Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [5]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

4e voordracht Basel, 23 april 1920 [2]

De opvoeder als iemand die de ziel van de toekomstige mens vormt

blz. 60

Ich habe bisher versucht, Ihnen zu zeigen, wie man von der äußeren Seite her an den Menschen herankommen kann. Heute möchte ich mich unserer Aufgabe von der anderen Seite her nähern, von der Seite, die ich nennen möchte: die Seite des inneren Erlebens desjenigen, was ich an den drei vorhergehenden Tagen versucht habe zu erörtern. Es könnte scheinen, als ob die Anschauung vom Menschen, wie ich sie versucht habe darzulegen, zunächst nicht dazu führen würde, im Prak­tischen der pädagogischen Kunst eine Grundlage zu liefern. Allein, es wird sich hier gerade darum handeln, sich zuerst dem Wesen des Men­schen von den zwei verschiedenen Seiten her, von der äußeren, wie wir es bisher getan haben, und der inneren Seite zu nähern, und daraus dann erst wirkliche Anhaltspunkte und nicht bloß Gesichtspunkte für die pädagogische Kunst zu gewinnen.

Ik heb tot nog toe geprobeerd, u te laten zien, hoe je van buitenaf de mens kan benaderen. Vandaag zou ik onze opgave van de andere kant willen benaderen, van de kant die ik zou willen noemen: de kant van de innerlijke beleving van wat ik de drie voorafgaande dagen geprobeerd heb te verduidelijken. Het zou kunnen lijken alsof de beschouwing over de mens, zoals ik geprobeerd heb die te geven, er vooralsnog niet toe zou leiden voor de pedagogische kunst in de praktijk een basis te leggen. Maar het gaat er hier juist om eerst het wezen van de mens vanuit de twee verschillende kanten te benaderen, vanuit de uiterlijke, zoals we tot nog toe hebben gedaan en vanuit de innerlijke om dan daaruit pas echte aanknopingspunten en niet alleen maar gezichtspunten voor de pedagogische kunst te krijgen.

Da möchte ich Sie zunächst darauf hinweisen, daß nach und nach durch die Betrachtungsweise, die hier als Zukunft der Naturwissen­schaft gewissermaßen geltend gemacht worden ist, der Mensch von außen her durchsichtig wird. Man kommt gewissermaßen durch die Betrachtung des Menschen dahin, aus der Tätigkeit der Organe, aus dem ganzen Wesen heraus dasjenige zu entdecken, was dann innerlich im Menschen erlebt wird, erlebt wird zunächst als Vorstellen, erlebt wird als Fühlen, erlebt wird als Wollen. Bei allem, was gegenwärtige Weltanschauung ist, hat man es auf der einen Seite zu tun mit einem undurchdringlichen’ dunklen Menschenwesen, das man nicht durch­schaut, das wie undurchsichtig vor einem steht; und auf der anderen Seite hat man es zu tun mit mehr oder weniger abstrakten inneren Er­lebnissen von Denken, Fühlen und Wollen, deren konkrete Auslegung man durchaus nicht innerlich wahrnimmt, innerlich empfindet. Wir haben gesehen, daß der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist. Sehen wir ihn jetzt nach den drei Aspekten Denken, Fühlen und Wollen innerlich

Dan zou ik er u allereerst op willen wijzen, dat geleidelijk door de manier van bekijken die hier voor de toekomst van de natuurwetenschap in zekere zin aangegeven is, de mens van buitenaf zichtbaarder wordt. Je komt in zekere zin door de beschouwing van de mens ertoe om uit de activiteit van de organen, uit de hele mens te ontdekken, wat die mens innerlijk beleeft, pas beleeft als voorstellen, beleeft als voelen, beleeft als willen. Bij alles wat tegenwoordig de wereldbeschouwing is, heb je aan de ene kant te maken met een ondoordringbaar, vaag mensenwezen waarin je geen inzicht krijgt, dat ondoorzichtig voor iemand staat; en aan de andere kant heb je te maken met min of meer abstracte belevingen van denken, voelen en willen waarvan je de concrete betekenis beslist innerlijk niet waarneemt, innerlijk beleeft. We hebben gezien dat de mens een drieledig wezen is. Als we innerlijk naar deze drie aspecten denken, voelen en willen kijken,

blz. 61

an – wir werden schon sehen, wie sich die beiden Betrachtungen, die äußere und die innere, zusammenschließen.
Dasjenige, was wir heute gewinnen als unseren Vorstellungsinhalt, das ist im Grunde genommen etwas sehr, sehr Abstraktes. Durch diesen Vorstellungsinhalt können wir uns als Lehrer, als Pädagogen, als Er­zieher auch dem werdenden Menschen nicht nähern. Es ist gewisser­maßen eine Scheidewand zwischen uns und dem anderen Menschen. Sie ist da im sozialen Leben und bringt uns unser soziales Unheil. Sie ist da auch in so speziellen Gebieten wie im Unterrichten, im Erziehen. Durch die naturwissenschaftlich materialistische Entwickelung, die un­ser ganzes Denken angenommen hat, und die auch in unsere Gesin­nung eingeflossen ist, ist alles dasjenige, was wir über Seele, über Geist zu sagen haben, nach und nach zur Phrase geworden; und aus der Phrase heraus kann man nicht handeln, aus der Phrase heraus kann man sich zu dem erwachsenen Menschen nicht verhalten. Man kann sich auch dem Kinde gegenüber aus der Phrase nicht verhalten. Man muß zur Realität vordringen. Diese Realität, die wird uns nicht zuteil, wenn wir nur jenes abstrakte intellektualistische Verstandesleben ha­ben, wie es durch die bisherige naturwissenschaftliche Richtung gepflegt worden 

– we zullen gauw genoeg zien hoe de beide benaderingen, de uiterlijke en de innerlijke, bij elkaar komen.
Wat we nu krijgen als onze voorstellingsinhoud is in wezen genomen iets zeer, zeer abstracts. Door deze voorstellingsinhoud kunnen wij als leraar, als pedagoog, als opvoeder ook de wordende mens niet nader komen. Er zit in zekere zin een muur tussen ons en de andere mens. Die is er in het sociale leven en brengt ons het sociale onheil. Die is er ook op dat speciale gebied van onderwijs en opvoeding.
Door de natuurwetenschappelijk materialistische ontwikkeling die deel is gaan uitmaken van heel ons denken en die ook in onze houding geslopen is, is alles wat wij over ziel, over geest te zeggen hebben, langzamerhand tot frase geworden; en vanuit de frase kun je niet handelen, uit de frase kun je je niet verhouden t.o.v. de volwassen mens. Ook t.o.v het kind kun je vanuit de frase geen verhouding vinden. Je moet doordringen tot de realteit. Deze realiteit valt ons niet ten deel, wanneer wij dat abstracte intellectualistische verstand hebben, zoals het door de natuurwetenschappelijke richting tot nog toe gewoonlijk geworden is.

Durch diese kommt man zwar zum Geist. Alles dasjenige, was wir heute in unserer intellektualistischen Bildung als Verstandes-inhalt haben, ist Geist, aber es ist filtrierter Geist. Es ist ein solcher Geist, der gewissermaßen gar nicht aus sich heraus kann, der nicht sich innerlich als wirklicher Inhalt erlebt, der daher – ich möchte sagen, wenn ich mich vergleichsweise ausdrücken darf – brutaler bleibt. Die­ser Geist beherrscht unser Leben, dieser Geist, der in nichts eigentlich eindringt, dieser Geist, der in der Kunst die materielle äußere Form ausprägt, statt sie herauszuholen aus dem Material selbst, dieser Geist, der in bezug auf die sozialen Gestaltungen der Menschengemeinschaft äußerlich soziale Zusammenhänge aufdrängen möchte, statt sie aus dem unmittelbaren, lebendigen Menschen selbst herauszuholen. Da be­kommt man eine ganz andere Stellung zum Geiste, wenn man sich an dasjenige hält, was Geisteswissenschaft geben kann. Denn sehen Sie, Geisteswissenschaft, sie ist viel wichtiger durch die Art, wie sie auftritt, als durch ihren Inhalt. Wenn Sie sich an das halten, was heutiges Wis­sen ist, so werden Sie finden, daß es gewissermaßen das wiedergibt, was schon da ist. Wir sind jä dadurch zum Naturalismus gekommen, der in der Kunst nur die Außenwelt abbildet, weil wir keine Erkenntnisse

Hierdoor kom je weliswaar tot de geest. Alles wat we tegenwoordig in onze intellectualistische vorming inhoudelijk als verstand hebben, is geest, maar is gefilterde geest. Het is zo’n geest die in zekere zin zich helemaal niet kan manifesteren, die zichzelf innerlijk niet als echte inhoud beleeft, die vandaar – wanneer ik een vergelijking mag gebruiken – gevoellozer blijft. Deze geest beheerst ons leven, deze geest die eigenlijk in niets doordringt, deze geest die in de kunst de stoffelijke uiterlijke vorm uitdrukt in plaats van dat ze die uit het materiaal zelf tevoorschijn haalt, deze geest die met betrekking tot de sociale instellingen van de mensengemeenschap uiterlijke sociale samenhangen zou willen opdringen in plaats van deze direct uit de levende mens zelf te halen. Dan krijg je een heel andere opstelling tot de geest, wanneer je je houdt aan wat de geesteswetenschap kan geven. Want, ziet u, geesteswetenschap is veel belangrijker door de manier waarop ze zich manifesteert dan door haar inhoud. Wanneer u zich houdt aan wat de huidige wetenschap is, zal u merken dat die iets opnieuw geeft, wat er al is. Daarom zijn we tot het naturalisme gekomen dat in de kunst alleen de buitenwereld afbeeldt, omdat wij geen kennis

blz. 62

haben, die über diese Außenwelt zu einem selbständigen Inhalt kommen. Wir bewegen uns nur in dem Abklatsch der Außenwelt. Wir werden nicht darauf aufmerksam, wie aus den Quellen des Menschen hemaufspmießen kann lebendigem Inhalt, denn diesem lebendige Inhalt kann dann nicht von etwas anderem kommen als vom Geiste selbst.
Nehmen Sie nun den ganzen Gegensatz zwischen dem, was Inhalt dem Geisteswissenschaft ist und was Inhalt dem gewöhnlichen Natur­wissenschaft ist. Diese Geisteswissenschaft wird von vielen Menschen der Gegenwart, wenn sie so hören, was sie zu sagen hat, zunächst ge­nommen wie etwas, ich möchte mich radikal ausdrücken, wie etwas Närrisches, ganz Phantastisches. Warum denn? Weil man nicht ge­wohnt ist, über die Welt so sprechen zu hören, wie Geisteswissenschaft spricht. Man ist gewohnt, über die Welt so sprechen zu hören, daß man vergleichen kann das Besprochene mit dem, was man draußen sieht, mit dem, was die Augen wahrnehmen, was sonst wahrgenommen wird. Geisteswissenschaft bringt Dinge, für die man nicht irgend etwas in dem Außenwelt zunächst finden kann, für die man nicht etwas finden kann dadurch, daß man bloß mit den Sinnen beobachtet, sondern für die man nur etwas dadurch erwirken kann, daß man aus dem eigenen Geiste schafft.

hebben die over deze buitenwwereld tot een zelfstandige inhoudt komt. We bewegen ons slechts in een waardeloos nadoen van de buitenwereld. We merken niet hoe vanuit de bron van de mens zelf een levendige inhoud op kan borrelen, want deze levendige inhoud kan dan niet van iets anders vandaan komen dan van de geest zelf.
Neem nu eens de totale tegenstelling tussen wat de inhoud van de geesteswetenschap is en die van de gewone natuurwetenschap. Deze geesteswetenschap wordt door veel mensen van nu, wanneer ze zoal horen wat deze heeft te zeggen, in het begin – ik wil me een beetje radicaal uitdrukken – als iets idioots, volledig fantasterij. Waarom dan wel? Omdat men er niet aan gewend is, zo over de wereld te horen spreken, zoals de geesteswetenschap spreekt. Men is eraan gewend zo over de wereld te horen spreken, dat men kan vergelijken wat besproken is, met wat men buiten ziet, met de ogen kan waarnemen, wat bij andere gelegenheden waargenomen kan worden. Geesteswetenschap brengt dingen die je niet direct ergens in de buitenwereld kan vinden, die je niet kan vinden door alleen maar met de zintuigen waar te nemen, maar waarbij je moeite moet doen om uit je eigen geest te scheppen.

