Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 148-150 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE MENS LICHAMELIJK BEKEKEN

Nadat Steiner in de eerste voordrachten de mens voornamelijk vanuit het gezichtspunt van de ziel heeft gekarakteriseerd en vanaf voordracht 6 vanuit de geest, ligt het voor de hand dat hij dat ook zal doen vanuit het lichaam.
Daarbij zien we de vormen van hoofd, romp en ledematen.

In de 7e voordracht van GA 294 – Opvoedkunst – heeft hij dat in dit verband al gedaan.
Vóór hij verdere aanwijzingen geeft voor het dierkunde-onderwijs, spreekt hij eerst over de mens.
En dat gebeurt eigenlijk steeds bij vakken waarin de natuur ter sprake komt. De levende natuur en de stoffelijke. Overal waar het kan vindt hij het belangrijk dat de kinderen ermee in verbinding komen, in de zin van ‘er is verband, er bestaat een verbinding tussen mij en de wereld’, of het nu de levende of niet-levende wereld is.

Bestudeer je de vierledige mens, dan blijkt dat wij als mensen die andere drie rijken in ons meedragen: de stoffelijke wereld in ons fysieke lichaam; de plantenwereld in ons etherlijf en de dierenwereld in ons astraallijf. Met ons Ik nemen we een aparte positie – a.h.w. de 4e – in. Hebben de dieren hun ruggengraat evenwijdig aan de aarde – horizontaal – de mens heeft hem – in wakkere toestand! – verticaal en daarmee naar boven, naar de kosmos gericht. 

Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedorven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens.

Het gaat er niet zozeer om dat de kinderen dit moeten ‘leren’, maar dat er een bepaald gevoel wordt opgeroepen dat alles in de wereld met elkaar samenhangt. Dat er een band is tussen de natuur en de mens. 

Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung. 

We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat deze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw lessen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk oproept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.

Deze ‘belangrijkheid van de mens’ betekent niet de opvatting dat de mens ‘boven’ de natuur staat en ‘dus’ deze mag uitbuiten, verwaarlozen, naar eigen goeddunken met haar om mag gaan. Juist met de verbinding tussen mens en natuur die Steiner met zijn methodiek nastreeft, gaat het om eerbied en moraliteit.

Steiner vervolgt zijn aanwijzingen aan de leerkrachten:

Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die mensch­liche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher ge­pflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intel­lekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weiter­gehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morpho­logischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs­und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Glied­maßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismuseingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en ledematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uitgaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste kenmerken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afgeplat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wakker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet alleen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstelling op te roepen 98 dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar u roept toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk organisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen 99 ingeplant zijn in het organisme, van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind om te beginnen een voorstelling van de vorm van de mens.
GA 294/97 e.v.
Vertaald/102 e.v.

In die voordracht tekent Steiner:

in de ‘Algemene menskunde’:

Nu gaat het in de ‘Algemene menkunde’  verder over hoofd, romp en ledematen

Blz. 152/153 vert. 148:

Zuerst wollen wir uns noch einmal ins Gedächtnis rufen, was uns von verschiedenen Seiten her aufgefallen sein muß daß der Mensch in den drei Gliedern seines Wesens verschiedene Formen hat. Wir haben darauf aufmerksam gemacht, wie im wesentlichen die Kopfform die Form des Kugeligen ist, wie in dieser kugeligen Kopfform das eigentliche leibliche Wesen des menschlichen Hauptes liegt. Wir haben dann darauf aufmerksam gemacht, daß der Brustteil des Menschen ein Fragment einer Kugel ist, so daß also, wenn wir schematisch zeichnen, wir dem Kopfe eine Kugelform, dem Brustteil eine Mondenform geben und daß wir uns klar sind, daß in dieser Mondenform ein Kugelfragment, ein Teil einer Kugel enthalten ist. Daher werden wir uns sagen müssen: Wir können ergänzen die Mondform des menschlichen Brustgliedes. Und Sie werden nur dann dieses Mittelglied der menschlichen Wesenheit, die menschliche Brustform, richtig ins Auge fassen können, wenn Sie sie auch als eine Kugel betrachten, aber als eine Kugel, von der nur ein Teil, ein Mond sichtbar ist und der andere Teil unsichtbar ist. Sie sehen daraus vielleicht, daß in denjenigen älteren Zeiten, in denen man mehr die Fähigkeit gehabt hat als später, Formen zu sehen, man nicht unrecht hatte, von Sonne dem Kopf entsprechend, von Mond der Brustform entsprechend zu sprechen. Und wie man dann, wenn der Mond nicht voll ist, von dem Mond eben nur ein Kugelfragment sieht, so sieht man von dem menschlichen Mittelgliede in der Brustform eigentlich nur ein Fragment.

Eerst zullen we ons nogmaals te binnen brengen wat ons vanuit verschillende perspectieven moet zijn opgevallen: namelijk dat de mens in de drie gebieden van zijn wezen verschillende vormen heeft. We hebben erop gewezen* dat de vorm van het hoofd in essentie die van de bol is, en dat deze bolle vorm van het hoofd het eigenlijke, lichamelijke wezen van het menselijk hoofd uitdrukt. Vervolgens hebben we erop gewezen dat de borst van de mens een fragment van een bol is, zodat we dus — wanneer we het schematisch tekenen — het hoofd een bolle vorm en de borst de vorm van een maansikkel kunnen geven en het ons zodoende duidelijk is dat deze maansikkel een fragment, een deel van een bol is. Met andere woorden, we kunnen de sikkelvorm van de menselijke borst completeren. En u zult dit middengebied van het wezen van de mens, de vorm van de borst, slechts dan op de juiste wijze zien, wanneer u ook dit als een bol beschouwt — maar dan als een bol waarvan slechts een gedeelte, een sikkel, zichtbaar is en waarvan het andere gedeelte onzichtbaar is [zie tekening 1]. Daaraan kunt u wellicht zien, dat men in vroeger tijd, toen men meer dan later het vermogen had vormen te zien, geen ongelijk had, wanneer men zei dat de vorm van het hoofd overeenkomt met de zon en de vorm van de borst met de maan. En zoals men ook slechts een fragment ziet van de maan, wanneer ze niet vol is, zo ziet men in de vorm van de borst eigenlijk slechts een fragment van het middengebied van de mens.

*GA 294 zie boven

Daraus können Sie ersehen, daß die Kopfform des Menschen hier in der physischen Welt etwas verhältnismäßig Abgeschlossenes ist. Die Kopfform zeigt sich physisch als etwas Abgeschlossenes. Sie ist gewissermaßen ganz dasjenige, als was sie sich gibt. Sie verbirgt am allerwenigsten von sich.
Der Brustteil des Menschen verbirgt schon sehr viel von sich; er läßt ctwas von seiner Wesenheit unsichtbar. Es ist sehr wichtig für die Erkenntnis der Wesenheit des Menschen, das ins zu fassen, daß vom Brustteil ein gut Stück unsichtbar Ljnd so können wir sagen: Der Brustteil zeigt uns nach der Seite, nach rückwärts, seine Leiblichkeit; nach vorwärtst er in das Seelische über. Der Kopf ist ganz Leib; der Drustteil des Menschen ist Leib nach rückwärts, Seele nach vorwärts. Wir tragen also einen wirklichen Leib nur an uns, in- dem wir unser Haupt auf den Schultern ruhen haben. Wir haben an uns Leib und Seele, indem wir unsere Brust heraus- gliedern aus dem übrigen Brustteil und sie durcharbeiten, durchwirken lassen von dem Seelischen.

U ziet dus dat het hoofd van de mens hier in de fysieke wereld een tamelijk voltooide vorm heeft. De vorm van het hoofd manifesteert zich fysiek als iets voltooids. Ze is als het ware helemaal zoals zij zich voordoet. Ze verbergt het minst van zichzelf. Het borstgedeelte verbergt al heel veel van zichzelf; het laat een deel van zijn wezen onzichtbaar. Voor het inzicht in het wezen van de mens is het zeer belangrijk voor ogen te houden, dat een groot stuk van het borstgedeelte onzichtbaar is. En zo kunnen we zeggen: het borstgedeelte toont aan de achterkant zijn fysieke verschijningsvorm, naar de voorkant gaat het over in de ziel. Het hoofd is geheel en al lichaam; de borst van de mens is naar achteren toe lichaam en naar voren toe ziel. Het werkelijk lichamelijke aan ons is dus alleen het hoofd dat op de schouders rust. We hebben lichaam en ziel doordat we in onze borst, als afgezonderd deel van de gehele borst, de ziel opnemen en laten werken.

Nun sind eingesetzt in diese beiden Glieder des Menschen, namentlich zunächst für die äußere Betrachtung, in den Brustteil die Gliedmaßen. Das dritte ist ja der Gliedmaßenmensch. Nun, wie können wir den Gliedmaßenmenschen eigentlich verstehen? Den Gliedmaßenmenschen können wir nur verstehen, wenn wir ins Auge fassen, daß andere Stücke übriggeblieben sind von der Kugelform als beim Brustteil. Beim Brustteil ist ein Stück von der Peripherie übriggeblieben. Bei den Gliedmaßen ist mehr übriggeblieben etwas von dem Inneren, von den Radien der Kugel, so daß also die inneren Teile der Kugel angesetzt sind als Gliedmaßen.

Nu zijn er in deze beide delen van de mens ledematen ingeplant, uiterlijk gezien vooral in het borstgedeelte. Het derde deel is immers de ledematenmens. Hoe kunnen we de ledematenmens nu eigenlijk begrijpen? De ledematenmens kunnen we alleen begrijpen, wanneer we voor ogen houden dat bij de ledematenmens andere stukken van de bolvorm zijn overgebleven dan bij de borst. Bij het borstgedeelte is een stuk van de periferie overgebleven. Bij de ledematen is meer iets van het binnenste overgebleven, van de radiussen van de bol, zodat de binnenste delen van de bol dus de ledematen vormen.

Dit is in grote trekken de omschrijving van ‘hoofd, romp en ledematen’.

We zien dat Steiner voortdurend het ene met het andere vergelijkt om vanuit de tegenstelling tot meer inzicht te komen.
We weten inmiddels nu, dat dit zijn werkwijze is. 
Hij bevestigt dit in deze voordracht opnieuw:

Man kommt eben nicht zurecht, wie ich Ihnen schon oftmals gesagt habe, wenn man nur schematisch eins ins andere gliedert. Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Het werkt echter niet — zoals ik u al zo vaak heb gezegd — wanneer men de verschillende delen slechts schematisch met elkaar in verband brengt. Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Uiteraard spreekt hij over deze dingen in andere voordrachten ook. 
Een aantal van die opmerkingen zal samen met de verdere inhoud uit deze 10e voordracht in aparte artikelen bijeen worden gebracht.

Over ‘het hoofd’ : nog niet oproepbaar
Over ‘de romp’: nog niet oproepbaar
Over ‘de ledematen’ nog niet oproepbaar

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2184

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9- 2]

.

Enkele gedachten biblz. 136-138 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DENKEN

Over ‘denken’ is veel gedacht en veel geschreven – en dat al eeuwen.
Er is o.a. sprake van ‘creatief, positief, negatief, inclusief, foutief’, strategisch’ denken; boeken over ‘hoe mannen denken’, hoe je ‘anders’ kan gaan denken; uiteraard zijn er ook boeken over ‘denkers’.
Wie in Steiners werk het trefwoord ‘denken’ volgt, krijgt een lijst met bladzijden aan verwijzingen.

Ook gaf hij richtlijnen om ‘praktisch’ te leren denken:

‘De praktische ontwikkeling van het denken’

In deze 9e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ wijst hij allereerst op de drie elementen waarvan we altijd gebruik maken wanneer wij denken en (iets leren) kennen, kortom: logisch actief zijn.

Hij noemt ze niet achter elkaar, maar uiteenliggend.

Het zijn: 

DE DRIE ELEMENTEN VAN HET DENKEN

1.Gevolgtrekkingen maken

2.Oordeel

3.Leven in begrippen

1.Gevolgtrekkingen/conclusies

Als we zo in het dagelijks leven ‘denken’, dan staan we bij het eigenlijke denkproces niet stil; ons denken verloopt simpelweg. M.a.w. hierbij denken we niet óver het denken. Als we dat wél doen, maken we het denken a.h.w. tot een ‘ding’ dat we gaan bekijken. Het denken wordt dan onderwerp van het denken.
Steiner werkt dit thema uit in zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘.

Bij het ‘gewone’ denken gaat het er natuurlijk om ‘wat’ we denken, of ‘waarover’.

Als je zou proberen eens terug te halen wat je een paar ogenblikken geleden dacht, de volgorde probeert te achterhalen van je gedachten, kom je heel gemakkelijk aan voorbeelden van wat Steiner hier beweert: dat we allereerst gevolgtrekkingen maken. 
In mijn beleving gaat daar wel vaak een vraag aan vooraf. 
Heel concreet: ik wil straks de vloer van een kamer opnieuw in de olie zetten. Wat doe ik met de tafels en de stoelen enz. ‘Die kan ik het beste aan één kant zetten’, is de conclusie. 
Dat kun je dagelijks vele keren ervaren: ‘Wat gaan we eten, vanavond? We hebben nog enz. , enz, dus kunnen we een heerlijke …maken.’ 
Weer een gevolgtrekking. 

In het dagelijks leven uit zich ons denken in de taal. Onze overwegingen worden duidelijk in zinnen – of we nu ‘in ons zelf denken’ of ons uiterlijk laten horen – en we knopen de ene zin aan de andere en de volgende enz. En daardoor ontstaat een ‘overkoepelende’ zin. Ook dat is voor Steiner ‘gevolgtrekking’.

Blz. 140  vert. 136

Indem wir uns logisch, das heißt, denkend-erkennend betätigen, haben wir in dieser Betätigung immer drei Glieder. Erstens haben wir immerfort dasjenige in unserem denkenden Erkennen drinnen, was wir Schlüsse nennen. Für das gewöhnliche Leben äußert sich ja das Denken in der Sprache. Wenn Sie das Gefüge der Sprache überblicken, werden Sie finden: indem Sie sprechen, bilden Sie fortwährend Schlüsse aus. Diese Tätigkeit des Schließens ist die allerbewußteste im Menschen. Der Mensch würde sich durch die Sprache nicht äußern können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse sprechen würde; er würde nicht das, was der andere zu ihm sagt, verstehen können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse in sich aufnehmen könnte. 

Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen.

Steiner maakt hierna een opmerking over de ‘academische logica’. Die komt op blz. 138 opnieuw ter sprake. Het gaat hier om de zgn. syllogismen.

Op blz. 137 blijft hij met zijn uitleg nog bij ‘het dagelijks leven’. 

Wanneer we de blik richten op één enkel voorwerp maken we al een gevolgtrekking. 

Oordeel

Door nu een waarnemings/denkproces te ontleden, komt Steiner bij wat hij een ‘oordeel’ noemt:

Blz. 141  vert. 137

Denken Sie sich, Sie gehen in eine Menagerie und sehen dort einen Löwen. Was tun Sie denn zu- allererst, indem Sie den Löwen wahrnehmen? Sie werden zu- allererst das, was Sie am Löwen sehen, sich zum Bewußtsein bringen, und nur durch dieses sich.zum-Bewußtsein-Bringen kommen Sie mit Ihren Wahrnehmungen gegenüber dem Löwen zurecht. Sie haben im Leben gelernt, ehe Sie in die Menagerie gegangen sind, daß solche Wesen, die sich so äußern wie der Löwe, den Sie jetzt sehen, «Tiere» sind. Was Sie da aus dem Leben gelernt haben, bringen Sie schon mit in die Menagerie. Dann schauen Sie den Löwen an und finden: der Löwe tut eben auch das, was Sie bei den Tieren kennengelernt haben. Dies verbinden Sie mit dem, was Sie aus der Lebenserkenntnis mitgebracht haben, und bilden sich dann das Urteil: Der Löwe ist ein Tier. – Erst wenn Sie dieses Urteil sich gebildet haben, verstehen Sie den einzelnen Begriff «Löwe». Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff. 

Stelt u zich voor dat u naar de dierentuin gaat en een leeuw ziet. Wat doet u nu het allereerst wanneer u de leeuw waarneemt? U zult zich in de eerste plaats bewustmaken wat u aan de leeuw ziet en door dit bewustmaken kunt u wat beginnen met uw waarnemingen van de leeuw. Want voordat u naar de dierentuin ging, heeft u door het leven geleerd dat wezens die zich gedragen zoals die concrete leeuw voor u, ‘dieren’ zijn. Wat u al eerder hebt geleerd, dat draagt u met zich mee naar de dierentuin. Dan ziet u de leeuw en u vindt dat die leeuw ook precies doet wat u bij de dieren hebt leren kennen. U verbindt deze waarneming met dat wat u aan levenservaring hebt meegebracht en dan vormt u zich het oordeel: de leeuw is een dier. — Pas wanneer u dit oordeel hebt gevormd, begrijpt u het afzonderlijke begrip ‘leeuw’.

Zo’n proces analyseren is knap lastig: we komen immers niet ‘blanco’ in die dierentuin. We hebben eerder al iets geleerd over de leeuw of over dieren. 

Het is mogelijk dat kinderen wél ‘blanco’ in die dierentuin komen en dieren zien die ze niet kennen, ook niet van een plaatje. 
Meestal zal de ouder dan zeggen: ‘Kijk, dat is een pelikaan.’
Ziet het kind dan later in een prentenboek deze pelikaan terug, zal het kunnen zeggen: ‘pelikaan’. Dat is nog steeds een gevolgtrekking.
Zou, in de dierentuin, de ouder nu zeggen: ‘We gaan eens kijken of we nog meer vogels kunnen zien,’ wordt voor het kind ‘pelikaan’ een deel van een verzameling: de vogels. Zou het kind al kunnen redeneren: ‘Aha, de pelikaan is dus een vogel’, zou het niet meer aan de concrete pelikaan hoeven denken – die ook niet hoeven zien! – om te kunnen zeggen:  ‘De pelikaan is een vogel.’ Dat is geen gevolgtrekking, maar een oordeel. 
Ziet het kind (later) een voor hem onbekende vogel, zal het toch in staat zijn te zeggen: ‘Kijk, een vogel’. Op grond van allerlei ‘vogeleigenschappen’ kan die conclusie worden getrokken. Hier dus weer een gevolgtrekking. Maar de herkenning: ‘O, het is een graspieper’, is het oordeel dat kan volgen.

Je merkt hieraan dat bij het oordeel het predicaat ‘is’ een (grote) rol speelt. We leggen daarmee iets vast. 
Als het waar is wat we in ons oordeel uitspreken, spreken we de waarheid uit.
We weten echter ook, dat we veel oordelen geven zonder dat die ‘de’ waarheid dekken. En dan zijn het dus ‘voor’oordelen. Dat kun je bijna letterlijk nemen: die zijn gekomen ‘vóór’ het juiste oordeel.

BEGRIP

Nog ‘vaster’ wordt het oordeel wanneer het wordt afgebakend tot een begrip, tot een omschrijving die alles omvat. Dan zijn we bij het woordenboek of de encyclopedie. 

Het is natuurlijk niet toevallig dat Steiner later in de voordracht nog komt te spreken over ‘begrip en karakteriseren’. 
Voor het onderwijs – dus wat je aan de kinderen leert – is het van groot belang of dit gebeurt met vastliggende ‘dode’ begrippen of met ‘levende’ karakteriseringen die de mogelijkheid hebben als ‘kennis’ nog verder met de kinderen mee te groeien. Daarover heeft hij al uitvoerig gesproken in de 2e voordracht. O.a. hier.

Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff.

Het eerste wat u doet, is het maken van een gevolgtrekking; het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip.

Steiner maakt zijn betoog zo af:

Sie wissen natürlich nicht, daß Sie diese Betätigung fortwährend vollziehen; aber würden Sie sie nicht vollziehen, so würden Sie kein bewußtes Leben führen, das Sie geeignet macht, sich durch die Sprache mit anderen Menschenwesen zu verständigen. Man glaubt gewöhnlich, der Mensch komme zuerst zu den Begriffen. Das ist nicht wahr. Das erste im Leben sind die Schlüsse. Und wir können sagen: Wenn wir nicht unsere Wahrnehmung des Löwen, wenn wir in die Menagerie gehen, aus der gesamten übrigen Lebenserfahrung herausschälen, sondern wenn wir sie in unsere ganze übrige Lebenserfahrung hineinstellen, so ist das erste, was wir in der Menagerie vollbringen, das ziehen eines Schlusses. –
Wir müssen uns klar sein: daß wir in die Menagerie gehen und den Löwen sehen, ist nur eine Einzelhandlung und gehört zum ganzen Leben hinzu. Wir haben nicht angefangen zu leben, als wir die Menagerie betreten und den Blick auf den Löwen gerichtet haben. Das schließt sich an das vorherige Leben an, und das vorherige Leben spielt da hinein, und wiederum wird das, was wir aus der Menagerie mitnehmen, hinausgetragen in das übrige Leben. – Wenn wir aber nun den ganzen Vorgang betrachten, was ist dann der Löwe zuerst? Er ist zuerst ein Schluß. Wir können durchaus sagen: Der Löwe ist ein Schluß. Ein bißchen später: Der Löwe ist ein Urteil. Und wieder ein bißchen später: Der Löwe ist ein Begriff.

U weet natuurlijk niet dat u die handelingen voortdurend verricht, maar zou u het niet doen, dan zou u geen bewust leven leiden, een leven dat u in staat stelt via taal met anderen te communiceren. Men denkt meestal dat de mens eerst begrippen vormt. Dat is niet juist. In het leven komen eerst de gevolgtrekkingen. We kunnen het zo zeggen: wanneer we onze waarneming van de leeuw in de dierentuin niet losmaken van het totaal van onze overige levenservaringen, maar erin opnemen, dan is het eerste wat we in de dierentuin doen het maken van een gevolgtrekking. – Het moet ons duidelijk zijn dat het zien van die leeuw in de dierentuin niet op zichzelf staat maar deel uitmaakt van het hele leven. Ons leven is niet pas begonnen op het moment dat we de dierentuin instapten en de leeuw zagen. Dat moment sluit aan bij ons leven dat daaraan voorafging en dat doorwerkt in dat moment; tevens zal dat wat we aan ervaring meenemen uit de dierentuin doorwerken in de rest van ons leven. – Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip.

Hoe kunnen we in het onderwijs rekening houden met ‘gevolgtrekking – oordeel – begrip: [9-3] en [9-4].

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2134

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Ook in deze voordracht appelleert Steiner aan ons gevoel wat het betekent als een kind op deze wereld geboren wordt: 

GA 297

Blz. 212   vert./212

Denken Sie nur einmal nach, was es für die Erziehung heißt, wenn man auf dem Standpunkt steht: Wir haben im Menschen bloß das höchste Wesen der Tierreihe vor uns, und wir haben das in ihm zu entwickeln, was er durch die physische Geburt mitbekommt. Durch die Geisteswissenschaft geht der Lehrer dagegen von der Grundlage aus: Aus der geistigen Welt ist ein geistig-seelisches Wesen heruntergestiegen; es hat sich in einem Menschenwesen physischer Art verkörpert. Es hat Geistiges aus der geistigen Welt gebracht und mit dem verbunden, was aus der Vererbungs­strömung herstammt. Wir haben dieses ganze lebendige Menschenrätsel vor uns und haben an seinem Werden zu arbeiten. – Wie überkommt einen da eine ungeheure Ehrfurcht vor dem werden­den Menschen! Denn ehrfurchtgebietend steht vor uns, was uns die Götter vom Himmel zur Erde heruntergeschickt haben.

Denk eens na wat het voor de opvoeding betekent, wanneer je op het standpunt staat: we hebben in de mens alleen maar het hoogste wezen van de dieren voor ons en we moeten bij hem ontwikkelen wat hij door zijn lichamelijke geboorte meekrijgt. Door de geesteswetenschap gaat de leraar daarentegen van de grondregel uit: vanuit de geestelijke wereld is een geest-zielenwereld neergedaald; dat heeft zich in een fysiek mensenwezen belichaamd. Het heeft uit de geestelijke wereld iets geestelijks meegebracht en daarmee verbonden wat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dit totale levende mensenraadsel staat voor ons en wij moeten aan zijn wording werken.
Wat krijg je dan een ongekende eerbied voor de wordende mens! Want wat de hemelse goden naar de aarde gestuurd hebben, staat voor ons en gebiedt ons eerbied.
GA 297/212    op deze blog vertaald/212

Blz. 46    vert./46

Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu­nächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied be­steht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit.

Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser.
GA 297/46     op deze blog vertaald/46

Blz. 92 /93    vert. 92/93

Ich habe dar­auf hingewiesen, wie in einem ersten Zeitraum des Lebens der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist, wie er instink­tiv hineinwächst in alles, was die Menschen in seiner Umgebung machen, und es in seinen Bewegungen, in seinen Lauten, in seiner Sprache, ja selbst in seinen Gedanken nachmacht. Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr.

Ik heb er hier in de lente al op gewezen wat de fasen van de menselijke ontwikkeling zijn. Ik zei hoe in de eerste fase van het leven de mens voornamelijk een nabootsend wezen is, hoe hij instinctief meegroeit met alles wat de mens in zijn omgeving doet en hem in zijn bewegingen, in zijn klanken, in zijn spreken, ja zelfs in zijn gedachten nabootst. Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar.
GA 297/92-93    op deze blog vertaald/92-93

Blz. 127  vert./127

Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Ele­mente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umge­bung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist.
Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentre­ten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundert­fachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veran­lassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grun­de, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Bein-krankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobach­ten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, son­dern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.

Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat de mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt, hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen.
GA 297/127    op deze blog vertaald/127

Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.

Blz 162

Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an je­nes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobach­ten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Ver­hältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. ( )
 Bis zu diesem Zeit­abschnitte[Zahnwechsel] ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes We­sen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umge­bung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wort­ermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heran­bringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt. 

Pas het ontstaan van die vermogens waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. ( )
Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.

Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir ach­ten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammen­hang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Impon­derabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses 

We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,

Blz. 164

vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissen­haft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfin­dungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimpon­derabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.
In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materia­listisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, sol­che Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, ins­besondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialden­kendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. 

vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten. 

Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verste­hen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun ver­sucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem

Er komt bijv. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke dag gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en dat nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.

blz. 165

Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.
Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Be­lehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Men­schen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außer­ordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leeftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.

Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt.
Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwach­senden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intieme band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken.
GA 297/162-167     op deze blog vertaald/162-167

Blz. 193  vert. 193

Nur durch Geisteswissenschaft gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Be­obachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld ent­wendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.

Alleen door geesteswetenschap komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarig jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt.
GA 297/193    op dezer blog vertaald/193

Blz. 214/215

Man muß hinschauen auf das werdende Kind bis zum siebenten Jahr ungefähr, da findet man, daß das Kind vor allen Dingen ein Nachahmer ist. Es tut alles das, was seine Umgebung tut. Das ist ein Grundgesetz der sich in diesen Jahren entwickelnden Menschennatur. Da kann man nicht durch Ermahnungen
erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedan­ken hinein. Wer unreinliche Gedanken in der Kinderstube hat, wirkt schlecht auf die Kinder. Denn die Seelen haben einen unter­bewußten Zusammenhang. Also bis zu den Gedanken hin wird von dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin alles nachahmend erlebt und nachahmend dem ganzen Menschenwesen einverleibt.

Je moet naar het wordende kind kijken tot ongeveer het zevende jaar, dan zie je dat het kind vooral een nabootser is. Het doet alles na wat zijn omgeving doet. Dat is een basale wet in de ontwikkeling van de zich ontwikkelende mens in deze jaren. Je kan niet door vermaningen opvoeden, maar alleen door het voorbeeld, tot in de gedachten aan toe. Wie in de kinderkamer onzuivere gedachten heeft, werkt slecht op de kinderen in. Want de zielen hebben een onderbewuste verbinding. Dus tot in de gedachten wordt door het kind tot de tandenwisseling alles nabootsend beleefd en nabootsend in het mensenwezen opgenomen.
GA 297/214-215     op deze blog vertaald/214-215

Blz. 255  vert. 255

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebens­abschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. 

Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Men­schen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagt ist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstel­lung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approxi­mative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nicht als wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Le­bensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er ge­wissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mit­menschen ausgeht.

En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar.

Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die echter, als de mens dan drie jaar wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.

Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Bei­spiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu verna­schen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,

En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw, 

Blz. 256    vert. 256

das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuch­te, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher  ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nach­geahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.

dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.

Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im In­nersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.

Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens.
GA 297/255-256
Op deze blog vertaald/255/256

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2130

VRIJESCHOOL – Zintuigen – zien

.

Rudolf Steiner onderscheidde 12 zintuigen.
In ‘zintuigen alle artikelen‘ vind je ze terug.

Hij sprak over de zintuigen ook in de Algemene menskunde’, voordracht , maar summier.
Het is ook geen makkelijke materie, zodat andere artikelen ter verduidelijking kunnen helpen.

De arts Leen Mees gaat in dit artikel in op het ‘zien‘.

Leen Mees, JonAS

.

Ogen als spiegel van de ziel

Het raadsel van de menselijke blik

Een enkele menselijke blik kan boekdelen spreken. Boosheid, vrolijkheid, angst, verbazing… het is zichtbaar in ons oog, dat daarom ook de spiegel van de ziel wordt genoemd.

Leen Mees legt uit waarom de blik méér is dan een louter fysiologisch te verklaren verschijnsel.

‘Elkaar aankijken is het wederzijds aanraken met onze blik-armen. ’

Wij kunnen iets zien doordat we onze blik op iets richten. Leest men in de boeken over de fysiologie van het oog, dan wordt ons medegedeeld dat de lichtstralen door hoornvlies en lens op het netvlies vallen, waar een beeld van de buitenwereld geprojecteerd wordt. Dit beeld, dat dus opgevangen is door gevoelige zenuwcellen, wordt via de oogzenuwen naar de achterhersenen gevoerd, waardoor wij in staat zijn het als waarneming te ervaren. Over de problematiek van dit laatste, dat wil zeggen hoe komt de mens vanuit een ‘prikkeling’ in de hersenen tenslotte tot zien, geeft de fysiologie ons nog geen antwoord. Voor ons is het van belang om in ieder geval te merken, dat bij het zien iets van de buitenwereld in het oog gaat en verder voortgeleid wordt naar ‘diepere’ gebieden.

In deze beschouwing is voor iets geen plaats: voor onze blik. De menselijke blik is iets, dat van de mens uitgaat. Hoe uiterst reëel dit door iedereen ervaren wordt, is genoegzaam bekend. Een blik kan liefdevol, warm, vrolijk, droevig, vragend, ernstig, verwijtend, spottend, cynisch, boos en woedend zijn. Een blik treft ons, een blik kan doorboren, ja zelfs doden. Men zal zeggen, dat dit overdrachtelijke begrippen zijn, doch dat is nog de vraag. Zal men weliswaar gewoonlijk niet neerstorten als ons een vernietigende blik treft, ergens in ons wordt inderdaad iets verwond; niet voor niets zou men willen wegkruipen. Hoe is het wanneer wij ons schamen onder invloed van een oprechte blik? Ontelbaar is het aantal uitdrukkingen dat ons aldus kan helpen de blik als een absolute realiteit te nemen, waar men in de gewone fysiologie doorgaans niet over spreekt.

In antroposofische belichting wordt over de blik geheel anders gesproken. Belangrijk is vooral, dat men de oorsprong van de blik niet ‘achter in het hoofd’, doch ergens anders moet zoeken. Wij zullen trachten dit te ontdekken. Wanneer ik naar iets in mijn omgeving kijk, mijn aandacht erop richt, mij ermee ‘bezighoud’, waar ben ik dan? Wanneer men ‘ik’ zegt terwijl men op zijn lichaam wijst, is het antwoord niet moeilijk: men is daar, waar men staat. Als men echter ‘ik’ verbindt met het begrip van ‘ergens aanwezig zijn’, kan men het gevoel krijgen, bij het kijken naar iets daar te zijn waar men zijn blik op gericht heeft: dat wil zeggen dat we in dit opzicht bij de dingen zijn. Dit betekent dus, dat we de hele gedachte van lichtstralen die het oog binnendringen, op het netvlies geprojecteerd worden, enzovoort, eens even moeten laten schieten en ons een ogenblik moeten voorhouden dat ‘we’ werkelijk ‘bij de dingen’ zijn! Deze uitdrukking had ik reeds vroeger van Rudolf Steiner gehoord. Zij werd mij plotseling veel duidelijker. De werkelijke waarde ervan begon ik te bespeuren toen ik op een avond een komiek hoorde introduceren (in een grote zaal) en de conferencier van de bewuste persoon enigszins vriendelijk spottend zei: ‘Bovendien is hij niet goed bij zijn hoofd’. Dat was natuurlijk slechts als grapje bedoeld, zoiets van: hij is een malle dwaas.

Voor mijzelf voelde ik ineens de waarde van de uitdrukking: goed bij zijn hoofd zijn. Wij zeggen wel voor de aardigheid dikwijls dat iemand niet goed bij z’n hoofd is, doch vergeten, dat dat tevens inhoudt, dat een gezond mens wél goed bij z’n hoofd is. Ik zou de nadruk op het woordje ‘bij’ willen leggen, want daardoor verenigen zich twee uitdrukkingen: ‘bij de dingen zijn’ en ‘bij z’n hoofd zijn’. Wij kunnen nu zeggen: ik kan slechts goed bij de dingen zijn als ik ook goed bij m’n hoofd ben. Wanneer ik echter bij m’n hoofd ben, ben ik niet in mijn hoofd. Hoe moet men zich dan voorstellen dat de indruk van een blik ontstaat? Ik kan dat niet anders zien, dan dat het oog datgene, wat bij de dingen en bij ons hoofd is, spiegelt. Het is zelfs mogelijk te zeggen wat gespiegeld wordt: de ziel. De uitdrukking dat de ogen de spiegel der ziel zijn, is niet poëtisch doch absoluut reëel. Het zal voor veel mensen moeilijk zijn, zich voor te stellen dat zij bij en niet in hun hoofd zijn. Duidelijker kan dit echter worden, wanneer men de drieledigheid van ons totale lichaam in dit opzicht eens nauwkeurig bekijkt.

Twaalf schepen

Deze drieledigheid kan men op veel manieren aanduiden, doch ook kortweg als hoofd, borst en onderlichaam, waarbij het telkens om een accent gaat. Wanneer men hoofd en onderlichaam vergelijkt, kan zonder meer opvallen dat het hoofd, wat in vele opzichten als de ‘hoofd’zaak beschouwd wordt, bijzonder klein is. Bovendien is het hoofd hard en omsluit als hersenschedel de hersenen en de hun omgevende vloeistof. Het feit dat de hersenen in deze vloeistof als het ware ‘drijven’, maakt dat ze door de daardoor ontstane opwaartse druk vrijwel niet op de schedelbasis (de onderkant van de hersenholte) drukken. Als men daarentegen even aan het onderlichaam denkt, waarbij begrippen als zakbreuken, verzakkingen en spataderen algemeen bekend zijn, voelt men hoe hierin het zwaarte-element zich manifesteert.
Zo klein als het hoofd gedurende het leven is, is het echter in de embryonale tijd niet altijd geweest. Ja, in het begin van deze periode beslaat het hoofd wel tweederde van de totale lichaamsomvang! De gehele embryonale periode draagt als een van haar kenmerken het steeds kleiner worden van het hoofd, in verhouding tot het groter worden van het verdere lichaam. Zelfs bij de geboorte is het hoofd echter nog het grootste. Als dit ‘er maar door’ is, komt de rest vanzelf. Dit is algemeen bekend. Het hoofd is dan niet alleen nog groot, doch ook nog niet hard, nog niet gesloten (fontanel). Pas langzamerhand ontstaat de latere toestand, waarbij de verhouding hoofd-lichaam zich consolideert tot de bekende verhouding. Hieraan moet nog iets toegevoegd worden, wat voor sommigen verrassend kan zijn: het hoofd wordt steeds ‘doder’, dat wil zeggen dat de zenuwcellen waaruit de hersenen later grotendeels bestaan, het vermogen om te regenereren geheel missen. [geheel is niet helemaal juist: er is wel regeneratie, maar deze voltrekt zich langzaam en moeilijk]
In zoverre kan men hen ‘bijna dood’ noemen. Het is duidelijk, dat dit een kwaliteit is die zich pas langzamerhand ontwikkelt.
Als een baby geboren wordt, waar ‘is hij’ dan? Deze vraag kan natuurlijk slechts gesteld worden, als men bij het begrip ‘hij’ de werkelijkheid van een zich incarnerend wezen kan denken. Het is niet moeilijk om zich voor te stellen dat het feit dat het hoofd vóór en nog een tijd na de geboorte minder doods is dan later, samenhangt met het feit dat het wordende wezen nog niet geheel in deze wereld leeft. We kunnen nu de volgende vergelijking opstellen: het hoofd was aanvankelijk levendig, en werd doder. De mens leefde in die eerste tijd nog verregaand in zijn hoofd. Pas langzamerhand werd hij daaruit verdreven, toen het doodse zich begon te melden; hij werd om zo te zeggen uit zijn hoofd geperst en werd tot een wezen bij zijn hoofd. Men zou dit een wat gezochte gang van zaken kunnen noemen, doch ik meen dat ze ons helpt een nieuwe verhouding tot de aard van onze waarneming te ontwikkelen en daardoor tot onze blik! In hoge mate wordt dit geheel ondersteund door een wonderbaarlijke episode in de avonturenreeks van Odysseus, als hij Troje verlaat en naar Ithaka gaat. De avonturen van Odysseus zijn feitelijk het beeld van de mensheid, die van hemel-verbondenheid tot aarde-gerichtheid schrijdt. Daarbij verandert zijn waarnemingsvermogen grondig. In de tijd der God-verbondenheid ‘ondergaat’ hij zijn omgeving, zoals wij dat nog enigszins in onze dromen kennen. In de toekomst komt hij tegenover zijn omgeving te staan, zoals dat met ons nu het geval is. Wij zien de wereld daar, om ons heen. In het vijfde avontuur komt Odysseus op het eiland der Laestrygonen. Dit is een klein rond eiland, dat bestaat uit een vrijwel geheel afgesloten water, door hoge rotsen omgeven. De twaalf schepen die Odysseus begeleiden, komen in de haven binnen. Het verhaal is kort. Wat er gebeurt komt hier op neer, dat de Laestrygonen, reuzen, massaal naar de haven rennen en met rotsblokken alle schepen vernietigen en de opvarenden doden. Alleen Odysseus, die buiten de haven is blijven liggen, weet te ontkomen. Is dit geen prachtig beeld van het ontstaan van het tegenwoordige menselijke hoofd?
Ik geloof dat dit verhaal feitelijk geen commentaar behoeft. Het drukt voor mij uit, dat de mens na zijn geboorte geleidelijk anders wordt, dat het leven uit zijn hoofd verdwijnt. Ja, de vergelijking gaat zelfs nog verder. Heel lang geleden heeft Rudolf Steiner, in een voordrachtenreeks in Den Haag, eens onthuld dat de mens uit zijn hoofd ‘gejaagd’ is door de poorten van zijn zintuigen. Men weet zich misschien uit vorige artikelen (in Jonas) nog te herinneren, dat in de antroposofische belichting de mens over twaalf zintuigen beschikt. Onwillekeurig gaan onze gedachten even naar wat er met de twaalf schepen gebeurt.
Wanneer we dit alles horen, zouden we kunnen zeggen: nu ja, dat zijn stuk voor stuk hele interessante gezichtspunten. Maar wie
staat borg voor de waarheid ervan? Het antwoord dat ik hier wil geven is voor mij van het grootste belang. Inderdaad, geen van de dingen die hier meegedeeld zijn vanuit de antroposofie, kunnen wij met een kwantitatief denken ‘controleren’. Wij kunnen ze aanhoren en dan plotseling merken, dat ze met elkaar, ja zelfs ook nog met datgene wat wij wel kunnen controleren, – onze wetenschappelijke ervaringen – een eenheid vormen. De dingen gaan elkaar wederzijds steunen, ze gaan een compositie vormen en tot ons spreken op een manier, zoals wij dat van een kunstwerk kennen. Deze kleine uitweiding was nodig, om het begrip ‘bij ons hoofd’ met het ‘uit ons hoofd’ te verbinden, waarbij de werkelijkheid van ons waarnemende wezen, dat ‘bij’ de dingen is, steeds sterker tot ons kan gaan spreken.

Camera

Hoe staat het met de andere kant van ons lichaam, hoe staat het met onze ledematen, met ons handelen? Hier grijpt de mens in zijn omgeving in, doch hij doet dit door zijn ledematen. Zoals de zintuiglijke wereld tekens een gemeenschappelijke wereld is, waarin wij elkaar ontmoeten, zo leven wij met onze ledematen in een wereld, waar wij ons met elkaar door onze handelingen verenigen. Op twee manieren leven wij aldus met onze medemensen samen. Het enige waar wij geheel ons zelf zijn, is het middengebied. Wanneer ik, als ik mijn naam hoor uitspreken vraag ‘bedoelt u mij?’ en op mezelf wijs, zal ik niet op mijn hoofd en onderlichaam, doch op mijn borst wijzen. Op deze manier hebben wij een achtergrond geschapen voor het besef van de werkelijkheid van de blik.

Wij zullen nu zien dat wat er verder over deze blik gezegd kan worden voortdurend aan duidelijkheid wint door hetgeen tot nu toe te berde gebracht is. Wij zullen ons daartoe tot de problemen van bij- en verziendheid wenden. Volgens de gewone gedachtegang vindt in het oog precies hetzelfde plaats wat in de camera gebeurt: de camera moet goed ingesteld worden om een scherp beeld te krijgen. De ooglens moet zich aanpassen aan dezelfde wetmatigheid. Hoe dit gebeurt hoeft ons niet bezig te houden. Vrijwel de meesten van ons hebben wel over accomoderen gehoord. De hoofdzaak is, dat wij ook in dit verhaal met het begrip ‘blik’ niets kunnen beginnen. Door brillen moeten de genoemde oogafwijkingen ‘gecorrigeerd’ worden. Dat dit verregaand lukt, is iedereen bekend. Dit wordt zeer interessant, wanneer we ons nu tot Steiner wenden en daarbij niet vergeten wat hierboven behandeld is.
De vraagstukken ‘bijziend’ en ‘verziend’ worden door Steiner herleid tot die van onze ‘blik-arm’. Wat in het begin van dit artikel over de werkelijkheid van de blik gezegd is, wordt door het woord ‘blik-arm’ nog duidelijker omschreven. Het gaat hier als het ware om een arm, die we ‘naar buiten uitstrekken’ om de buitenwereld te betasten, te begrijpen’. Bijziendheid betekent dat de blik-arm te kort is, verziendheid betekent dat de blik-arm te lang is. Een bril voor bijzienden is in het midden dun, aan de randen dik. Daardoor wordt om zo te zeggen aan de blik-arm een punt geslepen, waardoor hij verder naar voren kan schieten. Een bril voor verzienden is in het midden dik, aan de randen dun.
Daardoor wordt de blik-arm teruggehouden in het midden, geremd.
Voor alle mensen geldt, dat zij in hun jeugd onder normale omstandigheden hun blik-arm (zonder moeite zowel ver kunnen in- als uitstrekken. Na het vijfenveertigste jaar begint dan gewoonlijk de tijd dat men minder soepel wordt en dit intrekken moeilijker wordt. Wij hebben bij het lezen dan een bril nodig. Alles wat de gewone wetenschap daarbij van brekingswetten enzovoort ontdekt heeft, blijft vanzelfsprekend geldig, doch de wijze waarop het thans uitgesproken wordt houdt tevens rekening met het feit dat een blik een realiteit is.
Wij zullen nu een derde punt vinden, waar we dit laatste nogmaals tegenkomen. Men moet daartoe zijn aandacht eens richten op hetgeen zich afspeelt wanneer twee mensen elkaar aankijken. Daarbij treedt iets aan het licht, waarvan men zich in het algemeen geen rekenschap geeft en wat toch in staat is een uiterst specifiek element van het menselijke zielsleven te onthullen. Daartoe moet men er eens op letten wat er gebeurt als we iemand vanaf een korte afstand, om wat voor reden dan ook, intensief aankijken. We zullen dan merken, dat bij het elkaar werkelijk aankijken onze ogen voortdurend heen en weer gaan. Zouden we slechts één oog fixeren (de ander moet dat dan ook doen), dan zal men merken dat men elkaar niet werkelijk ‘aankijkt’, waarbij men vooral ‘naar elkaar kijken’ niet moet verwarren met ‘elkaar aan kijken’.
Het is wel algemeen bekend dat de assen, de ‘blikrichtingen’ van de twee ogen, bij mensen elkaar op één punt kruisen. Dit is het punt dat wij door accomodatie van de twee blik-armen kunnen fixeren, waardoor wij in staat zijn een voorwerp, of wat dan ook, rustig te bekijken. Wanneer twee mensen elkaar aankijken, zou men zich kunnen voorstellen dat hun twee blikpunten elkaar ontmoeten en men op die manier de ander rustig zou moeten kunnen aankijken. Dit blijkt echter niet mogelijk te zijn. Integendeel, die twee punten strijken voortdurend langs elkaar heen, waardoor telkens het eigenaardige gevoel van contact ontstaat, wat tenslotte de bedoeling was. Dit contact duurt uiteraard zeer kort, feitelijk is het oneindig klein, het duurt slechts een ‘ogenblik’. Vandaar dat men het met het heen en weer gaan telkens weer opnieuw zoekt! Meer hoeft hierover thans niet gezegd te worden. Het is wel interessant, dat hier een essentieel verschil bestaat tussen mens en dier. Zelfs zonder het te controleren kan iedereen weten dat geen hond, geen kat, maar ook geen aap ooit een mens zal aanzien met heen en weer bewegende ogen.
Wat is het, dat door de twee blik-armen voortdurend elkaar aanraakt, zij het telkens slechts een ogenblik? Wij hebben dit ook in de vorige voorbeelden voortdurend als inhoud van onze beschouwing gehad. Wat bij ons hoofd is, leeft ook in onze blik-armen. Wat uit ons hoofd ‘geperst’ is, vinden we ook terug in onze blik-armen. Bijziendheid en verziendheid zijn fenomenen in verband met prestaties van onze blik-armen. Elkaar aankijken is tenslotte het wederzijds aanraken met onze blik-armen. Datgene wat aangeraakt wordt is niet iets stoffelijks. Wanneer wij met het ‘bij ons hoofd’ levende geestelijke element ‘bij de dingen’ zijn, zijn die dingen per slot van rekening iets in de ‘fysieke wereld’. Wanneer wij met hetzelfde element de andere mens ontmoeten, ontmoeten wij de geestelijke wereld in haar volle werkelijkheid. Dit is het unieke van de ontmoeting van twee mensen, als ze elkaar aankijken. Wanneer men de woorden, die aan het begin gezegd zijn, nu nog eens overleest, zullen ze misschien een iets reëlere betekenis gekregen hebben.

De zintuigen: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeldalle beelden
.

2129

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 125 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

VAN HET GEHEEL NAAR DE DELEN EN TERUG

Wanneer Steiner in zijn karakterisering van de mens vanuit verschillende gezichtspunten deze in delen verdeelt: twee-drie-vier-zeven-negenledig, zal hij meestal meteen daarbij aangeven, dat zo’n indeling eigenlijk niet juist is.

Als de indeling hoofd-romp-ledematen wordt gegeven als vorm, met de bijbehorende functies denken-voelen-willen, dan is het niet zo dat bv. de wil strict beperkt blijft tot de ledematen, of de zintuigen tot het hoofd.

Het gaat altijd om ‘voornamelijk’, ‘in hoofdzaak’; we kunnen onderscheiden, maar niet scheiden.

Blz.  128    vert. 125

Sie sehen gerade aus dem, was ich auseinandergesetzt habe, wie in der Welt und insbesondere in der menschlichen Welt alles in einem gewissen Sinne getrennt ist, wie aber das Getrennte auch wieder zusammenwirkt. Wir können den Menschen in bezug auf sein Seelisches nicht begreifen, wenn wir nicht das Seelische trennen, gliedern nach Denken oder denkendem Erkennen, Fühlen und Wollen. Aber nirgends ist denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen rein vorhanden, immer wirken die drei ineinander zu einer Einheit, verweben sich.
Und so ist es in der ganzen menschlichen Wesenheit bis in das Leibliche hinein.

Uit deze uiteenzetting kunt u opmaken dat alles in de wereld, en met name in de wereld van de mens, in zekere zin gescheiden is, en dat hetgeen gescheiden is ook weer samenwerkt. We kunnen de ziel van de mens niet begrijpen wanneer we de verschillende gebieden van de ziel niet scheiden en onderverdelen in denken of denkend kennen, voelen en willen. Maar nergens bestaan denken, voelen en willen in hun zuivere vorm; ze werken alle drie in elkaar door en zijn met elkaar tot een eenheid verweven. En zo is het met het gehele wezen van de mens, tot in het lichamelijke toe.

Ich habe Ihnen angedeutet, daß der Mensch hauptsächlich Kopf ist im Kopfteil, daß er aber eigentlich ganz Kopf ist. Er ist hauptsächlich Brust als Brustmensch, aber eigentlich ist er ganz Brustmensch, denn auch der Kopf hat Anteil an der Brustnatur und ebenso auch der Gliedmaßenmensch. Und auch der Gliedmaßenmensch ist hauptsächlich Gliedmaßenmensch, aber eigentlich ist der ganze Mensch Gliedmaßenmensch, aber auch die Gliedmaßen haben Anteil an der Kopfnatur und ebenso an der Brustnatur; sie nehmen zum Beispiel auch an der Hautatmung teil und so weiter.

Ik heb u geschetst dat de mens in zijn hoofd voornamelijk hoofd is, maar dat hij eigenlijk overal hoofd is. Men is voornamelijk borst als borstmens, maar eigenlijk is men overal borstmens, want ook het hoofd heeft deel aan de aard van de borst; hetzelfde geldt voor de ledematenmens. Ook de ledematenmens is voornamelijk ledemaat, maar eigenlijk is de gehele mens ledematenmens; evenzo hebben de ledematen deel aan de aard van het hoofd en de aard van de borst; de ledematen hebben bijvoorbeeld ook deel aan het ademen van de huid enzovoort.

Dan geeft Steiner ons nog een stukje wijsheid mee, zo je wil: filosofisch/psychologisch inzicht:

Man kann sagen: Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muß man sich klar sein, daß alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakt Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man niemals gliedern, so bliebe die Welt immer in ei- nem Unbestimmten, wie in der Nacht alle Katzen grau sind. Menschen, die daher alles in abstrakten Einheiten erfassen wollen, sehen die Welt grau in grau. Und würde man nur glie~ern, nur trennen, alles auseinanderhalten, so würde man nie-als zu einer wirklichen Erkenntnis kommen, denn dann würde nan nur Verschiedenes erfassen, und die Erkenntnis bliebe aus.

Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven, zoals in de nacht alle katten grauw zijn. Mensen die alles in abstracte eenheden willen begrijpen, zien de wereld alleen in grijzen. En zou men alleen maar indelen, alleen maar scheiden en alles los van elkaar zien, dan zou men nooit tot werkelijk inzicht komen, want dan zou men slechts verschillende elementen zien en het inzicht zou achterwege blijven.

Dus:

So ist alles, was im Menschen ist, zum Teil erkennender, zum Feil fühlender, zum Teil wollender Natur. Und was erkennend ist, das ist hauptsächlich erkennend, aber auch gefühlsmäßig und willensmäßig; was fühlend ist, das ist hauptsächlich fühlend, aber auch erkennend und willensmäßig, und ebenso ist es mit dem Wollenden.

Zo is alles in de mens deels kennend, deels voelend, deels willend van aard. Wat kennend is, dat is hoofdzakelijk kennend maar ook gevoelsmatig en wilsmatig; wat voelend is, is hoofdzakelijk voelend, maar ook kennend en willend, en zo is het ook met het willen.

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, sondern man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.

Je mag, wanneer je kennend op de werkelijkheid in wil gaan, nooit schematiseren, nooit de ideeën naast elkaar plaatsen, maar je moet goed weten dat in de werkelijkheid alles alleen maar zo bekeken kan worden, dat ergens iets als het meest opvallende eruit springt, dat echter de andere delen van de werkelijkheid daarin zitten en dat alom, wat anders op de achtergrond blijft, op een andere plek van de werkelijkheid het meest opvallende is en dat het andere dan op de achtergrond blijft.
GA 201/58
Niet vertaald

Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirk­lichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander.

Wanneer we ons gevoelsleven bekijken, kunnen we dus zeggen dat aan de ene pool van ons zielenleven het gedachte-element ligt, het denken, aan de andere pool het element van de wil, daartussen het gevoelselement, wat we in het dagelijks leven het voelen, de inhoud van ons gemoed enz. noemen. In het echte zielsleven, zoals zich dat afspeelt in de toestand dat we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig, of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die werken op elkaar in.
GA 203/189
Niet vertaald

Dat kijken vanuit verschillende standpunten is voor een totaalblik nodig, want eenzijdigheid kan niet – het woord zegt het al – alle zijden, kanten van een zaak belichten en blijft derhalve achter in de beschrijving van de werkelijkheid, die – half, of deels beschreven – ook geen waarheid kan zijn.

Dat bepaalde gezichtspunten elkaar kunnen tegenspreken, ligt dan voor de hand.
Die tegenstrijdigheden moeten we onder ogen zien:

Blz. 129   vert. 126

Dies können wir nun schon auf das an- wenden, was wir gestern als die Sinnessphäre charakterisiert haben. Sie müssen, indem Sie ein solches Kapitel wie das, was ich jetzt bringen werde, begreifen wollen, wirklich, ich möchte sagen, alles Pedantentum ablegen, sonst werden Sie den krassesten Widerspruch vielleicht gerade mit dem finden, was ich im gestrigen Vortrag gesagt habe. Aber aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

Dit kunnen we nu ook toepassen op de sfeer van de zintuigen zoals we die gisteren hebben gekarakteriseerd. Wilt u het nu volgende hoofdstuk [bedoeld is een onderdeel van deze voordracht, zie [8-4] [nog niet oproepbaar] begrijpen, dan moet u werkelijk iedere vorm van pedanterie afleggen, anders zult u de grootste tegenstrijdigheden vinden, misschien wel juist met wat ik gisteren heb gezegd. Maar de werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

Dit ‘in tegenspraak’ zijn van de feiten is geen kwestie van inconsequent zijn.

Blz. 119:
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

Blz. 153:
Je moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Blz. 195:
Je moet alles met alles in verband zien

GA 201/69
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt. 

GA 201/70
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

GA 301/42. Op deze blog  vertaald 42:
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

GA 306/85  Op deze blog  vertaald/85 
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

GA 306/86 Op deze blog vertaald/85
Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.

GA 306/164 Op deze blog  vertaald/164:
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Bovenstaande uitspraken vormen een deel van wat ik samenvatte onderRudolf Steiner wegwijzers’
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2078

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 120/121 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren.

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 9 benadert hij het vanuit het drieledige mensbeeld. Dat is al uitgebreid aan de orde gekomen in voordracht 1. Vanaf [1-7-2/1]
Zoals fysiek de borst met de ritmische organen hart en longen zich tussen hoofd, als denkorgaan en de ledematen als wilsorganen bevindt, zo ligt ook het voelen – de ziel – tussen denken en willen.
Als je deze regels leest, ben je wakker en je maakt a.h.w. je eigen activiteit mee. Op dit ogenblik – in deze tegenwoordige tijd. Nu!

Het woordje ‘nu’

Het woordje nu is als tijdsbepaling een bijzonder woordje.
Vandaag is een afgegrensde hoeveelheid tijd. Dat kun je van ‘nu’ niet zo zeggen.
Nu, is deze tel, dit ogenblik; na deze tel is het geen ‘nu’ meer en tegelijk ook weer wel, wanneer we het ‘ogenblik’ groter denken: deze minuut, dit uur, deze morgen, middag, avond, deze dag.
Het is allemaal als ‘nu’ te bestempelen.
Ook de nacht, maar die kunnen we niet zelf als ‘nu’ benoemen, omdat we slapen; dat zal iemand moeten doen die wakker is.
De andere dag is het weer ‘nu’ en terugkijkend is ‘gisteren’ ook nog nu, wanneer ik het in de week plaats; in de maand, in het jaar enz. Zelfs je hele leven, van geboorte tot dood, kun je als een ‘nu’ zien.
Hield het ‘nu’ aan het eind van de dag op, dan moesten we de volgende dag weer opnieuw 
met alles beginnen, te leren en te ervaren.
In deze GA 9 zegt Steiner over de ziel dat het een vermogen is de buitenwereld tot binnenwereld te maken. En het vermogen om de binnenwereld naar buiten te brengen – te uiten.
Wanneer wij naar iets kijken, is dat in het heden, het nu.
Als Marsman de brede Hollandse rivieren ziet, maakt dat een indruk op hem.
Als hij later aan Holland denkt, ziet hij die brede rivieren nog of weer, alsof hij er nu (nog) naar staat te kijken. Hij beleeft het a.h.w. na in het nu.
Op deze manier staat de ziel tussen heden en verleden. 

GA 9  blz. 62   vert. 59

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, in dem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

De ziel is geplaatst tussen het tijdelijk aanwezige en het blijvende, waardoor ze zich tussen lichaam en geest bevindt.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreißt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen. Auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlichvergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Maar ze heeft ook een verbindende taak tussen het tijdelijke en het blijvende, want de ziel behoudt het tegenwoordige voor de herinnering. Daardoor onttrekt ze dit aan de vergankelijkheid en doet het opnemen in het blijvende, wat de geest kenmerkt. Anderzijds brengt de ziel de invloed van het blijvende over op dat wat tijdelijk en vergankelijk is doordat zij zich niet slechts met indrukken van voorbijgaande aard bezighoudt, maar van zichzelf uit de dingen bepaalt, daarbij haar handelingen letterlijk bezielend. Door de herinnering bewaart de ziel het verleden, door de handeling wordt de toekomst voorbereid.

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte.Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Mijn ziel zou de rode kleur van de roos, om er zich bewust van te worden, steeds opnieuw moeten waarnemen indien de herinnering haar daarbij niet ten dienste stond. Wat na het ontstaan van de uiterlijke indruk achterblijft en door de ziel kan worden bewaard, kan onafhankelijk van nieuwe uiterlijke indrukken weer tot voorstelling worden. Door deze eigenschap maakt de ziel de haar omringende wereld tot haar eigen innerlijke wereld, zodanig dat zij die dan door het geheugen voor de herinnering kan behouden en het mogelijk wordt, onafhankelijk van de opgedane indrukken ermede verder te leven.

Blz. 63  vert.

( ) Die Eindrücke von gestern werden duch das Gedächtnis dauernd für meine Seele.

De indrukken van gisteren worden voor mijn ziel door het geheugen blijvend.

Blz. 65

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Aussenwelt und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daβ es später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von aussen her bewirkt hat.

Het fysieke lichaam op zichzelf zou alle opgedane indrukken weer in het niet laten verzinken, als niet op het moment waarop door de waarneming de tegenwoordige voorstelling wordt gevormd, tegelijkertijd in de verhoudingen tussen omringende wereld en ziel zich iets afspeelde wat ten gevolge heeft, dat de mens later via interne processen zich weer een voorstelling kan vormen van datgene wat vroeger door oorzaken van buiten af tot stand kwam.

Wanneer we weer voor ons zien, wat we ooit hebben waargenomen, dus de voorstelling oproepen, zijn we geneigd te denken dat het om het bewaarde beeld gaat. Dat ligt volgens Steiner net iets anders. Hij beroept zich hier op zijn eigen niveau van waarnemen:

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat. Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Degene die zich heeft leren oefenen in het waarnemen van de ziel, zal tot de conclusie kunnen komen dat het niet juist is om te menen dat men b.v. vandaag een voorstelling van iets heeft, en dat morgen door de herinnering deze voorstelling weer zou verschijnen, nadat ze in die tussentijd zich ergens binnen de mens zou hebben opgehouden. Neen, de voorstelling welke ik op dit ogenblik heb, is een fenomeen dat mèt dat ogenblik verloren gaat. Wanneer de herinnering optreedt, dan vindt er in mijzelf iets plaats wat het gevolg is van datgene wat buiten het optreden van de voorstelling op dit moment, heeft plaats gevonden in de verhouding tussen mijn omgeving en mijzelf. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is nieuw, en niet de ergens bewaarde oude.

Erinnerung besteht darin, daβ wieder vorgestellt werden kann, nicht daβ eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Herinneren komt er op neer, dat nog eens een voorstelling kan worden gevormd, niet dat een bepaalde voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, betreft iets anders dan de voorstelling zelf. 

Indrukken

Op blz. 66  vert. 63  licht Steiner dit nog iets nader toe, waarbij we dan voor het eerst iets horen over ‘indrukken’:

Ich erinnere mich, das heiβt: ich erlebe etwas, was selbst nicht mehr da ist. Ich verbinde ein vergangenes Erlebnis mit meinem gegenwärtigen Leben. Es ist so bei jeder Erinnerung..

Ik herinner mij, betekent dat ik iets beleef wat er zelf niet meer is. Ik verbind een belevenis uit het verleden met mijn leven op dit moment. Bij iedere herinnering is dit het geval.

Voor de pedagoog is dit een belangrijke aanwijzing: wat laat ik de kinderen met de lesstof beleven; kunnen zij zich ermee verbinden.

Laatst wachtte ik op een bus en toen die er was, stapten er wat ongeveer 12-jarige jongens uit. ‘Fijn naar school, jongens?’ zei ik. ‘School’, antwoordden ze, ‘saaaaai’. Dan is er, denk ik, van een heel andere beleving en verbinding sprake.

Man nehme an, ich treffe einen Menschen und erkenne ihn wieder, weil ich ihn gestern getroffen habe. Er wäre für mich ein völlig Unbekannter, wenn ich nicht das Bild, das ich mir gestern durch die Wahrnehmung gemacht habe, mit meinem heutigen Eindruck von ihm verbinden könnte. Das heutige Bild gibt mir die Wahrnehmung, das heißt meine Sinnesorganisation.

Stel: ik ontmoet iemand en herken hem, omdat ik hem gisteren ook ontmoet heb. Hij zou voor mij een totaal onbekende zijn, indien ik niet het beeld dat ik mij gisteren gevormd heb toen ik hem waarnam, kon verbinden met de indruk die hij vandaag op mij maakt. Die laatste ontvang ik van mijn waarnemingsvermogen, dat wil zeggen van mijn zintuigen,

Wer aber zaubert das gestrige in meine Seele hinein? Es ist dasselbe Wesen in mir, das gestern bei meinem Erlebnis dabei war und das auch bei dem heutigen dabei ist. Seele ist es. Ohne diese treue Bewahrerin des Vergangenen wäre jeder äuβere Eindruck für den Menschen immer wieder neu. Gewiß ist, daß die Seele den Vorgang, durch welchen etwas Erinnerung wird, dem Leibe wie durch ein Zeichen einprägt; doch muß eben die Seele diese Einprägung machen und dann ihre eigene Einprägung wahrnehmen, wie sie etwas Äußeres wahrnimmt. So ist sie die Bewahrerin der Erinnerung.

Maar wie roept in mijn ziel datgene op wat gisteren gebeurd is? Dat is hetzelfde wezen in mij, dat gisteren tegenwoordig was toen ik de betreffende belevenis had, en dat ook bij die van vandaag aanwezig is. Dat wezen werd in de voorafgaande beschouwingen de ziel genoemd. Zonder deze trouwe bewaarster van het verleden zou iedere indruk van buiten af voor de mens steeds weer nieuw zijn. Het staat vast dat de ziel de gebeurtenis, waardoor iets tot herinnering wordt, als het ware in het lichaam afdrukt, maar ook moet zij daarnaast de door haarzelf gemaakte afdruk kunnen waarnemen zoals ze iets uitwendigs waarneemt. Op die manier is zij de bewaarster van de herinnering.

In het lichaam afdrukt – wat in de vertaling niet benadrukt wordt: als een ‘teken‘ afdrukt, Duits heeft ‘Einprägung’, vertaald met afdruk; eerder zou je hier denken aan ‘indruk’. En in onze taal: het heeft indruk gemaakt – het gevolg is dat je het jaren later nog weet. 

En dan wijst Steiner hier nog op iets wat buitengewoon belangrijk is: in wezen vormt ons dit door het leven heen. Niet alleen door opvoeding en onderwijs, maar door alles wat we in het leven ervaren. Zowel negatief als positief.

Uiteraard is het met het oog op de pedagogie ook iets waarvan we doordrongen moeten zijn.
De opgedane indrukken zijn er niet alleen zo dat ze slechts indruk blijven. 
Als we bv. leren schrijven, zullen er allerlei schrijfindrukken door ons worden beleefd. Die werken verder: op den duur kunnen we schrijven en van lieverlee vergeten we al die moeizame oefenuren. Een vermogen om te kunnen schrijven blijft bestaan. Dat ‘verleer’ je niet meer.
De a.h.w. tijdelijke uren, zijn een blijvend bezit geworden.

In voordracht 1 zagen we dat bv. de gewaarwordingsziel [1-7-2/3] invloed uitoefent op de verstands-gemoedsziel [1-7-2/5] en [1-7-2/6] en deze weer op de bewustzijnsziel. [1-7-2/7]
Van deze bewustzijnsziel kon gezegd worden dat deze voor een deel met het geestzelf [1-7-2/8] samenvalt. Vandaar:

Blz. 66 vert. 63

Als Bewahrerin des Vergangenen sammelt die Seele fortwährend Schätze für den Geist auf.

Als bewaarster van het verleden verzamelt de ziel voortdurend schatten voor de geest.

De pedagogische kant is dan ook: welke schatten geven we de kinderen tijdens het onderwijs.

