vaak huldigen ze privé een strenge moraal en zijn ze zelfs diepgelovig. Kun je, vroeg ik dan, tegelijkertijd God en de Mammon dienen? Ja, dan kan best: een keurige burger kan, als hij als soldaat optreedt, toch ook mensen doden?

Deze amoraliteit is de sleutel voor begrip van onze tijd. Als je amoreel bent kun je makkelijk ‘neutraal’ blijven en de andere kant op kijken wanneer collega’s – binnen de wet – dingen doen waarvan ze absoluut niet zouden willen dat anderen die met hen deden. Bovendien: als zij het niet doen, doet de concurrent het en gaan we uiteindelijk failliet.

Daarom zal een moreel appèl aan beurs­genoteerde banken die zelf een amorele grond­slag hebben, niets uitrichten of opleveren. Be­halve veel vrome woorden, pr en een bankierseed.

“Iedereen is hebzuchtig. Als jij een T-shirt koopt voor drie pond, denk je dan aan de stakker in Bangladesh die twaalf uur per dag werkt voor een shitsalaris?”

In de eerste wereld leven we met z’n allen ten koste van de andere vijf miljard, wilde hij maar zeggen.

Hoe kun je mensen nu aanspreken op de immorele uitkomsten van hun wettelijk geoorloofde, amorele gedrag?

Een paar opmerkingen uit de  ‘Bergredelezing’ die Joris Luyendijk dinsdag 2/2/16 hield in de Amersfoortse Bergkerk.

0-0-0

VARIABELE BELONINGEN
Sluw bonusplan voor topman Renault-Nissan ‘

Hoge bonussen voor topmanagers die worden overgemaakt naar een bv in Nederland. Een bv die speciaal is opgericht voor bonussen en om belastingtechnische redenen is gevestigd in’ Nederland. Zie daar het plannetje dat de Britse investeringsbank Ardea Partners bedacht voor een klant. Die klant is Carlos Ghosn, al jaren topman van Renault-Nissan.
Of het plannetje ooit werkelijkheid wordt is twijfelachtig, want persbureau Reuters legde er beslag op en besteedde er uitgebreid aandacht aan. Dat zal de aandeelhouders van Renault niet zijn ontgaan.. Bij de grootste aandeelhouder, de Franse staat, is al langer irritatie over de bezoldiging van Ghosn, die 15,6 miljoen euro opstreek over het jaar 2015. Na commentaar van de Franse staat verlaagde Renault de variabele beloning van Ghosn met 20 procent.
Renault is al jaren grootaandeelhouder van Nissan en werkt ook samen met een andere Japanse autobouwer: Mitsubishi. Ardea geeft Ghosn adviezen over de nadere uitwerking van die samenwerking. In het plannetje van Ardea zouden topmanagers flinke bonussen krijgen als die nauwere samenwerking tot forse kostenbesparingen zou leiden. Een derde deel van die bonussen zouden de bestuursvoorzitters en president-commissarissen van Renault, Nissan en Mitsubishi opstrijken. In de praktijk zou dat vooral Ghosn zijn, topman van Renault en president-commissaris bij Renault, Nissan en Mitsubishi.
Trouw 14-6-17

0-0-0

NASLEEP AFFAIRES KOST BETRAPTE BANKEN 290 MILJARD EURO

Een Brits bureau berekende hoeveel schadevergoedingen en boetes banken betaalden na hun manipulaties.
De twintig grootste westerse banken waren in 2012 tot en met 2016 samen 264 miljard pond (grofweg: 290 miljard euro) kwijt aan kosten die het gevolg waren van illegale of twijfelachtige activiteiten. Amerikaanse banken, Bank of America voorop, waren het meeste geld kwijt, gevolgd door Britse banken. Onder de twintig banken is één Nederlandse: ING. Die raakte 910 miljoen pond kwijt door diverse affaires.

