Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Ritme (3-37)

.

Dipl.-lng. Th. Schenk, Weleda Berichten nr.90 september 1971

.

Ritme en leven
.

Alle ritmische processen, zowel op het gebied van de menselijke bezigheden als in de geneesmiddelbereiding of in de verschillende natuurrijken, hebben gemeen, dat ze zich in de tijd ontplooien en de tijdstroom zelfs op een karakteristieke manier vormen. Reeds in oeroude tijden kreeg de mens een verhouding tot het tijdsverloop door de ritmische vorming daarvan in de levende natuur. En daarbij zijn de oerbeelden van de ritmische vorming van de tijd vanuit de kosmos bepaald en getekend: dag en nacht, zomer en winter, warmte en koude, licht en donker, die elkaar in ritmische wisseling aflossen.

Het is geen abstract-schematische indeling die de mens uitvond om zich in de tijdstroom te kunnen oriënteren, maar de gehele natuur, vooral de levende, pulseert mee in talloze ritmen, die tenslotte steeds weer op het kosmische wijzen. Zelfs het schijnbaar zo onregelmatige gebeuren van de weersverhoudingen is doorweven van ritmen, die op een uit- en inademing lijken, bijv. in de dagelijkse dubbele luchtdrukgolf of in de aan de jaargetijden gebonden uitwisselingsprocessen tussen de atmosfeer en de oceanen. Er vindt daarbij een wereldwijde uit- en inademing van koolzuur plaats en daarmee verbonden een ritmische kalkstofwisseling in de loop van het jaar, dat in de oceanen en in alle gezonde wateren waargenomen kan worden.

Wanneer over ritme wordt gesproken, heeft men vaak de voorstelling, dat het een in gelijke tijdsafstanden optredende herhaling van het gelijke is. Maar is daarmee het wezen van het ritmische getroffen? Lijkt er één dag op de andere, of het voorgaande jaar op het lopende? Wanneer ze alle gelijk waren dan zouden we juist niet meer over ritme kunnen spreken, wel echter over takt. Deze hoort veel meer tot de dode wetmatigheid, bijv. de wereld van de mechanismen en machines. Met het ritme komen we juist van het dode en het mechanische weg en in het gebied van het leven.

Waarheen we onze blik in de wereld van het levende richten, valt hij op ritmische processen en weer op zulke die samenvallen met de bewegingen van de sterren, of op de accenten in dag- en jaarverloop. Ritmische processen kunnen, moeten zelfs als een oerfenomeen van het levende beschouwd worden, of het nu gaat om planten, dieren, mensen of om de aarde als een groot organisme. Alle zijn ingebed in een ritmisch proces, dat op de manier van een partituur op elk ogenblik door de kosmos in de natuur geschreven en tegelijk gespeeld wordt.

Wij spraken erover, dat ritme vergeleken met takt een tijdsvorm is die bij het leven hoort en zich onderscheidt van de machinale gelijkmatigheid. Daarin drukt zich tevens een grondeigenschap van het levende als zodanig uit: het werkt en openbaart zich steeds met en in kleine excentriciteiten. De jaarringen van een boom gehoorzamen nooit aan een starre gelijkmatigheid; de hoek-stand van de bladeren bij verschillende plantenfamilies — bijv. 120, 144, 180 graden — zijn wel niet te loochenen, maar ze „kloppen” nooit helemaal precies. Datzelfde geldt voor de ritmen van de inwendige organen, die hunnerzijds weer schommelen om een gemiddelde toestand van het fysiologische proces, bijv. het dagritme met de leverfuncties en galvorming. Deze buitenissigheden zijn dus eigen aan het ritmische en het levende, en daarom ook kan het leven zich in een fijne „vrijheidszone” afspelen en verstart nooit in een machinale takt.

Men spreekt over ritmen van de levende natuur en wordt daarbij steeds weer op kosmische ritmen gewezen. In de kosmos echter vinden we a.h.w. de oerbeelden van die uiterst fijne onregelmatigheden, die hier op aarde aan al het levende eigen is. De verhouding van de getallen van de bewegingen der planeten, zoals deze in de wetten van Kepler zijn uitgedrukt, gaan nooit helemaal op, en hoe exact de astronomie ook rekent, ze beweegt zich toch in een ritmisch bewogen gebied, dat nooit helemaal in het getal te vatten is.

Men bedenke slechts dat de maan vele honderden ritmen in zijn
gecompliceerde beweging bevat, waarin hij zich aan de nauwkeurige berekening onttrekt. Hoezeer hij ook steeds als in innige verbinding met het leven gezien wordt en op welke wijze zijn werkingen in het gebied van de levende processen de laatste tijd met succes worden onderzocht, blijkt uit het werk van A. Fyfe en M. Thun.

Ritme betekent „vloeien” en het water werd dan ook steeds als het beeld van de stroom des tijds beschouwd. Alle leven wordt door ritmen en door het water gedragen. Water is in de natuur het oer-ritmische element, dat alle ritmen van de sterrenruimte aan de levende wereld overbrengt. Het voert zelfs de ritmisch geordende tijd in de ritmisch geordende ruimte over. Ontelbare gestalten in de ruimte ontstaan uit ritmische beweging. Men ziet hoe de reeds genoemde bladaanhechting van de planten als een ritme een spiralende lijn volgt en hoe de ritmisch op het strand lopende golven het zand in ritmische ordening vormen. De ritmische processen gaan tot in de schijnbaar anorganische processen in een ruimtelijke ordening over: bijv. in de ringen van agaat of in vele structuren van kristallen, die ook uit een vloeibaar proces tot een vaste vorm „stollen”. Maar zelfs hier openbaren zich bij een nauwkeurig onderzoek getalverhoudingen, zoals die als muzikale verhoudingen in de kosmische ritmen gevonden worden.

Wij behoeven niet uitvoerig op verdere ritmische tijds- of ruimtevormingen in te gaan, bijv. op de overeenstemming van de ademritmen van de mens met het kosmische ritme van het „platonische zonnejaar”, of op de ritme van het hart. Wij willen ermee volstaan ze te zien in de grote en kleine samenhangen, waarin ze staan.

Vanuit deze achtergrond is het onmiddellijk te begrijpen, dat ritmische processen ook bij de vervaardiging van geneesmiddelen een grote rol spelen. Deze moeten in de levensprocessen van het organisme ingrijpen en het gezonde gemiddelde waar het leven zich omheen beweegt weer herstellen. Wanneer men de ritmische-farmaceutische processen nauwkeuriger bekijkt dan stoot men op het opmerkelijke feit, dat ook zij zich aan de kosmische tijdsritmen onderwerpen die al het levende doorademen en erdoor pulseren.

Juist op het farmaceutische gebied kan een concreet aanknopingspunt gezien worden, ook voor een genezing van de levende omgeving van de mens, voor zover de menselijke activiteit zich harmonisch invoegt in de wereld van de ritmen, waardoor al het levende wordt gedragen.

Wanneer hier over ‘farmacie’ wordt gesproken, wordt bedoeld de door Weleda gebruikte methoden.

 

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] vragenbeantwoording

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 160

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921     2e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Es war gestern mein Bestreben, zu zeigen, wie diejenige pädagogische Anschauung und Praxis, die auf anthroposophischer Grundlage sich bilden kann, durchaus beruht auf intimer Menschenkenntnis, also auch auf intimer Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich habe schon versucht zu zeigen, wie der werdende Mensch gewissermaßen als ein Zeitorganismus aufgefaßt werden kann, so daß man immer im Auge haben kann in jedem Lebensjahre des zu unterrichtenden und zu erzie­henden Kindes gegenüber dem ganzen menschlichen Leben, daß man gewissermaßen wie eine Art seelisch-geistigen Keimes dasjenige in das Kind legen kann, was dann Früchte bringen soll für das Glück, für die Sicherheit, für die Praxis des Lebens durch das ganze Erdendasein hindurch.
Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Men­schen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit  seiner Umgebung. 

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Gisteren was het mijn bedoeling aan te tonen hoe het pedagogische idee en de praktijk daarvan die ontwikkeld kunnen worden op grond van de antroposofie,  in eerste instantie berust op een fijnzinnige menskunde, dus ook op een fijnzinnige manier van kennen van de wordende mens, het kind. Ik heb al geprobeerd te laten zien, hoe de wordende mens in een bepaald opzicht als een organisme in de tijd gezien kan worden, zodat je steeds in elk jaar van het leven van het kind dat opgevoed en onderwezen moet worden, wat het hele mensenleven betreft, voor ogen kan houden dat je op een bepaalde manier een soort geest-zielenkiem in het kind kan planten die dan vrucht kan dragen voor het geluk, voor de zekerheid, voor de praktijk van het leven gedurende het hele bestaan op aarde. 
We hebben eerst gekeken naar de leeftijd van de mens vanaf zijn geboorte tot aan de tandenwisseling, waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze leeftijd op een buitengewoon fijnzinnige manier in relatie staat tot zijn omgeving.

So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. Dieses Verhältnis, diese Beziehung des Menschen zu seiner Umwelt, hat eine Art entgegengesetzten Poles in dem, was dann im Verlaufe des menschlichen Lebens zutage tritt in der Geschlechtsreife.
In unserem heutigen mehr oder weniger materialistisch denkenden Zeitalter wird viel über die Geschlechtsreife des Menschen gesprochen. Allein dieses Phänomen wird gewöhnlich als ein vereinzeltes hingestellt, während es für die unbefangene Beobachtung in Wahrheit nur die Folge

Zodanig dat wat er zich uiterlijk afspeelt, met name bij alles wat door mensen gedaan wordt, ja zelfs door wat mensen voelen en denken, dat dat op een bepaalde manier zo voor het kind werkt dat dit kind nabootsend deel wordt van alles wat er in zijn omgeving gebeurt. De verhouding, deze relatie van de mens t.o.v. zijn omgeving heeft een soort tegenpool in wat er dan in de loop van het mensenleven bij de geslachtsrijpheid naar buiten komt.
In onze huidige tijd waarin min of meer materialistisch gedacht wordt, wordt er veel over de geslachtsrijpheid van de mens gesproken. Maar dit verschijnsel wordt gewoonlijk als een op zich staand iets gezien, terwijl het voor de onbevangen blik in waarheid alleen het gevolg 

Blz. 161

einer völligen Metamorphose des ganzen menschlichen Lebens in dem entsprechenden Lebensalter ist. Der Mensch entwickelt in diesem Lebensalter nicht nur die mehr oder weniger seelisch-geistig oder phy­sisch gefärbten erotischen Empfindungen, der Mensch beginnt von diesem Lebensalter an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persön­lichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. Der Mensch wird ja erst jetzt im Grunde genommen ganz in die Welt hinausgestellt. Der Mensch wird da erst reif, sich an die Welt so hinzugeben, daß in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet.
In der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife haben wir das Lebensalter, das hauptsächlich auf das selbstverständliche Autori­tätsgefühl gegenüber dem Lehrenden, dem Erziehenden aufgebaut ist. In diesem wichtigen Lebensalter, das also gewissermaßen zwischen zwei polarischen Gegensätzen liegt, zwischen dem Kindesalter, in dem der Mensch, ganz und gar ohne sich selbst als Subjekt zu fühlen, an die Objektivität hingegeben ist, und zwischen dem Reifealter, in dem der Mensch sich mehr oder weniger scharf mit seiner ganzen Innerlichkeit als Subjekt abhebt von der äußeren Welt durch dasjenige,

is van een totale metamorfose van het hele menselijke leven in de betreffende leeftijdsfase. De mens ontwikkelt in deze leeftijdsfase niet alleen de min of meer gevoels-mentale of lichamelijk getinte erotische ervaringen, maar hij begint vanaf deze leeftijd nu ook direct oordelend, vanuit zijn persoonlijkheid oordelend, wat met sympathie en antipathie naar buiten komt, zich tegenover de wereld op te stellen. De mens wordt nu pas, basaal gesproken, op de wereld gezet. Dan wordt de mens er pas rijp voor zo met de wereld bezig te zijn, dat er in hem een zelfstandig denken over, een zelfstandig voelen, een zelfstandig beoordelen van de wereld plaatsvindt.
Met de tijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit hebben we de tijd die voornamelijk op de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht, de opvoeder, stoelt. In deze belangrijke leeftijd die dus in zekere zin tussen twee polariteiten ligt – tussen de kinderleeftijd waarin de mens helemaal, zonder zichzelf als subject te beleven, zich overgeeft aan de objectiviteit en tussen de leeftijd van het rijp worden, waarin de mens zich meer of minder scherp met heel zijn innerlijke wezen als subject afsnoert van de wereld buiten hem door 

was man in umfassendstem Sinne Sympathie oder Antipathie, kurz, die verschiede­nen Äußerungen, die verschiedenen Offenbarungen der Liebe nennen kann, zwischen diesen beiden Zeitaltern des menschlichen Lebens liegt dasjenige drinnen, was gerade das volksschulpflichtige Alter des Kindes ist. Zwischen diesen zwei Lebensaltern, zwischen diesen zwei Polen haben wir durch die Schulerziehung, durch den Schulunterricht den Ubergang zu schaffen. In beiden Lebensaltern, sowohl im Kindesalter wie im Reifealter, hat der Mensch einen gewissen festen Schwerpunkt seines Lebens, das eine Mal mit der Welt zusammen im Kindesalter, das andere Mal in sich. Das Lebensalter dazwischen, das eigentliche schulpflichtige Alter, ist dasje­nige, wo der Mensch mit seinem Seelenleben, überhaupt eigentlich als ganzes menschliches Wesen in einem mehr labilen Gleichgewichte ist, in einem solchen Gleichgewichte zu dem der Lehrer oder Erzieher eigent­lich hinzugehört.
Im Grunde genommen ist der Lehrer, der Erzieher für das Kind im

wat je in de ruimste zin van het woord sympathie of antipathie, kortom de verschillende manieren van naar buiten komen, verschillende uitingen van liefde kan noemen – tussen deze beide leeftijden ligt de leeftijd waarin het kind leerplichtig is. Tussen deze twee leeftijden, tussen deze twee polen moeten wij door de opvoeding en de lessen op school de overgang bewerkstelligen. In beide leeftijden, zowel in die van het als in die van de puber, is er voor de mens een bepaald vaststaand zwaartepunt in zijn leven, in de ene de wereld samen met het kind, in de andere de wereld in het kind. De leeftijd daartussen, de eigenlijke basisschoolleeftijd, is de leeftijd waarin de mens met zijn gevoelsleven in wezen eigenlijk als totaal menselijk wezen in een meer labiel evenwicht is, in zo’n evenwicht waar de leerkracht of de opvoeder eigenlijk bij hoort.
Uit de aard der zaak is de leerkracht, de opvoeder voor het kind in   

Blz. 162

Volksschulalter die Welt. Dasjenige, was Welt ist, lebt sich nicht durch Willkür dar, sondern einfach durch die naturgemäße Gesetzmäßigkeit der menschlichen Entwickelung, lebt sich durch dasjenige dar, was der Lehrer, was der Erzieher dem Kinde ist. Der Lehrer, der Erzieher, ist für das Kind die Repräsentation der Welt. Und wohl dem Kinde, das, bevor es im Reifezeitalter einzutreten hat mit seinem eigenen Urteil, mit seinem eigenen Wollen, mit seinem eigenen Fühlen zur selbständigen Stellung in die Welt, wohl dem Kinde, das zuvor die Welt vermittelt erhält durch jemanden, in dem sich die Welt in dieser entsprechenden Weise spiegelt!
Das ist tiefempfundenes Erziehungsprinzip derjenigen Pädagogik und Didaktik, welche auf anthroposophischer Grundlage ruhen soll. Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volks­schule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwickelung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen : Erkenntnis des Menschen,  wahre, intime Erkenntnis des Men­schen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

de basisschool de wereld. Wat wereld is, komt niet door willekeur tot uitdrukking, maar simpelweg door de wetmatigheden die van nature de menselijke ontwikkeling bepalen; komt tot uitdrukking door wat de leerkracht, de opvoeder voor het kind is. De leerkracht, de opvoeder is voor het kind de representant van de wereld. En wat fijn voor het kind, als dat, vóór het de puberteit in gaat met zijn eigen oordeel, met zijn eigen wil, zijn eigen gevoel een eigen zelfstandige plek in de wereld moet gaan innemen; wat fijn voor het kind dat daaraan vooraf de wereld aangeboden krijgt door iemand in wie de wereld zich op een doeltreffende manier spiegelt! Dat is een diep gevoeld opvoedingsprincipe van de pedagogie en de didactiek die zijn grondslag moet vinden in de antroposofie. Met dit opvoedingsprincipe wordt nu in elke leeftijd van de basisschool ieder jaar, zelfs iedere maand, iedere week geprobeerd de ontwikkeling van het kind zo fijnzinnig te doorgronden, dat het leerplan en de leerdoelen uit het mensenwezen afgelezen kunnen worden. Menskunde, echte, fijnzinnige menskunde houdt tegelijkertijd de mogelijkheid in voor elk terrein te zeggen: dat moet je in het jaar dat er nu voor in aanmerking komt, of zelfs in die maand, het kind aanleren.

Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachah­mendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineinglie­dern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständ­lich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensarti­gen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule be­kommen.
Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Aus­gangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom

Wanneer je in gedachten hebt dat het tot ongeveer zijn zevende jaar waarin het eigenlijk pas naar school zou moeten gaan, een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dat vanzelfsprekend alle intellectualiteit die berust op de zelfwerkzaamheid van de ziel, een stapje terug moet doen, net als min of meer het gevoel dat alleen maar als meevoelen met de omgeving tot realiteit wordt, dat alles in een nabootsend wezen het karakter aanneemt van iets wilsmatig, dan zullen we begrijpen hoeveel we van dit wilsmatige karakter als de grondtrek van kind, meekrijgen, wanneer we het kind rond de tijd van de tandenwisseling op de basisschool krijgen. Vandaar dat we er vooral aan moeten denken als uitgangspunt de wilsopvoeding en het wilsonderwijs te nemen. Daarmee wordt dan de basis gelegd om uit te kunnen gaan van 

Blz. 163

Künstlerischen; daß das Schreiben zunächst nicht so an das Kind heran-gebracht wird, daß das der menschlichen Natur innerhalb unserer heuti­gen Zivilisation im Grunde genommen schon fremde Buchstabenzeich­nen unmittelbar an das Kind herangebracht werde, sondern daß das Kind eingeführt wird in Malerisches und Zeichnerisches, das sich aus­nimmt wie eine Fortsetzung des selbstverständlichen Willens, und dann herausgeholt wird aus dem Malerischen und Zeichnerischen dasjenige, was dann zum Schreiben führen soll.
Man wird dabei sogleich zwei sehr verschiedene Anlagen bei den Kindern bemerken. Diese zwei verschiedenen Anlagen sollten durchaus beobachtet werden. Denn in ihrer Führung kann sich ein Wesentliches kundgeben zum Heil oder auch zum Unheil des Kindes. Man bekommt in bezug auf das Schreiben zweierlei Kinder. Gerade wenn man sie von einer Art von Malen zum Schreiben hinführt, bemerkt man dieses. Die eine Art von Kindern lernt gewissermaßen Schreiben so, daß es beim Malen bleibt, daß auch geschrieben wird, ich möchte sagen, mit dem Auge, daß das Kind jeden Strich beobachtet, den es macht, daß es mit einem gewissen Schönheitsgefühl an der Herstellung des Geschriebenen arbeitet, daß etwas Zeichnerisch-Künstlerisches in die Schrift übergeht.

kunstzinnige; dat het schrijven niet in de eerste plaats zo aan het kind geleerd wordt dat je de voor de menselijke natuur vreemde lettertekens in onze huidige beschaving, al meteen aan het kind aanleert, maar dat met het kind begonnen wordt met schilderen en tekenen, dat een vorm van vanzelfsprekende wil is en dat uit wat geschilderd en getekend is datgene gehaald wordt wat dan tot schrijven moet voeren.
Je moet hierbij meteen bij de kinderen twee heel verschillende vormen van aanleg zien. Deze twee moeten in ieder geval worden gezien. Want uit wat daarbij leidend is, kan iets wezenlijks zichtbaar worden, tot zegen, maar ook tot nadeel van het kind. Wat het schrijven betreft, kom je twee typen kinderen tegen. Met name als je ze van het schilderen naar het schrijven brengt, merk je dat. Het ene type leert het schrijven zo, dat dit nog dicht bij het schilderen staat; dat er ook geschreven wordt met – ik zou willen zeggen – het oog; dat het kind iedere lijn die het zet, bekijkt en met een zeker gevoel voor schoonheid aan het schrijfwerk bezig is; dat er nog iets van de tekenkunstzinnigheid in het schrijven terechtkomt.

Andere Kinder bringen es nur dahin, aus einem organischen Mechanis­mus heraus die Schriftzeichen mit einer gewissen Notwendigkeit aufs Papier zu bringen. Es ist sogar im Schreibunterricht, der oftmals nach wenig pädagogischen Grundsätzen geführt wird – namentlich bei älteren Leuten, wenn sie das noch nötig haben -, es ist beim Schreibunterricht gewöhnlich nur darauf abgesehen, daß der Mensch in dieser mechani­schen, in dieser von innen heraus gehenden notwendigen Weise einfach die Schriftzeichen auf das Papier hinsetzt. Dadurch hat der Mensch ja seine ganz bestimmte Handschrift. So wie der Mensch seine Gesten hat, deren er sich eigentlich ganz unbewußt ist, so hat er auch seine Hand­schrift, der er sich ganz unbewußt bleibt. Ein solcher Mensch hat gewissermaßen kein Echo mehr von seiner Schrift. Er ruht nicht gefällig mit dem Auge auf seiner Schrift; es setzt sich nichts Künstlerisch-Zeichnerisches in die Schrift fort.
Es müßte eigentlich ein jedes Kind dazu geführt werden, dieses Künstlerisch-Zeichnerische noch in die Schrift hineinzuführen; so daß

Andere kinderen brengen het maar, vanuit een organisch automatisme tot het op papier zetten van de lettertekens, omdat het nou eenmaal zo moet. Het is zelfs zo dat in het schrijfonderwijs, dat vaak gegeven wordt zonder pedagogische basis – vooral bij oudere mensen wanneer ze dat nog nodig hebben -er bij het schrijfonderwijs gewoonlijk maar vanaf wordt gezien, dat de mens in deze mechanische, in deze van binnenuit komende noodzakelijke manier simpelweg de schrifttekens op papier zet. Daardoor krijgt de mens zijn heel eigen handschrift. Zoals de mens zijn gebaren heeft waarvan hij zich eigenlijk heel onbewust verlopen, zo heeft hij ook een handschrift dat voor hem heel onbewust verloopt. Zo iemand heeft in zeker zin geen weerklank meer van hoe hij schrijft. Hij laat zijn ogen niet met een milde sympathie op zijn handschrift rusten; in zijn handschrift loopt niets door van een zekere kunstzinnige tekenachtigheid.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken;

Blz. 164

eigentlich immer das Auge ruht auch auf dem Blatt Papier, das beschrie­ben wird, daß das Auge einen Eindruck bekommt von dem, was geschrieben wird. So daß der Mensch nicht nur aus einer inneren mechanischen Notwendigkeit heraus seine Handschrift schreibt, son­dern daß er auch das Echo seiner eigenen Schrift, seiner eigenen Buchsta­ben, wenn ich so sagen darf, wiederum erlebt. Dadurch – man wird es heute noch als ein Paradoxon auffassen, aber es ist doch so -, dadurch wird in dem Kinde herangebildet in viel größerem Maße eine gewisse Liebe zu seiner Umgebung, eine gewisse Verantwortlichkeit gegenüber der Umgebung. Ein gewisses Achtgeben auf alles dasjenige, was wir sonst tun im Leben, ist eine notwendige Folge dieser Art des Schreiben-lernens, wo nicht nur mit der Hand, sondern auch mit dem Auge schreiben gelernt wird.
Und man sollte gar nicht unterschätzen, wie diese Intimitäten in das gesamte menschliche Leben hineinfließen. Mancher Mensch, der Mangel zeigt im späteren Leben an einem gewissen Verantwortlichkeitsgefühl, ja an einer gewissen liebevollen Hingabe an seine Umgebung, dem hätte geholfen werden können, wenn er in der richtigen Weise hätte Schreiben gelernt.

zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken; zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt. Zodat de mens niet alleen maar uit een innerlijk noodzakelijk automatisme zijn handschrift schrijft, maar dat hij ook de nawerking van zijn eigen schrift, zijn eigen letters, als ik het zo zeggen mag, nog eens beleeft. Daardoor – men zal dit tegenwoordig nog wel paradoxaal opvatten, maar toch is het zo – vormt zich in het kind in een veel grotere mate, een zekere liefde voor zijn omgeving; een bepaalde verantwoordelijkheid tegenover de omgeving. Een bepaalde manier van letten op alles wat we nog meer in het leven doen, is een noodzakelijk gevolg van deze manier van leren schrijven, waarbij niet alleen maar met de hand, maar ook met het oog geleerd wordt te schrijven. Je moet echt niet onderschatten hoe deze verfijndheden in het totale menselijke leven binnenkomen. Sommige mensen die in het latere leven een gebrek aan een zekere verantwoordelijkheid tonen, zelfs aan een zekere liefdevolle benadering van zijn omgeving, zou geholpen zijn geweest, wanneer hij op de juiste manier had leren schrijven.

Man soll während des Erziehens, des Unterrichtens nur ja die Inti­mitäten nicht übersehen. Indem Anthroposophie überall in liebevoller Weise, nicht nur in theoretischer Weise, hineinleuchten möchte in die menschliche Natur, alle einzelnen menschlichen Äußerungen aus dem innersten Seelen- und Geistesgrunde heraus in ihrer Realität erkennen möchte, kommt sie eben darauf, zu den allgemeinen Grundsätzen der Pädagogik und Didaktik diese wirkliche Erziehungspraxis hinzuzufü­gen. Dann, wenn man darauf bedacht ist, den Willen einfließen zu lassen in den Schreibunterricht, dann kann der Schreibunterricht solche Früchte zeitigen, wie ich sie eben gekennzeichnet habe.
Nun geht man dann über zum Lese-Unterricht, der sich schon mehr auf das Gefühl gründet, der eigentlich aus dem Schreiben heraus entwik­kelt werden soll. Das Lesen ist ja mehr eine Anschauung, wenn ich mich etwas äußerlich ausdrücken darf; das Schreiben ist ein Mittun. Ausgehen soll die kindliche Erziehung vom Willenselement, von der Betätigung, nicht bloß vom Beobachten.

Tijdens het opvoeden, het lesgeven moet je natuurlijk niet over de fijnzinnigheden heen kijken. Wanneer antroposofie overal op een liefdevolle manier, niet alleen maar theoretisch, licht wil werpen op de menselijke natuur, al die aparte menselijke uitingen vanuit het diepst van ziel en geest in hun realiteit zou willen erkennen, komt ze ertoe aan de algemene basisregels van pedagogie en didactiek daadwerkelijke opvoedingspraktijk toe te voegen. Wanneer je er rekening mee houdt, de wil bij het schrijfonderwijs te betrekken, kan het schrijfonderwijs die vruchten afwerpen, zoals ik net geschetst heb.
Dan ga je over tot het leesonderwijs dat al meer op het gevoel steunt; dat eigenlijk vanuit het schrijven ontwikkeld zou moeten worden. Lezen is meer een waarnemen, wanneer ik me wat oppervlakkig mag uitdrukken, schrijven meer een meedoen. De opvoeding van het kind moet uitgaan van de wil; van het bezig zijn, niet alleen maar van het waarnemen.   

Blz. 165

Das sind die drei Stufen, die eigentlich überall in der Erziehung, im Unterrichte ungefähr vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorhanden sein sollen: erst soll aller Unterricht ausgehen auf Betätigung. Er soll sich allmählich hinüberführen zu dem, was Beobachtung sein kann, und erst in dem letzten Abschnitt dieser Lebensepoche können wir übergehen zu demjenigen, was dann gegen das Experiment, gegen den Versuch hingeht. Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ein wichtiger Punkt in der kindlichen Entwik­kelung liegt, wie da viel darauf ankommt, daß der Lehrende, der Erziehende die innersten Seelenbedürfnisse in diesem Lebensalter bei dem einzelnen Kinde entdecke und sich demgemäß benehme. Aber dieser Zeitpunkt in der kindlichen Entwickelung muß auch noch in anderem Sinne scharf beobachtet werden. Denn eigentlich lernt erst in diesem Zeitpunkte das Kind sich so recht von seiner Umgebung abgliedern, durch Gefühl und Wille abgliedern, durch Urteilen abgliedern. Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.

Dat zijn de drie stadia die eigenlijk overal in de opvoeding, in het onderwijs zo ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar aanwezig moeten zijn: eerst moet het hele onderwijs uitgaan van het doen. Dat moet dan langzamerhand gaan leiden naar wat waarneming kan zijn en pas in de laatste fase van deze leeftijd kunnen we overgaan naar wat dan experiment, proef gaat worden.
Gisteren heb ik erop gewezen hoe zo tussen het negende en het tiende levensjaar een belangrijke punt in de kinderlijk ontwikkeling ligt, hoe het er erg op aankomt dat de leerkracht, de opvoeder bij het kind van deze leeftijd ontdekt wat het diepste verlangen van elk kind is en zich daarnaar gedraagt. Maar dit punt in de kinderlijke ontwikkeling moet ook nog anderszins scherp waargenomen worden. Want eigenlijk leert het kind pas op dit tijdstip zich zo echt van zijn omgeving los te maken, door gevoel en wil los te maken, door het oordelen los te maken. Door een volledige innerlijke zelfstandigheid leert het kind met de puberteit zich eigenlijk pas van de omgeving te onderscheiden.

Aber es beginnt in der Entwicklung zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre die Nuance auf dieses Abscheiden von der Umge­bung hin. Und gerade deshalb ist es so wichtig, diesen Zeitpunkt ins Auge zu fassen, weil man das Kind noch in der Hand behalten muß bis zur Geschlechtsreife, doch aber eine Änderung in dem Sinne, wie ich das gestern dargestellt habe, eintreten lassen muß in der Behandlung. Es ist bis zu diesem Zeitpunkte so, daß das Kind am besten in der Weise unterwiesen wird, daß man auch gar nicht Anspruch darauf macht, daß das Kind sich irgendwie unterscheide von seiner Umgebung. Es ist immer von Nachteil, wenn man vor dem neunten oder zehnten Lebens­jahr irgend etwas, sagen wir, Naturgeschichtliches oder irgend etwas anderes dem Kinde beibringen will, das notwendig macht, daß das Kind nach der Objektivität hindeutet und sich selber unterscheidet von der Umgebung. Je mehr man die Umgebung personifizieren kann, in bild­hafter Weise von der Umgebung sprechen kann, je mehr man personifi­ziert, je mehr man künstlerisch auch in bezug auf Mitteilungen über die Umgebung an das Kind herantritt, desto besser ist es für die Entwickelung

Maar in de ontwikkeling tussen het negende en het tiende jaar begint dit losmaken van de omgeving een beetje. En daarom is het zo belangrijk dit tijdstip goed te zien, omdat je het kind nog moet beschermen tot aan de puberteit, terwijl je toch een verandering, in de zin die ik gisteren gegeven heb, in je omgang met kind moet doorvoeren. Tot dit tijdstip is het zo dat het kind het beste zo onderwezen wordt, dat je er helemaal niet vanuit gaat dat het kind zich op de een of andere manier begint te onderscheiden van zijn omgeving. Het is altijd een nadeel wanneer je voor het negende of tiende levensjaar zoiets als plant- of dierkunde of iets anders het kind wil aanleren, waarbij het nodig is, het kind op objectiviteit te wijzen en zelf onderscheid te moeten maken tussen zichzelf en zijn omgeving. Hoe meer je de omgeving kan personifiëren, op een beeldende manier over de omgeving kan spreken, des te meer je personifieert, des te meer je kunstzinnig ook wat betreft het overbrengen van kennis van de omgeving op het kind ingaat, des te beter is dat voor zijn ontwikkeling,

Blz. 166

des Kindes, desto mehr kann sich noch willensartige Natur des Kindes aufschließen und verinnerlichen.
Vertieft kann diese willensartige Natur des Kindes durch alles dasje­nige werden, was musikalischer Art ist. Das Musikalische gibt vom sechsten, siebenten Jahre ab dem Kinde die Verinnerlichung, die Gemütsnuance. Der Wille wird stark gemacht durch alle anderen, mehr bildnerischen, künstlerischen Betätigungen, soweit sie selbstverständlich dem kindlichen Alter entsprechen. Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.
Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der:

des te meer kan er nog van wilsachtige natuur van het kind gewekt worden en zich verinnerlijken.
Deze wilsmatige natuur van het kind kan door alles wat muzikaal is, verdiept worden. Het muzikale brengt het kind vanaf het zesde, zevende jaar verinnerlijking, gevoelsnuances. De wil wordt sterk gemaakt door alle andere, meer beeldend, kunstzinnige activiteiten, voor zover die vanzelfsprekend bij de kinderleeftijd horen. Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
Je zit er helemaal naast als je erover gaat speculeren dat je het kind, wanneer je de natuur voor hem personifieert, je het dan iets bijbrengt wat niet overeenkomstig de waarheid is. Dat gezichtspunt moet je niet laten gelden. Wat je wél moet laten gelden is dit:

Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herange­bracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.
In dieser Beziehung liegt unseren Betrachtungen noch in vielem eine ganz falsche Menschenanschauung, eine ganz falsche Menschenlehre zugrunde, eine falsche Anthropologie. Wir schreiben gewissermaßen in erster Linie dem Nervensystem viel zuviel zu; während das von ganz besonderer Wichtigkeit ist, daß aus dem ganzen Menschen heraus, durch eine Strömung von unten nach oben, die Gliederbetätigung, alles dasje­nige, was der Mensch im Verhältnis zu seiner Umgebung ausführt, sich

Wat geef je het kind, zodat zijn levenskracht zich ontwikkelt, zodat wat er in hem aanwezig is, vanuit zijn innerlijk naar buiten komt? Dat kan juist wanneer je in alle beschrijvingen, in alle verhalen over de omgeving zoveel mogelijk leven hebt, zoveel mogelijk alles ten tonele voert, wat uit de mens zelf opborrelt. Want alles wat je op deze leeftijd aan het kind geeft, moet er voor de hele mens zijn. Het moet niet gegeven worden voor de hoofdorganisatie, voor de zenuworganisatie.
Wat dat betreft ligt er aan onze zienswijzen nog bij veel dingen een heel verkeerde opvatting ten grondslag van wat de mens is, een verkeerde antropologie. We dichten allereerst het zenuwsysteem veel te veel toe; terwijl het zo belangrijk is dat er vanuit de hele mens, door wat er van onder naar boven stroomt, de activiteit van de ledematen, alles wat de mens in relatie tot zijn omgeving doet, 

