voordracht 11 de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993
Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [11-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [11-1]
Het derde cijfer [11-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [11-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [11-1] [11-2] [11-3] enz.
Als kleur: rood.
[11-1] Blz. 162-163
De mens vanuit verschillende standpunten beschouwen; abstracte schema’s zeggen niet veel; hoofd is vooral lichamelijk; bij het kleine kind slaapt de geest in het hoofd; nabootsing; de wereld is goed; tandenwisseling markeert een eindpunt van een ontwikkeling;
[11-1-1] Blz. 162-163
In het hoofd is de geest ‘slapend’. En waar is bij het kind onder de 3 jr. het Ik; wat doet het; relatie met de geestelijke wereld. Uit GA 127 voordracht 4.
[11-2] Blz. 164-165
Hoofd het oudst, geest moet er nog in thuis raken; hoofd: in wezen lichaam, borst in wezen ziel en lichaam, ledematen in wezen geest, ziel en lichaam; hoofd slaapt; borst droomt, ledematen wakker, maar onontwikkeld; opvoeding moet die ontwikkelen; ledematen maken hoofdgeest wakker; met dit doel o.a. ‘bewegend onderwijs’; kind geen onbeschreven blad;
[11-2-1] Er is sprake van ‘een stroom van beneden naar boven’: vanuit of door de ledematen naar het hoofd die de geest in het hoofd wakker maakt. Andere uitspraken (GA 301 en GA 297A) over bewegen (van de handen) en ‘goed kunnen denken’. Mededelingen uit wetenschappelijke gezichtspunten: hersenstichting, prof. dr. Erik Scherder e.a.
[11-3] Blz. 166
Over de taalgeest; de scheppende kracht, soms in woorden van kleine kinderen te horen; verschillende theorieën over het ontstaan van taal: waf-waf, bim-bam;
[11-4] Blz. 166
In het hoofd moet de slapende geest worden gewekt; hoe klanken doorwerken tot in hersenvorming (uit GA 347);
[11-5] Blz. 167-168
Moedermelk: de wekster van de hoofdgeest; in natuur werkt intelligentie; over armen en benen; handen; voortzetten wat hogere wereld deed; de wil wekt;
[11-5-1] Blz. 167-168
Hoofd en slapende geest; ontwikkeling van het kinderbrein door beweging; 1e 3 jaar zeer belangrijk; geest structureert hersenen; Ik als kunstenaar; belang van spreken, muziek, ritme; nabootsing; vingerspelletjes;
[11-5-2] Blz. 167-168
Wetenschappelijke argumenten m.b.t. borstvoeding en moedermel.k
[11-5-3] Blz. 167 – 168 Wolfgang Goebel over: verschil moedermelk – flessenmelk m.n. wat de substanties betreft; het ontstaan van de flessenmelk; de meerwaarde van de borstvoeding.
[11-6] Blz. 168-169
Grootste leraar is het kind zelf; onbewust vraagt kind om aanpak die met zijn wezen overeenstemt; vrijeschoolmethodiek zichtbaar antwoord op ontwikkeling kind; leerplan kopie van ontwikkeling; over het leren schrijven en lezen.
[11-7] Blz. 170-172
Kan onderwijs van invloed zijn op fysieke groei; te veel geheugen t.o. te veel fantasie; kind waarnemen in zijn groei; leerkracht hele basisschool één klas.
[11-7-3/1] Blz. 170-172 Een paar voorbeelden uit de praktijk; hoe neem je wat in [11-7] besproken wordt, waar; waaraan moet je denken; wat kan je doen; een opvatting over de zorgen van deze tijd: nervositeit, aderverkalking.
Enkele gedachten bij blz. 162/163 in de vertaling van 1993.
.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
In deze voordracht benadrukt Steiner dat de geest van het kind in zijn eerste jaren nog niet volledig bezit van hem heeft genomen. Deze is nog rondom hem:
Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes.
Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen, respectievelijk dromen, buiten het hoofd.
In vele voordrachten komt dit aan bod. En altijd weer met een net andere invalshoek of in een iets ander verband waarmee weer nieuwe gezichtspunten worden aangedragen.
Daar waar het gaat om zaken die – ik althans – niet kan waarnemen, kom je iets losser te staan van wat veel directer te beleven is. Concreet: we zien dat het jonge kind een nabootser is. Dat het nabootst omdat het dat in de geestelijke wereld gewend was bij de hogere wezens en dat hij deze gewoonte meebrengt naar de hogere wezens die nu op aarde rondom hem zijn, – de ouder(s)/verzorger(s) is – voor mij – een prachtige gedachte, maar concreet maken kan ik hem niet.
En naast een prachtige gedachte ook een oproep die hoe dan ook vraagt naar hoe je met het kind in opvoedkundig perspectief, wil omgaan.
GA 127 blz. 86/87
Betrachten wir den Erdenmenschen als solchen, können wir sagen, der eigentliche Mittelpunkt seines Wesens, das Zentrale in ihm ist die Ich-Natur. Aber da muß es uns auffallen, daß dieses Ich in den verschiedenen Perioden unseres gegenwärtigen Lebens doch in verschiedener Art mit uns verbunden ist, nicht immer in der gleichen Weise. Wir müssen uns überhaupt vorhalten, daß die verschiedenen Wesensglieder noch nicht gekannt werden, wenn wir nur wissen, daß der Mensch aus physischem, ätherischem, Astralleib und Ich besteht. Sehen wir nun, in welcher verschiedenen Weise diese Glieder miteinander verbunden sein können, sowohl in den verschiedenen Epochen der Menschheitsentwicklung wie auch im einzelnen Leben des Menschen.
Betrachten wir zunächst das Kind. Wir wissen, daß es verhältnismäßig spät lernt, zu sich «Ich» zu sagen. Das ist sehr bezeichnend. Wenn auch eine heutige Psychologie, die Wissenschaft sein will, das nicht begreift, ist es doch tief bezeichnend, weil das Kind zu der Vorstellung, zu dem inneren Erlebnis des Ich verhältnismäßig spät kommt.
Als we naar de aardse mens kijken, kunnen we zeggen dat het eigenlijke middelpunt van zijn wezen, zijn kern, zijn Ik-natuur is. Maar dan moet ons opvallen dat dit Ik in de verschillende fasen van ons leven nu, op een verschillende manier met ons verbonden is, niet steeds op dezelfde.
En ook hier de ‘waarschuwing’ dat iets weten van de wezensdelen, nog niets zegt:
We moeten goed voor ogen houden dat je de verschillende wezensdelen nog niet kent, wanneer we alleen maar weten dat de mens uit fysiek lichaam, ether- en astraallijf en Ik bestaat.
En laten we nu eens kijken hoe verschillende deze wezensdelen met elkaar verbonden kunnen zijn, én in de verschillende fasen van de mensheidsontwikkeling én in het individuele leven van de mens.
Laten we eerst eens naar het leven van een kind kijken. We weten dat het betrekkelijk laat ‘Ik’ leert zeggen. Dat betekent écht wat. Ook al begrijpt een huidige psychologie die wetenschappelijk wil zijn, dit niet, heeft het toch een diepe betekenis dat het kind betrekkelijk laat tot de voorstelling komt van het innerlijke beleven van zijn Ik.
Het zou zo maar kunnen dat de gemiddelde leeftijd van het Ik-zeggen al wel iets eerder ligt dan toen Steiner dit in 1911 zei. Dat zou enerzijds kunnen liggen aan het feit dat veel kinderen sneller ‘wakker’ zijn dan toen – waarbij het misschien ook wel zo is dat ze door hun veel jachtigere en drukkere, lawaaierige omgeving vroeger wakker gemaakt worden. Anderzijds is er ook het gezichtspunt dat het kind de bewustzijnsfasen van de mensheid kort herhaalt. Als dit mensheidsbewustzijn voortschrijdt – en dat doet het – moet ook het kind in dezelfde tijd meer herhalen, wat betekent dat de herhaalmomenten of korter worden of vroeger moeten beginnen. Ik ben me ervan bewust dat deze gedachte nog veel meer onderbouwd zou moeten worden.
In den ersten Lebensjahren, ja bis zu drei oder dreieinhalb Jahren, hat das Kind, auch wenn es uns hie und da das Wort Ich nachplappert, noch kein richtiges Ich-Erlebnis. Da können Sie ein Buch finden, «Die Seele deines Kindes», von Heinrich Lhotzky, in dem der kuriose Satz steht, daß das Kind früher denken lernt als reden. Das ist Unsinn, weil das Kind am Reden das Denken lernt. Der geisteswissenschaftlich Strebende muß vorsichtig werden gegenüber dem, was heute als Wissenschaft auftritt. Das Kind lernt erst so recht im Ich leben, vom Ich zu wissen, etwa nach dem dritten Jahr. Es hängt damit noch etwas anderes zusammen, nämlich daß wir uns im normalen Bewußtsein – also nicht im höheren, hellseherischen Bewußtsein – gar nicht hinter einen bestimmten Zeitpunkt unseres Lebens zurückerinnern. Denken Sie nach, wenn Sie zurückforschen, werden Sie erkennen, daß die Erinnerung einmal abreißt. Sie reicht nicht bis zur Geburt. Man kann manchmal das, was einem erzählt wird, verwechseln mit dem, was man selber erlebt hat, aber der Faden reißt ungefähr an derselben Stelle ab, wo das Ich-Erlebnis auftritt. Als kleines Kind hat man es nicht, man bekommt es erst, und dann fängt die dunkelste Erinnerung an.
Nun fragen wir uns: Wenn das Ich-Erlebnis in den ersten drei Jahren nicht da war, war da auch das Ich nicht da im Kinde? – Man muß unterscheiden, ob wir von dem, was in uns ist, etwas wissen, oder ob es
In de eerste drie levensjaren, zelfs tot drieënhalf jaar heeft het kind, ook al zegt het af en toe het woordje ‘Ik’ na, nog geen echt Ik-beleven. Nu kan je een boek vinden ‘De ziel van je kind’, van Heinrich Lhotzky en daar staat een opmerkelijke zin in, dat het kind eerder keert denken dan spreken. Dat is onzin, omdat het kind door het spreken leert denken. Wie naar geesteswetenschap streeft moet voorzichtig worden bij wat er in de huidige wetenschap naar voren komt. Het kind leert pas echt met zijn Ik te leven, van zijn Ik iets te weten, zo ongeveer na het derde jaar. Daar hangt nog iets anders mee samen: namelijk dat wij ons bij normaal bewustzijn – dus niet bij het hogere, helderziende bewustzijn – zeker ons niet iets kunnen herinneren wat vóór een bepaald tijdstip in ons leven ligt. Bedenk toch, als je met je onderzoek teruggaat in de tijd, dat je moet toegeven dat de herinnering ergens stopt. Die gaat niet terug tot de geboorte. Je kan soms, wat iemand verteld wordt, verwisselen met wat je zelf hebt beleefd, maar de draad breekt ongeveer af op de plaats waar het Ik-beleven begint. Als klein kind heb je het niet, je krijgt het langzamerhand en dan begint de herinnering te verduisteren. Nu zouden we ons kunnen afvragen: als de Ik-beleving er in de eerste drie jaren niet was, was dan ook het Ik niet in het kind aanwezig. We moeten onderscheiden of wij van wat er in ons zit, iets weten of dat het
Blz. 88
ohne unser Wissen in uns ist. Das Ich ist im Kinde, nur weiß es nichts davon, so wie der Mensch im Schlaf mit dem Ich verbunden ist, aber nichts davon weiß. Es ist, daß wir von etwas wissen, nicht maßgebend dafür, daß etwas da ist. Wir müssen sagen: Das Ich ist da, aber es ist nicht bewußt beim Kinde. Wie ist es denn mit dem Ich? – Ja, das hat seine eigene Bewandtnis. Wenn Sie das menschliche Gehirn rein physisch untersuchen würden, so würden Sie sehen, daß das Gehirn nach der Geburt im Verhältnis zur späteren Gestalt ziemlich unvollkommen aussieht. Manche von den feinen Windungen müssen erst später ausgestaltet, müssen erst in den nächsten Jahren plastisch ausziseliert werden. Das macht das Ich beim Menschen, und weil es das zu tun hat, deshalb kann es nicht zum Bewußtsein kommen. Es hat das Gehirn auszubilden als etwas anderes, in feinerer Gestalt so, daß es später denken kann. Das Ich ist sehr arbeitsam in den ersten Jahren.
zonder dat wij het weten in ons aanwezig is. Het Ik is in het kind aanwezig, maar het heeft daar geen weet van, net zoals de mens die slaapt met zijn Ik is verbonden, maar daar geen weet van heeft. Of wij van iets weten of het er is, is niet maatgevend voor dat het er is. We moeten zeggen: het Ik is er, maar bij het kind is het niet bewust.
Hoe zit het dan met dit Ik? Dat heeft zo zijn eigen leven. Wanneer je het fysieke brein puur fysiek zou onderzoeken, dan zou je zien dat de hersenen na de geboorte in verhouding tot de latere vorm er nog tamelijk onvolledig uitzien. Veel van de fijnere windingen moeten later, pas in de volgende jaren plastisch gevormd worden. Dat doet het Ik bij de mens en omdat het dat moet doen, kan het niet tot bewustzijn komen. Het moet de hersenen vormen tot iets anders, in een verfijnde vorm, zodat het later kan denken. Het Ik is de eerste jaren heel actief.
Wenn nun dieses Ich bewußt wird, dann könnten wir vergeblich an dieses Ich die Frage stellen: Wie hast du es gemacht, daß du dieses Gehirn so kunstvoll ausgebaut hast? – Sie werden gestehen, daß das Ich im ganzen Leben zwischen Geburt und Tod nicht zu einem solchen Bewußtsein kommt, wie es das Gehirn herausgestaltet. Dennoch können wir uns diese Frage stellen. Und da erhalten wir die Antwort, daß das Ich bei seiner Tätigkeit unter der Anleitung der Wesenheiten der höheren Hierarchien steht. Wenn wir einen kindlichen Menschen vor uns haben und ihn hellseherisch betrachten, so ist sein Ich als Ich-Aura wohl da, aber von dieser Ich-Aura gehen die Strömungen zu den höheren Hierarchien, zu den Engeln, Erzengeln und so weiter, und herein strömen die Kräfte der Hierarchien. Wenn daher im naiven Bewußtsein gesagt wird, das Kind ist von einem Engel beschützt, so ist dies eine sehr reale Wahrheit. Später hört dieser engere Zusammenschluß auf: das Ich erlebt sich mehr in den Nerven und kann seiner selbst bewußt werden. Es ist das eine Art Abschnürung. So haben wir im kindlichen Menschen eine Art «Telephonverbindung», indem das Ich sich fortsetzt in die göttlich-geistigen Hierarchien. Wir müssen geisteswissenschaftliche Aussprüche ernst nehmen. Ich habe einmal gesagt: Der Weiseste kann von einem Kinde viel lernen. – Er kann
Wanneer het Ik nu bewust wordt, dan stellen we aan het Ik tevergeefs de vraag: hoe heb je deze hersenen zo kunstig uitgebouwd? Je zal openlijk moeten toegeven dat het Ik in het hele leven tussen geboorte en dood niet tot een dergelijk bewustzijn komt van hoe het de hersenen vormt. En toch kunnen we die vraag wel stellen. En dan krijgen we het antwoord dat het Ik bij zijn activiteit onder leiding van wezens van de hogere hiërarchieën staat. Wanneer we een mens als kind voor ons hebben en hem helderziend bekijken, dan is zijn Ik als Ik-aura zeker aanwezig, maar vanuit dit Ik-aura gaan stromen naar de hogere hiërarchieën, naar de engelen, aartsengelen enz. en in het Ik stromen de krachten van de hiërarchieën. Wanneer het naïeve bewustzijn zegt, dat het kind door zijn engel beschermd wordt, dan is dit een zeer reële waarheid. Later houdt dit één zijn op: het Ik ervaart zich meer in de zenuwen en kan zichzelf bewust worden. Dat is een vorm van afgesneden worden. Zo hebben we in de mens als kind een soort ‘telefoonverbinding’ wanneer het Ik zich uitbreidt tot aan de goddelijk-geestelijke hiërarchieën. We moeten geesteswetenschappelijke uitspraken serieus nemen. Ik heb eens gezegd: ‘De grootste wijze kan nog veel van een kind leren’. Hij kan
Blz. 89
auch aus dem Grunde viel vom Kinde lernen, weil er nicht bloß das Kind selber zu sehen braucht, er sieht auch durch dieses in die geistige Welt hinein, denn das Kind hat den «Telephonanschluß» zur geistigen Welt, der später durchschnitten wird. So daß wir in den ersten drei Jahren ein ganz anderes Wesen vor uns haben im Menschen als später. Wir haben ein kindliches Ich, das plastisch arbeitet unter der Anleitung der Wesen der höheren Hierarchien an der Ausgestaltung der menschlichen Denkwerkzeuge. Dann geht es da hinein, kann aber nicht mehr daran arbeiten. Es müssen dann die menschlichen Denkwerkzeuge schon ausgestaltet sein. Sie können sich wohl weiter entwickeln, aber das Ich kann nicht mehr daran arbeiten.
Wir können also schlechtweg den Menschen trennen in den Menschen, der in den ersten dreieinhalb Jahren vor uns steht, und in den übrigen Menschen.
ook daarom veel leren van het kind, omdat hij niet alleen het kind zelf hoeft te zien, hij kijkt via hem in de geestelijke wereld, want het kind heeft de ‘telefoonaansluiting’ naar de geestelijke wereld die later doorgesneden wordt. Zodat we in de eerste drie jaren in de men een heel ander wezen voor ons hebben dan later. We hebben een kinderlijk Ik, dat onder leiding van de wezens van de hogere hiërarchieën plastisch werkzaam is aan het menselijk instrument om te denken. Dan gaat het daarin, maar dan kan het er niet meer aan werken. Dan moet het instrument om te denken klaar zijn. Dat kan zich wel verder ontwikkelen, maar het Ik kan daaraan niet meer meedoen. We kunnen dus ruwweg een scheiding aanbrengen tussen de mens die we in de eerste drie en een half jaar bij ons hebben en die andere mens daarna. GA 127/86 Niet vertaald
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Hoofdstuk I: Uitgangspunten voor ‘rekenen en wiskunde’ op de vrijeschool
1.1 Vooraf 1.2 Rekendidactiek in ontwikkeling 1.3 Het rekenen in de vrijeschool 1.4 Ontwikkeling en onderzoek in de jaren zeventig en tachtig 1.5 Verrijking van het rekenprogramma op de vrijeschool 1.6 Raakpunten tussen realistisch rekenonderwijs en rekenen op de vrijeschool 1.7 Conclusie
1.1 Vooraf
Om tot een goede plaatsbepaling te komen van het rekenonderwijs op de vrijeschool en het realistisch reken-wiskundeonderwijs, begint dit eerste hoofdstuk met een historische beschrijving van de rekendidactiek. In aansluiting hierop zullen de visies van beide ‘rekenwegen’ worden beschreven alsook hun mogelijke raakpunten.
1.2 Rekendidactiek in ontwikkeling
Rekenen gaat over sommen maken. Hoe zit dat met de aftrekking 52 – 39? Valt daar nog iets anders over te zeggen dan dat er 13 uitkomt? Dat antwoord komt er nu uit, dat kwam er in de tijd van Willem Bartjens en van Ernst Bindel uit en het zal er de komende eeuwen nog wel uit blijven komen. Als we ergens zeker van zijn …
De eerste rekenaars zijn van heel lang geleden, de eerste tekenen van het rekenwerk zijn natuurlijk van later datum. Om dat tot stand te brengen was namelijk een symbolentaal en een schrijftechniek nodig. De papyrus Rhind, van ca 1850 v C, wordt wel eens het oudste rekenboek genoemd. Het toont onder meer hoe de Egyptenaren destijds reeds in staat waren met breuken te rekenen. Maar de papyrus was geen rekenboekje, zoals we dat later kennen, voor gebruik in de school. De papyrus was een rekenboek voor volwassenen, voor schrijvers die de kunst van het ‘boekhouden’ erbij wilden leren.
Rekenboekjes voor het onderwijs werden in ons land voor het eerst in de zestiende eeuw gemaakt. Een van de vele was het boek dat naar alle waarschijnlijkheid in 1567 is verschenen, Arithmetica, door Claes Pietersz. van Deventer, ook bekend als Nicolaus Petri Daventriensis. Dit boek krijgt een flink aantal herdrukken, zelfs tot in de zeventiende eeuw. Claes had zich eerder in Amsterdam gevestigd als schoolmeester en de kans is vrij groot dat de nog bekendere Willem Bartjens, een geboren Amsterdammer, uit de Arithmetica, of een herdruk daarvan, het rekenen heeft geleerd. Zijn Cijfferinge van 1604 vertoont namelijk sterke overeenkomsten met Petri’s leerboek. En ook het laatste was niet echt een origineel boek, het leek 11
daarvoor teveel op het allereerste Noordnederlandse rekenboek in de volkstaal, van Martinus Carolus Creszfelt (1557 te Deventer). Maar natuurlijk was er ook weinig origineels te bedenken, de rekenboeken behandelen in die tijd de getallen, hun uitspraak, de technieken van het cijferen, dat alles ook in het gebrokene, de regel van drieën. Daarmee kon de rekenaar in de zeventiende en een groot deel van de achttiende eeuw de opgaven, waar de praktijk hem voor stelde, maken: Cassiersrekening, Interest op maanden, Rekening van Intrest of gewin, Tarra, Gezelschapsrekening, Interest op intrest, Menging. In het boek stond precies volgens welke rekenregels men de optellingen, aftrekkingen, vermenigvuldigingen en delingen diende te maken. Alle andere opgaven waren niet alleen van een ‘facit’, een antwoord, voorzien, maar ook van een oplossingswijze. Wie goed rekende in die eeuwen, deed dat ‘volgens Bartjens’. Een mechanische rekenaanpak, geleerd via een mechanistische didactiek. Men wist dat heel goed, en men had een argument: waarom zou je tijd verloren laten gaan met uitleggen? De domme klerken zouden dat niet eens zelf willen. De Cijfferinge van Willem Bartjens heeft vele herdrukken beleefd, tot ver in de achttiende eeuw. Steeds was er wel weer een schoolmeester die zich waagde aan een herziene druk. Waarbij de herziening dan bestond uit het verbeteren van fouten, die toch weer in de vorige druk waren geslopen. Omstreeks 1820 komt de eerste fundamentele kritiek op het boek van Bartjens en wel uit wiskundige hoek. Het is de Leidse hoogleraar Jacob de Gelder die erop wijst dat veel van het rekenen rekenkundig gefundeerd, en daardoor beter begrepen kan worden. Maar het rekenonderwijs verandert niet echt in de achttiende eeuw. Er waren geen rekenboekjes, zoals we ze na 1875 zouden kennen. De onderwijzers gaven les zoals Willem Bartjens het had opgeschreven: sommen voormaken op het bord en vervolgens laten nadoen. Wat op het bord behandeld werd, was al eeuwenlang hetzelfde. Dit tijdperk zal later (door Kellinga, in zijn Beknopte Overzicht van de Geschiedenis van het Rekenonderwijs, ca 1930) aangeduid worden met de periode van het Mechanische Bordrekenen. In 1875 verschijnt de eerste volledige rekenmethode voor de lagere school, geschreven door Jan Versluys. Nu is dus een duidelijke leerstofordening voor handen en er kan gewerkt worden aan inzicht én vaardigheid. Versluys’ methode luidt, zo stelt Kellinga achteraf vast, een nieuw tijdperk van het rekenonderwijs in: de periode van het Verstandelijk Rekenen. Het gaat niet alleen om het rekenen zelf, zoals voorheen, maar men wil ook door de manier waarop gerekend wordt, het verstand ontwikkelen en vormen. Interessant is het werk van Van Pelt. In zijn De Nieuwe Rekencursus maakt hij veel werk van het verdubbelen en halveren. Bij de tafels van vermenigvuldiging wordt er gebruik van gemaakt en gaat hij zelfs nog verder: 10 x 7 is het dubbele van 5 x 7 en als je 10 x 7 hebt, kun je ook gemakkelijk 9 x 7 vinden. Kellinga, die veel kritiek heeft op de werkwijze in deze periode, ziet in Van Pelts aanpak slechts een poging om al het rekenwerk ‘rekenkundig te verantwoorden’. (Het is bijvoorbeeld niet moeilijk in te zien dat 9 x 7 = (10-l)x7 = 10 x 7- l x 7, met een verwijzing naar de distributieve wet uit de rekenkunde). Maar wat beoogd wordt met het rekenonderwijs, kennis, vaardigheid en inzicht, wordt niet bereikt. Het is allemaal veel te moeilijk, de op inzicht gebaseerde uitleg van de staartdeling, dat onderscheid tussen verdelings- en verhoudingsdeling, die rekenregels voor de breuken, dat gedoe met ggd en kgv, de kenmerken van deelbaarheid,… De reactie laat niet op zich wachten, maar de eerste poging in 1910 al gedaan 12
door Langeraap, Eenvoudig Rekenen, slaat nog niet aan. De inmiddels opgebouwde traditie van leerstofordening en -verdeling over de leerjaren, wordt teveel geweld aangedaan. Wie durft er bijvoorbeeld met de staartdeling te wachten tot de zesde klas? Maar er verschijnen meer boeken: Kleine Rekenschool, School en Leven, Praktische Rekenschool, Stap voor stap, Sommenboek voor de volksschool (Theo Thijssen!), Rekemverk voor de Lagere School, Eenvoudig Rekenboek én Noodig Rekenen (Kellinga). Als exponent van dit nieuwe tijdperk in het rekenonderwijs, typeert Kellinga dit voorzichtig met: de periode van het streven naar eenvoud. Wij weten nu dat de ‘verstandelijke’ methode van Bouman en Van Zelm (van omstreeks 1916) het lang heeft volgehouden, zelfs tot na de Tweede Wereldoorlog. Hoogstwaarschijnlijk was dit niet een gevolg van de speciale didactiek (volgens de auteurs gebaseerd op de filosofie van Bolland en bedoeld om het rekenen te zien als ‘toegepaste logica’), maar van de bruikbaarheid als opgavenboekjes. Een reactie komt met de verschijning van Fundamenteel Rekenen, van P.A. Diels en J. Nauta. Geen onzinnige denkopgaven en vormsommen meer, al vraagt men er in het middelbaar onderwijs nog steeds om. Er komt nu meer aandacht voor de didactiek: inzicht aanbrengen, oefenen in een bepaald ritme, niet mechanisch rekenen met grote getallen, het rekenen praktisch houden, voldoende tijd aan hoofdrekenen besteden, de stof aanbieden in schemavorm, zelfwerkzaamheid stimuleren, … (Richtlijnen voor het rekenonderwijs op de Lagere School, Wolters 1939). Helaas moet achteraf weer geconstateerd worden dat het rekenonderwijs ook in de jaren vijftig en zestig, niet tot tevredenheid stemt. Ondanks het verschijnen van vele methoden (Naar Zelfstandig Rekenen, Ik Reken, De Grondslag, Boeiend Rekenen, Naar Aanleg en Tempo, Functioneel Rekenen, Nieuw Rekenen, School Zonder Zitten Blijven en meer van dergelijke schone beloften), is het rekenonderwijs van mechanistische aard. Het voordoen-nadoen uit voorgaande eeuwen bepaalt de didactiek. Voortdurende klachten over de slechte resultaten leiden slechts tot besnoeiing van de leerstof: hete hangijzers als ‘delen door een breuk’ en ‘ggd en kgv’ worden uit het leerplan geschrapt. Wat er over blijft, schept blijkbaar weinig vreugde. Een inspecteur van het onderwijs karakteriseert rekenen anno 1961 als een dood vak.
Dat ziet er in de jaren zestig niet best uit. Je kunt je afvragen wat de oorzaken zijn van een dergelijk verval. En op die vraag doorgaand kom je ertoe te bedenken welke de invloeden zijn, die vorm en inhoud van een vak als rekenen bepalen. Die vraag stelde Kellinga zich ook reeds. En hij had een antwoord: Vorm en inhoud van het rekenonderwijs worden beïnvloed door: denkbeelden over hetgeen een kind later nodig heeft van het rekenen, inbreng van de vakwetenschap (wiskunde), wat er op de kweekschool geleerd wordt, de schoolmeesterij en de traditie. Blijkbaar waren algemene didactiek, vakdidactiek, ontwikkelings- en onderwijspsychologie nog niet in beeld. En een ‘filosofie van het wiskundeonderwijs’, in samenhang met een mensbeeld, was nog verder weg.