Dit blijkt uit een studie van de CCP Research Foundation, een Britse instelling die al een paar jaar onderzoek doet naar de bedragen die banken kwijt zijn als ze worden betrapt op twijfelachtige of illegale praktijken. CCP Research turft niet alleen de boetes die banken daarvoor hebben gekregen (van overheden of andere toezichthouders), maar rekent ook de bedragen mee die banken moeten betalen om gedupeerde klanten schadeloos te stellen. Andere uitgaven, zoals rekeningen voor juristen en advocaten en kosten voor de uitvoering van schadeloosstellingen, rekent CCP Research eveneens mee.

In het bedrag van 264 miljard pond zitten niet alleen de bedragen die de banken in die periode daadwerkelijk hebben moeten betalen, maar ook de sommen die ze vast apart hebben gezet om toekomstige uitgaven te dekken. Een exact bedrag in euro’s is moeilijk te geven omdat een deel van die uitgaven een paar jaar geleden is gedaan en het Britse pond toen veel meer waard was dan nu. Momenteel is een pond bijna 1,10 euro waard.

De hoogste rekeningen waren in de periode 2012-2016 voor Bank of America: 45,59 miljard pond. Daarna volgen JP Morgan (33,64) en Morgan Stanley (24,36).

Verrassend is die uitkomst niet. Die banken bundelden jaren geleden hypotheken, verkochten ze en prezen ze ter verkoop aan, terwijl ze wisten dat het ging om hypotheken die vaak waren afgesloten door arme huiseigenaren die rente en aflossing mogelijk niet konden betalen. Ook andere banken maakten zich voor en rond 2008 schuldig aan de verkoop van zulke hypotheekpakketten – En zijn daarvoor beboet. De ‘slechte-hvpotheekaffaire’ mondde uit in de grote financiële crisis van 2008. Voor de betrokken grote banken leidde de afhandeling van deze affaire tussen 2012 en 2016 tot 66 miljard pond aan kosten.
Naast vijf Amerikaanse staan er vier Britse banken in de toptien van CCP Research. Het gaat om Royai Bank of Scotland (21,51 miljard), Lloyds (20,47), Barclays (17,05) en HSBC (11,39). Britse banken, Lloyds voorop, kregen tussen 2012 en 2016 een hoge rekening gepresenteerd voor verzekeringen die klanten afsloten (of moesten afsluiten) als ze een krediet bij de bank wilden krijgen. Die verzekeringen gaven weinig dekking.
Bovendien schoten de banken tekort bij de afhandeling van klachten.
Andere affaires waarvoor banken uiteindelijk moesten bloeden waren het gemanipuleer met het toonaangevende Europese rentetarief (Libor), gerommel met valuta en het ontduiken van het (Amerikaanse) verbod om zaken te doen met landen als Iran, Soedan en Cuba. Voor dat laatste kreeg ING in 2012 een forse boete voor zaken die voor 2007 werden gedaan. Volgens CCP Research was ING in de periode 2012-2106 910 miljoen pond kwijt aan de afhandeling van affaires. Daarmee belandde ING in de lijst van twintig banken op de gedeelde negentiende plaats. Rabobank was betrokken bij de Libor-zaak, maar komt in de lijst van twintig niet voor.
Trouw, 16-08-2017

0-0-0

 

Algemene menskunde: over egoïsme

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

1218

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (3-2)

.

over dierkunde

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In zijn eerste artikel gaat het over plant- en dierkunde en geschiedenis.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Luc:
‘Het vak mens- en dierkunde dat Steiner voorschreef voor de vierde klas van de lagere school, begint met het antroposofische mensbeeld. De dierenwereld deelt hij, in analogie met het driedelige mensbeeld, in in kopdieren, borstdieren en rompdieren. De voorbeelden die hij gaf, worden nog steeds in alle steinerscholen onderwezen: de inktvis als kopdier, de adelaar en leeuw als borstdieren en het rund als rompdier. Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.’