Man schafft ja allerdings aus dem tieferen Inhalte dem Welt heraus, aber man muß eben produktiv aus dem Geiste heraus schaffen. Auf dieses kommt es an, auf dieses produktive aus dem Geiste heraus Schaffen. Man wartet nicht, wenn man Geisteswissenschaft, wenn ich so sagen darf, studiert, bis einem entgegenkommt von außen ein Baum, ein Tier, das man im Begriff abbildet; man muß den Begriff in seiner inneren Lebendigkeit erzeugen. Wir werden gleich nachher Beispiele sehen, wie man gerade aus dem Geisteswissenschaft heraus Begriffe inner­lich erzeugen muß, wie sie dadurch ein lebendigem Inhalt werden im Menschen. So daß man sagen kann: unser intellektualistischem Verstand ist allmählich leer geworden. Geisteswissenschaft gibt diesem intellek­tualistischen Verstand etwas, wodurch er aus sich selbst heraus seine Leerheit erfüllen kann.
Wenn Sie heute zum Beispiel so etwas nehmen wie meine »Geheim-wissenschaft«, und Sie diese »Geheimwissenschaft« lesen wie irgendein anderes Buch, das heute von dem Welt handelt, so werden Sie nicht zu­rechtkommen; denn man ist ja selbst bei künstlerischen Werken heute dazu gedrängt, daß man sagt: Ja, da wird etwas dargestellt, wo findet man so etwas in der Welt? Vom Drama, vom Roman selbst, also von

Men is zeer zeker wel scheppend bezig vanuit de diepere inhoud van de wereld, maar je moet dus productief vanuit de geest scheppend bezig zijn. Daar komt het op aan: op dit productieve scheppend bezig zijn vanuit de geest. Men wacht niet, wanneer men geesteswetenschap, als ik het zo zeggen mag, studeert tot iemand van buitenaf een boom, een dier tegenkomt dat men in een begrip verbeeldt; je moet het begrip in wat innerlijk levendig in je is, oproepen. We zullen meteen hierna voorbeelden zien, hoe je nu uit de geesteswetenschap begrippen innerlijk moet oproepen, hoe die daardoor een levende inhoud worden in de mens. Zodat je kan zeggen: ons intellectualisitsche verstand is langzmerhand leeg geraakt. Geesteswetenschap geeft dit intellectualistische verstand iets waardoor het uit zichzelf die leegte vullen kan.
Wanneer u vandaag bijv. zoiets neemt als mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’* en u leest dit als een of ander boek dat het vandaag de dag over de wereld heeft, dan heb je er niets aan; want tegenwoordig voelt men zich zelfs bij kunstzinnige werken ertoe gedwongen te zeggen: ja, wat daar beweerd wordt, waar vind je dat in de wereld? Van het drama, van de roman zelf, dus van de

*GA 13 Die Geheimwissenschaft im Umriss
vertaald

blz. 63

Phantasieprodukten verlangt man heute, daß sie sich ihrem Inhalte nach genau so oder etwa nahezu genau so in der Welt finden. Das können Sie bei dem, was der Inhalt der Geisteswissenschaft ist, zunächst gar nicht. Sie sind zu etwas anderem genötigt. Und deshalb findet sich so viel Gegnerschaft gegen die Geisteswissenschaft, weil man zu etwas ganz anderem genötigt ist, als dem gewöhnlichen wissenschaftlichen oder künstlerischen Produkte der Gegenwart gegenüber. Man ist genötigt, jeden Schmitt, dem gewissermaßen als von dem Verfasser eines solchen geisteswissenschaftlichen Buches getan, nachgezeichnet wird, in innerem Aktivität mitzumachen. Man hat nichts von dem Lektüre eines solchen Buches, wenn man nicht seinen Inhalt sofort nach der Anleitung dieses Buches aus sich selber heraus produziert. Gerade dadurch stellt sich Geisteswissenschaft heute in dem hembsten Weise gegen die Zeitbildung. Die Leute laufen heute am liebsten auch in solche Vorträge, in denen ihnen mit Lichtbildern oder auf eine ähnliche Weise vor die Sinne das­jenige gestellt wird, was sie eigentlich aufnehmen sollen. Oder die Leute laufen heute ins Kino, weil sie da etwas sehen können; sie geben nicht viel darauf, daß da auch ein paar Worte zur Erklärung stehen. Das heißt: man will passiver Mensch bleiben, will ein Mensch bleiben, dem nur schaut, der nur hinsieht.

fantasieproducten verlangt men tegenwoordig dat de inhoud ervan precies zo of ongeveer zo in de wereld te vinden is. Dat kun je bij het inhoudelijke van de geesteswetenschap aanvankelijk helemaal niet. Dan moet je anders te werk gaan. En daarom zijn er zoveel tegenstanders van de geesteswetenschap, omdat je gedwongen wordt heel anders te werk te gaan dan de huidige wetenschappen of anders moet staan ten opzichte van de huidige kunstzinnige producten. Je moet zogezegd iedere stap die door de schrijver van zo ’n geesteswetenschappelijk boek gezet is, ook zetten en die innerlijk mee voltrekken. Je hebt niets aan zo’n boek, wanneer je de inhoud niet meteen volgens de aanwijzingen vanuit jezelf laat komen. Juist daardoor stelt de geesteswetenschap zich tegenwoordig op de meest scherpe manier op tegenover de huidige ontwikkeling. De mensen lopen vandaag het liefst bij een voordracht binnen waar hun zintuigen met dia’s of iets dergelijks iets voorgeschoteld krijgen wat ze in feite moeten opnemen. Of de mensen lopen de bioscoop binnen, omdat ze daar iets kunnen zien; ze letten er niet zo op dat er ook nog een paar woorden ter verklaring staan. Dat betekent: men wil een passief mens blijven, wil een mens blijven die alleen maar kijkt, toekijkt.

Wenn man in dieser Weise die Ge­wohnheiten der heutigen Zeit auf sich wirken läßt, so hat man von einem geisteswissenschaftlichen Buch oder Vortrag gar nichts. Da ent­hält er eigentlich gar nichts, dem geisteswissenschaftliche Vortrag oder das geisteswissenschaftliche Buch. Alles hängt davon ab, daß man in­nerlich dasjenige erarbeitet, was, ich möchte sagen, nur fadengezeich­net wird in dem Buche oder in dem Vortrage.
Es handelt sich also darum, daß der passiv gewordene Verstand un­seres intellektualistischen Zeitalters aktiv wird. Geisteswissenschaft selber ist ein innerliches Tun, insofern man sich mit einem Vorstellungs­welt beschäftigt, und unterscheidet sich dadurch radikal von dem, was man heute gewöhnt ist. Sehen Sie, auf diese innerliche Selbstemziehung kommt ungeheuer viel an. Denn dadurch wird die abstrakte Geistig­keit, die gerade dem heutigen Verstandesbildung anhaftet, durchaus überwunden. Dadurch aber wird die ganze Geistes- und Seelenver-fassung des Menschen eine andere.
Es war mir, ich möchte sagen, ergreifend, als ich gerade heute mor­gen einen Brief bekam von einer Lehrkraft unserer Stuttgarter Wal­domfschule’ die wir ja aus den hier geltend gemachten pädagogischen 

Wanneer je zo de gewoonten van deze tijd op je laat inwerken, dan heb je niets aan een geesteswetenschappelijk boek of een voordracht. Dan zit er eigenlijk niets in, in zo’n geesteswetenschappelijke voordracht of zo’n geesteswetenschappelijk boek. Alles hangt ervan af of je innerlijk verwerkt, wat er – wat ik zou willen noemen – in een boek of voordracht slechts als lijnen wordt uitgezet.
Het gaat er dus om, dat het passief geworden verstand van ons intellectualistisch tijdperk actief wordt. Geesteswetenschap zelf is een innerlijke activiteit, voor zoverre je je bezighoudt met een wereld van voorstellingen en onderscheidt zich radicaal van wat men tegenwoordig gewend is. En ziet u, op deze innerlijke zelfopvoeding komt het buitengewoon aan. Want daardoor wordt het abstract geestelijke dat juist de huidige verstandsvorming aankleeft, echt overwonnen. Daardoor echter, wordt de totale geestelijke en zielenconfiguratie van de mens anders.
Het deed me wel wat, toen ik juist vandaag een brief kreeg van een leerkracht van onze vrijeschool in Stuttgart die wij pas uit de hier concreet gemaakte pedagogische

*GA 297  Idee und Praxis in der Waldorfschule
De 1e drie voordrachten waren bekend onder de naam ‘Die Waldorfschule und ihr Geist’.
Hiervan werd de voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.

blz. 64

Prinzipien begründet haben. Es ist Ihnen vielleicht bekannt, daß ich wochenlang vorher die Lehrerschaft dieser Waldorfschule durch einen seminaristischen Kursus vorbereitet habe; die Lehrer lesen den Kursus immer wiederum nach. In diesem Brief schrieb diese Lehrkraft: »Wenn ich immer wieder und wiederum diese pädagogischen Vorträge lese, so ist es mir, wie wenn ich in einer fremden Gegend mich befindlich plötz­lich Heimatklänge hörte.« – Es ist ein Gefühl, das ich ganz gut ver­stehen kann. Der Mensch, der innerlichste Mensch heute fühlt sich fremd in unserer intellektualistischen Welt; und überwindet er sich wirklich so weit, daß er seinen aktiven, inneren Menschen in Tätigkeit bringt, wie er es tun muß bei jeder geisteswissenschaftlichen Darstel­lung, dann hat er etwas wie menschliches Urheimatgefühl’ wie etwas von den Klängen aus der geistigen Welt heraus, aus der ja der Mensch eigentlich stammt. Und darauf kommt es an, daß man sich angewöhnt, das Geistige immerfort gegenwärtig zu haben. Worauf kam es mir zum Beispiel den Lehrern der Waldorfschule gegenüber an? Darauf kam es mir an, daß diese Lehrer abtun gewissermaßen alles dasjenige, was Normpädagogik ist, was dann so verwertet wird im Unterrichte, daß man sich erinnert, man solle dieses so, jenes so machen, die richtige pädagogische Wissenschaft sagt dies und sagt jenes und so weiter.