Maar 52 – 39 = 13, dat staat nog steeds als een paal boven water. Hoe kinderen het beste kunnen leren deze aftrekking te maken, is een vraag van de didactiek. Moet je gewoon 52 en 39 onder elkaar zetten en dan ‘volgens Bartjens’ aan het cijferen gaan? Of kun je de kinderen beter leren dit soort berekeningen uit het hoofd te 13
maken? En moet dat dan volgens vaste procedures (52 – 39; eerst 52 – 2 = 50, dan 50 – 30 = 20 en tenslotte 20 – 7 = 13), of leer je de kinderen handig te rekenen (bijvoorbeeld 52 – 39 = 53 – 40)? Wat te zeggen van de kritiek op die laatste handigheid, dat kinderen door dat soort trucjes alleen maar in de war gebracht worden? En wat te denken van het commentaar uit een totaal andere hoek, dat hier vergeten is dat kinderen zich bij getallen ook nog iets concreets kunnen (willen) voorstellen? Bijvoorbeeld zoals die leerling die bij deze som onmiddellijk ‘= 13, één kwartaal’ zei en bij navraag aan de kalender (52 weken, 4 kwartalen, 52 – 39 is vier kwartalen min drie kwartalen is …) bleek te hebben gedacht. Of heeft de veelzijdige rekendidacticus het kolomsgewijze rekenen met tekorten nog in petto: 50 min 30 is 20; 2 min 9 is 7 tekort, dus 20 min 7 is 13? Behoort wellicht de ondersteuning van het hoofdrekenen met een lege getallenlijn tot zijn didactisch repertoire? En laat hij de keuze van de aanpak voorlopig nog wat open om de leerling eerst een kans te geven zijn eigen gedachten te vormen? Met het laatste commentaar zijn we gekomen bij ontwikkelingen, die in de jaren zeventig een nieuwe impuls gaven aan het vak rekenen. Voordat die ter sprake komen, noteren we enkele fundamentele uitgangspunten van het rekenen op de vrijeschool, die het geheel vanuit een nieuwe dimensie vormgeeft.
Opmerking: De korte beschrijving van de ontwikkelingsgeschiedenis van het rekenonderwijs hierboven, geeft enig zicht op de situatie, die de pioniers van de vrijeschoolbeweging in de eerste helft van deze eeuw in de ‘reguliere’ schoolklassen aan konden treffen. Hun kritiek op het onderwijs kan in dit licht begrepen worden.
1.3 Het rekenen in de vrijeschool
Rekennatuur en rekencultuur
Elke vorm van onderwijs bevindt zich grotendeels in het spanningsveld tussen individuele vermogens van leerlingen en eisen van de maatschappij. In de vrijeschool wordt getracht dit spanningsveld te verkleinen of zelfs op te heffen. Dat vereist inzicht in de leer- en ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen en in het rekenen als zodanig, of anders gezegd: we moeten ons zowel verdiepen in de rekennatuur van het kind als in de cultuur van het rekenen zelf.
Het rekenende kind
Als we het rekenen mogen zien, als behorende tot het gebied van de wiskunde, kunnen we zeggen: het mathematische vereist in uiterste consequentie, een innerlijke activiteit, een hanteren van voorstellingen en begrippen los van de zichtbare, tastbare, kortom fysieke werkelijkheid. Het oplossen van een reken-wiskundig probleem kan een intens geluksgevoel geven, een soortgelijk gevoel als wat opstijgt in een kind, dat ontdekt dat het kan lezen. Het is als een wakker worden voor iets, dat weliswaar al bestond, maar nog niet werd waargenomen. Rudolf Steiner beschrijft het mathematiseren als een ontwakend vermogen, als een vrij komen van bepaalde zielenkrachten, die eerst noodzakelijkerwijze in het lichamelijke werkzaam zijn geweest. In het kind tot ongeveer zeven jaar schuilt een innerlijke wiskunde, die niet zo abstract is als onze uiterlijke, maar die van kracht is vervuld; die niet alleen kan worden aanschouwd, maar levend werk- 14
zaam is. Tot op dat tijdstip bestaat in ons iets, een vermogen om te mathematiseren . Hij vergelijkt deze onbewust werkende kracht met latente warmte. Vervolgens duidt Steiner op drie vormen van naar binnen gerichte waarneming, die ons in de eerste levensjaren nog onbewust blijven; drie zintuigachtige functies, die een activiteit uitoefenen, welke in de eerste jaren mathematiserend in ons werken. Hij noemt deze de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin. Het is duidelijk, dat juist deze drie functies in de eerste levensjaren heel actief zijn, zij het onbewust. Het kleine kind reageert veel directer en openlijker op ziekte of welzijn, beleeft sterker de eigen bewegingen in de uiteenzetting met de omgeving, ervaart voortdurend zijn eigen evenwicht. Later, na de tandenwisseling, komen de voordien aan deze zintuigachtige functies gebonden krachten als denken zielenkrachten vrij. Een kleuterklas, waarin het kind vrij mag spelen, klimmen, klauteren, glijden en wippen en zo z’n vitaliteit, bewegingsdrang en evenwichtskunsten kan uitleven, biedt onder andere een goede voorbereiding voor een latere ontplooiing van de wiskundige vermogens. Voor leerlingen, die (later) rekenproblemen hebben, geeft Steiner bewegingsoefeningen aan. De bewegingen moeten (dan) heel bewust worden gemaakt, dus anders dan bij spelende kleuters. Bewustzijn van de beweging maakt het rekenvermogen vrij! Over het bewegen wordt in dit boek nog geschreven, met name in verband met de ontwikkeling van de wil. (zie H8).
Fundamenteel voor een benadering van het rekenen als vak, is de plaats die Rudolf Steiner het rekenen in het leerplan toekent. Hij plaatst het daar tussen twee uitersten: tussen het leren van het conventionele en het beoefenen van het kunstzinnige. Onder het conventionele verstaat hij datgene wat een mens moet kennen aan algemeen geldende afspraken, wat men ook wel eens publieke kennis noemt. Dus dat wat in zogenoemde kerndoelen globaal wordt aangeduid en dus onafhankelijk is van individuele verschillen. Het kunnen onthouden en reproduceren van conventionele kennis wordt sterk bepaald door het lichamelijke, met name door de status van de hersenen.
Bovenfysiek en half-bovenfysiek
Het kunstzinnige berust juist wel op kwaliteiten van de individuele mens. We bedrijven het met onze volle persoonlijkheid, met dat wat Steiner noemt: het ‘bovenfysieke’. Rekenen, tussen deze twee uitersten geplaatst, noemt hij daarom ‘half-bovenfysiek’. Daarmee krijgt het rekenen ruimte om zich te bewegen tussen het gebied van de algemeen geldende (onpersoonlijke) afspraken en dat van de individuele vermogens en wegen. Geen wonder, dat er op het gebied van rekendidactiek zoveel verschillende opvattingen kunnen zijn! Aan de conventionele kant kiest men voor eensporig-heid, de oplossingsweg laat geen twijfel bestaan, want die is voor ieder gelijk: 8 + 7 = 8 + 2 + 5 = 10+ 5 = 15. We spreken af, dat we het voortaan altijd zo en niet anders doen. Dat geeft houvast. Hier is het rekenen aan de fysieke kant geplaatst: volg de regels die door anderen ooit eens zijn vastgesteld. De aanpak in het realistische rekenen is anders. Men kiest veelsporigheid en houdt rekening met eigen inzichten en ontwikkelingsniveaus: 8 + 7 = 8 + 8 – 1 = 15 of 8 + 7 = 7 + 7 + l = 14 + l = 15 of 8 + 6 = 14 dus: 8 + 7 is er eentje meer, is dus 15
gelijk aan 15. En vervolgens is er ook nog de blikwisseling om te komen tot 15 = 8 + 7 en ‘alle’ varianten, die op een andere wijze ruimte schept voor creativiteit, het kunstzinnige. De vrijeschooldidactiek begint zelfs aan de andere kant en laat van meet af aan veel verschillende mogelijkheden onderzoeken: 15 = 8 +7, 15 = 6 + 3 + 6 (ook mooi!) 15 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3.
Ziehier drie opvattingen over rekenonderwijs, elk met vérstrekkende gevolgen voor de rekenpraktijk. Achter elke opvatting zit een visie op het vak, een kijk op de mens en een ontwikkelingstheorie (leertheorie).
Temperamenten
In de eerste voordrachten van de Praktijk van het lesgeven gaat Steiner uitvoerig in op de temperamenten, in samenhang met het rekenen. Hij demonstreert de temperamentenleer daar niet als een didactisch hulpmiddel, om bijvoorbeeld de aandacht van de kinderen te trekken, maar laat zien, dat rekenen en temperamenten met elkaar te maken hebben, ja, zelfs verwant zijn aan elkaar. Want het menselijk temperament is zelf ook half-bovenfysiek! “Tussen dat wat we uit ons vroegere aardeleven meebrengen en dat wat zich in ons uitdrukt als culturele erfenis, staat een bemiddelaar; iets dat tegelijkertijd meer algemene eigenschappen heeft en toch in staat is om geïndividualiseerd te worden. Datgene, wat zich midden tussen de erfelijkheidslijn en de lijn van onze eigen individualiteit stelt, drukt zich uit in het woord temperament”. Met zijn temperament bevindt het kind zich tussen het algemene en het individuele, tussen het fysiek bepaalde en het boven-fysieke. Het verkeert met andere woorden in hetzelfde gebied als waarin het rekenen zich manifesteert. Met name voor het rekenen kan de temperamenten-psychologie tot een uiterst vruchtbare didactiek leiden. Samenvattend zou je kunnen stellen: in zijn opmerkingen over de zintuigen en de beweging geeft Steiner zijn visie op wat je zou kunnen noemen de rekenvoorwaarden. In de temperamentenbenadering van het rekenen ontwikkelt hij een rekeneigen didactiek, die de brug slaat van rekennatuur naar rekencultuur.
Rekenen en cultuur
Twee klassen gaan op schoolreis. Van tijd tot tijd trachten de leraren de schare te overzien. “Even controleren of we compleet zijn”, roept de ene leraar. Hij begint te tellen: “O nee, ik tel er maar 24; we missen er twee! Wie weet welke kinderen er weg zijn?” De ander overziet zijn klas en constateert: “Jongens we missen Peter en Marianne. Wie heeft ze gezien?” De eerste leraar kan ongetwijfeld goed rekenen, de tweede heeft een goed beeld van zijn klas. Uiteraard dien je als leraar tot op zekere hoogte over beide vermogens te beschikken, al zal ieder, wanneer hij zich de kinderen van de klas voor de geest haalt, wel eens moeten afturven of hij of zij ze wel allemaal ‘gehad’ heeft. Het kwalitatieve voorstellen, het hebben van innerlijke beelden, is een vermogen, dat in onze tijd niet meer als een cultuurfactor wordt beoefend, maar als een natuurlijk talent wordt ervaren, een kinderlijk vermogen, dat in de loop der jaren verloren kan gaan. Een wat oudere architect vertelde, hoe het voor zijn jongere collega’s, die niet meer thuis waren in de beschrijvende meetkunde, maar wel in de analytische geometrie, moeilijk was een juist en volledig beeld te hebben van hun eigen scheppingen; van de plaats van ramen en deuren in het geheel. 16
Omgekeerd zal in een samenleving, die nog in ruime mate over dit innerlijke voorstellingsvermogen beschikt, de kwantitatieve wiskunde niet zo’n overheersende rol spelen. Pas voor een maatschappij die de natuur cultiveert en tot nieuwe, zichtbare scheppingen komt, is de beheersing van de getallenwereld van belang. Wiskunde (rekenen) is ook door die behoefte tot stand gekomen waarbij de natuur een brongebied vormde waaraan wiskunde werd afgelezen. Zo is wiskunde door mensen ontwikkeld die daar in bepaalde omstandigheden behoefte aan hadden. Vervolgens hebben anderen de draad opgepakt om hetgeen er was te verbeteren, verder te ontwikkelen en uiteindelijk in theoretische kaders te organiseren. Eerst in het beleven van de werkelijkheid door de mens kreeg deze wiskunde vorm en karakter, vervolgens werd hij op die werkelijkheid toegepast en tenslotte werd de wiskundige kennis zelf met wiskundige middelen georganiseerd. Het is niet moeilijk om zo de herkomst van verschillende takken van de wiskunde te traceren: de rekenkunde vindt zijn wortels in het tellen, de meetkunde in het meten en ruimtelijk oriënteren, de logica in het uitleggen, verklaren en redeneren. Wie de lijn van het scheppen van de wiskunde (uitvinden, ontdekken) als richtlijn neemt voor de programmering van zijn reken-wiskundeonderwijs, kan de leerlingen dit proces in verkorte vorm opnieuw laten beleven (geleide her-uitvinding), en af en toe het ‘geluksgevoel’ van een wiskundige schepping laten ervaren. Maar er is meer te zeggen voor deze historisch-genetische didactiek.
Zo boven, zo beneden
Een goed voorbeeld biedt de Egyptische cultuur met zijn ongeëvenaarde bouwwerken en voortreffelijke landbouw. De Egyptenaren kenden het tientallig stelsel, breuken en getallensymbolen tot 1.000.000! Ze maakten de cultuur-historische stap van de kwalitatieve naar de kwantitatieve benadering van de wereld. Haar oorsprong schreven zij toe aan Thot (Griekse cultuur: Hermes Trismegistos). Uit de Thot-mysteriën stamt de uitdrukking: Zo boven, zo beneden. Zo werd Thot de inspirator van het inzicht dat in Egypte ontstond, dat de fysieke wereld een afspiegeling van de goddelijke wereld is; een soort godenschrift. Het lezen van dit godenschrift vormde de basis voor de Egyptische wetenschappen. Tot in de Middeleeuwen leefde deze idee over de herkomst van de wetenschappen nog voort als de leer van de zeven vrije kunsten, voorgesteld als vrouwengestalten. Leerzaam in verband met ons rekenthema is de volgorde waarin deze kunsten werden beoefend. Allereerst ging het om de beheersing van het ‘trivium’: grammatica (de beheersing van het juiste woord), dialectica (het vermogen om gedachten onder woorden te brengen) en de rhetorica (het middel om invloed uit te oefenen op anderen). Deze vermogens waren noodzakelijk om in de geheimen van het ‘quadrivium’ door te dringen: de geometria, de aritmetica, de musica en de astronomia. Het quadrivium vinden we bijvoorbeeld terug in het werk van Pythagoras, in de door hem gevonden wetmatigheden in de meetkunde en de muziek. Ook in de individuele ontwikkeling gaat het taalvermogen vooraf aan het rekenvermogen. Of moeten we zeggen: het rekenen zit dieper, in het gebied van de onderste zintuigen? Spreken leer je door nabootsing. Bij het rekenen ligt dat anders. 17
18
Je zou kleuters door lopen en zingen best de tafels kunnen aanleren, maar we ervaren dit als weinig zinvol. Er moet immers een inzicht (wat is vermenigvuldigen?) aan vooraf gaan en juist dit inzicht kan een jong kind in het algemeen nog niet bevatten. Pas als de nabootsingskrachten afnemen, zo omstreeks de tandenwisseling, kan het kind de stap van spiegeling naar bespiegeling zetten. Wat het eerst deed zonder bewustmaking, kan nu reflectief beleefd en doorschouwd worden. Dat geldt zowel hetgeen tot de parate kennis moet gaan behoren (5 x 7 = 35) als de handige oplossingsaanpakken (5 x 7 is de helft van 10 x 7). Bij het rekenen worden dus twee vermogens aangesproken: het reflecteren -het bewustmaken van een eerdere rekenhandeling- en het vrijkomende wiskundige vermogen, dat aanvankelijk onbewust was en zich op fysiek vlak manifesteerde in ritme en beweging.
Middel en doel
Kinderen komen doorgaans naar school met een geweldige leergierigheid: ze willen groot worden, dat wil zeggen dat ze een weg willen vinden in de cultuur van de volwassenen. In onze tijd behelst deze weg een lang traject. Terecht wordt daarom een flink deel van de schooltijd besteed aan het verwerven van de basiskennis van onze cultuur: taal en rekenen. Dat gebeurt voor een groot deel in doorgaans witgekalkte gemeenschapsruimten, klaslokalen, waar onderwezen wordt. In enkele andere culturen waren deze instituties niet nodig. Men had andere ‘opvoedingspakketten’ beschikbaar, als rituele dansen, reciteren en het zingen van heldenliederen of, om iets heel anders te noemen, het beoefenen van de vijfkamp. De opvoedingsdoelen van die samenlevingen pasten bij de wijze, waarop het leven ingericht was en stonden daardoor dicht bij de natuurlijke vermogens van het kind, met zijn bewegingsdrang, z’n behoefte aan ritme en beeld en zijn natuurlijke behoefte aan religiositeit. In onze westerse samenleving van de jaren negentig (multicultureel, technologisch, emancipatorisch) moeten we de kinderen binnen leiden in een cultuur, die een hoge mate van abstraherend vermogen verlangt. Vanuit rekendidactisch standpunt moet daaraan worden toegevoegd dat het gaat om abstrahering met behoud van inzicht en abstracties die in nauwe relatie staan met concrete situaties. Abstrahering wordt, van dat standpunt gezien, tot stand gebracht door reflectie. Wiskunde moet men dan ook zien als het denken over het eigen handelen. Dat kan handelen op materiëel niveau zijn, maar evengoed is hier mentaal handelen bedoeld. We willen het verantwoord doen en het onderwijs onder andere ook maken tot een middel om het geheugen te trainen en de wil te sterken. Terecht! De grote kunst zal daarbij zijn om het evenwicht tussen middel en doel te bewaren en niet het een met het ander te verwarren. Als middel tot doel wordt, zouden we wellicht betere middelen kunnen bedenken dan scholen! Het doel kan alleen zijn, de kinderen aansluiting te laten vinden aan hun cultuur: kundig maar ook kritisch. De middelen reikt het kind ons aan: de drang tot bewegen, het gevoel voor ritme cn de mogelijkheid van creativiteit. En we maken gebruik van het groeiende reflectieve vermogen dat tot uiting komt in verstand en geheugen. Maar het vereist veel kennis en inzet om deze vermogens goed vorm en richting te geven. Hier past tenslotte een variatie op een reclamekreet: meesterschap is vakmanschap! 19
In de volgende paragraaf pakken we de draad van de rekencultuur, die in 1.2 in de buurt van het jaar 1970 werd afgebroken, weer op en komen tot een nadere beschrijving van het realistisch reken-wiskundeonderwijs.
1.4 Ontwikkeling en onderzoek in de jaren zeventig en tachtig
Al tegen het eind van de jaren vijftig komt een beweging op gang, die het reken-wiskundeonderwijs in vele landen, wereldwijd, grondig zal veranderen: de New Math Movement. Globaal gezegd wordt nu de mechanistische didactiek vervangen door een structuralistische, waarin wiskundige structuren als uitgangspunt worden gekozen. Dat kan gebeuren omdat tevens de leerstof ingrijpend wordt herzien. Het bekendst is de poging om de leer der verzamelingen, een centraal onderwerp in het gebied van het wiskundige grondslagenonderzoek, in het leerplan van de basisschool op te nemen. Hoewel in Nederland alleen al door het bestaan van de New Math nieuwe mogelijkheden worden gecreëerd om het wiskundeonderwijs nieuwe impulsen te geven, komen de -voornamelijk-Amerikaanse schoolboeken niet of nauwelijks in onze schoolklassen. Onder leiding van Professor Hans Freudenthal gaat in het kader van het IOWO (Instituut voor de Ontwikkeling van het Wiskunde Onderwijs, 1971-1981) een team aan het werk om aan de nieuwe ideeën een eigen kleur te geven. Het project Wiskobas komt tot stand en de resultaten ervan zijn in de reken-wiskundeboekjes van de jaren negentig te zien. Over de opbrengsten van het Wiskobasproject gaat deze paragraaf. We kiezen opbrengsten op het niveau van uitgangspunten. In de andere hoofdstukken van dit boek worden concrete uitwerkingen naar voren gebracht, voor zover de uitgangspunten stroken met die van de Vrije School. De sleutelbegrippen die in het ontwikkelwerk van Wiskobas successievelijk naar voren komen en ingevuld worden, laten zien waarmee men zich vooral bezig houdt. We noemen er een paar.
Mathematiseren en rijke context:
Wiskunde voor het onderwijs is niet de in boeken opgeslagen kennis, die via didactische methoden ‘overgedragen’ moet worden. Wiskunde is een menselijke activiteit, die onder bepaalde voorwaarden in bepaalde omstandigheden tot ontwikkeling komt. Problemen, voortkomend uit de wereld rondom, zetten aan tot onderzoek. De eigen ervaring en kennis worden zo goed en zo kwaad als het kan, ingezet. Men probeert de problematiek binnen het gebied van de inmiddels bekende wiskunde te brengen en het daar met alle beschikbare middelen op te lossen. Het is goed als men vervolgens ook de tijd neemt voor reflectie op het oplossings (denk-)proces. Dan léért men van de activiteit en heeft men het repertoire aan wiskundige kennis uitgebreid. Hoe rijker de context waarin dit gebeurt, des te meer valt er te leren.
Progressieve schematisering en denkmodellen:
Bij het leren van de rekenwijzen (algoritmen) van het cijferen, volgde men voorheen een didactiek die gekenmerkt kan worden met de term ‘progressieve com- 20
plicering’. Men begon met eenvoudige getallen (bijvoorbeeld 2 / 12 \ om het staartdelen te beginnen) en liet daaraan zien hoe de rekenwijze stapsgewijs tot het goede antwoord voert. In elke volgende fase van de leergang werden de getallen groter en soms werd het rekenen gecompliceerder (bijvoorbeeld 2 / 102 \ of 12 / 144 \, ga maar na). Bij progressieve schematisering wordt gestart met een probleemsituatie, die onderzoek vereist en waarbij het rekenwerk eerst nog georganiseerd moet worden. Het organiseren van rekenwerk (denk bijvoorbeeld aan de opgave om uit te zoeken hoe vaak een minibus voor 12 personen zou moeten rijden om 196 personen van het hotel naar de steiger te brengen) wordt op zichzelf ook deel van het onderzoek. Men gaat systematisch werken, ziet een handig te gebruiken (notatie-) schema en gebruikt dat, misschien in verbeterde vorm, om een volgend probleem op te lossen. Zo ontwikkelen de kinderen in deze leergang ‘hun eigen’ rekenwijze, gezamenlijk met de anderen en zoveel mogelijk een werkwijze volgend, die door het gezonde verstand wordt ingegeven. Een groot voordeel van deze aanpak is, dat er verschillende niveaus van handelen (rekenen) blijken te zijn, waarop de leerlingen al naar hun begaafdheid en gevorderdheid de aangeboden problemen kunnen aanpakken en oplossen. (Bijvoorbeeld in het geval van de minibus kunnen kinderen eruit komen door van 196 steeds 12 af te trekken; meer gevorderden zullen misschien direct beginnen met er 120 af te trekken, en dan van de overgebleven 76 in een keer (6 x 12 =) 72. Dat deze werkwijze ondersteund kan worden door een handig schema, kan op blz.135 nagelezen worden.) Schema’s, die tijdens de leergang in ontwikkeling zijn (het wordt eerst uitgevonden, dan beter vormgegeven, dan worden verkortingen aangebracht), krijgen soms de kracht van een denkmodel (denken aan het schema helpt het rekenwerk te organiseren en geeft er richting aan). Bekende denkmodellen in het Wiskobaswerk zijn onder meer getallenlijn, abacus, rechthoek-model en verhoudingstabel.
Veelzijdige benadering en blikwisseling:
De gedachte dat rekenproblemen steeds precies één antwoord hebben en dat er ook precies één weg is die daar naar toe voert, heeft een mechanistische achtergrond. Dat is niet moeilijk te begrijpen, want wie kinderen precies wil voorzeggen wat er in bepaalde gevallen gedaan moet worden om ‘het’ goede antwoord te krijgen, komt in de moeilijkheden als het gegeven probleem niet één antwoord heeft en meer dan één aanpak toelaat. Wiskobas neemt een ander standpunt in: Laat kinderen ervaren dat je problemen op verschillende manieren tot een goede oplossing kunt brengen. Soms loop je in de eerst gekozen richting vast. Wees dan zo flexibel, dat je de problematiek van een andere kant gaat bekijken. Het is voor het oplossen van problemen van groot belang dat men kan ‘blik-wisselen’. De kinderen ontwikkelen in het reken-wiskundeonderwijs een, wat je kunt noemen, wiskundige houding. Blikwisselen is een aspect daarvan; andere aspecten zijn onder meer ‘reflecteren’, ‘zoeken naar regelmaat’, ‘durven te beginnen zonder de eindoplossing in zicht te hebben’, ‘een plan maken om het probleem aan te pakken’ en ‘systematisch gaan werken’. 21
Meervoudige inbedding en eigen constructies
Wiskundige begrippen als ‘getal’, ‘optellen’, ‘oppervlakte’, ‘maat’ en dergelijke hebben in de wereld velerlei toepassingen. Hoe abstracter het begrip is, des te groter het toepassingsbereik. Het begrip getal is een mooi voorbeeld van deze uitspraak. Om nu het toepassingsbereik van de op school behandelde wiskundige begrippen groot te laten zijn, moeten van meet af aan de toepassingsgebieden als leeromgevingen naar voren worden gebracht. Neem de natuurlijke getallen. Wie ze alleen maar heeft ontmoet in de telrij, heeft veel gemist. Bijvoorbeeld het getal 6 als een mooi patroon van stippen, zoals dat op elke dobbelsteen te zien is. Getallen komen ook voor als klanken en soms is daar ook een (ritmisch) patroon in te herkennen. Ze kunnen worden voorgesteld door symbolen. Een heel handige systematiek is de positionele schrijfwijze, waarin gebruik wordt gemaakt van de tientallige structuur. Maar getallen staan ook op meetinstrumenten, op een liniaal bijvoorbeeld. Daarmee doe je weer andere dingen. Sommige getallen hebben een bijzondere achtergrond, zoals 7 bij de kalender hoort en 12 bij de klok. En 0611[nu [112] is het nationaal alarmnummer, dat niets met tellen, patronen, decimale systematiek of kalender te maken heeft. Het is niet meer dan een naam die je goed moet onthouden. Wie reken-wiskundeonderwijs geeft, beperkt zich niet tot ‘één inbedding’ van het begrip getal, maar kiest er meer dan een. Kinderen geven overigens het voorbeeld. Observaties van jonge kinderen laten zien wat ze zelf van getallen ‘maken’, al dan niet geholpen door anderen. Wiskobas neemt veel waar in deze periode en spreekt van ‘eigen constructies’ van kinderen. Geef daar ruimte voor en speel er op in, is het devies. In de jaren tachtig wordt het werk van Wiskobas op verschillende locaties in Nederland voortgezet. De opbrengsten van het ontwikkel- en onderzoekswerk worden zichtbaar in de nieuwe reken-wiskundemethoden, die zich langzamerhand een belangrijke plaats veroveren op de Nederlandse basisscholen. Tegelijkertijd verschijnen delen van de Proeve van een Nationaal Programma voor het Reken-wiskundeonderwijs op de basisschool. (A. Treffers, E. de Moor en E. Feys, Zwijsen 1989, 1991,1994). De richting en basisfilosofie van het nieuwe reken-wiskundeonderwijs wordt steeds duidelijker door de helder geformuleerde en geïllustreerde algemene einddoelen en concrete leerdoelen. Men spreekt nu van ‘realistisch’ en onderscheidt dat van ‘mechanistisch’, ‘structuralistisch’ en ‘empiristisch’ reken-wiskundeonderwijs. Het ‘mechanistische’ wordt afgewezen op grond van gegevens en inzichten van de huidige onderwijs- en leerpsychologie. De toepassing van deze psychologische kennis op het gebied van het reken-wiskundeonderwijs leidt bovendien tot de keuze van hetgeen beide andere opvattingen aan goeds te bieden hebben: het zicht op wezenlijke wiskundige structuren bij het samenstellen van leergangen, zonder die tot uitgangspunt van het leerproces te nemen. En de verkenning van de ‘empirie’, de wereld rondom, om (in rijke contexten) te kunnen komen tot een goede begripsvorming (met ruimte voor eigen constructies), zonder te vervallen in een onsamenhangend geëxperimenteer, waarin leerkrachten en leerlingen de grote lijn niet meer herkennen. 22
Realistische leergangen zijn aldus te typeren:
• Het begint met een verkenning van toekomstige toepassingsgebieden. • De kinderen beginnen met het aanpakken van een probleem, dat in eerste instantie wat onoverzichtelijk is. • Het reken-wiskundige werk heeft eerst het karakter van trial-and-error (gissen en missen) en geschiedt op basis van gezond verstand en beschikbare ervaring • Er is veel ruimte voor eigen inbreng en interactie. • Op een zeker moment komt er meer aandacht voor een handige, bruikbare organisatie van het werk. • Zo mogelijk wordt er een notatie (schema) bedacht en gebruikt. • Bij nieuwe opgaven wordt de opbrengst van voorgaande activiteiten gebruikt en verbeterd. • Men besteedt tijd aan reflectieve momenten, waarin de leerlingen de opbrengst in hun repertoire gaan opnemen. • Er treden op bepaalde momenten niveauverhogingen in het leerproces van verschillende leerlingen op; het zijn vaak zelfbepaalde verkortingen en verbeteringen in de aanpak, aangebracht op basis van een nieuw inzicht of uitvinding. • De leraar presenteert op cruciale punten in de leergang situaties, problemen, concretiseringen, visualiseringen, uitleg, kernvragen, nieuwe probleemstellingen, notatieschema’s, denkmodellen, cognitieve conflicten, toetsjes en oefenstof. • Niet alle leerlingen sluiten de leergang op hetzelfde niveau af; (bijna) alle leerlingen kunnen aan het eind van de leergang, de aangeboden problematiek op een bepaald niveau de baas.