Beste Luc,
Wanneer je het mensbeeld meteen ‘antroposofisch’ noemt, wekt dat de indruk dat het ‘antroposofie’ is. Maar de indeling in hoofd, romp en ledematen is geen exclusief antroposofische, maar staat o.a. in ‘Anatomie en fysiologie van de mens (onder 4.5). Voor de dierenwereld is deze indeling: kop, borst, poten een gangbare en ook deze op de mens toepassen, levert niet iets ‘antroposofisch’ op, maar geeft simpelweg een beeld van de realiteit.

(Een interessante gevolgtrekking zou kunnen worden gemaakt: als de indeling hoofd-romp-ledematen een realiteit is en de antroposofie beschrijft deze indeling, dan beschrijft de antroposofie dus een realiteit. Wie zou daar tegen kunnen zijn? Als die indeling ‘waar’ is, beschrijft zij dus de waarheid!)

De indeling die je aangeeft in kopdieren, borstdieren en rompdieren, zou ik, wat de laatste betreft in ieder geval nog met ‘ledematen’ nader willen bepalen. Het gaat niet alleen om de vorm, maar vooral toch om de functie: bij de vorm van het hoofd: het waarnemende (de zintuigen) intellect; bij de borst: het aan bloedsomloop en ademhaling gebonden gevoel en bij de romp/ledematen: de daaraan gebonden stofwisseling.
Dat is ook een realiteit die de antroposofie eveneens beschrijft, zonder dat daarmee die realiteit ineens antroposofie is.

Je zegt: ‘De voorbeelden die hij (Steiner) gaf, worden nog steeds in alle steinerscholen onderwezen: de inktvis als kopdier, de adelaar en leeuw als borstdieren en het rund als rompdier.’
Ik zou hier iets genuanceerder willen zeggen: ‘Van de voorbeelden die hij gaf’, want er is sprake van meer dieren: muis, lam, paard, schaap, kameel enz.
Maar, inderdaad, de door jou genoemde dieren komen wel het meest aan bod.

Voor waar het om gaat, zijn het ook bijna wel de meest representatieve dieren.

Je zegt: ‘Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.

Maar dat ‘zeldzaam’ lijkt me vanzelfsprekend!
Wat jij ‘richtlijnen’ noemt, heb ik altijd beleefd als een pedagogisch principe met een diepe inhoud.

Je hebt ze misschien ook wel moeten leren, de pedagogische principes, destijds toen je voor je onderwijzersdiploma studeerde. Ik wel en wat me zo opviel in de praktijk van het lesgeven was, dat ondanks deze principes, lesgeven toch vooral kennisoverdracht was.
Een van de principes is, datJe uit moet gaan van de belangstelling van het kind. Natuurlijk, vanzelfsprekend!
Wanneer ik op je site je aanwijzingen voor dierkunde bekijk, vind ik die heel sterk. Ik kan het niet helpen dat ik meteen de ‘vrijeschoolelementen’ zie: boeiend vertellen, fabels, legenden, boetseren, schetsen, liederen, gedichten.

Maar ik mis ook iets – in mijn ogen iets heel wezenlijks.
Ik las ook je 8e artikel.

Je schrijft:
Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.

In mijn ogen is het wezenlijke dit:
De verhouding van de mens t.o.v het dier. De eenzijdigheid van het dier t.o.v de veelzijdige mens. Het dier dat moet, de mens die een mogelijkheid tot vrijheid heeft en daardoor kan. De handen waarmee de mens kan scheppen, maar ook vernielen. Dat vind ik in je aanwijzingen voor het lesgeven niet terug en als je dat er bewust hebt uitgelaten omdat je van mening bent dat dit antroposofie is, heb je de moraliteit weggelaten, die zeer zeker geen exclusieve aangelegenheid van antroposofisch denken is, getuige de talloze filosofische opvattingen over moraliteit.
Door de dieren (als kop-, borst- of ledematendier) te karakteriseren en de kinderen gevoelsmatig te laten ervaren: eigenlijk zijn wij dat ook, maar toch weer anders, heb je een mogelijkheid ze een bepaalde samenhang te laten ervaren tussen henzelf en het dierenrijk.
Of, om het nog wat ruimer te nemen: dat ze bij de wereld horen en de wereld bij hen!