Blz. 67/68  vert. 64

Der Geist in mir ist nicht allein auf die Eindrücke der Gegenwart beschränkt; die Seele erweitert seinen Gesichtskreis über die Vergangenheit hin. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzuzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. So gibt die Seele an den Geist weiter, was sie vom Leibe erhalten hat. – Der Geist des Menschen trägt dadurch in jedem Augenblicke seines Lebens zweierlei in sich. Erstens die ewigen Gesetze des Wahren und Guten und zweitens die Erinnerung an die Erlebnisse der Vergangenheit. Was er tut, das vollbringt er unter dem Einflusse dieser beiden Faktoren. Wollen wir einen Menschengeist verstehen, so müssen wir deshalb auch zweierlei von ihm wissen: erstens, wieviel von dem Ewigen sich ihm offenbart hat, und zweitens, wieviel Schätze aus der Vergangenheit in ihm liegen.
Diese Schätze bleiben dem Geiste keineswegs in unveränderter Gestalt. Die Eindrücke, die der Mensch aus den Erlebnissen gewinnt, schwinden dem Gedächtnisse allmählich dahin. Nicht aber ihre Früchte. Man erinnert sich nicht aller Erlebnisse, die man in der Kindheit durchgemacht hat, während man sich die Kunst des Lesens und des Schreibens angeeignet hat. Aber man könnte nicht lesen und schreiben, wenn man diese Erlebnisse nicht gehabt hätte und ihre Früchte nicht bewahrt geblieben wären in Form von Fähigkeiten. Und das ist die Umwandlung, die der Geist mit den Gedächtnisschätzen vornimmt. Er überläßt, was zu Bildern der einzelnen Erlebnisse führen kann, seinem Schicksale und entnimmt ihm nur die Kraft zu einer Erhöhung seiner Fähigkeiten. So geht gewiß kein Erlebnis ungenützt vorüber: die Seele bewahrt es als Erinnerung, und der Geist saugt aus ihm dasjenige, was seine Fähigkeiten, seinen Lebensgehalt bereichern kann. Der Menschengeist wächst durch die verarbeiteten Erlebnisse. – Kann man also auch die vergangenen Erlebnisse im Geiste nicht wie in einer Sammelkammer aufbewahrt finden, man findet ihre Wirkungen in den Fähigkeiten, die sich der Mensch erworben hat.

De geest in mij beperkt zich niet alleen tot de indrukken van het heden: de ziel verruimt zijn gezichtsveld, over het verleden heen. En hoe meer ze uit het verleden aan de geest vermag over te dragen, des te rijker maakt ze hem.
Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.

Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de geest niet, gelijk in een schatkamer, terugvinden, men bespeurt hun uitwerking in de vermogens welke een mens zich heeft eigen gemaakt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[GA 9] Theosofie
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2075

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.

Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 122/123/124 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
.
Verder over vergeten en herinneren

Voor de pedagogie en dan nu vooral voor het vraagstuk: hoe zorgen we ervoor dat onze leerlingen ‘zich de dingen die we willen aanleren’ goed kunnen herinneren. Ze zich zo – letterlijk – eigen maken, dat ze niet verdwijnen, m.a.w. niet vergeten worden.

Daarbij springt al één ding duidelijk in het oog: er moet wakkerheid zijn, m.a.w. je moet er met je Ik ‘bij’ zijn. 

Je kan natuurlijk niet voortdurend ‘wakker’ zijn; ook overdag neemt onze wakkerheid af en wordt weer sterker, vlakt weer af, enz.
Dat is zeker ook zo bij kinderen. De ‘wakkerheidsboog’ kan niet de hele dag gespannen zijn.
Dat roept de vraag op of we die ogenblikken van wakkerheid moeten ‘organiseren’ en hoe dan en wanneer dan.
(Die wordt hier nog niet beantwoord. Steiner deelde de dag zo in dat ’s morgens eerst het periodonderwijs werd gegeven, na de pauze de andere talen en in de middag de kunstzinnige vakken.)

Eerst gaan we terug naar dit stukje dat in [8-1] al aan de orde kwam.:

Blz. 126  vert. 123

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Ein- drücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zó voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Dann aber duseln sie auch wieder in den frei aufsteigenden Vorstellungen, wenn sie nicht richtig dem äußeren Leben hingegeben sind. Sie suchen nicht durch Willkür den Schatz ihrer Vorstellungen bei irgendeiner Veranlassung zu heben, den sie nötig haben, um dies oder jenes gut zu verstehen, sondern sie lassen die Vorstellungen, die aus dem Inneren aufsteigen wollen, von selbst aufsteigen. Da kommt bald diese, bald jene Vorstellung; da hat die Willkür keinen besonderen Einfluß darauf. Man kann schon sagen, daß in vieler Beziehung dies der Seelenzustand für viele Menschen ist, der insbesondere beim kindlichen Alter in dieser Art hervortritt.

En dan doezelen ze ook weer verder in de voorstellingen die vrijelijk in hen opkomen, wanneer ze zich niet goed aan het leven van de buitenwereld hebben overgegeven. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op. Men kan wel zeggen dat in veel gevallen voor veel mensen de toestand van de ziel zo is. Vooral op jeugdige leeftijd komt dit op deze wijze naar voren.

TEMPERAMENTEN

Vooral op ‘jeugdige leeftijd’ komt dit op deze wijze naar voren.
Je zou in de verleiding kunnen komen, te zeggen, dat dit op ‘het kind’ van toepassing is. 

Maar wie ook de bijbehorende voordrachten GA 294 en 295 bestudeert, zal zien dat Steiner veel genuanceerder over ‘de jeugdige leeftijd’ spreekt. In andere voordrachten noemt hij het kind ‘een raadsel dat de pedagoog moet zien op te lossen’. [Rudolf Steiner – wegwijzers 180, 247, 287] Voor die ‘oplossing’ reikt hij wel een aantal ‘sleutels’ aan.
In GA 295 direct vanuit de praktijk: hoe de kinderen zich aan ons, in hun natuurlijke doen en laten, vertonen.

Ondanks vele individuele verschillen is er toch een patroon te ontdekken en Steiner versimpelt e.e.a. om het hanteerbaar te maken.
Zijn karakteristiek is blijven bestaan onder de naam ‘temperamenten’.
Voor deze tijd zou het wenselijker geweest zijn, als Steiner niet de oude temperamentsnamen gebruikt zou hebben, maar andere. Dat hij dit niet heeft gedaan, is waarschijnlijk terug te voeren op het feit dat het in die tijd gewoon was over temperamenten te spreken: ze vormden een onderdeel van de psychologie. (En de beginnende leerkrachten zullen ze als zodanig wel gekend hebben).
In onze tijd heeft de psychologie de temperamenten volledig terzijde geschoven en wanneer de vrijeschoolpedagoog ze als benaming toch gebruikt, roept dat vragen op, verwijten zelfs, dat ‘men zich nog baseert op een leer die al 2000 jaar oud is.’
De Griek Hippocrates noemt ze voor het eerst in verband met de ‘humores’ de lichaamssappen.
Steiner noemt ze in samenhang met de vier wezensdelen. Maar hij gaat uit van wat je aan kinderen kan beleven.

Hij ziet eigenlijk – om het hanteerbaar te maken – twee eigenschappen die bij kinderen horen: de Duitse begrippen zijn ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’. Ongeveer: hoe sterk ben je van binnen in je belevingen; en hoe open sta je voor prikkels van buitenaf.

Steiner tekent dit schema:

GA 295   blz. 15     vert.  16

Hieruit blijkt dat wat Steiner in de 8e voordracht zegt over ‘de jeugd’, in wezen het sanguinische kind betreft.
Dat strookt met zijn andere karakteristiek dat de basisschoolleeftijd als ‘sanguinisch’ mag  gelden.

Interesse

En het kan niet uitblijven dat wanneer het om het ‘erbij zijn met je Ik’ gaat, het om interesse gaat, wat het woord in zijn betekenis ook uitdrukt: interesse, letterlijk: er met je wezen tussen zijn.

De pedagogoog moet interesse ‘wekken’, dat is dus in deze beschouwingen letterlijk het ‘wakker maken van het wezen zodat het erbij kan zijn.’

Met de wetenschap van voordracht 7, dat bij het kind gevoel en wil nog sterker met elkaar zijn verbonden dan gevoel en denken en dit nu samengebracht met het feit dat het de wil is die de voorstellingen wakker maakt ‘in de hand van het Ik’, is voor de basisschoolleeftijd de richting aangegeven: gevoel en wil moeten worden aangesproken.

De vrijeschoolpedagogie is er bijna een voorbeeld van, hoe dit kan gebeuren. Bij alle vakken probeert Steiner de weg aan te geven waarlangs je gevoel en wil bereikt – de interesse wekt.

Hijzelf neemt hier ‘dierkunde’:

Blz. 127  vert. 124

Nehmen wir an, wir erwecken durch besondere Behandlungsarten in dem Kinde ein lebendiges Interesse zum Beispiel für die Tierwelt. Dieses Interesse für die Tierwelt werden wir natu~rlich nicht in einem Tage entwickeln können. Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht. 

Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Die ‘specifieke aanpak’ wordt hier niet nader uitgewerkt. Dat is al een keer gebeurd in GA 294, 3e en 7e voordracht bv. en in GA 295, in de 3e voordracht.
[Rudolf Steiner over dierkunde] Steiner had de opdracht gegeven voor een flegmatisch en een cholerisch kind ‘dierkunde’ te geven.

In de karakteristiek is het ‘flegmatische’ dat het kind in kwestie weinig ‘kracht’ laat zien en ook nauwelijks reageert op prikkels van buiten.

Steiner:    GA 295 blz. 37  vert. 37

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, daar is het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit.Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’ Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.

Zoals al opgemerkt: bij vrijwel alle vakken probeert Steiner een band te creëren tussen het kind en de leerstof.
In deze voordracht de leerstof die zó gebracht wordt dat die interesse wekt met als gevolg dat het zich herinneren van die leerstof makkelijker gaat.

Maar hij geeft in dit kader meteeen ook aan dat het niet alleen om geheugen gaat, maar om iets nog veel belangrijkers:

GA 295 blz. 38   vert. 38

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

En tegen de achtergrond van deze 8e voordracht zou een kwaliteit van de ziel genoemd kunnen worden een vermogen {blz 123) ‘steeds meer greep te krijgen op herinneren en vergeten.’
Even hoger op de bladzij constateert Steiner dat veel mensen niet in staat zijn om willekeurig het vergeten en herinneren te reguleren. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op.

Steiner gaat er dus vanuit dat je ‘willekeurig’, dus met je wil, vergeten en herinneren in de hand hebt. En wanneer dat niet lukt, dat je er met je wil geen vat op hebt.
Vanuit die optiek komt de nadruk dus te liggen op de wil. Die eerst. En als gevolg van een sterkere wil, een groter vermogen tot herinneren en vergeten.

We weten inmiddels dat de wil ‘slaapt’ [voordracht 7] en dus:

Blz. 127  vert. 124

Nun ist aber der Wille gerade schlafend und Sie können daher nicht unmittelbar im Kinde bewirken, daß es lerne, seinen Willen zu gebrauchen. Denn wenn Sie im Kinde bewirken wollten, daß es seinen Willen gebrauche, so wäre das gerade so, als wenn Sie den Menschen ermahnen wollten, er solle im Schlafe nur recht brav sein, damit er sich diese Bravheit ins Leben mitbringe, wenn er morgens aufwacht. Man kann also auch diesem schlafenden Teil, der im Willen schläft, nicht zumuten, daß er sich unmittelbar im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln. Was ist da zu tun? Nun, das kann man natürlich dem Menschen nicht zumuten, daß er sich im Einzeiakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln, aber man kann den ganzen Menschen so erziehen, daß er seelische, leibliche und geistige Lebensgewohnheiten entwickelt, die zu einem solchen Aufraffen des Willens im Einzelfalle führen.

Maar nu slaapt de wil en daarom kunt u niet direct in het kind bewerkstelligen dat het leert zijn wil te gebruiken. Als u dat zou willen, dan zou dat hetzelfde zijn als wanneer u iemand ertoe wilt aanzetten in zijn slaap heel braaf te zijn opdat hij deze braafheid als hij wakker wordt ook nog heeft voor overdag. Men kan ook van dit slapende gedeelte dat slaapt in de wil, niet verwachten dat het zich elke keer direct inzet om de herinnering te regelen. Wat moeten we dan doen? Welnu, we kunnen natuurlijk niet van iemand verwachten dat hij zich er iedere keer apart toe zet om de herinnering te reguleren, maar men kan de gehele mens zo opvoeden dat hij die levensgewoonten ontwikkelt in zijn ziel, lichaam en geest, die ervoor zorgen dat de wil in het concrete geval actief wordt.

Op deze blz. volgt dan het voorbeeld van de dierkunde.

Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht.

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

En volgens mij mag je zeker ook zeggen:

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de wereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Ist ein Kind durch einen solchen Unterricht durchgegangen, dann geht dieser Unterricht, je lebendigere Interessen er erweckt, um so mehr über auf den Willen, und dieser Wille bekommt dann im allgemeinen die Eigenschaft, wenn in einem geordneten Leben für die Erinnerung Tiervorstellungen gebraucht werden, diese aus dem Unterbewußtsein, aus der Vergessenheit heraufzuholen. 

Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil; hoe levendiger de gewekte interesses zijn, des te meer werkt dat op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om voorstellingen van dieren [de wereld] uit het onderbewuste, uit de vergetelheid, op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn.

In één adem noemt Steiner hier ook het werken aan ‘gewoontevorming’. Dat lijkt iets anders te zijn dan een interessante les over dieren. 
Maar erover nadenkend kom je er toch achter dat alles wat je als gewoonte ontwikkelt, vóór het gewoonte is, letterlijk -daad-werkelijk, dus met inzet van de wil, gedaan moet worden. Vrijwel alle gewoontes, dus wat je gewend bent te doen, herinner je je iedere keer weer, je weet het, anders ging je het niet doen. Maar het is geen ‘wakker’ weten. Je doet het ‘gewoon’. Het komt uit een andere laag: het is de wil die bij het uitvoeren, actief wordt. 

Nur dadurch, daß Sie auf das Habitueile des Menschen, auf das Gewohnheitsmäßige wirken, bringen Sie seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in ordnung.

Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen.

Het ‘ritueel’ van het vaste (dag/week)programma in de kleuterklas is in dit opzicht ook wilsvorming.
En vanaf de 1e klas is het belangrijk – nu kan het nog – om allerlei gewoontes voor in het klassenleven te ontwikkelen: bij het schilderen: de vaste volgorde van uitdelen van de spullen; nog te gebruiken papier niet zomaar in de prullenbak; aan het eind van de dag de spullen in de kastjes geordend enz., enz. (Waarbij het voorbeeld van de leerkracht nog zeer belangrijk is)

Das heißt mit anderen Worten: Sie müssen auf diese Art durchschauen, warum alles, was beim Kinde ein intensives Interesse erweckt, auch dazu beiträgt, sein Gedächtnis tatkräftig zu stärken.

Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.

Daar nogmaals bijgenomen:

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Dan mag m.i. de conclusie worden getrokken dat de ontwikkeling van het geheugen een ‘logisch’ gevolg is van het – op de vrijeschoolmanier – inwerken op wil, gevoel en denken.

In Steiners aanpak van de vakken zal je dit ‘werken op’ overal tegenkomen.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen 

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2074

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-10)

.

●Over de invloed van radio en televisie

    ●op kleuters en jonge kinderen

1

Frits Wilmar (1915 – 1992) 

2

Frits Wilmar

Peter van Domburg                                                   Hugo Verbrugh

 

●Over de invloed van radio
●en televidie op kleuters
●en jonge kinderen

 

Tweede editie

 

Eén relevant feit is afdoende vastgesteld: veel televisie kijken is niet goed voor kinderen. Jonge kinderen maar liever helemaal niet.

Uitgegeven onder auspiciën van de
Werkgroep Neurowetenschappen en Filosofie
van de Vereniging voor Filosofie en Geneeskunde
Rotterdam / Roermond 2009

3

Dit boek is een heruitgave van het boekje met dezelfde titel dat de    eerstgenoemde auteur in 1964 publiceerde, aangevuld met een Ten geleide, annotaties in de vorm van aanvullende uitleg, toelichtingen en commentaren bij de tekst van Wilmar, een nabeschouwing en documentatie door de beide andere auteurs.

In 2008 zijn 200 genummerde exemplaren van deze heruitgave gedrukt. Ze waren in het bijzonder bedoeld als materiaal ter bespreking op een studiedag waarvoor betrokkenen uit alle relevante sectoren van de maatschappij en wetenschappelijke disciplines waren uitgenodigd: opvoeding, onderwijs en jeugdzorg, politiek, omroep, cultuur en media, journalistiek, neurowetenschappen en cognitieve psychologie en ontwikkelingspsychologie, sociale wetenschappen, antroposofie, en, als onmisbaar bindmiddel, de filosofie en, niet te vergeten, ervaringsdeskundigen, die op 24 oktober 2008 plaatsvond.

Van deze tweede editie van deze heruitgave zijn 300 exemplaren, niet meer genummerd gedrukt.

ISBN 978 90 9023 064 4

De oorspronkelijke uitgave van dit boek verscheen in 1964 bij Uitgeverij Vrij Geestesleven te Zeist.
Deze heruitgave is mede mogelijk gemaakt door een subsidie van Het Johan Borgman Fonds.
Omslagontwerp: Jasper Sevenhuijsen

Correspondentieadres van de Werkgroep Neurowetenschappen
en Filosofie van de Vereniging voor Filosofie en Geneeskunde:
Mecklenburglaan 34, 3062 BK Rotterdam

4

Voorwoord bij de tweede editie

De eerste editie van deze heruitgave van Wilmars boekje uit 1964 verscheen in februari 2008. Tweehonderd genummerde exemplaren werden vonden hun weg naar belangstellenden, met name naar de mensen die we uitnodigden voor de studiedag die op blz. 4 genoemd wordt.

Sindsdien is er veel gebeurd. De ‘studiedag’ werd omgedoopt tot ‘expert meeting’, als doel ervan werd omschreven ‘… primair een inhoudelijke gedachtewisseling tot stand te brengen over de inhoud van het boek. Vervolgens is de vraag aan de orde hoe de conclusies hieruit een vaste plaats kunnen krijgen op de agenda van het publieke debat over “Kind en Televisie”’.

Ruim tweehonderd mensen werden, deels persoonlijk deels als vertegenwoordigers van organisaties, uitgenodigd. Meer dan honderd personen zegden, deels onder voorbehoud, toe. Daarvan meldde ongeveer de helft zich later weer af. Op 24 oktober debatteerden we met vijftig deelnemers in het Descartes Centrum van het Universitair Medisch Centrum Utrecht.

Om te bevorderen dat de genodigden niet alleen uit onze informatie zouden weten waar het over zou gaan en wat de bedoeling was, probeerden we enige publiciteit te krijgen. Dat lukte matig, maar een onverwachte gebeurtenis bracht daar verandering in. Op 22 augustus werd bekend dat per 1 november in Frankrijk televisieprogramma’s speciaal voor baby’s en peuters verboden zouden worden.

Vooral als gevolg daarvan kreeg de heruitgave van Wilmars boekje aardig wat publieke aandacht. In het Nawoord, blz. 237-000, vatten we samen wat tijdens de voorbereidingen van de expert meeting en kort daarna zoal in de publiciteit verscheen.
Op deze plaats melden we alleen dat kort na de expert meeting nagenoeg alle tweehonderd exemplaren van de eerste editie een bestemming hadden gevonden.
5

Intussen melden zich nog steeds belangstellenden aan die het boek willen aanschaffen.

In deze tweede editie is de tekst slechts in één opzicht veranderd ten opzichte van die van de eerste: we hebben zo veel mogelijk druk- en type-fouten verwijderd.

Wel is het boek aangevuld. Op blz. 237- 243 staat een Nawoord bij de tweede editie waarin we verslag doen van hoe we getracht hebben de benadering van het thema kind en televisie volgens Wilmar in de publieke aandacht te brengen, van de resultaten daarvan tot nu toe, en van onze plannen om daar de komende tijd mee door te gaan.

Tot slot wijzen we even op de beide postzegels op de achteromslag die we via TNT Persoonlijke Postzegels hebben laten maken.
Die van de tekening op de voor-omslag spreke voor zich zelf, die van het kleine meisje bij de wasmachine is bedoeld als een illustratie van wat we tijdens het werk aan deze tweede editie ‘de parabel van de peuter bij de wasmachine’ zijn gaan noemen. Op blz. 77 en elders wordt dit toegelicht.
6

Ten geleide bij deze heruitgave

In 1964 verscheen een boekje van de arts Frits Wilmar over de invloed van radio en televisie op kleine kinderen. Het telde amper vijftig bladzijden, maar het vond veel weerklank. Het onderwerp was ook actueel. Vooral de televisie begon in die tijd populair te worden. Er kwamen steeds meer toestellen, zenders en programma’s, en mensen begonnen zich af te vragen of dat allemaal wel goed was. Vooral de vraag of dat misschien ook schadelijk zou kunnen zijn voor kleine kinderen kreeg aandacht, en sommigen oordeelden dat er inderdaad reden tot zorg was.

Geest-dodend

Ook Wilmar oordeelde dat televisie niet goed is voor kleine kinderen, maar zijn oordeel week in drie opzichten af van dat van alle anderen.

Ten eerste
richtte zijn kritiek zich uitdrukkelijk niet op de inhoud van de programma’s. Hij was alleen geïnteresseerd in de wijze waarop het medium op en via de zintuigen werkt, en nam doelbewust als uitgangspunt van zijn analyse de bijzondere aard van de vorm van de auditieve en visuele overdracht via
radio en televisie.

Ten tweede
baseerde hij zijn analyse op specifieke, destijds nog niet algemeen bekende inzichten met bijbehorende theorie over hoe de zintuigen en het zenuwstelsel functioneren, in het bijzonder hoe ze bij kleine kinderen werken en zich ontwikkelen.

Ten derde
was zijn oordeel radicaler afwijzend dan dat van enige andere criticus. Op grond van zijn analyse concludeerde hij onomwonden dat ‘televisie voor het jonge kind in de letterlijke betekenis van het woord geest-dodend is’.

Dat was ruim veertig jaar geleden. Intussen zijn we bijna een halve eeuw verder. In die tijd is immens veel veranderd. Die veranderingen gaan nog steeds door. Ze betreffen ook niet alleen radio en televisie. Wél spelen de audiovisuele media een doorslaggevende rol, maar er is veel meer gaande.
7

 

De beeldvormende technieken en de informatie- en communicatietechnologie (ICT) worden steeds geraffineerder en meer sophisticated. Begrippen als ‘mediacratie’, ‘infotainment’, ‘cyberspace’ en de plaats van televisie-performances en ICT in de beeldende kunst illustreren hoe ver dit wijd vertakte en veelomvattende veranderingsproces thans doorwerkt in de sociale en maatschappelijke omstandigheden.

Inzake radio en daaromtrent is het ‘akoestisch behang’ intussen zó standaard geworden, dat steeds meer mensen zelfs het woord niet meer kennen. Wie zijn auto start, zet zodoende meestal ook meteen de radio aan en vrijwel geen jongmens van onder de, pakweg, dertig jaar loopt of fietst nog door de stad zonder iPod. Het begrip ‘muziek’ betekent tegenwoordig ook in de eerste plaats elektronisch vastgelegde en ten gehore gebrachte muziek.

Aapjes

Een veelzeggende illustratie van de mate waarin het begrip ‘muziek’ tegenwoordig als vanzelfsprekend gebruikt wordt in de betekenis van ‘elektronisch gereproduceerde muziek’ levert onderstaand bericht onder de titel ‘Kleine aapjes hebben liever stilte dan muziek.‘
De meeste mensen horen liever snelle muziek maar penseelaapjes en klauwaapjes horen het allerliefst niks. En als er toch muziek moet zijn — en als ze tijdens een experiment moeten kiezen — prefereren ze een langzaam op de fluit gespeeld Russisch volksliedje boven snelle Duitse techno (Nobody Gets Out Alive door Alec Empire (Cognition, september 2007).
Het lijkt een beetje flauw, om deze kleine aapjes tot een keuze tussen verschillende muzieksoorten te dwingen, maar de achtergrond van dit onderzoek door Josh McDermott (MIT) en Marc Hauser (Harvard) is verre van triviaal.
De centrale vraag is: wat zijn de biologische wortels van de enorme
menselijke gevoeligheid voor muziek.
Vooralsnog lijkt de mens vrij uniek met zijn voorkeur voor muziek boven stilte. Klauw- en penseelaapjes staan evolutionair ver verwijderd van de mens.
Bij niet-menselijke primaten is nog maar weinig muziekonderzoek gedaan.
8

De aapjes zijn getest in een eenvoudige maar ingenieuze opzet: ze werden in een kooi met twee armen gezet, met aan het einde van iedere arm een onopvallende luidspreker. Als ze zich in de ene arm bevonden ging daar de luidspreker aan, liepen ze naar de andere gang dan klonk daar andere muziek, of het bleef stil.
De aapjes konden dus stemmen met hun voeten. De gang waar ze het langst waren, gold als hun muziekvoorkeur.
Hauser en McDermott vergeleken niet alleen de Duitse techno met het Russische slaapliedje, maar ook de ritmes ervan: 60 klikken per minuut met 360, en pure tonen met slagwerkachtige geluiden (geen voorkeur), muziek met stilte (liever stilte), enz. Zelfs hebben Hauser en McDermott ritmes laten horen in typische klauw- en penseelaapjes-tsjirpgeluiden, misschien maakte dat nog wat uit. Maar ook dan hoorden de aapjes liever langzame ritmes dan snelle.’Tot zover citaat.

Twee vraagjes van ons.
(1)
Zou het verschil maken als de aapjes levende (‘live’) in plaats van elektronische muziek te horen zouden krijgen?
(2)
Of is dat geen wetenschappelijke vraag?

Geboorte’kaartje

In de visuele sfeer is het mutatis mutandis net zo. Daar kan, bij wijze van spreken, het kind terwijl het in de meest letterlijke zin ‘in statu nascendi’ verkeert, zijn eigen geboorte gadeslaan op monitoren in de verloskamer. Maanden eerder gaf de ‘echoscopiste’ met behulp van de gecombineerd auditief-visuele techniek van de echoscopie aan zijn ouders en andere prenatale begeleiders trouwens al inzicht in hoe het met hem of haar gaat.
Modieus-moderne ouders sturen soms geboorte’kaartjes’ in de vorm van een elektronisch bericht met daarbij een video-opname van de bevalling en de eerste levensminuten van het nieuwe mensenkind. Amper een jaar of wat later zit de peuter voor de buis elektronische spelletjes te spelen, en dat gaat voor veel mensen het hele leven zo door. Fotograferen, televisie en internet op het mobieltje zijn alledaagse fenomenen, en ook in de visuele dimensie is praktisch niemand meer ‘innocent bystander’: bewakingscamera’s zijn tegenwoordig bijna overal werkzaam.
9

De destijds nog controversiële stelling van de Engelse filosoof George Berkeley (1685-1753): ‘Esse est percipi’ (je bestaat alleen; je bent alleen, voor zover je door anderen waargenomen wordt) krijgt postuum een opmerkelijk nieuwe betekenis: meer dan ooit is onze identiteit mede afhankelijk van audiovisuele bemiddeling.

De conclusie is onontkoombaar: het wordt steeds meer onmogelijk zó om te gaan met kinderen, dat ze niet, gewild of ongewild, bewust of onbewust, geconfronteerd worden met elektronisch aangeboden auditieve, visuele en audiovisuele zintuigindrukken.
Deze spelen een steeds meer dominerende rol in hun directe leefklimaat. De sociale en maatschappelijke, om niet te zeggen: de totale existentiële context waarin Wilmar bijna een halve eeuw geleden tot zijn oordeel kwam, heeft daarmee een ongekende ontwikkeling doorgemaakt. Vrijwel ieder mens leeft
nu op een manier en in een mate waarvan men zich destijds geen voorstelling kon maken, ondergedompeld in een soort oceaan van elektronisch gemedieerde gehoors- en gezichtsindrukken.

Maar waarom willen wij dan zo een inmiddels, voorzichtig gezegd, enigszins gedateerde tekst als die van Wilmar nieuw leven inblazen?
Wij hebben hiervoor vier redenen.


(1) Sociale Cognitie

Onze kennis, maar ook ons alledaagse handelen, zijn in belangrijke mate bepaald door de wijze waarop wij de wereld waarnemen. Maar net zo is ons waarnemen mede bepaald door onze kennis van en verhouding tot die wereld. In ditspanningsveld komt de ‘werkelijkheid’ tot stand. Deze is dan ook voortdurend aan verandering onderhevig, al is in onze normale beleving natuurlijk maar plaats voor één enkele realiteit. Dat is een paradox die niet voor niets een van de centrale thema’s vormt in de geschiedenis van de filosofie.

Inmiddels leven we in een cultuur waarin we de wereld in
toenemende mate indirect, door bemiddeling van apparatuur, leren kennen, wat aan talloze voorbeelden wordt geïllustreerd.
10

Aan de vooravond van deze, vanaf de jaren zestig razendsnel gegroeide, cultuur wijst Wilmar op twee van de belangrijkste ‘bemiddelaars’ voor onze zintuiglijke waarneming: radio en televisie.
Op een manier die nu op ons bijna naïef overkomt, beschrijft hij hoe deze apparaten eigenlijk slechts ‘schijnklanken’ en ‘schijnbeelden’ voortbrengen. Hij vraagt zich af wat dit voor onze werkelijkheidszin zou betekenen, als wij daar niet al door ‘herinneringsbeelden’ of ‘herinneringsvoorstellingen’ kennis van zouden hebben, en bovenal hoe nu de werkelijkheid van het kleine kind eruit zal zien, als dat niet eerst voldoende kennis heeft kunnen nemen van die werkelijkheid zonder audiovisuele bemiddeling.

Dat zijn intrigerende vragen, die oproepen tot bezinning over zo een ‘virtuele werkelijkheid’, die voor menige kleuter wellicht de bagage zal worden waarmee later de confrontatie met een onbemiddelde realiteit moet worden aangegaan.

(2) Cognitieve neurowetenschappen: actieve nabootsing

Onze eigen persoonlijkheid komt tot ontwikkeling door een samenspel en wisselwerking van aangeboren en verworven invloeden, die worden aangeduid met ‘nature and nurture’.
Nadat decennia lang de nature-component alle aandacht opeiste, met een zich snel ontwikkelende genetica (culminerend in het zogenoemde Humane Genoom Project), zien we inmiddels een herwaardering van de nurture-component. Vooral de zich met revolutionair élan ontwikkelende cognitieve neurowetenschappen, bieden steeds meer argumenten voor een structurerend effect van waarnemingen en ervaring op de ontwikkeling van het centrale zenuwstelsel. Dit vindt zijn weerslag in actuele begrippen als ‘plasticiteit’, ‘spiegelneuronen’ en ‘neurale netwerken’.

Wilmar heeft al, nog voor hij kennis kon nemen van deze zaken, gewezen op de structurerende werking van zintuigprikkels op het ‘zintuig-zenuwstelsel’ in een cruciale fase van de ontwikkeling van het kind, waarin het brein meer dan ooit ontvankelijk is voor de ‘input’ van buiten.
11

Wij wisten al hoe belangrijk vroegkinderlijke ervaringen zijn voor de ontwikkeling van een plooibare ‘ziel’, maar naar huidige inzichten lijken de daarbij horende zintuig-waarnemingen zelfs een fysieke bijdrage te leveren aan de vorming van neurale netwerken in het brein, die de structurele basis vormen voor ons latere denken, voelen en handelen. Wilmars betoog vormt een goede leidraad om deze nieuwe inzichten voor velen toegankelijk te maken.

De mens, en met name het kleine kind, leert door actieve eigen nabootsing van wat hij om zich heen waarneemt. Voor de gezonde ontwikkeling van de zintuigen en het zenuwstelsel is interactieve nabootsing van wat levende mensen in levende interactie met het kind doen, absoluut noodzakelijk.

Dit leerproces wordt door het effect van de levenloze radiogeluiden en televisiebeelden nadelig beïnvloed, aldus de kortst mogelijke samenvatting van Wilmars analyse.

En daarmee daagt hij als arts-pedagoog ons ook uit te speculeren over de betekenis daarvan voor een aantal stoornissen in de ontwikkeling van de ‘sociale cognitie’. Want ook de toenemende prevalentie daarvan kan waarschijnlijk toch niet alleen toegeschreven worden aan betere screeningsmethoden of de hogere eisen die aan het kind worden gesteld.

(3) Antroposofie en fenomenologie

Wilmar was antroposoof, het mensbeeld van de antroposofie was een belangrijke inspiratiebron voor zijn benadering. In zijn boekje noemt hij dat echter niet met zoveel woorden. Ook indirect verwijst hij er nauwelijks naar. Alleen kenners worden bij zorgvuldig lezen iets gewaar van deze antroposofische signatuur. Datzelfde geldt voor zijn hantering van de fenomenologie, de filosofische oriëntatie die streeft naar kennis van het wezen van de dingen via zo zuiver mogelijke benadering van de verschijnselen als zodanig. Alleen wie het al weet, leest tussen de regels hoe Wilmar vertrouwd was met de antroposofie, hoe
goed hij de verwantschap met de fenomenologie onderkende.
12

Deze terughouding was anno 1964 begrijpelijk, want antroposofie en fenomenologie waren destijds minder bekend – en meer omstreden – dan nu, en het geestelijk klimaat van die tijd bood minder ruimte voor inbreng van argumenten die daarop geïnspireerd waren.
Dat is tegenwoordig anders. Over antroposofie is nu veel meer bekend, ze wordt door veel meer mensen gewaardeerd, en er kan thans veel vrijer over worden gedacht, gesproken, geoordeeld en gepubliceerd, dan destijds. Mede dat maakt een fenomenologische benadering mogelijk waarin een beroep wordt gedaan op ervaring en intuïtie bij de lezer, en waarin inzichten kunnen worden verwoord die in een meer epidemiologisch georiënteerde benadering veel minder tot uitdrukking kunnen komen.

(4) Een historisch nieuw fenomeen

Waar Wilmar nog sprak van ‘canned music’ leven wij inmiddels in een totale ‘informatie-in-blik-maatschappij’ waarvan we de reikwijdte niet meer kunnen overzien omdat we er in ons dagelijks leven afhankelijk van zijn.

Natuurlijk plukken wij er ook de vruchten van, zoals blijkt uit het dankbare gebruik dat wij zelf hebben gemaakt van ingeblikt overleg in de vorm van e-mailverkeer, voor het redigeren van deze tekst.
Maar we kunnen ons daardoor steeds moeilijker verplaatsen in de situatie van iemand voor wie telecommunicatie en alles wat daarmee samenhangt nog zaken zijn waarvan men naar eigen vrije keuze wel of niet gebruik kan maken.

Terwijl deze ontwikkelingen in de communicatiemiddelen van de laatste jaren maken dat delen van de tekst van Wilmar achterhaald zijn, kan in historisch perspectief dit kenmerk juist worden beschouwd als een ‘défaut de sa qualité’: als een gebrek dat direct samenhangt met zijn goede eigenschappen.

Wilmar werd omstreeks 1960 geconfronteerd met een historisch nieuw fenomeen: de onstuitbare opkomst van radio en televisie, van de telecommunicatie.
13

Hij realiseerde zich niet alleen de culturele omwenteling die daarmee werd ingezet, maar stelde indirect, zonder daarbij zelf vergaand door die toen beginnende mediacratie beïnvloed te zijn, ook de vraag of toekomstige generaties nog wel in staat zullen zijn tot een oordeel hierover.

Voor ouders en opvoeders is het gedurende de eerste circa drie levensjaren sociaal-‘technisch’ weliswaar moeilijk maar nog steeds niet onmogelijk het kleine kind te vrijwaren van radio en televisie en de digitale media. In die fase heeft het kind daar zelf nog geen oordeel over. Geconfronteerd met die keuze, zullen sommige moderne volwassenen vanuit hun historisch gegroeide referentiekader wellicht een min of meer sterke weerstand voelen tegen, voorzichtig gezegd, de aanbeveling die in de tekst van Wilmar wordt gedaan om de telecommunicatie als zodanig minstens drie jaar totaal buiten het bereik van het kleine kind te houden. Dat kan tot heftige debatten leiden met mensen die intuïtief juist wél meegaan in Wilmars gedachtegang. Een speciale verdienste van Wilmars, oppervlakkig beschouwd, wellicht totaal achterhaalde tekst is nu, dat hij het voor mensen die hier en nu hun eigen oordeel willen vormen wat makkelijker maakt om zich te verplaatsen in zo’n wereld, waarin die keuzemogelijkheid nog wél bestaat. Daardoor kan de lezer als ervaringsdeskundige in staat worden gesteld zich een eigen oordeel te vormen, waar anders alleen het oordeel van theoretische geschoolde deskundigen in acht wordt genomen. Deze twee oordelen zijn ‘incommensurabel’, zoals we op blz. 190 toelichten.

Ander tijdperk

Het boekje verdient het daarom zeker opnieuw onder de aandacht te worden gebracht, juist nu de daarin verwoorde gevaren en andere negatieve aspecten alleen maar urgenter zijn geworden.
Minder zeker is op welke wijze Wilmars analyse anno 2007 het best opnieuw gepresenteerd kan worden. Alleen staat vast, dat een herdruk zonder meer niet zinvol zou zijn.
Daarvoor zijn verschillende redenen.

Ten eerste
is de oorspronkelijke versie van het boekje in veel opzichten gewoon verouderd.
Dat geldt vooral inzake de techniek van radio en televisie, waarin Wilmar een autodidactisch amateur was.

De kern van zijn betoog over de werking van de zintuigen en het zenuwstelsel en ontwikkeling daarvan bij het kind is echter allerminst verouderd. Daarom zou het zinvol zijn het hele betoog te herschrijven. Maar dat zou een veelomvattend karwei zijn dat lange tijd werk voor een team deskundigen zou eisen.

Daarnaast wilde Wilmar een boekje schrijven dat zonder moeite door alle ouders en opvoeders van kleine kinderen gelezen en begrepen zou kunnen worden. In zijn streven om de technische bijzonderheden toegankelijk te maken, schoot hij vaak over zijn doel heen. De tekst bevat daardoor een aantal onjuistheden, vereenvoudigingen, tegenstrijdigheden, uitspraken die technisch gesproken nauwelijks begrijpelijk zijn, en andere gebreken, die op zich zelf al maken dat een herdruk zonder meer niet zinvol zou zijn.
Daar staat weer tegenover dat Wilmar als arts, speciaal voor kinderen die bijzondere medisch-pedagogische zorg behoeven, veel ervaring had. Het resultaat is een mix van specifiek professionele deskundigheid inzake kinderen en hun ontwikkeling, met name op neurofysiologisch en psychologisch gebied, en amateuristische ondeskundigheid op het gebied van de fysische en technische aspecten van radio en televisie.

Bij dit alles streeft hij naar een zo eenvoudig mogelijke weergave, in fenomenologische ‘stijl’, van de verschijnselen waar het om gaat, en wil hij in zijn formuleringen het tegendeel van dogmatisch zijn. Zijn keuze van sommige beelden, zoals bij voorbeeld dat van het fenomeen ‘resonantie’, zijn echter discutabel of zelfs onjuist. Maar die discutabele passages en onjuistheden zijn nu juist op intieme wijze verweven met de tekst als geheel, want dit alles straalt authentiek dóór in Wilmars geheel eigen, veelal bevlogen idioom. En dat blijft alleen bewaard in de originele versie. Die is nog steeds een inspirerend betoog uit één stuk dat voor ouders en andere opvoeders inzichtelijk maakt dat en waarom radio en televisie en alles wat daarmee te maken heeft, voor het opgroeiende kind gewoon slecht zijn.
15

Om dit veelzijdige probleem zó op te lossen dat aan Wilmars tekst zo goed mogelijk recht wordt gedaan, hebben wij het volgende bedacht. Allereerst wilden we de oorspronkelijke opzet van Wilmar bewaren. Tegelijk wilden we de meer kritisch ingestelde lezers tegemoet komen door aanvullende uitleg te geven bij passages die onjuistheden, onbegrijpelijkheden of andere gebreken bevatten of om andere redenen nu niet meer zo geschreven kunnen worden. Deze opzet hebben we aldus gerealiseerd. Eerst geven we de originele tekst van Wilmar met daarin alleen enkele minimale taalkundige en redactionele aanpassingen. Verder hebben wij de tekst ingedeeld in paragrafen en alinea’s, en hebben we de titels daarboven aangebracht. Ook hebben we tussen de hoofdstukken en paragrafen samenvattingen toegevoegd van wat gaat komen. Soms hebben we daarin ook enig commentaar van ons verweven.

Verder hebben we de tekst aangevuld met toelichtend, kritisch, aanvullend of illustrerend commentaar. Dit commentaar staat op het onderste deel van de zelfde bladzijden als de tekst, die we daarom hebben voorzien van regel-nummers. In dit commentaar verwijzen we soms naar de Nabeschouwing die we voor deze heruitgave geschreven hebben. En omdat in feite de hele tekst
bedoeld is als materiaal voor de discussie over het thema kind en televisie in de specifieke benadering volgens Wilmar, hebben we die regelnummers ook in de hele tekst laten staan.

Vooruitlopend op deze discussie durven wij zelf nu echter al te concluderen dat de specifieke benadering die Wilmar gevolgd heeft voor zijn analyse van het thema ook nu nog overtuigende argumenten levert voor de stelling dat de radio en, vooral, de televisie op het kleine kind in letterlijke zin geestdodend werken en daarom voor het kleine kind taboe zijn.

Roermond, Peter van Domburg,
Rotterdam, Hugo S. Verbrugh
Januari 2008
16

●Over de invloed van radio
●en televisie op kleuters
●en jonge kinderen*

———————————————————————————————————————-
*: De titel is in zoverre enigszins achterhaald als tegenwoordig ook nog jongere kinderen dan kleuters, namelijk peuters en zelfs baby’s, televisie kijken – althans televisie aangeboden krijgen. Er is een hele industrie voor baby- en peuter-tv. In Deel 2 van de Nabeschouwing komen we daar nog op terug. Daarop vooruitlopend beklemtonen we hier alvast dat deze leeftijdverschuiving het betoog van Wilmar alleen maar actueler en klemmender maakt. Overigens is een ‘administratieve’ moeilijkheid van de leeftijdverschuiving dat we vaak onzeker zijn over de precieze benoeming van het onderwerp van dit boek. Volgens de titel gaat het over de invloed van radio en televisie op kleuters en jonge kinderen, maar in feite gaat het over de invloed van radio en televisie, in ruimere zin tegenwoordig de
audiovisuele media en ICT op baby’s, peuters, kleuters en kleine kinderen; overigens komen ook schoolgaande kinderen af en toe ter sprake.
17

18

 

Inleiding

De werking van radio en televisie, in het bijzonder op de zich nog helemaal in ontwikkeling bevindende zintuigen en zenuwstelsel van het kind, verdient, helemaal los van de inhoud van de programma’s, meer kritische aandacht dan ze tot dusver gekregen heeft.

Over radio en televisie en hun invloed op kinderen is een enorme literatuur verschenen.* En nog steeds is de discussie aan de gang. Vooral ten opzichte van de televisie zal dit niemand verwonderen. Enerzijds ziet men er ongekende mogelijkheden in, bijvoorbeeld voor het onderwijs, aan de andere kant wordt allerwegen gerept over de schadelijke invloeden, die er op het kinderlijke gemoed zouden worden uitgeoefend.

De reden tot het schrijven van dit boekje is er in gelegen, dat ik meen, opmerkzaam te moeten maken op een aspect van het vraagstuk, dat nog onvoldoende onder de aandacht is gekomen.**

Elke benaderingswijze van een probleem geschiedt vanuit een bepaalde gezichtshoek. Men kan het radio- en televisievraagstukals paedagoog bezien, als kunstenaar, als religieus mens.
Meestal neemt men dan als uitgangspunt de inhouden, die door deze moderne media worden geboden, de programma’s, en hun paedagogische, aesthetische, religieuze waarde of onwaarde.
Men kan deze scheppingen van onze beschaving als natuurkundige of technicus beschouwen, en een grote, gerechtvaardigde bewondering hebben voor zulke grandioze resultaten van menselijk vernuft, alsmede een begrijpelijke behoefte gevoelen, deze bewondering ook bij anderen te wekken.
__________________________________________________________________________

*: Die enorme hoeveelheid is sinds 1964 alleen maar nog enormer geworden. Een klein deel ervan komt in onze toevoegingen ter sprake.

**: ‘… onvoldoende onder de`aandacht is gekomen’ was in 1964, en is nog steeds een understatement. Ons is althans ook anno 2008 behalve het boekje van Patzlaff (zie blz. 179) geen publicatie bekend met de benadering van radio en televisie zoals Wilmar die hier volgt.
19
_____________________________________________________________________________

Nu kan men de radio en televisie echter ook aan een beschouwing onderwerpen vanuit een zuiver medisch-hygiënisch standpunt*. En men kan de probleemstelling nog verder preciseren, door zich te beperken tot een bespreking van de kwalitatieve inwerking van radio en televisie als technische scheppingen op respectievelijk het gehoor en het gezichtsvermogen.**

En dit dan nog in het bijzonder op het zich ontwikkelende horen en zien van opgroeiende kinderen. Het zal de opzet zijn van dit geschrift, de fenomenen*** van radio en televisie te confronteren met typische lichamelijke en psychische kenmerken en daarmee samenhangende bijzondere behoeften van het opgroeiende kind.

En dan zal worden getracht, vanuit deze tegenoverstelling te komen tot een oordeel omtrent het nut, of de onbruikbaarheid ervan in de wereld van het kind.
____________________________________________________________________________

*De uitdrukking ‘(vanuit een zuiver) medisch-hygiënisch (stand-
punt)’ is in het reguliere discours niet erg gebruikelijk en was dat ook in 1964 niet. Hij was toen echter al wel, en is nog steeds gangbaar in medisch-antroposofische kringen. Het begrip ‘hygiënisch’ wordt door antroposofische auteurs ruimer, althans enigszins anders gebruikt dan in de context van de reguliere geneeskunde. Daar heeft het begrip bij uitstek betrekking op gezondheidsbevordering en ziektepreventie inzake infecties. In de antroposofie wordt het zó gebruikt dat het betrekking heeft op alle effecten en omstandigheden die een gezonde ontwikkeling kunnen tegengaan. In deze zin kunnen radio en televisie voor kleine kinderen ‘onhygiënisch’ zijn.

** ‘technische scheppingen op respectievelijk het gehoor en het gezichtsvermogen’. Destijds, toen de eerste uitgave van dit boekje verscheen, was het nog zinvol radio en televisie afzonderlijk te bespreken. Nu is dat om verschillende redenen anders.

***Het woord ‘fenomenen’ lijkt ons in dit verband niet zo geschikt.
Wij zouden het in deze zin willen vervangen door ‘werking’ of
‘effecten’.
20
__________________________________________________________________________

1 Wat betekent radioweergave voor het oor?

Fenomenologisch beschouwd hebben klanken, als zij via radio of vergelijkbare media tot ons komen, ook bij een technisch optimale weergave, een wezenlijke verandering ondergaan.
Deze, nog onbestemde, verandering wordt door Wilmar uitgedrukt in het woord ‘schijnklank’. Na de transformatie van geluid, tussen zender en ontvanger, kan het frequentiespectrum daarvan weliswaar onveranderd worden doorgegeven, maar er blijken dan drie wezenlijke aan de klank gekoppelde kenmerken te ontbreken:

1. Nooit exact reproduceerbaar

In hun natuurlijke staat zijn klanken nooit exact zó reproduceerbaar als zij door een mens zijn voortgebracht. Zowel in spraak als muziek openbaren zich ook voortdurend wisselingen die samenhangen met neuropsychologische zaken als stemming. ‘Canned music’, zoals Wilmar dat noemt, biedt geen ruimte voor zulke wisselingen, zodat het kind in ontwikkeling die niet leert waarnemen.
Men bedenke daarbij dat onze zintuigen zich evolutionair vooral ook hebben ontwikkeld om het ‘nieuwe’ in een bestaande situatie waar te nemen. Evenzo is voor ieder mens de waarneming van een gehoorsignaal uniek voor de persoon, ook als het gehoororgaan als zintuig exact hetzelfde functioneert als bij een ander mens.

2. Altijd in een context

In hun natuurlijke vorm treden waarnemingen nooit geïsoleerd op, maar altijd in een context. Deze context verleent er –in Wilmars woorden – een dramatisch element aan. Jonge kinderen beschikken nog niet over ‘herinneringsbeelden’, die door volwassenen aan het gehoorde gekoppeld kunnen worden om er een juiste betekenis aan te geven. Jonge kinderen leren door radio en televisie een blik op de wereld te werpen, zonder te weten dat ze een blik op een apparaat werpen, omdat ze de werkelijkheid die hen daaruit tegemoet treedt niet eerst in ware gedaante hebben leren kennen.
Biologisch gezien bepaalt vervolgens ook de context óf en hoe ook andere zintuigen (of cognities) ingeschakeld moeten worden voor de waarneming. Een belangrijk ontwikkelingsaspect voor de aanvankelijk nog overwegend synesthetische waarneming van het jonge kind.
21

3. Eenrichtingsverkeer

Het geluid presenteert zich als eenrichtingsverkeer.
In de natuurlijke situatie hebben door de mens voortgebrachte klanken altijd een min of meer interactief karakter. Dit komt tot uitdrukking in het woord communicatie. Reacties van de toehoorder(s), hoorbaar, zichtbaar, of misschien alleen vermeend, hebben telkens hun weerslag op de productie van klanken door een mens. Bij de radioweergave is geen sprake van interactie of communicatie. Voor een goede ontwikkeling van het gehoor, van alle zintuigfuncties, in ruimere zin van alle cognitieve vermogens, moet het jonge kind niet alleen op zulke kwantitatieve, maar juist ook op de kwalitatieve aspecten enigerlei invloed leren ervaren. De invloed van de toehoorder beperkt zich tot aan- en uitzetten of verandering in volume.
Het lijkt in dit hoofdstuk misschien alsof Wilmar meer expliciet de
invloed van ‘schijn-klanken’ op het oor bespreekt. Maar gaandeweg wordt toch ook bij hem duidelijk dat het oor niet los gezien kan worden van het centrale zenuwstelsel. Het centrale zenuwstelsel kan vervolgens niet los gezien worden van de persoon als geheel – in elk geval waar het de ‘waarneming’ betreft. Het zal immers nooit lukken om een ‘oor’ of zelfs een ‘zintuig-zenuwstelsel’ te laten waarnemen als dat geen deel uitmaakt van een levende persoon of ten minste een wezen waarvan de biologische integriteit behouden is.

***

Zoals reeds in de inleiding werd aangeduid, is het hier niet de opzet, ons met de inhouden van het per radio of grammofoon* gebodene bezig te houden, maar met het fenomeen als zodanig, en zijn beïnvloeding van het horen, als psychische en lichamelijke activiteit.
____________________________________________________________________________

*‘… of grammofoon …’: De grammofoon was in de Inleiding nog niet genoemd, en het is in verschillende opzichten deels een ander verhaal dan de radio. In sommige opzichten zijn de verschillen te vergelijken met die tussen film en televisie. Zie in verband hiermee onder andere blz. 38 regel 10-16
22
_____________________________________________________
Hiervoor is allereerst een korte verklaring van het principe van de radio overdracht van het geluid noodzakelijk. De techniek van radio-uitzending en radio-ontvangst berust op het principe van resonantie.*

Iedereen kent dit verschijnsel uit eigen ervaring. Men heeft bij voorbeeld in zijn huiskamer in de hoek een gitaar staan. Zingt men dan een toon overeenkomende met de toon van een der snaren van die gitaar, dan kan die snaar ‘spontaan’ gaan
meeklinken.**f wanneer men ergens een gong heeft hangen, en men zingt in de buurt een toon, die met die van de gong correspondeert, dan gaat de gong in zijn eigen toon meeklinken.
_______________________________________________________
*:‘… resonantie’. Dit is niet juist, d.w.z. Wilmar gebruikt het begrip ‘resonantie’ hier zó sterk overdrachtelijk, dat het meer misverstanden oproept dan dat het begrip bevordert. Het betoog over resonantie dient als een treffende vergelijking en niet als een verklaring gelezen te worden. Waar het om gaat is dat het ‘resonerende’ object klinkt op een voor dat object kenmerkende wijze.

** ‘… ”spontaan” gaan meeklinken’. Hier wil Wilmar door het woord ‘spontaan’ tussen aanhalingstekens te zetten vermoedelijk zeggen dat het begrip ‘spontaan’ in de zin van ‘vanzelf, zonder oorzaak of aanleiding’ hier niet correct is. Er is namelijk wel degelijk een aanleiding, maar die is buiten het voorwerp gelegen en het voorwerp klinkt mee op grond van fysieke eigenschappen en niet op grond van een ‘vrije wil’. Dit is van belang om de betekenis te begrijpen van wat Wilmar later uitwerkt over de invloed van ‘schijnklanken’ op het kleine kind.
23
____________________________________________________________________________

Bij de radio-uitzending produceert men met de zender een zogenoemde draaggolf*, waarop de radio-ontvanger zal moeten gaan resoneren. Deze draaggolf bestaat uit een reeks elektro-magnetische impulsen met een bepaalde golflengte en een bepaalde frequentie, die zich met de snelheid van het licht door de ruimte heen uitbreiden. Wat dit te betekenen heeft, kan men zich als volgt aanschouwelijk maken.

Als men in een vijver een steentje gooit, ontstaan er kringen om de plek heen, waar het steentje gevallen is; deze kringen worden wijder en wijder en volgen elkaar met een bepaalde regelmaat en afstand op. De afstand tussen twee kringen kan men de golflengte noemen, het aantal kringen, dat per seconde is ontstaan, de periode.

Zo stelt men zich nu ook voor, dat de zender-antenne rond om zich heen kringen van elektro-magnetisme verspreidt, die elkaar als golven opvolgen en met gelijke, zeer kleine tussenpozen uit de zender-antenne worden uitgezonden. Ze verspreiden zich niet alleen in horizontale richting rondom de zender, maar in alle richtingen, dus ook naar boven en beneden.
____________________________________________________________________________

*..een zogenoemde draag-golf…’. Als men een elektrische stroom door een geleider van bepaalde afmeting stuurt, waarbij de sterkte van de stroom in hoog tempo ritmisch verandert (‘vibreert’), dan kan zo’n geleider een elektromagnetische golf uitzenden, die zich over grote afstanden verplaatst met de (vaste) snelheid van licht. Zo’n draag-golf beantwoordt aan de natuurkundige wetten van het elektro-magnetisme. De ‘periode’ is de (ultrakorte) tijd die voorbijgaat als een golfbeweging passeert (waarbij de frequentie f = 1/periode). In de telegrafie werd aanvankelijk gebruik gemaakt van een serie korte draaggolven van verschillende lengte en met onderbrekingen. Een seingever/telegrafist kon daarmee informatie overdragen in het zogenoemde ‘morse-schrift’. Tegenwoordig ‘moduleert’ men de draaggolf op velerlei wijze, waarmee een ongekende hoeveelheid aan informatie door het luchtruim kan worden verplaatst en kan worden afgestemd op diverse typen ontvangers. Daartoe wordt dan het spectrum aan gebruikte frekwenties (bandbreedte) aangepast aan het doel van de informatie-overdracht (zie verder volgende bladzijden).
24

*Men zou dus beter van ’bollen’ van elektro-magnetisme kunnen spreken, die zich zeer snel (met de voortplantingssnelheid van het licht) verwijden, en elkaar met een afstand opvolgen, die men de golflengte van de radio-draag-golf noemt. Wanneer de zender in de zogenoemde middenband uitzendt, kan deze golflengte bij voorbeeld 300 meter bedragen. Dan worden er door de radiozender per seconde 1.000.000 onderling gelijke elektro-magnetische impulsen opgewekt en verspreid. Men zegt dan in de radiotaal, dat de zender uitzendt met een periode van 1.000.000 Hertz of 1000 Kilohertz.

De radio-ontvangst* komt nu in principe hierop neer, dat men door technische voorzieningen in het ontvangtoestel een zogenoemde stroomkring zodanig kan instellen, dat die stroomkring bereid is, via de antenne op de uitgezonden draag-golf te gaan resoneren, d.w.z. door de inwerking van die draaggolf in een toestand van elektrische spanningen en ontspanningen, van ladingen en ontladingen te komen, in dit geval eveneens met een periode van 1.000.000 per sec. (Men noemt dit instellen: ‘afstemmen’ van het ontvangapparaat).
____________________________________________________________________________
*Deze en volgende pagina’s: Op de ultrakorte samenvatting van wat er bij de productie en overbrenging van radio-geluid gebeurt die Wilmar hier geeft, is veel meer kritiek mogelijk dan wij in deze aantekeningen kunnen geven. Bovendien is veel ervan verouderd. In nog sterkere mate geldt dit voor wat in het volgende hoofdstuk over de televisie staat. In deze aantekeningen gaan we alleen in op details als die de beeldvorming van dit proces bij de lezer zouden kunnen verstoren.

*‘De radio-ontvangst’: Een radio-ontvanger heeft veel gemeen met een zender, net zoals een microfoon een zekere overeenkomst vertoont met een luidspreker. Cruciaal voor het betoog is dat achtereenvolgens geluid, in de vorm van mechanische luchtdruk-schommelingen, wordt omgezet in een vibratie van een medium dat deze signalen omzet in elektrische signalen van het zendapparaat. Deze worden overgedragen op een elektromagnetische draaggolf. In het ontvangstapparaat (op grote afstand) verloopt de informatie-overdracht dan weer in omgekeerde volgorde. elektrosche signalen, in het gewenste frequentiespectrum, worden weer overgedragen op een luidspreker die er op mechanische wijze luchtdrukschommelingen van maakt.
25

Bij de uitzending gebeurt er nu echter ook nog wat anders: op de geproduceerde draaggolf wordt ’gemoduleerd’, d.w.z. zijn periode blijft praktisch dezelfde, maar zijn aard wordt beïnvloed, doordat er in de radiozender iets aan wordt toegevoegd, namelijk de in elektromagnetische impulsen omgezette luchttrillingen van door een microfoon opgevangen geluid (muziek, menselijke stem). Deze impulsen hebben op zichzelf veel lagere trillingsgetallen; die liggen namelijk binnen de grenzen van de trillingsgetallen van het hoorbare, dat is van 16 per sec. — 20.000 per sec. (dus 16—20.000 Hertz).

De draag-golf is nu dus niet meer een eenvoudige, gelijkmatige, gelijkvormige elektromagnetische trilling, maar is door de microfoon-trillingen veranderd in vorm en sterkte (amplitude).
In het afgestemde ontvangtoestel wordt nu, door een vernuftige inrichting, die ingewikkelde veranderde draaggolf, waarop dus het ontvangtoestel met zijn eerste stroomkring is gaan resoneren, ontleed, doordat een tweede stroomkring uitsluitend gevoelig wordt gemaakt voor de die draaggolf veranderd hebbende
impulsen van 16—20000 perioden per sec. (Deze inrichting heet in de radiotaal ‘detector’) Nu heeft men in de ontvanger na ‘uitschakeling’ van de draaggolf wissel-stroompjes gekregen van eenzelfde periode, ‘vorm’ en amplitude als die, welke in de microfoon van de zender ontstonden, en kan men die wisselstroompjes via een versterkerkring omzetten in mechanische trillingen, die dan een membraan tot trillen brengen. Deze membraan bevindt zich in de zogenoemde luidspreker die daarmee geluid produceert.

Opvatting

De door de mens voortgebrachte klanken zijn méér dan een samenstelling van mechanische of elektromagnetische processen.

Wat is er nu eigenlijk gebeurd? ‘Ergens’ is klank omgezet in elektromagnetische verschijnselen,*die zich, wanneer de ‘draaggolf’ maar krachtig genoeg is, om de hele aarde heen verspreiden.
26

Ergens anders wordt een elektrisch apparaat zodanig ’afgestemd’, dat het op die elektromagnetische verschijnselen gaat reageren. En door zeer vernuftige technische voorzieningen wordt het mogelijk gemaakt, dat in dat elektrische apparaat (het ontvangtoestel) nu die elektromagnetische verschijnselen worden omgezet in mechanische, waardoor een membraan gaat trillen, wat men dan als geluid zal horen. Dit alles berust op een technisch toepasbaar gemaakte opvatting over klank en geluid, namelijk dat klank en geluid uit niets anders bestaan dan uit mechanische verschijnselen, die zich door de lucht voortplanten. Die mechanische verschijnselen zet men om in elektromagnetische, zendt die uit, en na de ontvangst zet men de elektromagnetische verschijnselen weer om in mechanische. Men neemt aan**dat het door de luidspreker geproduceerde geluid in zijn kwaliteit hetzelfde is, als dat wat door de microfoon werd opgevangen.
_______________________________________________________

*: indien Wilmar had geschreven ‘… nu die elektromagnetische verschijnselen worden omgezet in achtereenvolgens elektrische en dán mechanische …’, zou hij zich duidelijker hebben uitgedrukt.

** Men neemt aan, dat het door de luidspreker geproduceerde geluid … werd opgevangen’. Deze uitspraak is niet correct. Velen, met name mensen die veel van geluidstechniek weten, nemen dit helemaal niet aan. Ze gaan er eerder van uit dat er wel verschillen zijn, onderzoeken hoe dat precies werkt, en hebben daarin sinds 1964 immense vooruitgang geboekt. Afgezien van het feit dat geluidstechnici zich maar al te vaak bewust zijn van de toch nog onvolwaardige kwaliteit van het gereproduceerde geluid, stuiten we hier op een veronderstelling die ten onrechte de kritiek van ‘metafysische speculatie’ over zich kan afroepen. Zij herinnert ook aan Goethe’s theorie over het licht en het ‘wezen’ van de kleuren. Maar daarnaast zal duidelijk worden dat het gereproduceerde geluid, afgezien van eventuele technische onvolkomenheden, in de waarneming van de toehoorder een aantal onvolkomenheden krijgt door het ontbreken van die aspecten die in de samenvatting van dit hoofdstuk zijn opgesomd (blz. 21-22). Zie in dit verband ook regel 7-8 op bladzijde 28: ‘……of de mens horende in staat is, nog iets anders op te nemen, waar te nemen, en wel door de aard van zijn gehoor’.
27

Dit nu willen we hier niet als een uitgemaakte zaak beschouwen.

Maar we willen ons afvragen, of werkelijk de mens bij het horen niets anders waarneemt dan mechanische trillingen — hetzij van het klinkende voorwerp, of de stem, hetzij van de lucht, die klank en toon voortplant — of dat er in de klank nog iets anders leeft; en of de mens horende in staat is, nog iets anders op te nemen, waar te nemen, en wel door de aard van zijn gehoor.

Om een antwoord op deze vragen te vinden, moeten wij het probleem dus van twee kanten benaderen* namelijk ten eerste door ons opnieuw met het wezen van geluid, toon, klank enz. bezig te houden, en ten tweede door te bespreken, waaruit het menselijk horen als zintuigfunctie bestaat en waartoe de mens horende en luisterende, waarnemend een toegang kan vinden.

Uiteraard zou de bespreking van het wezen van geluid, klank en toon op zichzelf een onderwerp zijn, dat een heel boek zou vereisen. We kunnen dan ook in dit bestek niet anders doen, dan een richting aangeven, waarin men de opvattingen, zoals ze hier worden vertegenwoordigd, verder zelf observerende en denkende kan vervolgen.
_______________________________________________________
* ‘… van twee kanten benaderen …’: hier komt tussen de regels door een essentieel motief in Wilmars analyse tot uitdrukking: de wisselwerking tussen het geluid voortbrengend object of organisme of wezen en de het geluid horende of ernaar luisterende mens. Door deze ‘wederkerigheid’, ontwikkelt de betekenis van een signaal zich verder tijdens de overdracht/waarneming. Een fenomeen
dat vooral ook aandacht heeft gekregen in het werk van Viktor von Weizsäcker (Der Gestaltkreis – Theorie der Einheit von Wahrnehmen und Bewegen, 1940) en de Nederlandse psycholoog F.J.J. Buitendijk, waarmee Wilmar vertrouwd was. Binnen het bestek van een fenomenologische aanpak is ook het ongebruikelijke woord ‘wezen‘ (van dit-of-dat) niet misplaatst. Eigenlijk komt dat ‘wezen’ dus voort uit de activiteit die bij de luisteraar kan plaatsvinden, als het geluid in zijn oorspronkelijke hoedanigheid wordt weergegeven, terwijl het wordt beleefd als een eigenschap van de klank zelf (en is daar ook door bepaald).
28

Stem en spraak

De vraag uit de vorige paragraaf (over het ‘wezen’ van de klanken) krijgt een eerste antwoord, culminerend in enkele opmerkingen over klanken die de mens voortbrengt.

Klinken kan alleen iets, wat uit zijn toestand van stabiele rust wordt gehaald. Bijvoorbeeld: een stabiel liggende steen kan niet klinken. Men moet hem oprapen en ergens op laten vallen. Of men moet er tegen aan stoten. Zo is het met alle vaste voorwerpen. Een klok klinkt pas, als hij vrij wordt opgehangen, en dan wordt aangeslagen.