Het realistisch reken-wiskundeonderwijs besteedt veel aandacht aan basisvaardigheden, hoofdrekenen en schattend rekenen. Meetkunde en meten zijn belangrijke werkgebieden, de verhoudingen zijn fundamenteel en vormen een paraplu voor breuken, kommagetallen en procenten. Op goede momenten wordt leerlingen geleerd met een rekenmachine aan de slag te gaan.
Leergangen, die in grote trekken een realistisch reken-wiskundeprogramma bepalen, zijn:
• Tellen • Getalbegrip in ontwikkeling • Opteltafels en aftrektafels tot 20 uit het hoofd • Hoofdrekenen tot honderd • De tafels van vermenigvuldiging en verwante deeltafels • Cijferend optellen • Cijferend aftrekken • Cijferend vermenigvuldigen • Cijferend delen • Hoofdrekenen * • Schattend rekenen * • Meten * • Meetkunde * • Breuken • Kommagetallen • Verhoudingen * • Procenten
*door de leerjaren heen 23
Opmerking: plaats deze leergangen in het licht van de bovengenoemde typering, dan worden in de eerste plaats de toepassingen en toepassingsgebieden eraan toegevoegd, in de tweede plaats moet het dan duidelijk worden dat de leergangen niet los van elkaar kunnen worden gezien. Verstrengeling van de leerstoflijnen is, als een van de principes van het realistisch reken-wiskundeonderwijs, hier rechtstreeks mee verbonden.
Met het ontwikkelde materiaal en de achterliggende visie op reken-wiskundeonderwijs, is het werk van de leraar basisonderwijs er niet eenvoudiger op geworden. Auteurs van methoden zijn zich dat heel goed bewust, er verschijnen bij elke reken-wiskundemethode dan ook dikke handleidingen. Wie de handleidingen goed bekijkt, kan zich een beeld vormen van het werk van een leraar. Om zo’n beeld te scheppen zijn de boekjes van Pluspunt (Malmberg) voor groep 3 nauwkeurig bekeken. Het reken-wiskundeonderwijs is in die klas gesitueerd rond twaalf thema’s: Het dorp, de bakker, de post, de bus, de markt, in de boekwinkel, winter, op weg, zwemmen, de tuin, de kinderboerderij, op de fiets. Hier volgt een impressie:
De leraar introduceert de thema’s, probeert de kinderen er warm voor te krijgen, wijdt een kringgesprek aan een praatplaat, bedenkt een nieuwe context, zorgt ervoor dat de kinderen er hun eigen wereld in herkennen, geeft ruimte voor reacties van leerlingen, speelt in op wat kinderen uit eigen ervaring en herinnering naar voren brengen, probeert te bedenken wat de kinderen al moeten kennen en kunnen om aan de te stellen problemen te kunnen beginnen, bespreekt met de groep een plan van aanpak, geeft hier en daar een uitleg en laat kinderen uitleggen, biedt een schema aan of laat de kinderen dit zelf bedenken, geeft een situatieschetsje of laat de kinderen er zelf een maken, brengt een interessante gedachte van een leerling onder de aandacht van de anderen, plaatst accenten op belangrijke leerstofonderdelen, houdt zich van de domme, vertoont een toverkunst om het gemak van getalbeelden te laten ervaren, stelt een vraag, geeft een opdracht voor een vervolgactiviteit, helpt een achterblijver, bedenkt een cognitief conflict en brengt een paar kinderen opzettelijk in verwarring, neemt de tijd voor een reflectief moment, geeft enkele oefeningen, registreert wat bepaalde leerlingen ervan terecht brengen, bedenkt toetsvragen, geeft een toetsles, doet een stap terug in de leergang op basis van de gebeurtenissen in de toetsles, speelt het spel ‘raad mijn getal’ om de lege getallenlijn te laten gebruiken, zoekt in de handleiding op wat er morgen staat te doen, ontwerpt verrijkingsstof voor snelle leerlingen, ontwerpt maatwerk voor een enkele achterblijver, accentueert nog eens de vijfstructuur, neemt een echte pendule mee naar school, zet nonchalant een wek-ker-radio op tafel, vertelt een anekdote van een kleuter die verkeerd telde, vertelt een verhaal met allerlei rekenfouten-onzin, laat de leerlingen met een zelfontworpen werkblad aan de gang gaan, werkt gedurende tien minuten met rekenrek en flitskaarten, laat een paar kinderen voor de klas kegelen en geeft de anderen de opdracht om het verloop van het spel in pijlentaal op te schrijven, gaat na of de aftrekking 14-5 beter met terugtellen of met doortellen kan geschieden, schat in hoe de leerlingen de volgende opgave zullen aanpakken, speelt met de kinderen het spel: ‘breng de post rond’, krijgt in de gaten dat alle kinderen uit de groep de stadsplattegrond vlak bij school, niet kunnen lezen, neemt een wegwijzer mee naar school en vraagt waar die (hoe) zou moeten staan, heeft een kralenketting 24
omgehangen en vraagt hoeveel kralen er aan geregen zijn, heeft een zak vol knopen bij zich en vraagt een groep kinderen die te sorteren, signaleert dat er kinderen zijn die nog a-synchroon tellen, bedenkt teloefeningen voor deze kinderen, ziet dat een bepaalde leerling de 2 spiegelbeeldig schrijft, …
Tot zover een impressie op basis van een gedachtenexperiment naar aanleiding van een handleiding.
Met het bovenstaande is de opbrengst van het onderzoeks- en ontwikkelwerk globaal weergegeven. Twee interessante aanvullingen mogen evenwel ook niet ongenoemd blijven. In de eerste plaats wijzen we op, wat men noemt, de recon-structie-didactiek. Het is de realistische invulling van het onderwijs in de basisvaardigheden en staat haaks op de mechanistische reproductie-didactiek. In het laatste geval worden basisvaardigheden als 14 – 6 = 8 en 8 x 7 = 56 aangeleerd volgens de methode voordoen-nazeggen-inslijpen-opzeggen-toepassen. In de realistische leergangen is, zo werd eerder getoond, de gang van zaken anders. Men begint met verkenning en begripsvorming, geeft leerlingen ruimte voor eigen constructies (in dit geval reconstrueren de leerlingen 14 – 6 op basis van kennis, die ze al bezitten en het handig gebruik maken daarvan, bijvoorbeeld ’14 = 7 + 7, dus 14 – 6 = 7 + 1 = 8′, of ‘4 – 6 is 2 tekort, dus 14 – 6 = 10 – 2 = 8’.
En 8 x 7 bijvoorbeeld zo: ‘8 x 7 = 7 x 8; 5 x 8 = 40, 2 x 8 = 16, dus … 56.’ Men ruimt tijd in voor reflectieve momenten, waarbij niet alleen de uitkomsten, maar ook de handige rekenwijzen beschouwd worden. En de kinderen leren de eigen kennis te onderzoeken: wat weet je wel, wat weet je nog niet echt goed en welke dingen vergeet je steeds weer? Dan volgt er een fase van gerichte oefening en reproductie. Tenslotte moet hetgeen verworven is, ook ‘onderhouden’ worden: consolidatie.
De reconstructie-didactiek is in ’t kort vast te leggen in vijf onderwijs-leerprincipes. In het voorgaande moet men ze kunnen herkennen. Hiermee is een geschikt reflectief moment voor de aandachtige lezer aangebroken:
Principe 1: Construeren en concretiseren
Principe 2: Niveaus en modellen
Principe 3: Reflectie en eigen productie
Principe 4: Sociale context en interactie
Principe 5: Structureren en verstrengelen
De tweede aanvulling komt uit een andere bron. De onderzoeker Alan Bishop publiceert in 1988 het resultaat van zijn werk onder de titel ‘Mathematics Enculturation. A cultural perspective on mathematics education’. (Kluwer Academie Publishers). Hij ziet wiskunde als ‘een manier van kennen’ en vat het leren van rekenen en wiskunde dan ook op als een socialisatieproces. Met die manier van kennen verwerf je je een plaats in de samenleving. Wiskunde is in vroegere samenlevingen tot stand gebracht, al naar gelang de behoefte en al naar gelang de mogelijkheden die geboden werden. Kinderen, zo stelt hij, zouden de wiskunde 25
26
net zo moeten kunnen verwerven als ze in vorige samenlevingen tot stand is gekomen. Een gedachte die al eerder door Hans Freudenthal is verwoord (zie blz.000). Leerplannen voor wiskunde zouden dan ook de herkomst van de wiskunde dienen te weerspiegelen. Dat is niet zo moeilijk, want er zijn duidelijk zes gebieden aan te wijzen, waar de wiskunde in ontwikkeling is gekomen:
1. Tellen, als start van het rekenen en als brongebied van de rekenkunde en de algebra. 2. Meten, onderdeel van de meetkunde en brug naar vele toepassingen. 3. Oriëntatie in de ruimte en de tijd, als brongebied van de meetkunde. 4. Technisch construeren als brongebied van de geometrie, waarin ook de meetkunde zelf als wiskundig studieobject wordt beschouwd. 5. Spel, als oefenterrein van het creatieve en strategische denken en als brongebied van het formaliseren en het werken met wiskundige modellen. 6. Verklaringen zoeken, redeneren en uitleggen, als oefenterrein voor de wiskundige attitude en als brongebied van de logica.
1.5 Verrijking van het rekenprogramma op de vrijeschool
De bovenstaande uitgangspunten van het rekenen op de vrijeschool en het realistisch reken-wiskundeonderwijs zijn – in samenhang- naar voren gebracht om te tonen dat er een zekere verwantschap is te zien. Het bestaan van verwantschap is een noodzakelijke voorwaarde voor het verrijken van het vrijeschoolprogramma. In deze paragraaf gaan we kort op het begrip verrijking in.
Confrontatie
Wie het eigen vertrouwde rekenonderwijs wil vergelijken met een totaal ander programma, kan verschillende dingen doen. In de vrijeschool is het niet ongebruikelijk dat men eerst een confronterend en vervolgens een afwijzend standpunt inneemt. Van een discussie met die ‘anderen’ komt het meestal niet en is dat incidenteel wel het geval, dan wordt het al gauw een partijtje aanvallen en verdedigen, met de nadruk op het laatste aan de kant van de vrijeschool. Dit standpunt is hier niet gekozen. Het feit dat dit boek inmiddels op tafel ligt, bewijst dat de rekenwerkgroep verder gegaan is.
Adoptie-integratie-verrijking
Innovaties in het onderwijs vragen meestal om ingrijpende veranderingen van inzichten, werkmethoden en materialen. Gaat het om een geheel leerplan, dat vernieuwd is, dan moet er heel wat gebeuren voordat er in de klas ook het een en ander verandert. Men denkt dan in termen van adaptatie: leraren moeten het niet alleen eens zijn met de veranderingen, ze moeten ook weten hoe de veranderingen te implementeren. Ze moeten ‘het nieuwe’ tot hun persoonlijk en geestelijk eigendom hebben gemaakt. Zoals de vrijeschoolleraar zijn rekenprogramma op eigen kracht, met hulp van anderen en door ervaring wijs geworden, heeft verworven en ‘bezit’, zo zou een leraar van de toekomst het nieuwe rekenprogramma moeten ‘bezitten’. Dat is adoptie, zover hoeven we hier niet te gaan.
Iets minder ingrijpend, maar toch niet mis te verstaan van innovatief standpunt gezien, is integratie. Bestaande kennis en inzichten en de persoonlijke opvattin- 27
gen over rekenen leren en onderwijzen, worden geïntegreerd met de nieuwe denkbeelden, die stroken met hetgeen er is. Dit vereist een lange periode van experimenteren met nieuwe materialen en discussies met anderen, collega’s uit hetzelfde ‘kamp’ en de ontwikkelaars van het nieuwe leerplan. Dit proces heeft de rekenontwikkelgroep in zekere zin en op onderdelen doorgemaakt. Rekenen in Beweging laat zien wat de opbrengst is. Het zal duidelijk zijn dat lezers en gebruikers van dit boek de integratie-doelstelling eventueel op lange termijn kunnen verwezenlijken. Maar op korte termijn moet men zich daardoor niet laten ontmoedigen, of laten verleiden het confrontatie-standpunt maar in te nemen. ‘Verrijking’ van het eigen methodisch-didactische programma is het hoogst haalbare in de huidige situatie. Met ideeën uit dit boek kan een ieder het eigen reken-wiskundeonderwijs een nieuwe invulling geven op punten, waar hij dat mogelijk acht. In de werkgroep werd naar aanleiding van dit punt een discussie gevoerd over ‘verrijking’. Het volgende voorbeeld, daar naar voren gebracht, kan misschien ook hier iets verduidelijken.
Bijvoorbeeld de tafels
In de vrijeschool staat nu leren van de tafels in dienst van de geheugentraining en concentratie-oefening. Maar ook is iedereen ervan overtuigd dat de kinderen op een bepaald moment (liefst voor het begin van klas 4) de tafels uit het hoofd moeten kennen. Zo mogelijk ‘door elkaar’. Dat is onder meer noodzakelijk voor het cijferen en hoofdrekenen. Met deze beide uitgangspunten (geheugenontwikkeling en praktisch nut) is onder invloed van didactische opvattingen uit de jaren ’20 tot ’70 een soort ‘tafeldidactiek’ ontstaan, die op het volgende neerkomt:
• Eerste ervaringen met tafels in de beweging, begeleid door ritmisch tellen. • Gemeenschappelijk en ritmisch zeggen (opdreunen) van de tafels. • Inprenten van de tafels op een rij. • Oefenen van de tafels, door elkaar en als losstaande basis-vermenigvuldigingen. Het resultaat kan als volgt omschreven worden: • De goede rekenaars kunnen de tafels wendbaar en vaardig toepassen in vermenigvuldigingssituaties, bij cijferen en het hoofdrekenen. • De modale rekenaars kennen de tafels-op-rij; hun kennis is niet wendbaar en het toepassingskarakter is gering. • De zwakke rekenaars hebben het gevoel dat ze de tafels niet kennen en steeds weer bekende producten vergeten. Bij het cijferen leidt dit tot grote blokkeringen en in toepassingssituaties gaat men nogal eens over tot optellen of zelfs tellen.
Wat heeft de verrijking in dit geval te bieden?
• Breng de bewegingen en ritmiek in beeld en geef de kinderen gelegenheid zich de regelmatigheid en structuur bewust te maken, (getallenlijn?) • Laat ervaren dat dezelfde regelmatigheden en structuur te vinden zijn in andere (numerieke en meetkundige) situaties. • Geef de kinderen veel gelegenheid in allerlei situaties de vermenigvuldigstructuur te verkennen. Laat schema’s maken die tot modellen (rechthoek-, rooster-, sprongen-op-de-getallenlijn-, boomdiagram-, wegenmodel) leiden, die op hun beurt verkend kunnen worden. 28
• Ga met de kinderen op zoek naar de strategietjes die ze zelf (hopelijk) bedacht hebben om nog niet parate tafelproducten uit te rekenen. • Geef kinderen gelegenheid om op de eigen aanpak te reflecteren. • Laat kinderen de eigen kennis (weet- en procedurele kennis) bewust bijhouden, bijvoorbeeld op een 12 x 12 rooster. • Houd diagnostische gesprekken met zwakke (tafel)rekenaars en ontwerp een leergang-op-maat.
En tenslotte: zeg nu niet dat die dingen al lang in alle vrijeschoolklassen gebeuren!
1.6 Raakpunten tussen realistisch rekenonderwijs en rekenen op de vrijeschool
Dit hoofdstuk behandelt uitgangspunten van reken-wiskundeonderwijs. Twee programma’s zijn naast elkaar geplaatst om te zien of het rekenonderwijs op de vrijeschool verrijkt kan worden met de opbrengsten van het realistisch reken-wiskundeonderwijs. We zagen lijnen in beide programma’s, sommige liepen uiteen, andere liepen evenwijdig en er waren lijnen die naar elkaar toeliepen. We zijn op zoek naar mogelijke raakpunten, ontmoetingspunten van de programma’s. Dergelijke raakpunten kunnen referentiepunten zijn voor het verrijken. Op die raakpunten zal het referentiekader van de vrijeschoolleraar, die open staat voor het verrijken van zijn rekenonderwijs, gebaseerd kunnen worden. We noemen er enkele, met de bedoeling om het zoeken op gang te brengen, want elke Vrije Schoolleraar wil natuurlijk zijn eigen referentiekader tot stand brengen. Bovendien is dat pas echt goed mogelijk als de volgende hoofdstukken tenminste doorgenomen en hopelijk al gedeeltelijk uitgeprobeerd zijn.
Als raakpunten komen onder meer in aanmerking:
• De aandacht voor kwaliteiten tijdens de ontwikkeling van getalbegrip. Getallen zijn meer dan hun cijfermatige voorkomen en ook meer dan ze als hoeveelheidsgetal voorstellen of als telgetal aangeven. • Het idee van mathematiseren als ontwakend vermogen past goed bij de observaties van jonge kinderen, bezig met de verkenning van hun (getallen)wereld en bij de opvatting dat wiskunde een menselijke activiteit is. • De analytische benadering van het eerste optellen, waarbij de kinderen als het ware een eigen productie kunnen gaan maken: 7 =… + … • Het grote belang dat wordt toegekend aan hoofdrekenen. • De opvatting dat rekenen een ambachtelijke (volg de algemene afspraken) en een creatieve kant (schep je persoonlijke strategieën en kennis van de getallenwereld) heeft. • De programmering van het onderwijs langs de lijnen van de wordingsgeschiedenis kan heel goed stroken met de ideeën van de genetisch-historische didactiek en de geleide heruitvinding. • Het feit dat het periode-onderwijs het mogelijk maakt exemplarisch te werken en grote leergangen intensief aan de orde te stellen. • Het in verband brengen van de ritmiek van het bewegen met patronen op de getallenlijn. 29
1.7 Conclusie
Wie een innovatie plant moet zich goed realiseren hoe de implementatie van de nieuwe ideeën en materialen tot stand moet worden gebracht. Centraal in het gebeuren staat de leerkracht, die zich volledig achter de nieuwe plannen moet willen opstellen. In eerste instantie ligt een confrontatie van het oude gedachtengoed (rekenonderwijs) met het nieuwe voor de hand. Beter is het om goed kennis te nemen van beider uitgangspunten en zo mogelijk van de wijze waarop ze tot stand zijn gekomen. Dan gaat men op zoek naar gemeenschappelijke uitgangspunten of raakpunten, die het mogelijk maken samen op weg te gaan. Als die beslissing is genomen, dan ligt het voor de hand aan de slag te gaan. Aan de slag vanuit geaccepteerde uitgangspunten en eigen inzichten, nieuwe ideeën, inspirerende voorbeelden, met de eigen leerlingen en zo mogelijk in discussie met collega’s. Daarvoor heb je iets nodig, iets dat meer is dan een verzameling losse ideeën. Een schets van een programma, met een begrijpelijke structuur en illustratieve voorbeelden. Een programma waarvan de uitgangspunten en achterliggende filosofie ook beschreven zijn. Een programma waarin ook je eigen onderwijs van voorgaande jaren herkenbaar is.
De volgende hoofdstukken pretenderen dat te bieden. 30 .
In het boek is sprake van temperamenten. Artikelen daarover in ‘Menskunde en pedagogie‘ onder nr. 15 Het genoemde werk van Steiner: ‘Praktijk van het lesgeven‘ is uitverkocht. Via vspedagogie@gmail.com kan ik nadere informatie geven.
Op 1 december 1989 deed de Landelijke Schoolbegeleidingsdienst voor het Vrije Schoolonderwijs een veldaanvraag bij het Instituut voor Leerplanontwikkeling SLO, voor het maken van een ‘Leerplan rekenen voor de Vrije School’. De aanvraag had twee kanten. In de eerste plaats diende bij de leerplanontwikkeling uitgegaan te worden van het bestaande leerplanmateriaal. Hierin zou ordening en samenhang moeten worden aangebracht, met behoud van bestaande menskundige inzichten en specifieke didactische uitwerkingen. In de tweede plaats werd gesteld dat bestaande leerplannen te beperkt zijn en dat de laatste ontwikkelingen op het gebied van realistisch reken-wiskundeonderwijs er niet in zijn opgenomen. Daarmee is de tweede kant van de aanvraag aangegeven. Gevraagd werd een uitgebreid leerplan rekenen, karakteristiek voor de Vrije School en verrijkt met passende elementen uit de realistische didactiek.
In het voorjaar van 1990 gaf de Bestuursraad van de SLO het groene licht: er kon een project ‘rekenen’ gestart worden. In overleg tussen SLO en de Landelijke Schoolbegeleidingsdienst voor het Vrije Schoolonderwijs werd besloten een ontwikkelgroep in het leven te roepen. Onder leiding van prof. dr. Fred Goffree van de SLO kwamen de leraren Annemieke Zwart, Kees van Broekhuizen, Frank de Kiefte, Paul van Meurs, Pieter Witvliet en Job de Raadt, samen met de schoolbegeleiders Jan Kraamwinkel en Kees Verhage en de opleider Peter Landweer, in september 1990 voor het eerst bijeen.
Tegelijkertijd werd er een zogeheten ‘resonansgroep’ samengesteld. Zij zou de ontwikkelingen op enige afstand volgen en op gezette tijden commentaar leveren op de ontwikkelde leerplanmaterialen. Kernleden van deze resonansgroep waren Rudolf Klinkenberg, Geert Ormel, Regine Wolbert en Jaap de Boer.
De ontwikkelgroep kwam gemiddeld om de drie weken bijeen. Startpunt was steeds het onderwijs in de eigen klas. De vertelde onderwijsverhalen werden uitgangspunt voor soms diepgaande discussies over de achtergronden en invullingen van het Vrije Schoolonderwijs. De achterliggende filosofie werd geëxpliciteerd, er werden lijnen getrokken naar oorspronkelijke bronnen en indien zich een mogelijkheid aandiende werden nieuwe inzichten uit de realistische didactiek mede in de discussie betrokken. Zo ontstonden de eerste leerplanteksten, geïllustreerd met ‘doorkijkjes’ in de klassen en soms opgeluisterd met ‘stops’, als men het in de groep niet honderd procent eens kon worden over een onderdeel. Met het aanbrengen van de stops geeft de ontwikkelgroep ook aan dat de discussie over de invulling van het rekenonderwijs niet gesloten is. Bovendien heeft men willen beklemtonen dat de leraar in de klas uiteindelijk het beste kan kiezen wat een geschikte invulling is voor zijn kinderen en de gegeven omstandigheden. In vervolg op vele fundamentele discussies, bestudering van bekende rekendidactici uit het Vrije Schoolverleden en reflecties op elkaars werk, ontstonden onderdelen van dit boek. Maar van een geïsoleerde opstelling wilde men niets weten. Al gauw werden rekenzaterdagen op de Hoge School voor Opvoedkunst (VPA) georganiseerd om aan belangstellenden het materiaal te presenteren. De belangstelling was zo groot dat men het ook aandurfde enige onderwijsexperimenten te starten. Hiervan was het doel de eerste leerplanmaterialen met de klas uit te proberen en leerlingenmateriaal te verzamelen, dat in de uiteindelijke publicatie voor sfeertekening en verheldering zou kunnen zorgen. De logboeken
6
van de deelnemende leraren hebben rijk informatief materiaal opgeleverd en in de gesprekken erover konden belangrijke aanwijzingen voor verbetering worden gevonden. In het voorjaar van 1993 werd het zo langzaam aan tijd om aan de vormgeving te gaan denken. De eerste gedachten daarover werden in de marge van de inhoudelijke discussies gelanceerd. Het zou een mooi vormgegeven boek worden en de noodzaak, die hieruit naar voren kwam, om sponsors te zoeken, bracht het ontwikkelwerk in een stroomversnelling. Er moest een ‘dummy’ gemaakt worden om duidelijk te kunnen maken wat men kon verwachten. En weer laaide de discussie op, nu hoofdzakelijk over de plaats die in dit leerplan voor de Vrije School aan de kerndoelen zou kunnen worden toegekend …
Ruim drie jaar ontwikkelwerk hebben geleid tot dit boekwerk: Rekenen in beweging. We hopen dat het reken-wiskundeonderwijs in de Vrije School in beweging blijft; eerst door de impulsen die hopelijk van deze publicatie uitgaan, maar later ook door leraren zelf, geïnspireerd door de mogelijkheden van het rekenen en de schoonheid van de wiskunde.
Aan de samenwerking tussen het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) en de Landelijke Schoolbegeleidingsdienst voor het Vrije Schoolonderwijs is naar onze waarneming door de ontwikkelgroep voortreffelijk vorm gegeven.
Dit boek is daarvan een overtuigend bewijs. We hopen dat alle leraren hun voordeel kunnen doen om de beste keuze te maken bij de invulling van het rekenonderwijs.
Jaap de Boer, directeur Landelijke Schoolbegeleidingsdienst voor het Vrije Schoolonderwijs. Bram Donkers, hoofd basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleidingen SLO. 7
inleiding
Leerplanpublicaties voor het onderwijs worden nogal eens voorafgegaan door een lijst van doelstellingen, die richting aan het onderwijs beogen te geven. Met het formuleren van de doelstellingen doet men een poging om de kwaliteit van het onderwijs zichtbaar te maken en zodoende op peil te houden. In wat vervolgens in het leerplan naar voren wordt gebracht, moeten die doelstellingen dan ook herkenbaar zijn. Voor het Nederlandse basisonderwijs zijn in dit verband door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), in samenwerking met deskundigen uit de verschillende vak- en vormingsgebieden, voorlopige eindtermen ontwikkeld (1987). De discussie over dit SLO-voorstel leidde omstreeks 1990 tot een herziening. Vanaf dat tijdstip ging men ook spreken van ‘kerndoelen’, (zie H9) In de Vrije Schoolbeweging is nog een andere discussie rond ‘de’ kerndoelen gaande. Onderwijsdoelen, door de overheid opgelegd, kunnen de noodzakelijke vrijheid, die er moet zijn om binnen de school de pedagogische begeleiding te bieden bij de individuele ontwikkeling van het kind belemmeren. Verschillende vak- en vormingsgebieden, waaronder ook rekenen en wiskunde, zijn middel om die ontwikkeling te doen plaats vinden. De vraag is, of aanvaarden van ‘de’ kerndoelen de vrijheid van onderwijs en daarmee de vrije ontwikkeling van ieder kind, beperkt of te niet doet.
