Maandelijks archief: januari 2021

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/10)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 302

Voordracht 8, Stuttgart 19 juni 1920

Blz. 123    vert. 122

In der Zeit des Zahnwechsels wächst dann das Kind hinein in das Bedürfnis, nach Autorität zu handeln, von seiner Umgebung zu hören, was es tun soll. Während es also früher selbstverständlich dasjenige hinnimmt, was in seiner Umgebung geschieht, das Gute und das Böse, das Wahre und das Irrige, und es nachmacht, hat es vom Zahnwechsel ab die Empfindung, es braucht nicht mehr bloß nachzuahmen, sondern es kann hören von seiner Umgebung, was es tun und was es nicht tun soll.

Tijdens de tandenwisseling groeit in het kind de behoefte om op autoriteit te handelen, om van zijn omgeving te horen wat het moet doen. Terwijl het vroeger dus als vanzelfsprekend opnam wat er in zijn omgeving gebeurde – goed en kwaad, het ware en onware – en dat dan nabootste, heeft het vanaf de tandenwisseling het gevoel dat het niet louter meer hoeft na te bootsen, maar dat het van zijn omgeving kan horen wat het moet doen en wat niet.

Blz. 123  vert. 122

Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die
selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. – Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

Bij het intreden van de geslachtsrijpheid groeit in het kind het gevoel dat het zelf wel iets kan beoordelen; maar het heeft de behoefte om ergens tegen aan te leunen, om de vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit te vinden, om te kunnen zeggen: Deze man, die vrouw is zó, dat men er wat aan heeft als men zich een oordeel moet vormen. – Het is belangrijk dat we het kind op de juiste wijze laten ingroeien in deze vanzelfsprekendheid van de autoriteit.
GA 302/122-123    
Vertaal/ 122 

Blz. 136    vert. 134

Nun handelt es sich darum, daß wir uns in dieses Wesen des Nachahmungsbegriffes hineinfühlen, daß wir dann in dem Autoritätsbegriff sehen, wie sich zwischen uns als Autorität und dem Kinde der Sinn für die Schönheit entwickelt. Und haben wir das getrieben bis zu dem Moment, wo, das Kind geschlechtsreif wird, dann entwickelt sich, indem das Kind in die Neigung zum Ideal hineinwächst, in der richtigen Weise der Sinn für das Gute. Das Kind müssen wIr an uns halten, damit es bis zur Geschlechtsreife das Gute tut. Bis dahin müssen wir durch das gegenseitige Wechselverhältnis so wirken, daß das Kind das Gute tut. Es ist schon notwendig, wenn das elf-, zwölf-, dreizehnjährige Kind das Gute tut, daß so stark die Autorität des Erziehers hinter ihm steht, daß es in dem Moment, wo es das Gute tut, so fühlt, als ob es damit seinen Lehrer und Erzieher zufrieden macht. Und das Schlechte soll es meiden. Es soll fühlen, daß er von irgendeiner unbestimmten Seite kommt und unzufrieden ist. Irgendwo soll es den Erzieher vermuten. So soll es zusammenwachsen mit dem Lehrer und dem Erzieher. Es soll ihm erst mit der Geschlechtsreife entwachsen.

Nou gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen. Tot dat punt moeten we door de wisselwerking zó werken dat een kind het goede doet. Als een 11-, 12-, 13-jarig kind het goede doet, is het nodig dat de autoriteit van de opvoeder zó sterk achter hem staat dat het op het moment dat het het goede doet het gevoel heeft dat het daarmee zijn leraar en opvoeder tevreden stelt. En het moet het slechte vermijden. Het kind moet voelen dat de leraar van een of andere kant komt en ontevreden is; ergens moet het een gevoel hebben van de opvoeder. Zo moet het vergroeien met zijn leraar en opvoeder. Pas bij de puberteit moet het zich van hem losmaken.

Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwicklungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

Als we de kinderen zó opvoeden dat we ze al als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen, en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven die autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uit groeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
GA 302/136-137  
Vertaald/ 134  

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

266-251

 

 

Wat op deze blog staat


  

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – woordallerlei (102)

.

(Voor: vanaf klas 6)

Er zijn altijd wel gelegenheden om in je klas iets interessants te vertellen, of wat misschien minder interessant is, toch interessant(er) te maken.

Dat kan bv. te maken hebben met ‘de actualiteit’.

Zo’n belangrijk onderwerp is deze tijd de ‘anderhalve meter samenleving’. 
Een eerste vraag zou al kunnen zijn: hoe schrijf je zo’n woord eigenlijk. 

De gouden regel is vrijwel altijd: 1 ding = 1 woord. En ook hier: je schrijft: anderhalvemetersamenleving.

Onze spelling ziet er heel vaak niet consequent uit, al is voor de schrijfwijze altijd wel een uitleg te vinden. Maar voor leerlingen is het niet makkelijk om alles uit elkaar te houden en te onthouden. (En ook voor volwassenen niet)

Anderhalve meter schrijf je niet aan elkaar. Schrijf je cijfers, 1,5, dan is ook de afkorting van meter  m  daar los van en bij die afkorting staat geen punt, zoals bijvoorbeeld wél bij bv. (Laat je de punt daar weg: bv  dan bedoel je een ‘besloten vennootschap’ – dat schrijf je niet met hoofdletters: BV  want dat staat voor bekende Vlaming).

Boeiend is ook vaak hoe woorden zijn ontstaan, waar ze vandaan komen.

.

Hoeveel keer zoveel is tien keer meer?

Is tien keer meer hetzelfde als tien keer zoveel?
Hoe duur is iets dat drie keer duurder is dan iets anders?
Sommige taalgebruikers redeneren dat ‘een keer meer’ een keer en vervolgens nog een keer is, dus in totaal twee keer. Vanaf dat startpunt zou ‘twee keer meer’ volgens hen driemaal zoveel zijn, en ‘drie keer meer’ vier keer zoveel, enzovoorts.

Nu we ons met rekenkunst in plaats van taalkunde bezighouden, kunnen we deze redenering ook toepassen op ‘… zoveel’. Ook ‘één keer zoveel’ kan namelijk duiden op een verdubbeling. Misschien wel omdat ‘een keer’ synoniem is met ‘eens’, dat zowel eenmaal als tweemaal (‘eens zoveel’) betekent. Toch zal niemand de mogelijke verdubbeling van ‘een keer zoveel’ of ‘eens zoveel’ meetellen als hij verder telt: twee keer zoveel is het dubbele, driemaal zoveel het drievoudige.

Taal is geen algebra en ook geen rekenkunde. In de praktijk gaan taalgebruikers ervan uit dat tien keer meer net als tien keer zoveel het tienvoudige is, en dat iets wat drie keer duurder of drie keer zo duur wordt met drie vermenigvuldigd wordt. Beide type constructies – met zoveel en met meer – betekenen hetzelfde en zijn correct, al is er in schrijftaal wel een lichte voorkeur voor de combinatie met zoveel.
Dan de vraag of combinaties als tien keer meer/minder nieuwlichterij zijn. Nee, ‘duizendmaal meer’ en vergelijkbare combi’s tref je al in de 17de eeuw aan. Wel wijzen
frequentiegegevens erop dat combinaties als ‘twee, drie, tien keer meer/minder’ de laatste decennia meer ingeburgerd zijn geraakt.

.

Nederlandse taalwoordallerlei

Nederlandse taalspelling

Nederlandse taalalle artikelen 

Wat op deze blog staat.

VRIJSCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

De borst

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner veel over ‘de borst’ heeft gezegd, als deel van de lichamelijk bekeken drieledige mens. 
En dat weer vanuit vele gezichtspunten. En steeds vrijwel meteen in tegenstelling tot enerzijds het hoofd, anderzijds de ledematen.
Het is eigenlijk onmogelijk iets – in dit geval – over de borst duidelijk te maken, zonder de andere twee daarbij te betrekken.
Steiner maakt met deze methode waar wat hij bijv. op blz. 116 (vert) beweerde:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/113
Vertaald/116

En bijv. hier: Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42  
Op deze blog  vertaald 42

Een goede oefening is om overal bij de opmerkingen over de borst jezelf steeds af te vragen waar een tegenstelling is te vinden en hoe die dan is bij het hoofd en/of de ledematen.

Vorm 

Wanneer ik nu van alles te berde breng, zijn dat geen ‘bewijzen’, maar in het ‘wijzen op’ kan er iets duidelijk worden van waar het in deze voordracht om gaat.

Dit ‘beetpakken’ van de borstkas(t) lukt niet zodanig als we dat bij het hoofd kunnen. Leggen wij onze handen om een hoofd, dan ervaren we dat we het min of meer omvatten. In dit opzicht kan je de borst niet omvatten – letterlijk niet – en hier word je al geconfronteerd met ‘de grotere bol’ die Steiner tekent:

De tegentellingen:

Blz. 152  vert. 148

Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment. Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

We hebben erop gewezen∘ dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt.


Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is.

Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon

en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf.

Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel.

Het hoofd is geheel en al lichaam;

de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel.

Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust.

We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

Hoewel dus de borstkas fysiek gezien een begrenzing heeft door de ribben, wijst Steiner hier met name op de ziel die hij schematisch met de cirkelvorm aangeeft.
M.i. kunnen of moeten we zelfs deze borstcirkel groter denken wanneer we over de ziel spreken.
Via de zintuigen – voornamelijk bij het hoofd horend – komt de wereld bij ons binnen en we kunnen die wereld vasthouden door de beelden die we ervan maken. We hoeven maar één keer ergens geweest te zijn en de mogelijkheid bestaat dat iets zo’n indruk op ons heeft gemaakt, dat we de voorstelling daarvan ons leven lang meedragen. We hoeven op die plaats nooit meer te komen – we zijn er door onze voorstelling telkens als we willen.
Maar zoiets kan bijv. niet worden gezegd over onze adem. Die kunnen we niet vanaf een bepaalde plaats in ons bewaren en er een leven lang over beschikken. Telkens zijn we met ons ademen gebonden aan de grote ruimte om ons heen waar ‘de lucht’ zich bevindt. 
We staan in verbinding met iets wat in een veel grotere cirkel om ons heen is.
Nu is dit nog het fysieke vlak.

Zien we de borst als de fysieke drager van ons gevoel, door de organen hart en longen, dan blijkt de cirkel ook veel groter te zijn.
De invloed van het fysieke roffelen op de borst door het alfamannetje op de apenrots, betekent iets tot in de wijde omtrek waar tot op grote afstand rekening mee wordt gehouden,

In GA 208 bijv. spreekt Steiner duidelijk over een verbinding van de rompmens met ‘het kosmische’ – dus de grotere cirkel.

GA 208  blz. 22

Zwischen dem, was wir sind als irdische Wesen, gemildert durch das Kosmische, was wir sind als kosmisches Wesen, gemildert durch das Irdische, zwischen beiden liegt der Rumpfesmensch.

Tussen wat we zijn als aards wezen, afgezwakt door het kosmische, wat we zijn als kosmisch wezen, afgezwakt door het aardse, tussen die twee bevindt zich de rompmens.
GA 208/22  
Niet vertaald

En even verderop in GA 293:

blz. 153  vert. 150

Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben.

Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven.

( ) Het hoofd heeft zijn middel­punt ergens in zichzelf: een concentrisch middelpunt.

Blz. 156  vert. 153

Nicht hat in der Mitte der Kugel die Brust ihren Mittelpunkt die Brust hat den Mittelpunkt sehr weit weg. Das ist hier in der Zeichnung nur fragmentarisch angesetzt, denn es wäre sehr groß, wenn es ganz gezeichnet würde. Also weit weg hat die Brust den Mittelpunkt.

De borst heeft haar middelpunt niet in het midden van de bol; het middelpunt van de borst is heel ver weg. Dat is hier in de tekening slechts fragmentarisch weergegeven, want het zou een heel grote tekening worden, wanneer alles erop zou moeten staan. [En dan nogmaals!: De borst heeft een middelpunt dat heel ver weg is.

Blz. 157-158    vert. 154

Nun könnte man auch noch eine andere Zeichnung vom Menschen machen. Man könnte sagen: Der Mensch ist zunächst eine riesengroße Kugel, die die ganze Welt umfaßt, dann eine kleinere Kugel, und dann eine kleinste Kugel. Nur die kleinste Kugel wird ganz sichtbar; die etwas größere Kugel wird nur zum Teil sichtbar; die größte Kugel wird nur in ihren Einstrahlungen am Ende hier sichtbar, das übrige bleibt unsichtbar. So ist der Mensch aus der Welt heraus gebildet in seiner Form.

Nu zou men ook nog een andere tekening van de mens kunnen maken. Men zou kunnen zeggen: de mens is in de eerste plaats een reusachtige bol, die de gehele kosmos omvat; vervolgens een kleinere bol en een nog kleinere. Alleen de kleinste bol wordt geheel zichtbaar; de grotere bol wordt slechts ten dele zichtbaar; de grootste bol wordt alleen zichtbaar aan de uiteinden van de stralen – de rest blijft onzichtbaar. Zo heeft de mens vanuit de kosmos zijn vorm gekregen.

Inmiddels heeft Steiner gesproken over de metamorfose van verschillende botten.
Dat zal op deze blog in een apart artikel gebeuren.

Het thema: geslotener worden en zich meer openen – in Goethes metamorfoseleer het ‘ballen und spreizen’ – is hier weer terug bij het ‘lichaam’ – het uitgangspunt van voordracht 10.

Und wiederum im mittleren System, im Brustsystem, haben wir die Vereinigung des Kopfsystems und des Gliedmaßensystems. Wenn Sie das Rückgrat mit den Ansätzen der Rippen betrachten, so werden Sie sehen, daß das der Versuch ist, sich abzuschließen nach vorne. Nach rückwärts ist das Ganze abgeschlossen, nach vorne ist nur der Versuch gemacht des Abschließens; er gelingt nicht ganz. Je mehr die Rippen dem Kopfe zugeneigt sind, desto mehr gelingt es ihnen, sich abzuschließen, aber je weiter nach unten gelegen, desto mehr mißlingt es ihnen. Die letzten Rippen kommen nicht mehr zusammen, weil ihnen da entgegenwirkt diejenige Kraft, die dann in den Gliedmaßen von außen kommt.