Een blaasinstrument klinkt op, als de luchtkolom, die er door wordt omsloten, in werveling en trilling wordt gebracht, waarbij de aard van het omsluitende materiaal (hout, koper, of een andere stof) de aard, het timbre* van de toon bepaalt. Een zilveren muntstuk klinkt anders, dan een koperen, maar beiden pas, als men ze op een vaste onderlaag laat vallen, en laat
’rinkelen’.
_______________________________________________________
* ‘… timbre …’. Iedereen kent en gebruikt het woord ‘timbre’, maar het is moeilijk zo niet onmogelijk om precies te omschrijven wat het betekent. De Grote Van Dale geeft ‘Het karakteristieke van een stem of een instrument, synoniem klankkleur of toonkleur’. Het gebruik van het woord ‘kleur’ in dit verband is interessant omdat het illustreert hoe we bij de beschrijving van kenmerken van zintuigelijke modaliteiten (in dit geval de akoestische) vaak noodgedwongen gebruik maken van begrippen die aan andere modaliteiten zijn ontleend. Dit is relevant in het perspectief van een van de hoofdthema’s van Wilmars analyse, namelijk het gegeven dat wij spontaan altijd in meerdere zintuigmodaliteiten tegelijk waarnemen.
Misschien wel de meest sprekende parallel vinden we in de oenologie, waar kenners vaak in bloemrijke bewoordingen als ‘bouquet’ en ‘afdronk’ hun intieme reacties debiteren op wat ze aan wijn proeven. Ieder mens raakt onder invloed van de alcohol die in de wijn zit, maar
29

voor het overige reageren mensen individueel hoogst verschillend.
Maar op de skeptische amateurdrinker maakt dat weinig indruk.
____________________________________________________

Dit zijn maar enkele voorbeelden.* Verder kunnen we nog denken aan de klank van water- en luchtbewegingen.
In de plantenwereld klinkt het op, als de wind of het water met de planten speelt of als er onder invloed van temperatuurverschillen veranderingen optreden (het openklappen van zaaddoosjes bij voorbeeld).
In de dierenwereld klinkt het op door eigen activiteit. Bij de lagere dieren gebeurt dit vaak nog door aan technische snufjes herinnerende bewerktuigingen (sjirpen van de krekels bij voorbeeld).
Bij de hogere dieren (de gewervelde dieren) hebben we al een begin van stemvorming**. Dit is enigszins te vergelijken met wat in een blaasinstrument gebeurt. Het is de luchtkolom (in de stemvormende ademhalingsorganen) die de klank draagt en voortplant, maar het wezen van de klank wordt bepaald door de aard van het stemorgaan dat die luchtstroom omgeeft.
Zo onderscheiden wij de dierenstemmen, de dierengeluiden, de plantengebeurtenissen, de klanken aan de dode materie eigen.
Bij de menselijke stem, in spraakvorming en in zang, kunnen we waarnemen, hoe daarin ten minste twee karakteristieke elementen vertegenwoordigd zijn. Door zijn stem openbaart de mens ons in woord en zang iets van zijn diepste innerlijke wezen: door de aard van die stem, door het timbre ervan, door toonhoogte en intensiteit.
_______________________________________________________
*: en nog een voorbeeld: In tegenstelling tot elektro-magnetische golven hebben geluidsgolven een veranderlijke snelheid. Kenners van Western-stripverhalen weten dat: de Indiaan die wil weten of in de verte (onhoorbaar) een trein nadert, legt zijn oor op de rails en neemt daarin de versterkt en versneld voortgeplante schokgolf waar, als geluid. Dit geluid is door de geleiding in stalen rails aanzienlijk vervormd, maar wordt niettemin in zijn speciale context door de actief luisterende mens direct herkend als dat van een naderende trein.
30

**: ‘..een begin van stemvorming..’ Over taal wordt meestal gesproken in termen van syntaxis, maar evolutionair gezien hebben woorden vaak ook een ‘fonologische’ betekenis. Diergeluiden kunnen daarvan een (betekenisvolle) voorloper zijn.
____________________________________________________

Dit alles wordt tenslotte mechanisch mogelijk gemaakt door de vorm en de voor iedere mens specifieke wijze van functioneren van de stemvormende organen; dat zijn dus: strottenhoofd, longen en luchtpijp, mond, neus en neusbijholten; maar ook door de mindere of meerdere mogelijkheid van controlerende beïnvloeding door het eigen gehoor van die mens. Al die stemvormende organen zijn in hun vorm en functie uitdrukking van het innerlijke bezielde wezen.

Het tweede karakteristieke element van de menselijke spraak en zang is, dat daarmee niet alleen het eigen gemoed, de innerlijke ziele-gesteldheid hoorbaar wordt, maar dat de mens daarmee de hem omgevende en tegemoetkomende wereld kan vertolken.

Kort gezegd: hij kan de dingen benoemen, een naam geven*. En met die naam kan hij meer of minder juist het wezen van de dingen tot uitdrukking brengen. Hiermee bereikt de klank in de mens een niveau, dat hem boven alle andere klanksoorten in de natuur verheft.

We moeten dus in gedachten vasthouden, dat voor de specifieke kwalitatieve eigenschappen van klank, geluid en natuurlijk in het bijzonder van muziek en zang, de aard van het klank-gevende voorwerp of wezen bepalend is. Dat voorwerp of dat wezen openbaart door zijn klank, zijn toongeving, resp. door zijn stem of spraak veel meer van zijn innerlijke wezen, dan bijvoorbeeld zijn zichtbare uiterlijk dat doet. Wij zien van de dingen letterlijk de buitenkant (ook als ze doorzichtig zijn — het zou te ver voeren, daar in dit bestek nader op in te gaan).
_______________________________________________________

 *‘….een naam geven….’: taal is het vermogen tot abstractie van een waargenomen beeld. Evolutionair gaan aan taal een fonologische
31

(diergeluiden) en een semantische (denkinhouden) ontwikkeling vooraf. De (steeds weer veranderlijke) klank van het uitgesprokene heeft dus ook betekenis voor de inhoud ervan. Evenzo is het duidelijk geworden dat in de hersenen zowel de linker als de rechter hemisfeer betrokken zijn bij een optimale productie en waarneming van taal.
________________________________________________
Het is een onbewust of bewust bekende ervaring, dat klank niet bedriegt, de (optische) schijn wel.

Nu bereikt geluid, hoe dan ook voortgebracht, ons oor altijd via de lucht. Dat is het medium, waardoor geluid zich door de ruimte verspreidt en voortplant. Dit medium, de lucht, bezit alle eigenschappen waardoor de klankvoortplanting in haar totaliteit kan plaatsvinden, terwijl de lucht zelf niets er aan toe of afdoet.
De radio-overbrenging nu, schakelt nog een extra medium in. Zij herleidt de bewogen lucht (of bij directe overbrenging het klinkende voorwerp) tot elektro-magnetische verschijnselen en vormt die bij de ontvangst weer om tot luchtbeweging door de luidspreker wat wij dan als geluid ervaren.

Wat hier gebeurt, wordt door de Engelsen treffend met een term weergegeven: men noemt daar radio- en grammofoonmuziek: ’canned music’ — muziek-in-blik. Zoals blikgroente kwalitatief iets anders is dan verse groente, zo is dat met ‘muziek in blik’, voelt de Engelsman aan: er is door de vertaling van het geluid in elektromagnetische verschijnselen iets wezenlijks van de kwaliteit verloren gegaan. En uit de luidspreker komt dan ook een min of meer volmaakte imitatie van geluid, klank, die echter door een aan het geluid wezensvreemd element (elektro-magnetisme) is teweeggebracht. Men zou dus voorlopig als antwoord op de hierboven gestelde vraag kunnen geven: de microfoon ontvangt hetzelfde geluid, als het menselijk oor zou horen, wanneer het zich op de plaats van de microfoon zou bevinden, maar de microfoon behandelt het zo, dat er iets anders
uit wordt gemaakt*).

*) Een gebruikelijke bijkomstigheid is hier nog, dat de microfoons meestal zo zijn geconstrueerd, dat zij de geluiden en klanken met trillingsgetallen van meer dan circa 5000 per seconde niet opnemen en verwerken, en dat die dus ook niet door de luidspreker worden gereproduceerd [dit gebeurt overigens omdat het menselijk gehoor
32

geluiden met hogere frequentie toch niet meer hoort (PvD / HV)].
Dit heeft een vervorming van alle geluiden en klanken bij radioweergave tot gevolg, aangezien in en door deze weergave bij voorbeeld allerlei boventonen van de stem en van muziekinstrumenten worden geëlimineerd.

Dit voert ons verder tot de vraag: maar wat ’maakt’ het menselijk oor dan uit geluid, klank enz.? Ter beantwoording van deze vraag moeten we ons nu wijden aan een korte beschouwing van de bouw en functie van onze gehoorsorganen.

Actief luisteren en de functie van het oor

In de nu volgende paragraaf behandelt Wilmar aan de hand van de auditieve zintuigmodaliteit het centrale motief van zijn betoog: de stelling dat luisteren een (inter-)actief proces is, waaraan het gehoororgaan slechts een bijdrage levert.

Geluid, in de vorm van luchtdrukvariaties, wordt door de gehoorbeentjes omgezet in nauwkeurige bewegingen van het ovale venster. Dit draagt de energie over op een vloeistofkolom, die daarmee de ‘gehoorsnaren’ in beweging brengt.
(Aardig is dat evolutionair gezien het transport van ‘boodschappen’ aanvankelijk vooral ook in water geschiedde. Mogelijk hebben daarom bijvoorbeeld dolfijnen een disproportioneel groot brein, dat kennelijk nodig is om de vele subtiele geluidsvariaties, zoals die zich in het water kunnen voordoen, te kunnen interpreteren.)

De beweging van de ‘gehoorsnaren’, vervolgens, lijkt weer sprekend op die van het piëzo-element in de microfoon, waarmee eveneens beweging wordt omgezet in elektrische stroom. Al met al zou ons horen niet zoveel verschillen van dat van een radio-ontvangsttoestel, als het niet zo nadrukkelijk gekoppeld was aan de werking van een daaraan gekoppeld brein.
Ons gehoorapparaat wordt echter gecorrigeerd door de menselijke verbeelding: men ‘weet’ vaak wat men moet horen. Dit fenomeen heeft vooral bekendheid gekregen voor het visuele systeem, in het begrip ‘beeldconstante’.
In de vorming van een ‘beeldconstante’ is de mens actief betrokken.
Daarmee kan hij desgewenst ook horen maar niet luisteren, selectief luisteren of zelfs ‘verborgen’ boodschappen waarnemen.
Dit sluit aan bij moderne inzichten over de verwerking van auditieve prikkels door het brein, waarbij ook gebieden actief blijken te zijn
33

waarvan men aanvankelijk dacht dat ze geen deel zouden uitmaken van het zogenoemde ‘auditieve systeem’.
Daarover is veel wetenschappelijke literatuur beschikbaar en het zijn juist deze inzichten waarop Wilmar lijkt te hebben geanticipeerd.

Uiteraard begint men bij de bespreking van het menselijk gehoor, met van de gehoorzintuigen, de oren uit te gaan. Deze bestaan, zoals bekend, uit de gehoorschelpen met de uitwendigegehoorgangen, die eindigen bij de trommelvliezen. Elk trommelvlies is een strak gespannen, zeer dun vlies, dat het eind van de gehoorgang vormt, en naar binnen toe de middenoorholte
afsluit. In deze met lucht gevulde holte bevinden zich drie heel kleine gehoorbeentjes, die met elkaar een hefboomsysteem vormen. De zogenoemde hamer rust met zijn steel midden op het trommelvlies. De hamer bezit ook een spiertje, waardoor het trommelvlies min of meer strak gespannen kan worden. Het is van belang, hierbij te vermelden, dat naarmate een geluid harder, luider is, het spiertje het trommelvlies strakker spant, zodat het minder zal meetrillen.

De drie gehoorbeentjes brengen de trillingen van het trommelvlies over naar een ander vlies aan de binnenkant van het middenoor, het zogenoemde ovale venster. Het hefboomsysteem van de gehoorbeentjes werkt nu zo, dat de overbrenging van de trillingen van het trommelvlies naar het ovale venster neerkomt op een verzwakking van de intensiteit* van die trillingen. Het ovale venster scheidt het middenoor van het ‘slakkenhuis’ ook binnenoor genaamd, inderdaad een zeer klein ‘slakkenhuisje’ naar zijn vorm, met vloeistof gevuld. Door de trillingen van het vlies van het ovale venster geraakt de vloeistof van het slakkenhuis eveneens in trilling.
_______________________________________________________
*‘… verzwakking van de intensiteit van die trillingen.’: ‘Ter verduidelijking voegen wij toe: het gaat om een omzetting van druk (groot oppervlak trommelvlies) naar kracht (klein oppervlak ovale venster) die de gehoorsnaren nauwkeurig in beweging moet zetten. De mechanische energie wordt daarbij omgezet in elektrische energie.
Tot zover zijn de details van het proces zo goed inzichtelijk en na te bootsen dat men tegenwoordig met een ‘cochleair implantaat’ de
34

handicap van een aantal dove mensen redelijk weet te compenseren.
Zie in dit verband echter ook onze opmerking hierover in de
Nabeschouwing blz. 112.
_______________________________________________________

Deze trilling plant zich voort naar de top van het slakkenhuis,
komt dan weer terug naar de basis en beroert terugkomende de eigenlijke zintuig-zenuw-elementen van het binnenoor, de zogenoemde gehoorsnaren. Middenoor en binnenoor zijn met elkaar maar enkele centimeters in omvang en bevinden zich in het hardste bot van ons hele skelet, het rotsbeen. We hebben de besproken elementen dus paarsgewijs, rechts en links.

Wanneer men nu met een functionele instelling*de beschreven opbouw van de oren beschouwt, dan valt het op, dat de hele ’techniek’ van dit apparaat erop gericht is**om luchtbewegingen of luchttrillingen in hun intensiteit te verminderen, af te remmen. Bovendien is alles er op ‘geconstrueerd’, dat de
gehoorselementen niet in het gevaar komen op één of andere toon of geluid te gaan resoneren. (Zou dat gebeuren, dan wordt het oor ernstig beschadigd. Dat gebeurt ook wel eens bij bepaalde geluiden.) Kort gezegd: het oor heeft geen eigen resonantie, het is er zelfs op ingericht om resonantie te voorkomen; en alles wat aan het geluid beweging is (lucht-trilling) wordt in het oor in intensiteit verminderd, afgeremd, tot rust gebracht .
_______________________________________________________
*‘Wanneer men nu met een functionele instelling … , dan valt het op, … ‘: hier vat Wilmar tussen de regels door aardig samen hoe men fenomenologisch onderzoek doet. Men ‘beschouwt’ iets, dat wil zeggen: kijkt er zo onbevangen mogelijk naar zonder er meteen handtastelijk aan te worden, overweegt dat datgene wat men bekijkt waarschijnlijk een of ander doel of functie heeft of volgens een bepaald plan zo geconstrueerd c.q. evolutionair ontstaan is als het is, en probeert dan introspectief inzicht te krijgen in deze functie of dit doel of plan. Voor nadere uitleg zie de Nabeschouwing, blz. 103-104.

**erop gericht is, om luchtbewegingen … in hun intensiteit … af te remmen.’: dit is enigszins slordig geformuleerd. De bewegingsenergie wordt omgezet in elektrische energie. Het raadsel
35

van het ‘actief tot rust brengen’ treedt pas op als de bio-elektrische energie in de menselijke geest tot ‘waarneming’ wordt. Deze waarneming is uniek voor de waarnemende persoon en kan niet meer in termen van ‘energie’ of ‘signaaleigenschappen’ worden uitgedrukt.
_______________________________________________________
Hoogst interessant is het nu, te bedenken, dat de luisterende mens primair de neiging heeft, in zijn geheel mee te ‘klinken’, om als het ware te resoneren op de gehoorde klanken. Men denke bij voorbeeld aan kleuters, hoe die meedeinen, meedansen op een muzikaal ritme, hoe ze de neiging hebben mee te zingen.
Het kost activiteit, om deze primaire wijze van reageren in te houden.

Maar naarmate de mens de aldus in zijn hele levende bezielde lichaam ontstaande resonantie actief inhoudt, tot rust brengt, is hij beter in staat tot intensief luisteren.

Dit brengt ons ertoe te constateren, dat er een merkwaardige correlatie bestaat tussen het actieve luisteren van de mens als psychisch-lichamelijke werkzaamheid enerzijds, en de functie van het oor anderzijds, waarvan de bouw dan weer een afspiegeling is. Immers zowel bij het luisteren als bij de functie van het oor wordt primair opgewekte resonantie afgeremd, actief tot rust gebracht.

Anders gezegd: het menselijk oor kan ons door zijn bouw en functie leren, hoe wij ons moeten gedragen, om luisterende zo intensief mogelijk waar te nemen.

Het is nu voor onze beschouwingen van belang om op te merken, dat wij, en onze oren, bij het luisteren niet alleen een kwantitatieve hoeveelheid geluidsenergie tot rust hebben te brengen, maar dat onze activiteit ook een kwalitatief karakter zal hebben. Het ene geluid, de ene klank moet bij het hoorproces op een andere wijze — al naar zijn klankkwaliteit — actief tot rust worden gebracht dan de andere. Deze kwalitatieve activiteit van lichaam en ziel brengt ons de kwaliteit van het gehoorde tot bewustzijn.
36

Plastisch gezegd: wij horen een fluittoon*met een ander deel van ons lichaam, en van ons oor, dan een viooltoon (want een fluittoon zou iets anders in ons lichaam tot resonantie** brengen, dan een viooltoon).

Muzikaal sensibele mensen*** kunnen zelfs aangeven, ‘waarmee’ zij verschillende muziekinstrumenten beleven.
_______________________________________________________

*Wij horen een fluittoon met een ander deel van ons lichaam, en van ons oor, dan een viooltoon…’ Dit lijkt niet heel letterlijk opgevat te kunnen worden. Bij de waarneming van verschillende klanken zijn vooral diverse en ook wisselende delen van de hersenen actief, afhankelijk van de betekenis van die klank. Daarbij spelen ook aangeleerde associaties een rol. Kleine kinderen lijken bovendien synaesthetisch waar te nemen: een klank kan nog tot de beleving van een beeld of geur leiden, en andersom. Daarnaast hebben klanken invloed op zogenoemde ‘spiegelneuronen’ in de auditieve hersenschors (die juist primair betrokken zijn bij meer uitvoerende functies).
Het zal ook duidelijk zijn dat ‘waarnemen’ alleen door een mens kan gebeuren en niet door een orgaan, als dat geen deel zou uitmaken van een levend wezen. (zie ook blz. 22 / 21-23 en de Nabeschouwing).

** We wijzen er opnieuw op dat het begrip resonantie niet letterlijk dient te worden opgevat. Vgl. ons commentaar op blz. 23 / 15.

***‘Muzikaal sensibele mensen kunnen zelfs aangeven ..’. Hier komt tussen de regels door een belangrijk aspect van de benadering van Wilmar aan de orde. We kunnen het benoemen als het verschil tussen het vermogen van ‘de’ mens en de vaardigheden van concrete afzonderlijke mensen. Ieder mens die een normale lichamelijke ontwikkeling heeft doorgemaakt heeft het vermogen tot zien, en ziet ongeveer even goed. Een gebrekkig gezichtsvermogen is meteen een aanleiding voor medisch-oogheelkundige correctie. Dat zelfde geldt voor het vermogen tot horen resp. doofheid. Maar de ene mens kan geen grote terts van een kleine secunde onderscheiden en de andere is ‘muzikaal sensibel’. Mensen vertonen een grote variatie in de mate waarin zij kunnen waarnemen, terwijl ‘horen’ en ‘zien’ als louter zintuigfunkties weinig spreiding vertonen onder mensen die geen
beschadiging aan die zintuigen hebben.
_____________________________________________________

Bij het horen van de menselijke stem is het het eigen strottenhoofd, dat meeluistert, en dat de kwaliteit van die andere stem tot bewustzijn doet komen (luistert men naar iemand met een hese stem, dan begint men zelf de noodzaak te gevoelen de keel te schrapen, door vermeerderde slijmvorming, die reflectoir in de eigen keel wordt opgewekt). Het luisteren is dus niet alleen tot het oor beperkt, doch ook een deel van ons overige lichaam is erbij betrokken.

Wanneer men nu een radio-ontvangtoestel of grammofoon beluistert, dan is wat men hoort, in feite het door een technisch apparaat geproduceerde ‘geluid’. Dat wil zeggen: dit apparaat, deze luidspreker klinkt niet, maar produceert luchtbeweging. Het is zelfs een technische eis, dat een luidsprekerinstallatie geen enkele eigen klankkwaliteit bezit, maar wel in staat is, elke klank wéér te geven.*)

En luisteren wij nu naar de radio of grammofoonweergave, dan is de activiteit, die bij dit luisteren in aanmerking komt, er een, die uitsluitend beperkt is tot het opnemen, en verwerken van de kwaliteiten van de in luchtbewegingen omgezette elektro-magnetische verschijnselen. Het gehele horende organisme wordt uitsluitend beïnvloed door een eenvormig geluidsfenomeen. Dat het toch ontegenzeggelijk op ons een veelvormige indruk maakt, ook veelvormig van kwaliteit, hangt niet rechtstreeks samen met het horen als waarnemende activiteit, maar is te danken aan een andere psychische werkzaamheid. Wij begeleiden namelijk het waarnemen, merendeels onbewust of halfbewust, met herinneringsvoorstellingen van eerder opgedane waarnemingsinhouden. En in het geval van het luisteren naar radio- of grammofoonweergave herkennen wij, wat wij horen, en dus ook de veelvormigheid ervan, door de herinnering aan gehoorservaringen, die wij eerder, langs andere wegen hebben opgedaan.
38

*) Dit staat dus in tegenstelling tot elk ander klinkend ding, zoals eerder (op blz. 28 en verder) is beschreven.

Fysiologisch ervaren wij bij het horen van radio of grammofoon* niets meer en niets minder dan een door elektromagnetische verschijnselen opgewekte schijnklank** van een technisch apparaat (de luidspreker). Psychisch interpreteren wij dat als muziek, spraak etc. De psycho-fysiologische*** inspanning, die wij anders opbrengen om de wereld van klank, toon en stem in haar onuitputtelijke verscheidenheid in ons op te nemen, wordt herleid tot een enkelvoudige, ongedifferentieerde activiteit van onze gehoorswaarneming, maar overheerst door een psychische activiteit: namelijk van herkenning van wat er door wordt voorgesteld.

Dat wat wij zouden moeten doen terwijl wij horen, namelijk klank en toon in ons doen verstillen doordat wij actief waarnemen, en ons door die activiteit bewust worden van wat wij horen als stem, muziek, geluid of andere akoestische modaliteit die in elk geval een bepaalde eigen kwaliteit heeft …:
_______________________________________________________

* ‘… grammofoon …’: hier debiteert Wilmar een onjuistheid, want bij overbrenging van geluid door een grammofoon, is geen sprake van(een) elektromagnetische verschijnsel(en). Overeenkomsten en verschillen tussen radio en grammofoon lijken enigszins op die tussen televisie en film

** ‘… schijnklank …’: Wilmar zegt met zoveel woorden nauwelijks iets of zelfs helemaal niets over het onderscheid tussen een ‘schijnklank’ en een, in contrast daarmee te kwalificeren als ‘echte’ klank.
Met dit onderscheid zitten we midden in de fenomenologie, en dat zou een uitvoeriger toelichting vragen: zie Nabeschouwing blz. 103-104.

***‘…psycho-fysiologisch…‘: de voormalige Cartesiaans dualistische benadering, waarbij een zintuigprikkel als een soort ‘voorwerp’ werd getransporteerd naar het centrale zenuwstelsel, om daar te worden opgeslagen en verwerkt, werd vooral sinds het werk van H. von
39

Helmholtz in de 19de eeuw herzien. Uit die tijd stamt het begrip ‘psychofysiologie’, waarmee wordt benadrukt dat de prikkelverwerking geschiedt door een ‘als eenheid functionerende, lichaam, ziel en geest’, waarnaar Wilmar hier verwijst.
_______________________________________________________

… deze activiteit wordt ons door de radio-overbrenging ontnomen.*

De zenderontvangcombinatie neemt over, wat anders wij doen. De microfoon ‘hoort’, wat er te beluisteren valt, maar de zender-ontvang-combinatie ‘vertaalt’ **dat eerst in elektromagnetische verschijnselen en vertaalt het daarna terug in mechanisch opgewekte luchttrillingen.

Men ziet dat men, ook als men radio en grammofoon van deze kant benadert, tot de conclusie komt dat radio- (grammofoon-) muziek iets wezenlijk anders is dan rechtstreeks gehoorde muziek, zij is ‘muziek-in-blik’. Men hoort geen muziek, stem enzovoort als men een radio-luidspreker beluistert, men hoort de luidspreker, dat wil zeggen een wezenloze mechanische installatie. Maar men hoort toch muziek?*** Ja, omdat men al langs andere weg ervaren heeft, wat muziek is.
_______________________________________________________

*‘… deze activiteit wordt ons door de radio-overbrenging ontnomen’. Dit is wat ongelukkig geformuleerd. Waar het om gaat is dat in het door de radio getransformeerde geluid elementen ontbreken die wij actief waarnemen en verwerken als wezenlijk onderdeel van de betreffende klanken. De radio heeft ook een wezenlijk andere relatie met de waarnemer dan het gehoororgaan!

** ‘…‘‘vertaalt’’ dat eerst…en…vertaalt het daarna terug …’: de woorden ‘eerst’ en ‘daarna’ hebben wij ter verduidelijking toegevoegd.

***: ‘ … men hoort toch muziek? Ja, omdat men …’ : hier wordt in één, veel te compact geformuleerde zin, iets gezegd over wat er ‘in wezen gebeurt’ als de mens hoort. Misschien had Wilmar het beter kunnen formuleren als (bij voorbeeld): men hoort wel muziek, maar men hoort niet het muziekinstrument met zijn muzikant. Men hoort
40

letterlijk een re-productie, die alleen door de herinnering kan worden aangevuld tot het origineel. Daarbij zijn andere hersendelen actief dan bij het luisteren in oorspronkelijke staat. Bij volwassenen werkt dat al zo, maar bij kleine kinderen anders en nog veel sterker. Zie ook de Nabeschouwing over nieuwere inzichten in de werking van het brein..
_______________________________________________________

Om deze conclusie in zijn vèrstrekkende betekenis te illustreren, het volgende: Er zijn gezinnen, die door emigratie naar primitieve gebieden jarenlang niet in de gelegenheid zijn, een orkest te horen. Ze moeten zich met grammofoon en radio tevreden stellen. Zo’n gezin kan kleine opgroeiende kinderen hebben. Die kunnen zich bij een orkestplaat of orkestuitzending nog niets voorstellen. Ze zijn geheel aangewezen op hun nog onbevangen horen, luisteren. De ouders of oudere broer of zuster kunnen tegen hen zeggen: ‘luister, dat is nu een fagot, en dat is een hobo’. Ze nemen het aan, en kunnen het dan bij een volgende gelegenheid, bij een volgende uitzending als fagotgeluid, als hobogeluid herkennen.

Nu komen de kinderen, inmiddels ouder geworden, in een omgeving, waar een orkestconcert in de concertzaal kan worden bijgewoond. Er is dan niet aan te ontkomen*: de hobo, de fagot klinkt toch anders, als men ze voor het eerst in de werkelijkheid hoort, dan voordien uit het, zij het nog zo volmaakte Hi-Fi**, stereofone toestel. Men moet zijn radio-evaringen corrigeren aan de werkelijkheid. Zou men, vóórdat men naar de rimboeging, al de ervaring gehad hebben van een orkest, dan zou men bij het luisteren naar uitzendingen steeds parallel met het luisteren de herinneringsvoorstellingen hebben, die het waarnemen van de radioweergave zouden begeleiden.
______________________________________________________
*’Er is dan niet aan te ontkomen: de hobo, de fagot klinkt toch
anders, …’: de hier gewekte suggestie dat iedereen van nature het
verschil hoort, lijkt ons niet terecht. Mensen verschillen in de mate
waarin ze het algemene vermogen van de mens tot gedifferentieerd
luisteren hebben ontwikkeld als eigen vaardigheid. Maar waar het om
gaat is dat er iets ontbreekt aan het wezen, ook al is de luisteraar niet
altijd in staat te formuleren wat er ontbreekt.
41

**‘… Hi-Fi …’: deze destijds gangbare afkorting voor high fidelity
heeft inmiddels een andere lading door de technische ontwikkelingen.
Op gelijkwaardige wijze lijkt tegenwoordig vaak de uitdrukking
‘digitaal’ een garantiecertificaat voor kwaliteit te zijn geworden.
_______________________________________________________

Dit doet men in feite altijd, en als volwassene kan men genoeg akoestische ervaring hebben, om dan bij het horen van radio en grammofoon meteen te weten, dat men het met dit of dat instrument, met deze of gene spreker te doen heeft.

Maar een kind, dat in de rimboe opgroeiende, voor zijn eerste muzikale ervaringen is aangewezen op radio of grammofoon, krijgt nu inderdaad slechts radio of grammofoon, krijgt om zo te zeggen stenen voor brood. Zijn, met het luisteren ingeboren behoefte, in het wezen van de klinkende materie binnen te dringen, wordt hem door radio of grammofoon niet bevredigd.
Er blijft iets te wensen over, en dat is juist het allerbelangrijkste. Natuurlijk merkt het kind dat niet, want het weet niet, wat het mist. En de volwassene, die dat wél weet, is tevreden, omdat hij zijn luisteren naar radio of grammofoon steeds halfbewust begeleidt met zijn herinneringsvoorstelling.

Men hoort in radio of grammofoon niet de werkelijkheid, maar men hoort, wat men zich (uit de herinnering) vóórstelt te horen.
In werkelijkheid hóórt men alleen maar de luidspreker, een wezenloos ding. Maar de mens vermag* horende nog meer, dan kwaliteit en kwantiteit van een toon, klank of geluid te ondergaan. De mens kan namelijk een samengesteld geluid uiteenleggen, analyseren.
Men denke weer een ogenblik, hoe men een orkest, of een koor kan beluisteren. Men kan dan het geheel in zich opnemen en genieten. Maar men kan bijvoorbeeld ook alléén** naar de strijkers, de blazers, of naar de tenorstemmen luisteren.
_______________________________________________________
*‘Maar de mens vermag … nog meer dan … te ondergaan.’ Een huisdier zal ook de radio en televisie slechts waarnemen als een kast met geluid en licht variaties, zonder deze als zodanig te interpreteren.
Het kleine kind bevindt zich in dit verband in een soort grenssituatie: het moet juist leren onderscheiden tussen ‘echt’ en ‘onecht’.
42

* ‘Maar men kan bijvoorbeeld ook alléén … luisteren’: lang niet iedereen kan dat, maar de mens kan zich er wel in trainen om het beter te doen. Zie Nabeschouwing.
_______________________________________________________

Een andere dagelijks voorkomende ervaring is de volgende: bij een door elkaar heen praten, zoals dat bijv. bij een verjaarsvisite* kan gebeuren, kan men naar één van de gasten luisteren en de stemmen van de anderen die praten, al luisterende onderdrukken. Het oor vangt alles op; maar door de menselijke aandacht**, de inschakeling van de wil bij dit zintuiglijk waarneembare gebeuren, kan er een scheiding worden gemaakt tussen datgene wat men horen wil, en dat wat men wil onderdrukken.

Nu is er nog een volgende stap mogelijk. Wat men eerst al horende uiteen heeft gehaald, kan men hierna actief weer in samenklank waarnemen. Nemen we weer de koorzang*** als voorbeeld. Bij een vierstemmig koor (bijv. een koraal van Bach) kan men elke ‘stem’ apart beluisteren. Maar men kan ook de samenklank van de sopranen en de bassen beluisteren, of die van de sopranen en tenoren, enz. Men kan dus, terwijl men luistert, klanken als samenklank ervaren, men kan ze laten consoneren.
Hierdoor is de mens tot muzikaal beleven in staat. Het harmonische element in de muziek, voorzover dat eruit bestaat, dat tegelijk klinkende tonen als accoorden kunnen worden beleefd, dankt hieraan zijn bestaan.

Een samenspel, samenstel van klanken als muziek te ondergaan, is pas mogelijk, doordat men dit samenstel als een met elkaar harmoniërend geheel van zelfstandige onderdelen vermag te ervaren. De gehele polyphonie en contrapuntiek berusten op dit specifiek menselijk vermogen.
_______________________________________________________

*‘… verjaarsvisite …’: de psychologie van de geluidswaarneming kent dit als het ‘cocktailparty-effect’. Dit begrip werd in 1953 geïntroduceerd door Colin Cherry naar aanleiding van onderzoek naar de akoestische omstandigheden in het werk van luchtverkeersleiders.

**‘… menselijke aandacht …’: zie Nabeschouwing blz. 109 e.v..
43

*** ‘… koorzang ..’: Zie blz. 234 / 29-31 over Frits Wilmar: ‘Al gauw
kende de kleine Frits alle aria’s van Caruso en concerten van Kreisler
uit zijn hoofd.’
_______________________________________________________

Dit specifiek menselijke vermogen maakt het überhaupt eerst mogelijk, dat stemmen of instrumenten tot samenzingen of samenklinken worden gebracht, namelijk al luisterende naar de medezangers of medespelers. (Het mechanische de maat volgen en aftellen is bij orkestmuziek of koorzang nog geen musiceren!).

Een ander belangrijk element bij het horen is de mogelijkheid, het vermogen tot ruimtelijke localisatie van wat men hoort.
Klinkt iets ver af of dichtbij, vóór of achter de luisteraar? Op dit punt is er echter een duidelijke verwantschap* van het horen met het zien, en is het horen mede afhankelijk van het optische waarnemingsbeeld.

Het menselijk horen is dus in staat**, te analyseren, te synthetiseren en te localiseren. De mens kan luisterende een samenstel van klanken en geluiden uiteen rafelen in zijn onderdelen, hij kan het dan weer actief in zijn samenklank ervaren, als consonantie of als dissonantie. Hij kan bij een vioolconcert (ook met de ogen dicht) uitsluitend de vioolsolist volgen, hij kan echter ook het samenspel van solist en orkest volgen en genieten; verder is het hem mogelijk om al horende het samenspel van de solist met uitsluitend de blazersgroep, of met de strijkersgroep te bestuderen.

Is dit bij radio en grammofoonweergave mogelijk? Ja, voorzover men weet wat men hoort, vanuit de herinneringsvoorstellingen.
_______________________________________________________

* ‘Op dit punt …verwantschap … ’. Hier komt tussen de regels door weer iets tot uitdrukking van het integrerend samenspel van alle zintuigfuncties dat een van de motieven is die het betoog van Wilmar tot een eenheid maken. Het verschijnsel ‘compensatie’ bij voorbeeld bij slechtzienden past in deze gedachtegang.

**‘Het menselijk horen is dus in staat… . De mens kan … ‘: dit is alweer geheel ‘ideaaltypisch’ gesteld. Het nogal wisselende vermogen
44

hiertoe wordt bepaald door een combinatie van aanleg en ontwikkeling.
_______________________________________________________

Om dit te kunnen staven*, moeten we weer even terugkomen op de radiotechniek. Door de opname met de microfoon wordt het totale samenstel van geluiden, zoals dat de microfoon bereikt, omgezet in een zeer gecompliceerd samengestelde reeks van elektromagnetische verschijnselen.

De geluidsgolf van de microfoon is hierbij echter de resultante, de mathematisch samengestelde som van alle opgevangen geluiden. Deze som heeft tot resultaat, een weliswaar zeer ingewikkelde, maar toch kwalitatief uniforme elektromagnetische trillingsreeks.

Deze kwalitatief uniforme, qua mathematische structuur natuurlijk uiterst ingewikkelde elektromagnetische impulsenreeks wordt dan in het ontvangtoestel door de detector weer geïsoleerd, door de versterker versterkt en door de luidspreker hoorbaar gemaakt. Wat is het resultaat? Een optelsom van alle klanken, die de microfoon opving, met hun gedifferentieerde aard en timbres, nu uit de luidspreker klinkend. Dit is voor een onbevangen waarnemend oor niet meer te analyseren en te synthetiseren, in zijn delen uiteen te nemen en weer samen te horen want, het is een ondeelbaar, uniform geheel geworden, zoals het door de versterker wordt gereproduceerd.

Hoe komt het dan, dat men toch in staat is een vierstemmig koor, of een orkest, of een sprekend gezelschap, of combinaties ervan daaruit te onderscheiden? Kortom al datgene, wat een radio te bieden heeft? Alweer: omdat men reeds weet, wat men horen moet; omdat de gehoorswaarneming vergezeld gaat van de herinneringsvoorstellingen van eerder in de werkelijkheid gehoorde overeenkomstige verschijnselen. Maar horen kinderen — zonder die ervaringen — dat er dan ook uit?
_______________________________________________________

* ‘Om dit te kunnen staven…’: ook hier moet worden aangevuld dat met moderne audiotechnieken een veel beter ruimtelijk effect kan worden bereikt. Maar dan nog geldt dat het beter mogelijk is een
45

strument te lokaliseren (en de aandacht daarop selectief te richten) in een live-concert dan tussen een aantal strategisch opgestelde boxen.
Wanneer men het ze vraagt** blijken ze er geen bevredigend antwoord op te kunnen geven. Zij horen niet het orkest, in zijn kwalitatieve verscheidenheid, maar …. de radio*).

*) Al zeer vroeg in hun ontwikkeling onderscheiden kinderen de menselijke stem bij de radioweergave, immers de menselijke stem ervaren ze al vanuit de wieg. Doch een uit de radio klinkende menselijke stem als zodanig te herkennen, is de kleuter pas gegeven, wanneer hij over herinneringsvermogen beschikt, dat is in zijn derde levensjaar. Voordien kan men nog niet van een werkelijke stemwaarneming tijdens de radioweergave spreken bij een kleuter: die hoort dan geen menselijke stem, maar … (een wellicht eigenaardig bekend aandoend) geluid uit een wonderlijk kastje. Hij is dan nog weerloos overgeleverd aan het eigenlijke verschijnsel van de elektromagnetische geluidsproductie.
———————————————————————————————————————

* ‘Wanneer men het ze vraagt …’: Hier spreekt Wilmar kennelijk uit ervaring. Ons is niet bekend of hij daar elders over heeft gepubliceerd. Over deze vroegkinderlijke waarneming (of: perceptie, maar niet ‘ervaringen’) is in de ontwikkelingspsychologie wel veel geschreven. Zie Nabeschouwing blz. 107.

In zijn column in de NRC Handelsblad van 16 april 2007 gaf Frits Abrahams een voorbeeld van dit fenomeen. Hij gaat met zijn dochter en kleinzoon (vermoedelijk ongeveer twee jaar oud) naar een radiostudio waar de vader van de kleinzoon zal spreken. Wij citeren:
‘Even later stonden we in de controlekamer, met een glazen wand gescheiden van de studio. … Achter het glas leidde de vader … een gesprek … (Het kind) kon het niet zien, … hij keek tegen het ondoorzichtige deel van de wand onder het glas. Hij kon wél de stem van zijn vader horen, maar daar vond hij niets bijzonders aan. Na een poosje (nam) mijn dochter hem op de arm. Op dat moment zag hij voor het eerst zijn vader achter die tafel zitten, een microfoon voor zijn mond en een koptelefoon op. Hij viel helemaal stil. Hij had kunnen zwaaien en roepen, maar hij deed niets, de verbijstering was hem te machtig. Hij moet zijn vader al in tal van poses hebben gezien, maar (deze) overtrof kennelijk alles. Het was of er een personage uit een van zijn kinderboekjes was gekropen en nu in levenden lijve voor
46

hem zat. Maar de volgende morgen, toen zijn vader weer naar zijn werk ging, zei hij opeens: “Papa naar studio.”’
_______________________________________________________
Ook een volwassene kan zich onder bepaalde omstandigheden van de juistheid van deze uiteenzetting overtuigen. Diegenen, die zich de afgelopen oorlog herinneren, herinneren zich ook de gestoorde uitzendingen. Typisch was het, dat hoe men zich ook inspande, toch haast niet te verstaan was, wat er bij die door de storingstoon belemmerde uitzendingen werd gezegd. Dus anders dan in een roezemoezig café, waar men toch wél kan isoleren door de eigen wilsinspanning, wat en wie men horen wil, anders dan dit, was het bij dergelijke gestoorde uitzendingen niet mogelijk, de storing te scheiden van het gesprokene en de storing in het bewustzijn te onderdrukken! Waarom niet? Omdat de berichtgeving en de storingsimpulsen door het ontvangtoestel tot een onontwarbare elektromagnetische impulsenverzameling werd gemengd! Een extra element bij de grammofoon is nu nog, dat wanneer iets op de plaat is vastgelegd, elke keer, dat die plaat speelt, ook inderdaad precies dezelfde weergave volgt. Het levende element in klank, geluid, muziek, menselijke stem is eruit. Het is een verstarde dode afdruk van wat eenmaal in het moment geboren was. ‘Canned music’ …

Verder moeten wij opmerken, dat de microfoon door zijn plaats de aard van de weergave bepaalt. Wat wil dit zeggen? Iedereen heeft wel eens tijdens een concert boven het orkest één of meer microfoons zien hangen, en geweten, dat het concert, waarnaar hij luisterde, tegelijkertijd werd opgenomen en uitgezonden.
Uiteraard worden die microfoons op de gunstigste plaatsen gehangen, zodat een evenwichtig geheel kan worden opgenomen, waarbij bij voorbeeld de blazers niet overheersen, of de slaginstrumenten. Maar het resultaat bij zo een opname en uitzending is dan toch een bepaalde vastgelegde verhouding van de klanken, bepaald door de localisatie en de instelling van de microfoons temidden van het orkest. Wat in de concertzaal de luisteraar naar eigen willekeur vermag te doen: luisterende zijn aandacht op de strijkers of de blazers te concentreren, en al het andere in zijn bewustzijn door zijn wil te onderdrukken, en wel onafhankelijk van de plaats, die hij in de concertzaal heeft, dat wordt nu door de microfoon, of de combinatie van microfoons overgenomen.
Dat wil zeggen datgene waar de microfoon zich het dichtst bij bevindt, komt het luidst door, overheerst in het klanksamenstel.
Er zijn nog allerlei andere mogelijkheden bij de opnametechniek: hoge tonen onderdrukken, of juist lage enz.

Het resultaat is echter: een weergave, die voor alle radioluisteraars uniform is, dezelfde is. Anders gezegd: het standpunt van de microfoon geldt voor alle luisteraars. Alleen geoefende oren (wat dit betekent, is na het voorgaande duidelijk: dat zijn oren, die kunnen weten, wat ze horen) zullen nog in staat zijn te onderscheiden, te analyseren en ook weer te synthetiseren, wat de luidspreker biedt. En dit dus alleen, als men kan herkennen, interpreteren, wat men te horen krijgt. Vandaar, dat het zo moeilijk is, om met een nog nooit eerder gehoord muziekstuk bij een radio- of grammofoonweergave iets te kunnen beginnen *)

*) Dat bij de jazzmuziek de microfoon of meerdere microfoons, en in de muziekinstrumenten ingebouwde microfoon-versterkercombinaties
(jazz-gitaar!) vaak een ‘onontbeerlijke’ rol spelen, ook daar waar men zich in de concert- of danszaal bevindt, en het jazzorkest ziet, maar de muziek door de zaalluidsprekers hoort, kan in het verband van deze beschouwingen tot nadenken stemmen wat betreft de aard van het fenomeen jazzmuziek.

Zintuiglijke rijpheid

Pas in de puberteit is het kind ver genoeg ontwikkeld om zonder
schade aan zijn zintuiglijke ontwikkeling radiogeluiden en
televisiebeelden te ondergaan. Dat leren de antroposofie en de moderne neurowetenschappen.

Wat kan men uit het voorgaande nu concluderen? Radio en grammofoonweergave zijn niet schadelijk, en kunnen nuttig zijn, voor al diegenen, die weten kunnen, wat ze zullen horen.
Dat zijn al diegenen wier gehoor fysiologisch en psychisch volgroeid is, en die bovendien over een zeker fundament aan oordeelsvermogen en onderscheidingsvermogen beschikken.
48

En hier komen we op een zeer subtiel punt van dit probleem. Wat houdt in de kinderjaren de ontwikkeling van het gehoor in?
Toch in de eerste plaats dit: dat men de kinderen de mogelijkheid geeft, zich een grote schat van verschillende klankindrukken eigen te maken* Men neemt ze mee in de natuur, maakt ze opmerkzaam op het spel van de wind, op de vogelzang, op andere dierengeluiden, op het ruisen van de zee, enz.
Men leert ze zang en instrumentele muziek kennen en beoefenen. Men leert ze de eigen taal horen, en vreemde talen. Men leert ze opmerkzaam te worden op de wijze, waarop iemand spreekt (het dramatische element). Alles leerstof voor de kleuter- en lagere schooljaren. Aan dit oefenen van het gehoor ontwikkelt zich de grondslag voor het eigen oordeel op auditief gebied. De ontwikkeling van de gehoorswaarneming als psychofysiologische activiteit komt dan met het optreden van de puberteit tot een zekere afronding. Behalve van geslachtsrijpheid kan men bij de puberteit ook van zintuiglijke rijpheid spreken.

Alle zintuigfuncties hebben dan een zodanige ontwikkelingsgang doorgemaakt, dat zij elk voor zich en in hun onderlinge samenhang grondslag kunnen zijn geworden voor een zelfstandig oordelende en integrerende intelligentie.

Deze ontwikkeling van de zintuigfuncties kan echter alleen dan zo gunstig mogelijk verlopen, wanneer de zintuigen in de jaren vóór de puberteit het voedsel krijgen, dat hun toekomt, dat voor hen is bestemd. Dit betekent voor het gehoor: een rijk gedifferentieerde schat van klankervaringen. In de puberteit is de kinderziel dan zo ver, dat op de grondslag van de voordien verworven zintuiglijke ervaringen nu het eigen oordeelsvermogen ontwaakt, en naar mogelijkheid ook moet worden gestimuleerd.
_______________________________________________________
*… eigen te maken’. Bij het kleine kind is de ‘verhouding tot’ een klankindruk meer ‘synesthetisch’, maar ook meer ‘lichamelijk’. Bij het ene kind ‘passen’ meer ritmische, bij het andere vooral melodische klanken. Soortgelijke overwegingen gelden voor de taal
49

waarmee we opgroeien. Onze zintuiglijke ontwikkeling is mede bepaald door, maar bepaalt wederom ook, onze cultuur.
_______________________________________________________

Welke rol speelt daarbij het vele luisteren naar radio en grammofoon tijdens de kinderjaren vóór de puberteit? Dat het gehoor niet wordt geoefend en verfijnd, gedifferentieerd, maar integendeel wordt vervlakt, lui gemaakt, gewend als het wordt aan één communicatiemiddel, waardoor ‘alles’ wordt weergegeven, en dan nog wel op een wijze, die met klank in wezen niets te maken heeft* zoals uit het voorgaande is kunnen blijken.

Deze invloed van veel radio en grammofoon luisteren in de kinderjaren manifesteert zich nog op een andere wijze. Iedereen weet,**at mensen en kinderen, die de radio veel hebben aan staan, de neiging hebben, het apparaat steeds harder aan te zetten. Het is duidelijk, deze wijze van geluidsweergave stompt het gehoor af, in plaats van het te scherpen.
Hoe komt dat? Het scherpen van het gehoor ontwikkelt zich, doordat men zich oefent in het luisteren naar velerlei, gedifferentieerde klanken en geluiden. Naarmate men actiever leert luisteren, kan het volume van de klank steeds minder sterk zijn. Door de actieve opmerkzaamheid wordt het oor gevoeliger, ook voor de verschillen in kwaliteit van wat men hoort. Het uniforme van het luidsprekerfenomeen daarentegen doemt door zijn aard de luisteraar tot passiviteit, tot ‘willoos’ aanhoren.
Daaruit ontstaat de halfbewuste neiging zich nog minder in te spannen, en. … men zet de radio harder aan. In dit opzicht is de radio dus het tegendeel van pedagogisch werkend.
_______________________________________________________

*… die met klank in wezen niets te maken heeft, zoals uit het voorgaande is kunnen blijken.’ Deze formulering is wat ongenuanceerd. Er is natuurlijk wel een duidelijk verband tussen de originele klank en de gereproduceerde, maar er ontbreekt iets aan.

**iedereen weet, dat mensen en kinderen, die de radio veel hebben aan staan, de neiging hebben, het apparaat steeds harder aan te zetten.’ Dat was, zoals mensen die in 1964 volwassen waren, zich kunnen herinneren, destijds zeker het geval. Tegenwoordig moeten we het probleem misschien eerder zoeken in de koptelefoons en
50

oordopjes, waarmee men zich nog verder buiten de oorspronkelijke context begeeft.
_______________________________________________________

De passiviteit van het wilsleven in het gehoor bij radio-luisteren wreekt zich. Doordat een deel van het zieleleven, en wel het luisteren als ziele-activiteit, bij veel radio en grammofoon‘spelen’ braak blijft liggen, ja, zoals boven werd opgemerkt, zelfs wordt afgestompt, baant zich de onbenutte energie een
uitweg naar een óverbeweeglijkheid en ongeconcentreerdheid.
Deze twee symptomen hangen rechtstreeks met het luisteren samen: een geoefend luisteraar is tevens in staat tot concentratie, en kan zich stil houden. Wordt het luisteren niet geoefend, ja zelfs verwaarloosd, dan is óverbeweeglijkheid en ongeconcentreerdheid een rechtstreeks gevolg. En dit gebeurt onder andere, wanneer een opgroeiend kind zich teveel aan radio
en grammofoon overgeeft.

Het voorafgaande schept de mogelijkheid de volgende drie typisch voor radio geldende verschijnselen verklaarbaar te maken. Men kan ze als slechte gewoonten betitelen, maar ze hebben hun oorsprong, hun oorzaak in de ware aard van het fenomeen radio.

Ten eerste
Het voordurend aan laten staan van het toestel. We zagen, dat radio het gehoor niet oefent en scherpt, integendeel het lui maakt, en passief; het afstompt. Men hóórt de radio al gauw niet meer, heeft er hoogstens een aangename ’ondergrond’ voor andere bezigheden in.

Ten tweede
Radio tijdens de maaltijden en het huiswerk.
Het uniforme karakter van de geluidsimpressies door het technische apparaat, dat enerzijds de gehoorswaarneming verarmt en afstompt, anderzijds echter een aangename, weinig actieve aandacht opeisende muzikale ondergrond biedt, brengt kinderen (en volwassenen) in de verleiding, het medium bij allerlei andere bezigheden als begeleiding daarvan te gebruiken. Maar daarmee worden de andere plaatsvindende activiteiten toch gehinderd en nadelig beïnvloed.
Het instampen van geheugenstof met radio-ondergrond gaat de jeugd gemakkelijk af. Dat is niet tegen te
51

spreken. Maar er is geen sprake van, dat de op deze wijze ingestampte geheugenstof de belangstelling, de actieve werkzaamheid van de kinderziel kan stimuleren.
(Dat dit natuurlijk in samenhang moet worden gezien met de inderdaad vaak dodelijke vervelendheid van het opgelegde huiswerk, is een hoofdstuk op zichzelf; het verhaast de sluiting van vicieuze cirkels*).

Ten derde
Kinderen volgen het voorbeeld van de ouders die zeggen: ‘die vervelende vent moet zijn mond houden’, en men draait de knop verder, hoort een paar maten muziek, ‘ook niks gedaan’ en zo voort, totdat gevonden is, wat de willekeur van het moment toestaat. Deze macht over de weergave, deze mogelijkheid, een stem- of muziekweergave tot zwijgen te brengen, of even willekeurig tot spreken, resp. klinken te brengen, ondermijnt eerbiedskrachten.

Het is maar al te begrijpelijk, dat kinderen (en volwassenen) er geen been in zien, door een radioweergave heen te praten. (Het is immers maar een muziekdoos). Maar deze gewoonte wordt, wanneer de radio een overheersend bestanddeel in het huiselijk leven is, zo ingeslepen, dat kinderen (en volwassenen), die in die sfeer leven, er evenmin een been in zien, om wanneer ze zich ergens bevinden, waar nu echte muziek wordt gemaakt, of een gesprek aan de gang is, daar óók dwars doorheen te praten. Dit is weer een gevolg van het aankweken van gebrek aan onderscheidingsvermogen, van het aankweken van vervlakking en afstomping, dat het fenomeen radio veroorzaakt.

Nogmaals wordt hier opgemerkt: wij hebben het fenomeen als zodanig op het oog, niet de inhouden, die er door worden gebracht!
_______________________________________________________
* ‘… vicieuze cirkels.’: over de geldigheid van de uitdrukking ‘vicieuze cirkel’ voor dit proces is discussie mogelijk. Eerder zou Wilmar misschien moeten spreken van ‘een effect dat het probleem van huiswerk maken nog vergroot’.
_______________________________________________________

52

Men kan al het voorafgaande samenvatten in deze conclusie: De radio voedt op, op een wijze, die onverbrekelijk samenhangt met zijn aard. Maar het is een opvoeding tot armoede op het gebied van het horen, tot vervlakking, afstomping van ons waarnemingsvermogen voor geluid, toon, klank, en de menselijke stem. Daarom moet de conclusie luiden: radio (en grammofoon) is een onontbeerlijk middel geworden in de samenleving der oudere kinderen en volwassenen. Maar in de kleuterkamer en in de huiskamer met lagere schoolkinderen vóór de puberteit is de radio niet op zijn plaats.

En indien men het apparaat niet kan missen, dan diene men zich bewust te zijn, dat telkens, als het toestel ‘aan staat’ in de tegenwoordigheid van kinderen onder de 14 jaar wier gehoorsperceptie zich nog in het ontwikkelingsstadium bevindt, dit zich ontwikkelende gehoor een tegennatuurlijke* en dus schadelijke invloed ondergaat. Met deze wetenschap kunnen verantwoordelijke ouders of opvoeders zich de wijze zelfbeperking opleggen, die het kwaad voor de opgroeiende kinderen tot een minimum zal kunnen beperken.
_______________________________________________________
* ‘… tegennatuurlijke …’: dit is een uitdrukking die anno 1964 gangbaar was, maar die nu zoveel misverstanden oproept dat hij beter vermeden kan worden. Zie ook onze opmerkingen over natuur en cultuur in de Nabeschouwing.
_______________________________________________________

53

Over de wisselwerking tussen de televisie en het menselijk zien

In dit hoofdstuk ontplooit Wilmar de gedachte dat ‘televisie als fenomeen bestaat uit schijnlicht, dat schijnbeelden oproept, die een schijnbare beweging zijn in een schijnruimte’ (citaat blz. 77).
In de ‘virtuele werkelijkheid’ die daaruit ontstaat, krijgt waarnemen fenomenologisch een nieuwe gedaante (waar het kleine kind zich niet automatisch van bewust wordt).

Van nature voltrekt zich in de waarneming een ‘beweging’.
Die wordt nu bij televisiekijken ten dele overgenomen door de  technische voorzieningen in de beeldapparatuur zelf. Het jonge kind leert daarbij onvoldoende regie te voeren over de bewegingsimpuls die bij het waarnemen hoort en die een rol speelt bij bijvoorbeeld het zien in perspectief, het richten van aandacht en het leggen van verbanden tussen diverse beelden.

De visuele waarneming onderscheidt zich daarin ook van het gehoor,
waar de geluidsindrukken juist in bewegingloosheid tot ‘rust’ moeten komen om tot zinvolle reflectie te leiden.
Aandachtig luisteren betekent vooral stil en bewegingloos zijn.
Aandachtig kijken vereist beweging, vooral ook van de ogen.

In deze beschouwingen sluit Wilmar niet alleen aan bij voorgangers als Maurice Merleau-Ponty en Victor von Weizsäcker, die uitvoerig over de verwevenheid van waarnemen en bewegen hebben gepubliceerd, maar ook bij nieuwe neurowetenschappelijke inzichten over de verwerking van audiovisuele prikkels (waarover in de Nabeschouwing meer gezegd wordt).
Evenzo wordt in de gangbare fysische, zuiver elektromagnetische beschouwing van het licht tekort gedaan aan de kwaliteiten die van nature aan het licht eigen zijn.
Wilmar komt in dit verband tot overwegingen die nauw aansluiten op de fenomenologisch onderbouwde kritiek die Goethe had op de fysicalistische
kleurenleer van Newton.
54

Bij de televisie hebben we, behalve met het geluid, met twee elementen te maken, namelijk met het beeld en met de beweeglijkheid van het beeld.*
______________________________________________________
*‘…de beweeglijkheid van het beeld …’: bewegende beelden worden anders waargenomen dan stilstaande. De verwerking van bewegende beelden door de hersenen kan dan ook selectief gestoord zijn (men spreekt dan van ‘akinetopsie’), waarbij mensen alleen stilstaande beelden kunnen herkennen. Maar het is niet waarschijnlijk dat Wilmar naar dit onderscheid in de centrale verwerking van beelden verwijst. Met ‘beweeglijkheid’ zal hij eerder verwijzen naar datgene wat, fenomenologisch, als ‘verandering’ wordt geregistreerd. Onze zintuigen zijn immers evolutionair vooral ontwikkeld om veranderingen in de ons omgevende werkelijkheid te registreren. Door hun bijzondere intrinsieke beweeglijkheid zullen de schijnbeelden van beeldapparatuur ons (maar vooral ook het onwetende kind) veel minder aanzetten tot een vergelijking met de werkelijkheid buiten die beeldapparatuur.
Mogelijk duidt Wilmar tussen de regels door ook op een belangrijk motief van het mensbeeld voor de antroposofie. Relatief neutraal geformuleerd houdt dit idee in, dat een mens bij zijn geboorte niet als een ‘tabula rasa’, een ‘onbeschreven blad’, ter wereld komt, maar iets meebrengt uit de zogenoemde ‘geestelijke wereld’, de dimensie waar hij vandaan komt. Wat het kind onder meer uit die wereld meebrengt, is de herinnering aan het feit dat daar alles ononderbroken in beweging is. Stilstand, rust, de constantheid in wat de zintuigen waarnemen, is voor het nieuw geboren mensenkind een
nieuw fenomeen.
Voor de wetenschappelijk georiënteerde lezer is het misschien meer geloofwaardig als we spreken van biologische predispositie, waarmee het visuele systeem beter in staat is bewegende dan stil-staande beelden waar te nemen. Het jonge kind beschikt immers nog niet over het juiste ‘referentiekader’ (abstracte kennis) die leidt tot her-kenning, van een beeld dat op zich zelf vrijwel nooit geheel identiek wordt waargenomen.
De begrippen ‘beeld’ en ‘beweeglijkheid van het beeld’ zijn neurowetenschappelijk uitermate complex, maar zij staan ook model
voor onze kennis van de verwerking van andere zintuigprikkels en de
wijze waarop daarbij ‘bewustzijn’ tot stand komt.
Hierop komen we in de Nabeschouwing terug.
_______________________________________________________
55

Voor het geluid kunnen we verwijzen naar wat in het vorige hoofdstuk over de radio is geschreven.
Voordat de optische elementen van de televisie ter sprake komen, willen we ons met het menselijke zien, en met de eigenschappen van het menselijk oog** bezighouden.*
_______________________________________________________
* ‘Voor het geluid kunnen we verwijzen …’. Deze eenvoudige manier om de akoestische component van de televisie in één zin af te doen was misschien in 1964 gewettigd, maar is om verschillende redenen nu niet meer zinvol. Te denken valt aan onder meer de integratie van de functie van de verschillende zintuigen en de moderne inzichten in samenwerking van meerdere zintuigen, de moderne mediatechniek waardoor je bij voorbeeld bij een televisie-uitzending van bij voorbeeld een symfonieconcert kunt meemaken hoe beeld- en geluidopname zó geraffineerd op elkaar afgestemd en met elkaar gecombineerd zijn dat je de afzonderlijke instrumenten kunt horen terwijl je ze in de ‘zoom’ van de televisiecamera ziet.
Op de hier gesuggereerde strikte scheiding van beeld en geluid in de bespreking van de invloed van radio en televisie op kleine kinderen kan dus met recht kritiek worden uitgeoefend.
En om geen onrecht te doen aan het medium televisie en film, moet hierbij ook meteen worden gezegd dat daarmee het geluid juist weer enigszins in zijn oorspronkelijke context kan worden teruggebracht. Bovendien weten we hoe filmbeelden juist weer een extra lading krijgen door de daaraan toegevoegde muziekfragmenten.

** ‘… de eigenschappen van het menselijk oog …’ ook hier geldt dat de kennis van het visuele systeem enorm gegroeid is sinds het betoog van Wilmar in 1964. Dit geldt echter vooral voor de centrale verwerking van visuele signalen en minder voor onze kennis van het oog als zintuigorgaan. Voor de uiteindelijke gedachtegang kan Wilmars beschrijving van de werking van het oog wel als toereikend worden beschouwd, al kan zo?n beschrijving vergaand worden verfijnd met gegevens uit de huidige leerboeken.
_______________________________________________________
56

Het is van belang, meteen voorop te stellen, dat oog en oor bij de mens**, wat bouw en functie betreft in velerlei opzicht elkaars tegengestelde zijn. De beschrijving zal dan ook vanuit dit gezichtspunt van polariteit*+ geschieden).
*) ‘Polariteit’ moet in dit verband worden opgevat in de zin, die
Goethe er in zijn biologische werken aan gaf.
_______________________________________________________

** ‘… oog en oor bij de mens, wat bouw en functie betreft in velerlei opzicht elkaars tegengestelde zijn. …’.
Hier verwijst Wilmar impliciet naar een belangrijk hoofdstuk uit de antroposofie, namelijk de zintuigleer van Rudolf Steiner, die niet vijf maar twaalf zintuigen onderscheidde. De lezer zij hiertoe verwezen naar het boek van Albert Soesman over De Twaalf Zintuigen, dat een belangrijke aanvulling biedt op het artikel van zijn hand waarnaar in de referenties van Wilmar wordt verwezen.

+Polariteit: In zijn fenomenologische methode, die Goethe bedreef bij zijn natuurkundige observaties, worden waarnemingen bij voorkeur vergeleken met andere waarnemingen of ervaringen die voor de meeste mensen vertrouwd zijn. Zo gaat Goethe in zijn ‘kleurenleer’ uit van de polariteit tussen licht en donker, die het ontstaan van kleuren, als tussenvormen, mogelijk maakt (waarvan een verdere uitwerking buiten het bestek van dit betoog valt).
Als mensen het over hun waarnemingen hebben zullen zij daarbij meestal niet verwijzen naar een enkelvoudig zintuigsignaal.
Telkens speelt de kennis en ervaring die men heeft op grond van andere zintuiglijke waarnemingen een belangrijke rol. Horen en zien vormen in zoverre een ‘polariteit’ dat veel van onze dagelijkse waarnemingen elementen uit beide zintuigsferen bevatten, in een sterk wisselende verhouding. Pas als men heel bewust alléén gaat ‘luisteren’ of ‘kijken’ merkt men dat deze activiteiten in hun eenzijdigheid een zekere tegenstelling bevatten.
Terwijl fenomenologisch voor geluid ‘het tot stilstand komen’, de discontinuïteit in de natuurlijk aanwezige ruis, van het grootste belang is, zal bij beelden de aandacht vooral worden gewekt als er vanuit stilstand een beweging ontstaat (waarvan de betekenis evolutionair gezien evident is) of men zelf vanuit een beweging waarneemt. Essentieel voor het begrip hiervan is het onvertaalbare Duitse begrip ‘Zeitgestalt’.
57

Kijken is bewegen – zelfs zien is bewegen

Het actieve oog toont meerdere vormen van beweging (zoals voor
accommodatie, diepte zien en het ‘scannen’ van beelden). Deze beweeglijkheid ontwikkelt zich in wisselwerking met de waarneming (waarbij het ‘luie oog’ een sprekend voorbeeld is van een gestoorde ontwikkeling). De onnatuurlijke beweeglijkheid van kunstmatige beelden kan bijdragen aan een stoornis in de ontwikkeling van het oog als actief waarnemingsorgaan.

Het oog is het actiefste menselijke zintuig. Ogen spreken een levendige taal. Voortdurend in beweging, volgt het oog alles, wat er te zien valt. Het tast de wereld als het ware met de blik af.
Daarbij zijn niet alleen de beide ogen gelijkgericht samen in beweging. Ze stellen zich bovendien steeds op één punt in, dan weer ver af, dan weer dichtbij, waarbij telkens de oogassen elkaar kruisen in het punt, dat ‘in het oog wordt gevat’. Men noemt dit: convergeren der ogen naar het blikpunt. Dan is er het pupillenspel: het verwijden en vernauwen, al naar de lichtinval.
Maar ook bij concentratie van de aandacht en emotie wisselen de pupillen in grootte.
Het zal de lezer verder bekend zijn, dat zich achter de irissen (de regenboogvliezen) de ooglenzen bevinden, en dat deze dikker en dunner kunnen worden, door de werking van fijne spiertjes om de ooglenzen heen, waarmee die aan de binnenste oogwand bevestigd zijn. Dunner worden van de lens bewerkt scherp zien op grote afstand (de ruststand van de lens), dikker worden ervan bewerkt scherp zien van dichtbij (het zogenoemde accommoderen). Dus bij het rondkijken wisselen de lenzen voortdurend in dikte. Achter in de oogbollen, binnenin, bevinden zich de netvliezen, de zintuig-zenuwelementen. Zelfs daar is beweeglijkheid, processualiteit!*
_______________________________________________________
*‘ … processualiteit!’ Het uitroepteken verwijst tussen de regels
door naar het idee van polariteit tot in de kleinste eenheid. Dit wordt
bij voorbeeld geïllustreerd door de magneet. Wanneer men die in een
gedachtenexperiment in twee delen breekt, heeft men niet een aparte
noord- en zuidpool maar twee nieuwe magneten en zo voort.
58
_______________________________________________________
Al naar behoefte ontstaat en verdwijnt er het zogenoemde ‘staafjesrood’, dat in verband staat met de lichtperceptie. Deze stof beschermt tegen verblinding door te grote lichtintensiteit.

Maar zelfs de eigenlijke ‘zintuigcellen’, de staafjes en kegeltjes, reageren bewegelijk op het licht! Bij sterke belichting treden de kegeltjes het licht tegemoet, bewegen zich dus binnenin het netvlies naar voren, en trekken de staafjes zich naar de pigmentlaag (dat is de achter in het netvlies gelegen laag) terug; terwijl bij zeer zwakke belichting omgekeerd de staafjes zich naar het licht toe, dat is naar voren bewegen, en de kegeltjes zich naar achteren terugtrekken*).

Dan willen wij wijzen op het spel van de oogleden. Wanneer de mens rust of slaapt,** zijn de ogen gesloten. Is hij daarentegen wakker, dan zijn de ogen open; bij allerlei gemoedsbewegingen zelfs wijd open, of juist nauw.