Die gezichtspunten gaven mij destijds het gevoel van: hier heb ik het verdiepte pedagogische principe van ‘uitgaan van de belangstelling’. Kan die groter zijn als het over jou gaat?

Eigenlijk heb ik het over een van de eerste zinnen in de voordracht waarmee de vrijeschool begint – uit ‘algemene menskunde als basis voor de pedagogie’:
‘wij kunnen onze taak alleen naar behoren vervullen, wanneer wij haar niet slechts beschouwen als een aangelegenheid van het intellect en van het gemoed, maar als een taak die in de hoogste zin moreel en geestelijk is;’ (  )

Ik ben er nog niet zo van overtuigd dat deze opvatting uit ‘Steiners gezond boerenverstand’ komt.

Ik krijg de indruk, Luc, dat jij ‘moreel-geestelijk’ eruit wilt, omdat je van mening bent dat dit ‘antroposofie’ is. Als ik het verkeerd heb: neem me niet kwalijk!

Die mening deel ik absoluut niet.
Als ik kijk naar wat er in de wereld gebeurt, dan hebben we als mensheid een veel grotere moraliteit nodig.
Ik volg ‘de richtlijnen’ niet omdat ze van Steiner zijn of omdat er dan ‘iets antroposofisch’ wordt gedaan. Mij geven die gezichtspunten van Steiner een mogelijkheid om met morele opvoeding bezig te zijn – dat staat helemaal los van Steiner en de antroposofie, maar zit regelrecht vast aan wat de wereld nodig heeft: meer moraliteit! Meer eerbied voor mens en wereld, hier dus mens en dier. En je hoeft maar om je heen te kijken om te zien dat de wereld dat meer dan ooit nodig heeft.
En daarom ben ik als leerkracht blij die mogelijkheid gekregen te hebben.

En daarom is het in mijn ogen goed dat je kunt concluderen: ‘Zeldzaam zijn de leerkrachten die van deze richtlijn afwijken en zich meer richten op de wetenschappelijke indeling van de dierenwereld.’

Ik weet niet precies wat je bedoelt met ‘wetenschappelijke’ indeling. Is dat de koe als: rijk, stam, klasse, orde enz; of als zoogdier naast vis en insect?
Is dat feitenkennis i.p.v. karakteriseren of naast karakteriseren. In het laatste geval krijgen de kinderen natuurlijk heel wat feiten en passant mee, die ook geleerd moeten worden. Als stofwisselingsdier met haar vier magen – pens en lebmaag moeten zeker gekend worden – en met haar vijfentwintig meter darm is het toch een heel ander dier dan de ‘wakkere’ inktvis, waarvan natuurlijk ook geleerd moet worden dat hij octopus heet en acht tentakels heeft, een papegaaienbek, een sifon, om maar wat te noemen.

Hoe kunstzinnig zet je dier en mens in de wereld.

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
(Wegwijzer 110)

Dat is volgens mij hier een essentiële vraag.

Kunst = wil en wil = moraliteit.
Wetenschap kan pas in zijn volle glorie na het 12e, moet dan ook en komt in de bovenbouw dan zonder meer – vooral door de huidige exameneisen – ruim aan de orde.

 

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen
.

Kritiek van Perra op ‘het indoctrinerende van de dierkunde’
.
Dierkunde: alle artikelen


.

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde
.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

geschiedenis [1]   [2]
plantkunde
de ochtendspreuk voor de lagere klassen

 

1217

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (39)

.
Suzanne Groeneveld schreef jarenlang een column in het Eindhovens Dagblad over haar drie opgroeiende dochters: Oudste, Middelste en Jongste. Met zeer herkenbare situaties en dezelfde oudervragen die al heel lang door ouders worden gesteld. Met m.i. een zuiver gevoel voor opvoeden. Zie Opspattend grind 11

Over voorlezen (en wat de inspectie daarvan vindt (vond?)

wiplala

Als er iets is wat ik mis, nu mijn meiden groter zijn, dan is het voorlezen. Voor het naar bed gaan op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen mij aangedrukt, en dan een boek op mijn schoot. Prentenboeken met mooie plaatjes, maar ook vervolgverhalen, avond aan avond een hoofdstuk. En toen ze nog heel klein waren avond aan avond hetzelfde stukje tekst, omdat ze er geen genoeg van konden krijgen. Jip en ]anneke bakken pannenkoekjes. Oudste kende het helemaal uit haar hoofd.