We keren terug naar het middengebied, het borststelsel, waar het hoofdstelsel en het ledematenstelsel samengaan. Wanneer u kijkt naar de ruggengraat met de aanhechtingen van de ribben, dan zult u zien dat dat de poging is zich naar voren toe af te sluiten. Van achteren is het geheel afgesloten, naar voren toe is het bij een poging gebleven: het afsluiten lukt niet helemaal. Hoe dichter de ribben bij het hoofd liggen, des te meer lukt het hun zich af te sluiten, maar hoe verder ze naar onderen liggen, des te minder lukt het. De laatste ribben sluiten zich niet meer aaneen, aangezien ze daar tegengewerkt worden door de kracht die van buiten komt en in de ledematen leeft.

De laatste zin vraagt ook om een nadere verklaring, maar dat zou voor hier nu te ver buiten het onderwerp van voordracht 10 gaan.

Wanneer je onderstaande afbeelding ziet, mis je daarbij hoofd en ledematen. Die erbij denken, kan je het gevoel geven dat bovenaan – bij de atlas en de draaier – de verdichting vanuit de borst gezien, niet kleiner kan worden en de opening bij de valse ribben niet groter. 
Toch gaat het verdichten en het verruimen door, maar ineens op een ander niveau: de geslotenheid van het ‘ronde’ hoofd en de verwijding van de ribben die ‘ineens’ ledematen zijn. Dit ‘ineens’ is de metamorfose.
Tegelijkertijd is de afbeelding een prachtige illustratie van het middengebied, waarvan we steeds zeggen, dat dit het ritmische gebied is.

De voorzijde van de borst

De achterkant

De achterkant lijkt door zijn meer gesloten zijn dan de voorkant, de ‘dichtere’ kant. De meer materiële kant. Daar tekent Steiner dan ook de ‘maanvorm’. 
Die meer materiële kant is daardoor ‘aardser’ in zijn kwaliteit. Harder en minder kwetsbaar dan de voorkant. Met deze kant kunnen we ons ‘open’ stellen, we kunnen er iemand aan onze borst of ons hart drukken; met de andere kant keren we iemand de rug toe. 
Daarmee zien we de antipathie- en de sympathiekant, m.a.w. we ‘zien’ de ziel.

Zoals Steiner het hoofd met de zon vergelijkt, zo doet hij dat voor de borst met de maan. 
Hij zegt dat men dat ook ‘in oude tijden’ deed, maar daarvan heb ik nog geen voorbeelden gevonden.

In Algemene menskunde [10-1] heb ik de woorden over de dierkunde uit GA 294 geplaatst. 
Ik herhaal dat hier niet, behalve de passage over de romp en de maan:

Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. 

Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. 

Steiner hecht er belang aan dat wij de mens door de kinderen kunstzinnig laten ervaren en spoort ons aan ‘de maan’ als ‘romp’ te boetseren door in de bol, ‘de zon’ een stuk weg te halen. 
Dat kan met klei of brooddeeg en met bijenwas kun je zelfs met kleur werken. Het zijn suggesties.
Ik heb dat in al mijn 4e klassen gedaan. Je kunt er nog bepaalde gezichtspunten bij in de praktijk brengen, al hoeft dit niet. Ik heb het hoofd weleens uit blauwe bijenwas gemaakt – blauw als kleur van ‘het koele’ dat bij de functionaliteit van het hoofd hoort als het ‘koele’ denken. Geel voor de stralende ledematen en groen als midden tussen blauw en geel.
Toen ze klaar waren, zeiden kinderen altijd: ‘net baby’tjes’.
En als je de tekening uit de voordracht een slagje draait, ziet dat er inderdaad als een liggend mens uit:
dierkunde Steiner 5

Die indruk wordt nog versterkt als je naar de ligging van een embryo kijkt:

dierkunde embryo 1

Foetus op het einde van de 3e maand, 75 mm lang. Je ziet de figuur weer waarover in de voordracht wordt gesproken. [4.1]
Embryo in week 5. Ook hier valt de ‘maan’vorm op. [4-2]

Voor een beschouwing over de ledematen zie [10-4

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Blechschmidt, E. ‘Vom Ei zum Embryo’ 1968, Stuttgart

Algemene menskunde: voordracht 10 alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2355

Wat op deze blog staat

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/12)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.

HET EZELTJE
.

Als we de ezel waarnemen, ook zijn gedrag, weten we wel dat als we bijv. ergens willen komen, we beter met een paard kunnen gaan. Het is meer een lastdier, dan een rijdier. Wie ooit met kinderen – of kleinkinderen – een ezeltocht gemaakt heeft, weet dat je dat beter niet zonder appels mee te nemen kan doen. Want vaak is voor de ezel het verse gras langs de kant interessanter dan een ritje met iemand op je rug. De appel wil dan nog weleens helpen hem weer in beweging te krijgen. En loopt de ene, dan volgt vaak de andere gedwee: het is ook een echt kuddedier. Maar zet hij eenmaal de poten schrap, dan is er geen beweging in te krijgen. Vandaar dat we hem ; koppig’ noemen – of dom – wanneer hij onze zin niet doet. Maar met die domheid valt het wel mee: zegt het spreekwoord niet dat hij zich meestal geen twee keer aan dezelfde steen stoot? 
In de bergen weet hij feilloos de weg die hij rustig en bijna ‘weloverwogen’, in alle rust, bewandelt. 

Franciscus van Assisi noemde zijn lichaam ‘broeder ezel’ en wees daarmee op onze lichaamsnatuur, het fysieke lichaam, als drager van ziel en geest. ‘Wat ben ik toch een ezel’, is een uitdrukking die we soms op onszelf van toepassing achten.
We kunnen in de ezel dus wel twee naturen opmerken.

In het oude Egypte vinden we het ezeltje al. Plutarchus schrijft over hem in ‘Isis en Osiris’, waarin hij deze mythe vertelt:
=In de oudste tijden leefde de god Osiris met zijn zuster en echtgenote Isis tussen de gelukkige mensen. Het was de gouden tijd. Op een dag bracht de broer van Osiris, Typhon, (Seth) hem een kist in de vorm van een menselijk lichaam en kreeg hem zover erin te gaan liggen. Typhon sloot de kist en Osiris stikte, Seth-Typhon wordt uitgebeeld met een ezelskop of rijdend op een ezel.
Isis huilt en jammert. 
Osiris, die ook het ‘schouwende oog’ genoemd wordt, is niet meer onder de mensen. Maar de Egyptische mythe verhaalt: In het leven na de dood vindt de mens hem weer; daar, aan gindse zijde, wordt de mens, wanneer hij de loutering heeft doorstaan, bij de hemelpoort door de goden ontvangen met de woorden: ‘Jij, Osiris, jij hebt het zonneoog weer hersteld dat op aarde door duistere macht weggenomen was.’

Daaruit kunnen we opmaken dat Osiris als goddelijk wezen niet alleen onder de mensen werkte, maar ook als hoger zelf in ieder mens. Maar dit tijdperk komt tot een eind. Opgesloten in de kist die de vorm van een menselijk lichaam heeft, wil zeggen: het lichaam van de mens verdicht zich en verhardt, zodat het Osiris-Zelf zich daarin niet meer kan uitdrukken en zichtbaar worden. Daarmee dooft het licht in het schouwende oog: de helderziendheid verdwijnt.

Maar de ingewijde die een loutering heeft ondergaan en een ontwikkeling heeft doorgemaakt en de spirituele wereld uit eigen ervaring kent, kan dit leven al tot een ineerlijk schouwen komen en de hogere mens, Osiris, doen verschijnen.
In Mozarts Zauberflöte wordt deze weg geschetst.

Een imaginatief schouwen zag het lichaam dat door Seth was veranderd, in het beeld van de ezel. Want als het goddelijk oog, de bovenzintuiglijke waarneming verdwijnt, wordt de fysieke zintuigwaarneming des te krachtiger. Waar de wijsheid van het bovenaardse verdwijnt, wordt het aardse weten belangrijker.
Voor de kosmos werd de mens ‘dom’, voor de aarde ‘slim’. 
En zo zien we de wil tweeslachtig worden en daarmee ook het handelen.
Maar ondanks deze paradox in onze lichamelijke natuur, vinden we er ook een vermogen iets te (ver)dragen, geduld en een sterk uithoudingsvermogen – net zoals bij de ezel.

Bij de uittocht uit Egypte namen de Joden het symbool van de ezel mee en voegden dat in hun kabbala in. Daarin is het beeld iets veranderd, in een man met een ezelskop en een boek, Tharak, dat betekent: blind geloof. 
Later vinden we het symbool weer terug in het oude Rome, maar nu als karikatuur, zoals we weten van de kerkvader Tertullianus, met het opschrift ‘God van de christenen’, d.w.z. de leer van bepaalde christenen: leer te geloven, zonder te zien.

In de Bijbel is er sprake van een sprekende ezel. Bileam krijgt raad van zijn sprekende ezelin. Hier werkt de natuur van het lichaam inspirerend, die heeft nog weet van een  diepere samenhang. De mens kon die imaginatief waarnemen.

Die kennis lag ook ten grondslag aan de ‘Gouden ezel’ van Apulejus’. Deze roman die uit de tweede eeuw na Christus stamt, wordt in het algemeen als een schelmenroman beschouwd. Maar in waarheid zit daar een diep mysterieweten in, dat toen niet mocht worden uitgesproken.
Een jongeman wordt in een ezel veranderd en alleen wanneer hij rozen vreet uit de hand van een Isis-priester, wordt de verandering ongedaan gemaakt. Dat gebeurt na vele avonturen; dan wordt hij in de mysteries van Isis ingewijd.
Met de titel ‘De gouden ezel’ wilde Apulejus zeggen dat de lichamelijke natuur nog vol wijsheid zit.

Later droogt deze wijsheid op. de ezel is niet meer van goud, ook al spuugt hij soms nog goudstukken, zoals in het sprookje van ‘Tafeltje dek je’. Maar ja, je moet wel lang bij je meester hebben geleerd en het juiste woord weten: dan geeft de ezel van voren – bewust – en van achteren – onbewust – nog wijsheid door.
Maar uiteindelijk heb je toch niet neer dan een gewoon grauw ezeltje.

Shakespeare wist wel wat hij deed, toen hij in de ‘Midzomernachtsdroom’ de wever een ezelskop liet opzetten: de mens die overdag de meeste gedachtespinsels weeft. 

De vraag is nu: hoe verander je deze grauwe ezel, hoe maak je dat het lichaam weer open komt te staan voor de geest, de geest wil volgen.

Op een vaas uit Sumerië staat een ezel met een harp; op de zuidkant van de kathedraal van Chartres staat een ezel gebeeldhouwd, met een snaarinstrument – een symbool dat je vaker op de Franse kathedralen vindt. 
In Lübeck in de Mariakerk op het koorgestoelte speelt een ezel op het orgel. 

Maak muziek, lijken deze beelden te zeggen, dan verander je je verkommerde lichamelijke natuur, je verbreekt de betovering van de ezel.

Dat vinden we ook in het sprookje:

Er leefden eens een koning en een koningin die heel rijk waren en alles hadden wat zij wensten, alleen geen kinderen. De koningin klaagde daar dag en nacht over en sprak: ‘Ik ben als een akker waar niets op groeit.’ Eindelijk vervulde God haar wens; maar toen het kind ter wereld kwam zag het er niet uit als een mensenkind, maar het was een jong ezeltje.

In het gouden tijdperk van de mensheid was de geest van de mens rijk aan openbaringen die hem vol genade waren geschonken; hij was omhuld met de mantel van een omvattende waarde en droeg de kroon van de wijsheid; hij was een koning gelijk en zijn ziel een koningin. Maar ze hadden geen kind. D.w.z. het gouden tijdperk duurde lang. Ovidius en Hesiodes spreken over twintigduizend jaar. Toen vond er een bewustzijnsverandering plaat en et werd een nieuw soort mens geboren. Zijn lichaam stond niet meer zo open voor de geest, wilde de geest niet meer volgen, het trok meer naar het dierlijke en leek niet meer op zijn goddelijk oerbeeld.

Toen de moeder dat zag begon zij pas goed te jammeren en te weeklagen, zij had liever helemaal geen kind gehad dan een ezel en zij zei dat men hem in het water moest gooien, dan konden de vissen hem opeten. Maar de koning sprak: ‘Nee, nu God hem heeft geschonken, zal hij ook mijn zoon en erfgenaam zijn, na mijn dood op de koninklijke troon zitten en de koningskroon dragen.’

De ziel is in twijfel en wil de feiten niet onder ogen zien. Maar de innerlijke heer en meester zegt: ‘God heeft ingestemd met de bewustzijnsverandering, ook met het dierlijke in de mens, en dit zal eens het koningschap veroveren, ook al zal dat heel anders zijn. Het eerste is nog genade, maar het tweede moet door hard werken worden bereikt, met pijn en moeite. Maar de men bereikt daardoor een verheven doel: hij wordt een persoon, hij vindt zijn Ik.
Niet het egoïstisch lagere zal hij vinden – dat is maar een fase – maar het onzelfzuchtige, hogere en liefhebbende, dat is het ware Ik.

En zo werd het ezeltje opgevoed, groeide en ook zijn oren werden mooi lang en stonden recht overeind. Verder was hij vrolijk van aard, sprong in het rond, speelde en had vooral veel plezier in muziek, zodat hij naar een beroemde speelman ging en zei: ‘Leer mij de kunst zodat ik net zo goed op de luit kan tokkelen als jij.’ – ‘Ach, lieve kleine heer,’ antwoordde de speelman, ‘dat zal u moeilijk vallen, uw vingers zijn daar heus niet geschikt voor en veel te groot, ik ben bang dat de snaren dat niet uithouden.’ Er viel niet tegen te praten, het ezeltje moest en zou luit spelen, was volhardend en vlijtig en leerde het tenslotte net zo goed als zijn leermeester.