De ogen zijn gevat in de oogkassen. Deze zijn echter heel wijd en hebben geenszins de bolvorm van de ogen (men kan dit aan de schedel — het doodshoofd — goed zien.). Ze zijn gevuld met vet en spieren: In het vet zijn de oogbollen gevat en worden elk door zes oogspieren bewogen naar boven en beneden, naar links en rechts, en ook draaiend in de ene en andere richting.

*) Men meent, dat de kegeltjes te maken hebben met het kleurenzien bij daglicht, de staafjes daarentegen meer te maken hebben met het zien in de schemering en het onderscheiden van verschillen van licht en donker zonder kleur.
_______________________________________________________
** ‘… slaapt …’: het bijzondere van de droom is dat de mens dan waarneemt zonder tussenkomst van zintuigprikkels. Dat bevestigt opnieuw de nauwe relatie tussen zintuiglijke waarneming en bewustzijn. De waarneming in de droom geschiedt in de verlaagde bewustzijnstoestand van de slaap. De ogen maken daarbij ook snelle repeterende bewegingen (Rapid Eye Movements = REM), maar deze zijn stereotype en onafhankelijk van de waarneming.
_______________________________________________________
59

Dezelfde oogspieren zorgen mede voor het richten van de beide oogassen op één punt bij het scherp zien; een functie die onder andere bij het afstand schatten een rol speelt. In tegenstelling hiermee zijn de inwendige gehoorsorganen, middenoor en binnenoor, beiderzijds zorgvuldig passend ingebouwd in het hardste bot van het lichaam, het rotsbeen.


Men ziet: zoals bij het oor alles zich in een statische toestand bevindt, en ook de uitwendige gehoorschelpen bij de mens niet bewegelijk zijn (er zijn mensen, die hun oren kunnen bewegen, maar dit wordt als ongewoon beleefd!), en de hele functie van het oor bij de mens bestaat uit het actief tot rust brengen van beweging — zo is het bij het oog geheel tegengesteld.

Alles, letterlijk alles aan de ogen is in beweging* en op bewegelijkheid ingesteld. Het zien, het kijken is een uiterst actieve aangelegenheid. En wil men nóg meer zien, dan beweegt men het hele hoofd mee, ja zelfs het hele lichaam (bukken, zich uitrekken, zich naar links en naar rechts draaien, zich helemaal omdraaien).

Er is nog meer op te merken! Als men kleuren ziet, hebben onze oog-zintuigen de werking, zelf de complementaire kleuren te produceren. Men kan dit constateren als volgt. Men kijkt naar een helbelichte witte muur. Nu houdt men daar bij voorbeeld een stuk effen rood papier tegen aan, en kijkt naar dat rood op witte achtergrond. Nu neemt men het rode papier ineens weg; op de plek, waar men het gehouden had, ziet men nu een groene vlek van dezelfde vorm.
______________________________________________________
* ‘… letterlijk alles aan de ogen is in beweging …’: de ogen
moeten ook bewegen om de positie van een beeld in de omgeving te
schatten. Bij de oren daarentegen is het de afstand die de drukgolf van
het geluid moet overbruggen naar beide oren, waaruit de positie van
de geluidsbron wordt afgeleid. Sommige dieren bewegen daartoe hun
oren.
_______________________________________________________
60

Men noemt dit de fysiologische nawerking* van de kleuren. Heeft men het verschijnsel eenmaal ontdekt, dan komt men het overal tegen (bij voorbeeld bij het kijken in de ondergaande oranje zon: kijkt men daarna in een andere richting, dan krijgt men een blauw-paarse ‘zon’ middenin het gezichtsveld te zien, die snel zwakker van intensiteit wordt*). Dus ook het kleuren-zien vertoont het element van de beweeglijkheid, de actieve veranderlijkheid.

Samenvattend kunnen wij zeggen: de kijkende mens is één en al beweeglijkheid, hoe actiever hij zijn ogen gebruikt, hoe beweeglijker hij is (Vergelijk hiermee de uitdrukking: je kent een zaak pas**, als je hem van alle kanten bekeken hebt). Wil je iets goed bekijken, dan loop je er omheen, je bukt je, je rekt je uit, je verandert je standpunt. Dit gebaar is typisch voor het waarnemen van alles, wat gezien kan worden, doch niet alleen als gebaar van de ziende mens over het geheel genomen, maar zoals wij beschreven ook voor de ogen alleen, en zelfs voor de verschillende onderdelen van de ogen.

*) Bij nauwkeurig opletten zal men constateren, dat dit fenomeen gecompliceerder verloopt, dan hier wordt aangeduid. Dit te beschrijven,voert te ver, zou echter nog meer bewijskracht opleveren voor wat ermee wordt geponeerd.
______________________________________________________
*‘… fysiologische nawerking …’: Er bestaan talloze voorbeelden en experimenten waarbij die nawerking tot gezichtsbedrog leidt.
Daarnaast is die nawerking soms ook van belang voor het ontstaan van de ‘beeldconstante’ (waarvan al eerder sprake was), die er bijvoorbeeld voor zorgt dat gras in geel zonlicht toch als ‘groen’ wordt gezien, ondanks dat dit niet geheel in overeenstemming is met het spectrum van de uitgezonden lichtstraalfrequenties.

**‘… je kent een zaak pas … gebaar van de ziende mens …’:
Hier debiteert Wilmar een variant van het befaamde dictum van Kur Lewin: ’If you want to know how things really are, try to change them’ – om te weten te komen hoe iets is, is het niet voldoende het
61

alleen te bekijken. Wat je ziet, inspireert onmiddellijk tot actief onderzoeken.
_______________________________________________________

alleen te bekijken. Wat je ziet, inspireert onmiddellijk tot actief onderzoeken.
Heel anders is het met de gehoorswaarneming gesteld. Bij het luisteren verstilt de mens*, hij brengt zijn uiterlijke en innerlijke beweeglijkheid tot rust, ja de hele fysiologie van het oor heeft deze signatuur, zoals we in het vorige hoofdstuk hebben aangeduid.

Kijken en zien versus televisie-kijken

Ook nu nog spreekt men van ‘naar de buis kijken’, of zelfs ‘aan de buis hangen’, en de door Gerrit Komrij bedachte sarcastische uitdrukking ‘treurbuis’ voor televisietoestel is zelfs in de Grote Van Dale opgenomen, maar de techniek van de zogenoemde beeldbuis zoals Wilmar die beschrijft, is in veel opzichten verouderd. Toch is de kritische analyse van Wilmar onverminderd geldig.

De beelden op deze ‘beeldbuis’, maar ook die op meer moderne beeldschermen, ontstaan door een beweeglijke opbouw van beeldpunten, die voor het oog onnatuurlijke beelden vormen. Bovendien leidt dit tot beeld-scènes, die het oog onvoldoende betrekken bij de beweeglijkheid zoals die zich van nature voltrekt in opeenvolgende gebeurtenissen.

Nadat we aldus een indruk hebben gekregen van wat eigenlijk het menselijke zien, het gezichtsvermogen inhoudt, willen wij nu komen op ons eigenlijke onderwerp: de televisie.
_______________________________________________________
* ‘Bij het luisteren verstilt de mens’. Hier zou tussen de regels door een tegenspraak geproefd kunnen worden. Eerder heeft Wilmar immers – met recht – opgemerkt dat luisteren de mens vanzelf in beweging brengt. Zijn verwijzingen naar dansen etc. (blz. 36) zijn voor iedereen aan de dagelijkse ervaring herkenbaar. Maar in dat geval is sprake van luisteren in een ‘premature’ fase van ontwikkeling. Waarnemend luisteren heeft juist een reflectief karakter, waarbij de uiterlijke fysieke beweging lijkt plaats te maken voor innerlijke geestelijke activiteit.
_______________________________________________________
62

En wij hebben ons daartoe bezig te houden met een korte principiële uiteenzetting* over de techniek van de televisie-ontvangst.
Het gaat bij de televisietechniek, die in luttele decennia al zozeer is vervolmaakt, om heel gecompliceerde technische finesses. Het is hier niet de bedoeling, en voor ons doel ook niet noodzakelijk, om in deze finesses te treden. Wel moeten wij ons voor ons doel de vraag stellen: hoe ontstaat het beeld op het televisiescherm?

Een televisietoestel bestaat, wat zijn omvang betreft, voor het grootste deel uit een soort ‘radiobuis’ (men zou vroeger gezegd hebben: ‘radiolamp’) waarvan de voet binnenin het apparaat naar achteren is gericht, zodat die buis als in het televisie-apparaat liggend kan worden voorgesteld. Het deel van de buis, dat zich tegenover de voet bevindt, ligt dus vóór in het televisietoestel, en de voorwand van de buis maakt tevens het beeldvlak, het beeldscherm van het ontvangapparaat uit. In deze grote ‘buis’ nu worden vanuit zeer gecompliceerde apparaturen in de buisvoet elektromagnetische impulsen opgewekt, die van een overeenkomstige aard zijn, als die welke bij de radiotechniek in de radiobuizen een rol spelen. Zij hebben ook hier stralingskarakter.
_______________________________________________________

*: een … principiële uiteenzetting …’: Wellicht ten overvloede wijzen wij er op dat de technische details minder relevant zijn voor de kern van Wilmars betoog. Ook voor onze ‘gedigitaliseerde’ telecommunicatie geldt dat de signaaloverdracht niet plaats vindt in oorspronkelijke vorm, maar in beelden die worden opgebouwd uit een verzameling beweeglijke beeld-elementen. De nabootsing wordt geoptimaliseerd door het aantal lichtpuntjes (pixels) te vergroten, wat toch vooral een kwantitatief, en veel minder kwalitatief, effect heeft.
_______________________________________________________

Gebeurtenissen moeten vervolgens worden afgeleid uit snel wisselende scènes. De onnatuurlijke werking daarvan ervaren we nog bij het bekijken van oude ‘stomme’ films en tekenfilms. Iedereen weet ook uit ervaring (maar het is ook wetenschappelijk onderbouwd) hoe de ongewone beweeglijkheid van die beelden onze aandacht sterk afleidt, ongeacht de inhoud ervan.
63

Van deze elektromagnetische stralingsverschjjnselen wordt nu echter niet gebruik gemaakt voor de overbrenging en reproductie van geluid, maar voor het opwekken van lichtverschijnselen Dit geschiedt als volgt: De in de buisvoet opgewekte, binnenin de buis naar voren stralende elektro-magnetische impulsen worden gebundeld en gericht. En wel worden ze gericht op het beeldvlak van het televisietoestel. Het bundelen van deze zogenoemde kathodestralen heeft tot gevolg, dat een zeer smalle stralenbundel het resultaat is, die op het beeldvlak een klein lichtpuntje doet oplichten. Het richten ervan geschiedt door zeer sterke elektromagneten, die zich bij de buisvoet bevinden. Door de veranderende inwerking van de in veldsterkte wisselende elektromagneten op de in de buisvoet
opgewekte, naar het beeldvlak gerichte kathodestralenbundel verandert deze gedurig van richting en bestraalt daardoor steeds andere punten van het beeldvlak. En dit vindt heel nauwkeurig plaats, op een wijze, die nu kort zal worden beschreven.

Door de richtende invloed van de genoemde sterke elektro-magneten aan de voet van de beeldbuis wordt de naar voren gerichte kathodestralenbundel zodanig geleid, dat hij in een razend snel tempo horizontale lijnen op het beeldvlak ‘beschrijft’, van links naar rechts, en vlak onder elkaar. Doordat bovendien de straling van die kathodestralen telkens wordt onderbroken, bestaat elke horizontale lijn uit een groot aantal punten, getroffen door de kathodestralenbundel Deze punten nu lichten op het beeldvlak als lichtpuntjes op, omdat het beeldvlak aan de binnenzijde, waar de kathodestralen het treffen, zijn bedekt met een stof, die op elektrische inwerking reageert met fluoresceren. Dus op elke plaats van het beeldvlak, die door de kathodestralen wordt getroffen, fluoresceert de lichtgevende stof en verschijnt voor de televisiekijker een lichtgevend puntje (zo ‘dik’ als de dikte van de kathodestralenbunde1 is). De kathode-stralen bestralen nu op elke horizontale lijn van het beeldvlak 800 puntjes, en ze beschrijven 625 horizontale lijnen onder elkaar op het beeldvlak*).

*) Deze getallen gelden uiteraard voor een bepaald type toestel, dat
dan correspondeert met een bepaald type televisiezender.
64

Dus er ontstaat een beeld, doordat er 625 x 800 puntjes op het beeldvlak worden ‘uitgezet’ die fluorescerend licht geven. Dit ‘uitzetten’ duurt 1/25 seconde. Daarna is het 1/25 seconde donker (de kathodestraling wordt onderbroken) en dan begint het razendsnelle proces opnieuw, zodat in 1/25 seconde een nieuw beeld verschijnt. Men moet zich even indenken, dat in één seconde 25 x 625 x 800 punten door de kathodestralen (die daartussenin even zo veel malen worden onderbroken!), die vanuit de voet van de beeldbuis in die buis het beeldvlak aan de binnenkant treffen, worden bestraald, en dit in een volstrekt regelmatige volgorde. Een ongehoorde technische prestatie.

Wanneer nu deze kathodestralen steeds met dezelfde intensiteit het beeldvlak zouden beïnvloeden, zou elk puntje dezelfde lichtsterkte hebben, en zou het beeldvlak op enige afstand de indruk van een egaal belicht vlak maken. De nuancen van licht en donker, en daarmee de uiteindelijke beeldvorming, worden pas veroorzaakt, doordat de kathodestralen hij het treffen van de 625 x 800 punten per beeld op nauwkeurig gedoseerde wijze in sterkte wisselen. Dit lijkt een nog groter technisch wonder. Er ontstaan daardoor hel verlichte, minder helle en eventueel zelfs totaal donker blijvende plekken.

In 1/25 seconde wordt zo één compleet beeld op het beeldvlak ’beschreven’. Dan is het 1/25 seconde donker. Daarna wordt in weer 1/25 seconde een nieuw beeld beschreven, dat iets verschilt van het vorige. Het effect van deze techniek is, dat op het beeldscherm beweging wordt voorgetoverd. Men maakt hiertoe gebruik van een ander principe, dat bij de film toegepast wordt, al vele tientallen jaren. Het zal de lezer bekend zijn, dat een filmopnameapparaat een groot aantal opeenvolgende foto’s maakt, kort na elkaar. Draait men die foto’s nu weer met het filmprojectieapparaat af, met tussen elke twee foto’s een onderbreking van de belichting, dan ontstaat, indien het proces van het afdraaien en belichten van de foto’s en de daartussen liggende licht-onderbrekingen maar snel genoeg plaatsvindt, sneller dan 16 maal per seconde, de illusie van een voortlopende beweging.
65

Uiteraard moet een film net zo snel worden afgedraaid als hij wordt opgenomen, anders ontstaat een versnelde of vertraagde film.

Bij deze techniek maakt men gebruik van het fenomeen van de beeldnawerking in ons oogzintuig. Een optische gewaarwording werkt namelijk in onze ogen ongeveer 1/16 seconde na. Bij het zien van een vloeiende beweging merken wij hier niets van. Maar zouden wij in staat zijn, bij het kijken naar een vloeiende beweging onze ogen doelbewust en regelmatig meer dan 16 maal per seconde te openen en te sluiten, dan zouden wij die beweging nog vloeiend menen te zien, door de beeldnawerking in onze ogen tijdens die korte momenten van gesloten houden van de oogleden.

Net als bij de film, wordt nu op de televisie-ontvanger het zoëven razend snel door de kathodestraal getekende beeld weer uitgewist (doordat de kathodestralenbundel even ophoudt te stralen) en daarna het volgende beeld, dat ondertussen een weinig gewijzigd is, weer getekend. Het is nog nodig, op te merken, dat bij elk geprojecteerd beeld voldaan is aan de wetten van perspectief en zo voort, zodat tevens bij de projectie een illusie van ruimtelijkheid wordt opgewekt.

Men kan overigens dit technisch gebeuren zien, door dicht bij het beeldscherm te gaan zitten, er zo’n beetje langs te kijken, en zich nu niet bezig te houden met wat er aan beelden wordt geproduceerd, maar met het technische gebeuren zelf. Dan ziet men duidelijk de strepen, de puntjes. Nog duidelijker wordt dit, als er storing optreedt in de weergave, of als het toestel pas is aangezet.

Het is wellicht gewenst, even stil te staan bij de vraag hoe het buitengewoon gecompliceerde gebeuren dat hierboven is beschreven, in het televisietoestel wordt opgewekt. In principe op dezelfde wijze, als bij de radio-overdracht, reageert het televisie-ontvangtoestel via de televisieantenne op elektro- magnetische golven die door de televisie-zendinstallatie de ruimte ingestuurd worden.
66

Ook hier een ‘draag-golf’, die nu niet door impulsen vanuit een microfoon wordt gemoduleerd bij de uitzending, maar door impulsen vanuit een lichtgevoelige elektrische installatie die de uit te zenden taferelen in elektromagnetische verschijnselen omzet. Ook hier moet het ontvangtoestel op de draaggolven worden afgestemd. Voor verdere bijzonderheden over de televisie-zend- en ontvangtechniek moet worden verwezen naar speciale werken op dit gebied.

Schijnlicht en schijnbeelden bewerkstelligen
schijnbewegingen in een schijnruimte

In deze paragraaf bespreekt Wilmar eerst de overeenkomsten
en, vooral verschillen tussen televisie-techniek en filmtechniek.
Daarna komen beschouwingen over het wezen van het licht,
waardoor de beschouwing raakvlakken krijgt met de
antroposofische opvattingen over het licht
en over de relatie tussen het licht en het ontstaan van het visuele zintuig.

Na de inleidende beschouwingen over de werking van ons gezichtsvermogen enerzijds, en over de techniek van de televisieprojectie anderzijds, kunnen wij ons nu gaan bezighouden met de vraag, welke de invloeden van het televisiefenomeen op onze ogen en op onze gezichtswaarneming zijn. Na de kennisname van het bovenstaande zal men het ermee eens kunnen zijn, dat in eerste instantie de televisieoverdracht is te kenschetsen als een soort minderwaardige filmprojectie. Want: bij de filmprojectie wordt minstens 16 maal per seconde een compleet ‘plaatje’ op het scherm geprojecteerd. Het plaatje verschijnt dan telkens ineens in zijn geheel, en valt ook weer in zijn geheel weg. Laten we nu nog even de eigenlijke televisieprojectie voor wat het is, en beschouwen we enkel de werking van een bioscoopprojectie op ons oog. Bij de film wordt de illusie van beweging verkregen door de snelle opvolging van telkens iets gewijzigde beelden. Men krijgt daardoor de illusie van actie en perspectief, dus actie in de ruimte. Doch onze ogen zijn tijdens het kijken naar de film, gedoemd tot een functie, die geheel en al tegennatuurlijk is.
67

Dat, wat anders de ogen doen: het actieve bewegen, het zoeken van de juiste scherpe instelling, het betastende bezien van de dingen langs de erop gerichte oogassen en met behulp van de scherpinstelling, het gewaarworden van de relatie tussen wat er van plaats verandert en de omgeving door het waarnemende ervaren van wisselende diepte in het optische beeld; al die activiteiten, die eerder werden beschreven bij de functies van ons gezichtsvermogen, worden overgenomen door de cameraman met zijn camera. Die kijkt voor ons, met zijn wisselende instelling en positie bij het film-opnemen. En wanneer dan de film wordt afgedraaid, zien we inderdaad het werk van de cameraman, maar … onze ogen zijn veroordeeld tot een constante instelling op een constante afstand naar een constant object: het projectiescherm. Ze blijven werkeloos. De oogspieren bewegen zich nauwelijks, de lens niet, de pupilwijdte weinig, evenmin de elementen van het netvlies. Al die voor actieve werkzaamheid aangelegde organen van het oog bevinden zich tijdens het staren op het projectiescherm in een toestand van ingespannen verstarring, van uitsluitend passief opnemende
nerveuze actie met bijna totale uitschakeling van de motorische.
Dit maakt dan ook het film-kijken voor de ongeoefende, incidentele bioscoopbezoeker zo vermoeiend*. Het oog is bij het kijken naar een film in een volstrekt onfysiologische, ja zelfs anti-fysiologische, dus pathologische situatie.

Voorzover de televisieprojectie principieel met de filmprojectie overeenkomt, geldt, wat hier uitgesproken wordt, dus ook voor de televisie. Maar daar komt, zoals we gezien hebben, nog iets zeer belangrijks hij. Want, elk apart beeldje ontstaat immers niet ineens, in zijn geheel, maar wordt door de kathodestralenbundel telkens in 1/25 seconde op 625 x 800 puntjes ‘getekend’, ‘geschreven’.
__________________________________________________
* ‘… film-kijken … vermoeiend.’: Met de verbeterde filmtechniek zal dit argument minder geldig zijn. Een gevoel van ‘uitputting’ dat men ook nu nog na een overweldigende filmervaring bemerkt kan natuurlijk ook andere oorzaken hebben. Je kunt je afvragen of er een soort visueel equivalent bestaat voor ‘lawaaidoof’.

_______________________________________________________
68

Deze discontinue, uit die vele lichtpuntjes opgebouwde beeldprojectie ervaren wij weliswaar al spoedig niet meer bewust als zodanig, indien wij op een redelijke afstand van het scherm gaan zitten, en er bovendien nog andere lichtbronnen in de kamer zijn. Maar men mag zich niet ontveinzen, dat de werking op de ogen er een is, die in hoge mate tegennatuurlijk, onfysiologisch is.
En tenslotte, waar we reeds terloops op hebben gewezen, hebben we nog het soort licht, dat door het televisiebeeldscherm wordt uitgestraald, in aanmerking te nemen. Het is een lichtsoort, opgewekt door elektromagnetische energie. Ons ‘gewone’ licht straalt meestal uit van gloeiende gassen [zonlicht*), gaslicht, petroleum-, kaarslicht], of van gloeiende metalen (de gewone elektrische lampen). Dit gloeien is een werkelijk gloeien, door de hoge hitte van de gloeiende substanties. **)

*) tenminste volgens de theorie der fysica.*

**) Dat alle lichtverschijnselen ‘in werkelijkheid’ elektromagnetische
golfverschijnselen zijn, is een opvatting van de natuurwetenschap.***
Men herleidt het fenomeen licht tot een vorm van elektromagnetische energie met golfkarakter. Deze theorie, waarvan de waarheid hier in het midden moet worden gelaten, heeft geleid tot een technische toepassing in de televisietechniek Het televisiebeeld-licht is daardoor inderdaad in waarheid elektromagnetische energie met lichtkarakter.
Intussen is de elektromagnetische theorie van het licht geenszins onomstotelijk bewezen. Wel is het waar, dat één van de manifestaties van het licht elektromagnetisch van karakter is. Maar daarmee is het licht (met zijn veel meer omvattende kwaliteiten) nog niet omgrensd.
De stelling, die in deze beschrijving wordt geponeerd, is, dat van het licht één kwaliteit, de elektromagnetische wordt benut in de televisie-techniek, terwijl de andere kwaliteiten daarbij worden geëlimineerd.
_______________________________________________________
*‘… tenminste volgens de theorie der fysica’ en *** ‘een opvatting van de natuurwetenschap’. Hiermee wordt door Wilmar waarschijnlijk verwezen naar de controverse tussen Newton en Goethe over de eigenschappen van licht (en kleuren).
_______________________________________________________
69

Bij het oplichten van het beeldscherm van het televisie-apparaat daarentegen hebben we te maken met fluorescentie, opgewekt door de kathodestralen. We bevinden ons in het gebied van het elektro-magnetisme, zoals bij de radio voor het geluid, hier nu voor het licht.

Is hiertoe het oog gebouwd? Althans het menselijk oog? Deze vraag moet ontkennend worden beantwoord. Het is duidelijk, dat het oog bij de televisie kennis maakt met een lichtkwaliteit, waarvoor het niet is geschapen. En met een beeldkwaliteit, die het tot werkeloosheid doemt (de vaste, verstarde instelling op een bepaald vlak). En met een bewegingskwaliteit, die eveneens het oog tot inactiviteit veroordeelt. De televisie tovert ons door schijn-licht op een schijn-beeld schijn-beweging in een schijn-ruimte voor.

Men kan uit het tot nu toe beschrevene dus wel zonder veel nadenken of twijfelen de conclusie trekken, dat het fenomeen televisie voor het normale menselijke oog een zware belasting, ja zelfs een bedreiging vormt, doordat het zo totaal tegengesteld is aan datgene, wat het oog onder natuurlijke omstandigheden aan zintuiglijke indrukken te verwerken krijgt, en waarop het in zijn bouw en functie is ingesteld, waarvoor het is ‘geschapen’.

Wij moeten echter nog verder gaan in onze beschrijving van de confrontatie van het zien met het fenomeen televisie. We hebben namelijk niet alleen met de fysiologische kanten* van de inwerking op onze ogen te maken, maar ook met de psychische factoren, die bij de optische waarneming een rol spelen.
_______________________________________________________
* ‘… niet alleen met de fysiologische kanten …’. in plaats van ‘fysiologische’ zou misschien het woord ‘zintuiglijke’ beter zijn geweest. De vergelijking wordt dan gemaakt tussen ‘perifere’ en ‘centrale verwerking’ van de beelden, en niet tussen ‘fysiologisch’ en ‘psychisch’. Deze laatste vergelijking zou een uitgesproken dualistische benadering inhouden, zoals die destijds weliswaar domineerde, maar door Wilmar verder in zijn betoog juist niet wordT nagestreefd.
70

Wat ziet ons oog van de dingen? De oppervlakte, de buitenkant.
(Wij roerden dit feit reeds terloops aan bij de bespreking van het horen, in het vorige hoofdstuk [bladzijde 30 regel 28]).

Wij zijn bij het zien aangewezen op wat zich van de dingen aan ons oog voordoet* naar buiten toe, we zien de schijn van de dingen. Bij elke gezichtswaarneming komt dan het denkende oordelen, dat op grond van het optische beeld tot het wezen der dingen tracht te komen. Wij zien niet alleen slechts een buitenkant, maar tevens is er bij het zien primair nog geen scheiding tussen dat, wat bij het ding of wezen behoort, er deel van uitmaakt, en wat niet. Een triviaal voorbeeld: een mens zit op een stoel. Het oog kan onder omstandigheden niet uitmaken, of de persoon en de stoel één geheel zijn, of twee van elkaar gescheiden dingen. Daartoe moeten andere zintuiglijke functies meehelpen, en het oordeel tenslotte uitspraak doen!
Een ander
voorbeeld: een kleine kleuter grijpt nog naar de maan, die door
de vensters schijnt. Ook hier is de gezichtsgewaarwording nog niet aangevuld met, en gecorrigeerd door het oordeel**.

________________________________________________________________________________
*‘Wij zijn bij het zien aangewezen op wat zich van de dingen aan ons oog voordoet’: Filmtechnisch kan dat ook een voordeel zijn, waarmee bekwame regisseurs weldoordacht een enkele expliciete beleving kunnen bewerken. Het verschil, of de mogelijke overeenkomst, tussen de waargenomen wereld en de ‘werkelijkheid’ is een der grote thema’s uit de geschiedenis van de filosofie. ‘Waarneming’ wordt in het Historische Wörterbuch der Philosophie van Ritter omschreven als ‘das Gewahrwerden sinnlich vermittelter Gegebenheiten’. Vrij vertaald: het in zich zelf gewaarworden van hoe de werkelijkheid zich ‘geeft’, zich aan ons voordoet door bemiddeling van de zintuigen die hierbij rechtstreeks als mediatoren functioneren.

**‘… nog niet aangevuld met, en gecorrigeerd door het oordeel.’
Goethe: ‘Die Sinne trügen nicht, das Urteil trügt’, Niet onze zintuigen
‘bedriegen’ ons, ons oordeel over wat we menen te zien, ‘bedriegt’ [tussen aanhalingstekens omdat ‘trügen’ niet helemaal het zelfde is als ‘bedriegen’]. De zogenoemde ‘optische illusie’ zou daarom misschien beter als ‘optisch-cerebrale illusie’ betiteld kunnen worden.
________________________________________________________________________________
71

Zien en de ontwikkeling van het waarnemen

De ontwikkeling van het visuele systeem is bij de mens niet alleen
afhankelijk van biologische factoren, zoals aanleg,
maar wordt in belangrijke mate ook bepaald door de aard van de prikkels die het aangeboden krijgt.

Bij het zich ontwikkelende kind is er bij het oog, en daarmee bij het zien, sprake van een zeer ingewikkelde psychofysiologische functie, begeleid door de groeiende ervaring en de daarop berustende herinnering, een functie, die zich langzamerhand in de loop van jaren gaat ontwikkelen tot een integrerend bestanddeel van het zieleleven en de persoonlijkheidsstructuur.

Deze ontwikkeling van het psychofysiologische zien bij het kind
bereikt, evenals wij dat op blz. 49 regel 12-14 bij het horen vermeldden, een zekere afsluiting omstreeks de puberteit. Dan zijn de ogen als zintuigorganen tot een zekere afronding van hun ontwikkeling gekomen; de oordeelsfunctie in het psychische vlak is zover gefundeerd, dat zij zich van nu af aan verder
zelfstandig kan en moet gaan ontplooien. Na het begin van de puberteit is dan ook het blootstellen van de ogen (en de ziel) van jongens en meisjes aan het fenomeen televisie niet beter en niet slechter, dan het voor volwassenen is. Hoe goed en hoe slecht het voor de mens na het 14e, 15e jaar is, kan gemakkelijk worden geconcludeerd uit het hierboven beschrevene. Afgezien van de principiële kant ervan, is het dan ook een kwestie van dosering.
Uiteraard is twee uur televisie kijken voor een volwassen mensenoog (en mensenziel) schadelijker dan één uur televisiekijken, gezien de aard van het medium.

We hebben ons dus nu nog af te vragen: wat zijn de extra gevaren en beschadigende factoren van het televisiekijken voor de kleuter, en voor het schoolkind vóór de puberteit?

Om dit te kunnen beantwoorden, moeten wij de factoren bespreken, die de normale, gezonde en harmonische ontwikkeling van menselijke zintuigen als het oog (en het oor) bewerkstelligen.
72

Zoals bij alle functies van het zich ontwikkelende kind gaat het hier om de individuele aanleg, de erfelijke dispositie, en de invloed van het milieu. Van de eerste twee kunnen we hier afzien. We kunnen ons in verband met ons onderwerp ertoe beperken, onze aandacht op de milieufactoren te richten, op de invloeden van de omgeving.

De ogen ontwikkelen zich*, behalve door aangeboren individueel en erfelijk bepaalde, zogenoemde endogene invloeden, óók onder invloed van alles wat het oog bij zijn functie treft.

Het oog ontwikkelt zich aan het licht**, aan alle optische indrukken. Door het niet gebruiken van een oog of beide ogen raakt het gezichtsorgaan ten achter of zelfs blijvend defect. Zo ook door een verkeerd gebruik. Het is hier niet nodig en zou bovendien te veel plaatsruimte vergen, om dit aan de hand van
voorbeelden aan te tonen. Men zou er de leer- en handboeken voor de oogheelkunde voor kunnen raadplegen.
________________________________________________________________________________

* ‘De ogen ontwikkelen zich … óók onder invloed van alles wat
het oog bij zijn functie treft.’ Hier anticipeert Wilmar treffend op een van de grote moderne nieuwe inzichten in de cognitieve neuro-wetenschappen. Veel meer dan men vroeger meende ontwikkelt zich het zenuwstelsel, ook structureel, in wisselwerking met invloeden van buiten, met wat uit de omgeving ‘erin’ komt – en dat geldt vrijwel zeker ook voor de zintuigen. Zie hiertoe de Nabeschouwing.

**‘Het oog ontwikkelt zich aan het licht, aan alle optische indrukken.’ Treffend is de ervaring met kinderen die een aangeboren visueel defect hadden dat na enkele jaren alsnog kon worden gecorrigeerd (zie Nabeschouwing blz. 118 regel 22-28). Het ontbreken van ‘herinneringsbeelden’ blijkt dan een veel grotere handicap dan men aanvankelijk zou vermoeden. Hun nieuwe gezichtsvermogen was niet alleen erg onvolmaakt, maar bracht hen ook heel wat minder geluk dan men aanvankelijk zou vermoeden.
________________________________________________________________________________
73

 

Gevolgen van televisie-kijken door kleine kinderen
psychologische, sociale en maatschappelijke effecten

Ontwikkeling en veroudering zijn in een aantal opzichten elkaars
spiegelbeeld. In de wetenschap van de veroudering geldt het adagium:
‘Use them or loose them’: hersenfuncties (zoals geheugen) die niet
worden gebruikt gaan vaak definitief verloren. In veel opzichten geldt
dat ook voor de vroege ontwikkeling. Een aantal functies, waaronder
die der zintuigen, lijken al op jonge leeftijd door intensief gebruik tot
ontwikkeling te moeten komen. Voor het oog geldt dat als het kind
niet in zijn eerste twaalf à veertien jaar letterlijk leert zó te kijken en
te zien als het oog mogelijk maakt, op langere termijn desastreuze
gevolgen ontstaan voor de manier waarop de mens de wereld waarneemt en ermee omgaat.

Na al wat hier over het principe van de televisieoverdracht is beschreven, kan het echter duidelijk zijn, dat door veel televisie-kijken de normale, gezonde harmonische ontwikkeling van de ogen ongunstig wordt beïnvloed, wordt belemmerd, en dat er blijvende schade te verwachten is. Immers hij het televisiekijken ontbreekt dat zeer gecompliceerde spel van op elkaar afgestemde activiteiten van de verschillende organen der ogen, die in het begin van dit hoofdstuk zijn beschreven. Daardoor blijft een tijdens de kinderlijke ontwikkeling onontbeerlijke oefening van de groeiende ogen bij het televisiekijken achterwege. En het is typisch voor het menselijk wezen, dat alle vermogens, die niet oefenend worden onderhouden, kwalitatief en kwantitatief achteruitgaan. Dit geldt in het bijzonder voor die vermogens, die
nog in ontwikkeling zijn; hier is dan niet alleen sprake van achteruitgang van wat al aanwezig was, maar bovendien van verkommering van nog luimerende eigenschappen, die zich nog moeten ontwikkelen. Echter moet men niet verwachten, dat de gevolgen zich op korte termijn zullen tonen. Integendeel: de gevolgen van tekorten*en van schade, die op jonge leeftijd zijn veroorzaakt, kunnen zich pas veel later, tientallen jaren later
manifesteren.
________________________________________________________________________________
‘… de gevolgen van tekorten … tientallen jaren later … .’
Wilmar onderbouwt dit niet, maar geeft wel een toetsbare stelling.
________________________________________________________________________________
74

De gevolgen op korte termijn zijn er echter ook; zij liggen meer in het psychische vlak. Wij constateerden, dat televisie als fenomeen bestaat uit schijnlicht, dat schijnbeelden oproept, die in schijnbare beweging zijn in een schijnruimte. Door deze optische illusies te moeten verwerken komen kleuters in een merkwaardige schijnwereld terecht, die hen boeit en fascineert, maar waarbij men niet moet menen, dat zij er aanvankelijk dat
mee kunnen aanvangen, wat men zou veronderstellen. Pas als kleuters zo ver gebracht zijn, dat zij plaatjes als afbeeldingen herkennen* dan zullen zij deze psychische verwerving, die in de loop van de kleuterjaren aanwezig zal zijn, ook kunnen aanwenden voor het televisiekijken. Bovendien moet men wèl bedenken, dat het perspectief in de beelden pas op veel latere leeftijd in de gezonde kinderziel ten opzichte van plaatjes en afbeeldingen een rol zal gaan spelen. De ontvankelijkheid voor perspectivische verhoudingen, en het vermogen tot perspectivisch tekenen komen namelijk omstreeks het 11e– 12e
jaar ter beschikking. Men beschouwe maar eens de kleuter- en kindertekeningen van de eerste schooljaren. Men is tegenwoordig in de kinderpsychologie al wel zo ver, dat men het schijnbaar onbeholpene van de kindertekeningen, het vertekende vanuit het volwassen naturalistische standpunt, niet meer interpreteert als technisch onvermogen op tekengebied, maar dat men er gevolgtrekkingen uit maakt, die duiden op de wijze, waarop het kind zijn wereld werkelijk ziet.
________________________________________________________________________________
* Pas als kleuters zo ver gebracht zijn, dat zij plaatjes als afbeeldingen herkennen, …’: Dit geldt voor de ontwikkeling van het individu, maar ook voor de historische ontwikkeling van de beeldende kunst. Er bestaat een veelheid aan beschouwingen over de wijze waarop de kunst niet alleen een afspiegeling is van ‘cultuur’, maar ook van ‘beschaving’. Bekende voorbeelden zijn de ontwikkeling van het perspectief en het ontstaan van de abstracte kunst. Zie ook de paragraaf over de rotstekeningen in de grotten van Lascaux in de Nabeschouwing 2.3., blz. 160.
_______________________________________________________
75

Men denke aan de verwantschap van kindertekeningen met die in de moderne kunst, maar ook met die uit de prehistorische kunst. Men maakt er zich bij de interpretatie van die kunstvormen ook niet meer van af met ze steeds een gebrek aan technisch kunnen toe te schrijven!

Kortom, het perspectivisch weergeven van het beeld treedt op tijdens een bepaalde fase in de kinderlijke ontwikkeling, die op een bepaald moment bij gezonde evenwichtige kinderen aanvangt. Het televisie-kijken (en het te vroegtijdige filmbezoek) forceert, verhaast, accelereert dit proces in zijn ontstaan en ontwikkeling. En het is de kinderpsychologie, die constateert, dat een geforceerde, versnelde ontwikkeling óók schadelijk is.

Er is nog een aspect, dat vermelding verdient. Dit beweegt zich echter alreeds op de grens van wat inhoud van het gebodene op het televisiescherm (en het filmdoek) is. Toch moet het hier worden vermeld. Een typische hantering van televisie- en filmopnametechniek is het maken van zogenoemde close-ups. Dat wil zeggen details van een geheel worden van dichtbij ‘bekeken’ en dus relatief sterk vergroot weergegeven. De interpretatie van close-ups is echter iets, wat bij kinderen al een aanzienlijke mate van analyserend en symboliserend vermogen vooropstelt. Het vereist ook een zeker ontwikkeld abstractievermogen. Deze vermogens behoren echter pas na het 9e tot 10e jaar te worden aangesproken en ontwikkeld, en ze komen normaliter in en na de puberteit volledig ter beschikking. Het te vroeg in de kinderleeftijd aanspreken en activeren van analyserende en abstraherende krachten in het denken en oordelen doet de nog in een levende fantasiewereld wevende ziel van kleuters en kinderen in de eerste lagere schooljaren verdorren en verarmen.

Het maakt overigens op de oplettende beschouwer een groteske indruk, hoe jonge kinderen soms close-ups interpreteren — in hun onvermogen ze te zien, zoals ze zijn bedoeld. Men kan daarbij ervaringen opdoen, die tot nadenken stemmen, en bewijskracht hebben voor wat hier wordt geponeerd.
76

Maar, zoals gezegd, we bewegen ons met dit onderwerp al in het gebied van de inhouden van het gebodene op de televisie, en gaan daarmee verder, dan wat de opzet van deze beschouwingen bedoelt te geven*

Televisiekijken is een activiteit, die dus gericht is op schijnbeelden in een schijnruimte, in schijnbare beweging ontworpen door schijnlicht. Zij zijn onbegrijpelijk, wanneer ze niet worden begeleid door de reeds tot herinneringsvoorstellingen geworden ervaringen (naar analogie van een plaatje, dat onbegrijpelijk is, als men niet al weet, dat het iets voorstelt, en bovendien ook ongeveer, wat het voorstelt).

Bij het televisiekijken komt alles aan op het onmiddellijke begeleiden van de beelden met herinneringsvoorstellingen uit de ervaringswereld. Anders is het een bizar toverkijkspel** met hier en daar een flits van iets, wat aan bekende dingen doet denken.

Zo ziet het er voor kleine kleuters uit. Dat maakt het voor hen zo fascinerend. Inderdaad leren zij er een wereld door kennen, maar wat voor een wereld! Hun ogen zijn tot passiviteit gedoemd, zij zien niets reëels, niets concreets, niets tastbaars, proefbaars.
_______________________________________________________

*‘… we bewegen ons met dit onderwerp al in het gebied van de inhouden van het gebodene op de televisie, … deze beschouwingen bedoelt te geven.’ Hier komt een belangrijk aspect van het betoog van Wilmar aan de orde dat tot dusver nog geen aandacht heeft gekregen, en dat anno 1964 wellicht zo behandeld – of beter gezegd: niet behandeld – kon worden als hier (niet) gebeurd is, maar dat in deze
tijd veel aandacht verdient. Zie onze Nabeschouwing blz. 151.

** ‘… bizar toverkijkspel …’: In de film ‘Stanno tutti bene’ [‘Ze maken het allemaal goed’, Giuseppe Tornatore, 1990] laat de regisseur zien hoe dat kan werken: een grootvader (een mooie rol van Marcello Mastroianni) kijkt met verbijstering naar een peuter (of een baby?) in een kinderstoel die naar een draaiende wasmachine zit te kijken en lijkt te menen dat hij niet naar ronddraaiend wasgoed kijkt, maar naar televisiebeelden. Zou hij wellicht de hele wereld op deze wijze bezien? Zie in verband met de wasmachine ook blz. 165 en 182!
_______________________________________________________
77

Wat zij zien, spreekt niet, maakt geen geluid, want het geluid uit het apparaat komt langs een heel andere, mechanisch-elektro-magnetische weg tot hun bewustzijn. Voor jonge kinderen, die hun weg in de wereld moeten leren gaan, is het een noodzaak, de verschillende zintuigelijke gewaarwordingen op elkaar te leren afstemmen, in onderlinge ontwikkeling met elkaar in harmonie te brengen. Deze ontwikkeling wordt door technische apparaten als televisie niet gestimuleerd, maar integendeel in verwarring gebracht. Na al het voorgaande, kan dit de lezer nu duidelijk zijn.

… in de exacte betekenis van het woord geestdodend’

Een van de gevolgen van televisie kijken door kleine kinderen
dat in de gangbare discussies over televisie in onze cultuur ten
onrechte hoegenaamd geen aandacht krijgt, is het feit dat
kleine kinderen door te vroeg te veel televisie geen eigen
actieve verhouding ontwikkelen tot wat ze zien.

Het televisiefenomeen heeft als zodanig nog een bepaald aspect, dat op deze plaats bespreking verdient. Een zeer wezenlijk kenmerk* van het zien is het individuele ervan. Iedere mens ziet zijn eigen beeld van de wereld. Ieder heeft ziende zijn eigen standpunt. Dit is wezenlijk voor het gezichtsvermogen. Terwijl de fysiologische werkzaamheid van de ogen geheel op activiteit is ingericht en gericht, wordt deze wijze van functioneren als het ware consequent gecompleteerd door de zoëven genoemde karakteristiek.
_______________________________________________________

*: ‘Een zeer wezenlijk kenmerk van het zien is het individuele ervan.’… : Misschien nog wel het grootste struikelblok dat door de neurowetenschappen niet kan worden opgelost is hoe een zintuigprikkel tot een ‘subjectieve waarneming’ kan worden. Men meent in een aantal fysiologische parameters weliswaar over exacte parameters voor de waarneming te beschikken, maar de subjectieve waarneming zelf blijft ontoegankelijk voor die wetenschap. In de filosofie van de neurowetenschappen wordt het begrip ‘qualia’ gebruikt, om datgene aan te duiden wat alleen voor de waarnemer toegankelijk is en nooit voor de onderzoeker van waarnemingen.
_______________________________________________________
78

Twee mensen zien twee verschillende aspecten van de wereld. Dit moet men letterlijk opvatten. (Ook hierin verschilt het zien van het horen). Wat gebeurt er nu bij het televisiekijken? De cameraman* vertegenwoordigt voor alle toeschouwers het collectieve standpunt, het uitgangspunt, van waaruit de televisievoorstelling door allen gelijkelijk wordt opgenomen. Alle toeschouwers zien hetzelfde (schijn-)beeld. Voor volwassenen** is dit weer niet zo erg. Zij kunnen zich de relativering bewust blijven.
Maar voor kinderen, vooral jonge kinderen heeft dit tot gevolg:
een collectieve opname van wat ze toch realistisch nemen. Alle kinderen, die de voorstelling zien, zien precies hetzelfde. Door de aard van het medium zijn ze er passief aan overgeleverd, kunnen er niet een individuele actieve verhouding toe hebben.
En voorzover het tot conversatie over het geziene en beleefde komt, valt er niet veel te vertellen, immers het blijft bij het constateren van wat allen, precies eender, gezien hebben.
Televisie is voor het jonge kind in de exacte betekenis van het woord geestdodend. En dat, terwijl de kindergeest voor het aardeleven wil en moet worden gewekt.
_______________________________________________________

* ‘De cameraman … standpunt, … door allen gelijkelijk wordt opgenomen’. Het woord ‘standpunt’ is in de huidige televisie-opnametechniek met veelal (mee)bewegende camera’s betrekkelijk, maar dat doet niets af aan de kritiek van Wilmar.
Of de beelden
vervolgens ‘door allen gelijkelijk worden opgenomen’, valt naar huidige inzichten te betwijfelen. De cognitieve psychologie zal eerder onoverbrugbare individuele subjectieve verschillen benadrukken.

** ‘ … volwassenen … kunnen zich de relativering bewust blijven.’ Sommige moderne films pakken dit aspect doelbewust creatief op (bijv. S1m0ne van Andrew Niccol, met Al Pacino [2002]).
Denk ook aan de fascinerende mix van realistische filmbeelden en animaties, waarmee men in de huidige filmwereld onze werkelijkheid ‘verrijkt’ met het onmogelijke (wat wel wordt aangeduid met ‘roto-scoping’. Ze documenteren een kenmerk van Wilmars betoog dat we nog eens willen beklemtonen, te weten de mix van ondubbelzinnige totale afwijzing van radio en televisie voor kleine kinderen met oprechte waardering voor wat de moderne media aan waardevols te bieden hebben voor volwassenen.
_______________________________________________________
79

 

Televisie-kijken schadelijk voor kinderen?

In een concluderende paragraaf merkt Wilmar schijnbaar terloops op
dat het televisiebeeld door zijn bijzondere lichtkwaliteit schadelijk
kan zijn. Sociaal-psychologisch is er het risico dat kinderen door veel
televisiekijken op inadequate manier deel gaan uitmaken van een
schijncollectiviteit. Dit zou kunnen leiden tot een ongezonde
verhouding tot de werkelijk bestaande collectiviteit.

Het was de opzet van deze beschouwingen over televisie, het fenomeen als zodanig te confronteren met de fysiologische en psychologische aspecten van het zien, terwijl daarbij géén aandacht werd besteed aan de waarde en de pedagogische betekenis van wat de televisie aan inhouden biedt, of zou kunnen bieden. Het ging ons dus om de werking van het medium, en wel speciaal de werking van dit medium op het opgroeiende kind vóór de puberteit.

Wij hebben daarbij geconstateerd, dat dit medium in het geheel niet is aangepast aan de eisen en behoeften van het menselijk gezichtsvermogen. En dat het daardoor direct schadelijk is te noemen in zijn werking op en beïnvloeding van de zich nog in ontwikkeling bevindende ogen en hun werkzaamheid bij het kleine kind vóór de puberteit. Want het bevredigt en voedt de optische waarnemingsfuncties niet, maar dwingt ze tot krampachtige, gespannen passiviteit (hoe paradoxaal dit ook moge klinken – het kan uit de beschrijving duidelijk zijn geworden).
De lichtkwaliteit van het televisiebeeld* is al even onnatuurlijk, kan door zijn bijzondere stralingskarakter zelfs schadelijk zijn.
De beeldvorming is door zijn puntvormige samenstelling uiterst vermoeiend en zelfs schadelijk voor de eigenlijke netvliesfuncties van de ogen, eerst recht voor de zoveel kwetsbaarder kinderogen.
_______________________________________________________
* ‘De lichtkwaliteit van het televisiebeeld….die…., zelfs door zijn bijzondere stralingskarakter schadelijk kan zijn.’ Dit is een zwaarwegende kritiek. Voorlopig kunnen we slechts bevestigen dat een te grote hoeveelheid licht schadelijk kan zijn voor het oog op dezelfde wijze als een te grote hoeveelheid geluid dat is voor het oor.
_______________________________________________________
80

In plaats van met een visuele werkelijkheid, wordt het kind door televisie geconfronteerd met een verbeelding van die werkelijkheid, die de kinderziel nog niet kán aanspreken, omdat zij er de rijpheid nog niet voor heeft verworven. Vanuit psychologisch standpunt bezien, worden verschillende activiteiten van het kind als het ware tot een geforceerde geboorte en ontwikkeling gedwongen.

Van deze verschillende activiteiten werden genoemd het symboliserende voorstellen, het perspectivische ruimtebeleven, het zich bij het televisie-kijken moeten steunen op reeds ‘vastgespijkerde’ visuele herinneringsvoorstellingen als grondslag voor een uiterlijk visueel wereldbeeld. Dit geldt ook voor het\ gedwongen aangesproken worden van een analytisch oordelen*, zoals dat door de wijze van opnemen van de taferelen (close-up, flash-back en dergelijke) wordt bevorderd. Dat is een functie, die zeker vóór het 10ejaar, feitelijk ook nog vóór het 13e, 14e jaar sluimerend zou moeten blijven, althans niet bewust zou moeten worden gestimuleerd door de opvoeders. Al deze genoemde factoren dragen er bovendien nog toe bij, dat kinderen die zich over kunnen geven aan veel televisiekijken, in hun voorstellingswereld deel gaan uitmaken van een voor de kinderziel eigenlijk onduldbare collectiviteit.

Wij hebben voor deze stelling argumenten opgesomd, zowel van de psychologische alsook van de kant van de zich nog in ontwikkeling bevindende kinderlijke visuele vermogens.
_______________________________________________________

* ‘… het gedwongen aangesproken worden van een analytisch oordelen …’. Op blz. 71 noteerden wij bij regel 18-19 hoe Wilmar in zijn analyse onder meer voortbouwt op wat Goethe samenvatte in zijn maxime ‘Die Sinne trügen nicht, das Urteil trügt’. Deze formulering zou de indruk kunnen wekken dat zintuigwaarneming in een soort ‘eenrichtingsverkeer’ vooraf gaat aan de oordeelsvorming. In werkelijkheid bepalen zintuigwaarneming en (bewuste en onbewuste) oordeelsvorming elkaar wederzijds. En dat is niet alleen de essentie van Wilmars betoog, maar ook de conclusie die volgt uit moderne neurowetenschappelijke bevindingen. Zie Nabeschouwing.
_______________________________________________________
81

Zulk een dwingen*van de kinderzielen in een keurslijf van een collectiviteit vormt mede een grondslag voor een later massabewustzijn, en is een medewerkende factor voor een onvoldoende individuele opbouw van een eigen wereldbeeld en van een eigen individuele oordeelsvorming. Het moet nogmaals gezegd worden: een van de kostbaarste veroveringen van de tot een individualiteit opgroeiende mens is zijn eigen individuele wereldbeeld, dat hij zich heeft gevormd op grond van eigen individuele ervaring, mede door een gezonde ontplooiing van eigen zelfstandig waarnemende zielefuncties. Alleen op die grondslag is een later in de volwassenheid bewust aanpassen aan en tolerant zijn voor de eveneens individuele wereldopvattingen van anderen mogelijk, van uit volle individuele vrijheid.

Het kan de lezer duidelijk zijn geworden, dat uit de voorafgaande beschouwingen de conclusie moet worden getrokken, dat televisie

voor kleuters taboe moet zijn;
voor het schoolkind onder de 10 jaar zeker schadelijk is;
voor het schoolkind vóór de puberteit een beter te
vermijden belasting in zijn ontwikkeling is.

Uiteraard moeten hierbij ook de conclusies gevoegd worden, die in het vorige hoofdstuk bij de bespreking van de radio werden getrokken. Want de radio-overdracht is een integrerend bestanddeel van de televisie-uitzending.

Wij menen dan ook, uitsluitend op grond van psycho-fysiologische argumenten, het gebruik van televisie in huiskamer en lagere school voor kinderen vóór de puberteit onvoorwaardelijk te moeten afwijzen. En wel geheel afgezien van de inhoud.
_______________________________________________________
* ‘Zulk een dwingen van de kinderzielen … ‘. Eens te meer wordt duidelijk hoe moeilijk in de visuele sfeer de fysiologische aspecten zijn te scheiden van de inhoudelijke. Leidt een klap op het oog immers niet ook tot ‘het zien van sterretjes’?
_______________________________________________________
82

Wat de televisie voor oudere jongens en meisjes en voor volwassenen waard is, kan aan het eigen gezonde oordeel en waarnemingsvermogen der oudere kinderen en volwassenen worden overgelaten, zeker voorzover men zich tot de gezichtspunten en beschouwingen beperkt, die in dit geschrift zijn uitgewerkt. Zij spreken voor zichzelf. En men kan dan weten, wat de waarde en de onwaarde van dit medium is, en zich er dienovereenkomstig op instellen.

1 Samenvatting en conclusie

De fenomenen radio en televisie werden in de voorafgaande hoofdstukken gekarakteriseerd met betrekking tot hun technische eigenschappen en bijzondere eigen aard.

Getracht werd, afgezien van de inhouden, die erdoor worden geboden, een indruk te geven van hun werking op het menselijke horen en het zien. Hiervan uitgaande werd bijzondere aandacht besteed aan de invloeden, die deze media uitoefenen op het horen en zien bij kinderen, bij wie deze zintuigfuncties en hun organen zich nog in ontwikkeling bevinden, en dientengevolge kwetsbaarder zijn.

De beschouwingswijze, die hier werd ontwikkeld, kan tot resultaat hebben, dat ingezien wordt, dat deze media in akoestisch respectievelijk optisch opzicht in het geheel niet kunnen voldoen aan de eisen, die men aan een gezonde en hygiënische milieu-beïnvloeding van het opgroeiende kind mag en moet stellen.

Het is vanzelfsprekend, dat daarmee niet in het minst de grote en steeds onontbeerlijker hulp kan worden onderschat, die van deze media kan worden verwacht bij het onderwijs op middelbare scholen en universiteiten, en andere scholingsinstituten voor oudere jeugd en volwassenen, alsmede de rol, die deze media spelen hij informatie op cultureel terrein en bij berichtgeving, en zovele andere mogelijkheden, die in de wereld der volwassenen reeds bestaan en nog zullen ontstaan.
83

Verantwoording

Een wijze van beschouwen, zoals die aan dit geschrift ten grondslag ligt, kan men een fenomenologische noemen. De geestelijke vader ervan was Goethe*, en zij is door Rudolf Steiner** op veelomvattende wijze in diens geesteswetenschap, de Antroposofie, gebruikt. Zonder de fundamenten van Goethe’s wetenschappelijke methodiek en van de antroposofische geesteswetenschap zouden deze beschouwingen niet zijn ontstaan. Verder dank ik de anatomisch-fysiologische gezichtspunten omtrent het menselijk horen en zien aan A. Soesman, arts. Wegens het gestelde doel is veel, wat verder uitgewerkt en verdiept zou kunnen worden, vooral wat betreft de beschouwingen over het geluid en over het licht, slechts fragmentarisch gebleven. Dit moge tot slot met nadruk worden opgemerkt.

Literatuur

**Dr. Rudolf Steiner: De opvoeding van het kind in het licht der Anthroposofie. Uitg. Vrij Geestesleven, Zeist.
**Dr. R. Steiner: Voordrachtenreeksen op paedagogisch
gebied, gehouden voor leraren van Vrije-Waldorfscholen
(Stuttgart, Bern, Basel, Arnhem, Ilkley, enz.).
A. Soesman***, arts: Zien en Horen. (tijdschrift Vrije
Opvoedkunst”, mei 1957 17e jaargang, no. 4).
E. Aisberg. Zo … werkt de radio. (Kluwer, Deventer
1957). Zo… werkt de televisie (idem 1963).
E. M. Blanken, F. C. Haalebos, L. Kiestra, M. Stibbe.
Kindertekeningen. (W. de Haan, Phoenix-Pocket).
_______________________________________________________
*: ‘ … Goethe …’: zie Documentatie
**‘… Steiner … ‘: zie toelichting in Documentatie
*** ‘A. Soesman’: zie Documentatie en Over de auteurs blz. 235 / 13.
_______________________________________________________
84

Nabeschouwing: materiaal voor de discussie


De mens is het wezen dat alles moet leren. Meer dan enig ander levend wezen staat hij open voor alles wat vanuit zijn omgeving tot hem komt. Zijn wezenskenmerk is openheid naar de wereld, ‘Weltoffenheit’, zoals het wordt benoemd in de wijsgerige antropologie, de filosofische reflectie op de mens. Deze ‘Weltoffenheit’ houdt hij zijn hele leven lang. In de kinderjaren is ze maximaal. Dan leert het kind – en het leert vooral door nabootsing.

Op zich zelf is dit niets nieuws. Het kind was altijd al in hoge mate maakbaar. De Jezuïeten plachten te zeggen dat het er niet toe deed wat er met iemand na het zevende levensjaar zou gebeuren, als zij maar tot die tijd toezicht hadden op de opvoeding. Maar vanaf het midden van de 20e eeuw heeft zich een nieuwe ‘bemiddelaar’ aangediend waarmee we de controle over die opvoeding in toenemende mate moeten delen. Deze nieuwe ‘bemiddelaar’ is de televisie, in ruimere zin het geheel van audiovisuele media en informatie- en communicatie-technologie. Daarover gaat het boekje van Frits Wilmar over de invloed van radio en televisie op kleuters en kleine kinderen.

Dit boekje verscheen in 1964. Intussen zijn we eraan gewend geraakt dat auteurs die kritische vragen stellen over de werking van de media op kinderen een hoofdschuddend onthaal krijgen als waren deze auteurs behoudzuchtige zeurders die elke vernieuwing afwijzen.

Maar in Wilmars analyse ligt de zaak op een unieke manier anders. In zijn benadering ontmoeten we niet behoudzucht en angst voor het nieuwe, als wel op een onbevangen belangstelling voor deze nieuwe fenomenen, die hij in een tegelijk breder en meer gefocust perspectief dan andere auteurs onderzoekt.
Praktisch alle commentatoren richten de aandacht eenzijdig op de mentale ontwikkeling van het kind in verband met televisie.
85

Wilmar daarentegen benadrukt dat bij het jongste kind van een mentale ontwikkeling in stricte zin nog geen sprake is. De ‘waarnemingen’ van het jonge kind zijn nog nauw gecorreleerd aan de zintuigindrukken, die eraan vooraf gaan. De voor ons volwassenen zo vanzelfsprekende ‘cognitie’, die een grote rol speelt in de verwerking van zintuigindruk tot waarneming, moet immers nog tot ontwikkeling komen. Maar dat gebeurt vervolgens vooral aan de hand van die zintuigindrukken. Daarom is de aard van de aangeboden prikkels voor het jonge zintuig-zenuwstelsel van groot belang voor de ‘inhoud’ van de waarnemingen.

Radio en televisie spelen een bijzondere rol in de wisselwerking tussen zintuigen en het zich ontwikkelende zenuwstelsel.
Daarvan worden we ons pas bewust als we deze ‘bemiddelende rol’ aan een nader onderzoek onderwerpen. In het krachtenspel tussen wat het kind van buiten af aangeboden krijgt en wat het innerlijk daarmee doet, komen elementen samen die we in drie verschillende categorieën ordenen: elementen uit het domein van de ontwikkelingsbiologie, uit de (neuro- en psycho-)fysiologie en elementen die in de breedste zin van het woord uit de cultuur stammen. Juist in de door radio en televisie gedirigeerde waarneming zijn deze elementen in hoge mate met elkaar verweven. In deze vroege ontwikkelingsfase zullen ze bovendien hun effect sorteren op een meer ‘structureel’ niveau, dan bij volwassenen. Voor het kleine kind zijn ‘the medium and the message’ nog in hoge mate uitwisselbaar, net zoals de zintuigen zelf elk hun eigen soort informatie lijken voort te brengen, ongeacht de aard van de prikkel. Dit idee werd door Johannes Müller (1801-1858) gethematiseerd in wat later bekend werd als een speciale doctrine van de specifieke zintuig-energie (zie blz.105 in verband met het begrip ’energie’ als tentatieve term om aan te duiden hoe informatie uit de zintuigen ‘doorgegeven’ wordt aan de hersenen en het bewustzijn).

Over hoe dat ‘doorwerkt’ in het ontstaan van cognities, op een meer centraal niveau van het zenuwstelsel, zijn in de moderne cognitieve neurowetenschappen juist belangwekkende nieuwe inzichten opgedaan.
86

Dit thema is het uitgangspunt voor Deel 1 van onze Nabeschouwing.

Ons streven is daarbij niet gericht op het aanreiken van nieuwe argumenten voor Wilmars conclusies, als wel om de weg die hij daartoe gaat te volgen en te verrijken met actuele inzichten uit de neurowetenschappen en de cognitieve psychologie.

Omdat Wilmar in zijn ‘interdisciplinaire benadering’ geen gangbare wetenschappelijke methode volgt, maar vooral uit gaat van eigen persoonlijke observaties in de omgang met kinderen met een mentale handicap en zich daarbij sterk laat inspireren door de fenomenologie en de antroposofie, zal onze benadering vooral een beschouwelijk karakter hebben.

Deel 2 is een ander verhaal. Dat gaat over televisie en het kind in het actuele publieke debat. Tot onze verrassing ontdekten we, terwijl we daaraan werkten, dat voor de goede verstaander veel van Wilmars kritiek, hoe uniek zijn benadering ook moge zijn, sinds korte tijd in dat debat toch doorklinkt – zij het praktisch alleen tussen de regels dóór. Wij beschouwden het als een mooie uitdaging om iets daarvan expliciet te maken en mee te nemen in
onze Nabeschouwing.
87                       88 is leeg

‘Ik in de waargenomen Ander’

Over het onderzoekprogramma van Frits Wilmar
en recente ontwikkelingen in neurowetenschappenen cognitieve psychologie

Het is van het grootste belang de zaken zo eenvoudig als mogelijk is te formuleren, te presenteren en uit te leggen – maar niet eenvoudiger dan zó.
Albert Einstein

We benadrukken nog eens dat we allereerst geïnspireerd zijn door de wijze waarop Wilmar zijn vraagstelling benadert.
Vandaar de ondertitel, die we ontlenen aan het werk van de filosoof Imre Lakatos (1922-1974). Hij ontwikkelde het begrip ‘research programme’ in een poging om een synthese te maken tussen de twee rivaliserende visies op wetenschap die in de jaren ’70 de wetenschapsfilosofie beheersten: die van Karl Popper en die van Thomas Kuhn. Het eigenlijke wetenschapsfilosofische
werk van Lakatos is thans niet meer erg bekend. Daarentegen is het minder scherp omschreven begrip ‘onderzoekprogramma’ wél populair. We hebben voor de ondertitel gekozen als een postuum eerbetoon aan Wilmar.
In vijf hoofdstukken zal blijken waarom wij menen dat zo een eerbetoon hem toekomt.

1.1. Natuur en cultuur in de evolutie:
over de excentrische positie van de mens in de natuur
en de ‘maakbaarheid’ van het jonge kind

De openheid van de mens naar de wereld manifesteert zich al, en op een haast dramatische manier, bij de geboorte. De mens onderscheidt zich namelijk van de dieren doordat hij in wezenlijk sterkere mate onvolgroeid ter wereld komt dan enig ander levend wezen. Zonder rond-de-klok zorg en aandacht van minstens één opvoeder in de eerste levensjaren heeft hij geen
overlevingskansen. De biologische betekenis van dit aspect van het menszijn is in het midden van de 20e eeuw uitgewerkt door de Zwitserse zoöloog Adolf Portmann (1897–1982).
89

Die heeft uitgebreid studie gemaakt van wat hij noemde ‘de fysiologische vroeggeboorte’ van de mens in vergelijking met dieren, met name met de hogere zoogdieren. De mens neemt ten opzichte van de hogere dieren een zogenoemde ‘excentrische positie’ in door zijn relatieve onrijpheid bij de geboorte. Zuiver zoölogisch beschouwd, zou de vrouw een draagtijd van negen maanden plus een jaar moeten hebben in plaats van, zoals nu het geval is, een zwangerschap van negen maanden. Voor zijn overleving in dit zogenoemde ‘buitenbaarmoederlijk vroeg-jaar’ is de mens geheel aangewezen op permanente zorg door medemensen. Dit impliceert dat wezenlijk bij de mens hoort dat zijn leven vanaf zijn eerste ademtocht – strikt genomen al vanaf de conceptie – is doordrenkt van cultuur.

Daarin openbaart zich een paradox. De hulpbehoevendheid van de mens, die zuiver biologisch bezien een levensgevaarlijke handicap zou zijn, wordt door de verstrengeling van natuur en cultuur juist een pluspunt, want alleen door de verwevenheid van biologische eigenschappen met kenmerken van de cultuur kon de mens in de loop van de evolutie zijn status van het machtigste levende wezen op aarde verwerven. Het vermogen tot samenwerking met behoud van individuele vrijheid en wijsheid, de inbreng van anderen dan alleen moeder en vader in de opvoeding, het taal- en het denkvermogen, het gebruik van gereedschappen en het maken van plannen die tot uitgestelde
handelingen met hoger rendement leiden – het zijn allemaal specifiek menselijke culturele verworvenheden.