Blz. 167

erst abdrückt im Nervensystem, namentlich im Gehirn. So daß wir es nicht als paradox ansehen würden, wenn anthroposophische Menschen­erkenntnis behaupten muß: Auch für später wird die Intelligenz, wird das Unterscheidungsvermögen, wird der Verstand, die Vernunft ausge­bildet dadurch, daß man das Kind im frühen Alter die richtigen Bewe­gungen machen läßt. Wenn man gefragt wird : Warum hat dieses Kind im dreizehnten, vierzehnten Jahre kein gesundes Unterscheidungsvermö­gen? Warum urteilt es verworren? – so muß man oftmals sagen: Weil man es im früheren Kindheitsalter nicht die richtigen Bewegungen mit Händen und Füßen hat machen lassen. Daß dies eine gewisse Berechtigung hat, das zeigt uns im Waldorf-schulunterricht, in der Waldorfschulerziehung die Verwendung der Eurythmie als eines obligatorischen Lehrgegenstandes. Diese Eurythmie ist eine Bewegungskunst, aber sie hat durchaus auch eine pädagogisch-didaktische Seite. Diese Eurythmie ist nämlich eine wirkliche sichtbare Sprache. Nicht ein bloß Pantomimisches oder irgend etwas Tanzartiges ist diese Eurythmie, sondern diese Eurythmie ist dadurch entstanden, daß, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdruckes bedienen darf, durch sinnlich-übersinnliches Schauen herausgebracht worden ist, wel­che Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind

eerst afgedrukt wordt in het zenuwsysteem, namelijk in de hersenen. Zodat wij het niet als een paradox beschouwen, wanneer de antroposofische menskunde moet beweren: ook voor later wordt de intelligentie, wordt het onderscheidingsvermogen, wordt het verstand, de slimheid gevormd doordat je het kind op jonge leeftijd de juiste bewegingen laat maken. Wanneer er wordt gevraagd: ‘Waarom heeft dit kind op zijn dertiende, veertiende jaar geen gezond onderscheidingsvermogen? Waarom oordeelt het warrig? – dan moet je dikwijls zeggen: omdat men het op jonge leeftijd niet de juiste bewegingen met de handen en de voeten heeft laten maken.
Dat dit op een bepaalde manier gerechtvaardigd is, laat ons de toepassing van de euritmie zien als verplicht vak in het vrijeschoolonderwijs, in de vrijeschoolpedagogie. Deze euritmie is een bewegingskunst, maar ze heeft ook een pedagogisch-didactische component. Deze euritmie is namelijk een echte zichtbare spraak. Niet alleen maar iets als pantomime of iets wat op dans lijkt is deze euritmie, maar ze is ontstaan, wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken, door een zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van bewegingstendenzen in de hele mens –

ich sage Bewe­gungstendenzen, nicht wirkliche Bewegungen -, welche Bewegungsten­denzen im ganzen Menschen sind, wenn der Mensch in der Lautsprache oder im Gesange sich offenbart. Wirkliche Bewegungen führt der Kehl­kopf, führen die anderen Sprachorgane aus.
Diese Bewegungen setzen sich um in Luftbewegungen, die dann vermitteln den Laut, den Ton für das Gehör. Aber es gibt innerliche Bewegungstendenzen, Bewegungsintentionen. Die hören, man möchte sagen, schon auf im Status nascendi. Man kann das studieren durch sinnlich-übersinnliches Schauen. Man kann gewissermaßen dasjenige studieren, was sich im ganzen Menschen bildet, was aber nicht zur wirklichen Bewegung wird, sondern sich metamorphosiert in diejenigen Bewegungen, die Kehlkopfbewegungen oder Bewegungen anderer Sprachorgane sind.
Dann läßt man den ganzen Menschen oder Menschengruppen diese Bewegungen ausführen, und man bekommt eine geradeso geregelte

ik zeg bewegingstendenzen, geen daadwerkelijke bewegingen -, bewegingstendenzen in de hele mens, wanneer hij zich uit in het spreken of zingen. Echte bewegingen worden uitgevoerd door het strottenhoofd en andere spraakorganen.
Deze bewegingen worden omgezet in bewegingen van de lucht, die het dan mogelijk maken de klank, de toon te horen. Maar er zijn innerlijke bewegingstendenzen, bewegingsintenties. Die verdwijnen weer, zou je zeggen, op het ogenblik dat ze ontstaan. Wanneer je zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarneemt, kun je het bestuderen. Je kan in zekere zin bestuderen wat in de hele mens zich vormt, maar niet tot een daadwerkelijke beweging wordt, zich metamorfoseert in de bewegingen van het strottenhoofd of van de andere spraakorganen.
Dan laat je de hele mens of groepen mensen deze bewegingen uitvoeren en je krijgt een net zo geordende     

Blz. 168

organische sichtbare Sprache in der Eurythmie, wie man die hörbare Sprache oder den hörbaren Gesang durch die Sprachorgane des Men­schen hat. Jede einzelne Bewegung, ja jeder einzelne Teil einer Bewe­gung in der Eurythmie ist eine Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, so wie die Sprache oder der Gesang selbst.
Daher sehen wir in der Waldorfschule, wie die Kinder, die nun im schulpflichtigen Alter stehen, sich so selbstverständlich mit innerer Befriedigung, wenn die Sache richtig gemacht wird, in diese Eurythmie hineinfinden, wie das jüngere Kind sich selbstverständlich in die Sprache hineinfindet, in die Sprache hineinentwickelt. Wie der Organismus einfach sich bewegen will unter der Nachahmung, so will sich das Kind zur Offenbarung bringen in der Sprache. Sein Wohlgefallen, sein innerli­ches Wohlgefühl, alles beruht darauf, daß es sich in dieser Weise äußern kann. In einer späteren Lebensstufe entwickeln die älteren Kinder gegenüber dieser sichtbaren Sprache der Eurvthmie ganz dieselben inneren Empfindungen, nur etwas metamorphosiert. Da diese Euryth­mie hervorgeholt ist aus der vollen inneren Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, wirkt sie wiederum zurück auf die Organi­sierung des gesamten Menschen in gesunder Weise.

organisch zichtbare spraak in de euritmie, zoals je de hoorbare spraak of de hoorbare zang door de spraakorganen van de mens hebt.
Iedere aparte beweging, ja ieder apart deel van een beweging in de euritmie is een wetmatigheid van het menselijk organisme, net zoals de spraak of het zingen zelf.
Vandaar dat we op de vrijeschool zien, hoe de kinderen die de leerplichtige leeftijd hebben, het zo vanzelfsprekend fijn vinden, als het goed gegeven wordt, om euritmie te doen; hoe het jongere kind vanzelfsprekend vertrouwd raakt met de spraak, zich in het spreken ontwikkelt. Zoals het organisme eenvoudigweg wil bewegen door nabootsing, zo wil het kind zich in het spreken uitdrukken. Het fijn vinden, het innerlijk als goed voelen, alles berust op het zich op deze manier kunnen uiten. Op latere leeftijd ontwikkelen de oudere kinderen voor deze zichtbare spraak van de euritmie precies diezelfde innerlijke gevoelens, alleen iets gemetamorfoseerd. Omdat deze euritmie uit de totale innerlijke wetmatigheid van het menselijk organisme is gehaald, werkt ze omgekeerd op een gezonde manier ook op de vorming van de totale mens.

Besinnen wir uns doch nur einmal auf die menschliche Form, ich exemplifiziere auf die äußere menschliche Form, es könnte das aber durchaus auch für die inneren Organe getan werden, aber nehmen wir eine menschliche Hand mit dem menschlichen Arm : Können wir denn die menschliche Hand mit dem menschlichen Arm in der ruhenden Form verstehen? Es wäre eine Illusion, zu glauben, daß wir die ruhende Hand, den ruhenden Arm verstehen. Wir verstehen die ganze Form der Finger, der Handfläche, des Armes nur, wenn wir auch den Arm in Bewegung sehen. Die ruhende Form hat nur einen Sinn, indem sie in Bewegung übergeführt wird. Man könnte sagen: Die ruhende Form der Hand ist die Form der Bewegung der Hand, eben zur Ruhe gekommen; und die Bewegungen der Hand oder des Armes müssen so sein, weil die Hand in der Ruhe eben ihre bestimmte ruhige Form hat.
So kann man aber aus dem ganzen Menschen eben diejenigen Bewe­gungen hervorholen, die einem von der Form des Menschen, von der naturgemäßen Organisation selber vorgeschrieben werden, wie die

Laten we eens even stilstaan bij de menselijke vorm, ik neem als voorbeeld de uiterlijke menselijke vorm, het zou ook met de inwendige organen kunnen, maar we nemen de menselijke hand met de arm: kunnen we deze begrijpen als rustende vorm. Als je gelooft dat je de rustende hand, de rustende arm kan begrijpen, is dat een illusie. We begrijpen de hele vorm van de vingers, de handvlakken, de arm alleen maar, wanneer we ook de arm zien bewegen. De rustende vorm heeft alleen zin, als ze in beweging gebracht wordt. Je zou kunnen zeggen: de rustende vorm van de hand is de vorm van de beweging van de hand, maar nu tot rust gekomen; en de bewegingen van de hand of de arm moeten zo zijn, omdat de hand in rust nu eenmaal die bepaalde rustvorm heeft. Op die manier nu kun je uit de hele mens die bewegingen halen die door de vorm van de mens, door de organisatie van nature zelf, aan iemand voorgeschreven worden, zoals de

Blz. 169

Vokale, die Konsonanten, die aus der inneren Organisation heraus stammen. Und so ist Eurythmie durchaus gesetzmäßig aus dem heraus-geholt, was in der Form des Menschen veranlagt ist. Dieses Überführen aber des ruhenden Menschen in den bewegten Menschen, dieses sinn­volle Überführen in der sichtbaren Sprache der Eurythmie empfindet das Kind in der Tat mit tiefer innerer Befriedigung; denn es fühlt das innere Leben seines ganzen Menschen in dieser Überführung.
Das aber wirkt wiederum zurück, indem der ganze Organismus nun dasjenige gesetzmäßig ausgestaltet, was dann Intelligenz ist und was nicht direkt eigentlich ausgebildet werden soll. Bildet man die Intelligenz direkt aus, so legt man eigentlich in die kindliche Entwickelung immer etwas mehr oder weniger Ertötendes, Lähmendes. Holt man die Intelli­genz heraus aus dem ganzen Menschen, dann wirkt man im Grunde genommen außerordentlich heilsam für die Gesamtentwickelung des Menschen, dann gibt man dem Kinde eine Form der Intelligenz, die einfach herauswächst aus dem gesamten Menschen, währenddem die einseitige Ausbildung des Intellektes etwas wie auf den Gesamtorganis­mus Aufgepfropftes ist.
So nimmt sich die Eurythmie wirklich als ein obligatorischer Lehrge­genstand neben dem Turnen wie ein geistiges, wie ein beseeltes Turnen in pädagogisch-didaktischer Beziehung aus. Und man wird – ich bin ganz überzeugt davon – über diese Dinge einmal unbefangener denken als heute.

klinkers, de medeklinkers uit de innerlijke organisatie komen. En zo is euritmie nogal wetmatig uit wat in de vorm van de mens aangelegd is, naar buiten gebracht.
Dit overbrengen van de rustende mens in de bewegende mens, dit zinvolle overbrengen in de zichtbare spraak van de euritmie ervaart het kind inderdaad met een diepe innerlijke tevredenheid; want het voelt in dit overbrengen heel zijn menselijk innerlijk leven.
Dat echter, werkt weer omgekeerd, wanneer het hele organisme wetmatig uitvoert wat intelligentie is en wat eigenlijk niet direct gevormd moet worden. Vorm je de intelligentie direct, dan leg je eigenlijk in de ontwikkeling van het kind steeds min of meer iets afstompends, verlammends. Haal je de intelligentie vanuit de totale mens, dan werk je in feite buitengewoon gezondmakend voor de hele ontwikkeling van de mens; dan geef je het kind een vorm van intelligentie die eenvoudig uit de totale mens komt, terwijl de eenzijdige vorming van het intellect iets is wat aan het totale organisme opgedrongen wordt. Zo betekent de euritmie daadwerkelijk als verplicht vak naast de gymnastiek, iets geestelijks, een bezielde gymnastiek in pedagogisch-didactisch opzicht. En men zal – daarvan ben ik geheel overtuigd – over deze dingen eenmaal onbevangener denken dan tegenwoordig.

Es ist mir ja allerdings mit dieser Sache vor kurzem etwas sehr Merkwürdiges passiert. Ich setzte diese Dinge in bezug auf die Euryth­mie auseinander, und unter den Zuhörern war, man darf schon sagen, einer der allerbedeutendsten Physiologen Mitteleuropas. Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen seinen Namen nennen würde, denn er hat Weltruf. – Ich sagte aus einer gewissen Bescheidenheit, selbstver­ständlich, heraus, denn Anthroposophie will auf keinem Gebiete irgend­wie etwas Umstürzlerisches : Man wird über das Turnen eben einmal so denken, daß es ja herausgeholt ist aus der Physiologie des Menschen, also aus. der Gesetzmäßigkeit des physischen Leibes, daß es deshalb wohltätig wirken kann auf die gesunde Ausbildung der menschlichen Leiblichkeit; man wird aber diese geistige, diese beseelte Eurythmie

Wat dit betreft, maakte ik pas geleden iets nogal merkwaardigs mee. Ik legde m.b.t. de euritmie deze dingen uit en onder de aanwezigen was, je mag wel zeggen, een van de allerbelangrijkste fysiologen van Midden-Europa. U zou zeer verbaasd zijn, wanneer ik zijn naam zou noemen, want hij heeft een wereldreputatie. Ik zei met een zekere bescheidenheid, vanzelfsprekend, want antroposofie wil op geen enkel terrein iets rebels:
Men zal over de gymnastiek wel een keer zo denken, dat het ontwikkeld is uit de fysiologie van de mens, dus uit de wetmatigheid van het fysieke lichaam, dat het daarom weldadig kan werken op de gezonde vorming van het mensenlichaam; men zal echter deze geestelijke, deze bezielde euritmie    

Blz. 170

neben dem Turnen deshalb gelten lassen, weil bei ihr der Leib voll berücksichtigt wird, aber in jeder Bewegung, die ausgeführt wird, zugleich lebt Seele und Geist, so daß das Kind überall Sinnvolles fühlt in der Bewegung, sinnvolles Seelisch-Geistiges, nirgends die leere leibliche Bewegung, sondern überall das Einfließen des innersten Menschen in die Bewegung. Das Sonderbare, das ich erlebt habe, war, daß jener Physio­loge nachher zu mir kam und sagte: Sie nennen das Turnen auch ein Erziehungsmittel; ich bin durchaus dagegen, daß Sie dem Turnen eine physiologische Berechtigung zuschreiben. Von meinem physiologischen Standpunkte aus ist das Turnen für die Kinder eine Barbarei.
Nun, es fällt mir nicht ein, das von mir aus zu sagen, aber es ist mir doch immerhin interessant, mitteilen zu können, daß einer der bedeu­tendsten Physiologen der Gegenwart das äußerliche körperliche Turnen sogar für eine Barbarei hält. Wie gesagt, ich selber will durchaus nicht so weit gehen wie dieser Physiologe, sondern ich will nur eben sagen, daß Eurythmie ihre gute pädagogisch-didaktische Bedeutung hat neben dem Turnen, wie es eben heute geübt wird.
So wird namentlich in diesem Lebensalter bis zum neunten, zehnten Jahre hin die Eurythmie ein wichtiges Hilfsmittel, indem sie wieder zurückwirkt auf das Geistige, auf das Seelische des Kindes; sie wird ein wichtiges Hilfsmittel für die späteren Jahre, wenn das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich lernt unterscheiden von der Umge­bung. Aber da hat man nun recht sehr achtzugeben, wie diese Unter­scheidung eintritt.

naast de gymnastiek zijn plaats toekennen, omdat daarbij volledig rekening wordt gehouden met het lichaam, maar in iedere beweging die uitgevoerd wordt, tegelijk ziel en geest aanwezig zijn, zodat het kind bij alles in het bewegen iets zinvols voelt, zinvol bezield, geestrijk, nergens lege lichamelijke bewegingen, maar bij alles de innerlijke mens die in de beweging overgaat. Het wonderbaarlijke dat ik beleefde, was dat deze fysioloog na afloop naar me toe kwam en zei: U noemt de gymnastiek ook een opvoedingsmiddel; ik ben er echt op tegen dat u de gymnastiek fysiologisch rechtvaardigt. Vanuit mijn fysiologisch standpunt is gymnastiek voor kinderen iets barbaars.
Wel, het komt niet bij me op zoiets te zeggen, maar ik vind het wel interessant om te kunnen vertellen dat een van de belangrijkste fysiologen van nu de uiterlijke fysieke gymnastiek iets barbaars vindt. Zoals gezegd, zover wil ik niet gaan, maar ik wil wel zeggen dat euritmie haar goede pedagogisch-didactische verdienste heeft naast de gymnastiek, zoals die tegenwoordig gedaan wordt. Zo wordt met name op de leeftijd tot het negende, tiende jaar euritmie een belangrijk hulpmiddel, omdat ze weer terugwerkt op de geest, op de ziel van het kind; ze wordt een belangrijk hulpmiddel voor de latere jaren, wanneer het kind tussen het negende en tiende jaar zich leert onderscheiden van zijn omgeving. Maar dan moet je heel goed kijken, hoe dit onderscheiden begint.

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

Blz. 171

doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensal­ter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzli­chen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwicklung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen.
Man wird sehr leicht gestört durch die auf anderen Gebieten ja berechtigten Bestrebungen nach Anschaulichkeit, wenn man diese auch anwenden will auf einem solchen Gebiete, wie ich es eben geschildert habe. Man beachtet eben viel zuwenig, daß die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs eine Einheit ist. Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradeso wenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. Vandaar dat je bij wat je het kind op deze leeftijd aanleert over de plantenwereld, dat zo moet doen, dat je de plantenwereld in zekere zin samenneemt met de aarde, dat je in de plantenwereld iets ziet, wat vanuit de aarde groeit als een organisme; de aarde samen met de plant; de aarde in de loop van de seizoenen zich uitdrukkend in de verschillende jaargetijden in de planten, dat moet je op verschillende manieren behandelen, dus zoveel mogelijk de plant beschouwen in de tijd. Je wordt erg makkelijk in de war gebracht door het streven naar aanschouwelijkheid dat op een ander terrein gerechtvaardigd kan zijn, als je dit ook wil toepassen op zo’n terrein als ik net heb geschetst. Veel te weinig kijkt men ernaar dat de aarde met haar plantengroei een eenheid is.
Het kan voor u weer paradoxaal klinken, maar net zo min als je de organisatie van een haar van een dier of de mens op zich kan beschouwen, maar alleen als een deel van de samenhang met het hele organisme, zo zou je in zekere zin de aarde als een organisme moeten beschouwen en de planten die erbij horen. Wanneer je zo ook de plantenwereld bij het kind brengt, dan kan wat het kind aan de plantenwereld kan waarnemen, op de juiste manier van hem loskomen.

Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hin­über zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tier-form ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet,

T.o.v. de behandeling van planten moet het bij de behandeling van het dierenrijk heel anders gaan. Het kind heeft op een bepaalde manier een gevoelsrelatie met het dier, een ‘zielenbrug’ en daarmee moet je rekening houden. Er wordt tegenwoordig vaak gegrinnikt om wat oudere biologen in dit opzicht als visie hadden. Dat is ook zo bij de opvatting van Goethe over de dieren. Men richtte de blik op een of andere diervorm en men vond het bijv. heel bijzonder dat bij de leeuw de borstpartij met het hart nogal prominent gevormd was; bij een andere diervorm de stofwisselingsorganen nogal opvielen; bij weer een andere diervorm wat het gebit vormgeeft,

Blz. 172

bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform beson­ders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches.
Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

bij een andere diervorm de hoorns of iets dergelijks weer bijzonder gevormd zijn. Men bestudeerde de verschillende diervormen als uitdrukking van vormen voor de aparte organen. Men kon zeggen: er zijn kopdieren, borstdieren, ledematendieren. En men kan de diervormen nog verder indelen. Dan had men een geheel. Wanneer je alle aparte diervormen bij elkaar neemt, vorm je in zekere zin een synthese, zodat hetgeen wat bij een aparte diervorm bijzonder in het oog springt, zich terughoudt en zich voegt in het geheel; dan krijgt je de mensenvorm. De mens is in zijn uiterlijke verschijning in zekere zin de samenvatting van het hele dierenrijk.
Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dan heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet, in detail op deze manier plant- en dierkunde innerlijk levend maakt, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebens­jahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af zondert om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er zich überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken. En wanneer dan het twaalfde jaar begint, heb je pas eigenlijk de mogelijkheid zonder nadelige gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling in te grijpen, en over te gaan tot het verzorgen van het puur intellectuele, verstandelijke leven.      

blz. 173

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar gebracht hebben, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.

Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigent­lich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskult’ir gegen­über neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.
Aber dasjenige, was die leblose Natur betrifft, was nun den Übergang dann bildet beim Menschen für das Technische, das sollen wir erst gegen das zwölfte Lebensjahr an das Kind heranbringen. Bei dieser Schilderung eines Lehrganges ist eben durchaus Rücksicht genommen auf dasjenige, was der Entwickelung des Kindes selber abgelesen werden kann. Bringt man in einer solchen Weise die äußere Welt an das Kind heran, dann kann man nämlich sicher sein, daß man in der Tat das Kind auch im richtigen Lebensalter zur Lebenspraxis führt. Und wir stehen ja leider

Mineralogie, natuur- en scheikunde, dat allemaal moet je eigenlijk pas in deze levensfase [11-12jr] aan het kind geven. Van de eigenlijke verstandszaken is alleen het rekenen op een eerdere leeftijd niet schadelijk. Het kan eerder worden geoefend, omdat het met de innerlijke orde samenhangt en omdat het zowel met de wilscultuur als met de gevoelscultuur in een neutrale verhouding staat; omdat het er ook helemaal van afhangt of wij op de juiste manier vanuit de meetkunde, vanuit het rekenen het kind van buitenaf weten te inspireren gedurende de tijd  dat het kind voornamelijk zich richt naar de autoriteit. Maar wat de levenloze natuur betreft, wat nu de overgang bij de mens vormt voor het technische, dat moeten we het kind pas tegen het twaalfde levensjaar aanbieden. Bij deze schets van een leergang is dus volstrekt rekenening gehouden met wat aan de ontwikkeling van het kind zelf afgelezen kan worden. Wanneer je op een dergelijke manier de uiterlijke wereld aan het kind aanbiedt, kun je er wel zeker van zijn, dat je inderdaad het kind ook op de juiste leeftijd naar de praktijk van het leven leidt. En helaas staan we daar

Blz. 174

einer Welt gegenüber in unserer heutigen Zivilisation, in der der Mensch nur in sehr geringem Maße zur Lebenspraxis geführt wird. Er wird zur Lebensroutine geführt, wird dazu geführt, daß er ein praktischer Mensch doch nur dadurch ist, daß er in mechanischer Weise einzelne Handgriffe ausführt. Die volle Liebe zur Praxis, die volle Liebe selbst zu demjeni­gen, was unsere Hände im groben verrichten müssen, die wird durch die heutige Schulerziehung nur in sehr geringem Maße entwickelt werden können. Gerade dann aber, wenn man in dieser Weise aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus unterrichtet und erzieht, wird man den Übergang finden dazu, daß das Kind, wenn es das Reifezeitalter erlangt hat, ein inneres, selbstverständliches Bedürfnis hat, ein praktischer Mensch zu werden. Wir versuchen daher in der Waldorfschule, indem wir die Kinder heranführen bis zu diesem Lebensalter, das sich der Reife nähert, durchaus überall das Praktische in die Schule einzuführen. Wir versuchen, Handwerkliches, das zu gleicher Zeit in einem gewissen Sinne kunsthandwerklich behandelt wird, in die Schule einzuführen.
Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß Knaben und Mäd­chen durcheinander sind.

in onze huidige beschaving tegenover een wereld waarin de mens maar op heel bescheiden schaal naar de praktijk van het leven wordt geleid. Hij wordt naar routine in het leven geleid, wordt ertoe gebracht, dat hij alleen maar een praktisch mens is door op een automatische manier een paar handgrepen te verrichten. De volle liefde voor de praktijk, de volle liefde zelf voor wat we met onze handen ruwweg moeten verrichten, kan door de huidige schoolopvoeding maar in zeer geringe mate worden ontwikkeld. Maar juist dan echter, wanneer je op deze manier vanuit een echte menskunde lesgeeft en opvoedt, zal je de overgang vinden naar, dat het kind, wanneer het in de puberteit is gekomen, een innerlijk, vanzelfsprekende behoefte heeft om een praktisch mens te worden. Daarom proberen we op de vrijeschool wanneer we de kinderen tot aan deze leeftijd wanneer de rijpheid nadert begeleiden, overal in school het praktische in te voeren. We proberen het werken met de handen, dat tegelijkertijd in zekere zin als kunstzinnig met de handen werken gegeven wordt, in de school te brengen.
We hebben het in de vrijeschool zo georganiseerd dat jongens en meisjes door elkaar zitten.

Es hat sich dadurch bis jetzt nicht der geringste Schaden in der Erziehungsführung herausgestellt. Dafür aber hat sich das andere herausgestellt, daß Knaben Mädchenarbeiten, Stricken, Häkeln und dergleichen außerordentlich gern verrichten, und daß gerade in bezug auf diese Handarbeiten ein wunderbares Zusammenarbeiten stattfindet in der Waldorfschule. Und vielleicht nehmen Sie mir diese persönliche Bemerkung nicht übel: Derjenige, der als Knabe in der Schule einmal Stricken oder Häkeln gelernt hat, der weiß, wieviel heraufgeströmt ist von diesem Strickenlernen, von diesem Häkelnlernen in den Kopf; wieviel übergegangen ist von dem Anfassen der Strickna­deIn und dem Einfädeln der Nadeln in die konsequente Entwickelung des logischen Denkens. Das mag paradox erscheinen, das gehört aber doch zu den Intimitäten des Lebens.
Es ist durchaus nicht immer ein Denkfehler in seinem Ursprunge zu suchen im Intellekt, sondern es muß dasjenige, was in der Blüte des menschlichen Lebens in der Intelligenz zum Vorschein kommt, im ganzen Menschen gesucht werden. Vor allen Dingen aber muß man sich

Tot op heden is er niets gebleken van enig nadeel bij de opvoedingsbegeleiding. Maar er is wel wat anders gebleken, nl. dat jongens het meisjeswerk breien, haken e.d. buitengewoon graag doen en dat juist wat dit betreft bij dit werken met handen er een prachtige samenwerking op school plaatsvindt. En wellicht neemt u mij deze persoonlijke opmerking niet kwalijk: wie als jongen op school eenmaal heeft leren breien of haken, weet hoeveel er door dit leren breien en haken naar het hoofd gestroomd is; hoeveel er door het beetpakken van de breipennen en de haaknaalden en van een draad in de naald steken naar de zorgvuldige ontwikkeling van het logische denken gestroomd is. Dat mag dan paradoxaal klinken, maar dat hoort toch tot de fijnere zaken in het leven. Het is zeer zeker niet zo dat je een fout in het denken oorspronkelijk in het intellect moet zoeken, maar wat er in de bloei van het mensenleven in de intelligentie tevoorschijn komt, moet in de hele mens worden gezocht. Vooral echter moet je

Blz. 175

klar darüber sein, daß dasjenige, was an praktischer Betätigung zum Ausdrucke kommt, innig zusammenhängt nicht nur in der Wirkung, sondern auch in der Rückwirkung mit alledem, was menschliche Kopf­kultur ist.
Überhaupt liegt derjenigen Menschenerkenntnis, die auf anthroposo­phischer Grundlage ruht, wenn sie Pädagogik und Didaktik werden will, durchaus ob, den Menschen hinzuführen zu einer praktischen, zu einer realistischen Auffassung des Lebens. Anthroposophie will ja nicht in ein mystisches Wolkenkuckucksheim führen, indem der Mensch sich fremd macht gegenüber der Lebenspraxis, Anthroposophie will gerade in die volle Lebenspraxis hineinführen, so daß einem das praktische Leben wirklich lieb wird.
Ich glaube nicht, daß einer ein wirklicher Philosoph sein kann, der, wenn es darauf ankommt, nicht auch einen Schuh wenigstens annähernd fabrizieren kann, der nicht hineingreifen kann in das volle Menschenle­ben. Alle Spezialisierung im Leben, so sehr sie sein muß, hat eigentlich nur eine heilsame Wirkung, wenn der Mensch zu gleicher Zeit wenig­stens von einer gewissen Seite her im vollen Leben drinnensteht. Das können wir natürlich als erwachsene Menschen nicht

er helder over zijn dat wat er aan praktische activiteit tot uitdrukking komt, sterk samenhangt, niet alleen in de werking ervan, maar ook in het terugwerken op alles wat zich in het hoofd aan het ontwikkelen is.
En eigenlijk is het de taak van de menskunde die haar grondslag vindt in de antroposofie, wanneer deze tot pedagogiek en didactiek wil worden, vooral de mensen tot een praktische, tot een realistische opvatting over het leven te brengen. Antroposofie wil je niet naar luchtkastelen voeren, waardoor de mens vreemd tegenover de praktijk van het leven komt te staan; antroposofie wil juist tot het volle praktische leven brengen, zodat iemand werkelijk van het praktische leven gaat houden.
Ik geloof niet dat iemand een ware filosoof kan zijn, die, als het erop aankomt, niet ook minstens redelijk een schoen in elkaar kan zetten, die niet in het volle mensenleven kan aanpakken. Elk specialiseren in het leven – hoezeer dat ook nodig is – werkt alleen maar heilzaam, wanneer de mens tegelijkertijd, in ieder geval op een bepaalde manier, in het volle leven staat. Natuurlijk kunnen we dat als volwassen mensen niet.

Das soll aber in einer gewissen Weise doch erfüllt werden in der Erziehung und im Unterricht in der Weise, wie ich mir erlaubte, dies auseinanderzusetzen.
Dann, wenn wir so das Kind führen von der Betätigung zur Beobach­tung, zuletzt zum Versuche, zum praktischen Sich-Betätigen auch im Experimente, wenn wir es so führen von der Betätigung des Willens zu der gemütvollen Beobachtung und zu der verstandesmäßigen Betäti­gung, dann haben wir es durch einen Lehrgang geführt, der nun wirklich einen Seelen- und einen Geisteskeim in das Kind legt, die fruchtbar sein können für das ganze Leben. Und dieses ganze Leben muß eben von dem Unterrichtenden und Erziehenden ins Auge gefaßt werden.
Man hat viel nachgedacht über den eigentlichen Ursprung der Moral im Leben. Unsere Zeit ist eine Zeit der Abstraktion. Man philosophiert darüber, wie denn das Gute in das Leben hereinkommt, wo das Gute im Menschenleben als individuelles oder als soziales Gutes seinen Ursprung hat. Man kommt nur nicht auf das Konkrete dieses Ursprunges, weil unsere Zeit eine Zeit des Intellektuahsmus, eine Zeit der Abstraktion ist.

Maar op een bepaalde manier moet dat in de opvoeding en in het onderwijs wel voor elkaar komen, zoals ik dat uiteengezet heb.
Dan, wanneer we zo het kind leiden van het bezig zijn naar de waarneming, uiteindelijk naar de proef, naar het ook praktisch bezig zijn bij het experimenteren, wanneer we het zo leiden van de activiteit van de wil naar het gevoelswarme waarnemen en naar het verwerken met het verstand, dan hebben we het kind door een leergang geleid, die werkelijk een kiem in het kind kan leggen voor zijn ziel en zijn geest die voor heel het verdere leven vruchtbaar kan zijn.
En door de opvoeder en de leerkracht moet met dit hele leven rekening worden gehouden. Er is veel nagedacht over de eigenlijke oorsprong van de moraal in het leven. Onze tijd is er een van abstracties. Er wordt over gefilosofeerd hoe het goede in het leven komt, waar het goede in het mensenleven als individuele goedheid of sociaal zijn oorsprong heeft. Maar men komt niet op de concrete oorsprong, omdat onze tijd er een is van intellectualisme, een tijd van abstracties.      

Blz. 176

Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsfüh­rung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Aber nehmen Sie meine ganze Schilderung, wie ich sie gegeben habe : Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht notig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympa­thien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschen­würde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt. Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensal­ter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.

Maar je moet heel serieus nemen dat het voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit iets van de natuur is om zich over te kunnen geven aan de vanzelfsprekende autoriteit die voor hem de wereld vertegenwoordigt. En als je aanneemt dat het kind alles met zijn ziel opneemt, onder invloed van de autoriteit, dan moet de opvoedende leiding zo zijn dat daadwerkelijk de opvoeder, de leerkracht voor het kind als een levend moreel voorbeeld voor hem staat. Maar begrijp uit alles wat ik naar voren heb gebracht: de leerkracht, de opvoeder moet niet moraliserend te werk gaan, dat heeft hij helemaal niet nodig, hij is de belichaamde moraal. Wat hij doet wordt door het kind vanuit het autoriteitsgevoel, voor het juiste gehouden; wat hij nalaat wordt als iets onjuist gezien. En zo ontwikkelt zich in de levendige omgang tussen kind en leerkracht, opvoeder een systeem van sympathie en antipathie met het leven. En onder deze sympathie en antipathie ontwikkelt zich het juiste gevoel voor de menselijke waardigheid, voor het daarbij horende handelen in de wereld. Diep in het binnenste van de ziel zien we iets in het kind van deze leeftijd dat naar buiten wil, dat af en toe aan de oppervlakte komt en dat hoeft alleen maar op de juiste manier begrepen te worden.

Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Periphe­rie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen. Das andere Extrem ist dasjenige, wenn das Kind sich aufrechtzuerhalten hat gegenüber einem Bedrohlichen in der Umge­bung. Es tritt dann das Erblassen ein. Diese beiden Erscheinungen an der Oberfläche des Menschen, Erröten und Erblassen, deuten auf Wichtig­stes im menschlichen Seelenleben, sie deuten auf dasjenige, was das System der Sympathien und Antipathien im Leben ist

We zien af en toe hoe het kind bloost, bloost onder invloed van bepaalde gevoelens. Het belangrijkste rood worden, is dat bij het gevoel van schaamte. Ik bedoel het schaamtegevoel niet beperkt, wanneer het om het seksuele gaat, maar het gevoel van schaamte in de allerruimste zin, wanneer het kind een of ander iets gedaan heeft, wat voor hem dan door het systeem van sympathie en antipathie dat hij heeft ontwikkeld, zich zou moeten schamen, zodat het zich uit de wereld moet terugtrekken. Dan schiet zijn wezen, zijn levende wezen naar de periferie, zijn eigenlijke zielenwezen verbergt zich a.h.w. achter het schaamrood. Het andere uiterste is wanneer het kind zich staande moet houden tegenover iets bedreigends uit de omgeving. Dan trekt de mens wit weg. Die beide verschijnselen, rood worden en wit wegtrekken, duiden op iets heel belangrijks in het leven van de menselijke ziel; ze duiden op wat in het leven het systeem van sympathie en antipathie is.

Blz. 177

Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Anti­pathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebens­gefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entspre­chende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele.

Wanneer je bestudeert hoe blozen en wit wegtrekken in de ziel verder werken, bestudeer je het resultaat van wat de leraar, de opvoeder door zijn vanzelfsprekende autoriteit als pedagogisch-didactisch kunstenaar in het kind, in zijn ziel en geest tussen de tandenwisseling en de puberteit ontwikkelt. Er wordt zeker geen moraal aangeleerd, er wordt moraal voorgeleefd. Het goede gaat door sympathie en antipathie van het kind van de leraar op het kind over en dat wordt tot een innerlijk blozen en wit wegtrekken van de ziel wanneer het innerlijke levensgevoel door iets bedreigends of door iets waarvoor je je moet schamen, op een bepaalde manier wordt bedreigd of vernietigd of verlamd. En voor echte, ware menselijke waardigheid ontwikkelt zich het gevoel, het complex van gevoelens in het kind die erbij horen. Het is heel belangrijk dat in dit labiele evenwicht van de relatie tussen het kind en zijn opvoeder, zijn leerkracht zich een levende moraal ontwikkelt.

Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasje­nige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astrali­sche Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Anti­pathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.
Sehen Sie, das ist das wunderbare Geheimnis der Geschlechtsreife des Menschen, daß dasjenige, was wir vorher als lebendige Moral im Kinde pflegen,  dann bewußte Moral, Moralprinzipien wird mit der Geschlechtsreife. Das ist die Metamorphose, die sich vollzieht im gro­ßen. Davon ist dasjenige, was sich in der Erotik vollzieht, nur ein untergeordneter Ausdruck. Nur ein materialistisches Zeitalter sieht in der Erotik die Hauptsache. Aber in jenem wunderbaren Geheimnis muß

Want wanneer het kind dan geslachtsrijp is geworden, komt er – bij wat ik gisteren het etherlijf heb genoemd en als horend bij de tijd gekarakteriseerd heb, als een tijdorganisme – een soort hoger wezensdeel van de menselijke organisatie. Dan komt daarbij wat de antroposofie het astraallijf noemt, dat de mens pas op de manier waarop ik het geschetst heb, zijn plaats in de wereld geeft, dat de mens veel meer in zich geconcentreerd doet zijn dan het etherlijf; dit astraallijf komt bij het etherlijf en wat meer op een kunstzinnige manier in een systeem van sympathie en antipathie ontwikkeld is, metamorfoseert nu naar een morele houding, in iets van de ziel. Kijk, het wonderbaarlijke geheim van de geslachtsrijpheid van de mens is, dat wat wij eerder als levende moraal in het kind hebben verzorgd, dan bewuste moraal wordt, moraalprincipes. Dat is de metamorfose die zich in het groot voltrekt. En wat zich in het seksuele voltrekt, is daarvan maar een ondergeschikte uitdrukking. Alleen een materialistisch tijdperk ziet in het seksuele de hoofdzaak. Maar in dit wonderbaarlijke geheim     

Blz. 178

die Hauptsache gesehen werden, daß dasjenige, was wir zunächst auf mehr natürliche Weise begründen durch das unmittelbare Erleben, daß das dann als bewußte Moral zutage tritt.
Und alles, alles was bewußt an Moral in der Welt ist, was in unserer Sozietät, in unserem gesamten sozialen Leben als Moral lebt, das hat, so wie die Pflanze ihre Wurzeln im Boden hat, seine Wurzeln in demjeni­gen, was künstlerisch-ästhetisch als ein System von Sympathien und Antipathien zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im schulpflichtigen Alter im Kinde gepflegt wird. Man suche nicht in philosophischen Abstraktionen den Ursprung des Guten, man gehe aus auf das wirkliche Anschauen, auf das Wirkliche, Konkrete. Man frage: Was ist das Gute im wirklichen Leben? Das Gute im wirklichen Leben ist, was wir imstande sind, zwischen der Autorität des Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde in dem charakterisierten Lebensalter zu pflegen.
So wird das Leben als ein Ganzes betrachtet. Es wird betrachtet, was das Kind hat, wenn es in dem schulpflichtigen Alter gefestigt wird. Da steht seine Seele noch mit dem physischen Organismus in innigstem Zusammenhang.

moet de hoofdzaak gezien worden: dat wat we eerst op een meer natuurlijke manier aanleggen door het directe beleven, dat dit dan als bewuste moraliteit aan het licht komt.
En alles, maar dan ook alles wat bewust aan moraal in de wereld aanwezig is, wat in onze maatschappij, in ons hele sociale leven als moraal leeft, dat heeft, zoals de plant haar wortels in de aarde, zijn wortels in wat kunstzinnig-esthetisch als een systeem van sympathieën antipathieën tussen de tandenwisseling en de puberteit in de basisschoolleeftijd in het kind verzorgd wordt. De oorsprong van het goede hoef je niet in filosofische abstracties te zoeken, het gaat om het echte waarnemen, om de werkelijkheid. Er wordt gevraagd: wat is in het echte leven het goede? Dat is dat wij wat er tussen de autoriteit van de opvoeder, van de leerkracht en het kind bestaat op de gekarakteriseerde leeftijd kunnen verzorgen Zo wordt het leven als een geheel beschouwd. Er wordt naar gekeken hoe het met het kind is, wanneer het op de leerplichtige leeftijd sterker gemaakt wordt. Zijn ziel is nog innig verbonden met zijn fysieke organisme.

Erst im fünfunddreißigsten Jahre des Lebens etwa reißt sich eben das Seelische von dem Körperlichen. Dann können wir zwei Wege einschlagen als Menschen, zu denen wir leider oftmals nicht mehr die Freiheit haben. Der eine Weg ist der, daß, wenn sich das Seelisch-Geistige gewissermaßen abschnürt mit dem fünfunddreißigsten Lebens­jahre, wir in diesem Seelisch-Geistigen etwas haben, das lebt, weil in dem Sinne, wie ich das gestern auseinandergesetzt habe, lebende, wachsende Empfindungs- und Willensimpulse, Begriffe im kindlichen Alter einge­pflanzt worden sind, weil man sich nicht nur zurückerinnert an das­jenige, was man in der Schule erlebt hat, sondern weil man es immer wieder lebt, weil es ein fortdauerndes Entstehen des Lebens ist. Man wird dann alt, man wird in seinen Gliedern alt, man kann selbst runzelig werden, graue Haare bekommen, aber der grau gewordene Kopf, der vielleicht sogar von Gicht durchzogene Organismus, der hat dann eine frische Seele im höchsten Alter, der wird wieder jung, ohne kindisch zu werden.
Dasjenige, was man vielleicht als Fünfziger wie eine zweite Kindheit

Pas op het vijfendertigste jaar in het leven maakt zich de ziel los van het lichaam. Dan kunnen we als mens twee kanten op, waarvoor we helaas vaak niet meer de vrijheid hebben. De ene weg is, dat wanneer geest en ziel op een bepaalde manier op het vijfendertigste afgesnoerd worden, we dan iets in dit geest-zielengebied hebben dat leeft, omdat in de zin zoals ik dat gisteren uitgelegd heb, levende, groeiende gevoels- en wilsimpulsen, begrippen in de kinderleeftijd geplant zijn, omdat je je niet alleen herinnert wat je op school beleefd hebt, maar omdat je het steeds weer beleeft, omdat het een voortdurend ontstaan van het leven betekent. Dan word je oud, je wordt in je ledematen oud, je wordt rimpelig, krijgt grijs haar, maar dat grijs geworden hoofd, het misschien met reuma doortrokken lichaam, heeft toch op hoge leeftijd een frisse ziel, die weer jong wordt, zonder kinds te worden. Wat je misschien als vijftiger als een tweede kindertijd

Blz. 179

hat, das hat man daher, daß die Seele kräftig genug geworden ist während der Erziehung, während des Unterrichtes, nicht nur, wenn sie die körperliche Stütze hat, richtig zu wirken, richtig zu funktionieren, sondern auch dann, wenn sie sich losgeschnürt hat.
Derjenige, der als Lehrer und Erzieher dem Kinde gegenübersteht, der sieht nicht nur das Kind, der hat die Verantwortung auf seiner Seele lasten für alles dasjenige, was aus diesem Menschen werden kann, mit dem Lebensglück, mit der inneren Seelen- und Daseinssicherheit noch ins späteste Lebensalter hinein.
So kann man verfolgen dasjenige, was man erzieherisch, unterrichtend in das Kind verpflanzt, im einzelnen Menschen. Aber man kann das­jenige, was man verpflanzt, auch verfolgen in das soziale Leben hinein. Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet werden. Und wie der Gärtner schaut auf den Boden seines Gartens, so sollte die menschliche Gesellschaft schauen auf den Boden der Schule, in der die Kinder in diesem Lebensalter unterrichtet werden, denn da liegt der Boden für alle Moral, für alles Gute.

hebt, komt omdat de ziel krachtig genoeg geworden is gedurende de opvoeding, tijdens het onderwijs, niet alleen omdat ze de lichamelijke steun heeft, goed te werken, goed te functioneren, maar ook dan wanneer ze afgesnoerd geraakt is.
Degene die als leerkracht en opvoeder voor het kind staat, ziet niet alleen het kind, de verantwoording drukt op zijn ziel voor alles wat er van dit mens worden kan, met het levensgeluk, met de innerlijke zekerheid en het vertrouwen in het bestaan tot op hoge leeftijd aan toe.
Zo kun je volgen wat je opvoedend en lesgevend in het kind plant, in de individuele mens. Maar dit kun je ook volgen in het sociale leven. Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen. En zoals de tuinman kijkt naar de grond van zijn tuin, zo zou de maatschappij moeten kijken naar de grond van de school waar de kinderen op deze leeftijd les krijgen, want daar ligt de voedingsbodem voor alle moraal, voor al het goede.

Anthroposophie will in befriedigender Weise Menschenerkenntnis sein, Erkenntnis des Menschen als eines einzelnen individuellen Wesens, Erkenntnis des Menschen als eines sozialen Wesens. Sie will die einzel­nen Lebensgebiete befruchten. Sie will in dieser Weise dasjenige befruch­ten, was Pädagogik und Didaktik ist. Es ist mir natürlich in zwei Vorträgen nur möglich, einige Richtlinien zu geben. Anthroposophie wird weiter arbeiten, denn es ist selbstverständlich zuerst nur ein bescheidener Anfang, der mit einer pädagogischen und didaktischen Grundlegung gemacht werden konnte. Zu Weihnachten werde ich in Dornach für ein weiteres, internationales Publikum versuchen, in einer ganzen Reihe von Vorträgen die anthroposophische Pädagogik und Didaktik weiter auszubauen. Dasjenige aber, was ich zeigen wollte auch mit diesen wenigen Richtlinien, das ist das, daß es bei Anthroposophie auch in pädagogischer Beziehung nicht ankommt auf irgend etwas Theoretisches oder auf der Begründung einer Ideen-Weltanschauung, sondern daß es ankommt auf die Lebenspraxis. Und das mißkennt man gewöhnlich der Anthroposophie gegenüber. Man hält die Anthroposophie

Antroposofie wil op een tevreden stellende manier menskunde zijn, kennis van de mens als een uniek individueel wezen, kennis van de mens als een sociaal wezen. Ze wil vruchtbaar zijn voor de verschillende terreinen in het leven. Op deze manier wil ze vruchtbaar zijn voor pedagogie en didactiek. In twee voordrachten heb ik slechts de mogelijkheid een paar richtlijnen te geven. Antroposofie zal verder werken, want het is vanzelfsprekend vooralsnog slechts een bescheiden begin dat met een pedagogisch en didactische basis gemaakt kon worden. Met Kerstmis zal ik in Dornach voor een groter, internationaal publiek proberen in een reeks voordrachten aan de antroposofische pedagogiek en didactiek verder te bouwen.
Wat ik met deze weinige richtlijnen wilde laten zien is dat het bij antroposofie ook in pedagogisch opzicht niet aankomt op een of andere theorie of op in het leven roepen van een ideeën-wereldbeschouwing, maar dat het aankomt op de praktijk van het leven. Maar dat miskent men gewoonlijk als het om antroposofie gaat. Men houdt de antroposofie

Blz. 180

für etwas Lebensfremdes. Das will sie nicht sein. Sie will nicht den Geist erkennen, damit der Mensch sich mit dem Geist in ein Wolken­kuckucksheim versetzen kann und lebensfremd wird, sie will den Geist erkennen, damit der Geist schaffend auch in allem materiellen Sein ist. Und daß er ein Schaffender ist, das wird vielleicht doch schon aus den, wenn auch noch geringen Erfolgen der Stuttgarter Freien Waldorfschule heraus erkannt werden können. Die Stuttgarter Freie Waldorfschule hat ja in ihrem Betriebe nicht etwa bloß den Unterricht der Kinder. In diesen Unterricht fließt vieles andere ein, und wir haben namentlich immer dann, wenn ich selber in Stuttgart sein kann, Lehrerkonferenzen. In diesen Lehrerkonferenzen wird fast jedes einzelne Kind auf seine Individualität hin behandelt; nicht etwa in aburteilender Weise, sondern darnach behandelt, was man gerade durch diese besondere Individualität des Kindes lernen kann. Die wunderbarsten Dinge haben sich ergeben.
Ich habe schon immer meine Aufmerksamkeit darauf gewendet, was sich für eine Klasse ergibt, je nachdem Mädchen in der Majorität sind, wir haben solche Klassen, oder Knaben in der Majorität sind, wir haben auch solche Klassen. 

voor iets wereldvreemds. Dat wil zij niet zijn. Ze wil niet de geest kennen opdat de mens met de geest in een luchtkasteel kan gaan zitten en wereldvreemd wordt, ze wil de geest kennen opdat de geest scheppend kan zijn, ook in alles wat het stoffelijk zijn is. En dat die geest scheppend is, wordt wellicht al duidelijk uit de resultaten van de vrijeschool in Stuttgart, ook al kunnen er nog maar weinig  bekend zijn.
De vrijeschool in Stuttgart kent in wat ze doet niet alleen maar het onderwijs aan de kinderen. In dit onderwijs vloeit veel van iets anders in; wij hebben namelijk steeds wanneer ik zelf in Stuttgart kan zijn lerarenvergaderingen. In deze wordt aan bijna ieder kind wat zijn individualiteit betreft, aandacht besteed; niet op een veroordelende manier, maar op wat je juist van deze bijzondere individualiteit van het kind kan leren. Daar zijn de meest verbazingwekkende dingen uit gekomen.

Ik heb steeds aandachtig gekeken wat het voor een klas betekent wanneer er meer meisjes in zitten, we hebben van die klassen, of wanneer de jongens in de meerderheid zijn, die klassen hebben we ook.

Wir haben auch Klassen, in denen ungefähr dieselbe Zahl von Mädchen und Knaben sind. Man kann niemals aus dem persönlichen Verkehr dasjenige ableiten, was das Charakteristikon sol­cher Klassen ist. Es spielen da durchaus seelisch-geistige Imponderabi­lien. Aber eine Klasse, in der die Mädchen in Majorität sind, ist ganz anders, selbstverständlich nicht besser und nicht schlechter, aber ganz anders, als wenn Knaben in Majorität sind. Und wieder eine Klasse, in der die beiden Geschlechter in gleicher Anzahl vorhanden sind, ist wiederum ganz anders. Dasjenige aber, was sich dadurch, daß wirklich auf die Individualität eines Kindes eingegangen wird bis zu dem Grade, der in den Zeugnissen zum Ausdruck kommt, ergibt, das ist, daß man tatsächlich heute schon bei dieser Waldorfschule nicht nur sprechen kann – ich möchte das in aller Bescheidenheit erwähnen – von den fünfundzwanzig oder achtundzwanzig Lehrern, die da sind, sondern daß man sprechen kann von dem Geist der Waldorfschule.
Dieser Geist der Waldorfschule setzt sich ja bis in die Familien hinein fort. Ich weiß, wie beglückt sich die Familien fühlten, wenn sie die

We hebben ook klassen waarin ongeveer evenveel meisjes als jongens zitten. Je kan nooit uit een persoonlijke omgang afleiden, wat het karakter van zo’n klas is. Daar zijn ook zeker onzichtbaar werkende invloeden van een geest-zielenkwaliteit. Maar een klas waarin meer meisjes zitten, is anders, vanzelfsprekend niet beter en niet slechter, maar heel anders dan wanneer de jongens in de meerderheid zijn. En ook een klas waarin de beide geslachten in gelijke mate aanwezig zijn, is ook weer heel anders. Maar wat tot uitdrukking komt doordat er daadwerkelijk op de individualiteit van een kind wordt ingegaan tot in die mate die in het getuigschrift tot uiting komt, blijkt dat je nu al bij deze vrijeschool niet alleen kan spreken – dat wil ik in alle bescheidenheid zeggen – over de vijfentwintig of achtentwintig leerkrachten die er zijn, maar over de  geestelijke instelling van de vrijeschool.
Deze geestelijke instelling bereikt ook de gezinnen. Ik weet hoe blij de gezinnen zich voelen, wanneer zij de

Blz. 181

Zeugnisse der Kinder bekommen haben, und wie beglückt die Kinder ihre Zeugnisse nach Hause trugen. Ich möchte wirklich niemandem zu nahe treten – verzeihen Sie mir, wenn ich ein rein persönliches Aperçu vorbringe -, aber ich habe es im Leben niemals dazu gebracht, richtig zu Iunterscheiden gegenüber den Schülerleistungen, wie eine vier von einer drei oder gar eine drei bis vier von einer vier als Zensurnote sich unterscheidet, oder «fast befriedigend» von «befriedigend»; das war mir immer unmöglich, gegenüber den Leistungen von Kindern zu unter-scheiden bei all den Imponderabilien, die da in Betracht kommen. Wir geben in der Waldorfschule gar nicht solche Zeugnisse, sondern wir geben Zeugnisse, in denen wir einfach das Kind beschreiben, so daß jedes Zeugnis eine individuelle Leistung des Lehrers ist. Und dazu geben wir dem Kind in das Zeugnis hinein einen Jahresspruch mit, den das Kind sich gewissermaßen, indem es ihn immer wieder und wiederum sich im folgenden Jahre, bis es den nächsten bekommt, vor die Seele führt, an dem das Kind sich kräftigen kann, der ganz auf die Individuali­tät des Kindes zugeschnitten ist. So ist das Zeugnis für das Kind etwas durchaus Individuelles. Man kann, indem man so verfährt, starke Dinge in die Zeugnisse hineinschreiben.

getuigschriften van de kinderen gekregen hebben en hoe blij de kinderen hun getuigschrift thuisbrachten. Ik wil niemand kwetsen – neemt u mij niet kwalijk dat ik een puur persoonlijke opmerking maak – maar ik heb het in mijn leven nooit voor elkaar gekregen om wat de schoolprestaties betreft een onderscheid te kunnen maken tussen zes en zeven als rapportcijfer of een zes en een zes plus of tussen ‘bijna voldoende’ en ‘voldoende’; bij al het imponderabele wat daarbij komt kijken was het mij onmogelijk dat onderscheid te maken in de prestaties van kinderen. Op de vrijeschool geven we dergelijke rapporten niet, maat we geven getuigschriften waarin we de kinderen gewoon beschrijven, zodat ieder getuigschrift een individuele prestaties van de leerkracht is. En in het getuigschrift geven we het kind een spreuk voor dat jaar mee, die helemaal op de persoon van het kind toegesneden is, en die het kind dan in zekere zin wanneer het die in het jaar daarop steeds weer met zijn gevoel kan beleven, sterker kan maken, tot er weer een andere komt. Het getuigschrift is voor het kind iets totaal individueels. En als je zo te werk gaat, kan je in het getuigschrift veelzeggende dingen schrijven.

Die Kinder nehmen ihr Spiegelbild, selbst wenn es nicht ganz lobend ist, durchaus hin. So weit haben wir es doch durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern in der Waldorfschule gebracht. Aber vor allen Dingen durch solche Dinge, die ich noch näher beschreiben könnte, rechtfertigt sich dasjenige, was man wie eine Wesenheit den Waldorf-Schulgeist nennen könnte. Er wächst, er ist ein organisches Wesen. Ich spreche natürlich bildlich, aber diese Bildlichkeit bedeutet eine Wirklichkeit. Es wird einem ja oftmals gesagt:
Die Lehrer können nicht alle vollkommen sein. Man kann also die schönsten Erziehungsgrundsätze haben, an der Unvollkommenheit des Menschen scheitern sie.
Ja, aber wenn man diesen konkreten Geist hat, den ich meine, der nun wirklich aus anthroposophischer Menschenerkenntnis hervorgeht, wenn man in der richtigen Weise empfinden kann gegenüber diesem Geiste, dann wächst der Mensch an diesem Geiste heran. Und ich schwatze wohl nicht aus der Schule – wörtlich in diesem Falle -, wenn ich sage, daß die Lehrer der Waldorfschule tatsächlich an dem Geiste der Waldorfschule 

De kinderen nemen hun spiegelbeeld, zelfs als het niet helemaal lovend is, ter harte. Zover hebben we het met de verhouding tussen leerkrachten en leerlingen op de vrijeschool al wel gebracht. Maar vooral door die dingen die ik nog nader zou kunnen beschrijven, is het gerechtvaardigd de geest van de vrijeschool iets wezenlijks te noemen.
Die groeit, het is iets organisch. Natuurlijk spreek ik in een beeld, maar dit beeld is wel een realiteit. Ik hoor dikwijls: ja maar, de leerkrachten kunnen niet allemaal perfect zijn. Je kan nog zulke mooie opvoedingsbeginselen hebben, ze lukken niet doordat de mensen niet perfect zijn.
Ja, maar wanneer die concrete geest aanwezig is die ik bedoel, die daadwerkelijk door de antroposofische menskunde ontstaat, wanneer je op een goede manier voor deze geest een gevoel hebt, dan groeit de mens door deze geest. En ik klets zeker niet uit de school – letterlijk in dit geval – wanneer ik zeg dat de leraren van de vrijeschool in wezen echt naar de geest van de vrijeschool

Blz. 182

wesentlich herangereift sind. Das fühlen sie auch. Sie fühlen auch, daß dieser Geist unter ihnen umgeht, daß sie selber wachsen unter diesem Geist und daß von den individuellen Fähigkeiten manches, was für die ganze Schule geleistet werden soll, unabhängig wird, daß auch da ein einheitlicher Geist darinnen ist, daß durchaus der Geist bei allen vorhanden ist, die in der Schule lehren und erziehen, der Geist, der das höchste Interesse daran hat, in dieser Weise in der Schule Keime zu legen, die für das ganze Leben gelten können, wie ich das geschildert habe. Man sieht das an einzelnen Erscheinungen. Selbstverständlich haben wir auch Kinder mit schwachen Fähigkeiten, und es ist natürlich notwendig geworden, diese Kinder von den anderen abzusondern. So ist eingerichtet mit einem sehr hingebungsvollen Lehrer eine Hilfsklasse für schwächer veranlagte Kinder. Jedesmal muß ein Kampf bestanden werden, ein Schmerzenskampf mit den Lehrern, wenn sie irgendein Kind für die Hilfsklasse hergeben sollen, und ohne die dringendste Notwendigkeit wird kein Kind von dem Lehrer an die Hilfsklasse abgegeben. Würde man schematisch verfahren, dann würde manches Kind in diese Hilfsklasse abgeschoben werden, das der Lehrer, sich seine Mühe wirklich ins Unermeßliche vergrößernd, in der Schul­klasse drinnen behält unter den anderen Kindern.

toegegroeid zijn. Dat beleven ze ook. Ze ervaren ook dat deze geest onder hen is, dat ze zelf groeien onder deze geest en dat veel van wat voor de school gedaan moet worden, van de individuele vermogens onafhankelijk wordt, dat er ook op dat punt een geest van eenheid bestaat, dat deze geest volstrekt bij iedereen aanwezig is die in de school les wil geven en wil opvoeden, de geest die er de grootste interesse voor heeft op deze wijze kiemen in de school te planten die voor het hele verdere leven waarde kunnen hebben, zoals ik dat geschetst heb. Dat kun je aan bepaalde fenomenen zien. Vanzelfsprekend hebben we ook kinderen met zwakke talenten en uiteraard is het noodzakelijk geworden deze kinderen apart van de anderen te zetten. En dus werd er een hulpklas ingericht met een zeer toegewijde leerkracht voor minder getalenteerde kinderen. Iedere keer vindt er een worsteling plaats, een pijnlijke worsteling met de leerkrachten wanneer deze een bepaald kind aan de hulpklas moeten afstaan en zonder de meest dringende noodzakelijkheid wordt er geen kind door de leerkracht aan de hulpklas afgestaan. Als je met schema’s zou werken, zouden meer kinderen naar deze hulpklas geschoven worden voor wie de leerkracht zich steeds meer moeite getroost, de allergrootste, ze in de klas bij de andere kinderen te houden.

Das sind Dinge, die ich nicht sage, um zu renommieren, sondern um zu charakterisieren. Ich würde sie nicht sagen, wenn es eben nicht notwendig wäre, hinzuweisen darauf, daß Anthroposophie eine pädago­gische und didaktische Grundlegung geben kann, die zu etwas durchaus Realem, zu einem realen Geiste führt, der den Menschen trägt, der nicht bloß wie der abstrakte Geist von dem Menschen getragen werden muß. Und das brauchen wir gegenüber unserer verfallenden Zivilisation, daß lebendige Geistigkeit wiederum unter uns kommt. Wir sollten durchaus eine jede einzelne Lebensfrage wiederum im Zusammenhange mit dem ganzen Leben betrachten können.
Nun, dasjenige, was heute als die brennendste Frage oftmals genannt wird, das ist die soziale Frage. Die soziale Frage interessiert im weitesten Umfange. Diese soziale Frage, die uns neben dem Ersprießlichen unge­heures Elend gebracht hat – wir brauchen nur an den europäischen Osten zu denken -, diese soziale Frage hat aber viele einzelne Einschläge.

Dit zijn dingen die ik niet zeg om daarmee op te scheppen, maar om te karakteriseren. Ik zou het niet zeggen als het niet nodig was erop te wijzen dat antroposofie een pedagogische en didactische grondslag kan geven die tot iets heel concreets, tot een echte geest leidt die de mens draagt, die niet alleen maar zoals de abstracte geest door de mens moet worden meegedragen. En dat hebben we nodig wat onze in verval zijnde beschaving betreft; dat er weer iets levend geestelijks onder ons komt. Dan zouden we weer iedere individuele levensvraag in samenhang met het hele leven kunnen overzien.
Wat tegenwoordig dikwijls als de meest brandende vraag opgeworpen wordt, is de sociale vraag. Er is in de ruimste mate interesse voor het sociale vraagstuk. Dit sociale vraagstuk dat ons naast wat vruchtbaar is, ongekende ellende heeft gebracht – we hoeven alleen maar aan Oost-Europa te denken – deze sociale kwestie heeft echter ook vele aparte neveneffecten.

Blz. 183

Einer der wichtigsten ist zweifellos derjenige, der es mit Erzie­hung und Unterricht zu tun hat. Ja, man wird sogar behaupten dürfen, daß, ohne sich der Erziehungs- und Unterrichtsfrage als einer sozialen .Aufgabe zu widmen aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die soziale Frage auch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens nicht auf einen gesunden Boden gestellt werden kann. Anthroposophie möchte es auf allen Gebieten mit dem Leben durchaus ernst und ehrlich nehmen. Sie möchte es daher vor allen Dingen mit dem Erziehen, mit dem Unterrichten ernst und ehrlich nehmen. Merkwürdig, in bezug auf das geistige Leben ist der Menschheit im Zeitalter der Abstraktion und des Intellektualismus ein Begriff ganz verlorengegangen. Wenn wir nach Griechenland zurückgehen, so haben wir noch diesen Begriff. Es ist der Begriff, der zu gleicher Zeit ein gesundheitliches Heilen und ein Erziehen, ein Lernen und Lehren bedeutet. Man war sich noch im alten Griechenland bewußt, daß Lehren Gesundmachen des Menschen ist, daß dasjenige, was den Menschen seelisch, erzieherisch, unterrichtend beigebracht wird, in ihnen einen Heilprozeß veranlaßt.

Een van de belangrijkste is zonder twijfel wat te maken heeft met opvoeding en onderwijs. Je mag wel beweren dat zonder je te richten op de opvoedings- en onderwijsvraag vanuit een echte menskunde als een sociale opgave, het sociale vraagstuk ook op de meest uiteenlopende gebieden geen vruchtbare basis gegeven kan worden. Antroposofie wil elk terrein van het leven oprecht ernstig en eerlijk nemen. En dat met name voor het opvoeden en het onderwijs.
Het is opmerkelijk dat wat het geestesleven betreft voor de mensheid in het tijdperk van abstracties en intellectualisme één begrip helemaal verloren is gegaan. Wanneer we teruggaan naar het oude Griekenland, dan vinden we dat begrip daar nog. Het is het begrip dat genezen wat de gezondheid betreft tegelijkertijd opvoeden en onderwijzen en zelf leren betekent. In het oude Griekenland was men zich er nog bewust van dat onderwijs een gezond maken van de mens is, dat wat de mens voor zijn gevoel, opvoedend, lerend bijgebracht wordt, in hem een impuls is voor gezondheid.

Der Unterrichtende im weitesten Umfange fühlte sich einstmals in der Menschheitsentwicklung als ein Heiler. Gewiß, die Zeiten ändern sich und damit der Charakter der menschlichen Entwicke­lung, und die Begriffe werden nicht in genau derselben Weise fortgelten können, wie sie einstmals gegolten haben. Wir werden nicht zurückgrei­fen können zu dem Begriff, daß die Menschheit eine sündige ist, daß wir also auch in dem Kinde ein Glied der sündigen Menschheit vor uns haben, das wir zu heilen haben und von da aus in der Pädagogik gewissermaßen nur einen Zweig der höheren, der geistigen Medizin zu sehen haben. Aber wir werden immerhin auf das Richtige sehen, wenn wir uns sagen : Je nachdem wir erzieherisch und unterrichtend auf das Kind wirken, bewirken wir für seine Seele im späteren Lebensalter Gesundes oder Krankes, geistig-seelisch Gesundes oder Krankes, das aber auch durchaus auf das Körperliche, auf das Physische übergehen kann.
In diesem Sinne, daß der Mensch in seinem Leben nach Geist, Seele und Leib, soweit es nach seinen Anlagen möglich ist, in gesunder Weise sich entwickele, dazu möchte anthroposophische Pädagogik und Didaktik

De leraar in de  ruimste zin van het woord had toen in de ontwikkeling van de mensheid het gevoel iemand te zijn die gezond maakt. Natuurlijk, tijden veranderen en daarmee het karakter van de ontwikkeling van de mens en de begrippen kunnen niet op dezelfde manier blijven bestaan zoals die eens golden. We kunnen niet terugvallen op het begrip dat de mensheid zondig is, dat we dus ook in het kind een lid voor ons hebben van een zondige mensheid dat wij gezond moeten maken en daarom de pedagogie zouden moeten beschouwen als een tak van een hoger, geestelijk medicijn. Maar we kijken altijd naar het juiste feit wanneer we zeggen: Al naar gelang we opvoedend en onderwijs gevend op het kind inwerken, laten we voor zijn ziel op latere leeftijd iets gezonds of iets ziekmakends ontstaan, geestelijk-psychisch gezond of ziek, wat ook nog eens op het lichamelijke, het fysieke over kan gaan.
Aan wat betreft, dat de mens in zijn leven wat geest, ziel en lichaam aangaat, in zoverre zijn aanleg dat toelaat, zich op een gezonde manier ontwikkelen kan, wil antroposofische pedagogie en didactiek

Blz. 184

im richtigen Sinne das ihrige beitragen. In diesem Sinne möchte Anthroposophie allerdings eine Pädagogik und Didaktik begründen, die zu gleicher Zeit ein Heilendes für die Menschheit ist, so daß alles dasjenige, was wir dem Kinde verabreichen, was wir in der Umgebung des Kindes tun, zwar nicht im totalen Sinne eine Arznei ist, aber ein Mittel ist, daß das Leben des Menschen sowohl in individueller wie in sozialer Beziehung ein Heilsames, ein Gesundes werde.

op een goede manier het hare bijdragen. In dit opzicht wil antroposofie metterdaad een basis leggen voor een pedagogie en didactiek die tegelijkertijd iets gezond makends voor de mensheid is, zodat alles wat we het kind aanreiken, wat we in de omgeving van het kind doen, weliswaar niet in z’n totaliteit, iets  van een geneesmiddel heeft, dat het leven van de mens én individueel én in sociaal verband iets heilzaams heeft, iets gezond makends.

Es wird im Anschluß an den ersten Vortrag um eine Erläuterung gebeten in bezug auf die Frage nach der Unsterblichkeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Dr. Steiner: Es handelt sich natürlich da nicht um die Frage der Unsterblichkeit in expliziter Weise. Aber ich möchte sagen, in dem ganzen Lebenskomplex, der sich da auslebt, liegt ja natürlich auch die Frage nach dem Unsterblichen des Menschenlebens. Das Problem liegt schon darinnen. Ich glaube mich nicht ganz undeutlich ausgedrückt zu haben. Ich sagte so:

In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher.

Aansluitend aan de 1e voordracht werd er om een verduidelijking gevraagd wat betreft de vraag naar de onsterfelijkheid voor kinderen tussen het negende en tiende levensjaar.

Dr. Steiner: Het gaat hier natuurlijk niet om de expliciete vraag omtrent de onsterfelijkheid. Maar ik kan zeggen: in het gehele levenscomplex dat zich ontplooit, zit natuurlijk ook de vraag naar de onsterfelijkheid van de mens. Daar ligt het probleem al. Ik geloof dat ik mij niet geheel onduidelijk heb uitgedrukt. Ik zei het zo: In deze leeftijd beleeft het kind een nieuwe vorm, een nieuwe metamorfose wat betreft het autoriteitsgevoel dat het voor de opvoeder en leraar heeft.

Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beur­teilen, sondern man muß das aus der Entwickelung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigent­lich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des Göttlich-Geistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.
Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf ange­wiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnli­chen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will. Wie das im einzelnen gehandhabt wird, ist durchaus

Je mag dit niet beoordelen als een of ander partijbeginsel, maar je moet dit beoordelen vanuit de ontwikkeling van het kind. Want nadat het kind vanaf de tandenwisseling tot dan toe eigenlijk alleen maar kan ervaren: wat de leraar zegt wil ik in mijn ziel geloven, wat de leraar doet, is voor mij een gebod, enz. Nadat het kind zo precies in de leraar, in de opvoeder zijn voorbeeld zag, moet het op deze leeftijd gewaarworden: hij heeft ook een autoriteit boven zich; die is hier niet meer in de wereld aanwezig, die is verdwenen naar de wereld van het goddelijk-geestelijke. Dus wat in de leraar leeft als het betrokken zijn op de spirituele wereld, moet gevoelsmatig op het kind worden overgedragen.
Het is zeker niet zo dat het kind a.h.w. komt en deze of gene vraag daadwerkelijk stelt, uitgesproken in woorden; maar het kind laat in zijn hele gedrag zien dat het in deze leeftijdsfase erop aangewezen is, dat de leraar er rekening mee houdt dat het met het spirituele, maar dan door de autoriteit van de leraar, een bepaalde verhouding wil krijgen. Hoe dat in het individuele geval gaat, is natuurlijk ook

Blz. 185

vom individuellen Fall abhängig. Fast niemals gleicht ein Fall ja dem anderen. Es ist manchmal so, daß ein Kind, sagen wir einmal, nachdem es vorher ganz munter war, ein paar Tage verstimmt in die Schule kommt. Wenn man nun Praxis in diesen Dingen hat, so weiß man, daß das eben von dem Charakterisierten herrührt. Und dann bedarf es manchmal durchaus nicht irgendeiner bestimmt formulierten oder mit einem bestimmten Inhalt erfüllten Aussage des Lehrerof iets dergelijkss und dergleichen, sondern nur die Art und Weise, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, wie man es liebevoll anredet in diesen Tagen, wie man sonst sich zu ihm verhält, das macht es aus, daß das Kind über eine gewisse Kluft hinweggeführt wird. Es ist nicht eine Kluft etwa für den Intellekt, sondern für die Gesamtkonstitution der Seele. Die Unsterblichkeitsfrage ist schon darinnen, aber nicht explicite, sondern sie ist implicite drinnen, es ist eine Frage des ganzen Lebens, eine Frage, die einmal herannaht, so daß das Kind an dem Lehrer empfinden lernt : Der ist nicht nur ein menschliches Wesen, seiner menschlichen Organisation nach, sondern in dem offenbart sich etwas, was er selber als seine Beziehung zur übersinn­lichen Welt erlebt. Das ist etwa dasjenige, was ich noch sagen wollte.

van het individuele geval afhankelijk. Bijna nooit lijkt het ene geval op het andere. Het is soms zo dat een kind, laten we zeggen, nadat het er vóór heel opgewekt was, een paar dagen ontevreden naar school komt. Wanneer je met deze dingen een praktische ervaring hebt, weet je dat dit te maken heeft met wat ik gekarakteriseerd heb. En dan heb je soms helemaal niet een of ander duidelijk geformuleerde of met een bepaalde inhoud gevulde uitspraak van de leerkracht nodig of iets dergelijks, maar alleen maar de manier waarop je met dit kind omgaat, hoe je het liefdevol aanspreekt deze dagen, hoe je je normaal gesproken opstelt naar het kind, dat maakt dat het kind over een bepaalde kloof wordt begeleid. Het is geen kloof van het intellect, maar een van de totale gesteldheid van de ziel. De vraag naar de onsterfelijkheid zit erin, maar niet expliciet, echter zit die er wel expliciet in, het is een vraag van het hele leven, een vraag die op een keer duidelijker wordt, zodat het kind aan zijn leerkracht leert ervaren: hij is niet alleen een menselijk wezen wat zijn menselijke organisatie betreft: maar in alles is duidelijk wat hij zelf beleeft als zijn relatie met de bovenzintuiglijke wereld. Dat wilde ik nog zeggen.