Het Duits heeft voor ‘je er niet onder laten krijgen’ – ‘de oren mooi stijf houden – die Ohren fein steifhalten.’Dat is het eerste wat het jonge Ik dat toegroeit naar een persoonlijkheid als impuls met zich mee moet dragen.
Hier is het hoofdmotief van het sprookje. de weg naar verandering wordt ingezet: met muziek. Muziek in de ruimte zin: ritmisch en harmonisch leven met een spirituele wereld.
De ezel wordt toehoorder, een kunstenaar. 
Daar zou je aan Socrates kunnen denken. Toen bij de Grieken het helderziende vermoigen verloren ging en de mens afgelsoten raakte voor de kosmos, aards, maar wakker, was ghij het die het intellectuele denken beoefende en het onderwees, zoals een koningszoon in een ezelsvel. Zijn innerlijke stem zei hem: ‘Socrates maak muziek’, maar hij luisterde niet.

Wie de toverfluit leert bespelen, verdrijft de lage driften; gaat ongedeerd door het vuur van de lagere hartstochten; gaat niet reddeloos in de golven van de onbeheerste gevoelens ten onder en komt uiteindelijk in de zonnetempel om te worden ingewijd. De mens moet echter wel zijn leermeester vinden die hem in deze kunst onderwijst. En hij moet met geduld en vlijtig volhardend zijn.

Eens was het heerke in gepeins verzonken aan het wandelen en kwam bij een bron – hij keek erin en zag in het water, dat zo helder was als een spiegel, zijn ezeltjesge-daante. Hij was daarover zo bedroefd, dat hij de wijde wereld introk en slechts één trouwe metgezel meenam.

Ook zelfkennis kan daarbij niet ontbreken. De mens wordt zich bewust dat hij niet meer op het ware oerbeeld lijkt. Wie oppervlakkig leeft, wordt hierdoor niet zo geraakt, maar wie dij een meester in de leer is, wordt er diep door geraakt. hij weet dat in het erfrijk van zijn vader niet kan blijven en op eigen kracht moet hij verder.

Zij trokken heuvel op  heuvel af en tenslotte kwamen zij in een rijk waar een oude koning heerste die één enkele dochter had die wonderschoon was. Het ezeltje zei: ‘Hier zullen wij een tijdje blijven,’ klopte aan de deur en riep: ‘Er staat een gast buiten, doe open zodat hij kan binnengaan.’ Toen er echter niet werd opengedaan ging hij zitten, nam zijn luit en tokkelde daar met zijn voorpoten liefelijk op. De poortwachter sperde zijn ogen wijd open, liep naar de koning en zei: ‘Daarbuiten zit een jong ezeltje voor de poort dat net zo goed luit speelt als een volleerd muziekmeester.’ – ‘Laat dan die muzikant bij mij binnenkomen,’ sprak de koning. Maar toen er een ezeltje binnentrad begon iedereen om de luitspeler te lachen. Men wilde dat het ezeltje aan het ondereind van de tafel bij de knechts zou gaan zitten eten maar dat was niet naar zijn zin en hij zei: ‘Ik ben geen gewoon stalezeltje, ik ben een heel voornaam ezeltje.’ Toen zeiden zij: ‘Als je dat bent, ga dan bij het krijgsvolk zitten.’ – ‘Nee,’ zei hij, ‘ik wil bij de koning zitten.’ De koning lachte en zei goedmoedig: ‘Ja, zoals je wenst, ezeltje, kom maar bij mij zitten.’

Wie is de koning met deze enige, wondermooie dochter? De wondermooie dochter is de individuele ziel en haar vader is de heer en meester in de sfeer van de ziel. 
De koningszoon komt vanuit het rijk van het vaderlijke zelf in het rijk van de ziel. De muziek verleent hem de toegang. 
Nu wordt hij op de proef gesteld. Is de mens zich bewust van zijn waardigheid. ‘Ik ben geen gewoon stalezeltje’, zegt de koningszoon, dat betekent: het Ik is van een voorname signatuur en als zodanig niet verwant aan het dier. Dat kan niet samengaan. ‘Ga dan bij het krijgsvolk zitten’! Maar het Ik heeft geen strijdbare natuur, het verlangt slechts naar het koningschap van de ziel. 

Daarna vroeg hij: ‘Ezeltje, hoe bevalt mijn dochter je?’ Het ezeltje draaide zijn kop naar haar toe, keek haar aan, knikte en zei: ‘Buitengewoon goed, zij is de schoonste die ik ooit heb gezien.’ – ‘Nu, dan moet je ook naast haar zitten,’ zei de koning. ‘Dat wil ik wel,’ zei het ezeltje en ging naast haar zitten, at en dronk en wist zich keurig netjes te gedragen.

Wie het koningschap nastreeft, komt in de buurt van ik-verwante ziel en begint die te herkennen. 
Het is een subtiel element in het sprookje, dat het op goede manier wijst. Goede discipline betekent beheersing van de vorm. Dat moet de mens ook zien te verkrijgen, juist omdat de lichaamsverwantschap met het dier steeds om beheersing vraagt.

Toen het edele diertje geruime tijd aan het hof van de koning had doorgebracht, dacht hij: Wat geeft het allemaal, ik moet toch weer naar huis, en hij liet zijn kop treurig hangen, trad voor de koning en wilde afscheid nemen. Maar de koning had hem lief gekregen en sprak: ‘Ezeltje, wat scheelt je? Je kijkt zo zuur als azijn! Blijf bij mij, ik zal je geven wat je maar wilt. Wil je goud hebben?’ – ‘Nee,’ zei het ezeltje en schudde zijn kop. ‘Wil je kostbaarheden en sieraden?’ – ‘Nee.’ -‘Wil je mijn halve rijk?’ – ‘Ach nee.’ Toen zei de koning: ‘Als ik maar wist waarmee ik je plezier kon doen – wil je mijn mooie dochter tot vrouw?’ – ‘O ja,’ zei het ezeltje, ‘dat zou ik wel willen’ en opeens was hij heel vrolijk en opgewekt, want dat was nu juist wat hij gewenst had.

Als het Ik voor de belangrijkste beslissing staat, volgt nog een beproeving en deze is tweeledig. Liefde streeft naar eenwording; maar mag een Ik dat nog steeds een vel draagt hiernaar verlangen. Zou de heer en meester van de ziel het Ik niet op de proef moeten stellen wat voor hem het belangrijkste is: Wijsheid – goud, schoonheid – kostbaarheden, regentschap – het halve rijk of het eeuwig-vrouwelijke van de ziel zelf?

En zo werd er een grote en prachtige bruiloft gevierd, ’s Avonds toen bruid en bruidegom naar hun slaapkamertje gebracht werden, wilde de koning weten of het ezeltje zich wel vriendelijk en netjes zou gedragen en hij beval een bediende zich daar te verstoppen. Toen zij nu beiden daar binnen waren schoof de bruidegom de grendel voor de deur, keek om zich heen en toen hij dacht dat zij helemaal alleen waren wierp hij opeens zijn ezelshuid af en stond daar als een schone koninklijke jongeling. ‘Nu zie je wie ik ben,’ zei hij, ‘en je ziet ook dat ik je niet onwaardig was.’ Daar was de bruid blij om, kuste hem en beminde hem vurig. Maar toen de ochtend aanbrak sprong hij op, trok zijn dierenhuid weer aan en geen mens had kunnen vermoeden wie daar in stak.

Wat er nu volgt, zijn beelden van de koninklijke bruiloft, zo heet dit proces. De men die zich actief steeds probeert te veranderen, wordt door de ziel geaccepteerd, ze wordt één met hem. Deze bruiloft voltrekt zich in twee of drie fasen in de nacht. ’s Nachts huist het Ik niet in het lichaam – je bent er niet – het maakt zich los van de wereld en gaat op in de wereld die zijn eigenlijke thuis is. De slaap is heilig – zei mijn vroeger. In deze wereld kan het \ik zich in zijn ware gedaante vertonen. ‘Nu zie je wie ik ben en ik ben je niet onwaardig’. 
Maar ’s morgens moet het dierenvel weer worden aangetrokken.

Het duurde niet lang of ook de oude koning kwam aanlopen. ‘Kijk eens,’ riep hij uit, ‘is het ezeltje al wakker? Jij bent zeker wel heel bedroefd,’ zei hij tegen zijn dochter, ‘dat je geen echt mens als man hebt gekregen.’ – ‘O nee, lieve vader, ik heb hem zo lief, als was hij de allermooiste en ik wil hem mijn hele leven lang behouden.’ De koning was verbaasd, maar de dienaar die zich had verstopt, kwam hem alles vertellen. De koning sprak: ‘Dat kan niet waar zijn.’ – ‘Waak dan zelf de volgende nacht, u zult het met eigen ogen aanschouwen. En weet u wat, heer koning: neem de huid weg en werp die in het vuur, dan moet hij zich wel in zijn ware gedaante vertonen.’ – ‘Dat is een goede raad,’ zei de koning en ’s avonds, toen zij sliepen, sloop hij naar binnen en bij het bed gekomen, zag hij daar in de maneschijn een knappe jongeling liggen en de huid lag afgestroopt op de grond. Toen nam hij hem weg en liet buiten een geweldig vuur aanmaken en de huid erin werpen en hij bleef er zelf bij tot hij helemaal tot as was verbrand. Maar omdat hij wilde zien hoe de berooide zich zou gedragen, bleef hij de hele nacht wakker en luisterde. Toen de jongeling bij het eerste ochtendgloren was uitgeslapen, stond hij op en wilde zijn ezelshuid aantrekken maar die was niet te vinden. Hij schrok en zei, bedroefd en angstig: ‘Nu moet ik zien te vluchten.’ Maar toen hij buiten kwam, stond daar de koning die sprak: ‘Mijn zoon, waarheen zo haastig, wat ben je van plan? Blijf hier, je bent zo’n schone jongeman geworden, je mag niet van mij weggaan. Ik geef je nu mijn halve rijk en na mijn dood krijg je het helemaal.’ – ‘Dan wens ik dat het goede begin ook een goed einde heeft,’ zei de jongeling, ‘ik blijf bij u.’ Toen gaf de oude koning hem het halve rijk en toen hij een jaar later stierf had hij het gehele rijk en na de dood van zijn vader nog een erbij en hij leefde in grote heerlijkheid.

De mens kan dienen en heersen en dikwijls weet de dienaar in hem meer dan de heerser, die zou zich vaker door de dienaar moeten laten adviseren. 
Het is de dienaar die als eerste de verandering ontdekt. Maar alleen de heerser kan de huid in het outerende vuur van zijn geest verbranden en het i\k vrijspreken en erkennen: ‘Blijf hier, je bent zo’n schone jongeman’.
Weer een fijn trekje in het sprookje om hier het woord ‘schoon’ – Duits ‘schön’ te gebruiken, want dat is verwant aan schijnen, glanzen. 
‘Door jou schijnt weer je echte mensenwezen door, je lijkt weer op je ware oerbeeld.’

Nu valt de koningszoon een nieuw rijk ten deel dat hij kan besturen als een geest die volledig ontwaakt is en in hoge mate bezield en daardoor komt hem ook het rijk van zijn vader toe vanwaar hij gekomen is.

Geen ander sprookje heeft de humor zoals in dit ‘Ezeltje’. De verteller was waarschijnlijk ook een meester in het snarenspel dat het ezeltje aangeleerd werd en dat hem uiteindelijk de weg voorbereidde om zich te vervolmaken. 

Het spreekwoord zegt in het Duits: ‘Welcher Esel nicht kann Laute schlagen, der muss Säscke zur Mühle tragen.’

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

.

2354

.

Wat op deze blog staat

.

VRIJESCHOOL – Burn-out (3)

.

Lisette Thooft in Motief 190 mrt 2015
.

SAMEN STERKER
.

Burn out op de vrijeschool

Afgebrand raken als docent is in het onderwijs een belangrijk topic.
Vrijeschoolleerkrachten lijken hier sterk vatbaar voor, je wordt immers gevoed door je idealen, omhuld en gedragen. Kunnen zij zichzelf voldoende begrenzen? Is er wel genoeg kennis over burn-out in huis, krijgen leraren wel voldoende steun van collega’s? Een verkenning van de problematiek.

Over de burn-out problemen op vrijescholen vindt de nodige discussie plaats. Ruwweg lijken er twee kampen te zijn. Het ene kamp vindt datje als vrijeschooldocent bij uitstek verantwoordelijk bent voor je eigen vitaliteitshuishouding en dat je niet moet aankomen met klachten over gebrek aan ondersteuning of structuur. Dat is slachtoffergedrag, een bewustzijnsziel onwaardig. Het andere kamp vindt dat de vrijeschoolorganisatie tekortschiet in ondersteuning van docenten. Dat er beter voor leerlingen wordt gezorgd dan voor leerkrachten. En dat de roep om een gestructureerde aanpak niet langer genegeerd mag worden.

Na een week research dreigt mijn opdracht zelf een veenbrand te worden. Iedereen die ik spreek, kent weer een paar andere mensen die ik zéker moet spreken. Namen, telefoonnummers en emailadressen stromen mijn mailbox binnen. En heb ik dat boek al gelezen? O nee, maar dan toch wel een cursus. En er moeten cijfers zijn, waar weet niemand, maar die moet ik natuurlijk wel boven tafel krijgen. Ik houd mijn hoofd koel en ik trek mijn grens. Dit is een voorlopige, onvolmaakte en schetsmatige verkenning van het onderwerp.

Spagaat

Wat is het verschil tussen burn-out raken in het reguliere onderwijs en het vrijeschoolonderwijs?
“Ik denk dat het nog moeilijker is om jezelf te begrenzen op een vrijeschool,” zegt Tessa Krop, voormalig vrijeschooldocent. “Mensen lopen leeg vanuit hun toewijding. Een ideaal is oneindig, onbegrensd. Je wilt de jaarfeesten goed vorm geven en mooie bordtekeningen maken. En je wilt mooie verhalen vertellen, en schilderen – je hebt toch die cursus gedaan om de verhaalstof kunstzinnig te verwerken? Als je daar niets mee doet, voldoe je niet aan de innerlijke beelden! En je wilt toch echt wel twee bijenwasknutsels laten maken, de kinderen moeten leren breien dus als de handwerkjuf ziek is, zorg jij dat ze leren breien. En de euritmist wil graag dat je bij zijn lessen aanwezig bent en de eindmusical is toch ook heel belangrijk. Maar daarbij moet je óók de Cito-toets voorbereiden en het Leerlingvolgsysteem op orde houden en alles doen wat de inspectie van je vraagt. Daar zit een spagaat.”