Deze gecombineerde werking van natuur en cultuur blijft de mens gedurende zijn hele levensloop bepalen. Maar als we het over cultuur hebben, gaat het meestal over abstracte thema’s die voor het kleine kind nog geen betekenis hebben. Voor het kleine kind is cultuur zeer direct, concreet werkzaam, bijna letterlijk ‘handgreiflich’ evident. In deze fase zal zij zich nog openbaren op een constitutioneel niveau, die zich tot in de lichaamsbouw kenbaar maakt (men denke aan de actuele discussie over de oorsprong van overgewicht op volwassen leeftijd). In de loop van de ontwikkeling wordt het aandeel van de cultuur meer expliciet: beter te onderscheiden van ongrijpbare biologische trends.
90

Daarbij laat zich in het verloop van deze ontwikkeling een duidelijke periodisering onderkennen. In de eerste drie jaren leert het kind achtereenvolgens lopen, spreken en denken. De volgende jaren wordt het schoolrijp. Naast het spelen als voornaamste activiteit komt steeds meer nadruk op leren. De tandenwisseling sluit de peuter- en kleuterperiode af. Het aanbreken van de puberteit en de daarbij behorende geslachts-
rijpheid is een volgend markeringsmoment. Daarna is de mens volwassen. Ook in deze periodisering manifesteert zich weer een evolutionaire trend. Het aandeel van een abstract cognitief domein neemt toe en vraagt een speciale investering. Daardoor kunnen sommige mijlpalen, zoals de geslachtsrijpheid, worden verschoven naar een iets later tijdstip en andere, zoals de schoolrijpheid, naar een wat vroeger moment. In ruil daarvoor is de mens nu in hoge mate vrij in wat hij doet met wat de natuur hem te bieden heeft, en hoe hij zich verhoudt met andere individuen en groepen in de cultuur waarin hij leeft.

Deze vrijheid maakt dat natuur en cultuur het hele leven door een sterk variërend wisselspel spelen, waarin echter evenzeer sprake is van continuïteit. Zo zijn er aanwijzingen dat de kans dat men goed en gezond oud wordt mede bepaald wordt door wat men al in zijn kinderjaren door zijn opvoeders aan natuur en cultuur aangeboden kreeg en eigen heeft kunnen maken. De betekenis van de eerste levensjaren voor de rest van het leven
overstijgt daarmee ook het freudiaanse perspectief van de ‘ziel’ – het woord ‘ziel’ hier uitdrukkelijk tussen aanhalingstekens, niet alleen omdat het woord in de reguliere psychologie in onbruik is geraakt, maar juist ook omdat die ‘ziel’ in deze eerste jaren nog niet die cognitieve lading heeft die er in het freudiaanse concept aan wordt toegeschreven.

Maar niet alleen mensen, ook dieren kennen elementen van cultuur in hun bestaan. Bevers bouwen dammen die, mutatis mutandis, lijken op constructies in de zin van onze Deltawerken, en in samenwerking met mensen kunnen sommige dieren tot bovenmenselijke prestaties getraind worden, zoals speurhonden of blindengeleidehonden documenteren.
91

Zelfs empathie en medelijden en dus aanzetten tot moraal schijnen bij apen voor te komen – althans volgens sommigen – en zo zouden veel meer voorbeelden te geven zijn van activiteiten van dieren die niet onder ‘natuur’ te rubriceren zijn zonder dit begrip tot in het zinloze op te rekken. En dus vallen zulke activiteiten onder cultuur. Maar geen enkel dier gaat, om een voorbeeld uit het werk van Wilmar te nemen, uit zich zelf televisie kijken, laat staan zappen. Wat is dan het verschil tussen cultuur in het leven van dieren en de cultuur van de mens?

Civilisatie

Het begrip cultuur heeft zijn wortels in de agrarische sector.
Oorspronkelijk betekent het verbouwing, verzorging, bewerking van landbouwgewassen. De oude Romeinen spraken van agri cultura, vitis cultura: verzorging van de akker, van de wijnranken. Cultuur heeft dus van oorsprong direct te maken met voedsel, met ‘life style’ en het streven naar ‘natuurlijke gezondheid’ (wat dat ook moge zijn). De ruimere betekenis in de
zin van, om het zo te noemen, verzorging en bewerking van ziel en geest, komt ook al in het klassieke Latijn voor. Bij Cicero staat cultura animi voor filosofie, en in de Middeleeuwen spreken christelijke auteurs van de cultura Christi waar ze ‘verering’ of ‘aanbidding van Christus’ bedoelen. Pas in de
Renaissance krijgt ‘cultuur’ de wereldse connotatie die het nu heeft. Thomas More spreekt van cultura ingenii, ‘ontwikkeling van het verstand’. En pas vanaf het einde van de 17e eeuw wordt ‘cultuur’ als woord op zich zelf gebruikt en worden de ‘status naturalis’ en de ‘status culturalis’ van de mens van elkaar onderscheiden. Met de mix van verschillen en overeenkomsten
tussen de natuurlijke en de ‘cultuurlijke’ staat van de mens, en de samenhang van natuur en cultuur in het leven, begint het woord aan zijn betekenis die het nu nog heeft. De cultuur die de mens zelf creëert, leeft letterlijk tot in de kleinste vezel van zijn lichamelijkheid. In het perspectief van de evolutie is cultuur, om het zo te zeggen, de voortzetting van de natuur met andere
middelen.
92

Door het toenemende belang van de menselijke cognitie leeft hij, naast die van natuur en cultuur, nog in een derde dimensie, die door Nietzsche al werd aangeduid als ‘civilisatie’, of beschaving. In civilisatie is, anders dan in cultuur, het leidmotief van het volwassen menszijn, de vrijheid en het creatieve zelfbewustzijn maatgevend. In die dimensie manifesteren zich determinanten van het menselijk bestaan als wetenschap en kunst, opvoeding en de wederzijdse zorg voor elkaar. In de beschaving krijgt ‘cultuur’, als een aan het bestaan impliciet verbonden drijfveer, een uitgesproken expliciet karakter. Hier gehoorzaamt de mens als het ware aan (geschreven of ongeschreven) regels die ‘vooruitgang’ als leidraad hebben,
waar hij zich in zijn cultuur ten doel stelt tot ‘bestendiging onder optimale voorwaarden’ te komen. Meer dan cultuur, die zich van nature wil ontplooien, moet beschaving ons moeizaam worden bijgebracht. Dieren kennen geen beschaving en evolutionair gezien is beschaving dan ook uiterst kwetsbaar. Het onderscheid tussen cultuur en beschaving laat zich goed illustreren aan radio en televisie. Die zijn typisch producten van de menselijke beschaving. Daarentegen hebben de door radio en televisie voortgebrachte klanken en beelden de meer ‘vitale’ eigen-
schappen uit het domein van de cultuur. Deze ‘cultuurlijke vitaliteit’ is een eerste kenmerk van die klanken en beelden, dat hier moet worden genoemd, want juist dit kenmerk maakt dat zij makkelijk toegang vinden tot het zintuigzenuwstelsel van het nog in veel opzichten maakbare kind.

In de driehoeksverhouding tussen civilisatie, cultuur en natuur die het menselijk bestaan vorm en inhoud geeft, zoeken wij nu inspiratie voor beter en meer eigentijds begrip van Wilmars benadering van de werking van radio en televisie op kleine kinderen.

‘Embodied cognition’

Sinds Wilmar zijn boekje schreef, is in de wetenschap veel veranderd – overigens natuurlijk niet alleen daar. Om te beginnen had de evolutietheorie in de wetenschap destijds minder betekenis dan nu.
93

Pas omstreeks de jaren ’70 begon de evolutieleer volgens Darwin in de pathologie, fysiologie, psychologie en elders gebruikt te worden om verschijnselen, bij voorbeeld oorzaak en ontstaan van ziekte, te verklaren in termen van een ontsporing van een overlevingsmechanisme. Dat gaat nog steeds door, en deze benadering kreeg en krijgt nog veel weerklank en
waardering in de wetenschap. In samenhang met de succesvolle ontwikkeling van bijvoorbeeld ‘het humane genoom project’ en de ‘neurogenetica’ stond in de afgelopen decennia de aandacht voor genetische oorzaken van ziekten en ontwikkelingsstoornissen centraal en dat heeft onmiskenbaar tot belangrijke nieuwe inzichten geleid.

Vanaf het einde van de 20e eeuw is het zwaartepunt weer wat verschoven naar belangstelling voor omgevingsinvloeden en plasticiteit van het zenuwstelsel, maar nu wel in de wetenschap dat ook deze ‘gevoeligheden’ voor omgevingsinvloeden en ‘plasticiteit’ in belangrijke mate genetisch zijn bepaald. In de ziekteleer heeft dit bijvoorbeeld geleid tot het begrip ‘gene environment interaction’, waarmee de gevoeligheid voor omgevingsinvloeden wordt uitgedrukt. In de farmacologie spreekt men wel van ‘farmacogenomie’, waarmee uitdrukking wordt gegeven aan het streven naar geneesmiddelen die zijn afgestemd op individuele behoeften.

We kunnen hier ook spreken van de initiële ‘wijsheid van het lichaam’, en in dit verband realiseren wij ons dat dit streven niet nieuw is – integendeel. En wij herinneren wij ons dat in 1939 het eerste boek verscheen met de titel ‘The Wisdom of the Body’ – van de Harvard fysioloog Walter Cannon, waarin op
ideeën van deze strekking wordt geanticipeerd. ‘De wijsheid van het lichaam’ – dat idee spreekt ons aan. Maar we voegen daar aan toe dat die wijsheid niet een voor eens en voor altijd vast verworven goed is. De recente vorderingen in de neurowetenschappen hebben óverduidelijk aangetoond dat die wijsheid in de individuele ontwikkeling weliswaar is aangelegd, maar bij het
jonge kind in een nog zó ‘kneedbare’ vorm aanwezig is, dat door foute opvoeding het met die wijsheid later in het leven helemaalverkeerd kan uitpakken.
94

En dat kan zowel lichamelijk als geestelijk. Want de ons volwassenen zo vertrouwde ‘wijsheid van het denken’ is niets anders dan een voortzetting van die wijsheid van het lichaam.
Evenzo is de relatie die onze zintuigen – opnieuw vanuit een volwassen perspectief – hebben met ons denken niets anders daneen latere voortzetting van de werking van die zintuigen in het waarnemende lichaam van het jonge kind.

Deze nieuwere inzichten in de neurowetenschappen en cognitieve psychologie hebben er ook toe geleid dat twee grote en klassieke thema’s uit de geschiedenis van de filosofie fundamenteel herzien worden.

Het ene is het dualisme van Descartes. Dat is nu totaal vervangen door benaderingen die goed geïllustreerd worden aan een researchprogramma als ‘embodied cognition’, waarin de intieme samenhang van lichaam en geest als zodanig onderzocht wordt, zonder de ambitie ‘body’ en ‘cognition’ eerst apart van elkaar, en vervolgens in relatie tot elkaar te onderzoeken. Cognitie
hangt bij uitstek samen met die ‘veranderlijkheid’ van ons lichaam. In dit verband kan ook verwezen worden naar naam-makende beschouwingen hierover van Antonio R. Damasio, die (kort gezegd) ons zelfbewustzijn beschouwt als een waarneming van datgene wat in ons lichaam plaatsvindt.

Het andere thema is de ‘tabula rasa’, de opvatting dat het kind als een ‘onbeschreven blad’ ter wereld komt, en dat helemaal alles wat het zal weten en kennen door de zintuigen binnenkomt.
In de woorden van Locke (1632-1704), een samenvatting van de beroemde slagzin van de Angelsaksische, empirisch georiënteerde filosofie: ‘Nihil est in intellectu quod non fuerit in sensu’: er is niets in de geest dat niet eerst in de zintuigen was. Dat is weliswaar in lijn met wat de moderne cognitieve psychologie ende neurowetenschappen leren, maar het is toch niet het hele
verhaal. Dat laatste was Locke’s tijdgenoot Leibniz (1646-1716) al opgevallen, want die antwoordde vanaf het continent: ‘… nisi intellectus ipse’: [er mag dan misschien niets in de geest zijn dat niet eerst in de zintuigen was] ‘behalve de geest zelf’.
95

‘Verworven cognitie’

Om het te verwoorden in termen die dichter aansluiten bij het mensbeeld van waaruit Wilmar schreef: het kind brengt bij zijn geboorte een oervermogen tot ‘weten’ mee. Dit ligt ten grondslag aan de ‘cognitie’ in de moderne neurowetenschappen.

Het begrip ‘cognitie’ laat zich nog niet eenduidig definiëren.
Wél kunnen we zeggen dat het in de betekenis waarin het nu wordt gebruikt in de neurowetenschappen niet geschikt lijkt om het genoemde oervermogen tot ‘weten’ van het jonge kind te conceptualiseren. Zo ‘weet’ het kind al gauw wie zijn moeder is, maar heeft daar nog geen expliciete cognitie van. Het ‘weten’ van het kleine kind is geheel impliciet aan zijn lijfelijke bestaan.
In deze Nabeschouwing gebruiken we het als de meest geschikte eigentijdse uitdrukking voor wat Locke en Leibniz bedoelden met ‘intellectus’. Het is verwant met de ‘anamnese’ van Plato.
Onder ‘anamnese’ verstaat Plato de concrete herinnering aan wat de nieuwgeborene al had meegemaakt voordat hij op aarde kwam. Maar ‘cognitie’ in de zin waarin wij het gebruiken is niet hetzelfde als ‘anamnese’. Cognitie is ‘kaler’, abstracter, en bij volwassenen zó vertrouwd dat het gevrijwaard lijkt van de noodzaak tot nadere omschrijving.

Bij het kleine kind ligt dat anders. Hier staat slechts vast dat dit oervermogen tot ‘weten’, dit aan de mens inherente vermogen tot ‘kennen’ wat van buiten af bij hem binnen komt, als zodanig, niet van buiten komt. Dat vermogen zelf brengt het kind mee, en dat vormt in de eerste levensjaren zijn eferentiekader voor wat via de zintuigen hij hem binnenkomt. Net als het ‘leven’ zelf laat het zich echter nauwelijks in empirisch-wetenschappelijke
termen omschrijven. Hoewel cultuur en beschaving evolutionair nauw verweven zijn gaat aan beschaving onmiskenbaar ‘cognitie’ vooraf, terwijl cultuur al kan ontstaan uit de spontane veelvormigheid van menselijk, of zelfs dierlijk, gedrag.
‘Verworven cognitie’, waarvan in dit verband ook alleen maar sprake kan zijn, verschilt radicaal van iedere – althans iedere toetsbare – vorm van dierlijke intelligentie of bewustzijn.
96

Wilmar daagt ons vooral uit na te denken over het ontstaan van
die cognitie, waarvan bij het pasgeboren kind immers nog elk teken ontbreekt. Daarin is hij heel ‘modern’, denkt hij sterk overeenkomstig recente verworven inzichten. Indirect legt hij een verband tussen het procesmatige karakter van onze psycho-fysiologische ontwikkeling en het ontstaan van cognitie, zonder de kaders van die ‘cognitie’ vast te leggen. Oftewel: hij hecht – waarschijnlijk beroepsmatig; hij was immers arts voor kinderen
met een mentale handicap – meer belang aan de dynamiek en daarmee samenhangende ‘gevoeligheid’ voor allerlei invloeden van buiten af op het kind als zodanig, die het grootst is tijdens de vroege ontwikkeling, dan aan de inhoudelijke invulling van deze invloeden van buiten af. Hierin onderscheidt hij zich van alle andere auteurs en hun oordelen over de invloed van de
media op de ontwikkeling van kinderen.

‘Naive design’

In het huidige denken over de evolutie in relatie met de wetenschap en haar ruimere sociale omgeving is een element gekomen dat ten tijde van Wilmar praktisch onbekend was: het creationisme. Naarmate Darwins verklaring van de evolutie meer weerklank kreeg en waardering ondervond, kwamen uit orthodox-godsdienstige hoek navenant meer bezwaren met bij- behorende pleidooien, veelal gevoerd met de kracht die aan geloofsovertuigingen vaak eigen is, voor een strikt letterlijke uitleg van het scheppingsverhaal. Dat ging velen die twijfels hadden aan de alleenzaligmakendheid van Darwins theorie weer te ver, en als reactie dáárop ontstond het idee van ‘Intelligent Design’. Dat is thans een verzamelnaam voor een aantal deels min of meer verschillende opvattingen die het midden houden tussen de twee extreme opvattingen die allebei afgewezen worden. Afgewezen wordt de oorspronkelijke stelling van
Darwin dat alleen de in de natuur gegeven biologische drang tot
zelfbehoud en overleven de diversiteit van het leven op aarde verklaart. Evenzo afgewezen wordt het geloof in een boven-natuurlijke maar toch min of meer als persoon gedachte Schepper die op een of andere manier de mens en de andere levende wezens op aarde heeft doen ontstaan.
97

Maar hier ligt voor ons dus een probleem, want onze cognitie mag dan geen product van de evolutie zijn, ze moet wel ergens vandaan komen, ze moet wel ergens een oorsprong hebben – en dat kan dus niet de blinde natuurkracht zijn in de evolutie volgens Darwin. Vast staat dat onze cognitie samenhangt met ons vermogen tot communiceren, en het vermogen tot communiceren staat en valt met de ontwikkeling van het zenuwstelsel. Wilmar spreekt, in het kader van de vroege ontwikkeling hiervan, met recht nog van zintuig-zenuwstelsel.

Dit proces vinden we terug in de individuele ontwikkeling van het kleine kind. Ons zenuwstelsel neemt, om het zo te zeggen, geleidelijk de rol over van onze verzorgers in de eerste levensjaren, en zo ontstaat de cognitie. Maar deze cognitie kan alleen goed tot ontwikkeling komen voor zover onze zintuigen, in de woorden van Wilmar (blz. 49), ‘in de jaren vóór de puberteit het voedsel krijgen, dat hun toekomt, dat voor hen is bestemd’. Het
zenuwstelsel verwerkt al die nieuwe prikkels als een soort voedsel, en gebruikt ze om de expliciete en impliciete kennis te construeren die we nodig hebben om onze plaats binnen de evolutie te kunnen innemen en de daarbij behorende functies in de wereld te vervullen. Daardoor stelt ons zenuwstelsel ons in staat om, als we volwassen zijn geworden, ook aan anderen zorg te geven, en stelt het ons uiteindelijk zelfs in staat ook voor hen
zorg te gaan dragen die ons als pasgeborene en klein kind verzorgden, als zij in de laatste levensfase zijn aangekomen.

Maar wat is dat ‘voedsel dat hun toekomt’ waarover Wilmar schrijft? Hoe moeten wij de betekenis van de kwaliteit van de zintuigprikkels voor de ontwikkeling van het zenuwstelsel in de eerste levensjaren en dus voor de verdere ontwikkeling van de cognitie beoordelen? En hoe ligt het verband tussen deze benadering en de natuurlijk-culturele evolutie?

Wij gaan niet mee met ‘Intelligent Design’. Tussen de regels door verwijzen de verhalen uit die sfeer voor ons gevoel toch te sterk naar een Intelligente Schepper die achter de schermen van de natuur stiekem aan de touwtjes trekt c.q. in het verleden trok.
98

En het is té duidelijk hoezeer dit ontwerp juist wordt bepaald door de ontwikkeling zelf die het kind nog moet doormaken. Als alternatieve theorie stellen wij het idee van ‘Naive Design’ voor.

Wij benadrukken daarin de betekenis van in stricte zin nieuw verworven invloeden – ‘nieuw’ in de zin dat alleen de ‘naïeve’, dat wil zeggen onbevangen geest ze kan onderkennen en opnemen. ‘Naive’ betekent hier dus allerminst iets als ‘licht-gelovig’, maar in veel breder en algemener zin ‘onbevangen’.
We gebruiken het specifiek in de zin waarin dit begrip in de filosofie gethematiseerd wordt en met name door Husserl (1859-1938) is bedoeld en gebruikt wordt. ‘Naive’ staat daarbij voor de ‘Weltoffenheit’, maar er is ook sprake van een ‘design’, in de zin van genetisch bepaalde plooibaarheid. En juist waar die ‘plooibaarheid’ tekort schiet (of, omgekeerd, juist te groot is), is
de openheid voor invloeden verbonden met grotere risico’s. Ons idee voor een ‘onbevangen ontwerp’ van de schepping dat het kind bij zijn geboorte in zich draagt, en dat wij onder de naam ‘cognitie’ thematiseren als een echo van de ‘intellectus (ipse)’ van Leibniz, is een determinant van de mens, een algemeen menselijk vermogen. Het is niet buiten maar in de mens, en het
kleine kind staat er tot ongeveer drie jaar nog helemaal voor open. Het communiceert dan nog met de dimensie waarin dit ‘naive design’ is ontstaan, van waaruit dit ‘onbevangen ontwerp’ nu in en via de mens doorwerkt in de verdere evolutie van de schepping.

Wilmar zelf stipt dit probleem tussen de regels door ook wel even aan, maar gezien de veel grotere betekenis die de evolutietheorieën thans in de wetenschap en in het denken in het algemeen innemen, moeten wij daar in deze Nabeschouwing meer expliciet aandacht aan geven.

In dit verband is het van belang dat ook de zintuigprikkels, zoals die vanuit de ons omgevende werkelijkheid tot ons komen, een belangrijke ontwikkeling ondergaan. Lang geleden, in de oertijd van de evolutie, waren het ondubbelzinnig natuurlijke signalen die onmiddellijk noodzakelijke informatie doorgaven.
99

Geleidelijk zijn het symbolische, steeds meer abstracte en uiteindelijk ook ‘kunstmatig onfysiologische’ signalen geworden, waarmee we de ons omgevende werkelijkheid moeten reconstrueren. Tegen deze, voor de zintuigen en het zenuwstelsel van het kleine kind nog niet bruikbare kunstmatig onfysiologische zintuigprikkels van de audiovisuele media neemt Wilmar stelling. Hij onderzoekt in een kritische analyse de invloed van deze, in de evolutie ongekend nieuwe prikkels op het nog onrijpe kind.

‘Kunstmatig onfysiologische signalen’ – dat is het algemene begrip waaronder wij rangschikken wat Wilmars bezwaar is tegen televisie en radio voor kleine kinderen. Hij voorzag destijds dat deze prikkels een ongewoon grote claim zouden gaan doen op onze zintuigfuncties,daarmee een centrale plaats in
de ontwikkeling van het zintuig-zenuwstelsel zouden kunnen opeisen, en daardoor aan een wezenlijke verandering van aard en inhoud van ons denken (en dus onze beschaving) kunnen bijdragen.

Wij menen dat hij in zijn voorspelling zoveel gelijk gekregen heeft dat zijn ‘onderzoekprogramma’ nieuwe aandacht verdient.
Over de voor- en nadelen van deze nieuwe, ‘kunstmatig onfysiologische’ prikkels in evolutionair opzicht kan voorlopig alleen nog worden gespeculeerd. Door de ongekende groei van onze kennis over de ontwikkeling van het zenuwstelsel en de daaraan gerelateerde cognitie kan hierover inmiddels wel een serieus debat gevoerd worden. Persoonlijk denken wij, dat het kwaad vooral schuilt in het feit dat schijnklanken en
schijnbeelden als substituut voor intermenselijk verkeer gaan fungeren. Wij kunnen weinig argumenten vinden voor een ‘direct schadelijke werking’, maar vooral voor het ontbreken van een effect dat bijdraagt aan de gewenste ontplooiing van het zintuigzenuwstelsel.
100

 

1.2. ‘Hoe voelt het om een vleermuis te zijn?’: ‘Qualia’ en
daaromtrent – Een methodologisch intermezzo

Om een adequaat oordeel te kunnen vormen over de invloed van radio en televisie op het kind zouden we moeten kunnen onderzoeken wat zich precies afspeelt in de zintuigen, het brein, het bewustzijn van het radio-horende of -luisterende, televisieziende of -kijkende kind.

Dat kan niet. Wij kunnen niet weten wat zich in het bewustzijn van een ander afspeelt. We kunnen het althans niet weten in termen van het discursief gevoerde wetenschappelijke discours.
Dichters, toneel- en romanschrijvers, artistiek geïnspireerde filosofen kunnen het misschien wel, maar psychologen en neurowetenschappers kunnen het niet.

Dat standpunt wordt fraai geïllustreerd in een mooi artistiek-dramatisch geschreven filosofisch essay van Thomas Nagel ‘What is it like to be a bat?’ (1974). ‘Nee, in wat voor bochten je je ook wringt, je zult nooit weten hoe het voelt om een vleermuis te zijn’ – en dat geldt evenzeer ten aanzien van ieder
ander levend wezen of organisme dat je zelf niet bent. In dezelfde tijd als Nagel gaf de Nederlandse neuroloog Jan Drooglever Fortuyn een commentaar op die vraag dat in essentie op het zelfde uitkomt. ‘Hoe kun je met je hersens denken?’, vroeg hij zich hardop af, en zijn stelling ligt impliciet in de formulering van die vraag. Je hersens denken zelf niet, ze zijn het orgaan waarmee je denkt. Maar ‘wat’ de beleving van het denken zelf precies inhoudt is een onoplosbaar raadsel. We kunnen hooguit vaststellen wanneer en hoe er iets fout gaat met dat denken.

Voor dat laatste onbereikbare, expliciet subjectieve, element, ‘hoe het voelt om een vleermuis te zijn’, is het woord ‘quale’ (meervoud ‘qualia’) opgevoerd. Om toch datgene te benoemen wat dus niet benoembaar is, namelijk de subjectieve bewust-zijnsinhoud zoals voortgebracht door wetenschappelijk
onder-zoekbare zintuig-zenuwprocessen. Maar dat is een louter
woord-kundig trucje, eigenlijk een armoedebod.
101

In feite is het alleen een echo van even zinledige formuleringen als de onderzoekers uit de begintijd van de neurowetenschappen, in de 17e en 18e eeuw bezigden, zoals Bennett en Hacker hierover, onder verwijzing naar het artikel van Thomas Nagel terecht opmerken.

In de cognitieve neurowetenschappen spreekt men dus van cognitie zonder eigenlijke toegang te hebben tot de inhoud daarvan en tot de daarmee samenhangende waarnemingen.
Waarneming en cognitie zijn louter beschrijvende termen, en wat er mee wordt aangeduid blijft, net als bewustzijn en het leven zelf dat eraan ten grondslag ligt, in zowel wetenschappelijk als filosofisch opzicht onveranderd tot de grote raadsels van het bestaan behoren.

Nu lukt het wel steeds beter om ‘neurale correlaties’ van het denken en waarnemen zichtbaar te maken met geavanceerde apparatuur. Dit draagt niet alleen bij aan een beter inzicht in de wetmatigheden van ons denken en waarnemen, maar het heeft ook geleid tot een definitieve verwerping van het dualisme van lichaam en geest. Denken en waarnemen zijn immers ‘zichtbaar’ lichamelijke processen, die voorafgaan aan elke gedachte. Dat
heeft zelfs geleid tot het hoogst actuele begrip,‘neurofilosofie’, waarmee vooraanstaande denkers op dit terrein, met name Patricia en Paul Churchland, feitelijk aangeven dat kennis van de ‘neurale correlaties’ vooraf zou moeten gaan aan onze abstracte filosofische beschouwingen. Met die stelling wordt intussen wel gebroken met de traditie dat eigenlijk de filosofie
het ’laatste woord’ heeft over de werkelijkheid. Misschien moet zelfs gesproken worden van een crisis in het filosofisch denken, waar de grondslagen die van de logica zijn, en niet die van een ‘neurale wereld’.

Cognitie als verworven goed

In de eerste kinderjaren is sprake van een bijzonder situatie. Hier moet onze cognitie, in de voor ons volwassenen zo vertrouwde vorm, nog pas tot ontwikkeling komen. Eigenlijk is dat een ideale situatie voor de neurowetenschap!
102

‘Neurale correlaties’ van de waarneming, in de vorm van meetbare signalen aan de hersenschors, kunnen al geregistreerd worden in de eerste levensmaanden. Als we ervan uitgaan dat een goed omschreven subjectieve bewustzijnsinhoud in deze fase nog ontbreekt, dan zou men met dat wat geregistreerd wordt (als ‘neuraal correlaat’) in deze fase misschien wel over een substraat van de waarneming zélf beschikken.

Maar bij zo’n benadering rijst al gauw de vraag op welk moment dan wél sprake is van een subjectieve bewustzijnsinhoud en hoe die ooit uit het niets zou kunnen ontstaan (wat eigenlijk weer het begin van een dualisme zou zijn). Of men de hier kort aangeduide ontwikkeling, al dan niet als ‘crisis’ te kwalificeren, nu toejuicht of niet, zij benadrukt wel het belang van onderzoek naar het tot stand komen van onze kennis, en die totstandkoming begint – dáárover kan geen twijfel bestaan – in de eerste kinderjaren, in feite eigenlijk al, afhankelijk van hoe men ‘kennis’ omschrijft, in de eerste periode van de embryonale ontwikkeling. En als we ons daar enigerlei voorstelling van willen maken zijn we toch ook weer aangewezen op de subjectieve
bewustzijnsinhoud, de qualia, van ons volwassenen.

Dit alles biedt een rechtvaardiging voor een herwaardering van de fenomenologische methode. We weten immers niet meer of, voor ons onderwerp, de neurowetenschap aan filosofie vooraf moet gaan, of zelfs als referentiekader moet gelden, of dat, omgekeerd, de neurowetenschap meer gebruik zou moeten maken van inzichten uit de filosofie – maar aan zulke onzekerheden heeft juist de fenomenologische methode geen boodschap.

Onder meer dat gegeven maakt dat de, uitdrukkelijk mede door de fenomenologie geïnspireerde, benadering van Wilmar nu zo mogelijk nog legitiemer is dan zij veertig jaar geleden al was. In die fenomenologische benadering, ontlenen onze subjectieve strikt private belevingen hun status aan de herkenning en erkenning ervan door anderen, die berichten over soortgelijke belevingen bij zich zelf en anderen.
103

Wat we ook wel weten is dat onze cognitie evolutionair gezien niet alleen een hoofdrol speelt in het succes van de strijd om het bestaan, maar ook een van onze meest vitale eigenschappen is geworden in een wereld waarin in toenemende mate een beroep wordt gedaan op cognitieve functies om in de dagelijkse levensbehoeften te kunnen voorzien. Het gaat nochtans om een te verwerven goed, en dat maakt deze eigenschap even kwetsbaar
als vitaal. Vandaar de nadruk op het belang van de wijze waarop
deze ‘verworvenheid’ tot stand komt en onderhouden wordt.

De fenomenologische benadering is niet ideaal, maar we lopen daarmee niet het gevaar ons te verliezen in het moment-karakter van laboratorium-metingen of epidemiologische gegevens, die hun eigen wetenschappelijk referentiekader en discours hebben.
Willen wij nadenken over wat er in de ‘werkelijkheid’ van de kindergeest gebeurt, dan zullen wij moeten proberen ons enigerlei toegang te verschaffen tot die werkelijkheid, en met name het procesmatige karakter daarvan, dat strikt wetenschappelijk, maar ook filosofisch, dus ontoegankelijk is.

Dit probleem is niet nieuw en juist in de tijd die voorafgaat aan de beschouwing van Wilmar is daarover al veel gepubliceerd,
vooral ook onder de noemer van de filosofische antropologie.
Mede daarover gaat het volgende hoofdstuk.
104

 

1.3. Over zintuigen en zenuwstelsel bij het kleine kind: van
synaesthetisch bewustzijn tot selectieve aandacht en cognitie

Zoals we in het voorgaande uiteengezet hebben, blijft de individuele beleving van een waarneming ontoegankelijk voor anderen. Niettemin ervaren we onze waarnemingen van de buitenwereld als gemeenschappelijk.

Deze gemeenschappelijkheid spreekt echter niet vanzelf. Dat realiseren we ons als wij de ‘waargenomen werkelijkheid’ van de pasgeborene willen onderzoeken. Voor de pasgeborenen lijkt de wereld, in de ons waargenomen vorm, nog niet te bestaan. Er kunnen weliswaar al in de eerste levensmaanden elektrofysiologische signalen aan de hersenschors (EEG patronen en Evoked Potentials) worden geregistreerd na het aanbieden van een zintuigprikkel, maar niets wijst erop dat deze méér zijn dan de
meetbare voortzetting van een zintuigprikkel. We moeten maar gissen wat voor soort bewustzijnsinhoud aan zo’n ‘waarneming’ van een pasgeborenen ten grondslag zou kunnen liggen. We kunnen hooguit observeren welke gedragsmatige reacties worden vertoond op zintuigprikkels. Zulk onderzoek wordt onder meer verricht door Daphne Maurer. Zij vond aanwijzingen dat kinderen wat zij noemt ‘energieën’ waarnemen. Maar dit zijn dan nog niet de zintuigspecifieke energieën waarvan in het voorgaande sprake was (onder verwijzing naar Johannes Müller, blz. 86). Als je de pasgeborenen een ronde resp. van uitsteeksels voorziene speen in de mond stopt en dus laat betasten, en hun later grote ronde resp. van uitsteeksels voorziene rode replica’s van spenen laat zien, kijken ze specifiek naar de speen die ze eerst in hun mond gehad hebben. De babies worden eerst ‘continuous energy’ gewaar door de speen zonder uitsteeksels met hun mondslijmvlies te betasten, en daarna ‘discontinuous energy’, de speen met uitsteeksels. Vervolgens zien en herken-
nen ze visueel de ‘continuous energy’ of de ‘discontinuous energy’. Het onderscheid in zintuigelijke modaliteiten maakt de baby nog niet. Het reageert met zijn gehele wezen op het belang dat het waargenomen voorwerp heeft voor zijn hoogst individuele bestaan.
105

Volgens de bekende psycholoog en filosoof William James (1842-1910), die wat dit betreft zijn tijd ver vooruit was, kunnen de indrukken waarmee oren, ogen, neus, tong en ingewanden de kleine baby overstelpen nog tot niets anders leiden dan een soort ‘blooming, fuzzing, confusion’. Men drukt dit meestal uit door te zeggen dat het kleine kind nog overwegend ‘synaesthetisch’ waarneemt. Pas geleidelijk zullen de indrukken van de ver-
schillende zintuigen niet alleen beter onderscheiden worden, maar ook tot afzonderlijke subjectieve ervaringen en voorkeuren leiden, waarop het begrip ‘waarneming’ pas echt van toepassing is. Vervolgens gaan ze hun betekenis in toenemende mate ontlenen aan een speciaal cognitief referentiekader.

Voor de waarneming van de pasgeborene moet kennelijk zo’n
referentiekader tot ontwikkeling komen. Op grond van zijn reacties kunnen we daarin drie fasen onderscheiden:

1: die waarin het eigen lichaam, met zijn vitale behoeften, referentiekader is, 2: de fase waarin zintuigindrukken met elkaar kunnen worden vergeleken en onderscheiden op grond van ervaring en voorkeur (daarbij speelt de ‘waarnemingsconstante’ een grote rol speelt, zoals nog wordt toegelicht), en 3: de fase waarin het belang van ‘de ander’ en ‘de wereld’ wordt meegenomen.

Zintuigprikkels krijgen zelf dus geleidelijk een andere betekenis in een breder perspectief. Het ‘belang’ van een zintuigindruk wordt in een
steeds bredere en abstractere context geplaatst, waarmee de waarneming geleidelijk zijn ‘rijpe’, typisch menselijke, kwaliteit krijgt. Deze laatste, abstracte, kwaliteit leiden we af uit de uitwisseling van ervaringen met elkaar over onze waarnemingen en veel minder uit ons gedrag. Deze uitwisseling is natuurlijk evenzeer aan beperkingen onderworpen als de observatie van gedrag bij de pasgeborene.

Beschouwen we nu bovenstaande drie fasen in de ontwikkeling van de vroegkinderlijke ‘waarneming’ op het niveau van het zintuig-zenuwstelsel, dan kunnen zij als volgt worden omschreven:

Fase 1, waarin prikkels door zintuigorganen niet veel anders worden verwerkt dan door de rest van het organisme, bij wijze van spreken als een prikkel voor de stofwisseling van het zintuigorgaan.
106

Dit proces is noch fenomenologisch, noch neurowetenschappelijk goed toegankelijk.

Fase 2, waarin zintuigindrukken in het bewustzijn van het kind zich van elkaar gaan onderscheiden. Dat het kind deze fase bereikt heeft, blijkt uit de selectieve aandacht die het geleidelijk aan afzonderlijke zintuigindrukken gaat geven. Vooral op grond van gedragingen, zoals fixatie, toenadering of afwijzing, krijgen we nu een indruk van de werking van de neurale regelkringen die met het zintuig verbonden zijn.

Fase 3, waarin de zintuigindruk tot waarneming en ervaring wordt in een zich geleidelijk ontwikkelend cognitief domein. In de eerste fase is de werking van het zintuigorgaan, net als die van het gehele zenuwstelsel, nog sterk verweven met die van het organisme als geheel. In de tweede fase worden ook zogenoemde ‘subcorticale regelkringen’ in de hersenen actief en
tenslotte ontstaat er een samenspel van basale (direct aan de stofwisseling gerelateerde), subcorticale (sturende) en corticale (cognitieve) processen.

Fenomenologisch gesproken, moet zo een cognitief referentiekader zich geleidelijk ‘emanciperen’ van het lichamelijke, dat, -in de woorden van Wilmar (p. 36 / 1-2) nog ‘de neiging heeft, in zijn geheel mee te “klinken”, om als het ware te resoneren op de gehoorde klanken’. De ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget (1896-1980), wiens werk in dit verband destijds baanbrekend nieuw was en waarnaar ook in de moderne literatuur dan ook nog vaak wordt verwezen, benadrukte dat de ‘echte’ menselijke
waarneming pas tot stand komt als de zintuigindruk door hogere hersencentra kan worden verwerkt om daar van andere zintuig-indrukken te worden onderscheiden. Op dat moment is, in de woorden van Wilmar, pas sprake van ‘actief waarnemen en ons door die activiteit bewust worden’ van de verschillende waargenomen modaliteiten (blz. 39 / 14-15), waarmee het kind bijvoorbeeld ‘rood’ zal herkennen als een afzonderlijke kleur en niet alleen als een kenmerk van een aantal vertrouwde voorwerpen.
Een dergelijk onderscheid in drie niveau’s is natuurlijk kunstmatig en in hun ontwikkeling zijn deze regelkringen nauw met elkaar verweven.
107

Zo doet het kind waarschijnlijk al vóór de geboorte enige tactiele, gehoor-, smaak- en geurindrukken op, in synaesthetisch verband. Daarvan gaat waarschijnlijk ook al enige werking uit op de vroegste ontwikkeling van het brein, zoals wellicht gedocumenteerd wordt aan kinderen van aan heroine of ook andere stoffen verslaafde moeders. Visuele indrukken kunnen echter pas na de geboorte tot stand komen, omdat ze afhankelijk zijn van licht. Het zien leent zich dan ook het beste voor een beschouwing over de vroegkinderlijke ontwikkeling in relatie tot omgevingsinvloeden. Zo leert het kind in het eerste halve jaar geleidelijk een voorwerp fixeren, in perspectief zien en in relatie met andere omgevingskenmerken plaatsen. Daarnaast ontstaat een ‘beeldconstante’: het kind reageert nog op een voorwerp als dat achter een ander voorwerp verdwijnt en houdt rekening met een onveranderlijke grootte en vorm. De ‘actieve betrokkenheid’ in de waarneming bestaat dan vooral nog uit het onbewust coördineren (sturen) van oog-bewegingen en -houdingen, waarvoor de genoemde subcorticale regelkringen verantwoordelijk zijn.

Dit zijn nog gedragingen met een ‘primair’ karakter, wat wil zeggen dat ze overwegend als voorspelbare biologische wetmatigheden optreden, waarbij nog geen sprake hoeft te zijn van ‘cognitie’. In de volgende derde fase komt de ‘cognitieve werkelijkheid’ tot ontwikkeling. Dat is de periode waarin ook de hersenschors tot rijping komt. Het begrip ‘cognitief’ geeft weliswaar aan dat het nu om kennis gaat, maar die hoeft niet altijd ‘bewust beschikbaar’ te zijn. Geleidelijk kan het gedrag, de reactie op een zenuwindruk, echter minder goed worden voorspeld op basis van de vertrouwde biologische wetmatigheden. Dan is datgene tot ontplooiing gekomen wat wij als ‘vrijewil’ beschouwen.

Onder verwijzing naar wat in de eerste hoofdstukken is gezegd, en meer gerelateerd aan een beschouwing op niveau van de evolutie, zouden we de ontwikkeling van het referentiekader voor onze waarneming kunnen vergelijken met de ontwikkeling van achtereenvolgens ons lichaam, onze cultuur en onze beschaving.
108

‘Novelty seeking’

Vergelijken we nu de zintuigorganen met andere organen, dan blijken deze in toenemende mate erop gericht onze externe leefwereld in zijn meest oorspronkelijke vorm deel te laten worden van ons bestaan, namelijk in de vorm van kennis.
Terwijl andere organen er op gericht zijn elementen die van buiten komen, zoals voedsel en grondstoffen, te transformeren tot lichaamseigen, of in elk geval op het eigen lichaam afgestemde, bestanddelen, is ons zintuigzenuwstelsel steeds meer gericht op het ‘nieuwe’. Het moet daartoe wel eerst een ontwikkeling doormaken waarin het, net als andere organen,
aanvankelijk ook een zekere hang toont naar het ‘vetrouwde’.
De neuropsychologie kent in dit verband het begrip ‘novelty-seeking’, de drijfveer om het nieuwe te zoeken. Maar die komt pas tot ontplooiing als vanuit de leefomgeving de daartoe benodigde prikkels worden aangeboden. In zijn aanvankelijke hulpeloosheid staat het mensenkind dan open voor het opnemen van een nieuwe werkelijkheid. Het kind staat open, neemt indrukken uit de buitenwereld op, en bouwt daaruit zijn eigen nieuwe werkelijkheid. De ‘architectuur’ daarvan zal in hoge mate worden bepaald door de werking van zijn eigen zenuwstelsel en door hoe het kind de indrukken van buiten opneemt en verwerkt. Zintuigorganen als oog en oor worden daartoe door hogere centra steeds meer selectief als ‘werktuig’
ingezet om het individu vertrouwd te maken met onze gemeenschappelijke leefwereld.

Om die nieuwe, eigen werkelijkheid in de cognitie te construeren, worden zintuigindrukken door speciale delen van de zich ontwikkelende hersenschors geregistreerd, zoals een achterste ‘occipitaal’ deel voor het zien en een lateraal ‘temporaal’ deel voor het gehoor en met elkaar in verband gebracht. De activiteit van zo een ‘sensorisch’ deel van de hersenschors wordt in het laboratorium als equivalent van een bewuste, visuele of
auditieve, waarneming (de ‘neurale wereld’) beschouwd. Maar telkens weer moet er ook op worden gewezen dat de subjectieve ervaring die daarmee verbonden is, alleen tot stand kan komen door de betrokkenheid van de persoon als geheel.
109

Aan hersendelen kan men immers geen ‘beleving’ toeschrijven.
Voor selectie en interpretatie van nieuwe waarnemingen worden
deze verder ontwikkelde ‘hogere’ hersendelen in toenemende mate ‘medeverantwoordelijk’; wij schrijven ‘medeverantwoordelijk’ hier uitdrukkelijk tussen aanhalingstekens omdat men hersendelen uiteraard niet (mede)verantwoordelijk kan stellen.

Om waargenomen te worden moet een zintuigprikkel nu niet alleen de strijd aangaan met andere zintuigprikkels, maar ook met de effecten die eerdere ervaringen hebben gehad op de architectuur van het zich ontwikkelende zenuwstelsel. Een zintuigindruk wordt dan ook vooral door selectie tot bewuste waarneming. De criteria voor die selectie verschuiven daarbij
van – al dan niet voor het behoud van het leven essentiële – eigenschappen van de prikkel naar eigenschappen van de waarnemer zelf. Maar het referentiekader van de waarnemer is weer tot ontwikkeling gekomen dóór eerdere stimuli en eerdere ervaringen. Het gaat enigszins naar analogie van een proces dat volgens een bekende uitdrukking van Winston Churchill aldus
verloopt: ‘First we shape our buildings, and afterwards they shape us’. De actieve betrokkenheid van de waarnemer, zoals die door Wilmar wordt beschreven, speelt zich daarbij af op een steeds hoger (en moeilijker toegankelijk) niveau: van (zintuig)-orgaan en daarmee verbonden reflexen, zoals blikrichting, via basale (‘subcorticale’) regelkringen tot in het cognitieve domein.
Dit ontwikkelingsproces, waarmee het ‘waarnemen’ zich als het ware spiraalsgewijs op een steeds hoger plan voltrekt in het centrale zenuwstelsel, kan worden gedocumenteerd met talloze voorbeelden uit de huidige cognitieve neurowetenschappen. Het gaat daarbij om een fundamenteel algemeen principe uit de biologie en de evolutieleer, dat in andere verbanden al eerder werd uitgewerkt. Wij noemen uit de biologie Jakob von Uexküll (1864-1944; de ‘Funktions-kreis’), de filosofie Maurice Merleau-Ponty (1908-1961, ‘Le corps vécu’), en de neurowetenschap Victor von Weizsäcker (1886-1957, de ‘Gestaltkreis’).

Een Gestaltkreis voor de zintuigen

110

In zijn beschouwingen richt Frits Wilmar zich op de leefwereld van het kleine kind. De aard van de prikkel zelf bepaalt dan nog in hoge mate of de aandacht wordt getrokken, waardoor het zal gaan luisteren en kijken, in plaats van horen of zien. Gaandeweg neemt het vermogen van het waarnemende kind, om de aandacht op grond van zelfgekozen motieven te richten, toe, terwijl deze motieven, zoals ook door Wilmar betoogd, weer mede bepaald zijn door leereffecten uit vroegere ontwikkelingsfasen.

In de ervaring van een bewuste waarneming is ook altijd het gehele organisme betrokken. Oren en ogen krijgen daarbij steeds meer de taak prikkels te selecteren op ‘betekenis’, nadat deze zich eerder vooral onderscheidden door hun ‘werking’ op het organisme. Dit verschil tussen betekenis en loutere werking is een cruciaal thema in het werk van Wilmar. Dit maakt inzichtelijk waarom Wilmar in zijn beschouwingen over deze
vroege ontwikkelingsfase aan de zintuigen een grote mate van autonomie toekent, al wijst hij ook op een nauwe relatie met hogere hersenfuncties, waar wij bijv. onze herinneringsbeelden aan ontlenen. De actieve betrokkenheid van de waarnemer wordt door Wilmar nog wat cryptisch beschreven in termen van ‘het luisteren als ziele-activiteit’ (blz. 51), die dreigt te worden ‘afgestompt’ als het kind aan schijnklanken wordt blootgesteld.

Dit soort termen geven aan hoe moeilijk het is om de wijze van actieve betrokkenheid te schetsen van het organisme in deze belangwekkende ontwikkelingsfase, waarin een cognitief referentiekader langzaam tot ontplooiing komt. Aangezien het daarbij om een zich voortdurend verder ontwikkelend proces gaat moeten we eenduidige termen daarvoor vermijden.

Embryologie van oor en oog

Wel kan nu meer gezegd worden over de suggestie van Wilmar dat in de werking van het oog de beweging fenomenologisch een grote rol speelt, terwijl de zintuigindruk in het oor vooral ‘tot rust moet worden gebracht’.
Dit zegt ook iets over de wijze waarop verschillende zintuigindrukken van elkaar onderscheiden zullen worden. We vinden
111

daartoe al een aanzet in de embryologie, met name het gegeven dat, compact samengevat, het gezichtsorgaan zich ontwikkelt van buiten af, door instulping, uit delen waaruit later de huid en het zenuwstelsel zullen ontstaan, het gehoororgaan daarentegen van binnenuit uit delen waaruit later de darm zal ontstaan. Ons uitwendige gehoororgaan ontwikkelt zich embryonaal uit de eerste twee kieuwbogen. De gehoorbeentjes zijn niet alleen embryonaal verwant met structuren die later een rol spelen bij
mondbewegingen en spraak, maar ze blijven ook een opmerkelijk ‘mechanische’ rol spelen in de verwerking van geluidsignalen. Als we ons proberen voor te stellen hoe de stem een heel persoonlijk karakter krijgt in de ontwikkeling van het spraakorgaan (larynx en verwante structuren), wordt het ook aannemelijk dat, omgekeerd, in de beweging van de gehoor-
beentjes en het labyrinth het geluid al enigszins tot een voor ons lichaam ‘eigen’ signaal wordt, alvorens het wordt omgezet in een elektrofysiologisch signaal, dat geschikt is als input voor het centrale zenuwstelsel (Wilmar, blz. 38 / 1-8). Slechthorende dragers van een ‘cochleair implantaat’ kunnen ons ook vertellen hoe ‘on-eigen’ de mechanisch aandoende geluidsindrukken zijn
die ze van hun prothese ontvangen. Er vindt dus een belangwekkende transformatie plaats van het door bewegingselementen opgevangen geluid naar een elektrofysiologisch signaal, omgekeerd aan de wijze waarop wij denkinhouden via ons spraakorgaan mechanisch omzetten in klanken. Belangrijker nog is de vaststelling dat bij het horen de hersenstam (en vooral de daarin tot ontwikkeling gekomen olijfkernen) ‘zelf’ bepaalt waar men geluidsprikkels in de leefomgeving moet positioneren. Terwijl de ogen door snelle positiewisselingen een beeld vormen van een voorwerp in de
ruimte, wordt dit bij het horen als het ware ‘berekend’ uit de dubbelzijdig binnenkomende signalen uit hun faseverschil. Dit ‘berekenen’ is evolutionair tot extreme ontwikkeling gekomen bij de vleermuis, die zijn prooi op geleide van echo’s niet alleen ‘positioneert’ maar ook identificeert.

Al zullen we, zoals we geleerd hebben van Thomas Nagel (zie blz. 101 en verder), nooit weten wat het dier daarbij ‘beleeft’, de neurale wereld waarin dit proces plaatsvindt kan het best
112

vergeleken worden met die van ons ‘luisteren’. De oren zélf dragen daarbij alleen bij als ontvangstorgaan. De door het luisterende wezen aangebrachte ‘selectie’ uit waargenomen klanken wordt dan ook vooral door het centrale zenuwstelsel bepaald, nadat deze door het oor niet-selectief zijn opgevangen
en verwerkt. ‘… (Alles) wat aan het geluid beweging is … wordt in het oor in … tot rust gebracht’ (Wilmar blz. 35 / 19-21), en dit is dan ook bedoeld dat de toehoorder de wereld van het geluid minder actief exploreert. In het geval van ‘luisteren’ bestaat de actieve rol van de toehoorder veel meer uit de
evaluatie van abstracte betekenissen van elektrofysiologische verwerkte zintuigindrukken. Het gehoorde moet ‘eigen’ worden, alsof het gehoororgaan daarmee zijn verwantschap met het maag-darmstelsel verraadt. Geluid is ook nauwer verweven met abstracte kennis dan visuele beelden, zoals blijkt uit de grote betekenis van het gehoor voor de verwerving van taal. Taal leert
men al horende, dat gaat vanzelf. Maar het lezen van taal komt niet alleen later tot ontwikkeling, maar is ook een kwetsbaarder, moeizaam verworven, want evolutionair jongere functie. Dat blijkt uit het fenomeen ‘dyslexie’. Relevant in dit verband is dat een ‘auditief equivalent’ van dyslexie niet bekend is.

Het oog ontwikkelt zich embryonaal uit de tussenhersenen (diëncephalon), waarmee het nauw verbonden blijft. In het diëncephalon bevinden zich niet alleen centrale schakelcentra voor binnenkomende signalen, maar het is ook de plaats waar ‘programma’s’ worden opgeslagen die een belangrijke rol spelen in onze aangeleerde motoriek. Zo zal een lichtsignaal al kort na
de geboorte leiden tot een ‘blikrichtingsreflex’. Later zal zo een blikrichtingsreflex in toenemende mate worden geremd of gefaciliteerd door cognitieve componenten in het visuele systeem, waaronder de ‘herinneringsbeelden’ van Wilmar. De visuele waarneming zal daarmee steeds minder ‘reflexmatig’ en toenemend actief (cognitief) gestuurd zijn door andere hersendelen, die primair betrokken zijn bij bijvoorbeeld planning en controle van onze activiteiten.
113

Zo zullen de ‘frontale hersenen’, die doorgaans eerder worden geassocieerd met uitvoerende functies en ‘persoonlijkheid’, in de loop van de ontwikkeling in toenemende mate de blikrichting van de ogen mede aansturen. We leren steeds beter de betekenis van een voorwerp in zijn context van ruimte en tijd te bepalen, waarvoor vooral ons werkgeheugen een cognitief referentiekader is. De visuele waarneming wordt dan ook vooral een proces van ‘gekozen blikrichting’, of in de woorden van Wilmar: ‘Het (oog) tast de wereld als het ware met de blik af’ (blz. 58). Tot in een late ontwikkelingsfase kost het nog veel energie om de ‘zelfgekozen’ aandacht te richten op een absoluut
stilstaand object, zoals de bladspiegel van een boek, waartoe de ogen voortdurend snel scannende bewegingen moeten maken.
Vroeger werkte dat trouwens anders doordat de letters in boeken toen nog letterlijk ‘gedrukt’ werden in plaats van zoals nu optisch op in plaats van in het papier te worden gereproduceerd.
De ‘moet’ van oude boeken, waarin de letters nog echt (meer of minder diep) in het papier gedrukt werden, was voor de scanbewegingen die de ogen maken bij het lezen mogelijk een goede steun en hielp de aandacht bij de les houden. Voorwerpen die zelf bewegen of opvallende (!) wisselingen in vorm en intensiteit vertonen zullen daarentegen enerzijds makkelijk onze aan-
dacht afleiden, maar anderzijds ook meer ‘prikkel’- dan ’signaal’-karakter hebben. Bij de ziekte van Parkinson, waarbij een gestoorde connectie bestaat tussen de intentie tot bewegen en de uitvoering daarvan, heeft het auwelijks effect als men auditieve prikkels toedient. Die moeten immers hun weg naar de motoriek overwegend via de omweg van onze cognitie vinden, zoals we hebben gezien. Visuele prikkels kunnen de patiënt die lijdt aan deze ziekte echter in belangrijke mate van dienst zijn, omdat ze direct verbonden zijn met structuren waarin onze motorische programma’s liggen opgeslagen. En tenslotte: zelfs ons droomleven maakt zich mede kenbaar door snelle
oogbewegingen.

In zijn beschouwingen heeft Wilmar het nergens over reuk, smaak en tast als zintuigfuncties. Deze zijn natuurlijk ook niet direct verbonden met het fenomeen radio en televisie.
114

Niettemin is een korte notitie over smaak en reukvermogen op zijn plaats om ons beeld van de zintuigfuncties te completeren.

Bij de smaak lijkt de prikkel, net als bij het gehoor, eerst tot rust te moeten komen, alvorens nadere betekenis te kunnen krijgen. De smaakgewaarwording verloopt dan ook, net als de gehoorindruk, via regelsystemen in de hersenstam en vereist een hoge mate van ‘cognitieve’ betrokkenheid alvorens we de betekenis kunnen interpreteren. Na een eerste reflexmatige reactie, zal de uiteindelijke waarneming dan ook sterk onder invloed van cognitieve en cultureel bepaalde invloeden bepaald zijn, al
blijven die in hoge mate ‘onbewust’ (net als de centrale netwerken die zorgen voor de positiebepaling van een klank).

De reuk daarentegen heeft evolutionair een uitgesproken ‘exploratieve’ rol. Net als bij de ogen moeten we als het ware ‘snuffelen’ om ons de betekenis van elementen uit een geur bewust te worden. De bewuste waarneming daarbij heeft een meer ‘cognitief’ karakter, zodat we ook bij minder aangename geuren vaak nog geneigd deze actief te onderzoeken, alvorens ze
overtuigd af te wijzen. Het dier lijkt zich een ‘beeld’ van zijn leefomgeving te vormen op geleide van een ‘geurenpalet’. Een merkwaardig equivalent van wat in onze beschaving te boek staat als ‘sociale kaart’! Hoewel de geur meer dan enig ander zintuig als ‘primitief’ wordt ervaren, is het reukorgaan
evolutionair juist verbonden met hersenstructuren waaruit bij de mens het neurale substraat voor zijn sociaal-cognitieve referentiekader is ontstaan, waarin ook het lange termijngeheugen. En natuurlijk roept de geur de welbekende complexe associatie op met ervaringen uit het verleden, zoals dat bij de welbekende Madeleinekoekjes van Marcel Proust geschiedde,
bij de aanvang van zijn zoektocht naar het verleden. Over de evolutionaire ontwikkeling van de geurhersenen (het rhinencephalon) is weinig bekend. Zeker is echter dat de aangrenzende gebieden (die al lang niets meer met het ruiken te maken hebben) zich hebben ontwikkeld tot de hoogst geëvolueerde
cognitieve hersendelen en mede dankzij een hoge mate aan plasticiteit ook voortdurend in ontwikkeling blijven.
115

Daardoor zijn zij ook het meest kwetsbaar voor stoornissen die met groei, ontwikkeling en veroudering te maken hebben. In relatie met de zintuigen blijft wel sprake van een ‘explorerende’ functie, maar dan voor complexe ervaringen die de resultante zijn van een aantal zintuigindrukken in een cognitief referentiekader. En als we nu zeggen dat iemand ‘ergens een
goede neus voor heeft’, realiseren we ons nauwelijks nog wat dit in evolutionair verband betekent. Op de betekenis van deze exploratieve, hoogst actieve, waarnemingen en het belang van plasticiteit daarbij gaan we in het volgende hoofdstuk nader in.
Maar voor het concept van de ‘Gestaltkreis’ is het van belang te weten dat ook onze hoogste cognitieve hersenfuncties uiteindelijk toch vooral zijn geëvolueerd uit de interactie van zintuigen en zenuwstelsel.

Referentiekader

Na ongeveer vier maanden kunnen kinderen voorwerpen goed fixeren op hun fovea, het deel van het netvlies waarop de zintuigindruk maximale scherpte heeft, nadat zo’n voorwerp door blikbewegingen is getroffen. De volgende stap die in het zintuigzenuwstelsel tot ontwikkeling moet komen is het ‘vasthouden’ van een object, ook als dat niet direct een reactie oproept, maar dat wel potentieel die betekenis heeft. Zo een object moet dan ‘vastgehouden’ worden op grond van betekenis (als signaal) en niet op grond van directe werking (als prikkel).
Terwijl in natuurlijke omstandigheden onze zintuigprikkels juist een hoge mate van veranderlijkheid vertonen. Op deze wijze ontstaat voor het kleine kind een referentiekader: de ‘leefwereld’ of ‘leefomgeving’ krijgt schijnbaar vaste eigenschappen, die belangrijk zijn voor zijn oriëntatie (zoals dat bij dieren bijvoorbeeld kon bestaan uit een geurenpalet) en ‘planning’.

Aanvankelijk zal een vertrouwde leefomgeving vooral nog tot ‘novelty-seeking’ leiden, als drijfveer om nieuwe voorwerpen te fixeren. Geleidelijk krijgt echter het referentiekader, waarvan al eerder sprake was, meer betekenis. De criteria op grond waarvan een zintuigindruk nu de aandacht trekt worden toenemend abstract.
116

Ze kunnen bijvoorbeeld verband hebben met het vertrouwde daaraan (vooral bij personen die het kind kent), hun doelmatigheid (bijvoorbeeld bij het spel) of de aan de prikkel verbonden risico’s. Zo leert een kind de betekenis van het criterium ‘hoogte’ pas ontdekken als het kan kruipen. Voor die tijd ‘weet’ het niet dat de tafel waarop het wordt verzorgd zich op een gevaarlijke hoogte bevindt. Maar dit betekent ook dat zintuigprikkels al gauw méér gaan betekenen dan datgene wat in de zintuigindruk wordt aangegeven. Prototypisch daarvoor is de herkenning van gezichten, waarvan door sommige onderzoekers zelfs wordt beweerd dat de herkenning daarvan een aangeboren functie is. De uitsluitend visuele stimulus van een mond en twee ogen op een eivormige achtergrond wordt ‘herkend’ als een gezicht, ook zonder de bijhorende geur of stem. Opmerkelijk is dat juist kinderen met een sociale ontwikkelingsstoornis, met name in het spectrum van de aan autisme verwante aandoeningen, meer moeite hebben met deze herkenning van
gezichten.

Omdat een gezicht voor het kind kennelijk meer is dan alleen de
elementaire vormen waaruit het is opgebouwd, wordt in dit verband gesproken van een ‘Gestalt’ (‘een geheel als zijnde meer of anders dan de som van de delen’, zoals dat in de Van Dale wordt beschreven). Een van de eerste en daarmee ook historisch relevante, experimentele vormen van een Gestalt is onderstaand Kanizsa-vierkant:

Verbrugh Wilar 1117

Hierin is het ‘net alsof’ er een vierkant geprojecteerd is over een viertal witte rondjes waaruit kwadranten op strategische plaatsen zijn verwijderd. Kinderen blijken nu op deze figuur anders te reageren dan op een zwart vlak waarin dezelfde witte elementen naar willekeur zijn geordend. Dit verschil in respons is eerder waarneembaar op niveau van de ‘neurale wereld’ (in dit geval het EEG) dan dat het psychologisch toetsbaar is. Daaruit kan worden afgeleid dat de fysiologie, die voorwaardelijk gekoppeld is aan de kennis van zo een Gestalt, al ‘beschikbaar’ is voordat zo een cognitieve functie kan worden getoetst. Dat geldt natuurlijk ook voor het herkennen van gezichten, maar vooral voor de beleving dat waargenomen objecten in de leefwereld van het kind als gemeenschappelijk worden ervaren (door anderen op soortgelijke wijze zullen worden waargenomen).
Door de bijzondere interactie van het kind met objecten die zo een Gestalt-karakter hebben en de wijze waarop daaruit het cognitieve referentiekader zich ontwikkelt, ontstaat de belangrijke eigenschap van sociaal engagement. Ook in deze complexe Gestalt-kreis werkt datgene wat Wilmar ‘zielenactiviteit’ noemt, die onder geen beding mag worden ‘afgestompt’.

De mogelijke gevolgen van zo’n afstomping zijn op indrukwekkende wijze beschreven voor het visuele zintuig-zenuwstelsel in de studies van M. Von Senden bij blind geboren kinderen bij wie later alsnog het gezichtsvermogen kon worden hersteld. Voor hen was de nieuwe visuele wereld, waarvan
normaal zienden zich juist zo vitaal afhankelijk voelen, zelfs bedreigend en deprimerend.

Een Gestaltkreis heeft een voor het betreffende zintuigsysteem
kenmerkend karakter. De (evolutionaire) bestemming daarvan
lijkt te zijn dat de mens in toenemende mate controle krijgt over zijn bestaan in een willekeurige leefomgeving en in wisselwerking met anderen die zich op soortgelijke wijze ontwikkelen.
Op structureel niveau maakt deze Gestaltkreis zich kenbaar in de vorm van plasticiteit, waarover we in het volgende hoofdstuk verder gaan.
118

1. 4. Het kind als spiegel van de tijdgeest

Denn der Bewusstseinsbegriff scheint der eigentliche Proteus der
Philosophie zu sein. Er tritt in all ihren Problemgebieten auf, aber
zeigt in keinem von ihnen dieselbe Gestalt, sondern ist in einem
unablässigen Bedeutungswandel begriffen.
Ernst Cassirer

Tot voor kort beschouwde men de hersenen als een soort opslagplaats voor kennis en ervaringen waarvan naar wens gebruik kon worden gemaakt. Aan dit beeld heeft vooral de observatie van de met vloeistof gevulde hersenkamers (ventrikels) bijgedragen.
Deze opvatting van de hersenen is begrijpelijk. De beide ventrikels zijn immers de compartimenten van het brein die het meest opvallen wanneer men, zoals in de oudheid gebeurde, de hersenen zonder verdere hulpmiddelen onderzoekt. Van oudsher was echter al wel duidelijk dat waarnemingen op enigerlei wijze in de hersenen moeten worden ‘verwerkt’ en ‘beheerd’. En vooral de zelfbewuste Grieken verzetten zich tegen de veronderstelling dat de leiding over dit alles bij de goden lag, waarvan men nog aannam dat zij toch onze behoeften en gedragingen stuurden. Aristoteles (384-322 vC) meende al dat er toch ook een autonome instantie in ons moest bestaan die het beheer voerde over de opgeslagen informatie. Vervolgens heeft men tot in de twintigste eeuw gezocht naar zo een ‘eigen’ beheerder.
Maar al die ruim twintig eeuwen liet deze ‘beheerder’ zich, veelal benoemd als de ‘ziel’, alleen definiëren in metafysische termen. Pas door de neurowetenschappelijke ontwikkelingen in de tweede helft van de twintigste werd duidelijk dat zo een dualistische visie, waarvan René Descartes (1596-1662) weliswaar de meest prominente vertegenwoordiger was, maar waarvoor hij niet de ‘hoofdverantwoordelijke’ kan worden genoemd, niet nodig is om ons bewustzijn, ons waarnemen en denken als een autonome activiteit te kunnen begrijpen.

Centraal in de nieuwe visie op hersenen en bewustzijn staan drie inzichten uit de moderne neurowetenschappen.
119

Cerebrale plasticiteit

Ten eerste zijn onze gedachten geen concrete ‘producten’ van de hersenen en zijn ze daarin dan ook niet ‘vindbaar’. De relatie tussen hersenen en bewustzijn lijkt enigszins op die tussen een rijdende auto en beweging. Men kan hersenen en wat daar gebeurt net zo min los zien van het bewustzijn en hoe dat werkt, als men van een rijdende auto het fenomeen ‘beweging’ kan
isoleren. Men kan hooguit de afstand bepalen die met een bepaalde snelheid is overbrugd. De ‘beweging’ kunnen we alleen beschrijven. Evenzo zijn de gevolgen van ons denken beschikbaar in de vorm van gedrag of in abstracte begrippen waarover we kunnen communiceren.