In boekenwinkels moet ik me altijd inhouden. Een enkele keer zwicht ik nog steeds voor een mooi jeugdboek om het later cadeau te doen aan een jonge moeder die nog wel elke avond kan doen wat ik zo graag deed.

Wat dat betreft zou ik wel docent willen zijn op een basisschool en elke dag willen afsluiten met een VERHAAL…

Ha, ha roepen nu vast alle meesters en juffen die dit lezen. Ha, ha, onder welke steen heeft die de laatste tijd doorgebracht? Voorlezen? Ha, ha, dat kon vroeger nog, maar de laatste jaren al lang niet meer!

Een tijdje geleden mocht ik in de Veldhovense bieb Sjors Molkenboer interviewen. Meester van groep 8 van de plaatselijke Dick Brunaschool. Hoe vaak hij voorlas wilde ik weten, vooral ook omdat een van de andere gasten aan mijn tafel Tiny la Roi was, die zich bezighoudt met leesbevordering op basisscholen. ‘Zeven, acht keer per jaar,’ gaf Sjors als antwoord, waar hij meteen aan toevoegde dat hij het graag meer zou willen doen, maar er niet aan toekwam.

Vorige week zag ik in Trouw een ingezonden brief van docent Hans Aaldersberg uit Zuidland. Vijf jaar geleden was hij door de onderwijsinspecteur op de vingers getikt toen die constateerde dat Hans elke dag een kwartier voorlas.

‘Vijf kwartier tijdverspilling’, was het snoeiharde oordeel. ‘Die tijd moet u besteden aan rekenen, spelling en begrijpend lezen, anders wordt uw school een ‘zwakke’ school.’

Dit jaar heeft Hans weer voorzichtig het voorlezen in ere hersteld. Geen vijf kwartier, maar toch wel drie. In de hoop dat de betreffende inspecteur intussen een andere regio onveilig maakt. Hans is dan ook blij met het speciale lespakket dat de Stichting Lezen in de Kinderboekenweek heeft ingesteld om voorlezen op school te bevorderen.

Ik kan het alleen maar met hem eens zijn. Omdat voorlezen ontspannend én leerzaam tegelijk is. Omdat het lezen bevordert – misschien niet meteen, maar wel op de lange duur. Ik zie dat bij mijn eigen dochters. Ze moesten lange tijd niets van boeken hebben, beperkten zich – met tegenzin – tot de studieboeken. Maar het laatste pakketje van bol.com dat bij ons binnenkwam was niet voor mij bestemd, maar voor Oudste.

Herinneringen aan school worden mooier dankzij voorlezen. Nóg weet ik hoe iedereen stil op z’n stoel ging zitten als de juf van de derde klas op het einde van de dag Wiplala van Annie M.G. Schmidt uit haar la tevoorschijn haalde en vertelde over de avonturen van dat kleine manneke.

Wiplala en het vervolg Wiplala weer heb ik later aan mijn dochters voorgelezen. Op de rand van het bed, frisgewassen lijfjes tegen me aangedrukt.

Ja, als er iets is wat ik mis…

Eindhovens Dagblad -‘Thuis”, Susanne Groeneveld, nadere gegevens onbekend (rond 2012)

.

Wat wordt op de vrijeschool verteld – niet voorgelezen, maar echt verteld?
Dagelijks in de verschillende klassen o.a. sprookjes, fabels, legenden, Oude Testament, mythologieën.

En daarnaast ook nog voorgelezen uit de rijke schat van de Nederlandse of vertaalde kinderliteratuur.
.