Ont-ikkend

Vrijeschoolleraren hebben het nog moeilijker met de wet- en regelgeving van nu dan reguliere, stelt Annejet Rümke, antroposofisch arts en auteur van Als een fenix uit de as, een boek over burn-out [1]. “We zijn tegenwoordig zo bezig met toetsen en protocollen. Dat is ont-ikkend en dat leidt bij vrijeschooldocenten tot extra frustratie. Als je idealen met voeten getreden worden, is dat zwaar.” De vrijeschoolleraar geeft les vanuit zijn ik, legt ze uit, waardoor het astraallichaam van de kinderen wordt opgevoed. Hij dient zijn zielenkrachten goed te beheren, zodat het etherlichaam de kinderen kan gedijen. “Steiner noemt dit de pedagogische hoofdwet. De leraar werkt met zijn ik op het astraallichaamvanhet kind en met zijn astraallichaam op het etherlichaam van het kind. Vanuit die gedachte is het ook heel erg voor de kinderen dat zoveel leerkrachten burn-out raken, waarbij hun ik de grip verliest, hun astraallichaam verbitterd raakt en hun etherlichaam uitgeput en opgebrand. Er is dus zeker reden hieraan iets  doen, ook voor de gezondheid van de kinderen.”

HOOGGEVOELIG….

Rümke stelt vast dat burn-out sowieso eerder voorkomt bij perfectionisten, bevlogen en idealistische professionals: die raken eerder teleurgesteld. Daarnaast trekt een idealistisch beroep meer hoog-sensitieve persoonlijkheden aan: “Die nemen meer dan gemiddeld waar van wat onder de oppervlakte speelt,” zegt ze. “En ze hebben doorgaans niet geleerd daarmee om te gaan. Juist binnen de antroposofie zouden hiervoor trainingen moeten komen. Er is een verwachting dat je de hele tijd beschikbaar bent. Je wordt geacht altijd mee te vergaderen, altijd compassie op te brengen.”

“Je hangt een beetje uit jezelf,” noemt Jet Nijhuis het, inmiddels gepensioneerd en volgens eigen zeggen zonder reserve-energie uit het vrijeschoolonderwijs gekomen. “Je zit altijd aan de sympathiekant. Dat moet ook wel, anders vang je de signalen van de kinderen niet op. Maar dan krijg je bijvoorbeeld te maken met problematische kinderen en lastige ouders en er is niemand die tegen die ouders zegt: ‘Nu is het klaar, ben je nou helemaal gek…!’ Niemand die even in de antipathie gaat zitten. Dat gebeurt in het reguliere onderwijs eerder. Nee, wij gaan nog eens drie uur lang met zo’n ouder zitten praten. Alleen al het eindeloze e-mailverkeer tussen ouders en leerkrachten is dodelijk vermoeiend.”

MAAR NIET KWETSBAAR

Kwetsbaarheid tonen, toegeven dat iets niet lukt, lijkt ook extra moeilijk in deze omgeving. “Als je je bijzonder voelt, is dat leuk,” zegt Krop, “maar het kan je ook nekken. Want je moet altijd maar bijzonder zijn. We hebben allemaal wel onze mindere kanten, maar relativeren, erom lachen met een gezonde dosis zelfspot is er niet bij.”

Hooggevoelige mensen zouden juist eerder aan de bel moeten trekken en hulp vragen als ze die nodig hebben. Maar: “Er ligt een taboe op iets niet goed kunnen of het niet volhouden,” verklaart Frouke Beekman, ook als een vrijeschooldocent overspannen raakt. “De houding is: je mag in je handjes knijpen dat je in zo’n fijne omgeving kunt werken! De andere kant daarvan is dat er ook heel veel gevraagd wordt. Je moet alles kunnen, terwijl het natuurlijk toch zo is dat de één goed is in planning en de ander niet. De één kan prima ruzietjes op het schoolplein oplossen, een ander kost dat enorm veel energie. Als je durft opengooien dat ieder zijn kwaliteiten heeft en niet meer verwacht dat je alles perfect moet kunnen, wordt het gezonder en kan de lat wat omlaag.” De antroposofie is een gesloten wereldje, vindt Beekman. Als je laat merken dat je kritiek hebt op de gang van zaken, snap je het nog niet goed, of dan hoor je er niet bij. “Er zijn altijd mensen in een team die zeer overtuigd zijn van hun antroposofische gelijk en een stempel drukken op de hele sfeer: zo moet het, want zo hebben we het altijd gedaan en zo heeft Steiner het bedoeld. Terwijl ik zelf als vrijeschoolkind juist geleerd had alles te onderzoeken en van verschillende kanten te bekijken’.

GEBREK AAN STEUN

“Van de directeur van een vrijeschool kreeg ik de vraag voorgelegd hoe komt het dat wij zo’n hoog ziekteverzuim hebben?” zegt Ramses van Hees, bedrijfsarts en consultatief antroposofisch arts. “Mijn antwoord was dat vrijescholen een bepaald type mensen
aantrekken: idealistisch, begaan, zoekend, vaak hooggevoelig – maar de infrastructuur om speciaal deze mensen te begeleiden is er niet.”
“Ik ben niet begeleid,” beaamt Nijhuis. “En ik zag het bij anderen ook. Van mensen die heel hard werken wordt snel gedacht dat ze het zelf wel afkunnen. Of er is wel inhoudelijke begeleiding, niet in de zin van: let je een beetje op jezelf? Zorg voor elkaar is er nauwelijks. En daar begint het mee. Als je waarneemt dat een collega het niet redt: kaart het aan, kijk hoe je kunt ondersteunen. Er zou veel meer intervisie en supervisie moeten zijn.”

MEER SOPHIA, MINDER MICHAEL

Van Hees vindt dat de hele antroposofie een patriarchaal tintje heeft meegekregen van Steiner. “Het monomane branden voor een ideaal, er dag en nacht voor strijden, is een extreem mannelijke eigenschap, weet ik uit eigen ondervinding. Je zou er ook zwanger van kunnen zijn, het laten wortelen in de aarde. Je netwerk verzorgen, anderen ondersteunen, knuffelen masseren: dat zijn meer vrouwelijke kwaliteiten.” Het heeft te maken met mysteriestromingen, legt hij uit, en de vraag of je in de bewustzijnsstroom staat of in de aardeomvormingsstroom. “De scholingsweg die Steiner heeft ontwikkeld, is sterk gekleurd door zijn mysteriestroming, op het bewustzijn gericht. Hij heeft de vrouwelijke kwaliteiten veel minder geleefd. Om het boud te formuleren: hij is zelf overleden aan een burn-out. En symboliseert het afbranden van het eerste Goetheanum niet het afbranden van het fysieke lichaam?”
Het afwijzen van de vrouwelijke kwaliteiten en het verheerlijken van de scholingsweg van Steiner ziet hij als probleem van veel antroposofen. “Als we deze schijntegenstelling niet in ons bewustzijn oplossen, wordt het karma. En dat kan burn-out zijn.” 

eerder teleurgesteld. Daarnaast trekt een idealistisch beroep meer hoog-sensitieve persoonlijkheden aan: “Die nemen meer dan gemiddeld waar van wat onder de oppervlakte speelt,” zegt ze. “En ze hebben doorgaans niet geleerd daarmee om te gaan. Juist binnen de antroposofie zouden hiervoor trainingen moeten komen. Er is een verwachting dat je de hele tijd beschikbaar bent. Je wordt geacht altijd mee te vergaderen, altijd compassie op te brengen.”

====

Een laag ziekteverzuim en geen burn-out

In mijn optiek is dit artikel wat negatief van toon en polariserend (twee kampen en vrijeschool versus regulier). Ik kan de redenering wel volgen: idealisten die dit soort onderwijs zoeken, perfectionisten, hoog gevoeligheid, slechte begrenzing en dergelijke. Dat leerkrachten vanuit hun ik-kracht werken volgens de antroposofen, geldt echter ook voor de leerkrachten van reguliere scholen zou ik denken, alleen die benoemen het niet zo. Als ik het bij mij op de scholen bekijk en concreet vertaal: wij hebben een laag ziekteverzuim en geen burn-out. Als er iemand om die reden uitvalt, is dit meestal een gevolg van de combinatie problemen thuis en de zware baan in het onderwijs. Dan is steun nodig: een team dat elkaar ziet en ingrijpt als het iemand teveel wordt. En een duidelijke organisatie en leiding die hierop stuurt die aandacht geeft. Ook is een hygiënische omgang met elkaar van belang: goed feedback geven, respect hebben voor elkaar en elkaars verschillen. En regelmatig opdoen van inspiratie door uitwisseling van kennis en ervaringen, met elkaar en andere scholen bijvoorbeeld. Dat is nodig om in balans te blijven. Helemaal in een vrijeschool, omdat hier inderdaad persoonlijke waarden zich kunnen vermengen met de taak die je hebt als leerkracht. Dat kan de kracht zijn van het onderwijs, maar ook de kwetsbaarheid.

Marin van Wijnen, directeur Zeister Vrije School

Structuur biedt houvast

Mooi om hier in Motief aandacht aan te geven. De trend is wel dat vrijescholen steeds beter scoren. De vrijescholen maken juist op dit moment een slag van het steunen op ik-krachten naar het steunen op wij-krachten. Daarbij biedt structuur dus juist houvast. Gezond in je werk staan is gezond met je eigen tijd om gaan. Samen met collega’s verantwoordelijkheid dragen. Je gezien weten door collega’s en je directeur. En als team realistisch zijn in wat je kunt bieden. Signaleren, ondersteunen en ingrijpen voor het te laat is. Niet aanmodderen. Functionerings-en beoordelingsgesprekken voeren. Allemaal heel vanzelfsprekend en het werkt! In 2011 hadden onze 7 scholen gezamenlijk nog 12 procent ziekteverzuim. In 2014 is dat gedaald naar 3,75 procent. Gemiddeld is het ziekteverzuim in het onderwijs in Nederland 6,7 procent.

Jeroen Gommers,
bestuurder Samenwerkende Vrijescholen Zuid-Holland

Aandacht voor vitaliteit

Is het probleem echt zoveel groter in vrijescholen dan op andere scholen? Zijn daar cijfers over of is het slechts een gevoel? De toenemende regel- en administratieve druk wordt als één van de oorzaken genoemd. Echter in de jaren vóór de regeldruk raakten ook aardig wat vrijeschoolleerkrachten burn-out, misschien wel meer dan nu. En is het echt zo dat idealisten gevoeliger voor burn-out zijn dan anderen? Trekken idealistische beroepen écht meer HSP-ers aan? En de scholingsweg zou niet iets voor vrouwen zijn? Er zijn zeer veel manieren om die weg te volgen. Aan de andere kant herken ik ook veel van wat de schrijfster optekent. Ons onderwijs vraagt veel van leerkrachten, het is belangrijk dat directeuren aandacht hebben voor de vitaliteit van hun medewerkers (overigens zie ik relatief meer directeuren dan leerkrachten in burn-out raken). Ik zie ook dat leerkrachten elkaar niet bepaald helpen om wegen te vinden om met dit vraagstuk om te gaan. Er zijn veel mores over wat je als vrijeschoolleerkracht hoort te doen. Als je vitaal in je werk wilt staan, draait naar mijn mening alles om de volgende elementen: de stevigheid om jezelf en anderen te begrenzen, de drive om plezier, zingeving en flexibiliteit in je werk te organiseren en ten slotte een gezond lichaam en gezonde thuissituatie.

Wim den Blanken, directeur vrijeschool De Kleine Johannes in Deventer

[1]

Herstellen en voorkomen van Burn-out. Als een fenix uit de as, geschreven door Annejet Rümke, verschijnt in nieuwe druk bij uitgeverij Christofoor, waarschijnlijk in mei, onder de titel Burn-out. (dit is 2021 niet bij Christofoor te vinden, phaw)

Op deze blog meerdere artikelen over burtnout:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
 over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

 

Zie ook de artikelen over ‘sociaal gedrag‘ bij Sociale driegeleding (onder nr. 5)

.

2352

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Maria-Lichtmis (4)

.

Maria-Lichtmis
.

Maria-Lichtmis – het feest waarmee we de Grote Advent, ook wel de lichtjesfeesten, afsluiten.
De benaming is afkomstig uit de Katholieke kerk, bij deze mis hield iedere kerkganger een kaars vast. De gehele mis is gewijd aan Maria. Maria-Lichtmis is het feest van Moeder Aarde. Ze geeft vruchtbaarheid, verzorging, omhulling, draagkracht, warmte. In alle culturen werd de aardegodin aanbeden. De grote moeder Freya bij de Germanen, Demeter bij de Grieken, Ceres bij de Romeinen. Zoals alle feesten heeft ook dit feest een voor-christelijke oorsprong. In dit feest vallen Moeder Aarde en Maria samen.                                                                  

Zes weken voor kerstmis zijn we met een klein lichtje begonnen op 11 november. De warmte van de zomerzon was bewaard in de donkere aardeknol. Het was een herinnering aan de zon en tegelijk een verwachting van het licht dat komt. De kerstnacht bracht het eerste nieuwe sterrenlicht. En op driekoningen waren de dertien sterrennachten voorbij. Nu is de sterrenkracht de aarde ingetrokken. Moeder Aarde heeft het in zich opgenomen. De grond draagt het hemellicht en brengt straks nieuwe vruchten voort. De aarde gaat nu laten zien wat de hemel heeft geschonken.

De dagen worden langer, we hebben geen kaarslicht meer nodig. De kaarsrestjes en stompjes die we de afgelopen tijd hebben opgespaard worden in de aarde tussen de plantjes gezet en opgebrand.
We smelten bijenwas in halve walnootdoppen met een lontje en laten die brandend drijven in een schaal met water. Zolang de kaarsjes branden zingen we liedjes die we gezongen hebben tijdens de gehele lichtperiode, dus van Sint-Maarten tot nu.