Ook in andere opzichten zijn er tussen de relaties hersenen-bewustzijn en rijdende auto–beweging overeenkomsten en verschillen. De hersenen veranderen substantieel tijdens het denken en het opdoen van ervaringen, en ook auto’s veranderen door slijtage tijdens gebruik. Maar een belangrijk verschil is dat ons brein zich tijdens het ‘hersenwerk’ in positieve zin
ontwikkelt. In plaats van gedachten op te slaan, draagt ons denken en doen bij aan een permanente herordening van de structuren van de hersenen. Deze herordening leidt ertoe, dat we elk volgend moment weer ‘anders’ zijn. Onze cognitieve functies zijn dan ook niet ‘ergens in’ de hersenen ‘gelokaliseerd’. Ze komen tot stand door de werking van zogenoemde ‘neurale netwerken’. Daaronder verstaat men uitgebreide verknopingen van uiteinden van zenuwcellen (neuronen). In de hersenen bevinden zich ongeveer 180 miljard neuronen, en ze staan allemaal via vele uiteinden met elkaar in verbinding. Een bekend voorbeeld geeft ons taalvermogen. Dat kan ernstig verstoord raken door een beschadiging in een ‘taalcentrum’.
Maar zo een taalcentrum is naar huidige inzichten een onderdeel van een taalnetwerk. En er zijn veel meer oorzaken denkbaar voor een stoornis van ons taalvermogen dan alleen een letsel in de meest bekende taalcentra. Volgens de moderne opvattingen is, anders dan vroeger, sprake van dynamiek en functie-stoornissen in de werking van met elkaar verbonden neuronen.
120

Ook inzake de normale ontwikkeling wordt veel ‘plastischer’ gedacht. Het taalnetwerk van een kind dat opgroeit in de Chinese cultuur maakt een andere ontwikkeling door dan een Europees kind, omdat het in verband met de aard van de taal in de toekomst veel meer beeldend moet gaan praten en schrijven.

Maar in alle gevallen geldt dat, om die ontwikkeling voorspoedig te laten plaatsvinden, voortdurende input en oefening nodig zijn. Aanleg en omgevingsinvloeden verkeren daarbij in een evenwicht. Deze dynamiek is mogelijk omdat de ‘losse’ elementen van ‘de neurale netwerken in het brein verenigd zijn in een biochemisch hoogst actief milieu.

De overdracht van signalen, van de ene zenuwcel naar de andere, verloopt via open verbindingen (synapsen) die weer in hoge mate plooibaar zijn. De cellen zelf vormen vooral een soort ‘stofwisselingspool’ en een energiebron voor de vorming en geleiding van signalen. Een enkele zenuwcel kan meer dan 1000 synapsen hebben en de zeer dynamische elektrochemische
signaaloverdracht is op velerlei wijze plooibaar. Afhankelijk van de intensiteit en de hoeveelheid van een signaal per synaps zal dat tot een voorlopige bestendiging van zo een contact leiden.
Op deze wijze treden in de onvoorstelbare complexiteit van deze structuren voortdurend veranderingen op, die wij individueel beleven als kennis of ervaring. Het zenuwstelsel werkt totaal anders dan volgens de starre elektromagnetische signaaloverdracht die geluid- en beeldapparatuur doet werken. Dit contrast tussen het levende zintuig-zenuwstelsel en het levenloze
audiovisuele apparaat karakteriseert op een haast dramatische manier het leidmotief van Wilmars analyse van de werking van radio en televisie op kleine kinderen.

Het ‘ik’-vermogen

Ten tweede is gebleken dat het vermogen van de mens om ‘ik’ te zeggen en het zelfbewustzijn een aspect van het denken zélf zijn. In verband met dit vermogen van de mens om ‘ik’ te zeggen, veelal aangeduid als ‘het ik’ of zelfs ‘het Ik’ van de mens, moeten we een opmerking vooraf maken.
121

De woorden van onze taal vallen uiteen in twee categorieën. In de ene categorie zit slechts één woord. Dat is ik’. De andere categorie omvat alle andere woorden. Het woord ‘ik’ kan alleen ik gebruiken, en ik kan dat alleen doen om zodoende naar mijzelf te verwijzen. En telkens als ik ?ik? zeg, bevestig ik mijzelf als een wezen dat ‘ik’ kan zeggen. Daarom schrijven wij alleen over ‘ik’ en ‘het vermogen van de mens om ‘ik’ te zeggen’,
maar nooit of nergens over ‘het ik’. Het past volgens ons namelijk niet om de unieke, alleen aan mijzelf kenbare bewustzijnsinhoud die ik zelf ‘ik’ noem in algemene termen te benoemen als ‘het ik‘. Zodoende zou men de illusie creëren als zou er een objectiveerbare, ‘versubstantiviseerbare’ entiteit
bestaan die als een ook voor anderen toegankelijk centrum in ieder mens zou leven. Deze illusie zou een obstakel vormen voor authentiek begrip van wat ik doe als ik ‘ik’ zeg. We kunnen alleen wel over ‘het ik-bewustzijn’ of over ‘de ik-functie’ denken, spreken en schrijven, maar dat is dan iets anders dan ik,
iets anders dan datgene wat, diegene die ik ben.

Dit ‘ik-bewustzijn’ is volgens de moderne neurowetenschappen de resultante van het denken, maar het is evenmin als het bewustzijn als zodanig een ‘ding’ dat ergens verblijft. Maar net zo als het denken verstoord kan zijn door een functiestoornis in de hersenen, kan ook het ‘ik’-besef, het zelfbewustzijn, daardoor verstoord zijn. En juist de vroege ontwikkeling brengt in dat
opzicht de meeste risico’s met zich mee.

Over het ontstaan van zelfbewustzijn en de kwetsbaarheid daarvan is in de moderne cognitieve neurowetenschappen veel te doen. Het gaat daarbij om een abstracte constante, op dezelfde wijze als ‘de mensheid’ een constante is in de geschiedenis, zonder dat die ooit uit de geschiedenis geïsoleerd zou kunnen worden. Daniel C. Dennett, die hierover naammakende boeken heeft geschreven, vergeleek dat zelfbewustzijn met het onzichtbare middelpunt van een cirkel, dat alleen ‘bestaat’ door de wijze waarop alle componenten van die cirkel zich verhouden tot dit referentiepunt.
122

Dit zelfbewustzijn heeft een speciale functie voor ons bestaan in wisselwerking met de omgeving. In de waarneming van de ander, als een wezen met soortgelijke belangen als wijzelf, ontstaat ons sociale engagement en de behoefte aan samenwerking. Voor de evolutie van de mens als een wezen dat tegelijk ‘ik’ kan zeggen en zodoende vrij en autonoom is en op
voet van gelijkheid met anderen moet kunnen samenwerken, is
dit een conditio sine qua non. Maar met dit zelfbewustzijn word
je niet geboren. Het kan pas ontstaan in de waarneming en nabijheid van andere mensen. Het belang van zintuigindrukken die bijdragen aan de ontwikkeling van dit zelfbewustzijn en sociaal engagement voor het jonge kind kan dan ook nauwelijks worden overschat. Een van de grootste gevaren van televisie voor kleine kinderen wordt hier op dramatische wijze evident:
het eenrichtingsverkeer. Het kind ziet en hoort bewegende figuren op een scherm. Vaak lijken ze op mensen, schijnen het mensen te zijn. Misschien lachen die figuren wel naar de kijker/luisteraar. Maar als het kind teruglacht, als het wil communiceren met de bewegende figuren, grijpt het in het niets. De figuren communiceren niet, er is geen sprake van interactie. Een
béétje kind snapt er dan niets meer van.

                                                             Proteus

Dit brengt ons op het derde, en voor ons betoog belangrijkste, nieuwe inzicht van de neurowetenschappen. Het hangt nauw samen met de beide voorgaande. Onze hersenen vormen een open systeem. Dit ‘open systeem’-model gaat ervan uit dat elementen die buiten en binnen het kind werkzaam zijn voortdurend op elkaar inwerken. Het brein is het orgaan dat de
mens bestemt tot ‘het wezen dat alles moet leren’, zoals dat in de openingszin van deze Nabeschouwing werd geformuleerd.

Het brein is daarbij tevens het orgaan waarmee de mens zijn omgeving herstructureert in een voor hem geschikt en door hem gewenst leefmilieu. Als wij alleen waren aangewezen op onze spierkracht, snelheid en zintuigfuncties zouden wij onze huidige positie in de evolutie nooit hebben bereikt. Vooral de neuro-bioloog Gerald M. Edelman heeft hiernaar onderzoek gedaan.
123

Uitgangspunt zijn de al genoemde ‘neurale netwerken’. De basisstructuur daarvoor is aangelegd bij de geboorte, maar ze worden in hoge mate tot herordening gebracht in wisselwerking met omgevingsinvloeden. Daarin ontwikkelen zich weliswaar voorkeurpatronen op basis van de genetische en evolutionaire aanleg, maar zowel onze individuele biografieën als de geschie-
denis op macroniveau laten zien hoe omvangrijk het repertoire is en hoe groot de mogelijkheden tot vernieuwing zijn.

Vermelding verdient in dit verband, al was het maar omdat Wilmar arts was en zijn gedachtegang ontwikkelde in zijn werk met kinderen met een ontwikkelingsstoornis, dat ziekte en ander lichamelijk ongerief – en, natuurlijk, streven naar gezondheid – in dit ontwikkelingsmodel weliswaar vaak negatief, maar soms ook positief kunnen werken – soms als ‘partners’, soms als ‘opponenten’.

Cerebrale plasticiteit en zelfbewustzijn als componenten van een open systeem, vormen dus de basis voor een persoonlijke ontwikkeling, die omschreven kan worden als een eenheid die voortdurend aan verandering onderhevig is. Als die verandering stagneert doen wij in evolutionair opzicht, maar ook in onze individuele ontwikkeling een stap terug. Het levenslang
operationele vermogen tot leren dat aan de mens eigen is – en wel aan hem eigen moet zijn, aangezien hij alles moet leren – is daarbij de voornaamste determinant van de mens. Elke verandering kan bijdragen aan een nieuwe zijnswijze op een, zowel individueel als evolutionair, hoger plan. Als volwassene zijn wij ons bewust van die veranderingen omdat we daarover in
abstracte termen kunnen communiceren. Maar dit bewustzijn is alleen maar een afspiegeling van onze ontwikkeling op cognitief niveau. Er is veel meer waarvan we ons niet bewust zijn. Het vermogen tot leren is immers het grootst in de vroegste ontwikkelingsfase. Alleen betreft het dan veel nadrukkelijker het organisme als geheel en het brein als ‘orgaan’. De opeenvolging van ontwikkelingsfasen van het kleine kind is verbazing-
wekkend, terwijl juist het kleine kind zich daarvan ‘cognitief’ allerminst bewust is!
124

Hieruit blijkt ook hoe problematisch en ondefinieerbaar het begrip ‘bewustzijn’ is. Treffend vergelijkt Ernst Cassirer (1874-1945) het bewustzijn met Proteus, met de ‘eerste’ figuur in de Griekse mythologie, de figuur die telkens andere gedaanten aanneemt, maar zelf nooit en nergens grijpbaar is. Juist het kind demonstreert dit. Want wie zal beweren dat het kleine kind níet ‘bewust’ is – maar juist in of aan het kind is bewustzijn niet grijpbaar, niet lokaliseerbaar. En het verandert onophoudelijk, en die veranderingen zijn nu, terwijl ze zich voordoen, niet direct waarneembaar als kennis, maar ze manifesteren zich duidelijk in de ontplooiing van nieuwe gedragsvormen. In verband hiermee was al sprake van ‘embodied cognition’ (blz. 93-96). Het bewustzijn kan niet worden gedefinieerd, ook niet in termen van ‘cognitie’, waartoe we als volwassene steeds weer neigen. Het kan alleen gekarakteriseerd worden in termen van ‘reactiviteit’. En als we bewustzijn karakteriseren in termen van reactiviteit, wordt het meteen duidelijk hoe belangrijk de rol van de zintuigen daarin is. Want reageren doe je vooral op
zintuigprikkels. Pas later zal de nadruk komen te liggen op een meer expliciet mentale ontwikkeling en ons gedrag meer worden geleid door eerdere ervaringen en ‘waarnemingen’ op een abstract cognitief niveau. Het is een misvatting te denken dat het kleine kind niet zou kunnen ‘leren’ van klanken en beelden uit de media, maar de werking daarvan vindt bij het kind plaats op een ander niveau en op een andere manier dan bij de volwassene: ingrijpender, directer, daardoor veelal verwarrend in plaats van leerzaam en onderhoudend.

                                            Spiegelneuronen

Wilmar gaat in zijn beschouwingen expliciet in op het belang van de zintuigen en de daaraan verbonden waarnemingsstructuren, voor de ontwikkeling van het leervermogen van het jonge zenuwstelsel. Zelfs de ‘herinneringsbeelden’ die uit deze waarnemingsstructuren zullen worden afgeleid, imponeren nog niet als abstracte kenniselementen. In technische termen zouden we die misschien eerder kunnen vergelijken met ‘uitgangs-
waarden’ of ‘normen’, vergelijkbaar aan die, welke bij de ijking van meetapparatuur worden vastgelegd.
125

Nadat de eerste waarnemingen direct tot reflexmatige reacties leiden, zal het kind waarnemingen in zogenaamde ‘Gestaltvorm’ leren kennen. Dit zijn, fenomenologisch, de ‘voorlopers’ van onze latere abstracte cognities. Voor volwassenen worden juist die abstracte cognities een uitgangspunt voor nieuwe waarnemingen. Vandaar ook dat vaak dualistische uitgangspunten en associaties in onze overwegingen sluipen. Maar van zo’n fase is
in Wilmars betoog nog geen sprake. Zijn observaties bij het jonge, veelal ontwikkelingsgestoorde, kind hebben bij hem kennelijk de intuïtie doen ontstaan dat bepaalde zintuigprikkels stagnerend kunnen werken op de ontwikkeling van het leervermogen van het jonge zenuwstelsel, juist in een fase dat de gevolgen daarvan niet openbaar worden in de vorm van dit soort
abstracte denkpatronen.

Deze overwegingen kunnen duidelijk maken hoe geldig en terecht Wilmars intuïtie was, en waarom de door radio en televisie voortgebrachte ‘schijnklanken’ en ‘schijnbeelden’ de ontwikkeling van het zenuwzintuigstelsel in ongunstige zin beïnvloeden. Wilmar stelt aanvankelijk dat deze negatieve invloed zou samenhangen met hun ‘fysieke’ karakter, dat de elektromagnetische signalen uit de telecommunicatie kenmerkt.
Nu zijn er weinig concrete aanwijzingen dat elektromagnetische signalen, of de daarmee samenhangende klanken en beelden een directe schadelijke werking op het zenuwstelsel kunnen hebben (al is de discussie daarover nog niet helemaal gesloten). Maar geleidelijk blijkt uit zijn betoog dat het minder om een directe schadelijke invloed gaat, als wel om eigenschappen die aan deze klanken en beelden ontbreken. In dat verband spreekt Wilmar
van ‘herinneringsvoorstellingen’ (blz. 38 en elders) die beschikbaar zouden moeten zijn om de door radio en televisie voortgebrachte signalen adequaat te kunnen verwerken. Hoewel we ons als volwassenen uit de door Wilmar gegeven toelichting wel iets kunnen voorstellen bij dit soort ‘herinnerings-
voorstellingen’ of ‘herinneringsbeelden’, blijft het de vraag of het ontbreken daarvan bij kinderen hen kwetsbaar maakt voor deze media. Een recente ontdekking uit de moderne cognitieve neurowetenschappen, de zogenoemde ‘spiegelneuronen’, geeft inspiratie voor een antwoord op die vraag.
126

Zoals in de wetenschap wel vaker gebeurt, leidde een min of meer bij toeval waargenomen fenomeen tot deze ontdekking.
Italiaanse onderzoekers ontdekten in de jaren negentig van de vorige eeuw dat bepaalde celgroepen in het centrale zenuwstelsel, die normaal gesproken niet betrokken zijn bij de waarneming maar bij de planning en uitvoering van activiteiten, toch actief kunnen zijn bij bepaalde waarnemingen. Het gaat dan om waarnemingen van activiteiten van anderen, die men in de gegeven omstandigheden zelf ook wel had kunnen/willen uitvoeren. Die activiteiten worden dan als het ware ‘gespiegeld’, zonder dat ze ten uitvoer worden gebracht. Het spraakmakende voorbeeld daarbij (dat ook tot deze ontdekking leidde) was dat een aap die zag hoe een van de onderzoekers een ijsje at, deze activiteit nabootste op ‘neuraal niveau’, dat wil zeggen alleen in de vorm van toegenomen activiteit in het deel van de hersenen dat ook actief zou worden als hij daadwerkelijk een ijsje at. Het ging daarbij om een celgroep die betrokken zou zijn bij de voorbereiding van de betreffende ‘gewenste’ handeling, te weten het eten van een ijsje.

Dit experiment is later op veelvormige wijze herhaald. De resultaten ervan bevestigen dat ons zenuwstelsel al ‘bezig’ kan zijn met een handeling lang voordat wij daartoe als persoon de mogelijkheid hebben of ons er van bewust zijn. De waarnemingen waar het in dit verband om gaat, zijn observaties van handelingen die ‘doelmatig’ zijn en dus een zekere planning
vereisen. En niet al onze observaties betreffen dergelijke activiteiten. Voor de aap houdt het eten van een ijsje een ‘belofte’ in van genot, wat aan zo’n handeling een doelmatig- heid geeft. Voor het kind zullen eveneens handelingen die voorzien in snelle behoeftebevrediging zo een belofte (en dus doelmatigheid) inhouden. Maar voor een goede geestelijke ontwikkeling moet die impliciete ‘doelmatigheid’ van een waargenomen handeling al snel een hoger niveau van abstractie krijgen. In zijn doelstellingen moeten al snel ‘de ander’ en ‘de wereld’ een plaats hebben en moet het steeds minder om ‘winst op korte termijn’ gaan. Dat kunnen we uitdrukken in de term
‘beschaving’, maar is evenzeer in evolutionaire termen van ‘overleving’ van groot belang.
127

Het zintuigzenuwstelsel zal een zekere vaardigheid moeten krijgen in het herkennen van abstracte, maar daarmee op termijn belangwekkende eigenschappen, waarbij spiegelneuronen actief worden die betrokken zijn bij gedragspatronen die aan een optimaal gedragsrepertoire kunnen bijdragen.

Hoewel daarvoor nog geen bewijzen kunnen worden aangevoerd ligt het voor de hand dat de klanken en beelden die op ons toekomen uit audiovisuele media eigenschappen ontberen die wenselijk zijn voor de ontwikkeling in het hier geschetste pedagogische perspectief. De audiovisuele klanken en beelden blijven ‘radioklanken’ en ‘televisiebeelden’. Het zijn niet de signalen die tot waarnemingen in een oorspronkelijke context leiden. En nog minder gaat het hierbij om waarnemingen die ons zenuwstelsel uitdagen tot een voorbereiding op directe respons – de eigenlijke bestemming van spiegelneuronen. Bovendien ontbreekt aan deze signalen de variabiliteit die nodig is om een geschikte afspiegeling van de werkelijkheid voor het kind te
zijn. En dit zijn precies de drie elementen die we in ons commentaar bij de tekst van Wilmar hebben benoemd als kenmerkend voor schijnklanken en schijnbeelden. In hun natuurlijke staat zijn klanken nooit exact zó reproduceerbaar als zij door een mens zijn voortgebracht. In hun natuurlijke vorm treden waarnemingen nooit geïsoleerd op, maar altijd in een context. Het geluid presenteert zich als eenrichtingsverkeer. Zo staat het op blz. 21-22.

Er wordt momenteel naar aanleiding van de ontdekking van spiegelneuronen veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar nabootsing als basis voor vroegkinderlijke gedrag. En het belang van wat men imiteert ligt voor de hand. Daarbij hebben we het uitdrukkelijk nog niet over de inhoudelijke aspecten van, bij voorbeeld televisiebeelden in onze cultuur. Het belang van de ontdekking van de spiegelneuronen schuilt dan ook vooral in de vaststelling dat een waargenomen signaal ook elementen kan bevatten die verder gaan dan de gebruikelijke zintuiglijk waarneembare kwaliteiten. In verband met de spiegelneuronen betreft dat de ‘doelmatigheid’ die in een observatie besloten kan liggen.
128

Voor het onderkennen van zulke ‘doelmatigheid’ vormen deze spiegelneuronen als het ware een zesde zintuig. Het evolutionair jongste zintuig wel te verstaan, dat ook het meest geoefend moet worden voor een optimale levensgang en persoonlijke ontwikkeling.

De ruimere, zo men wil filosofische, zowel kennistheoretische als wijsgerig-antroplogische betekenis van de spiegelneuronen wordt goed samengevat door een van de ontdekkers, Giacomo Rizzolatti, in de volgende citaten.

Sprekend over het verschil in functie tussen de spiegelneuronen bij apen en bij mensen zegt hij: ‘So the difference is that if the monkey sees action he understands that it is grasping, but humans can do the same action in order to ask help or to manipulate the behaviour of the other. So I do that in order not to grasp but to show to the person to indicate that there is something there. Although it is still basically grasping, since theobject is far, … asking for help. This type of behaviour is becoming more and more prominent … in humans … So we use the action in order to provoke an action in another person …So it is not only the understanding but the using of the action in
order to convince the other to do something’.

Sprekend over de eerste fase van de ontdekking, toen hij en zijn collega Vittorio Gallese het spiegelsysteem net hadden ontdekt bij apen, zegt hij: ‘We thought that it was very important to see whether humans have this system. I immediately jumped at the humans; that was my first concern, because I thought – well that the discovery would be much more important if it could be replicated in humans’. Dat onderzoekt hij, en hij concludeert uit
de resultaten: ‘We understand the other because a copy of the
others is in ourselves. That is one of the reasons why our discovery became so popular among sociologists, psychologists, psychiatrists, psycho-analysts and so on. [That is] because you have a replica of the other inside yourself. … we are not so isolated in the world … we live with the other people. What the
other people are doing is inside us.’
129

En in samenspraak met Gallese: ‘What we claim is that it is a basic prerequisite to be at ease within a social group to be fully integrated, to understand why people behave in the way they do, requires that we have this system working from the very beginning of our cognitive development. If this does not happen, something happens in our capacity to become fully integrated in a social group, we become autistic in other words. … The very
important thing is that each of us is continuously with the other, not only in a kind of indirect way because you can say “well if he does that, I will do that” – this kind of logical inference, but it is really in our nature to be continuously with the other.’

Op grond van deze passages hebben we als titel voor dit deel van onze Nabeschouwing ‘Ik in de ander’ gekozen.
130

1.5. Schijnklanken en schijnbeelden in de praktijk van alledag

In de vorige hoofdstukken hebben wij Wilmars overwegingen geactualiseerd en aangevuld met nieuw verworven inzichten uit de neurowetenschappen, de cognitieve psychologie en de evolutietheorie in verband met de wijsgerige antropologie. Dit heeft tot een nogal theoretische beschouwing geleid. Uit Wilmars betoog spreken echter niet zozeer abstract wetenschappelijke ambities, maar spreekt vooral een concreet praktisch opvoedkundig doel. Misschien zou hij niet eens blij zijn met een al te theoretische uitwerking van zijn ideeën (al weten we dat zijn twee kinderen die betrokken waren bij dit heruitgave-project, daar veel aardigheid in hadden). Maar zijn fenomenologische analyse van de werking van radio en televisie op de zintuigen getuigt ook van een betrokkenheid die verder reikt dan het eenduidige advies dat deze media voor jonge kinderen ongeschikt zouden zijn.

Bij deze analyse maakt Wilmar gebruik van de wat ongewone term zintuig-zenuwstelsel. Kennelijk is hij er zich van bewust dat hij, met een nogal eenzijdige nadruk op de fysiologie van de zintuigen, te kort doet aan de belangrijke rol die het ‘centrale’ zenuwstelsel speelt bij de verwerking van zintuig-indrukken.
Maar de kennis die men – en zeker Wilmar, die op dit gebied autodidact was – in 1964 nog had van de verwerking van zintuigindrukken op het niveau van het centrale zenuwstelsel, was beperkt. Bovendien is het, los van het werk van Wilmar, ook in historisch opzicht, opmerkelijk hoe weinig aandacht in de
neurowetenschappen besteed is aan die centrale verwerking van zintuigprikkels (na het belangrijke werk van mensen als Hermann von Helmholtz). De experimentele psychologie heeft zich traditioneel veel nadrukkelijker beziggehouden met ons gedrag dan met onze waarneming, wat wellicht samenhangt met de principiële onmogelijkheid om de subjectieve waarneming in meetbare eenheden uit te drukken. In vorige hoofdstukken hebben wij dit besproken. Op het niveau van de zintuigen zijn signalen nog redelijk goed meetbaar, in de vorm van elektro-fysiologische afgeleiden.
131

Maar is het al een hachelijke onderneming om door te willen dringen in de waarnemingswereld van de volwassene, bij het kleine kind zijn de drempels zo mogelijk nog hoger. Ook in dit opzicht verdient de onderneming van Wilmar lof. In zijn fenomenologische analyse komt hij tot praktisch zinvolle
uitspraken over wat zich in het zintuig-zenuwstelsel van het kleine kind afspeelt als het radio hoort of televisie ziet, door zijn onderzoek naar de eigenschappen van de prikkels zélf. Zijn concept van de ‘schijnklanken’ en ‘schijnbeelden’, gekenschetst met drie eigenschappen: Eenrichtingsverkeer, Onveranderlijkheid en (het ontbreken van) Context, leveren daartoe bruikbare instrumenten. In de volgende paragraaf lichten wij dit toe aan de
hand van praktische voorbeelden, die we overigens opnieuw als een uitnodiging voor verder debat presenteren.

                                              Eenrichtingsverkeer

Mensen, zowel ouders en opvoeders van kleine kinderen met of zonder vakkennis, verbazen zich er vaak over hoe kinderen door de televisie ‘gebiologeerd’ kunnen zijn. In deze uitdrukking wordt eigenlijk heel fraai de wezenlijke werking van het fenomeen televisie verwoord. Wat via de televisie wordt aangeboden is vooral bestemd voor ons cognitieve ontwik-
kelingsniveau, maar werkt in zijn fysieke kwaliteiten op een meer basaal biologisch niveau. De bestemming van het gebodene is om passief geabsorbeerd te worden en niet om er op te reageren. Zo er al een neiging bestaat om actief betrokken te zijn in de informatiestroom, moet die worden onderdrukt om het waarnemingsproces niet te verstoren. Het kind heeft ook al gauw geleerd dat die informatiestroom op geen enkele wijze moet worden bijgestuurd en geen ruimte biedt voor onderbreking. Dat gaat ten koste van de kwaliteit. Het hoeft zich er ook niet op te concentreren, want dat zou een actieve en vooral ook selectieve betrokkenheid betekenen. Eerder leert het zijn autonomie uit te schakelen, waarmee het gebodene de meest krachtige indruk achter laat. Alsof het in een toestand van hypnose gebracht moet worden, opdat het onbewust deelgenoot kan worden van de geboden scènes. Het participeert zonder te participeren.
132

Zo gaat dat bij hypnose: je verkeert in een staat waarin je autonomie uitgeschakeld is. Je bent je niet bewust van de informatie die tot je komt. Deze informatiestroom maakt gebruik van de netwerken in je centrale zenuwstelsel waar zij wordt weerspiegeld in onbewuste gedragingen (blz. 125-130 over spiegelneuronen). Deze onbewuste gedragingen kunnen
overigens ook tot buitengewone prestaties leiden, zoals juist sommige televisie-uitzendingen over hypnose ons (volwassenen, die kunnen beoordelen waar het over gaat!) laten zien. Het gaat hier ook niet om de discussie of de resultaten ‘goed’ zijn of ‘slecht’, dan wel of het kwalijk is dat onze autonomie op deze wijze tijdelijk uitgeschakeld zou kunnen zijn (er zijn genoeg situaties te bedenken waarin dat een zinvol therapeutisch effect
zou kunnen hebben). Het gaat er echter om wat dit betekent voor het zenuwstelsel in ontwikkeling, voor de zintuigen en het zenuwstelsel van het kind. Want ons gedrag moet juist tot een succesvolle ontwikkeling komen door bewustwording en autonome inbreng.

De analyse van Wilmar gaat over de invloed van de media in de levensfase waarin het kind nog slechts over een rudimentaire autonomie beschikt – een autonomie die juist tot ontwikkeling moet komen als zijn belangrijkste vermogen. In deze situatie wil je als volwassene met verantwoordelijkheid voor het kind er alles aan doen om die autonomie zich te laten ontplooien. En
waar dat niet voldoende gebeurt, zal het kind in zijn latere ontwikkeling in vele opzichten afhankelijk zijn van externe bronnen (zowel in cognitief, emotioneel, sociaal als ook motorisch opzicht). Wilmar is hier heel duidelijk over: ‘Zulk een dwingen van de kinderzielen in een keurslijf van een collectiviteit vormt mede een grondslag voor een later massa-bewustzijn, en is een medewerkende factor voor een onvoldoende individuele opbouw van een eigen wereldbeeld en van een eigen individuele oordeelsvorming. Het moet nogmaals gezegd worden: een van de kostbaarste veroveringen van de tot een individualiteit opgroeiende mens is zijn eigen individuele wereldbee1d, dat hij zich heeft gevormd op grond van eigen individuele ervaring, mede door een gezonde ontplooiing van eigen zelfstandig waarnemende zielefuncties.’ (blz. 82 / 8-10)
133

In onze cultuur lijkt de leeftijd waarop zo’n individueel wereldbeeld tot ontwikkeling komt al verschoven naar een later tijdstip. Meer dan ooit is de puberteit een fase geworden van conformisme aan trends, leidend tot afhankelijkheid van externe bronnen en stimulantia (deels ook verpakt in media-technologie). Waar die autonomie zich doet gelden, is dat dan vaak impulsief en gespeend van bezinning. Latere moeizame pogingen om alsnog tot verdere ontwikkeling van autonomie te komen dragen bij aan onze eigentijdse ‘life-events’, zoals echtscheiding, carrièrebeuk en ‘midlife-crisis’. Het gaat dan wel te ver om radio, televisie en andere massamedia voor deze
ontwikkelingen verantwoordelijk te stellen, maar Wilmars beschouwingen over de werking van deze media op de vroege ontwikkeling van onze autonomie werpen wel een nieuw verhelderend licht hier op.

                                                        Onveranderlijkheid

Ouders die hun kind wel eens helpen met huiswerk zullen het volgende goed herkennen: Als we een kind iets willen uitleggen beginnen we met een klein betoog over het betreffende onderwerp. Dit wordt niet altijd meteen begrepen. Als volwassene signaleren we dit al heel gauw en zullen we meteen een gepaste wending geven aan ons kleine betoog. Blijft het kind
wat verbaasd kijken, dan worden allerlei registers geopend. Een aantal woorden wordt beklemtoond, de grammatica aangepast, gebaren worden toegevoegd, een schetsje gemaakt en ga zo maar door. Gestuurd door ons eigen temperament, zullen we misschien overgaan tot stemverheffing, het inlassen van een voorbeeld of zelfs een stilte. De bevlogen opvoeder of leraar
toont zich daarbij al gauw van een hoogst creatieve kant. Het toehorend / toeziend kind ontwikkelt ook razendsnel een speciaal gevoel voor de betekenis van al deze nuances. Wilmar parafraserend zouden we kunnen spreken over de ‘voedingswaarde’ van ons betoog. Deze ‘voedingswaarde’ zij van zo levendig mogelijke kwaliteit. Bieden we het kind daarentegen ‘muziek-in-blik’ (Wilmar blz. 32 / 17) aan, dan krijgt het ‘stenen voor brood’. Ook nu kan het daarbij nog om mooie ‘muziek (in blik)’ gaan, dat staat niet ter discussie.
134

Maar het kind moet juist nog geholpen worden met het herkennen van die kwaliteiten. De waarneming wordt in belangrijke mate gestimuleerd door verschillen en variaties. Niet voor niets heeft het kleine kind een voorkeur voor sterke contrasten, heldere klanken en felle kleuren. Bij het leren zien en horen van nuances heeft het hulp nodig, waarmee het geleidelijk tot de
ontwikkeling van een eigen ‘smaak’ komt. In aansluiting op het eenrichtingsverkeer van schijnklanken en schijnbeelden omschrijft Wilmar dat als volgt: ‘Dat wat wij zouden moeten doen terwijl wij horen, namelijk klank en toon in ons doen verstillen doordat wij actief waarnemen, en ons door die activiteit bewust worden van wat wij horen als stem, muziek, geluid of andere akoestische modaliteit die in elk geval een bepaalde eigen kwaliteit heeft: deze activiteit wordt ons door de radio-overbrenging ontnomen’ (blz. 39 / 13 – 40 / 2). De overdracht in elektro-magnetische of digitale signalen biedt immers weinig ruimte voor de dynamiek die onder natuurlijke omstandigheden en in de uitwisseling met andere mensen een niet te onder-
schatten rol speelt in de informatieoverdracht.

Nu kan men tegenwerpen dat we op jeugdige leeftijd juist dat mooi vinden wat al uit ervaring meer of minder goed bekend is.
Ook Wilmar betoogt immers dat onze ‘herinneringsbeelden’ in belangrijke mate bepalen wat we zullen ‘waarderen’. Maar daarmee is niet gezegd dat die herinneringsbeelden star zouden moeten zijn. Juist ook in die herinneringsbeelden moeten we weer open staan voor verdere vernieuwing en ontplooiing. Ook deze herinneringsbeelden worden, impliciet, gekenmerkt door veranderlijkheid. Terwijl een kind er juist toe zal neigen vast te houden aan zo een onveranderlijk beeld, weten we als volwassene hoe belangrijk het is dat deze beelden in ons verdere leven een ontwikkeling hebben doorgemaakt. Wilmar noemt het voorbeeld van een vierstemmig koor dat een koraal van Bach ten gehore brengt (blz. 43 / 15). Geoefende luisteraars kunnen daarin de individuele stemmen beluisteren. Niet zelden kan men
in zo een compositie ook, aangenaam verrast, een melodie beluisteren die ten grondslag ligt aan een ons vertrouwd kinderliedje. Maar daarmee is niet gezegd dat we de voorkeur zouden geven aan dat kinderliedje.
135

Onze volwassen smaak heeft zich verder ontwikkeld naar een hoger plan, dat door iedereen ook als vooruitgang wordt ervaren.
We zouden het bezwaar van de ‘starheid’ (van schijnklanken en schijnbeelden), dat door Wilmar wordt opgevoerd, dan ook nog willen uitbreiden naar de ‘herinneringsbeelden’. Zelfs deze mogen niet star en onveranderlijk zijn. Een plooibare ‘smaak’, die open staat voor verdere ontwikkeling, voor wat aan essentieel nieuw in de mensheid komt, is niet alleen van belang op artistiek niveau, maar altijd en overal, zoals bij voorbeeld ook in een wetenschappelijke loopbaan. Maar bovenal is deze
‘smaak’ van belang in de ontwikkeling van kleuter naar volwassene. Daarom wil deze ‘smaak’ gevoed worden met een rijke veranderlijkheid in de aangeboden zintuigprikkels, en niet met starre schijnbeelden en schijnklanken. Een smaak die niet tot verdere ontwikkeling kan komen hoeft niet ‘slecht’ te zijn, maar wordt een belemmering in een altijd veranderende
samenleving en leidt niet zelden tot zinloze conflicten. Ook hiervoor wordt de basis op zeer jonge leeftijd gelegd.

Onze maatschappij doet een groot beroep op de flexibiliteit van de kinderlijke waarneming. De hoeveelheid informatie die het kleine kind moet opnemen om zich alleen maar staande te kunnen houden in onze cultuur is in de afgelopen eeuw verveelvoudigd. De aandacht gaat dan ook vooral uit naar de omvang van die informatiestroom, inclusief de daarbij horende
middelen voor de overdracht. Een beperkte opnamecapaciteit trachten we al gauw te compenseren met extra kunstmatige input, om ons te verbazen over het averechtse effect. De herinneringsbeelden van dit alles zijn star: het kind moet ‘meer van hetzelfde’ opnemen. In het gangbare onderwijs wordt weinig nagedacht over de ontwikkeling van die opnamecapaciteit zelf. Voor het vroeg aanleren van talen worden digitale middelen ingezet, waarvan inmiddels gebleken is dat deze de opnamecapaciteit juist benadelen. Ook het veelvuldig televisie kijken is niet bevorderlijk voor talenkennis, in tegen-
stelling tot wat men misschien zou verwachten. De herkenning van gevoelens en cognities bij anderen, van wezenlijk belang voor onze sociale ontwikkeling, kan worden vereenvoudigd door het aanbieden van gestileerde varianten (zoals animaties).
136

Maar de sociale ontwikkeling, die daarmee beter tot ontplooiing zou moeten komen, blijkt hierdoor eerder geremd dan bevorderd te worden. De prevalentie van stoornissen die aan autisme verwant zijn neemt alleen maar toe, terwijl er toch niet meer kinderen dan voorheen genetisch gepredisponeerd zullen zijn tot dit soort ontwikkelingsstoornissen. Ook de aan ADHD ten grondslag liggende concentratieproblemen nemen toe als veel televisie wordt gekeken. En de starheid die eigen is aan een voortdurende
stroom van schijnklanken en schijnbeelden wordt weerspiegeld in een toename van compulsieve en obsessieve elementen in het kinderlijk gedrag. Het kenmerk ‘onveranderlijkheid’, waarmee schijnklanken en schijnbeelden kunnen worden gekenschetst, kan makkelijk worden aangetoond (en bestreden!) in een veelheid aan pedagogische situaties waarmee het jonge kind in onze cultuur wordt geconfronteerd.

De context van een waarneming

In tegenstelling tot het dier registreert de mens in zijn waarneming tegelijk een abstracte context van die waarneming. Voor het dier is zo een ‘context’ alleen gegeven in het moment van de waarneming, dat wordt beheerst door elementaire noties zoals ‘gevaar’ of ‘honger’. De menselijke context daarentegen omvat abstracte elementen uit het verleden, de toekomst, de
‘ander’ (zijn / haar cognities en gevoelens), esthetische elementen, en zo meer. De actualiteit waarin men leeft, handelt en waarneemt is heel complex en veranderlijk. Hij is ook altijd in ontwikkeling: de mens is immers niet alleen het wezen dat wil leren, maar ook het wezen dat voortdurend zijn
levensomstandigheden verandert. Voor het kleine kind wordt de actualiteit nog overwegend bepaald door zijn lichamelijke conditie. In deze, overwegend lichamelijke, context neemt het nog synaesthetisch waar (zie blz. 105 en verder). Geleidelijk zal het moeten leren niet alleen afzonderlijke zintuigindrukken van elkaar te onderscheiden, maar het moet ook nog ontdekken dat deze morgen, op een andere plaats, of onder andere
omstandigheden tot andere waarnemingen kunnen leiden. Zo een context zal bovendien in toenemende mate abstracte elementen gaan bevatten, die onontwarbaar met elkaar verweven zijn.
137

De wijze waarop wij waarnemen wordt in toenemende mate medebepaald door een veelheid aan ‘incentiven’, waarvan de ‘herinneringsbeelden’ deel uitmaken. Hoe vaak nemen wij niet anders waar dan anderen, op grond van wensen, angsten of verwachtingen. Deze openbaren zich dan vooral in de (unieke) context die wij een waarneming meegeven: onvoorspelbaar, op
dezelfde wijze als ons gedrag onvoorspelbaar is. De menselijke ‘vrije wil’ wordt van oudsher bestudeerd aan de hand van ons gedrag, maar het wordt nu tijd om deze ook met onze waarneming in verband te brengen. Hersendelen die primair bestemd zijn voor de planning van ons gedrag blijken nu immers ook een belangrijke rol te spelen in de waarneming (zie blz. 127 en verder). We moeten dan ook rekening houden met deze
bijzondere variabele, onze individuele context, die bij iedere waarneming weer anders is, maar daarvan toch een essentieel onderdeel vormt en ons ook in de waarneming een vorm van vrijheid geeft. Het is de betekenis die een waarneming krijgt voor het individu dat in een bepaalde fase van ontwikkeling verkeert met eigen verleden, toekomst, levensomstandigheden.
Kortom, het is ons in ontwikkeling zijnde ‘zelf’ dat in de waarneming meeklinkt. Mits het om een waarneming gaat die ook deel uitmaakt van deze ontwikkeling.

Wilmar spreekt in dit verband (blz. 49 en elders) van het ‘dramatisch element’. Daaronder verstaat hij datgene wat het waargenomene in verband brengt met het actuele levensverhaal van de waarnemer (en zijn levensgezellen). Dit dramatisch element ontbreekt in hoge mate bij schijnklanken en schijnbeelden. Zij beschikken wel over een context, maar die is vooral bepaald door het medium zelf en als het ware opgenomen in de
klanken en beelden die ons worden aangeboden. Dit kan bijvoorbeeld worden uitgedrukt in het genre van een film: science fiction, detective, actualiteiten, praatprogramma en dergelijke. Zo’n genre heeft een eigen dramatiek, maar deze is gegeven in het programma zelf en onafhankelijk van de context van de waarnemer. De consument zoekt in het programma
eerder afleiding uit, of hooguit aanvulling op, die eigen persoonlijke context.
138

Een opdracht of goede raad, die ons wordt gegeven via radio of televisie, zal heel anders ‘werken’ dan dezelfde boodschap van iemand waarmee we een actuele leefsituatie delen (ten dele ook door de eerder besproken wederkerigheid en veranderlijkheid, waarmee de boodschap juist op ons wordt toegespitst). Dat geldt in nog veel sterkere mate voor de context van het kleine kind.
Het kleine kind leeft nog weinig in verleden, toekomst of tijdgeest, en zijn levensomstandigheden tonen een veel grotere eenvormigheid dan die van de volwassene. Het element ‘magie’, bijvoorbeeld, dat in de waarnemingswereld van de volwassene praktisch taboe is, speelt in de waarneming van het kleine kind een grote rol. Daarmee legt het verbanden tussen schijnbaar
tegenstrijdige waarnemingen. Deze verbanden, die telkens weer moeten worden herzien, spelen juist een grote rol in de ontwikkeling van het autonome denken en het oordeel. Waar de informatiestroom is voorzien van zijn eigen context leidt dat tot een soort denk- en oordeels-luiheid als de context van de waarnemer buiten beschouwing blijft. Als we de bronnen van schijnklanken en schijnbeelden bestuderen, zoals Wilmar doet, dan merken we hoe ver hun context is verwijderd van die van het kleine kind, terwijl ze op paradoxale wijze juist suggereren verwant te zijn aan die kinderlijke leefwereld.

De context van de waarneming bij volwassenen is veel ruimer en zal een zekere overlap vertonen met die van het medium, juist in ons tijdperk van globalisering. De wereld ligt aan onze voeten en we kunnen op elk moment geïnformeerd worden over vrijwel iedere plaats op die wereld, en daarmee is onze horizon weliswaar enorm verbreed, maar hij is tegelijk ook gereduceerd tot, in de woorden van Marshall MacLuhan, de context van een
‘global village’. Onze waarnemingen vinden immers steeds meer plaats binnen een context die door de media wordt gecreëerd, en dat is een context die steeds minder het stempel draagt van ons unieke persoonlijke bestaan. De groeiende tendens om onze waarneming ondergeschikt te maken aan
algemene normen, te objectiveren, wordt meestal toegeschreven aan de hoge status van rede en wetenschap, maar hij is evenzeer een gevolg van de globaliserende werking van de media.
139

En daarmee worden we slachtoffer van die ‘denk- en oordeelsluiheid’ die haar wortels heeft in de vroege ontwikkeling. Wat er gebeuren kan als we de context van onze waarnemingen niet in onszelf maar in ‘het medium’ zoeken, wordt op indringende wijze gedemonstreerd in een beroemde roman van Franz Kafka: ‘Der Prozess’. De hoofdfiguur daarin, Jozef K, wordt om volstrekt onduidelijke redenen gearresteerd door twee onbekende mannen. Een opeenvolging van waarnemingen van gebeurtenissen leidt bij Jozef K in toenemende mate tot de overtuiging dat zijn arrestatie niet alleen onvermijdelijk was, maar ook ‘terecht’. Deze cascade kan alleen tot stand komen doordat Jozef K. zijn waarnemingen plaatst in de context van de
gebeurtenissen zélf en nauwelijks refereert aan zijn eigen bestaan of zijn eigen geweten. Daarover worden we dan ook nauwelijks geïnformeerd. Jozef K. lijkt naïef als een kind en absorbeert de beschuldigingen alsof hij gehypnotiseerd wordt door de gebeurtenissen. In deze nachtmerrie is geen plaats voor autonomie van de waarneming of het denken. In zijn handelen
blijft hij vrij mens, maar nu pas wordt duidelijk hoe die vrijheid van handelen bepaald is door zijn wijze van waarnemen.
Gaandeweg schikt hij zich steeds meer in het lot dat hem wordt opgelegd door een tot ‘mechanisme’ herleid systeem. Alle betrokkenen gaan op in dat systeem, waarvan oorsprong noch doel kunnen worden blootgelegd, en waarin de logica ontbreekt door de afwezigheid van oorspronkelijk denkende mensen. Uiteindelijk schikt Jozef K. zich in zijn doodvonnis, in de
overtuiging dat er nu eenmaal geen andere mogelijkheden zijn.
Kafka lijkt meer te hebben begrepen van de originele rol die de mens moet spelen in de evolutie dan wie ook.

      Van beschaving tot verstarring?

In het voorgaande hebben wij uitgebreid stil gestaan bij de ontwikkeling die onze waarneming van en onze interactie met de omgeving en met andere mensen doormaakt. De ‘evolutie’ kreeg in die ontwikkeling een belangrijke rol toebedeeld, althans op macroniveau. De vraag rijst dan welke drijfveer werkzaam is in die ontwikkeling op microniveau, juist als daarin geleidelijk het element van de ‘vrije wil’ tot ontplooiing moet komen.
140

Deze ‘vrije wil’ openbaart zich immers pas geleidelijk, en moet worden vooraf gegaan door iets wat je zou moeten kunnen betitelen als ‘vrije-wil-in-ontwikkeling’. Daaronder verstaan we iets als een drijfveer waarin zich geleidelijk individuele, biologisch bepaalde, trends verenigen met meer abstracte overwegingen en waarin zich uiteindelijk een verlangen naar verdere ontwikkeling openbaart. Daarin moet dan ook ruimte bestaan
voor invloed van ‘de ander’, want de mens is het wezen dat alles moet leren, en daarvoor heeft hij ‘de ander’ nodig.

Een van die drijfveren manifesteert zich in de ‘begeerte’. De wat pejoratieve lading van deze term mag niet verhullen dat het daarbij gaat om die hoogst vitale drijfveer van de mens in zijn streven naar vooruitgang. Maar waar ‘cognitie’ haar intrede doet, al is dat op vitaal niveau, daar roert zich ook de mogelijkheid tot ‘vergissing’ wat ook aan de evolutie niet vreemd is.

Terwijl de begeerte van het pasgeboren kind nog helemaal is bepaald door hunkeringen van zijn lichaam (naar vooral voedsel en warmte), zal geleidelijk de begeerte ook meer abstracte (bewuste of onbewuste) cognitieve elementen gaan bevatten, afhankelijk van eerdere waarnemingen en ervaringen. Oftewel, in onze begeerte spelen in toenemende mate ook elementen een rol die eigenlijk door bemiddeling van anderen zijn ingegeven, terwijl wij die toch als hoogst persoonlijk ervaren.

De filosoof René Girard maakte van de analyse hiervan zijn levenswerk. Onze onderstaande interpretatie daarvan is afgeleid van zijn theorie over deze zogenoemde ‘mimetische begeerte’.
In zijn theorie is mimesis (nabootsing) een mechanisme, dat patronen van actie en interactie genereert. Mimetisch gedrag begint in een mensenleven al zeer vroeg. Wie wel eens kinderen observeert, kan het vaak rechtstreeks zien: kinderen die met poppen, blokken of autootjes spelen, willen vaak juist dat hebben waar een ander kind net mee bezig is. Soms hebben ze de belangstelling voor stukken van hun eigen speelgoed totaal verloren, maar zodra een ander kind naar een zelden gebruikt stukje speelgoed grijpt, herleeft de belangstelling ervoor.
141

Mensen hebben vaak de begeerte van een ander nodig om er zeker van te zijn, dat wat ze begeren, ook inderdaad de moeite van het begeren waard is.

Volgens Girard spelen gebeurtenissen tussen mensen zich veelal af in een soort driehoeksverhouding, waarin de zogenoemde ‘mimetische begeerte’ als motor werkt. Waar twee mensen in contact treden met elkaar is sprake van een verhouding, die zich in positieve of negatieve zin verder kan ontwikkelen, maar dan nog weinig tragische elementen bevat (‘tragisch’ in de letterlijke zin van geïnspireerd door onbewust zelfbedrog waardoor het
subject zich zelf en anderen onbedoeld onrecht doet of zelfs te gronde richt). Deze tragische elementen worden toegevoegd als een derde, de ‘bemiddelaar’ zijn intrede doet. Het contact van zo’n bemiddelaar met een der partijen zal bij de overblijvende partij onherroepelijk leiden tot waarnemingen van, en projecties over, aard en inhoud van dat contact. Er is een context ontstaan
die al gauw de contouren krijgt van een crisis: de ‘romantische leugen’. Men kan immers nooit werkelijk deelhebben aan het onderlinge contact van anderen en moet volstaan met projecties, die volgens Girard overwegend in de vorm van begeerte optreden. Naar analogie van de denkbeelden van Girard, die hier alleen summier aan de orde kunnen komen, zouden we over de context van radio en televisie kunnen spreken als die van een ‘dramatische illusie’. De werkelijkheid van deze (en andere) media is immers eigenlijk die van haar makers, verpakt in elektromagnetische of digitale middelen. De voortgebrachte schijnklanken en schijnbeelden doen ánders vermoeden, vooral ook bij het kleine kind, dat wordt geleid door een eigen
mimetische begeerte.

Ook in ruimere zin treden radio en televisie op als krachtige bemiddelaar. Niet in de relatie met andere mensen, maar in de relatie met onze beschaving (zie blz. 19, 75, 93 en elders). Deze vindt toenemend via de media een toegang tot onze cognitie, min of meer op dezelfde wijze als de romantische bemiddelaar bij Girard een toegang vindt tot ons verlangen. Zo komt de
beschaving tot ons in kant en klare kennis over de wereld, voorgekauwde overwegingen, impliciete regels, enzovoort.
142

Zodra we gedwongen zijn een oorspronkelijk oordeel te vormen over een aspect van ons bestaan voelen we een sterke drang onze toevlucht te nemen tot deze bemiddelaar, of worden we geleid door projecties daarover. We hebben al vroeg geleerd deze te vertalen in termen als ‘wetenschap’, ‘objectiviteit’ en ‘redelijkheid’. Aanvankelijk was de beschaving ook een
evolutionaire verworvenheid die het ons mogelijk maakte met velen op een kleine aarde te kunnen leven. Maar beschaving die al in een vroege ontwikkelingsfase door bemiddeling in plaats van door directe betrokkenheid tot ons komt, kan dan ook evolutionair niet anders worden beschouwd dan als verstarring.

De betekenis van deze theorie in verband met kind en televisie ligt in het feit dat een zo ‘vitaal’ element in ons waarnemen en handelen als de begeerte toch ‘kunstmatig’, uit de tweede hand, ‘tweedehands’, kan zijn. Dit heeft juist weer te maken met het feit dat wij zo nadrukkelijk openstaan voor de ‘ander’ en diens wereld. Dit laatste hangt neurofysiologisch samen met onder meer de spiegelneuronen, en ook met het evolutionaire adagium: ‘de mens is het wezen dat alles moet leren’, oftewel met het nadeel van ons grote voordeel. De begeerte als ‘drive’ is een natuurlijke functie, maar ze kan door onze cultureel-cognitieve ontwikkeling een oneigenlijke lading krijgen.

                                                      Hic sunt leones

‘Hic sunt leones’ betekent ‘hier zijn leeuwen’ of ‘hier zijn de leeuwen’. Het stond een eeuw of langer geleden op de landkaarten van gebieden waar toen nog geen mensen, althans geen cartografen waren geweest. Het waren letterlijk en figuurlijk de witte plekken op de landkaart. In de loop van de 20e eeuw zijn die allemaal verdwenen, opgevuld, ingevuld. De aarde is ‘het
planetarische dorp’ geworden en tot op de laatste vierkante nanometer in kaart gebracht. Deze inkaartbrenging gaat nog steeds door, en de differentiatie ervan wordt door, onder andere, massatoerisme naar de meest exotische oorden resp. programma’s als Google Earth tegelijk steeds indringender en subtieler.
143

En precies zo gaat het met de niet-ruimtelijke wereld. Cyperspace, ICT en zoekmachines zijn nu de wachtwoorden waarmee de huidige werkelijkheid ontsloten wordt voor iedereen die dat wil en die – laten we eerlijk en volledig zijn – daartoe de middelen heeft.

Dat voorbehoud ‘… en …’ is veel belangrijker dan we ons meestal bewust zijn. Letterlijk hele volksstammen, in de Derde Wereld buiten Europa en in de ‘probleemwijken’ dichter bij, kunnen alleen van grote afstand kijken naar, en moeten het daarom vooral hebben van speculeren over, de wereld buiten
hun kleine leefwereld. De moderne media geven niet alleen slechts een schijnoplossing voor dit probleem, maar verdoezelen tegelijk ook het probleem doordat ze de suggestie wekken als zouden er geen ‘witte plekken’ meer zijn op de kaart van de werkelijkheid zoals die zich in de toekomst zal verwerkelijken.
Maar dat is, zoals we natuurlijk allemaal weten, een illusie. Zo lang ze bestaat, is de toekomst open geweest. Maar de toekomst kan alleen echt open zijn voor zover de mensen die in die toekomst zullen leven, zich daar ook bewust van zijn.

Over hoe we misschien iets kunnen doen aan de dreigende teloorgang van de openheid van de toekomst door de impact van de media, met name door de werking van de televisie op kleine kinderen, gaat Deel 2 van onze Nabeschouwing.
144

 

Deel 2. ‘Oh, oh …’: het thema van Frits Wilmar en
daaromtrent: de media in het actuele publieke
debat, in het bijzonder televisie
in verband met jonge kinderen

Het is intussen bijna een halve eeuw geleden dat Wilmars boek werd gepubliceerd. Naar zijn waarschuwende woorden is tot nu toe nauwelijks of niet geluisterd. Praktisch niemand heeft ze althans gehoord – integendeel. Waar Wilmar nog waarschuwde ‘dat televisie voor kleuters taboe moet zijn; voor het schoolkind onder de tien jaar zeker schadelijk is; en voor het schoolkind vóór de puberteit een beter te vermijden belasting is in zijn
ontwikkeling’ (blz. 82), is er nu 24-uurs radio voor kinderen van alle leeftijden, is er televisie voor baby’s en peuters via onder meer twee commerciële zenders speciaal voor hen, is er schooltelevisie, en gaan kinderen van alle leeftijden met het medium om alsof ze al volwassen zijn. Dat is het slechte nieuws. Het goede nieuws is dat sommigen, met name in de sfeer van de antroposofie en de Vrije School, de betekenis van het werk van
Wilmar wel degelijk onderkend hebben. Velen van hen hebben daar ook naar gehandeld en handelen er nog steeds naar.

Ook goed nieuws is dat de werking van televisie op jonge kinderen tegenwoordig in het publieke debat steeds meer aandacht krijgt, en gaandeweg zelfs bijna een erkend thema lijkt te worden. En het echt goede nieuws is natuurlijk wat we konden samenvatten in Deel 1 over de moderne inzichten uit de neurowetenschappen en cognitieve psychologie. Het basis-
gegeven waarop de analyse van Wilmar voortbouwt, ‘het kind leert door nabootsing’, krijgt nu harde wetenschappelijke ondersteuning in de cognitieve neurowetenschappen.

De rest van het nieuws sinds 1964 wordt trefzeker samengevat in de klassiek geworden wisecrack van de Canadese media-socioloog Marshall MacLuhan: ‘The medium is the message’ Dat profeteerde hij bijna een halve eeuw geleden. Zo is het, en de ‘impact’ daarvan dringt langzaam maar zeker steeds verder door in het collectieve bewustzijn en in het publieke debat.
145

Deel 1 was niet eenvoudig. Dat kan ook niet anders, want wetenschap en filosofie zijn nu eenmaal moeilijk. En vooral de twee kernthema’s van de cognitieve neurowetenschappen, de samenhang van waarnemen en bewegen en de relatie tussen de zintuigen en het zenuwstelsel en het bewustzijn, zijn sinds Aristoteles een klassiek onopgelost probleem.

Tegelijk is wat Wilmar betoogt op zich zelf heel eenvoudig. Het basisconcept waarop zijn analyse voortbouwt, namelijk dat het kind leert door nabootsing, hebben ervaringsdeskundige ouders en andere opvoeders in alle tijden en in alle culturen geweten.
Moeilijk is het om die wetenschap toe te passen – om je zó te gedragen, dat het kind louter door jou na te bootsen zich zó gaat gedragen als goed is. Die moeilijkheid is van een andere aard dan het wetenschappelijk en filosofisch begrip van de cognitieve neurowetenschappen. En die moeilijkheid is zó sterk een deel van jou zelf als persoon, dat velen die verdringen.

Met deze opmerking zitten we in Deel 2. En ‘we’ is nu iedereen die wel eens te maken heeft met televisie en/of met kleine kinderen. In termen van de doelgroep voor wie deze heruitgave bestemd is: ‘we’ is iedereen die te maken heeft met opvoeding, onderwijs en jeugdzorg, politiek, omroep, cultuur en media, journalistiek, neurowetenschappen en cognitieve psychologie en
ontwikkelingspsychologie, sociale wetenschappen, antroposofie, en, als onmisbaar bindmiddel, de filosofie en, niet te vergeten, ervaringsdeskundigen.

Dit deel krijgt dan ook een andere signatuur dan Deel 1 – meer impressionistisch, quasi-journalistiek, soms columnistisch. Het gaat over de vraag hoe we op nog andere manieren dan door presentatie van de recente ontwikkelingen in de cognitieve neurowetenschappen de betekenis van de analyse van Wilmar onder de aandacht kunnen brengen. Die vraag blijkt, allicht, gegeven de vele en onderling sterk verschillende, voor goed begrip van het werk van Wilmar relevante wetenschappelijke disciplines en sectoren van de maatschappij moeilijk te beantwoorden – om niet te zeggen nogal verontrustend.
146

De amateuristische ondeskundigheid waarvan wij Wilmar op blz. 15 betichtten, slaat nu terug op ons beiden, die alleen iets weten van neurowetenschappen en filosofie, en voor de rest louter ervaringsdeskundig zijn.

Maar on second thoughts is deze verontrusting misschien wat achterhaald. Inzake de media in het publieke debat is iedereen zijn eigen deskundige. Dat volgt logisch uit het begrip ‘ervaringsdeskundige’, en is een van de gevolgen van de culturele revolutie die de opkomst van de nieuwe media heeft bewerkstelligd. Door deze conclusie aangemoedigd zijn we als volgt te werk gegaan. Min of meer zoals de postmoderne ‘homo zappens’ de kanalen van zijn televisietoestel afstruint op zoek naar verstrooiing, zo hebben wij, op zoek naar inspiratie voor benul over hoe en wat wij zelf nu eigenlijk denken over de media en ICT en over de invloed van radio en televisie op kleuters en jonge kinderen, eerst oude en recente kranteknipsels over televisie en daaromtrent bijeen gesprokkeld. Het daaruit resulterende product hebben we aangelengd met wat we op allerlei websites en elders vonden, en met wat we al meenden te weten uit onze algemene ontwikkeling, en het resultaat van dit alles hebben we gebruikt als materiaal voor enkele gedachten en
overwegingen die we ter discussie stellen.

                                                        Maïzenapudding

Enkele bijzonderheden moeten we nog vermelden. We zijn Wilmar niet gevolgd in zijn afzonderlijke behandeling van radio en televisie. Dat zou anno 2008 een gekunsteld onderscheid zijn.
In plaats daarvan hebben in dit deel van onze Nabeschouwing met name de televisie in ons bewustzijn gehouden. Die staat vooral ter discussie als het om kleine kinderen gaat, en de auditieve en de visuele modaliteit gaan daarin samen alsof het een natuurlijk proces zou zijn. In ruimere zin gaat het betoog
van Wilmar natuurlijk echter over audiovisuele media en ICT als geheel, maar die blijven grotendeels op de achtergrond, want als we dat allemaal in ons betoog zouden betrekken, zou het verhaal helemáál oeverloos worden. Evenzo laten we de computer(spelletjes) en dergelijke buiten beschouwing.
147

Twee recente items willen we nog even naar voren halen. Het ene gaat over Mediabeleving 2007: ‘Internettelevisie verandert de beleving van de televisie als medium. Dat blijkt uit het onderzoek Mediabeleving 2007 Plus van bureau TNS NlPO / Veldkamp. Volgens de onderzoekers verbinden Nederlanders de woorden ‘ontspannend’ en ‘entertainment’ vaker met internet-televisie dan met televisie via het ‘gewone televisietoestel.’
Wellicht komt dit doordat Nederlanders op het web actiever op zoek gaan naar iets wat ze echt graag willen zien.’ Omdat de kijker bewust kiest, zal hij waarschijnlijk minder negatieve of serieuze items bekijken en eerder de “leuke” programma’s uitzoeken’, aldus het onderzoek. In 2004 werd een soortgelijk onderzoek gehouden. Inmiddels wordt internet meer gebruikt
om lege momenten te vullen en geeft het meer gesprekstof. Dat komt bijvoorbeeld door spraakmakende filmpjes op internet (YouTube)’. Tot zover citaat. Bewust kiezen, actief op zoek gaan – dat zijn stiekeme verwijzingen naar een belangrijk nevenmotief in Wilmars betoog. Kijk bewust en actief in plaats van, in een beeldspraak die wij van een kritische commentator eens hoorden, ‘als een uitgezakte maïzenapudding voor de buis te zitten en je het programma als puddingsaus over de schedel te laten druipen.’

Het andere item is het curieuze internetprogramma ‘Second Life’, waarin honderdduizenden dagelijks in een virtuele wereld allerlei avonturen met elkaar schijnen te beleven, met als voorlopige ‘cliffhanger’ het bizarre bericht dat iemand gearresteerd is wegens diefstal van virtuele meubels uit deze virtuele wereld met aansluitende realisering van deze diefstal door verkoop van de meubels voor 4.000 echte euro’s.

Een andere bijzonderheid van Deel 2 is dat het in dit deel van de Nabeschouwing niet zozeer gaat over het specifieke thema van Wilmar, namelijk de betekenis van de aard van het medium voor een goed oordeel over de invloed ervan op jonge kinderen, maar over wat Wilmar nu juist buiten beschouwing laat, namelijk de inhoud en de strekking van de programma’s.
148

We hebben verschillende argumenten voor deze verbreding van het perspectief naar de inhoud van de programma’s en naar andere items in het actuele debat over televisie en kinderen.

Om te beginnen zouden we, als we helemaal in het perspectief van Wilmar zouden blijven, bijna niemand kunnen citeren, want praktisch niemand anders heeft het onderwerp benaderd zo als Wilmar gedaan heeft. Een ander argument is dat Wilmar zelf zich er goed bewust van is dat zijn benadering vloeiend overgaat in een kritiek op de inhoud. Zo schrijft hij op blz. 76 ‘Er is nog een aspect, dat vermelding verdient. Dit beweegt zich echter alreeds op de grens van wat inhoud van het gebodene op het televisiescherm (en het filmdoek) is. Toch moet het hier worden vermeld.’ Elders in zijn tekst maakt hij opmerkingen van dezelfde strekking. Anno 2008 is de verwevenheid van de aard van het medium met de inhoud van de boodschap nog veel
indringender dan in 1964. Verder richt het actuele debat zich vrijwel uitsluitend op de inhoud van het gebodene, en dat gegeven moeten we meenemen in ons pleidooi voor een nieuwe waardering van het werk van Wilmar.

Maar als het over media, ICT en daaromtrent gaat, blijft het een probleem om in woorden van de gedrukte taal precies weer te geven waar we het over hebben. Onze Grote Van Dale helpt ons hier niet veel verder. Die geeft bij het lemma ‘media’ alleen: ‘de middelen tot overdracht en verspreiding van kennis en informatie (radio, televisie, persorganen enz.), syn. Communicatie-
middelen: nieuwe media, niet-traditionele media, zoals internet.‘

Wèl een eind verder, vooral in de richting waarin we, gegeven de specifieke vraag van Wilmar, willen verdergaan, komen we met het Duitstalige Historische Wörterbuch der Philosophie van Ritter e.a. Dat heeft weliswaar niet een eigen lemma ‘media’ (in het Duits ‘Medien’), maar bij de historische analyse van vele andere begrippen komt het begrip ‘media’ aan de orde. Zo wordt in het lemma ‘uitdrukking’ (‘Ausdruck’) onder media alles begrepen wat zich, in zekere zin dus letterlijk in het midden (medium), bevindt en afspeelt tussen de zender die iets uitdrukt en de ontvanger van datgene wat uitgedrukt wordt.
149

Zo’n ruime omschrijving past in de slagzin van MacLuhan, en geeft ons mooi de ruimte daar eigen aanvullingen bij te geven.

Eén zo’n aanvulling, die helemaal past in de context van het werk van Wilmar, halen we uit een bijzonderheid van de instructie die een leraar aan de Vrije School in Rotterdam placht te geven aan zijn jongere collega’s over hoe ze sprookjes moesten vertellen. ‘Als je dan bij voorbeeld Roodkapje vertelt’, leerde hij hen, ‘en je komt aan het moment dat de wolf Roodkapje aankondigt dat hij haar gaat opeten, dan moet je in je stem en je lichaamstaal echt helemaal wolf worden. Dan moet je die kreet “ik ga jou opeten!” er zó levensecht uitgooien dat je onderbroken wordt door de bel bij de schooldeur. Ja, dan moet je natuurlijk de deur opendoen, en dan staat daar, helemaal
verwilderd, een melkboer. “Meneer, meneer”, roept die man, “wat doet u nou? De melk schift me in de kar van dat geschreeuw van u – wilt u wat zachter roepen?”’ [in de tijd waarin dit verhaal speelt, gingen nog melkboeren met hunproduct in karren langs de deuren]. De leraar hanteert in deze instructie de stijlfiguur van de overdrijving – dat is duidelijk.
Het verhaal kan overigens de vraag oproepen of geweld in sprookjes – en er komt veel geweld voor in sprookjes! – niet schadelijk is voor de kinderzielen. Daarvoor zijn geen aanwijzingen – integendeel – en de deskundigen hebben goede argumenten voor dit oordeel. Het kind begrijpt van nature dat de
boze heks en andere negatie-ve sprookjesfiguren, die dus uitdrukkelijk niet fysiek zichtbaar gemaakt worden, ‘imaginaties’, virtuele beelden. zijn voor neg-tieve krachten en invloeden die nu eenmaal ook bij het menszijn horen. Een ander argument is dat sprookjes bij voorkeur worden verteld zodat er
oogcontact is, en de vertellende of voorlezende ouder of andere opvoeder straalt effectief uit dat zij of hij de situatie geheel onder controle heeft. Dat is het beste middel tegen angst of andere negatieve effecten van geweld in sprook-jes. Op blz. 176 komen we er even op terug.