Over vertelstof en vertellen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1216

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 1
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [1-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [1-1]
Het derde cijfer [1-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [1-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [1-1] [1-2] [1-3] enz.
Als kleur: rood

[1-1] blz. 17
Over: intellectueel en gemoedelijk/moreel-geestelijk. Voorbeeld: dierkunde; intellect en verantwoordelijkheid;

[1-1-1]
Voorbeelden uit het dagelijks leven bij ‘intellectueel-gemoedelijk/moreel-geestelijk

[1-2blz. 17/18
Over: ‘verbinding met de geestelijke wereld’; de controverse: scholing – het vele schoolwerk; weinig tot geen mededelingen van derden over ‘de geestelijke wereld’; als je op een vrijeschool begint, heb je wél een opdracht vanuit die geestelijke wereld; de ongedrukte passage; de goede geest uit wiens naam Steiner een dankwoord uitspreekt: Michaël;

[1-2-1] blz. 17/18
Over: ‘verbinding met de geestelijke wereld‘; niet geloven of napraten, maar openstaan en onderzoeken
Stefan Leber over: ‘hiërarchieën‘; de 3e: wezens die geen interesse meer hebben voor de mens, tenzij deze zich openstelt voor ‘geest’.

[1-2-2] blz. 17/18
Over: als ‘waarnemen in de geestelijke wereld, bewustzijn op hogere gebieden’ niet tot je mogelijkheden behoort, kun je dan wel verder. Volgens Steiner heel goed: een gezond verstand, een onbevangen gevoel voor logica en een gezond begrip voor waarheid en een goede wil geven voldoende basis om verder te komen.

[1-2-3] blz. 17/18
Over: hoe verhoudt zich ‘gezond verstand‘ en de inhoud van de ‘Algemene menskunde’ met de huidige opvattingen over de mens. ‘De’ wetenschap t.a.v. de mens lijkt nóg meer de wetenschap te worden van ‘wij zijn ons brein’. Maar er zijn krachtige tegengeluiden. Steiners gezichtspunten over brein, denken en wetenschap zijn uiterst actueel.

[1-2-4/1] blz. 17/18
Rudolf Steiner spreekt over ‘de goede geest’. Deze tijdgeest is de aartsengel Michaël.
Hans Peter van Manen over het jaar 1879, het jaar waarin een nieuw tijdperk zou zijn begonnen geïnspireerd door deze tijdgeest.

[1-2-4/2] blz. 17/18
Hans Peter van Manen vervolgt het artikel van hierboven. 1914 eindigde een tijd van optimisme; (filosofisch) idealisme; Goethe; Schiller; Van idealisme naar materialisme; Herbart; 1848 revoluties; 1840 betrekkelijke rust, maar idustriële revolutie naar het vaste land; geen goetheanisme

[1-2-4/3] blz.17/18
Hans Peter van Manen vervolgt zijn artikelenreeks van hierboven.
Marx, Bauer, Wurmband, Engels en het toenemende materialisme

[1-2-4/4] blz. 17/18
Hans Peter van Manen vervolgt zijn artikelenreeks van hierboven.
Strijd Michael – Ahriman. Gevolgen op aarde. Geschiedenis als zichtbaar resultaat van bovenzintuiglijke gebeurtenissen. Menselijke vrijheid. Andersen: Sneeuwkoningin

[1-3] blz. 19/20/21
Over: waarom vrijeschool; ‘onze tijd’; ‘de’ maatschappij; Ik en egoïsme; spiegeling oud-jong: dood-geboorte; hiernamaals en hiervoormaals;

[1-4] blz. 19
Over: ‘bijzondere tijden hebben bijzondere opdrachten’; sociale ellende, daarom: sociale driegeleding als opdracht; ‘vrije’ in vrijeschool; het sociale probleem is een opvoedingsvraagstuk;

[1-4-1/1]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk: Ingrijpende vooruitgang vraagt om een werkelijk inzicht
Geesteswetenschap kan dat werkelijke inzicht geven; en tot oplossingen komen, ook van het sociale vraagstuk; wat heb je aan geesteswetenschap voor het sociale leven als je honger hebt door een te laag loon; Robert Owen; uitbuiting, onderdrukking;

[1-4-1/2]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
persoonlijk eigenbelang; uitbuiting; Robert Owen; egoïsme;

[1-4-1/3]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
sociale hoofdwet; individu en collectief; mens van nature goed?; taak van de geesteswetenschap

sociale driegeleding: alle artikelen

[1-5] blz. 22
Over: abstracte gedachten; over de begrippen ‘Menschenkunde’ (menskunde); ‘Menschenkenntnis’ en ‘Menschenerkenntnis’: kennis over/van de mens (= ook weer menskunde) en tegelijk ‘mensenkennis’.

[1-6] blz. 22
Over: opvoeden vóór de geboorte: is niet mogelijk; taak van de moeder en houding en sfeer van de omgeving cruciaal.

[1-7] blz. 23
Over: materie is, leven wordt; het grote belang van karakteriseren; verschillende mensbeelden.

[1-7-1]
Over: het tweeledig mensbeeld; de begrippen Geistseele en Seelengeist, vertaald met geestziel en zielegeest, Körperleib en Leibeskörper, vertaald met organisch lichaam en lichamelijke organisatie; verschil ‘lijf-lichaam’; opvoeding is o.a. harmoniseren; Ik en erfelijkheid; met eerbied opvoeden; opvoeden met een soort religieus gevoel.

[1-7-2]
Op bladz. 23/24 gebruikt Rudolf Steiner een aantal antroposofische begrippen. Die worden in de volgende artikelen besproken:

[1-7-2/1]
Over het fysieke lichaam en de samenhang met de natuur = de minerale wereld; Körper – Leib  =  lichaam – lijf;

[1-7-2/2]
Over het etherlijf en de samenhang met de natuur = de vegetatieve wereld.
De tegenstellingen zoeken: dood versus leven; Körper=Leib; Körperleib – Leibeskörper; karakteriseren: etherlichaam=etherlijf=vormkrachtenlijf; vormkrachtencomplex; anti-zwaartelijf; tijdslijf; bewegingslijf.

[1-7-2/3]
Over het gewaarwordingslijf en de gewaarwordingsziel; samenhang met etherlijf; voorwaarde: zintuigen; gewaarworden en waarnemen; gemeenschappelijk met de dieren.

[1-7-2/4]
Over het astraallijf; over de naamgeving; uit GA 100: het astraallijf in de nacht – vermoeid en uitgerust.

[1-7-2/5]
Een kleine verhandeling over lichaam-ziel-geest; gewaarwordingsziel in relatie tot gemoedsziel; gemoedsziel; invloed van verstandsziel op gewaarwordingsziel; verstands-gemoedsziel.

[1-7-2/6]
Nogmaals verstands-gemoedsziel; bewustzijnsziel; relatie van bewustzijnsziel met verstands-gemoedsziel; de relatie tot waarheid, tot ‘de idee’; de bwustzijnstoestanden slapen, dromen, waken; onvrijheid, gebondenheid in fysiek-vitale leven – vrijheid in bewustzijnsziel

[1-7-2/7]
Relatie van bewustzijnsziel en geestzelf; de rol van het Ik; intuïtie

[1-7-2/8]
Geestzelf vanuit het perspectief van de activiteit van Ik die de ziel omvormt; levensgeest is dan de invloed van het Ik op etherlijf; geest(es)mens de invloed van het Ik op het fysiek lichaam

[1-8]  blz. 24/25
Taak van opvoeding in geestelijke zin: harmoniseren; invloed adem op zenuw-zintuig- en stoffewisselingsleven; de onregelmatige ademhaling

[1-8-1]
Adem, Adam, ruach, geest, ziel; invloed gevoelens op ademhaling (grafische weergave); gevoelens en vertellen

voordracht 10
gedeelte

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.