principes opgericht hebben. Het is u misschien bekend dat ik wekenlang van te voren de lerarengroep van deze vrijeschool door een opleidingscursus* voorbereid heb; de leraren lezen de cursus steeds weer door. In deze brief schreef deze leerkracht: ‘Wanneer ik deze pedagogische voordrachten steeds weer lees, is het alsof ik mij in een vreemde streek bevindt en plotseling iets hoor van thuis.’
Dat is een gevoel dat ik heel goed kan begrijpen. De innerlijke mens, de diep innerlijke mens voelt zich tegenwoordig een vreemde in onze intellectualistische wereld; en komt hij werkelijk zo ver dat hij zijn actieve, innerlijke mens in beweging brengt zoals hij dat moet doen bij iedere geesteswetenschappelijke beschrijving, dan krijgt hij iets van een oermenselijk gevoel van thuiszijn, alsof iets vanuit die geestelijke wereld klinkt waaruit de mens in feite stamt. En daar komt het op aan, dat je het tot een gewoonte maakt het geestelijke steeds weer paraat te hebben. Waarop kwam het mij bijv. aan bij de leerkrachten van de vrijeschool. Het ging mij erom dat de leerkrachten wat dat betreft alles achter zich laten wat normpedagogie is, die in het onderwijs gerealiseerd moet worden door er dan aan te denken dat je dit zó moet doen en dat zus; dat de ware pedagogische wetenschap dit en dat zegt enz.

*Rudolf Steiner hield vóór de oprichting van de vrijeschool in de tijd van 21 aug. tot 5 sept. 1919 in Stuttgart dagelijks drie cursussen als voorbereidng voor de leerkrachten:
GA 293 Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
vertaald                     bespreking op deze blog
GA 294 Erziehungskunst-Methodisch-Didaktisches
vertaald
GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen
vertaald

Gei­steswissenschaft ist gewissermaßen darauf hinauslaufend, daß man in jedem Momente eigentlich vergißt den geistigen Inhalt, den man durch die Geisteswissenschaft aufgenommen hat, und ihn jederzeit wiederum neu aufnehmen und in sich erzeugen muß. Man hat nicht wirklich die Geisteswissenschaft, wenn man sie als etwas hat, woran man sich er­innert.
Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich hier etwas Persönliches vor­bringe. Ich bin niemals imstande, wenn ich 30-, 40-, 50mal über das­selbe Thema rede, irgendwie den gleichen Vortrag zu halten. Ich kann dies ebensowenig, wie ich – verzeihen Sie den grotesken Vergleich -das wieder essen könnte, was ich gestern gegessen habe. Da steht man im Lebendigen drinnen. Und so steht man mit dem, was geisteswissen­schaftlicher Inhalt ist, im Lebendigen drinnen. Man hat es immer fort und fort neu zu erarbeiten. So versuchte ich auch die Lehrer der Wal­dorfschule so vorzubereiten, daß sie gewissermaßen jeden Morgen mit jungfräulicher Seele ihre Schule betreten, um vor etwas völlig Neuem zu stehen, vor lauter neuen Rätseln. Das Vergessenkönnen, das nur die andere Seite des Verarbeitetwerdens ist, das ist es, was Geisteswissenschaft

Geesteswetenschap mondt a.h.w. daarin uit dat je op ieder ogenblik de geestelijke inhoud eigenlijk vergeet die je door de geesteswetenschap opgenomen hebt en die je iedere keer weer opnieuw op moet nemen en in jezelf op moet roepen. Geesteswetenschap heb je niet echt, als je die alleen maar hebt als iets wat je je herinnert.
Neem me niet kwalijk dat ik hier iets persoonlijks zeg. Ik kan nooit, wanneer ik 30, 40 of 50 keer over hetzelfde thema spreek, op de een of andere manier dezelfde voordracht houden. Ik kan dit net zo min – excuses voor het groteske vergelijk – als opnieuw opeten wat ik gisteren gegeten heb. Dat is in het leven staan. En zo sta je met de inhoud van de geesteswetenschap in het leven. Je moet het steeds weer nieuw verwerken. Op deze manier probeerde ik ook de leerkrachten van de vrijeschool zo voor te bereiden dat ze eigenlijk iedere morgen met een frisse ziel de school binnengaan om voor iets volledig nieuws te staan, voor louter nieuwe opgaven. Kunnen vergeten, dat alleen maar de andere kant van het verwerkingsproces is, dat leert de geesteswetenschap

blz. 65

dem Menschen anerzieht, was das Ergebnis der Selbst-erziehung durch Geisteswissenschaft ist. Sie werden sagen: Ich kenne ja auch ein paar Geisteswissenschafter oder Anthroposophen, die zäh­len mir doch an den Fingern her dasjenige, was sie gelernt haben. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist ja noch die Unvollkommen­heit der Anthroposophen. Ich habe es nicht verhindern können, daß auch solche Anthroposophen gegenwärtig hier sind, die müssen sich das also eventuell anhören. Es ist eine Unvollkommenheit, wenn man das anthroposophische Wissen als ein Gedächtniswissen hat, wenn man es nicht hat als einen Urquell des inneren Seelenerlebens, das jederzeit neu erschaffen sein will in der Seele. Das ist aber die Stimmung, in der man gerade dem Menschen gegenüberstehen soll, wenn man ihn unterrichten oder erziehen soll. Also darum handelt es sich, daß Geisteswissenschaft durch die Art, wie man sie verarbeitet, unsere Seele in eine Lebendig­keit bringt, die so verläuft, wie im Physischen der Verdauungsprozeß jeden Tag neu verläuft, so daß alles bloß Gedächtnismäßige schwindet gegenüber dem, was Geisteswissenschaft dadurch gibt, daß sie vom aktiven Verstande, nicht vom passiven Verstande ausgeht.

aan de mens, het is het resultaat van de zelfopvoeding door geesteswetenschap. Je kunt zeggen: ik ken ook een paar geesteswetenschappers of antroposofen die vertellen op hun duimpje wat ze geleerd hebben. Ja, maar zeer geachte aanwezigen, daar schieten de antroposofen nog tekort. Ik heb het niet kunnen tegenhouden dat er tegenwoordig ook zulke antroposofen hier zijn; die moeten dit eventueel dan maar aanhoren. Het is een tekort wanneer je antroposofisch weten als een weten vanuit je geheugen hebt, wanneer je dat niet hebt als een oerbron in je innerlijk, die iedere keer weer nieuw gewekt wil worden in de ziel. Dat is echter de stemming waarmee je nu juist t.o.v. de mens moet staan die je moet onderwijzen, op moet voeden. Dus het gaat erom, dat geesteswetenschap door de manier waarop je deze geestelijk je eigen maakt, je ziel energie geeft zoals dat iedere dag opnieuw in het lichaam gebeurt in het stofwisselingsproces, zodat alles wat maar gedachten vanuit het geheugen zijn, verdwijnt voor wat geesteswetenschap ervoor in de plaatst geeft doordat ze uitgaat van het actieve verstand, niet vanuit het passieve.

Das ist, was ich nennen möchte eine Befruchtung der pädagogischen Kunst schon auf dem Vorstellungsgebiete dadurch, daß man gerade Geisteswissenschaft einfließen läßt in sein ganzes Denken, in sein Vor­stellen. Man kann nun auf der einen Seite sich dem Menschen innerlich von der Vorstellungs-, von der Verstandesseite aus nähern; man kann das aber auch von der Willensseite aus tun. Ich kann das ja hier nur schildern, aber die Ideen, die ich versuchen werde zu schildern, die sind geeignet, wenn man sie nur tief genug erfaßt, Feuer in denjenigen hineinzugießen, der Menschen zu erziehen oder zu unterrichten hat. Da möchte ich auf etwas hinweisen, was zusammenhängt mit der Frage, die mir gestellt worden ist.
Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

Dat is wat ik zou willen noemen, een bevruchting van de pedagogische kunst, alleen al op het gebied van het voorstellen, door geesteswetenschap op te nemen in heel je verstand, in het voorstellen. Dan kun je enerzijds de mens innerlijk van de voorstellingskant, van de verstandskant uit benaderen; je kan het ook doen vanuit de wilskant. Ik kan dat hier alleen maar schetsen, maar de ideeën die ik wil schetsen zijn geschikt, wanneer je ze maar goed genoeg begrijpt, iemand enthousiast te maken die mensen moet opvoeden of onderwijzen. Ik wil nu op iets wijzen, wat samenhangt met een vraag die me is gesteld.
De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

* Ernst Haeckel, 1834-1919,Duits voorvechter van het Darwinismus. Boven de «bio­genetische grondwet» staat: «Algemene morfologie van de organismen« (Berlin 1866).

blz. 66

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.
Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn

blz. 67

in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. Wenn man über das 35., 40., 45. Jahr hinaus ist und nun wirklich sich über diese Jahre hin­aus bewahrt hat die Möglichkeit einiger Selbstbeobachtung, dann zeigen sich im Seelenleben des Menschen, im innersten Erleben des Menschen gewisse Rudimente. So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, wenn er zu wirklicher Selbst-beobachtung aufsteigt, zu der man vielleicht eben doch nur dadurch kommt, daß man jene Aktivität des Denkens, wie man sie sich aneignen muß, wenn man Geisteswissenschaft wirklich durchlebt, ausbildet. Da merkt man: im Alter treten innerliche Erlebnisse auf, die nicht ganz herauskommen, die wie Rudimente sich ausnehmen; die Leiblichkeit ist nicht mehr da, die uns die Möglichkeit bietet, das, was im Alter geistig-seelisch auftritt, wirklich herauszubringen; der Leib, die Leib­lichkeit versagt.

om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten. Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je díe denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.

Wir werden, wenn wir uns nur durch unsere Leib­lichkeit nicht beirren lassen, im Alter seelisch-geistig reich. Allerdings wenige Menschen merken heute in unserer intellektualistischen Kultur etwas von dem, was da im Alter des Menschen wie rudimentär in der Seele auftritt. Und wissen Sie, warum man es nicht merkt? Man merkt es nicht wegen unserer heute auf Intellektualismus gebauten Erzie­hung! Die macht uns im hohen Grade abhängig vom Leiblichen. Da­bei merken wir nicht, wie, sobald als wir über das 35. Jahr hinauskom­men, in unserem Seelenleben Dinge auftreten, die eben einfach durch die heutige Körperlichkeit der Menschheit körperlich sich nicht aus-leben können, die aber innerlich erlebt werden können, wenn wir die­sen Zeitraum des Menschenlebens nicht eigentlich seelisch verschlafen.
Das ist es, was sich einem so furchtbar auf die Seele legt, daß der größte Teil der heutigen Menschheit jene Alterserlebnisse, die den Menschen in ungeheuere Tiefen hineinführen können, einfach dadurch, daß er älter wird, mit vollem inneren Wachsein älter wird, geradezu verschläft. Heute wird ja ungeheuer viel von der Menschheit verschla­fen! Eignet man sich den aktiven Verstand an, eignet man sich vor allen Dingen – wir werden gleich sehen, was eigentlich damit gemeint

Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste, niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt –

ist – das aktive Gemütsieben und Willensieben an, dann merkt man diese Rudimente des Seelenlebens im Alter. Und eine wirklich von der Geisteswissenschaft befruchtete Erziehungskunst, die wird es dahin bringen, daß wir tatsächlich diese Alterserlebnisse haben können. Dann wird man auch in der sozialen Lebensordnung wissen: solche Alters-erlebnisse gibt es; dann wird man auch in einer anderen Weise dem Alter entgegenleben. Man wird gewissermaßen neugierig sein, was das Alter einem bieten kann. Ganz andere innere Lebenserfahrung wird im Menschen reif.
Aber woher kommt es denn, daß solche Alterserlebnisse, solche ru­dimentären Erlebnisse auftreten? Um das zu verstehen, muß man aus der Geisteswissenschaft heraus die wirkliche Entwickelung des Men­schengeschlechtes ins Auge fassen. Diese wirkliche Entwickelung des Menschengeschlechtes ist ganz verfinstert worden durch unsere mate­rialistische Anthropologie. Im Ausgangspunkte der Menschheitsent­wickelung glaubt man, wäre menschliche Wildheit. Das trifft nicht zu. Im Gegenteil, wenn wir zurückgehen ins 7., 8. vorchristliche Jahrtausend, so war über einem großen Teil der damals zivilisierten Menschheit ein Urwissen, allerdings instinktiver Art, ausgebreitet, aber ein Urwissen, vor dem wir heute in Demut uns beugen, wenn wir es erfassen können. Letzte Reste sind aufgezeichnet in den Veden der Inder. Aber das ist nicht das Ursprüngliche, das ist schon etwas Abgeleitetes.

het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.
Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is.

Mit ungeheuer trockener Intellektualität geht heute unsere Gelehrsamkeit an dasjenige, was die ersten historischen Überbleibsel sind aus dem Ägyptertum, aus dem Babyloniertum, aus dem Indertum. Aber dasjenige, was unsere Gelehrsamkeit nur in aller Trockenheit zutage fördert, das ist wiederum nur der letzte Rest eines instinktiven Urwissens der Menschheit, durch das der Mensch sich eins fühlte mit dem ganzen Universum. Wer heute wirklich Naturwissenschaft be­herrscht, und dann sieht, was dieses Urwissen der Menschen, selbst in dem schwachen Abglanz, der historisch überliefert ist, war – Geistes­wissenschaft kann dasjenige zeigen, was nicht historisch überliefert ist; Sie können darüber in meiner »Geheimwissenschaft« nachlesen -, wer wirklich hineinzuschauen weiß in dieses Urwissen, der weiß, daß es anders ausgesehen hat in den älteren Zeiten der Menschheitsentwicke­lung, als die heutige materialistische Anthropologie glaubt, die sich einbildet, daß sich der Mensch von selbst vom Wilden zu dem herauf-entwickelt hat, von dem wir heute sagen: Wir haben’s so herrlich weit

Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mensen zich vanzelf ontwikkelden van wilden tot diegenen van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’

blz. 69

gebracht. Nein, es weist uns die wirkliche Betrachtung der Menschen­entwickelung dahin, daß es zunächst eine Periode vorgeschichtlicher Entwickelung gegeben hat. Wir kommen dabei bis ins 7., 8., 9. Jahr­tausend vor der Entstehung des Christentums zurück, wo die Menschen ein Urwissen gehabt haben, das sie sich aber nur aneignen konnten da­durch, daß sie bis in ein höheres Alter herauf leiblich-seelisch entwicke­lungsfähig geblieben sind. Und dann blicken wir auf die erste, im Sü­den von Asien nach einer großen Weltkatastrophe, welche die Erde betroffen hatte, entstandene Kultur. Nur dadurch kommen wir dieser Urkultur nahe, daß wir auf die Eigentümlichkeit der Menschheit in der damaligen Zeit blicken. Das Parallelgehen der leiblichen Entwickelung mit der Seelenentwickelung bis zum 7. Jahre, dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, das hört mit den Zwanzigerjahren auf, dann sind wir fertige Menschen für die heutige Zeit. Da dürfen wir nicht mehr glauben, daß wir uns in einer ähnlichen Weise über die Abgründe der Entwickelung hinüberheben, wie wir uns hinüberheben über den Zahn-wechsel und über die Geschlechtsreife.

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw vóór het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de markering in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen.

Das war anders in Urzeiten der Menschheit. In der alt-indischen Zeit haben sich die Menschen bis in die Fünfzigerjahre hinein physisch-leiblich so entwickelt, wie wir uns nur bis in die zwanziger Jahre hin­ein entwickeln. Durch diesen Parallelismus der physisch-leiblichen Entwickelung und der geistig-seelischen Entwickelung war das instink­tive Urwissen vorhanden, das erlebt wurde von den Patriarchen der damaligen Zeit, von denen, die einfach alt geworden sind, und die noch solche körperliche Umwandlung, wie wir sie nur in der Ge­schlechtsreife erleben, bis über die Fünfzigerjahre hinaus mit dem seelisch-geistigen Entwickeln durchgemacht haben.
Dann kam die Zeit, die ich in meiner »Geheimwissenschaft« die urpersische genannt habe. Da kommen wir in das 4., 5., 6. Jahrtausend der vordiristlichen Zeitrechnung zurück, und da vollzieht sich die leib­liche Entwickelung noch bis über die Vierzigerjahre hinauf. Und dann kommt die ägyptisch-babylonische Entwickelung, die bis ins 3., 4. Jahr­tausend der vordiristlichen Zeitrechnung geht. Da bleibt der Mensch entwickelungsfähig bis in die Mitte des Lebens, bis übers 35. Jahr hin­aus. Dann kommt diejenige Entwickelung, von der wir eigentlich historisch allein etwas Erhebliches wissen, es kommt die Entwickelung der griechisch-lateinischen, der griechisch-römischen Zeit, jene Ent­wickelung, in der der Mensch immerhin noch bis zum Anfang der

Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin

blz. 70

Dreißiger in seiner Leiblichkeit voll entwickelbar bleibt. Der Grieche lebte anders, auch noch der alte Römer lebte anders als wir leben. Solche Wahrheiten der weltgeschichtlichen Entwickelung, man will sie heute nur nicht zugeben, weil man auf diese Dinge nicht die Aufmerk­samkeit hinwendet. Der Grieche lebte noch so, daß er das Geistig-Seelische zugleich als ein Leibliches spürte. Wenn er den Blick hinaus-wendete in die Welt, so wußte er: ich schaue die Dinge nicht bloß an; er wußte gleichzeitig um den physischen Vorgang seines Leibes. Das hing davon ab, daß er viel länger entwickelungsfähig blieb, als wir körperlich-physisch entwickelungsfähig sind.
Sehen Sie, all das, was die Menschen einer früheren menschlichen Entwickelungsepoche noch im Leibe erlebt haben, das erleben wir im Alter nur noch geistig-seelisch, wenn wir es nicht verschlafen. Das sind die Rudimente. Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten. Dasjenige, was wir heute er­leben, wenn wir am Ende der Vierziger-, Anfang der Fünfzigerjahre sind, als seelische Rudimente, das kann uns noch eine Vorstellung geben von der ersten indischen Urkultur, die bis ins 7., 8. Jahrtausend der vorchristlichen Zeitrechnung zurückgeht.

van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat.

Das, was wir in den Vierzi­gerjahren innerlich seelisch erleben, gibt uns einen Abglanz dessen, was die urpersische Zeit war im 4., 5. Jahrtausend. Dasjenige, was wir er­leben in den letzten Dreißigerjahren ist ein Abglanz – nicht mehr geistig, nur leiblich – von dem, was die alten Ägypter, Babylonier ganz anders lebten und fühlten, weshalb sie auch ein ganz anderes soziales Leben führen konnten. Die Gelehrten beschreiben heute die Griechen so, daß sie ihnen im Grunde ganz fremd gegenüberstehen. Es ist ganz merkwürdig, was man eigentlich alles an Äußerlichkeit heute geleistet hat. Wir haben vor den Kriegsjahren gehört, wie da oder dort in der Welt »olympische Spiele« wiederum gefeiert werden sollen, olympische Spiele, in denen man die Äußerlichkeit nachahmt von etwas, das ganz darauf gebaut war, daß der Mensch über die Dreißi­ger hinaus noch eine leiblich-physische Entwickelung durchmacht, die er heute eben nicht durchmacht. Aus dem Leiblichen heraus floß dem Menschen ein Geistig-Seelisches bis ins hohe Alter hinauf in den frü­heren Zeiten.

Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

blz. 71

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.
Die 5. Kulturstufe ist unsere heutige, ist unsere Gegenwart; in der leben wir drinnen seit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Da bleiben wir entwickelungsfähig höchstens bis zum 27. oder 28. Jahr.
Allein diese Anschauung erklärt uns, wie die gegenwärtige Mensch­heit beschaffen ist. Diese gegenwärtige Menschheit ist so beschaffen, daß sie sich anders entwickeln muß als eine frühere Menschheit. Der gegenwärtigen Menschheit erstehen im Geistig-Seelischen keine An­schauungen mehr, wenn sie sich passiv der leiblich-physischen Ent­wickelung hingibt. Wenn wir von den Dreißigerjahren an nicht ver­öden wollen, sind wir darauf angewiesen, uns Anschauungen aus an­deren Quellen heraus zu schaffen, als diejenigen sind, die wir bloß durch unsere leiblich-physische Entwickelung erhalten. Vorläufig geben sich die Menschen in bezug auf diese Dinge noch furchtbaren Illusionen hin.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer men zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig hebben de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast van illusies.

Ich will Sie nur darauf aufmerksam machen, daß unsere religiösen Vorstellungen, auch diejenigen, wovon wir heute noch im Unterrichten leben, ererbte sind. Warum haben wir denn eigentlich diese Furcht vor irgendeiner Erneuerung der religiösen Vorstellungen? Weil man eben heute mit ungeheurer Scheu entgegenblickt dem Entgegennehmen aus geistigen Quellen. Man will bei dem Ererbten stehenbleiben, weil man gewissermaßen sich vor dem Nichts sieht. Das Gefühl ist berechtigt, denn mit 27, 28 Jahren stirbt heute beim Menschen das durch die Lei­besentwickelung geweckte innere Geistesleben ab. Wir würden also verödet sein, wenn nicht die ererbten religiösen Vorstellungen wenig­stens noch unbewußt und instinktiv in uns spielten. Und wenn wir nicht manche Vorstellungen aus alten Zeiten noch traditionell fort-pflanzten, würden wir alle nach dem 28. Jahre veröden. Wir sind eben heute darauf angewiesen, anzuerkennen dies Gesetz der Menschheits­entwickelung. Sie werden merken, die Sache ist im übertragenen Sinne gemeint. Je weiter die Menschheitsentwickelung fortschreitet, desto jünger wird die Menschheit. Mit anderen Worten: diese Menschheits-entwickelung erreicht passiv nur immer jüngere Jahre, dann hört sie auf in geistiger Hinsicht wirksam zu sein. Der Grieche erreichte noch

Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde religieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.

blz. 72

die Dreißigerjahre in der Leibesentwickelung. Der heutige Mensch erreicht sie nur in seelisch-geistiger Entwickelung und innerlich in An­lagen, die er durch produktive Geistigkeit hervortreiben muß. Und je mehr die Menschen erkalten in bezug auf die traditionellen religiö­sen Vorstellungen und nichts anderes an ihre Stelle setzen wollen, desto mehr werden sie erleben dieses Erkalten. Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter. Sie ist im wesentlichen dasjenige, was mit dem Zahn-wechsel auftritt, was in jungen Kindesjahren auftritt, was wir nur durch eine Anspornung des Willens dann weiter bringen können. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß der Mensch heute in einer Menschheit lebt, die eigentlich nur bis zum 27., 28. Jahre entwicke­lungsfähig bleibt durch ihre Leiblichkeit, und der die weiteren Ent­wickelungsimpulse für das höhere Alter durch geistige Quellen zu­geführt werden müssen.
Wenn man heute so das soziale Leben betrachtet, dann sagt man sich ja allerdings, die Betrachtung nach Ideen zeige uns dieses Jüngerwerden der Menschheit, zeige uns dieses immer Unvollkommenerwerden der Menschheit nach einer gewissen Seite hin.

De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid.

Aber ich glaube, derjenige, der nun wirklich so etwas erfassen kann, der sich mit vollem Verant­wortungsgefühl in die Menschheit hineinstellen kann mit einem solchen Wissen von der Entwickelung der Menschheit, in dem geht der Wille auf, der unsere pädagogische Kunst befruchten kann. Man sieht dann hin auf dasjenige, was man eigentlich zu leisten hat. Man hat aus geisti­gen Quellen etwas herauszuholen, was den Menschen Mensch sein läßt, auch wenn er über das 27. oder 28. Jahr hinauf sich entwickelt. Dieses Sichvertiefen mit Gefühl und Gemüt in die Entwickelungsimpulse der Menschheit, das ist der Sporn in uns, den wir zuerst brauchen. Man überschaut es heute nicht genügend. Wenn dem Menschen heute ein­geimpft wird, die Erde habe sich herausentwickelt aus einem Urnebel mit den anderen Planeten, werde einstmals wiederum in die Sonne zu­rückfallen, und man wisse nicht, wozu eigentlich diese Menschheit da ist; wenn man heute in seine Gesinnung die ganze Entwickelung auf­nimmt, von der die naturwissenschaftliche Weltanschauung spricht, da wird kein Wille daraus. Aus dieser Weltanschauung, die auf die wahre Wirklichkeit im Menschen hinblickt, wird Wille, denn man weiß jetzt, was man zu tun hat, man weiß, daß jetzt jene Erziehungsnotwendig­keiten beginnen, die vorher von der Natur selbst geleistet worden sind.

Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.

blz. 73

Man blickt zurück in die alten Zeiten und sagt: Ihr Griechen waret noch so glücklich, daß ihr aus eurer Leiblichkeit heraus über das 28. Jahr hinein Geistig-Seelisches in euch habt entwickeln können, ihr Ägypter, ihr Babylonier, daß ihr selbst noch bis in die Vierzigerjahre rein da­durch, daß Göttliches urkräftig in eure leiblichen Organe hineingewirkt hat, das wiederum habt herausholen können. Diese Möglichkeit, das jenige, was die Natur selbst, das heißt die göttlichen Kräfte in der Natur geleistet haben, herauszuholen, die besteht für die heutige Menschheit nicht mehr, wird immer weniger bestehen für die zukünf­tige Menschheit. Wir Menschen müssen die Entwickelung in die Hand nehmen. Wir müssen immer mehr und mehr uns hineinfinden in die Aufgabe, aus den Menschen erst Menschen zu machen.
Da beginnt Wissenschaft unmittelbar Wille zu werden. Denn da, da zeigt es sich, daß wir eigentlich in jene Zeit der Menschheitsentwicke­lung erst eingetreten sind, in der gerade für die Erziehungskunst die neuen Aufgaben erwachsen. Deshalb war alle Erziehungskunst bis in die neueste Zeit instinktiv. Mehr als irgend etwas anderes war alle Er­ziehungskunst instinktiv. Dann gab es gute abstrakte Grundsätze, die ich hinlänglich schon auseinandergesetzt habe.

Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig eveneens uit jullie zelf hebben kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet. Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb.

Jetzt aber entsteht die Notwendigkeit, diese abstrakten Grundsätze von innen heraus zu be­leben, weil wir es in der Hand haben, entweder diese abstrakten Grundsätze durch Belebung zu einer wirklichen Kunst der Menschen-bildung zu machen, oder aber die Menschheit der Ödigkeit auszu­liefern in der Zukunft.
Indem ich jetzt am Beginne desjenigen stehe, was ich eigentlich päd­agogisch-künstlerisch erörtern will, sehen Sie, daß ich den Ausgangs­punkt nehmen möchte nicht von einer theoretischen Erörterung, son­dern von einem Gefühl. Ich möchte hier am Ausgangspunkt der Be­trachtungen die Worte aussprechen, daß man bei einer Pädagogik nicht auszugehen hat von Grundsätzen, sondern von einem Gefühl. Wir müssen in diesem Moment von dem Gefühl durchdrungen sein:
Der Menschheit Seeleninhalt ist in die Hand der Jugendbildner, der Erzieher gegeben. Sie ist es in gesunder Weise, wenn wir sozusagen die Zukunft der Menschheit in uns fühlen. Dies ist der richtige Ausgangs­punkt, nicht wenn wir das oder jenes wissen, sondern wenn wir das fühlen, wenn wir das empfinden, wenn wir die ganze Aufgabe der Er-ziehung, wie sie zusammenhängt mit derMenschheitsentwickelung, füh­len und empfinden. Diesen Ausgangspunkt wollte ich heute als nicht

Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.
Wanneer ik nu aan het begin ben van wat ik eigenlijk pedagogisch-didactisch wil uitspreken, zou ik niet vanuit een theoretische uiteenzetting willen uitgaan, maar van een gevoel. Ik zou bij het uitgangspunt van de beschouwingen de woorden willen uitspreken dat je bij een pedagogie niet moet uitgaan van basisregels, maar van een gevoel. Op dit ogenblik zouden wij doordrongen moeten zijn van dit gevoel: Wat de mensheid innerlijk bezit, heeft hij die de jeugd vormt, de opvoeder, in de hand. En dit is gezond, wanneer wij a.h.w. de toekomst van de mens in ons voelen. Dat is het juiste uitgangspunt; niet dat we dit of dat weten, maar wanneer we voelen, innerlijk ervaren hoe de hele opvoedingsopgave samenhangt met de ontwikkeling van de mensheid, dat te voelen en te ervaren. Die opgave wilde ik vandaag niet als

blz. 74

einen theoretischen, sondern als einen empfindungsgemäßen vor Sie hinstellen. Ich möchte sagen, das, was ich heute vor Sie hinstellen wollte, hat man dann richtig erfaßt, wenn man alle einzelnen Sätze, die ich gesprochen habe, alle einzelnen theoretischen Wendungen, die ich gebraucht habe, vergessen kann, und auf seiner Seele lasten fühlt dasjenige, was die Aufgabe des Erziehers ist. Wenn man, in dieses Ge­fühl zusammengefaßt, das mitnehmen kann, was angeregt werden sollte durch diese Betrachtungen, wenn sich alles Gesprochene in einem Gefühl ablagert, werden wir aus diesem Gefühl die Einzelheiten der pädagogischen Kunst in den folgenden Betrachtungen entwickeln können.

een theoretische voor u neerzetten, maar als een van het gevoel. Ik zou willen zeggen dat wat ik vandaag voor u wilde neerzetten, is dan pas goed begrepen, wanneer je alle zinnen die ik heb uitgesproken, alle theoretische zinswendingen die ik heb gebruikt, kan vergeten en op zijn ziel voelt drukken als de opdracht van de opvoeder. Wanneer je, in dit gevoel samengevat, mee kan nemen wat door deze beschouwingen aangewakkerd is, wanneer alles wat gesproken is, in het gevoel beklijft, zullen we uit dit gevoel de details voor de pedagogische kunst in de verdere uiteenzettingen kunnen ontwikkelen.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 4e voordracht (Duits)

Menskunde en pedagogie: Haeckel en de vrijeschoolpedagogie nr. 12

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1232

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – menskunde en pedagogie (18-2)

.

OVER HET GEHEUGEN

HET GEHEUGEN BLIJFT EEN MYSTERIE

Ons leven is niet verenigbaar met het ontbreken van een geheugen. Zonder dat vermogen moeten we ons elke dag leren wassen en aankleden en ook de naam en het adres zijn onbekend. De psychologie heeft allerlei indelingen van het geheugen gemaakt. Een aantal vormen wordt niet meer zo scherp van elkaar onderscheiden als vroeger omdat zij berusten op verschillende stadia van hetzelfde proces. Drie typen staan echter nog recht overeind

Het motorisch geheugen dient er voor om aangeleerde bewegingen te onthouden. Vergeten speelt daarbij nauwelijks een rol. We kunnen na lange tijd nog steeds fietsen of schaatsen. Dit geheugen heeft veel te maken met de kleine hersenen die kennelijk weinig onder vergeetprocessen te lijden hebben.

Een tweede type is het episodisch geheugen waarin gebeurtenissen vastliggen. Deze bestaan uit onderling verbonden elementen die bewaard blijven zonder dat het tafereel is herhaald. Het is niet nodig, drie keer een film te zien om te weten wat er ongeveer gebeurde. Ook is een nadrukkelijke poging tot inprenting niet noodzakelijk.
Dit geheugen lijkt moeiteloos te functioneren, maar het is allerminst volmaakt. Dat blijkt uit tegenstrijdige getuigenverklaringen bij ongevallen en uit ruzies over wat bij een bepaalde gelegenheid is voorgevallen. Mensen onthouden verschillende onderdelen van dezelfde gebeurtenis en vullen na verloop van tijd zonder dat te beseffen gaten in het geheugen met verzinsels op. Een merkwaardige variant hiervan is het „flitslicht geheugen”. Als een dramatische boodschap wordt vernomen herinneren we ons jaren later niet alleen dat bericht zelf, maar ook allerlei irrelevante details die op en om de plaats des onheils zichtbaar waren. Het episodisch geheugen legt dus veel dingen vast zonder dat er een bedoeling in die richting is, en de informatie kan zelfs volstrekt zinloos zijn,

Taal
Het omgekeerde daarvan is dat iets niet wordt onthouden hoewel we er al vaak mee te maken hebben gehad. Vrijwel niemand is in staat een gedetailleerde tekening van zijn voordeur te maken.
Een deur dient er in de eerste plaats voor om gebruikt te worden. Misschien is dat ook wel de reden waarom wij er grote moeite mee hebben op foto’s onze handen te herkennen.
Verder is het episodisch geheugen in die zin aan de taal gekoppeld dat weinig beklijft uit de tijd dat de taal nog niet zo intensief gebruikt werd. Toch is het soms mogelijk daar nog iets van terug te vinden. Herinneringen aan de kindertijd zitten vaak vast aan reuksensaties. Het opsnuiven van de typische „kinderlucht” in peuterspeelzalen kan allerlei vergeten taferelen weer oproepen. Een aantal passages in het boek „op zoek naar de verloren tijd” van Marcel Proust wijst in die richting.

Het derde type is het semantisch geheugen. Dit omvat het leren van betekenissen in een ruime zin van het woord zoals dat in het onderwijs gebeurt. Als de informatie als los zand aan elkaar hangt vindt inprenting alleen plaats na een aantal herhalingen en stampwerk. Ook daarna gaat echter veel teloor, en de vraag is hoe dat komt.

Vergeten
Vroeger werd het vergeten in zijn algemeenheid toegeschreven aan het uitwissen van sporen die in de hersenschors zaten. Strikt genomen heeft niemand echter zo’n spoor kunnen vinden. De aanwijzingen zijn erg indirect. Als het gebied van de hippocampus wordt beschadigd is iemand niet meer in staat iets nieuws aan zijn geheugen toe te voegen. Bij oude mensen gebeurt dat geleidelijk. Dat komt ten dele door verlies van interesse en het bedenken van „kapstokken”, maar ook fysiologisch is er iets aan de hand. De hippocampus raakt zijn zenuwcellen relatief snel kwijt en bovendien ontstaat een zeker tekort aan de overdrachtsstof acetylcholine. Zogenaamde leerpillen in de vorm van het hormoonfragment ACTH 4-9 of piracetam, alsmede het „waarheidsserum” scopolamine kunnen daar niets aan veranderen.

Een tweede interpretatie van het vergeten is dat de informatie nog wel bestaat maar niet terug wordt gevonden. Dat kan op een gebrekkige manier worden vergeleken met een bibliotheek waarin niets is gecatalogiseerd. Wat voorbeelden van verschijnselen die hierin passen. We komen in de keuken op het idee dat een tang gehaald moet worden om iets te repareren. Als dat gedachteloos gebeurt weten we in de schuur niet meer waarom we daar staan. Terug lopen is dan een feilloze remedie,

Inbedding in een bepaalde situatie speelt ook een rol bij het niet herkennen van mensen op een plaats waar we hen nooit gezien hebben (een winkeljuffrouw op straat tegenkomen). Wat in een bepaalde omgeving is ingeprent, kan in een andere situatie relatief moeilijk worden opgespoord, Studenten weten daarover mee te praten. Het komt vaak voor dat zij de stof op hun kamer menen te beheersen, maar dat van alles vergeten is als zij de kale tentamenzaal betreden. Wat je leert wordt als het ware gehecht aan allerlei objecten, en als die er niet zijn gaat het herinneren moeizamer.
Men heeft hierover in Amerika een experiment gedaan. Studenten die colleges volgden in een „aangeklede” zaal onthielden beter wat te berde was gebracht. Ook de emotionele toestand is hier in het geding. Wat in een bepaalde emotionele toestand is geleerd, wordt in diezelfde stemming het best gereproduceerd.

Spectaculair ten slotte, is de hypnose. Er zijn mensen die onder hypnose bijna woordelijk kunnen vertellen wat tijdens een operatie onder narcose is gezegd (visuele en tastgewaarwordingen ontbreken dan overigens). Blijkbaar is het zelfs onder narcose mogelijk, een zeker contact met de omgeving te onderhouden. Hypnose is ook met succes gebruikt om kentekens van auto’s na ongevallen op te sporen en deze techniek staat centraal bij de zogenaamde regressie- en reïncarnatietherapie.
Men gaat er dan van uit dat stoornissen veroorzaakt kunnen zijn door trauma’s in een ver en duister verleden, Het is in dit geval echter moeilijk een onderscheid te maken tussen echte herinneringen en verbeeldingskracht. Bovendien kan hier kryptomnesie in het geding zijn, wat inhoudt dat iemand zich in een trancetoestand dingen herinnert zonder te beseffen dat het om herinneringen gaat.
In de parapsychologie zijn gevallen bekend van media die zich enigszins uitdrukten in talen die zij nooit willens en wetens hadden geleerd. Een befaamd voorbeeld was een dame die in haar jeugd als dienstmeisje verliefd was op een dominee die de gewoonte had dergelijke teksten hardop te lezen. Kritiekloze onderzoekers interpreteren dit verborgen geheugen ak een verzameling inblazingen vanuit een hiernamaals of vroegere levens, enkel en alleen omdat de betrokkenen zelf niet weten hoe ze het een en ander hebben klaargespeeld.
De effectiviteit van hypnotherapie berust mogelijk hierop dat men een probleem beter aan kan als er een verklaring voor lijkt te zijn.

Verdringing
Geven hypnose en kryptomnesie aan dat het geheugen buitengewoon goed kan functioneren, de tegenvoeter is plotseling geheugenverlies. Ook dat komt regelmatig in het nieuws. Iemand kan er in zekere zin baat bij hebben, bepaalde gebeurtenissen te vergeten. Dat gold misschien voor Edward Kennedy die zich niets kon herinneren van een auto-ongeluk in 1969 waarbij een secretaresse om het leven kwam. Men noemt dat verdringing of gemotiveerd vergeten, uitdrukkingen die overigens eerder beschrijvingen dan verklaringen van het verschijnsel zijn. Bij verdringing worden zowel vervelende ervaringen uitgewist. Als de prettige gebeurtenissen weer op de een of andere manier boven water worden gebracht, duiken ook de andere herinneringen tot verdriet van de betrokkene weer op.
Er gebeuren echter ook dingen waarbij elk aanknopingspunt ontbreekt. In februari 1978 ging de 24-jarige Steven Kupacki skiën op het Michiganmeer. Hij raakte verdwaald en het eerstvolgende dat hij zich kon herinneren was dat hij op de grond lag in andere kleren en voorzien van andere spuilen. Het was mei 1979 en niemand weet wat zich in de tussentijd heeft afgespeeld. Iets dergelijks is onlangs gebeurd met de Friese bloemist J. Speelman. Het kan in zoverre nog gekker dat er mensen zijn die uit verschillende persoonlijkheden bestaan. In dat geval is er niet alleen een doorlopende wisseling van karakter of rol, maar heeft de ene persoon ook geen toegang tot de herinneringen van de andere.

Hoe het ook zij, het geheugen is even onmisbaar als mysterieus. Ondanks onderzoek dat al meer dan een eeuw duurt heeft geen enkele wetenschap een stevige greep gekregen op hetgeen zich hier allemaal afspeelt, Wat dat betreft is het onderscheid tussen „gewone” en paranormale verschijnselen merkwaardig. Misschien noemen we iets alleen maar gewoon omdat het vaak gebeurt en niet omdat we het begrijpen.

Piet Vroon, de Volkskrant 02-04-1983

Geheugen [18-1]

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1229

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (9-4/2)

.

De evenwichtszin

Dit zintuig bepaalt op grond van een innerlijke waarneming onze positie ten opzichte van de ruimte. We nemen onszelf waar in een statische toestand, in rust. Rudolf Steiner zegt hierover: de evenwichtszin is innerlijke rust, het is zichzelf beleven als geest. In deze rust wordt heel sterk onze oprichtingskracht zichtbaar.

De evenwichtszin heeft drie aanknopingspunten in het lichaam: de evenwichtsorganen in het oor, de zonnevlecht en de knieën. De laatste twee punten zijn niet zo bekend, maar wel onmiddellijk herkenbaar als je denkt aan de waggelende gang van de dronkaard. Het lukt niet meer om met de knieën de zwaartekracht te overwinnen. Het ik is daar niet toe in staat. De zonnevlecht komt in beeld bij bij­voorbeeld hoogtevrees, of zeeziekte: een gevoel van misse­lijkheid overvalt je op het moment dat je je niet meer op een goede manier op de omgeving kunt oriënteren.

Van boven naar beneden
Het kleine kind overwint de zwaartekracht van boven naar beneden: het wiebelende hoofdje van de pasgeborene ‘staat’ na enkele weken. Zodra het kind het hoofd zelf over­eind kan houden, ontstaat een andere verhouding tot de omgeving! Daarna leert het kind om het bovenlijf zelf recht­op te houden, het kind gaat zitten. Nu kan het de handen vrijer bewegen, spelen. Weer een nieuwe verhouding tot de omgeving. De volgende stap is dat het kind kan gaat staan: vanuit de liggende afhankelijkheid heeft het kind zich opgericht en komt het op zijn eigen benen te staan.

Dankzij de evenwichtszin kunnen wij ons oprichten en op de omgeving oriënteren. Het is onze persoonlijkheid, onze individualiteit die met dit proces te maken heeft. De wezen­lijke beleving van het evenwicht is dat we rechtop kunnen blijven ook als er een verandering optreedt in een van de ruimterichtingen (boven/onder, voor/achter, links/rechts). We kunnen in de bergen wandelen, in de botsautootjes zitten of een probleem oplossen, wij beleven onszelf – weliswaar onbewust- steeds verticaal. Dat komt omdat alle veranderingen in het evenwicht als het ware meteen bij het ontstaan door het evenwichtsorgaan worden glad gestreken, vereffend. Maar verlies je per ongeluk je even­wicht, bijvoorbeeld doordat je struikelt, dan kan dat voor je lijf en voor je zelfgevoel een pijnlijke ervaring zijn. Het jonge kind moet zich dit evenwicht eerst veroveren en leert letterlijk met vallen en opstaan. Op die manier krijgt hij zijn eigen verhouding tot de omgeving.

Uniek zijn
Wanneer Rudolf Steiner spreekt over zichzelf beleven als geest, spreekt hij over het meest individuele van de mens. Daarmee is de evenwichtszin dus verwant. Hierdoor kun­nen we ons IK in de drie ruimterichtingen gewaarworden. Hierin drukt zich ons eigen unieke menszijn uit. (Hieruit volgt dat een mens evenveel evenwichtshoudingen aan kan nemen, als er individualiteiten zijn!) Wanneer de even­wichtszin zich niet goéd kan ontwikkelen ontstaat er in de ziel een drang tot vernietigen, tot zelfvernietiging.

Voor het jonge kind is het van levensbelang dat het tijd en ruimte krijgt om te groeien en te rijpen. Het forceren of te vroeg uitlokken van ontwikkelingen kan de bewegingszin overvragen. En een overvraagde bewegingszin leidt tot een verzwakking van het beeldende vermogen!

Voor het jonge kind is ook ritme van levensbelang. Dat ondersteunt al zijn leer- en levensprocessen. Levenszin, bewegingszin en evenwichtszin gaan hier samen: de afwis­seling tussen beweging en rust, tussen volhouden en uit­rusten en je daardoor lekker in je vel voelen. Dat kan door een herkenbaar dagritme, door terugkerende en herkenba­re handelingen. Voor de nabootsing is het heerlijk als het kind mee kan doen met de huishoudelijke karweitjes.

Daar zitten niet alleen alle basisbewegingen in, maar ze geven het kind ook een gevoel van voldoening!

Voor de evenwichtszin is het belangrijk om de onbevangen­heid van het kind niet te storen. Het is goed om bij het jonge kind je bewust te zijn van gevaarlijke situaties, maar probeer om het niet voortdurend te vermanen. Dat remt, maakt het kind onzeker. Volg je je kind vol vertrouwen, dan voelt het zich zeker en leert het omgaan met weerstanden.

Alle vier op een rij
Van de zintuigleer wordt weleens gezegd, dat ze het eerste hoofdstuk is van de antroposofische menskunde. Hierin neemt het vierledige mensbeeld een centrale plaats in.

De zintuigen zijn ook telkens in vieren verdeeld. Zo hangt de tastzin samen met het fysieke lichaam, de levenszin met het etherlichaam, de bewegingszin met het astrale lichaam en de evenwichtszin met ons IK. Maar je kunt er ook op een andere manier naar kijken.

In de tastzin leert het kind ervaren: de wereld is waar, in de levenszin: de wereld is goed. Dat is in het vorige artikel aan bod gekomen.

Hoe zit dat met de bewegingszin? Een van de kwaliteiten die in de ziel ontstaan door de bewegingszin is het vermo­gen tot verbeelden en door een ander, door kunst of de natuur bewogen te worden. Dan kunnen we ervaren: de wereld is mooi.
De evenwichtszin voegt niet zozeer een nieuw element toe. Wanneer je de evenwichtszin verbindt met ons IK, dan zou je kunnen zeggen dat er een nieuwe dimensie ontstaat.

Daar komen deze drie samen: de wereld is waar, goed en mooi: dat is de wereld waarin ik wil zijn.

Als dat er zo staat, realiseer ik me dat het voor ouders een klus is om het jonge kind in deze werkelijkheid te laten leven, want onze wereld is niet vanzelfsprekend waar, goed en mooi. Het vraagt een inspanning van ons om dat aan de kinderen zichtbaar te maken!
.

Suzanne van Kempen, Seizoener, lente 2006

.

Evenwichtszin

.

Zintuigen: alle artikelen

.

1220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1-1)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

Een taak, niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk

Wat dat kan betekenen, wordt hier uiteengezet.

In het leven ‘zien’ we er voorbeelden van. Waarom déze voorbeelden, wordt alleen duidelijk door het artikel te lezen waarnaar de link hierboven gaat.

Amnesty International
Amnesty beschrijft onterechte opsluitingen en martelingen. Wanneer je de analyses, de opsomming van aantallen leest, kun je je terecht boos voelen of verontwaardigd. Het daarbij laten valt m.i. onder ‘intellect en gemoed’; actief worden, brieven schrijven, ‘het er niet bij laten zitten’ omdat het onrechtvaardig is, is de kant van het morele, roept de vraag op wat recht is, wellicht wat recht dient te zijn.
Verantwoordelijkheid en besluiten tot een daad heeft met de wil te maken, die vanuit een bepaald perspectief de tegenhanger is van het (eenzijdig) denken: het intellect.

0-0-0

Deken van plastic bij Nova Zembla
Wetenschappers hebben het in beeld gebracht; geanalyseerd. Ze weten het (intellect) en zijn terecht bezorgd (gevoel). Maar de verantwoording (moraliteit) ligt bij de politiek. Die moet iets doen! De wil hebben en kunnen opbrengen om iets te doen!

0-0-0

Joris Luyendijk:
Ik sprak een structurer, zo heet een bankier die financië­le producten bouwde en verkocht die hij zo complex maakte dat de kopers ervan niet begrepen dat ze ze niet be­grepen. Hij verdiende per jaar zo’n miljoen euro. Hij was een voor rede
vatba­re en hoog intelligente man die miljonair werd door mensen te belazeren. Hij wist precies wat hij deed, en had er ook een door­timmerde rechtvaardiging voor: alles wat hij deed, viel binnen de wet. En als hij ’t niet had gedaan, had iemand anders het wel gedaan.

Ik vroeg een professio­neel belegger in koffie: denk je wel eens na over de gevolgen van jouw beslissingen voor al die koffieboertjes in Azië, Afrika en Zuid-Amerika? Hij raakte ervan in de war. “Ik ben gewoon een getallenman”, zei hij. “Ik doe de analyses, in mijn kantoor, met mijn collega’s.”

Deze mensen waren absoluut niet immoreel (dat zijn de wetsovertreders wel) maar, in hun eigen woorden: ‘amoreel’. Ik noem ze koele kikkers. Geen monsters, vaak huldigen ze privé een strenge moraal en zijn ze zelfs diepgelovig. Kun je, vroeg ik dan, tegelijkertijd God en de Mammon dienen? Ja, dan kan best: een keurige burger kan, als hij als soldaat optreedt, toch ook mensen doden?

Deze amoraliteit is de sleutel voor begrip van onze tijd. Als je amoreel bent kun je makkelijk ‘neutraal’ blijven en de andere kant op kijken wanneer collega’s – binnen de wet – dingen doen waarvan ze absoluut niet zouden willen dat anderen die met hen deden. Bovendien: als zij het niet doen, doet de concurrent het en gaan we uiteindelijk failliet.

Daarom zal een moreel appèl aan beurs­genoteerde banken die zelf een amorele grond­slag hebben, niets uitrichten of opleveren. Be­halve veel vrome woorden, pr en een bankierseed.

“Iedereen is hebzuchtig. Als jij een T-shirt koopt voor drie pond, denk je dan aan de stakker in Bangladesh die twaalf uur per dag werkt voor een shitsalaris?”

In de eerste wereld leven we met z’n allen ten koste van de andere vijf miljard, wilde hij maar zeggen.

Hoe kun je mensen nu aanspreken op de immorele uitkomsten van hun wettelijk geoorloofde, amorele gedrag?

Een paar opmerkingen uit de  ‘Bergredelezing’ die Joris Luyendijk dinsdag 2/2/16 hield in de Amersfoortse Bergkerk.

0-0-0

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2018

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 1
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

[1-1] blz. 17
Pieter HA Witvliet over: intellectueel en gemoedelijk/moreel-geestelijk. Voorbeeld: dierkunde; intellect en verantwoordelijkheid;

[1-1-1]
Voorbeelden uit het dagelijks leven bij ‘intellectueel-gemoedelijk/moreel-geestelijk

[1-2blz. 17/18
Pieter HA Witvliet over: ‘verbinding met de geestelijke wereld’; de controverse: scholing – het vele schoolwerk; weinig tot geen mededelingen van derden over ‘de geestelijke wereld’; als je op een vrijeschool begint, heb je wél een opdracht vanuit die geestelijke wereld; de ongedrukte passage; de goede geest uit wiens naam Steiner een dankwoord uitspreekt: Michaël;

[1-2-1] blz. 17/18
Pieter HA Witvliet over: ‘verbinding met de geestelijke wereld’; niet geloven of napraten, maar openstaan en onderzoeken
Stefan Leber over: ‘hiërarchieën’; de 3e: wezens die geen interesse meer hebben voor de mens, tenzij deze zich openstelt voor ‘geest’.

voordracht 10
gedeelte

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 17 in de vertaling 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij begin van de 1e voordracht van 21 augustus 1919.

BEGIN VAN DE VOORDRACHT
‘Beste vrienden, wij kunnen onze taak alleen naar behoren vervullen, wanneer wij haar niet slechts beschouwen als een aangelegenheid van het intellect en van het gemoed, maar als een taak die in de hoogste zin moreel en geestelijk is; (  )

Een taak niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk
Het lijkt mij dat deze begrippen: – het Duits heeft: ‘intellectuell-gemütlich en ‘moralisch-geistig – intellectueel, intellect, gemoeds – moreel, geestelijk, door Steiner gebruikt, niet met een paar woorden zijn weer te geven. Heel vaak zie je dat Steiner karakteriseert: hij benadert zijn onderwerpen als regel vanuit de meest verschillende gezichtspunten.
In deze menskunde bijv: wat is de mens fysiek, (voordrachten 12 t/m 14) wat of hoe als zielenwezen (voordrachten 1 t/m 5) en wat of hoe als geestelijk wezen (voordrachten 6 t/m 11)

Uiteraard kun je en moet je natuurlijk ‘intellect’ en ‘moraliteit’ omschrijven, verklaren, doorgronden. De vraag is dan meteen: doe je dat dan niet te intellectueel – kortom – een antwoord geven op wat het is, is niet eenvoudig.

En zie je het ‘ergens’ (terug) in de praktijk van het leven of – voor het onderwijs – in de praktijk van de klas?
Als ik nog terugdenk aan de tijd dat ik in mijn hospiteertijd op de onderwijzersopleiding (toen de Kweekschool genoemd) moest lesgeven, bijv. een dierkundeles, ging het ook om ‘pedagogische principes’. Een ervan was dat je moest aansluiten bij de interesse van de kinderen.

Intellectueel-gemoed?
En kinderen hebben vrijwel allemaal grote belangstelling voor dieren. Een ander principe was dat je uit moest gaan van het ‘bekende’. Dus voor een kind bij dierkunde: welk (huis)dier heb je. Een konijn, marmot, hond of kat. Goed. Daarover ging dan de dierkundeles. Dier in de klas, filmpje, plaatjes. Gezellig, gemoedelijk. De intellectuele kant: feiten, details, een spreekbeurt. Een fijne les en de kinderen hadden weer iets (bij)geleerd over een dier.

Op zo’n les is het woord ‘gemütlich’ van toepassing. Duden geeft een mooie omschrijving: een aangename, gemoedelijke sfeer scheppend.