Op school wordt dit feest voornamelijk door de kleuterklassen gevierd. De kaarsjes worden aangestoken en het licht wordt naar de aarde buiten gebracht. De kinderen zingen samen en zo wordt de Grote Advent afgesloten.

Het is een feest dat klein gevierd wordt. In de avond kun je thuis ook de laatste kaars stompjes branden, de liedjes zingen en samen een lekkere pannenkoek eten.

Bron: Vrijeschool Amersfoort

.

Maria-Lichtmis: alle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle jaarfeesten

.

2350

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 – alle artikelen

.

voordracht 10
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [10-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [10-1]
Het derde cijfer [10-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [10-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [10-1] [10-2] [10-3] enz.
Als kleur: rood.

[10-1] Blz. 148-150
De mens lichamelijk bekeken: hoofd, romp en ledematen; mens als synthese; opmerkingen uit GA 294 voordracht 7 dierkunde; bol, halve maan en stralen; 

[10-2] Blz. 148-165
Het lichamelijke is een uitdrukking van het geestelijke; meer over hoofd, romp en ledematen; hoofd ‘voornamelijk’ hoofd, verfijning van de blik; de fysieke tegenstelling hoofd-ledematen; krachten die uitgaan van het hoofd; de idee van deze drieledigheid voor de ernst van de pedagogie; 

[10-3] Blz.148-165
De romp/borst en de maan; de ziel is groter dan de romp

[10-4] Blz. 148-165
De ledematen en de kosmos; 

[10-5] Blz. 151
Over metamorfose: het belang dat Steiner aan het begrip hecht voor de pedagogie; uit GA 304 iets over Goethe en zijn opvattingen; verwijzing naar verschillende artikelen over metamorfose.

.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2349

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/9)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 301

Voordracht 1, Basel 20 april 1920

Blz. 21

301/21 Wir sehen dann gerade während der Volksschulzeit, jener wichtigen Epoche in dem heranwachsenden Kinde, wo das Ge­dächtnis schon wirkt, wo wir mit dem Gedächtnis schon rechnen kön­nen, wie gerade beim Kinde es so unendlich wichtig wird, daß es an dem Lehrer, an dem Erzieher eine Autorität fühlt, eine selbstgewählte, freiwillig gewählte Autorität empfindet. Es ist ein vollständiges Ver­kennen der Menschennatur, wenn man nicht zugibt, daß die Sehnsucht, eine Autorität neben sich zu haben, zu den Grundkräften und Grund-empfindungen des kindlichen Lebens vom 6., 7. bis zum 14., 15. Le­bensjahre gehört. Wir werden hören, wie das zu dem tiefstbedeut­samen Lebenselemente des Menschen gehört, daß er in dieser Weise eine Autorität, freigewählt durch seine Empfindung, außer sich und neben sich haben kann.

We zien dan met name tijdens de basisschooltijd, die belangrijke tijd in het leven van het opgroeiende kind, waar het geheugen al werkt, waar we al rekening kunnen houden met het geheugen; hoe het bij het kind zo oneindig belangrijk wordt, dat het in de leraar, in de opvoeder een autoriteit voelt, een zelf gekozen, een vrijwillig gekozen autoriteit ervaart. Het is een volledig miskennen van de mensennatuur wanneer je niet erkent, dat het verlangen een autoriteit naast zich te hebben, tot de elementaire en basisgevoelens behoort in het leven van een kind van 6, 7 jaar tot het 14e, 15e. We zullen horen hoe dat tot de meest betekenisvolle aspecten in een mensenleven behoort om op deze manier een autoriteit, vrijwillig gekozen met zijn gevoel, om zich heen en naast zich te hebben.
GA 301/21    http://fvn-rs.net/PDF/GA/GA301.pdf#page-21
Op deze blog vertaald/21

Voordracht 3, Basel 22 april 1920

Blz. 58

Das, was da gerade in dem volksschulmäßigen Lebensalter in dem Kinde wirkt, das zeigt uns schon, daß es ein Willensmäßiges ist, daß da etwas ist, was vom Willen aus in den Körper hinein will, sich in den Körper festsetzen will. Da kann nicht mehr das bloße Nachahmungs­prinzip – obwohl das, wie wir sehen werden, insbesondere pädagogisch bis zum 9. Lebensjahre wichtig bleibt und in den Lehrplan hinein­wirken muß -, da kann nicht mehr bloß das Nachahmungsprinzip wir­ken, sondern es muß jetzt ein anderes Prinzip eintreten. Das ist das Prinzip der Autorität. Wenn ich neben dem Kinde, das ich zu erziehen oder zu unterrichten habe zwischen seinem 7. und 14. oder 15. Jahr, nicht als Autorität lebe, so ist das für das Geistig-Seelische dieses Kin­des dasselbe, was es für das Physische wäre, wenn ich dem Kinde zwei Finger oder den Arm abschneiden würde, damit es sich körperlich nicht so ausleben kann in seinem Verhalten. Ich nehme ihm etwas, wenn ich ihm das nehme, was heraus will aus diesem Kinde: das Erlebnis älterer Menschen neben sich, die es erziehen und unterrichten als wirkliche Autoritäten.

Met name wat er op de basisschoolleeftijd in het kind actief is, vertoont zich al als iets van de wil, dat er iets is wat van de wil uit in het lichaam wil, zich daarmee wil verbinden. Hier kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken – hoewel dat zoals we zullen zien, in het bijzonder pedagogigisch tot het 9e jaar belangrijk blijft en het leerplan mede moet bepalen -, daar kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken, maar moet er nu een ander principe bijkomen. Dat is het principe van de autoriteit, Wanneer ik naast het kind dat ik moet opvoeden of les moet geven tussen het 7e en het 14e of 15e jaar, niet als autoriteit besta, is dat voor ziel en geest van dit kind hetzelfde als wat het voor het fysieke zou zijn, wanneer ik het kind een paar vingers of een arm zou afsnijden opdat het zich lichamelijk niet kan uitleven in zijn gedrag. Als ik dat doe, pak ik iets van hem af wat uit het kind naar buiten wil komen: de beleving van een ouder mens aan zijn zijde die het wil opvoeden en onderwijzen als echte autoriteit.

Da kommen wir auf etwas, durch das wir uns in anderer Weise noch als durch die Anschauung und durch die Sprache verständigen müssen mit dem heranwachsenden Kinde; da kommen wir auf die Funktion der Liebe im Unterrichten und im Erziehen. Das gehört zu den Im­ponderabilien des Erziehungsumganges mit dem heranwachsenden Kinde, daß wir berechtigt sind, Autorität über das Kind auszuüben, und daß diese Autorität zu einer selbstverständlich wirkenden Kraft wird. Sie wird es nicht, wenn wir nicht in einer gewissen Weise durch­drungen sind von dem, was wir an das Kind heranzubringen haben.
Wenn wir bloß trocken und gedächtnismäßig als Lehrer oder als Er­zieher jenen gewissen Wissensschatz in uns tragen, wenn wir bloß aus Pflicht heraus erziehen oder unterrichten, dann wirken wir anders auf das Kind, als wenn wir mit innerer Wärme, mit Begeisterung an dem­jenigen hängen, was wir ihm zu vermitteln haben. Wenn wir in jeder Faser unserer Seele fortwährend arbeiten und uns ganz identifizieren mit diesem Wissensschatze, dann wirkt unsere Liebe zu dem, was wir 

Nu komen we op iets, waardoor wij nog op een andere manier dan door waarneming en door de taal het opgroeiende kind moeten leren begrijpen; we komen op de rol die de liefde speelt in het lesgeven en de opvoeding. Het behoort tot het gebied van het onweegbare in de pedagogische omgang met het opgroeiende kind, dat we voor het kind de autoriteit mogen zijn en dat deze autoriteit tot een vanzelfsprekend werkzame kracht wordt. Dat wordt het niet, wanneer we niet op een bepaalde manier ervan doordrongen zijn wat wij het kind moeten aanreiken.
Wanneer we droog en intellectueel als leerkracht of als opvoeder die bepaalde weetjesschat met ons meedragen, wanneer we alleen maar uit plicht opvoeden of lesgeven, werken we anders op het kind, dan waneer we met innerlijke warmte, met enthousiasme verbonden zijn voor wat we hem moeten overdragen. Wanneer we in iedere vezel van onze ziel voortdurend werken en ons helemaal identificeren met deze schat aan kennis, werkt onze liefde op wat wij

Blz. 59

in der Seele tragen, als ein ebensoldies Verständigungsmittel wie An­schauungsunterricht und Sprache. Das sind die Imponderabilien, deren Bedeutung exakt einzusehen gerade eine geisteswissenschaftlich befruch­tete pädagogische Wissenschaft uns möglich machen wird.

in onze ziel meedragen net zo als een middel tot begrip, als het aanschouwelijkheidsonderwijs en de taal. Dat is het imponderabele waarvan de betekenis precies in te zien is, wat juist een door de geesteswetenschap bevruchte pedagogie ons mogelijk kan maken.
GA 301/58-59   
Op deze blog vertaald/58-59

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Blz. 77/78

Be­obachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Um­gebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln kön­nen, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Men­schen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie über­haupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es ver­wandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.

Wanneer je kinderen waarneemt en ziet hoe ze door de omgeving die op een juiste manier met hen omgaat, op een terechte manier de opvoeder of vooral ook de personen voor wie dat terecht is, een gevoel van vertrouwen kunnen ontwikkelen en volg je dan verder wat van deze kinderen op latere leeftijd is geworden, zul je vinden dat dit gevoel van vertrouwen zich steeds meer kan omvormen, dat deze kinderen die mensen worden die voor hun medemens alleen al doordat ze er zijn, dat ze tegen hen spreken, vaak alleen al door hun in een bepaalde situatie van het leven een blik waardig te gunnen, tot zegen worden. Dat worden ze omdat je door te vereren of – wanneer ik dat zo mag zeggen – door te leren bidden, op latere leeftijd leert zegenen, dat je daadwerkelijk een kracht krijgt om te kunnen zegenen. Geen hand kan op latere leeftijd zegenen, die niet in de kindertijd heeft leren vereren, bidden. De eigenschappen van de kinderleeftijd veranderen  als metamorfose op een heel wetmatige manier.

Blz 82

Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Ein­fluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu er­halten versteht; denn die menschliche Natur will das.
Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet
– auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklama­tionen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autori­tätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteils­vermögen.

Maar al tijdens de tandenwisseling begint onder invloed van het autoriteitsgevoel het principe zich te ontwikkelen, te laten gelden wat de vereerde persoonlijkheden uit de omgeving als goed zien. Waar het om gaat is dat je dit autoriteitsgevoel werkelijk, juist als het terecht is, dat manifest is in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, voor het kind leert te handhaven; want de menselijke natuur wil het zo.
Al die beweringen in onze tijd dat je het kind op een bepaalde manier zelf al moet laten oordelen over wat het goed vindt om te leren – daar zijn sommige mensen al op uitgekomen -, al die beweringen houden er dus geen rekening mee wat de behoefte is van de mensennatuur zelf die meegaat naar het hele latere leven doordat de mens wanneer bij hem enkel maar het principe van de nabootsing verder dan het 7e jaar tot in het 9e loopt, dit nabootsingsprincipe zich vermengt met het autoriteitsprincipe. Vanaf het 9e jaar komt dit autoriteitsprincipe dan steeds zuiverder op de voorgrond te staan en vanaf het 12e jaar vermengt het zich weer met iets nieuws, namelijk het eigen oordeelsvermogen.

Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eige­nen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Be­deutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den An­schauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur das­jenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der un­mittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen, und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Bei­spiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Un­anschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Ge­fühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man er­zieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten

Voor elke opvoedkunst is het fundamenteel van belang, dat je de mens, de wordende mens niet te vroeg tot het eigen oordeel laat komen. Zeker, alles wat men aanschouwelijkheidsonderwijs noemt, heeft een zeker beperkt recht van bestaan, heeft een heel grote betekenis voor een beperkt gebied. Maar wanneer men het aanschouwelijkheidsonderwijs zo verspreid dat men van mening is dat je slechts aan het kind mag aanbieden, wat het zelf inziet vanuit een direct aanschouwen, weet men in de eerste plaats niet dat er in de wereld dingen zijn, die zich niet laten waarnemen en die je een kind ook moet bijbrengen. Er zijn niet-waarneembare zaken, bijvoorbeeld alle religieuze zaken zijn niet waarneembaar. Net zo zijn alle ethische dingen niet waarneembaar. Je kan hoogstens de uitwerking van de dingen in de wereld waarneembaar laten zien, maar niet het eigenlijke niet-waarneembare. Maar nog helemaal afgezien daarvan, komt het op iets anders aan. Wie met dit gevoel niet op de juiste manier rekening kan houden met iets aan te nemen, omdat je met een autoriteit te maken hebt, iets te geloven, omdat die autoriteit dat gelooft, wanneer je daarmee te weinig rekening houdt, dan neem je de mens die je opvoedt, voor het hele latere leven iets af. Ik bedoel: men kijkt op naar wat men beleeft. Wanneer je, ik wil meteen maar een zeer late

Termin annehmen, als 30-35 jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natür­lich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl:
Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht ver­standen, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahr­heiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtig­tem Autoritäts empfinden. Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.

tijd nemen, je als 30-35-jarige mens iets herinnert van wat je op school geleerd hebt, blijkt dat je het toen niet begrepen hebt, maar omdat je van de leerkracht hield, nam je het in je op.  Je had het gevoel dat je voor je hield, maar dat je wel beleefde, je had het gevoel: deze man moet ik vereren, of deze vrouw moet ik vereren, die meent het, dan moet ik het ook menen. Aan zoiets wat je niet begrepen hebt, maar uit liefde aangenomen, herinner je je op je 30e, 35e jaar. Nu ben je rijper geworden. Je kijkt naar wat je zo opgehaald hebt uit de diepte van je ziel, als latere mens en dan kom je op het volgende: wat je jaren geleden uit liefde opgenomen hebt, verschijnt nu weer aan de horizon van het leven en plotseling is het duidelijk. Je moet alleen kunnen waarnemen wat het betekent. Dat betekent dat uit zoiets wat weer naar bovenkomt, wat nu pas door eigen rijping begrepen kan worden, een intensivering van het levensgevoel ontstaat dat we nodig hebben wanneer we voor het leven, voor het sociale leven vooral, geschikte mensen willen worden. Er zou veel van de mens afgepakt worden, wanneer we hem het opnemen van waarheid uit liefde, uit toegewijde liefde voor een terecht ervaren autoriteit, zouden afpakken. Het kind moet de kans krijgen een legitieme autoriteit te ervaren en wij moeten met alle kracht van onze ziel in de pedagogische kunst ernaar toewerken dat we het kind vanaf zijn tandenwisseling tot aan de puberteit die terechte autoriteit bieden.
GA 301/88-89  
Op deze blog vertaald/88-89

Voordracht 9, Basel 4 mei 1920

Blz. 148/149

Wenn das Kind liebevoll herangebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig ent­wickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, ge­heimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und reli­giöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.

Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.

Blz. 149

Als ich in mehr oder weniger öffent­lichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Ein­flusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindes­alter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Er­ziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch er­zögen und lehrten. Ich mußte darauf antworten, daß das nämlich die Kinder gar nicht begehren; richtig verstanden, wollen die Kinder ge­leitet sein, wollen eine Autorität lieben, und dasjenige, was sich in ihnen entwickelt als Liebe zur Autorität, das hängt mit ihrer eigenen Natur zusammen.

Toen ik in min of meer openbare lezingen deze zaak van het natuurlijke autoriteitsgevoel uitsprak in Duitsland, toen daar alles nog onder invloed stond van een schijnrevolutie, die geen echte revolutie geworden is, sprak men mij overal aan vanuit achtergronden die het liefst alle autoriteit zover mogelijk van kinderen vandaan wilden houden, die het liefst wilden dat het gedaan zou zijn met opvoeding en onderwijs en dat de kinderen onder elkaar op een democratische manier elkaar zouden opvoeden en aan elkaar leren. Ik moest daarop antwoorden dat kinderen dat helemaal niet willen; goed begrepen willen kinderen leiding, willen van een autoriteit houden en wat zich in hen ontwikkelt als liefde tot de autoriteit hangt met hun eigen natuur samen.

Blz. 150

Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu.

We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag.
GA 301/148-150    
Op deze blog vertaald/148-150

Voordracht 13, Basel 10 mei 1920

Blz. 203

Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt:
Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man ent­gegenkommen.

Juist het gebied van het meer innerlijke leven van een kind zou je niet vóór de puberteit moeten proberen los te maken van het navolgen van de vanzelfsprekende autoriteit. Ik zeg steeds ‘vanzelfsprekende autoriteit’, omdat ik beslist niet bedoel een afgedwongen of zelfs een blinde autoriteit, maar ik ga uit van wat voor een onbevangen waarnemen blijkt als: 
Het kind wil vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een autoriteit naast zich hebben. Dat wil het. Daar verlangt het naar. En aan dit verlangen dat uit de individualiteit van het kind komt, moet je tegemoetkomen.
GA 301/203   
Op deze blog vertaald/203

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2348

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (317)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

 

317
De mens met zijn hele ontwikkeling bestaat niet om wille van hem zelf; hij is er als uitdrukking van de geest, van de omvattende wereld van het goddelijk-geestelijke, hij is de uitdrukking van de wereld-goddelijkheid, van de wereldgeest.

Dieser Mensch mit seiner gesamten Entwicklung ist nicht um seiner selbst willen da, er ist da zur Offenbarung des Geistes, der ganzen Welt des Göttlich-Geistigen, er ist eine Offenbarung der Weltengottheit, des Weltengeistes.
GA 128/12     
Niet vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Duits

.

In de verschillende artikelen over Duits in de lagere klassen staan allerlei voorbeelden van het gebruik van liedjes en gedichtjes.

In dit artikel volgt een opsomming van meer gedichtjes, rijmpjes e.d.

Widewidewenne
heiBt meine Putthenne,
Kannichtruhn heiBt mein Huhn,
Wackelschwanz heiBt meine Gans,
Widewidewenne
heiBt meine
                                                                                                                   (Volksmund)

====

Tra, ri, ra,
der Sommer, der ist da!
Wir woll’n hinaus in’ Garten
und woll’n des Sommers warten,
ja, ja, ja,
der Sommer, der ist da.

Tra, ri, ra,
der Sommer, der ist da!
Wir woll’n zu den Hecken und
woll’n den Sommer wecken,
ja, ja, ja,
der Sommer der ist da.

Tra, ri, ra,
der Sommer, der ist da!
Der Sommer hat’s gewonnen,
der Winter hat’s verloren,
ja, ja, ja,
der Sommer, der ist da.

====

Hoppe, hoppe, Reiter,
wenn er fällt, so schreit er.
Fällt er in den Graben,
fressen ihn die Raben.
Fällt er in den Sumpf,
macht der Reiter plumps!

                                                                                                             (Volksmund)

====

Backe, backe Kuchen, der Bäcker hat gerufen!
Wer will gute Kuchen backen,
der muB haben sieben Sachen:
Eier und Schmalz,
Butter und Salz,
Milch und Mehl,
Safran macht den Kuchen gehl.

====

Liebe Sonne

Liebe Sonne, scheine wieder,
schein’ die düstern Wolken nieder!
Komm mit deinem goldnen Strahl
wieder über Berg und Tal!

Trockne ab auf allen Wegen
überall den alten Regen!
Liebe Sonne, laB dich sehn,
daB wir können spielen gehn!

Hoffmann v. Fallersleben

====

Weihnachtslied

Alle 3ahre wieder
kommt das Christuskind
auf die Erde nieder,
wo wir Menschen sind;

kehrt mit seinem Segen
ein in jedes Haus,
geht auf allen Wegen
mit uns ein und aus;

ist auch mir zur Seite
still und unerkannt,
daB es treu mich leite
an der lieben Hand.

                                                                                                                                  Wilhelm Hey

====

Het artikel is nog in opbouw en zal worden uitgebreid, meer gerubriceerd naar klas en thema.

 

.
Niet-Nederlandse talenalle artikelen
.
 
2347

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner -Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/8)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 300B

Man kann nicht Erzieher oder Lehrer sein, ohne mit voller Einsicht sich so zu dem Kinde zu stellen, daß dieser Umwandlung des Nachahmungs­triebes in die Aneignungsfähigkeit auf Grund selbstverständlichen Autoritätsverhältnisses im umfänglichsten Sinne Rechnung getragen wird.

Je kan geen opvoeder of leerkracht zijn als je je niet met een volledig inzicht zo op het kind richt, dat je je ten volle bewust bent van de verandering van de nabootsingsdrang in het vermogen om te kunnen leren op grond van de vanzelfsprekende autoritaire verhoudingen.
GA 300B/11   
Niet vertaald

.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 4
Vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

2346

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/11)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.

DE ARME MOLENAARSKNECHT EN HET KATJE

In een molen leefde eens een oude molenaar die vrouw noch kinderen had en er waren drie molenaarsknechts bij hem in dienst. Toen zij enige jaren bij hem hadden gewerkt, zei hij op een dag tegen hen: ‘Ik ben oud en wil rustig bij de kachel gaan zitten; trekken jullie erop uit en wie het beste paard voor mij mee naar huis brengt, die krijgt de molen en in ruil daarvoor moet hij mij tot aan mijn dood verzorgen.

Alles wat een mens in zijn leven als ervaringen opdoet, lijkt op een oogst die binnengehaald wordt. Net zoals het graan gemalen moet worden zodat het meel wordt en later ons belangrijkste voedsel, brood, zo moeten wij ook de vrucht van het leven verwerken zodat er kennis ontstaat, voedsel voor de geest. Daarom moet er in de mens een kracht werkzaam zijn die in de beeldentaal van het sprookje de molenaar heet. 
En de drie basiskrachten in de mens – voelen, denken en willen – lijken in dit opzicht op de drie molenaarsknechten. 

De derde van die knechts was het jongmaatje dat door de anderen voor niet wijs werd gehouden en zij gunden hem de molen niet, die hij trouwens niet eens wilde hebben. En zo trokken zij er met hun drieën op uit en toen zij bij het dorp kwamen zeiden de oudste twee tegen domme Hans: ‘Blijf jij maar hier, jij vindt van je leven geen paard.’ Hans ging echter toch mee en toen het donker werd, kwamen zij bij een hol waarin zij zich te slapen legden. De twee slimmerds wachtten tot Hans was ingeslapen, toen stonden zij op, maakten dat zij wegkwamen en lieten Hansje liggen. Zij vonden dat zij dat handig hadden gedaan. Jawel, maar het zal jullie toch slecht vergaan. Toen nu de zon opkwam en Hans ontwaakte lag hij in een diep hol; hij keek om zich heen en riep: ‘O God, waar ben ik!’ Hij stond op, krabbelde uit het hol naar boven en ging het bos in en dacht: ik ben hier moederziel alleen en verlaten, hoe moet ik nu aan een paard komen!

In het sprookje zien we vaak dat de ‘oude’ vader, koning, molenaar zich terugtrekt. Wat komt er dan voor deze oude, geestelijke kracht, terug. Dikwijls is dat de jongste – van de drie – en meestal heeft deze één opvallende eigenschap: hij is onwetend, dom of onnozel. En dan heet hij ook nog Hans (Johannes) wat niet zonder betekenis is (Lenz belooft verderop meer over deze naam te zeggen, maar dat doet ze nauwelijks)
Uit de menskundige beschouwingen van Steiner weten we dat de wil ‘jonger’ is dan het denken. De wil is – evenals ‘het jongere’ in ontwikkeling: op de toekomst gericht. ‘Wil’ heeft ook vele aspecten: instinct, drift, begeerte – zie Steiner in de ‘Algemene menskunde‘. Aan de wil kan altijd gewerkt worden. Je kan ook in bepaalde aspecten ervan ‘vast’ blijven zitten: we spreken over een onbuigzame wil, waarbij starheid of hardnekkigheid op de loer liggen. We spreken over ‘een vrije wil’ of juist over de onmogelijkheid die te hebben – een wetenschappelijk dispuut!. Wanneer is de wil vrij. Zijn de vele strubbelingen in de tijd waarin we leven, geboorteweeën die bij het verkrijgen van een vrije wil horen? 
De wijze sprookjesverteller zegt dat deze wil ‘rein’ en ‘met het hart’ zich op doelen moet richten die de slimmeriken als ballast beschouwen. 

Waar gaat het bij het paard om? Met name in het Duits zijn er een paar uitdrukkingen waarin het beeld van het paard duidelijk is: ‘Er hat ein Pferdeverstand, sitzt auf hohem Ross’, = hoogmoedig. In het Nederlands kunnen we het paard achter de wagen spannen, en er zijn meer uitdrukkingen waarin het paard er niet al te best afkomt: over het paard getild, een hinkend paard, een dood paard enz. Het is duidelijk dat je heer en meester over het paard moet zien te worden. Plato vergelijkt het verstand met een paard dat de mens moet beteugelen; je moet vast in het zadel zitten, je niet vergalopperen. 

In dit sprookje wordt verteld hoe Hans aan zijn paard komt. Er zijn natuurlijk verschillende wegen waarlangs je de wil kan sterken, die de mens ‘met verstand’ door het leven draagt, zodat hij ten slotte een met Ík’- begaafde, verstandige wilsmens wordt.

De beide andere broers – voelen en denken – houden zich verre van de wil. De wil moet het alleen aanpakken en op weg gaan.

Terwijl hij zo in gedachten voortliep kwam hij een kleine lapjeskat tegen die heel vriendelijk zei: ‘Hans, waar ga je heen?’ -‘Ach, jij kunt mij toch niet helpen.’ – ‘Ik weet wel wat je wilt hebben,’ zei het katje, ‘je wilt een mooi paard hebben. Ga met mij mee en wees gedurende zeven jaar mijn trouwe knecht, dan zal ik je een paard geven, mooier dan je van je levensdagen gezien hebt.’ -Nou, dat is me ook een wonderlijke kat, dacht Hans, maar ik wil toch wel eens zien of het waar is wat zij zegt.

In het sprookje zijn dieren beelden van onze instincten en driften, vergelijkbaar met wat in vele fabels voorkomt. ‘De domme’ weet dat er in de instincten een bepaalde natuurwijsheid werkt en dat je er veel aan kan hebben wanneer je er op de juiste manier mee omgaat. Zo kan je ook niet verstandig worden als je niet eerst te rade gaat bij je instincten. Maar het moeten wel de juiste zijn, je moet weten wat je wil leren, vooral bij de kat.
Als je naar een kat kijkt, hoe die voortsluipt op fluwelen pootjes, lang zo maar ligt met slaperige ogen om dan ineens op te springen of bij de jacht lang onbeweeglijk ligt te wachten om ineens toe te slaan. ’s Nachts leeft ze echt, vooral bij volle maan – en dat herkennen we in de kat die Hans ontmoet.
In het oude Egypte werd de godin van de liefdesbetovering Bastet, afgebeeld met een kattenkop. 
Hans vertrouwt op zijn natuurlijke instinct. 

Zij nam hem mee naar haar betoverde kasteeltje en zij had daar niets dan katjes in dienst die vlug de trappen op- en afsprongen en vrolijk en opgewekt waren. Toen zij ’s avonds aan tafel gingen, moesten er drie muziek maken – één speelde op de bas, de tweede op de viool en de derde nam de trompet en blies zijn wangen op, zo flink als hij maar kon.

In geen ander sprookje, volgen Lenz, wordt de sfeer zo uitbundig beschreven: ‘aan tafel gaan’, ‘muziek maken’. ’s Avonds, zegt ze, krijgen de mensen na het werk verlangen naar intimiteit; nu komt het erop aan met deze sterke verlangens in harmonie te komen. 
Er worden duidelijk drie gebieden geschetst: de benedenmens – de bas; de middenmens – de viool; de bovenmens: – de trompet.