De titel die we meegeven aan dit deel van onze Nabeschouwing komt van de zogenoemde ‘teletubbies’. Nadere uitleg daarover geven we in hoofdstuk 2.1.
150

2.1. De ‘teletubbies’: leerzaam voor onze kinderen?

De kreetjes ‘oh oh’ die we als titel hebben gekozen voor dit deel van onze Nabeschouwing is ons aangereikt door een peuter van een jaar of twee die we af en toe ontmoeten. Ooit hoorden we deze peuter opeens bijna stereotiep dit kreetje herhalen. Dat imponeerde ons als een, in het leven van dit kind, nieuw fenomeen. Informele navraag in de wandelgangen leerde dat het
kind kort tevoren een programma had gezien waarin de zogenoemde ‘teletubbies’ optreden. Telkens herhaalde hij ‘oh oh’, en straalde daarbij uit dat hij geen idee had waarover hij zich zo vrolijk maakte.

De grap daarbij is dat wij zelf tot dat moment alleen op grote afstand enigszins weet hadden van deze teletubbies. We hadden ze wel een enkele keer in een flits even gezien, wanneer we zappend op zoek waren naar televisie die de moeite waard zou zijn om naar te kijken, maar gehoord hadden we ze nooit.
Evenmin hadden we ons gerealiseerd dat deze kreet ‘oh oh …’, die je, als je er op let, veel vaker hoort, dáárvandaan in onze cultuur zo populair geworden is. Maar nu kregen wij een vermoeden, en toen wij op Google ‘oh oh teletubbies’ hadden ingetikt viel het kwartje in de vorm van ruim 400.000 bladzijden met vindplaatsen.

Van Wikipedia copiëren we wat basisinformatie: ‘De Teletubbies is een Engelse televisiserie, halverwege de jaren ’90 ontwikkeld door de BBC. Het programma is speciaal gemaakt voor kinderen tot drie jaar, en wordt inmiddels over de hele wereld uitgezonden. De Teletubbies zijn vier poppen die allerlei eenvoudige avonturen beleven in en rond hun huis in een fel-
groen heuvellandschap. Omwille van de doelgroep (baby’s en peuters) zit er veel herhaling in de filmpjes. Ook wordt er weinig gesproken. Het merendeel van de tekst bestaat uit krom uitgesproken kreten die iedere aflevering terugkomen, zoals A- oh! (Hallo), Nogkeer! (Nog een keertje!), O-oh! (Uitroep wanneer er iets verkeerd gaat) en Dada! (Dag dag!, aan het eind
van elke aflevering).’
151

Toen we dat gelezen hadden, herkenden we ook ‘nogkeer’ dat we de bedoelde peuter toen ook hoorden zeggen. En we raakten uiteraard geïnteresseerd in wat nog te meer te vinden zou zijn.

Op een site ‘PeuterTV’ vonden we onder de kop ‘Onderzoek onder ouders wijst het uit: Teletubbies zijn leerzaam!’ een leerzaam bericht. We citeren: ‘Al vanaf het moment dat de Teletubbies zo’n acht jaar geleden op de televisie kwamen in Nederland zijn de vier vriendjes een rage. Tinky Winky, Dipsy,
Laa-Laa en Po wonen met stofzuiger Noo Noo in Teletubbieland en houden vooral van dansen, springen, zingen en knuffelen. Al kun je als ouder soms gek worden van het ‘Oh-oh!’ of het ‘Dag-dag!’, we zien er zeker ook iets in, want onderzoek toont aan dat we het wel degelijk leerzaam vinden voor onze kinderen wat er in Teletubbieland gebeurt. BBC Worldwide heeft in samenwerking met Panelclix een internetpoll gehouden onder 500 huishoudens met kinderen in de leeftijdscategorie 0-4 jaar. De ondervraagde respondenten zijn representatief voor de Nederlandse bevolking. De internetpoll bestond uit gesloten en open vragen. Een overgrote meerderheid van 70% van de ouders is van mening dat hun kinderen de specifieke uitdrukkingen van de Teletubbies nadoen en dat ze woorden leren en leren praten. Voor 61% van de ouders is de kracht van de Teletubbies dat hun
kind echt op de vier Teletubbies reageert, 53% vindt dat de Teletubbies hierom de creativiteit van hun kind stimuleren. Ook hebben ze een eigen mening over bijvoorbeeld hoe het toetje smaakt (naar aardbei) en wat voor huisdier het beste past bij de Teletubbies (een konijn).’

                                                           Leerzaam

Tot zover dit citaat. Het is zeker een leerzaam bericht – alleen niet ‘leerzaam’ op de manier waarop de redactie van PeuterTV het begrip ‘leerzaam’ hier gebruikt. Waar de redactie schrijft: ‘… onderzoek toont aan dat we het wel degelijk leerzaam vinden voor onze kinderen wat er in Teletubbieland gebeurt’, gebruikt zij de begrippen ‘onderzoek’ en ‘aantonen’ op, voorzichtig gezegd, voor discussie vatbare wijze.
152

Leerzaam is hier alleen de manier waarop de redactie de antwoorden die een paar mensen geven op een paar vragen over wat zij zelf menen, presenteert als een vaststaand gegeven dat onderzoek uitgewezen zou hebben. Deze manier van werken geeft voedsel aan de vaak gehoorde cliché-kritiek van ‘harde’ natuurwetenschappers, als zouden de sociale wetenschappen niet
alleen ‘soft’ zijn, maar zouden haar beoefenaren ook vaak zonder zelfkritiek allerlei ongekamde meningen als wetenschappelijk verworven inzichten aan de buitenwacht presenteren.

In verband met ons thema lijkt de werkwijze van de redactie van Peuter-tv ook te laten zien hoe in televisieland schijn en werkelijkheid achteloos of, als het zo uitkomt, opportunistisch door elkaar gehusseld worden. Zou de redactie van deze PeuterTV zich realiseren dat dit gewoon pseudo-onderzoek is?

Gelukkig zijn er ook andere ingangen. We citeren van een site van Noorderlog, het wetenschapsweblog van de redactie van het VPRO-programma Noorderlicht. Onder de kop: ‘Teletubbies niet leerzaam’ lezen we daar:

‘Felgekleurde fabel-wezens schieten doel voorbij. … Al eerder zeiden onderzoekers dat tv kijken te jonge kinderen gemakkelijk dik maakt. Nu krijgen de kleurige brabbelaars nog een tegenslag: de hersentjes van peuters steken niet veel op van de Teletubbies.
Dat zeggen Amerikaanse psychologen in het tijdschrift Media Psychology. Marina Kremar leidde het onderzoek, waarin 48 dreumesen met een leeftijd van 15 tot 24 maanden nieuwe woordjes gingen leren. De kinderen kregen de nieuwe woordjes op verschillende manieren aangereikt, onder meer van een
Teletubbies-montage. De woordjes hoorden altijd bij een voorwerp. Als de dreumesen het juiste woord aan het juiste voorwerp koppelden, was de missie geslaagd: woordje geleerd.
Kremar gebruikte alleen maar niet-bestaande nonsenswoorden die kleintjes makkelijk kunnen uitspreken, zoals ‘keeg’, ‘doot’ en ‘mope’. Zo voorkwam de psychologe verwarring met de bij dreumesen bekende woordjes. De kinderen kenden gemiddeld zo’n honderd woordjes. Volwassenen hebben een woordenschat van ongeveer twintigduizend.
153

De jonge proefpersoontjes kregen niet alleen de Teletubbies voorgeschoteld. De onderzoekers probeerden ook andere leermethoden. In sommige daarvan kwam een echt sprekend persoon voor. Die wees dan de voorwerpen aan en noemde ze herhaaldelijk bij naam. De kleintjes bleken daar het best van te
leren, ze gebruikten in twee van de drie gevallen het juiste woord. Bij de Teletubbies slaagden de peuters in minder dan de helft van de gevallen. Maar is dat een eerlijke vergelijking, echte mensen tegenover tweedimensionale fabelpraters? Kremar vond van niet en besloot daarom de sprekende persoon tot de beeldbuis te degraderen. Helaas voor de Teletubbies: zij delfden ook hier het onderspit. De dreumesen scoorden tien procent beter als ze naar een echt mens op TV keken. Volgens Kremar zijn de Teletubbies slecht in kennisoverdracht omdat ze peuters niet de prikkels geven die ze helpen beter te leren. Jonge kinderen zijn gevoelig voor de gezichtsuitdrukking van volwassenen. Ze kunnen zien waar iemand naar kijkt en begrijpen zo beter waar de aandacht hoort te liggen. De Teletubbies, met hun statische gezichten, geven daarover te weinig informatie. Wat ook helpt is, dat volwassenen normaal praten – ze gebruiken soms woorden die de kinderen al kennen. Daaruit kunnen de dreumesen de context stukken beter afleiden, dan uit de haast woordloze taal die de Teletubbies hanteren.’

Tot zover dit citaat. In hoofdstuk 2.4 komen we terug op wat kinderen wel en niet aan de televisie beleven. In verband met de passage ‘Jonge kinderen zijn gevoelig voor de gezichtsuitdrukking van volwassenen’ verwijzen we alvast even naar een recent bericht dat zelfs baby’s van zes maanden al sociale intelligentie aan de dag leggen. In de eerste maanden leren ze al te oordelen over de intenties waarmee mensen naar hen kijken. Onderzoeker Kiley Hamlin spreekt in dit verband van ‘pre-linguistic and pre-explicit teaching’.

‘Vóór-talig en vóór-expliciet onderwijs’ – taalkundig zijn deze uitdrukkingen een gedrocht, maar dat was het ‘buitenbaarmoederlijke vroegjaar’ van Portmann op blz. 89-90 ook.
Maar wat betreft inhoud en strekking zijn deze drie begrippen met elkaar verwant èn alle drie hoogst relevant.
154

2. 2. Overeenkomsten en verschillen tussen de boodschap
van Frits Wilmar en die van Marshall Mac Luhan:
een intermezzo

Il n’y a rien de plus formidable qu’ une idée dont le temps est venu.
Er is niets zo mooi als een idee waarvoor de tijd rijp is
(vrije vertaling) Victor Hugo

De naam van Marshall MacLuhan (1911-1980) is anno 2008 bijna even onbekend als die van Frits Wilmar. Die indruk kregen wij althans uit een mini-enquête die we in de wandelgangen hielden in het jaar waarin we aan deze heruitgave werkten.
Slechts enkelen, vooral mannen van boven de, pak weg, vijftig jaar, en professionals in de journalistiek en de sociale wetenschappen, herinnerden zich de naam. Maar in tegenstelling tot Wilmar is MacLuhan niet alleen in de tweede helft van de vorige eeuw enige jaren wereldberoemd geweest, levert Google ongeveer een miljoen pagina’s wanneer men zijn naam intikt, en
zijn er verschillende instituten naar hem genoemd, maar leeft zijn werk ook wereldwijd voort, vooral in minstens twee klassiek geworden uitdrukkingen. Het ‘Global Village’ noemden we al (blz. 139); nu gaat het over ‘The Medium is the Message’.

‘The Medium is the Massage’ – die kreet herkenden bijna alle mensen die we daarnaar vroegen, en iedereen kon dan ongeveer uitleggen wat die betekent. Maar noteer de cursivering van het voorbehoud ‘ongeveer’. Op het eerste gezicht lijkt het de slagzin die compact-trefzeker samenvat wat de moderne media zijn en doen. Het medium brengt niet zozeer de boodschap over, het medium is zelf de boodschap – zoiets. Maar pas op. Zoals het hier staat, klinkt het nog bijna onschuldig. Dat komt omdat in deze Nederlandse weergave de woordspeling ontbreekt die in de Engelse versie de echte flavour geeft aan de boodschap (!). Er staat niet ‘the medium is the message’ maar ‘the medium is the massage’. In die letterverschuiving zit een belangrijk aspect van het verhaal van en over MacLuhan verstopt. Waar ‘message’ met een ‘e’ wordt gespeld, is de slagzin de titel van het eerste hoofdstuk van het boek ‘Understanding Media’, dat MacLuhan in 1964 publiceerde en dat hem op slag wereldberoemd maakte.
155

Drie jaar later publiceerde hij samen met een grafisch ontwerper een klein boekje dat die slagzin als titel zou hebben. Maar door een drukfout, kwam in de proef van de titelpagina te staan: ’The Medium is the Massage’, en onder die titel gaat het nog steeds door de wereld. Wat die slagzin nu precies betekent, is een onderwerp van diepgaande studie in de MacLuhankunde. Voor ons betoog is alleen van belang dat de benadering van de media door MacLuhan in veel opzichten als complementair aan die van Wilmar gezien kan worden. MacLuhan was niet zozeer geïnteresseerd in de inhoud die media overbrengen, maar in de psychologische en sociale en effecten die inherent zijn aan de manier waarop de media onze zintuigen versterken en het bereik ervan uitbreiden. Het eerste deel van de zin is onverkort van toepassing op de benadering van Wilmar, met het tweede deel gaat MacLuhan een andere kant op, maar in de conclusie dat de essentie van de media is dat ze de zintuigen ‘masseren’ zou Wilmar zich, naar wij aannemen, kunnen vinden. Sommige kleuters en jonge kinderen zullen die ‘massages’ misschien best als lekker ervaren, maar ze zijn er niet aan toe. Daarom mogen ze niet aan hen worden toegediend, zo vatten wij samen.

De twee genoemde, en vele andere publicaties van Mac Luhan zijn het begin geworden van een zeer lang verhaal – een verhaal dat dagelijks verder verteld wordt en veel te lang is om hier zelfs maar kort samen te vatten – al was het maar omdat de eigenlijke clou van het verhaal niet in woorden alléén kan worden verteld.
Wie niet als ‘ervaringsdeskundige’ af en toe aan de buis verkleefd zit te kijken en luisteren, kan niet echt begrijpen wat MacLuhan bedoelde. En zijn teksten zijn niet navertelbaar.

Het praktisch gelijktijdige profetische inzicht van MacLuhan en van Wilmar inspireerde ons tot het motto voor dit hoofdstuk. De tijd was rijp voor hun idee(ën). Maar er is ook een groot verschil tussen hun beider ‘boodschappen’. Dat ‘the medium is the message’, weet nu wereldwijd iedereen. Met de analyse van Wilmar, ‘het kind leert door nabootsing en televisie beïnvloedt
dit leerproces in negatieve zin’, ligt dat, voorzichtig gezegd anders. Over hoe we die boodschap effectiever over het voetlicht kunnen brengen, gaan de volgende hoofdstukken.
156

2. 3. Van Lascaux via het Griekse toneel en
Hans Castorp naar de Donorshow van BNN:
enkele momenten uit de geschiedenis
van de techniek van de verbeelding

The past is a foreign country. They do things differently there
Leslie Poles Hartley

Voor de modale tijdgenoot anno 2008 speelt het betoog van Wilmar zich af in een andere wereld. Alleen zij die intussen ver zijn voortgeschreden in de laatste levensfase, weten nog uit eigen herinnering hoe de wereld in het algemeen en die van de radio en televisie in het bijzonder in 1964 klonken resp. eruit zagen. Sindsdien is een hele generatie opgegroeid voor wie de
televisie, in ruimere zin de audiovisuele media en ICT oftewel de informatie en communicatietechnologie, vaste onderdelen van de standaarduitrusting voor het leven zijn geworden. Het medium is de boodschap geworden; vorm en inhoud van – om ons nu verder daartoe te beperken – de televisie zijn verregaand gerelativeerd ten opzichte van elkaar. Daardoor is het ruimere
perspectief waarbinnen wij onze oordelen vormen over de invloed van radio en televisie op kleuters en jonge kinderen, totaal anders dan het in 1964 was. Het medium is de boodschap geworden, en de boodschap gaat over – nee, is – alles wat gebeurt in het planetarische dorp dat de aarde sindsdien is geworden. Dus gaat een tekst over televisie over alles wat in de wereld gebeurt, en dat is dus een onmogelijk thema. Het voordeel van zo een onmogelijke situatie is dat we helemaal vrij zijn om te kiezen wat we in deze beschouwing wel en niet willen meenemen. Maar een zo ruim perspectief als we hier aanduiden om onze oordelen te vormen over de invloed van de televisie op kleuters en jonge kinderen – hoe schetsen wij dat?

We stellen het antwoord op die vraag even uit, en legitimeren eerst waarom we een heel hoofdstuk over de geschiedenis van de techniek van de verbeelding als zodanig schrijven in een Nabeschouwing bij een tekst over de invloed van radio en televisie op kleuters en jonge kinderen.
157

We hebben vijf verschillende argumenten. Ten eerste (1): jonge kinderen worden groot, en we hebben van Wilmar geleerd dat de gevolgen van te veel televisie kijken op te jonge leeftijd op veel langere termijn grote gevolgen kan hebben. ‘Men (moet) niet verwachten, dat de gevolgen zich op korte termijn zullen tonen. Integendeel: de gevolgen van tekorten en van schade, die op
jonge leeftijd zijn veroorzaakt, kunnen zich pas veel later, tientallen jaren later manifesteren’, schrijft hij op blz. 75. Daar zullen wij het dus nog over moeten hebben.

Van heel andere orde is, (2) een argument dat wij ontlenen aan de antroposofie. Die kent en leeft vanuit een ideaaltypisch mensbeeld. In dit mensbeeld brengt de mens als hij op aarde komt iets mee uit het voorgeboortelijk bestaan. Voor een zinvolle verdere ontwikkeling als mens moet hij de kans krijgen deze voorgeboortelijke inspiratie goed te incorporeren. Te veel televisie op te jonge leeftijd dreigt de toegang daartoe te verstikken. Dat gegeven maakt een gedegen filosofische analyse van wat televisie in wezen is en, vooral met kleuters en jonge kinderen, doet, een ‘must’ voor goed begrip van de boodschap (!) van Wilmar.

Maar ook zonder verwijzing naar het of een idee van een voorgeboortelijk bestaan noemen we als argument (3): de mens is een wezen van een andere orde dan de hoogst ontwikkelde aap of ander zoogdier. Over het unieke van de mens ten opzichte van de [niet: ‘de andere’!] zoogdieren, hebben we in Deel 1 (blz. 90) al geschreven. We herinneren er aan ter onderbouwing van ons oordeel waarom televisie voor kleine kinderen zonder meer dysfunctioneel is in hun ontwikkeling.

Wéér een ander verhaal is (4) het gegeven dat jongeren steeds minder televisie kijken. Dat resulteert in wanhopige pogingen van de media-bobo’s om ze toch aan dit medium te binden. Wat maakt dat enerzijds ‘kinderen door de televisie “gebiologeerd” kunnen zijn’ (blz. 132) en anderzijds, als ze groter zijn geworden, zich daar en masse van af keren? Komt het soms
doordat internet interessanter is geworden dan televisie? Wie het weet, mag het zeggen.
158

In het verlengde van het voorgaande ligt ons laatste argument (5); het is tegelijk een vraag die moet worden besproken, en bij voorkeur ook beantwoord: welk medium, welke media kunnen we gebruiken om beter begrip, eventueel kritiek te presenteren en bij voorkeur ook te communiceren op het, op een tegelijk specifieke en ongrijpbare manier dominante medium televisie?
We hebben de tekst van Wilmar, we hebben dit boek, en we hebben de studiedag waar we dit boek bespreken – maar hoe gaan we inzake de televisie en kleine kinderen zó te werk als vanaf het midden van de 19e eeuw is bepleit door filosofen van uiteenlopende signatuur als Karl Marx en August Comte, later ook Kurt Lewin? Doe iets, aldus hun boodschap – bedrijf
filosofie en wetenschap zó, dat je de wereld verandert!

Maar met deze vraag lopen we vooruit op ons betoog. Eerst geven we antwoord op de vraag van blz. 157. Het ruimere perspectief voor onze beschouwing over de televisie zoeken we in de geschiedenis. Dáár kun je niet mee rommelen – althans niet met de chronologie op zich zelf. Hoe je die chronologie invult –dat is een ander verhaal. En ons verhaal hier begint, net
als dat van Deel 1, met het begin van de mens en de evolutie.
We gaan in dit hoofdstuk eerst met enkele reuzenschreden van-
af de eerste historische tekenen van verbeeldende activiteit in de vóórgeschiedenis via de grijze oudheid naar de moderne tijd, en volgen ten slotte de secondewijzers van de geschiedenis.

                                                            Nabootsing

We laten het verhaal beginnen bij het begin van de mens. De aardigheid van dit begin is dat het ook meteen weer gaat over de spiegelneuronen, die we eerder bespraken (blz. 125-130). We vatten het betoog samen aan de hand van de televisiedocumentaire ‘Spiegel in het brein’ over de betekenis van de spiegelneuronen voor de menswording die de VPRO in 2002 uitzond in de rubriek Noorderlicht. Verschillende onderzoekers, waaronder de Italiaanse ontdekkers Giacomo Rizzolatti en Vittorio Gallese, voorts Michael Arbib en de Nederlander Harold Bekkering, legden die betekenis uit.
159

Zowel apen als mensen hebben dit type zenuwcellen in hun hersenen, en gebruiken die om wat ze zien te imiteren. Maar anders dan de aap kan de mens die imitatie op een hoger plan verheffen en er nabootsen van maken. Het verschil is van belang, want het woord ‘nabootsen’ is taalkundig verwant met ‘(na)boetseren’, en die verwantschap verwijst naar een actieve en creatieve eigen inbreng van de persoon die nabootst in het proces. In het woord ‘imitatie’ ligt deze eigen inbreng van de persoon die nabootst niet besloten. Die nabootsing kan de mens gebruiken voor symbolische expressie, en in ruimere zin voor zodanige verbeelding van wat hij innerlijk gewaar wordt, dat communicatie met andere mensen door uitwisseling van
symbolen mogelijk wordt. Uitwisseling van symbolen was, in de woorden (èn lichaamstaalgebaren! Zie blz. 196 / 16) van Arbib, de overgang van aap naar mens die twintig miljoen jaar geleden plaats vond, en waar – in behalve het vermogen tot verbeelding ook de spraak ontstond.

                                                    Rotswandschilderingen

We maken een onrealistische reuzensprong in de tijd en komen in Lascaux, een plaats in de vallei van de Vézère in het Franse departement Dordogne in Aquitanië. Daar werd in 1942 in een grot een aantal rotswandschilderingen ontdekt die deskundigen dateren op 14.000 – 10.000 v.Chr. Het is de rijkst beschilderde prehistorische grot die tot nu toe is ontdekt. De schilderingen hebben vooral dieren als onderwerp; bizons, herten, neushoorns, koeien, paarden, rendieren en stieren. Ze doen realistisch aan, beelden met veel zeggingskracht veelal levendige situaties uit, maar zijn tevens enigszins vervormd; sommige doen naïef aan.

Over hun betekenis en de motieven van de mensen om ze te maken wordt veel gespeculeerd. Voor ons betoog is alleen van belang dat de afbeeldingen in Lascaux evident een product zijn van het menselijk vermogen tot verbeelding van iets van de werkelijkheid van de natuur op andere wijze dan direct via lichaamstaal, dus buiten, en als ‘eindproduct’ onafhankelijk van,
het lichaam van de mens die dit vermogen gebruikt.
160

Katharsis

We maken opnieuw een reuzensprong, nu relatief veel kleiner.
We landen in de Griekse cultuur die daar omstreeks 600 vC begon. Die tijd is een ‘draaischijf’ in de hele menselijke cultuur, niet in Griekenland maar ook in India, China en elders [en de vermelding daarvan is een geschikt moment om te specificeren dat het hele verhaal van dit hoofdstuk ongegêneerd provinciaal is. Eerst gaat het nog over Europa; dan komt het hier en nu
dichter bij en gaat het alleen nog over wat de buis bij ons thuis biedt: een paradoxaal tegenbeeld van het planetarische dorp].

De filosoof Karl Jaspers (1883-1969) heeft voor die ‘draaischijf’ het begrip ’Achsenzeit’ (1949) gevormd. Wat vóór en na die tijd in de wereldcultuur gebeurt, draait als om een as om wat in deze tijd gebeurt – dat is het idee hierachter.

Een van de uitingen van de grote veranderingen van die tijd in Griekenland is de uitbeelding van menselijk drama in levende lichaamstaal en spraak. Toneel, theater, tragedie, komedie, de verschillende vormen van verbeelding van de werkelijkheid in de verhalen die te groot, bedreigend, machtig zijn om in woorden van de gewone taal verteld te worden en daarom in de vorm van mythen circuleren, allemaal al dan niet met ook religieus-cultische betekenis naast de zuiver artistieke opzet – wat daar en dan, in Athene begint, maakt dat de cultuur anders wordt dan zij voorheen was, en dat blijft. Het is niet goed denkbaar dat deze vormen van verbeelding van de menselijke werkelijkheid ooit niet meer deel zullen uitmaken van de cultuur. Het is levende interactie tussen de spelers op het toneel en de toeschouwers – waarbij het woord ‘toeschouwer’ eigenlijk niet correct is, want de mensen ‘in de zaal’ spelen innerlijk mee. Ze bootsen actief innerlijk na wat ze horen, zien, gewaarworden; ze beleven een katharsis aan de empathie. ‘De verhalen in die mythen gaan over mij, over jou die naast me zit, over ons’ – dat is de boodschap van dit medium. En voor deze vormen van verbeelding van de menselijke werkelijkheid waren de zitbanken in de amfitheaters doelbewust zó geconstrueerd, dat storende geluiden weggefilterd werden en de akoestiek optimaal was.
161

  Horizonten

De afbeeldingen in de grotten van Lascaux en het Griekse theater zijn locale voorbeelden van de twee typen media die overal ter wereld ontstonden, waar cultuur ontstond. ‘Media’ bedoelen we hier in de meest algemene zin, volgens de definitie van de Grote Van Dale (blz. 149): ‘de middelen tot overdracht en verspreiding van kennis en informatie’. Voor de visuele
perceptiemodaliteit was dat medium het statische beeld, waarin de suggestie van beweging in de artistieke vormgeving voor de toeschouwer wordt opgeroepen. Voor de akoestische modaliteit, die krachtens haar aard altijd bewegelijk is, was, in eigentijdse termen aangeduid, expressie door woord en gebaar het medium.

De samenvatting die we hier geven is, wetenschappelijk gezien, natuurlijk onverantwoord schematisch en kort. Het geschreven woord is hier nergens genoemd, aan expressievormen als dans, poppenspel, recitatie en andere, hebben we alleen terloops even gedacht. Maar het gaat hier ook niet om een geschiedenis van de communicatiemedia, maar alleen om een poging om aan te duiden hoe in de loop van de geschiedenis voorlopers van voorlopers van radio en televisie in de cultuur ontstaan zijn. De selectie van de voorbeelden en de formulering van de presentatie zijn door ons alleen zo gekozen omdat de statische vorm en de beweging de manifestaties zijn van de twee grondvormen die, als horizonten, overal en altijd de grenzen van ons bewustzijn bepalen, namelijk ruimte resp. tijd, de twee. En we hebben de
twee concrete voorbeelden alleen zo gekozen omdat de kern van de kritiek van Wilmar ligt in zijn analyse van het fundamenteel nieuwe dat radio, film en televisie tussen eind 19e eeuw en midden 20e eeuw brengen: de mechanische voortbrenging en wereldwijde verspreiding van geluid en van bewegende beelden.
Daarover gaan we op de volgende bldzijde verder, maar we noemen het hier al even, omdat tussen de ‘Achsenzeit’, 600 vC, en de uitvinding van de grammofoon en de film, eind 19e eeuw, geen principieel andere ‘middelen tot overdracht en verspreiding van kennis en informatie’ zijn ontwikkeld waarvan het zinvol is ze te noemen in verband met Wilmars werk dan statische beelden en levende interactieve menselijke expressie.
162

Talloze andere ontwikkelingen zoals de Camera Obscura, de Lanterna magica, het geschreven en gedrukte woord en de krant, allerlei vormen van poppenspel, de fotografie, en vele andere thema’s die in een volledig overzicht besproken zouden moeten worden, blijven daarom hier buiten beschouwing.

Maar vanaf het begin van de moderne tijd is natuurlijk wel veel gebeurd dat indirect hoogst relevant is voor ons thema. De uitvinding en razendsnelle popularisering van de boekdrukkunst is het klassieke voorbeeld. Marshall MacLuhan gaf de naam ‘The Gutenberg Galaxy’ hieraan. Wat hij in dat verband zegt (in vrije vertaling): ‘Technologieën zijn niet zomaar uitvindingen die mensen gebruiken, maar de middelen waarmee telkens de
mens opnieuw wordt uitgevonden’, klinkt als, om het zo te benoemen, een complementaire echo van een motief van de antroposofie: ‘het dier wordt door zijn zintuigen beleerd; de mens beleert zijn zintuigen’.

Een andere associatie vinden we bij Jan H. van den Berg en zijn leer van de samenhang van alle verschillende veranderingen in de geschiedenis (‘Metabletica’, 1956). De boekdrukkunst had alles te maken met de gelijktijdige ontdekking van de ruimtelijkheid van de wereld in, onder andere, het heliocentrisch wereldbeeld, en van de ruimtelijkheid van het menselijk lichaam in de anatomie. Om het in een MacLuhaniaanse slagzin samen te vatten: de mens gaat nu alles van buitenaf bekijken en lezen in
plaats van het van binnenuit te horen. Iets van die strekking gebeurt ook in deze tijd. Nu wordt de ruimtelijkheid van de wereld verder geëxploreerd in de ruimtevaart, en wordt de ruimtelijkheid van het menselijk lichaam verder geëxploreerd in de ultra-submicroscopische details die nieuwe beeldvormende technieken en hun varianten toegankelijk maken.

Dat zijn allemaal prachtige verhalen, maar we moeten verder.
We maken opnieuw een, nu relatief kleine reuzensprong, en hervatten het verhaal eind 19e, begin 20e eeuw. Drie technische ontwikkelingen in die tijd markeren even zovele momenten in de geschiedenis van de moderne media: de grammofoon, de film en de radio. Ze krijgen alle drie een korte paragraaf.
163

   Hans Castorp en de grammofoon

Omstreeks 1910 verblijft een jonge scheepsbouwkundige ingenieur uit Hamburg, Hans Castorp, in het destijds wereldberoemde tuberculose-kuuroord Davos. Hij is de hoofdpersoon van de roman ‘Der Zauberberg’ (‘De Toverberg’) van Thomas Mann. Het boek is een Bildungsroman, een psychologische roman die handelt over de emotionele, morele en intellectuele groei van het (meestal) jonge hoofdpersonage. Hans Castorp gaat naar Davos om zijn neef op te zoeken die daar in een luxe-sanatorium genezing zoekt van zijn tuberculose. Kort na aankomst blijkt hij zelf ook tuberculose te hebben, en hij blijft niet een paar dagen zoals bedoeld, maar vele jaren. Pas de uitbraak van de Eerste Wereldoorlog dwingt hem terug te gaan ‘naar het laagland’, waar hij in de eerste oorlogsdagen sneuvelt.

In het boek komt een mooie karakterisering voor van hoe de gasten in het luxe-sanatorium reageren op de grammofoon die de directeur van het sanatorium ten pleziere van zijn gasten heeft aangeschaft. Dat was toen een sensationele uitvinding, en de gasten kunnen haast niet uit hun woorden komen van vreugde over de wonderbaarlijke schoonheid van de muziek die uit het apparaat komt. ‘Men geloofde zijn oren niet, zo volkomen en
natuurlijk klonken de coloraturen der houtblazers. Een viool, helemaal op haar eentje, begon fantastisch te preludiëren. … een menselijke stem ontvlood aan de schrijn, mannelijk, week en machtig tegelijk, met orkestbegeleiding, een Italiaanse bariton van grote faam – en nu kon er van mindere kwaliteit of geringere presentie geen sprake meer zijn: het heerlijke orgaan weerklonk in zijn volle natuurlijke omvang en draagkracht …’.

Hans Castorp raakt er niet op ‘uitgeluisterd’ (als variant van ‘niet op uitgekeken’). Dit is begin 20e eeuw – de kwaliteit van die eerste grammofoon moet toch anders geweest zijn dan die van nu. De herinneringsvoorstellingen van de patiënten aan wat ze eerder ‘live’ gehoord hadden, werken op volle toeren! Dat bedoelt Wilmar op blz. 38 en elders. En voor de vervoering
waarmee Castorp de eerste Röntgenbeelden ziet, verwijzen we naar het artikel hierover van Jan van Gijn.
164

   Sunset Boulevard

In 1895 gaven de gebroeders Lumière de eerste voorstelling van door hen gemaakte films. Er circuleren veel varianten op deze ultrakorte ontstaansgeschiedenis; men leze ze na in, bij voorbeeld Wikipedia. Voor ons verhaal is alleen van belang dat de reacties van het publiek van dezelfde strekking waren als die van de gasten in De Toverberg. Men hád het niet meer van verbazing en verrukking. En net als de grammofoon maakte de film in de kortste keren een grote vooruitgang.

De grote doorbraak was de uitvinding van de geluidsfilm omstreeks 1930. De impact en de dramatiek van die doorbraak zijn mooi verbeeld in de film Sunset Boulevard (Billy Wilder, 1950). Spel en werkelijkheid zijn hier op een even speelse als realistische manier met elkaar verweven. Een glorieuze filmdiva uit de tijd van de stomme film (Gloria Swanson) komt te leven
in de waan dat ze een comeback zal maken in de gesproken film.
Aan het eind van de film staan inderdaad veel camera’s op haar gericht, maar die staan daar om een andere reden. Ze heeft de man die haar via via in die waan gebracht heeft vermoord, en wordt nu met veel publiciteit gearresteerd.

Film is onbetwistbaar een kunstvorm geworden – kán althans kunst zijn. Maar er is een standaardrepertoire van films die door iedereen die ze kent hoog gewaardeerd worden, en men verschilt alleen in de volgorde van de top-tien waarin bij voorbeeld (hier in alfabetische volgorde geordend) Being There, Citizen Kane, De Dame met het Hondje, La Nuit de Varennes, Les Enfants du Paradis, Stanno Tutti Bene (al genoemd in verband met de baby
die naar de draaiende wasmachine kijkt, blz. 77 / 33-40), The Truman Show, thuis horen.

Er is een heuse sociologie van het film-maken en -kijken; de bijdrage van de sfeer van de bioscoopzaal en in contrast film kijken thuis op de buis en zo voort. Regisseurs als, om slechts één berucht voorbeeld (misschien wel het bekendste) te noemen, Leni Riefenstahl, hebben geschiedenis gemaakt. En zo voort.
165

The War of the Worlds

De radio kwam in ons leven in de jaren dertig. Een beroemde uitzending, die veel illustreert van het commentaar dat wij in dit deel van onze Nabeschouwing willen geven, was The War of the Worlds, een hoorspel in de vorm van nieuwsberichten die verslag deden van een invasie van Marsbewoners. Het begon als een normaal muziekprogramma, maar werd opeens onderbroken met verontrustende nieuwsberichten over een invasie van buitenaardse wezens. In het begin werd gemeld over vreemde
explosies op Mars. Daarna over een Martiaanse cilinder die zou zijn
neergestort bij New Jersey, en tenslotte over hoe deze Martianen met hun geavanceerde machines een aanval begonnen. Het leger zou niets kunnen beginnen tegen deze Martianen. Al snel volgden er berichten over soortgelijke cilinders die elders in de Verenigde Staten zouden zijn geland.
De machines zouden oprukken naar New York. Het hoorspel eindigde met de dood van de Martianen als gevolg van bacteriën. Vervolgens volgde een bericht van regisseur Orson Welles, die de luisteraars er nogmaals aan herinnerde dat het slechts een hoorspel was. Volgens de verhalen zou Welles dit echter hebben gedaan op aandringen van de omroeporganisatie nadat men had ontdekt wat voor paniek de uitzending had veroorzaakt. Veel luisteraars misten of negeerden de intro van het hoorspel, waarin duidelijk werd uitgelegd dat het om een verzonnen verhaal ging. De dreiging van de aankomende Tweede Wereldoorlog maakte dat veel mensen dachten dat de
nieuwsberichten echt waren. Volgens nieuwsberichten die later werden verspreid, vluchtten mensen massaal weg uit de steden. Veel mensen meenden al de lichtflitsen van de hittestralen te zien of de zwarte rook te ruiken. Richard J. Hand berekende aan de hand van studies uitgevoerd door historici dat van de zes miljoen mensen die de uitzending hoorden, 1,7 miljoen dachten dat het echt was en 1,2 miljoen echt ‘doodsbang’ waren. Binnen een maand had het nieuws over de paniek zich verspreid over de
hele wereld, en had het in 12.500 kranten gestaan. Latere studies suggereren dat de paniek veel minder groot was dan nieuwsberichten destijds deden vermoeden.
166

De reden dat er paniek ontstond was niet geheel te wijten aan naïviteit. Hoewel veel van de acteurs herkend werden van eerdere hoorspelen of radioprogramma’s, was een hoorspel zoals The War of the Worlds nog nooit eerder uitgevoerd in de Verenigde Staten. Mensen waren gewend om nieuwsberichten voor waar aan te nemen.

                                            Verborgen boodschap

Nep-radio-programma’s of televisie-uitzendingen zijn vaker uitgezonden. Wereldberoemd werd het Nederlandse televisie-showprogramma van de publieke omroep BNN van 1 juni 2007 waarin een nierpatiënt gekozen zou worden als ontvanger van een donornier. Het bleek een nepvertoning, alleen opgezet om te bevorderen dat meer mensen zich als postmortale donor
opgeven. Dat is nodig, want steeds minder mensen zijn bereid dat te doen. Een relevant commentaar gaf Henk Hofland. Steeds minder Nederlanders zijn bereid om na hun dood hun organen af te staan, en Hofland vraagt zich af hoe dat komt. ‘Misschien houdt het verband met de opleving van de godsdiensten die een leven na de dood beloven. Misschien denken veel bekeerlingen dat ze in hun hiernamaals hun organen niet kunnen missen’.Wij menen dat Hofland met zijn twee maal ‘misschien’ wel een eind
in de goede richting denkt, maar dan een onjuiste conclusie trekt. Veel mensen zijn terughoudend inzake afstaan van hun organen na hun dood, maar dat komt zelden omdat ze menen die in het hiernamaals nodig te hebben. Veel mensen ervaren hun lichaam indringender dan in het publieke debat over orgaandonatie na de dood tot uitdrukking komt. Ze beleven hun identiteit en hun zelfbewustzijn ook aan dat lichaam als geheel, en niet, zoals de reguliere wetenschap ons voorhoudt, als alleen samenhangend met hun hersenen. In je hart, je nieren, lever en zo voort – overal leeft iets van je identiteit en zelfbewustzijn. Zo beleven veel mensen dat. En meer of minder bewust vragen ze zich dan verder af hoe dat gaat met hun identiteit en
zelfbewustzijn als dat lichaam met al zijn organen gaat sterven en wat er gebeurt als het dood is. Een antwoord vinden velen van hen in de voorstelling dat ze in de eerste dagen na de dood heel concreet geleidelijk ‘afscheid nemen’ van dat lichaam.
167

Op mensen die daar geen gevoel voor hebben, komt deze voorstelling van zaken wellicht over als louter een fantasie waar
je in kunt geloven als je dat prettig vindt, maar die geen reële betekenis heeft. Maar steeds meer mensen beleven intuïtief deze voorstelling als realiteit. En daar ligt een probleem in verband met orgaandonatie na de dood. Want onze reguliere medische wetenschap weet niet alleen niets hiervan, maar wil er ook niets van weten, en kan hier dus niets mee. Wat mensen zelf beleven aan hun lijf, is geen onderwerp voor de medische wetenschap.
Dat maakt dat ook de hele reguliere ‘officiële’ voorlichting over orgaandonatie een blinde vlek heeft voor deze intuïtie. En dat maakt van de weeromstuit dat op mensen die deze voorstelling van het ‘afscheid nemen van het lichaam’ na de dood wèl als realiteit beleven, de hele officiële voorlichting overkomt als net zo een nepverhaal als de BNN show. Ze willen met het hele orgaandonatieverhaal niets te maken hebben, en ze hebben
goede gronden voor hun afwijzing. Dat was de echte, de echt verborgen realiteit van dit BNN programma. En daarmee verdient dit programma het om in de geschiedenis van de televisie bijgezet te worden als een soort icoon van de ware aard van dit medium: een zodanige mate van presentatie van de
werkelijkheid dat schijn en werkelijkheid niet meer van elkaar te
onderscheiden zijn.

                                         ‘Zorg jij nu maar voor de foto’s …’

Het Duits kent de uitdrukking ‘Offenbares Geheimnis’. Wat met die woorden wordt aangeduid lijkt op, maar verschilt vooral van wat wij ‘publiek geheim’ noemen. Een ‘offenbar Geheimnis’ is alleen geheim, voor wie niet de bijzondere vaardigheid of durf heeft die nodig is om het te zien. Esoterie, de ‘geheime’ leer die alleen ingewijden kan en mag worden meegedeeld, kan in
sommige opzichten worden gekarakteriseerd als de leer van de ‘offenbare Geheimnisse’.

[Ter vermijding van misverstanden: er zijn ook andere karakteriseringen van esoterie. Essentieel voor esoterie is dat er niet één overal en altijd geldige definitie van kan worden gegeven.]
168

Levenskunst – niet te verwarren met het populaire woord ‘life-style’ – wordt sinds de opkomst van de moderne media steeds meer de kunst om tegen de overweldigende impact van deze media in schijn en werkelijkheid van elkaar te onderscheiden. Dat is vaak moeilijker dan het lijkt. Een speciale moeilijkheid is dat soms iets van de fictie, de schijn, de onwaarheid, die via de media wordt gepresenteerd, daarna, soms mede daardoor, feit,
werkelijkheid, waarheid blijkt te zijn of gaandeweg zelfs wordt.
In de wetenschapsfilosofie zijn we vertrouwd geraakt met het idee dat een nieuw paradigma nieuwe werkelijkheid creëert. In de filosofie van de media lijken we nu vertrouwd te moeten raken met het idee dat de media nieuwe werkelijkheden doen ontstaan. We geven een paar voorbeelden.
.
In 1897 dreigde een oorlog tussen Amerika en Cuba en Spanje.
De destijds beroemde krantenmagnaat William Randolph Hearst wilde dat vuurtje graag opstoken. Hij stuurde de fotojournalist Frederick Remington naar Cuba, maar die vond daar niets wat op oorlog leek en wat hij zou kunnen fotograferen. Dat meldde hij telegrafisch aan zijn opdrachtgever, met het verzoek terug te mogen komen naar Amerika. Maar Hearst telegrafeerde terug: ‘Blijf jij nou maar daar, en zorg voor goede foto’s. Ik zorg wel dat er oorlog komt’. En ongeveer zo gebeurde het.

In 1963 speelde in Engeland het schandaal van minister van oorlog John Profumo en de callgirl Christine Keeler, die ook met een Russische militaire diplomaat een seksuele relatie had.
Dat waren allemaal geruchten, maar op 21 maart 1963 stelde Labour vragen over het veiligheidsrisico van Profumo aan de minister van Binnenlandse Zaken. Die wist van niets. Profumo
zelf ontkende dat hij een relatie had gehad met Christine Keeler,
en dreigde met gerechtelijke stappen tegen iedereen die het anders zou beweren. Maar journalisten wisten beter, en onthulden op hun manier hun geheime informatie, door elke dag waarop Christine Keeler weer in het nieuws kwam (en dat was vrij vaak) elders in de krant een bericht te plaatsen over iets, veelal politiek uiteraard van geen betekenis, dat Profumo die dag
gedaan had. Een paar maanden later kwam de waarheid toch aan het licht en moest Profumo ontslag nemen.
169

Op 13 december 2006 onderbrak de Franstalige televisie een uitzending om te melden dat Vlaanderen zich zojuist had afgescheiden en onafhankelijk had verklaard. De koning zou zijn gevlucht en Brusselse trams stuitten bij de grens met Vlaanderen op een hek. De lokale politie kreeg instructies om de taalgrens te bewaken, en in Antwerpen vierden de mensen feest. Alhoewel
de RTBF na een half uur aangaf dat het ‘une fiction’ was, veroorzaakte de nepuitzending veel opschudding, en gaven verschillende kopstukken blijk van hun afkeuring.

En op 25 september deed de NS aangifte tegen de presentatrice van BNN omdat ze op televisie had laten zien hoe zij aan de noodrem trok in een trein. We herkennen de stijl van BNN.

Dat zijn voorbeelden van op zich staande media-evenementjes.
Binnen grotere verbanden zijn ze aan de orde van de dag. Al in de Eerste Wereldoorlog vroegen oorlogsfotografen aan soldaten stukjes oorlog na te spelen opdat ze mooie plaatjes konden maken. De nieuwe vakterm hier is tegenwoordig ‘embedded’.
Alleen als ze zich laten ‘inpakken’ (tussen aan-halingstekens omdat we het woord hier tegelijk in zijn letterlijke en figuurlijke betekenis gebruiken) krijgen oorlogscorrespondenten de kans althans iets van wat er gebeurt te filmen, te fotograferen, en te verslaan. Het is een uitvergroting van de oude waarheid (!) uit de krijgsgeschiedenis: als eerste sneuvelt in een oorlog de waarheid. En wat die waarheid betreft begint nu het media-gebeuren als zodanig oorlog te worden. Het gevaar daarvan is dat we tot in het eindeloze zouden kunnen doorgaan met mooie verhalen. Maar we moeten terug naar Wilmar en de televisie voor en tegen kleine kinderen. We geven nog één paragraaf ter afronding van onze kleine excursie naar de televisie als zodanig.

                                                      Makromyopie

De televisie kwam in Nederland in de jaren vijftig. Binnen de kortste keren was ze letterlijk niet meer weg te denken. We brengen twee momenten in herinnering. Het ene is ‘Zo is het toevallig ook nog eens een keer’, was een satirisch programma, dat van 1963 tot 1966 werd uitgezonden door de VARA.
170

Het was, zoals veel goede Nederlandse televisie, gemodelleerd naar een buitenlands voorbeeld; in dit geval naar het BBC-programma TW 3 (= That Was The Week That Was). De meest geruchtmakende aflevering was die waarin de sketch Beeldreligie werd uitgezonden. Acteur Peter Lohr sprak hierin een soort gebed uit tot het Beeld, waarmee de televisie werd bedoeld. De scène leidde tot vragen in de Tweede Kamer en een storm van publieke verontwaardiging. Een bekende kijker was Douwe Trant, de cartoonfiguur rechts onder op de eerste bladzij van Vrij Nederland. ‘Kom gauw kijken, Mien’, riep hij bij deze aflevering tegen zijn echtgenote. ’Het is weer kwetsend’.

Actuele herinnering is het programma dat in 1997 werd bedacht in de equipe van John de Mol en dat onder de titel ‘Big Brother’ twee jaar later werd uitgezonden. ’t Is moeilijk te zeggen welk van de twee begrippen een perversere hoon jegens de werkelijkheid is: de genre-aanduiding ‘reality-tv’ of de naam Big Brother.
De ‘reality’ is een met maximaal raffinement geselecteerde en gemanipuleerde schijn-leefwereld, ‘Big Brother’ is de naam van de hoofdpersoon van de gruwelijke profetische satire over totale politieke controle door een megacriminele machthebber in de roman van George Orwell ‘Nineteen Eighty-Four’ (1949).
Doordat die naam nu wereldwijd gebruikt wordt voor televisie-
amusement zal de dringende boodschap van Orwell door jongere generaties niet meer opgepakt worden, wat de echte ‘Big Brother’ natuurlijk sterk in de kaart speelt. Maar de kijkcijfers zijn grandioos, het concept is wereldwijd geëxporteerd, de producent verdient er miljoenen aan, en de zoveelste variant ‘De Gouden Kooi’ is nog steeds dagelijks op de buis te zien.

Enzovoort, enzovoort, enzovoort … . De sociale wetenschappen kennen het begrip ‘makromyopie’. Het betekent grootschalige kortzichtigheid. Allen lijden wij eraan. Alle grote technische vernieuwingen uit het verleden hebben bij de tijdgenoten de zelfde twee kortzichtige reacties opgeroepen: óverschatting van de maatschappelijke effecten op kórte termijn en ónderschatting van de maatschappelijke effecten op lange termijn. De televisie lijkt ons een klassiek voorbeeld van makromyopie.

171

2. 4. Kind en televisie: ‘lekker paffen met Scooby’

What is powerful for good, can be potent for evil
William Boyd

Televisiekijken is zó slecht voor de gezondheid van kinderen dat er een kijkverbod moet komen voor kinderen tot drie jaar. Ook later zouden ze slechts mondjesmaat mogen kijken.

’t Is een beetje gemeen van ons dat we deze aanhef niet tussen
aanhalingstekens hebben gezet. Dat hadden we namelijk wel moeten doen, want hoewel, zoals de lezer intussen kan weten, we deze stelling onderschrijven, komt hij, zoals hij hier staat, van iemand anders. We citeren verder, nu mét aanhalingstekens.

‘Dit zette de wetenschapper Aric Sigman uiteen in het vaktijdschrift Biologist, zo berichtte het Britse dagblad The Times. Het gaat niet enkel om de inhoud van de programma’s. Het kijken naar het beeldscherm veroorzaakt al genoeg ellende volgens Sigman. Hij slaat alarm over de schadelijke effecten die onder meer bijziendheid, corpulentie, diabetes van het type 2, vervroegde puberteit bij meisjes, slaapproblemen en autisme tot gevolg kunnen hebben. Sigman vreest ook dat het tot leerproblemen op school leidt. In zijn rapport betrok Sigman vijfendertig verschillende studies naar tv-kijken en kinderen. Ouders die hun kinderen toestaan veel naar de televisie te kijken, onttrekken
zich aan hun ouderlijke plichten en verantwoordelijkheden. Wij zijn op deze manier mogelijk verantwoordelijk voor het grootste gezondheidsschandaal van onze tijd, waarschuwde Sigman.
Meisjes zijn extra kwetsbaar volgens hem. De televisie ontketent vooral bij hen een vroege puberteit omdat een stof in het lichaam, melatonine, door het lichaam niet meer zoals normaal geproduceerd wordt als gevolg van tv-kijken. De hoeveelheid van deze stof groeit normaal gesproken ’s avonds wanneer het donker wordt. Maar dat wordt verstoord bij de jeugdige televisiekijkers. Sigman is in Engeland een lid van het Instituut voor Biologie en verbonden aan het Brits Genootschap voor de Psychologie. (ANP)’
172

Zulke berichten bedoelden we, toen we op blz. 145 als ‘goed nieuws’ meldden, ‘dat de werking van televisie op jonge kinderen tegenwoordig in het publieke debat steeds meer aandacht krijgt’. In dit hoofdstuk geven we een kleine collage van zulk nieuws, met af en toe een toefje commentaar van ons zelf. Eerst komen twee paragrafen over de meest besproken items, reclame en geweld, daarna surfen we nog een paar bladzijden langs
andere invalshoeken. De titel voor dit hoofdstuk hebben we
gevonden in een cartoon bij een artikel over reclame voor kinderen uit begin 2006. Die moet stoppen, aldus de strekking van het artikel, want ‘zien ze frisdrank op tv, dan willen ze die, zien ze snacks dan willen ze die ook’ (cursivering van ons). En in de cartoon worden kinderen dus aangemoedigd lekker vroeg te beginnen met roken. ‘Lekker paffen met Scooby: de gezonde
kindersigaret met vitamine C’.

Reclame: ‘Niks meer op de tv’

De cartoon over de lekker paffende Scooby wiens voorbeeld nagevolgd moet worden, dateerde van begin 2006. Sindsdien is er behoorlijk actie gevoerd om de reclame voor snoep en ongezond voedsel voor kinderen daadwerkelijk te stoppen. En nog geen twee jaar later lijkt dat gelukt te zijn. ‘De voedingsindustrie gaat geen reclame meer maken die gericht is op kinderen onder de zeven jaar. Het verbod geldt voor alle media op alle tijdstippen’, noteren we begin november 2007.

Twee argumenten troffen ons in de discussie erover. Het ene komt van Philip den Ouden directeur van de Branche-organisatie Federatie Nederlandse Levensmiddelen Industrie (FNLI). Hij is er sceptisch over: ‘We geloven niet dat dit een jota helpt tegen overgewicht, maar we willen een keer een einde maken aan de discussie.’ Het andere komt van Cees-Jan Adema, woordvoerder van PepsiCo. Die vindt een reclameverbod een goede zaak. ‘Uit
onderzoek blijkt dat kinderen onder de zeven jaar geen onderscheid kunnen maken tussen reclame en tv-programma’s’.
Hoe treffend dat oordeel is, illustreert een cartoon in de NRC waarop een peuter voor de buis zit en verzucht: ‘Dan is er helemaal niks meer op de tv’.
173

Deze teleurgestelde peuter heeft gelijk. De reclame hanteert krachtens haar aard altijd de meest verleidelijke, de meest direct werkende verleidings-technieken. Al het andere dat op de buis getoond wordt is voor het kind, dat nog geen onderscheid kan maken in kwaliteit van programma’s, minder begeerlijk. De driehoeksverhouding van de mimetische begeerte volgens René Girard (blz. 141-142) werkt hier op volle kracht.

Maar er is niet alleen goed nieuws in verband met reclame voor kinderen op televisie. De traditionele televisie is één ding; iets anders zijn de internetsites. Dáár gelden de regels en afspraken over reclame in de media niet, en daar zoeken en vinden bedrijven steeds slimmere manieren om kinderen aan zich te binden. De speciale kinderzenders zoals Jetix bieden aan één stuk door programma’s aan waarin ogenschijnlijk onschuldig kinderamusement in een geraffineerde mix met reclame voor allerminst onschuldige lekkernijen verpakt is. Het blijft tobben.

                               Geweld: ‘Ieder mens is geneigd tot agressie’

Bijna een verplicht nummer in een debat over kind en televisie is geweld. Terwijl wij aan deze heruitgave werkten, verscheen er een boek over: Mediageweld en kinderen, van Peter Nikken, psycholoog, deskundige in massacommunicatie, gepromoveerd op onderzoek naar de kwaliteitseisen voor kindertelevisieprogramma’s, is hoofd van het Expertisecentrum Jeugd & Media bij het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn, en verantwoordelijk voor de informatieservice aan opvoeders en media-professionals en vooronderzoek naar kinderen, televisie en computerspellen. Het Expertisecentrum reikt ook de Kinderkast-televisieprijzen uit; jaarlijkse onderscheidingen voor de beste Nederlandstalige kinderprogramma’s. Peter Nikken is eveneens lid van de NICAM wetenschapscommissie (NICAM staat voor Nederlands Instituut voor de Classificatie van Audiovisuele Media. Dit instituut wordt breed gedragen door de audiovisuele sector en is verantwoordelijk voor de coördinatie van Kijkwijzer. Ruim 2200 bedrijven en organisaties zijn via hun brancheorganisaties of direct bij het NICAM aangesloten.
174

Het boek ‘Mediageweld en kinderen’ is heel duidelijk. Als kinderen vaak kijken naar geweld op tv of in games brengt dat risico’s met zich mee. Alle typen wetenschappelijk onderzoek wijzen uit dat regelmatige confrontatie met mediageweld gepaard gaat met agressief gedrag. Dergelijk geweld stimuleert vooral pesten, schoppen en slaan. Ook crimineel gedrag, zoals
moorden en verkrachting, kan door geweld in de media worden bevorderd, maar dat risico is klein. Nikken geeft in zijn boek een overzicht van internationaal onderzoek naar jeugd, geweld en media van de afgelopen tien jaar.’Geweld in media heeft vooral invloed op kinderen die weinig kritisch zijn en uit een instabiele gezinssituatie komen. Het raakt jongens meer dan meisjes’, zegt Nikken. Hij pleit voor structureel onderzoek naar de effecten
van media-opvoeding, vooral in gezinnen waar opvoeders zich niet afvragen of producties geschikt zijn voor hun kinderen.
’Een leerstoel die kennis uit de communicatiewetenschap combineert met inzichten in opvoedingsproblematiek en opvoedingsondersteuning kan hierin veel betekenen’. Tweede Kamerlid Jeroen Dijsselbloem (PvdA), die het eerste exemplaar kreeg uitgereikt, is blij met het onderzoek. ’De conclusies zijn een bevestiging van mijn zorg dat mediageweld effect heeft op de samenleving. Het aantal misdrijven neemt af, maar het aantal geweldsmisdrijven onder jongeren neemt toe. Ik vind dat televisiezenders en -producenten nu het debat moeten aangaan over hun verantwoordelijkheid.’

Justine Pardoen, oprichter van de websites ‘Ouders online’ en ‘Mijn kind online’, is verheugd dat een boek is verschenen met nuances. Zij ergert zich aan ’de eenzijdige stellingnamen in discussies over mediageweld’, en vindt dat geweld in de media ook een functie kan hebben, vooral voor puberjongens. ‘In ridderromans krijgt de held zijn geliefde na het overwinnen van het kwaad. We laten kinderen vanaf jonge leeftijd zien hoe geweld ook een middel kan zijn om het goede te bereiken. Dat zit in alle
verhalen van de wereld.’ Kinderen kunnen via media-geweld leren over goed en kwaad. Sommige beelden kunnen volgens haar ook agressief gedrag onderdrukken. ‘Vooral grof geweld tegen een sympathiek slachtoffer kan medelijden of angst opwekken. Zo ontstaat afkeer van geweld.’
175

We hebben drie punten van commentaar. Ten eerste menen we dat de vergelijking met ridderromans niet opgaat omdat die traditioneel tot het kind komen door bemiddeling van levensechte personen waarvan het kind weet dat die zelf niet gewelddadig zijn. Het kind beleeft het verhaal dan ook als een verhaal, en niet als een variant van de schijnwerkelijkheid die de televisie krachtens haar aard aanbiedt. Wat dit betreft, tweede punt, volgt onze argumentatie een zelfde lijn als inzake de sprookjes, waarover we op blz. 150 schreven. Ten derde verwijzen we hier naar de visie van de Canadese psychiater en psycholoog Richard E. Tremblay. Agressie is volgens hem een van de basis-gegevens van het menselijk leven dat we door socialisatie onder controle moeten krijgen. Vanaf de geboorte is iedere mens geneigd tot agressie. Het is gewoon een middel om voedsel te vinden of
aanvallen van anderen af te slaan. In feite zou het menselijk ras niet kunnen overleven zonder agressie. Agressie moet dus in de opvoeding met of zonder televisie en met of zonder geweld op die televisie altijd actief worden afgeleerd.

‘Informatomagnetische resonantie’

Reclame en geweld zijn niet de enige thema’s in verband met televisie en kinderen die veel aandacht trekken. Toen we ‘kinderen en televisie’ op Google intikten, kregen we circa twee miljoen pagina’s. Dat lijkt veel, en dat is het ook wel, maar het is toch ook iets om niet al te sterk van onder de indruk te komen.
De aantallen pagina’s die men vindt, zijn bepaald niet altijd een afspiegeling van de betekenis van het item, laat staan van de kwaliteit van de pagina’s die dan te vinden zijn. Men kan zelfs stellen dat het internet-gebeuren juist gevaarlijk is omdat het zichzelf` versterkt, een beetje zoals een microfoon die je voor een luidspreker houdt een afschuwelijke pieptoon veroorzaakt.
Zoals die pieptoon ontstaat door zoiets als elektro-magnetische resonantie, zo kan zich door de ‘kijkcijfers’ op de zoekmachine een overweldigend aandoende schijnbetekenis voordoen – een bekend fenomeen, waarvoor wij hier het begrip ‘informato-magnetische resonantie’ voorstellen. Maar twee miljoenpagina’s – dat is toch afzien. We noteren vier gezichtspunten
voor de opzet van de rest van dit hoofdstuk.
176

Ten eerste volgen we hier niet een historisch-chronologische benadering. Die zou geen zin hebben. We hebben zonder veel systematiek enkele ingangen gekozen die ons zinvol leken.

Ten tweede zijn we ons er goed van bewust dat inzake kinderen en televisie niet iedereen zelf ervaringsdeskundige is, zoals inzake televisie voor jezelf en je volwassen medeburgers wel het geval is. Veel mensen hadden en/of hebben veel contact met kleine kinderen, en weten daardoor – kunnen althans daardoor iets weten – van de leefwereld van het kleine kind. Maar veel mensen hebben dat contact niet, en zijn inzake kleine kinderen
aangewezen op professionele deskundigheid. Daar hoeft niks mis mee te zijn, maar het is goed om je van dat verschil bewust te zijn bij de vorming van je oordelen over kinderen en televisie.
Evenzo hebben sommige mensen van nature meer empathie met kinderen dan anderen, en verschillen mensen in hun bereidheid en/of hun vaardigheid om inzake deze empathie bij te leren.

Ten derde is ‘kind en televisie’ een erkend sociologisch, psychologisch, pedagogisch, communicatiewetenschappelijk en nog anderssoortig vakgebied. En wat de beoefenaren van al die wetenschappen denken en doen is niet neutraal. Nu is natuurlijk geen enkele wetenschap neutraal maar sommige wetenschappen zijn sterker niet-neutraal dan andere – bieden althans sterker dan andere wetenschappen de mogelijkheid om eigen opvattingen en opportunistische vooroordelen te verpakken en aan de man te brengen alsof het wetenschappelijk verkregen resultaten zijn.
Iets daarvan hebben we al gezien op blz. 152-153 in verband met de teletubbies; in dit hoofdstuk moeten we helemaal alert zijn.

Ten vierde hebben we, anders dan in hoofdstuk 2.3., hier wel gezocht naar de naam Wilmar in de ongeveer twee miljoen Google-pagina’s, en we hebben, toen we ‘kind en televisie Wilmar’ intikten, waarachtig één pagina gevonden. Hij voerde ons naar een scriptie van een student aan de Fontys Hogeschool
in Tilburg. De scriptie heet ‘Reflectie’, en komt van Caroline van Eerden met Michel Simons, docent creatief schrijven, als begeleider, maart – mei 2006.
177

Die scriptie was direct op Internet te vinden, en inderdaad vonden wij in de literatuurlijst een verwijzing naar het boekje van Wilmar. De scriptie als geheel gelezen hebbende begrijpen wij echter niet waarom dat boekje daar genoemd staat. Het boekje van Wilmar is immers één grote aanklacht tegen radio en televisie voor kinderen, opgebouwd via een methode die volgens
ons uniek is. In de scriptie komt daarvan niets tot uitdrukking.
Wij konden slechts één passage vinden in de scriptie die een associatie oproept aan wat Wilmar betoogt. Op blz. 14 staat:
‘Voor mijn onderzoek ben ik vanzelfsprekend op zoek gegaan naar geschikte literatuur over het onderwerp kinderradio en over kinderen en andere media. Al snel kwam ik erachter dat er weinig literatuur is gepubliceerd over kinderen en radio. Een aantal studies over de effecten van radio in vergelijking met televisie en geschreven media en een aantal oude onderzoeken uit de tijd dat televisie net haar intrede deed. In die tijd was men bang voor de schadelijke effecten die dit nieuwe medium zou
kunnen hebben op kinderen.’ Mw. Van Eerden stelt in haar conclusie echter: ‘Het luisteren naar radio wordt door de kinderen van tegenwoordig niet of nauwelijks nog gedaan. Toch kan het luisteren naar radio belangrijk zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Het stimuleert de taalontwikkeling en de creatieve fantasie. Kinderen groeien op in een beeldcultuur en worden snel multi-tasking. Hierdoor nemen ze te weinig de tijd om te luisteren naar anderen. Door te luisteren naar radiomateriaal leren kinderen hoe ze moeten luisteren naar gesprekken en discussies. Zo trainen ze hun luistercapaciteiten.‘ Dit oordeel contrasteert echter zo totaal met wat Wilmar stelt, dat wij ons afvragen of Caroline van Eerden en/of de begeleider het boekje ooit zelfs maar ingezien hebben en zo ja waarom zij het wel noemt, maar verder niets doet met wat daarin staat. We hebben de vraag voorgelegd aan de begeleider maar geen antwoord gekregen. Terzijde verwijzen we even naar wat we op blz. 8 / 9 schreven over het akoestisch behang. Mw. Van Eerden stelt dat kinderen ‘tegenwoordig niet of nauwelijks’ meer naar radio
luisteren – maar als je het begrip ‘radio’ iets ruimer opvat dan zoals het ten tijde van Wilmar gebruikt werd, is eerder het tegendeel het geval – is althans nagenoeg ieder kind nagenoeg de hele dag omgeven door radio-geluid.
178

Hypnose: Rainer Patzlaff en andere auteurs

In verband met Wilmar is vermeldenswaardig dat we op Google wel ongeveer honderd pagina’s vonden met vermelding van Rainer Patzlaff. Dat is een Duitse mediadeskundige die tevens antroposoof is, en die in 2000 een boekje heeft geschreven ‘Der gefrorene Blick – Physiologische Wirkungen des Fernsehens und die Entwicklung des Kindes’ waarvan de aanpak sterk lijkt
op die van Wilmar (die hij overigens niet noemt). Op een site ‘Voeding en gezondheid in de media’ vonden we een passage die we de moeite waard vonden hier over te nemen. We citeren:

‘Steeds meer kabelexploitanten bieden Baby TV aan, een 24-uurszender voor de allerkleinsten. Goed voor de ontwikkeling, zoals de makers zeggen, of een recept voor verslaving en gemakzucht? Dag en nacht beschikbaar en goed voor de ontwikkeling van de allerkleinsten. Een ware toverformule reiken de makers van Baby TV de moderne ouder aan. De digitale zender is ontwikkeld in Israël, maar inmiddels via de kabel, meestal tegen extra betaling, te ontvangen in veel Europese landen, waaronder Nederland. De programmering: korte filmpjes met veel zachte kleuren en deuntjes en langzaam dansende, lievige wezentjes. Onze programma’s leren kinderen
de wereld kennen en verkennen, stellen de makers. Ze beroepen zich op onderzoek door vooraanstaande psychologen en
ontwikkelingsdeskundigen.‘

Maar er is nog maar heel weinig onderzoek gedaan op dit gebied, zegt psycholoog Peter Nikken (over wie we op blz. 174-175 al schreven). “Het positieve effect op zulke kleine kinderen is nog niet overtuigend aangetoond.” Nikken ziet weinig voordelen en gelooft al helemaal niet dat de televisie alleen een kind van een of twee jaar de wereld zal helpen
ontdekken. “Een kind leert door pakken, voelen, ruiken en vooral proeven. Dat lukt niet met een televisie. Ontdekken met alleen de ogen kan niet.” Volgens Nikken is er veel meer met muziek of radio te bereiken. “Dat stimuleert wél de creativiteit.”
179

Diana Kleinjans, vertegenwoordiger van Baby TV in Nederland, benadrukt dat kinderen kort moeten kijken én in het bijzijn van ouders, die dan daarna met het gebodene “aan de slag” kunnen.