Een onderwijsvoorbeeld van ‘intellect en gemoed’ en ‘moreel-geestelijk’.
Toen ik op de vrijeschool mijn eerste dierkundeperiode (niet een dierkundelesuur) ging geven, bleek dat de beide pedagogische principes die ik hierboven noemde, ook door Steiner werden gebruikt.
In talloze pedagogische voordrachten – bijv. in GA 301, de 3e – roemt hij steeds de voortreffelijke pedagogische principes die de grote pedagogische geesten hebben geformuleerd. Maar in zijn eigen ogen hebben ze nog te weinig te maken met de mens. Ze spreken te weinig tot het kind als willend en voelend wezen. Ze verbinden de mens, het kind, te weinig met de wereld. Het gaat erom dat de mens niet van de wereld vervreemdt, of liever omgekeerd: dat de mens de wereld begrijpt en dat hij deel is van die totaliteit.
Dat is iets anders dan het gevoelsmatig-intellectueel bezigzijn met een hamster, ook al is daar op zich niets mis mee.
Maar vanuit de holistische visie dat mens en wereld een eenheid vormen, is er wel een gemis, nl. dat de mens, het kind, zijn samenhang met de wereld begrijpt, leert begrijpen.
En dan gaat het niet meer om het knus behandelen van marmot, konijn, kat of hond, maar wat is de mens, wat is het dier en zo’n visie kan uitmonden in het besef dat het dier ‘doet wat het moet’; dat de mens het enige wezen is dat een bepaalde vrijheid heeft. Om ‘goed’ te doen of niet. Handen heeft om te scheppen of te vernielen. Hier groeit bij het inleven in het dierenrijk vanuit het verschijnsel dat de mens een drieledig wezen is – wat niet door Steiner is bedacht, maar wat waarnemend gewoon zo is – een besef hoe bijzonder de verhouding mens-dier is: de eenzijdigheid t.o. de veelzijdigheid; de gebondenheid aan t.o. de vrijheid tot.

moreel-geestelijk?
En het daardoor ‘hoger’ staan, wat onlosmakelijk verbonden dient te zijn met verantwoordelijk voor mens en wereld. Hieraan ligt een idee, iets ideëels, iets spiritueels, iets geestelijks ten grondslag.

Aansluiten bij de belangstelling en het bekende gaat bij Steiner veel verder: wat het dierkundevoorbeeld betreft: je plaats als mens in het geheel en je verantwoordelijkheid voor je handelen – als kiem voor je (de) toekomst.

Zo gezien is de ‘opvoeding van de wil’ die Steiner zo belangrijk vindt, ook een verdieping van bestaande pedagogische principes: ze hebben daadwerkelijk met de mens te maken.

 

INTELLECT
Over wat intellect is, is in onze cultuur zeer veel gedacht en geschreven. Daaruit blijkt al dat wat het is, ook niet in een paar woorden is te vangen. Er zijn allerlei gezichtspunten.
O.a. dat het een analyserend vermogen heeft. We onderscheiden en zetten de feiten op een rij.
Als we die feiten aan leerlingen uitleggen, verklaren, ze ‘gewoon’ overbrengen, overdragen, is het onderwijs vrij intellectueel van opzet, dus wat betrekking heeft op het verstand. Als het onderwijs aan het intellect voorrang toekent boven andere vermogens, is het intellectualistisch.
Later zal in de voordrachten over de wil gesproken worden als ‘iets geestelijks’, en hoe de wil met de moraliteit samenhangt.

 

Die tegenstelling intellectueel – gemoedelijk met moreel-geestelijk lijkt misschien in eerste instantie vreemd of zweverig, maar eenmaal herkent in de wereld om je heen, is het een sleutel tot begrip van wat er in de wereld zoal gebeurt.

Voorbeelden

.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.
Algemene menskunde: alle artikelen

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
.

1215

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-1)

.

OVER HET GEHEUGEN

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.

Voor de pedagoog en opvoeder ook een belangrijk onderwerp. Als je wilt dat kinderen dingen voor een langere tijd leren, moeten ze die kunnen onthouden, moeten die ‘in het geheugen worden geprent’. Of als het vaardigheden betreft: die moeten ze ‘onder de knie’ krijgen.

Maar hoe doe je dat dan het best? Of, wat belemmert het, wat werkt tegen.

In dit artikel wat algemenere gezichtspunten, maar toch ook een paar duidelijke aanwijzingen: een teveel aan indrukken, te haastig indrukken opdoen, onrust: het werkt er niet aan mee dat de dingen beklijven.
Voor de pedagogie al waardevolle gezichtspunten.
Aan het eind van het artikel plaatste ik nog een paar opmerkingen.

.
IN ONZE TIJD IS HET GEHEUGEN DOOR GEMAKZUCHT, DOOR OVERLADING OF DOOR ANDERE FACTOREN ZWAKKER GEWORDEN

Sinds onheugelijke tijden heeft de mens met geheugenzwakte te kampen gehad. In de meest letterlijke zin is dit zo: de verhalen beginnen voor ons zodra ze door onze voorouders werden opgeschreven. En waarom zou hij een verhaal of een inventarisatielijst opschrijven, als hij het wel kon onthouden zonder dat? Het maakt niet zoveel verschil of we in ons geheugen griffen of in steen; steen is alleen duurzamer. En het is maar een kleine stap: in steen griffen of in onze agenda schrijven. Een monument of een haarlok is ook zo’n geheugen-opfrissertje. Maar het geheugen als een vermogen van de mens om iets in zich op te nemen, het vast te houden, en het getrouwelijk te voorschijn te halen, werd er nooit door verstevigd. De oude druïden hadden geen schrift, zij moesten hun wijsheid uit het hoofd leren, en daarvoor rekenden ze 20 jaar. Bij hen kwam het niet alleen tot een herinneringsinhoud, maar tot de ontwikkeling van een kracht aan die inhoud, die echter ook voor iedere andere inhoud kon worden gebruikt. De barden behielpen zich met een ezelsbrug. Ze kenden een heel systeem van ‘triaden’, drie bij elkaar behorende dingen, door associaties verbonden: er zijn 3 gelukkige helden, en 3 ongelukkige. Er zijn 3 machtige koninginnen, 3 fatale slagen, 3 onneembare kastelen, enz. En dat alles met name te onthouden, zodat men ’t ook paraat had als er een gezang gevraagd werd, verstevigde het geheugen als vermogen.

In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworde Toch hebben we het nodig. Hoe weten we anders dat we er gisteren ook waren? De ongebrokenheid van ons persoonsbesef door ons leven heen is afhankelijk van het geheugen. Ons opschrijfboekje is daarbij niet voldoende: dat kunnen we ervaren van diegenen die hun geheugen verloren hebben. Belangrijk is, dat dit ik-besef minder gebonden is aan de inhoud van ons geheugen, maar veel meer aan onze mogelijkheid, ermee te werken. De herinnerde voorstellingen hebben geen macht iets te bewerken, het zijn slechts schijnbeelden. Maar de kracht die we in dat gebied uitoefenen heeft ik-besef ten gevolge, niet het opschrijfboekje dat alleen de inhoud herbergt.

De herinneringsvoorstellingen zijn wel verschillend van de waarnemings-voorstellingen: ze hebben een eigen activiteit. Het kost ons moeite, ze op hun plaats te houden of ze te voorschijn te halen. Ze willen telkens wat anders, wriemelen zich los, dringen zich op of ontwijken; ze hebben een eigen leven. De herinneringsvoorstellingen houden zich ook niet aan tijd en plaats, ze zoeken verbindingen naar eigen willekeur. We moeten hun een enigszins natuurgetrouwe volgorde regelrecht opdringen. Ook de rust moeten we dwingen, daar hun eigenbewegingsdrang ons belet ze duidelijk te zien. Wat dat betreft lijken ze erg op onze dromen. Ook droombeelden doen wat ze willen, ze uiten een dynamiek die we ook achter de herinneringsbeelden vermoeden. Hun eigengereidheid overweldigt ons soms zo erg, dat ze het waarderen van een waarneming vervalsen, en onze zelfwaardering onbetrouwbaar maken. Maar we weten ook dat het niet de beelden zijn die zo dwingend optreden, maar datgene wat node door die beelden bedekt wordt. En we voelen dat dit ons behoud is: we zouden geen vrijheid meer kennen, als die voor ons verborgen wereld ons zou overspoelen. Het in stand houden van ons ononderbroken herinneringsveld garandeert ons ons ik-besef, dat de beschikking moet kunnen houden over zijn vermogens. Hier ontmoeten we alweer de noodzaak, onze eigen activiteit zodanig te versterken, dat ze het hoofd kan bieden aan wat ons dreigt te overheersen. En weer zijn het niet de herinneringsbeelden, waar het op aan komt. Zelf houden zij zich wel rustig. Maar het komt aan op de ongebrokenheid van het veld, en dat kunnen we alleen met onze activiteit in stand houden. Het opschrijfboekje heeft daarbij geen enkel nut, en ook niet het hanteren van denkmodellen of herinneringspatronen.

Wat ons bedreigt weten we heel goed. We kunnen ons slecht iets herinneren waar we ons niet mee hebben verbonden, waar we geen interesse voor hadden. De haast waarmee indruk op indruk volgt, de onmogelijkheid van bezinking en bezinning, de jacht op steeds sterkere sensatie, het zijn dingen die niet van buiten komen, maar die we ons zelf aandoen, ze maken het onmogelijk ons ermee te verbinden. Een samenhang die men in de gewone natuur nog kan ervaren, is totaal zoek als het de beelden van een nieuwspagina betreft, of het cinema-nieuws, of iedere onsamenhangende reeks informatie. Daar moet men extra actief tegenover zijn, want de samenhang en de keuze, het onderscheid tussen wezenlijk en onwezenlijk, moet men zelf maken, om het mogelijk te maken dat men een samenhangend herinneringsveld kan blijven opbouwen. De activiteit daartoe heeft men nodig. Dat men daarnaast zich iets beter zal kunnen herinneren is, bij wijze van spreken, meegenomen. De belangstelling die men de wereld tegemoet draagt, wekt al die activiteit waarmee men zich voedt. En waarom zou men zich tekort doen?

A.G.Degenaar, Jonas 14-10-1971


Om iets te onthouden is het ‘ezelsbruggetje’ vaak van onschatbare waarde. Ook in het onderwijs.
De waarneming speelt voor het herinneringsbeeld een grote rol. De uiterlijke waarneming wordt verinnerlijkt: ‘ik zie het nog precies zo voor me’. Dat betekent voor het onderwijs dat de kinderen goed leren waarnemen zoals bijv. in de natuur- en scheikundelessen, het vormtekenen enz. om daarvan de andere dag een beschrijving te geven, juist ook ‘uit het hoofd’.
Dat zeggen de Engelsen anders: ‘by heart’ en dat brengt ons op de gedachte dat ook ‘het hart’ betrokken is bij de herinnering. ‘Enkel met het hart kan men goed zien’, Antoine de Saint-Exupéry.
Dan gaat het om het enthousiasme, de interesse, de beleving, m.a.w. wat de kinderen moeten leren en onthouden moet eerst vanuit deze gezichtspunten worden gegeven: m.a.w.: vrijeschoolpedagogie.
Zie voor hart en geheugen o.a. GA 301 3e vdr.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1213

 

 

 

 

 

 

 

 

.