Toen zij hadden gegeten werd de tafel weggenomen en de kat zei: ‘Vooruit Hans, dans met mij.’ -‘Nee,’ antwoordde hij, ‘met een poes dans ik niet, dat heb ik nog nooit gedaan.’ – ‘Breng hem dan maar naar bed,’ zei zij tegen de katjes.

Nu komt er in de loop van de gebeurtenissen een cruciaal punt: de kat zegt: ‘Vooruit Hans, dans met mij.’ -‘Nee,’ antwoordde hij, ‘met een poes dans ik niet, dat heb ik nog nooit gedaan.’ Dat betekent: ik laat mij door de kattendrift – de instinctieve drijfveer, verlangen naar liefde – niet op sleeptouw nemen, daar ga ik niet mee aan de rol. “Ik weet mij te beheersen’,  had hij ook kunnen zeggen.

Daarop lichtte er één hem bij in zijn slaapkamer, één trok hem zijn schoenen uit, een ander zijn kousen en tenslotte blies er één het licht uit. De volgende morgen kwamen zij terug en hielpen hem bij het opstaan – één trok hem zijn kousen aan, één bond zijn kousenbanden vast, één bracht zijn schoenen, één waste hem en één droogde met haar staart zijn gezicht af. ‘Wat is dat lekker zacht,’ zei Hans.

Met gevoel en ook aanschouwelijk schetst het sprookje hoe zijn hele wezen ontspant, wat een mens mag ervaren als hij zich beheerst overgeeft aan de verzorgende krachten en die ’s morgens weer in zich meedraagt.

Hij moest echter ook de kat dienen en iedere dag houthakken. Daarvoor kreeg hij een zilveren bijl, wiggen en een zaag van zilver en de hamer was van koper. Nu, hij hakte het hout klein en bleef daar in huis wonen; hij had er zijn natje en zijn droogje, maar zag niemand anders dan de lapjeskat en haar personeel.

De voortplantingskrachten in de mens hebben met de maan te maken. En met deze op de juiste manier om te gaan betekent: het zilveren werktuig gebruiken. Het dient ertoe wat verhout is, klein te maken. “Houterig’ denken is het abstract-intellectuele denken, dat net zo veel en zo weinig met zijn geestelijke oorsprong  te maken heeft als het dorre hout met de levende boom. Maar ook dit denken is belangrijk en moet worden beoefend. Concrete begrippen opstellen, analyseren betekent in de beeldspraak: ‘houtjes hakken’. Zo wordt voor ‘brandhout’ gezorgd: denken kan een innerlijk vuur doen branden dat verwarmt. Omdat de held Hans heet hoeft het niet te verwonderen [het waarom hiervan wordt niet uitgelegd] dat naast de zilveren bijl ook een koperen hamer komt. De wijze alchemisten van de middeleeuwen die in de werkzaamheid van de stof nog scheppingskrachten beleefden, zagen het koper als zinnebeeld voor de vroomheid. Ze noemden de toestand van de kinderlijke vroomheid; de kopertoestand. Met de slagkracht van de actieve vroomheid (de koperen hamer) kan men nu de braakliggende maankrachten (de zilveren werktuigen) hanteren. Zo zou je, volgens Lenz, het beeld kunnen duiden. 

Op een keer zei zij tegen hem: ‘Ga het gras op mijn weiland maaien en droog het dan,’ en zij gaf hem een zeis van zilver en een slijpsteen van goud, beval hem echter alles ook weer netjes in te leveren. Hans ging erheen en deed wat hem bevolen was; na gedane arbeid bracht hij de zeis, de slijpsteen en het hooi naar huis en vroeg of zij hem nu zijn loon wilde geven.

Werd het analyserende, abstracte denken bij het ijverig houthakkerswerk geoefend, dan gaat het vervolgens om het vegetatieve te lijf te gaan (het gras maaien) – leven, groei, voortplanting kunnen weelderig woekerend worden. Nu gaat het erom als oogst binnen te halen wat deze aan jeugdige bloeikracht schenken. In het instinct van de kat (het Duits heeft ‘Kätzchen-Liebes-Instinct) ligt veel natuurlijke wijsheid besloten; we hebben de gouden wetsteen waarmee de oordeelskracht steeds weer scherpgemaakt moet worden (de zilveren zeis) en een goed geslepen oordeelsvermogen is op dit terrein noodzakelijk. Hans is weer een stap verder gekomen in zijn ontwikkeling en mag weldra op zijn paard hopen.

‘Nee,’ zei de kat, ‘eerst moet je nog iets voor mij doen – daar heb je balken van zilver, een timmermansbijl, een winkelhaak en wat er verder nodig is, alles van zilver, en daarmee moet je voor mij eerst nog een klein huisje bouwen.’ Hans bouwde het huisje en toen het klaar was zei hij, dat hij nu alles had gedaan en nog steeds geen paard had. Toch waren de zeven jaren voor hem omgevlogen alsof het een half jaar was.

Alles wat met de innerlijke maankrachten heeft te maken moet nog verder ontwikkeld en gevormd worden. En daarmee heeft de drijfveer van de liefde een behuizing gekregen en alles wat in deze sfeer leeft, is vast en gevormd. Zeven jaar heeft deze ontwikkeling geduurd. Tussen het veertiende en eenentwintigste jaar voltrekken in het algemeen deze processen zich in de mens. Het abstracte en concrete denken moeten worden geoefend, oordeelskracht ontwikkeld en de ‘maanmens’ volmaakt worden.

De kat vroeg hem of hij haar paarden wilde zien? ‘Ja,’ zei Hans. Zij ging naar het huisje toe en toen zij de deur openmaakte stonden daar twaalf paarden, o, die waren zo trots en blonken en glansden dat zijn hart opsprong van vreugde. Toen gaf zij hem te eten en te drinken en sprak: ‘Ga naar huis, ik geef je je paard nog niet mee, over drie dagen kom ik het je brengen.’

Het getal twaalf komt vaker in de sprookjes voor als een kosmisch getal. De twaalf beelden van de dierenriem vormen samen een horizon, verdeeld in het twaalftal kosmische krachten die aan de microkosmos mens werken. Hans heeft voortdurend zijn verstandskracht geoefend. Daardoor heeft hij een omvattend wakker denken verkregen (twaalf paarden) en daarmee het verstand dat hem als Ik het meest verdienstelijk is: zijn eigen paard.  

Hans maakte zich dus klaar om te vertrekken en zij wees hem de weg naar de molen. Maar zij had hem niet eens nieuwe kleren gegeven; hij moest de oude haveloze kiel aandoen waarin hij gekomen was en die was hem in die zeven jaar aan alle kanten te klein geworden. Toen hij thuiskwam waren de beide andere molenaarsknechts er ook weer; zij hadden weliswaar ieder een paard meegebracht, maar het ene was blind en het andere kreupel. Zij vroegen: ‘Hans, waar is jouw paard?’ – ‘Dat komt over drie dagen.’ Toen begonnen zij te lachen en zeiden: ‘Haha, die Hans, waar wil die nu een paard vandaan halen, het zal me wat moois zijn!’ Hans ging de kamer binnen maar de molenaar zei dat hij niet aan tafel mocht komen, hij zag er zo haveloos en verwaarloosd uit dat zij zich zouden schamen als er iemand binnenkwam. Daarop brachten zij hem buiten een beetje eten en toen zij  ’s avonds gingen slapen, wilden de andere twee hem geen bed geven, zodat hij tenslotte in het ganzenhok moest kruipen en daar op wat hard stro gaan liggen.

Toen de andere twee oudere broers naar huis waren gekomen, toonde ieder wat ze verkregen hadden. De oudste, die alleen voelend leeft, heeft een verstand gekregen dat niets doorziet en geen inzicht heeft – zijn paard was blind. De tweede molenaarszoon, die van het denken, heeft een verstand ontwikkeld dat in het leven niet verder komt, geen ontwikkeling doormaakt – zijn paard is kreupel. Hans is in zijn ontwikkeling al veel verder gekomen dan het niveau van een molenaarsjongen, maar dat wordt pas duidelijk wanneer de liefdesdrijfveer (de kat) zichtbaar geworden is. Het sprookje zegt:

Als hij ’s morgens ontwaakt, zijn de drie dagen al om en daar komt me een koets met zes paarden aanrijden, die glansden me toch dat het een lust was en een bediende had nog een zevende paard aan de teugel, dat was voor de arme molenaarsknecht. Maar uit de koets stapte een beeldschone koningsdochter en ging de molen binnen en die koningsdochter was de lapjeskat bij wie de arme Hans zeven jaar in dienst was geweest. Zij vroeg aan de molenaar waar zijn jongste knecht was. Toen zei de molenaar: ‘Die kunnen wij niet binnen laten komen, die ziet er zo haveloos uit, die zit in het ganzenhok.’ Daarop zei de koningsdochter, dat zij hem dadelijk moesten halen. Dus haalden zij hem en hij moest zijn kieltje bijeenhouden om zich te bedekken. Toen pakte de bediende prachtige kleren uit en kreeg opdracht hem te wassen en aan te kleden en toen hij klaar was, was er geen koning die er mooier uitzag dan hij. Daarna wilde de jonkvrouw de paarden zien die de andere molenaarsknechten hadden meegebracht en het ene was blind en het andere kreupel. Nu liet zij de bediende het zevende paard brengen; toen de molenaar dat zag zei hij, dat zó’n paard nog nooit bij hem op het erf was geweest. ‘En dat is voor de derde molenaarsknecht,’ zei zij. ‘Dan krijgt hij de molen,’ zei de molenaar. Maar de koningsdochter sprak: ‘Daar is het paard en je molen mag je houden’ – en daarop neemt zij haar trouwe Hans bij de hand, laat hem in de koets plaatsnemen en rijdt met hem weg. Eerst rijden zij naar het kleine huisje dat hij met het zilveren gereedschap heeft gebouwd en nu is het een groot slot en alles wat erin is is van zilver en goud. Daar is zij met hem getrouwd en hij was zo rijk dat hij voor zijn hele leven genoeg had. Daarom moet niemand ooit zeggen dat iemand die dom genoemd wordt het daarom niet tot iets kan brengen.

Het bonte katje is een mooie, koninklijke jonkvrouw geworden, d.w.z.: de natuurkracht die helemaal in het instinctieve, onbewuste werkte, is nu een zielenkracht geworden zoals die bij de mens hoort- die werd tot liefde. En de ‘domme Hans’ – de wil in de reinheid zoals we die bij Parcival zien – kan zich met deze kracht van de liefde verbinden. 

Illustratie van Anton Pieck van de drie musicerende katten

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

.

2345

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-4)

 

Zo langzamerhand bestaat elk terrein waarvoor Rudolf Steiner vernieuw(en)de ideeën heeft gegeven, wel zo’n 100 jaar.

Dat geldt ook voor de sociale driegeleding.

De vrijeschoolbeweging heeft deze driegeleding tot op heden niet in de armen gesloten. Het lijkt of ze niet beseft dat alleen een echte vrijeschoolpedagogie tot zijn recht kan komen wanneer er vrijheid van onderwijs- d.w.z. van inrichting – is.

Ook op economisch gebied bevatten Steiners ideeën nog zoveel kiemen voor een veel socialer leven dan we nu op onze planeet aantreffen.

Rudolf Steiner hield er verschillende voordrachten over die o.a. zijn weergegeven in de GA (GesamtAusgabe =verzameld werk) onder de nr. 340 en 341
Deze zijn uitgegeven onder de titel ‘Economie – de wereld als één economie.
De vertaler – Frans Wuijts – schreef ook een nawoord, waarvan hier een gedeelte volgt:
.

Objectief leren waarnemen en denken

ANDERS KIJKEN NAAR ECONOMIE

Vindt een onderneming in het economische leven bestaansrecht in het verdienen van geld of in het voorzien in behoeften van mensen in de samenleving? 

Een voorbeeld uit de achtste voordracht. Hierin bespreekt Steiner de begrippen Vraag’ en ‘aanbod’. Hij neemt ons mee naar de markt met kramen en producten en wijst ons op wat wij waarnemen. Wij zien op deze markt het aanbod en dat wat men vraag noemt. Maar dat klopt volgens hem niet. Deze begrippen zijn krakkemikkig en ondeugdelijk. “Er is een aanbod wanneer iemand waren op de markt brengt en deze voor een bepaalde prijs te koop aanbiedt,” zegt hij. “Ik beweer echter: nee, dat is geen aanbod, dat is een vraag. Wanneer iemand waren op de markt brengt en deze wil verkopen, dan is dat bij hem een vraag naar geld. (…) En wanneer ik vraag wil ontwikkelen, dan heb ik aanbod in geld nodig.”

Zowel de theorie als de praktijk van de doelstellingen, motieven en gedragingen van ondernemingen én consumenten zijn hier in het geding. De meeste ondernemingen formuleren doelstellingen zoals ‘het maximaliseren van de aandeelhouderswaarde’.

Dit is echter een motief dat haaks staat op de objectieve functie die een onderneming in het economische leven vervult: namelijk het voorzien in behoeften van mensen.

“Er is maar één geldige drijfveer in de economie,” zei een directeur van een grote onderneming, “en dat is het egoïsme. Kijk maar om je heen!” Zijn waarneming klopt als een bus. Het gericht zijn op het eigen belang kan men in de praktijk waarnemen als de belangrijkste drijfveer bij zowel de onderneming als de consument. Voor ondernemers gaat het meestal om een streven er zelf beter van te worden met behulp van – in moderne termen – het ‘verdienmodel’. En voor de consument geldt dat hij, in dezelfde geest, een zo laag mogelijke prijs najaagt.