Een rekenleerplan voor de Vrije School dient in de eerste plaats te laten zien hoe en met welke leerstof het vak rekenen bouwstenen biedt voor een gezonde en evenwichtige ontwikkeling van het kind. Rekenen op de Vrije School beoogt dus meer te zijn dan het louter verwerven van een cultureel-instrumentele vaardigheid. De rekenleerstof is ontwikkelstof voor kinderen, met een ontwikkelingspsychologische functie. Er wordt gekeken naar de relatie tussen de lichamelijke en geestelijke ontplooiing van het kind en de zielestemming waarin deze tot uitdrukking komt. Wat een Vrije Schoolleerplan moeilijk maakt, is het feit dat beide onderdelen van het leren in de praktijk van het onderwijs moeilijk te onderscheiden zijn. Dat blijkt in de klas, als men bijvoorbeeld ziet hoe ‘het bewegen’ in het rekenonderwijs een fundamentele plaats heeft gekregen. En ook als men ziet hoe ‘vormtekenen’ voorbereidt op geometrie, de analytische benadering het aanvankelijke optellen vorm geeft of ‘kwaliteiten van getallen’ de aandacht van de kinderen richt op regelmaat, structuur en schoonheid. Dergelijke zaken worden in de kerndoelen niet genoemd, evenmin als de nuances van het realistische reken-wiskundeonderwijs. Maar in verschillende hoofdstukken van dit boek zal de lezer ze beide tegenkomen, zo mogelijk in onderlinge samenhang naar voren gebracht. Dat blijkt te kunnen, want de opvattingen over het rekenen in de Vrije School en de principes van de realistische didactiek blijken op vele punten dicht bij elkaar te staan.
In het reguliere onderwijs worden op grond van deze richtlijnen die het leerplan aangeeft, de verschillende schoolboekjes geschreven. Deze worden door leraren en kinderen gebruikt om conform ‘het’ leerplan te onderwijzen en te leren. In de Vrije School daarentegen moet een leerplan bron van inspiratie zijn voor het ontwerpen van eigen onderwijs. De leraar, die zijn rekenperiode voorbereidt, gaat op zoek naar de leerstof, naar een mogelijke opbouw daarin. Hij wil zicht hebben op de 8
grote lijn en denkt dan in termen van ‘leerlingenactiviteiten’. Hoe begint de eerste les, welke opgaven ga ik geven, hoe zal ik een en ander uitleggen, wat zet ik op het bord en wat mogen de kinderen in hun periodeschrift zetten? Dit boek beoogt op al deze punten hulp te bieden, hoewel direct duidelijk zal zijn dat de leraar veel ruimte wordt gelaten zelf invullingen te bedenken. Om het gevoel te hebben met al die ruimte toch nog op koers te blijven, zijn in dit leerplan ook bakens (leerdoelen) opgenomen. Bakens, om aan het onderwijs richting te geven en ook bakens om bepaalde fundamentele ervaringen voor de leerlingen veilig te stellen. In enkele gevallen komt men ook ijkpunten tegen, dat zijn momenten in het onderwijs waarop de vorderingen van de leerlingen gepeild kunnen worden. Meestal doet de ervaren leraar dat tijdens het werken met de kinderen, maar wie nog wat ervaring mist, kan er gepast gebruik van maken. Welke leraar heeft tijdens zijn voorbereiding niet eens gewenst een kijkje te mogen nemen in de klas van zijn ervaren collega? Welnu, in dit leerplan zijn doorkijkjes opgenomen. Het zijn kleine onderwijsverhaaltjes, aangeboden als voorbeelden, maar ook, indien gewenst, te gebruiken als concreet materiaal. Er is ook werk van leerlingen opgenomen. Dat is bedoeld als illustratiemateriaal bij onderdelen van het leerplan – hopelijk tekent het goed de sfeer in de Vrije Schoolklas – en geeft suggesties voor het geven van opdrachten in de eigen klas.
Misschien heeft de lezer al wat zitten bladeren in dit boekwerk. Waarschijnlijk is hij dan begonnen bij een hoofdstuk dat zijn eigen klas op het moment aangaat. Behalve bij de doorkijkjes is hij dan vast ook gestoten op de ‘stops‘. Daarin wordt met betrekking tot voorgaande uitspraken of uitwerkingen een ander standpunt ingenomen. Meestal staat dat er haaks op. De lezer kan in dat geval niet veel anders doen dan zich in de discussie (die in de ontwikkelgroep tot deze tegenstrijdige meningen voerde) te mengen. Beter gezegd, hij moet een afweging maken en een eigen keus doen. De klas zal wellicht wel laten merken of die keus goed is uitgevallen, andere deskundigen zijn namelijk niet voor handen.
Dit boek is dus in de eerste plaats bedoeld als hulp bij het voorbereiden van de rekenperiode en de invulling van rekenlessen. Maar er is meer, een rekenperiode staat niet op zichzelf, er is het een en ander voordien gebeurd en na de periode staan nog meer rekenactiviteiten te wachten. Daarom is het van belang dat in dit boek ook een (weliswaar) globaal totaalbeeld wordt geschetst. Hiermee kan men zien wat en waar de plaats van deze rekenperiode (rekenles) in het geheel is. Hopelijk worden er rode draden door de verschillende leerstofgebieden zichtbaar, hopelijk ook de verbindingen tussen de gebieden. Denk bijvoorbeeld aan de verbindingen tussen de basisvaardigheden en cijferen, tussen de breuken en de procenten, tussen de tafels en het hoofdrekenen, tussen de kwaliteiten en patronen.
Wie zijn onderwijs wil funderen, wie met anderen wil discussiëren over de achterliggende filosofie, vindt ook het een en ander van zijn gading. Soms wordt een leraar gevraagd een standpunt in te nemen, bijvoorbeeld met betrekking tot het gebruik van een rekenmachine in de klas of over het al dan niet gewenst zijn van inzicht bij cijferen. Op essentiële punten zijn in dit boek bijdragen te vinden. Leraren die zich nog meer willen verdiepen in de uitgangspunten van het rekenen op de Vrije School, vinden ook aanwijzingen voor voortgezette studie (zie bronnen). 9
De ontwikkelgroep heeft, na al het studieuze en reflectieve werk dat aan het samenstellen van dit leerplan is voorafgegaan, de verwachting dat dit boek behalve de bovengenoemde functies, ook nog een leerboek zal kunnen zijn. Een leerboek dat de meeste vruchten zal afwerpen, als het in de klas en voor de kinderen wordt benut. Het boek moet, zo meent men, tenminste de reflectie op het eigen onderwijs mogelijk maken. Wanneer dit ook werkelijk gebeurt, zou het de moeite waard zijn om deze reflecties aan het papier toe te vertrouwen. ‘Rekenen in beweging’ en een persoonlijk dagboek vol reflectieve notities, dat zal het tweede rondje nog eens ten goede komen! 10
Hoofdstuk I: Uitgangspunten voor ‘rekenen en wiskunde’ op de vrijeschool 11
1.1 Vooraf 11 1.2 Rekendidactiek in ontwikkeling 11 1.3 Het rekenen in de vrijeschool 14 1.4 Ontwikkeling en onderzoek in de jaren zeventig en tachtig 20 1.5 Verrijking van het rekenprogramma op de vrijeschool 27 1.6 Raakpunten tussen realistisch rekenonderwijs en rekenen op de vrijeschool 29 1.7 Conclusie 30
2.1 De eerste rekenlessen 31 2.2 Kwaliteiten 35 2.3 Tellen, getallen, getalrijen en getallenlijn 38 2.4 Temperamenten 49 2.5 De basisbewerkingen 55 2.6 Het schriftelijk werk 67 Terzijde: Over werkvormen 74
4.1 Maat en vorm 148 4.2 Klok en kalender 160 4.3 Rekenen met geld 166 Terzijde: Het ontwerpen van werkbladen 171
Hoofdstuk 5: Een nieuw perspectief in klas 4: breuken 176
5.1 Menskundige achtergronden 176 5.2 Didactisch spoor 177 5.3 Globale leergang in de vierde tot en met de zevende klas 178 5.4 De praktijk in klas 4 183 5.5 De praktijk in klas 5 197 5.6 De praktijk in klas 6 216 Terzijde: Het repertoire van een vrijeschoolleraar 220
8.1 Rekenproblemen: kenmerken en oorzaken 8.2 Voorwaarden voor rekenen, menskundig bezien 8.3 Diagnostiseren en hulpverlenen Een algemeen onderzoek Een rekendiagnostisch gesprek Maatwerk voor individuele leerlingen 8.4 Hoogvliegers willen ook wel eens wat! Terzijde: Een zakrekenmachine in de rekenles?
Hoofdstuk 9: Ontwikkelingsdoelen, kerndoelen, bakens en ijkpunten
9.1 Het leerplan van de Vrije Scholen 9.2 Het algemene perspectief Pedagogische doelen van het reken-wiskundeonderwijs, menskundig bezien Leerstof-ontwikkelingsdoelen Algemene doelen van het reken-wiskundeonderwijs Kerndoelen 9.3 Bakens en ijkpunten
Slot (1-1) Reflectieve notitie Slot (1-2) Korte toelichting bij enkele gebruikte begrippen Slot (1-3) Citaten van Rudolf Steiner met betrekking tot aanvankelijk rekenen Slot (1-4) Literatuuropgave
. In 1994 verscheen t.b.v. het rekenonderwijs in de vrijeschool het rekenwerkboek
‘REKENEN IN BEWEGING’
Een aantal vrijeschoolleerkrachten, waaronder ikzelf, werkten o.l.v. prof. Fred Goffree alle mogelijke gezichtspunten uit wat resulteerde in het boek waarvan hieronder voor- en achterkant staan. Fred Goffree is vorig jaar overleden; een nieuwe druk – het boek is inmiddels uitverkocht – wordt niet overwogen. Dat betekent dat niet iedereen die geïnteresseerd is in ‘rekenen op de vrijeschool’ gemakkelijk over dit boek kan beschikken.
Van de Stichting Leerplan Ontwikkeling kreeg ik toestemming om het op deze blog te publiceren.
In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd. Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje. De beeldentaal. Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen. Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.
De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.
Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.
IJZEREN HANS
Er was eens een koning en bij zijn slot lag een groot woud, waarin allerlei wild rondliep. Op een keer stuurde de koning er een jager op uit om een ree te schieten, maar hij kwam niet terug. ‘Misschien is hem een ongeluk overkomen,’ zei de koning en stuurde de volgende dag twee andere jagers erop uit die hem moesten zoeken, maar die bleven ook weg. Toen liet de koning de derde dag al zijn jagers bij zich komen en sprak: ‘Trek door het hele woud en kom niet terug voor jullie hen alle drie hebt gevonden,’ maar ook van deze jagers kwam er geen een weerom en van de meute die zij hadden meegenomen werd geen hond meer gezien. Vanaf die tijd waagde niemand zich meer in het woud en het lag daar stil en verlaten en men zag er alleen nu en dan een adelaar of een havik overheen vliegen.
Toen de mens die in oude tijden leefde nog op een koning leek, lag er in zijn binnenwereld (zijn rijk) een gebied dat nog weinig toegankelijk was. Dat was het gebied van het vegetatieve leven; daar was woekerende groei van allerlei krachten dicht bij elkaar; er was nog weinig onderzocht en overwonnen. De taal van het beeld noemt dit gebied ‘het grote woud’. Er waren wel jagers, koninklijke jagers in doorgedrongen, die het ‘wild’ te lijf moesten gaan: de driften die in dit gebied van nature huizen. Maar ze zijn er allemaal in ten onder gegaan.
Dat duurde vele jaren; toen meldde zich een vreemde jager bij de koning, die was op zoek naar een betrekking en hij bood aan, het gevaarlijke woud in te gaan. Maar de koning wilde zijn toestemming niet geven en sprak: ‘Het is daar niet pluis. Ik ben bang dat het jou niet beter zal vergaan dan de anderen en dan kom je er niet meer uit.’ De jager antwoordde: ‘Heer, ik wil het op eigen verantwoording ondernemen – vrees ken ik niet.’ De jager ging dus met zijn hond naar het woud. Het duurde niet lang of de hond kwam een dier op het spoor en wilde er achteraan gaan maar nauwelijks had hij een paar passen gelopen of hij stond voor een diepe poel en kon niet verder en een naakte arm kwam uit het water, pakte hem en trok hem naar beneden. Toen de jager dat zag, ging hij terug en haalde drie mannen die met emmers het water eruit moesten scheppen. Toen zij de bodem konden zien, lag daar een wildeman die een lichaam had zo bruin als verroest ijzer en haar dat over zijn gezicht tot op zijn knieën viel.
Pas als de tijd rijp is, lukt het degene die vrijwillig en zonder schroom daar naartoe gaat om te leren wat zich in die geheimzinnige sfeer afspeelt. De zin om dat op te sporen is wakker en snelt hem vooruit (de hond); die wordt weliswaar in een onbekende diepte getrokken, maar daardoor komt de jager te weten wat er nu nodig is. Iedere ‘diepte’ moet ‘scheppend’ worden benaderd! Hij die zeker is van zijn doel en niet bang de dingen onder ogen te zien, zet drie even actieve geestkrachten in (zijn voelen, denken en willen – hier de drie mannen), om deze onbekende diepte te doorgronden. De gezamenlijke activiteit heeft succes, wat voordien niet mogelijk was, nl. te doorzien wat er aan diepte ten grondslag ligt: een enorme natuurkracht die tot nog toe alles naar beneden trok, zelf niet in het daglicht verscheen, de wilde man, de IJzeren Hans. De wildeman was. zoals we al eerder zagen, een van de meest voorkomende symbolische beelden uit de middeleeuwen en het begin van de nieuwe tijd. Je ziet hem nog in musea, op schilden van herbergen, op muren van huizen. Hij werd altijd naakt afgebeeld. ‘Naakt’ betekent, wat zijn wezen betreft, niet in het omhulsel van het lichaam. Vaak heeft hij een knuppel in zijn hand of een uitgetrokken boom, soms met bladeren om zijn hoofd en heupen gewonden. De mensen moeten zien hoe sterk en wild zijn natuurkracht is, en hoe ze zelf als geestelijke mens met deze natuurmens om moeten gaan. In ons sprookje is hij ‘bruin als roestig ijzer’; zinnebeeldig is hij de kracht die in het ijzer in ons bloed zit. ‘Roestig’ ijzer wordt aan de elementen overgelaten; het wordt nog niet door Ik-kracht die het veranderen kan, verzorgd en gebruikt.
Zij bonden hem met touwen vast en brachten hem naar het slot. Daar was iedereen zeer verbaasd over de wildeman, maar de koning liet hem in een ijzeren kooi op het slotplein zetten en hij verbood op straffe des doods de deur van de kooi te openen en de koningin zelf kreeg de sleutel in bewaring. Van nu af aan kon iedereen weer veilig het woud ingaan.
Het oude Zelf van de mens (de koning) probeert deze natuurkracht die hem vreemd is, in te perken en de orde te bewaren. Ook in de buitenwereld was het ijzer als te verwerken stof lang onbekend; maar de ontwikkeling die met de ontdekking ervan zijn gang ging, kon niet worden tegengehouden.
De koning had een zoontje van acht jaar dat eens op het slotplein speelde en onder het spelen viel zijn gouden bal in de kooi. De jongen liep erheen en zei: ‘Geef mij mijn bal eens aan.’ – ‘Niet eerder,’ antwoordde de man, ‘dan dat je de deur voor mij hebt opengemaakt.’ – ‘Nee,’ zei de knaap, ‘dat doe ik niet, dat heeft de koning verboden,’ en hij liep weg. De volgende dag kwam hij terug en eiste zijn bal op maar de wildeman zei: ‘Maak mijn deur open,’ maar de jongen wilde niet. De derde dag was de koning op jacht en toen kwam de jongen weer en zei: ‘Al zou ik het willen, ik kan de deur niet openmaken want ik heb de sleutel niet.’ Toen zei de wildeman: ‘Die ligt onder het hoofdkussen van je moeder. Daar kan je hem halen.’ De jongen die graag zijn bal wilde terug hebben, overwon zijn aarzeling en haalde de sleutel. De deur ging moeizaam open en de jongen klemde zijn vinger. Toen de deur open was, kwam de wildeman eruit, gaf hem zijn gouden bal en holde weg. De jongen was bang geworden, hij schreeuwde en riep hem na: ‘Ach wildeman, ga niet weg, anders krijg ik slaag.’ De wildeman keerde om, tilde hem op, zette hem op zijn schouders en liep snel het bos in. Toen de koning thuiskwam zag hij de lege kooi en vroeg aan de koningin hoe dat gekomen was. Zij wist er niets van en zocht de sleutel, maar die was weg. Zij riep de jongen maar niemand antwoordde. De koning zond zijn mensen het veld in om hem te zoeken maar zij vonden hem niet. Toen kon hij wel raden wat er gebeurd was en er heerste diepe rouw aan het koninklijk hof.
In ons sprookje is de koningszoon acht jaar oud als dit dramatische deel begint. Ook al wil het overgeërfde Zelf ( de vader) deze angstaanjagende natuurkracht tegenhouden, de naïeve kracht van het wordende Ik (de zoon) komt er onvermijdelijk mee in aanraking: de koningszoon raakt zijn bal aan IJzeren Hans kwijt. Tot het achtste jaar zit er in alles wat een kind doet, nog een onbewust dromend iets. Niet zijn vrije Ik handelt, maar een kinderlijke levenskracht speelt met samenge-bal-de wijsheid (met de gouden bal). Deze instinctieve gave valt ten prooi aan de ijzerkracht die vrij wil worden. IJzer is nodig om ons bewustzijn in ons lichaam te verankeren. Het is de basis voor ons Ik-bewustzijn. We worden slap en willoos wanneer we te weinig ijzer in ons bloed hebben. IJzeren Hans komt vrij en bevrijdt ook de jongen die hij wegdraagt. Het vrij worden van een natuurkracht verloopt niet zonder pijn: hij klemt zijn vinger. Het ‘hand-elen’, tot nog toe onbewust spelend, wordt plotseling beperkt (ingeklemd). Pijnlijk bewust wordt nu het eigen-handelen. Het jonge Ik maakt zich los uit de overgeërfde krachten, het geestelijk-vaderlijke en het zielsmatige van de moeder, het komt nu onder de invloed van het ijzer.
Toen de wildeman weer in het duistere woud was aangekomen nam hij de jongen van zijn schouders en sprak tot hem: ‘Je vader en je moeder zie je nooit meer terug, maar ik zal je bij mij houden, wantje hebt mij bevrijd en ik heb medelijden met je. Als je alles doet wat ik zeg, zal je het goed bij mij hebben. Goud en schatten heb ik genoeg, meer dan wie ook in de wereld.’ Hij maakte een bed van mos voor de jongen waarop hij insliep en de volgende morgen bracht de man hem naar een bron en zei: ‘Zie je, de goudbron is zo helder als kristal – jij moet erbij gaan zitten en opletten dat er niets invalt, anders wordt hij ontwijd. Iedere avond kom ik kijken of je mijn gebod hebt opgevolgd.’ De jongen ging aan de rand van de bron zitten en zag dat zich daarin dan weer een gouden vis, dan weer een gouden slang liet zien en hij zorgde ervoor dat er niets in het water viel. Toen hij daar zo zat begon zijn vinger hem zo’n pijn te doen dat hij hem onwillekeurig in het water stak. Hij trok hem er snel weer uit, maar toen zag hij dat de vinger al helemaal verguld was en hoeveel moeite hij ook deed het goud er weer af te vegen, het was allemaal vergeefs, ’s Avonds kwam IJzeren Hans terug, keek de jongen aan en vroeg: ‘Wat is er met de bron gebeurd?’ – ‘Niets, niets,’ antwoordde hij en hield zijn vinger op zijn rug opdat hij hem niet zou zien. Maar de man zei: Je hebt je vinger in het water gedoopt – deze keer zal ik het je vergeven, maar pas op dat je er niet nogmaals iets in laat vallen.’ Heel vroeg in de morgen zat de jongen al bij de bron om die te bewaken. Zijn vinger deed hem weer pijn en hij streek ermee over zijn hoofd; toen viel er per ongeluk een haar in de bron. Hij nam hem er snel uit maar hij was al helemaal verguld. IJzeren Hans kwam en hij wist al wat er gebeurd was. Je hebt een haar in de bron laten vallen,’ zei hij, ‘ik zal het nog één keer door de vingers zien, maar als het voor de derde maal gebeurt dan is de bron ontwijd en dan kan je niet langer bij mij blijven.’
De derde dag zat de jongen bij de bron en hoeveel pijn hij ook aan zijn vinger had, hij bewoog hem niet. Maar de tijd begon hem lang te vallen en hij bekeek zijn gezicht in de waterspiegel. Toen hij zich daarbij steeds verder voorover boog om zichzelf in de ogen te kunnen zien, gleden zijn lange haren van zijn schouders af in het water. Hij richtte zich snel op maar al zijn haar was al verguld en het glansde als de zon. Jullie kunt je wel indenken hoe die arme jongen schrok. Hij nam zijn zakdoek en bond die om zijn hoofd dat de man het niet zou zien. Maar toen hij kwam wist hij alles al en hij zei: ‘Maak die doek los.’ En daar kwam het gouden haar te voorschijn en hoe de jongen zich ook verontschuldigde, het hielp niets. Je hebt de proef niet doorstaan en je kunt niet langer hier blijven. Ga de wereld in, dan zal je ervaren wat het is om arm te zijn. Maar omdat je geen kwaad hart hebt en ik het goed met je meen, zal ik je één ding toestaan – als je in nood bent, ga dan naar het bos en roep “IJzeren Hans”, dan kom ik je te hulp. Mijn macht is groot, groter dan je denkt en goud en zilver heb ik in overvloed.’
Het ijzer leidt hem nu en maakt hem wijzer. Het eerste wat hij moet leren is dat de gouden bron van de wijsheid van de kindertijd waarvan het bestaan nu voor het prille Ik duidelijk wordt, moet behoed worden. Daarin glanzen de ‘gouden vissen’, die gedachten die niet gedacht worden, maar vol wijsheid uit de diepten ‘opduiken’, en de ‘gouden slang’, die nog niet de verleider van het intellect is geworden. Het is ‘ijzeren’ noodzakelijkheid dat de gouden bron beschermd wordt. Van pijn vervuld raakt de koningszoon door zijn handelen in conflicten: hij kan de gouden bron niet zuiver houden. En wat zich in het handelen voordoet, gebeurt ook in het denken (de jongen grijpt naar zijn haren). Daar worden de conflicten bewust en omdat het jonge Ik dat nu vrij is van vader en moeder zichzelf wil beschouwen en leren kennen, krijgt het weliswaar een waarneming van zichzelf, maar wat hij ziet is het Zelf van de gouden bron van zijn kindertijd. Onderdompeling in deze scheppende bron vervult hem met wijsheid (zijn haren vallen erin en worden goudkleurig); maar je zelf zien en zelfkennis zijn nog niet rijp. Nooit mag de mens met het goud dat hij zo verkrijgt, tevreden zijn. De wijsheid van het kind – al was het tot genialiteit geworden – kan in het leven niet blijvend zijn, wanneer het exacte individuele denken niet tevens ontwikkeld wordt. Zonder de activiteit van het hoofd, het hersenwerk dat ons in eerste instantie afsnoert van de kosmos en ons tot een zelfstandige persoon maakt, gaat het niet. In het sprookje zijn kap of hoed het beeld voor dit hoofddenken. ‘Jij bent een Ik,’ zegt het ijzer in het bloed, ‘je moet alles op je nemen – Duits heeft hier ‘auf die Kappe nehmen’. En zo worden de haren eerst met een doek bedekt en later met een hoedje. Verder leert het ijzer aan de koningszoon nog: ga de wereld in en leer de armoede kennen; wat je bezit, moet je door eigen werk verkrijgen, je moet je ontwikkelingsweg gaan en een universeel denken, een wereldbeschouwing je eigen maken. Sommige van deze paden zijn door anderen betreden, sommige moet je zelf vinden.
Toen verliet de koningszoon het woud en liep steeds verder over gebaande en ongebaande wegen tot hij tenslotte in een grote stad kwam. Daar zocht hij werk maar hij kon niets vinden en hij had ook niets geleerd waarmee hij de kost kon verdienen. Ten langen leste ging hij naar het slot en vroeg of hij daar mocht blijven. De hovelingen wisten niet waarvoor zij hem moesten gebruiken, maar zij mochten hem wel en lieten hem blijven. Ten slotte nam de kok hem in dienst en zei dat hij hout en water kon aandragen en de as aanvegen. Eens, toen er niemand anders bij de hand was, beval de kok hem de spijzen naar de koninklijke dis te brengen; omdat hij echter zijn gouden haar niet wilde laten zien, hield hij zijn hoedje op. Zoiets had de koning nog nooit meegemaakt en hij sprak: ‘Als je bij de koninklijke tafel komt, moet je je hoed afzetten.’ – ‘Ach Heer,’ antwoordde hij, ‘dat kan niet want ik heb schurft op mijn hoofd.’ Toen liet de koning de kok roepen, berispte hem en vroeg, hoe hij zo’n jongen in dienst had kunnen nemen; hij moest hem dadelijk wegjagen. Maar de kok had medelijden met hem en verruilde hem voor de tuinjongen.
Nu komt de koningszoon bij een andere, vreemde koning. Hij komt op een ander gebied, dat van de ziel. Eerst moet hij in de keuken werken, hout dragen, water halen en de as omkeren. ‘Hout dragen’ betekent altijd het dorre, het verdroogde dagelijks op je nemen en wegbrengen. Dat is het bijv. het abstract geworden levenloze denken. ‘Water’ is als tegenstelling, het vloeibaar-beweeglijke element van de ziel; de ‘bron’ vinden, stromend het ‘scheppende’ verkrijgen, is de noodzakelijke aanvulling. Een oude Chinese waarheid zegt: ‘O, hoe zonderbaar, hoe opmerkelijk is het: Ik schep water, ik draag brandhout.’ En de as wordt omgekeerd: ‘as’ is het gelouterde (in alchemistische zin) het wilsvuur dat in het innerlijk oplaait, loutert, leidt tot een innerlijke verandering.
Bij de kok van de koning dienen betekent: ervaren wat echt zielenvoeding en voedsel voor de geest is. En dan mag hij uiteindelijk de heerser van het rijk ontmoeten. Velen die deze trap bereikt hebben, denken nu dat ze van verder leren kunnen afzien en zou de hoed voortijdig afgezet hebben; maar onze held niet, hij voelt de verantwoording voor nog hogere ontwikkeling. De tijd is nog niet rijp om de rijkdom van de gouden haren te tonen. Nu begint een nieuwe fase van de zelfopvoeding.
Nu moest de jongen in de tuin planten en gieten, spitten en graven en hij was blootgesteld aan weer en wind. Op een zomerdag toen hij alleen in de tuin werkte, was het zó warm dat hij zijn hoedje afnam zodat de lucht hem wat verkoeling zou brengen. Toen de zon op zijn haar scheen, glinsterde en flonkerde het zó, dat de stralen in de slaapkamer van de koningsdochter vielen en zij sprong op om te zien wat dat was. Toen zag zij de jongen en riep hem toe: Jongen, breng mij eens een bos bloemen.’ Hij zette vliegensvlug zijn hoedje weer op, plukte wilde veldbloemen en bond ze bij elkaar. Toen hij daarmee de trap opging kwam hij de tuinman tegen die zei: ‘Hoe kun je nu aan de koningsdochter een boeket van zulke simpele bloemen brengen? Ga gauw andere halen en zoek de beste en de zeldzaamste uit.’ – ‘Ach nee,’ antwoordde de jongen, ‘de wilde ruiken sterker en zullen haar beter bevallen.’ Toen hij in de kamer kwam sprak de koningsdochter: ‘Neem je hoedje af, het is niet behoorlijk om het in mijn tegenwoordigheid op te houden.’ Hij antwoordde weer: ‘Dat mag ik niet want ik heb schurft op mijn hoofd.’ Zij greep echter naar het hoedje en trok het af: daar vielen zijn gouden haren over zijn schouders en het was prachtig om te zien. Hij wilde weghollen maar zij hield hem aan zijn arm vast en gaf hem een handvol dukaten. Hij ging ermee weg maar hij gaf niet om het goud en bracht het aan de tuinman en zei: ‘Ik geef het aan je kinderen, die kunnen ermee spelen.’ De volgende dag riep de koningsdochter hem weer toe, dat hij haar een bos veldbloemen moest brengen en toen hij daarmee binnenkwam, greep zij dadelijk naar zijn hoedje om het hem af te nemen, maar hij hield het met beide handen vast. Zij gaf hem weer een handvol dukaten maar hij wilde ze niet houden en gaf ze aan de tuinman voor zijn kinderen om mee te spelen. De derde dag ging het net zo. Zij kon hem zijn hoedje niet afnemen en hij wilde haar goud niet hebben.