Dr. Steiner: Ich bin hier noch schriftlich gefragt worden, meine sehr verehrten Anwesenden, und ich möchte ganz kurz auf diese Frage noch antworten: «Können die Altersabschnitte der Siebenerrhythmen für das ganze Leben verfolgt werden und wie erfolgen die Metamorphosen?»
Nun, es ist in der Tat so daß für die erste Zeit des Lebens, Zahnwech­sel, Geschlechtsreife und noch für den Beginn der Zwanzigerjahre, für denjenigen, der nun wirklich intim dieses Leben beobachten kann, diese Abschnitte sehr stark voneinander kontrastiert sind. Man wird leicht auch sehen können, wie für diese Zeit der Mensch einen starken Paralle­lismus hat in bezug auf seine physische Entwickelung und in bezug auf seine geistig-seelische Entwickelung. Allerdings sind dann auch im späeren Leben solche Abschnitte vorhanden. Sie verlaufen aber durchaus intimer, und das eigentümliche ist das, sie verwischen sich immer mehr, je mehr die Menschheit fortschreitet. Ich könnte auch sagen, sie vern­nerlichen sich. Und gegenüber unserer heutigen mehr äußerlichen Geschichtsbetrachtung ist es vielleicht doch nicht unnütz, darauf hinzuweisen,

Dr. Steiner: Er is mij, zeer geachte aanwezigen, nog schriftelijk iets gevraagd en ik zou nog heel kort op deze vraag willen antwoorden.
Kunnen de leeftijdsfasen in het ritme van de zeven jaar het hele leven door gevolgd worden en hoe verlopen de metamorfosen?

Wel, inderdaad is het zo dat wat de eerste tijd in het leven betreft, tandenwisseling, puberteit en nog in het begin van je jaren als twintiger, voor wie dit leven fijnzinnig kan waarnemen, deze markeringen zeer sterk met elkaar contrasteren. Je zal gemakkelijk kunnen zien hoe in deze tijd de fysieke ontwikkeling en die van de geest en de ziel, sterk parallel lopen. Evengoed zijn er in het latere leven zulke fasen aanwezig. Echter, die verlopen eigenlijk veel intiemer en het opvallende is dat ze steeds meer in elkaar overlopen naarmate de mens voortleeft. Ik zou ook kunnen zeggen: ze worden innerlijker. En wat onze huidige oppervlakkige blik op de geschiedenis is, is het misschien niet eens ten onnutte erop te wijzen,

Blz. 186

daß in älteren Zeiten der Menschheitsentwickelung solche Lebensabschnitte bis ins spätere Lebensalter hinein deutlich sichtbar waren. Darauf beruht, daß in Zeiten, in die allerdings Anthroposophie zurückschauen kann, nicht die bloße Dokumentengeschichte, die Men­schen doch in einer anderen Seelenverfassung waren als heute in dem Zeitalter, in dem der Intellektualismus vorhanden ist. Ich tadle es nicht, ich charakterisiere nur. Wir bemerken zum Beispiel, wenn wir in ältere Zeiten zurückgehen, wie in der Tat die Menschenkinder einfach durch das, was sie an den Älteren erleben, mit einer gewissen Gespanntheit dem Alter zuleben. Das ist eine Empfindung, die man schon herausbe­kommen kann, wenn man nur unbefangen in die Menschheitsentwicke­lung zurückblickt. Nicht in derselben Weise sieht der Mensch heute verlangend nach dem Alter hin, wie ihm das Alter etwas offenbaren kann, wozu man eben alt werden muß, um es zu erfahren, wie das in früheren Zeiten der Fall war, weil sich eben diese Lebensperioden, wo sich das Leben scharf abhebt von vorherigen Abschnitten, nach und nach verwischen.

dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling dergelijke levensfasen tot op latere leeftijd duidelijk zichtbaar waren. Daarop berust dat in de tijd waarnaar de antroposofie in het bijzonder terug kan kijken, niet alleen maar de geschreven geschiedenis, de mensen toch een andere zielenconstellatie hadden dan nu in de tijd van het intellectualisme. Ik geef er niet op af, ik karakteriseer alleen maar. We merken bijv., wanneer teruggaan in die vroegere tijden hoe de kinderen simpelweg door wat ze aan de ouderen beleefden, met een zekere spanning naar het ouder worden toeleefden. Dat is een gevoel dat je al krijgen kan, wanneer je slechts onbevangen terugkijkt naar de ontwikkeling van de mensheid. De mens kijkt tegenwoordig niet verlangend uit naar de ouderdom, naar hoe de ouderdom hem iets kan onthullen, waarvoor je nu eenmaal oud moet worden om dat te kunnen beleven, zoals dat vroeger het geval was, omdat nu eenmaal deze levensfasen waarin het leven sterk verschilt van vorige fasen, steeds meer in elkaar overgaan.

Wenn wir uns für das ein unbefangenes Beobachten aneig­nen, können wir heute diese Entwickelung bei den meisten Menschen kaum verfolgen so etwa bis zum achtundzwanzigsten, dreißigsten Lebensjahre; dann wird bei den heutigen Menschen die Sache sehr undeutlich. In dem Zeitalter, das man als das Patriarchenzeitalter bezeichnet, wo man hinaufschaute zum Alter, da wußte man, daß auch die absteigende Lebensströmung, daß auch diese Lebensströmung, wo die Seele sich gewissermaßen emanzipiert vom Leib, dem Menschen etwas ganz Besonderes bieten kann. Sie kann ihm dasjenige bieten, das den Anteil darstellt der Seele, des Geistes an dem Leib, der allmählich abstirbt, der innerlich skierotisiert und so weiter. Und anders sind die intimsten Erlebnisse der Seele, wenn diese Seele im Leibe so ist, daß der Leib dem Leben entgegengeht, aufsteigendes Wachstum hat; da erfährt, da erlebt man anders als bei absteigendem, ich möche sagen, bei erhär­tendem Leben.
Aber dieses, was ich auch im Vortrage erwähnt habe, dieses Wieder­Jungwerden bei erhärtendem äußerem physischem Leben, das gibt auch für das Alter eine gewisse Kraft. Und wir finden diese Kraft, wenn wir in ältere Zeiten zurückblicken. Ich glaube, daß nicht umsonst die Griechen

Wanneer we ons hiervoor een onbevangen blik eigen maken, kunnen we tegenwoordig deze ontwikkeling bij de meeste mensen nauwelijks volgen tot ongeveer het achtentwintigste, dertigste jaar; dan wordt het bij de mens van tegenwoordig zeer onduidelijk. In de tijd die men aanduidt als de de tijd van de aartsvaders, waarin men opkeek naar de ouderdom, wist men dat ook de afnemende levensstroom, de levensstroom waarin de ziel zich in zekere zin losmaakt van het lichaam, voor de mens iets heel bijzonders kan brengen. Bijv. wat het aandeel is dat de ziel, de geest aan het lichaam heeft, dat langzamerhand afsterft, dat innerlijk sclerotiseert enz. En de meest innerlijke belevingen van de ziel zijn heel anders wanneer deze ziel zo in het lichaam huist dat het lichaam het leven tegemoet gaat, een toenemende groeikracht heeft; dan heb je een andere ervaring, een andere beleving dan wanneer het leven afneemt, wanneer het verhardt.
Maar, wat ik ook in de voordracht heb gezegd, dit weer opnieuw jong worden bij een verstarrend, uiterlijk fysiek leven, geeft ook aan deze leeftijd een bepaalde kracht. En die kracht vinden we terug wanneer we naar vroegere tijden kijken. Ik geloof dat de Grieken niet voor niets,

Blz. 187

vor allen Dingen in Homer, aber auch in anderen Dichtern – ich will jetzt nicht davon sprechen, ob es einen Homer als einzelne Individualität gegeben hat oder nicht – denjenigen gesehen haben, der erst im Alter geschaffen hat aus der frei gewordenen Seele, die aber miterlebte den verfallenden Organismus. Und vieles von dem, was wir in der morgen-ländischen Weisheit haben, in den Veden und vor allen Dingen in der Vedantaphilosophie, das ist herausentsprossen aus der im Alter sich wieder verjüngenden Seele.
Natürlich, es würde der Fortschritt der Menschen im Erleben der Freiheit nicht stattfinden können, wenn sich diese Dinge nicht verwi­schen würden. Aber in einer gewissen intimen Weise sind sie auch heute noch durchaus vorhanden. Und derjenige, der als Mensch es zu einer gewissen Selbsterkenntnis bringt, der weiß schon, wie merkwürdig sich dasjenige, was er, sagen wir, in den Dreißigerjahren innerlich erlebt, in den Fünfzigerjahren metamorphosiert. Es ist im Grunde genommen doch, wenn auch das Seelenleben dasselbe ist, alles in einer anderen Nuance erscheinend. Wenn auch dem heutigen Menschen diese Nuan­cen nicht sehr nahekommen, weil man so abstrakt geworden ist, gar nicht mehr auf das wirklich Konkrete eingeht, so ist es doch so, daß für eine feinere, intime Lebensbeobachtung diese aufeinanderfolgenden Metamorphosen da sind.

vooral in Homerus, maar ook bij andere dichters – ik wil het er nu niet over hebben of er een Homerus als individualiteit heeft bestaan of niet – iemand hebben gezien die pas in de ouderdom vanuit de vrij geworden ziel scheppend kon werken, die echter wel samenleefde met het in verval zijnde lichaam. En veel van wat we in de wijsheid van het Morgenland hebben, in de Veda’s en vooral in de Vedanta filosofie, is opgebloeid uit de ziel die in de ouderdom weer jonger werd. 
Maar natuurlijk, de vooruitgang van de mensheid in het beleven van de vrijheid zou niet kunnen plaatsvinden, wanneer deze dingen niet zouden verbleken. Maar op een bepaalde manier zijn ze tegenwoordig nog wel op een fijnzinnige manier aanwezig. En degene die het als mens tot een bepaalde zelfkennis brengt, weet wel hoe opvallend dat, laten we zeggen, wat hij in zijn dertiger jaren innerlijk beleeft, zich metamorfoseert wanneer hij de vijftig passeert. In de aard van de zaak is het toch zo dat, ook al is het zielenleven hetzelfde, alles met een andere nuance verschijnt. Ook al komt de huidige mens niet meer zo dicht bij deze nuances, omdat men zo abstract geworden is en helemaal niet meer op het echt concrete ingaat, het toch zo is dat voor een fijnzinnigere, intieme waarneming van het leven deze elkaar opvolgende metamorfosen bestaan.

Und wenn auch die heutige Zeit mit dem stürmischen sozialen Leben nicht Zeit hat für diese Intimitäten, es wird wiederum eine Zeit kommen – denn sonst würde die Menschheit dem Verfall entgegengehen -, wo man den Menschen wird wirklich beobach­ten können. Warum sollte man denn auch nicht zu wirklicher Menschenbeobach­tung vordringen wollen? In bezug auf die Beobachtung der äußeren Natur haben wir es ja sehr weit gebracht, und derjenige, der all die Abhandlungen kennt, die über die Einzelheiten der Pflanzen- und der Tierexemplare und -arten und so weiter gebracht werden, der erkennt, was alles an äußeren Tatsachen beobachtet wird, der wird es auch nicht für unmöglich halten, daß dieser Riesenfleiß, diese riesige intime Beob­achtung und Perspektive, die wir da entwickelt haben für die äußere Natur, auch einmal entwickelt werden können für die innere Natur des Menschen. Wann das auch geschehen mag, wie man auch in dieser

En wanneer de huidige tijd met het turbulente sociale leven geen tijd heeft voor deze intimiteiten, er zal weer een tijd komen – anders zou de mensheid haar verval tegemoet gaan – waarin men de mens weer echt kan waarnemen.
Waarom zou je eigenlijk geen echte waarneming van de mens willen ontwikkelen? Wat betreft de waarneming van de uiterlijke natuur zijn we al heel ver gekomen en degene die alle artikelen kent die over de details van planten en dieren gaan, de soorten enz., die ziet wat er allemaal aan uiterlijke feiten wordt waargenomen, zal het ook niet voor onmogelijk houden, dat deze reuzenijver, deze reusachtige fijnzinnige waarnemingen en perspectieven die we daar ontwikkeld hebben voor de zichtbare natuur, ook eenmaal kunnen ontwikkelen voor de innerlijke natuur van de mens. Wanneer dat gaat gebeuren, hoe men bij dit

Blz. 188

Beobachtung Vorwärtskommen mag, es mag das hier unentschieden bleiben, jedenfalls aber ist das richtig, daß die Erziehungskunst, die Unterrichtskunst in demselben Maße vorschreiten wird, in dem man sich einläßt auf eine solche Menschenbeobachtung und die Metamorphose auch in das spätere Leben verfolgt.
Ich möchte doch darauf aufmerksam machen, daß mehr als ein bloßes Bild gemeint ist, wenn ich gestern sagte: Wer in seiner Kindheit nicht beten gelernt hat, der kann in seinem Alter nicht segnen. Dasjenige, was als Ehrfurcht, als Andacht von dem Kinde angeeignet wird, das wandelt sich später, in einem viel späteren Lebensalter, in eine solche Kraft um, die heilsam auf die Umgebung, namentlich auf die kindliche Umgebung wirkt, die also in einem gewissen Sinne als eine segnende Kraft bezeich­net werden kann. Solch ein Bild, daß aus gefalteten Händen im neunten, zehnten Lebensjahre segnende Hände werden im fünfzigsten, fünfund­fünfzigsten Lebensjahre, solche Wahrheiten sind mehr als Bilder. Sie zeigen aber den inneren organischen Zusammenhang des ganzen Men­schenlebens. Der vollzieht sich aber in solchen Metamorphosen.
Sie sind, wie gesagt, im späteren Alter nur eben mehr verwischt, weniger deutlich wahrzunehmen, sie sind aber vorhanden und müssen studiert werden gerade für die Erziehungs- und Unterrichtskunst.

waarnemen verder gaat komen, dat wordt hier niet beslist, maar hoe dan ook is het wel juist dat de opvoed- en onderwijskunst op dezelfde manier zich verder ontwikkelt, door zich bezig te houden met een dergelijke waarneming van de mens en de metamorfose in het latere leven volgt.
Ik zou er nog op willen wijzen dat ik meer voor ogen heb dan slechts een beeld, toen ik gisteren zei: wie in zijn kindertijd niet heeft leren bidden, kan in zijn ouderdom niet zegenen. Wat het kind als eerbied, als gebed leert, dat verandert later, op een veel latere leeftijd in een kracht die heilzaam op de omgeving, vooral op de omgeving van het kind, werkt, die dus a.h.w. als een zegenende kracht beschouwd mag worden. Zo’n beeld dat uit gevouwen handen in het negende, tiende jaar, zegenende handen kunnen worden op het vijftigste, vijfenvijftigste jaar, zijn waarheden die meer zijn dan beelden. Die laten echter wel de innerlijke, organische samenhang in het hele mensenleven zien. Dat voltrekt zich in dergelijke metamorfosen.
Die zijn, zoals gezegd, in het latere leven wat meer verbleekt, minder duidelijk waar te nemen, maar ze zijn er en moeten bestudeerd worden, met name voor de opvoed- en onderwijskunst.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Levenskrachten – water (2-5)

.
In deze tijd zouden we – gelukkig – al iets positiever over ons water kunnen spreken, maar wat hier ook wordt opgemerkt, is nog steeds – helaas – actueel.

.

Dpl.Ing. Th.Schwenk, Weledaberichten december 1971 nr. 91
.

HET LEVENSELEMENT WATER

Wat kan een stedeling tegenwoordig* over het water weten of aan het water beleven? Hij draait een kraan open, ziet een straal water, die onmiddellijk weer in het gootsteengat verdwijnt, of hij mag in het bad ervan genieten — zelden echter zonder dat hij in een wolk van chloor zit. Wat was het nog enkele tientallen jaren geleden een feest voor de stadskinderen, wanneer bij een wolkbreuk het water niet meer door de riolen verwerkt kon worden! Tegenwoordig zou het gevaarlijk kunnen zijn met zulk water in aanraking te komen. Maar hoe is het buiten de stad met de beekjes en stromen gesteld? De borden „verboden te baden” schieten werkelijk als paddenstoelen uit de grond. En wanneer het iemand aan het strand lukt zijn krantje te lezen, dan vindt hij daarin zeker onder de een of andere grote kop iets over de nood waarin het water verkeert, over lagen stookolie op zee, vissterfte en gebrek aan water.

Het element water is echter door zijn regenererende krachten ertoe voorbestemd om het levenselement bij uitstek te zijn, het element voor de voeding van planten, dieren en mensen. We weten het maar al te goed: het is de grondslag van alle groei en voeding, van onze bloedsomploop, het voedt ook door de zintuigen, door zijn stimulerende bewegingen, die via de zintuigen onze levensstromingen beïnvloeden.

Al het levende heeft één ding gemeen: groei, voortplanting, voeding, uitscheiding, stofomzettingen, vormveranderingen, eigen regulatie (van warmte, chemisme, osmotische druk enz.), ontstaan en vergaan en de zo belangrijke ritmische processen, die in al het levende werken. Al deze wezenlijke kenmerken van het leven zijn niet denkbaar zonder de bemiddelende aanwezigheid van het water. Het water is in alle levensprocessen de wezenlijke en alles verbindende oersubstantie, die overal aanwezig is, om het stromende leven te dienen. Omdat het afstand doet van elke vastgelegde vorm, blijft het „vloeiend” en wordt het een beeld van de levensprocessen zelf. Door het „offer” van de eigen gestalte wordt het tot een bemiddelaar tussen alle vormen en alle levensprocessen. Het heeft daardoor echter ook deel aan alle geheimen van het leven. Het leven is steeds stromend, zich veranderend als het water, waardoor het in de zichtbare wereld in de verschijning kan treden. Het water omvat alle levende wezens, doordringt ze alle en vormt a.h.w. de moederlijke oersubstantie van het bestaan.

We moeten bedenken, hoe de in de natuur veelvuldig uitgebreide levensprocessen in het menselijke organisme samengevat te vinden zijn en hoe zij daar in een drieledige ordening optreden: als stofwisselings-bewegings-organisatie, als ademhalingscirculatiesysteem en als zenuw-zintuigpool. De specifieke levensprocessen van deze drie gebieden zijn vanzelfsprekend ook aan het water gebonden, waaruit men de gevolgtrekking kan maken, dat het water hiervoor op een drievoudige wijze geschikt is, d.w.z. als een element, dat de stofveranderingen draagt, dat bemiddelend werkt in de ritmen en dat aan de waarnemingsorganen ten grondslag ligt.[1] Inderdaad is geen van de in de natuur voorkomende stofomzettingen mogelijk, zonder de aanwezigheid van het water. Een blik op de zintuigen laat ons zien, dat het ook daar aanwezig moet zijn om de waarnemingsfuncties op een gezonde wijze te doen verlopen. En hoe staat het met de ritmen? Ook deze zijn niet minder aan het water gebonden. Men gaat langzamerhand inzien, dat de levensprocessen van vele levende wezens aan kosmische ritmen gebonden zijn. Men spreekt van de innerlijke klok van levende wezens, die bijv. voor vele waterdieren met een ongelofelijke nauwkeurigheid afloopt en die, wat de tijd aangaat, met kosmische processen overeenstemt. Juist bij waterdieren kan men dergelijke overeenkomstigheden op vele manieren waarnemen. Wie zegt dit tegen de levende wezens? Worden deze kosmische ritmen misschien via het water zelf bemiddeld? Gaan niet eb en vloed met het maanritme op en neer? 

Een beschrijving van het water zou zonder deze kosmisch-ritmische kant onvolledig zijn; deze is immers ook in de gehele ritmische organisatie van de mens te vinden. Het weten omtrent de samenhangen tussen de ritmen in de mens en die in de kosmos is, evenals het bewustzijn voor het feit dat het water in staat is, dergelijke kosmische ritmen op te nemen en hun bemiddelaar voor alle organen te zijn, bijna geheel verloren gegaan. Daardoor ontbreekt echter aan het menselijke bewustzijn een wezenlijk inzicht omtrent het water. — Wanneer een technicus bij zijn berekeningen een belangrijke factoor niet meecalculeert, is het geen wonder, dat zijn bouwwerk instort. Ongetwijfeld zijn bij het omgaan met het waterelement wezenlijke elementen daarvan veronachtzaamd, zodat het geen wonder is, wanneer thans de waterhuishouding en het evenwicht in de natuur „ineenstorten”. Om dit te voorkomen, moet het inzicht weer algemeen verbreid worden, dat het water niet alleen maar stof is, maar ook deel heeft aan kosmische processen.

We willen eerst meer op de kwantatieve zijde van het probleem de aandacht richten. Ten tijde van Goethe bedroeg het verbruik aan water per persoon per dag ca. 30 liter. Thans* is het reeds 150—200 liter per dag; in de USA 450 liter. Men moet daarbij bedenken, dat de ontwikkeling van de industrie niet stilstaat, zodat in de toekomst nog veel meer water nodig zal zijn. De natuur geeft ons gemiddeld constant de voor de aarde bestemde maat. Wanneer we reëel , rekenen, d.w.z. wanneer we ook het waterverbruik van de industrie over de  bevolking hoofdelijk omslaan, dan komen we voor iedere mens op een dagelijks waterverbruik van ca. 1500 liter per dag. Bij een berekende jaarlijkse stijging van 3 procent zal aan het einde van deze eeuw het waterverbruik verdubbeld zijn, en dat gezien tegen de achtergrond van een gelijkblijvend aanbod van de natuur. Het zal aan de hand van deze weinige cijfers wel duidelijk zijn, dat het water — hoe langer hoe meer — een artikel wordt waaraan gebrek gaat ontstaan en dat daardoor uitermate ernstige problemen wat betreft de kwaliteit van het water moeten optreden die zelfs nu reeds acuut zijn.

En nu de kwalitatieve kant van ons probleem. Voor het winnen van drinkwater moet steeds meer worden overgegaan op oppervlaktewater. Hoe zien onze zeeën en rivieren eruit? Laat ons als een drastisch, maar in het geheel niet uitzonderlijk voorbeeld, de Rijn nemen. Dagelijks worden 30.000 tot 40.000 ton opgelost zout door de Rijn, bij de Hollandse grens gemeten, naar zee gevoerd. Dit betekent een dagelijkse hoeveelheid van 30 goederentreinen met elk 50 wagons gevuld met zout. Daarbij komt een hoeveelheid afzetbaar vuil, ca. 7000 ton per dag, bij Mainz ca. 20 g. per liter. Wanneer men bij Bonn aan de oever van de Rijn staat, dan kan men zeggen, dat men in een water kijkt, waarin het afvalwater van 30 miljoen mensen meestroomt, het geheel dan vermengd met zouten, oliën, pesticiden, zuren, enz. In het licht van dergelijke feiten spreken de vakmensen wel terecht over een scheikundig inferno, dat men op die manier te zien krijgt.

De zeeën, die zulke belangrijke organen vormen in de levenshuishouding van de natuur, worden in hun levensstructuur het diepst getroffen, want zonder aarzeling worden ze nog steeds door afvalwater verontreinigd. Op het ogenblik wordt in de Bondsrepubliek Duitsland dagelijks 33 miljoen kubieke meter afvalwater in rivieren en zeeën afgevoerd, waarvan 17 miljoen kubieke meter niet of onvoldoende gereinigd is. Helaas is het nodig, dergelijke getallen en aspecten te vermelden omdat het bestaan van de volgende generatie reeds nu ernstig bedreigd is.

De vaak gestelde vraag naar een zee als „voorraadschuur” voor de winning van drinkwater, krijgt door de hierboven slechts kort geschetste situatie een bijzondere „kleur”. Op hetzelfde ogenblik, waarop een dergelijk toekomstaspect — de voeding uit de zee — als een oplossing waaraan niet te ontkomen is, reeds geopperd wordt, stromen er dag en nacht voortdurend poelen vuil, doortrokken van zware vergiften, naar de zee. Bij de vraag naar een toekomstige voldoende verschaffing van water — we spreken hier hoofdzakelijk over drinkwater — wordt natuurlijk ook aan het grondwater gedacht. Berekeningen tot aan het jaar 2000 tonen aan, dat het winbare grondwater dan uitverkocht en het winbare oppervlaktewater tot bijna 25% verbruikt zal zijn. Daarbij komt bij het huidige verbruik van het water nog een feit, dat de staatsburger, die naar zijn werk gaat, niet met eigen ogen kan zien, nl. dat het grondwater zich op een verontrustende manier terugtrekt, d.w.z. zinkt. Dit gebeurt ten eerste door het grote verbruik aan water in de huishoudingen en in de industrie, ten tweede echter ook door ingrepen in de natuur, die pas nu, tientallen jaren later, merkbaar gaan worden.

Als men dit weet is het echter ook nodig, de blik te richten op wat reeds is gedaan en op pogingen, die een gezonde ontwikkeling op het gebied van de waterhuishouding aan de gang kunnen brengen.

1. Het waterorganisme van de aarde vormt een geheel. Stroomgebieden moeten steeds meer als levende organismen beschouwd en verzorgd worden. Wat gebeuren moet, is een ordening van ruimtelijke verhoudingen van de gehele aarde volgens niet-politieke gezichtspunten. Landsgrenzen zijn, wat betreft het water, en de waterhuishouding, zinloos.

2. Dergelijke ruimte-ordeningen vereisen tegelijkertijd een werken volgens een bepaald plan in de tijd. We noemen hier slechts één voorbeeld. „Er ontstaat met het oog op de vele onopgeloste vragen, de wens om de zee als een totale vuilnisbelt te gebruiken. Een ongeremde verwezenlijking van de hier slechts aangeduide plannen zou fataal zijn, wanneer er geen internationale regelingen getroffen zouden worden…. Gedachteloosheid bij de schijnbaar onschuldige maatregelen is een wissel op de toekomst, die niet ingelost kan worden.” (Prof. Balke, Kongress Wasser, Berlin 1968). Dergelijke voorbeelden laten zien, hoe een grootscheepse planning op lange termijn dringend nodig is. Op hetzelfde ogenblik, waarop de zee als de oplossing van het voedingsprobleem voor de bevolkingsaanwas gezien wordt, moet zo’n zelfde zee als totale vuilnisbelt gebruikt worden.

3. Zowel de ruimtelijke alsook de tijdelijke aspecten vereisen een samenwerking van velen over de gehele aarde: „Overleg tussen de landen wat betreft het water, een wederzijds rekening houden met elkaar, saamhorigheid, omdat het water ons aller lot bepaalt”. Dit vereist veel goede wil en bereidheid tot overleg. Men ziet dat alles erop wijst, dat zich een mensheids-organisme wil realiseren, dat afgezien van elke politiek, het leven van de mensheid omvat,

Wat vroeger uit een vanzelfsprekende eerbied gedaan werd ter verzorging van het water, moet thans helaas met grote moeite weer teruggevonden en toegepast worden. De eisen van de vaklieden op het gebied van het water culmineren in de noodkreet om een „waterbewustzijn”; wanneer er niet iets dergelijks wordt ontwikkeld, gaat ook de verzorging van het water-levenselement te gronde. Het is tenslotte de nood waarin we wat het water betreft verkeren, die ons ertoe dwingt, via de wetgeving weer tot een verering van dit levenselement te komen. Verantwoordelijkheidsbesef en verering zijn zeer zeker geen gaven, die ons nu nog zijn aangeboren. Ze moeten op inzicht gebaseerd zijn en vanuit de wil verworven worden, in dit geval op een besef wat water eigenlijk is, ook wat zijn niet-stoffelijke eigenschappen betreft. Dit laatste is de factor, die in de wetenschappelijke vakkringen over het hoofd wordt gezien. Wij spraken hierover in het begin van dit artikel en willen hierop nu nog eens ingaan, omdat hij bij de bereiding van drinkwater een beslissende rol zal moeten spelen.

Is water alleen maar een stof? — Is een water dat door mechanische middelen wordt bereid en dat in hoge mate bevrijd is van vuile stoffen, chemicaliën en bacteriën, werkelijk te vergelijken met fris bronwater? Op grond van de aan het Institut für Strömungswissenschaften in Herrischried verworven ervaringen en inzichten moeten we deze vraag beslist ontkennend beantwoorden en zulk water als dood water karakteriseren. Wat is het kenmerk van levend, volwaardig en daarom werkelijk gezond water? Het is gebruikelijk geworden om over de stof water te spreken als een chemische verbinding van waterstof en zuurstof (H2O) en deze technisch alleen maar als zodanig te gebruiken. Een moderne waterbouwkundige rekent met de potentiële energie van het voorraadbekken of met de kinetische energie, wanneer het water de turbines aandrijft. Zelfs de bioloog werkt als man van de wetenschap alleen maar met meetbare, weegbare en telbare factoren. De wereld van het imponderabele blijft voor een dergelijk onderzoek verborgen en daarmee ook die hele wereld, die in de „lichamelijkheid” van het water onzichtbaar aanwezig is. Zonder inzichten in dit gebied is de wetenschap van het water slechts half. En juist die helft die het levensgeheim van het water uitmaakt, is voor het moderne bewustzijn verloren gegaan. We wijzen hier op de genezende impuls, die van de antroposofische geesteswetenschap uitgaat en die een wereld van krachten beschrijft, die de grondslag vormt van al het levende. Zonder deze wordt de kwintessens van het leven nimmer begrijpelijk. We doelen daarmee op dat reële krachtgebied van bovenzinnelijke vormkrachten, die vanuit de kosmische omgeving dynamisch in alle tussen hemel en aarde werkende ritmen instralen. Daarom verloopt ook ieder werkelijk levensproces in ritmen.

Het water nu heeft een bijna universeel vermogen, zich over te geven aan alle ritmen die maar mogelijk zijn en daarin te spelen, zodat het ook van die kant aan de verschillende organismen het vermogen kan overbrengen, om alle voor het leven benodigde ritmen te verwezenlijken. Zo wordt het water zelf tot drager en bemiddelaar van de kosmische vormkrachten in alle levende wezens, want het organische leven van de wereld ontspringt niet in een anorganisch-fysiek gebied, maar in de kosmische krachtensferen. Daarom zijn het — zoals steeds meer ontdekt wordt — specifiek kosmische ritmen, die in de levensprocessen van de organismen gevonden worden. Door dergelijke onderzoekingen wordt een nieuw inzicht aan het gebied van de natuurwetenschappen toegevoegd. Het is duidelijk, dat er op dit gebied veel te onderzoeken zal zijn, vooral wat betreft een inzicht omtrent het totale wezen van het water. Het is zaak het aandeel te ontdekken, dat het water als fris a.h.w. maagdelijk bron- of regenwater aan de kosmische vormkrachten heeft. Wij hebben pas het recht van levend water in wetenschappelijke zin te spreken als dit aangetoond is. Wanneer het niet gelukt, enerzijds de kosmische kant van het water op grond van nieuwe inzichten wederom te ontdekken, te beschrijven en wetenschappelijk te funderen en anderzijds in de praktijk van de bereiding van het drinkwater mede te betrekken en volgens nieuwe technische methodes te realiseren, kan voorlopig niet gerekend worden met een doelgerichte kwalitatieve verbetering van de water-situatie. Met behulp van de thans mogelijk wordende inzichten kan op een nieuwe basis de eens verloren gegane wijsheid hervonden en in de praktijk van het sociale leven worden ingevoerd. 

[1] Th.Schwenk ‘Das sensibele Chaos
afbeeldingen uit het boek:

water: beweging en ritme

Natuurlijk stromend water wil altijd meanderen

bewegingen van het water in een stromende, bochtige rivier
.
Menskunde en pedagogie: over het etherlijf

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2585

VRIJESCHOOL – Ritme (3-27)

.
G. Schmidt (arts), Weleda Berichten

 

WAARVAN HET HART ZICH NAUWELIJKS bEWUST IS

Ritme als grondslag van de menselijke gezondheid

Uit het 24-uur ritme, dat tegenwoordig reeds zeer grondig doorvorst is, blijkt, dat het menselijke organisme deze regelmaat tot in de kleinste bijzonderheden volgt. Er zijn meer dan 30 functies bekend die alle op dezelfde manier volgens het dagritme verlopen. Niet alleen de lichaamstemperatuur, de bloeddruk, de bloedvorming volgen dit ritme, maar ook de zo belangrijke organen als de lever en de nieren worden door dit ritme beheerst. Reeds daardoor alleen mogen we de gevolgtrekking maken, dat de gezondheid van de mens in dit opzicht een vraag is van het ritme.

Laten we als voorbeeld het ritme van de lever nemen. Dit werd voor het eerst beschreven door de Zweedse onderzoeker Forsgren. Hij ontdekte, dat de  galvorming in de lever om drie uur ’s middags zijn maximum en om drie uur ’s nachts zijn minimum bereikt. Wat betekent dit voor onze gezondheid? Zoals bekend hebben we de gal nodig voor het verteren van het vet. Wanneer we nu tussen 12 en 13 uur het middagmaal gebruiken, dan komt het vet uit het voedsel na ca. 2 uur in de dunne darm, waar de vertering met behulp van de gal plaatsvindt. Wanneer we echter ’s avonds laat een vetrijk maal tot ons nemen, of wanneer we zwaar verteerbare vetten gebruiken, dan wordt onze lever overbelast. Dat zal ook het geval zijn wanneer we onritmisch eten, onregelmatig, de ene keer vroeg, de ander keer laat. Dan bemoeilijken we ook weer het werk van de lever en tegelijkertijd van het hele spijsverteringsorganisme.

De milt is belangrijk voor de stofwisseling

Er grijpt echter nog een ander, niet altijd voldoende opgemerkt orgaan, in deze ritmiseringsprocessen in. Rudolf Steiner maakte reeds in 1911 erop attent, dat de milt een belangrijke regulator van onze stofwisseling is. Door de totale voedselopname, die tegenwoordig vaak zo willekeurig en onregelmatig plaatsvindt, waarbij ook het drinken, alsmede het snoepen op elk moment van de dag behoort, wordt de functie van dit orgaan ondermijnd. De milt moet er echter voor zorgen, dat dit onritmische gebeuren in zoverre in evenwicht gebracht en geharmoniseerd wordt als dat voor de opname van de voedselstroom in de streng ritmische regelmaat van de inwendige organen noodzakelijk is. Wat de oude Arabische artsen met de woorden „men eet zich ziek en verteert zich gezond” karakteriseerden, heeft vooral ook betrekking op de functie van de milt. Want de onritmische opname van het voedsel maakt de mens ziek en ondermijnt zijn gezondheid. En de milt, die evenals de lever zo overbelast is, wordt langzaamaan verlamd in zijn vermogen om de mens gezond te maken. Daarom is een ontlasting van de miltfunctie niet alleen door het handhaven van een geregeld eetritme, maar ook het verdelen van de voedselopname over verschillende kleine maaltijden in de loop van de dag vaak nodig. Dat betekent voor de milt, zoals Rudolf Steiner eens opmerkte een „inwendige massage”, die zijn regulerende functie weer opwekt.

Van hier uit bezien, doemen er nog verdere gezichtspunten op. We zullen erop moeten letten, dat het voedsel zélf door de wijze van produceren in de ritmische processen die wij hierboven bekeken hebben, ingeschakeld blijft. Daarmee moeten we al bij het verbouwen beginnen. Vooral de planten zijn het resultaat van een ritmische wisselwerking tussen aarde en kosmos. Deze wordt echter vaak reeds door de methodes van het verbouwen nadelig beïnvloed. Niet alleen de dwang, waaraan de plant bij het opnemen van snel oplosbare minerale mest wordt blootgesteld, maar ook het rijpen buiten het jaarverloop, het niet in acht nemen van kosmische ritmen bij het uitzaaien, het uitplanten en oogsten ondermijnt de kwaliteit van het voedsel. Rudolf Steiner heeft dit „minderwaardig worden” van de land- en tuinbouwproducten op niet mis te verstane wijze in samenhang gezien met dergelijke gebreken in het verbouwen van de planten.

Maar hij heeft ook een weg gewezen, hoe de planten weer gezond kunnen worden en in plaats van dat men „zich bedriegt met iets groots en opgeblazens” weer planten „met werkelijke voedingswaarde” heeft [1] De biologisch-dynamische landbouwmethode streeft naar een dergelijke kwaliteit van de voeding, de z.g. Demeterkwaliteit. Dat is vanzelfsprekend even belangrijk voor het verbouwen van geneesplanten. We mogen echter niet over ’t hoofd zien, dat door onrijp te oogsten, door moderne conserveringsmiddelen, hetzij door chemische toevoegingen of door diepvriezen veel aan voedingskwaliteit wordt ingeboet. Ook hier heeft men te maken met methodes van behandeling, die op een bepaalde manier vreemd zijn aan het ritme. Dergelijke factoren kunnen in hun diep ingrijpende betekenis voor de menselijke gezondheid ook nog door verdergaande inzichten onderkend worden. Niet alleen de ritmische voedselopname, maar ook het genot van ongeschikt, d.w.z. kwalitatief minderwaardig voedsel, alsmede veel te grote hoeveelheden betekenen voor de regulerende functie van de milt een verzwakking. Omgekeerd echter leidt een ritmische voedselopname tot een verbetering van het instinct van de mens, die bv. „een gemakkelijker vinden van het voor hem geschikte voedingsmiddel mogelijk maakt.[2]
En daarmee is gewezen op het grote probleem van de moderne voeding. Want de voeding wordt steeds meer oorzaak van ziekten. En het feit, dat men tegenwoordig moet spreken over „ziekten die van de voeding afhankelijk zijn”, die steeds meer toenemen (leverziekten, hart- en circulatiestoringen, suikerziekte enz.) laat duidelijk zien, van hoe groot gewicht deze factor al is geworden. In dit verband is het van belang te wijzen op de steeds onontbeerlijker wordende hulpmiddelen bij de voeding en spijsvertering, die in de vorm van Cassis-, Sleedoorn-, Duindoornen Berken Elixer ter beschikking staan.[3]

Ten slotte moet men bij het wijzen op het ritme als basis van de gezondheid nog een andere pool van de mens in het oog vatten, die een even groot gevaar in zich draagt, nl. het zenuw-zintuigstelsel. Wat tegenwoordig door het gehaaste, nerveuze leven, door de volkomen onritmische, chaotisch wisselende zintuigelijke indrukken, door het geraas van motoren dag en nacht op de mens afstormt, werkt eveneens vernietigend op het innerlijke ritme van de mens. Daarom is het niet alleen een eis van onze tijd, een bewuste hygiëne van de voeding en de diëtiek na te streven, maar eveneens een hygiëne van de hele wijze van leven, ook in geestelijk opzicht. Want wie beleeft er nog iets van echte ochtendstemming, zoals Eichendorff die heeft bezongen:

„Ich fühle mich recht wie neu geschaffen,
Wo ist die Sorge nun und Not?”

Ik voel me echt als opnieuw geboren
Waar is de zorg en de ellende?

of zijn avondlied:

„Schweigt der Menschen laute Lust:
Rauscht die Erde wie in Traumen
wunderbar mit allen Baumen,
was dem Herzen kaum bewusst”? ….

Als de mens stop met lawaai maken
ruist de aarde als in een droom
zo wonderbaarlijk met alle bomen
daar was het hart zich nauwelijks van bewust….
(vrij vertaald phaw)

Dat is geen voorbije romantiek. Het is een taal, die het menselijke innerlijk zich uit eigen krachten weer zou moeten verwerven. Een zwijgen, dat levenwekkend en tevens rustgevend een nieuwe harmonie met de ritmen in de natuur en de kosmos opwekt en dat het ritme als bron van de menselijke gezondheid opnieuw ontsluit. De mens van nu moet leren, zich uit een vrij inzicht en uit innerlijke activiteit te wenden naar de ritmische ordening van de wereld.

De volgende woorden van Rudolf Steiner kunnen hierbij voor hem een richtlijn zijn:

‘De ware vooruitgang en het heil van de mens bestaat niet daarin, dat hij tot het oude ritme terugkeert…. Maar het wezenlijke is ook, dat de mens tegenwoordig niet zou moeten menen, dat hij zonder ritme zou kunnen leven. Zoals hij zich van buitenaf heeft verinnerlijkt, moet hij zich van binnenuit weer ritmisch opbouwen. [4] Dat is het waarop het aankomt: Ritme moet het innerlijk doortrekken.’

[1] Landbouwcursus
[2] Geesteswetenschap en geneeskunde
[3] Het moge zo zijn dat dit hulpmiddelen zijn, maar er zit veel suiker in. Dat verschilt per product.
[4] De praktische ontwikkeling van het denken

.

Ritme – alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2574

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-5/2)

.
Dr. W.Bühler, Weleda Berichten 87, 09-1970
.

HET ONBEKENDE ORGAAN

Een beschouwing over een gebied uit de menskunde
.

De uitzonderlijke plaats van de mens in de schepping is op een zeer bepaalde manier uitgedrukt in het eigenaardige van de omhulling van zijn organisme: in de huid. In tegenstelling tot alle hogere dieren die met een kleed van schubben, veren of haren zeer goed voorzien zijn, moet de mens het stellen zonder een volledig aan de omgeving aangepaste omhulling. Dit kan aanleiding geven tot het maar half ware trefwoord van „naakte aap”. De mens moet, om zich te wapenen tegen de slechte weersomstandigheden een beroep doen op het planten- en dierenrijk. Hij moet substanties daaruit verwerken tot kleding, die een soort extra huid voor hem vormt.

Ondanks deze onvolkomenheid is de huid een gecompliceerd echt lichaamsorgaan, dat vele functies en mogelijkheden heeft. Dit houdt verband met het feit, dat de huid twee elkaar volledig tegensprekende opgaven met elkander in harmonie moet brengen: het beschuttend afsluiten, waardoor hij een zelfstandig organisme wordt, dat gewapend is tegen elke vreemde of schadelijke invloed van buitenaf enerzijds en een zich openen door middel van gewaarwordingen tegenover de omgevende wereld anderzijds.

Anatomisch beschouwd vallen drie hoofdlagen onmiddellijk op. Ons schoeisel, dat uit de huid van dieren is vervaardigd en dat een groot weerstandsvermogen heeft, wijst op de mechanisch beschermende functie, die de lederhuid (cutis) kenmerkt.

De middelste huidlaag is opgebouwd uit vast bindweefsel-, en elastische- en traliegewijs gevlochten vezels. Deze rust op het fundament van de onderhuid (subcutis) die in haar bindweefselachtige „opslagplaatsen” water, zouten en tot 15 kg. vet kan bergen, dat — zoals bekend — behalve de beschutting tegen de kou ook belangrijke vormende, gestaltegevende functies vervult. De meest gedifferentieerde laag is de opperhuid (epidermis) die o.a. naar buiten toe de haren en de nagels vormt, naar binnen de talg- en zweetklieren. Daarbij vormen het haarzakje en de talgklieren een gemeenschappelijke poort naar buiten, terwijl de zweetklieren eigen folikelmondingen bezitten. Zulke „epitheel-aanhangsels” treden in het dierenrijk in een veel groter rijkdom, pracht en schoonheid op in de vorm van vederdos, hanenkam, horens, manen, staartkwasten enz.

De opperhuid, die voortdurend wordt afgebroken, afschilfert en bloedeloos is, is afkomstig uit een laag waarin onophoudelijk cellen gevormd worden. In deze opbouwende sfeer grijpen de vormende afbraakprocessen van het zenuw- en zintuigstelsel onmiddellijk in en laten de epitheelcellen afsterven tot een hoornachtige laag, die ons als een fijn „pantser des doods” beschermend omhult. Dit voortdurende proces van vervelling doorloopt van beneden naar boven vijf lagen van steeds veranderende cellen. Bijzonder interessant is het „stratum lucidum”, waarin sterk lichtbrekende substanties — eleidin genaamd — ingebouwd zijn. De daardoor bereikte reflecterende eigenschappen vormen een beschutting tegen het te sterk binnendringende licht- en warmtestraling. Deze tegen de zon beschermende functie wordt nog aanzienlijk versterkt door de pigmenten die zijn ingeweven. Het toenemen van de laatstgenoemden is voorwaarde voor het zo geliefde bruin worden van de huid, die door haar levende elasticiteit zich weert tegen het onverstand van vakantiegangers die te veel behoefte hebben om te „zonnen”.

De bescherming van de huid — en daarmee van het hele organisme — tegen fysisch-chemische invloeden van de buitenwereld door verhoorning wordt versterkt door het vanzelf optredende invetten van de talgklieren, die a.h.w. een kosmetische oerfunctie uitoefenen. Deze ragfijne „vetlaag” geeft ons weerstand tegen het opzwellen in water. In het samenspel met de niet verdampbare producten van de zweetklieren vormen de talgklieren uitscheidingen en deze leveren tevens de pas door zorgvuldige onderzoekingen ontdekte biologische zuurmantel van de opperhuid. Deze staat in tegenstelling tot het alkalisch levensmilieu van het organisme. Hij verhindert het binnendringen van de talloze aanrukkende bacteriën. Dit is een belangrijke graadmeter waaraan wij de gezondheid van de huid en zelfs van het hele organisme kunnen aflezen. Zijn natuurlijke openingen in de buurt van de geslachtsorganen, in de oksels en in de huidplooien van dikke mensen stellen deze bloot aan infecties. De fijne natuurlijke vet- en zuurmantel zou niet aangetast mogen worden door al te veelvuldig of intensief wassen met zeep.

De kant van de huid, die tegengesteld is aan de beschrijving hierboven, leren we kennen, wanneer we het oogmerk richten op de zintuigfuncties van de mens. In het gebied van het hoofd bevinden zich de gehoor-, gezichts-, reuk- en smaakzin als grote poorten naar de belangrijkste kwaliteiten van de buitenwereld, waarbij zich in de daarmee overeenstemmende lichaamsopeningen gecompliceerde overgangen in de zachte binnenhuid van het organisme, de slijmvliezen, vormen. Het rood van de lippen, waar de afbrekende kracht van de verhoorning wijkt voor de opdringende levensprocessen van het bloed, duidt deze overgangspositie op markante wijze aan. Bovendien doortrekt een fijn weefsel van sensibele en vegetatieve zenuwen de gehele huid. De eerstgenoemde eindigen in duizenden gedifferentieerde eindlichaampjes, die de begrenzing door de huid tot één enkel sferisch uitgebreid zintuigoppervlak maken. Al deze zintuigen waken over de invloeden, die op het menselijk organisme afkomen en ontvonken zijn wakend zielenbeleven door de rijkdom van hun indrukken.

De beschreven afsluitende en vormgevende functies van de huid, in wisselwerking met bepaalde gewaarwordingen, maken het huidorgaan tot een wezenlijk lid van het zenuw-zintuigstelsel, dus van de bewustzijnspool van de mens. Als deel van het hele organisme heeft het echter ook te maken met de stofwisselings-ledematenpool. De zweet- en talgklieren bv. hebben belangrijke uitscheidings- en ontgiftingsfuncties. De zweetklieren zijn in staat om — naast alle mogelijke aan het lichaam vreemde stoffen — zelfs vergiften zoals jodium en arsenicum uit te scheiden. Daarom bevorderen zweetkuren in de meest verschillende vorm het verwijderen van de „slakken” uit het organisme en de genezing van allerlei ziekten. Ook is de huid in staat om in beperkte mate substanties, vooral in gasvormige toestand, zoals etherische oliën, op te nemen. De aan het haarzakje aangehechte fijne spieren geven haar een bepaalde bewegelijkheid, wat uit de samentrekking bij „kippenvel!” blijkt, terwijl de elastische vezels van de middenhuid en de verschuiving daarvan ten opzichte van de onderhuid, voorwaarde zijn voor de passieve, maar onmisbare rekbaarheid en bewegelijkheid.

Een omvattende spiegel van het innerlijk

Tussen deze tegengestelde mogelijkheden naar buiten en naar binnen treedt de circulatiefunctie bemiddelend op. Want de huid is een rijk van bloed doortrokken — en daarom ook doorademd — orgaan. In miljoenen allerkleinste aanhangseltjes van de middenhuid dringen de capillaire vaatjes tot in de opperhuid, die zelf geen vaten bezit, door. Deze „bloedsluier” schemert door de doorzichtige epidermis heen en geeft de „blanke” mens, tezamen met de eigenlijke kleur van de huid, de typisch aan perzikbloesem verwante tint: het menselijk incarnaat. Het zou te ver voeren om te laten zien, hoe dit samenspel van alle genoemde anatomische bestanddelen en fysiologische functies op iedere plek van het lichaam verschillend en aan die speciale oppervlaktesituaties aangepast is. We vinden dan ook bv. onder de huid van het oor en de neus geen vetlaag en aan de binnenkant van de hand en de voetzolen de bekende versterking van de hoornlaag, maar geen talgklieren, of een bepaald soort van zweetklieren bij de schaamdelen en de oksels, die verwant zijn aan de klieren waarvan de uitscheiding een speciale geur heeft bij de dieren.

De huid blijkt dientengevolge een volledig geldend, universeel orgaan van het lichaam te zijn. Door de geleding van zijn bouw en het samenspel van zijn functies is het een drieledig organisme, dat zich ontwikkelt uit het drievoudig menselijk organisme en daarop afgestemd is. (zieHet lichaam als instrument van de ziel” van Dr. Bühler,

Het feit, dat de mens ten gronde moet gaan, wanneer bij een zware verbranding meer dan 3/5 van zijn huid vernietigd is, onderstreept nog eens het belang van dit orgaan voor het leven. De arts weet daarom, dat hij uit het goed of slecht uitzien van de huid en uit de toestand ervan veel belangrijks kan waarnemen over de inwendige orgaanfuncties van de mens. Hoezeer ook de in de huid ingebouwde zintuigen de wereld weergeven, toch is deze tegelijkertijd een omvattende spiegel van het inwendige van het organisme, dat hij omhult. Hij heeft daarbij niet alleen deel aan diens fysiologische processen, maar ook aan het leven van ziel en geest van de mens. Hij bloost of verbleekt niet alleen van de warmte of van de kou, bij koorts of bij een shock, maar ook van toorn en schaamte, van schrik en angst. De individuele graad van het incarnaat als zijn grondtint openbaart ons iets van het meest innerlijke wezen van de mens.

Dit vermogen om zich uit te drukken is vooral te danken aan zijn ademende elasticiteit en zijn ritmische bewegelijkheid. Dit wordt nog duidelijker in de mimiek van het menselijke gelaat, waardoor het tot een zeer eigen en alleen bij de mens behorende taal van de ziel wordt, die de mens boven het zoogdier verheft. Dit is een gevolg van de eigenaardige veelheid van spieren onder de gezichtshuid, de mimische spieren, die onmiddellijk onder de huid beginnen. We rimpelen, wanneer we twijfelen, ons voorhoofd, trekken in afschuw de neus op, of krullen glimlachend de mondhoeken. Ons gezicht straalt van vreugde of drukt zware zorgen uit. Op de enige plek echter, waar de verhoorning van de huid geheel verdwijnt en hij absoluut doorzichtig wordt, treedt ons vanuit de pupil het Ik-wezen van onze medemens tegemoet. Geen nog zo schoon schubben- of verenkleed, geen veelkleurige omhulling van pels of vel, versierd met manen of kwasten, zou ons dit uitdrukkingsvermogen kunnen schenken. Want dat zou ons alleen maar onder de wetmatigheid van een geërfde soort plaatsen. De in het begin beschreven gebrekkige uitrusting van de menselijke huid geeft ons nu juist een terrein, waarop we onze individuele geaardheid in vrijheid tot uitdrukking kunnen brengen. De onvoldoende uiterlijke verschijningsvorm roept ons op, ons binnenste, ons Ik-wezen, tot de uiterste geldigheid te brengen en tot een uitdrukking die bij ons wezen hoort te maken.

.

Tastzin en huidzintuigen onder nr. 2

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2570

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-4-1)

.

Enige opmerkingen bij blz. 181 – 184  vertaling

.
ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 12

.
Op blz.182/183 – vert. 183  zegt Steiner:

Wenn der Krankheitsprozeß über das bloß Vegetative hinausgeht, das heißt, wenn der Körper die Tendenz hat, nicht nur das Pflanzliche in sich beginnen zu lassen, sondern auch den mineralischen Kristallisationsprozeß, dann ist eine höhere, sehr zerstörerische Form von Krankheit vorhanden, zum Beispiel Zuckerkrankheit. Dann ist der menschliche Leib nicht in der Lage, aus der Kraft seiner Gliedmaßen heraus, die er von der Welt aufnimmt, das Mineral, das er fortwährend auflösen soll, wirklich aufzulösen. Und wenn heute die Menschen gerade jener Krankheitsformen, die vielfach von krankhaftem Mineralisieren im Menschenleibe herrühren, nicht Herr werden können, so rührt das vielfach davon her, daß wir nicht genügend anwenden können die Gegenmittel gegen diese Erkrankungsform, ( ).

Wanneer een ziekteproces niet slechts plantaardig is, wanneer het lichaam de neiging heeft niet alleen het plantaardige in zich te laten ontstaan, maar ook het kristallisatieproces van de mineralen, dan is er sprake van een ernstiger, zeer vernietigende vorm van ziekte, bijvoorbeeld suikerziekte.0 Dan is het menselijk lichaam niet in staat om door de kracht van de ledematen – die het uit de wereld opneemt – het mineraal dat het zou moeten oplossen, ook werkelijk op te lossen. En wanneer mensen tegenwoordig juist die vormen van ziekten, die dikwijls ontstaan door een ziekelijke vorm van mineraliseren in het lichaam, niet de baas kunnen worden, dan komt dat doordat we niet voldoende gebruik kunnen maken van het middel dat deze ziekten tegengaat.

In Steiners opvattingen over ‘genezen’ komen we tegen dat bv. planten dodelijk voor ons kunnen zijn, maar ook dat ze – in een veranderde hoedanigheid – de mens juist ook genezing kunnen brengen.
Dat geldt ook voor de mineralen.
In onderstaand artikel wordt daarover iets duidelijk gemaakt.

E.Cloos, Weledaberichten nr.84, 12-1969
.

MINERALE GENEESMIDDELEN

.
De mens is een wezen dat men niet zo zonder meer „natuurlijk” kan noemen. Weliswaar heeft hij kalk en fosfor in zijn beenderen, kiezelzuren in zijn bindweefsel en haren; hij groeit als een plant, ondervindt lust en onlust als de dieren — maar dit alles wordt — door het feit dat hij als mens een „ik” heeft — opgeheven in een sfeer, die boven de natuur ligt. Vanuit deze sfeer wordt ook in de onderbewuste gebieden van de stofwisseling en groei, van de droomachtige gevoelens van lust en onlust iets omgevormd, wat zozeer bij de mens als bewust geestelijk wezen behoort, dat datgene wat hij gemeen heeft met de andere natuurrijken in hem opgeheven wordt in het menselijke. De levensprocessen in de opbouw en afbraak worden zo gevormd, dat de mens niet slapend als een plant, niet alleen maar dromend als een dier leeft, maar in zijn denkende bewustzijn in staat is, zichzelf en de wereld te doorgronden. Het menszijn wordt bepaald, doordat de natuur in de mens wordt overwonnen. Dat is de reden, waarom de mens niet — zoals een door een kruisspin vergiftigde merel — naar een bilzenkruidplant kan gaan, om een blaadje daarvan als tegengif te nuttigen. De merel is een natuurwezen; hij vindt het geneesmiddel voor de vergiftiging in de natuur door zijn instinct, d.w.z. door het feit dat hij in de natuur zelf leeft. De mens heeft zichzelf — door zich te verheffen boven de natuur — de basis voor zijn zelfbewustzijn en denkvermogen geschapen, maar heeft daardoor het instinct meer en meer verloren.

Het gevolg daarvan is, dat de geneesmiddelen voor de mens toebereid moeten worden en wel zodanig, dat men steeds in het oog moet houden, hoe de natuursubstantie zo omgevormd moet worden, dat ze in staat is, de mens — als een boven de natuur levend ik-wezen — te genezen.

Dit ik-wezen van de mens beleeft zichzelf aan het feit, dat het in het organisme afbraakprocessen veroorzaakt: een werkelijk doden van stoffen in organen. Er ontstaat iets min of meer mineraalachtigs. Dat mag natuurlijk niet lang zo blijven: het moet weer uitgescheiden worden. Maar in dat vormen en uitscheiden van het minerale „leeft” eigenlijk het ik-wezen van de mens. Daarbij speelt de warmte in zijn verschillende stadia in het organisme een grote rol. De beenderen en de hersenen zijn koel. Men heeft een koel hoofd nodig om goed te kunnen leven. De lever en het hart moeten zeer warm zijn. Een „warm hart” is altijd goed in het leven; vaak ook een gloeiende wil.

Waar het koel wordt in het organisme, vormt zich dode of minerale substantie, zoals bv. in de beenderen. Waar de organen warm zijn, wordt het minerale weer opgelost. Hieruit blijkt, hoe belangrijk minerale stoffen voor het leven van de mens zijn.

Wanneer het er nu om gaat, minerale geneesmiddelen voor de mens te bereiden dan moet men zich afvragen: hoe is de betreffende substantie als zodanig in de mens voorhanden (bv. ijzer in het bloed), of hoe is ze in de fijnste vorm in een of ander orgaan werkzaam (bv. tin in de lever of in de gewrichten). Men zal erop bedacht moeten zijn, dit ijzer of tin zo te bereiden, dat het het organisme ertoe aanzet, zelf de metaalsubstantie sterker op te nemen, of — zoals bij tin — het metaal in zijn functies op te voeren.

Daartoe bestaan verschillende mogelijkheden, al naar gelang van de bedoelingen van de arts. Men kan het ijzer als erts uit de natuur halen, het tot een soort mest verwerken en het in fijne hoeveelheden toevoegen aan grond, waarin brandnetels of spinazie groeien, planten die het bijzondere vermogen hebben, met het ijzer om te gaan. Ze verwerken het ijzer zo, dat het, wanneer men het brandnetel- of spinaziesap als geneesmiddel gebruikt, het organisme stimuleert, zich sterker met het opnemen van het ijzer bezig te houden.

Er worden dus geen hoeveelheden ijzer aan het lichaam toegevoegd, maar het organisme wordt in staat gesteld, zich bezig te houden met de vorming van ijzer. Op die manier bestaan voor alle belangrijke metalen die als geneesmiddelen gebezigd worden, overeenkomstige planten, die het vermogen hebben, met bepaalde metalen om te gaan.

Bij het proces van bemesting van planten met metalen werkt men geheel en al in overeenstemming met de wordende natuur, omdat de plant in zijn levensfuncties iets overneemt, wat men natuurlijk ook „mechanisch” door het homeopathisch potentiëren kan voltrekken. Want de plant brengt inderdaad (vooropgesteld, dat de mest goed bereid en in de juiste dosering wordt gebruikt) een potentiëring van het metaal tot stand. Het is daarentegen in geen geval mogelijk, een verhoogde opname van het betreffende metaal vast te stellen. De therapeutische werking bij de patiënt laat zien, dat het plantensap gepotentieerde metaliteit bevat. Wanneer men de metalen vanuit een ander gebied tot werkzaamheid wil brengen, dan is het nodig ze op een geheel andere manier te bereiden. Dit proces is gebaseerd op iets uit de ontwikkelingsgeschiedenis van de metalen.

Deze waren in vroegere aardperiodes nog in de omgeving van de aarde als wolken verdeeld. In die tijd vertoonden de metalen in deze toestand nog een intensieve kleurigheid. Resten van die kleurigheid van de metalen vinden we tegenwoordig nog terug in de getintheid van de doorzichtige edelstenen. Uit die wolkentoestand, die ook door moderne onderzoekers aangenomen wordt, hebben de metalen zich verdicht tot een vloeibare toestand en zijn op die manier van buitenaf in de aarde binnengedrongen. Daardoor komen de metalen ook in de diepere lagen van de aarde niet meer voor.

Door ze sterk te verhitten kan men alle metalen weer in die damp- of wolkentoestand terugbrengen. Wanneer men die damp op een koud oppervlak opvangt, dan krijgt men het metaal in een eigenaardige toestand, die niet meer kristallijn is, zoals bij de natuurlijke metalen en ertsen. In die vorm vertonen de metalen een andere werkzaamheid dan de door planten gepotentieerde metalen, wanneer men deze aansluitend nog „mechanisch” potentieert.

Ook hier heeft men nu op een zuiver fysiek vlak een proces voltrokken, dat afgeluisterd is van de natuurlijke ontwikkelingsgang van de metalen. Men maakt alleen de metaalsubstantie zeer sterk los uit de aardse krachtwerkingen van het kristalliseren en verandert daardoor de richting waarin ze in de mens werken.

Een nog verdergaande weg, die evenals het hierboven beschreven proces, berust op aanwijzingen van Rudolf Steiner, leidt tot volkomen nieuwe geneesmiddelen van minerale aard. Het is een eigenaardigheid van alle planten, dat ze zeer bepaalde minerale stoffen opnemen en in de organische substantie van wortels, stengel, bladeren, bloesems en zaden opnemen. Wanneer men de plant verbrandt, dan vindt men deze minerale substanties in de as. Het betreft meestal kalk, kiezel, kalium, natrium, magnesium, ijzer, mangaan, fosfor en zwavel om de belangrijkste te noemen. De verhouding van deze asstoffen tot elkaar is bij alle planten verschillend. De as van de akkerpaardenstaart heeft steeds een andere samenstelling dan de as van kamille. Wat betreft het groen van de bladeren, zijn alle planten, bij wijze van spreken, gelijk. Maar bij het invoegen van de minerale stoffen, worden het uitgesproken individualisten.

Nu is op zichzelf reeds bekend, dat het ijzer van de brandnetel, de kiezelzuren van de akkerpaardenstaart, of de zwavel van de ui belangrijke bestanddelen zijn voor de genezende werking van de betreffende planten.
Dit principe is nog in hoge mate uit te breiden. De geneeskracht van zeer vele planten berust juist op een bepaalde verhouding van minerale stoffen.

In dit verband is het nodig, de wetmatigheden van de asvorming bij afzonderlijke planten te onderzoeken en zich er voorstellingen over te maken, hoe de plant het klaarspeelt, nu juist die stoffen en in die verhouding op te nemen. Daarvoor is het allereerst noodzakelijk, zeer nauwkeurige analyses van de plant te maken. Wanneer men de verhoudingen van de verschillende minerale stoffen heeft vastgesteld, dan moet men nagaan, hoe de plant het tot stand brengt om deze of gene stof in zich op te nemen of te vormen. Wanneer ons dit — na rijpelijk overleg — gelukt is, dan moet men trachten dat, wat de plant doet, in een laboratorium-proces scheikundig of natuurkundig na te bootsen. Men verkrijgt dan een stofcombinatie die, wat de getallen betreft, met de mineraal-stofverhoudingen van de betreffende plant die men zich tot voorbeeld heeft genomen, overeenstemt. Men gaat hierbij a.h.w. bij de natuur in de leer, doordat men bepaalde levensprocessen van de groeiende plant tot model neemt, waarnaar men in het laboratorium zijn werkwijze ontwikkelt.

Wanneer men nu — zoals hierboven werd geschetst — bepaalde plantenprocessen in het organisch-minerale overgebracht heeft, dan verkrijgt men therapeutische werkingen, die op die van de modelplant lijken, maar die aanzienlijk duurzamer en sterker zijn. Deze preparaten stimuleren — zoals alle minerale preparaten — vooral ook het ik-wezen van de mens, wiens samenhang met het vormen en oplossen van het minerale hierboven geschetst werd.

Aan deze enkele voorbeelden, die maar een klein gedeelte van onze werkwijze op dit gebied uitmaken, hopen we de buitengewone betekenis van de minerale geneesmiddelen duidelijk te hebben gemaakt. Rudolf Steiner heeft eens uitgesproken, dat men de mens eert, wanneer men tracht hem met minerale geneesmiddelen te helpen.

.

Algemene menskundevoordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2562

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ritme

.
Dr.W.Bühler, Weledaberichten nr. 82, juli 1969

.

HET LEVENSRITME IN HET TECHNISCHE TIJDPERK
.

Op elk niveau van het bestaan ziet de mens zichzelf in tegenstellingen geplaatst. Op het organische gebied moet hij een evenwicht zoeken tussen honger en oververzadiging, stofopname en -afscheiding, zintuigelijke overprikkeling en afstomping. Te hoge en te lage bloeddruk, neigingen tot verkramping en gevaren voor verslapping van het organisme zijn alle even schadelijk. In het zielenleven bestaat de tegenstelling tussen waken en slapen, tussen wild enthousiasme en diepste neerslachtigheid of tussen te veel bezigheid en traagheid. In de natuur die ons omgeeft bedreigen ons schel daglicht en diepe nachtelijke duisternis evenzeer als hitte in de zomer en koude in de winter. We leren hier uit de regelmatige wisseling van de tijden van de dag en het jaargetijde, dat de natuur de orde handhaaft door middel van de kunstgreep van het ritme.

Het zijn inderdaad ook in het menselijke organisme de veelvuldige ritmische processen, die de tegenstellingen overkoepelen en die leiden naar een harmonisch evenwicht. In het spanningsveld van de polariteiten wordt het ritme zo tot een oerelement, dat grondslag geeft aan het leven en dit verder voert. Dit valt af te lezen aan het ritme van de ademhaling en de hartslag. Er bestaat geen systeem van organen in ons lichaam, dat niet op ritme is ingesteld. We denken hier bv. aan de peristaltische beweging van de maag, de darmen, de urineleider, de uiterst subtiele ritmiek van de trilharen op de epitheelcellen van de slijmvliezen van de bronchiën en de alfa- en bèta-golven van de hersenen, die in de door het elektrische veld geworpen schaduwen waarneembaar zijn.

Van het hoofd tot aan de voeten zijn we ervan doortrokken en doortrild en door het nog daarbovenuitgaande ritme van waken en slapen verbonden met de ritmen van de kosmische moederschoot. 

Verbinding met de kosmische ritmen

De warmbloedige dieren die een winterslaap houden, de kikker onder de koudbloedigen, de vlinders, of kevers uit de wereld van de insecten en de zeedieren, die zo gevoelig zijn voor maaninvloeden, maken ons duidelijk, dat het leven van de aarde des te meer met de ritmen van de kosmos verbonden en ervan afhankelijk is, naarmate het peil van hun organisatie lager is. In dat verband vertonen de fasen van het plantaardige leven, die absoluut de gang van de jaargetijden volgen, de grootste afhankelijkheid. Hoe hoger echter de organisatie als basis van het bewuste zielenleven staat, des te meer krijgen wezens het vermogen, de processen en ritmen van de omgevende wereld in zich te integreren en zich op deze manier ervan los te maken. Dit proces van zelfstandig wording bereikt in de mens, als het meest bewuste wezen van de schepping, zijn hoogtepunt. We kunnen naar willekeur van de nacht een dag maken en het dagverloop, met een verduistering van het bewustzijn door een middagdutje, onderbreken. Zelfs met elke zin die wij spreken, grijpen we veranderend of storend in het grondritme van ons leven in, nl. in het ritme van de ademhaling. Doordat we de ritmische ordening en gestalte, alsmede de beweeglijkheid van de wervels en ribben, die een uitdrukking zijn van de circulatie en de ademhaling, in ons hoofd overwinnen, de botten verharden en tot schedeldak laten uitkristalliseren, veroveren we ons in het centrale zenuwstelsel een orgaan, dat ons bewust uit de grote samenhang losmaakt. In de hersenen, waarin na de geboorte geen zenuwcel meer tot vermenigvuldiging in staat is, wordt zelfs de oerfunctie van al het organische leven, de celdeling, tenietgedaan. Hier bereikt de oppositie tegen de natuur buiten ons en tegen de natuurprocessen in onszelf in de bewustzijnsfuncties van de denkende mens zijn hoogtepunt. Deze stelt zich als een van zichzelf bewust „subject” tegenover de „objecten” en doordringt deze vanuit het begrip.

Dit proces leidt tenslotte tot de moderne natuurwetenschap, die het ons mogelijk maakt, in de praktische toepassing via de techniek, bijna alle natuurkrachten te beheersen en ze in dienst te stellen van de menselijke behoeften. De zegetocht via de toorts, de kaars, oliepit en petroleumlamp naar het gloeikousje, de gloeilamp en de neonbuis is slechts een uitdrukking van dit proces van zelfstandigwording, waarmee we ook uiterlijk de nacht tot dag maken. Dit is in een dergelijke vorm voor geen dier mogelijk. Zo maken we ons met centrale verwarming, ijskast en airconditioning van het ritme van de jaargetijden los, maken van de winter een zomer en omgekeerd. De astronaut in de ruimtecapsule, die rond de aarde jaagt, ziet de zon in 24 uur veertien keer op- en ondergaan. Daarmee zetten we echter alleen op technisch gebied voort, wat de natuur begon bij de schepping van het bewuste warmbloedige wezen. We dwingen daarbij de levend-ademende ritmen van de natuur in het raderwerk van de machines en laten deze in de starre regelmaat van de motoren sterven. Maar deze volgen absoluut onze willekeur. In tegenstelling tot de kosmisch onveranderlijke zon-, maan- en sterrenritmen, kunnen wij het verloop ervan te allen tijde versnellen of vertragen, laten beginnen of abrupt onderbreken. De innerlijke vrijheidsruimte van de mens spiegelt zich op deze wijze steeds meer in de volkomen beheersing van de natuur en het bedwingen daarvan onder zijn wil.

Nervositeit als tijdsziekte

Hoe noodzakelijk dit proces van de losmaking van de mens op zijn weg naar de rang van een zelfbewuste individualiteit ook is, toch dreigt dit steeds meer aanleiding te geven tot een ziekmakend op de spits drijven, dat vernietigend op het leven kan werken. We kunnen het gevaar waarin de mens tot in zijn fysieke constitutie toe verkeert, aflezen aan het leven in de grote steden, dat volkomen van de natuur vervreemd is, aan de overprikkeling door de volledig chaotische zintuigelijke indrukken, die onverteerbaar zijn voor de ziel. Achter het stuur van een auto, aan de lopende band of aan de schrijfmachine, steeds weer is de mens, die vroeger in ritmisch verlopend werk, bv. van het zaaien of maaien, met de natuur verbonden was, blootgesteld aan de dwang van mechanisch aflopende processen, die vernietigend op de ziel werken. Het instrumentenbord veroordeelt degene die erop moet letten, tot relatieve passiviteit. Op die manier verlaten we steeds meer de ritmen van de natuur die ons dragen en vallen we ten prooi aan het gejacht en gehaast van een vertechniseerde omgeving, waarin geen ritme heerst. De nervositeit als tijdsziekte en voorstadium van veel ernstiger organische ziekten die daaruit kunnen voortvloeien en die ontstaan uit zulke en nog ontelbare andere processen, uit zich daarom ook vooral in storingen van het ritme. Daaronder neemt als een epidemie de steeds toenemende slapeloosheid, als storing van het dag- en nachtritme, de eerste plaats in. Daarop volgen de nerveuse circulatiestoringen en de „vegetatieve dystonieën en disregulaties” in alle organen, die in het fijne ritmische spanningsveld van de hyper- en hypotonus, bv. van een galblaas-, maagportier- en bronchiaalspierfunctie de harmonie van het „concert der organen” in stand willen houden en zo dienst doen bij een juist samenwerken van lichaam en ziel.

In deze dreigende situatie, die ten nauwste samenhangt met het grondprobleem van de verhouding mens/techniek, zouden we in ware zelfbezinning de gevaren en de grenzen van de nieuw verworven vrijheidsruimte moeten aftasten en bepalen, voordat er ernstige persoonlijke terugslagen of problemen voor de gehele mensheid uit ontstaan. De natuur geeft zelf dergelijke grenzen aan. We kunnen weliswaar zelf het ritme van onze ademhaling remmen of regelen, maar niet het ritme van het hart. We kunnen ons wel onttrekken aan het waak-slaapritme, maar zijn niet in staat, de „inwendige klok” te verzetten, die bijna alle wezenlijke orgaanfuncties in het ritme van 24 uur bestuurt. Onze warmte- en galproductie bv. wordt om 3 uur ’s nachts omgeschakeld op de zgn. ergotrope fase, die ons waakbewustzijn bij de dagelijkse bezigheden ten goede komt, terwijl reeds om 15 uur de tegenfase langzaam inzet. „Moeder Aarde” zelf houdt ons met haar dagelijkse ademritme, waarmee ze alle geofysikale en organische processen doordringt, aan haar levenschenkende boezem vast. Wanneer we met een straaljager in vliegende vaart naar een ander continent gebracht worden, voelen we ons pas weer goed, wanneer de innerlijke klok zich na een paar dagen heeft ingesteld op de daar geldende plaatselijke tijd. De arbeidspsychologie stelt vast, dat lang volgehouden nachtelijk werk in elk geval schadelijke invloed op het menselijke organisme moet hebben, omdat er geen gewenning intreedt aan het tegennatuurlijke ritme van de nachtploegen. Ook op het gebied van ziel en geest gelden dergelijke wetmatigheden. Een loslaten van ritmen, overbelasting en onafgebroken inspanning kunnen misschien bij een vitale constitutie lange tijd worden uitgehouden — op den duur volgt stellig de zenuwinstorting of een aantasting van de verdere gezondheid en meestal een hartinfarct. 

Invoegen in een hoger verband

Het is daarom voor ieder die inzicht heeft, duidelijk, dat de volgende fase van de ontwikkeling van de mensheid slechts hierin kan bestaan dat de mens die door zijn vertechniseerde omgeving in zijn ritmische gebied gestoord is, in een verband van hoger orde gebracht wordt. Weliswaar moet deze samenhang zelf eerst weer gevonden of geschapen worden. Dit vereist onder meer een bewuste en gezonde omgang met de tijd en een inzicht en verzorging van de aan het geheim van het ritme verbonden kwaliteiten, die bv. ook de biografie van iedere mens bepalen.

De van nature gegeven nachtelijke slaappauze, die ontspanning en regeneratie tot stand brengt, is een leerzaam voorbeeld. In de tegenstelling van de werk- en zondagen van het wekelijkse ritme, die vanuit een wijs inzicht aan het organisme van de mensheid als sociaal hygiënisch element werd toegevoegd, is het motief van in- en ontspanning reeds aanwezig. De tijd van rust, van niet-gebonden-zijn en van een zich richten op religieuze waarden als bronnen van de geestelijke opbouw, staan op deze wijze tegenover de plichten en eisen van het uitputtende dagelijkse leven en scheppen een zeker evenwicht. We zouden daarom ook bewuster over een zinvolle vulling en vorm van de wekelijkse vrije tijd moeten nadenken en in geen geval het weekend moeten misbruiken voor nieuwe „topprestaties”, die we ook weer te danken hebben aan de techniek in de vorm van auto’s enz. Het zich intens bezighouden met een landschap of het verzorgen van de planten in de voortuin daarentegen, verbinden ons met de opbouwende levensritmen van de natuur. Iedere geregelde, actieve echt kunstzinnige bezigheid, al is die nog zo bescheiden (blokfluit, kleurpotloden enz.) geeft ons niet alleen een gevoel van ontspanning van de ziel en wekt niet alleen verborgen, braakliggende gebieden van ons leven, maar werkt harmoniserend en versterkend op ons ritmische systeem. Want in ons organisme zelf zijn kunstzinnig scheppende natuurkrachten onbewust werkzaam in de vorming en functies van de organen. Ze wachten a.h.w. op een weerklank vanuit de ziel, waardoor ze meestal — als gevolg van onze onrust en onverstand — alleen maar gestoord worden. Daarom is het in onze tijd ook zo dringend nodig, de dag ritmisch te laten verlopen en zelfs gekozen pauzen in te voegen, waarin bewust ontspanning of een bepaalde inspanning die in een heel andere richting gaat, wordt nagestreefd. De gebruikelijke pauze voor een sigaret of om te schaften, is alleen maar een begin. Het geregeld begieten van de planten, het oplettend beleven van een zintuigelijke indruk (leren kijken en luisteren), het bewuste wegleggen van een voorwerp ’s avonds om het ’s morgens weer tevoorschijn te halen, of de terugblik ’s avonds op het verloop van de dag, zijn zulke oefeningen voor een hygiëne van de ziel. Die kunnen tot ogenblikken van beschouwelijkheid in meditatieve zin opgevoerd worden door het innerlijk rusten op de inhoud van een gedicht of van een spreuk, vooral wanneer men heeft verleerd om te bidden.

Het vinden van innerlijke rust

„De gestadige druppel holt de steen uit”. Het gaat hierbij minder om de poging op zichzelf, dan wel om de regelmatige herhaling, het systematische oefenen. Ritme vervangt kracht! Het proces van het verzorgde ritme zou een nieuwe, genezende gewoonte moeten worden, die onze constitutie als een ademhaling doortrekt. Het komt erop aan, in de tegenstelling tussen kinderlijke gebondenheid aan de natuur en de absolute ongebondenheid van een intellect, dat van de geest verlaten is, de gulden middenweg van een hoger levensritme te vinden. Dat ritme zal een gezondmakende invloed hebben. Onze innerlijke rust, ons levensvertrouwen en ten slotte de handhaving van onze menselijke waardigheid hangen — meer dan men zou denken — van dergelijke pogingen af.

.

Ritme – alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2551

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Bewegen

.

Dr.med. Simeon Pressel, Weledaberichten nr.109, sept 1976
.

HET GEVOELIGE SAMENSPEL IN ONS BEWEGINGSORGANISME

.

Ons bewegen is in gevaar.
Vroeger werd het levend gehouden door de noodzaak van de lichamelijke inspanning; dit is ons door machines afgenomen. Niet-gebruikte krachten veranderen echter in giften in onze stofwisseling, die verlammend werken in spieren en gewrichten.

Wat is daartegen te doen? Een stap in de goede richting is een duidelijk inzicht in de samenhang. Het bewegingsorganisme bestaat uit 4 elementen.

In de eerste plaats een element, dat doet bewegen, de spier;
dan één, dat wordt bewogen, het bot.
De spier is gewoonlijk aan beide kanten aan het bot gehecht, waartussen een gewricht de beweging mogelijk maakt.
Verder heeft de spier veel bloed nodig; wonderbaar vertakte bloedvaten en bloedvaatjes brengen en halen het levenssap.
Als vierde is de spier op gelijke wijze geheel doorweven met zenuwen voor de waarnemende communicatie die het harmonische samenwerken tot stand brengt.

In de ledematen en romp heeft het skeletspierstelsel zijn zwaartepunt. Centrum is de wervelkolom, uit ongeveer 30 wervels opgebouwd met daartussen kraakbeenschijven.
Naar onder toe overweegt de belasting zó sterk, dat omstreeks het 25e levensjaar de 5 wervels van het staartbeen tot één geheel vergroeien. Naar boven neemt de bewegelijkheid geleidelijk toe, om bij de atlas ten slotte haar hoogtepunt te bereiken.
Honderden spieren omhullen deze wervelkolom: de kleinste van de ene wervel direct naar de volgende, daarover langere, die een of meer gewrichten overslaan en ten slotte de grote rugstrekkers, die van boven tot onder reiken.

Geheel bovenaan, op de bovenste van de zeven halswervels (ook de giraffe heeft er zeven, evenals de dwergmuis) ‘troont het hoofd, dat reeds door de Grieken met het hemelgewelf werd vergeleken. In deze eenzame hoogte houden de spieren langzamerhand op, maar hier ontspringt, gelijk Pallas Athene uit het hoofd van Zeus, de grootste en bewegelijkste beweging: het denken, dat over de grenzen van ruimte en tijd reikt.

Tussen de tegenstellingen van hemelse en aardse bewegingen, bemiddelt de beweging van adem, spraak en zang, die weliswaar spieren nodig heeft, maar in zijn centrum, het strottenhoofd, zich niet van been, maar van het wekere kraakbeen bedient. Als een edelsteen is zo het sierlijke spraakorganisme in de wereld van de grote spieren ingebed; het werkt en leeft daar.

Nog intiemer werkt in de spraak het denken, de oerbron van alle beweging.

Nu willen wij nauwkeurig nagaan, hoe de gezondheid en het geluk van de mens afhangt van het samenspel van deze zo verschillende sferen. Wordt bij bepaalde handelingen het denken uitgeschakeld, dan geschiedt die handeling slaafs. Een nog gebruikelijke vorm daarvan, het werk aan de lopende band, wordt gelukkig steeds meer door zinvol groepswerk vervangen; de mens is dan weer geheel ingeschakeld en zijn bewustzijn wordt niet afgestompt en mogelijk vergiftigd.

Is het lichamelijk aandeel bij het werk te gering dan verliest het zijn realiteit en actualiteit en wordt tot een leeg gedachtespel. Vele kinderen ervaren de school als niet bij hen passend, wanneer het onderwijs te veel op het intellect gericht is. Juist een opgroeiend kind zou zó geleid moeten worden, dat het leert de lichamelijke bewegingen op harmonische wijze om te vormen tot fijnere innerlijke activiteit.

Kan nu ook dat middengebied, de spraakbeweging ziek worden? O ja, wanneer het van de beide anderen wordt gescheiden, komt het tot holle woorden. Wij kunnen daarbij denken aan de meer zuidelijke mens, die, druk gebarend, vele lege woorden laat horen, terwijl de noordeling meer neigt naar het koude abstracte.

Na deze vormen van eenzijdigheid te hebben nagegaan, willen wij nu de blik richten op andere vormen van beweging, die tot vruchtbaar samenwerken leiden.

Hoe komt het, dat pantomime ons zo fascineert? Weliswaar schijnt de spraakbeweging hier te zijn onderdrukt, maar des te duidelijker ‘spreken’ de ledematen; het is deze verschuiving, die bekoort. Bij muziek, die voortkomt uit het middengebied van spraak en zang, schijnen de beide buurbewegingen – de fysieke en die van het denken – te ontbreken, maar ook hier maakt het ontbreken juist de charme uit. Gedachten kunnen in klanken, hoewel op andere wijze dan in woorden, worden uitgedrukt. Aan de andere kant bewijzen de vele soorten van dansmuziek, dat daarin lichaamsbeweging opgesloten ligt, zodat als het ware je voeten willen meedansen.

En de dans zelf? Is de dans niet enkel een vorm van muziek, die door de ledematen gaat en daardoor door het gehele lichaam?

Maar op de meest omvangrijke wijze brengt het toneelspel de drie bewegingsvormen tot uitdrukking. De opera, met de muziek, gaat nog een stap verder. Zo is het niet te verwonderen, dat al deze kunsten zowel in de primitieve als in de huidige culturen een belangrijke plaats innemen. Maar de hier in het begin genoemde vergiftiging in de stofwisseling hebben zij nog niet kunnen afwenden, onze beschaving nog niet kunnen veranderen.

Ook het weten op zich van deze dingen kan dat niet; het is pas een eerste stap. Er moet een grondige vernieuwing komen.

Onze tijd heeft op alle gebieden ongekende mogelijkheden geopend. Naast vele gevaren voor de gezondheid en de harmonie van de mens zijn er ook wegen geopend naar de genezing van het gehele bewegingsorganisme: om dat met nieuw stromend leven te vullen.

In het bijzonder mogen we hier de nieuwe bewegingskunst, de euritmie noemen, die ieder mens er weer plezier aan kan laten beleven zijn ledematen en spieren zinvol te bewegen.

Dr. Rudolf Steiner zegt daarover in een voordracht: de euritmie als bezielde en doorgeestelijkte gymnastiek is een opvoedmiddel van betekenis. De gymnastiek haalt zijn wetten uit de kennis van het menselijk lichaam. Maar alleen bezielde gymnastiek zal bereiken wat het zuiver lichamelijke niet kan. Het zal de gehele mens, naar lichaam, ziel en geest opvoeden en onder geen beding het lichaam veronachtzamen.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen   nr. 19 over bewegen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2550

.

VRIJESCHOOL – Ritme (3-25)

.

Manfred Weckenmann, arts*, Weledaberichten nr. 153, maart 1991
.

HET RITME VAN DE MENSELIJKE UITSCHEIDINGSPROCESSEN
.

Alle processen in de mens – en dit geldt in de gehele levende natuur- verlopen met een ritmisch geordende intensiteit. Zo is het niet verwonderlijk dat ook in de processen van de menselijke stofwisselingsorganisatie ritmische processen een belangrijke rol spelen. In de volgende bijdrage onderzoekt Manfred Weckenmann, arts, de betekenis van het ritme voor de menselijke uitscheidingsfuncties.

Het is wellicht menigeen al opgevallen dat hij overdag vaker moet plassen en minder zweet dan ’s avonds en ’s nachts. Zulke waarnemingen geven aanleiding tot de idee dat uitscheiding periodiek plaatsvindt.
De wetenschap heeft, met name in de laatste dertig jaar [artikel uit 1991] laten zien dat niet alleen uitscheiding maar alle biologische en psychologische processen ritmisch verlopen. (Chronobiologie; Kronos = God van de periodieke tijdsindeling).

Laten wij met betrekking tot ons onderwerp eerst duidelijk maken wat men in biologische zin onder uitscheidingsprocessen verstaat en wat onder ritme.

Wat is uitscheiding? 

Etymologisch betekent “uit” (indogermaans: ud) “ergens op, ergens vandaan” en “scheiden” (indogermaans: skei) “snijden, splitsen”. Het Latijnse woord voor uitscheiding is excretie naar het woord excrescere “eruit-, tevoorschijn-, in de hoogte groeien”.
Uitscheiding is dus een actief proces, dat boven het organisme uitgroeit en het onherroepelijk verlaat. In deze betekenis gelden als uitscheiding onder andere: stoelgang, urine, kooldioxide (uitademing), nagels, haar, huidschilfers, talg, zweet, warmte (uitademing, huid), sperma, menstruatiebloed, tranen en moedermelk.

Wat zijn biologische ritmen?

De levensverschijnselen veranderen voortdurend. De wetmatigheden die aan deze veranderingen ten grondslag liggen zijn duurzaam. Een deel van deze wetmatigheden wijst op een onomkeerbare verandering, omdat de tijd niet omkeerbaar is (bijvoorbeeld de biologische evolutie). Een ander deel wijst op wetmatigheid die op terugkeer is gebaseerd (bijvoorbeeld de seizoenwisseling). Deze laatste wetmatigheid noemt men cyclisch (cyclus = kring) of periodiek (peri – odos = omloop, kringloop). In het leven kruisen beide vormen elkaar, zodat er een soort spiraalbeweging ontstaat waarbij steeds hetzelfde terugkeert. Dit noemt men “ritmisch”. In het taalgebruik worden cyclisch, periodiek en ritmisch vaak als synoniem gebruikt. Afgebakende perioden kunnen alleen door middel van gebeurtenissen worden beschreven (bijvoorbeeld de omloop van de wijzers van de klok). Diverse lange perioden kunnen door getalsverhoudingen met elkaar worden vergeleken (bijvoorbeeld: hoeveel zon – licht-donker – wisseling = dagen komen overeen met één maan -licht-donker – wisseling = maand?). Daarop berust onze “tijdmeting”.
Elke periode is onderverdeeld in fasen (bijvoorbeeld maanfasen).

Een periode van uitscheiding bestaat dus uit een fase van verhoogde en van vergaand verminderde uitscheiding.

De duur van een biologisch ritme loopt van onderdelen van seconden tot jaren. In het hiernavolgende beperken wij ons tot het ritme van dag en nacht.

Stoelgang

De ontlasting wordt gevormd uit onverteerbare stoffen, de uitscheidingen van het maag-darmkanaal en de bacteriën die zich in de darm bevinden. Hij is “giftig” en heel besmettelijk.
In de regel vindt de stoelgang eenmaal per dag, ’s morgens plaats. Dat dit “normaal” is kunnen wij herkennen aan het feit dat bijvoorbeeld bij een geneeskrachtige drinkkuur bij patiënten met een stoelgang van meermalen per dag deze wordt verlaagd en bij degenen met een stoelgang van eenmaal in de twee, drie of vier dagen, deze wordt verhoogd. Binnen de patiëntengroep treedt een zgn. normaliseringstendens op van ongeveer één stoelgang per dag.

Urine-uitscheiding

Met de urine wordt datgene uitgescheiden wat aan in water oplosbare substanties (kortgezegd: “urinezouten”) uit de stofwisseling aan het bloed werd afgegeven, voor zover het voor de verdere opbouw van het organisme onbruikbaar is. De nieren stellen voor het bloed de mate vast waarin deze substanties kunnen worden opgenomen. Als dat niet zo was, zou de stofwisseling de opname “blindelings” overschrijden. Faalt deze maatgevende functie van de nieren, dan vergiftigen deze stoffen het organisme. Het bewustzijn en de gezonde opbouw worden verstoord.
Het hoogtepunt van de hoeveelheid uitscheiding van deze “urinezouten” ligt bij gezonde volwassenen dagelijks tussen 12.00 uur en 22.00 uur wat betreft de hoeveelheid natrium, kalium, calcium, chloor, urinestof, urinezuur en creatinine. Alleen fosfaat wordt ’s nachts sterker uitgescheiden. Deze tijdsindeling geldt ook onafhankelijk van de voedselopname.
In de fase waarin maximale nierafscheiding plaatsvindt -overdag- neemt de mens voedsel en vloeistof tot zich en is hij actiever. Daardoor is hij van de kant van de stofwisseling sterker aan vergiftigingsgevaar blootgesteld. De activiteit van de nieren is op dit gevaar ingesteld en ontgift overdag actiever dan ’s nachts. Deze fasegewijze ontgifting door de nieren is echter geen passief gevolg van een verhoogde prestatie van de stofwisseling, want de nieren ”ont-giften” overdag sterker, ook wanneer voedselopname en activering van de stofwisseling uitblijven. Zowel sociaal gedrag als stofwisseling enerzijds en activiteit van de nieren anderzijds zijn dus harmonisch op elkaar afgestemd, ’s Nachts heeft de urine de hoogste concentratie; daarom bestaat dan het grootste gevaar voor niersteenvorming.

Deze periodieke afwisseling is bij gezonde mensen stabiel, ook wanneer hij gedurende een bepaalde tijd ’s nachts werkt. Zowel bij oude mensen als bij mensen met hart- en nierziekten verandert de relatie van de fasen tot de
“zonnedag”: de maximaal aanwezige hoeveelheid urine en ”urinezouten” verplaatst zich naar de nacht (ongeveer 22.00 – 5.00 uur).
In de urine worden echter ook hormonen uitgescheiden, voor zover zij een bepaalde bloedspiegel overschrijden. Omdat hormonen ook afhankelijk van de periode van de dag worden gevormd, is de uitscheiding hiervan ook periodiek. Zo worden de activerende hormonen van de bijnierschors en bijniermerg en ook de hormonen van de sympaticus in de vroege ochtend tot de middaguren versterkt uitgescheiden. Deze “ontgifting” beschermt de mens dus voor “overprikkeling” in de ochtend. De meer opbouwende hormonen, zoals insuline, worden daarentegen versterkt gevormd en uitgescheiden in de middag- en avonduren.

Uitademing van kooldioxide

De uitademing van kooldioxide is een gasvormige ontgifting want wanneer deze faalt lijden het bewustzijn en de opbouw van de organen daaronder. De functie lijkt dus op die van de nieren.
De intensiteit van de ademhaling neemt toe met de toenemende wakkerheid en daalt met de diepte van de slaap. Zo zijn de capaciteit van de longen en de zuurstofopname en ook de afgifte van kooldioxide overdag hoger dan ’s nachts. Prikkelingen van de ademhaling, zoals door lucht die rijk is aan kooldioxide, wordt dienovereenkomstig in de slaap zwakker beantwoord dan bij waakbewustzijn. Deze kan op een ziekelijke manier de aanzet van de ademhaling fasegewijs gedurende meer dan tien seconden doen stokken. Daarbij kan het zuurstofgehalte in het bloed dalen en kan het gehalte aan kooldioxide stijgen, waardoor de patiënt meestal wakker wordt. De bereidheid tot het afgeven van kooldioxide is dus gekoppeld aan de activiteitenfase van de mens met een verhoogde productie aan kooldioxide. Op deze manier is de werking van de longen net zoals bij de nieren compenserend afgestemd op de werking van de stofwisseling. Op de afgifte warmte en water bij de uitademing wordt hier niet ingegaan.

Alle hier besproken uitscheidingen hebben betrekking op de dag. Er worden nu drie uitscheidingsprocessen besproken die in de nacht plaatsvinden.

Over een dag- en nachtritme van nagel- en haargroei en over huidschilfering en talgklierafscheiding vond ik tot nu toe geen literatuur. Er werd wel onderzoek gedaan naar zweetafscheiding en afgifte van warmte.

Zweetafscheiding en warmteafgifte

De periodieke afwisseling van de zweetafscheiding en de warmteafvoer via de huid, is in vergaande mate onafhankelijk van het ritme van de buitentemperatuur en het lokale klimaat. Vanaf ongeveer 3.00 uur begint het binnenste van het lichaam warmer te worden, terwijl de huid steeds koeler en droger wordt (opwarmfase). Vanaf ongeveer 15.00 uur vindt er een omgekeerd proces plaats: de kern van het lichaam wordt koeler, de huid wordt warmer en heeft de neiging te gaan zweten. Daardoor stroomt er warmte naar de omgeving (afkoelingsfase). Iedereen kan dit aan zijn handen zien die ’s morgens meestal koel en bleek zijn en ’s avonds warm en rood. Deze regulering heeft tot gevolg dat zweetbevorderende maatregelen (thee, sauna) ’s avonds succesvoller zijn en koortsverhogende maatregelen (koortsbaden en medicijnen) ’s morgens.

Het subjectieve gevoel van een onaangename omgevingstemperatuur is ’s avonds het duidelijkst en ’s morgens het minst. Wij zullen daarom eerder geneigd zijn om ’s avonds onze kleding af te stemmen op de omgevingstemperatuur dan ’s morgens. Dit is zinvol; want wanneer het ’s avonds te koel wordt, dan is op dit tijdstip het organisme niet in staat de doorbloeding van de huid te verminderen (zoals ’s morgens) om overmatig warmteverlies te vermijden. Er bestaat een hoger risico voor ”kou vatten”. Wanneer het ’s avonds echter nog heel warm is, belemmert dit de afkoeling. Wij moeten dan iets uittrekken. Het subjectieve gevoel van warmte en kou is toegenomen op het moment dat het lichaam zichzelf niet kan helpen bij een niet passende temperatuur van de omgeving. Het is dan aangewezen op het voelende bewustzijn van de bedreigde warmteregulatie, zodat wij met ons gedrag kunnen helpen. Omdat de temperatuurregulatie in wezen betrekking heeft op het bloed, kan men ook zeggen dat het bloed ’s avonds meer betrekking heeft op de huid en de zintuigen en ’s morgens meer op de stofwisseling en de prestatie.

De seksuele functie

Het bekendste ritme op het gebied van de seksuele functie is de periodieke bloeding bij de vrouw (menstruatie) die -de naam drukt het al uit- regelmatig ongeveer in een maandritme plaatsvindt.

Minder bekend is het dag- en nachtritme van deze organisatie dat bij de man en de vrouw in gelijke mate optreedt en hetzelfde is als het ritme van de huid. Ook hierbij vindt er een afwisseling plaats tussen sterke en zwakke doorbloeding en afscheiding en wel in dezelfde fasen als die van de huid, d.w.z. een versterking ’s nachts en een reductie overdag. Over dit dag en nachtritme liggen in de nacht kortere ritmen die synchroon lopen met de diepte van de slaap.

Incidentele zelfwaarnemingen -vooral bij oudere mensen- laten zien dat men op vaste tijden enigszins regelmatig, ’s nachts steeds weer wakker wordt en zich daarbij vaak een droom kan herinnneren. Ook de goede slaper kent zulke fasen, alleen wordt hij niet helemaal wakker. Zo doorleeft de mens ’s nachts ongeveer elke 1½ à 2 uur een fase van een lichte droomslaap en daartussen een zgn. diepe slaap. In de droomfasen wordt de mens bewegelijker: de ogen en de ledematen bewegen zich meer, de frequentie van de hartslag en de ademhaling nemen toe, en in deze fase is het organisme van het onderlichaam ook sterker doorbloed. Dit duurt ongeveer 20 à 25 minuten; daarna ebt het in de fase van de diepe slaap weer weg.

Overigens is het aardig te bedenken dat de meeste geboorten in de nacht plaatsvinden.

Tussenbeschouwing

Kijken wij terug op datgene wat tot nu toe is beschreven dan kunnen wij concluderen dat stoelgang, urine- en kooldioxide-uitscheiding bij voorkeur overdag, en dat zweet en genitale uitscheiding vooral ’s nachts plaatsvinden. De eerstgenoemden lopen synchroon met de prestatiefase van de mens die overdag actief is en compenseren de dreigende vergiftiging door de stofwisseling. De laatstgenoemde uitscheidingen hebben betrekking op de nachtrust, d.w.z. op de fase van de regeneratie en reproductie. Dit is het tijdstip waarop in essentie de celdelingen in ons lichaam plaatsvinden, want overdag is er overwegend rust in de celdeling. De afscheidingsproducten van de nachtelijke uitscheidingen zijn eigenlijk niet ontgiftend van karakter. Ze kunnen wellicht als een soort “overvloed” worden gezien bij het vormen van het organisme, die aan de uitscheiding ten deel valt.

De volgende twee vormen van uitscheiding nemen een bijzondere plaats in: de tranen, voor zover deze alleen afscheiding zijn wanneer wij huilen en de moedermelk die alleen na een geboorte aanwezig is.

Afscheiding van traanvocht

De vorming en het weer opnemen van tranen gaat ’s morgens sneller dan ’s avonds. Een niet specifieke afweerstof (Lysozym) is ’s avonds sterker geconcentreerd in de traanvloeistof aanwezig dan ’s morgens. Dit pleit voor een innerlijk ritme waarvan de betekenis misschien ligt in het feit dat het oog ’s morgens na de lange nachtrust meer wordt “gewassen”. Daarentegen moet ’s avonds het afweren van infecties en irritaties meer door chemische substanties plaatsvinden.
De aard van de stofwisseling in het hoornvlies van ons oog is overdag anders dan ’s nachts. Dit lijkt gedragsbepaald te zijn, want bij gesloten ogen lijdt het hoornvlies onder een relatief gebrek aan zuurstof, omdat het immers geen bloedvaten heeft. In deze situatie overheersen de enzymen van de gistingsprocessen in de traanvloeistof. Bij geopende ogen neemt het hoornvlies daarentegen zuurstof op uit de lucht; in de tranen overheersen de enzymen van de zgn. oxidatieve processen.

Moedermelk

Over de gehele voedingsperiode (onderzocht van de 1e tot 36e dag), en tijdens de aparte borstvoedingsfasen stijgt het vetgehalte van de melk. Maar ook binnen een dag stijgt van voeding tot voeding het vetgehalte. Hieruit kunnen wij aflezen dat het voedingsproces alleen, maar ook de ritmische herhaling ervan een stimulering kent van het vetgehalte in de moederborst, als ware het een “roep” tot de moeder in overeenstemming met de behoefte van de zuigeling.

De vraag doet zich echter voor of het dagritme van de moedermelk alleen door de voedingsstimulans wordt bepaald, want het melksuikergehalte is ’s avonds het laagst, dat wil zeggen op het tijdstip dat het vetgehalte het hoogst is. Dit minimum aan melksuiker wordt weliswaar gecompenseerd door een maximum aan zogenaamde oligosachariden (meervoudige suikers) op datzelfde moment, maar de compensatie is ontoereikend. De onafhankelijkheid van de voedselopname wordt in het bijzonder duidelijk door het gehalte aan calcium. Dit is in de melk procentueel het laagste in de avond (ongeveer 20.00 uur) en in de nacht (ongeveer 2.00 uur) het hoogst. Hetzelfde geldt voor de urine van ieder gezond mens. Deze fasesituatie is een spiegelbeeld van de situatie van het calcium in het bloedplasma. Het heeft de hoogste concentratie tegen 20.00 uur en is in de ochtenduren minimaal. De uitscheiding van mineralen in de urine is zeker onafhankelijk van de opname van voedsel en drinken. Daarom kan worden aangenomen dat dit ook geldt voor de concentratie aan calcium in de melk.

Slotbeschouwing

De uitscheidingen van de mens zijn met betrekking tot de dag en nacht periodiek niet uniform georiënteerd. Ten dele zijn zij ontgiftingen van de stofwisseling (stoelgang, urine, kooldioxide) en ten dele fenomenen van de vorm van het menselijk lichaam (zweet, warmte, seksuele uitscheiding), ten dele fysiologische uitdrukking van psychische processen (tranen) en ten dele sociaal betrokken op de omgeving (moedermelk).

Bij nauwkeuriger waarneming hebben alle uitscheidingen ook een psychosociale relatie, want ze voegen zich met hun periodieke afwisseling in het sociale gedrag van de mens. Men moet wel aannemen dat het sociale gedrag op de fysiologie van de mens is afgestemd, want een tegengesteld sociaal gedrag -werken in de nachtploeg- leidt maar zeer moeizaam en ten dele tot grote veranderingen in de stofwisseling. Wij mogen daar echter niet uit concluderen dat het sociale alleen maar een passief gevolg is van het fysiologische maar dat wij het sociale gevoelsmatig op het ritme van onze fysiologie afstemmen omdat dan de sociale prestatie het meest effectief en het meest efficiënt kan worden voltrokken. Dat is echter geen kwestie van “gemakzucht”, maar is zinvol. Want iedere keer dat wij iets moeiteloos kunnen doen, hebben wij de hoogste graad van vrijheid in onze ziel om ons naar de behoeften van de omgeving te kunnen richten.

Manfred Weckenmann: medische studie in Frankfurt en Tübingen. Homeopathie. Nog gedurende de studie in aanraking gekomen met de antroposofie. Sindsdien strevend naar antroposofisch georiënteerde therapie. Leidinggevend arts aan de Carl Unger Kliniek in Stuttgart. Na opheffing in 1975 leidinggevend arts in de Filderkliniek bij Stuttgart. Onderzoek in de richting van antroposofische therapie en chronobiologie. Thans [1991] gepensioneerd en met een eigen praktijk werkzaam in de Filderkliniek.

.

Ritme – alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2548

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie(k) (10-4)

.
W. Bühler, arts, Weleda Berichten nr. 86, juni 1970
.

DE INVLOED VAN DE WIL OP DE STOFWISSELING
.

De mensen moeten een groot deel van hun dagelijkse arbeid gebruiken voor de vervaardiging en het verwerken van al die natuurlijke stoffen, die ons als voedsel dienen. Deze wilsfunctie wordt voortgezet bij het eten in het pakken, het bijten en het fijn kauwen van de spijzen. Daarbij komt er reeds in de mondholte, behalve het mechanische fijnmaken door de tanden, een begin van een chemische inwerking door het speeksel tot stand. Ook het verdere verwerken van het voedsel gebeurt op mechanische en chemische wijze. Het organisme stelt zich bij de afscheidingen van de spijsverteringsklieren in de vorm van het maagsap, het pancreasvocht en de gal tegenover de binnendringende stoffen, die als niet tot het lichaam behorende ervaren worden. Het ontneemt deze stoffen hun eigen natuur en verandert deze in de voedselstroom, die een voorstadium van de bloedstroom is. Het op gang houden en het ritmiseren van deze stroom is een actieve prestatie van het z.g. gladde spiersysteem van het verteringsapparaat.

Wanneer we dieper in deze processen kijken, dan staat als impulsator achter al deze stofwisselingsfuncties de wil van een bezield wezen, die in de onbewuste diepten van het organisme verankerd is. Zijn drift tot zelfbehoud en zijn begeerte naar voedsel, aangevuurd door de begeerte en opvlammend door de lust, die opgewekt wordt door het smaakbeleven, werken als de eigenlijk drijvende krachten in dit orgaangebied beneden het middenrif. Bovendien vindt het organisme in de bovengenoemde maag- en darmspieren het fijne instrument van zijn onbewuste levenswil, die geleid wordt door instincten die aan de soort gebonden en van wijsheid doortrokken zijn. Aan zijn voortdurende regelrechte functie danken we de juiste spankracht, de z.g. tonus en de bereidheid tot werken van alle inwendige holle organen. Via de gladde spieren, die alle bloedvaten van het organisme omspannen, grijpt onze levenswil in het gehele organisme in en de intensiteit daarvan kan aan de hoogte van de bloeddruk fysiek worden afgelezen. Bij een te lage bloeddruk zijn we daarom snel vermoeid en lijden aan duizeligheid, omdat de ziel het lichaam niet volledig kan  aangrijpen. Een plotseling abnormaal dalen van de bloeddruk tot en met een collaps toe, kan aanleiding zijn voor flauwvallen, bewusteloosheid, ja zelfs tot een totaal losmaken van de ziel uit het lichamelijke, dus de dood.

In de Weleda Berichten werd er reeds vaak op gewezen, dat niet alleen het zenuwstelsel, i.c. de hersenen, de zetel van de ziel is, maar het hele organisme en wel op een drievoudig gelede wijze. Onze hersenen brengen ons slechts de voorstellingsinhoud van ons zielenleven als een spiegel tot bewustzijn, terwijl het voelen fysiologisch op de ritmische processen en de wil op de stofwisselingsprocessen gebaseerd is. Een deel van onze zielenkrachten is echter voortdurend nodig voor de instandhouding van de fysiologische processen en blijft steeds verbonden met de onbewuste levenssfeer. Juist door het feit dat er geen fysiologisch proces en geen orgaan bestaat, dat niet door zulke aan het lichaam gebonden zielenkrachten doortrokken is en de ziel een eenheid is, is het mogelijk, dat we vanuit het zielenleven ziek worden. Want het bewuste en onbewuste zielenleven staan op een verborgen, doch zeer intieme manier met elkaar in verbinding. De bemiddelaar daarbij is o.a. het vegetatieve zenuwstelsel. In een zo specifiek stofwisselingsorgaan als de maag zijn dan ook niet alleen de wilskrachten werkzaam. Dit orgaan dat we een spierzak zouden kunnen noemen, functioneert steeds ritmisch en zijn slijmvlies is doortrokken van gevoelige zenuwen. De maag heeft daarom een gevoels- en een waarnemingsfunctie. Hij vormt zich een soort beeld van zijn functies. Hij „voelt” of een of ander voedsel hem bekomt, of meldt soms door een licht gevoel van druk, dat hij overvol is. Zijn werkzaamheid wordt begeleid door een dof gevoel van behagen of onbehagen, dat te vergelijken is met de bewustzijnstoestand van een dromend dier. Het gevoel van onbehagen, dat opgewekt wordt b.v. door bedorven voedsel, kan zo hevig worden, dat dit door de tegenzin aanleiding geeft tot een fikse oppositie van de wilskrachten van de maag. Ze werken bij het kokhalzen of zelfs overgeven in tegengestelde richting! Daarbij kan ons dan zeer plotseling de verborgen grens tussen bewuste en onbewuste zielenfuncties duidelijk worden. De verruiming van de menskunde die aan zulke geesteswetenschappelijke inzichten te danken is, is van buitengewoon praktische betekenis voor het inzicht in de fysiologische en pathologische processen. (Zie boek v. d. schrijver ‘Het lichaam als instrument van de ziel’) Op de lange duur oefenen we door de manier waarop wij denken, voelen en willen gezond- of ziekmakende invloed op het organisme uit.
Wie watertandt niet bij het waarnemen van de geur van gebraden vlees. Deze reflectachtige ervaringen kunnen tot in de maag toe doorwerken. Als we slordig en te weinig kauwen, eisen we van de maag niet alleen een teveel aan arbeid. Dit gehaaste en onoplettende verslinden van voedsel infecteert a.h.w. de zielenfuncties van de maag. Deze wordt op den duur ook nerveus en geprikkeld. Het is echter ook van belang te weten, dat de stemmingen van onze ziel een weerklank hebben in de orgaanfuncties. Chronische ontevredenheid, veroorzaakt door levenssituaties, die we niet aan kunnen, of antipathie en gevoelens van afkeer tegenover medemensen, door wie we ons onrechtvaardig behandeld achten zonder er ons tegen te kunnen verweren, zijn in staat een negatieve invloed op de ritmische functies van de maag uit te oefenen. Het harmonische samenspel van de aan de organen gebonden sympathie- en antipathiekrachten, die de basis vormen voor alle ritmische processen, b.v. het zich op tijd openen en sluiten van de spieren van het maagportier, wordt verstoord en de nadruk komt te liggen op de antipathie-processen en de afweer. Dit geeft organisch aanleiding tot kramptendenties en tot vernauwing van de bloedvaten van de maag en heeft een slechte doorbloeding van het maagslijmvlies ten gevolge. Dat ondervindt daardoor een gebrek aan levenskracht en kan geen voldoende weerstand ontwikkelen tegen de afbrekende neiging van de gevormde zoutzuren. Er ontstaat een maagzweer.

De scheppende krachten moeten gewekt worden

Op een dergelijke manier staat het probleem van de vele stofwisselingsziekten, trage stoelgang inderdaad met ons wilsleven in verband. Uiterlijke traagheid of een door het beroep veroorzaakt gebrek aan beweging werken verlammend op de bewegelijkheid van onze organen. Het is daarom voor een opgroeiend organisme zo weldadig wanneer een kind handigheidsoefeningen doet of wanneer ook de jongens leren haken en breien zoals dat op de vrijescholen wordt gedaan. Daardoor wordt de aanleg voor dergelijke zwakten tegengegaan. Ook is reeds lang bekend, dat de inwendige orgaanwil een voortdurende prikkel vereist door smakelijke voeding, of door voeding die rijk is aan ballaststoffen. Door te zeer verfijnd voedsel, zoals wittebrood, gepelde rijst e.d. wordt deze voortdurend verzwakt. Op deze wijze wordt het mogelijk, het ontstaan van ernstige stofwisselingsziekten, die vaak tegelijkertijd aanleiding zijn voor het optreden van te vroege ouderdomsverschijnselen, zoals reumatiek, jicht en suikerziekte, te doorzien. Een overmatig gebruik van voedsel veroorzaakt op den duur storingen in de wilsactiviteit die nodig is voor de opname van het voedsel in het stofwisselingsgebied. Het organisme valt — door het verlammen van de hem eigen functies — ten prooi aan de zwaarte en de macht van de hem toegevoerde hoeveelheden stof. In onze welvaartmaatschappij behoort de daardoor met talloze gevolgen optredende „zelfmoord met vork en mes” tot een van de meest optredende doodsoorzaken! De genoemde gevolgen van de overbelasting van de stofwisseling treden des te eerder op, wanneer de mens ook innerlijk zonder enthousiasme of zelfs onverschillig of met tegenzin zijn werk verricht, resignerend in het leven staat of onmachtig is, zijn scheppende vermogens te wekken, zoals dat tenminste zou moeten gebeuren gedurende de vrije tijd, wil deze zinrijk zijn. Alle wilsfuncties zijn — zoals bekend — verbonden met het ontstaan van warmte. Men kan deze relaties nog verder doorzien. Want alleen via de bloedwarmte kan de wilsimpuls, die afkomstig is uit het leven van onze geest en onze ziel, de weg vinden tot verwerkelijking, via de beweging, van de ledematen. Met verkleumde handen kunnen we b.v. niet musiceren. De lever heeft — als grootste stofwisselingsorgaan van ons lichaam — de hoogste temperatuur (40°) in ons warmteorganisme! Iedereen weet dat elk werk dat we met geestdrift doen, waarvoor we „warm kunnen lopen” ons veel minder vermoeit. Het warmteproces ontsluit inwendig de stofwisselingsorganisatie voor het Ik-wezen, dat actief wil zijn.

Wanneer het de leraar gelukt, de leerstof als zielenvoedsel op zo’n levendige en kunstzinnige manier het kind bij te brengen dat het met warme belangstelling, d.w.z. met hart en ziel erbij kan zijn en tot in zijn wilskrachten wordt geactiveerd, dan kan in de school veel gedaan worden tegen de aanleg van stofwisselingsziekten. Intellectuele overbelasting met abstracte kennis en met het uitschakelen van de fantasiekrachten verzwakt daarentegen de scheppende wil tot in de sfeer van de stofwisseling. Een dergelijk ontoereikend onderwijs maakt de weg vrij voor een verval van de ziel tot en met alle mogelijke verslavingsverschijnselen en voor neerslagziekten van het lichaam op latere leeftijd. Om dezelfde reden bevordert het te geraffineerde en mechanische speelgoed, dat de fantasiekrachten van het kleine kind niet voldoende wekt, zoals b.v. de geperfectioneerde pop, die „alles kan”, de aanleg voor bepaalde verhardingsziekten, waartoe o.a. suikerziekte behoort. Deze gevaren nemen toe, wanneer het warmteorganisme door onverstandige kleding of door een verkeerd harden bovendien nog van buitenaf verzwakt wordt. Iedere versteviging en aanvuring van de wil daarentegen versterkt niet alleen het karakter, maar houdt van binnen uit het organisme elastisch, zoals goed toegepaste sport dit van buiten doet.

Er zijn vele mogelijkheden, om ook op latere leeftijd de veronachtzaamde wil te versterken en zo, van die kant uit, de gezondheid te bevorderen. Ten slotte wijzen we hier nog op twee eenvoudige oefening die Rudolf Steiner aanbevolen heeft ter versterking van het wilsleven: men neemt zich voor iedere morgen op een bepaald tijdstip iets te doen, wat vanuit onze dagelijkse plichten bekeken niet dwingend nodig is, al was dit alleen maar om acht uur een bepaald raam open te doen en weer te sluiten. Verder kunnen we vrijwillig afstand doen van de vervulling van bepaalde wensen waarvan de bevrediging niet absoluut nodig is. Elk afstand-doen van iets versterkt het Ik in de wilssfeer. Wie behalve de noodzakelijke regeling van de eetgewoonten en de wilsdiscipline er nog toe komen kan om met vaart in het leven en in het dagelijkse werk te staan, kan er zeker van zijn, tot in het stofwisselingsgebied toe aan zijn gezondheid te werken.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2532

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-5-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 167/168 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

HERSENONTWIKKELING

In [11-5] merkte ik het volgende op: De hersenontwikkeling van het pasgeboren kind is al ver. Als het kind gaat nabootsen – en zo het spreken – het lopen leert, begint het ook te denken en dat alles heeft een werking op de vorming van nieuwe hersencellen.
Maar die hersencellen ontwikkelen zich in de eerste tijd van het mensenleven ook zonder spreken en lopen en doelgericht bewegen, en die ontwikkeling wordt mogelijk door de enige vorm van voedsel die het kind verdraagt: de melk.

Als ‘geestwezen van de natuur’ – als intelligentie van de natuur – maakt deze door de groei van de hersencellen te bevorderen, intelligentie in het slapende mensenwezen mogelijk. Ze maakt de ‘slapende hoofdgeest’ steeds wakkerder.
Uiteraard is dit niet los te zien van de ‘taalgenius’ want tijdens het voeden en op andere ogenblikken dat het kind wakker is, zal er veelvuldig tegen hem gesproken of voor hem gezongen worden.
En hier kan ook de vraag gesteld worden, zoals die bij de nabootsing gesteld wordt: wat je spreekt of zingt of wat het kind te horen krijgt in die zeer prille fase: is dat wat de ‘genius van de natuur’ helpt?

Het hoofd van de baby

Het lijkt of moeder natuur een gebaar wil maken: als het kind geboren gaat worden verschijnt eerst het hoofd. Het was in de baarmoeder al het grootste orgaan:

dierkunde embryo 1

Meer in [11-1]

Bij de geboorte neemt het hoofd een kwart van de lichaamslengte in:

Uit: Lievegoed ‘Ontwikkelingsfasen van het kind

Maar ook is bij de geboorte het gemiddelde brein van de baby ongeveer een kwart van de grootte van het gemiddelde volwassen brein.
Uiterlijk zichtbaar groeit het kind snel en verdubbelt het zijn lichaamsgewicht in vijf maanden; dat gebeurt het tweede jaar, dan nog rond het achtste en zestiende jaar nog een keer.
Het brein verdubbelt zijn grootte in het eerste jaar; op 3-jarige leeftijd maakt het al 80% van de volwassen grootte uit en op 6-jarige leeftijd is het qua volume al met 90% bijna volgroeid.

In de vele boeken en artikelen die over dit onderwerp verschenen en in deze tijd veelvuldig verschijnen, is er sprake van een cruciale eerste 5 jaar wat de ontwikkeling van het brein betreft. Meer dan ooit in het verdere leven.
In een artikel in NRC is er zelfs al sprake van de eerste 1000 dagen.

Wie vertrouwd is met het pedagogisch werk van Steiner weet dat hij ook over deze eerste 3 jaar spreekt als de meest wezenlijke jaren voor de ontwikkeling van het kind. 

Steiner:

Man kann in aller Folgezeit nicht wieder gutmachen, was man in der Zeit bis zum siebenten Jahre als Erzieher versäumt hat. Wie die Natur vor der Geburt die richtige Umgebung für den physischen Menschenleib herstellt, so hat der Erzieher nach der Geburt für die richtige physische Umgebung zu sorgen. Nur diese richtige physische Umgebung wirkt auf das Kind so, daß seine physischen Organe sich in die richtigen Formen prägen.

Wat men als opvoeder in de periode tot het zevende jaar verzuimd heeft, kan men in de daarop volgende tijd niet meer goed maken. Vóór de geboorte schept de natuur de juiste omgeving voor het fysieke mensenlichaam, na de geboorte behoort de opvoeder voor de juiste fysieke omgeving te zorgen. Alleen deze juiste fysieke omgeving werkt zo op het kind, dat zijn fysieke organen het goede vormmodel ontwikkelen.
GA 34/323
Vertaald: De opvoeding van het kind

Hij illustreert dit vaak met een uitspraak van Jean Paul (Richter) die opmerkte ‘We leren in de eerste drie jaar van ons leven meer dan in onze jaren op de universiteit’ (vrij weergegeven).

Het brein verdubbelt zijn grootte in het 1e jaar. Dat is het jaar waarin het kind voornamelijk slaapt en melk drinkt!
Steeds vaker en intenser gaat de omgeving in die tijd een indruk maken op het kind, met als gevolg een invloed daarvan op de hersenontwikkeling. Dat heeft hoe dan ook een blijvende invloed, dus ook voor later, d.w.z. hoe het kind in het leven komt te staan.
En hoe die blijvende invloed kan zijn die het gevolg is van onze omgang met het kind in die cruciale jaren, zie je bv. hier:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte  nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht.
Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie.  Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.
(S.Gerhardt: Why love matters. How affection shapes a baby’s brain) in
Arie Bos:Mijn brein denkt niet, ik wel ‘

Instrument

In sommige literatuur – niet met antroposofische achtergrond – wordt gesproken over ‘een bouwplan’ voor de hersenen.
Wanneer we bv. aan het bouwplan van een vioolbouwer denken, moet daar een viool van komen die ook klinkt als een viool. Nu is het volkomen logisch te zeggen dat deze viool, wanneer die klaar is, gewoon viool blijft en niet tot klinken komt, als die niet bespeelt wordt, ter hand genomen.
Het materiaal ligt er, nu is de speler aan de beurt om de viool ‘zin’ te geven.

Het materiaal van de hersenen wordt gevormd door de genen, maar als er niets gebeurt, komen die niet veel verder in hun ontwikkeling. Ze gaan iets betekenen als er invloed op wordt uitgeoefend die van buitenaf komt. Zoals we hierboven zien aan de invloed van ‘aandacht’. De genen zelf hebben geen aandacht: ze krijgen het; daarom kunnen wij ook spreken van ‘aandacht schenken’.
In de literatuur spreekt men vaak van ‘ervaring’. Die ervaring zou bepalen hoe en wat en hoeveel er van die genen gebruikt gaan worden.
Nu is ‘ervaring’ geen materieel ding, geen stoffelijk, uiterlijk waarneembaar iets: het is een gevoel, je maakt het mee, je ervaart het.
Het is hier de speler op het instrument.
Walther Bühler noemde zijn boek over de drieledige mens: Het lichaam als instrument van de ziel’.

Het artikel waarin er over ‘de ervaring’ gesproken wordt, houdt het verder bij ‘ervaring’. Daar hoort m.i. bij dat ervaring op zich ook nog niets is: ervaring is wat iemand ervaart; om met Bos te spreken: ‘Mijn brein denkt niet, Ik denk’ – mijn ervaring ervaart niet: Ik ervaar.
En voor de baby is dat ‘zijn wezen’, uiteindelijk zijn Ik dat nog ‘om hem heen is’, maar toch al ‘aan het werk’ in het fysieke brein.

Dat heb ik in [11-2-1] al uitgebreider aan de orde gesteld.

De ervaringen roepen in de hersenen een activiteit op die daar voor circuits zorgen, eerst eenvoudige, later meer complexe structuren.

Developingchild.harvard.edu publiceerde dit filmpje.

Zie o.a. [2-7-1]

Leber:

Keineswegs läuft die Ausgestaltung des Gehirns nur erbgesteuert ab, vielmehr greift das erlebende Ich, je nachdem es bestimmte Eindrücke empfängt, in diesen Gestaltungsvorgang unmittelbar ein. Entsprechend der plotinischen Auffassung, dass das Auge am Licht für das Licht gebildet wird, gilt für den gesamten Leib, dass er in den von ihm zu erfüllenden Funktionen durch und für

Geenszins verloopt de structurering van de hersenen volgens een door de erfelijkheid gestuurd proces, veel meer grijpt het ervarende Ik, al naar gelang het bepaalde indrukken krijgt, direct in dit structureringsproces in. Overeenkomstig de opvatting van Plotinus dat het oog door het licht, voor het licht gevormd wordt – dat geldt voor het hele lichaam dat voor de functies die het moet verrichten door en voor het Ik gevormd wordt.
Leber  blz. 233

Steiner:

Wenn der Mensch durch eine neue Geburt wieder ins Dasein tritt, wird er  «in einer gewissen Weise, der Selbstaufbauer seiner Leiblichkeit, ja seines ganzen Geschickes in dem  nächsten Leben. Innerhalb gewisser Grenzen formt und baut der Mensch seinen Leib bis in die Windungen seines Gehirns sich auf mit den Kräften, die er sich aus den geistigen Welten mitzubringen hat, wenn er durch die Geburt neuerdings ins physische Dasein tritt. Und hier im physischen Dasein hängt ja unser ganzes Leben davon ab, dass wir solche Formen, solche Ausgestaltungen unseres physischen Leibes haben, durch die wir mit der äußeren physischen Welt in Beziehung treten können, durch die wir in dieser äußeren physischen Welt handeln, uns betätigen können, ja, durch die wir in dieser äußeren physischen Welt denken können. Denn wenn wir hier in der physischen Welt nicht das entsprechend zugeformte Gehirn haben … so bleiben wir ja unzulänglich für das Leben in der physischen Welt. Wir sind für dieses Leben in der physischen Welt nur dann zulänglich, wenn wir uns solche Kräfte aus der geistigen Welt mitbringen, durch die wir uns einen dieser physischen Welt mit allen ihren Forderungen gewachsenen Leib aufbauen können.»

Wanneer de mens door een nieuwe geboorte weer in het bestaan komt, wordt hij de ‘zelfbouwer’ van zijn eigen lichamelijkheid, zijn totale lot in het leven dat gaat komen. Binnen bepaalde grenzen vormt de mens zijn lichaam en bouwt het op tot in de windingen van de hersenen, met de krachten die hij vanuit de geestelijke wereld meebrengt wanneer hij door de geboorte weer in een fysiek bestaan komt. En hier in dit bestaan hangt ons hele leven ervan af of we die vormen, die structuren van ons fysieke lichaam hebben dat wij met de fysieke wereld een verbinding kunnen maken waardoor wij in deze uiterlijk fysieke wereld kunnen handelen, bezig kunnen zijn, waardoor we in deze uiterlijk fysieke wereld kunnen denken. Want wanneer we hier in deze fysieke wereld niet het adequaat daarvoor gevormede brein zouden hebben, blijven wij voor die wereld ongeschikt. Daar zijn we alleen geschikt voor, wanneer we uit de geestelijke wereld die kracht meebrengen waarmee wij een lichaam kunnen opbouwen dat opgewassen is tegen deze fysieke wereld. [eigen vertaling]
GA 141/154
Vertaald

Leber:

Het Ik is er van begin af aan bij, dus al vóór het kind zichzelf als Ik gaat benoemen. Het komt nu nog niet tot een reflectief bewustzijn van zichzelf. Het heeft nog een andere taak:
Leber  blz. 233

Steiner:

«Es ist der wichtigste spirituelle Faktor bei der Bildung der drei Hüllen des Kindes, des Astralleibes, Ätherleibes und physischen Leibes. Die  physische Hülle des Gehirns wird fortwährend umgebildet. Da haben wir fortwährend das Ich an der Arbeit. Es kann nicht bewusst werden, weil es eine ganz andere Aufgabe hat: Es muss erst das Werkzeug des Bewusstseins formen. Dasselbe, was uns später bewusst wird, arbeitet erst an unserem physischen Gehirn in den ersten Lebensjahren. Es ist sozusagen nur eine Änderung der Aufgabe des Ich.Erst arbeitet es an uns, dann in uns. Es ist wirklich ein Plastiker zuerst, dieses Ich, und es ist unsagbar, was dieses Ich an der Formung selbst dieses physischen Gehirns leistet. Ein gewaltiger Künstler ist dieses Ich. 

Het Ik is de belangrijkste spirituele factor bij de vormen van de drie ‘schalen’ om het kind: het astraallijf, het etherlijf en het fysieke lichaam. De fysieke schaal van de hersenen wordt voortdurend omgevormd. Daar zien we voortdurend het Ik aan het werk. Het kan zichzelf niet bewust worden, omdat het een heel andere taak heeft: het moet eerst het instrument voor het bewustzijn vormgeven. Hetzelfde wat ons later bewust wordt, werkt in de eerste jaren van ons leven eerst aan onze fysieke hersenen. Hier heeft het Ik een andere opgave. Het werkt eerst aan ons, dan in ons. Het Ik is een geweldige kunstenaar.
GA 127/62
Niet vertaald

Das Gehirn ist wie eine Dynamomaschine. Eine Dynamomaschine entwickelt den Magnetismus, und die ganze Bewegung der Fabrik wird  abhängig von dieser Dynamomaschine. Aber da muss erst der elektrische Strom durchgehen, sonst steht sie still. … Das Gehirn steht still, wenn nicht der Strom des seelischen Lebens durchgeht. Beim Kind geht viel mächtiger der Strom des seelischen Lebens durch, denn das Kind arbeitet bis zum Zahnwechsel hin das Gehirn aus, und am allermeisten in den allerersten Lebensjahren. … Gerade wenn wir bewusst geworden sind, ist uns dieses innere seelische Arbeiten verloren gegangen.

Het brein is net een dynamo. Een dynamo ontwikkelt magnetisme en alle bewegingen in een fabriek worden van deze dynamomachine afhankelijk. Maar eerst moet er elektrische stroom naar toe, anders staat die stil. De hersenen staan stil, wanneer daar de stroom van het gevoelsleven niet doorheen zou gaan. Bij het kind werkt deze gevoelsstroom veel sterker, want tot aan de tandenwisseling werkt het kind aan zijn hersenen, het meest in de allereerste levensjaren. En als we ons dan bewust gaan worden, gaat die activiteit van het gevoel verloren. [eigen vertaling]
GA 349/144
Vertaald/173

De ontwikkeling gaat verder

In de interactie tussen omgeving en kind enerzijds, en in het begin door de voeding – de melk – ontwikkelen de hersenen zich explosief.
Op zeker ogenblik zie je de eerste impulsen vanuit het kind komen om door nabootsing mee te gaan doen, wat de mensen om hem heen doen. 
Zo heb ik voor onze kinderen en kleinkinderen al vroeg in hun ontwikkeling het liedje 

Ozewiezewoze
Wieze walle kristalla
Kris oze wieze woze
Wieze wies wies wies wies

gezongen en ieder kindje probeerde als eerste de =o= te vormen. Het waren voor mij (ont)roerende ogenblikken om de inspanning te zien waarmee het kleine mondje die ronde vorm probeerde aan te nemen.

Op het feit dat ook muziek en taal een stimulerende invloed uitoefenen op het ontstaan van meer verbindingen in de hersenen, zal in een ander artikel worden ingegaan.

De grote kracht om mee te gaan doen aan het leven – hoe pril nog in het eerste begin – is de in het kind aanwezige behoefte aan nabootsing.
In vele voordrachten heeft Steiner de nabootsing genoemd als de drijfveer van verdere ontwikkeling.

Zijn uitspraken daarover zijn hier te vinden.

Door de nabootsing begint te lopen, te spreken en als gevolg daarvan komt het denken op gang.
Uiteraard heeft Steiner daarover ook gesproken.
Die uitspraken zijn hier te vinden.

En in deze eerste jaren is ook het spel een belangrijke ‘ontwikkelaar’.
We maakten al in de 2e voordracht kennis met de fantasie als ‘toekomst gericht denken’. [2-3-2]
Ook aan spel besteedde Steiner veel aandacht. Die uitspraken vind je hier.

Ritme

‘De natuur’ geeft niet alleen aan dat het kleine kind in het begin van zijn leventje alleen met melk groter kan worden, ze maakt ons ook duidelijk dat ritme – levensritmen – onontbeerlijk zijn. 
De betekenis van ritme(n) in allerlei aspecten vind je hier

Een kind beweegt ‘van nature’ zijn ledematen, aanvankelijk nog ongecontroleerd. 
Het gericht bewegen, met een doel, is van invloed op de structurering van het brein: ‘handen en intelligentie
Spreken en zingen/muziek zijn van invloed op de structurering van het brein:
hersenprofessor Scherder: Vanaf de groei van het embryo in de baarmoeder speelt muziek voor de ontwikkeling van het brein al een rol.’

Vingerspelletjes

Lang voordat dit allemaal met door onderzoek verkregen feiten kon worden verklaard, ontstonden er overal ter wereld vingerspelletjes.

Wat een geluk als je als peuter en kleuter deze ‘gemetamorfoseerde melk’ als (op)voeding dagelijks krijgt voorgeschoteld, zoals in de 

vrijepeuter- en kleuterklassen

Een waardevolle verzameling is de serie boeken van Hennie de Gans

Timpetuis, ben je thuis?Een werkboek over het zingen en opzeggen van versjes, met de nadruk op beweging. Vol slaap- en wiegenliedjes, kriebelspelletjes, schuitjevaren en paardjerijden. Hand-, en vingerspelletjes met beschreven beweging. Geschikt om te doen met kinderen van nul tot zeven jaar. Met tips over het belang van de spelletjes en hoe ze thuis of met een groep gedaan kunnen worden. De ruim vijftig liedjes én versjes staan zonder begeleiding op de CD.

Hoe de liedjes gezongen worden, maar ook hoe de intonatie bij de versjes is, staat op de bijhorende instructie-CD. Bedenk elke keer weer bij alles wat gedaan wordt: Niet het vele is goed, maar het goed doen  is veel! Het belangrijkste is het plezier wat samen met de kinderen wordt beleefd, dat geeft levensvreugde! Kortom zingen, spelen, en bewegen met kinderen is op alle fronten gezondmakend ook voor degene die het met hen doet.

Inhoud:

Timpetuis, inleiding
Wiegenliedjes
Kriebelliedjes
Paardje rijden
Schuitje varen
Spelen met de handen
Spel met de vingers
In de kring
Spel in de kring
Nisse Timpetem (Deens)

En vele prachtige voorbeelden vind je bij Margo van Schie:

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2490

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 166 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

IN HET KIND DE GEEST WEKKEN

Op blz. 165 heeft Steiner al een en ander opgemerkt over het wekken van de ‘geest in het hoofd’ [11-2] En dat dit vooral gebeurt door beweging. [11-2-1] zoals de wetenschap nu onderschrijft.
Niet alleen dat, maar ook door de taalgeest [11-3]

BIJ HET ALLERKLEINSTE KIND

In voordracht 10 gaat Steiner uitgebreid in op de fysieke verschijningsvorm van de mens in hoofd – borst en ledematen en hun relatie tot lichaam – ziel en geest. Hij stelt dan vast dat het hoofd het meest lichaam is, de borst lichaam en ziel en de ledematen lichaam – ziel en geest.

Als we deze tekening wat ‘letterlijk’ nemen, zien we dat hoofd en borst niet verstoken zijn van geest en-of ziel, maar dat m.n. de geest nog buiten het hoofd verblijft. En in het hoofd: [11-2]:

‘De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.’

‘Zij moeten geleidelijk aan wakker worden.’

En de opvoeding moet daarbij helpen. 
Dat kan echter bij het kleinste kind niet – al eerder heb ik opgemerkt dat er vóór het Ik-zeggen eigenlijk van opvoeding geen sprake kan zijn, maar meer van ‘omgang’. Hoe ga je met het kind om. Wat doe je, en vooral ook: wat laat je!

Blz. 170 vert. 166

Bedenken wir das, was wir uns eben angeeignet haben: daß der Mensch eintritt in die Welt mit schlafendem Geiste, mit träumender Seele in bezug auf den Kopf daß wir also eigentlich nötig haben, schon von ganz früh ab, von der Geburt ab, den Menschen durch den Willen zu erziehen, weil wir, wenn wir nicht durch den Willen auf ihn wirken könnten, wir an seinen schlafenden Kopfgeist gar nicht herankommen könnten. Wir würden aber eine große Lücke in der menschlichen Entwickelung schaffen, wenn wir nicht an seinen Kopfgeist irgendwie herankommen könnten. Der Mensch würde geboren werden, sein Kopfgeist wäre schlafend. Wir können noch nicht das Kind mit den zappelnden Beinen veranlassen, etwa zu turnen oder Eurythmie zu treiben. Das geht nicht. Wir können ihm auch noch nicht gut, wenn es erst mit den Beinen zappelt und höchstens mit dem Munde etwas brüllt, eine musikalische Erziehung angedeihen lassen. Mit der Kunst können wir auch noch nicht heran. Wir finden noch nicht eine deutlich ausgesprochene Brücke von dem Willen zu dem schlafenden Geiste des Kindes hin.

Denkt u nog eens aan hetgeen we zojuist gehoord hebben: dat de mens, wat betreft het hoofd, geboren wordt met een slapende geest en een dromende ziel; en dat we de mens dus eigenlijk van jongs af aan, vanaf de geboorte, via de wil moeten opvoeden. Doen we dat namelijk niet, dan zouden we de slapende geest in het hoofd helemaal niet kunnen bereiken. Maar dat zou weer betekenen dat we een groot hiaat in zijn ontwikkeling zouden creëren. De mens zou geboren worden en de geest in zijn hoofd zou slapen. We kunnen een baby met trappelende beentjes geen gymnastiek laten doen of euritmie. Dat gaat niet. Een muzikale opleiding zal bij een baby die alleen nog maar met zijn beentjes trappelt en alleen nog maar wat kreten slaakt ook nog geen vruchten afwerpen. Met kunst kunnen we ook nog niet bij hem aankomen. We vinden nog geen duidelijke brug van de wil naar de slapende geest van het kind.

Inderdaad: de brug van de ledematen is er nog niet:

Blz. 171  vert. 166

Aber in der allerersten Zeit haben wir gar keine rechte Brücke zunächst. Es geht nicht ein Strom hinüber von den Gliedmaßen, in denen der Wille wach ist, der Geist wach ist, zum schlafenden 0eist des Kopfes.

Maar in de allereerste tijd is die brug er niet. Er is geen doorstroming van de ledematen, waarin de wil wakker is, de geest wakker is, naar de slapende geest van het hoofd.

Wat er vrijwel altijd gebeurt, is dat de mensen om het pasgeboren kind heen, er tegen beginnen te spreken en ze zingen. En vaak wordt het kind al wiegend in slaap gebracht.
Het ritme dat de basis vormt van alle leven, wordt hier mede de opvoeder.
De schommelwieg – het is gek dat ik dat schrijven moet: als een wieg niet wiegen = schommelen – kan is het eigenlijk geen wieg, maar een klein bed – en de wiegenliedjes zijn van grote waarde tegen deze achtergrond.
Want:

wenn wir nur ihm die ersten Worte vorsprechen können, denn da ist schon ein Angriff auf den Willen da. Dann setzt sich dasjenige, was wir durch die ersten Worte in den Stimmorganen loslösen, schon als Willensbetätigung in den schlafenden Kopfgeist hinein fort und beginnt ihn aufzuwecken.

Als we de eerste woorden voorspreken, werken we al in op de wil. We brengen dan een proces op gang in de spraakorganen, een wilsproces dat zich uitstrekt tot in de slapende geest en deze begint te wekken.

Met dank aan Joep Eikenboom:

In GA 347 spreekt Steiner over de taalontwikkeling van het zeer jonge kind:

Hieronder een gedeelte uit een van de zogenaamde Arbeidersvoordrachten, waarin Steiner spreekt over de vorming van het spraakcentrum door het spreken.
Voor mij beschrijft hij hier met een voorbeeld de wering van een stroom, die via het bewegen van de ledenmaten (de stembanden en de rest van de spraakorganen zijn ook bewegingsorganen) het hoofd gevormd en daarmee ook gewekt wordt. Het onderwijs heeft de taak om dat wat er in de eerste levensjaren is ontwikkeld voort te zetten. Het is de kunst om daarbij het principe en de wetmatigheden van de menselijke ontwikkeling te volgen.
“Als het kind leert praten beweegt het zijn lichaam. Het beweegt zijn lichaam in de spraakorganen. Vóór die tijd als het nog niet praten kan en alleen nog maar spartelt, huilt het hoogstens. Zolang het kind alleen maar huilt of schreeuwt zijn de windingen in de hersenen nog brijachtig. Hoe meer het kind nu leert niet alleen maar te schreeuwen en te huilen maar dat het huilen overgaat in het vormen van klanken, des te meer krijgen de hersenwindingen vorm.
[…]
Wanneer een kind huilt dan lijkt dat meestal op klinkers: ‘a’ en ‘e’. Wanneer het kind alleen maar huilt heeft het geen gevormde hersenwindingen nodig. […] Als men goed oplet hoort men dat het kind eerst huilt met een soort a-klank. Later komen daar oe- en i-klanken bij.
Nog later leert het kind ook medeklinkers. […] dan leert het de ‘m’ erbij, ‘ma’ of ‘wa’.”
(Dit is ongeveer vanaf de 5e à 6e maand. Na het brabbelen met 9 maanden ontwikkelt het kindje vanaf de 10e maand de echolalie d.w.z. herhalen van lettergrepen: ‘ma-ma-ma-ma’ of ‘ba-ba-ba’, ‘mum-mum-mum’ enz. Na 12 maanden komt het eerste vast woord. – J.E.)
“Dus vanuit het huilen vormt het kind langzamerhand woorden doordat het naast de klinkers ook de medeklinkers tot zijn beschikking krijgt.
En waardoor ontstaan de medeklinkers? U hoeft er alleen maar op te letten hoe u een ‘m’ zegt. Daarvoor moet u uw lippen bewegen. Dat moet het kind door nabootsing leren. Als u een ‘l’ wilt zeggen moet u uw tong bewegen. Zo moet u voor elke letter iets bewegen.
Vanuit het willekeurige spartelen als klein kind moet u tot regelmatiger bewegingen komen, tot bewegingen die uw spraakorganen door nabootsen uitvoeren. En naarmate het kind leert aan de klinkers die alleen maar geschreeuw zijn de medeklinkers als l, m, n, r, toe te voegen, worden de hersenwindingen (van het spraakcentrum in de hersenen) gevormd.
Zo, nu kunnen wij ons afvragen; waardoor leert het kind praten? Alleen door nabootsing. Het leert praten, zijn lippen bewegen doordat het uit zijn gevoel nabootst hoe andere mensen hun lippen bewegen. Alles is nabootsing. Dat wil zeggen: het kind merkt, ziet, neemt waar wat er zich in zijn omgeving afspeelt. En door dit waarnemen, dus door deze geestelijke arbeid van het waarnemen worden de hersenen gevormd. Precies zoals de beeldhouwer zijn hout, marmer of brons vorm geeft, zo worden de hersenen gebeeldhouwd doordat het kind zich beweegt.”
uit Rudolf Steiner: Inzicht in het Wezen van de Mens (GA 347) 1e voordracht – Dornach 2 augustus 1922
Steiner gaat zelfs nog verder en legt uit dat de hele driegelede organisatie van de mens actief is bij de vorming van de hersenen (in dit geval het spraakcentrum):
“Als wij spreken halen we daarbij ook voortdurend adem. Wij ademen immers zonder onderbreking. En als wij ademen gaat dat wat zich uit het ademhalen vormt – ik heb dat de ademstoot genoemd – eerst in het menselijk lichaam naar binnen, dan door het ruggenmergkanaal naar boven en dan naar binnen in de hersenen.”
(De ritmische bewegingen van de ademhaling – waaraan o.a. het middenrif en de ribbenkast deelneemt – ribben zijn verbonden met de ruggenwervels enz. – worden via de cerebrospinale vloeistof, ook wel hersenvocht of hersenruggenmergvocht genoemd, binnengevoerd in het hoofd. J.E.)
“Dus terwijl het kind huilt, nog geen medeklinkers kan zeggen, maar huilt en ademhaalt gaat deze ademhaling, deze ademstoot naar boven; hij stijgt omhoog en gaat overal in de hersenen naar binnen.
Nu vragen wij: wát gaat daar eigenlijk in de hersenen naar binnen? Wel, in de hersenen komt het bloed binnen; dat stroomt overal naar binnen, zoals ik u de laatste dagen heb uitgelegd. Door de ademhaling wordt dus eigenlijk het bloed onophoudelijk naar en in de hersenen gestuwd. […]
Het kind begint te praten als niet alleen bloed naar binnen wordt gestuwd, maar als – laten we zeggen het kind via het oog, het oor of een ander zintuigorgaan maar met name via het oor – iets opmerkt, als het iets waarneemt. Als dus het kind een beweging bij een ander mens opmerkt, bootst het die beweging in zichzelf na; dan stroomt niet alleen op die plek het bloed naar boven, maar dan gaat er, bijvoorbeeld van het oor, voortdurend nog een andere stroom naar binnen. Dat is de zenuwstroom.
Dus: de windingen in de hersenen bij de linkerslaap in het zogenaamde spraakcentrum, komen – zoals overal elders in het menselijk lichaam – bloedvaten en zenuwbanen samen. Op de zenuwbanen werkt alles wat men opmerkt, wat men waarneemt. De bewegingen die het kind maakt als het medeklinkers zegt, planten zich dus voort door de zenuwen tot in het spraakcentrum in de linker hersenhelft bij de slaap. De hersenwindingen worden zeer goed gevormd, doordat de ademstoot en het bloed samenwerken met wat via het oor of via het oog wordt doorgegeven. In het samenspel van bloed en zenuwen brengt dit alles een wondermooie geleding in de brijachtige hersenmassa tot stand.”
uit Rudolf Steiner: Inzicht in het Wezen van de Mens (GA 347) 1e voordracht – Dornach 2 augustus 1922  (vertaald, momenteel – aug. 2021 – uitverkocht
Wat ik begrijp naar aanleiding van wat Steiner hierboven uitlegt is, dat de vormkrachten vanuit het hoofd (de krachten van de antipathie, die elders ook wel plastisch-architectonische krachten worden genoemd) samen met de bewegingsimpulsen vanuit de ledematen en het bloed (de zielenkrachten van de sympathie in het bloed, ook wel muzikale-spraak krachten) werkzaam zijn bij het structureren van de hersenen. Met andere woorden: het hoofd wordt zo klaar voorbereid en gewekt.
Het derde onmisbare element wordt gevormd door het ritmisch pulserende element van de ademhaling.
In de eerste zeven levensjaren speelt dit alles zich af op een lichamelijk niveau. De tweede zevenjaren moet een gezonde pedagogische aanpak dezelfde kosmische wetmatigheden volgen.
(Einde GA 347)Steiner:

‘Maar in de allereerste tijd is die brug er niet. Er is geen doorstroming van de ledematen, waarin de wil wakker is, de geest wakker is, naar de slapende geest van het hoofd.’