Dienende functie

In het verlengde van Rudolf Steiner wijzen Rudolf Mees*, Lex Bos* en anderen op veranderingen in de economische denkwijze. We groeien toe naar een economie waarin vrijwel niemand meer voor zichzelf, maar in wezen louter voor ‘de ander’ werkzaam is. Zo voorzien landbouw, veeteelt en visserij in onze dagelijkse voedsel behoeften, openbaar vervoer in de mogelijkheid ons te verplaatsen, de industrie in behoeften aan goederen en de bouw in huisvestingsbehoeften. Alle voorzien op één of andere manier daadwerkelijk in behoeften van mensen. Objectief beschouwd zijn deze productieve activiteiten altruïstisch van karakter, ofwel ‘sociaal’ in de betekenis van ‘de behoefte van anderen tot uitgangspunt nemen van je handelen’. Objectief gezien, dus zonder morele connotaties als ‘egoïsme is slecht’ en ‘altruïsme is goed’. Organisaties in het economische leven vervullen in objectieve zin een ‘sociale’ of dienende functie. Men werkt voor de behoeften van de anderen, de consumenten/afnemers, ook al zeggen we (bijvoorbeeld als we een eigen bedrijf starten) dat ‘we voor onszelf beginnen’. De drijfveer, de beweegreden of het motief van waaruit of waarmee dit gebeurt, is vrijwel steeds tegendraads aan de objectieve externe functie, en is ‘anti-sociaal’, ‘egoïstisch’, ‘gericht op het eigen belang’. Echter, aan het horloge om onze pols hebben mensen uit de gehele wereld op de één of andere manier een bijdrage geleverd: tijdens het delven of bewerken van de grondstoffen, het transporteren ervan, het fabriceren, het leveren van de benodigde energie hiertoe, het financieren, verkopen etc. Dit geldt voor alle gebieden waarin mensen in deze tijd economisch actief zijn.

De tegengestelde bewegingen respectievelijk krachten van het (bewuste) handelen uit eigen belang en het objectieve (minder bewuste) altruïsme zijn op een bijzondere wijze in elkaar verstrengeld. Ze zijn beide doorgaans niet tegelijk actief helder bewust en daardoor ontstaan er spanningen, treden er fricties op en vinden verspillingen plaats. Want de aandeelhouders van een onderneming verlangen een hoog dividend en de deelgenoten van een coöperatie een zo hoog mogelijke nabetaling; medewerkers willen een aantrekkelijke beloning en toeleveranciers een aanvaardbare prijs. De ‘doelstellingen’ van de verschillende ‘stakeholders’ conflicteren, omdat elke belanghebbende vanuit hetzelfde anti-sociale, op eigenbelang gerichte motief denkt en handelt en instinctief niet anders wil, het zelfs de gewoonste zaak van de wereld vindt. Het gevolg is wel een gesjor aan de uiteinden van hetzelfde touw in tegenovergestelde richting. Of aan verschillende touwen met een knoop in het midden. Als er echt te hard getrokken wordt, dan zal het touw uiteindelijk ergens breken. Of nog erger…

Sociale hoofdwet

Welk motief zit er achter het economisch handelen tot duurzame behoeftebevrediging? Ik denk dat het geheim schuilt in het volgende principe: als iedereen zich richt op het eigen welzijn of gewin, dan overleven slechts de sterksten; als iedereen zich daarentegen richt op het welzijn van het geheel komt iedereen aan zijn trekken. In de door Steiner geformuleerde ‘sociale hoofdwet’ komt dit beginsel op een bijzondere wijze tot uitdrukking. Deze luidt: “Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate het individu minder aanspraak maakt op het resultaat van zijn prestaties, dat wil zeggen naarmate hij deze opbrengsten meer aan zijn collega’s laat, en naarmate zijn eigen behoeften niet vanuit zijn eigen prestaties maar vanuit de prestaties van de anderen bevredigd worden.”

Weliswaar is een gemeenschap van mensen erop aangewezen dat men voor elkaar zorgt, altruïstisch handelt, maar tegelijkertijd hebben de mensen de neiging zoveel mogelijk voor zichzelf in de wacht te slepen, egoïstisch te handelen. Deze egoïstische neiging doorkruist de werking van de sociale hoofdwet en moet in zijn effecten onschadelijk worden gemaakt, wil de sociale hoofdwet volledig tot gelding komen. Naar Steiners overtuiging moet egoïsme in het economisch leven zelfs ‘met wortel en tak’ worden uitgeroeid. Een beroep op de integriteit van de mensen is daartoe niet genoeg: de economie moet zó worden ingericht dat het onmogelijk wordt iets van de eigen inspanningen voor zichzelf op te eisen. Waar het dan op aankomt, is “dat het werken voor de medemens en het verwerven van een inkomen twee volledig van elkaar gescheiden zaken zijn”. Een dergelijke inrichting voorkomt dat mensen de sociale arbeid (arbeid die alleen door samenwerking met anderen mogelijk is) voor eigen gewin benutten, ten koste van de gemeenschap. De enige motivatie om voor de gemeenschap te werken is dan de wil om dat te doen.

De voordrachten van Steiner geven een aanzet tot een nieuw objectief waarnemen van en creatief denken over economie. Om zodoende met een nieuwe blik te kijken naar de economische processen, de aard van het geld (in de verschillende vormen van koopgeld, leengeld en schenkgeld), naar het vinden van de juiste prijs voor een product, naar de vraag of de waarde van de grond aan de economie zouden moeten worden onttrokken ter voorkoming van vergaande kapitaalstuwing in grond, naar de betekenis van arbeid voor de samenleving enzovoort. Deze nieuwe blik kan tot nieuwe oplossingsrichtingen voeren. ||

*er staan artikelen van deze auteurs op deze blog – zie ‘alle artikelen’

 

Uitgegeven bij Nearchus

,

Sociale driegeledingalle artikelen 

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

2344

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (56)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Er blijken steeds minder kinderen (in 2020) van lezen te houden. Er wordt onderzocht hoe dat komt. 
Ik durf me wel aan een paar veronderstellingen te wagen.
Voor lezen moet er rust zijn. Om je heen, maar vooral ook in jezelf. 
De oudere jeugd heeft dit – ik generaliseer – niet meer. Er is steeds de onrust van de smart-phone; er is altijd geluid: zijn het geen piepjes van spelletjes dan is het de gekozen muziek die via de oordopjes binnenkomt. We leven in de wereld van het beeld. Van de beelden – waarnaar een grote honger lijkt te bestaan. Maar wel beelden die niet te lang blijven: weg – iets nieuws – weg enz.

Dat is niet meer uit het leven van de jongeren weg te denken. En niet alleen de jongeren: ook 2-, 3-jarigen worden – goedbedoeld – al voor de laptop, tv gezet en daarmee wordt de gewoonte aan beeld, een behoefte aan beeld. 
Dat staat allemaal in schril contrast met lezen. In stilte creëer je daar je eigen beeld dat met het lezen langzaam omgevormd wordt, in een harmonische overgang. 

Een boek als Lasse Länta zal nauwelijks meer gelezen worden. Het speelt zich langer geleden af, in een wereld die ook veranderd is. Kun je van een 11-jarige vragen belangstelling te hebben voor de wereld van de Samen – die we ooit naïef ‘Lappen” noemden. Belangstelling voor een jongen wiens wereld voornamelijk bestaat uit sneeuw, ijs en rendieren? 
Wie dat nog welinteressant kan vinden, heeft aan het boek van Cor Bruin een mooi verhaal.
Over Lasse, die net zo belangrijk wil worden als zijn vader die de meeste rendieren van het ‘dorp’ bezit. 
Lasse beleeft een paar spannende avonturen wanneer de kudde in een sneeuwstorm terechtkomt en met de geheimzinnig doende, norse oom Mikkel. De schrijver heeft zich goed op de hoogte gebracht van de leefwijze van deze Samengroep en vertelt en passant hoe ze denken en leven.

LASSE LÄNTA                                     Bekroond jeugdboek 1955

Cor Bruin
Ill. Anjo Mutsaars

Uitgegeven door Ploegsma

Vanaf 10 jaar

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2343

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/7)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 298

Artikel                                             

Die pädagogische Grundlage der 
Waldorfschule

Von diesem Zeitpunkte an wird die Seele offen für ein bewußtes Hinnehmen dessen, was vom Erzieher und Lehrer auf der Grundlage einer selbstverständlichen Autorität auf das Kind wirkt. Diese Autorität nimmt das Kind hin aus dem dunklen Gefühl heraus, daß in dem Erziehenden und Lehrenden etwas lebt, das in ihm auch leben soll. Man kann nicht Erzieher oder Lehrer sein, ohne mit voller Einsicht sich so zu dem Kinde zu stellen, daß dieser Umwand­lung des Nachahmungstriebes in die Aneignungsfähigkeit auf Grund selbstverständlichen Autoritätsverhältnisses im umfänglichsten Sinne Rechnung getragen wird.

De pedagogische grondslag van de vrijeschool

Blz. 11

Vanaf dit tijdstip (ca 7 jr) is de ziel zover dat deze bewust in zich op kan gaan nemen wat van de opvoeder en leerkracht op basis van een vanzelfsprekende autoriteit op het kind van invloed is. Het kind accepteert deze autoriteit vanuit een vaag gevoel dat er in de opvoeder en de leerkracht iets leeft dat ook in hem moet leven. Je kan geen opvoeder of leerkracht zijn zonder je met een volledig inzicht zo op het kind te richten dat je deze metamorfose van de nabootsingsdrang in de mogelijkheid iets te leren dat gebaseerd is op vanzelfsprekende autoriteitsverhoudingen, in de ruimste zin van het woord serieus neemt. 
GA 298/11
Niet vertaald 

Voordracht Stuttgart, 1 juni 1924 

 
Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der   Waldorfschul-Pädagogik            

Das Kind ist jetzt nicht mehr geneigt, mit dem ganzen Organismus sich nachahmend hinzugeben an das, was ihm vorgelegt wird, sondern das Kind geht über zu dem selbstverständlichen Autoritätsprinzip. War es früher der Wille, der in der ganzen kindlichen Organisation dem Vorgelebten nachahmend folgte, so ist es jetzt das Gefühl, das Gefallen oder Mißfallen findet an dem, was der Lehrer im Bilde, aber auch im Bilde seiner ganzen Persönlichkeit, seines eigenen Handelns, in der Gestaltung seiner Spra­che und so weiter vor das Kind hinstellt. Und nicht eine willkürlich

De samenwerking van de leerkracht met de ouders zoals dat bij de vrijeschool hoort

Het kind is nu (na het 7e jaar) niet meer geneigd zich met heel zijn wezen nabootsend over te geven aan wat hem voorgedaan wordt, maar het kind gaat over op het principe van de vanzelfsprekende autoriteit. Was het eerder de wil die in het hele organisme van het kind nabootsend volgde wat er om hem heen voorgeleefd werd, nu is het het gevoel dat sympathie of antipathie voelt voor wat de leerkracht in beeld, maar ook als beeld van zijn hele persoon, zijn eigen doen en laten, in hoe hij spreekt enz, aan het kind vertoont. En geen willekeurige

Blz. 212

eingesetzte, sondern die selbstverständliche Autorität muß in der Schule walten zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Aber abgesehen davon, das Kind fordert durch seine innere Seelenwesenheit, daß etwas deshalb für es wahr ist, weil der in selbstverständlicher Autorität sympathisch empfundene Erzieher es wahr heißt. Das Kind empfindet, daß etwas schön ist, weil die selbstver­ständliche Autorität es schön findet; das Kind findet, daß etwas gut ist, weil die Autorität es gut findet. In dieser Autorität ist verkörpert das Wahre, Schöne und Gute. Und schlimm ist es für den Menschen, wenn er aus Prinzipien, aus abstrakten Geboten heraus, aus allerlei Verstan­desgesetzmäßigkeiten heraus sich aneignen soll eine Empfindung für das Wahre, Gute, Schöne, bevor er es sich angeeignet hat im richtigen Kindesalter – und das ist das Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – dadurch, daß es ihm verkörpert in einem Menschen entgegengetreten ist. Wir sollen zuerst gelernt haben, etwas ist wahr, weil eine verehrte Persönlichkeit es wahr heißt, bevor wir die innere abstrakte Gesetzmäßigkeit des Wahren einsehen, die eigentlich auf uns erst wirken kann, wenn wir über das Geschlechtsreifealter hinaus sind. Sie werden mir nicht zumuten, daß derjenige, der vor mehr als dreißig Jahren seine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, eine Lanze brechen möchte für das Autoritätsprinzip, wo es nicht hingehört. Aber das Autoritätsprinzip, wie es die kindliche Natur selber fordert, das gehört unbedingt in die Volksschule hinein. Da wird der Lehrer mit seinem Verstande, mit seinem Herzen, mit seinem Gefühl, mit seinem ganzen Menschentum Richtschnur für das Wahre, Gute, Schöne, wie das 2Kind es annehmen soll; es entsteht ein menschliches Verhältnis bis in die Gestaltung des Wahren, Guten und Schönen.

maar de vanzelfsprekende autoriteit moet in de school centraal staan tussen de tandenwisseling en de puberteit.
Maar nog afgezien daarvan, het kind eist door hoe het innerlijk als gevoelswezen is dat iets waar is omdat de vanzelfsprekende autoriteit voor wie het kind sympathie heeft, het waar noemt. Ook wat het kind mooi vindt, goed vindt, is mooi en goed omdat de autoriteit het mooi en goed vindt. In deze autoriteit is het ware, mooie en goede belichaamd. En voor de mens is het verkeerd wanneer hij volgens principes, volgens abstracte geboden, volgens allerlei logica een gevoel  moet krijgen voor wat waar, mooi en goed is, vóór het deze dingen op de geschikte leeftijd – en dat is de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit – belichaamd in een mens ontmoet heeft. We moeten allereerst geleerd hebben dat iets waar is, omdat een vereerde persoon het voor waar houdt, voordat we de inherente abstracte wetmatigheden van het ware inzien die eigenlijk pas op ons kunnen werken wanneer we de puberteit achter ons hebben gelaten. 
U moet me niet voor de voeten werpen dat ik een lans breek voor het principe van de autoriteit – ik schreef meer dan dertig jaar geleden ‘De filosofie van de vrijheid’ [4] al. Maar het autoriteitsprincipe dat de natuur van het kind eist, hoort zonder meer op de basisschool thuis. Daar wordt de leerkracht met zijn verstand, zijn hart, zijn gevoel, helemaal zoals hij als mens is, leidraad voor het ware, het mooie en het goede.
GA 298/211-213                
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 4
Vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat