Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297A 

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Blz. 21/22  vert. 21/22

Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder we­nigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. – Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Ge­schlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr -es ist ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten – das­jenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben.

Wanneer het kind de tandenwisseling achter zich heeft of tenminste er al mee bezig is, dan begint de tweede levensfase van het kind. Dan begint de eigenlijke schooltijd, iets wat je bijzonder zorgvuldig moet bestuderen, wanneer je vanuit het gezichtspunt van een echte menskunde pedagogie wil bedrijven. Terwijl het kind tot het zevende jaar wezenlijk nog een nabootser is, ontwikkelt zich vanaf het zevende jaar tot aan de puberteit, dus ongeveer tot het dertiende, tot het zestiende jaar – het is voor de verschillende individualiteiten verschillend – wat iemand die dat onbevangen bekijkt, ziet als de natuurlijke drang om je te richten op een autoriteit, op een menselijke autoriteit, een leerkracht of een opvoedersautoriteit.

Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das gan­ze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Auto­ritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön emp­funden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfun­den haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt. Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Ein­flüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann. 

Wie echte menskunde ontwikkelt, weet wat het voor het hele elven betekent wanneer je tussen je zevende en vijftiende met een toegewijd respect tegen een of meer menselijke autoriteiten op hebt kunnen kijken; wanneer je als waar hebt kunnen beleven wat deze autoriteiten waar vonden, dat je mooi hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten mooi vonden, dat je goed hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten voor goed hielden. Zoals je nabootst tot je zevende, zo wil je tot de puberteit geloven wat van de autoriteit komt. Dat is de tijd waarin je onder de invloed moet staat van het imponderabele, van wat er vanuit een ziel, een persoonlijkheid kan uitgaan.
GA 297A/21-22                                                                                               
Op deze blog vertaald/21-22

Vragenbeantwoording Utrecht 24 februari 1921

Blz. 44  vert. 44

Aber dennoch, soll sich der Mensch in richtiger Weise frei ins Leben hineinstellen, da muß er zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr Autoritätsgefühl in sich entwickeln. Lernt man nicht den anderen Menschen durch diese selbstverständliche Autorität erkennen, so ist das spätere Fordern der Freiheit etwas, was gerade ins Unmögliche des Lebens hineinführt, nicht zur wahren Freiheit.

Maar toch, wil de mens op een goede manier vrij in het leven functioneren, dan moet hij tussen het zevende en het veertiende jaar in zichzelf een gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Leer je door dit gevoel niet de andere mens kennen, dan is de latere eis om vrijheid iets wat juist in het leven tot onmogelijke dingen leidt, niet tot een echte vrijheid.
GA 297A/44                 
Op deze blog vertaald/44

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 54/55  vert. 54/55

Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahnwechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgese­hen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie die­se Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzie­her der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterschei­den wollen. ( ) 
Keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich an­erkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.

En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk. 
In plaats van alleen maar de nabootsing ziet de menselijke ziel nu in de omgeving een vanzelfsprekende autoriteit. En gedurende de hele basisschooltijd hebben we te maken met dit verlangen van het kind naar de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar, de opvoeder of iemand die anders bij het kind is. Je moet wel weten wat het voor het hele leven betekent, wanneer je op deze kinderleeftijd van het zevende tot het vijftiende jaar met een echte innerlijke eerbied opgekeken hebt naar de volwassene die met pedagogische autoriteit in de omgeving was, die op een manier bij ons was dat het voor ons waar was of verkeerd wat deze opvoeder als waar of verkeerd zag; wat zijn maatstaf van goed of verkeerd was. We gaan naar het menselijke, niet naar iets abstracts als we waar en onwaar, goed en slechts in deze kinderleeftijd willen onderkennen. ( ) Maar niemand kan een echt vrij mens worden, niemand kan in vrijheid de juiste sociale verhouding tot zijn medemens vinden, wanneer hij niet tussen het zevende en het vijftiende jaar een vanzelfsprekende autoriteit naast zich erkend heeft en door hem de maatstaf voor goed of verkeerd, goed of slecht sterk in zich leerde opnemen om pas naderhand tot de zelfstandige maatstaf van een verstandig of anderszins puur innerlijk zelfstandige beoordeling te komen.
GA 297A/54-55                                 
Op deze blog vertaald/54-55

Blz. 58  vert. 58

Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgen­des nicht: Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufge­nommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfund­dreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergeworden­seins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das er­frischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele ver­odet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kin­des im achten, neunten, zwölften Jahr. – Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materalistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.

Maar wat het meest begrijpelijke is, dat een kind met name tussen het zevende en het veertiende jaar op een gezonde manier het geheugen en het gevoel voor autoriteit moet ontwikkelen, zoals ik daarnet heb geschetst.
Wie echter steeds aanschouwelijkheid na aanschouwelijkheid wil hebben, die aan het verstandsvermogen van het kind aangepast is, weet het volgende niet: Die weet niet wat het voor het hele leven betekent, wanneer je, laten we zeggen, op je achtste, negende of op je tiende tot je vijftiende jaar iets op gezag van je leraar aangenomen hebt; omdat de geëerde autoriteit dat tegen je heeft gezegd, neem je dat voor waar aan. Het staat nog ver van je af, maar je neemt het toch in je gevoel op. Misschien pas op je vijfendertigste, vierendertigste komt het weer in je boven. Wat je al als herinnering hebt, begrijp je nu door een rijper geworden vermogen. Het bewustzijn van het rijper geworden zijn, dit bewustzijn iets op te kunnen halen, verfrist en verkwikt de kracht van de ziel op een manier die in het dagelijks leven niet naar waarde wordt geschat en de ziel verdroogt wanneer je alles wil toespitsen op het verstand van het kind dat hij op zijn achtste, negende, twaalfde heeft. Dat is iets wat tegenwoordig gezegd moet worden, omdat de mensen vanuit materialistische geleerdheid vanzelfsprekend helemaal niet meer in staat zijn om het natuurlijke, het juiste, wezenlijke op dat gebied te zien.
GA 297A/58                            
Op deze blog vertaald/58

Vragenbeantwoording Darmstadt 28 juli 1921

Blz. 73  vert. 73

Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volks­schulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Par­teirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt. Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mög­liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un­gefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.

Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen. Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
 GA 297A/73 
Op deze blog vertaald/73                                        

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Blz. 143    

Anders stellt sich das Seelenleben des Kindes nach dem Zahnwechsel vor uns hin. Da sehen wir, wie das Kind beginnt, sich nicht bloß den sinnlichen Eindrücken hinzugeben, sich gewissermaßen ganz in diese sinnlichen Eindrücke hineinzuleben und sich innerlich dem ähnlich zu machen, was es außen sieht. Das Kind beginnt nun auf dasjenige hinzuhorchen, was ihm in Worten vorstellungsgemäß entgegentritt. Aber es braucht das, was ihm in seiner Umgebung entgegentritt, so, daß es getragen wird von der menschlichen Persönlichkeit. Daher dürfen wir sagen: Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen; vom Zahnwechsel ab – und das dauert im wesentlichen bis zur Geschlechtsreife – wird es ein We­sen, welches sich nun nicht als Nachahmer, sondern als Folger nach demjenigen richtet, was ihm durch Vorstellungen von den Persön­lichkeiten seiner Umgebung entgegentritt. Und der Lehrer und Er­zieher muß vor allen Dingen darauf sehen, daß dasjenige, was er dem Kinde gegenüber spricht, tatsächlich für das Kind Norm, Richtschnur wird. Das nachahmende Leben geht mit dem Zahnwechsel in ein Leben über, in dem das Kind durch seine natürliche Gesetzmäßigkeit der selbstverständlichen Autorität folgen will.
Aller Unterricht und alle Erziehung muß für dieses zweite Le­bensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das selbst­verständliche Autoritätsgefühl hin orientiert sein. Das Kind lernt in diesem Lebensalter dasjenige, was wahr ist, als Wahres anerkennen, weil die geliebte autoritative Persönlichkeit es als wahr darstellt. Was schön ist, was gut ist, wird von dem Kinde sympathisch emp­funden oder befolgt in Anlehnung, in autoritativer Anlehnung an die geliebte erzieherische Persönlichkeit. Und wenn wir dem Kinde

Op een andere manier [dan het nabootsende kind] laat het kind zich na de tandenwisseling zien. Dan zie je hoe het kind begint niet alleen maar op te gaan in zintuigindrukken, daar helemaal in op te gaan en dan innerlijk te doen wat het buiten zich ziet. Het kind begint nu te luisteren naar wat er in woorden als voorstellingen op hem afkomt. Maar wat hem vanuit zijn omgeving tegemoetkomt moet voor hem wel gedragen worden door de menselijke persoonlijkheid. Tot aan de tandenwisseling is het kind een nabootsend wezen; vanaf de tandenwisseling en duurt als regel tot aan de puberteit – wordt het een wezen dat zich niet als nabootser, maar als volger richt op wat door de voorstellingen van de personen uit zijn omgeving op hem afkomt. En de leraar en opvoeder moet er in de eerste plaats op letten dat wat hij uitspreekt naar het kind voor dit kind in feite de norm, de richtlijn wordt. Het nabootsingsleven verandert met de tandenwisseling in een leven waarin het kind door een natuurlijke wetmatigheid de vanzelfsprekende autoriteit wil volgen. Het hele onderwijs en de opvoeding moet zich in deze tweede leeftijdsfase van tandenwisseling tot puberteit richten op de vanzelfsprekende autoriteit. Het kind leert in deze fase wat waar is, als waarheid kennen, omdat de geliefde autoriteit het als waar beleeft. Wat mooi en goed is, volgt het kind met sympathie omdat de geliefde opvoeder het daarin voorgaat. En wanneer we het kind 

Blz. 144

zwischen dem siebten und vierzehnten bis fünfzehnten Jahre etwas so beibringen wollen, daß das durch das ganze Leben hindurch für das Kind fruchtbar wird, dann müssen wir alles, was wir dem Kinde in dieser Zeit beibringen, in dieses autoritative Element kleiden können.
Meine sehr verehrten Anwesenden, man wird bei jemandem, der wie ich gestern hinweisen durfte auf seine vor mehr als dreißig Jah­ren geschriebene «Philosophie der Freiheit», nicht voraussetzen, daß er zu stark auf das autoritative Prinzip hinweisen möchte. Al­lein, gerade wer die Freiheit über alles liebt, der in der Freiheit das selbstverständliche Gesetz des sozialen Lebens erblickt, der muß aus einer wirklichen Menschenerkenntnis darauf hinweisen, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre für das Kind diejenige Zeit da ist, in der es einzig und allein dadurch gedeiht, daß es sich an einer Persönlichkeit aufrichten und aufranken kann, die es als selbstverständliche Autorität empfindet. So möchten wir sagen: das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren – das ist alles approxima­tiv, annähernd so – ein nachahmendes Sinnenwesen; in den zweiten sieben Lebensjahren vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Kind ein auf seine menschliche Umgebung hinhorchendes Wesen, das sich selbstverständlich unter eine Autorität gestellt sehen will.

tussen het zevende en veertiende, vijftiende jaar iets willen bijbrengen dat voor het hele leven van het kind zijn vruchten zal afwerpen, dan moeten we alles wat we het kind in deze tijd meegeven in dit autoriteitselement kunnen kleden.
Gisteren heb ik erop gewezen dat je iemand die meer dan dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid‘ schreef, niet voor de voeten weg werpen dat hij teveel de nadruk legt op het principe van de autoriteit. Maar juist alleen voor wie de vrijheid boven alles liefheeft, die in de vrijheid de vanzelfsprekendheid ziet van de wet van het sociale leven, moet vanuit een echte menskunde erop wijzen dat tussen het zevende en het veertiende jaar het voor het kind de tijd is waarin het enkel en alleen maar gedijt wanneer het zich richten en opkijken kan naar een persoon die het als een natuurlijke autoriteit beleeft. In de eerste zeven levensjaren – alles bij benadering – is het kind een nabootsend zintuigwezen; in de tweede zeven levensjaren vanaf de tandenwisseling tot de puberteit is het kind een wezen dat luisterend ingaat op zijn menselijke omgeving en dat van nature een autoriteit boven zich wil hebben.

Blz. 148

Sehen Sie, man legt so großen Wert darauf, daß das Kind schon alles, was man ihm beibringt, mit seinem noch zarten Verstand verstehe. Das wider­spricht dem Prinzip der selbstverständlichen Autorität. Wer aber dem Kinde nur das überliefern möchte, was es unmittelbar mit sei­nem zarten Verstande auffassen kann, der bedenkt zum Beispiel das Folgende nicht. Es bedeutet viel, wenn man in seinem achten bis neunten Jahre etwas auf selbstverständliche Autorität hin als ein Wahres, Schönes, Gutes hingenommen hat, das eine verehrte Auto­rität eben als schön, als gut, als wahr bezeichnet, und man hat das noch nicht völlig verstanden. Im fünfunddreißigsten Jahre, viel­leicht noch später, kommt das aus den Tiefen der Seele herauf. Man ist mittlerweile reifer geworden in seinem Leben. Jetzt versteht man es, jetzt holt man es herauf, jetzt beleuchtet man es mit der reifen Lebenserfahrung.
So etwas – wenn man im späteren Alter aus der Reife heraus das versteht, was man früher nur aus Liebe zur Autorität aufgenommen hat, wenn man eine solche Reminiszenz im späteren Lebensalter heraufkommen fühlt und jetzt erst versteht -, so etwas bedeutet ein Aufflackern neuer Lebenskräfte, ein ungeheures Prinzip in der Seele, dessen man sich nur nicht immer voll bewußt wird.

Men hecht er grote waarde aan dat een kind alles wat men het bij wil brengen met zijn prille verstand kan begrijpen. Dit is in tegenspraak met het principe van de autoriteit. Wie echter het kind alleen maar dat wil geven wat het meteen met zijn prille verstand kan begrijpen, denkt bij. niet aan het volgende. Het betekent veel wanneer je op je achtste, negende jaar iets op natuurlijk gezag hebt aangenomen van wat als waar, mooi en goed gekenschetst kan worden, ook al heb je dat nog niet helemaal begrepen. Op je vijfendertigste, misschien zelf later, komt het vanuit de diepere lagen van het gevoel naar boven. In die tussentijd is men in het leven rijper geworden. Nu begrijp je het, nu herinner je het je, nu werp je er je licht op met een rijpere levenservaring.
Zoiets – wat je op latere leeftijd vanuit een rijpheid gaat begrijpen wat je vroeger alleen maar uit liefde voor de autoriteit aangenomen hebt, wat je als zo’n herinnering in het latere leven op voelt komen en nu pas begrijpt, is zoiets als een opbloeien van nieuwe levenskracht, voor de ziel buitengewoon belangrijk, waarvan men zich alleen niet altijd bewust wordt. 

Blz. 149

dann wirkt er ja nicht so sehr durch das, was er weiß, sondern er wirkt durch die Art und Weise, wie seine Persönlichkeit ist. Er wirkt durch seine Individualität. Und das Kind erhält dadurch in seinem Gemüte etwas, was Wachstumskräfte in sich hat, wie der körperliche Organismus Wachstumskraft in sich hat. Man gelangt dann als Mensch dazu, später im dreißigsten bis vierzigsten Jahre nicht bloß gedächtnismäßig zurückdenken zu müssen an das, was man in der Schule an festen Begriffen bekommen hat, an die man sich erinnern soll, – nein, diese Begriffe sind mit einem gewachsen, sind anders geworden. So müssen wir ja als Lehrer wirken; wir müssen als Erzieher das Kind so behandeln können. Dadurch wirken wir in Autorität, aber zu gleicher Zeit im wahrsten Sinne des Wortes für die Freiheit des Kindes; denn wir müssen in jedem Augenblicke uns doch klar darüber sein, daß wir nur dann wirkliche Erzieher sind, wenn wir auch diejenigen Men­schen in der richtigen Weise die Lebensbahn geleiten können, welche einmal fähiger sein werden, als wir als Lehrer sind.

En natuurlijk moet er een kunstzinnige deken over het onderwijs komen te liggen.
Dat kan tot in het rekenonderwijs gebeuren, als de leerkrachten daartoe bereid zijn, die leerkrachten die vanuit een echte verdieping van wat er aan waardevols in hun eigen ziel leeft, dieper inzicht hebben gekregen doordat ze in hun ziel, in hun kennis, in hun beleven, in hun wil als een richtinggevende kracht door een echte antroposofische geesteswetenschap. Wie de geesteswetenschap op die manier in zich opgenomen heeft, kan ook vanuit de geest werken aan een omvormen van het hele onderwijs in een kunstzinnig onderwijs. Wanneer echter de leerkracht, wanneer de leerkracht voor deze leeftijd in de omgang met het kind heel kunstzinnig wordt, werkt hij niet zozeer door wat hij weet, maar door de manier hoe hij als persoon is. Hij werkt door zijn individualiteit. En het kind ontvangt daardoor iets in zijn ziel wat groeikracht in zich draagt, zoals het lichamelijke organisme dat heeft. Dan kom je er als mens toe, later op je dertigste tot je veertigste jaar, niet alleen maar vanuit je herinnering terug moet denken aan wat je op school aan vaste begrippen gekregen hebt die je je moet herinneren – nee, deze begrippen zijn met je meegegroeid, zijn anders geworden. Zo moeten we als leerkracht werken: we moeten als opvoeder het kind zo kunnen behandelen/ Daardoor werken we als autoriteit, maar tegelijkertijd in de meest ware zin van het woord voor de vrijheid van het kind; want op ieder ogenblik moeten we toch beseffen dat we alleen dan echte opvoeders zijn, waanneer we ook die mensen op  een goede manier op hun levensweg begeleiden kunnen, die eens tot meer in staat zijn als wij leraren. 
GA 297A/144 e.v.
Niet vertaald                          

Voordracht 6, Praag 4 april 1924

Blz. 168

Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsa­men Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrich­tend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rech­nen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstle­rische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstver­ständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, son­dern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht je door het gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet. 
GA 297A/168
Niet vertaald

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

 



VRIJECHOOL – Algemene menskunde voordracht 6 (6-4-1-1)

In Steiners geesteswetenschap is veelvuldig sprake van ‘imaginatie’. 
Zoals we dat van hem gewend zijn, wordt de inhoud hiervan op uiteenlopende manieren gekarakteriseerd.

In voordracht 6 (6-4) gebeurt dat rond ‘het Ik’.

Er is door verschillende auteurs gepoogd dit begrip, naast de andere 2 die vaak in één adem worden genoemd: inspiratie en intuïtie’ nader te verduidelijken.

Edward de Boer, Motief nr.198edec. 2015

.

IMAGINATIE

,

Beelddenken en beeldbewustzijn spelen een belangrijke rol in de antroposofische scholingsweg. Als eerste vorm van een hoger, bovenzinnelijk bewustzijn beschrijft Rudolf Steiner het imaginatieve bewustzijn. Edward de Boer gaat in op wat deze imaginatie is en hoe Rudolf Steiner het begrip imaginatie ontwikkelt.

In de antroposofie worden verschillende stappen van hoger bewustzijn op de ontwikkelingsweg beschreven. De eerste daarvan is de imaginatie. De antroposofie zelf is voor een groot deel gegeven in de vorm van imaginaties: denk aan de vele voordrachten waarin Steiner op een beeldende wijze de antroposofie ontwikkelt, de mysteriedrama’s, de jaarfeestimaginaties en het kunstzinnige werk.

HET ALLEDAAGSE BEELDBEWUSTZIJN

We leven in een beeldcultuur. Ons dagelijks leven is doortrokken van allerlei vormen van beelden. In de media, bij het kijken naar films, als we een boek of tijdschrift lezen, er komt allerlei informatie in een beeldende vorm op ons af. Ook door de ontwikkeling van de smartphone is het denken in plaatjes nog veel meer gemeengoed geworden dan enkele decennia terug. Beelden zijn in onze werkelijkheid van alledag niet meer weg te denken.

Deze alledaagse beeldcultuur is vertrouwd, maar tegelijk in hoge mate onbewust. We denken en communiceren veelvuldig in beelden, maar staan we er bij stil dat we zo communiceren?

Het delen van beelden is een soort automatisme geworden: we sturen enkele foto’s via de telefoon, en we laten ‘weten’ hoe onze vakantie was. De koppeling tussen dat wat we zien, de waarneming en de voorstelling ervan en het begrip dat we ervan hebben, vindt veel plaats, maar is een in hoge mate onbewust proces.

De afgelopen tijd is er in de managementliteratuur meer aandacht voor het zogenaamde beelddenken en beeldbewustzijn. Het fenomeen ‘storytelling’ heeft een grote vlucht genomen. In een verhalende vorm en op een beeldende manier wordt informatie overgedragen en toegepast, bijvoorbeeld in management. Ghislaine Bromberger beschreef in 2009 al hoe je met allerlei werkvormen het beelddenken op een praktische wijze kunt ontwikkelen en toepassen. Manon Ruyters doet sinds langere tijd onderzoek naar verschillende vormen van leren. Het ‘imaginatief’ leren benoemt zij nadrukkelijk als een specifieke vorm van leren: leren met behulp van beelden.

Imaginatie in de antroposofie

Bij het beschrijven van de antroposofische ontwikkelingsweg hanteert Rudolf Steiner het begrip imaginatie voor het eerst in de jaren 1906-1907. Gedurende de periode van ruim een jaar houdt hij verschillende voordrachten over de scholingsweg en innerlijke ontwikkeling. De scholingsweg benoemt hij nadrukkelijk als de weg van de rozenkruisers en beschrijft hij als een weg in zeven stappen. Elke stap betekent een nieuwe, hogere stap van bewustzijn. Deze weg begint bij het dagelijkse – zintuigelijke – bewustzijn. De eerstvolgende stap op deze weg is het imaginatieve bewustzijn. Hierbij wordt de imaginatie beschreven als een bewuste vorm van beelddenken – dat losstaat van het dagelijkse – zintuigelijke denken.  

Zijn inzichten schrijft hij op in losse artikelen die in boekvorm worden uitgegeven als De weg tot inzicht in hogere werelden, [GA 10} maar later ook meteen in boekvorm in Meditatie     [GA 121617] en De wetenschap van de geheimen der ziel  [GA 13]

De ontwikkeling van het imaginatieve bewustzijn

In de genoemde voordrachten legt Steiner er nadruk op dat het imaginatieve bewustzijn een bewuste vorm is van beeld-denken. Imaginatief denken is tegelijk zintuigvrij denken. Onze dagelijkse gedachten zijn doorgaans gekoppeld aan verschijningen uit de fysieke wereld: als ik denk aan een ontbijt, zie ik de tafel voor me, ik denk na over een boterham die ik wil eten. Dit gedachtenproces verloopt zonder dat ik hier bewust veel voor moet doen.

Het imaginatieve bewustzijn school je door je te concentreren op beelden die aan de dagelijkse werkelijkheid zijn ontleend, maar als zodanig niet voorkomen in de werkelijkheid. Alle symbolische voorstellingen zijn hiervoor geschikt: denk aan de voorstelling van het rozenkruis of de esculaap (de staf waar een of twee slangen zich omheen wenden). Juist deze combinatie (kruis en rozen, staf en slang) komt in de dagelijkse werkelijkheid niet voor en moet daarom bewust worden voorgesteld. Door je bewust, meditatief in te leven in symbolische voorstellingen verschaf je je een toegang tot de imaginatieve denkwereld. In Rozenkruisersliteratuur uit de zeventiende eeuw vind je talrijke voorbeelden van imaginatieve symbolen.

In de voordrachten uit 1906 en 1907 beschrijft Steiner ook hoe beelden uit de natuur kunnen helpen bij het ontwikkelen van het imaginatieve bewustzijn. Ook hierbij gaat het niet om de letterlijke beelden uit de natuur, maar de beelden die in een verdiepte vorm als metaforen kunnen worden gebruikt voor fundamentele geestelijke principes: verschijningen uit de natuur die gebruikt worden als metaforische beelden. Steiner haalt hierbij de zinnen van Goethe aan: Alles Vergangliche ist nur ein Gleichnis.

Een van de oefeningen die hij beschrijft en die hoort bij de fase van imaginatie is de oefening die bekend staat als de zaadkorreloefening:

Zaadkorreloefening

“Je legt een klein zaadje van een plant voor je neer. Het gaat erom je over dit nietige ding intensief de juiste gedachten te vormen en daardoor bepaalde gevoelens te ontwikkelen. Eerst neem je precies waar wat je feitelijk met je ogen ziet. Je beschrijft voor jezelf de vorm, de kleur en alle andere eigenschappen van het zaadje. Dan bedenk je: uit dit zaadje zal een veelvormige plant groeien, als het in de aarde wordt gezaaid. Je bouwt de plant op in je fantasie. En dan denk je: wat ik mij nu in mijn fantasie voorstel, dat zullen de krachten van de aarde en van het licht later ook werkelijk uit het zaadje tevoorschijn lokken. […] je geeft je over aan de gedachte: Het onzichtbare zal zichtbaar worden. […]

Wie erin slaagt dit goed te doen, zal na enige tijd – misschien na veel pogingen – een kracht in zich bespeuren. En deze kracht zal een nieuwe waarneming creëren. Het is dan alsof het zaadje omsloten wordt door een kleine lichtende wolk. Het zal op zintuigelijk-geestelijke wijze als een soort vlam worden ervaren. Het midden van deze vlam doet aan zoals de waarneming van de kleur lila aandoet; de rand als een blauwachtige kleur. – Daar verschijnt nu wat van tevoren niet zichtbaar was en wat is opgeroepen door de kracht van de gedachten en de gevoelens die wij in ons hebben opgewekt. Wat zintuigelijk onzichtbaar was, de plant die pas later zichtbaar zal worden, dat openbaart zicht nu op geestelijk zichtbare wijze.”

Uit: Rudolf Steiner, De weg tot inzicht in hogere werelden

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is alg-mensk-6-4-1-afb-1.jpg

Door deze oefening ontwikkel je na verloop van tijd een vermogen om de innerlijke kracht van de zaadkorrel waar te nemen. Deze verschijnt in de vorm van een lichtende vlam. Het imaginatieve bewustzijn maakt het onzichtbare zichtbaar.

Dynamieken van het imaginatief denken

Een belangrijke karakteristiek van het beeldende, imaginatieve bewustzijn is de levende bewegelijke wereld waar je denkend en belevend instapt. Je hebt in deze wereld als het ware geen direct houvast. De beelden weven op een vloeiende wijze door elkaar heen. Juist daarom beschrijft Steiner in de genoemde voordrachten, maar ook in de boeken over de scholingsweg, zijn kennistheoretische werken (waaronder De filosofie van de vrijheid [GA 4}  en Waarheid en wetenschap [GA 3]) als gezonde basis voor de ontwikkeling van het imaginatieve denken. Juist door de ontwikkeling van het bewuste logische denken leer je je eigen gedachteproces te doorzien. Je oefent het levendige bewuste denken door je eigen denkbewegingen stap voor stap te hanteren. Het is moeilijk omdat het niet alleen abstract lijkt, maar juist ook een bewuste inzet van je ‘ik’ in je denken vereist. Je leert je eigen gedachten scheppend en op een autonome wijze te hanteren.

Als je dit niet doet, kun je gemakkelijk worden meegenomen in een gebied van fantasieën, hallucinaties of voorstellingen die niet afkomstig zijn uit een objectieve geestelijke wereld. Je denkt datje een imaginatie ziet, maar het blijkt ondertussen een projectie van je eigen emotie, bijvoorbeeld je angst of begeerte. Ook daarom is de bewuste denkscholing van fundamenteel belang.

Toepassingen in de werkgebieden

In de antroposofische werkgebieden wordt het bewuste beelddenken op een praktische manier toegepast. Zo wordt er op vrijescholen gebruik gemaakt van een beeldvormende methode bij de kinderbespreking. Het lerarencollege bespreekt in de kinderbespreking het beeld van een kind: wat zijn de typische beeldkenmerken? Vanuit de constitutie, houding, bouw en bijvoorbeeld het zichtbare gedrag in de klas, worden karakteristieken van het kind beschreven – beeldend.

In het medisch werkgebied kan vanuit de antroposofie en het Goetheanisme op een beeldende wijze naar geneeskrachtige planten worden gekeken. Welk innerlijk ‘beeld’ roept bijvoorbeeld vingerhoedskruid op? Hoe ‘ziet’ de plant eruit? Hoe groeit de bloem precies? Op welke plek in de natuur groeit deze plant? Vanuit deze beeldkarakteristieken kan de stap naar de geneeskundige toepassing worden gezet.

Een belangrijke vorm van het imaginatieve denken is de terugblik. Bijvoorbeeld de terugblik op de dag: ’s avonds kijk je op een beeldende manier naar wat je overdag hebt ervaren. Wat was werkelijk van belang en essentieel? Welke ontmoetingen deden er echt toe en waarom? De beelden die je in de terugblik opbouwt bereiden de onverwachte, maar betekenisvolle invallen – intuïties – de dag erop voor.

De imaginatie is daarmee een spannend en betekenisvol gebied: het ligt dichtbij, omdat we zo omgeven zijn met beelden en een beeldbewustzijn. Tegelijk is het ook een uitdagende stap. De antroposofische scholingsweg vraagt je denken te scholen en je met discipline bewust te wijden aan een levendig beeldbewustzijn. Hiermee ontwikkel je een zelfstandig, autonoom beeldden-ken. Met dit denken breng je de onzichtbare geestelijke essentie van de dingen tot verschijning. ||

Van Edward de Boer verscheen bij Rudolf Steiner Verlag in de serie Kleine Begleiter de uitgave: Imagination. Bildekraft des Denkens, Basel 2015.

.

Algemene menskunde voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2339

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/5)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297  Voordracht 2, Stuttgart 31 augustus 1919 ‘smiddags

Blz 46   vert.  46

Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.

Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is. Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
GA 297/46
Op deze blog vertaald/46 

Voordracht 3, Stuttgart 31 augustus 1919, ’s avonds

Blz. 72  voor vertaling zie opmerking

Da tritt in der Menschennatur der Drang auf, von anderen etwas zu lernen auf Autorität hin, darauf hin, daß andere das schon können. Und dieser Drang dauert bis zur Ge­schlechtsreife, bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahr. Also gerade die Zeit der Volksschule ist für die Menschennatur von diesem Drange ausgefüllt. Und man kann in der Volksschule nur ordent­lich unterrichten, wenn man diese ganze Revolution, die mit dem Kinde um das siebente Jahr vor sich geht, gründlich, erziehungs­kunstgemäß, kennenlernt.

Dan ontstaat in de natuur van de mens de drang om van anderen iets te leren, hij zoekt de autortiteit van wat anderen al kunnen. En die drang duurt tot aan de puberteit, tot het veertiende, vijftiende jaar. Dus juist tijdens de basisschoolleeftijd leeft deze drang in de menselijke natuur heel sterk. En op de basisschool kan je alleen maar goed lesgeven, wanneer je deze grote verandering die er met het kind rond het zevende jaar plaatsvindt, diepgaand leert kennen door wart opvoedingskunst eigenlijk is. 
GA 297/72 
Eigen vertaling  zie opmerking

Voordracht 4, Stuttgart 24 september 1919

Blz. 93  vert. 93 

Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr. D ann beginnt für den, der die menschliche Natur genauer beobachten kann, etwas ganz anderes tätig zu sein: Das Bedürfnis der menschlichen Natur, vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zur Geschlechtsreife sich anzulehnen an die Menschen, die schon Erfahrung haben, an Erwachsene, die in ihrer Umgebung sind, an die das Kind hingebungsvoll glauben kann; dann beginnt in dem Kinde das Bedürfnis, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln. Gegenüber dem früheren Nach­ahmungstrieb tritt jetzt diese Sehnsucht hervor, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln.

Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. Dan begint voor degene die de mensennatuur intiemer waar kan nemen iets heel anders actief te worden: de behoefte van de menselijke natuur, vanaf het zesde, zevende jaar tot aan de puberteit zich te richten op de mensen die al ervaring hebben, op volwassenen die in hun omgeving zijn, in wie het kind vol overgave kan geloven; dan ontstaat in het kind de behoefte actief te zijn in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit. Tegenovergesteld aan de nabootsingsdrang die hiervóór aanwezig was, ontstaat nu de behoefte in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit te handelen.
GA 297/93     
Op deze blog vertaald/93

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Blz. 127  vert. 127

Und dann, wenn dieser Zahnwechsel vorüber ist, dann treten für den wirklichen Beobachter ganz neue Kräfte in das seelisch-leiblich-geistige Leben des Menschen herein. Dann wird sich der Mensch nicht mehr bloß hinwenden an das, was in seiner Umgebung seine Sinne wahrnehmen, sondern dann wird er ganz besonders reif dazu, etwas in seinen Glauben, in seine Meinung hereinzunehmen, etwas, von dem er verspürt, daß es die Meinung, daß es der Glaube derjenigen ist, die ihm wegen ihres Alters, wegen ihres Auftretens in seiner Umgebung eine selbstverständliche Autorität sind.
Und diese Hingabe, diese selbstverständliche Hingabe an die Autorität, ist im Menschenleben drinnen wie ein Naturgesetz bis zu der Zeit, in der der Mensch geschlechtsreif wird. Will man in

En wanneer de tandenwisseling dan voorbij is, ontstaan er voor de goede waarnemer heel nieuwe krachten in het psychisch-mentale leven van de mens. Dan richt de mens zich niet meer alleen op dit wat zijn zintuigen in de omgeving waarnemen, maar dan is hij er helemaal klaar voor om iets in zijn vertrouwen, zijn mening op te nemen, iets waarvan hij voorvoelt dat het de mening, het vertrouwen is van degenen die door hun leeftijd, door hun manier van doen in zijn omgeving een vanzelfsprekende autoriteit zijn.
En deze toewijding, deze vanzelfsprekende toewijding aan  de autoriteit is in het leven van de mens een natuurwet tot aan de tijd waarin de mens in de puberteit komt. Wil je in

Blz. 128  vert. 128

dieser Zeit auf das Menschenwesen sachgemäß wirken, dann muß man sich an dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip wenden.
Wer nicht aus Vorurteilen heraus, nicht aus irgendeinem nahe­liegenden Rationalismus, sondern aus den Tatsachen heraus das Leben des jugendlichen Menschen beobachtet, der weiß, was es für das ganze Leben für eine Bedeutung hat, wenn man in der Tat als Kind in der Lage ist, zu einer Autorität, die als Autorität berechtigt ist, hinzuschauen. Wie sich die Gefühle gegenüber einer solchen Autorität im Menschen wandeln, das muß man nur beobachtet haben, nur beobachtet haben, was aus diesen der Autorität zugewandten Gefühlen im spateren Leben wird! Alles, was wir in wirklich freiem, unabhängigem, demokratischem Gefühl im Zu­sammenleben der Menschen entwickeln, alles, was wir uns aneig­nen an wahrer Menschenerkenntnis und Menschenachtung, es re­sultiert im Grunde genommen aus der richtigen, sachgemäßen Ent­wicklung unter der selbstverständlichen Autorität in der Zeit der Kindesentwicklung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

die tijd op een adequate manier van invloed zijn op het mensenwezen, dan moet je je op dit vanzelfsprekende autoriteitsprincipe richten.
Wie niet vanuit vooroordelen, niet uit een of andere voor de hand liggend rationalisme, maar uit de feiten het leven van de jeugdige mens waarneemt, weet wat het voor het hele leven betekent wanneer je als kind inderdaad in de positie verkeert op te kijken tegen een autoriteit, die die autoriteit waard is. Hoe de gevoelens voor zo’n autoriteit in de mens veranderen, dat moet je wel hebben waargenomen, wel waargenomen hebben wat uit de gevoelens die gericht waren op de autoriteit, in het latere leven komt! Alles wat we uit echt vrij, onafhankelijk democratisch gevoel in het samenleven met mensen ontwikkelen, alles wat we ons eigen maken aan echte mensenkennis en eerbied voor de mens, is in de aard van de zaak het resultaat van de juiste, ter zake zijnde ontwikkeling onder de vanzelfsprekende autoriteit in de tijd van tandenwisseling tot puberteit.
GA 297/127-128 
Op deze blog vertaald/127-128

Voordracht 6, Basel 27 november 1919

Blz. 169  vert. 169

Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstleri­schen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Men­schen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Men­schen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unse­rer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Er­ziehenden ergeben.

Wanneer we het kind kunstzinnig benaderen, kunnen we het beste rekening houden met het op elkaar inwerken van het autoriteitsprincipe en het nabootsingsprincipe. Want in het kunstzinnige ligt iets wat direct van het subject mens naar het subject mens gaat. Want wat kunstzinnig moet werken, moet door de subjectiviteit van de mens heenwerken. We staan als mens heel anders tegenover het kind wanneer we wat we hem moeten leren eerst een kunstzinnige vorm krijgt. Daardoor gaat er van onszelf iets substantieels over naar het kind wat als vanzelfsprekende autoriteit tevoorschijn moet komen, wat ons niet alleen maar als een schaduw laat verschijnen van een conventionele cultuur e.d., maar wat ons als mens menselijk dichter bij kind brengt. En o.i.v. deze kunstzinnige opvoeding komt helemaal vanzelf dat het kind zich kan inleven in de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht-opvoeder.
GA 297/169 
Op deze blog vertaald/169  

Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920

Blz. 193  vert. 193

Nach dem siebenten Jahre – approximativ – tritt zum Nach­ahmungstrieb der Autoritätstrieb hinzu. Wer die Menschennatur kennt, weiß, daß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife Ver­anlagung vorhanden ist für Hingabe an eine äußere Autorität.

Na het zevende jaar – bij benadering – komt er bij het nabootsingsprincipe de hang naar autoriteit. Wie de natuur van de mens kent, weet dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit er een eigenschap aanwezig is om je te richten op een autoriteit buiten je.
GA 297/193 
Op deze blog vertaald/193

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Blz. 215  vert. 215

Dann aber beginnt mit dem Zahnwechsel, mit dem Eintreten des Verstandesteiles der Seele, dasjenige, was die Menschenseele bis zur Geschlechtsreife will: Hingabe an eine verehrte Autorität. Beson­ders unserer Zeit sollte das gesagt werden, daß das einem mensch­lichen Entwicklungsgesetz entspricht. Das Kind kann deshalb Wahrheiten aufnehmen in dieser Zeit, weil es sieht: die verehrte Autorität hängt an diesen Wahrheiten. Wer das nicht erlebt hat, ungefähr vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr aus dem Autoritätsgefühl heraus Wahrheiten aufzunehmen, der steht später kaum als ein selbständiger und freier Mensch im Leben drinnen, denn er hat in seinem Menschenwesen nicht das richtige Verhältnis von Mensch zu Mensch entwickelt!

Dan echter begint met de tandenwisseling, met het optreden van de verstandsdelen van de ziel, wat de mensenziel tot aan de puberteit wil: zich richten op een vereerde autoriteit. In het bijzonder in onze tijd moet worden gezegd, dat dit in overeenstemming is met een menselijke ontwikkelingswet. Het kind kan dus in deze tijd waarheden in zich op nemen, omdat het ziet: de vereerde autoriteit is aan deze waarheden gehecht. Wie ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar niet heeft beleefd, waarheden in zich op te nemen, vanuit het gevoel voor autoriteit, staat later nauwelijks als een zelfstandig en vrij mens in het leven, want hij heeft in zijn menselijk wezen niet de juiste relatie van mens tot mens ontwikkeld.

Daher geht als Grundimpuls durch unsere Pädagogik: die päd­agogische und didaktische Erziehung bis zum siebenten Jahr durch Nachahmung. Es sieht sich dann der Lehrer der Volksschulzeit bis zum vierzehnten Jahr so auf sich selbst gestellt, daß er die selbst­verständliche Autorität ist. Es hat eine ungeheure Bedeutung für das Leben, wenn man sich später erinnern kann: Durch eigene Reife hast du jetzt etwas errungen, was in der Schulzeit veranlagt war. Das gibt eine besondere Kraft. Da wirkt die Schule und Erzie­hung in das spätere Leben hinein, wenn der Lehrer durch selbstver­ständliche Autorität das dem Kind beibringt, was es erst später versteht. 

Vandaar dat als een grondimpuls door onze pedagogiek gaat: pedagogische en didactische opvoeding tot het zevende jaar: door nabootsing. De leerkracht van de basisschool tot aan het veertiende jaar moet zo zichzelf zijn dat hij de vanzelfsprekende autoriteit is. Voor het leven is het van buitengewone betekenis wanneer je je later kan herinneren: door eigen rijping ben je nu zover met iets gekomen, wat in de schooltijd aangelegd is. Dat geeft een bijzondere kracht. Dán werkt school en opvoeding tot in het latere leven door, wanneer de leraar door vanzelfsprekende autoriteit het kind bijbrengt wat het pas later begrijpt.
GA 297/215   
Op deze blog vertaald/215

Voordracht 9, Olten 29 december 1920

Blz. 259  vert. 259

In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife se­hen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung – die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, son­dern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kind­liche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimm­ten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. Es muß sich an den Lehrer und Erzie­her anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man – sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen – durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was ein­fach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritäts­gefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

In deze tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zien we hoe het kind door een innerlijke ontwikkeling neigt – niet tot de nabootsing die nog werkzaam is tot na het achtste jaar met een bijzondere gebruikmaking van de wil – maar we zien nu langzamerhand een heel nieuwe kracht in het kinderleven tevoorschijn komen. Dat zou ik het natuurlijke gevoel voor autoriteit willen noemen. Dit wordt tegenwoordig wel min of meer vermoed, maar er wordt niet goed naar gekeken. Zoals een plant groeikracht moet hebben om op een bepaald ogenblik te kunnen bloeien, zo moet het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, omdat dit hoort bij zijn groeikracht die lichaam, ziel en geest betreft, het elementaire gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Het wil de leraar en opvoeder volgen en het wil de dingen die het dan gelooft, die hem aanspreken, die inhoud van zijn gevoel en willen worden, het wil die, net zoals het tot aan de tandenwisseling in de nabootsing leeft, nu accepteren, dat het die ziet in het gedrag van de leraar en door de opvoeder hoort uitspreken en dat het kind dan zo tegen zijn opvoeder opkijkt en dat wat er in de opvoeder leeft, hem richting geeft. In een tijd die liberaler is dan de onze nu en waarvan men denkt dat die zich verder in die richting zal ontwikkelen, is er toch niets anders wat je kan verwachten.
Nee, door iets anders kan je wat van nature met ons meegroeit door dit elementaire autoriteitsgevoel, door het gericht zijn op de opvoeder of leraar, niet vervangen. En het hele leven lang is het van een enorme betekenis of je tussen je zevende, achtste jaar een leraar of opvoeder naast je hebt gehad voor wie je een natuurlijk gevoel voor autoriteit ontwikkeld hebt.

Blz. 260  vert. 260

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr äbirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. -Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivia­lität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekom­men sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerk­sam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autori­tätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachah­müngstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde. 

Hier wordt iets aangesneden waar de materialistische opvatting nogal van afwijkt, wanneer er bv. wordt gezegd: hoe werkt uiteindelijk dan de individualiteit van de leerkracht op het kind in? We moeten het kind allereerst vanuit het aanschouwelijke, lesgeven, we moeten het kind tot zelfstandig denken en voelen brengen. Wel, ik zou er helemaal niet over willen spreken tot wat voor  triviaals we in sommige methodische suggesties zijn gekomen door het kind alleen te willen bijbrengen wat het zelf al begrijpt, zodat het dit a.h.w. door zelf waar te nemen analyseert. Ik wil op het volgende wijzen: op deze leeftijd waarover ik nu spreek, gaat het erom dat het heel belangrijk is wat we op gezag aannemen, aannemen vanuit het gevoel voor de autoriteit, ook wanneer we het niet meteen begrijpen en dat we niet meteen ons het aanschouwelijke eigen maken. Want net zoals in de eerste zeven levensjaar de wilskracht ten grondeslag ligt aan de nabootsingsdrang, zo ligt nu tussen het zevende en de puberteit alles wat met het geheugen te maken heeft ten grondslag aan de uitingen van het kind. 

Das Kind will unter Ein­wirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge an­eignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-An-eignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt.
Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann – besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Aütoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Het kind wil door de werking van zijn gevoel voor autoriteit de dingen leren vanuit het onthouden. En juist wat nu aangevoerd wordt tegen het aanleren vanuit het geheugen, laat zien dat men in de aard der zaak vanuit theorieën vandaag de dag alle mogelijke levenspraktijken creëert zonder naar het hele mensenleven te kijken.
Wie alles terug wil brengen tot aanschouwelijkheid, kijkt naar twee aspecten niet: ten eerste, er zijn op de wereld terreinen die niet aanschouwelijk gemaakt kunnen worden. Bv. op het gebied van de schoonheid; bovenal het gebied van het moreel-religieuze. Wie alles op aanschouwelijkheid wil laten stoelen, houdt geen rekening met het meest waardevolle, zonder dat, kan de mens niet bestaan: het moreel-religieuze en de impulsen die ervan uitgaan, dat kun je de mens niet aanschouwelijk bijbrengen – vooral in deze jaren niet – dat moet de mens juist op een niet-zintuiglijke manier aanspreken. Dat kan het kind deze jaren, dan is het de tijd daarvoor, alleen door zijn gevoel voor autoriteit.

Blz. 261  vert. 261

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze mensch­liche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünf­unddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschäut auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sagte: der­jenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten – es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas herauftauchen sieht, wofür man im späteren mensch­lichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

Het andere is dit, Wanneer je het hele leven van de mens overziet, niet vanuit de theorie een bepaalde fase, dan weet je wat het betekent, als je vijfendertig of veertig jaar oud bent en je terugkijkt op iets van wat je als kind beleefd hebt, aangenomen hebt, zonder dat je het toen begreep, gewoon, omdat je bij jezelf zei: degene die als onderwijzer naast je leeft, weet dat het zo moet zijn. Je neemt het aan. En als je tientallen jaren ouder bent, komt het weer bij je op. Nu ben je eraan toe om het te begrijpen. Het is levenskracht geworden. Het is in het leven iets wonderlijks, wanneer je uit de diepten van de menselijke ziel iets omhoog ziet komen, waar je aan toe bent in je latere leven, wat echter in je jeugd geplant is. Het is een middel tegen oudworden, het is levenskracht. En je hebt in je kindertijd ongelooflijk veel opgenomen. 

Blz. 264  vert. 264

Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beob­achten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphase ist es unerläßlich für das ganze sittliche Le­ben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Ach­tung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

En ik zou nóg iets willen aankaarten. In de basisschooltijd is het zo dat zo ongeveer tot aan het negende jaar vanuit de nabootsing nog nawerkt wat overwegend wil is. Dan gebeurt er in het kind iets waardoor het leert zich van zijn omgeving los te maken. Iedereen die kinderen kan waarnemen, weet, dat het kind tussen het negende en het tiende jaar eigenlijk pas goed een verschil weet te maken tussen subject en object, zichzelf en de omgeving. Daar moet je alles op instellen. Maar naar veel zou je in het leven anders kijken als men doet en vooral anders organiseren dan men doet, wanneer men op één ding zou letten: in dezelfde leeftijdsfase waarin het tussen het negende en tiende goed verschil weet te maken tussen zichzelf en de omgeving, is het onontbeerlijk voor het hele morele leven van de mens voor zijn hele toekomst, dat hij met de hoogste eerbied en met het diepste gevoel voor autoriteit op iemand steunen kan die zijn leraar of opvoeder is.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermit­telt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschrei­tet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftig­keit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden

Gaat het kind tussen zijn negende en tiende jaar deze rubicon over zonder dit gevoel, dan is dat een gemis voor zijn hele leven en kan hij later hoogstens met veel moeite weer uit het leven winnen wat hij op een natuurlijke manier op dit punt in zijn leven had moeten worden gegeven. Daarom moeten we onze opvoeding en ons onderwijs zo organiseren dat we met name in de klas waar waarin het kind tussen het negende en tiende jaar de rubicon overgaat, zo voor het kind staan, dat we werkelijk door onze eigen innerlijke moraliteit door wat we aan innerlijke waarachtigheid, aan innerlijke gevoelsinhoud hebben, daadwerkelijk veel voor het kind kunnen betekenen, dat we niet alleen voorbeeldig werken op alles wat we tegen hem zeggen, door hem ervaren

Blz. 265  vert. 265

wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm be­gründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Men­schen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Le­benspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß – namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Maximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autori­tätsgefühl, wenn wir nicht in der Lage sind, aus dem ganzen Men­schen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volksschulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

wordt als waarheid. En je moet het gevoel in hem verankeren wat er in het sociale leven moet bestaan tussen het opgroeiende kind en de volwassene en de oude mens. Dat dit kind op dit punt op zijn negende, tiende jaar eerbied beleeft, daarop berust ook wat moreel-religieuze opvoeding is. Een te vroeg ontwikkelen van het intellect, er geen rekening mee houden dat aan de wil gewerkt moet worden door beelden – vooral vanaf het begin van de basisschool – dat er niet meteen abstract lezen en schrijven opgedrongen mag worden, zo’n begrip voor de mens heeft tegelijkertijd als resultaat die gevoelens en gewaarwordingen die dan weer bruikbaar worden, wanneer we het kind morele uitgangspunten, morele basisregels, wanneer we het religieuze gevoelens mee willen geven. Die zijn later niet van invloed, werken ook niet door het autoriteitsgevoel, wanneer wij niet in staat zijn vanuit de hele mens de individuele aanleg zo vanaf de basisschoolleeftijd, zo rond het zevende jaar, aan te spreken.
GA 297/259-265 
Op deze blog vertaald/259-265

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2337

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

.

Inleiding

Zoals bekend onderkent Steiner aan de mens de vier wezensdelen: fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik.
Voor meer karakteristieken: Algemene menskunde [vanaf 1-7-2/2]

Het fysieke lichaam wordt 9 maanden voorbereid in het lichaam van de vrouw om dan voor de aarde geboren te worden. 
Het fysieke lichaam is dus een tijd lang omhuld en wordt beschermd tegen de invloeden die ongezond zouden kunnen inwerken op wat er aan het ontstaan is.

Dan vindt de geboorte plaats.

Daarna staat de eerste ontwikkeling bijna volledig in het teken van groei. Niet alleen het voedsel is belangrijk, maar ook de slaap! Wakkerheid is bewustzijn en kost levenskracht. Die levenskracht heeft het kleine kind nodig om zich te kunnen ontwikkelen. 

Van deze levenskrachten zegt Steiner dat ze NIET het gevolg zijn van het fysieke bestaan, maar juist omgekeerd: ze maken het fysieke bestaan mogelijk. M.a.w.: niet de materie brengt het leven voort, maar het leven houdt de materie in stand – tot aan de dood. 
In deze eerste levensfase staat de ontwikkeling dus eigenlijk in het teken van groei, van leven. Het zijn de groeikrachten, de vormende krachten – door Steiner ‘etherkrachten’ genoemd, ook wel de architectonische krachten, de opbouwkrachten.
Het hele etherlijf is er a.h.w. deze eerste jaren vrijwel helemaal voor de fysieke opbouw.
Wie zelf ooit zijn huis ingrijpend heeft verbouwd, weet dat zo’n bouwproces bijna je hele bestaan beheerst. Je bent van ’s ochtends tot ’s avonds bezig en er is nauwelijks tijd voor ontspanning. Het is zo’n beetje het bestaan van: slapen, werken, eten, slapen enz. Geen kunst, literatuur, muziek beoefenen enz. Iets in de trant van Brecht: ‘Eerst komt het vreten, dan de moraal.’

Om het etherlijf – de opbouwende krachten – niet in de weg te zitten, is eigenlijk het opvoedingsdevies voor deze jaren: laat maar gebeuren; laat ‘de natuur’ zijn werk doen; schep voorwaarden waardoor dat zo optimaal kan.

Maar wacht tot het huis verbouwd is. Je mag ook zeggen: gebouwd is.
Wanneer het klaar is, kun je erin gaan wonen. Kun je het gebruiken voor de niet zo fysieke zaken in het leven: al die dingen waarvoor je eerst een omhulling moet creëren.

Het etherlijf omhult a.h.w. het fysieke, zoals de moeder het fysieke omhulde vóór de geboorte.

Is het klaar met die taak, dan geeft het a.h.w. een ‘bewijs’ af: de tandenwisseling.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling in

ga 34

Blz. 320/321/322      vert. 26/27/28

Vor der physischen Geburt ist der werdende Mensch allsei­tig von einem fremden physischen Leib umschlossen. Er tritt nicht selbständig mit der physischen Außenwelt in Berüh­rung. Der physische Leib der Mutter ist seine Umgebung. Nur dieser Leib kann auf den reifenden Menschen wirken. Die phy­sische Geburt besteht eben darinnen, daß die physische Mut­terhülle den Menschen entläßt, und daß dadurch die Umge­bung der physischen Welt unmittelbar auf ihn wirken kann. Die Sinne öffnen sich der Äußenwelt. Diese erhält damit den Einfluß auf den Menschen, den vorher die physische Mutterhülle gehabt hat.

Voor de fysieke geboorte ligt die fase van het wordingsproces van de mens, waarin hij totaal omsloten is door een ander stoffelijk lichaam. Hij treedt niet direct als zelfstandig wezen met de stoffelijke buitenwereld in contact. Het fysieke lichaam van de moeder is zijn omgeving. Alleen dit lichaam oefent een werking uit op de mens gedurende deze fase van rijping. De fysieke geboorte bestaat nu juist daarin, dat de stoffelijke omhulling, die het moederlichaam eerst biedt, de mens als het ware vrij laat en dat daardoor de stoffelijke wereld direct op hem kan inwerken. De zintuigen openen zich voor de buitenwereld, die zodoende een invloed op de mens krijgt, welke tevoren van het omhullende moederlichaam uitging.

Für eine geistige Weltauffassung, wie sie von der Geistesfor­schung vertreten wird, ist damit wohl der physische Leib ge­boren, noch nicht aber der Äther- oder Lebensleib. Wie der Mensch bis zu seinem Geburtszeitpunkte von einer physischen Mutterhülle, so ist er bis zur Zeit des Zahnwechsels, also etwa bis zum siebenten Jahre von einer Ätherhülle und einer Astral­hülle umgeben. Erst während des Zahnwechsels entläßt die Ätherhülle den Ätherleib. Dann bleibt noch eine Astralhülle bis zum Eintritt der Geschlechtsreife. In diesem Zeitpunkt wird auch der Astral- oder Empfindungsleib nach allen Seiten frei, wie es der physische Leib bei der physischen Geburt, der Ätherleib beim Zahnwechsel geworden sind.

Een zodanige wereldbeschouwing als die, welke de antroposofische geesteswetenschap representeert, ziet in het hierboven beschrevene slechts de geboorte van het fysieke lichaam, echter nog niet die van het ether- of levenslichaam.
Evenals de mens tot aan het tijdstip van zijn geboorte omhuld is door het fysieke moederlichaam, zo is hij tot aan het moment, dat de tandenwisseling goed doorzet, dus ongeveer tot het zevende jaar, omgeven door een etherisch en astraal omhulsel. Pas gedurende het proces van de tandenwisseling vormt zich uit de etherische omhulling een zelfstandig etherlichaam, dan blijft er nog een astraal omhulsel tot aan het begin van de geslachtelijke rijping. In deze periode wordt
het astrale of gewaarwordingslichaam eveneens naar alle zijden vrij, zoals het stoffelijk lichaam bij de fysieke geboorte en het etherlichaam bij de tandenwisseling vrij zijn geworden.

Bis zum Zahnwechsel können Eindrücke, die an den Ätherleib kommen sollen, diesen ebenso wenig errei­chen, wie das Licht und die Luft der physischen Welt den physischen Leib erreichen können, solange dieser im Schoße der Mutter ruht.
Bevor der Zahnwechsel eintritt, arbeitet am Menschen nicht der freie Lebensleib. Wie im Leibe der Mutter der physische Leib die Kräfte empfängt, die nicht seine eigenen sind, und innerhalb der schützenden Hülle allmählich die eigenen ent­wickelt, so. ist es mit den Kräften des Wachstums der Fall bis zum Zahnwechsel. Der Ätherleib arbeitet da erst die eigenen Kräfte aus im Verein mit den ererbten fremden. Während die­ser Zeit des Freiwerdens des Ätherleibes ist der physische Leib aber schon selbständig. Es arbeitet der sich befreiende Ätherleib das aus, was er dem physischen Leib zu geben hat. Und der Schlußpunkt dieser Arbeit sind die eigenen Zähne des Men­schen, die an die Stelle der vererbten treten. Sie sind die dich­testen Einlagerungen in dem physischen Leib, und treten daher in dieser Zeitperiode zuletzt auf.
Nach diesem Zeitpunkt besorgt das Wachstum der eigene Lebensleib allein. Allein, dieser steht jetzt noch unter dem Ein­flusse eines umhüllten Astralleibes.

Tot aan de tandenwisseling kunnen bepaalde indrukken, die op het etherlichaam zouden moeten werken, dit lichaam evenmin bereiken, als licht en lucht uit de stoffelijke wereld het stoffelijk lichaam bereiken kunnen, zolang dit nog in de moederschoot geborgen ligt. Voordat de tandenwisseling begint, heeft het etherlichaam als vrij krachtencomplex nog geen zelfstandige werking op de mens. De krachten, die het fysieke lichaam in de moederschoot ontvangt, zijn geen eigen krachten, deze worden pas binnen het beschermende omhulsel ontwikkeld. Zo is het ook het geval met de groeikrachten tot aan de tandenwisseling. Het etherlichaam ontplooit aanvankelijk zijn eigen krachten binnen de samenhang van een geërfd, vreemd krachtencomplex. In deze periode, waarin het etherlichaam vrij wordt, is het fysieke lichaam echter reeds zelfstandig. Bij het proces van losmaking ontplooit het etherlichaam die eigen krachten, welke het schenken moet aan het fysieke lichaam. En deze arbeid vindt zijn afsluiting in de vorming van het vaste gebit van de mens, dat in de plaats komt van het overgeërfde melkgebit. Dit ‘eigen’ gebit is de dichtste stoffelijke afzetting in het fysieke lichaam en daarom komt het in deze periode het laatste te voorschijn. Na dit tijdstip gaat de groei uit van het eigen levenslichaam alleen.

Blz. 328/329   vert. 40

Mit dem Zahnwechsel streift der Ätherleib die äußere Ätherhülle ab, und damit beginnt die Zeit, in der von außen erzie­hend auf den Ätherleib elngewirkt werden kann.

Met het wisselen van de tanden bevrijdt het etherlichaam zich van de etherische omhulling en daarmee begint de fase, waarin van buitenaf opvoedend op het etherlichaam gewerkt kan worden.
GA 34/321-329
Vertaald/28-40

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2249

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/0)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Wanneer Rudolf Steiner voor het eerst over de opvoeding van het kind spreekt – in de jaren 1906 en 1907 [4]- is daarvan ‘Die Erziehung des Kindes im Lichte der Anthroposophie’ [5] het bekendst geworden.
Daarin schetst Steiner beknopt de ontwikkeling van het kind en noemt daarbij de belangrijkste aspecten die bij deze ontwikkeling horen, o.a. de nabootsing, spel, tandenwisseling, autoriteit, puberteit enz.
Hij doet dit aan de hand van het vierledige mensbeeld: fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik.
Hij onderscheidt een ‘eerste kindertijd’ die vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt; een tweede, van de tandenwisseling tot aan de puberteit en een derde, van de puberteit tot aan de volwassenheid.

In GA 96 – een voordracht uit 1906 – wordt dit duidelijk beknopt beschreven.
Op deze blog vertaald.

Deze ‘tijden’ zijn de bekende ‘ontwikkelingsfasen’.

Om soms iets concreter te zijn, gaf Steiner er ook ‘bij benadering’ een leeftijd bij.
Zo wordt er gesproken over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar; van 7 tot 14 jaar en van 14 tot 21 jaar. Dat alles, zoals gezegd: bij benadering, ‘approximatief’ zegt Steiner er vaak bij. 

In de ‘Algemene menskunde’ is er voor het eerst sprake van deze fasen in voordracht 9.
Daar worden ze alleen maar aangestipt.

In andere, m.n. de  pedagogische voordrachten GA 293 – 311 komen ze regelmatig aan bod. 

Op deze blog zijn Steiners gezichtspunten over de 1e fase weergegeven in de
artikelen: 9-1-1-1/gevolgd door het volgnummer per GA.

Onder nummer 9-1-2-1/gevolgd door het volgnummer per GA worden zijn uitspraken over de 2e ontwikkelingsfase weergegeven.
Eerst over de kenmerkende afsluiting van de 1e fase en het begin van de 2e: de tandenwisseling

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  GA 55 voordracht 6  voordracht 7 (op deze blog vertaald)
GA 96/61   niet vertaald, de betreffende passage wél op deze blog
[5] De opvoeding van het kind

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2247

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/24)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Anthroposphische Menschenkunde und Pädagogik

GA 304A

Antroposofische menskunde en pedagogie

Voordracht 2, Stuttgart 26 mei 1923

Pädagogik und Moral

Pedagogie en moraal

Blz. 33

Das erste, wodurch das Kind sozusagen aus einem noch tierähnlichen Dasein in das menschliche Dasein heraufrückt, ist das, was man gewöhnlich mit einem populären Ausdruck das Gehenler­nen nennt. Aber in diesem Gehenlernen liegt die Möglichkeit, seinen Bewegungsapparat als Mensch, die ganze Summe seiner Bewegungsglieder gebrauchen, sie hineinstellen zu lernen in die Welt so, daß sie in ihr in einer gewissen Gleichgewichtslage darinnen stehen.
Das zweite, was der Mensch in den ersten kindlichen Jahren mitbekommt für seinen ganzen Erdenlebensweg, ist das Sprechenlernen. Es ist diejenige Kraft, durch die sich der Mensch in seine menschliche Umgebung hineinorga­nisiert, während er sich durch das Gehenlernen mit Bezug auf seinen Bewegungsapparat in die ganze Welt hineinorganisieren lernt. Das geht alles aus den unbewußten Untergründen des menschlichen Seelenwesens hervor. Und das dritte, das dann der Mensch sich aneignet, ist das Denkenlernen. So unbestimmt, so kindlich es in der ersten Lebensepoche

Het eerste waardoor het kind zogezegd vanuit een nog dierachtig bestaan aansluiting vindt bij het menselijke bestaan, is, wat men meestal met een populaire uitdrukking ‘het leren lopen’ noemt. Maar in dit leren lopen ligt de mogelijkheid als mens zijn hele bewegingsapparaat, het geheel van alles wat hij bewegen kan, te gebruiken, dit te leren op de wereld te richten zodat hij zich daar in een zeker evenwicht bevindt.
Het tweede dat de mens in de eerste jaren van zijn kind-zijn voor zijn hele aardse levensweg meekrijgt, is het leren spreken. Het is die kracht waardoor de mens zich in zijn menselijke omgeving leert oriënteren, terwijl hij door het leren lopen zich wat zijn bewegingsapparaat betreft, in de wereld leert oriënteren. Dat alles komt uit de onbewuste lagen van de menselijke ziel.
En het derde dat de mens zich dan eigen maakt, is het leren denken. Hoe vaag, hoe kinderlijk dat in de eerste levensjaren

Blz. 34

auftritt, es entwickelt sich aus dem Sprechenlernen bei dem Kinde allmählich das Vorstellungsbilden zunächst in primitiver Weise heraus. Und wenn wir dann fragen: In welcher Weise bildet das Kind aus sein Gehenlernen, sein Sprechenlernen, sein Denkenlernen, in welcher Weise bildet es diese drei Fähigkeiten weiter bis zum Abschluß der ersten Lebensepoche, bis zum Zahnwechsel hin? – dann bekommen wir für eine wirkliche Menschenbeöbachtung das Ergebnis, das scheinbar recht einfach klingt, das aber, wenn es in aller Tiefe erfaßt wird, ungeheures Licht über das gesamte Menschenwesen verbreitet, dann bekommen wir das Ergebnis, daß der Mensch in dieser ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, daß er durch Nachahmen, durch Probieren in vollständig unbewußter Weise sich hineinorganisieren lernt in die Welt.

nog is, langzamerhand ontwikkelt zich bij het kind vanuit het leren spreken, het vormen van voorstellingen, in het begin nog op een primitieve manier. En wanneer we dan vragen: op welke manier vormt het kind vanuit het leren lopen, het leren spreken, dan het leren denken, op welke manier vormt hij deze drie vermogens verder tot aan het einde van de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling – dan krijgen we bij een echt waarnemen van de mens, het antwoord, dat schijnbaar heel eenvoudig klinkt, maar dat, wanneer het in alle ernst opgevat wordt, heel veel licht werpt op het mensenwezen als totaliteit, dan krijgen we als antwoord dat de mens in deze eerste levensfase tot aan de tandenwisseling in wezen een nabootsend wezen is, dat hij door nabootsing, door te proberen op een volslagen onbewuste manier zich te leren oriënteren in de wereld.  Zie verder: over nabootsing uit deze voordracht [9-1-1/15]
GA 304A/33-34
Niet vertaald

.

Een artikel over lopen, spreken, denken
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

2224

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/19)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

GA 308 
vertaald                       

De wordende mens

Voordracht 1, Stuttgart 8 april 1924

Blz. 14   vertaling 28

Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Men­schennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, der einen sehr wichtigen Lebenspunkt in der Entwicklung des Menschen bedeutet, liegt eine Lebensepoche des Kindes, in der sozusagen — wir beachten das nur gewöhnlich nicht genügend — das Kind fast ganz Sin­nesorgan ist.  Namentlich das, was von den Eindrücken der Menschen der Umgebung kommt, ob wir uns langsam bewegen in der Umgebung des Kindes, und dadurch die Lässigkeit unseres Geistig-Seelischen of­fenbaren, ob wir uns stürmisch bewegen in der Umgebung des Kin­des und dadurch die Wucht unseres eigenen Geistig-Seelischen offen­baren, das alles wird von dem Kinde fast mit derselben Intensität aufgenommen, mit der sonst die Eindrücke, die auf das Sinnesorgan wirken, von diesem Sinnesorgan aufgenommen werden.

Laten we een kind bekijken dat nog in de kwetsbare leeftijd is, een leeftijd die vóór de basisschoolleeftijd ligt. Dan is het kind eigenlijk nog helemaal een wezen dat een eenheid is. De drie wezensdelen van de mens, lichaam, ziel en geest, verdelen zich pas in het latere leven. Tussen geboorte en tandenwisseling, die een zeer belangrijk levenspunt in de ontwikkeling van de mens betekent, ligt de leeftijdsfase van het kind waarin zo gezegd – we letten daar gewoonlijk niet genoeg op – het kind bijna helemaal zintuig is. Laten we eens een zintuig bekijken, nemen we het oog zelf. Indrukken van buiten, kleurindrukken krijgt het oog. Het oog is er op fijnzinnige manier voor gebouwd kleurindrukken in zich op te nemen. Zonder dat de mens er invloed op kan uitoefenen wordt wat als een prikkel van buitenaf werkt meteen omgezet in iets wilsmatigs, dat dan door de ziel, zoals wij zeggen, kan worden beleefd. Maar zo is op basis van de zintuigwaarneming het hele leven van het kind voor de tandenwisseling: ziel. Alles wat het innerlijk beleeft lijkt op een waarnemen met de ziel. Met name wat door de indrukken van de mensen uit zijn omgeving komt, of we ons langzaam bewegen in de omgeving van het kind en daarmee de gelatenheid van ons geest-zieleleven laten zien, of we onstuimige bewegingen maken in de omgeving van het kind en daarmee de hevigheid van ons geest-zieleleven laten zien, dat wordt door het kind bijna met dezelfde intensiteit opgenomen als waarmee anders de indrukken die op een zintuigorgaan werken door dit zintuigorgaan worden opgenomen.

Das Kind ist im Ganzen Sinnesorgan. Man kann schon sagen: Wenn wir erwachsen sind, haben wir Geschmack im Munde, auf dem Gaumen, auf der Zunge. Das Kind fühlt den Geschmack viel tiefer hinunter in seinen Organismus, das Geschmacksorgan dehnt sich sozusagen durch einen großen Teil des Körpers aus. So die anderen Sinne. Die Lichtein­wirkungen verbinden sich beim Kinde innig mit den Atmungsrhyth­men, sie gehen hinunter in die Blutzirkulation. Dasjenige, was der Erwachsene abgesondert im Auge erlebt, erlebt das Kind durch den ganzen Leib hindurch, und ohne daß Überlegung dazwischentritt, kommen die Willensimpulse unmittelbar wie Reflexerscheinungen beim Kinde zutage. Ich erörtere das zunächst nur einleitungsweise, um das Thema anzuschlagen. So wirkt der ganze Leib des Kindes wie

Het kind is helemaal zintuig. Je kunt ook zeggen: wanneer we volwassen zijn hebben we smaak in onze mond, op ons verhemelte, op onze tong. Het kind echter ervaart de smaak veel verder naar binnen in zijn organisme, het smaakzintuig is zogezegd over een groot deel van zijn lichaam uitgebreid.
Zo ook de andere zintuigen. De lichtindrukken verbinden zich in het kind diep met het ademhalingsritme, ze duiken onder in de bloedsomloop. Wat de volwassene gelokaliseerd in het oog beleeft, beleeft het kind met zijn hele lichaam, en zonder dat daar gedachten tussen zitten komen de wilsimpulsen rechtstreeks als reflexbewegingen bij het kind tevoorschijn. Ik zeg dit nu bij wijze van inleiding, om het thema aan te snijden. Zo werkt het hele lichaam van het kind als 

Blz. 15   vertaling 29

ein Sinnesorgan reflexartig gegenüber dem, was in der Umgebung vorgeht.
Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht geglie­dert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirku­lations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoff­wechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahn­wechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab. Jede seelische Erregung geht beim Kinde über in die Zirkulation, in die Atmung, in die Verdauung. Leib, Seele, Geist sind noch eine Ein­heit. Dadurch setzt sich aber auch jeder Reiz, der von der Umgebung ausgeübt wird, bis in das Leibliche des Kindes fort.

een zintuigorgaan reflexmatig ten opzichte van wat er in zijn omgeving gebeurt.
Daardoor echter zijn geest, ziel en lichaam in het kind nog niet geleed, nog niet gedifferentieerd, vormen nog een eenheid; ze werken nog door elkaar heen. Het geestelijke, het psychische werkt in het lichaam terwijl het de processen van bloedsomloop en voeding direct beïnvloedt. O, hoe staat bij het kind zijn ziel met zijn gewaarwordingen dichtbij het hele stofwisselingssysteem, hoe werken die samen! Pas later, met de tandenwisseling, komt de ziel losser van de stofwisseling. Iedere prikkeling in de ziel gaat bij het kind over op de bloedsomloop, op de ademhaling, op de stofwisseling. Lichaam, ziel en geest zijn nog een eenheid. Daarom zet zich iedere prikkel die uit de omgeving komt verder voort in het lichaam van het kind.
GA 308/1e vdr.

Voordracht 2, Stuttgart 9 augustus 1924

Blz. 23  vertaling  

Die erste Lebensepoche des Kindes schließt mit dem Zahnwechsel. Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Rücksicht genommen in den Anschauungen, die heute üblich sind, auf die Verwandlung des kindlichen Körpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, aber nicht in so durchgreifender Weise, daß man dadurch hineinschauen würde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in diesem zarten Alter vor sich geht und was durchaus erfaßt und ergriffen werden muß, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der Zähne, die nicht mehr die vererbten Zähne der ersten Jahre sind, ist ja nur das alleräußerste Symptom für eine gesamte Umwandlung der ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, wenn auch nicht äußerlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem Hervorbrechen der zweiten Zähne nur seinen radikalsten Ausdruck findet.

De eerste levensfase van het kind eindigt met de tandenwisseling. Nu houden we, dat ontken ik beslist niet, bij de opvattingen die tegenwoordig gangbaar zijn, rekening met de verandering van het kinderlichaam en van de kinderziel ook op deze leeftijd; alleen niet zo diepgaand dat we daardoor inzicht zouden krijgen in wat er met de mens op deze gevoelige leeftijd gebeurt en wat beslist begrepen en aangegrepen moet worden, wil men tenminste de mens opvoeden. Het tevoorschijn komen van de tanden die niet meer de overgeërfde tanden zijn, is slechts het meest uiterlijke symptoom van een totale verandering van heel het mensenwezen. Veel, heel veel gebeurt er in het organisme – ook al is dat uiterlijk niet zo zichtbaar – wat in zijn meest extreme vorm tot uitdrukking komt in het tevoorschijn komen van het blijvend gebit.

Blz. 27   vertaling 46

Wenn der Mensch hereintritt in die physisch-sinnliche Welt, so wird ihm ja durch Eltern, Voreltern der physische Leib überantwortet. Darüber gibt es heute, wenn auch noch nicht vollständig – sie wer- den erst in sehr viel späterer Zeit vollendet werden -, doch schon in gewisser Beziehung überschaubare Naturerkenntnisse. Das ist für die Geisteswissenschaft ein Teil der menschlichen Wesenheit. Denn die andere menschliche Wesenheit, die sich vereinigt mit demjenigen, was von Vater und Mutter kommt, die steigt herab als geistig-seelisches Wesen aus der geistig-seelischen Welt. Sie hat zwischen dem früheren Erdenleben und dem gegenwärtigen eine längere Zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durchgemacht. Sie hat Erlebnisse gehabt im Geistigen in diesem Lebenslauf zwischen Tod und einer neuen Geburt, ebenso wie wir durch unsere Sinne, durch unseren Verstand, durch unsere Empfindungen, durch unseren Willen körperlich vermittelt zwischen Geburt und Tod unsere Erlebnisse auf Erden haben.

Wanneer de mens de fysiek-zintuiglijke wereld betreedt wordt hem door de ouders, de voorouders het fysieke lichaam geschonken. Daarover bestaan tegenwoordig, zij het nog niet compleet – dat worden ze pas in een veel verder liggende tijd -, toch in zeker opzicht inzichten in de natuur die te overzien zijn. Dat is voor de geesteswetenschap een deel van het mensenwezen. Want het andere menselijke wezen, dat zich met wat van vader en moeder komt verenigt, daalt af als geest-zielewezen uit de geest-zielewereld. Het heeft tussen het vorige en het huidige aardeleven een langere tijd tussen de dood en een nieuwe geboorte doorgemaakt. Dat deel heeft in de geestwereld in deze levensloop tussen dood en een nieuwe geboorte ervaringen opgedaan, net zoals wij tussen geboorte en dood lichamelijk onze ervaringen op aarde hebben door middel van onze zintuigen, door ons verstand, door onze gevoelens, door onze wil.

Diese Wesenheit mit den Erlebnissen, die geistig durchgemacht worden sind, die steigt herunter, verbindet sich zunächst in einer losen Weise mit dem Physischen des Menschen während der Embryonalzeit und ist im Grunde genommen noch in loser Weise, gewissermaßen äußerlich als Aura den Menschen umschwebend, in dem ersten kindlichen Zeitalter zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegenwärtig. Und man darf sagen: Deshalb, weil dasjenige, was heruntersteigt aus der geistigen Welt als ein geistig-seelisches Wesen und ebenso real ist, als was wir mit Augen aus dem Mutterkörper hervorgehend schauen, weil das noch loser mit der physischen Körperlichkeit verbunden ist, als es später beim Menschen der Fall ist, deshalb lebt das Kind noch viel mehr als der spätere erwachsene Mensch außerhalb seines Leibes.

Dit wezen, met zijn ervaringen die in de geestelijke wereld zijn opgedaan, daalt af, verbindt zich allereerst losjes met het fysieke van de mens tijdens de embryonale toestand en is in wezen nog los, in zekere zin uiterlijk als aura om de mens zwevend aanwezig in de eerste periode van het kind tussen geboorte en tandenwisseling. En je mag zeggen: omdat wat uit de geestelijke wereld naar de aarde afdaalt als een geest-zielewezen is en net zo werkelijk als wat wij uit het moederlichaam voortkomend met onze ogen waarnemen, en omdat dit geest-zielewezen nog losser met de fysieke lichamelijkheid verbonden is dan later het geval is bij de mens, daarom leeft het kind nog veel meer dan de latere volwassen mens buiten zijn lichaam.

Blz. 28   vertaling 47

Das Kind ist im allerhöchsten Grade seinem ganzen Wesen nach in dieser ersten Zeit ein Sinneswesen. Es ist wie ein Sinnesorgan. Durch den ganzen Organismus rieselt dasjenige, was an Eindrücken aus der Umgebung kommt, klingt nach, tönt nach, weil das Kind noch nicht so innig wie später der Mensch mit seinem Körper verbunden ist, sondern in der Umgebung lebt mit dem loseren Geistigseelischen. Daher wird alles aufgenommen, was an Eindrücken aus dieser Umgebung kommt.
Wie verhält sich nun das, was der Mensch durch die reine Vererbung im Physischen durch Vater und Mutter erhält, zu seiner Gesamtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen muß und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige anschauen will, die Entwicklung des Menschen betrachtet, dann wird man finden, daß alles im Organismus ebenso auf Vererbungskräften beruht wie die ersten Zähne, die sogenannten Milchzähne.

Het kind is in de allerhoogste mate wat zijn hele wezen betreft in deze eerste tijd een zintuigwezen. Het is als het ware één zintuigorgaan. Wat aan indrukken uit de omgeving komt stroomt door zijn hele organisme heen, klinkt door, vibreert verder, want het kind is nog niet zo hecht met zijn lichaam verbonden als de mens later, maar in de omgeving het leeft met het lossere geest-zielewezen in zijn omgeving. Vandaar dat alles wordt opgenomen wat aan indrukken uit deze omgeving komt.
Hoe verhoudt zich nu wat de mens door de pure erfelijkheid in het fysieke door vader en moeder krijgt tot zijn totale wezen? Als je met de blik die het moet beschrijven en gewoonweg wil bewijzen in de zin zoals ik dit net heb gekarakteriseerd, als je met de blik die het geestelijke wil waarnemen naar de ontwikkeling van de mens kijkt, dan zul je vinden dat alles in het organisme net zo op erfelijkheidskrachten berust als de eerste tanden, het zogeheten melkgebit. 

Man schaue sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich die zweiten Zähne gestalten als die ersten, und wie es da, ich möchte sagen, mit Händen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Der ganze Mensch ist nämlich von der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die Vererbungskräfte walten, wie eine Art Modell, an dem das Geistig-Seelische arbeitet nach den Eindrücken der Umgebung als rein nachahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemüt des Kindes in bezug auf sein Verhältnis zur Umgebung, wie das Kind jede Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich fortrieseln läßt, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen übergeben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erdenwelt durch die Vererbungskräfte ein Modell mit, nach welchem wir den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahnwechsel,

Kijk maar eens, maar wel met een echt exacte blik, hoe anders het blijvende gebit gevormd wordt dan het melkgebit en hoe het daar, laat ik zeggen, met handen aan te raken is wat er eigenlijk bij de mens gebeurt van de geboorte tot de tandenwisseling. De hele mens is namelijk van de geboorte tot de tandenwisseling, wanneer in zijn fysieke lichaam de erfelijkheidskrachten actief zijn, als het ware een soort model waaraan het geest-zielewezen werkt naar de indrukken uit de omgeving als puur nabootsend wezen. En als je je in het gevoel verplaatst dat het kind heeft ten opzichte van zijn omgeving, hoe het kind iedere ziele-uiting op zijn totaliteit betrekt, hoe het kind in iedere handbeweging, in iedere gezichtsuitdrukking, in elke blik van de ogen het daarachter liggende geestelijke van de volwassene bespeurt en in zichzelf verder naar binnen laat stromen – als je dit alles bekijkt, dan vind je hoe zich volgens het model dat via de erfelijkheid aan de mens wordt doorgegeven, in de loop van de eerste zeven jaar iets anders vormt. We krijgen als mens van de aardewereld daadwerkelijk door de erfelijkheidskrachten een model mee waarnaar we de tweede mens vormen, die eigenlijk pas bij de tandenwisseling wordt geboren.

Blz. 29  vertaling 49

ausbilden. Geradeso wie das Zähnchen, das Milchzähnchen, das im Körper sitzt, herausgestoßen wird durch dasjenige, was an die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individualität des Menschen Angehöriges sich hervorschiebt und das Vererbte abstößt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Erdenkräfte. Er wird abgestoßen, ebenso abgestoßen, wie wir die äusseren Ranken unseres Körpers abstoßen, die Fingernägel wegschneiden, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwährend das Äußere abgestoßen wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahnwechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt, den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet unter dem Einfluß derjenigen Kräfte, die sich der Mensch mitbringt aus seinem vorirdischen Leben. Und so kämpfen eigentlich in der Lebensepoche, die zwischen der Geburt und dem, Zahnwechsel liegt, die Vererbungskräfte, die der physischen Entwicklungsströmung der Menschheit angehören, mit den Kräften, die sich die Individualität eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen Leben als die Ergebnisse seiner früheren individuellen Erdenleben.

Net zoals het tandje, het melktandje dat in het lichaam zit, eruit gestoten wordt door wat er op die plaats wil komen, zoals je ziet hoe er iets wat bij de individualiteit van de mens hoort naar voren wordt geduwd en het overgeërfde uitstoot, zo gaat het met het hele organisme van de mens. Dat was in de eerste zeven jaar het modelachtige resultaat van de aardekrachten. Het wordt afgestoten, net zo afgestoten als wij de verst naar buiten gelegen groeisels van ons lichaam afstoten, de vingernagels knippen, de haren knippen enzovoort. Net zoals het buitenste voortdurend wordt afgestoten, zo wordt de mens vernieuwd met de tandenwisseling. Alleen is deze tweede mens, die helemaal in de plaats komt van de eerste, die wij door de fysieke erfelijkheid hebben gekregen, veel meer gevormd onder invloed van de krachten die de mens meebrengt uit het vooraardse leven. En zo strijden eigenlijk in de leeftijdsfase die tussen de geboorte en de tandenwisseling ligt, de erfelijkheidskrachten die tot de fysieke ontwikkelingsstroom van de mensheid behoren, met de krachten die de individualiteit van ieder individueel mens naar beneden brengt uit het vooraardse leven als het resultaat van zijn individuele vorige aardelevens.