De koningszoon wordt tuinman; in onze taal bestaan er allerlei beelden bij. Wie het zaad van het woord in het aardrijk van zijn ziel kan zaaien, wie in staat is kiemen te verzorgen, het zwakke steun te bieden en geduldig te wachten tot de vruchten rijp worden, lijkt op een tuinman die het leven bevordert en het edele tot groei brengt. Het is een ontwikkelingstrap die iedere opvoeder zou moeten bereiken, m.n. de kleuterleid(st)er en de leerkracht. Vanzelfsprekend valt de jongeling nu op bij de hogere ziel (de koningsdochter); zij weet van de rijkdom die hij in zijn kindertijd meegekregen heeft en die hij met het logische denken dat hij voortdurend verder ontwikkelt en als een schat be-hoed-t. Voor het vrij wordende Ik is het een karakteristiek teken dat de jongeling ook in de nabijheid van de koningsdochter, net zo als bij de koning, zijn hoedje ophoudt. Hij wil zelf beslissen wanneer het tijd is, dat hij dit persoonlijke eigen-denken (zijn hoedje) af kan zetten. Ook goudstukken die de koningsdochter hem geeft, hebben voor hem weinig waarde, wel wetend dat de zoeker naar wijsheid niet met iedere ‘gemunte’ waarheid tevreden mag zijn.
Niet lang daarna kwam er oorlog in het land. De koning bracht zijn volk bijeen maar hij wist niet of hij de vijand, die overmachtig was en een groot leger had, wel weerstand kon bieden. Toen zei de tuinjongen: ‘Ik ben volwassen en wil mee ten strijde trekken, geef mij maar een paard.’ De anderen lachten en zeiden: ‘Als wij weg zijn, zoek je er maar een uit – wij zullen er een voor je in de stal achterlaten.’ Toen zij weg waren, ging hij naar de stal en haalde het paard eruit; het was aan een been kreupel en hinkte, hinkelepink, hinkelepink. Toch ging hij erop zitten en reed naar het donkere woud. Toen hij aan de rand daarvan was gekomen riep hij driemaal zó hard ‘IJzeren Hans’ dat het tussen de bomen schalde. Dadelijk daarop verscheen de wildeman en vroeg: ‘Wat wens je?’ – ‘Ik wens een sterk paard want ik wil ten strijde trekken.’ -‘Dat zal je krijgen en meer dan dat.’ Daarop ging de wildeman weer het bos in en het duurde niet lang of er kwam een stalknecht uit het bos die een paard aan de teugel leidde dat met opengesperde neusgaten snoof en nauwelijks in toom te houden was. Daar achteraan kwam een grote schare krijgsvolk, allemaal geharnast, en hun zwaarden blonken in de zon. De jongeling gaf zijn driebenig paard aan de stalknecht, besteeg het andere en reed weg aan het hoofd van zijn schare. Toen hij bij het slagveld kwam was er al een groot deel van de soldaten van de koning gevallen en het scheelde niet veel of de anderen moesten terugtrekken. Toen kwam de jongeling met zijn geharnast krijgsvolk aanjagen, voer als een stormwind over de vijand heen en sloeg iedereen neer die zich tegen hem verzette. Zij sloegen op de vlucht maar de jongeling zat hen op de hielen en hield niet op voor er niemand meer over was. Doch in plaats van naar de koning terug te keren, leidde hij zijn troep weer naar het woud en riep IJzeren Hans. ‘Wat wens je?’ vroeg de wildeman. ‘Neem je paard en je krijgsvolk terug en geef mij mijn driebenig paard weer.’ Alles gebeurde zoals hij wenste en hij reed op zijn driebenig paard naar huis.
Wanneer het rijk van de ziel in gevaar is en het koninkrijk wordt bedreigd, moet het Ik bereid zijn zich optimaal in te zetten. Alle strijdbare krachten worden opgeroepen. Die staan de mens altijd ten dienste, wanneer hij ernstig wil en de ijzerkracht in zijn bloed bemerkbaar is. Voor de strijd heeft de held het sterkste paard nodig: het is het symbool van het instinctieve verstand, die kracht die, getemd en beteugeld, actief tot geestelijke doelen kan leiden. Plato vergelijkt het verstand van de mens met een paard dat hij bij de teugel houdt. Ook in onze taal vind je een hele reeks toepasselijke uitdrukkingen: ‘hij zit hoog te paard’, ‘hij heeft het verstand van een knol’, ‘vast in het zadel zitten’ e.a. De koningszoon krijgt nu een paard dat aan één been lam is, een kreupel paard. Maar hij wijst het niet af en gebruikt het ‘desondanks’. In vele sprookjes met een Ik-motief komt het beklagenswaardige, schurftige en hinkende paard voor. Het beeld wijst erop dat de mens alleen door eigen toedoen zijn verstand veranderend ontwikkelt tot de best mogelijk dragende kracht. Alle opgeroepen krachten zijn ‘allemaal geharnast’ en daardoor lukt het de inzet van het Ik, wat de zielen-koning alleen niet voor elkaar kon krijgen: de macht van de tegenstander wordt teruggeslagen. Bescheiden keert de echte geestesstrijder terug naar zijn dagelijks leven.
Toen de koning weer in zijn slot terugkeerde kwam zijn dochter hem tegemoet om hem geluk te wensen met de overwinning. ‘Niet ik heb de zege behaald,’ sprak hij, ‘maar een vreemde ridder die mij met zijn schare te hulp kwam.’ Zijn dochter wilde weten wie die vreemde ridder was, maar de koning wist het niet en zei: ‘Hij is de vijand achterna gegaan en ik heb hem niet meer gezien.’ Zij vroeg bij de tuinman naar de jongen, maar die lachte en sprak: ‘Hij is juist op zijn driebenig paard thuisgekomen en de anderen hebben hem bespot en toegeroepen: “Daar komt onze hinkelepink weer aan.” Zij vroegen ook: “Achter welke heg heb jij onderwijl liggen slapen?” Hij antwoordde: “Ik heb het beste werk verricht, zonder mij was het slecht afgelopen.” Toen werd hij nog meer uitgelachen.’ De koning sprak tot zijn dochter: ‘Ik ga een groot feest geven dat drie dagen zal duren en jij moet een gouden appel werpen – misschien komt de onbekende ridder ook.’ Toen het feest was aangekondigd ging de jongeling naar het woud en riep IJzeren Hans. ‘Wat wens je?’ vroeg hij. ‘Dat ik de gouden appel van de koningsdochter vang.’ – ‘Het is of je hem al had,’ zei IJzeren Hans, ‘je krijgt er een rode wapenrusting bij en je zult rijden op een fiere vos.’ Toen de dag aanbrak kwam de jongen aandraven en stelde zich op tussen de ridders en hij werd door niemand herkend. De koningsdochter trad naar voren en wierp de ridders een gouden appel toe, maar hij was de enige die hem ving; maar zodra hij hem had, galoppeerde hij weg. De tweede dag had IJzeren Hans hem uitgerust als een witte ridder en hem een schimmel gegeven. Weer ving alleen hij de appel, bleef echter geen ogenblik staan maar galoppeerde ermee weg. De koning werd boos en zei: ‘Dat mag niet. Hij moet voor mij verschijnen en zijn naam zeggen.’ Hij gaf bevel, als de ridder die de appel had gevangen, zich weer uit de voeten maakte, moesten zij hem nazetten en wanneer hij niet goedschiks terugkeerde, op hem inslaan en hem steken. De derde dag kreeg de jongeling van IJzeren Hans een zwarte uitrusting en een zwart paard en hij ving opnieuw de appel, maar toen hij ermee weggaloppeerde volgden de mannen van de koning hem en één kwam zo dichtbij, dat hij hem met de punt van zijn zwaard aan zijn been verwondde. Hij ontkwam hen evenwel maar zijn paard ging er met zo’n geweldige sprong vandoor dat de helm van zijn hoofd viel en toen zagen zij dat hij goud haar had. Zij reden terug en meldden alles aan de koning.
De appel is de vrucht van de boom van de kennis van goed en kwaad. Dat wordt een gouden appel wanneer deze kennis tot wijsheid wordt. De koninklijke ziel moet deze vrucht ten goede laten komen aan degene die deze kan vastgrijpen. Het Ik verlangt daarnaar en opnieuw is het de natuurkracht van het ijzer die hem daarbij helpt; want hij krijgt de rode uitrusting en het rode ros. Ons bloed is de basis voor het Ik in het lichaam. Gezond rood bloed is de voorwaarde ervoor dat de mens wakker de wereld tegemoet kan gaan, zijn omgeving op de juiste manier waarneemt en zich daarvoor weet in te zetten. Met deze ijzerkracht is hij uitgerust. Die werkt ook door in zijn verstand, uitgedrukt door het rode paard. Als we aan Parzival denken die een rode ridder werd en op het rode paard rijdt, dan hebben we hier hetzelfde voor ons. Bij het inzicht dat nu verkregen is door het bloed, moet de kennis van de geest komen. Waar deze kennis zich verbindt met het bovenzintuiglijke (tot het witte paard wordt), ontstaat in de mens de zuiverheid van de immateriële wereld (de witte uitrusting wordt aangetrokken) en deze leidt naar een nieuwe ontmoeting met de koningsdochter die op deze ontwikkelingstrap hem de vruchten kan aanreiken. Op de derde dag draagt de held de zwarte uitrusting en rijdt op een zwart paard. Zwart is de kleur van het aards-materiële. Het zich kunnen richten op de stoffelijke zintuigwereld is op het niveau van de keukenjongen en de tuinknecht lange tijd geoefend. ‘Ga de wereld in en leer de armoede kennen’, had IJzeren Hans geëist. De aardse wereld is armoede zolang men die alleen maar als stoffelijle wereld ziet. Wanneer echter de geestelijke kennis dermate sterk wordt – de rode en witte uitrusting – worden de goddelijke scheppingskrachten herkend die aan de stoffelijke wereld ten grondslag liggen en die vormgeven. De koningszoon krijgt de zwarte uitrusting en beheerst het zwarte paard. Omdat het vergeestelijkte verstand ook deze donkere zintuigwereld doorziet en overwint, wordt de vloek opgeheven: de rode appel is op dit niveau verworven.
De volgende dag vroeg de koningsdochter de tuinman naar zijn tuinjongen. ‘Hij werkt in de tuin – die rare snaak is ook op het feest geweest en pas gisterenavond thuisgekomen; hij heeft aan mijn kinderen drie gouden appels laten zien die hij had gewonnen.’ De koning liet hem voor zich verschijnen. Hij kwam en had het hoedje weer op zijn hoofd, maar de koningsdochter liep op hem toe en nam het hem af, waarop zijn gouden haar over zijn schouders viel en hij was zo schoon dat allen verbaasd waren. ‘Was jij de ridder die iedere dag in een andere kleur op het feest kwam en die de drie gouden appels ving?’ vroeg de koning. ‘Ja,’ antwoordde hij, ‘en hier zijn de appels,’ en hij haalde ze uit zijn zak en overhandigde ze de koning. ‘Als u nog meer bewijzen verlangt kan ik u de wond laten zien die uw mannen mij hebben toegebracht toen zij mij achtervolgden. Maar ik ben ook de ridder die u aan de overwinning op de vijand heeft geholpen.’ – ‘Als je tot zulke daden in staat bent, dan ben je geen tuinjongen – zeg mij, wie is je vader?’ – ‘Mijn vader is een machtig koning en ik heb goud in overvloed, zoveel ik maar wens.’ – ‘Ik zie wel,’ sprak de koning, ‘dat ik je dank verschuldigd ben. Kan ik je ergens een genoegen mee doen?’ – ‘Ja,’ antwoordde hij, ‘dat kunt u. Geef mij uw dochter tot vrouw.’ Daarop begon de jonkvrouw te lachen en sprak: ‘Hij windt er geen doekjes om, maar ik had aan zijn gouden haar al gezien dat hij geen tuinjongen was,’ en zij liep naar hem toe en kuste hem. Zijn vader en zijn moeder kwamen op de bruiloft en waren heel gelukkig want zij hadden reeds alle hoop laten varen hun geliefde zoon ooit weer te zien. Toen zij aan de bruiloftsdis zaten verstomde opeens de muziek, de deuren gingen wijd open en een trotse koning trad met groot gevolg binnen. Hij ging naar de jongeling toe, omarmde hem en sprak: ‘Ik ben IJzeren Hans en ik was veranderd in een wildeman, maar jij hebt mij verlost. Alle schatten die ik bezit zullen jouw eigendom zijn.’
Nu kan het hoedje van zijn hoofd en het gouden haar wordt zichtbaar. Het zelfstandige denken dat door vele offers verworven is, verandert van betekenis: hoogste wijsheid straalt in het gedachteleven. Wat in de gouden bron (de kindertijd) aangelegd werd, is door de loutering tot een bezit geworden dat niet meer verloren gaat. In geen sprookje vinden we zo’n direct, bijna brutaal huwelijksaanzoek; tot in de stijl drukt de Ik-mens zich uit. Nu kan de koninklijke bruiloft worden gevierd. Als het Ik als het eeuwig-mannelijke rijp geworden is, kan het één worden met het eeuwig-vrouwelijke van de ziel. De verborgen natuurkracht van het ijzer laat zich nu zien in de ware betekenis en met de volle rijkdom; ze is door de mens die zichzelf veranderd heeft, tot een koninklijke geestgestalte edel geworden.
.Illustratie uit Grimm Sprookjes,
Uitgegeven bij Lemniscaat.
.
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.
Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.
Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel
GA 304A
Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923
Blz. 49 vert. 56
Und hat man nun, ohne, ich möchte sagen, dem Kinde nahezutreten, die richtigen moralischen Sympathien und Antipathien ausgebildet in der Zeit, wo das wichtigste für den Willen unterirdisch verlaufen ist, dann darf der Wille, der eigene, auf die Freiheit gebaute Wille, der in die volle Verantwortlichkeit im Menschen eintritt, der darf so erscheinen, daß man den Menschen – nachdem man ihm nicht Gebote gegeben hat, sondern in sein Gemüt hinein moralische Sympathien und Antipathien gepflanzt hat, daß man, ich möchte sagen, seinem moralischen Willen, der jetzt erscheint, nicht zu nahetritt -, daß man empfängt den Men-
Stel je hebt, zonder het kind zogezegd te dicht te naderen, de juiste morele sympathieën en antipathieën gevormd in de tijd waarin het belangrijkste deel van de wil onderaards verder is gegaan. Je hebt hem geen geboden gegeven, maar hebt morele sympathieën en antipathieën in zijn gemoed geplant, opdat je om zo te zeggen zijn morele wil die nu verschijnt, niet te dicht nadert. Dan mag de wil, de eigen op vrijheid gebouwde wil die in de volle verantwoordelijkheid van de mens optreedt, zo verschijnen dat je de mens
Blz. 50 vert. 56
sehen, nachdem er geschlechtsreif geworden ist, als einen freien Genossen neben sich. Dann ist der Mensch imstande, umzuwandeln, zu metamorphosieren dasjenige, was man ihm als die Gabe moralischer Sympathien und Antipathien gegeben hat, für die er hinorganisiert war; was man ihm da gegeben hat, ist er imstande umzuorientieren in seine moralischen Impulse, die nun aus seinem eigenen Wesen kommen.
nadat hij geslachtsrijp geworden is, als een vrije kameraad naast je ontvangt. Dan is de mens in staat om te vormen, te metamorfoseren wat je hem als gave aan morele sympathieën en antipathieën hebt gegeven, waar hij aanleg toe had. Hij is in staat om dat wat je hem toen gegeven hebt, te heroriënteren in zijn morele impulsen, die nu uit zijn eigen wezen voortkomen. GA 304A/49
Vertaald/56
Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924
Blz. 177-178
Und ebenso wird er auch fähig, sich seines eigenen Urteils zu bedienen, nicht mehr des Urteils des Lehrers, des Erziehers, wenn er geschlechtsreif geworden ist und sein astralischer Leib der Träger des eigenen Urteils geworden ist. Da tritt nun das auf, was das dritte Element in der Erziehung sein muß. Das erste nannte ich das gestaltende, das zweite das belebende. In diesem dritten Element der Erziehung, das eintritt mit der Geschlechtsreife, finden wir nur dasjenige berechtigt, was ich nennen kann: die erweckende Erziehung. Alles, was über die Geschlechtsreife hinausgeht, muß so wirken auf den jungen Menschen, auf den jungen Mann, das junge Mädchen, daß die Entstehung des eigenen Urteils, diese innere Selbständigkeit, wie ein fortwährendes Aufwachen erscheint. Wenn man über die Geschlechtsreife hinaus jemandem etwas von außen beibringen,will, tyrannisiert man ihn, man versklavt ihn. Wenn man die ganze Erziehung so leitet, daß man von diesem Lebensalter ab, von der
Geschlechtsreife ab, alles aufnimmt so, wie wenn jemand aus dem Schlaf
erweckt wird – der Mensch hat bis dahin geschlafen in bezug auf die
En net zo raakt hij, wanneer hij in de puberteit komt en zijn astraallijf de drager wordt van zijn eigen oordeel, ook in staat om zijn eigen oordeel te gebruiken, niet meer dat van de leraar of de opvoeder. Dan ontstaat dat derde element dat er in de opvoeding moet zijn. Het eerste noemde ik het vormende, het tweede het enthousiasmerende. In dit derde element van de opvoeding dat ontstaat met de puberteit, is op zijn plaats wat ik kan noemen de wekkende opvoeding. Alles vanaf de puberteit, moet zo op de jonge mens werken, op de jonge man, de jonge vrouw, dat het ontstaan van een eigen oordeel, deze innerlijke zelfstandigheid als een voortdurend wakker worden verschijnt. Wanneer je vanaf de puberteit iemand iets van buitenaf wil bijbrengen, dan tiranniseer je hem, je maakt hem tot slaaf. Wanneer je de hele opvoeding zo stuurt dat je vanaf deze leeftijd, vanaf de puberteit alles zo doet alsof je iemand uit de slaap wakker maakt – de mens sliep tot dan toe wat betreft,
Beurteilung von dem oder jenem, es kommt ihm jetzt vor, als ob er sein eigenes Wesen aus sich herausruft – dieses Gefühl, daß es sein eigenes Wesen ist, das aus ihm herauskommt, daß der Lehrer ihm nur der Anreger, der Erwecker ist, das kann man entwickeln, wenn man so vorgeht, wie ich es ausgeführt habe für die zwei ersten Lebensalter; dann wächst man hinein in den Gebrauch seines eigenen Urteils, dann wird die spätere Erziehung, der Unterricht ein erweckender. Und wenn man als Lehrer, als Erziehender, seiner Gesinnung nach tief durchdrungen ist von diesem Erweckenden, dann weiß man auch im Stil, in der Haltung,im Vortrag alles so zu gestalten, daß dasjenige, was nun eigenes Urteil sein soll desjenigen, der belehrt, der erzogen wird, daß das wirklich aus dem Betreffenden herauskommt, daß es in einer gewissen dramatischen Steigerung geht bis dahin, wo er selber nun einsetzt mit dem inneren Betätigen, das gerade im astralischen Leib lebt.
het beoordelen van dit of dat, nu merkt hij alsof hij zijn eigen wezen aanspreekt – dit gevoel dat hij het zelf is wat bij hem opkomt, dat de leerkracht alleen maar de stimulans daartoe is, degene die het in gang zet; dat kan je ontwikkelen wanneer je zo werkt zoals ik aangegeven heb voor de eerste twee levensfasen; dan groei je naar het gebruiken van je eigen oordeel toe, dan wordt de latere opvoeding, het onderwijs iets dat wakker maakt. En wanneer je als leerkracht, als opvoeder, vanuit je overtuiging diep doordrongen bent van dit wekkende element, weet je ook in je stijl, in je houding, in hoe je de dingen brengt, alles zo vorm te geven dat wat nu het eigen oordeel moet zijn van degene die onderwezen wordt, opgevoed wordt, werkelijk uit de betreffende persoon zelf tevoorschijn komt, dat het in zekere zin ingrijpend toeneemt, zo dat deze zelf nu begint innerlijk bezig te zijn met wat in het astraallijf leeft. GA 304A/177 Niet vertaald
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Enkele gedachten bij blz. 162/163 in de vertaling van 1993.
.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
De mens vanuit verschillende gezichtspunten
Telkens weer zal Steiner ‘de mens’ vanuit de meest verschillende gezichtspunten willen bespreken. Het lijkt er soms op dat hij met zichzelf in tegenspraak is, maar dat is schijn. Bij elke beschouwing over de mens blijft hij zijn eigen standpunten trouw:
In de ‘Algemene menskunde’ (uiteraard) ook:
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen. (zie voordracht 7)
De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien. (zie voordracht 7)
Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.
En in andere pedagogische voordrachten:
Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander beziehen kann.
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen. GA 301/42 Op deze blogvertaald 42
Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden damit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen. GA 306/164 Op deze blogvertaald/164
Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.
Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we opvoeder willen worden. GA 307/90 Vertaald/113
En uiteraard ook in niet-pedagogische voordrachten:
( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat. GA 201/70 Niet vertaald
Wanneer hij hier zo stellig beweert:
Sie haben ja gestern erkennen können, wie der Mensch dreigegliedert ist: als Kopfmensch, als Rumpfmensch, als Gliedmaßenmensch.
Gisteren heeft u kunnen horen dat de mens drieledig is en bestaat uit een hoofdmens, een rompmens en een ledematenmens.
dan weten we nu dat deze blikrichting niet in tegenspraak is met de vierledige mens of met de indeling in denken – voelen – willen.
Het is goed je telkens af te vragen vanuit welk standpunt, met welk doel Steiner nu dit opmerkt en dan weer dat.
Hij zal voortdurend waarschuwen tegen het strakke schematiseren:
Im Verlauf unserer geisteswissenschaftlichen Studien werden wir zunächst bekanntgemacht mit der sogenannten Gliederung des Menschen und unterscheiden dann am Menschen seinen physischen Leib, Ätherleib, astralischen Leib, das Ich und so weiter. Nun könnte es vielen scheinen, als ob wir, wenn wir nun wissen: der Mensch besteht aus diesen Wesensgliedern – dann schon sozusagen auch die Wesenheit des Menschen einigermaßen erfaßt hätten. Und viele glauben in der Tat, das Wesentlichste vom Menschen zu wissen, wenn sie nun diese verschiedenen menschlichen Wesensglieder aufzählen können, allenfalls noch anzugeben wissen, wie sich das eine oder andere verhält beim Durchgang durch verschiedene Verkörperungen hindurch. In Wirklichkeit ist es auf der einen Seite durchaus notwendig, daß man bei der Betrachtung des Menschen von diesen Wesensgliedern ausgeht, sich aber dann klarmacht, daß man damit im Grunde genommen nur etwas sehr Vorläufiges getan hat, wenn man sich damit bekanntgemacht hat. Denn es kommt durchaus nicht bloß darauf an, daß der Mensch nun aus diesen sieben oder neun Gliedern besteht, sondern es kommt auf das Verhältnis dieser verschiedenen Wesensglieder des Menschen an, wie das eine oder andere wiederum zu dem einen oder anderen steht.
Tijdens onze geesteswetenschappelijke studie worden we gewezen op de zogenaamde indeling van de mens en dan onderscheiden we zijn fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf, het Ik enz. Nu zou het er voor veel mensen op kunnen lijken dat wij wanneer wij weten: de mens bestaat uit deze wezensdelen, we dan ook het wezen van de mens al enigszins begrijpen. En velen geloven inderdaad het meest wezenlijke van de mens te weten, wanneer zij deze verschillende wezensdelen op kunnen noemen, eventueel ook nog aangeven dat ze weten hoe het ene in relatie staat tot het andere wanneer je door de verschillende incarnaties gaat. Wat de realiteit betreft is het zeker nodig dat je bij het beschouwen van de mens van deze wezensdelen uitgaat, maar dan moet je je realiseren dat je daarmee slechts iets zeer voorlopigs hebt. Want het komt er helemaal niet zo op aan dat de mens uit zeven of negen wezensdelen bestaat, maar hoe die in een bepaalde relatie met elkaar staan. GA 127/55 Niet vertaald
De eerste bladzijden van voordracht 11 gaan vooral over de relaties tussen wat er in de vorige voordrachten meer afzonderlijk is besproken.
Als we al die indelingen en namen niet al te stijfjes hanteren, maar in hun samenhang zelf innerlijk mee bewegen, tekent het wezen mens zich steeds genuanceerder af.
Kijk je vanuit de ziel: overwegend sympathie en antipathie, uitlopend naar de functies denken – voelen -willen; Kijk je vanuit de geest: het gaat om wakker – dromen – slapen, een beweeglijke toestand’; Kijk je naar het lichaam: hoofd – romp – ledematen: nu overheerst de vorm. Betrek je ze op elkaar, dan zit de wakkerheid in het hoofd – daar zetelt het denken – daarvoor is antipathie nodig; In de borst vinden we dan het gevoel, daar is de pendel sympathie – antipathie -de geestelijke toestand is dromend; In de ledematen zit de wil – sterk verbonden met de sympathie; geestelijk slapen we daar het meest.
Je kan e.e.a. nog uitbreiden en in een overzicht plaatsen
lichamelijke gestalterelatie tot de zielrelatie tot de geest
hoofdmens centraal zenuwsysteem zintuigen met daghelder bewustzijn hoofd bol gewaarwordingen vermogen tot lichamelijke afbraak kennisvorming: imaginatie denken
borstmens orgaansysteem van wereld van het dromend bewustzijn adem, hart en voelen vermogen tot bloedsomloop inspiratie
ledematenmens armen en handen wil: activiteit slaapbewustzijn benen en voeten werken vermogen tot intuïtie
Leber: Kommentar Allgemeine Menschenkunde band 3/223
Steeds zal Steiner ook aangeven dat wanneer zwart-wit gezegd wordt: het hoofd is het meest lichaam, erbij gezegd hoort te worden: voornamelijk, want ook ziel en geest hebben hun relatie tot het hoofd; en dat geldt ook weer voor borst en ledematen.
Dat had hij al aangeroerd in voordracht 10 en daar verwijst hij allereerst naar:
Betrachten wir einmal zunächst die Kopfbildung des Menschen. Da haben wir ja gestern gesagt: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Den Brustmenschen haben wir als «leibig» und seelisch anzusehen gehabt. Und den Gliedmaßenmenschen als «leibig», seelisch und geistig.
Laat ons eerst eens een blik werpen op het hoofd. Daarover hebben we gisteren gezegd: het hoofd is hoofdzakelijk lichaam. De borstmens behoort zoals we gezien hebben tot de wereld van het lichamelijke en tot de wereld van de ziel, en de ledematenmens tot de wereld van het lichaam, tot die van de ziel en tot die van de geest.
En heel wezenlijk: dat wat het een heeft, heeft de ander ook, maar op een andere manier.
Aber damit ist natürlich die Kopfwesenheit nicht erschöpft, wenn wir sagen: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Es ist ja schon einmal in der Wirklichkeit so, daß die Dinge nicht scharf voneinander getrennt sind, und wir dürfen daher ebensogut sagen: der Kopf ist nur in anderer Weise seelisch und geistig als die Brust und die Gliedmaßen. Der Kopf ist schon, wenn der Mensch geboren wird, vorzugsweise Leib, das heißt, es hat sich gewissermaßen dasjenige, was ihn als Kopf zunächst zusammensetzt, in der Form des leiblichen Kopfes ausgeprägt.
Maar het wezen van het hoofd is natuurlijk nog niet uitputtend beschreven door te zeggen ‘het hoofd is hoofdzakelijk lichaam’. Ja, het is nu eenmaal zo dat de dingen in de werkelijkheid niet scherp van elkaar gescheiden zijn, en we kunnen ook evengoed zeggen dat het hoofd ook ziel en geest is, alleen op een andere manier dan de borst en de ledematen. Maar het hoofd is al bij de geboorte vooral lichamelijk, dat wil zeggen: dat wat het hoofd in eerste instantie tot hoofd maakt, heeft zich in zekere zin uitgedrukt in de vorm van het lichamelijke hoofd.
Het steeds naar de tegenstellingen kijken, levert bij de aanblik van het embryo meteen het gevoel op wanneer je hoofd en handen vergelijkt, dat het hoofd veel verder is, veel prominenter aanwezig. En dit ‘verder’ roept, als je dit woord op het leven betrekt, ook de gedachte op aan ‘ouder’. Aan ‘eerder’.
Dat ‘oude’ van het hoofd – maar nu meer benaderd vanuit de functie: het zich kunnen voorstellen – wijst ook naar het verleden. Zie voordracht 2.
Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet ( )
Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt (zie verder*)
Dat komt bijv. in deze tekening goed naar voren. [4]
In de 10e voordracht sprak Steiner over de ontwikkeling van het menselijke hoofd vanuit een evolutie-ontwikkeling, langs de weg van de dierlijke ontwikkeling. [Op deze blog nog niet uitgewerkt]
Weil der Kopf ein möglichst schon vollkommen ausgebildeter Leib ist, weil er alles, was zur Ausbildung notwendig ist, durch das Tierische zum Menschen hindurch schon durchgemacht hat in früheren Entwicklungsstadien, deshalb kann er in leiblicher Beziehung am vollkommensten ausgebildet sein.
Omdat het hoofd al een hoogst volledig ontwikkeld lichaam is, omdat het alles wat voor de ontwikkeling via dier tot mens nodig is, al in vroegere ontwikkelingsstadia heeft doorgemaakt, kan het hoofd in lichamelijk opzicht het verst ontwikkeld zijn.
Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet , daß das allgemein Menschliche geistig-seelisch zunächst im Kopfe zum Vorschein kommt.
Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt en in het hoofd komt in de allereerste plaats het algemeen menselijke van geest en ziel te voorschijn.
Met dit ‘algemeen menselijke’ wordt m.i. bedoeld dat het bij de mens hoort dat ziel en geest geleidelijk aan bezit nemen van het lichaam – dus ‘het incarneren’; maar ook wat er verder aan ‘algemeens’ kan worden genoemd – hier m.n. het wakkere en het droomaspect. Algemeen is ook dat tijdens het leven, tijdens de ontwikkeling de mens wat zijn ziel en geest betreft, steeds meer DIE ziel en geest wordt die hem tot DAT mens maken.
In de twee andere voordrachtenseries: Opvoedkunst [2] en Werkbesprekingen [3] gaat het het meest over de kinderen: wat leer je ze en waarom en hoe. In de Algemene menskunde gaat het niet alleen over het kind. Vaak maakt Steiner grote omtrekkende bewegingen, bijv, via de filosofie (Descartes), de natuurkunde (Mayer stof en kracht), via de geschiedenis (concilie 869) Enz.
Waar het kan en dus moet, zal Steiner de ontwikkeling van het kind bespreken, immers: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie‘
Wat hij dan met een paar zinnen zegt, kunnen we aan het pasgeboren kind en bij het opgroeiende kind in de eerste jaren waarnemen als we dat bewust(er) doen.
Als je zelf net uit een diepe slaap wakker bent geworden en iemand spreekt je aan, gaat er nog veel langs je heen. Je moet eerst even wakker worden; velemensen zeggen vanuit een taalbeleven: nog even aankomen. Aankomen houdt in dat je ‘ergens’ vandaan komt. Nu gaat het verder wakker worden bij ons aanmerkelijk sneller, maar in deze toestand van ‘ergens vandaan’ en ‘nog niet wakker’ voelen we toch de leefwereld van de baby. Neem o.a. de langdurige slaap per dag (en nacht); maar ook als je – vooral als bezoeker – tegen zo’n pas geboren kindje spreekt. Dat is geen gesprek – omdat je nog geen gesprekpartner tegenover je vindt. Alles gaat in een sfeer die met ‘slaap’ gepaard gaat: zachtjes spreken, rustig zijn. En soms lijkt het of het kind jou helemaal niet ziet of dwars door je heen kijkt; soms is er een reactie in het gezicht die op een lach lijkt, soms is er beweging in het lijfje. Als fenomeen vergelijkbaar met jouw wakker worden uit een diepe slaap.
Das Seelische ist so verbunden mit diesem Kopfe, daß das Kind, indem es geboren wird und auch noch während es sich entwickelt in den ersten Lebensjahren, im Kopfe alles Seelische träumt. Und der Geist schläft im Kopfe.
De verbinding van het zielengebied met het hoofd is zo, dat een kind na de geboorte, en ook nog tijdens de ontwikkeling in de eerste levensjaren, in het hoofd een droombewustzijn heeft van het zielengebied. En het geestesgebied slaapt in het hoofd.
Welche Beziehung hat der Leib Kopf zu dem Seelischen und zu dem Geistigen?
Wat is de relatie tussen het lichamelijke hoofd en het zielen- en geestesgebied?
Jetzt haben wir eine merkwürdige Zusammengliederung von Leib, Seele und Geist im menschlichen Haupte. Wir haben einen sehr, sehr ausgebildeten Leib als Kopf. Wir haben darin eine träumende Seele, eine deutlich träumende Seele und einen noch schlafenden Geist.
Dat betekent een merkwaardige samenvoeging van lichaam, ziel en geest in het hoofd van de mens. We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest.
En ook hier doet Steiner zelf weer waartoe hij ons oproept: de dingen op elkaar betrekken, in groter verband zien, in ruimer perspectief. En dit begin van het leven plaatst hij nu in de fase waartoe dit behoort: de eerste zeven jaar die afgesloten wordt met de tandenwisseling.
Nun handelt es sich darum, mit der ganzen Entwicklung des Menschen diese eben charakterisierte Tatsache in Einklang zu sehen.
Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens.
Binnen deze fase vinden belangrijke ontwikkelingen plaats: het kind gaat staan, lopen, spreken en denken; het gaat Ik-zeggen; en wat Steiner hier nu naar voren haalt, het is een nabootser of zoals hij vaak en passant zegt: een en al zintuig. We noemen het ook wel ‘open’ zijn voor de omgeving. Maar meer nog zouden we moeten zeggen dat – en dan maken we de geest ‘ruimtelijk’ wat eigenlijk niet kan – de geest van het kind veel meer om hem heen is, dan in hem. Als deze geest in iemand zit, kan je je openstellen of niet; dat geldt voor het kleine kind niet: zijn geest is nog om hem heen. Buiten hem.
Wanneer Steiner over wakker en slaap spreekt, zal hij vaak noemen dat wij ’s avonds bij het inslapen a.h.w. ons Ik en astraallijf ‘uitademen’, dat deze zich tijdens de slaap buiten het lichaam bevinden. Dat is in zekere zin de hele dag zo bij het pas geboren en zeer jonge kind.
In zekere zin, want: Daß ( ) verdankt er eben gerade dem Umstande, daß sein Kopfgeist schläft. Dadurch kann er mit diesem Kopfgeiste außerhalb des Kopfleibes weilen. Er kann sich in der Umgebung aufhalten. Denn wenn man schläft, so ist man mit seinem Geistig-Seelischen außerhalb des Leibes. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes.
Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichamelijke hoofd blijven. Deze geest kan zich in de buitenwereld ophouden. Wanneer men slaapt is men met geest en ziel buiten het lichaam. Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd.
En waar is het kind dan?
Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind.
Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn.
Diese Entwicklung ist ja bis zum Zahnwechsel hin so, daß der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist. Es tut der Mensch alles dasjenige, was er seiner Umgebung absieht.
Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na.
Hier ligt de kern van de opvoeding van het kind vóór de tandenwisseling:
Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. Daher ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Daher entwickelt sich auch aus der träumenden Seele heraus die Liebe zur Umgebung, vorzugsweise die Liebe zu den Eltern.
Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn. Daardoor bootst het kind na. Daardoor ontwikkelt zich vanuit de dromende ziel de liefde tot de omgeving, vooral de liefde tot de ouders.
Opvoeding – omgang
Wie in de jaren 1960 pedagogiek studeerde, moest als ‘verplichte kost’ ‘Beknopte theoretische pedagogiek‘ van Prof. Langeveld bestuderen. Langeveld maakte een onderscheid tussen opvoeding en omgang. Eenmaal volwassen kon er van opvoeding geen sprake meer zijn, dan kwam de vorming vanuit de omgang met elkaar. Steiner noemt opvoeding van het (zeer) jonge kind later in deze voordracht ook onmogelijk – ook eigenlijk alleen een vorm van ‘omgang’ kan het kind verder helpen. Je zou ruwweg kunnen zeggen: voordat het kind een Ik-beleving (ca 3 jr.)heeft en nadat dit Ik-beleven volwassen is geworden (ca 21 jr), kan er van opvoeding geen sprake zijn: daar gaat het om omgaan. Opvoeding vindt a.h.w. plaats tussen Ik(begin) en Ik(volgroeid – al is het Ik altijd in ontwikkeling).
Het belangrijke verschijnsel van de nabootsing krijgt van Steiner veel aandacht. Ik heb hier zijn uitspraken daarover bij elkaar gebracht, hier en daar ondersteund met sprekend foto’s.
Bij deze illustratie: Het staande kind wordt vaak voorgelezen. Hij doet het nu voor zijn zusje.
In voordracht 9 noemt Steiner de nabootsing al:
Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.
Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen. GA 293/139
Vertaling /139
Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch.
Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust van uit dat de wereld moreel goed is. Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is. GA 293/149 Vertaling/149-150
Zijn wij voor het kind zo, dat wij het waard zijn nagebootst te worden?
Ik wijs nog even op de foto’s van de hersenen van zich ontwikkelende kinderen, de een zonder nauwelijks aandacht, de ander met veel meer.
Aan het eind van de eerste zevenjaarsfase bevindt het kind zich in het proces van de tandenwisseling.
Wenn nun der Mensch die zweiten Zähne bekommt, wenn er den Zahnwechsel durchmacht, so bedeutet das in seiner Entwickeiung eigentlich den letzten Abschluß der Kopfentwickelung. Wenn der Kopf auch vollständig schon als Leib geboren wird, so macht er doch eine letzte Entwickelung erst durch in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen. Was er da durchmacht, das findet seinen Abschluß, setzt sich gewissermaßen seinen Schlußpunkt mit dem Zahnwechsel.
Wanneer het kind nu zijn melkgebit verliest bij de tandenwisseling, dan betekent dat in zijn ontwikkeling eigenlijk het eindpunt van de vorming van het hoofd. Ook al wordt het hoofd als lichaam al compleet geboren, toch vindt er nog een laatste ontwikkeling plaats in de eerste zeven levensjaren. Deze ontwikkeling wordt afgesloten, zet er als het ware zelf een punt achter, met de tandenwisseling.
Was ist denn da eigentlich abgeschlossen? Sehen Sie, da ist abgeschlossen die Formbildung. Da hat der Mensch dasjenige, was ihn erhärtet, was ihn vorzugsweise zur Form macht, in seinen Leib hineingegossen. Sehen wir die zweiten Zähne aus dem Menschen herauskommen, so können wir sagen: Es ist die erste Auseinandersetzung mit der Welt vollendet. – Der Mensch hat dasjenige getan, was zu seiner Formgebung, zu seiner Gestaltung gehört.
Wat wordt er eigenlijk precies afgesloten? Welnu, dat is de ontwikkeling van de vorm. Dan heeft de mens dat wat hem verhardt, wat hem in de eerste plaats tot vorm maakt, in zijn lichaam opgenomen. Zien we het blijvende gebit doorkomen, dan kunnen we zeggen dat de eerste confrontatie met de wereld afgesloten is. – De mens heeft gedaan wat hoort bij de vorming van zijn gestalte.
Op vele plaatsen gaat Steiner dieper en weer anders in op het fenomeen van de tandenwisseling. De belangrijkste uitspraken heb ik bij elkaar gezet.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Op het eerste gezicht kan de opvatting over het scheikundeonderwijs op de vrijeschool niet gebruikelijk lijken. Anders is, met name in de onderbouw, dat we afzien van chemische formules, maar dat is maar uiterlijk. Zoals het jaren duurt voor het kind alle voeding verdraagt die voor de volwassenen normaal is, zo duurt het een paar zevenjaarsfasen voordat het opgroeiende kind het innerlijk vermogen ontwikkeld heeft om de kost van ons intellectuele tijdperk te kunnen verteren. Voor een gezonde ontwikkeling heeft de ziel van het basisschoolkind bij alle vakken de beleving nodig dat iets mooi is. En binnen de natuurkunde horen daar nog meer omvattende begrippen bij die toegang vinden tot het hart, dan de abstracte scheikunde van de 20e eeuw leert. De stoffen moeten als een uiting van werkingen en processen zichtbaar worden die in alle natuurrijken voorkomen en die een hoogtepunt vinden in de werking in het menselijk lichaam. Bij scheikunde is het erg belangrijk dat je tegenstellingen of polariteiten beleeft en leert begrijpen. Gepaard gaand met warmte en licht, met vuur en rook voltrokken in de eerste scheikunde-uren de verbrandingsprocessen zich. De adem van de cholericus ging sneller, spontane uitroepen begeleidden de hevige processen.
De tegenpool van het verbranden is de zoutvorming, en zijn de grote levensritmen van de kalk. Het ademen van een klas verloopt anders wanneer er hele leeftijden van de aarde voorbijkomen en wanneer er geschetst wordt hoe in de wieg van de zee het kalkgesteente ontstaat. De flegmatici vinden het heerlijk als ze beleven hoe de tijd voorbijstroomt en hoe in taaie volharding laag na laag op de zeebodem wordt afgezet; een druipsteen druppel voor druppel groter wordt. Dan wordt het stil in de klas, de sfeer is bezinnend. De rust van een grote scheppingsadem die nog steeds doorwerkt, daalt neer. God zweeft nog steeds over de wateren en verandert het leven en het vergaan in weer nieuw leven. Kalk vindt zijn oorsprong in het leven. (Omnis calx e vermibus, al het kalk lomt van de lagere dieren) In het begin kun je de kinderen vele van de meest voorkomende kalksoorten laten zien. Bij mosselschalen, slakken, koraal, kalksponzen, ammonieten en botten is de herkomst uit het dierenrijk nog heel duidelijk. Brokken steen met fossielen bewaren nog de herinnering eraan. Ten slotte laat je dan kalksoorten zien die ontstaan wanneer dierlijke kalk oplost en onder bijzondere omstandigheden weer afgescheiden wordt: druipsteen, kalkkristallen (spaat), korrelkalk en marmer. Ook nu neemt het water kalk in zich op, transporteert het en zet het af. Ook nu zinken fijne kalkdeeltjes naar de zeebodem en vormen laagjes. Onze bergen zijn ontstaan door kalk van de dieren. In de wateren zakt door de zwaarte kalk naar beneden. Het vloeibare leven scheidt in het organisme schaal en bot af.
Eigenlijk is het geen kringloop die het kalk aflegt: van het dier via de afzetting, gesteentevorming, oplossing in het water en dan weer naar het dier, want het dier van toen is er niet meer. Het is meer een spiraal. En wat in het organisme van de aarde uit de huidige afzettingen wordt, blijft een vraag. Zo’n vraag roept bij de kinderen een gevoel op voor de grote ontwikkelingsschreden en raadselachtige levensfasen van de aarde.
De vier elementen van Aristoteles die de kinderen in de eerste schooljaren steeds weer tegenkomen, blijken nu in de verdergaande natuurkundebeschouwing een scheppende kracht te zijn in alles wat er in de natuur gebeurt.
De elementenkracht van het vuur scheidt en de werking van het vloeibare verbindt de stoffen weer. De kracht van het vaste verdicht, trek samen en draagt, terwijl de kracht van het lucht-gasvormige uitdijt en vervluchtigt. Deze krachtwerkingen gebruikt de mens, wanneer hij in de natuurlijke kringloop van de kalk een kunstmatige kringloop inschakelt die hij bij het bouwen van gevels en muren in gang zet. Hij gebruikt het vuur dat splitst, hij benut het streven om weer één te worden en de vormkracht dat het water schenkt. Voor de natuurlijke drang om wat gescheiden is weer tot een vast gesteente samen te voegen, vormt de mens uit het materiaal dat nog plastisch is, zijn werk.
Allereerst wordt de kalksteen gebrand. De hitte dwingt de steen het koolzuurgas af te geven (uit te ademen), dat de dieren eens bij zich hielden (niet uitademden) om hun kalkskeletten op te bouwen. De gebrande verbrokkelde kalk heeft meteen daarna ‘dorst’ om weer vast te kunnen worden, water en koolzuurgas op te nemen. Ondertussen bouwen de mensen de steunende en omhullende muren van hun huizen. Op een vergelijkende manier herinner je aan de dierlijke herkomst van de kalk. De dorst van het dier, zijn adem maakt de bouw, de schaal en de botten voor zijn lichaamsbehuizing mogelijk. Op een nieuw niveau grijpt het onderwijs nu terug op wat in de derde klas in de huizenbouwperiode meer vertellend en praktisch doend aan de kinderen gegeven werd. Als het mogelijk is, ga dan naar een kalksteengroeve en een kalkbranderij. Bij de behandeling van het blussen van kalk sluiten zich sociale vragen aan. Vroeger werd het gevaarlijke blussen op de bouwplaats van de kalkgroeve gedaan, nu in het tijdperk van specialisatie en arbeidsverdeling wordt kant-en-klare specie geleverd. Wat tegenwoordig op de bouwplaatsen het meest opvalt zijn de betonmengmachines. De betekenis van de dakpan is verregaand verdrongen door de kunstpan, Je moet uitvoerig ingaan op het produceren van cement en beton, hier volgt alleen een opsomming:
kalkspecie: gebluste kalk en zand. Verhardt door koolzuurgas uit de lucht cement: gesinterde, kleihoudende kalk. Wordt alleen al door water hard. Van belang voor bouwen onder water. Beton: cement met grind Gewapend beton: beton met een ijzeren mat erin
We vatten het proces van het kalkbranden samen in een schema. Blussen en het nieuwe ontstaan van de koolzure kalk.
Het vuur scheidt de kalk en ‘as’ = gebrande kalk. Het water blust het gas en vormt daarmee zuur. Het water verbindt zich met de as, het vaste en vormt een loog. Het water maakt het samengaan van zuur en loog tot kalksteen (zoutvorming) mogelijk.
Ons schema van het kalkbranden bevat twee nieuwe begrippen: zuur en loog die ook weer als polariteiten in de hele natuur werkzaam zijn. We hebben de natuurlijke weg gevolgd die bij kalk of zout als eenheid begint en dan leidt naar de verschillen in zuur en loog. (Zou je van de kunstmatige of theoretische begrippen zuur en loog uitgaan en vandaar naar de zoutvorming, hoort dat bij een gedachtesysteem dat niet bij het natuurlijke beleven van de kinderen past) Hoe de tegenstelling door het water weer teniet wordt gedaan, kun je zo aanpakken: Je vertelt de kinderen dat het gas- of luchtachtige dat door het vuur uit de kalksteen verdreven wordt, opgevangen kan worden. Dat gasvormige is hetzelfde als wat in de flesjes mineraalwater bruist en waarvan we zeggen ‘met koolzuur’ (tegenstelling: ‘plat’ water, zonder koolzuur). het smaakt ook wat zurig. Als het koolzuurgas in het water oplost, krijgen we een zuur: koolzuur. Dit kleurt lakmoespapier rood. Als je bij de zwaarder geworden gebluste kalk dat zo gretig water opzuigt, nog meer water toevoegt, vormt zich een melkachtige vloeistof: kalkmelk dat lichter wordt tot kalkwater. Deze vloeistof op basis van de gebluste kalk doet de lakmoes blauw worden. Je laat de kinderen van beide vloeistoffen iets proeven – bij alles wat ze bij het schilderen hebben geleerd is het voor hen niet verwonderlijk dat het prikkend-zure dat naar boven bobbelt, dat actiever is en de kurk van het flesje wil duwen, rood oproept. De vlakke loogsmaak van het kalkwater dat zich beneden afzet hoort dan natuurlijk bij het blauw. De door het vuur uit het kalkteen bevrijde tegenstellingen van zuurgas en kalkbase wordt dus door het water (als zuur en loog) volledig zichtbaar gemaakt. Als we nu koolzuur in het kalkwater gieten, dan wordt de vloeistof troebel en op de bodem wordt een wit zout, als krijtmodder afgezet. Uit de verbinding van de polariteiten is weer kalk, preciezer ‘koolzure kalk’ ontstaan, die helemaal geen kleur geeft aan de lakmoes. Als je door een rietje ademlucht in een kalkwaterglas blaast, ontstaat op de bodem hetzelfde. We kunnen erop wijzen dat ze al geleerd hebben hoe vuur en levensprocessen op gelijke manier koolzuurgas opwekken. En dan beginnen we de geschetste processen op de mens te betrekken. In het bloed, bij de beweging van de ledematen is het vuur het sterkst actief – waar wordt de hardste en dichtste bottensubstantie afgezet? Waar treden de zoutvormingsprocessen op de voorgrond die rust en tijd nodig hebben? De kinderen vinden al snel: in het hoofd! Dat heeft ook de rust nodig om tot kristalheldere gedachten te komen. Maar ook binnenin de ledematen ontstaat het stevige beenderstelsel, zonder dat de gestalte wegvloeit. De bottenmens wordt dus door het levende bloed afgezet zoals een groot deel van het gebergtestelsel van de aarde zich vormt uit het water. Een wet van grote morele betekenis wordt zo ervaren: het dode komt voort uit het levende. Hoe afgesnoerd is de mens van de kosmos en van de geestelijke scheppingskrachten die in het universum werkzaam zijn, wanneer hij omgekeerd het leven uit de dood wil laten ontstaan. Door dit ‘omgekeerde (ver-keerde) denken heeft de materialistische wetenschap de mens afgesnoerd van een geestelijke natuurbeschouwing en verbondenheid met de wereld. De eigen waarnemingen en het klassengesprek leiden tot volgende kernwoord-tegenstellingen:
Nu zoeken we het zuur en het loog weer op binnen de scheikundecontext. Het enige mineraal dat wij mensen direct uit de natuur in ons voedsel, dus in onze bloedsomloop opnemen is het (keuken)zout. Dat stamt uit de eindeloos grote wateren van de zee. Men heeft uitgerekend dat de zoutmassa die in het zeewater opgelost is, het mogelijk zou maken de gebergten van de aarde nog eens op te bouwen met zoutkristallen. Zout conserveert, houdt iets blijvend, keert zich tegen ontbinding, rotten (‘inleg’groente – vooral ‘vroeger’ ingelegd in het zout, pekelen). Zonder deze zouthoudende, vormende krachten die de toestand laten voortduren, zouden wij oplossen. Meer te veel zout is weer schadelijk voor de wording, doodt het leven dat oplossing en vormgeving, leven en sterven omvat.
Het landschap rond de Dode Zee geeft een schokkend beeld van de alleenheerschappij van het zout. Door grote hitte of elektrische stroom kunnen we steenzout (ook de kalk) splitsen: in zoutzuur en natronloog. Als we bij een proef natronloog en zoutzuur bij elkaar gieten, krijgen we pekel of brijn, waarin zoutkristallen ontstaan. Je moet in de klas een kan met dit geconcentreerde pekelwater neerzetten. De kinderen kunnen dan waarnemen dat dit proces langzaam verloopt en dat ze heel rustig moeten zijn: want trillingen verstoren het kristallisatieproces. Dat maakt wel indruk op de kinderen. Andere vloeistoffen kunnen ermee vergeleken worden om te zien hoe daarin het kristalliseren verloopt. (aluin, kopervitriool) Wanneer je de activiteit en het raadsel van het zout nagaat, kun je als vanzelf aan de chemische processen beschouwingen aanknopen die weer bij de mens eindigen. Om daar nu op in te gaan, zou voor dit artikel te ver gaan. Om de periode af te sluiten deden we een proef die weer heel nieuwe vragen opriep, waarvan de antwoorden pas in de laatste klas van de basisschool (toen de 8e klas) aan de orde komen. We deden dat met het toestel van Kipp. Wat we tot nog toe geleerd hadden, pasten we nu toe om een stof, het koolzuur, te produceren. Daarmee werpen we ook al een blik op de scheikunde in de 8e klas wanneer de betekenis van de scheikundige processen voor de industrie aan de orde komen. Met wat tot nog toe in de klas aan fysica-, aardrijkskunde- en biologische kennis opgedaan is, kan nu een eerste overzicht gegeven worden over handels- economische en verkeersbetrekkingen. Hoe intensiever de vragen die hierbij kunnen ontstaan, verwerkt kunnen worden, des te vruchtbaarder zal op een later tijdstip het vervolg op wat aangelegd werd, kunnen zijn.
Rond de jaren 1980 heerste er onder jonge mensen in die tijd – vooral in de steden en wanneer ze studeerden of gestudeerd hadden, een gevoel, een mening dat zij de opvoeding die zij zelf hadden genoten en vooral de leiding die ze op hun scholen hadden ervaren, te streng was. Te veel van boven opgelegd, waarbij ze zelf geen of te weinig ruimte kregen om mee te beslissen. Tegelijkertijd of al ruim daarvoor had de bezetting van het Maagdenhuis plaatsgevonden en wilden de vrouwen ‘baas in eigen buik‘ zijn.
Tegen deze achtergrond hoeft het niet te verbazen dat vanuit dit gevoel, deze meningen ook gekeken werd naar de opvoeding en omdat je niet vroeg genoeg kan beginnen, ontstonden er de zgn. ‘anti-autoritaire crèches’.
Ook in Groningen, bijv. En toen daar een vrijeschool werd opgericht – het enthousiasme daarvoor kwam voor een groot deel van de mensen die ik hierboven beschreef, ‘botste’ dit gevoel van geen of weinig autoriteit in de opvoeding – het zou me niet verbazen dat het woord ‘vrije’ in vrijeschool de grote trekpleister was – met Steiners opvatting over ‘autoriteit’.
Wanneer je Steiners opmerkingen daarover, zoals weergegeven in zijn pedagogische voordrachten, leest, valt op dat het steeds gaat over de ‘vanzelfsprekende’ autoriteit. En wat je moet doen om deze vanzelfsprekende en niet afgedwongen autoriteit te worden.
Veelvuldig komt het voor dat Steiners uitspraken die in de (pedagogische) voordrachten wat geïsoleerd lijken te staan en van ‘100 jaar’ terug, volkomen buiten ‘het leven (van nu)’.
Maar wie intensief met Steiners opvattingen bezig is, er openstaand mee leeft, zal vaak ‘bevestiging’ van zijn woorden vinden vanuit totaal andere invalshoeken, maar wel vanuit het praktische leven.
In Trouw van dinsdag 20 april 2021 stond een interview met de bekende voetbaaltrainer Louis van Gaal. Een stukje uit dit interview dat verrassend bekend klinkt als je Steiners opvattingen over ‘voor de klas staan’ kent:
Van Gaal:
Het belangrijkste is dat je een goed mens bent en dat betekent in ieder geval dat je doet wat je gezegd en afgesproken hebt. Als je als coach geen goed mens bent, haken de mensen met wie je werkt op den duur af.
Autoriteit moet je verdienen
Vroeger was de titel coach al voldoende voor een grote mate van gehoorzaamheid. Dat is niet meer zo, en dat is een goede ontwikkeling. Ik weet dat ik soms de indruk kan wekken dat ik de oude cultuur veel meer waardeer, maar er zijn zeker ook veel voordelen aan de huidige cultuur en dit is er één van. Autoriteit moet je verdienen. Je moet dus altijd het goede voorbeeld geven.
Veel leiders zijn met zichzelf bezig, te weinig afgestemd op hun omgeving, te weinig helder in hun visie, niet duidelijk en niet logisch in wat ze zeggen. De combinatie van duidelijkheid, logica en zelf het goede voorbeeld geven is een belangrijke kwaliteit die door de meeste mensen gewoon wordt nagevolgd. Leider zijn op zichzelf heb ik nooit echt een verdienste gevonden, omdat ik denk dat sommige mensen met leidinggevende kwaliteiten geboren worden. Kennis vergaren, inzichten opdoen: dat is een ander verhaal, of een goed mens zijn in de maatschappij, de kwaliteiten ontwikkelen om een goed leider te zijn, het ontwikkelen van een goede leiderschapsstijl.
Dat vind ik een grotere verdienste.
Mijn visie kun je samenvatten als het ‘totale-mens-principe’ en dat betekent dat de mens achter de sporter of collega belangrijk is. Ik wil me kunnen verplaatsen in de individuele mens om te kijken wat hem raakt, wat hem of haar beweegt en Wat ervoor kan zorgen dat iemand beter gaat functioneren. Als coach vraagt dat een goed oriëntatievermogen om dat beeld van de individuele speler in een rol in het team te plaatsen zodat hij een meerwaarde voor het team kan zijn, maar ook voor zichzelf.
Wanneer een jongen of meisje naar een amateurclub gaat om te voetballen, wordt hij of zij meestal op een bepaalde positie in het team gezet waar toevallig een positie vrij is gekomen. Maar dat wil niet zeggen dat daarmee voor die speler de beste positie is uitgezocht. Het totale-mens-principe betekent dat je op een andere manier kijkt en al die aspecten meeweegt en daarbij ook een gesprek aangaat en afweegt of iemand dan op die positie past.
Wetenschappers zeggen dat mensen in hun jongste jaren, tussen de één en tien jaar, het meest worden gevormd. Ik denk dat die periode voor mij een belangrijke basis heeft gelegd in het leven. Ik had een gelukkige jeugd en ben opgegroeid met veel zelfvertrouwen, maar ook kreeg ik dat vertrouwen van mijn omgeving. Dat draag ik nog steeds met mij mee. Dat betekent niet dat ik in de loop van de jaren niet ben veranderd. Het leven vraagt ook dat je je voortdurend aanpast.
Ik vind: je moet jezelf altijd blijven evalueren. Niet iedereen weet of denkt van mij dat ik dat regelmatig doe, maar iedere keer als ik weer in de auto zat en naar huis reed na een wedstrijd heb ik mezelf geëvalueerd. Je kunt nooit stilstaan. Je moet je steeds weer aanpassen aan de omstandigheden. [ ]
Grote ego’s zijn vaak wel de creatiefste figuren op het veld, en ja: die heb je nodig in het voetbal. Tegelijk zijn ze vaak eigenwijs en hebben ze een stevige eigen mening gevormd, omdat ze soms te snel dachten dat ze vanwege hun creatieve talent boven de rest van het team stonden. Maar voetbal is en blijft een teamsport, en als coach is het je taak om dat te managen. Daarbij bereik je meer met belonen dan met straffen. Dat heb ik altijd in gedachten gehouden, maar ik deinsde er ook niet voor terug om te corrigeren als dat, in het belang van de groep, nodig was.
Om goed te kunnen presteren is zelfvertrouwen de belangrijkste voorwaarde. Maar wel ook gebaseerd op wat anderen daarover zeggen. Daarmee bedoel ik dat het gevoel van vertrouwen niet alleen uit jezelf moet komen: het is belangrijk dat het ook wordt bevestigd door anderen. Daarom moetje als leider of coach van een groep in staat zijn om te belonen, te corrigeren, zonder te straffen op een manier die het zelfvertrouwen van iemand beschadigt.
De essentie is voor mij: duidelijkheid, eerlijkheid en empathisch zijn in je communicatie. Ik hoop dat mensen die met mij gewerkt hebben op die manier ook aan mij zullen terugdenken. Als iemand die niet alleen uitging van hemzelf, maar ook altijd rekening hield met zijn medemens en in de medemens geloofde. Mijn geloof in de medemens is bijna net zo groot als het geloof in mezelf.
Jonge sporters vragen mij vaak: wat zou je mij kunnen adviseren? Dan zei ik altijd: ‘Blijf dicht bij jezelf’. Maar eigenlijk is dat niet helemaal waar. Omdat ik als voetbalcoach heb geleerd dat je juist niet altijd bij jezelf moet blijven, dat je dat soms juist moet laten gaan. In het begin van je carrière moet je vooral open staan voor opbouwende kritiek, en dankzij die kritiek jezelf nog beter leren kennen.
Wat ik heb ontdekt: het begint altijd bij jezelf, maar het eindigt niet bij jezelf, omdat je in het belang van het team jezelf soms moet kunnen vergeten.”
. In het tijdschrift Jonas -zo tussen ca 1970 en 2000 – verschenen regelmatig artikelen over de politiek van die jaren. Meestal meer of minder uitgesproken tegen de achtergrond van de idee van de sociale driegeleding. Voor een deel ius de inhoud dus bepaald door de tijd van toen, maar ze bevatten ook vrijwel altijd gezichtspunten voor de toekomst. En, zien we niet in hoe het toen was, toch weer niet hetzelfde zoals het nu is, al zijn namen en situaties veranderd ?
Ook de vrijescholen worden genoemd. Opgemerkt wordt dat ze niet vrij zijn.
Ik merk op dat ze de laatste halve eeuw ook vrij weinig voor vrijheid van onderwijs hebben gedaan.
.
Frank Thomas Smtih, Jonas nr. 23, 6 juli 1973
.
moreel socialisme als alternatief
Als we het woord ‘socialisme’ gebruiken, bedoelen we daarmee gewoonlijk een systeem waarin de politieke staat de productiemiddelen bezit en de bevolking van een staatkundige eenheid voorziet van belangrijke sociale instellingen als pensioen- en ziekenfondsen, werklozenondersteuning, enz. Of het nu gaat om een democratische of een andere staatsvorm, waar ‘t op aankomt is, dat niemand economisch wordt uitgebuit. Per slot van rekening kan geen enkele staat die een volk vertegenwoordigt, hetzij door middel van gekozen vertegenwoordigers of door een dictatuur van het proletariaat, en die de bezitter is van de productiemiddelen, theoretisch het volk uitbuiten, want dat zou gelijk staan met uitbuiting van zichzelf. Het begrip socialisme als staatssocialisme is duidelijk gevolg van de misbruiken van het kapitalistische systeem, versterkt door de ongecontroleerde egoïstische belangen. Bijgevolg is het een fenomeen van onze tijd dat verstandige en intelligente mensen, vooral onder de jongere generatie, zich terecht van de kapitalistische maatschappij afwenden en zich keren naar het marxistisch-leninistische communisme of variaties daarvan, vaak langs de weg van gewelddadige revolutie. Wat deze verschijnselen vooral zo belangwekkend maken, is het feit dat deze mensen concrete resultaten op het oog hebben bij de verwerkelijking van de theorieën van Marx en Lenin: de bureaucratische, economisch productieve, hedendaagse communistische staten — vestingen van de onderdrukking van de menselijke geest. We zijn allen getuigen van het fiasco van beide systemen, het kapitalistische zowel als het communistische, die bovendien bezig zijn een voor beide partijen dodelijke strijd te voeren. Niettemin beschouwt de idealist het marxisme als een zaak, waard om voor te strijden; met als ideaal de verdwijning van de staat en de terugkeer van het paradijs, al is het dan een materialistisch paradijs, terwijl het kapitalisme iedere morele ideologie mist. Wat hij echter niet schijnt te zien of in elk geval buiten beschouwing laat, is het onzinnige om te theoretiseren over het doen afnemen van de staatsmacht en tegelijkertijd de machtigste economische staten uit de hele geschiedenis op te bouwen.
De kapitalistische belangen (en de westelijke staten die daardoor worden beheerst) zien hun bestaan met recht dodelijk bedreigd door het communistische oosten: de marxistisch-leninistisch-maoïstische profetie verkondigt de ondergang van het kapitalisme door gewelddadige revolutie. Daarom verklaarde het kapitalistische westen de oorlog aan het communistische oosten, dat reeds lang bezig was een koude oorlog te voeren (in Europa, Korea, Vietnam, het Arabisch-Israëlische conflict, de guerrillastrijd in Zuid-Amerika, enz.). De resultaten van deze polariteit openbaren zich ook in de honger en de schandelijke sociale onrechtvaardigheid, die in vele gebieden op het zuidelijk halfrond heersen; in het ontbreken van vrijheid in die landen waarin de maatschappij wordt beheerst door extreme vormen van een militaire of klassendictatuur; in de vertwijfeling die zich uit in het gebruik van drugs en alcohol, in de jeugdcriminaliteit, de zelfmoorden, enz. of, om de woorden van Rudolf Steiner te gebruiken, in:
de mechanisering van de geest, de vegetabilisering van de ziel, de animalisering van het lichaam
Theoretici van beide kanten als ook uit de ‘derde wereld’ beseffen de gevaren van deze polarisering, maar blijkbaar zijn ze alleen in staat politieke of economische oplossingen te vinden. Een machtige president of kanselier, een juiste staatkundig-economische politiek, die door een wonderen bewerkende minister van financiën wordt uitgeoefend – daarin ziet men het middel tegen alle kwalen. Wat echter onder deze oppervlakkigheid verborgen blijft, is het feit dat juist deze politieke en economische overheersing van het gehele sociale weefsel en in het bijzonder van de opvoeding de maatschappij in de huidige explosieve gespannen toestand heeft gebracht. Politieke staten of economische politiek zijn niet in staat de oplossing te vinden voor deze problemen. Onder een dergelijke leiding kan de toestand alleen nog maar erger worden.
Veel belangrijker dan beide bovengenoemde gebieden is een heel ander arbeidsveld, een terrein van menselijk streven dat als autonomie bevoegd is zijn rechtmatige plaats naast de anderen in te nemen: het geestelijk leven. Hierdoor wordt alles wat met de geest te maken heeft uit de boeien van de staatscontrole bevrijd, beginnend, maar zich niet alleen daartoe beperkend, met de belangrijkste van alle geestelijk activiteiten: de opvoeding.
De gangbare reactie is, als dit ter sprake wordt gebracht, dat men zich verrast toont en er een beetje om lacht, en dat komt vooral omdat de politiek-economische eenheden de meesten van ons van hun onontbeerlijkheid op alle sociale gebieden hebben overtuigd. Particuliere scholen zijn hierop niet het antwoord, omdat ook zij direct of indirect onder staatscontrole staan. Ze moeten gewoonlijk een officieel leerplan volgen en kunnen alleen door de staat gediplomeerde leraren aanstellen. De vrijescholen vormen hierop geen uitzondering, hoewel ze vaak in de gelegenheid zijn een opmerkelijke graad van betrekkelijke vrijheid te genieten – al naar het land waarin ze zich bevinden, waardoor de leraren kunnen werken in een atmosfeer die onder de gegeven omstandigheden zo vrij mogelijk is. Wie echter meent dat de vrijescholen in de huidige maatschappij ook werkelijk vrije scholen zijn, vergist zich.
Een opvoedingssysteem, vrij van staatscontrole en economische afhankelijkheid zou mensen voortbrengen, gevormd door leermethoden die zich uit het vrije initiatief van de leraren zelf ontwikkelen. Dit zou tot een nieuw bewustzijn leiden, waarvan de maatschappij waarin deze mensen zich uiteindelijk integreren op haar beurt weer rechtstreeks voordeel heeft, vanzelfsprekend met inbegrip van de politieke en economische gebieden van die maatschappij. Ze zouden dan werken aan de omvorming van de maatschappij in een organisme dat aan de huidige en toekomstige eisen van de civilisatie beantwoordt. Ze zouden dit doen als persoonlijkheden, waarvan gemoed en denkwijze niet door politieke propaganda en economische eisen werden verwrongen.
Het is de mythe dat eenheidsstaten een noodzakelijkheid zouden zijn, die de wereld in versneld tempo naar de zelfvernietiging voert. De steeds machtiger wordende eenheidsstaat, of het nu een pseudo-democratie of een openlijke dictatuur is, moet krachtens zijn hoedanigheid het hele sociale organisme met de dodelijke ziekte van het statisme infecteren. De staat is politiek, en als zodanig dwingt hij met zijn politieke motieven de geestelijke en economische werkgebieden binnen, waardoor hij ze te gronde richt. Is de tijd niet eindelijk aangebroken, waarin de wereld haar lethargie zou moeten afschudden en de dwingende noodzakelijkheid zou moeten erkennen de drieledige maatschappij te verwerkelijken, voor de eenheidsstaten zichzelf en alles wat aan menselijke beschaving overblijft door gewelddadige omwentelingen vernietigen?
De eerste duidelijke schrede is, overal bekendheid te geven aan deze noodzakelijkheid. Dit kan alleen uitgevoerd worden door hen die zelf de urgentie van deze opgave inzien en die bereid zijn zich door intensieve bestudering van de principes van de drieledige maatschappij voor te bereiden. Wanneer dan het nodige begrip en de overtuiging verworven zijn, moet deze kern van toegewijde personen erop uitgaan en zich tot het uiterste inspannen om deze principes aan de mensheid in haar totaliteit bekend en begrijpelijk te maken.
De weg van de menselijke ontwikkeling toont ons dat we ons aan de chaos moeten ontworstelen. Dit kan door een drieledig socialisme worden bereikt, niet door staatssocialisme, maar door een echt socialisme, dat het geestelijk leven vrij zijn oereigen wetten laat volgen, de politieke staat tot op zijn rechtmatige ordenende functie reduceert en waarin de economie dient te zorgen voor de materiële behoeften van de maatschappij. Dat is moreel socialisme.
In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd. Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje. De beeldentaal. Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen. Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.
De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld. .
Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
. De koningszoon die nergens bang voor was
Er was eens een koningszoon wie het thuis bij zijn vader niet meer beviel en omdat hij nergens bang voor was dacht hij: ik ga de vrije wereld in, dan valt de tijd mij niet zo lang en ik zal vele wonderlijke dingen zien. Dus nam hij afscheid van zijn ouders en ging weg, steeds verder, van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat en het was hem om het even waar de weg hem heenvoerde. En zo gebeurde het dat hij bij het huis van een reus kwam en omdat hij moe was ging hij voor de deur zitten om uit te rusten. En terwijl hij zijn ogen de kost gaf zag hij op het erf het speelgoed van de reus liggen – dat waren een paar geweldige ballen en kegels .zo groot als een mens. Na een tijdje kreeg hij zin de kegels op te zetten, gooide er met de ballen naar, hij juichte als de kegels omvielen en was in de beste stemming. De reus hoorde het lawaai, stak zijn hoofd door het raam en ontwaarde een mens die niet groter was dan andere mensen en toch met zijn kegels speelde. ‘Wurmpje,’ riep hij, ‘wat kegel jij daar met mijn kegels? Wie heeft je daar de kracht toe gegeven?’ De koningszoon keek op, zag de reus en zei: ‘O jij lummel, je dacht zeker dat jij alleen sterke armen had? Ik kan alles waar ik zin in heb.’
Als een zoon volwassen is geworden, wordt het tijd dat hij het vaderhuis verlaat om de wereld in te gaan en om zichzelf te bewijzen. Dat geldt ook voor de binnenwereld. Het jonge Ik dat sterker aan het worden is, wil een vrije, zelfstandige individualiteit worden. Het oude zelf (de vader) en de ziel waaruit die geboren is (de moeder) kunnen hem niet meer geven wat hij nodig heeft. Hij heeft een opvatting over de wereld nodig en hij moet zo volwassen worden dat hij zichzelf in de hand heeft. Dat heet in het sprookje ‘het koningschap vinden’. Dat betekent vele opgaven volbrengen en de weg daarnaartoe is vol gevaar. Het eerste gevaar is de reus en die is kennelijk des te machtiger, naarmate het Ik sterk is. Reuzen zijn imaginaties van grote, ongeslachtelijke, teugelloze natuurkrachten. Door helderziende mensen werden ze gezien als vorst-, ijs- en stormreus. Ze gaan geweldig, maar zinloos tekeer, daarom worden ze groot en dom genoemd. Ook in de mens kunnen deze ‘reuzen’krachten werken, teugelloos, mateloos. En het geheel van onze menselijke natuur in ons, is zo’n reus. Iedereen krijgt ermee te maken, het meest echter degene die zijn koninklijke waardigheid zelfstandig wil verwerven. De reus speelt graag met ballen en kegels die zo groot zijn als een mens. De bal is, evenals de ring, de uitdrukking voor de kosmos. Hiermee wordt de sferische vorm aangegeven. De natuurmens in ons gebruikt die krachten, onbewust gaat hij ermee om, hij speelt. Het Ik moet die krachten en de gevolgen ervan net zo leren gebruiken, maar vanuit een vrije wil en een bewuste houding. Hij moet zich t.o. die reuzenkracht opstellen en kunnen zeggen: jij hebt niets anders dan je grofstoffelijke wildheid, de kracht die in je fysieke lichaam werkt; maar ik kan deze krachten bewust beheersen.
De reus kwam naar beneden, keek heel verbaasd naar het kegelen en zei: ‘Mensenkind, als jij er zó een bent, ga dan voor mij een appel van de Boom des Levens halen.’ – ‘Wat moet je daarmee?’ vroeg de koningszoon. ‘Ik wil die appel niet voor mijzelf hebben,’ antwoordde de reus, ‘maar ik heb een bruid die ernaar verlangt en ik heb overal in de wereld rondgelopen maar ik kan die boom niet vinden.’ – ‘Ik zal hem wel vinden,’ zei de koningszoon, ‘en ik zou niet weten wat mij ervan kan weerhouden een appel van die boom te plukken.’ De reus zei: Je denkt zeker dat dat zo eenvoudig is? De tuin waarin die boom staat is door een ijzeren hek omgeven en voor dat hek liggen wilde dieren, de een naast de andere en zij houden de wacht en laten geen mens binnen.’ – ‘Mij zullen ze wel binnenlaten,’ zei de koningszoon. Ja, en als je dan al in de tuin komt en de appel aan de boom ziet hangen, dan is hij nog niet van jou – er hangt een ring voor, waar je je hand doorheen moet steken om de appel te kunnen grijpen die je wilt plukken en dat is nog niemand gelukt.’ – ‘Mij lukt dat wel,’ sprak de koningszoon.
De appel is in het Avondland de vrucht van de boom van de kennis. Hij werd het symbool voor de gebeurtenis waarbij de mens uit een hogere bewustzijnstoestand in een lagere ‘viel’ en de paradijselijke hogere wereld verwisselde voor de ons omringende zintuigwereld. De mens werd burger van twee werelden. Door deze ‘val’ verkrijgt hij echter de kennis van goed en kwaad. Deze ‘appel’ hebben Eva en Adam plaatsvervangend voor ons gegeten. Wat is de appel des levens? Het beeld van de tuin wijst naar de plaats waar in rijke mate een volheid aan levenskiemen groeit, waar vruchten en zaden rijpen. Het is de wereld van de groei- en levenskrachten die ons lichaam doortrékken en die overal leven wekken. Het is het bijzondere krachtengebied in de mens dat Aristoteles de ‘vegetatieve ziel’ noemt. Dit is een beschermd gebied: om de tuin bevindt zich een ijzeren hek; je moet een ijzeren wil hebben om er binnen te kunnen gaan. Deze wil moet Ik-karakter hebben, behorend bij een sterke persoonlijkheid (het ijzer in het bloed maakt het Ik krachtig). Vóór het hek liggen wilde dieren. de een naast de ander en houden de wacht en laten geen mens binnen. Onze gewaarwordingswereld zit vol met driften en begeerten. Deze wilde driften zijn de dieren die ons de ingang in deze tuin van Eden waarin de beste vrucht groeit, versperren. Je hebt een onoverwinnelijk gevoel van vertrouwen in de goddelijkheid van de menselijke ziel nodig om geloof te hebben in dit beeld van het Paradijs en het in zichzelf te vinden. Je moet weten dat je met elke wildheid, ja met al je driften af kan rekenen wanneer dit doel je onwankelbaar voor ogen staat. ‘Mij zullen ze wel binnenlaten’, zegt de koningszoon. ‘Mij lukt dat wel,’ als het over de ring gaat. Wanneer de mens leert dat het Ik-bewustzijn dat zich in de loop van het leven vormt, niet zijn totale Ik is, maar slechts een deel dat bij de stoffelijke zintuigwereld hoort, dan vat hij het op als een schijnvrucht. Doet hij zijn best niet alleen vanuit dit lagere Ik te leven, maar vanuit een hoger Ik, dan overwint hij deze ‘val’ in de afzondering, in de zonde. Het afdalen naar de zintuigwereld heeft naast de kennis van het goede ook de kennis van het boze gebracht. Als de mens zich bewust wordt, dat hiermee ook de keuze tussen goed en kwaad verbonden is, dat het kunnen kiezen hem tot een vrij mens maakt, dan heft hij daarmee de zondeval op. Hij kan in vrijheid het lagere Ik in een hoger transformeren, wanneer hij niet meer uit egoïsme, maar uit onzelfzuchtige liefde handelt. Terwijl hij echter in deze wereld met de doodskrachten vertrouwd raakte en de dood in zich moest opnemen, is er aan gene zijde geen dood, daar is alleen leven. Daarmee komt er in de plaats van de appel, de vrucht van de boom der kennis van goed en kwaad, de vrucht van de boom des levens.
Het sprookje zegt: wie deze vrucht wil plukken, moet door de ring heen pakken. De ring, die in zich gesloten cirkel, maakt het beeld nog duidelijker. Wanneer handelt de mens vanuit de geslotenheid van een op zich staand geheel? Wanneer voor hem begin en eind, geboorte en dood één zijn. Wanneer zijn bewustzijn één geheel wordt, nooit versaagt en hem tot een op zich staande harmonische persoonlijkheid maakt, die zich als eeuwig ziet. Ook in Richard Wagners ‘Ring der Nibelungen’ gaat het om dit persoonlijkheidsbewustzijn. En ook daar is de ring het symbool. Alleen wie door deze ring heen grijpt, kan de vrucht van de boom van het leven plukken.
Hij nam afscheid van de reus en liep over bergen en door dalen, langs velden en bossen tot hij eindelijk de wondertuin vond. De dieren lagen er omheen, maar zij lieten hun koppen hangen en sliepen. Zij werden ook niet wakker toen hij aankwam en hij stapte over ze heen, klom over het hek en kwam ongedeerd in de tuin. Daar stond in het midden de Boom des Levens en de rode appels glansden aan de takken. Hij klom langs de stam naar boven en toen hij een appel wilde grijpen zag hij er een ring voor hangen, maar hij stak er zijn hand zonder moeite doorheen en plukte de appel af. De ring sloot zich vast om zijn arm en hij voelde hoe er opeens een geweldige kracht door zijn aderen stroomde. Toen hij met de appel weer uit de boom was geklommen wilde hij niet over het hek klimmen, maar pakte de grote poort beet en behoefde daar slechts éénmaal aan te rukken en hij sprong onder hevig gekraak open. Toen ging hij naar buiten en de leeuw die voor de poort had gelegen was wakker geworden en rende achter hem aan, maar niet in woede en razernij, integendeel: hij volgde hem deemoedig als zijn meester. De koningszoon bracht de reus de beloofde appel en sprak: ‘Zie je, ik heb hem zonder moeite gehaald.’ De reus was blij dat zijn wens zo snel vervuld was, haastte zich naar zijn bruid en gaf haar de appel die zij gewenst had. Het was een mooi en verstandig meisje en toen zij de ring niet aan zijn arm zag zei zij: ‘Ik geloof pas dat jij de appel gehaald hebt als ik de ring om je arm zie zitten.’ De reus zei: ‘Ik hoef hem alleen maar thuis te gaan halen,’ en hij dacht dat het een kleinigheid zou zijn, om die zwakke mens met geweld af te nemen wat hij niet goedschiks wilde geven. Hij eiste dus de ring van hem op, maar de koningszoon weigerde. ‘Waar de appel is hoort ook de ring te zijn,’ sprak de reus, ‘als je hem niet goedschiks geeft moet je er met mij om vechten.’
Wie de vrucht van de boom des levens veroverd heeft, kan de poort van deze hof van Eden openen. De wilde dieren (de driften) slapen. Zij zijn getemd. ‘Nu sluimert ieder wild verlangen’, staat er in de Faust. Roekeloosheid is moed geworden: de leeuw volgt de koningszoon en dient hem. De mooie en slimme bruid van de reus is de onschuldige natuurziel van de mens. Voor haar werd de appel gehaald. Het beeld wil zeggen: nog wordt de levensvrucht op een natuurlijke manier een deel van de menselijke ziel. Het bewustzijn echter dat de mens daardoor heeft gekregen (de ring) mag hij niet meer opgeven; daar moet hij voor vechten, die mag de reus niet hebben.
Zij worstelden een hele tijd met elkaar maar de reus kon de koningszoon die door de toverkracht van de ring sterk was geworden, niet klein krijgen. Toen verzon de reus een list en hij zei: ‘Ik heb het warm gekregen van het vechten en jij ook, laat ons in de rivier gaan baden om af te koelen eer wij opnieuw beginnen.’ De koningszoon die geen bedrog kende, ging met hem naar het water, deed bij het uitkleden ook de ring van zijn arm en sprong in de rivier. Dadelijk greep de reus de ring en liep ermee weg, maar de leeuw die de diefstal had gezien, zette de reus na, rukte hem de ring uit zijn hand en bracht hem aan zijn meester terug. Nu ging de reus achter een eikenboom staan en toen de koningszoon bezig was zich weer aan te kleden, overviel hij hem en stak hem beide ogen uit.
Een sterk Ik gaat dikwijls gepaard met argeloosheid, met een te groot vertrouwen. Vervuld van een kracht die de wereld kan veroveren ontbreekt het de mens aan waakzaamheid waar ’t het kwaad betreft en de sprookjes laten steeds weer zien dat het kwaad niet duidelijk genoeg herkend wordt en de zich steeds opdringende, remmende krachten niet worden herkend. In dit geval: de doffe, reuzennatuurkracht was weliswaar de aanleiding om het totale persoonlijkheidsbewustzijn (de ring) te verkrijgen, maar in het ‘water’ wordt het veel minder. Water is het oerbeeld van de zielenwereld die ervaren wordt (in de zin van: ‘de mensenziel lijkt op het water’ (Goethe), daar golft de gevoelswereld van stemmingen, hartstochten, daar duiken dromen en onbewuste gedachten op. In beeldentaal: in zich verzonken zijn, het Duist heeft hier nog ‘Auftrieb’: een ‘stijgende kracht’) In deze wereld van dromende gevoelens te duiken – en hoe vaak verleidt de reus ons daar niet toe – betekent gevaar voor het Ik-bewustzijn. Je raakt ‘op drift’. Dan helpt de verworven leeuwenmoed – de leeuw. Nadat de list van de reus niet gelukt was, probeert hij het op een andere manier: hij gaat achter een eikenboom staan en steekt de koningszoon beide ogen uit. In het uiterlijke leven zou iedere rover tevreden zijn met een dikke boom. In het innerlijk leven is de eikenboom de beste verstopplaats en met een bijzondere betekenis. De wildeman met een eikenboom, dikwijls met een uitgetrokken eikenboom in de hand, is een van de meest voorkomende symbolen uit de middeleeuwen. In familie- en stadswapens kwam het voor, maar ook in naamschilden van herbergen (herberg ‘In de wildeman’) en het was eigenlijk een voortdurende vermaning bedacht te zijn op de overmacht van de natuur en zich bewust te zijn van haar kracht door ze te overwinnen. De eikenboom is het symbool van de omhoogstijgende wilskrachten – het Duits heeft ‘aufbäumen’ die diep in de mensenziel als aanleg wortelen. De mens zonder angst heeft in zekere zin een machtige eikenboom in zich. Hierachter gaat graag de reus schuil om ons de ogen uit te steken, d.w.z. hij berooft ons van de mogelijkheden die dingen daadwerkelijk te doorzien, om een echt inzicht te krijgen. Wie zich in het gevoelsleven (n het water) verliest, valt makkelijk ten prooi aan het gevaar dat hij zich in zijn wilsleven te buiten gaat. Hij wordt ‘blind’ voor ieder verstandig inzicht.
Daar stond nu de arme koningszoon blind en hulpeloos. Toen kwam de reus er weer aan, vatte hem bij de hand alsof hij hem wilde leiden en bracht hem naar de top van een hoge rots. Daar liet hij hem staan en dacht: nog een paar stappen dan stort hij naar beneden en valt dood en dan kan ik de ring van zijn arm aftrekken. Maar de trouwe leeuw had zijn meester niet verlaten, hij hield hem vast aan zijn jas en trok hem langzaam aan weer terug.
Toen de reus kwam om de dode te beroven zag hij dat zijn list was mislukt. ‘Kan zo’n zwak mensenkind dan niet vernietigd worden?’ zei hij nijdig tot zichzelf, vatte de koningszoon weer bij de hand en bracht hem langs een andere weg nogmaals bij de afgrond; maar de leeuw die de boze opzet begreep, redde zijn meester ook hier van het gevaar. Toen zij dicht bij de rand waren gekomen liet de reus de hand van de blinde los en wilde hem alleen achterlaten maar de leeuw gaf de reus een duw, zodat hij naar beneden stortte en te pletter viel.
Sommige bergwandelingen naar de top, sommige hoogten heb je te danken aan de reus in je, wanneer je je aan hem overgeeft. Als hij je echter het zicht heeft benomen, kan je niet meer overzien en sta je spoedig aan de afgrond. De moed van het hart, de leeuw, moet de ware leider zijn en de onstuimige natuur doden.
Het trouwe dier trok zijn meester weer van de afgrond weg en leidde hem naar een boom waar een heldere beek langs stroomde. De koningszoon ging daar zitten, maar de leeuw ging liggen en spatte hem met zijn poot water in het gezicht. Nauwelijks hadden enkele druppels zijn oogkassen bevochtigd of hij kon weer een beetje zien en hij zag een vogeltje dat heel dicht langs hem vloog maar zich stootte aan een boomstam. Daarop liet het zich in het water zakken en baadde daarin en toen vloog het op, scheerde zonder zich te stoten tussen de bomen door alsof hij zijn gezicht weer had teruggekregen. Toen begreep de koningszoon het teken Gods, boog zich over het water en waste en bette daarin zijn gezicht. En toen hij zich oprichtte waren zijn ogen zo helder en klaar als nooit tevoren.