Blz. 171  vert. 166

Da braucht es einen anderen Vermitt1er noch. Da können wir als menschliche Erzieher in der ersten Zeit des Menschen nicht viele Mittel schaffen.
Da tritt etwas auf, was auch Genius ist, was auch Geist ist außerhalb unser. Die Sprache enthält ihren Genius, aber wir können in den allerersten Zeiten der kindlichen Entwickelung noch gar nicht an den Sprachgeist appellieren. Aber es enthält die Natur selber ihren Genius, ihren Geist. Hätte sie ihn nicht, müßten wir Menschen durch die Lücke, die in unserer Entwickelung geschaffen wird erzieherisch in den allerersten Kinderzeiten, wir müßten verkümmern. Da schafft der Genius der Natur etwas, was diese Brücke bilden kann. 

Maar in de allereerste tijd is die brug er niet. Er is geen doorstroming van de ledematen, waarin de wil wakker is, de geest wakker is, naar de slapende geest van het hoofd. Daar is een andere overbrugging voor nodig. In de eerste levensjaren kunnen we daar als mens niet veel aan doen. Dan is er iets wat ook geest is buiten ons. De taal heeft de taalgeest, maar wij kunnen daar in de allereerste tijd van de ontwikkeling van een kind nog niet aan appelleren. Maar de natuur zelf heeft een geestelijk wezen. Was dat niet het geval, dan zou het ons, door dat hiaat dat er in de eerste tijd in de opvoeding is, slecht vergaan. Het geesteswezen van de natuur schept iets wat de brug kan slaan.

Dat is – verrassenderwijs wellicht – de moedermelk..

Liedjes voor het jongste kind

Ontwikkelingsfasen: het allerkleinste kind

Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 jr

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2484

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 166 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

GEEST IN DE TAAL

Van taal wordt wel gezegd dat deze ‘geestrijk’ kan zijn.
Het woordenboek zegt daarover: ‘vol van oorspronkelijke, rijke, vernuftige gedachten’ en nog een aantal kwaliteiten.

Op blz.170  vert. 164 zegt Steiner over de taal:

Ich habe Ihnen in diesen Vorträgen angedeutet, daß in der Sprache ein gewisser Genius lebt. Der Genius der Sprache ist, sagte ich, genial; er ist gescheiter als wir selbst. Wir können viel lernen von der Art, wie die Sprache gefügt ist, wie die Sprache ihren Geist enthält.

Ik heb u in deze voordrachten* aangeduid dat er in de taal een zeker geestelijk wezen leeft. De geest van de taal is geniaal, zoals ik zei, intelligenter dan wijzelf. We kunnen veel leren van de wijze waarop de taal in elkaar zit, de manier waarop de geest in de taal leeft.

Hier wordt door Steiner ook het woord ‘Genius’ gebruikt.
Wanneer je dat opzoekt, vind je omschrijvingen als: ‘Mensch mit höchster schöpferischer Geisteskraft’ – een mens met de grootste scheppende geestkracht.
Het komt ook voor als ‘beschermengel’, dus iets wat hoger staat dan de mens.

In GA 208 verwoordt hij dit zo:

Die Sprache hat eine Geistigkeit in sich, und ich habe Sie ja schon zu wiederholten Malen an den verschiedensten Beispielen darauf aufmerksam gemacht, wie die Sprache durchaus einen innerlichen Genius hat. Es lebt also für den heutigen Menschen wenig, aber in den anderen Zeitaltern, wo der Mensch noch für die Laute das richtige innere Erleben hatte, da lebte, mehr bewußt als für die Sinneswahrnehmung und das Denken, die Gedankenwelt, da lebte mehr in der Sprache dasjenige, was man schon fühlen kann als ein geistiges Weben und Leben.

De spraak heeft iets geestelijks in zich en ik heb er met heel veel voorbeelden op gewezen dat de spraak een innerlijke genius bezit. Voor de mens van nu betekent het weinig, maar in andere tijden toen de mens nog een gezond innerlijk beleven had voor klanken, leefde bewuster dan voor de zintuigwaarneming en het denken, de wereld van de gedachten, toen leefde in de spraak wat je kan ervaren als een geestelijk verborgen levende werkzaamheid.

Aber das, was in der Sprache eigentlich lebt, das wird doch von dem gewöhnlichen Bewußtsein außerordentlich wenig erfaßt. Es nimmt der Mensch von dem, was im Laute lebt, heute in dem intellektualistischen Zeitalter kaum mehr wahr als etwas Zeichenartiges, als etwas, was ihm etwas anderes bezeichnet. Das innere Leben des Lautes ist ja etwas, was für die gegenwärtige Menschheit sehr hinter das Bewußtsein zurückgetreten ist. Man kann für den heutigen Menschen nur noch hinweisen darauf, wie er sich besinnen kann, wie im Laute, im Tönen der Laute etwas liegt, was man als ein eigenes Lebenselement erfassen kann.

Maar van wat er eigenlijk aan leven in de taal zit, wordt door ons alledaagse bewustzijn maar bar weinig begrepen. De mens neemt van wat er in een klank leeft, in de huidige intellectualistische tijd, nauwelijks iets meer waar dan iets van een symboolteken, als iets wat iets anders betekent. Voor het bewustzijn van de mens van nu, is wat er aan diepere betekenis in de klank leeft, verbleekt. Je kan de mens van nu alleen nog maar wijzen op het feit dat hij er diep over na kan denken hoe in de klanken, hoe ze klinken iets aanwezig is van wat je als een eigen levend element kan opvatten.

In het Duits is ‘Sprache’ enerzijds het spreken, de spraak, anderzijds de neerslag daarvan in wat wij dan ‘taal’ noemen.
Met spreken hangt bv. ook samen ‘spreuk, sprookje, gesprek, kortom alles waarbij gesproken wordt. Zie etymologie.
De uitdrukkingswijzen, de neerslag van het spreken is dan ‘taal’ worden. Het spreken daarvan is nog bewaard gebleven in vertelling, bv. Zie etymologie.

Hoewel de etymologie ons een eind terugbrengt in het ontstaan van woorden, is dit niet wat hier eigenlijk bedoeld wordt met de scheppende taalgeest. De werkzaamheid daarvan gaat vooraf aan wat er dan aan woorden ontstaat, in woorden hoorbaar, zichtbaar tot uitdrukking wordt gebracht. 

Vooral van kleine kinderen die de dingen gaan benoemen, krijg je soms prachtige woorden waar je dikwijls iets ‘oorspronkelijkers’ in hoort dan de gangbare woorden. Alsof deze kinderen geïnspireerd worden door iets wat veel hoger staat dan het intellect.

In ‘De opvoeding van het kind’ haalt Steiner Jean Paul Richter aan die over zijn eigen opvoeding schrift. Deze, meestal Jean Paul genoemd, zegt: ‘Zoals men aan kinderen door middel van de taal wat leert, kan men ook van kinderen taal leren: gewaagde en toch juiste woordvormingen heb ik bijvoorbeeld van drie- en vierjarige kinderen gehoord: de biertonner, snaarder, flesser (de maker van biertonnen, snaren en flessen) – de luchtmuis (stellig beter dan ons woord vleermuis) – de muziek vioolt, – de kaars uit-scharen (snuiten met een schaar), – dorsvlegelen (dorsen), – ik ben de doorkijkman (achter een verrekijker staande), – ik zou wel pepernoteneter willen worden, – op het laatst word ik nog te knapper, – hij heeft mij van mijn stoel afgegrapt, – kijk eens, hoe één het al is (op de klok) – enzovoort’.

Ook in klanknabootsingen, de onomatopeeën, vinden we een levende vertaling van wat in de geluiden leeft. Onze dochter [3jr] had ooit een blik vol knopen en terwijl ze die driftig schudde, riep ze stralend: ‘Hij zegt: kukkérrukukkét, kukkérrukukkét, kukkérrukukkét (u=stomme e). Heel krachtig sprak ze de k’s uit en je hoorde daarin a.h.w. de knopen tegen het metaal tikken.
Ook het woord ‘tikken’ is een klanknabootsing en ‘klik’geluid vinden we in ‘klikken’; het krachtig stoten, slaan in ‘knokken’, met de ‘knokkels’. De lijst met dergelijke woorden is verbluffend groot. → Wikipedia

GA 208 verder:

Nehmen wir zum Beispiel ein Wort; wo Sie zwei E darinnen haben: gehen. 

Neem nu eens een woord waarin we 2x een E hebben: 

Bij de vertaling van dit stukje – zie verder – krijg je te maken met het taalverschil tussen – hier het Duits en het Nederlands. Als Steiner ons woord ‘gaan’ ‘gehen’ gebruikt, kan hij over 2x een E spreken; wij over 2 A’s, hoewel in het verleden ons woord ‘gaan’ ook een E had, ‘gaen’. (In mijn dialect sprak ik dit woord uit met een a die richting e ging).
*’In deze voordrachten’: bedoeld is o.a. GA 294, neemt Steiner een voorbeeld van een Germaans woord en datzelfde woord in het Romaans, waarbij duidelijk wordt dat ook de volksverschillen een grote rol spelen bij hoe een woord tot stand komt, m.a.w. hoe daar de spraakgenius verschillend werkt.
Dat maakt het vertalen moeilijker en dat is wellicht een reden dat de ‘Geesteswetenschappelijke spraak/taalbeschouwingen’ GA 299 nog niet vertaald is. De voordrachten werden gehouden voor de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart!

Diese zwei E in «gehen», in denen kann man, wenn man dafür ein Gefühl hat, gut das ruhige Hinwandeln, das einen nicht aufregt, das ruhige Gehen fühlen. Es ist durchaus in den zwei E dieses ruhige Hinwandeln vorhanden. Wenn Sie an der Stelle des E zum Beispiel ein A haben wie in «laufen», so fühlen Sie in dem Laute A das, was Sie erleben beim nicht gemächlichen Gehen, sondern bei demjenigen, das an Ihr Atmen größere Anforderungen stellt. Sie können fühlen, was Sie im schnelleren Atmen erleben, dadurch, daß Sie das in dem Au zum Ausdrucke bringen. Sie könnten nicht besser erleben das gemächliche Gehen als durch die beiden nun auch gemächlich zu erlebenden E-Laute, und das Laufen in dem Au, das da drinnen ist.

Gehen: in de 2 E’s kun je, wanneer je daar gevoel voor hebt, heel goed het rustige wandelen voelen, waar je niet moe van wordt. In deze twee E’s zit ten enenmale het rustig verder wandelen. Maar wanneer je nu op de plaats van de E, een A zou hebben zoals in ‘laufen’, bij ons dus ‘lopen’, dan beleef je in de klank A wat je voelt als je niet rustig loopt, maar wat meer van je ademhaling vraagt. Wat je bij een snellere ademhaling beleeft, breng je tot uitdrukking in de AU (Duits!) Het op je gemak lopen, kan je niet beter beleven dan door de twee als rustig te beleven E’s en het lopen door de AU die daarin zit.
GA 208/38
Niet vertaald

Hier is sprake van ‘beleven’ en dat is iets van de ziel, het gevoel.

GA 294/25     vert. 36

Es ist die Sprache in dieser Weise in dem menschlichen Gefühl begründet. Sie stehen zur ganzen Welt in Gefühlsbeziehung und geben der ganzen Welt solche Laute, welche die Gefühlsbeziehung in irgend­einer Weise zum Ausdruck bringen.

U hebt een gevoelsrelatie tot de hele wereld en u geeft alles in de wereld een naam met klanken die die gevoelsrelatie op een of andere manier tot uitdrukking brengen.

Als er sprake is van onomatopeeën, klanknabootsingen, is het niet zo dat geluiden alleen maar worden nagebootst: ze worden beleefd! (Zoals ik aan ons dochtertje – zie boven – beleefde. Iets in je klinkt mee. Er is een verbinding tussen jou en ‘daar buiten’.
Zo was ik eens met mijn bijna 3-jarig neefje in Middelburg toen het carillon begon te spelen. In een bijna heilige aandacht keek hij omhoog naar de toren. Toen het liedje uit was, stond hij daar nog steeds zo te kijken en zei: ‘Toren, meer’.

In de tijd van Steiner bestonden er een paar theorieën die hij in deze voordracht in GA 294 bespreekt:

Diese Dinge hat man eben gewöhnlich sehr äußerlich genommen.

Nu heeft men deze dingen gewoonlijk heel oppervlakkig bekeken.

Man glaubte, man ahmt in der Sprache nach, wie das Tier bellt oder brummt. Danach hat man eine Theorie ausgebildet, die berühmte lin­guistische «Wauwau-Theorie», nach der alles nachgeahmt wird. Diese Theorien haben das Gefährliche, daß sie Viertelswahrheiten sind. In­dem ich den Hund nachahme und Wauwau sage – darin liegt die Nuance, die im «au» zum Ausdruck kommt -, versetze ich mich damit in seinen Seelenzustand. Nicht im Sinne dieser Theorie, sondern auf dem Umwege durch die Versetzung in den Seelenzustand des Hundes wird der Laut gebildet. – Eine andere Theorie ist die, welche glaubt, daß jeder Gegenstand in der Welt einen Ton in sich hat, so wie zum Beispiel die Glocke ihren Ton in sich hat. Auf Grund dieser Auffassung hat sich dann die sogenannte «Bimbam-Theorie» herausgebildet. Diese beiden Theorien, die Wauwau-Theorie und die Bimbam-Theorie gibt es. Den Menschen verstehen kann man aber nur, wenn man sich darauf einläßt, daß die Sprache der Ausdruck für die Gefühlswelt, für die Ge­fühlsbeziehungen ist, die wir zu den Dingen entwickeln.

Men dacht dat wij in de taal nabootsen hoe een dier blaft of bromt. Aan de hand daarvan heeft men een theorie ontwikkeld, de beroemde linguïstische ‘waf-waf-theorie’, volgens welke alles nagebootst wordt. Het gevaar van deze theorieën is dat ze voor een kwart waar zijn. Als ik een hond nadoe en waf-waf zeg – daarbij gaat het om de nuance die in de klinker tot uitdrukking komt* – dan verplaats ik mij in zijn zielstoestand. Niet in de zin van deze theorie maar via een omweg, door me te verplaatsen in de zielstoestand van de hond, wordt de klank gevormd. Een andere theorie is dat ieder object in de wereld een toon in zich draagt, zoals bijvoorbeeld een klok een toon heeft. Op basis van deze opvatting is dan de ‘bimbam-theorie’ gevormd.* Deze twee theorieën, de waf-waftheorie en de bimbam-theorie, bestaan echt. Maar we kunnen de mens pas begrijpen wanneer we de overtuiging zijn toegedaan, dat de taal uitdrukking geeft aan de gevoelswereld, aan de gevoelsrelaties die wij tot de dingen hebben.
GA 294/25-26 
Vertaald/36-37

Meer van Steiner over deze theorieën:
GA 301 voordracht 5/79
GA 306 voordracht 4/86
Rudolf Steiner over schrijven en lezen [7]

In 2004 vinden we in dagblad Trouw een vorm van Steiners opmerking uit 1919:
– Het gevaar van deze theorieën is dat ze voor een kwart waar zijn -:

‘Nog afgezien hiervan dat overtuigend bewijs ontbreekt, kleeft aan deze theorieën het bezwaar dat elk maar een deel van ons taalgebruik poogt te verklaren.’
Trouw

Als spreken een directe relatie heeft tot gevoel, kan het niet anders dan dat we in het spreken te maken krijgen met wat gevoel eigenlijk is: de voortdurende pendel tussen sympathie en antipathie. → [11-3-1] Nog niet oproepbaar

Een studie over de taalontwikkeling van het kind bevat prachtige uitspraken van kinderen.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2480

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-2-1)

.
BEWEGEN EN HERSENEN

In [11-2] beschrijft Steiner a.h.w. ‘een stroom’ die vanuit of door de ledematen heen op de borstsfeer en de hoofdsfeer werkt – ‘naar boven gaat’. 
En die de ‘hoofd-geest’ wekt, wakker maakt.

In de 1e voordracht heeft hij dat zo gezegd:

Blz. 23/24   ver. 23

Betrachten Sie das Kind, das hereingewachsen ist in die Welt, mit der genügenden Unbefangenheit, so werden Sie richtig wahrnehmen: Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

Kijkt u onbevangen genoeg naar een kind dat op de wereld is gekomen, dan zult u duidelijk waarnemen dat in het kind de zielengeest of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielengeest en het lichamelijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeenstemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie komen, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.

In de 11e voordracht:

Blz. 170   vert. 165

Das ist überhaupt das Geheimnis des Menschen: sein Kopfgeist ist, wenn er geboren wird, sehr, sehr ausgebildet schon, aber er schläft. Seine Kopfseele ist, wenn er geboren wird, sehr ausgebildet, aber sie träumt nur. Sie müssen erst nach und nach erwachen. Als Gliedmaßenmensch ist der Mensch, indem er geboren wird, zwar ganz wach, aber noch unausgebildet, unentwickelt.

Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

Eigentlich brauchen wir nur den Giiedmaßenmenschen auszubilden und einen Teil des Brustmenschen. Denn der Gliedmaßenmensch und der Brustmensch, die haben dann die Aufgabe, den Kopfmenschen aufzuwecken, so daß Sie also hier eigentlich erst die wirkliche Charakteristik des Erziehens und Unterrichtens bekommen.

Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs.

In de 10e voordracht wordt opgemerkt dat de ledematen het meest geestelijk zijn, ook ziel en lichaam. In de 13e voordracht wordt het geest-zielenaspect gekarakteriseerd als een stroom:

Blz. 184  vert. 186

Das Geistig-Seelische ist eine Strömung, geht als Strömung durch den Menschen durch.

Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.
GA 293/184

Op het bord tekent Steiner:

Hier zie je m.i. schematisch hoe de ledematenactiviteit een weerslag heeft op de hersenen. 
In GA 301 omschrijft Steiner het uitgebreider en tevens concreter aan de hand van het vak handwerken, waarbij hij – het is 1920! – al afrekent met het feit dat breien alleen iets voor meisjes zou zijn:

Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künstlerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken
auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es. Man wird wahrscheinlich zunächst etwas paradox berührt sein, wenn man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeitsunterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Mädchen durcheinandersitzend stricken und häkeln und alle, nicht nur »weibliche« Handarbeiten machen, denn da sind es auch »männliche« Handarbeiten. Und
warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daß die Knaben, wenn sie nicht künstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben an diesen Arbeiten wie die Mädchen. Aber warum dieses? Wenn man weiß, daß unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daß wir direkt losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weiß, daß jemand, der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, während derjenige, der seine Finger ordentlich zu bewegen weiß, auch biegsame Gedanken und Ideen hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man nicht unterschätzen, was es heißt, den äußeren Menschen mit dem Ziel zu entwickeln, daß aus der ganzen Handhabung des äußeren Menschen der Intellekt als ein Stück hervorgeht.

Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het. Het zal waarschijnlijk eerst paradoxaal op u overkomen, dat wanneer men bij ons op de vrijeschool in Stuttgart in de handwerkles komt en ziet hoe daar jongens en meisjes door elkaar zitten en breien en haken en allemaal, niet alleen maar ‘vrouwelijk’ handwerk maken, want daar is dat ook ‘mannelijk’ handwerken. En waarom dat zo? Het gevolg zie je dat de jongens, wanneer ze er niet expres vanaf gehouden worden, net zoveel plezier beleven aan die activiteit als de meisjes. En waarom dat dan? Wanneer je weet dat ons intellect niet alleen maar gevormd wordt door direct met intellectuele vorming te beginnen, wanneer je weet dat iemand met onhandige vingers, niet zo’n goed intellect heeft, weinig beweeglijke ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers handig kan bewegen, in kan gaan op het wezenlijke van de dingen, dan zal je niet onderschatten wat het betekent de uiterlijke mens te ontwikkelen met het doel dat door met de uiterlijke mens dingen te doen, het intellect als gevolg zich ontplooit.
GA 301/80
Op deze blog vertaald/80

In 1921 formuleert hij zo:

Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen. Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe.

De manier waarop een mens heeft leren denken, hangt af van wat voor handigheid hij in zijn vingers heeft. Want de mens denk in werkelijkheid met zijn hele lijf. Alleen nu gelooft men dat hij met zijn zenuwsysteem denkt, in waarheid denkt hij met zijn hele organisme.
GA 297A/77
Op deze blog vertaald/77

Er zijn nog meer plaatsen waar Steiner over dit onderwerp spreekt. Die zullen worden weergegeven bij ‘Rudolf Steiner over handenarbeid en handwerken’ (nog niet oproepbaar)

In die jaren 1920 was er niet veel aandacht voor ‘bewegen en hersenen’. In de jaren 1940 werd er al wel over gepubliceerd en nu – 100 jaar later – is het, vooral door het werk van prof. dr. Erik Scherder – een bijna niet meer weg te denken item, o.a. op tv. 

Als ‘bewezen’ geldt nu dat bewegen van invloed is op je hersenen:

Als je ‘bewegen en hersenontwikkeling’ googelt vind je als eerste:

Wanneer je voldoende beweegt, raken je hersenen goed doorbloed en krijgen ze de voeding en zuurstof die ze nodig hebben. Ook zorgt het voor de aanmaak van nieuwe hersencellen én de verbindingen tussen de hersencellen worden sterker.  

Bovenstaand citaat is van de Hersenstichting, waar we ook lezen:

Beweging is goed voor je denkvermogen. Hiermee bedoelen we dingen als je geheugen, aandacht, begrijpen en leren. Je prefrontale cortex en hippocampus spelen een belangrijke rol bij je denkvermogen. Deze hersengebieden zijn extra gevoelig voor de positieve effecten van bewegen en zorgen zo voor een beter denkvermogen. 

EOS wetenschap:

Regelmatig b­ewegen het geheugen. Als je tenminste ook voldoende rust neemt en goed slaapt. Als je beweegt, komen er neurotransmitters en hormonen in de hersenen vrij, waaronder het ‘gelukshormoon’ dopamine. Dopamine zorgt dat er eiwitten vrijkomen die nodig zijn om herinneringen te ‘bewaren’. Om een herinnering op te slaan in het langetermijngeheugen zijn er meer synapsen nodig. Dat zijn contactpunten tussen hersencellen, waardoor cellen boodschappen aan elkaar kunnen doorgeven. Dopamine stimuleert de aanmaak van synapsen. Bron

Er is op dit gebied al heel veel te melden.
Betrekkelijk weinig aandacht wordt er besteed aan het bewegen zoals op dat veelal op de vrijeschool gebeurt: bv. het lopen met verschillend geaccentueerde ritmen om de tafels te leren; het lopen met accentuering van de alliteratie, of op hexameters. Of wat doen de gecompliceerde bewegingen in de euritmieles waarbij je met je benen de maat van een muziekstuk loopt, met je armen het verloop van de tonen meebeweegt en daarbij nog met de armen de toonhoogten aangeeft en dat alles met de anderen in bv. een vierhoeksverschuiving.

Regelmatig zullen hier gezichtspunten worden toegevoegd.

.

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2479

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 164/165 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In [11-1] komen de verschillende standpunten aan bod van waaruit naar de mens kan worden gekeken.
Voor een genuanceerd begrijpen van de mens, moeten deze standpunten op elkaar worden betrokken. 
Nu Steiner in de 11e voordracht bij ‘het lichaam’ aangekomen is, neemt hij – uiteraard zou je haast zeggen – ziel en geest mee. 
In het begin van de voordracht besteedt hij vanuit dit standpunt aandacht aan het hoofd; en daarna aan de borst en de ledematen. In dit kader kan je daar niet iets over zeggen ‘los van elkaar’.
En ‘het op elkaar betrekken’ is opnieuw de leidraad:

BORST EN LEDEMATEN

Enerzijds horen we dus dat het hoofd ‘het oudst’ is – lichamelijk het verst ontwikkeld t.o.v. borst en ledematen, maar dat de geest van het kind in het hoofd nog geen ‘thuis’ heeft gevonden. Die bevindt zich ‘om’ het kind, in zijn ‘omgeving’.

Om te kunnen denken zijn de hersenen nodig en bij het jonge kind zijn deze nog in opbouw, zodat als logische conclusie wellicht gezegd mag worden, dat het jongste en jongere kind nog niet denkt in de ‘algemeen menskundige’ zin: het betrekken van allerlei voorstellingen op elkaar. Het lichamelijk instrument om zich als geestwezen in of met het ‘denken’ te manifesteren is in opbouw. 

De lichamelijke organen van de borst: hart en longen zijn fysiek al zeer intensief werkzaam. Omdat we deze organen hebben leren kennen als ‘dragers van het gevoel, van het zielenleven’, ervaar je dit al veel ‘dichterbij’ dan de geest van de baby. Als wezenlijk – letterlijk, anders.

Blz.. 168     vert. 164

In der Brust, da liegen die Dinge wesentlich anders als für den Kopf. Die Brust ist ein Organismus, der von vorneherein, wenn der Mensch geboren wird, leiblich-seelisch ist. Die Brust ist nicht bloß leiblich wie der Kopf; die Brust ist leiblich-seelisch, nur den Geist hat sie noch als einen träumenden außer sich. Wenn wir das Kind also in seinen ersten Jahren beobachten, so müssen wir die größere Wachheit, die größere Lebendigkeit der Brustglieder gegenüber den Kopfgliedern scharf ins Auge fassen. Es wäre durchaus nicht richtig, wenn wir den Menschen zusammengeworfen als einziges chaotisches Wesen ansehen würden.

Bij de borst ligt het heel anders dan bij het hoofd. De borst is een organisme dat vanaf de geboorte zowel tot het lichamelijke als tot het zielengebied behoort. De borst is niet, zoals het hoofd, louter lichamelijk; de borst is lichaam én ziel en alleen de geest bevindt zich nog – dromend – buiten de borst. Wanneer we een kind in de eerste jaren waarnemen, dan moeten we de, vergeleken met het hoofd, grotere wakkerheid, de grotere levendigheid van het borstgedeelte scherp voor ogen hebben. Het is bepaald onjuist om de mens te beschouwen als een warrige chaos.

Als we nog even teruggaan naar de indeling van de ziel in gewaarwordings- verstand/gemoeds- en bewustzijnsziel en daarbij in ogenschouw nemen hoe sterk de gewaarwordingsziel met het etherlijf verbonden is [zie voordracht 1], dan zie je in de ledematen van het kind de meeste beweging, vrijwel steeds begeleid door gevoelens die de hele scala bestrijken van ‘alles naar mijn zin, tot helemaal niet naar mijn’.

Over de ledematen merkt Steiner nu op:

Bei den Gliedmaßen liegt die Sache wieder anders. Da ist von dem ersten Augenblick des Lebens an Geist, Seele und Leib miteinander innig verbunden; sie durchdringen sich gegenseitig. Da ist auch das Kind am allerfrühesten ganz wach. Das merken diejenigen, die das zappelnde, das strampelnde Wesen zu erziehen haben in den ersten Jahren. Da ist alles wach, nur daß alles unausgebildet ist.

Bij de ledematen ziet het er weer anders uit. Daar zijn vanaf de geboorte geest, ziel en lichaam innig met elkaar verbonden; ze zijn met elkaar verweven. In de ledematen is ook het jongste kind volledig wakker. Dat merken degenen die dat spartelende, trappelende wezentje moeten opvoeden in de eerste jaren. Daar is alles wakker – maar helemaal nog niet gevormd. Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En met deze zinnen slaat Steiner de weg in naar waar het in deze cursus om gaat: een basis voor de pedagogie.

Blz. 170   vert. 165

Das ist überhaupt das Geheimnis des Menschen: sein Kopfgeist ist, wenn er geboren wird, sehr, sehr ausgebildet schon, aber er schläft. Seine Kopfseele ist, wenn er geboren wird, sehr ausgebildet, aber sie träumt nur. Sie müssen erst nach und nach erwachen. Als Gliedmaßenmensch ist der Mensch, indem er geboren wird, zwar ganz wach, aber noch unausgebildet, unentwickelt.

Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En vanuit deze optiek is opvoeding voor Steiner:

Eigentlich brauchen wir nur den Giiedmaßenmenschen auszubilden und einen Teil des Brustmenschen. Denn der Gliedmaßenmensch und der Brustmensch, die haben dann die Aufgabe, den Kopfmenschen aufzuwecken, so daß Sie also hier eigentlich erst die wirkliche Charakteristik des Erziehens und Unterrichtens bekommen.

Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs.

Hier is m.i. een kanttekening op zijn plaats.

Als Steiner deze voordrachten houdt, is er nog geen kleuterklas en geen bovenbouw. Toen ik in [11-1] professor Langeveld aanhaalde m.b.t. ‘omgang en opvoeding’ bleek al dat ‘opvoeding vóór het 3e jr en na het 21e niet meer mogelijk is. Steiner zal in deze voordracht later e.e.a. nader preciseren: niet op elke leeftijd kan het ‘uitgaan van de ledematen’ het uitgangspunt zijn: naar de puberteit toe neemt de mogelijkheid daarvoor af.

Maar nu volgen we dit belangrijke principe eerst:

Sie entwickeln den Gliedmaßenmenschen und einen Teil des Brustmenschen, und Sie lassen von dem Gliedmaßenmenschen und einem Teil des Brustmenschen den anderen Teil des Brustmenschen und den Kopfmenschen aufwecken. Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In deze tijd (2021) is ‘het’ hersenonderzoek een interessant fenomeen. En je hoeft maar ‘bewegen en leren’ te googelen of je vindt meteen zoiets als:

Recent wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat beweging zorgt voor betere leerprestaties! Beweging zorgt voor meer zuurstof in de hersenen waardoor er meer kennis opgeslagen kan worden en ons empathisch vermogen wordt versterkt.

In het artikel ‘handen en intelligentie‘ vind je eveneens interessante gezichtspunten.

Met ‘dit wekken van de hoofdmens’ roert Steiner zo’n 100 jaar geleden al aan, wat nu gemeengoed aan het worden is.

Terwijl er nu ook programma’s ontwikkeld worden om het ‘lerend bewegen en bewegend leren’ voor de basisschool in praktijk te brengen [zie 11-2-1] staat de vrijeschool erom bekend dat ‘bewegend leren’ daar allang in de praktijk plaatsvindt: ook al zo’n 100 jaar, want het vindt zijn uitgangspunten in de bovenstaande opmerkingen van Steiner – alles dus in het kader van ‘wekken’ via ledematen en gevoel.

Op deze blog staan vele artikelen die dat als onderwerp hebben:
(zoek o.a. in bewegen)

Geen tabula rasa

Voor Steiner – dat moge duidelijk zijn – komt de mens niet als ‘onbeschreven blad‘ ter wereld. 

Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In de wetenschap wordt de tabula rasa niet meer geheel letterlijk genomen. Men heeft wel een vermoeden van ‘aangeboren eigenschappen’, maar – de wetenschap erkent de geest niet – die zijn ‘genetisch’ bepaald. Daarmee wordt het probleem verschoven, want de vraag blijft of het Ik, de persoonlijkheid, het ware wezen van de mens, een erfelijk iets is. 

Verrassend vind ik de conclusie die Steiner tussen de regels door en mét zinnen, trekt.
Immers: als de mens een onbeschreven blad zou zijn en de opvoeding en het onderwijs zouden daarop moeten schrijven – om even in het beeld te blijven – dan zouden de leerkrachten en pedagogen daar nooit meer in kunnen schrijven dan ze zelf in huis hebben.
Nu voelen wij allemaal wel aan dat we niet weten welk kind, of welk genie of welke grote geest we als kind in de klas hebben en we zijn toch wel zo bescheiden geworden om te accepteren dat sommige kinderen veel meer in huis hebben dan wij ze kunnen geven.
Was dat niet zo:

Wenn das anders wäre, dann wäre das Erziehen, das wirkliche Erziehen und Unterrichten überhaupt unmöglich. Denn denken Sie, wenn wir den ganzen Geist, den ein Mensch mit auf die Welt bringt in der Anlage, heranerziehen und heran-unterrichten wollten, dann müßten wir ja immer als Erzieher vollkommen gewachsen sein dem, was aus einem Menschen werden kann. Nun, da könnten Sie bald das Erziehen aufgeben, denn Sie könnten ja nur so gescheite und so geniale Menschen heranerziehen, als Sie selber sind. Sie kommen selbst- verständlich in die Lage, viel gescheitere und viel genialere Menschen heranerziehen zu müssen auf irgendeinem Gebiete, als Sie selber sind. Das ist nur möglich, weil wir es in der Erziehung eben nur mit einem Teil des Menschen zu tun haben; mit jenem Teil des Menschen, den wir auch dann heranerziehen können, wenn wir nicht so gescheit und nicht so genial sind und vielleicht nicht einmal so gut sind, als er selbst zur Genialität, zur Gescheitheit, zur Güte veranlagt ist.

Zou dat anders zijn, dan zou de opvoeding in de ware zin van het woord volstrekt onmogelijk zijn. Want stelt u zich voor dat we de gehele geest, die een mens met zich meebrengt op aarde, zouden willen opvoeden en grootbrengen, dan zouden we als opvoeder altijd geheel opgewassen moeten zijn tegen dat wat er uit een mens kan worden. Nu, dan konden we wel ophouden, want dan zouden we alleen mensen kunnen opvoeden die net zo knap en geniaal zijn als uzelf. Uiteraard zult u mensen opvoeden die op een bepaald gebied veel knapper en genialer zijn dan uzelf. Dit is alleen maar mogelijk doordat we in de opvoeding slechts met een gedeelte van de mens te maken hebben: het gedeelte dat we ook kunnen opvoeden wanneer we niet zo slim en geniaal zijn en misschien ook wel niet eens zo goed als degene die we opvoeden in aanleg is.

De opdracht is dus om in het kind de geest te wekken door een gevoels- en wilsopvoeding. Dat moeten wij dan beheersen. Maar met onze vermogens daartoe, kunnen we ook niet méér geven dan we zelf ontwikkeld hebben.
Wij kunnen echter door bijv. scholing, oefening, inzicht verwerven, deze vermogens wél groter maken. Dan hebben we dus aan het kind meer te geven.
(Alle opvoeding is zelf-opvoeding!)

Steiner ziet ons dan even als een bediende of een wekker…..

Dasjenige, was wir als das Beste der Erziehung bewirken können, das ist eben die Willenserziehung und ein Teil der Gemütserziehung. Denn das, was wir durch den Willen erziehen, das heißt durch die Gliedmaßen, was wir durch das Gemüt erziehen, das heißt durch einen Teil des Brustmenschen, das können wir bis zu dem Grade von Vollkommenheit bringen, den wir selbst haben.
Und wie sich schließlich nicht nur der Diener, sondern auch die Weckeruhr abrichten läßt, einen viel gescheiteren Menschen als er selbst ist, aufzuwecken, so kann auch ein viel weniger genialer und sogar viel weniger guter Mensch einen Menschen erziehen, der zu besserem als er selbst veranlagt ist. Allerdings, darüber werden wir uns klar sein müssen, daß mit Bezug auf alles Intellektuelle wir dem sich entwickelnden Menschen durchaus nicht gewachsen zu sein brauchen; daß wir aber, weil es auf die Willensentwicklung ankommt – wie wir jetzt auch aus diesem Gesichtspunkte sehen -, in dem Gutsein alles mögliche anstreben müssen, was wir nur anstreben können. Der Zögling kann besser werden als wir selber, wird es aber höchstwahrscheinlich nicht, wenn nicht zu unserer Erziehung eine andere durch die Welt oder durch andere Menschen dazukommt.

Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen, en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. Zoals niet alleen een bediende maar ook een wekker erop ingesteld kan worden om een veel slimmer mens dan hijzelf wakker te maken, zo kan ook een veel minder geniaal en zelfs een veel minder goed mens een ander opvoeden die in aanleg tot betere dingen in staat is dan hijzelf. We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt — dat zien we nu ook vanuit dit gezichtspunt. Het kind kan beter worden dan wijzelf, maar wordt het hoogstwaarschijnlijk niet, wanneer het niet nog een andere opvoeding, namelijk door de wereld of door andere mensen, krijgt dan de onze.

Zouden we aan zelfoverschatting lijden, de laatste zin maakt duidelijk dat opvoeden en onderwijzen geen eenmanszaak is.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2466