Nun handelt es sich darum, eine solche Tatsache nicht allein aufzufassen mit dem theoretischen Verstande, wie die meisten nach den heutigen Denkgewohnheiten das tun, sondern es handelt sich darum, eine solche Tatsache mit der ganzen inneren menschlichen Wesenheit auch zu erfassen, zu erfassen von Seite des Kindes, zu erfassen von Seite des Erziehenden aus. Wenn wir es von Seite des Kindes erfassen, was da vorliegt, dann finden wir, wie das Kind mit seinem innerlichen Seelenwesen, mit dem, was es sich heruntergebracht hat aus dem vorirdischen Leben, aus der geistig-seelischen Welt, ganz hingegeben ist an das Physische der Auswirkungen der anderen Menschen, die es umgeben. Und dieses Verhältnis ist, ins Naturhafte herunterversetzt, ins Äußere hineinversetzt, ein Verhältnis, das wir nicht anders bezeichnen können denn als ein religiöses. Wir müssen uns nur verständigen über die Art und Weise, wie solche Ausdrücke gemeint sind. Natürlich, wenn man heute von einem religiösen Verhältnisse spricht, so sieht man hin auf das bewußt entwickelte religiöse Empfinden des

Nu gaat het erom zo’n gegeven niet alleen met het theoretische verstand op te nemen, zoals de meeste mensen volgens de huidige denkgewoonten doen, maar het gaat erom zo n gegeven met heel je innerlijk menselijk wezen op te nemen, op te nemen van de kant van het kind, op te nemen van de kant van de opvoeder. Ais we dat van de kant van het kind doen, dan ontdekken we hoe het kind met zijn innerlijke zielewezen, met wat het uit het vooraardse leven, uit de wereld van geest en ziel heeft meegebracht, zich helemaal wil overgeven aan de fysieke invloed van de andere mensen die hem omringen. En deze verhouding is, in de natuurlijke wereld geplaatst, in de uiterlijke wereld geplaatst, een verhouding die wij niet anders kunnen aanduiden dan religieus. We moeten het alleen met elkaar eens worden over wat er met het hoe en waarom van zo’n uitdrukking wordt bedoeld. Natuurlijk, als men tegenwoordig van een religieuze verhouding spreekt, dan kijkt men naar de bewust ontwikkelde religieuze beleving van

Blz. 30  vertaling 50

Erwachsenen. Es ist das Wesentliche, daß das Geistig-Seelische des erwachsenen Menschen im religiösen Leben in dem Geistigen der Welt aufgeht, sich hingibt an dieses Geistige der Welt. Das religiöse Verhältnis ist ein Sichhingeben, ein gnadeerflehendes Sichhingeben an die Welt, aber es ist beim erwachsenen Menschen durchaus in ein Geistiges getaucht. Die Seele, der Geist sind hingegeben an die Umgebung. Daher scheint es, wie wenn man ein Ding in das Gegenteil verkehren würde, wenn man von der Art, wie der Körper des Kindes an die Umgebung hingegeben lebt, spricht als von einem religiösen Erleben.
Aber es ist ein naturhaft-religiöses Verhältnis. Das Kind ist hingegeben an die Umgebung, es lebt in der Außenwelt wie das Auge, das sich absondert von der übrigen Organisation und hingegeben ist an die Umgebung in Verehrung, in Gnadeerflehen; es ist ein religiöses Verhältnis ins Naturhafte herunterversetzt. Und wollen wir gewissermaßen ein sinnliches Bild desjenigen haben, was auf geistig-seelische Art im Erwachsenen vorgeht, wenn er religiös erlebt, dann brauchen wir nur den Leib des Kindes bis zum Zahnwechsel richtig ins Seelenauge zu fassen.
Das Kind lebt religiös, aber eben naturhaft religiös. Es ist nicht die Seele hingegeben, sondern die Zirkulation seines Blutes, sein Atmungsprozeß, die Art und Weise, wie es sich ernährt durch die aufgenommene Nahrung.

de volwassene. Het is wezenlijk dat het geest-zielewezen van de volwassen mens in het religieuze leven opgaat in wat in de wereld geestelijk is, zich aan deze geestelijke wereld overgeeft. De religieuze verbinding is een zich overgeven, een om-genade-vragend zich overgeven aan de wereld, maar het is bij de volwassen mens beslist in iets geestelijks ondergedompeld. Ziel en geest wijden zich aan de omgeving.
Daarom lijkt het erop alsof je van deze dingen het tegendeel beweert als je van de manier waarop het lichaam van het kind overgegeven is aan de omgeving, zegt dat het een religieus beleven is. Maar dat is een natuurlijk-religieuze verbinding. Het kind is overgegeven aan de omgeving, het leeft in de buitenwereld zoals het oog dat zich afzondert van de rest van het organisme en overgegeven is aan de omgeving in verering, in het bidden om genade; het is een religieuze verhouding naar het natuurlijke verplaatst. En willen we in zekere zin een zintuiglijk beeld hebben voor wat zich op het gebied van geest en ziel bij de volwassene afspeelt wanneer hij een religieuze ervaring heeft, dan hoeven we alleen maar het lichaam van het kind tot aan de tandenwisseling goed te bekijken. Het kind leeft religieus, maar religieus op een natuurlijke manier. Niet de ziel is overgegeven, maar de bloedcirculatie, de ademhaling, de wijze waarop het kind zich voedt door het tot zich genomen voedsel.

Alle diese Dinge sind hingegeben an die Umgebung. Die Blutzirkulation, die Atmungstätigkeit, die Ernährungstätigkeit beten an die Umgebung.
Natürlich klingt ein solcher Ausdruck paradox, aber in seiner Paradoxie stellt er gerade die Wahrheit dar. Wenn wir eben nicht mit dem theoretischen Verstande, sondern mit unserer ganzen Menschlichkeit ein solches erfassen, hinschauen auf den Kampf, den in dieser religiös naturhaften Grundstimmung das Kind vor uns entwickelt, den Kampf zwischen den Vererbungskräften und demjenigen, was für einen zweiten Menschen die individuellen Kräfte erbilden durch die Macht, die sie heruntergetragen hat aus dem vorirdischen Leben, dann verfällt man als der Erziehende auch in eine religiöse Stimmung. Aber ich möchte sagen: Während das Kind mit seinem physischen Körper in die religiöse Stimmung des Gläubigen verfällt, verfällt derjenige, der erziehen soll, indem er hinblickt auf dasjenige, was in so

Al deze dingen zijn overgegeven aan de omgeving. Bloedsomloop, ademhaling en voedselopname bidden tot de omgeving.
Natuurlijk klinkt dit paradoxaal, maar in de paradox vormt het juist de waarheid. Als we zoiets nu eens niet met het theoretische verstand, maar met heel ons mens-zijn pakken, als we kijken naar de strijd die het kind in deze natuurgrondstemming voor ons levert, de strijd tussen de erfelijkheidskrachten en wat voor zijn tweede mens de individuele krachten zijn door de macht die ze uit het voorgeboortelijke leven naar de aarde heeft gebracht, dan kom je als opvoeder ook in een religieuze stemming terecht. Maar dan wil ik zeggen: terwijl het kind met zijn fysieke lichaam in de religieuze stemming van het geloof komt, komt degene die opvoedt, als hij zijn blik richt op wat zich op zo’n 

Blz. 31  vertaling 51

wunderbarer Weise zwischen Geburt und Zahnwechsel sich abspielt, in die religiöse Gesinnung des Priesters. Und es wird der Erzieherdienst zu einem priesterlichen Dienst, wie zu einer Art von Kultus, der sich am Weihealtar des allgemeinen Menschenlebens nicht mit dem zum Tode zu führenden Opfer, sondern mit dem zum Leben zu erweckenden Opfer der Menschlichkeit selbst vollzieht. Denn dem irdischen Leben haben wir zu übergeben, was aus der göttlich-geistigen Welt uns zugekommen ist in dem Kinde, das sich durch seine Kräfte einen zweiten menschlichen Organismus bildet aus einer Wesenheit, die durch eine Gabe des göttlich-geistigen Lebens zu uns gekommen ist. Wenn wir diese Verhältnisse bedenken, dann erwacht in uns etwas wie das priesterliche Erziehergefühl. Und so lange dieses priesterliche Erziehergefühl für die ersten Lebensjahre nicht aufgenommen wird in alles dasjenige, was Erziehung heißt, so lange hat die Erziehung nicht ihre Lebensbedingungen gefunden.

wonderbaarlijke manier afspeelt tussen geboorte en tandenwisseling, in de religieuze gemoedsstemming van de priester. En de opvoedersdienst wordt tot een priesterlijke dienst, als het ware een soort cultische handeling die zich afspeelt rond het altaar van het algemene mensenleven, niet met het offer dat tot de dood leidt, maar met het tot leven wekkende offer van het menselijke. Want we moeten aan het aardse leven overdragen wat uit de goddelijk-geestelijke wereld tot ons is gekomen in het kind dat zich door zijn krachten een tweede menselijk organisme vormt uit een wezen dat door een gave van het goddelijk-geestelijke leven tot ons is gekomen. Wanneer we over deze toestand nadenken ontwaakt in ons zoiets als een priesterlijk opvoedersgevoel. En zolang dit priesterlijk opvoedersgevoel in de eerste levensjaren niet opgenomen is in alles wat opvoeding heet, zolang heeft de opvoeding niet haar levensvoorwaarden gevonden.

Blz. 32  vertaling 52

Es gibt wenig, was so wunderbar auf das menschliche Gemüt wirken kann> als wenn wir sehen, wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem ersten kindlichen Lebensalter das innerliche Geistig-Seelische hervorbricht, wie aus den chaotischen Bewegungen der Gliedmaßen, aus dem am Äußeren hängenden Blick, aus dem Mienenspiel, von dem wir fühlen, es gehört eigentlich der Individualität des Kindes noch nicht ganz an, sich alles das herausentwickelt und an der Oberfläche der menschlichen Gestalt zur Ausprägung kommt, was aus dem Zentrum, aus dem Mittelpunkte des Menschen kommt, wo dasjenige in seiner Wirksamkeit sich entfaltet, was vom vorirdischen Leben als göttlich-geistige Wesenheit herabsteigt. Kann man das so auffassen, daß man verehrend, hingebungsvoll sich sagt: Da offenbart sich die Gottheit, die

Er is weinig wat zo wonderbaarlijk op het menselijke gemoed kan werken als wanneer we zien hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de vroegste kindertijd het innerlijk geest-zielewezen tevoorschijn komt. En hoe uit de chaotische bewegingen van de ledematen, uit de aan het uiterlijke hechtende blik, uit de mimiek, waarvan we voelen dat die eigenlijk nog niet helemaal tot de individualiteit van het kind hoort, zich alles zichtbaar ontwikkelt, en aan de oppervlakte van de menselijke gestalte tot uitdrukking komt wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt, waar datgene zijn werkzaamheid ontplooit wat uit het voorgeboortelijke leven als goddelijk-geestelijk wezen afdaalt. Kun je dat zo opvatten dat je vererend, vol overgave zegt: hier openbaart zich de god

Blz. 32  vertaling  53

den Menschen geleitet hat bis zu seiner Geburt, weiter in der Ausprägung des menschlichen Organismus, da sehen wir die wirkende Gottheit, da empfinden wir, wie der Gott zu uns hereinschaut -, kann inan diesen Gottesdienst der Erziehung zu einer Angelegenheit seines Herzens machen, dann ist dies dasjenige, was aus unserer eigenen Lehrerindividualität heraus nicht in angelernter, sondern in innerlich hervorquellender, lebendiger Methodik alles Erziehen und Unterrichten leiten kann.
Diese Stimmung dem werdenden Menschen gegenüber, die brauchen wir als etwas, was zu aller erzieherischen Methodik dazugehört. Ohne diese Gemütsstimmung, ohne dieses – im Weltensinne sei es gesagt – Priesterliche im Erzieher läßt sich Erziehung überhaupt nicht durchführen. 

die de mens geleid heeft tot aan zijn geboorte, ook nog in het tot ontwikkeling komen van het menselijk organisme; daar zien we de werkzame godheid, daar ervaren we hoe de god in ons neerblikt -, kun je deze eredienst van de opvoeding tot een aangelegenheid van je hart maken, dan is dit iets wat alle opvoeding en onderwijs vanuit onze eigen lerarenindividualiteit kan begeleiden, niet op een aangeleerde manier, maar met een uit het innerlijk opwellende, levendige methodiek.
Deze stemming jegens de wordende mens, die hebben we nodig als iets wat bij alle opvoedkundige methodiek hoort. Zonder deze gevoelsstemming, zonder dit – in de zin van voor de wereld zeg ik dit – priesterlijke in de opvoeder laat opvoeding zich überhaupt niet realiseren. 

Blz. 34  vertaling 55

Daher handelt es sich darum, durchaus sich bewußt zu sein, wie alles, was als Regung in der Umgebung lebt, im Kinde fortvibriert. Man muß sich schon klar darüber sein, daß in dieser Beziehung tatsächlich Imponderabilien, wie ich gestern sagte, herrschen. Das Kind wittert aus demjenigen, was wir in seiner Umgebung tun, heraus, welche Gedanken einer Handbewegung, einer Gebärde zugrunde liegen. Es wittert sie heraus, nicht dadurch selbstverständlich, daß es die Gebärden deutet, sondern durch ein viel regsameres inneres Verbundensein des Kindes mit dem Erwachsenen, als

Daarom gaat het erom je er wel degelijk bewust van te zijn hoe alles wat aan beweging in de omgeving van het kind aanwezig is, in het kind verder vibreert. We moeten beseffen dat wat dit betreft daadwerkelijk de imponderabelen, zoals ik gisteren heb gezegd, heersen. Uit wat wij in de omgeving van het kind doen bespeurt het kind welke gedachten er ten grondslag liggen aan een bepaalde handbeweging, aan een bepaald gebaar. Het kind bespeurt dat, natuurlijk niet door die gebaren te duiden, maar door een veel levendiger innerlijk verbonden-zijn met de volwassene dan

Blz 35  vertaling 55/56

das später der Fall ist beim Erwachsenen gegenüber dem erwachsenen Menschen. Und so kommt es, daß wir uns nicht gestatten dürfen, in der Umgebung des Kindes anderes zu empfinden und zu denken als dasjenige, was in dem Kinde weitervibrieren kann. Im erzieherischen Verhalten gegenüber den ersten Jahren des Kindes muß durchaus der Grundsatz herrschen: Du mußt bis in deine Empfindung, Gefühl, Gedanke hinein in der Umgebung des Kindes so erleben, daß es in dem Kinde weitervibrieren kann. Und dann werden für das kindliche Alter der Psychologe, der Seelenbetrachter, der lebenserfahrene Mensch und der Arzt eine Einheit. Denn alles dasjenige, was auf das Kind einen Eindruck macht, so daß das Kind seelisch reagiert, setzt sich fort in seiner Blutzirkulation, in der Art und Weise wie es verdaut, bildet sich aus als Anlage desjenigen, was die Gesundheitsverfassung des späteren Lebens ist. Indem wir geistig-seelisch erziehen, rechnend auf die Nachahmefähigkeit des Kindes, erziehen wir zu gleicher Zeit körperlich-physisch. Denn das ist die wunderbare Metamorphose dessen, was an das Kind geistig und seelisch herantritt, um zur physischen Konstitution, zur organischen Verfassung, zur Gesundheits- oder Krankheitsanlage für das spätere Leben zu werden.

later het geval is bij de ene volwassenen tegenover de andere. En zo komt het dat wij ons niet mogen permitteren in de omgeving van het kind iets anders te voelen en te denken dan wat in het kind verder vibreren kan. In de pedagogische omgang in de eerste jaren van het kind moet absoluut het principe gelden: je moet tot in je gewaarwording, gevoel, gedachte in de omgeving van het kind zo leven dat het in het kind verder vibreren kan. En dan worden voor de kinderleeftijd de psycholoog, de zielekijker, de mens met levenservaring en de arts één eenheid. Want alles wat een indruk op het kind maakt zodat het kind psychisch reageert, zet zich voort in zijn bloedsomloop, in de manier waarop het zijn voedsel verteert; het ontwikkelt zich als de aanleg voor wat de gezondheidstoestand op latere leeftijd is. Als we vanuit geest en ziel opvoeden, rekenend op de nabootsingskracht van het kind, voeden we tegelijkertijd ook etherisch-fysiek op. Want het is de wonderbaarlijke metamorfose van wat vanuit geest en ziel op het kind toekomt dat het tot de fysieke constitutie wordt, dat het de organen vormt en tot aanleg voor gezondheid of ziekte in het latere leven wordt.

Blz. 36  vertaling 58

Das Kind ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ein Artist, wenn eben auch in kindlicher Weise, wie es in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel in naturhafter Weise ein Homo religiosus, ein religiöses Geschöpf ist.

Het kind is tussen de tandenwisseling en de puberteit een kunstenaar, ook al is dat op kinderlijke wijze, zoals het in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een van nature homo religiosus, een religieus schepsel is.
GA 308/2e vdr.

Voordracht 3, Stuttgart 10 augustus 1924

Blz. 47   vertaling   74

Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt  etwas heraus, was sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen des Menschen, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten. Das kann man nicht auf eine andere Weise von außen beeinflussen als dadurch, daß man das Kind nachahmen läßt, was man selber tut. Was ich vormache, was als eine Bewegung mit meiner eigenen Hand da 

Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik eigenlijk een ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme vormt op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan het vormgeven van de stof werkt. Het is inderdaad een innerlijk onbewust plastisch vormgeven. Van buitenaf kun je dat niet op een andere manier beïnvloeden dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand

Blz. 48   vertaling 74/75

wirkt und von dem Kinde angeschaut wird, das geht über in sein seelenbildendes Element, und meine Handbewegung wird der Anlaß zur unbewußten plastischen Tätigkeit, die in die Form schießt. Dieses In- die-Form-Schießen ist ganz und gar abhängig von dem Bewegungselemente im Kinde. Was das Kind vollbringt an Bewegungen, wie bei ihm diese Willensregungen übergehen aus dem Chaotischen, Unorientierten in innerlich geordnete, wie das Kind da nach außen plastizierend an sich arbeitet, so geht dieses Plastizieren in einem hohen Grade nach dem Innern vor sich. Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwicklung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht. Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin.

werkt en door het kind wordt bekeken, dat gaat over op zijn zielevormend element, en mijn handbeweging wordt aanzet tot een onbewuste plastische activiteit, die in de vorm schiet. Dit in-de-vorm-schieten is volledig afhankelijk van het bewegingselement in het kind. Wat het kind aan bewegingen maakt, hoe bij hem deze wilsuitingen uit het chaotische, het ongerichte overgaan in bewegingen die innerlijk geordend zijn, hoe het kind naar buiten toe boetserend aan zichzelf werkt, zo werkt dit boetseren ook in hoge mate innerlijk.
Wanneer het kind op de basisschool komt, moeten we goed weten dat met zijn verdere ontwikkeling naar lichaam, ziel en geest het proces dat in eerste instantie alleen maar in de bewegingen leefde, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijkt u eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen afhankelijk is van buiten, van wat in de moederschoot gebeurt; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, uitgaat van zijn hoofdontwikkeling.
Dat blijft, zij het afgezwakt, nog in de eerste levensfase van de mens aanwezig tot aan de tandenwisseling.

Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück. Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittelnamentlich an Stoffen und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht. Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte. Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst,

Dan is bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, in wezen de ontwikkeling vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de ontwikkeling vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan naar het motorische systeem, naar het plastisch vormgeven. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich de hoofdontwikkeling terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de hoofdontwikkeling; dat is meer afhankelijk van wat door de van buiten opgenomen voedingsmiddelen aan stoffen en krachten in het menselijk organisme overgaat.
Kijkt u daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase vóór de tandenwisseling iets eten – we eten bijvoorbeeld kool. [Hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool, betekent in het Duits ook: onzin] Eten kun je die wel, als je het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij de wijze waarop kool op de akkers als plant groeit;

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben, und dieVerarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen Kräften, die von dem ]Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht,der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation, und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem.

die worden bij het kind zo spoedig mogelijk uitgedreven, en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van de hoofdontwikkeling van het kind zelf uitstraalt daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, dan behoudt de kool, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn eigen krachten, en wordt niet al in het spijsverteringssysteem omgevormd, maar pas bij de overgang van het spijsverteringssysteem naar het bloed-circulatiesysteem. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van de hoofdontwikkeling en zijn krachten, wordt voor de tweede levensfase, voor de fase van de tandenwisseling tot aan de puberteit bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme de bloedsomloop ontmoet; en bijzonder belangrijk wordt de omzetting van krachten die plaatsvindt op de grens tussen het ademhalingsproces en de bloedsomloop. 
GA 308/vdr. 3

Voordracht 5, Stuttgart 11 april 1924

Blz. 75  vertaling 114

Versetzen wir uns einmal in den Geist eines solchen Lesens im Menschen. Haben wir doch gesehen, wie das Kind in naturhafter Art wie religiös hingegeben ist an seine unmittelbare menschliche Umgebung, wie es ein nachahmendes Wesen ist, wie es in sich wahrnehmend willensgemäß ausbildet, was es unbewußt und unterbewußt aus der 308/76 Umgebung erlebt. Nicht dem Inhalte nach, denn die Seele ist nach außen naturhaft erst sich offenbarender Geist, wohl aber der ganzen Konfiguration nach liegt religiöser Charakter, ich möchte sagen, in der Körperlichkeit des Kindes von dem Augenblicke an, da es in die Welt eintritt, bis zum Zahnwechsel. Und da der Mensch nicht ohne Vorbedingungen in die Welt hereintritt, da er nicht bloß kommt mit den physischen Vererbungskräften der Abstammungslinie, sondern mit den Kräften, die er sich aus vorigen Erdenleben mitbringt, so kann diese Hingabe zunächst sein an das Schöne und Häßliche, Gute und Böse, Weise und Törichte, Geschickte und Ungeschickte. Da haben wir die Aufgabe, so zu wirken in der Umgebung des Kindes, daß bis in die Gedanken und Empfindungen hinein das Kind ein nachahmendes Wesen des Guten, des Wahren, des Schönen, des Weisen werden möge.

Laten we ons eens die sfeer voorstellen van dat lezen in de mens. We hebben toch gezien hoe het kind op een natuurlijke manier religieus overgegeven is aan zijn directe menselijke omgeving; hoe het een nabootsend wezen is, hoe het al waarnemend zichzelf wilsmatig ontwikkelt wat het onbewust en onderbewust aan de omgeving beleeft. Niet wat de inhoud betreft – want de ziel is naar buiten toe van nature eerst zich openbarende geest -, maar wel wat de hele configuratie betreft zit er religieus karakter, laat ik zeggen, in de lichamelijkheid van het kind vanaf het ogenblik dat het op aarde komt tot aan de tandenwisseling. En omdat de mens niet zonder voorwaarden vooraf op aarde komt, omdat hij niet zomaar met de fysieke erfelijkheidskrachten uit de afstammingslijn komt, maar met de krachten die hij uit vorige incarnaties meebrengt, kan deze overgave allereerst betreffen: het mooie en lelijke, het goede en het kwade, het wijze en het onverstandige, het bekwame en het onbekwame. Dan hebben wij de opgave in de omgeving van het kind zodanig actief te zijn dat het kind tot in zijn gedachten en gevoelens een nabootsend wezen van het goede, het ware, het mooie, het wijze kan worden.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2203

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-150 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

Nadat Steiner in de eerste voordrachten de mens voornamelijk vanuit het gezichtspunt van de ziel heeft gekarakteriseerd en vanaf voordracht 6 vanuit de geest, ligt het voor de hand dat hij dat ook zal doen vanuit het lichaam.
Daarbij zien we de vormen van hoofd, romp en ledematen.

In de 7e voordracht van GA 294 – Opvoedkunst – heeft hij dat in dit verband al gedaan.
Vóór hij verdere aanwijzingen geeft voor het dierkunde-onderwijs, spreekt hij eerst over de mens.
En dat gebeurt eigenlijk steeds bij vakken waarin de natuur ter sprake komt. De levende natuur en de stoffelijke. Overal waar het kan vindt hij het belangrijk dat de kinderen ermee in verbinding komen, in de zin van ‘er is verband, er bestaat een verbinding tussen mij en de wereld’, of het nu de levende of niet-levende wereld is.

Bestudeer je de vierledige mens, dan blijkt dat wij als mensen die andere drie rijken in ons meedragen: de stoffelijke wereld in ons fysieke lichaam; de plantenwereld in ons etherlijf en de dierenwereld in ons astraallijf. Met ons Ik nemen we een aparte positie – a.h.w. de 4e – in. Hebben de dieren hun ruggengraat evenwijdig aan de aarde – horizontaal – de mens heeft hem – in wakkere toestand! – verticaal en daarmee naar boven, naar de kosmos gericht. 

Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens.

Het gaat er niet zozeer om dat de kinderen dit moeten ‘leren’, maar dat er een bepaald gevoel wordt opgeroepen dat alles in de wereld met elkaar samenhangt. Dat er een band is tussen de natuur en de mens. 

Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung. 

We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.

Deze ‘belangrijkheid van de mens’ betekent niet de opvatting dat de mens ‘boven’ de natuur staat en ‘dus’ deze mag uitbuiten, verwaarlozen, naar eigen goeddunken met haar om mag gaan. Juist met de verbinding tussen mens en natuur die Steiner met zijn methodiek nastreeft, gaat het om eerbied en moraliteit.

Steiner vervolgt zijn aanwijzingen aan de leerkrachten:

Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die mensch­liche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher ge­pflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intel­lekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weiter­gehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morpho­logischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs­und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Glied­maßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismuseingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en ledematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uitgaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste kenmerken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afgeplat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen 98 dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen 99 ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind om te beginnen een voorstelling van de vorm van de mens.
GA 294/97 e.v.
Vertaald/102 e.v.

In die voordracht tekent Steiner:

in de ‘Algemene menskunde’:

Nu gaat het in de ‘Algemene menkunde’  verder over hoofd, romp en ledematen

Blz. 152/153 vert. 148:

Zuerst wollen wir uns noch einmal ins Gedächtnis rufen, was uns von verschiedenen Seiten her aufgefallen sein muß daß der Mensch in den drei Gliedern seines Wesens verschiedene Formen hat. Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment.

Eerst zullen we ons nogmaals te binnen brengen wat ons vanuit verschillende perspectieven moet zijn opgevallen: namelijk dat de mens in de drie gebieden van zijn wezen verschillende vormen heeft. We hebben erop gewezen* dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt. Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is [zie tekening 1]. Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

*GA 294 zie boven

Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf. Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel. Het hoofd is geheel en al lichaam; de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel. Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust. We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

Nun sind eingesetzt in diese beiden Glieder des Menschen, namentlich zunächst für die äußere Betrachtung, in den Brustteil die Gliedmaßen. Das dritte ist ja der Gliedmaßenmensch. Nun, wie können wir den Gliedmaßenmenschen eigentlich verstehen? Den Gliedmaßenmenschen können wir nur verstehen, wenn wir ins Auge fassen, daß andere Stücke übriggeblieben sind von der Kugelform als beim Brustteil. Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben. Bei den Gliedmaßen ist mehr übriggeblieben etwas von dem Inneren, von den Radien der Kugel, so daß also die inneren Teile der Kugel angesetzt sind als Gliedmaßen.

Nu zijn er in deze beide delen van de mens ledematen ingeplant, uiterlijk gezien vooral in het borstgedeelte. Het derde deel is immers de ledematenmens. Hoe kunnen we de ledematenmens nu eigenlijk begrijpen? De ledematenmens kunnen we alleen begrijpen, wanneer we voor ogen houden dat bij de ledematenmens andere stukken van de bolvorm zijn overgebleven dan bij de borst. Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven. Bij de ledematen is meer iets van het binnenste overgebleven, van de radiussen van de bol, zodat de binnenste delen van de bol dus de ledematen vormen.

Dit is in grote trekken de omschrijving van ‘hoofd, romp en ledematen’.

We zien dat Steiner voortdurend het ene met het andere vergelijkt om vanuit de tegenstelling tot meer inzicht te komen.
We weten inmiddels nu, dat dit zijn werkwijze is. 
Hij bevestigt dit in deze voordracht opnieuw:

Man kommt eben nicht zurecht, wie ich Ihnen schon oftmals gesagt habe, wenn man nur schematisch eins ins andere gliedert. Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Het werkt echter niet — zoals ik u al zo vaak heb gezegd — wanneer men de verschillende delen slechts schematisch met elkaar in verband brengt. Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Uiteraard spreekt hij over deze dingen in andere voordrachten ook. 
Een aantal van die opmerkingen zal samen met de verdere inhoud uit deze 10e voordracht in aparte artikelen bijeen worden gebracht.

Over ‘het hoofd’ : nog niet oproepbaar
Over ‘de romp’: nog niet oproepbaar
Over ‘de ledematen’ nog niet oproepbaar

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2184

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1/16)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehung

GA 305

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (1)

Voordracht 1, Oxford 16 augustus 1922

Kind een en al zintuig

Blz. 17  vert. blz. 14

Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin? Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde, wenn wir es gerade in der Volksschule, in der Elementarschule zu erziehen, zu unterrichten haben? Wie haben wir da selbst mit dem Geistig-Seelischen mitzu­arbeiten?
Wir sehen zum Beispiel, wie in dem ersten Lebensalter des Kindes bis zum Zahnwechsel hin instinktiv – instinktiv für das Kind, instinktiv auch für die Umgebung des Kindes – die Sprache ausgebildet wird. Wir denken heute vielfach darüber nach, ich will heute nicht sprechen von dem Historischen in der Entstehung der Sprache, sondern nur von dem Sprechenlernen des Kindes, wie eigentlich das Kind sprechen lernt, ob es gewissermaßen einen Instinkt hat, sich in den Klang, den es von der Umgebung hört, hineinzufinden, oder ob aus irgendwelchem an­deren Zusammenhang mit der Umgebung der Trieb, Sprache zu ent­wickeln, besteht. Sieht man aber genauer in das Leben des Kindes hin­ein, so merkt man, daß alle Sprache, alles Sprechenlernen auf der Nach­ahmung beruht desjenigen, was das Kind durch seine Sinne in der Um­gebung beobachtet, unbewußt beobachtet.

Hoe werkt het geest-zielenwezen in op het kind tot aan de tandenwisseling? Hoe werkt het geest-zielenwezen in op het kind juist als wij het op de lagere school, op de basisschool te onderwijzen hebben? Hoe moeten wij dan zelf met het geest-zielenelement meewerken?
Wij zien bijvoorbeeld hoe in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling instinctief – instinctief voor het kind, instinctief ook voor de omgeving van het kind – de taal gevormd wordt. Wij denken daar tegenwoordig veel over na – ik wil vandaag niet spreken over het historische in het ontstaan van de taal maar alleen over het leren spreken van het kind – hoe het kind eigenlijk leert spreken, of het in zekere zin een instinct heeft om z’n weg in de klank, die het van zijn omgeving hoort te vinden; dan wel of uit een of andere samenhang met de omgeving de aandrift ontstaat taal te ontwikkelen. Als men echter nauwkeuriger waarneemt in het leven van het kind, dan merkt men dat alle taal, al het leren spreken, berust op het nadoen van hetgeen het kind door zijn zintuigen in de omgeving waarneemt, onbewust waarneemt.

Das ganze Leben des Kindes bis zum 7. Jahre ist ein fortwährendes Imitieren desjenigen, was in der Umgebung vor sich geht. Und in dem Augenblick, wo das Kind irgend etwas wahrnimmt, sei es eine Bewegung, sei es einen Klang, entsteht in ihm der Drang nach innerlicher Gebärde, nach Nacherleben des­jenigen, was wahrgenommen wird aus seiner ganzen Innerlichkeit heraus. Das Kind ist ganz Sinnesorgan. Sein Blut wird noch in einer viel lebendigeren Weise durch seinen ganzen Körper getrieben, als es später der Fall ist. Und wir merken gerade durch eine feine Physiologie, worauf die Ausbildung unserer Sinnesorgane, zum Beispiel des Auges beruht.

Het hele leven van het kind tot aan het zevende jaar is een voortdurend imiteren van hetgeen er in de omgeving plaats vindt. En op het ogenblik waarop het kind wat dan ook bemerkt, of het nu een beweging is of een klank, ontstaat in hem de drang naar een innerlijk gebaar, naar het óók beleven van hetgeen er vanuit de volheid van zijn innerlijk wordt waargenomen.
Wij begrijpen het kind alleen als wij het zo bezien, zoals wij in een later stadium van zijn leven zijn oog of oor bezien. Het kind is helemaal zintuig. Zijn bloed wordt nog op een veel levendiger wijze door zijn hele lichaam gestuwd dan het later het geval is. En juist door een nauwkeurige fysiologische waarneming merken wij waarop de vorming van onze zintuigen – bijvoorbeeld het oog -berust.

Blz. 18    vert. 15/16

Das Auge entwickelt sich dadurch, daß in ihm zuerst das Blut prä­ponderiert, die Blutzirkulation, in den allerersten Lebensjahren des Menschen. Dann überwiegt später immer mehr und mehr das Nervenleben in den Sinnen, und eine Entwicklung von Blutzirkulation zum Nervenleben hin ist die Entwicklung des Sinneslebens im Menschen. Man kann sich eine feine Beobachtungsgabe aneignen dafür, wie all­mählich im Menschen übergeht das Blutleben ins Nervenleben.
So aber, wie es beim einzelnen Sinn ist, so beim ganzen Menschen. Das Kind muß so viel schlafen, weil es ganz Sinnesorgan ist, weil es die Außenwelt noch nicht mit ihrem Blenden, mit ihren Lauten vertragen würde. Wie das Auge sich schließen muß, wenn das blendende Sonnen­licht herandringt, so muß sich dieses Sinnesorgan Kind – denn das Kind ist ganz Sinnesorgan – abschließen gegenüber der Welt, muß viel schla­fen; denn dann, wenn es der Welt gegenübergestellt ist, muß es beob­achten, innerlich reden. Jeder Laut der Sprache entsteht aus der inner­lichen Gebärde. Das, was ich hier sage aus einer spirituellen Erkenntnis heraus, das ist, ich möchte sagen, naturwissenschaftlich heute schon voll zu belegen.

Het oog ontwikkelt zich doordat het bloed, de bloedcirculatie, er in de allereerste levensjaren van de mens een overwegende rol in speelt. Dan overweegt later steeds meer het zenuwstelsel in de zintuigen en de ontwikkeling van het zintuiglijke leven in de mens is de ontwikkeling van bloedcirculatie naar het leven van de zenuwen. Men kan zich het vermogen eigen maken om precies waar te nemen hoe in de mens het leven in het bloed langzamerhand overgaat in het leven in het zenuwgebied.
Zoals het is bij een enkel zintuig, zo is het ook bij de mens als geheel.
Het kind moet zoveel slapen omdat het geheel en al zintuig is, omdat het de verblindende en verdovende buitenwereld nog niet zou verdragen. Zoals het oog zich moet sluiten voor het verblindende zonlicht, zo moet het zintuig kind – want het kind is helemaal zintuig – zich afsluiten voor de wereld, moet het veel slapen; want als het tegenover de wereld staat moet het waarnemen, innerlijk spreken. Iedere klank van de taal ontstaat uit het innerlijke gebaar. Hetgeen ik hier zeg vanuit een geestelijk kennen, is – zou ik willen zeggen – tegenwoordig vanuit de natuurwetenschap volledig te bewijzen.

Es gibt eine naturwissenschaftliche Entdeckung – gestatten Sie mir, weil diese Entdeckung mich ja während meines ganzen Lebens verfolgt hat, die persönliche Bemerkung, daß diese naturwissenschaftliche Ent­deckung so alt ist wie ich selber; sie ist in dem Jahre gemacht worden, wo ich geboren bin -, diese naturwissenschaftliche Entdeckung besteht darin, daß des Menschen Sprache beruht auf der Ausbildung der linken Schläfenwindung im Gehirn. Die wird plastisch im Gehirn ausgebildet. Aber diese Ausbildung geschieht durchaus während des kindlichen Alters selber aus jener Plastik heraus, von der ich Ihnen gesprochen habe. Und wenn wir den ganzen Zusammenhang betrachten, der besteht zwischen der Gebärde des rechten Armes und der rechten Hand, die präponderieren bei denjenigen Kindern, die das normal bilden – über Linkshänder werde ich noch zu sprechen haben, inwiefern sie sich zu den Allgemeinen verhalten; sie machen eine Ausnahme; aber gerade sie sind Beweise, wie das, was Sprechenlernen bedeutet, zusammenhängt mit jeder Gebärde, bis ins einzelnste hinein mit dem rechten Arm und der rechten Hand -, so werden wir sehen, wie durch einen inneren geheimnisvollen 

Er bestaat een natuurwetenschappelijke ontdekking – neemt U mij deze persoonlijke opmerking niet kwalijk maar deze ontdekking heeft mij mijn hele leven achtervolgd omdat hij zo oud is als ikzelf; hij is gedaan in het jaar waarin ik geboren ben -, die ontdekking nu bestaat daaruit dat de menselijke taal berust op de vorming van de linker slaapbeenkwab in de hersenen. De taal wordt ruimtelijk in de hersenen tot vorm. Maar deze vorming geschiedt volledig gedurende de kindertijd zelf vanuit de vormende werking waarover ik tot U heb gesproken. En als wij de totale samenhang bezien die er is tussen het gebaar van de rechter arm en de rechter hand, die dominant zijn bij de kinderen die dit normaal ontwikkelen – (over de linkshandigen zal ik nog spreken en over de manier waarop zij staan ten opzichte van het algemene; zij vormen een uitzondering; maar juist zij vormen het bewijs hoe het leren spreken, met elk gebaar van de rechter arm en de rechter hand tot in detail samenhangt) – dan zullen wij zien hoe door een geheimzinnige

Blz. 19

Zusammenhang von Blut, Nerven und der Windung des Gehirns aus der Gebärde heraus durch Imitation der Umgebung, die Sprache sich bildet.
Wenn wir schon eine feinere Physiologie hätten, als wir sie heute haben, so würden wir für jedes Alter nicht nur das Passive, sondern auch das Aktive entdecken. Aber dieses Aktive ist besonders regsam in diesem großen Sinnesorgan, das das Kind ist. Daher lebt das Kind so in seiner Umgebung, wie im späteren Leben unser Auge in der Um­gebung lebt. Unser Auge ist besonders herausgestaltet aus der allge­meinen Kopforganisation, liegt, ich möchte sagen, in einer besonderen Höhlung, damit es das Leben der Außenwelt mitmachen kann. Das Kind macht so das Leben der Außenwelt mit, lebt ganz in der Außen­welt drinnen, ist noch nicht in sich, fühlt noch nicht sich, lebt ganz mit der Außenwelt.
Wir entwickeln heute mit Recht innerhalb unserer Zivilisation eine Erkenntnis, die eine sogenannte intellektualistische Erkenntnis ist, die ganz in uns lebt. Wir glauben die Außenwelt zu erfassen. Aber alle Gedanken, vor denen wir, und vor deren Logik wir allein gelten lassen die Erkenntnis, sie leben ja ganz in uns.

innerlijke samenhang van bloed, zenuwen en de winding van de hersenen vanuit het gebaar, door imitatie van de omgeving, de taal zich vormt.
Als wij over een fijnere fysiologie zouden beschikken dan wij nu hebben, dan zouden wij voor elke leeftijd niet alleen het passieve maar ook het actieve ontdekken. Maar dit actieve is bijzonder levendig in het grote zintuig dat het kind is. Vandaar dat het kind zó in zijn omgeving leeft, als in het latere leven ons oog in de omgeving leeft. Vanuit de algemene aanleg van het hoofd is het oog op een nadrukkelijke manier naar buiten toe gevormd en het ligt – zou ik willen zeggen – in een speciale holte, opdat het het leven van de buitenwereld kan meemaken. Het kind maakt zo ook het leven van de buitenwereld mee, leeft helemaal in de buitenwereld, is nog niet in zichzelf, voelt zichzelf nog niet, leeft helemaal met de buitenwereld.
Wij ontwikkelen heden ten dage binnen onze beschaving terecht een wijze van kennen, die de intellectualistische wordt genoemd en die helemaal in ons leeft. Wij menen de buitenwereld te vatten. Alle gedachten leven in onszelf. Maar van deze gedachten laten wij alleen gelden wat er aan logica in wordt gevonden en wat er van past binnen onze wijze van kennen.

Und das Kind lebt ganz außer­halb seiner selbst. Dürfen wir glauben, daß wir mit unserer intellek­tualistischen Erkenntnis jemals herankommen an dasjenige, was das Kind, das ganz Sinnesorgan ist, mit der Außenwelt erlebt? Das dürfen wir niemals. Das dürfen wir nur hoffen von der Erkenntnis, die selber ganz aus sich herausgehen kann, ganz untertaucht in das Wesen des­jenigen, was lebt und west. Eine solche Erkenntnis ist nur die intuitive Erkenntnis, nicht die intellektuelle, mit der wir in uns bleiben, wo wir uns bei jeder Idee fragen: Ist sie auch logisch? – es ist eine Erkenntnis, mit der der Geist hinunterdringt in die Tiefen des Lebens selber, eine intuitive Erkenntnis. Wir müssen uns bewußt aneignen eine intuitive Erkenntnis, dann werden wir erst selbst so praktisch, damit wir mit dem Geiste tun können dasjenige, was mit dem Kinde zu geschehen hat zunächst in den ersten Lebensjahren.

Het kind leeft echter geheel buiten zichzelf. Zouden wij dan mogen denken dat wij met onze intellectualistische kennis ooit zouden kunnen benaderen wat het kind, dat geheel en al zintuig is, aan de buitenwereld beleeft? Dat mogen wij nooit. Dat mogen wij slechts hopen van de kennis, die zelf geheel en al buiten zichzelf kan treden en helemaal onderduikt in het wezenlijke dat leeft en wordt. Een dergelijke kennis is alleen de intuïtieve kennis, niet de intellectuele, waarbij wij in onszelf blijven, waarbij wij ons bij ieder idee afvragen: is dat wel logisch? het is een wijze van kennen waarbij de geest afdwaalt in de diepte van het leven zelf: een intuïtieve wijze van kennen. Wij moeten ons bewust een intuïtieve wijze van kennen eigen maken opdat wij zelf zó praktisch worden, dat wij door middel van de geest kunnen doen wat er vóór alles met het kind moet gebeuren in de eerste levensjaren.
GA 305/17-19
Vertaald /14-17  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (2)

Voordracht 2, Oxford 17 augustus 1922

Blz. 27     vert. blz. 25

Wenn wir uns eine   wirkliche Einsicht, eine unmittelbare, tatsäch­liche Erkenntnis von demjenigen verschaffen können, was in dem ganz kleinen Kinde bis zum Zahnwechsel hin innerlich wirkt so, daß es aber nicht direkt wahrgenommen werden kann, sondern nur angeschaut werden kann in den Wesensäußerungen des Kindes, mögen uns diese noch so primitiv vorkommen, das ist «Geist», und das ist «Seele». Wir haben sonst, wenn wir die Natur und das Menschenleben an­schauen, niemals in dem Sinne Geist und Seele vor uns, als nur, wenn wir dasjenige, was Lebensäußerungen des ganz kleinen Kindes sind, beschauen. Da arbeiten, wie ich gestern sagte, in der Plastik des Ge­hirnes, in der Ausbildung des ganzen Organismus, die geistigen Kräfte darinnen, da arbeiten die seelischen Essenzen darinnen. Dasjenige, was wir sehen, sind die Lebensäußerungen des Kindes; sie nehmen wir durch die Sinne wahr. Aber dasjenige, was durch den Schleier des sinnlich Wahrnehmbaren hindurch wirkt, ist Geist, ist Seele; so, wie wir sie nie­mals sonst im Leben ohne eine innere seelische Entwicklung wahr­nehmen können.

De geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (2)

Als wij ons een werkelijk inzicht, een directe, feitelijke kennis eigen kunnen maken van hetgeen er in het zeer kleine kind werkzaam is tot aan de tandenwisseling, werkzaam zó, dat het niet direct waarneembaar is maar alleen kan worden gadegeslagen in de uitingen van het wezen van het kind, hoe primitief die ook mogen lijken, dan vinden we daar ‘geest’ en ‘ziel’. Voor het overige hebben wij als wij het leven van de mens en de natuur bezien, nooit in die zin geest en ziel voor ons dan alleen wanneer wij het gedrag van het zeer kleine kind gadeslaan. Daar, in het vormen van de hersenen en in het tot gestalte komen van het hele organisme werken zoals ik gisteren al zei de krachten van de geest en het wezenlijkste deel van de ziel. Wat wij hier zien is het gedrag van het kind; dat nemen wij met onze zintuigen waar. Maar hetgeen zich via de versluieringen van het zintuiglijk waarneembare doet kennen is de geest, is ziel. Zo kunnen wij die verder nooit in het leven waarnemen zonder dat er een ontwikkeling van de ziel aan voorafgegaan is.

Blz. 35   vert. 34

Indem wir uns unsere Begriffe, Ideen, das­jenige, was bloße Intellektualität darstellt, mit Realität durchdrungen haben, spüren wir wiederum, wie der Geist in uns schöpferisch ist.
Dann können wir nachfühlen, was in dem Kinde real wirkt. Nicht das wirkt, was wir als «mind» in uns ausfuhrten . Das wurde nicht schöpferisch sein in dem ganz kleinen Kinde. Das würde nur dazu führen, uns zu verlieren. Aber dasjenige, wozu wir kommen auf die eben beschriebene schöpferische Art, ist das, was in dem Kinde wirkt, was die zweiten Zähne nachbildet den ersten Zähnen, und was mit dem 7. Jahre aufhört plastisch zu wirken.

Wanneer wij onze begrippen, ideeën, al hetgeen het zuivere intellect oplevert, met de realiteit hebben doordrongen, dan bespeuren wij opnieuw hoe de geest scheppend in ons werkt. Dan kunnen wij meevoelen wat in het kind reëel werkzaam is. Niet hetgeen wij als onze ‘mind’ hebben aangeduid is werkzaam. Dat zou geen scheppende kracht hebben in het zeer kleine kind. Dat zou er alleen maar toe leiden onszelf te verliezen. Maar hetgeen wij bereiken met de zojuist beschreven scheppende werkwijze is hetzelfde als wat bij het kind het vaste gebit vormt naar het beeld van het melkgebit, en dat met het zevende jaar langzaam ophoudt met zijn vormende werkzaamheid.
GA 305/35
Vertaald /25  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (3)

Voordracht 3, Oxford 18 augustus 1922

Blz. 54    vert. blz. 53/54

Hat man diese Begriffe, die ich jetzt nur in einigen Richtlinien an­deuten konnte – sie werden durch ihre Anwendung, die sich uns in den nächsten Tagen ergeben wird, in allen Einzelheiten klar werden -, hat man diese elementaren Richtlinien, dann öffnet sich einem das Auge für alles dasjenige, was einem auch in der kindlichen Natur entgegen­tritt. Denn in der kindlichen Natur ist es noch nicht so. Zum Beispiel, das Kind ist ganz Sinnesorgan, eigentlich ganz Kopf, wie ich schon auseinandergesetzt habe.
Insbesondere ist es für eine Anschauung der spirituellen Erkenntnis interessant zu sehen, wie das Kind anders schmeckt als der Erwachsene. Der Erwachsene, indem er das Schmecken schon in die Vorstellung einbezogen hat, er schmeckt auf der Zunge und gibt sich dann Auf­schluß darüber, wie der Geschmack ist. Das Kind – in den allerersten Lebenswochen namentlich – schmeckt mit dem ganzen Körper. Das Geschmacksorgan geht durch den ganzen Organismus. Es schmeckt mit dem Magen, es schmeckt noch, wenn der Nahrungssaft von den Lymph­gefäßen aufgenommen wird und in den ganzen Organismus übergeht. Das Kind ist ganz durchdrungen von Schmecken, wenn es an der Mut­terbrust liegt.

De geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (2)

Deze begrippen [die van denken, voelen en willen] kan ik op dit moment slechts in de vorm van een aantal richtlijnen aanstippen. Het is door de toepassing ervan, waaromtrent ons in de komende dagen het een en ander zal blijken, dat zij ons geheel en al duidelijk zullen worden. Bezit men echter deze elementaire richtlijnen dan worden ons ook de ogen geopend voor al hetgeen ons vanuit de kinderlijke natuur tegemoetkomt. Want bij het kind is het immers nog anders. Zo is het kind bijvoorbeeld een en al zintuig, eigenlijk een en al hoofd, zoals ik eerder reeds heb uiteengezet. Het is met name interessant om, waarnemend vanuit de geestelijke kennis, te zien hoe het kind heel anders proeft dan de volwassene. De volwassene proeft omdat hij de smaak al bij de voorstelling betrokken heeft, met de tong en bepaalt zo hoe iets smaakt. Het kind proeft – met name in de allereerste levensweken – met het hele lichaam. Het smaakorgaan is overal in het lichaam. Het kind proeft met de maag, het proeft nog als de voeding door de lymfevaten wordt opgenomen en het gehele organisme vervult. Het kind is helemaal van smaak doordrongen als het aan de moederborst ligt.

Das ist dasjenige, was uns darauf hinweist, wie, ich möchte sagen, das Kind durchleuchtet und durchglänzt wird von dem Schmecken, von einem Seelischen, das wir später nicht mehr im ganzen Leibe noch haben, das wir später nur im Kopfe noch haben. Und so lernen wir das kleine Kind, so lernen wir auch das größere Kind anschauen, wenn wir wissen, das eine Kind errötet leichter bei dem oder jenem, das andere wird blaß bei dem oder jenem, das eine Kind gerät leicht in eine gewisse Emotion hinein, bewegt seine Glieder leicht; das eine tritt stark auf, das andre trippelt fast nur und so weiter. Wenn wir diese Grundlinien haben, daß wir wissen können, wo irgend etwas sitzt, ob im Stoffwechselsystem, indem es seelisch im Wollen zum Ausdrucke kommt, ob im rhythmischen System, indem es seelisch im Fühlen zum Ausdrucke kommt, oder im Nervensystem, indem es see­lisch im Denken zum Ausdrucke kommt, dann lernen wir das Kind beobachten, dann wissen wir erst, wohin wir die Augen zu richten haben.

Dat is hetgeen er ons op wijst hoe het kind, ik zou willen zeggen, wordt doorstraald en doorglansd met smaak, met iets zielsmatigs, dat wij later niet meer in ons gehele lichaam hebben, maar alleen in ons hoofd.
En zo leren wij het kleine kind, zo leren wij ook het grotere kind te bezien, wanneer we weten dat het ene kind snel bloost bij het een of ander, het andere juist snel bleek wordt, dat het ene kind snel op een bepaalde manier geëmotioneerd raakt, makkelijk beweegt, stevig stapt, of juist haast alleen maar wat trippelt, enzovoort. Wanneer wij deze richtlijnen bezitten, zodat wij weten waar iets tot uitdrukking komt, in het ritmische stelsel doordat het wat de ziel betreft in het voelen tot uitdrukking komt, of in het zenuwstelsel doordat het wat de ziel betreft in het denken tot uitdrukking komt, dan leren wij hoe we het kind moeten gadeslaan, dan weten wij pas waar we naar moeten kijken.
GA 305/54
Vertaald /53/54  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

58

Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung des Erziehers

Voordracht 4, Oxford 19 augustus 1922

Blz. 58      vert. blz. 59

In dem ersten Lebensalter, bis zum Zahnwechsel hin – ich habe es schon ausgesprochen -, ist das Kind in einem mehr als sinnbildlichen Sinne ganz Sinnesorgan. Es ist gewissermaßen ganz Kopf; und alle seine Entwicklung geht vom Ner­ven-Sinnessystem aus. Da liegen die Ursprungsstellen für die formenden Kräfte des ganzen Organismus. Das Nerven-Sinnessystem durchdringt als Hauptakteur den ganzen Organismus; und alle Eindrücke der Außenwelt wirken durch den ganzen Organismus hindurch, während sie im späteren Leben nur an der Peripherie des Sinnessystems physisch, aber weiter in den Körper hinein bloß seelisch wirken

In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind – ik heb het al eerder gezegd – in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuw-zintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuw-zintuigstelsel vervult als hoofdrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn.

Blz. 59      vert. blz. 59

Man möchte sagen: Der reife Mensch ist so organisiert, daß das Licht mit seinen physischen Wirkungen im Auge halt macht und daß es weiter hinein in den Organismus nur die vom Gefühl durchdrungene Vor­stellung vom Lichte schickt. Beim Kinde ist es so, daß gewissermaßen jedes Blutkörperchen innerlich vom Lichte physisch erregt wird. Man darf diese Wirkungen allerdings nicht so verstehen, als ob sie mit gro­ben physischen Methoden nachweisbar seien. Das Kind ist noch ganz den Wirkungen derjenigen ätherischen Essenzen hingegeben, die im späteren Leben nur an der Oberfläche des Leibes, in den Sinnesorganen wirken, damit der Mensch innerlich etwas ganz anderes entwickeln könne; Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durch den ganzen Organis­mus hindurch Sinn; der mehr erwachsene Mensch ist an seiner Ober­fläche Sinn, im Inneren Seele. Man beachte das in konkreten Einzel­heiten. Derjenige, der als erwachsener Mensch einem ganz jungen Kinde, einem Säugling zugesellt ist, der wird als Mensch mit seinem ganzen inneren Erleben zum Erzieher des Kindes. Angenommen, es befinde sich an der Seite des Kindes ein sorgenvoller Mensch, ein sol­cher, der auch Grund hat, Sorgen zu entwickeln.

Men zou kunnen zeggen: De lichamelijke structuur van de volwassene is zo, dat de fysieke werking van het licht niet verder gaat dan het oog en dat het licht dieper in het organisme slechts de van het gevoel doordrongen voorstelling van licht zendt. Bij het kind is het zo, dat tot op zekere hoogte elk bloedlichaampje innerlijk fysiek door het licht geprikkeld wordt. Men mag zich echter deze processen niet zo voorstellen alsof zij met grove fysieke methoden aantoonbaar zouden zijn. Het kind is nog volstrekt die essentiële etherische processen toegedaan die in het latere leven slechts aan de buitenkant van het lichaam, in de zintuigen plaatsvinden, opdat de mens innerlijk iets geheel anders kan ontwikkelen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling in zijn gehele organisme zintuig, de meer volwassen mens is aan de buitenkant zintuig, en innerlijk ziel. Bekijk dat eens tot dat tot in de concrete details. Degene die als volwassene de zorg voor een klein kind, voor een zuigeling krijgt, wordt als mens met geheel zijn innerlijke beleving tot opvoeder van het kind. Laten we aannemen dat het kind begeleid wordt door een bezorgd mens, iemand die ook reden heeft zich zorgen te maken.

Beim reifen Menschen kommt nur schwach dasjenige zur Offenbarung, was als physische Wirkung dieser seelischen Sorgen in Konstitution, Mimik und Bewe­gung in seinem Körper ist. Wenn wir Sorge haben, so ist immer unser Mund etwas trocken. Und wenn bei gewissen Menschen die Sorge habi­tuell wird, wenn sie dauert, dann gehen diese mit immer trockenem Munde, mit klebender Zunge, mit einem bitteren Geschmack im Mun­de herum; sogar mit leichter Atembeklemmung. Beim erwachsenen Menschen sind diese physischen Zustände nur leise Untertöne des Lebens.
Das Kind, das neben den Erwachsenen heranwächst, ist aber ein Imitator auch der schwächsten physischen Zustände des Erziehers. Es richtet sich ganz nach dem physiognomischen Ausdruck, nach dem, was es wahrnimmt, nach der Art und Weise, wie der Erwachsene sor­genvoll spricht, sorgenvoll empfindet, ein, weil es ja ganz Sinnesorgan ist. Imponderable Wechselwirkungen spielen sich ab zwischen dem Erwachsenen und dem Kinde. Hat der Erwachsene Sorge, die seelisch ist, aber sich in den physischen Folgezuständen offenbart, so nimmt das

Nabootsing

Bij de volwassene openbaart zich slechts zwak hetgeen aan fysieke uitdrukking van die zorgen – (die in de ziel liggen) – in zijn constitutie, mimiek en bewegingen, lichamelijk aanwezig is.
Als wij zorgen hebben, dan is onze mond altijd wat droog. En als bij bepaalde mensen die zorgen chronisch worden, als die blijven duren, dan lopen deze mensen voortaan rond met een altijd wat droge mond, een tong die aan het verhemelte blijft plakken, een bittere smaak in de mond, en misschien zelfs met een wat moeilijke ademhaling. Bij volwassenen vormt een dergelijke fysieke toestand slechts een lichte ondertoon in het leven.
Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. Tussen de volwassene en het kind spelen zich wisselwerkingen af waarvan het gewicht niet te peilen is. Wanneer de volwassene zorgen heeft, die in het zielengebied liggen maar zich in hun fysieke uitingen vertonen, dan neemt het

Blz. 60   vert. blz. 60

Kind als Imitator die physischen Folgen wahr und gestaltet das eigene Innere darnach, wie sich das Auge mit der Lichtwirkung durchdringt. Das Kind nimmt eine innerliche Geste, eine innerliche Mimik auf, was sich durch die klebrige Zunge, den bitteren Geschmack offenbart. Es entwickelt sich bei ihm durch den ganzen Organismus hindurch ein konstitutioneller Abdruck des physischen Erlebens beim Erwachsenen. Es nimmt das in die Länge gezogene Blaßwerden des Gesichtes an, das der sorgenvolle Erwachsene hat, aber es kann den seelischen Inhalt der Sorge nicht in sich aufnehmen; es imitiert nur die physische Folge der Sorge. Und das Ergebnis ist, daß beim Kinde sogleich seine physische Konstitution von den geistigen Formkräften, die im Sinnes-Nerven­system ihren Sitz haben, ergriffen wird. Die inneren physischen und feineren Organe bauen sich im Sinne dessen auf, was das Kind an physischem Abbild der Sorge in sich aufgenommen hat. Es bekommt einen zur Sorge disponierten Organismus, der später auch leicht Lebenseindrücke in Sorge aufnimmt, die eine andere Konstitution nicht dazu treiben.
Das Kind wird auf diese Art zu einem sorgenvollen Menschen durch seinen physischen Organismus erzogen. Solche Erkenntnisse von fei­neren Lebenswirkungen muß man haben, wenn man im richtigen Sinne Erzieher sein will. Es sind dies für Lehrer und Erzieher Vorbedingungen wie für den Maler die Beobachtungsgabe für Farbenwirkungen.

kind als imitator die fysieke gevolgen waar en vormt het eigen innerlijk naar de manier waarop het oog met de werkzaamheid van het licht doordrongen wordt. Het kind neemt een innerlijk gebaar, een innerlijke mimiek op, die zich openbaart in de plakkerige tong, in de bittere smaak. Er ontwikkelt zich bij hem door zijn gehele organisme heen een afdruk in zijn gestel van wat bij de volwassene fysiek beleefd wordt. Het kind neemt van de bezorgde volwassene het bleke, lange gezicht over, maar het kan de psychische inhoud van die zorgen niet in zich opnemen, het imiteert slechts de fysieke gevolgen van die zorgen. En het resultaat is dat het fysieke gestel van het kind direct wordt aangegrepen door de geestelijke vormkrachten die in het zenuw-zintuigstelsel hun zetel hebben. De innerlijke fysieke én de fijnere organen bouwen zichzelf op naar wat het kind als fysiek evenbeeld der zorg in zich heeft opgenomen. Zo krijgt het een organisme dat voor het zorgelijke gedisponeerd is, en dat later ook gemakkelijk allerlei indrukken in het leven als zorgelijk ervaart, die bij een andere lichamelijke constitutie daartoe geen aanleiding zouden geven.
Het kind wordt zo door zijn fysieke organen opgevoed tot een bezorgd, een bekommerd mens. Dit soort kennis van subtielere levensprocessen moet men bezitten wanneer men opvoeder wil zijn in de juiste betekenis van het woord. Dit zijn voor leraren en opvoeders absolute voorwaarden zoals voor de schilder de kennis van de werking der kleuren.

Blz. 61   vert. blz. 61

Die Vererbung ist in der allerersten Lebenszeit des Kindes das Wich­tigste; aber immer mehr und mehr tritt die Anpassung des Menschen an die Welt auf. Es werden die vererbten Eigenschaften allmählich so um­gestaltet, daß der Mensch nicht nur das in sich trägt, was er von seinen Eltern und Voreltern vererbt hat, sondern daß er offen ist durch alle seine Sinne, durch seine Seele, durch seinen ganzen Geist, der Welt seiner Umgebung. Sonst wird er ein Mensch, der in einem weltfremden Wesen erstarrt, ein Mensch, der nur das will, was im Sinne seiner ver­erbten Eigenschaften liegt und einen Gegensatz zu der Welt seiner Um­gebung bildet. Der Grad von Befriedung am Leben, der ihm sonst zukäme, wird herabgemindert. ( )
Man muß in allen Einzelhei­ten beobachten können, wie in den ersten Lebensjahren des Kindes die Vererbung in einem inneren Kampf liegt mit der Anpassung an die Welt.

De erfelijkheid is in de allereerste periode van het leven van het kind het belangrijkste, maar steeds meer treedt er een aanpassing van de mens aan de wereld, aan het milieu, op. De geërfde eigenschappen worden langzamerhand zo omgevormd, dat de mens niet slechts in zich draagt wat hij van zijn ouders en voorouders geërfd heeft, maar dat hij ook open staat via al zijn zintuigen, door middel van zijn ziel en met zijn hele geest, voor de wereld van zijn omgeving. Anders wordt hij een mens die verstart tot een wereldvreemd wezen, een mens die slechts datgene wil wat in het verlengde ligt van zijn geërfde eigenschappen en die een tegenstelling vormt tot de wereld die hem omgeeft. De mate waarin hij anders vrede zou hebben met de wereld, wordt verminderd.
Men moet tot in de kleinste bijzonderheden kunnen waarnemen hoe in de eerste levensjaren van het kind de erfelijkheid in een innerlijke strijd gewikkeld is met de aanpassing aan de wereld.

Blz. 63   vert. blz. 64

Wenn man als erwachsener Mensch im Leben steht, weiß man oft­mals außerordentlich gut, was als Richtiges zu tun ist; man kann es aber nicht ausführen. Man fühlt nicht die Kraft dazu. Es ist manchmal dasjenige recht verborgen in dem Menschen, was ihn kraftlos macht gegenüber dem, was er tun soll. Eine wahre Menschenkenntnis ergibt dann, daß es der physische Organismus ist, der irgendwo so etwas sitzen hat, wie die Imitation der Sorge, die ich charakterisiert habe. Diese Imitation hat sich dem Organismus einverleibt; es ist eine gewohn­heitsmäßige Orientierung im Leben durch den physischen Organismus entstanden. Es kann aber der Fall eintreten, daß die Welt etwas von dem Menschen verlangt, das gar nicht seiner Organisation im Sinne der Sorge entspricht. Aber die ist durch den Verkehr mit dem Erzieher ent­standen. Man hat die Folge der in der Kindheit durch Nachahmung erworbenen Haltung des Sorgen-Organismus zu tragen. Man muß, wenn man Erziehungskunst ausüben will, in solch feine Zusammen­hänge des Lebens hineinschauen können.

Wanneer men als volwassen mens in het leven staat weet men vaak bijzonder goed wat juist is om te doen, maar men kan het niet uitvoeren. Men gevoelt niet de kracht daartoe. Soms is diep in de mens verborgen wat hem krachteloos maakt ten opzichte van hetgeen hij zou horen te doen. Ware kennis omtrent de mens leert ons dan dat er ergens in het fysieke organisme iets aanwezig is als die nagebootste zorg die ik gekenschetst heb. Deze nabootsing is een deel gaan uitmaken van het organisme; dankzij het fysieke organisme is een bepaalde levenshouding tot gewoonte geworden.
Er kan zich echter het geval voordoen, dat de wereld iets van de mens verlangt dat helemaal niet aansluit bij zijn innerlijke structuur, die zo in het zorgelijke ligt. Maar die is door de omgang met de opvoeder ontstaan. Men moet de gevolgen dragen van die in de kindertijd door nabootsing verworven houding van het zorgen-organisme. Men moet, wanneer men de opvoedkunst wil beoefenen dergelijke subtiele samenhangen in het leven kunnen doorzien. 

Blz. 65       vert. 66/67

Man muß ganz durchschauen, wie im ganz kleinen Kinde, ungefähr bis zu seinem 7. Jahre die Nerven-Sinnestätigkeit, rhythmische, At­mungs- und Zirkulationstätigkeit, Bewegungstätigkeit und Stoffwech­seltätigkeit überall ineinander wirken, aber so, daß die Nerven-Sinnestätigkeit das Beherrschende ist. Beim Kinde sind Atmungs-, Blutbewegungsrhythmus, Stoffwechseltätigkeit Vorgänge, die in ihrem Wesen nur durchschaut werden, wenn man in ihnen die Nerven-Sinnestätig­keit fortschwingend schaut.
Schaut das Kind ein Antlitz an, das sorgenvoll durchfurcht ist, so wirkt das zunächst auf das Kind als Sinneseindruck. Aber dieser springt über auf die Art seines Atmens, von da auf seinen ganzen Bewegungs- ­und Stoffwechselapparat.
Wenn man das Kind in dem Lebensalter nach dem Zahnwechsel zu erziehen hat, also ungefähr nach dem 7. Jahre, dann überwiegt in ihm nicht mehr das Nerven-Sinnessystem herrschend wie zuvor. Dieses sondert sich nunmehr von der anderen Körpertätigkeit relativ ab; es wendet sich mehr der Außenwelt zu. Es tritt mehr an die Oberfläche der physischen Organisation.

Men moet een goed inzicht hebben in hoe bij het zeer kleine kind, ongeveer tot het zevende jaar, de zenuw-zintuigprocessen, de ritmische processen, ademhaling en bloedsomloop, alles wat met de beweging te maken heeft en met de stofwisseling, wat hun werkzaamheid betreft steeds in elkaar overvloeien, maar dan zo, dat het zenuw-zintuigstelsel al het andere beheerst. Bij het kind zijn het ritme van ademhaling en bloedsomloop alsmede de stofwisseling, processen waarvan het wezen pas begrepen kan worden, als men ziet hoe het zenuw-zintuigstelsel daarin voortdurend beweging schept.
Wanneer het kind een van zorgen doorgroefd gelaat ziet, dan is dat voor het kind in de eerste plaats een zintuiglijke indruk. Maar deze slaat over op zijn manier van ademen, en van daar op zijn hele bewegingsapparaat en stofwisselingsstelsel.
Wanneer men een kind heeft op te voeden in de leeftijd van na de tandenwisseling, dus na ongeveer het zevende jaar, dan is in hem het zenuw-zintuigstelsel niet meer zo allesoverheersend als daarvoor. Dit scheidt zich nu verhoudingsgewijze af van de overige lichamelijke activiteiten en wendt zich meer tot de buitenwereld. Het is voortaan meer werkzaam aan de oppervlakte, aan de buitenkant van onze lichamelijke structuur.
GA 305/58-65
Vertaald /59-67  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel in deze voordrachten: zie hier

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2166

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9- 2]

.

Enkele gedachten biblz. 136-138 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DENKEN

Over ‘denken’ is veel gedacht en veel geschreven – en dat al eeuwen.
Er is o.a. sprake van ‘creatief, positief, negatief, inclusief, foutief’, strategisch’ denken; boeken over ‘hoe mannen denken’, hoe je ‘anders’ kan gaan denken; uiteraard zijn er ook boeken over ‘denkers’.
Wie in Steiners werk het trefwoord ‘denken’ volgt, krijgt een lijst met bladzijden aan verwijzingen.

Ook gaf hij richtlijnen om ‘praktisch’ te leren denken:

‘De praktische ontwikkeling van het denken’

In deze 9e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ wijst hij allereerst op de drie elementen waarvan we altijd gebruik maken wanneer wij denken en (iets leren) kennen, kortom: logisch actief zijn.

Hij noemt ze niet achter elkaar, maar uiteenliggend.

Het zijn: 

DE DRIE ELEMENTEN VAN HET DENKEN

1.Gevolgtrekkingen maken

2.Oordeel

3.Leven in begrippen

1.Gevolgtrekkingen/conclusies

Als we zo in het dagelijks leven ‘denken’, dan staan we bij het eigenlijke denkproces niet stil; ons denken verloopt simpelweg. M.a.w. hierbij denken we niet óver het denken. Als we dat wél doen, maken we het denken a.h.w. tot een ‘ding’ dat we gaan bekijken. Het denken wordt dan onderwerp van het denken.
Steiner werkt dit thema uit in zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘.

Bij het ‘gewone’ denken gaat het er natuurlijk om ‘wat’ we denken, of ‘waarover’.

Als je zou proberen eens terug te halen wat je een paar ogenblikken geleden dacht, de volgorde probeert te achterhalen van je gedachten, kom je heel gemakkelijk aan voorbeelden van wat Steiner hier beweert: dat we allereerst gevolgtrekkingen maken. 
In mijn beleving gaat daar wel vaak een vraag aan vooraf. 
Heel concreet: ik wil straks de vloer van een kamer opnieuw in de olie zetten. Wat doe ik met de tafels en de stoelen enz. ‘Die kan ik het beste aan één kant zetten’, is de conclusie. 
Dat kun je dagelijks vele keren ervaren: ‘Wat gaan we eten, vanavond? We hebben nog enz. , enz, dus kunnen we een heerlijke …maken.’ 
Weer een gevolgtrekking. 

In het dagelijks leven uit zich ons denken in de taal. Onze overwegingen worden duidelijk in zinnen – of we nu ‘in ons zelf denken’ of ons uiterlijk laten horen – en we knopen de ene zin aan de andere en de volgende enz. En daardoor ontstaat een ‘overkoepelende’ zin. Ook dat is voor Steiner ‘gevolgtrekking’.

Blz. 140  vert. 136

Indem wir uns logisch, das heißt, denkend-erkennend betätigen, haben wir in dieser Betätigung immer drei Glieder. Erstens haben wir immerfort dasjenige in unserem denkenden Erkennen drinnen, was wir Schlüsse nennen. Für das gewöhnliche Leben äußert sich ja das Denken in der Sprache. Wenn Sie das Gefüge der Sprache überblicken, werden Sie finden: indem Sie sprechen, bilden Sie fortwährend Schlüsse aus. Diese Tätigkeit des Schließens ist die allerbewußteste im Menschen. Der Mensch würde sich durch die Sprache nicht äußern können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse sprechen würde; er würde nicht das, was der andere zu ihm sagt, verstehen können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse in sich aufnehmen könnte. 

Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen.

Steiner maakt hierna een opmerking over de ‘academische logica’. Die komt op blz. 138 opnieuw ter sprake. Het gaat hier om de zgn. syllogismen.

Op blz. 137 blijft hij met zijn uitleg nog bij ‘het dagelijks leven’. 

Wanneer we de blik richten op één enkel voorwerp maken we al een gevolgtrekking. 

Oordeel

Door nu een waarnemings/denkproces te ontleden, komt Steiner bij wat hij een ‘oordeel’ noemt:

Blz. 141  vert. 137

Denken Sie sich, Sie gehen in eine Menagerie und sehen dort einen Löwen. Was tun Sie denn zu- allererst, indem Sie den Löwen wahrnehmen? Sie werden zu- allererst das, was Sie am Löwen sehen, sich zum Bewußtsein bringen, und nur durch dieses sich.zum-Bewußtsein-Bringen kommen Sie mit Ihren Wahrnehmungen gegenüber dem Löwen zurecht. Sie haben im Leben gelernt, ehe Sie in die Menagerie gegangen sind, daß solche Wesen, die sich so äußern wie der Löwe, den Sie jetzt sehen, «Tiere» sind. Was Sie da aus dem Leben gelernt haben, bringen Sie schon mit in die Menagerie. Dann schauen Sie den Löwen an und finden: der Löwe tut eben auch das, was Sie bei den Tieren kennengelernt haben. Dies verbinden Sie mit dem, was Sie aus der Lebenserkenntnis mitgebracht haben, und bilden sich dann das Urteil: Der Löwe ist ein Tier. – Erst wenn Sie dieses Urteil sich gebildet haben, verstehen Sie den einzelnen Begriff «Löwe». Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff. 

Stelt u zich voor dat u naar de dierentuin gaat en een leeuw ziet. Wat doet u nu het allereerst wanneer u de leeuw waarneemt? U zult zich in de eerste plaats bewustmaken wat u aan de leeuw ziet en door dit bewustmaken kunt u wat beginnen met uw waarnemingen van de leeuw. Want voordat u naar de dierentuin ging, heeft u door het leven geleerd dat wezens die zich gedragen zoals die concrete leeuw voor u, ‘dieren’ zijn. Wat u al eerder hebt geleerd, dat draagt u met zich mee naar de dierentuin. Dan ziet u de leeuw en u vindt dat die leeuw ook precies doet wat u bij de dieren hebt leren kennen. U verbindt deze waarneming met dat wat u aan levenservaring hebt meegebracht en dan vormt u zich het oordeel: de leeuw is een dier. — Pas wanneer u dit oordeel hebt gevormd, begrijpt u het afzonderlijke begrip ‘leeuw’.

Zo’n proces analyseren is knap lastig: we komen immers niet ‘blanco’ in die dierentuin. We hebben eerder al iets geleerd over de leeuw of over dieren. 

Het is mogelijk dat kinderen wél ‘blanco’ in die dierentuin komen en dieren zien die ze niet kennen, ook niet van een plaatje. 
Meestal zal de ouder dan zeggen: ‘Kijk, dat is een pelikaan.’
Ziet het kind dan later in een prentenboek deze pelikaan terug, zal het kunnen zeggen: ‘pelikaan’. Dat is nog steeds een gevolgtrekking.
Zou, in de dierentuin, de ouder nu zeggen: ‘We gaan eens kijken of we nog meer vogels kunnen zien,’ wordt voor het kind ‘pelikaan’ een deel van een verzameling: de vogels. Zou het kind al kunnen redeneren: ‘Aha, de pelikaan is dus een vogel’, zou het niet meer aan de concrete pelikaan hoeven denken – die ook niet hoeven zien! – om te kunnen zeggen:  ‘De pelikaan is een vogel.’ Dat is geen gevolgtrekking, maar een oordeel. 
Ziet het kind (later) een voor hem onbekende vogel, zal het toch in staat zijn te zeggen: ‘Kijk, een vogel’. Op grond van allerlei ‘vogeleigenschappen’ kan die conclusie worden getrokken. Hier dus weer een gevolgtrekking. Maar de herkenning: ‘O, het is een graspieper’, is het oordeel dat kan volgen.

Je merkt hieraan dat bij het oordeel het predicaat ‘is’ een (grote) rol speelt. We leggen daarmee iets vast. 
Als het waar is wat we in ons oordeel uitspreken, spreken we de waarheid uit.
We weten echter ook, dat we veel oordelen geven zonder dat die ‘de’ waarheid dekken. En dan zijn het dus ‘voor’oordelen. Dat kun je bijna letterlijk nemen: die zijn gekomen ‘vóór’ het juiste oordeel.

BEGRIP

Nog ‘vaster’ wordt het oordeel wanneer het wordt afgebakend tot een begrip, tot een omschrijving die alles omvat. Dan zijn we bij het woordenboek of de encyclopedie. 

Het is natuurlijk niet toevallig dat Steiner later in de voordracht nog komt te spreken over ‘begrip en karakteriseren’. 
Voor het onderwijs – dus wat je aan de kinderen leert – is het van groot belang of dit gebeurt met vastliggende ‘dode’ begrippen of met ‘levende’ karakteriseringen die de mogelijkheid hebben als ‘kennis’ nog verder met de kinderen mee te groeien. Daarover heeft hij al uitvoerig gesproken in de 2e voordracht. O.a. hier.

Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff.

Het eerste wat u doet, is het maken van een gevolgtrekking; het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip.

Steiner maakt zijn betoog zo af:

Sie wissen natürlich nicht, daß Sie diese Betätigung fortwährend vollziehen; aber würden Sie sie nicht vollziehen, so würden Sie kein bewußtes Leben führen, das Sie geeignet macht, sich durch die Sprache mit anderen Menschenwesen zu verständigen. Man glaubt gewöhnlich, der Mensch komme zuerst zu den Begriffen. Das ist nicht wahr. Das erste im Leben sind die Schlüsse. Und wir können sagen: Wenn wir nicht unsere Wahrnehmung des Löwen, wenn wir in die Menagerie gehen, aus der gesamten übrigen Lebenserfahrung herausschälen, sondern wenn wir sie in unsere ganze übrige Lebenserfahrung hineinstellen, so ist das erste, was wir in der Menagerie vollbringen, das ziehen eines Schlusses. –
Wir müssen uns klar sein: daß wir in die Menagerie gehen und den Löwen sehen, ist nur eine Einzelhandlung und gehört zum ganzen Leben hinzu. Wir haben nicht angefangen zu leben, als wir die Menagerie betreten und den Blick auf den Löwen gerichtet haben. Das schließt sich an das vorherige Leben an, und das vorherige Leben spielt da hinein, und wiederum wird das, was wir aus der Menagerie mitnehmen, hinausgetragen in das übrige Leben. – Wenn wir aber nun den ganzen Vorgang betrachten, was ist dann der Löwe zuerst? Er ist zuerst ein Schluß. Wir können durchaus sagen: Der Löwe ist ein Schluß. Ein bißchen später: Der Löwe ist ein Urteil. Und wieder ein bißchen später: Der Löwe ist ein Begriff.

U weet natuurlijk niet dat u die handelingen voortdurend verricht, maar zou u het niet doen, dan zou u geen bewust leven leiden, een leven dat u in staat stelt via taal met anderen te communiceren. Men denkt meestal dat de mens eerst begrippen vormt. Dat is niet juist. In het leven komen eerst de gevolgtrekkingen. We kunnen het zo zeggen: wanneer we onze waarneming van de leeuw in de dierentuin niet losmaken van het totaal van onze overige levenservaringen, maar erin opnemen, dan is het eerste wat we in de dierentuin doen het maken van een gevolgtrekking. – Het moet ons duidelijk zijn dat het zien van die leeuw in de dierentuin niet op zichzelf staat maar deel uitmaakt van het hele leven. Ons leven is niet pas begonnen op het moment dat we de dierentuin instapten en de leeuw zagen. Dat moment sluit aan bij ons leven dat daaraan voorafging en dat doorwerkt in dat moment; tevens zal dat wat we aan ervaring meenemen uit de dierentuin doorwerken in de rest van ons leven. – Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip.

Hoe kunnen we in het onderwijs rekening houden met ‘gevolgtrekking – oordeel – begrip: [9-3] en [9-4].

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2134

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Ook in deze voordracht appelleert Steiner aan ons gevoel wat het betekent als een kind op deze wereld geboren wordt: 

GA 297

Blz. 212   vert./212

Denken Sie nur einmal nach, was es für die Erziehung heißt, wenn man auf dem Standpunkt steht: Wir haben im Menschen bloß das höchste Wesen der Tierreihe vor uns, und wir haben das in ihm zu entwickeln, was er durch die physische Geburt mitbekommt. Durch die Geisteswissenschaft geht der Lehrer dagegen von der Grundlage aus: Aus der geistigen Welt ist ein geistig-seelisches Wesen heruntergestiegen; es hat sich in einem Menschenwesen physischer Art verkörpert. Es hat Geistiges aus der geistigen Welt gebracht und mit dem verbunden, was aus der Vererbungs­strömung herstammt. Wir haben dieses ganze lebendige Menschenrätsel vor uns und haben an seinem Werden zu arbeiten. – Wie überkommt einen da eine ungeheure Ehrfurcht vor dem werden­den Menschen! Denn ehrfurchtgebietend steht vor uns, was uns die Götter vom Himmel zur Erde heruntergeschickt haben.

Denk eens na wat het voor de opvoeding betekent, wanneer je op het standpunt staat: we hebben in de mens alleen maar het hoogste wezen van de dieren voor ons en we moeten bij hem ontwikkelen wat hij door zijn lichamelijke geboorte meekrijgt. Door de geesteswetenschap gaat de leraar daarentegen van de grondregel uit: vanuit de geestelijke wereld is een geest-zielenwereld neergedaald; dat heeft zich in een fysiek mensenwezen belichaamd. Het heeft uit de geestelijke wereld iets geestelijks meegebracht en daarmee verbonden wat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dit totale levende mensenraadsel staat voor ons en wij moeten aan zijn wording werken.
Wat krijg je dan een ongekende eerbied voor de wordende mens! Want wat de hemelse goden naar de aarde gestuurd hebben, staat voor ons en gebiedt ons eerbied.
GA 297/212    op deze blog vertaald/212

Blz. 46    vert./46

Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu­nächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied be­steht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit.

Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser.
GA 297/46     op deze blog vertaald/46

Blz. 92 /93    vert. 92/93

Ich habe dar­auf hingewiesen, wie in einem ersten Zeitraum des Lebens der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist, wie er instink­tiv hineinwächst in alles, was die Menschen in seiner Umgebung machen, und es in seinen Bewegungen, in seinen Lauten, in seiner Sprache, ja selbst in seinen Gedanken nachmacht. Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr.

Ik heb er hier in de lente al op gewezen wat de fasen van de menselijke ontwikkeling zijn. Ik zei hoe in de eerste fase van het leven de mens voornamelijk een nabootsend wezen is, hoe hij instinctief meegroeit met alles wat de mens in zijn omgeving doet en hem in zijn bewegingen, in zijn klanken, in zijn spreken, ja zelfs in zijn gedachten nabootst. Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar.
GA 297/92-93    op deze blog vertaald/92-93

Blz. 127  vert./127

Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Ele­mente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umge­bung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist.
Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentre­ten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundert­fachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veran­lassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grun­de, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Bein-krankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobach­ten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, son­dern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.

Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat de mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt, hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen.
GA 297/127    op deze blog vertaald/127

Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.

Blz 162

Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an je­nes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobach­ten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Ver­hältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. ( )
 Bis zu diesem Zeit­abschnitte[Zahnwechsel] ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes We­sen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umge­bung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wort­ermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heran­bringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt. 

Pas het ontstaan van die vermogens waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. ( )
Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.

Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir ach­ten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammen­hang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Impon­derabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses 

We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,

Blz. 164

vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissen­haft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfin­dungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimpon­derabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.
In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materia­listisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, sol­che Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, ins­besondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialden­kendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. 

vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten. 

Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verste­hen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun ver­sucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem

Er komt bijv. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke dag gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en dat nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.

blz. 165

Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.
Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Be­lehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Men­schen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außer­ordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leeftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.

Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt.
Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwach­senden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intieme band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken.
GA 297/162-167     op deze blog vertaald/162-167

Blz. 193  vert. 193

Nur durch Geisteswissenschaft gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Be­obachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld ent­wendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.

Alleen door geesteswetenschap komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarig jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt.
GA 297/193    op dezer blog vertaald/193

Blz. 214/215

Man muß hinschauen auf das werdende Kind bis zum siebenten Jahr ungefähr, da findet man, daß das Kind vor allen Dingen ein Nachahmer ist. Es tut alles das, was seine Umgebung tut. Das ist ein Grundgesetz der sich in diesen Jahren entwickelnden Menschennatur. Da kann man nicht durch Ermahnungen
erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedan­ken hinein. Wer unreinliche Gedanken in der Kinderstube hat, wirkt schlecht auf die Kinder. Denn die Seelen haben einen unter­bewußten Zusammenhang. Also bis zu den Gedanken hin wird von dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin alles nachahmend erlebt und nachahmend dem ganzen Menschenwesen einverleibt.

Je moet naar het wordende kind kijken tot ongeveer het zevende jaar, dan zie je dat het kind vooral een nabootser is. Het doet alles na wat zijn omgeving doet. Dat is een basale wet in de ontwikkeling van de zich ontwikkelende mens in deze jaren. Je kan niet door vermaningen opvoeden, maar alleen door het voorbeeld, tot in de gedachten aan toe. Wie in de kinderkamer onzuivere gedachten heeft, werkt slecht op de kinderen in. Want de zielen hebben een onderbewuste verbinding. Dus tot in de gedachten wordt door het kind tot de tandenwisseling alles nabootsend beleefd en nabootsend in het mensenwezen opgenomen.
GA 297/214-215     op deze blog vertaald/214-215

Blz. 255  vert. 255

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebens­abschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. 

Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Men­schen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagt ist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstel­lung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approxi­mative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nicht als wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Le­bensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er ge­wissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mit­menschen ausgeht.

En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar.

Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die echter, als de mens dan drie jaar wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.

Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Bei­spiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu verna­schen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,

En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw, 

Blz. 256    vert. 256

das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuch­te, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher  ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nach­geahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.

dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.

Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im In­nersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.

Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens.
GA 297/255-256
Op deze blog vertaald/255/256

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2130

VRIJESCHOOL – Zintuigen – zien

.

Rudolf Steiner onderscheidde 12 zintuigen.
In ‘zintuigen alle artikelen‘ vind je ze terug.

Hij sprak over de zintuigen ook in de Algemene menskunde’, voordracht , maar summier.
Het is ook geen makkelijke materie, zodat andere artikelen ter verduidelijking kunnen helpen.

De arts Leen Mees gaat in dit artikel in op het ‘zien‘.

Leen Mees, JonAS

.

Ogen als spiegel van de ziel

Het raadsel van de menselijke blik

Een enkele menselijke blik kan boekdelen spreken. Boosheid, vrolijkheid, angst, verbazing… het is zichtbaar in ons oog, dat daarom ook de spiegel van de ziel wordt genoemd.

Leen Mees legt uit waarom de blik méér is dan een louter fysiologisch te verklaren verschijnsel.

‘Elkaar aankijken is het wederzijds aanraken met onze blik-armen. ’

Wij kunnen iets zien doordat we onze blik op iets richten. Leest men in de boeken over de fysiologie van het oog, dan wordt ons medegedeeld dat de lichtstralen door hoornvlies en lens op het netvlies vallen, waar een beeld van de buitenwereld geprojecteerd wordt. Dit beeld, dat dus opgevangen is door gevoelige zenuwcellen, wordt via de oogzenuwen naar de achterhersenen gevoerd, waardoor wij in staat zijn het als waarneming te ervaren. Over de problematiek van dit laatste, dat wil zeggen hoe komt de mens vanuit een ‘prikkeling’ in de hersenen tenslotte tot zien, geeft de fysiologie ons nog geen antwoord. Voor ons is het van belang om in ieder geval te merken, dat bij het zien iets van de buitenwereld in het oog gaat en verder voortgeleid wordt naar ‘diepere’ gebieden.

In deze beschouwing is voor iets geen plaats: voor onze blik. De menselijke blik is iets, dat van de mens uitgaat. Hoe uiterst reëel dit door iedereen ervaren wordt, is genoegzaam bekend. Een blik kan liefdevol, warm, vrolijk, droevig, vragend, ernstig, verwijtend, spottend, cynisch, boos en woedend zijn. Een blik treft ons, een blik kan doorboren, ja zelfs doden. Men zal zeggen, dat dit overdrachtelijke begrippen zijn, doch dat is nog de vraag. Zal men weliswaar gewoonlijk niet neerstorten als ons een vernietigende blik treft, ergens in ons wordt inderdaad iets verwond; niet voor niets zou men willen wegkruipen. Hoe is het wanneer wij ons schamen onder invloed van een oprechte blik? Ontelbaar is het aantal uitdrukkingen dat ons aldus kan helpen de blik als een absolute realiteit te nemen, waar men in de gewone fysiologie doorgaans niet over spreekt.

In antroposofische belichting wordt over de blik geheel anders gesproken. Belangrijk is vooral, dat men de oorsprong van de blik niet ‘achter in het hoofd’, doch ergens anders moet zoeken. Wij zullen trachten dit te ontdekken. Wanneer ik naar iets in mijn omgeving kijk, mijn aandacht erop richt, mij ermee ‘bezighoud’, waar ben ik dan? Wanneer men ‘ik’ zegt terwijl men op zijn lichaam wijst, is het antwoord niet moeilijk: men is daar, waar men staat. Als men echter ‘ik’ verbindt met het begrip van ‘ergens aanwezig zijn’, kan men het gevoel krijgen, bij het kijken naar iets daar te zijn waar men zijn blik op gericht heeft: dat wil zeggen dat we in dit opzicht bij de dingen zijn. Dit betekent dus, dat we de hele gedachte van lichtstralen die het oog binnendringen, op het netvlies geprojecteerd worden, enzovoort, eens even moeten laten schieten en ons een ogenblik moeten voorhouden dat ‘we’ werkelijk ‘bij de dingen’ zijn! Deze uitdrukking had ik reeds vroeger van Rudolf Steiner gehoord. Zij werd mij plotseling veel duidelijker. De werkelijke waarde ervan begon ik te bespeuren toen ik op een avond een komiek hoorde introduceren (in een grote zaal) en de conferencier van de bewuste persoon enigszins vriendelijk spottend zei: ‘Bovendien is hij niet goed bij zijn hoofd’. Dat was natuurlijk slechts als grapje bedoeld, zoiets van: hij is een malle dwaas.

Voor mijzelf voelde ik ineens de waarde van de uitdrukking: goed bij zijn hoofd zijn. Wij zeggen wel voor de aardigheid dikwijls dat iemand niet goed bij z’n hoofd is, doch vergeten, dat dat tevens inhoudt, dat een gezond mens wél goed bij z’n hoofd is. Ik zou de nadruk op het woordje ‘bij’ willen leggen, want daardoor verenigen zich twee uitdrukkingen: ‘bij de dingen zijn’ en ‘bij z’n hoofd zijn’. Wij kunnen nu zeggen: ik kan slechts goed bij de dingen zijn als ik ook goed bij m’n hoofd ben. Wanneer ik echter bij m’n hoofd ben, ben ik niet in mijn hoofd. Hoe moet men zich dan voorstellen dat de indruk van een blik ontstaat? Ik kan dat niet anders zien, dan dat het oog datgene, wat bij de dingen en bij ons hoofd is, spiegelt. Het is zelfs mogelijk te zeggen wat gespiegeld wordt: de ziel. De uitdrukking dat de ogen de spiegel der ziel zijn, is niet poëtisch doch absoluut reëel. Het zal voor veel mensen moeilijk zijn, zich voor te stellen dat zij bij en niet in hun hoofd zijn. Duidelijker kan dit echter worden, wanneer men de drieledigheid van ons totale lichaam in dit opzicht eens nauwkeurig bekijkt.

Twaalf schepen

Deze drieledigheid kan men op veel manieren aanduiden, doch ook kortweg als hoofd, borst en onderlichaam, waarbij het telkens om een accent gaat. Wanneer men hoofd en onderlichaam vergelijkt, kan zonder meer opvallen dat het hoofd, wat in vele opzichten als de ‘hoofd’zaak beschouwd wordt, bijzonder klein is. Bovendien is het hoofd hard en omsluit als hersenschedel de hersenen en de hun omgevende vloeistof. Het feit dat de hersenen in deze vloeistof als het ware ‘drijven’, maakt dat ze door de daardoor ontstane opwaartse druk vrijwel niet op de schedelbasis (de onderkant van de hersenholte) drukken. Als men daarentegen even aan het onderlichaam denkt, waarbij begrippen als zakbreuken, verzakkingen en spataderen algemeen bekend zijn, voelt men hoe hierin het zwaarte-element zich manifesteert.
Zo klein als het hoofd gedurende het leven is, is het echter in de embryonale tijd niet altijd geweest. Ja, in het begin van deze periode beslaat het hoofd wel tweederde van de totale lichaamsomvang! De gehele embryonale periode draagt als een van haar kenmerken het steeds kleiner worden van het hoofd, in verhouding tot het groter worden van het verdere lichaam. Zelfs bij de geboorte is het hoofd echter nog het grootste. Als dit ‘er maar door’ is, komt de rest vanzelf. Dit is algemeen bekend. Het hoofd is dan niet alleen nog groot, doch ook nog niet hard, nog niet gesloten (fontanel). Pas langzamerhand ontstaat de latere toestand, waarbij de verhouding hoofd-lichaam zich consolideert tot de bekende verhouding. Hieraan moet nog iets toegevoegd worden, wat voor sommigen verrassend kan zijn: het hoofd wordt steeds ‘doder’, dat wil zeggen dat de zenuwcellen waaruit de hersenen later grotendeels bestaan, het vermogen om te regenereren geheel missen. [geheel is niet helemaal juist: er is wel regeneratie, maar deze voltrekt zich langzaam en moeilijk]
In zoverre kan men hen ‘bijna dood’ noemen. Het is duidelijk, dat dit een kwaliteit is die zich pas langzamerhand ontwikkelt.
Als een baby geboren wordt, waar ‘is hij’ dan? Deze vraag kan natuurlijk slechts gesteld worden, als men bij het begrip ‘hij’ de werkelijkheid van een zich incarnerend wezen kan denken. Het is niet moeilijk om zich voor te stellen dat het feit dat het hoofd vóór en nog een tijd na de geboorte minder doods is dan later, samenhangt met het feit dat het wordende wezen nog niet geheel in deze wereld leeft. We kunnen nu de volgende vergelijking opstellen: het hoofd was aanvankelijk levendig, en werd doder. De mens leefde in die eerste tijd nog verregaand in zijn hoofd. Pas langzamerhand werd hij daaruit verdreven, toen het doodse zich begon te melden; hij werd om zo te zeggen uit zijn hoofd geperst en werd tot een wezen bij zijn hoofd. Men zou dit een wat gezochte gang van zaken kunnen noemen, doch ik meen dat ze ons helpt een nieuwe verhouding tot de aard van onze waarneming te ontwikkelen en daardoor tot onze blik! In hoge mate wordt dit geheel ondersteund door een wonderbaarlijke episode in de avonturenreeks van Odysseus, als hij Troje verlaat en naar Ithaka gaat. De avonturen van Odysseus zijn feitelijk het beeld van de mensheid, die van hemel-verbondenheid tot aarde-gerichtheid schrijdt. Daarbij verandert zijn waarnemingsvermogen grondig. In de tijd der God-verbondenheid ‘ondergaat’ hij zijn omgeving, zoals wij dat nog enigszins in onze dromen kennen. In de toekomst komt hij tegenover zijn omgeving te staan, zoals dat met ons nu het geval is. Wij zien de wereld daar, om ons heen. In het vijfde avontuur komt Odysseus op het eiland der Laestrygonen. Dit is een klein rond eiland, dat bestaat uit een vrijwel geheel afgesloten water, door hoge rotsen omgeven. De twaalf schepen die Odysseus begeleiden, komen in de haven binnen. Het verhaal is kort. Wat er gebeurt komt hier op neer, dat de Laestrygonen, reuzen, massaal naar de haven rennen en met rotsblokken alle schepen vernietigen en de opvarenden doden. Alleen Odysseus, die buiten de haven is blijven liggen, weet te ontkomen. Is dit geen prachtig beeld van het ontstaan van het tegenwoordige menselijke hoofd?
Ik geloof dat dit verhaal feitelijk geen commentaar behoeft. Het drukt voor mij uit, dat de mens na zijn geboorte geleidelijk anders wordt, dat het leven uit zijn hoofd verdwijnt. Ja, de vergelijking gaat zelfs nog verder. Heel lang geleden heeft Rudolf Steiner, in een voordrachtenreeks in Den Haag, eens onthuld dat de mens uit zijn hoofd ‘gejaagd’ is door de poorten van zijn zintuigen. Men weet zich misschien uit vorige artikelen (in Jonas) nog te herinneren, dat in de antroposofische belichting de mens over twaalf zintuigen beschikt. Onwillekeurig gaan onze gedachten even naar wat er met de twaalf schepen gebeurt.
Wanneer we dit alles horen, zouden we kunnen zeggen: nu ja, dat zijn stuk voor stuk hele interessante gezichtspunten. Maar wie
staat borg voor de waarheid ervan? Het antwoord dat ik hier wil geven is voor mij van het grootste belang. Inderdaad, geen van de dingen die hier meegedeeld zijn vanuit de antroposofie, kunnen wij met een kwantitatief denken ‘controleren’. Wij kunnen ze aanhoren en dan plotseling merken, dat ze met elkaar, ja zelfs ook nog met datgene wat wij wel kunnen controleren, – onze wetenschappelijke ervaringen – een eenheid vormen. De dingen gaan elkaar wederzijds steunen, ze gaan een compositie vormen en tot ons spreken op een manier, zoals wij dat van een kunstwerk kennen. Deze kleine uitweiding was nodig, om het begrip ‘bij ons hoofd’ met het ‘uit ons hoofd’ te verbinden, waarbij de werkelijkheid van ons waarnemende wezen, dat ‘bij’ de dingen is, steeds sterker tot ons kan gaan spreken.

Camera

Hoe staat het met de andere kant van ons lichaam, hoe staat het met onze ledematen, met ons handelen? Hier grijpt de mens in zijn omgeving in, doch hij doet dit door zijn ledematen. Zoals de zintuiglijke wereld tekens een gemeenschappelijke wereld is, waarin wij elkaar ontmoeten, zo leven wij met onze ledematen in een wereld, waar wij ons met elkaar door onze handelingen verenigen. Op twee manieren leven wij aldus met onze medemensen samen. Het enige waar wij geheel ons zelf zijn, is het middengebied. Wanneer ik, als ik mijn naam hoor uitspreken vraag ‘bedoelt u mij?’ en op mezelf wijs, zal ik niet op mijn hoofd en onderlichaam, doch op mijn borst wijzen. Op deze manier hebben wij een achtergrond geschapen voor het besef van de werkelijkheid van de blik.

Wij zullen nu zien dat wat er verder over deze blik gezegd kan worden voortdurend aan duidelijkheid wint door hetgeen tot nu toe te berde gebracht is. Wij zullen ons daartoe tot de problemen van bij- en verziendheid wenden. Volgens de gewone gedachtegang vindt in het oog precies hetzelfde plaats wat in de camera gebeurt: de camera moet goed ingesteld worden om een scherp beeld te krijgen. De ooglens moet zich aanpassen aan dezelfde wetmatigheid. Hoe dit gebeurt hoeft ons niet bezig te houden. Vrijwel de meesten van ons hebben wel over accomoderen gehoord. De hoofdzaak is, dat wij ook in dit verhaal met het begrip ‘blik’ niets kunnen beginnen. Door brillen moeten de genoemde oogafwijkingen ‘gecorrigeerd’ worden. Dat dit verregaand lukt, is iedereen bekend. Dit wordt zeer interessant, wanneer we ons nu tot Steiner wenden en daarbij niet vergeten wat hierboven behandeld is.
De vraagstukken ‘bijziend’ en ‘verziend’ worden door Steiner herleid tot die van onze ‘blik-arm’. Wat in het begin van dit artikel over de werkelijkheid van de blik gezegd is, wordt door het woord ‘blik-arm’ nog duidelijker omschreven. Het gaat hier als het ware om een arm, die we ‘naar buiten uitstrekken’ om de buitenwereld te betasten, te begrijpen’. Bijziendheid betekent dat de blik-arm te kort is, verziendheid betekent dat de blik-arm te lang is. Een bril voor bijzienden is in het midden dun, aan de randen dik. Daardoor wordt om zo te zeggen aan de blik-arm een punt geslepen, waardoor hij verder naar voren kan schieten. Een bril voor verzienden is in het midden dik, aan de randen dun.
Daardoor wordt de blik-arm teruggehouden in het midden, geremd.
Voor alle mensen geldt, dat zij in hun jeugd onder normale omstandigheden hun blik-arm (zonder moeite zowel ver kunnen in- als uitstrekken. Na het vijfenveertigste jaar begint dan gewoonlijk de tijd dat men minder soepel wordt en dit intrekken moeilijker wordt. Wij hebben bij het lezen dan een bril nodig. Alles wat de gewone wetenschap daarbij van brekingswetten enzovoort ontdekt heeft, blijft vanzelfsprekend geldig, doch de wijze waarop het thans uitgesproken wordt houdt tevens rekening met het feit dat een blik een realiteit is.
Wij zullen nu een derde punt vinden, waar we dit laatste nogmaals tegenkomen. Men moet daartoe zijn aandacht eens richten op hetgeen zich afspeelt wanneer twee mensen elkaar aankijken. Daarbij treedt iets aan het licht, waarvan men zich in het algemeen geen rekenschap geeft en wat toch in staat is een uiterst specifiek element van het menselijke zielsleven te onthullen. Daartoe moet men er eens op letten wat er gebeurt als we iemand vanaf een korte afstand, om wat voor reden dan ook, intensief aankijken. We zullen dan merken, dat bij het elkaar werkelijk aankijken onze ogen voortdurend heen en weer gaan. Zouden we slechts één oog fixeren (de ander moet dat dan ook doen), dan zal men merken dat men elkaar niet werkelijk ‘aankijkt’, waarbij men vooral ‘naar elkaar kijken’ niet moet verwarren met ‘elkaar aan kijken’.
Het is wel algemeen bekend dat de assen, de ‘blikrichtingen’ van de twee ogen, bij mensen elkaar op één punt kruisen. Dit is het punt dat wij door accomodatie van de twee blik-armen kunnen fixeren, waardoor wij in staat zijn een voorwerp, of wat dan ook, rustig te bekijken. Wanneer twee mensen elkaar aankijken, zou men zich kunnen voorstellen dat hun twee blikpunten elkaar ontmoeten en men op die manier de ander rustig zou moeten kunnen aankijken. Dit blijkt echter niet mogelijk te zijn. Integendeel, die twee punten strijken voortdurend langs elkaar heen, waardoor telkens het eigenaardige gevoel van contact ontstaat, wat tenslotte de bedoeling was. Dit contact duurt uiteraard zeer kort, feitelijk is het oneindig klein, het duurt slechts een ‘ogenblik’. Vandaar dat men het met het heen en weer gaan telkens weer opnieuw zoekt! Meer hoeft hierover thans niet gezegd te worden. Het is wel interessant, dat hier een essentieel verschil bestaat tussen mens en dier. Zelfs zonder het te controleren kan iedereen weten dat geen hond, geen kat, maar ook geen aap ooit een mens zal aanzien met heen en weer bewegende ogen.
Wat is het, dat door de twee blik-armen voortdurend elkaar aanraakt, zij het telkens slechts een ogenblik? Wij hebben dit ook in de vorige voorbeelden voortdurend als inhoud van onze beschouwing gehad. Wat bij ons hoofd is, leeft ook in onze blik-armen. Wat uit ons hoofd ‘geperst’ is, vinden we ook terug in onze blik-armen. Bijziendheid en verziendheid zijn fenomenen in verband met prestaties van onze blik-armen. Elkaar aankijken is tenslotte het wederzijds aanraken met onze blik-armen. Datgene wat aangeraakt wordt is niet iets stoffelijks. Wanneer wij met het ‘bij ons hoofd’ levende geestelijke element ‘bij de dingen’ zijn, zijn die dingen per slot van rekening iets in de ‘fysieke wereld’. Wanneer wij met hetzelfde element de andere mens ontmoeten, ontmoeten wij de geestelijke wereld in haar volle werkelijkheid. Dit is het unieke van de ontmoeting van twee mensen, als ze elkaar aankijken. Wanneer men de woorden, die aan het begin gezegd zijn, nu nog eens overleest, zullen ze misschien een iets reëlere betekenis gekregen hebben.

De zintuigen: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeldalle beelden
.

2129

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 125 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

VAN HET GEHEEL NAAR DE DELEN EN TERUG

Wanneer Steiner in zijn karakterisering van de mens vanuit verschillende gezichtspunten deze in delen verdeelt: twee-drie-vier-zeven-negenledig, zal hij meestal meteen daarbij aangeven, dat zo’n indeling eigenlijk niet juist is.

Als de indeling hoofd-romp-ledematen wordt gegeven als vorm, met de bijbehorende functies denken-voelen-willen, dan is het niet zo dat bv. de wil strict beperkt blijft tot de ledematen, of de zintuigen tot het hoofd.

Het gaat altijd om ‘voornamelijk’, ‘in hoofdzaak’; we kunnen onderscheiden, maar niet scheiden.

Blz.  128    vert. 125

Sie sehen gerade aus dem, was ich auseinandergesetzt habe, wie in der Welt und insbesondere in der menschlichen Welt alles in einem gewissen Sinne getrennt ist, wie aber das Getrennte auch wieder zusammenwirkt. Wir können den Menschen in bezug auf sein Seelisches nicht begreifen, wenn wir nicht das Seelische trennen, gliedern nach Denken oder denkendem Erkennen, Fühlen und Wollen. Aber nirgends ist denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen rein vorhanden, immer wirken die drei ineinander zu einer Einheit, verweben sich.
Und so ist es in der ganzen menschlichen Wesenheit bis in das Leibliche hinein.

Uit deze uiteenzetting kunt u opmaken dat alles in de wereld, en met name in de wereld van de mens, in zekere zin gescheiden is, en dat hetgeen gescheiden is ook weer samenwerkt. We kunnen de ziel van de mens niet begrijpen wanneer we de verschillende gebieden van de ziel niet scheiden en onderverdelen in denken of denkend kennen, voelen en willen. Maar nergens bestaan denken, voelen en willen in hun zuivere vorm; ze werken alle drie in elkaar door en zijn met elkaar tot een eenheid verweven. En zo is het met het gehele wezen van de mens, tot in het lichamelijke toe.

Ich habe Ihnen angedeutet, daß der Mensch hauptsächlich Kopf ist im Kopfteil, daß er aber eigentlich ganz Kopf ist. Er ist hauptsächlich Brust als Brustmensch, aber eigentlich ist er ganz Brustmensch, denn auch der Kopf hat Anteil an der Brustnatur und ebenso auch der Gliedmaßenmensch. Und auch der Gliedmaßenmensch ist hauptsächlich Gliedmaßenmensch, aber eigentlich ist der ganze Mensch Gliedmaßenmensch, aber auch die Gliedmaßen haben Anteil an der Kopfnatur und ebenso an der Brustnatur; sie nehmen zum Beispiel auch an der Hautatmung teil und so weiter.

Ik heb u geschetst dat de mens in zijn hoofd voornamelijk hoofd is, maar dat hij eigenlijk overal hoofd is. Men is voornamelijk borst als borstmens, maar eigenlijk is men overal borstmens, want ook het hoofd heeft deel aan de aard van de borst; hetzelfde geldt voor de ledematenmens. Ook de ledematenmens is voornamelijk ledemaat, maar eigenlijk is de gehele mens ledematenmens; evenzo hebben de ledematen deel aan de aard van het hoofd en de aard van de borst; de ledematen hebben bijvoorbeeld ook deel aan het ademen van de huid enzovoort.

Dan geeft Steiner ons nog een stukje wijsheid mee, zo je wil: filosofisch/psychologisch inzicht:

Man kann sagen: Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muß man sich klar sein, daß alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakt Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man niemals gliedern, so bliebe die Welt immer in ei- nem Unbestimmten, wie in der Nacht alle Katzen grau sind. Menschen, die daher alles in abstrakten Einheiten erfassen wollen, sehen die Welt grau in grau. Und würde man nur glie~ern, nur trennen, alles auseinanderhalten, so würde man nie-als zu einer wirklichen Erkenntnis kommen, denn dann würde nan nur Verschiedenes erfassen, und die Erkenntnis bliebe aus.

Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven, zoals in de nacht alle katten grauw zijn. Mensen die alles in abstracte eenheden willen begrijpen, zien de wereld alleen in grijzen. En zou men alleen maar indelen, alleen maar scheiden en alles los van elkaar zien, dan zou men nooit tot werkelijk inzicht komen, want dan zou men slechts verschillende elementen zien en het inzicht zou achterwege blijven.

Dus:

So ist alles, was im Menschen ist, zum Teil erkennender, zum Feil fühlender, zum Teil wollender Natur. Und was erkennend ist, das ist hauptsächlich erkennend, aber auch gefühlsmäßig und willensmäßig; was fühlend ist, das ist hauptsächlich fühlend, aber auch erkennend und willensmäßig, und ebenso ist es mit dem Wollenden.

Zo is alles in de mens deels kennend, deels voelend, deels willend van aard. Wat kennend is, dat is hoofdzakelijk kennend maar ook gevoelsmatig en wilsmatig; wat voelend is, is hoofdzakelijk voelend, maar ook kennend en willend, en zo is het ook met het willen.

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, sondern man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.

Je mag, wanneer je kennend op de werkelijkheid in wil gaan, nooit schematiseren, nooit de ideeën naast elkaar plaatsen, maar je moet goed weten dat in de werkelijkheid alles alleen maar zo bekeken kan worden, dat ergens iets als het meest opvallende eruit springt, dat echter de andere delen van de werkelijkheid daarin zitten en dat alom, wat anders op de achtergrond blijft, op een andere plek van de werkelijkheid het meest opvallende is en dat het andere dan op de achtergrond blijft.
GA 201/58
Niet vertaald

Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirk­lichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander.

Wanneer we ons gevoelsleven bekijken, kunnen we dus zeggen dat aan de ene pool van ons zielenleven het gedachte-element ligt, het denken, aan de andere pool het element van de wil, daartussen het gevoelselement, wat we in het dagelijks leven het voelen, de inhoud van ons gemoed enz. noemen. In het echte zielsleven, zoals zich dat afspeelt in de toestand dat we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig, of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die werken op elkaar in.
GA 203/189
Niet vertaald

Dat kijken vanuit verschillende standpunten is voor een totaalblik nodig, want eenzijdigheid kan niet – het woord zegt het al – alle zijden, kanten van een zaak belichten en blijft derhalve achter in de beschrijving van de werkelijkheid, die – half, of deels beschreven – ook geen waarheid kan zijn.

Dat bepaalde gezichtspunten elkaar kunnen tegenspreken, ligt dan voor de hand.
Die tegenstrijdigheden moeten we onder ogen zien:

Blz. 129   vert. 126

Dies können wir nun schon auf das an- wenden, was wir gestern als die Sinnessphäre charakterisiert haben. Sie müssen, indem Sie ein solches Kapitel wie das, was ich jetzt bringen werde, begreifen wollen, wirklich, ich möchte sagen, alles Pedantentum ablegen, sonst werden Sie den krassesten Widerspruch vielleicht gerade mit dem finden, was ich im gestrigen Vortrag gesagt habe. Aber aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

Dit kunnen we nu ook toepassen op de sfeer van de zintuigen zoals we die gisteren hebben gekarakteriseerd. Wilt u het nu volgende hoofdstuk [bedoeld is een onderdeel van deze voordracht, zie [8-4] [nog niet oproepbaar] begrijpen, dan moet u werkelijk iedere vorm van pedanterie afleggen, anders zult u de grootste tegenstrijdigheden vinden, misschien wel juist met wat ik gisteren heb gezegd. Maar de werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

Dit ‘in tegenspraak’ zijn van de feiten is geen kwestie van inconsequent zijn.

Blz. 119:
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

Blz. 153:
Je moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Blz. 195:
Je moet alles met alles in verband zien

GA 201/69
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt. 

GA 201/70
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

GA 301/42. Op deze blog  vertaald 42:
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

GA 306/85  Op deze blog  vertaald/85 
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

GA 306/86 Op deze blog vertaald/85
Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.

GA 306/164 Op deze blog  vertaald/164:
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Bovenstaande uitspraken vormen een deel van wat ik samenvatte onderRudolf Steiner wegwijzers’
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2078

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 120/121 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren.

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 9 benadert hij het vanuit het drieledige mensbeeld. Dat is al uitgebreid aan de orde gekomen in voordracht 1. Vanaf [1-7-2/1]
Zoals fysiek de borst met de ritmische organen hart en longen zich tussen hoofd, als denkorgaan en de ledematen als wilsorganen bevindt, zo ligt ook het voelen – de ziel – tussen denken en willen.
Als je deze regels leest, ben je wakker en je maakt a.h.w. je eigen activiteit mee. Op dit ogenblik – in deze tegenwoordige tijd. Nu!

Het woordje ‘nu’

Het woordje nu is als tijdsbepaling een bijzonder woordje.
Vandaag is een afgegrensde hoeveelheid tijd. Dat kun je van ‘nu’ niet zo zeggen.
Nu, is deze tel, dit ogenblik; na deze tel is het geen ‘nu’ meer en tegelijk ook weer wel, wanneer we het ‘ogenblik’ groter denken: deze minuut, dit uur, deze morgen, middag, avond, deze dag.
Het is allemaal als ‘nu’ te bestempelen.
Ook de nacht, maar die kunnen we niet zelf als ‘nu’ benoemen, omdat we slapen; dat zal iemand moeten doen die wakker is.
De andere dag is het weer ‘nu’ en terugkijkend is ‘gisteren’ ook nog nu, wanneer ik het in de week plaats; in de maand, in het jaar enz. Zelfs je hele leven, van geboorte tot dood, kun je als een ‘nu’ zien.
Hield het ‘nu’ aan het eind van de dag op, dan moesten we de volgende dag weer opnieuw 
met alles beginnen, te leren en te ervaren.
In deze GA 9 zegt Steiner over de ziel dat het een vermogen is de buitenwereld tot binnenwereld te maken. En het vermogen om de binnenwereld naar buiten te brengen – te uiten.
Wanneer wij naar iets kijken, is dat in het heden, het nu.
Als Marsman de brede Hollandse rivieren ziet, maakt dat een indruk op hem.
Als hij later aan Holland denkt, ziet hij die brede rivieren nog of weer, alsof hij er nu (nog) naar staat te kijken. Hij beleeft het a.h.w. na in het nu.
Op deze manier staat de ziel tussen heden en verleden. 

GA 9  blz. 62   vert. 59

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, in dem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

De ziel is geplaatst tussen het tijdelijk aanwezige en het blijvende, waardoor ze zich tussen lichaam en geest bevindt.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreißt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen. Auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlichvergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Maar ze heeft ook een verbindende taak tussen het tijdelijke en het blijvende, want de ziel behoudt het tegenwoordige voor de herinnering. Daardoor onttrekt ze dit aan de vergankelijkheid en doet het opnemen in het blijvende, wat de geest kenmerkt. Anderzijds brengt de ziel de invloed van het blijvende over op dat wat tijdelijk en vergankelijk is doordat zij zich niet slechts met indrukken van voorbijgaande aard bezighoudt, maar van zichzelf uit de dingen bepaalt, daarbij haar handelingen letterlijk bezielend. Door de herinnering bewaart de ziel het verleden, door de handeling wordt de toekomst voorbereid.

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte.Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Mijn ziel zou de rode kleur van de roos, om er zich bewust van te worden, steeds opnieuw moeten waarnemen indien de herinnering haar daarbij niet ten dienste stond. Wat na het ontstaan van de uiterlijke indruk achterblijft en door de ziel kan worden bewaard, kan onafhankelijk van nieuwe uiterlijke indrukken weer tot voorstelling worden. Door deze eigenschap maakt de ziel de haar omringende wereld tot haar eigen innerlijke wereld, zodanig dat zij die dan door het geheugen voor de herinnering kan behouden en het mogelijk wordt, onafhankelijk van de opgedane indrukken ermede verder te leven.

Blz. 63  vert.

( ) Die Eindrücke von gestern werden duch das Gedächtnis dauernd für meine Seele.

De indrukken van gisteren worden voor mijn ziel door het geheugen blijvend.

Blz. 65

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Aussenwelt und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daβ es später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von aussen her bewirkt hat.

Het fysieke lichaam op zichzelf zou alle opgedane indrukken weer in het niet laten verzinken, als niet op het moment waarop door de waarneming de tegenwoordige voorstelling wordt gevormd, tegelijkertijd in de verhoudingen tussen omringende wereld en ziel zich iets afspeelde wat ten gevolge heeft, dat de mens later via interne processen zich weer een voorstelling kan vormen van datgene wat vroeger door oorzaken van buiten af tot stand kwam.

Wanneer we weer voor ons zien, wat we ooit hebben waargenomen, dus de voorstelling oproepen, zijn we geneigd te denken dat het om het bewaarde beeld gaat. Dat ligt volgens Steiner net iets anders. Hij beroept zich hier op zijn eigen niveau van waarnemen:

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat. Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Degene die zich heeft leren oefenen in het waarnemen van de ziel, zal tot de conclusie kunnen komen dat het niet juist is om te menen dat men b.v. vandaag een voorstelling van iets heeft, en dat morgen door de herinnering deze voorstelling weer zou verschijnen, nadat ze in die tussentijd zich ergens binnen de mens zou hebben opgehouden. Neen, de voorstelling welke ik op dit ogenblik heb, is een fenomeen dat mèt dat ogenblik verloren gaat. Wanneer de herinnering optreedt, dan vindt er in mijzelf iets plaats wat het gevolg is van datgene wat buiten het optreden van de voorstelling op dit moment, heeft plaats gevonden in de verhouding tussen mijn omgeving en mijzelf. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is nieuw, en niet de ergens bewaarde oude.

Erinnerung besteht darin, daβ wieder vorgestellt werden kann, nicht daβ eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Herinneren komt er op neer, dat nog eens een voorstelling kan worden gevormd, niet dat een bepaalde voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, betreft iets anders dan de voorstelling zelf. 

Indrukken

Op blz. 66  vert. 63  licht Steiner dit nog iets nader toe, waarbij we dan voor het eerst iets horen over ‘indrukken’:

Ich erinnere mich, das heiβt: ich erlebe etwas, was selbst nicht mehr da ist. Ich verbinde ein vergangenes Erlebnis mit meinem gegenwärtigen Leben. Es ist so bei jeder Erinnerung..

Ik herinner mij, betekent dat ik iets beleef wat er zelf niet meer is. Ik verbind een belevenis uit het verleden met mijn leven op dit moment. Bij iedere herinnering is dit het geval.

Voor de pedagoog is dit een belangrijke aanwijzing: wat laat ik de kinderen met de lesstof beleven; kunnen zij zich ermee verbinden.

Laatst wachtte ik op een bus en toen die er was, stapten er wat ongeveer 12-jarige jongens uit. ‘Fijn naar school, jongens?’ zei ik. ‘School’, antwoordden ze, ‘saaaaai’. Dan is er, denk ik, van een heel andere beleving en verbinding sprake.

Man nehme an, ich treffe einen Menschen und erkenne ihn wieder, weil ich ihn gestern getroffen habe. Er wäre für mich ein völlig Unbekannter, wenn ich nicht das Bild, das ich mir gestern durch die Wahrnehmung gemacht habe, mit meinem heutigen Eindruck von ihm verbinden könnte. Das heutige Bild gibt mir die Wahrnehmung, das heißt meine Sinnesorganisation.

Stel: ik ontmoet iemand en herken hem, omdat ik hem gisteren ook ontmoet heb. Hij zou voor mij een totaal onbekende zijn, indien ik niet het beeld dat ik mij gisteren gevormd heb toen ik hem waarnam, kon verbinden met de indruk die hij vandaag op mij maakt. Die laatste ontvang ik van mijn waarnemingsvermogen, dat wil zeggen van mijn zintuigen,

Wer aber zaubert das gestrige in meine Seele hinein? Es ist dasselbe Wesen in mir, das gestern bei meinem Erlebnis dabei war und das auch bei dem heutigen dabei ist. Seele ist es. Ohne diese treue Bewahrerin des Vergangenen wäre jeder äuβere Eindruck für den Menschen immer wieder neu. Gewiß ist, daß die Seele den Vorgang, durch welchen etwas Erinnerung wird, dem Leibe wie durch ein Zeichen einprägt; doch muß eben die Seele diese Einprägung machen und dann ihre eigene Einprägung wahrnehmen, wie sie etwas Äußeres wahrnimmt. So ist sie die Bewahrerin der Erinnerung.

Maar wie roept in mijn ziel datgene op wat gisteren gebeurd is? Dat is hetzelfde wezen in mij, dat gisteren tegenwoordig was toen ik de betreffende belevenis had, en dat ook bij die van vandaag aanwezig is. Dat wezen werd in de voorafgaande beschouwingen de ziel genoemd. Zonder deze trouwe bewaarster van het verleden zou iedere indruk van buiten af voor de mens steeds weer nieuw zijn. Het staat vast dat de ziel de gebeurtenis, waardoor iets tot herinnering wordt, als het ware in het lichaam afdrukt, maar ook moet zij daarnaast de door haarzelf gemaakte afdruk kunnen waarnemen zoals ze iets uitwendigs waarneemt. Op die manier is zij de bewaarster van de herinnering.

In het lichaam afdrukt – wat in de vertaling niet benadrukt wordt: als een ‘teken‘ afdrukt, Duits heeft ‘Einprägung’, vertaald met afdruk; eerder zou je hier denken aan ‘indruk’. En in onze taal: het heeft indruk gemaakt – het gevolg is dat je het jaren later nog weet. 

En dan wijst Steiner hier nog op iets wat buitengewoon belangrijk is: in wezen vormt ons dit door het leven heen. Niet alleen door opvoeding en onderwijs, maar door alles wat we in het leven ervaren. Zowel negatief als positief.

Uiteraard is het met het oog op de pedagogie ook iets waarvan we doordrongen moeten zijn.
De opgedane indrukken zijn er niet alleen zo dat ze slechts indruk blijven. 
Als we bv. leren schrijven, zullen er allerlei schrijfindrukken door ons worden beleefd. Die werken verder: op den duur kunnen we schrijven en van lieverlee vergeten we al die moeizame oefenuren. Een vermogen om te kunnen schrijven blijft bestaan. Dat ‘verleer’ je niet meer.
De a.h.w. tijdelijke uren, zijn een blijvend bezit geworden.

In voordracht 1 zagen we dat bv. de gewaarwordingsziel [1-7-2/3] invloed uitoefent op de verstands-gemoedsziel [1-7-2/5] en [1-7-2/6] en deze weer op de bewustzijnsziel. [1-7-2/7]
Van deze bewustzijnsziel kon gezegd worden dat deze voor een deel met het geestzelf [1-7-2/8] samenvalt. Vandaar:

Blz. 66 vert. 63

Als Bewahrerin des Vergangenen sammelt die Seele fortwährend Schätze für den Geist auf.

Als bewaarster van het verleden verzamelt de ziel voortdurend schatten voor de geest.

De pedagogische kant is dan ook: welke schatten geven we de kinderen tijdens het onderwijs.

Blz. 67/68  vert. 64

Der Geist in mir ist nicht allein auf die Eindrücke der Gegenwart beschränkt; die Seele erweitert seinen Gesichtskreis über die Vergangenheit hin. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzuzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. So gibt die Seele an den Geist weiter, was sie vom Leibe erhalten hat. – Der Geist des Menschen trägt dadurch in jedem Augenblicke seines Lebens zweierlei in sich. Erstens die ewigen Gesetze des Wahren und Guten und zweitens die Erinnerung an die Erlebnisse der Vergangenheit. Was er tut, das vollbringt er unter dem Einflusse dieser beiden Faktoren. Wollen wir einen Menschengeist verstehen, so müssen wir deshalb auch zweierlei von ihm wissen: erstens, wieviel von dem Ewigen sich ihm offenbart hat, und zweitens, wieviel Schätze aus der Vergangenheit in ihm liegen.
Diese Schätze bleiben dem Geiste keineswegs in unveränderter Gestalt. Die Eindrücke, die der Mensch aus den Erlebnissen gewinnt, schwinden dem Gedächtnisse allmählich dahin. Nicht aber ihre Früchte. Man erinnert sich nicht aller Erlebnisse, die man in der Kindheit durchgemacht hat, während man sich die Kunst des Lesens und des Schreibens angeeignet hat. Aber man könnte nicht lesen und schreiben, wenn man diese Erlebnisse nicht gehabt hätte und ihre Früchte nicht bewahrt geblieben wären in Form von Fähigkeiten. Und das ist die Umwandlung, die der Geist mit den Gedächtnisschätzen vornimmt. Er überläßt, was zu Bildern der einzelnen Erlebnisse führen kann, seinem Schicksale und entnimmt ihm nur die Kraft zu einer Erhöhung seiner Fähigkeiten. So geht gewiß kein Erlebnis ungenützt vorüber: die Seele bewahrt es als Erinnerung, und der Geist saugt aus ihm dasjenige, was seine Fähigkeiten, seinen Lebensgehalt bereichern kann. Der Menschengeist wächst durch die verarbeiteten Erlebnisse. – Kann man also auch die vergangenen Erlebnisse im Geiste nicht wie in einer Sammelkammer aufbewahrt finden, man findet ihre Wirkungen in den Fähigkeiten, die sich der Mensch erworben hat.

De geest in mij beperkt zich niet alleen tot de indrukken van het heden: de ziel verruimt zijn gezichtsveld, over het verleden heen. En hoe meer ze uit het verleden aan de geest vermag over te dragen, des te rijker maakt ze hem.
Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.

Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de geest niet, gelijk in een schatkamer, terugvinden, men bespeurt hun uitwerking in de vermogens welke een mens zich heeft eigen gemaakt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[GA 9] Theosofie
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2075

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.

Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 122/123/124 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
.
Verder over vergeten en herinneren

Voor de pedagogie en dan nu vooral voor het vraagstuk: hoe zorgen we ervoor dat onze leerlingen ‘zich de dingen die we willen aanleren’ goed kunnen herinneren. Ze zich zo – letterlijk – eigen maken, dat ze niet verdwijnen, m.a.w. niet vergeten worden.

Daarbij springt al één ding duidelijk in het oog: er moet wakkerheid zijn, m.a.w. je moet er met je Ik ‘bij’ zijn. 

Je kan natuurlijk niet voortdurend ‘wakker’ zijn; ook overdag neemt onze wakkerheid af en wordt weer sterker, vlakt weer af, enz.
Dat is zeker ook zo bij kinderen. De ‘wakkerheidsboog’ kan niet de hele dag gespannen zijn.
Dat roept de vraag op of we die ogenblikken van wakkerheid moeten ‘organiseren’ en hoe dan en wanneer dan.
(Die wordt hier nog niet beantwoord. Steiner deelde de dag zo in dat ’s morgens eerst het periodonderwijs werd gegeven, na de pauze de andere talen en in de middag de kunstzinnige vakken.)

Eerst gaan we terug naar dit stukje dat in [8-1] al aan de orde kwam.:

Blz. 126  vert. 123

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Ein- drücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zó voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Dann aber duseln sie auch wieder in den frei aufsteigenden Vorstellungen, wenn sie nicht richtig dem äußeren Leben hingegeben sind. Sie suchen nicht durch Willkür den Schatz ihrer Vorstellungen bei irgendeiner Veranlassung zu heben, den sie nötig haben, um dies oder jenes gut zu verstehen, sondern sie lassen die Vorstellungen, die aus dem Inneren aufsteigen wollen, von selbst aufsteigen. Da kommt bald diese, bald jene Vorstellung; da hat die Willkür keinen besonderen Einfluß darauf. Man kann schon sagen, daß in vieler Beziehung dies der Seelenzustand für viele Menschen ist, der insbesondere beim kindlichen Alter in dieser Art hervortritt.

En dan doezelen ze ook weer verder in de voorstellingen die vrijelijk in hen opkomen, wanneer ze zich niet goed aan het leven van de buitenwereld hebben overgegeven. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op. Men kan wel zeggen dat in veel gevallen voor veel mensen de toestand van de ziel zo is. Vooral op jeugdige leeftijd komt dit op deze wijze naar voren.

TEMPERAMENTEN

Vooral op ‘jeugdige leeftijd’ komt dit op deze wijze naar voren.
Je zou in de verleiding kunnen komen, te zeggen, dat dit op ‘het kind’ van toepassing is. 

Maar wie ook de bijbehorende voordrachten GA 294 en 295 bestudeert, zal zien dat Steiner veel genuanceerder over ‘de jeugdige leeftijd’ spreekt. In andere voordrachten noemt hij het kind ‘een raadsel dat de pedagoog moet zien op te lossen’. [Rudolf Steiner – wegwijzers 180, 247, 287] Voor die ‘oplossing’ reikt hij wel een aantal ‘sleutels’ aan.
In GA 295 direct vanuit de praktijk: hoe de kinderen zich aan ons, in hun natuurlijke doen en laten, vertonen.

Ondanks vele individuele verschillen is er toch een patroon te ontdekken en Steiner versimpelt e.e.a. om het hanteerbaar te maken.
Zijn karakteristiek is blijven bestaan onder de naam ‘temperamenten’.
Voor deze tijd zou het wenselijker geweest zijn, als Steiner niet de oude temperamentsnamen gebruikt zou hebben, maar andere. Dat hij dit niet heeft gedaan, is waarschijnlijk terug te voeren op het feit dat het in die tijd gewoon was over temperamenten te spreken: ze vormden een onderdeel van de psychologie. (En de beginnende leerkrachten zullen ze als zodanig wel gekend hebben).
In onze tijd heeft de psychologie de temperamenten volledig terzijde geschoven en wanneer de vrijeschoolpedagoog ze als benaming toch gebruikt, roept dat vragen op, verwijten zelfs, dat ‘men zich nog baseert op een leer die al 2000 jaar oud is.’
De Griek Hippocrates noemt ze voor het eerst in verband met de ‘humores’ de lichaamssappen.
Steiner noemt ze in samenhang met de vier wezensdelen. Maar hij gaat uit van wat je aan kinderen kan beleven.

Hij ziet eigenlijk – om het hanteerbaar te maken – twee eigenschappen die bij kinderen horen: de Duitse begrippen zijn ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’. Ongeveer: hoe sterk ben je van binnen in je belevingen; en hoe open sta je voor prikkels van buitenaf.

Steiner tekent dit schema:

GA 295   blz. 15     vert.  16

Hieruit blijkt dat wat Steiner in de 8e voordracht zegt over ‘de jeugd’, in wezen het sanguinische kind betreft.
Dat strookt met zijn andere karakteristiek dat de basisschoolleeftijd als ‘sanguinisch’ mag  gelden.

Interesse

En het kan niet uitblijven dat wanneer het om het ‘erbij zijn met je Ik’ gaat, het om interesse gaat, wat het woord in zijn betekenis ook uitdrukt: interesse, letterlijk: er met je wezen tussen zijn.

De pedagogoog moet interesse ‘wekken’, dat is dus in deze beschouwingen letterlijk het ‘wakker maken van het wezen zodat het erbij kan zijn.’

Met de wetenschap van voordracht 7, dat bij het kind gevoel en wil nog sterker met elkaar zijn verbonden dan gevoel en denken en dit nu samengebracht met het feit dat het de wil is die de voorstellingen wakker maakt ‘in de hand van het Ik’, is voor de basisschoolleeftijd de richting aangegeven: gevoel en wil moeten worden aangesproken.

De vrijeschoolpedagogie is er bijna een voorbeeld van, hoe dit kan gebeuren. Bij alle vakken probeert Steiner de weg aan te geven waarlangs je gevoel en wil bereikt – de interesse wekt.

Hijzelf neemt hier ‘dierkunde’:

Blz. 127  vert. 124

Nehmen wir an, wir erwecken durch besondere Behandlungsarten in dem Kinde ein lebendiges Interesse zum Beispiel für die Tierwelt. Dieses Interesse für die Tierwelt werden wir natu~rlich nicht in einem Tage entwickeln können. Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht. 

Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Die ‘specifieke aanpak’ wordt hier niet nader uitgewerkt. Dat is al een keer gebeurd in GA 294, 3e en 7e voordracht bv. en in GA 295, in de 3e voordracht.
[Rudolf Steiner over dierkunde] Steiner had de opdracht gegeven voor een flegmatisch en een cholerisch kind ‘dierkunde’ te geven.

In de karakteristiek is het ‘flegmatische’ dat het kind in kwestie weinig ‘kracht’ laat zien en ook nauwelijks reageert op prikkels van buiten.

Steiner:    GA 295 blz. 37  vert. 37

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, daar is het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit.Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’ Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.

Zoals al opgemerkt: bij vrijwel alle vakken probeert Steiner een band te creëren tussen het kind en de leerstof.
In deze voordracht de leerstof die zó gebracht wordt dat die interesse wekt met als gevolg dat het zich herinneren van die leerstof makkelijker gaat.

Maar hij geeft in dit kader meteeen ook aan dat het niet alleen om geheugen gaat, maar om iets nog veel belangrijkers:

GA 295 blz. 38   vert. 38

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

En tegen de achtergrond van deze 8e voordracht zou een kwaliteit van de ziel genoemd kunnen worden een vermogen {blz 123) ‘steeds meer greep te krijgen op herinneren en vergeten.’
Even hoger op de bladzij constateert Steiner dat veel mensen niet in staat zijn om willekeurig het vergeten en herinneren te reguleren. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op.

Steiner gaat er dus vanuit dat je ‘willekeurig’, dus met je wil, vergeten en herinneren in de hand hebt. En wanneer dat niet lukt, dat je er met je wil geen vat op hebt.
Vanuit die optiek komt de nadruk dus te liggen op de wil. Die eerst. En als gevolg van een sterkere wil, een groter vermogen tot herinneren en vergeten.

We weten inmiddels dat de wil ‘slaapt’ [voordracht 7] en dus:

Blz. 127  vert. 124

Nun ist aber der Wille gerade schlafend und Sie können daher nicht unmittelbar im Kinde bewirken, daß es lerne, seinen Willen zu gebrauchen. Denn wenn Sie im Kinde bewirken wollten, daß es seinen Willen gebrauche, so wäre das gerade so, als wenn Sie den Menschen ermahnen wollten, er solle im Schlafe nur recht brav sein, damit er sich diese Bravheit ins Leben mitbringe, wenn er morgens aufwacht. Man kann also auch diesem schlafenden Teil, der im Willen schläft, nicht zumuten, daß er sich unmittelbar im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln. Was ist da zu tun? Nun, das kann man natürlich dem Menschen nicht zumuten, daß er sich im Einzeiakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln, aber man kann den ganzen Menschen so erziehen, daß er seelische, leibliche und geistige Lebensgewohnheiten entwickelt, die zu einem solchen Aufraffen des Willens im Einzelfalle führen.

Maar nu slaapt de wil en daarom kunt u niet direct in het kind bewerkstelligen dat het leert zijn wil te gebruiken. Als u dat zou willen, dan zou dat hetzelfde zijn als wanneer u iemand ertoe wilt aanzetten in zijn slaap heel braaf te zijn opdat hij deze braafheid als hij wakker wordt ook nog heeft voor overdag. Men kan ook van dit slapende gedeelte dat slaapt in de wil, niet verwachten dat het zich elke keer direct inzet om de herinnering te regelen. Wat moeten we dan doen? Welnu, we kunnen natuurlijk niet van iemand verwachten dat hij zich er iedere keer apart toe zet om de herinnering te reguleren, maar men kan de gehele mens zo opvoeden dat hij die levensgewoonten ontwikkelt in zijn ziel, lichaam en geest, die ervoor zorgen dat de wil in het concrete geval actief wordt.

Op deze blz. volgt dan het voorbeeld van de dierkunde.

Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht.

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

En volgens mij mag je zeker ook zeggen:

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de wereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Ist ein Kind durch einen solchen Unterricht durchgegangen, dann geht dieser Unterricht, je lebendigere Interessen er erweckt, um so mehr über auf den Willen, und dieser Wille bekommt dann im allgemeinen die Eigenschaft, wenn in einem geordneten Leben für die Erinnerung Tiervorstellungen gebraucht werden, diese aus dem Unterbewußtsein, aus der Vergessenheit heraufzuholen. 

Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil; hoe levendiger de gewekte interesses zijn, des te meer werkt dat op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om voorstellingen van dieren [de wereld] uit het onderbewuste, uit de vergetelheid, op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn.

In één adem noemt Steiner hier ook het werken aan ‘gewoontevorming’. Dat lijkt iets anders te zijn dan een interessante les over dieren. 
Maar erover nadenkend kom je er toch achter dat alles wat je als gewoonte ontwikkelt, vóór het gewoonte is, letterlijk -daad-werkelijk, dus met inzet van de wil, gedaan moet worden. Vrijwel alle gewoontes, dus wat je gewend bent te doen, herinner je je iedere keer weer, je weet het, anders ging je het niet doen. Maar het is geen ‘wakker’ weten. Je doet het ‘gewoon’. Het komt uit een andere laag: het is de wil die bij het uitvoeren, actief wordt. 

Nur dadurch, daß Sie auf das Habitueile des Menschen, auf das Gewohnheitsmäßige wirken, bringen Sie seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in ordnung.

Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen.

Het ‘ritueel’ van het vaste (dag/week)programma in de kleuterklas is in dit opzicht ook wilsvorming.
En vanaf de 1e klas is het belangrijk – nu kan het nog – om allerlei gewoontes voor in het klassenleven te ontwikkelen: bij het schilderen: de vaste volgorde van uitdelen van de spullen; nog te gebruiken papier niet zomaar in de prullenbak; aan het eind van de dag de spullen in de kastjes geordend enz., enz. (Waarbij het voorbeeld van de leerkracht nog zeer belangrijk is)

Das heißt mit anderen Worten: Sie müssen auf diese Art durchschauen, warum alles, was beim Kinde ein intensives Interesse erweckt, auch dazu beiträgt, sein Gedächtnis tatkräftig zu stärken.

Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.

Daar nogmaals bijgenomen:

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Dan mag m.i. de conclusie worden getrokken dat de ontwikkeling van het geheugen een ‘logisch’ gevolg is van het – op de vrijeschoolmanier – inwerken op wil, gevoel en denken.

In Steiners aanpak van de vakken zal je dit ‘werken op’ overal tegenkomen.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen 

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2074

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.