Hier wordt getoond hoe hetzelfde element dat een gevaar vormt voor wie erin duikt zonder zijn volledige persoonlijkheid te bewaren, omgekeerd genezend is wanneer de mens de krachtige aanwijzing van het hart ernstig neemt. Er ontstaat nieuw inzicht. Hij wordt helderziend, in de zin van Wagners ‘wereld-helderziendheid’. Nu duurt het niet lang meer en de kennisweg van het Ik leidt naar het gebied van de hogere ziel zelf.
De koningszoon dankte God voor deze grote genade en trok met zijn leeuw verder de wereld in. Nu gebeurde het dat hij bij een slot kwam dat betoverd was. In de poort stond een jonkvrouw, schoon van gestalte en met een fijn gelaat, maar zij was helemaal zwart. Zij sprak hem aan en zei: ‘Ach, kon jij mij maar verlossen van de boze betovering die over mij is uitgesproken!’ – ‘Wat moet ik dan doen?’ vroeg de koningszoon. De jonkvrouw antwoordde: ‘Drie nachten moet je doorbrengen in de grote zaal van het betoverde slot, maar er mag geen vrees in je hart opkomen. Als je het bij de ergste kwellingen die zij je aandoen uithoudt, zonder dat er één geluid over je lippen komt, dan ben ik verlost; zij mogen je niet het leven benemen.’ Toen sprak de koningszoon: ‘Ik ben niet bang, ik zal het met Gods hulp proberen.’ En zo ging hij opgewekt het slot binnen en toen het donker werd ging hij in de grote zaal zitten en wachtte af. Tot middernacht was het stil; maar toen ontstond er plotseling een hevig spektakel en uit alle hoeken en gaten kwamen kleine duivels aanlopen. Zij deden of zij hem niet zagen, gingen midden in de kamer zitten, maakten een vuur aan en begonnen te spelen. Als er een verloor, zei die: ‘Het is niet pluis, er is hier iemand die niet bij ons hoort en het is zijn schuld dat ik verlies.’ – ‘Wacht ik zal je krijgen, jij daar achter die kachel,’ zei een ander. Het geschreeuw werd steeds erger, zodat niemand ernaar had kunnen luisteren zonder bang te worden. De koningszoon bleef heel rustig zitten en was niet bevreesd – maar tenslotte sprongen de duivels van de grond op en stortten zich op hem en het waren er zoveel dat hij ze niet van zich af kon slaan. Zij sleurden hem over de grond, knepen, porden, sloegen en kwelden hem, maar er kwam geen geluid over zijn lippen. Tegen de morgen verdwenen zij en hij was zo uitgeput dat hij zijn ledematen nauwelijks kon bewegen; maar toen de dag aanbrak trad de zwarte jonkvrouw bij hem binnen. Zij had een klein flesje in haar hand waarin Water des Levens zat, daarmee waste zij hem en weldra voelde hij alle pijn verdwijnen en nieuwe kracht stroomde door zijn aderen. Zij sprak: ‘Eén nacht heb je goed doorstaan, maar er staan er je nog twee te wachten.’ Daarop ging zij weer weg en toen zag hij dat haar voeten wit waren geworden. De volgende nacht kwamen de duivels en begonnen opnieuw met hun spel. Zij stortten zich op de koningszoon en sloegen hem veel harder dan de vorige nacht, zodat zijn lichaam vol wonden zat. Maar aangezien hij alles zwijgend verdroeg, moesten zij hem verder wel met rust laten en met het morgenrood verscheen de jonkvrouw en genas hem met het levenswater. En toen zij wegging zag hij tot zijn grote vreugde dat zij al tot aan haar vingertoppen wit was geworden. Nu moest hij het nog slechts één nacht volhouden, maar dat was de ergste. Het gesprek van de duivels begon opnieuw. ‘Ben je daar nog?’ schreeuwden zij. ‘Je zult gepijnigd worden dat de adem in je keel stokt.’ Zij staken en sloegen hem, wierpen hem heen en weer, trokken hem aan armen en benen alsof zij hem uit elkaar wilden rukken, maar hij verdroeg alles zonder ook maar één geluid te geven. Eindelijk verdwenen de duivels, maar hij lag bewusteloos op de grond en bewoog zich niet. Hij kon zijn ogen dan ook niet opslaan en zien dat de jonkvrouw binnenkwam en hem met het water des levens besprenkelde en overgoot. Maar opeens was hij van alle pijn bevrijd en hij voelde zich fris en gezond alsof hij uit een slaap ontwaakt was, en toen hij zijn ogen opsloeg zag hij de jonkvrouw naast zich staan, die sneeuwwit was en zo schoon als de heldere dag.
Het eeuwig-vrouwelijke, het hoogste doel van de ontwikkeling van de ziel, is verduisterd. De mens wordt belemmerd dit oerbeeld van zijn ziel te ontmoeten. Boze machten laten geen vrijer bij de koninklijke jonkvrouw toe. Je moet haar zonder angst leren kennen. De boze geesten die volgens de oudste overleveringen vooral om middernacht actief zijn, zijn de ahrimanisch-mefistolische. Zij inspireren het materialisme. Ze liegen de mensen voor dat de aardse wereld alleen de ware wereld is. Ze krijgen toegang tot de ziel door de lafheid. Wie laf is, is bang voor zijn hachje, zijn aardse bezit en valt aan de duivel toe. De materialist kent alleen het lichamelijke leven en wil dit als het hoogste niet inzetten of verliezen. De materialistische mens is ook bang voor het spirituele. Hij wil de zekere basis van de uiterlijke feiten niet verliezen. Hij wordt gegijzeld door angst. De ware zoeker naar de geest leert daarentegen dat ondanks zelfzucht en onverschrokkenheid nog steeds vergissing, fouten en leugens in hem actief zijn, want dat zit diep in de mens verankerd en verduistert zijn ziel. De laatste proef voor het inzicht moet in drie fasen doorstaan worden, volgens de oude mysterie-overleveringen in drie inwijdingsnachten. Dan wordt het zielenwezen verlicht op het levenspad (in de voeten), in het handelen (in de handen) en in het denkende kennen (in het hoofd) Hij put de wijsheid uit de oerbron en dat is het water des levens voor de mens die tot aan de grens van de dood gekomen is.
‘Sta op,’ sprak zij, ‘en zwaai met je zwaard driemaal over de trap dan is alles verlost.’ En toen hij dat had gedaan was het hele slot van de betovering bevrijd en de jonkvrouw was een rijke koningsdochter. Dienaren kwamen zeggen, dat in de grote zaal de tafel al gedekt was en de spijzen opgediend. Toen gingen zij zitten, aten en dronken met elkaar en ’s avonds werd met grote vreugde de bruiloft gevierd.
De trap is de weg die naar het eeuwig-vrouwelijke leidt. Ook deze opklimmende weg is ten prooi gevallen aan de boze betoveringsmacht. Omdat het het laatste is wat de verlossing betreft, stelt die vermoedelijk de vroegste dwaling voor. Het tweesnijdend zwaard in de hand van de rechtschapen man – die koning is geworden – is het enige dat kan helpen: de door de geest vervulde taal. Wie door de mystieke dood is gegaan, wijst aan de zoekende die wil volgen, de weg.
Hoewel Hemelvaartsdag in Nederland nog steeds de status heeft van een nationale feestdag, is de betekenis van het feest voor velen wat ondergesneeuwd. Een christelijk feest bij uitstek, maar met een diepere betekenis die lastiger uit te dragen en te begrijpen is dan bijvoorbeeld die van Pasen en Kerstmis. Binnen de kalender van antroposofische jaarfeesten speelt Hemelvaart vaak slechts een beperkte rol voor de massa, terwijl zij die meer diepgang zoeken er juist veel uit kunnen halen. Een aantal blogs en artikelen die ik las in de aanloop naar deze Hemelvaartsdag staan bol van veronderstelde relaties tussen de huidige Hemelvaart en voorchristelijke gebruiken en activiteiten. Deze beweringen maken een leuk verhaal, maar zijn zelden gebaseerd op eigenlijke historische gegevens, daar bewijs uit de voorchristelijke periode zeer schaars is. Daarnaast is ‘de voorchristelijke periode’ heel lang, worden er verschillende goden en godinnen vereerd op verschillende plaatsen en zijn er talloze lokale verschillen in rituelen en gebruiken. Alleen al in een klein land als Nederland zijn er al lokale verschillen, wat aangeeft dat in detail spreken over gebruiken van toen ondoenlijk is in een kort artikel.
Voorchristelijke geloofsbeeld
In zijn algemeenheid kan gesteld worden dat de voorchristelijke bevolking van noordwest Europa diep verbonden was met het ritme van de seizoenen. Deze relatie diende met name een praktisch doel, namelijk de voedselvoorziening. Kennis van het natuurlijke aarderitme draagt bij aan het maken van slimme keuzes die resulteren in een betere opbrengst van het land. ‘Kennis is macht’ is helemaal geen nieuwe filosofie in die zin, maar was voorafgaand aan het ontstaan van de wetenschap reeds pure noodzaak.
Zonder de wetenschappelijke technieken van nu was het voor de voorchristelijke mens echter onmogelijk om de kennis van het aarderitme boven een intuïtief niveau uit te tillen. Veel natuurverschijnselen die wij nu als heel normaal beschouwen, onweer bijvoorbeeld, waren in vroeger tijden een mysterie. Omdat wij mensen graag zaken verklaren werd ook voor het onverklaarbare een uitleg gezocht. Vaak werd deze gevonden in het goddelijke. Op die manier ontstond er een wirwar aan godsbeelden welke bepaalde functies dienden en waarbij je voorspoed kon afsmeken. Als de goden en godinnen in staat waren om te belonen met voorspoed en een goede oogst wanneer er voldoende vereerd en geofferd werd, dan moesten zij ook in staat zijn om te vernietigen. En dat deden ze ook zo nu en dan. Een dergelijke vernietiging van de oogst, bijvoorbeeld met grote hagelstenen, boezemde angst in en leidde tot een grotere devotie. Deze zichzelf versterkende cyclus, welke in feite het resultaat is van menselijke angsten en instincten, ontwikkelt zich min of meer parallel in bijvoorbeeld de Germaanse, Keltische en Noordse gebieden. Er waren echter grote regionale verschillen naargelang lokale verschijnselen, omstandigheden en noden. Op deze manier ontstaat op verschillende plaatsen en in verschillende perioden een wisselend beeld van ‘bezieling van de natuur’ door goden, geesten en natuurwezens met bijbehorende feesten en rituelen.
De voorchristelijke cyclus
Gezien het feit dat de voorchristelijke jaarcyclus nauw verbonden is met de seizoenen en het agrarisch jaar worden elementen hiervan gereflecteerd in het godsbeeld, de werkzaamheid van de goddelijke wezens en de rituelen en feesten. Dit leidt tot een jaarcyclus die grofweg te verdelen is in 8 fases die ik hieronder kort zal beschrijven. Voor het gemak kies ik ervoor om neopaganistische namen te gebruiken voor de fases. Deze namen werden in de oudheid niet gebruikt en zeker waren ze niet overal hetzelfde. Het kan echter verondersteld worden dat de beschreven lading van iedere fase een algemeen beeld geeft van wat er rond welke tijd op verschillende plaatsen gevierd en beleefd werd. Het gaat niet om de details, die zijn niet bekend, maar om de algemene sfeer en thema’s die passen bij de cyclus van de seizoenen.
Het zonnejaar start met Yule (Midwinter) rond 21 december. Yule is het feest van de wedergeboorte van het licht op aarde. Een nieuw begin wat de overgang markeert van afnemende energie naar toenemende energie, van inademing naar uitademing. Het begin van de lichte helft van het jaar, de periode van vruchtbaarheid en conceptie. Rond 1 februari, op ongeveer een kwart van de lichte helft van het jaar vieren we Imbolc. Na een lange winter begint er langzaam nieuw leven te ontstaan in de schoot van de maagdelijke aarde. Na de eerste lichtimpuls rond Yule is het nu tijd om langzaam wakker te worden. We zien om ons heen dat het land ontwaakt in de steeds sterker wordende zonnestralen. Ostara markeert het punt van de lente-evening rond 21 maart. Dag en nacht zijn even lang en iedere dag wint de zon aan kracht. De nu merkbaar langere en warmere dagen lokken ons naar buiten, de natuur in. Het is alsof de zon ons roept om het land nu echt tot leven te laten komen. Dit alles wordt gereflecteerd in de eerste stappen van paringsdans en vruchtbaarheid. Op driekwart van de lichte helft van het jaar, rond 1 mei, vindt Beltane plaats. Deze periode markeert het hoogtepunt van de vruchtbaarheid en het samensmelten van het aardse en het goddelijke. De aarde is gehuld in frisse bloemenpracht en alles is vol van een actieve energie. De natuur is zogezegd op het hoogtepunt van haar vitaliteit. Op 21 juni vindt de zomerzonnewende plaats, gemarkeerd door het feest van Litha. We staan nu recht tegenover Yule, op het kantelpunt wat de start van de donkere helft van het jaar markeert en de bijbehorende terugtrekkende energie en levenskracht. Van uitademen gaan we naar inademen. Net als rond Yule is het een periode van stilstand. Van de energetische afname is in eerste instantie niets merkbaar. Waar de aarde rond Beltane op het hoogtepunt van haar kracht was is de zon dat nu. In al zijn kracht wordt de aarde soms wat overrompeld. Het is de periode van buitenleven, uitbundige energie, overvloed en het volledig tot wasdom komen van gewassen. Op een kwart van de donkere helft van het jaar, rond 1 augustus vindt Lughnasadh (of Lammas) plaats. Deze periode markeert de graanoogst, de eerste in een reeks van oogsten die in verschillende stadia plaatsvinden. Het is het eerste moment dat de werkelijke vruchten van de vruchtbaarheid geplukt kunnen worden en is daarom een periode van dankzegging voor de gulheid van aardeschoot en zonnewarmte. Deze dankzegging gaat gepaard met offers en het begin van de belofte van goede intenties. Op 21 september is de herfstevening welke gemarkeerd wordt door Mabon. Dit feest staat recht tegenover Ostara en dag en nacht zijn wederom in evenwicht. Ditmaal echter zet de afname van de zonnekracht duidelijk in en maken we ons op om naar binnen te trekken. Tevens vieren we de tweede oogst waaronder de meeste gewassen vallen. Het is wederom een feest van overvloed en dankzegging voor de gulheid van de aarde en de zon. Bij de dankbaarheid hoort een steeds sterkere reflectie. Zeker wanneer oogsten minder goed uitpakken, worden goede voornemens voor het komende jaar extra belangrijk geacht. Goede intenties vormen de grootste dank voor de goden en verzekeren een herhaling van de ontvangen voorspoed in de toekomst. Nu driekwart van de donkere helft van het jaar is verstreken is het rond 1 november Samhain. Dit is het Keltische nieuwjaar, maar in de Noordse traditie valt deze eer aan Yule ten deel. Saimhain staat tegenover Beltane en waar laatstgenoemde de maximale vitaliteit verbeeldt, doet Samhain het omgekeerde. Met de laatste oogst van knollen en aardvruchten wordt het agrarisch jaar afgesloten. De akkers liggen er verlaten bij en de bomen verliezen de laatste bladeren. De dood is ingetreden in een schijnbaar onomkeerbaar proces. Voor een laatste maal wordt er dankgezegd voor de volle voorraadschuren en wordt een balans opgemaakt van het afgelopen jaar. De goden en het land worden bedankt en vereerd, wat in sommige tradities overgaat in voorouderverering (Halloween). Een tijd van relatieve rust en bezinning breekt aan. In deze periode is er ook tijd om naar de ander om te kijken en schenkingen te doen.
Vruchtbaarheid, de meiboom en de bruid
3.Meiboom – fotograaf onbekend (Public domain)
Nu we een globaal inzicht hebben verworven in de voorchristelijke cyclus van het jaar wordt het mogelijk om in te zoomen op de periode rond Hemelvaart. In de voorchristelijke periode valt ons huidige Hemelvaart ergens tussen Beltane en Litha, in de periode van maximale vitaliteit van de aarde en rondom het energetisch hoogtepunt van het jaar. In andere woorden zou je kunnen stellen dat in deze periode de aarde en de omringende lucht of kosmos op het hoogtepunt is van bezieling.
Zoals gezegd staat rond Beltane het thema vruchtbaarheid centraal. Dit onderwerp is terug te zien in veel activiteiten die onderdeel zijn van de folklore in verschillende Europese landen. Het dansen rond de meiboom is hier een mooi voorbeeld van. Wat veel mensen zich niet realiseren is dat de meiboom zelf een uitbeelding is van de geslachtsdaad en daarmee het ultieme symbool van de vruchtbaarheid. De paal verbeeldt het mannelijke, de ring het vrouwelijke. De ring is vaak versierd met bloemen om aan te geven dat het vrouwelijke rond deze tijd op het hoogtepunt van haar vruchtbaarheid is. Hiermee wordt tevens een verband gelegd tussen het vrouwelijke en de aarde waaruit de bloemen groeien. In die zin staat het mannelijke in verband met het zonlicht wat noodzakelijk is om de kiem tot wasdom te laten komen. De traditioneel rood-witte linten aan de meiboom symboliseren respectievelijk de vrouwelijke maandstonden en de mannelijke ejaculatie. Beide de uiterlijke vertegenwoordiging van een constant innerlijk vruchtbaarheidsproces in de mens. Wanneer de linten zich in een dans verweven vindt de bevruchting plaats die essentieel is voor al het leven op aarde.
In recentere eeuwen en onder invloed van een jachtig leven en een tanende binding met de natuur en de seizoenen neemt de prominentie van folklore steeds verder af. Daarnaast zijn er in deze periode ook veel christelijke feestdagen (om nog niet te spreken over feestdagen van andere geloven en culturen) waardoor het een drukke tijd is voor de feestvierder. Met de jaren zijn tradities verschoven en door elkaar gaan lopen, maar de thematiek is nog altijd evident. Op de vrijeschool in Nederland is de meiboomdans nu vaak onderdeel van Pinksteren terwijl in Groot Brittannië vastgehouden wordt aan 1 mei. In Scandinavië echter is het met de tijd zelfs nog verder doorgeschoven naar de periode rond Litha.
In de periode rond Beltane, ter onderstreping van de vruchtbaarheid, wordt weleens gezegd dat de aarde haar bruidsjurk aan heeft. Hiermee wordt verwezen naar al het verse vitale groen en de vele bloemen die het landschap sieren. Met name het fluitenkruid dat rond Hemelvaart veelvuldig in de natuur aanwezig is, weerspiegeld het beeld van een witte bruidsjurk. Het bruidspaar als christelijke versie van een ultiem symbool voor de vruchtbaarheid zien we binnen de vrijeschool en regionaal volksgebruik vaak terug met Pinksteren. De Pinksterblom en de meikoningin zijn eveneens verwijzingen naar de vruchtbaarheidsenergie, de uitbundigheid en de vruchten van het huwelijk tussen aarde en zon waarop wordt geanticipeerd.
Hoewel veel mensen de precieze achtergronden van de vieringen rond de jaarcyclus niet meer kennen verschijnen er in de moderne tijd – en zeker op vrijescholen – regelmatig elementen van oude en nieuwe tradities. Deze inkijkjes naar het verleden zijn interessant omdat ze een verbinding leggen tussen het christendom, de voorchristelijke traditie, folklore en de moderne tijd.
De christelijke Hemelvaart
4. Hemelvaart. Artiest onbekend (Public domain)
Wanneer we een sprong maken in de tijd, naar de periode waarin het christendom in noordwest Europa de overhand heeft dan zien we dat de uitleg over Hemelvaart en Pinksteren uit de evangeliën de overhand krijgt in het vierde kwart van de lichte helft van het jaar. Voor Hemelvaart komt de beschrijving er vaak op neer dat Christus de apostelen naar Bethanië leidt en opdraagt om naar Jerusalem te gaan. Aldaar zou aanstonds de belofte van God worden ingelost, die Hij via Jezus maakte. De apostelen zullen worden gedoopt met Heilige Geest. Na het uitspreken van deze instructie worden de apostelen door Christus gezegend en ‘wordt hij opgenomen op een wolk die hem aan het zicht van de apostelen onttrekt’. In principe is dit een mooi beeld, maar het is voor veel mensen ook heel moeilijk voor te stellen wanneer we denken in onze beperkte referentiekaders. Als je probeert om de situatie letterlijk voor te stellen dan lijkt het ietwat op een scène uit een tekenfilm. Als we ervan uitgaan dat het hier om een ware gebeurtenis gaat dan is de kans groot dat de tekst geen weerspiegeling is van wat er exact gebeurde. Het mysterie rond Christus tussen Goede Vrijdag en Pinksteren is complex en werd door de kerk sinds de vroege middeleeuwen niet geschikt geacht voor het gewone volk en voor ‘toediening’ via lezing van de schrift in de kerken. Om die reden wordt het verhaal vaak verteld aan de hand van beelden die geacht worden beter begrijpelijk te zijn. Een groot deel van de essentie gaat daarbij echter verloren.
De grote paastijd
Om de essentie in detail te begrijpen is een veel langer essay nodig, maar in het kort komt het op het volgende neer. Hemelvaart is onderdeel van de grote paastijd die ruim 40 dagen voor Pasen begint met Carnaval. Tijdens dit feest leren wij mensen dat wie wij op aarde zijn, slechts een masker is. Wie wij werkelijk zijn, in een spirituele zin, is door dit masker aan het oog onttrokken.
Op Goede Vrijdag sterft Jezus aan het kruis. Dit is een fysieke dood. Het masker wordt afgezet en de ware Jezus, de Christus, wordt zichtbaar wanneer hij vanuit het aardse niveau het spirituele niveau bereikt. Alvorens dit te kunnen doen wordt gezegd dat Jezus na de kruisiging afdaalt in de diepste en donkerste gelederen van de hel om daar het licht te brengen. Dit is een metafoor die wij als mens op onszelf kunnen betrekken. Ieder mens heeft goed en kwaad in zich. Vaak echter hebben we er moeite mee om het kwaad in onszelf te onderkennen terwijl we trots zijn op het goede en dat graag willen laten zien. Je ware aard ligt in het midden, op de balans van goed en kwaad. Als je deze ware ik wilt leren kennen, zul je dus eerst, naast de goede kanten ook de kwade kanten van jezelf moeten onderzoeken en begrijpen. Met andere woorden, om het goede te begrijpen moet je ook het kwade kennen. In nog weer andere woorden, je zult door een hel moeten gaan om de hemel te kunnen bereiken. Door het exploreren van goed en kwaad in onszelf ontstaat ruimte tussen de twee polen waarin ons ware spirituele zelf zich kan manifesteren. Ditzelfde beeld is toepasbaar op Jezus gedurende Goede Vrijdag en Pasen. Hij sterft zijn fysieke dood aan het kruis, daalt af in de hel en leert zijn ware aard kennen. Door deze gebeurtenis kan hij door de dood heen overgaan van een fysiek naar een spiritueel leven. Om deze ervaring met de mensheid te delen keert Jezus, nu Christus, terug op paaszondag in een tijdelijk opstandingslichaam. In de 40 dagen tussen Pasen en Hemelvaart is Christus op aarde in zijn opstandingslichaam en onderwijst hij de apostelen. Op Hemelvaart stijgt hij dan, volgens de Bijbel door een wolk aan het zicht onttrokken, op naar de hemel.
Het etherlichaam na de dood
5.Hemelvaart – Ninetta Sonart (Public domain)
In een voordracht die Rudolf Steiner te Dornach hield in juli 1923 wijdt hij uit over wat er na de dood met ons lichaam gebeurt. Wederom in het kort komt het erop neer dat wanneer wij mensen sterven, ons fysieke lichaam direct wordt afgelegd. Voor korte tijd daarna ontstaat er een verbinding tussen onze overige drie lichamen, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ego. Dit komt tijdens het leven nooit voor. Bij leven zijn het etherlichaam en het fysieke lichaam intens verbonden en ook het astrale lichaam en het ego. Het laatstgenoemde paar bevind zich binnenin het etherlichaam. In de korte tijd direct na de fysieke dood, wanneer de overgebleven lichamen zich verbinden, keert het etherlichaam zichzelf als het ware binnenstebuiten. Deze verandering staat toe dat het etherlichaam zich oneindig kan uitbreiden in het universum en zich volledig kan verbinden met de kosmos rondom ons. Gedurende ons leven wordt alles wat wij met onze zintuigen beleven opgeslagen in het etherlichaam. Dit lichaam bevat dus een schat aan ervaringen, gevoelens, herinneringen enzovoorts. Wanneer het etherlichaam zichzelf binnenstebuiten keert worden al deze opgeslagen waarnemingen, indrukken en gevoelens afgeworpen en eveneens opgenomen in de kosmos. Als het ware wordt dus alles om ons heen omgeven met- en vervuld van onze etherische energie wanneer wijzelf en onze aardse ervaringen worden opgenomen in het grotere geheel van de kosmos.
Universele bezieling
Uit deze beschrijving van Steiner kan de conclusie getrokken worden dat in ieder geval ons etherlichaam niet per se naar de hemel gaat zoals wij ons die voorstellen. Het stijgt immers niet enkel op maar verspreid zich overal om ons heen. Niet alleen naar boven waar we de hemel verwachten, maar ook naast ons, onder ons etc. Op basis daarvan moeten we ons afvragen of ons beeld van de hemel als een hogere laag aan het firmament waar overledenen zich mengen tussen engelen wel klopt. Als we in dit licht nogmaals kijken naar de gebeurtenissen op Hemelvaartsdag ligt het voor de hand dat Christus niet letterlijk opsteeg naar de hemel, al dan niet op of achter een wolk. In plaats daarvan maakte zijn opstandingslichaam het proces door wat wij mensen direct na onze dood doormaken. Zichtbaar voor het oog van de apostelen verwijdde het etherlichaam van Christus zich en ging het op in de kosmos om hen heen. Uiteindelijk verwijdde het lichaam zich zodanig dat het niet meer waarneembaar was voor de apostelen. In plaats van zich te verwijderen van de aarde, zoals de evangeliën doen geloven verbond Christus zichzelf juist met de aarde. Zijn energie werd als een mantel om de aarde gedrapeerd en verbond zich met alles en iedereen. De hemelvaart moet dus niet zo zeer gelezen worden als een vertrek of achterlating, maar juist als een aankomst, een doordringing en een universele bezieling.
Terug naar Beltane
Wie de verschillende delen van dit essay met aandacht gelezen heeft zal zelf al verschillende verbanden hebben gelegd tussen de christelijke gebeurtenissen en de voorchristelijke ‘sfeer’ in dit vierde kwart van de lichte helft van het jaar. Zoals gezegd is gedurende deze periode de zonne-energie onderweg naar zijn hoogtepunt en is alles op aarde vol van vitaliteit en levenskracht. Dit beeld komt prachtig overeen met de doordringing van de aarde, de kosmos en het universum met de levenskracht van Christus op Hemelvaartsdag. Het hoogtepunt van vruchtbaarheid dat rond Beltane gevierd wordt, draait in symbolische zin om het samensmelten van het mannelijke en het vrouwelijke, verbeeld door de zon en de aarde. Van de geboorte van Jezus die nagenoeg samenvalt met de geboorte van het licht rond Yule weten we dat de zon vaak een metafoor is voor het goddelijke. Dit zien we ook terug in bijvoorbeeld de Keltische kruisen waar een kruis en een zonneschijf worden gecombineerd. Ook in dit beeld schijnt dus het idee door van een samensmelting tussen het goddelijke en het aardse via Christus, de verbindende schakel die ervoor zorgt dat het goddelijke het aardse omhult en binnendringt. Als we naar de voorchristelijke polariteit kijken dan staan Beltane en Samhain tegenover elkaar als het feest van het leven (de vruchtbaarheid en het huwelijk) en het feest van de dood (het afsterven van het ‘fysieke lichaam’ van planten en de voorouderverering). Op Hemelvaartsdag wordt een hint gegeven van een onsterfelijke kern in ons. Zelfs als we sterven met Samhain is er hoop. De fysieke dood is slechts een fase en wederopstanding zal volgen. Daarvoor is het zaadje geplant gedurende de grote paastijd. De jaarcyclus zal altijd opnieuw beginnen, tot aan het einde der tijden. Doordat wij allen zijn omhuld en vervuld door de Christusenergie hebben wij, op spiritueel niveau, het eeuwige leven.
Bron: 
2
VRIJESCHOOL 