Een vrome wens, maar zo zal het in de praktijk niet gaan, vreest Nikken. “Televisie werkt alleen als een kind er even naar kijkt, vervolgens wordt weggehaald en in een volstrekt andere omgeving terecht komt om een en ander te laten bezinken.
Ouders moeten erbij zijn, maar die zullen de televisie meestal gebruiken om wat anders te kunnen doen.” Een belangrijk argument van de makers is dat de kleinste kinderen veel naar televisie kijken die niet voor hen bedoeld is. Kleinjans: “Je moet Baby TV niet verwijten baby’s verslaafd te maken. Zonder ons kijken ze ook. Maar met onze programma’s krijgen ze, als ze toch kijken, verantwoorde materie voorgeschoteld”. Nikken vindt die redenering niet eerlijk. “Hier wordt de werkelijkheid verdraaid. Het gaat om kweken van een vraag die er niet echt is.
Kinderen tot zeker twee jaar zouden gewoon helemaal geen televisie moeten kijken of, als het echt moet, niet meer dan vijf minuten.”

Justine Pardoen, hoofdredacteur van Ouders Online (zie blz. 175), spreekt van “een vreselijk slechte ontwikkeling”. Ze noemt een Zwitserse [sic; de man is Duitser en werkt in Stuttgart] onderzoeker, Rainer Patzlaff, die betoogt dat kinderen door televisie in een lichte vorm van hypnose worden gebracht,
vergelijkbaar met een toestand vlak voor de slaap. “Zelfs de drukste kinderen kun je met een televisie rustig krijgen. Waarom moeten de allerjongsten eraan worden onderworpen?” Ze benadrukt dat de kleintjes gewend zijn alles op te zuigen, letterlijk en figuurlijk. “Alles gaat erin, zonder dat er sprake kan zijn van duiding en interpretatie. Een springende bal, hoe lief en
zoet ook getekend is voor een baby een kleurvlak dat op en neer
springt. Ze weten dus niet wat ze zien.”

Toch blijken de ouders Baby TV wel degelijk te waarderen, zo blijkt uit een onderzoek van drie studenten Media en Journalistiek van de Erasmus Universiteit. Veertien gezinnen kregen een dvd met de belangrijkste programma’s van Baby TV.
180

Ze vonden het gebodene “lekker langzaam”, “leuker dan vechttekenfilms” en zelfs ook leerzaam. Wel keek het kind in de meeste gevallen alleen. Het advies van iedereen, inclusief Baby TV, werd daarmee genegeerd. Bron: Nederlands Dagblad, 3 april 2006.’

Dat herkennen we. ‘Het positieve effect … nog niet overtuigend aangetoond; ontdekken met alleen de ogen kan niet’ (blz. 179/30-35). En dat kinderen door televisie in een lichte vorm van hypnose worden gebracht, hebben wij zelf al gesuggereerd in Deel 1 (blz. 132-133). Overigens roept het citaat hierboven
natuurlijk wel een paar vragen op. ‘Veertien gezinnen kregen een dvd met de belangrijkste programma’s van Baby TV. Ze vonden het gebodene “lekker langzaam”, “leuker dan vechttekenfilms” en zelfs ook leerzaam’. Vragen van ons: wat zijn de criteria voor ‘belangrijk(st), wie zijn ‘ze’, hoe hebben ‘ze’ hun
voorkeur kenbaar gemaakt, hoe is die voorkeur gemeten, bij wie en hoe is het leereffect aangetoond?

BOink en het televisiekijken op de crèche

Begin 2006 publiceerde de BOink (= Belangenvereniging van Ouders in de kinderopvang) samen met Teleac/NOT een brochure ‘TV kijken, zo kan het ook’. Naar aanleiding hiervan stelde Gonny ten Haaft ‘vijf vragen aan Boink-voorzitter Gjalt Jellesma’. De antwoorden zijn óverduidelijk. Wij citeren.
‘Televisiekijken op de crèche is zeer zinvol. Leidsters van crèches waar (nog) geen tv is, zouden de peuters kunnen meenemen naar een bibliotheek om daar tv te kijken. … Op veel crèches staat al een tv, vaak tot ergernis van ouders. Leidsters horen hun kinderen op te vangen, niet passief voor de buis te stallen, is een veelgehoorde mening.

Volgens Boink is televisie juist goed, mits verantwoord gebruikt. “Tv kijken gebeurt toch wel, soms zelfs stiekem. Dan kan je het maar beter goed doen”, licht Jellesma toe. Boink adviseert dat de tv niet vaker dan twee keer per week een kwartier aanstaat en dat leidsters hun activiteiten op de inhoud
van het programma afstemmen.
181

De Amsterdamse hoogleraar kinderopvang Louis Tavecchio is het hiermee eens: “Er zijn steeds meer onderzoeken waaruit blijkt dat bepaalde tv-programma’s niet alleen de cognitieve maar ook de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen – ook de hele kleine- kunnen stimuleren.”’ Tot zover citaat. Argumenten of documentatie geeft de hoogleraar er niet bij.

Wasmachine

Een illustratief en leerzaam bericht verscheen in mei 2006 in verschillende media. We citeren het bericht uit de NRC. ‘”Het is zo educatief, het is zo goed voor hun hersenen “, denken ouders [waardoor zouden ouders dat denken, vragen wij ons af]. En dus zetten ze hun zes maanden oude baby’s al voor de tv. Dat blijkt uit een enquête onder ruim duizend Amerikaanse ouders van
jonge kinderen, gepubliceerd in het meinummer van Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine. Maar kinderen onder de twee jaar mógen helemaal geen televisie kijken. Dat is in de VS al jaren het officiële opvoedadvies van de invloedrijke American Academy of Pediatrics (AAP). Dertig procent van de ondervraagde, relatief hoogopgeleide groep ouders geeft niettemin “educatieve motieven” als belangrijkste reden om hun zuigelingen te laten kijken: ze leren er iets van! Andere ouders (20 procent) zeiden dat het kind er zoveel plezier in had of (ook 20 procent) dat de televisie hun tijd gaf iets anders te doen.
Veertig procent van de drie maanden oude baby’s in de VS kijkt al regelmatig naar tv, video en/of dvd’s. Onder de twaalf maanden kijken ze een uur per dag, tot meer dan anderhalf als ze 24 maanden zijn. Maar er zijn helemaal geen tv-programma’s voor nul- tot twee- jarigen waarvan een educatief effect bewezen is, verzuchten de onderzoekers in het Archives-artikel — niet zoals bijvoorbeeld voor Sesamstraat bij 3- tot 5-jarigen’.

Over dat bewijs voor Sesamstraat zouden we nog wel eens willen debatteren met hen die beweren dat dat geleverd is, maar in eerste instantie interesseert ons nu dit bericht. ‘En natuurlijk’, gaat het bericht verder, ‘ook in Nederland kijken jonge kinderen tv’, zegt Patti Valkenburg, hoogleraar Kind en Media aan de Universiteit van Amsterdam.
182

”Allemaal, schat ik, en de meesten iedere dag.” Zij vindt het tv-verbod van de AAP overdreven. ”Er is nog altijd weinig bewijs dat jong tv kijken op zich slecht is, al zijn er wel véél meningen over. Kinderen kunnen ook gefascineerd naar het glas van de draaiende wasmachine kijken, is dat dan ook erg? Bij de Teletubbies lachen ze hard en zingen ze mee, dat kan nooit
slecht zijn.” Maar ook Valkenburg zegt: te lang is nooit goed. ”Bij kleintjes is een half uur wel weer genoeg, zou ik zeggen.”

‘De draaiende wasmachine …’- ook die herkennen we. Op blz. 77 verwezen we even naar deze fascinatie. En zelf zien we de peuter die we op blz. 151 in ons betoog introduceerden af en toe voor de draaiende trommel staan. Maar dan kijkt hij niet alleen, maar draait hij met zijn handjes mee en vertelt, voor zover hij al kan praten, opgetogen wat hij ziet, helemaal zo als Wilmar ons leert dat het kind waarneemt: actief méébewegen met het waargenomene. Hij straalt zijn vreugdevolle verbazing over dit fenomeen uit, en deelt die aan ons mede, en wij reageren op zijn uitstraling. Dat lijkt ons inderdaad helemaal niet erg, integendeel – maar we betwijfelen of dit is wat mw. Valkenburg bedoelt. En wij zijn aanzienlijk meer getroffen door de verschillen tussen een draaiende wasmachinetrommel en de beelden op een televisiescherm, dan door de overeenkomsten. Maar ook dat oordeel komt voort uit, om het zo te zeggen, een ander paradigma dan dat van mw. Valkenburg. Om hierover een zinvolle discussie te entameren, kan nog een heel karwei worden.

In verband met de bewering van mw. Valkenburg dat er nog altijd weinig bewijs is dat jong tv kijken op zich slecht is, mogen we verwijzen naar een ander recent bericht: ‘Dreumesen die vaak naar educatieve video’s kijken hebben een kleinere woordenschat dan kinderen die dat niet doen. Dat concluderen wetenschappers van de University of Washington in Seattle deze
week in het Journal of Pediatrics. Babyvideo’s als ‘Baby Einstein’ en ‘Brainy Baby’, die de intelligentie van jonge kinderen moeten bevorderen, worden goed verkocht in de VS. Het effect ervan is nooit bewezen. De onderzoekers interviewden ouders van meer dan duizend dreumesen en testten de woordkennis van de kinderen.
183

Het bleek dat de woordenschat van kinderen tussen 8 en 16 maanden 17 procent kleiner werd met elk uur dat ze per dag babyvideo’s keken’.

Namaakpeuter

In verband met peuters en ICT in ruimere zin krijgen we ook af en toe interessant nieuws. Onder de titel ‘Robot brengt sfeer in dagverblijf’ lazen we eind november het volgende bericht:

‘Goed nieuws voor kleuterleidsters en onderwijzers: de sociale robots waaraan peuters en kleuters zich hechten zijn in aantocht. Binnen kort kunnen zij al belangrijke taken in het dagverblijf of de klas overnemen. Ze kunnen kleintjes geruststellen, voorlezen en misschien wel helpen met rekenen. Hun aanwezigheid verbetert de sfeer. Onderzoekers van de University of California (San Diego) beschrijven in de Proceedings of the National Academy of Sciences hun ervaring met het menselijke robotje
QRIO, een goedgehumeurde namaakpeuter van 58 cm met grote verbaasde ogen. QRIO kan liggen, zitten, opstaan, lopen, dansen, liedjes zingen en vooral: aanstekelijk giechelen. Onder- zoeker Fumihide Tanaka, die ook bij Sony werkt, heeft hem zo geprogrammeerd dat hij gorgelend giechelt als een peuter zijn hand op het robothoofdje legt. Ook aandoenlijk is dat hij
behoedzaam gaat liggen als de batterij opraakt. De reactie van peuters in het universitaire kinderdagverblijf op de aanwezigheid van de robot is onderzocht in 45 sessies van bijna een uur.
De uitdaging was de kinderen een robot aan te bieden die hun aandacht meer dan 10 uur (gesommeerd over alle sessies) kon vasthouden. Geen van de tot dusver geteste robots kon dat, afgezien van de robot die een eindeloos verhaal reciteerde.’ [Dat laatste zegt iets over de zin van vertellen en voorlezen. Dat thema kwam in verband sprookjes vertellen of voorlezen door
een levend persoon al aan de orde: blz. 150 en 176]

Het sleutelwoord is interactief: alleen robots die reageren op de aanwezigheid van een kind, of op een bepaalde kinderhandeling, kunnen op voldoende aandacht rekenen. Hoe minder voorspelbaar (automatisch) de reactie hoe beter.
184

Het zoeken was naar de interactie die het sterkste effect sorteerde. Het spontaan dansen of zingen zodra een peuter in zicht kwam werkte maar kort. Niet veel meer respons kreeg het zwaaien met het robot-handje, meestal kwam het te laat om door de peuter voor wie het bedoeld was te worden opgemerkt. Maar giechelen als reactie op hoofdcontact was de definitieve doorbraak. De fysieke omgang met een kleine robot-met-giechel-reflex verschilt na een paar weken nauwelijks van de omgang met andere peuters. Zozeer was QRIO een kameraadje dat kinderen in huilen uitbarstten als hij viel, hoewel hij meestal makkelijk overeind krabbelt.’

Tot zover het bericht. Het zet aan het denken. ‘Het sleutelwoord is interactief: …’: dat lijkt haast een vingerwijzing in de richting van het USP van de kritiek van Wilmar. Het door ons gebruikte trefwoord ‘eenrichtingsverkeer’, blz. 22, zou die suggestie kunnen oproepen, maar die suggestie kan natuurlijk alleen
gewekt worden als we het radicale verschil in denken en oordelen op het niveau van het paradigma veronachtzamen.

Andere commentaren kan de lezer zelf bedenken. Wij noteren alleen nog dat het nieuwe begrip ‘namaakpeuter’ op ons overkomt als een echo van Wilmars ‘schijnklanken’ en ‘schijnbeelden’. Het idee van een kunstkind voor dit soort educatieve doeleinden is overigens niet helemaal nieuw [de praktische uitvoering is bij ons weten nog niet vertoond]. Het werd in 2005
gelanceerd als suggestie voor het opleuken van woonwijken in steden. Die moeten tegenwoordig weer gezellig worden. Bij die gezelligheid passen op straat spelende kinderen. Maar die lopen steeds meer gevaar door alle auto’s. Een eenvoudige oplossing zou zijn om kunstkinderen te maken. Het moet mogelijk zijn om die te programmeren om verstoppertje, haasje-over en andere gezellige spelletjes te spelen, en zo kun je echt lekker modern de
sfeer in de woonwijk maken zoals die in oma’s tijd was.
Kortom, kunstkinderen en kinderdagverblijven waar je kind mag spelen met een namaak-peuter … vinden we dat een goed idee
185

2.5. Een canon: een innerlijk meetinstrument
voor precisie en gevoel.

Voed jezelf op, en laat je kind met rust
Krishnamurti (1895-1985)

Nieuwe ouders zijn vaak onzeker. Allicht zijn ze dat. Eerst was er niks, nu is er opeens een nieuw mensenkind, en jij bent verantwoordelijk – drie, zeven, veertien, bijna eenentwintig jaar lang. En betrokken blijf je levenslang.

Ho even – ‘bijna eenentwintig jaar lang?’ Zó lang? Daar is natuurlijk discussie over mogelijk. Maar in die discussie moeten we wel rekening houden met wat neurowetenschappers in verband met de actuele controverse over ‘het nieuwe leren’ melden over hoe de hersenen zich nog tot ver in de puberteit
blijven ontwikkelen. Dat was in de tijd van Wilmar helemaal niet bekend, en het geeft zijn kritiek extra gewicht.

Geen wonder dat veel ouders een of meer Hogere Machten vragen om raad en bijstand, en dat alle serieuze religieuze systemen een of meer afdelingen hebben voor opvoeding en begeleiding van de jonge mens en morele en andersoortige ondersteuning van de ouders daarin. En in onze cultuur wordt
uiteraard ook graag de macht van de wetenschap gebruikt om het
opvoedingsproces effectiever bij te sturen. Dat gebeurt dan ook uit volle borst. In de herfst van 2007 kwam dat in een interessant perspectief in het nieuws.

‘Mag je van een kind van drie verwachten dat het een uur lang rustig op een stoel zit in de kerk of een restaurant?’, werd in een publieke tekst gevraagd. ‘Jazeker’, was het antwoord. ‘Althans, dat antwoorden mensen desgevraagd. Het antwoord is nee. Ontwikkelt een kind zijn taalvaardigheden net zo goed wanneer iemand op de televisie tegen hem praat als wanneer iemand
tegen hem praat in dezelfde kamer? Ja. Althans, dat antwoorden veel mensen desgevraagd. Opnieuw luidt het antwoord nee.’
186

De citaten komen uit ‘een omvangrijk onderzoek door een groep psychologen naar wat Hagenaars weten van de ontwikkeling van kinderen. Ze interviewen duizend leken uitvoerig — ouders, grootouders, mensen die kinderen willen. Ook vragen ze landelijk aan honderden mensen die beroepsmatig met kinderen werken wat zij vinden dat ouders moeten weten over de ontwikkeling van kinderen. Opdrachtgever is de gemeente Den
Haag, psycholoog René Diekstra heeft de leiding. Doel: een canon opstellen voor de ontwikkeling en dus ook opvoeding van kinderen. In februari moet die af zijn en op termijn moet die via internet toegankelijk worden.’

Een nieuw begrip van onze Raad voor Cultuur: mediawijsheid

In het idee van zo’n opvoedingscanon openbaart zich een boeiende paradox. ‘Kanoon’ is van oorsprong een Grieks leenwoord uit de semitische talen, dat daar zoiets als buis betekent.
In het Grieks krijgt het de betekenis van een maatstaf om vast te stellen of iets precies recht is. Dat is eerst recht in fysieke zin, later voor wat mensen subjectief voelen dat in overdrachtelijke zin recht, mooi, goed is. Zo wordt het begrip gebruikt in de beeldhouwkunst en de muziek. In de titel van dit hoofdstuk hebben we dit samengevat. De precisie en het gevoel uit de titel hebben we ontleend aan het levensdoel dat Ulrich, de hoofdpersoon van de roman van Robert Musil (1880-1942) ‘Der Mann ohne Eigenschaften’, zich stelt. Dat doel is ‘een wereldsecretariaat voor precisie en gevoel’. Dat is wat de mens van nu het meest nodig heeft, volgens Musil.

De paradox in de opvoedingscanon volgens de gemeente Den Haag en René Diekstra zit ‘m erin dat het begrip canon oorspronkelijk aanduidt wat mensen zelf van binnen uit precies voelen, maar dat het bij Diekstra en zijn opdrachtgever precies het omgekeerde betekent. Datgene waar mensen innerlijk niet zeker over zijn, wordt nu van buiten af ingevuld met kennis die
de wetenschap aanbiedt, en die kennis wordt als richtlijn aangeboden aan … – ja, aan wie? Aan iedereen die hem wil volgen? Aan iedereen die in de wetenschap gelooft? Of moeten we zeggen: hij wordt opgedrongen aan … ? We wachten af.
187

Overigens kwam dit idee van een ‘opvoedingscanon’ misschien niet helemaal uit de lucht vallen. Het kabinet met name minister Rouvoet, heeft vérgaande plannen om alle ouders met de opvoeding van hun kinderen te helpen. En minister Plasterk meldde in zijn Emancipatienota uitdrukkelijk dat ‘het van belang (is) jongeren te leren omgaan met de boodschappen en beelden
waarmee zij dagelijks in de diverse media geconfronteerd worden’, en gebruikt in dit verband zelfs het begrip ‘media-wijsheid’. Het staat er echt: ‘mediawijsheid’. Toen wij dat woord voor het eerst tegenkwamen, leek het ons bedoeld als een parodie, maar ze menen het echt, de leden van de Raad voor Cultuur, die in 2005 dit begrip introduceerden bij toenmalig
staatssecretaris Medy van der Laan. Tegenwoordig is er zelfs een heuse website onder deze naam waarop iedereen die wil meedoen in debat kan gaan. Het kan nog spannend worden!

Nihilisme

Terugkomend op wat we hierbij benoemen als ‘innerlijke canon gevoel’ – wat is dat? Misschien hadden mensen vroeger een sterker ‘innerlijke canon gevoel’ dan nu. Dat is een riskante veronderstelling, want vóór je het beseft, redeneer je als een ‘laudator temporis acti’, als iemand die het verleden als zodanig altijd beter vindt dan wat we nu hebben.

De geschiedenis geeft geen uitsluitsel over het wel of niet bestaan van een dergelijk ‘innerlijke canon gevoel’ in het verleden, maar een mini-overzicht van de geschiedenis van de filosofie biedt wel een interessant perspectief op de mogelijkheid van de ontwikkeling van dit gevoel in de toekomst.

We gaan even terug naar de ‘Achsenzeit’ die we op blz. 161 introduceerden. Omstreeks 600 vC begon niet alleen het toneel, maar ook de filosofie. De beelden uit de mythologie voldeden niet meer, men zocht en vond uitleg in de rede. Niks God of god, de mens is heer en meester in zijn eigen werkelijkheid, en zijn verstand geeft hem daarin de zekere oriëntatie. Met vallen en opstaan werkte dat ongeveer tweeduizend jaar.
188

Toen kwamen de moderne tijd en de Verlichting, Toen kwamen denkers als Darwin, Nietzsche, Freud. Niks heer en meester in je eigen werkelijkheid – een speelbal van natuurkrachten, van je onredelijke begeerten, van je onbewuste driften – dat ben je. In de ontreddering die deze nihilistische filosofie bewerkstelligde, moest de wetenschap soelaas brengen. ‘Als je wilt weten hoe de dingen zijn, probeer ze dan te veranderen’, is nu het wachtwoord. Wetenschap leert ware kennis, althans geldige kennis, dat wil zeggen kennis waarop je mag vertrouwen omdat ze pragmatisch effectief blijkt. De experimentele methode geeft nu de richtlijn. De resultaten daarvan zijn de nieuwe werkelijkheid.

In die sfeer past het idee van de canon zoals nu gepresenteerd door Diekstra. Varianten zijn al langer bekend – bij voorbeeld in de geneeskunde. Huisartsen hanteren ‘standaarden’ in diagnostiek en therapie, specialisten organiseren ‘consensus-bijeenkomsten’. De overheid doet, op gepaste afstand, mee. Ouders die hun kinderen regulier erkende wetenschappelijke zorg onthouden waar die volgens de consensus absoluut noodzakelijk is, kunnen daarvoor aansprakelijk gesteld worden. Zó nieuw en ongehoord is het idee van een opvoedingscanon dus niet.

Maar de voorbeelden hierboven zijn allemaal concrete deelproblemen. Ze komen bovendien uit de geneeskunde, die met haar harde natuurwetenschappelijke basis altijd net wat meer zekerheid biedt dan de sociale wetenschappen. Opvoeding als een totaal-karwei waarin de ene mens vele jaren lang daadwerkelijk verantwoordelijk is voor een ander, is een ander verhaal. Dát verhaal wordt niet alleen verteld door professionele
deskundigen, maar ook, vooral, door ervaringsdeskundigen. En omdat vooral die het verhaal niet alleen vertellen maar ook in de praktijk brengen, en er bovendien, vaak dagelijks, de gevolgen van dragen, claimen zij nogal eens, niet ten onrechte en zeker niet onbegrijpelijk, dat hun verhaal juist, althans geldig is.

Dat kan tot moeilijke discussies leiden, want de professionele opvoedingsdeskundige en de ervaringsdeskundige ouder / opvoeder hebben verschillende leefwerelden. De ervaringsdeskundige leeft heel concreet mét het kind samen in één systeem.
189

Hij ervaart in de unieke empathie-situatie van ouder-kind vice versa in veel opzichten van binnen uit wat in de opvoedingssituatie gebeurt. De informatie en kennis die hij van de professionele opvoedingsdeskundige van buiten af aangeboden krijgt, zijn voor hem slechts in afgeleide vorm bruikbaar voor de duiding van zijn ervaringen. De professionele opvoedingsdeskundige beroepsbeoefenaar werkt in precies de omgekeerde situatie. Die onderzoekt en begrijpt het kind van buiten af. Hij mag over nog zo veel empathie en inlevingsvermogen beschikken – het gaat niet over zijn eigen kind; hij is en blijft een buitenstaander. De begrippen die de ervaringsdeskundige gebruikt om te beschrijven en te duiden wat hij in de opvoedingssituatie gewaar wordt en de begrippen die de ‘professional’ gebruikt om te beschrijven en te duiden wat hij onderkent, kunnen niet binnen één samenhangend theoretisch kader gebruikt worden. Ze zijn incommensurabel, ontberen een
gemeenschappelijke maat. Wilmars benadering relativeert deze
incommensurabiliteit, zoals we op blz. 14 aanduidden.

Geschiedenis en toekomst van het kind

‘Het “kind” was een uitvinding van de 17e eeuw. Het bestond niet in de tijd van, bij voorbeeld, Shakespeare. Tot die tijd was het onafscheidbaar helemaal opgenomen in de wereld van de volwassenen en er was niets dat kinderjaren genoemd zou kunnen worden zoals wij die nu kennen’. Aldus Marshall McLuhan in ‘The Medium is The Massage’. Er zit veel waarheid in wat hij zegt, maar het is een beetje kort door de bocht. Elke tijd (her)schrijft haar eigen geschiedenis van het kind. ‘De manier waarop het kind vandaag de dag opgroeit, is absurd’, gaat hij verder. ‘want het leeft in twee werelden, en in geen van beide wordt het aangemoedigd om op te groeien. Opgroeien – dat is ons nieuwe werk, en het is totaal (onderstreept in McLuhan’s tekst). Alleen maar onderwijs is niet genoeg.’

Daar zit nog veel meer waarheid in – maar geldt het alleen ‘vandaag de dag’? Is het ooit anders geweest? Is niet krachtens zijn aard, per definitie, voor elke generatie opnieuw het kind een nieuw type mens? In Deel 3 gaan we verder met deze vragen.
190

Deel 3. ‘Nog een keer’: menswording door
nabootsing, herhaling en metamorfose.
Materiaal voor een voorbeschouwing

It is not that I do not like current events.
There have just been so many of them lately.
Cartoon in ‘The Medium is the Massage’

De mens is het wezen dat alles moet leren, en voor geen enkel mensenwezen geldt dat zó sterk als voor het kleine kind, want geen enkel wezen komt zó hulpeloos ter wereld als het nieuwe mensenkind. Zelfs zijn zintuigen moet het nog helemaal leren gebruiken. Weliswaar moeten ook jonge dieren leren hoe ze hun zintuigen kunnen gebruiken, en kunnen ze, net als de mens, dat
alleen leren door actieve oefening met hun hele lichaam en samen met andere jonge dieren, maar dat moeten ze alleen om in de zin van de evolutie te overleven. De mens is voor méér op aarde, dan alleen als ‘dier’soort te overleven. Voor wát precies méér de mens op aarde is dan alleen evolutionair overleven is een vraag waarop we hier niet ingaan. Een thema waarop zowel het betoog van Wilmar als onze Nabeschouwing wél ingaat, is
dat de mens in zijn leven nieuwe ‘inzichten’ moet verwerven.
We zetten ‘inzichten’ hier tussen aanhalingstekens omdat we het in twee betekenissen bedoelen: in de letterlijke betekenis van visueel zien en in de overdrachtelijke betekenis van innerlijk een voorstelling hebben die weliswaar niet concreet fysiek-visueel is maar wel net zo overtuigend werkt. En met ‘mens’ bedoelen we zowel ‘de mens’ als wezen door de geschiedenis heen als ieder afzonderlijk individueel mensenwezen. In deze zin moet de
mens leren zien en horen wat er in de wereld te zien en te horen valt, en de televisie en de radio werken, voorzichtig gezegd, negatief op dit leerproces. Velen voelden en voelen dit intuïtief aan, Wilmar heeft deze intuïtie in het perspectief van antroposofie en fenomenologie uitgewerkt, en sinds een jaar of tien krijgt zijn analyse steun uit de cognitieve neurowetenschappen.

Aldus, in ruim tweehonderd woorden, een samenvatting van het voorgaande. Wat gaan we hiermee doen? Hoe ronden we dit af?
191

Twee uiterste posities dienen zich aan. We kunnen dit ter kennis nemen, iets zeggen in de trant van ‘interessant’, en overgaan tot de orde van de dag. En we kunnen televisie en radio voor kinderen onder de, pak weg 14 jaar totaal verbieden, en alle maatregelen nemen die nodig zijn om dit verbod te implementeren.
Ergens in het midden tussen deze twee extreme posities leeft de herinnering aan de reactie die we tijdens ons werk aan deze tekst vaak kregen wanneer we er met vrienden of bekenden over spraken (en dat deden we graag en veel). ‘Maak het niet te moeilijk’, zeiden ze dan vaak. ‘Ja / nee’, dachten en / of zeiden we dan. ‘Natuurlijk proberen we het niet te moeilijk te maken’- maar een deel van de moeilijkheid van het verhaal is dat je pas kunt oordelen of het niet te moeilijk is nadat je het met elkaar erover eens bent geworden wat de aard van de moeilijkheid is.
De samenvatting die we op de vorige bladzij gaven lijkt ons niet moeilijk maar dat kunnen wij gemakkelijk zeggen nadat we er ruim een jaar aan gewerkt hebben en ons voordien vele jaren hebben bezig gehouden met cognitieve neurowetenschappen, filosofie en geneeskunde. Voor wie het verhaal voor het eerst leest, ligt dat natuurlijk een beetje anders. Die zal op zijn minst enige tijd nodig hebben om het zich allemaal eigen te maken.

Een heel ander aspect van de moeilijkheid wordt ons door de wijsgerige antropologie gepresenteerd. Kun je iets over de mens zeggen zonder dat het ook over jezelf gaat? Of zelfs: kun je iets over de mens zeggen zonder dat het vooral, zonder dat het alléén maar over jezelf gaat? Mensen verschillen inzake de antwoorden die ze geven op deze vragen. Sommigen zeggen ‘ja’, anderen ‘nee’. Daartussen ligt alles. Het filosofisch vakgebied wijsgerige antropologie behandelt dit. De conclusie is duidelijk. Het antwoord op de vraag in hoeverre je iets kunt zeggen over de mens zonder dat datgene wat je zegt ook, vooral, alléén maar over je zelf gaat, kan ieder mens alleen voor zich zelf geven. In alles wat ik over de mens zeg, zeg ik in elk geval óók iets over mij zelf. Maar evenzeer is het omgekeerde het geval. ‘Ik ben een mens: niets menselijks acht ik aan mij vreemd’. En als je over een klein kind spreekt, is dat tegelijk nog meer en veel minder het geval, vooral als het over jouw eigen kind gaat en helemaal vooral als je de moeder bent.
192

 

Zo zouden we nog lang kunnen doorgaan. Sterker nog: zo begint
het verhaal eigenlijk pas goed. Vandaar de ondertitel van dit
deel: ‘materiaal voor een voorbeschouwing’. Als tentatieve agendapunten voor het debat waarvoor deze eenmalige heruitgave bestemd is, geven we een paar stukjes ’materiaal’.

‘On-nieuws’

Het motto voor dit deel illustreert wat MacLuhan’s boodschap, het medium is zelf de boodschap, inhoudt. Op het bijbehorende plaatje lopen twee schoolmeisjes met elkaar te kwekken. Er is natuurlijk niks mis met kleine alledaagse gebeurtenissen, kwekt het ene, maar er zijn er zo veel van, tegenwoordig. Ze heeft gelijk en we begrijpen allemaal wat ze bedoelt. We verzuipen elke dag opnieuw in de faits divers, de diverse feitjes, de media-
events, de onbeduidende, onbelangrijke onbenullige stukjes on-nieuws, en je hebt geen leven als je ze niet allemaal kent en ze net zo belangrijk vindt als iedereen, want dan kun je niet met je buren en je collega’s meekwekken. En vooral kinderen kunnen daar last van hebben, en vooral kinderen uit antroposofisch georiënteerde gezinnen kunnen daar van meepraten.

                                            Historische ervaring

Het gevolg is dat er hoegenaamd geen aandacht meer overblijft voor de echt belangrijke, grote thema’s. Eén zo’n echt belangrijk groot thema is het mensbeeld waarop Wilmars analyse stoelt. In de titel van dit deel hebben we drie aspecten daarvan aangeduid.
Hier illustreren we één van die drie aspecten: de herhaling. Ieder individueel nieuw mens herhaalt in zekere zin in miniatuur alles wat de mensheid als geheel in haar geschiedenis eerder heeft meegemaakt. Een goede illustratie van dit thema geeft de historicus Johan Huizinga (1872-1945). Zijn ‘Herfsttij der Middeleeuwen’ begint aldus: ‘Toen de wereld vijf eeuwen jonger was, hadden alle levensgevallen veel scherper uiterlijke vormen dan nu. Tussen leed en vreugde, tussen rampen en geluk scheen de afstand groter dan voor ons; al wat men beleefde had nog dien graad van onmiddellijkheid en absoluutheid, dien de vreugde en het leed nu nog hebben in den kindergeest.’
193

De cursivering is van ons; Huizinga geeft hier compact en trefzeker een leidmotief weer van het kinderleven. Om te kunnen waarderen wat dat betekent, is enig historisch besef onmisbaar. Daar hoor je tegenwoordig veel over. We gaan niet speculeren over hoe dat komt, noteren alleen twee behartigenswaardige uitspraken over de zin van historisch besef.

De ene komt van George Santayana (1863-1952). ‘Zij die hun geschiedenis niet kennen, zijn gedoemd haar te herhalen.’

De andere komt van Wilhelm Dilthey (1833-1911). Die moeten we in zijn oorspronkelijke Duitse versie weergeven: ‘Was der Mensch sei, zeigt ihn die Geschichte’. Vrij vertaald: het is aan de mens eigen om aan zich zelf vragen omtrent zich zelf te stellen, en die vragen kunnen het best beantwoord worden door gewoon te kijken naar wat de geschiedenis toont. Merk op dat in het Duitse origineel staat: was der Mensch sei …’. Er staat niet: ‘was der Mensch ist’. De grammaticale vorm ‘sei’ is de conjunctivus (de aanvoegende wijs) van het werkwoord ‘sein’(zijn). Letterlijk vertaald staat er dus ‘wat de mens zij, wat hij (ook) moge of zou moeten zijn …’. Het Duits gebruikt deze aanvoegende wijs om aan te geven dat in een niet uitgesproken voorafgaande zin een vraag gesteld is. Met deze impliciete verwijzing naar een vooraf niet hardop gestelde vraag geeft Dilthey aan dat de aard van de mens maakt dat het vanzelf spreekt dat hij zich bevraagt wie of wat hij is. En dan geeft de geschiedenis het antwoord door hem te tonen wat hij is.

Waarom maken we deze zijsprong naar de ogenschijnlijk niet met ons thema te maken hebbende geschiedenis als zodanig en het bijbehorend historisch besef?

Omdat we op dit punt Wilmar ook volgen waar hij zich in uitdrukkelijk positieve zin uitlaat over televisie, bij voorbeeld onderaan blz. 83. Het oordeel dat hij daar geeft, onderschrijven we, en dan denken we bij voorbeeld aan historische documentaires over, bij voorbeeld, de Tweede Wereldoorlog.
194

Elke generatie herschrijft niet alleen de geschiedenis van het kind zoals we op blz. 190 opmerkten, maar ook de geschiedenis als zodanig – en her’schrijven’ is zeker in deze tijd een understatement, met de ‘nieuwe media’ voor verslaglegging en commentariëring. De audiovisuele media maken een heel nieuwe invulling mogelijk van de ‘historische ervaring’, zelfs wel de ‘historische sensatie’ genoemd. Daaronder verstaat men sinds
Huizinga het idee dat we ons ‘fenomenologisch’ zo zouden kunnen inleven in het verleden, dat de herinnering eraan even realistisch wordt als die aan onze eigen kinderjaren. Uiteraard geldt dat alleen voor volwassenen (en oudere schoolkinderen), maar daarover gaat het in deze en de volgende paragrafen.

Reconstructies

Zo simpel als het hier staat, gaat dat natuurlijk niet. Op blz. 170 noteerden we al dat oorlogsverslaggevers zich tegenwoordig door de legerleiding moeten laten inpakken als ze zelfs maar énig plaatje willen kunnen schieten; maar ook dat probleem wordt door de journalistiek aangepakt. Vooral wanneer het over het intussen het min of meer ‘veilige’ verleden gaat. Een goed voorbeeld zijn de televisie-series die de Duitse historicus en journalist Guido Knopp vanaf 1978 maakte over de recente Duitse geschiedenis. In de serie ‘Hitlers Kinder’ zie en hoor je bij voorbeeld enkele intussen bejaarde mannen spreken over hun tijd bij de Hitler Jugend. Ze herinneren zich hoe en waardoor ze absoluut zeker waren van de Duitse ‘Endsieg’: als ooit alles
ogenschijnlijk bijna verloren zou zijn, zou Hitler persoonlijk in de loopgraaf waarin ze zaten afdalen en hen redden en naar de overwinning voeren. Aan zulke concrete bijzonderheden leer je iets begrijpen van het nazisme als pseudo-religieus verschijnsel, en daardoor van hoe het mogelijk was dat tientallen miljoenen zó lang zó onvoorwaardelijk voor dit geloof gevochten hebben.
Ook misleidingen die zijn ontstaan door de ‘embedding’ worden soms achteraf goedgemaakt. Op de dag dat Berlijn capituleert (2 mei 1945) hijsen Russische soldaten de rode vlag op het Rijksdaggebouw, waarvan alleen de façade nog overeind staat. De foto ervan is wereldberoemd. Pas vele jaren later onthult de fotograaf dat de scène een tijd later nagespeeld is voor de foto.
195

Bijdragen aan de historische ervaring kunnen ook dramatische reconstructies leveren. Bekende voorbeelden zijn films als ‘Saving Private Ryan’ over de landing op 6 juni 1944 van de westelijke geallieerden in Normandië en wat daarna kwam, of ‘Die Flucht’ over de ontreddering in Oost Pruisen in de winter van 1944/45 toen de Russen naar Berlijn oprukten.

En niet alleen voor beter begrip van politiek en oorlog geven de audiovisuele media een compleet nieuwe dimensie van informatie. Ook, bij voorbeeld, begrip van wetenschap kan erdoor ondersteund worden – bij voorbeeld inzicht en begrip inzake de ontdekking en de betekenis van de spiegelneuronen, die we op blz. 125-130 bespraken en ook elders noemden. De fragmenten uit de documentaire ‘Spiegel in het Brein’ die we op blz.
129-130 citeren zijn letterlijk en figuurlijk veel sprekender wanneer je Gallese, Rizzolatti, Arbib en andere betrokken onderzoekers zelf op het scherm ziet en hoort.

                                                     ‘Total loss’

Maar is alles wat we hierboven zo zonder reserve, eenvoudig en stellig, alsof het zonder meer evident waar, geldig is, vertellen, wel inderdaad zo waar en geldig? Goed, natuurlijk is het indrukwekkend om Hitler in historische filmopnamen uit de jaren twintig en dertig te zien en te horen, om even te kunnen doen alsof je op 30 september 1938 de Engelse premier Neville
Chamberlain in de bioscoop ziet en hoort zeggen nadat hij
Tsjecho-Slowakije aan Hitler verkwanseld heeft: ‘I believe it is peace for our time’, om aan de stem van Hitler zelf te horen hoe hij mentaal en existentieel ‘total loss’ is als hij in het voorjaar van 1945 door de radio spreekt. Dat is allemaal indrukwekkend authentiek – maar een paar aarzelingen met bijbehorende kanttekeningen dienen zich wel aan.

Ten eerste zijn al deze overwegingen genoegzaam bekend. Ten tweede ligt in dit soort programma’s op zich geen probleem, maar alleen in het betreurenswaardige gegeven dat programma’s zoals we hier aanduiden als gevolg van de steeds strengere eis om zo hoog mogelijke kijkcijfers te scoren zeldzaam worden.
196

[Het ook steeds belangrijker wordende fenomeen van internet-televisie, waarin de kijkcijfers hoegenaamd geen rol spelen, laten we hier buiten beschouwing. Het is al ingewikkeld genoeg]

Belangrijker, derde kanttekening, is de vraag wát precies al deze nieuwe historische beelden en geluidsfragmenten toevoegen aan ons begrip over hoe de Tweede Wereldoorlog ontstond en verliep. Er is een essentieel verschil tussen uiterlijk visueel-fysiek zichtbare en innerlijke, alleen ‘voor het geestesoog’ waarneembare gewaarwordingen, en echt begrip ontstaat pas uit
de synthese van die twee. Natuurlijk – ook aan innerlijke gewaarwordingen kan televisie bijdragen. Neem bij voorbeeld het relaas dat Hitlers secretaresse Traudl Junge (1920-2002) kort voor haar dood publiceerde en waarover zij daarna op zeldzaam indrukwekkende wijze voor de televisie in een monoloog van bijna een uur vertelde. Dát soort televisie bedoelde Wilmar, naar wij aannemen, onderaan blz. 83, en ook wij beschouwen dat
soort televisie als een potentiële verrijking van de cultuur.

Romantische illusie

Maar de aarzelingen bij dit oordeel verdienen nog wat meer toelichting. De voorbeelden die we in hoofdstuk 2.3. gaven over de dubieuze ‘echtheid’ van sommige documentaires bevorderen natuurlijk vooral het wantrouwen in de media en de daarin aangeboden ‘feiten’. Kenmerkend voor de televisie is nu juist dat als iemand voor dit medium verslag doet van autobiografische of
andere ervaringen, zo’n verslag wordt gekleurd door de aard van het medium. Hitler is beroemd/berucht geworden, en wij zijn om die reden nieuwsgierig naar de ervaringen van iemand die met Hitler heeft verkeerd. Maar de verslaglegging wordt onvermijdelijk door deze context beïnvloed. Oftewel: het relaas loopt het risico als gevolg van de onvermijdelijke bemiddeling van de media.een ‘romantische illusie’ te worden in de zin van
Girard (blz. 142). In hoeverre de media daarnaast ook ‘harde feiten’ aanleveren op grond waarvan de werkelijkheid achter die romantische illusie kan worden gerelativeerd of ‘ontmaskerd’, is nog maar de vraag. Dat moeten we meenemen in ons oordeel over de hier genoemde voorbeelden.
197

Als we menen dat we nu ‘dank zij de media’ ook de ‘echte werkelijkheid’ achter de schijnwerkelijkheid kunnen leren kennen, geven we ons juist over aan die romantische illusie. Wel kun je zeggen dat de media – hoe dan ook – een afspiegeling geven van onze leefwereld, en daarin is de romantische illusie nu eenmaal een alledaags fenomeen. Dat is wat je je realiseert zonder de bemiddeling van de media. Elke willekeurige uitzending kan dit illustreren: je weet immers nooit zeker of je nu naar de werkelijkheid kijkt en luistert, of dat het aangeboden materiaal slechts geënsceneerd is. Het medium TV herbergt nu eenmaal, te allen tijde, de mogelijkheid van bedrog in zich. Wat dat betreft is televisie niet alleen voor baby’s en peuters, voor
kleuters en jonge kinderen riskant.

Daarom stellen we nog eens nadrukkelijk dat de bijdrage van de nieuwe media tot de historische ervaring alleen een aanzet is en altijd zal blijven. Het eigenlijke begrip moeten we ons nog steeds zelf vormen, van binnen, en dat is en blijft, vierde aarzeling en kanttekening, een variant van het soort probleem als de vleermuis van Thomas Nagel waarover we in hoofdstuk 1.2.
van deze Nabeschouwing, blz. 101 en verder, schreven.

Ten vijfde noemden we niet voor niets hierboven, blz. 195 / 21, het verleden ‘min of meer veilig’. Het is voorbij; van het verleden kennen we de afloop. Geen macht ter wereld kan dat essentiële verschil met wat de mensen in de tijd zelf ervoeren teniet doen of zelfs maar relativeren. En ten slotte, zesde overweging: het betoog van Wilmar en onze Nabeschouwing gaan over televisie en kinderen, en de kinderen zijn gaandeweg helemaal buiten beeld geraakt. Die kinderen moeten we terug-halen voordat we kunnen afronden, want om hen gaat het.

Mikrokosmos

Er is nog een andere, essentieel ruimere opvatting van geschiedenis dan de hierboven bedoelde reconstructie met bijbehorende analyse en begripsvorming en alles wat daarbij hoort van de sociale, politieke, militaire, culturele, wetenschappelijke en andere gebeurtenissen en ontwikkelingen uit het verleden.
198

In deze ruimere opvatting is geschiedenis ook ‘de geschiedenis van “de mens”’- met twee maal aanhalingstekens.

De tijden zijn voorbij dat we – althans sommigen van ons – leerden ‘Waartoe zijn wij op aarde? Om God te dienen’ en zo voort. We schampten op blz. 188 al even langs dit thema; nu komen we er op terug. We gaan nog steeds niet invullen waartoe de mens volgens ons wel op aarde is, want dat weten wij ook niet met zodanige zekerheid dat we dat gaan uitdragen, maar we brengen wel in herinnering dat er tijden zijn geweest waarin men meende – waarin althans bij velen als een veelal impliciete, maar wel onwrikbaar vaststaande overtuiging leefde – dat een mens door introspectie en zuiver redeneren bij de waarheid kon komen. Een bekende vertegenwoordiger van deze overtuiging was Leibniz, die we op blz. 95 en elders al tegenkwamen. Met de doorbraak van de Moderniteit en de Verlichting, medio 18e eeuw, ging dit idee verloren. Het verdween althans uit de main-stream van de cultuur. Aan ‘echte’ kennis werd nu de eis gesteld dat ze van buiten af toetsbaar was. Onder de oppervlakte van de oppervlakkige cultuur leeft dit idee bij velen nog steeds voort.
Een bekende variant is de overtuiging dat in ieder mens een virtueel beeld leeft van de schepping. Dat is een oeroud idee. De mens volgens dit idee wordt gezien als een mikrokosmos, een virtuele afbeelding in miniatuur van de ‘makrokosmos’, van de schepping als geheel. Levenskunst volgens dit idee is in de eerste plaats de kunst om je in de loop van je leven bewust te worden van dat virtuele beeld van de makrokosmos. Zo kort en bondig neergezet, lijkt deze gedachte misschien een zoveelste variant van de romantische illusie, maar dan herinneren wij ons Immanuel Kant (1724-1804), wiens betekenis voor de filosofie door niemand betwist wordt, en die zich voor zijn destijds baanbrekend nieuwe filosofie liet inspireren door de vergelijking
tussen ‘de sterren boven mij en de eeuwige wet in mij’.

Voor zover in deze gedachte, dit idee misschien enige realiteit steekt, is aannemelijk dat bewustwording van je identiteit als mikrokosmos een determinant van de menswording is. Hoe die bewustwording precies verloopt, is en blijft een groot raadsel, maar één bijzonderheid in dat proces lijkt ons redelijk duidelijk.
199

Deze bewustwording verloopt onder meer via duiding van innerlijke gewaarwordingen, en deze gewaarwordingen doen zich voor als kleurrijke bewegende beelden. Daar ligt mogelijk – allemaal in de veronderstelling dat aan dit idee enige realiteit toekomt – nog een andere, nog onvoldoende als schadelijk onderkende werking van de schijnbeelden van de televisie.

Op blz. 106 citeerden we William James, die stelde dat ‘de indrukken waarmee oren, ogen, neus, tong en ingewanden de kleine baby overstelpen nog tot niets anders leiden dan een soort “blooming, fuzzing, confusion”’. Daar zit zeker op z’n minst een kern van waarheid in, maar het is misschien toch alleen een deel van het verhaal. Er kan misschien nog een ander deel verteld worden. Dat andere deel gaat over de mogelijkheid dat mensen in de loop van hun leven in zich zelf en de wereld om hen heen iets gaan onderkennen van de verwantschap tussen hen zelf en de kosmos. Dat gevoel van verwantschap zal zich aanvankelijk voordoen als een vage intuïtie, en het zal pas na een gedegen training van het innerlijk leven mogelijk worden iets te gaan begrijpen van wat dit aanvankelijk vage en onzekere gevoel wil
zeggen.
Deze bewustwording en begripsvorming zullen een subtiel en moeilijk proces zijn, en ze zullen, naar wij vermoeden, moeilijker verlopen naarmate de mens in zijn eerste levensjaren in de war gebracht is door de schijnbeelden van de televisie.

Materiaal voor de discussie

Met de overwegingen in de vorige paragraaf is ons verhaal aardig esoterisch geworden, maar dat mag nu, want we zijn aan het einde gekomen. En zo eindigt deze in een Voorbeschouwing uitmondende Nabeschouwing op de manier waarop zo een stuk tekst ook mag eindigen: met een paar maal ‘misschien’, met aarzelingen en kanttekeningen en onzekerheden, twijfels, vragen– kortom met materiaal voor de discussie waarvoor we de studiedag hebben georganiseerd over de vraag naar de invloed van radio en televisie op kinderen.
200

Documentatie

Documentatie bij een tekst over een tegelijk fundamenteel, veelzijdig, controversieel, en actueel onderwerp als waar dit boek over gaat, is tegelijk simpel, moeilijk en onmogelijk. Nagenoeg alle bronnen waaruit we geput hebben zijn met weinig of geen moeite op internet te vinden. In veel gevallen zal het intikken van enkele woorden en/of namen uit de tekst in Google of andere zoekmachine voldoende zijn om althans een eerste documentatie te vinden. Maar pour acquit de conscience hebben we toch een aantal bronnen hier met zoveel woorden vermeld, en een paar maal hebben we daar iets uit geciteerd. En omdat deze tekst niet commercieel verkocht gaat worden, maar in de eerste plaats bedoeld is als materiaal voor een studiedag voor alle
betrokkenen, hebben we enkele bronnen die in verband met de cognitieve neurowetenschappen het karakter van een klassieke tekst hebben en waarvan ons belangrijk lijkt dat de originele versie goed bekend is, relatief uitvoerig geciteerd. Dat zijn met name de tekst van Johannes Müller over wat later bekend werd als de speciale doctrine van de specifieke zintuigenergie (blz. 211-212), het relaas van Marcel Proust over de herinnering naar aanleiding van zijn herbeleving van de smaak van de Madeleinekoekjes (blz. 216-219), en de toelichting die Charles Sherrington geeft op de neurofysiologische aspecten van het probleem van de lichaam-geest-relatie (blz. 222-223); voorts (delen uit) enkele lemma’s van Ritters Historisches Wörterbuch der Philosophie (hierna veelal aangeduid als ‘Ritter’).

Maar het blijft behelpen. De kennis over het onderwerp van dit boek wordt op een minder systematische manier verkregen, en het betoog op een minder rigoureuze manier getoetst dan die over sommige andere onderwerpen – bij voorbeeld over kanker.
Wij illustreren dit verschil aan een verhaal uit het experimentele kankeronderzoek. Een aantal jaren geleden meldde een onderzoeker in een publicatie dat hij erin geslaagd was een kwaadaardig gezwel bij proefdieren over te brengen op andere dieren via een extract van het kankergezwel waarin zich zeker geen kankercellen bevonden.
201

Dat was een nieuwe vondst, want dat maakte aannemelijk dat een virus of aanverwant agens als oorzakelijke factor in het spel zou kunnen zijn. De publicatie had het effect dat een dergelijke publicatie altijd heeft: andere onderzoekers gingen de experimenten nadoen om te controleren of ze hetzelfde konden aantonen. En dat lukte op een dramatische manier niet. De ene na de andere groep onderzoekers publiceerde verslagen van
experimenten die hadden aangetoond dat men met een celvrij extract een kankergezwel niet op een ander proefdier kon overbrengen. Paradigmatisch voor echte wetenschap is dat men het daar dan niet bij laat zitten. Een aantal prominenten nodigden de eerste onderzoeker uit om in het laboratorium van
een van hen, terwijl ze allemaal met eigen ogen toekeken wat hij deed, zijn oorspronkelijke werk te komen overdoen. Dat gebeurde, en alles liep volgens het verhaal in de eerste publicatie tot de eerste onderzoeker aan zijn gastheer vroeg: ?waar is je koude kamer?? ?Koude kamer?? herhaalde de gastheer verbaasd. ?Waar heb je die nu voor nodig?? En dat was de oplossing: de eerste onderzoeker had in zijn oorspronkelijke publicatie domweg vergeten te melden dat zijn experiment deels bij een lagere dan kamertemperatuur moest worden uitgevoerd.

Inzake de verwerving en toetsing van kennis over de invloed van radio en televisie op kleine kinderen gaat dat helaas niet zo recht-toe-recht-aan. Ter documentatie (!) verwijzen we als pars pro toto naar onze toelichting op blz. 229, waar we Frank Verhulst citeren die in 1988 precies het zelfde euvel van televisie voor kinderen bespreekt als Aric Sigman bijna twintig jaar later doet. Iets dichterbij is de ervaring die we opdeden toen we een van de zeer weinige auteurs die het werk van Wilmar leek te kennen persoonlijk benaderden (blz. 177 / 31 – 178 / 39). Het resultaat is het tegendeel van de ervaring van de hierboven aangehaalde onderzoekers van het kankervirus
Kortom, alleen onder voorbehouden van de strekking als in ons bovenstaande inleidinkje samengevat, durven we hier een aantal verwijzingen, in een enigszins deftige karakterisering aangeduid als ‘Documentatie’, te geven. De cijfers links verwijzen naar de nummers van de bladzijden, achter de schuine streep staan de regelnummers.
202

3: ‘Eén relevant feit …’: Deze uitspraak hebben we als motto gekozen voor deze heruitgave. We vonden hem in het artikel van Hendrik Spiering ‘Het gedempte moeras – Een kind mag nu alles weten, maar niet alleen gaan buitenspelen’, NRC H’blad 19 januari 2008. In zijn argumentatie volgt Spiering een variant van de lijn van redeneren die wij in Deel 1 van onze Nabeschouwing volgen, namelijk via de evolutie en de historische ontwikkeling.

4: De oorspronkelijke uitgave van dit boek verscheen in 1964 bij Uitgeverij Vrij Geestesleven te Zeist; met als ondertitel ‘Welke rol spelen deze media in de huiskamer, zijn ze bruikbaar voor het onderwijs?’. In 1966 verscheen een tweede, herziene druk. In ons bezit is een Duitse uitgave: Dr. Med F.H.J.A. Wilmar ‘Wie wirken Rundfunk und Fernsehen auf Kinder?’ 1e Auflage Verlag Freies Geistesleben 1966, 2e Auflage Copyright J. Ch. Mellinger Verlag, 1974.

4: Vereniging voor Filosofie en Geneeskunde: http://www.vfgweb.nl

TEN GELEIDE, blz. 7 – 17

7 / 8 en verder: ‘… mensen begonnen zich af te vragen of dat allemaal wel goed was.’ In dit ‘zich af te vragen’ klinkt tussen de regels door een ondertoon van bezorgdheid. Die laat zich achteraf goed documenteren aan een boek uit 1995. Charles Groenhuijsen en Ad van Liempt, oud-redacteuren van het NOS-
journaal, publiceerden toen hun boek ‘Live! Macht, missers en meningen van de nieuwsmakers op tv’, SDU uitgevers, 1995;
Tom Rooduijn vatte de strekking ervan aldus samen in zijn bespreking (De almacht van de afstandsbediening, NRC H 23 december 1995): ‘In de ruim veertig jaar dat er in ons land televisie is, heeft het medium een ingrijpende verandering doorgemaakt. Terwijl in de jaren vijftig en zestig “Hilversum”
met een kleine hoeveelheid zendtijd de grootste gemene deler van het publiek bediende, worden nu door een grote hoeveelheid commerciële en publieke stations heel veel programma’s gemaakt voor een versplinterde kijkersgroep. Dat heeft ingrijpende gevolgen voor de wijze waarop het grote publiek wordt geïnformeerd. Werd vroeger een avond lang gekeken naar zenders
203

waarop een mengsel was te zien van verstrooiing en informatie, eenvoudig omdat er niks anders was, tegenwoordig is de kijker al zappend in staat vrijwel alle programma’s met serieuze informatie te vermijden. Die ontwikkeling is een bron van zorg voor twee makers van dit genre programma’s, Charles Groenhuijsen en Ad van Liempt, … In Live!, … signaleren de auteurs een gevaarlijke tendens: enerzijds neigt de media-consument steeds meer naar zich voor zijn informatievoorziening volledig te
verlaten op de beeldbuis, anderzijds maken commerciële, maar ook publieke stations een knieval voor de wensen van de modale toeschouwer. Dat leidt tot “een verdere tweedeling van het kijkers-publiek”. Televisie is in steeds meer huishoudens de enige bron van informatie geworden: kranten worden door jongeren en allochtonen nauwelijks gelezen, zo blijkt uit onderzoek. “Lezen over politiek, cultuur of geschiedenis zal onder steeds grotere groepen een zeldzame bezigheid worden”
Onderzoek in Duitsland heeft aangetoond, dat de jongeren die elke avond zorgvuldig met de afstandsbediening langs serieuze informatie laveren, dat gedrag op latere leeftijd niet veranderen.’

8 / 5: ‘… ICT in de beeldende kunst …’: zie bij voorbeeld NRC H 21 augustus 2007: ‘Sean Snyder legt de zenuwen van televisie bloot’ of ‘Videokunst laat het geluid van lege ruimte zien’, ibidem 11 september 2007.

8 / 17 en verder: ‘Aapjes’: ontleend aan ‘Kleine aapjes hebben liever stilte dan muziek’, NRC H 28 juli 2007

9 / 37-38: ‘… bewakingscamera’s zijn tegenwoordig bijna overal werkzaam’: zie bijv. ‘Britse burger blij met bewakingscamera’s. Met één camera op veertien burgers is het signalement van een crimineel snel opgesteld’. NRC H 24 juli 2007

12 / 22 en verder: ‘ … stoornissen in de ontwikkeling van de “sociale cognitie”… .toenemende prevalentie daarvan … ‘. Over de problemen hiermee is in de loop van 2007 enige discussie gevoerd. Is de gerapporteerde toename van ‘jonggehandicapten’ van 156.000 naar 300.000 een reële toename of alleen een kwestie van eerder dit etiket opplakken? Nemen depressies,
204

ADHD, autisme en andere kwalen waarvan de diagnostiek niet eenvoudig is echt toe, of lijkt dat alleen zo? Als pars pro toto verwijzen we naar een brief van radioloog Ger Ritsema in de NRC H van 5 september 2007.

12 / 32 ‘Alleen kenners …’: Kenners herkennen in Wilmars typering van het kleine kind veel dat ook Karl König, evenals Wilmar werkzaam in de zorg in antroposofisch perspectief voor kinderen met een mentale handicap (oprichter van de internationale zogenoemde Camphill Beweging), beschrijft in zijn boekje ‘Die ersten drei Jahre des Kindes – Erwerb der aufrechten Ganges (Lopen), Erlernen der Muttersprache (Spreken), Erwachen des Denkens (Denken)’ (1957). ‘Lopen, spreken, denken’ is de gangbare korte aanduiding van dit proces. Deze aanduiding expliciteert het primaat van de motoriek.

12 / 34: ‘… fenomenologie’: Het begrip Phänomenologie is voor het eerst gebruikt door J.H.Lambert in 1764. In de volgende jaren was het een gangbare term bij verschillende Duitse filosofen. De actuele betekenis van fenomenologie is een stroming in de filosofie die uitgaat van de directe en intuïtieve ervaring van fenomenen (ofwel verschijnselen), en hieruit de essentiële eigenschappen van ervaringen en de essentie van wat men
ervaart probeert af te leiden. De fenomenologie stamt uit de School van Brentano (genoemd naar Franz Brentano) en is voornamelijk gebaseerd op het werk van Edmund Husserl (1859-1938). De fenomenologie wordt wel gezien als een kritiek op de vervreemding van de mens. Alle rationalisering en onttovering van de wereld zouden de mens een voor de hand liggende bron van informatie hebben ontnomen: de wereld zoals deze voor ons ligt, de directe ervaring ervan. De fenomenologie wordt binnen de wetenschapsfilosofie geclassificeerd als het domein van de beleving. (Overgenomen uit Wikipedia)

12 / 38-39: ‘ … antroposofie … verwantschap met de fenomenologie …’: Een klassiek voorbeeld van antroposofisch wetenschappelijk-fenomenologisch werk is de studie van Karl König over het Syndroom van Down ‘Der Mongolismus – Erscheinungsbild und Herkunft’ uit 1959. Tot die tijd was er een
205

grote wetenschappelijke controverse of dit syndroom (destijds nog aangeduid als ‘mongolisme’) louter een verzameling symptomen was die bij verschillende ziekten kon optreden, of een ziekte sui generis, een ziekte-eenheid met één oorzaak.
Fenomenologisch waarnemend en redenerend kwam König tot de conclusie die in dat zelfde jaar empirisch werd bevestigd (door J. Lejeune, R. Turpin et M. Gautier, Le mongolisme. Premier example d’aberration autosomique humaine. Annales de génétique, Paris, 1958/1959, 1: 41-49.) dat het een ziekte sui generis is.

TEKST VAN WILMAR, blz. 17-84
22 / 21-23: ‘… een ‘oor’ of zelfs een ‘zintuig-zenuwstelsel’ te laten waarnemen als dat geen deel uitmaakt van een levende persoon of ten minste een wezen waarvan de biologische integriteit behouden is.’: In dit verband is de notie van ‘the merological fallacy’, de bedriegelijke formulering als zouden onze ogen zien, onze oren horen etc, relevant. Zie M.R. Bennett
& P.M.S.Hacker. Philosophical foundations of neuroscience.
Blackwell, Oxford, Malden (USA), 2003. The Merological
Fallacy in Neuroscience, pp. 68-107.

27 / 32: ‘… Goethe …’: In de antroposofie geldt Goethe als een belangrijke fenomenologische onderzoeker en filosoof. Dit komt in Wilmars tekst op verschillende bladzijden ter sprake. In de gangbare filosofie en wetenschap(stheorie) komt de naam van Goethe hoegenaamd niet voor. H. Spiegelberg noemt hem in zijn standaardwerk ‘The Phenomenological Movement’ (1976) slechts een maal, in een voetnoot, daarbij verwijzende naar onder meer Ludwig Binswanger en Fritz Heinemann. In Ritter’s
Historisches Wörterbuch der Philosophie komt Goethe niet voor in het lemma ‘Phänomenologie’ (wel enkele malen in het lemma ‘Phänomen’).

28 / 11-12: ‘… het wezen van geluid, toon, klank …’: In dit verband past een verwijzing naar het werk van Frits Julius (1902-1970), bioloog, leraar aan de Vrije School in Den Haag, m.n. naar zijn boekje ‘De klank tussen stof en geest’ (1963).
206

28 / 31-33: ‘Viktor von Weizsäcker’: Der Gestaltkreis. Theorie der Einheit von Wahrnehmen und Bewegen. Actuele uitgave: Gesammelte Schriften 4. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1931-1948. Een (Nederlandstalige) wetenschappelijke bespreking geeft Soemini Kasanmoentalib in haar proefschrift ‘De dans van dood en leven. De Gestaltkreis van Viktor von
Weizsäcker in zijn wetenschapshistorische en filosofische context’. Uitgeverij Kerckebosch BV, Zeist, 1989.

49 / 9: ‘… (het dramatische element).’: Het woord ‘drama’ betekent letterlijk handeling. De kern van het begrip verwijst naar de verwerkelijking op het toneel van een uiterlijk waarneembare en innerlijk voelbare spanning door personen die autonoom en in overeenstemming met hun eenmaal geconcipieerde persoonlijkheid en grondhouding spreken en handelen. De structuur van een drama wordt per definitie bepaald door wat de erin optredende personen willen en doen, waardoor ze in conflict met elkaar raken. (Ontleend aan het lemma ‘Drama’ in Ritters Historisches Wörterbuch der Philosophie). Het dramatische element is een belangrijk element in alle leerstof van de Vrije School.

54 / 11: ‘Van nature voltrekt zich in de waarneming een “beweging”’: In dit verband past een verwijzing naar het werk van György Ligeti en Gerhard Neuweiler ‘Motorische Intelligenz – Zwischen Musik und Naturwissenschaft’ (Klaus Wagenbach Berlijn, 2007), waarin zij betogen dat motorische intelligentie bij uitstek het kenmerk is dat de mens onderscheidt van de hogere dieren.

57 / 41 ‘… Zeitgestalt’: Met dit begrip worden entiteiten aangeduid die alleen bestaan voor zover zij zich in de tijd manifesteren en tijdens deze manifestatie ook voortdurend veranderen. Klassieke ‘Zeitgestalten’ zijn muziek en dans of spel. Een partituur, een orkest dat zit te wachten tot de dirigent komt, een grammofoonplaat, een choreografie, een bord met schaakstukken of een voetbalveld waar de spelers van een nationaal elftal naar het volkslied luisteren, zijn geen muziek, dans of spel. Pas
207

zodra de feitelijke actie van de muziek, de dans, het spel zich afspeelt, is er daadwerkelijk sprake van muziek, dans en spel.

69 / 39: ‘… de controverse tussen Newton en Goethe …’: deze speelt een belangrijke rol in de antroposofisch georiënteerde natuurwetenschap. De wetenschapsfilosoof Stephen Toulmin bespreekt haar in zijn boek ‘Human Understanding’ (1972) en betitelt haar daar (blz. 124) als wellicht het beste voorbeeld uit de praktijk van de wetenschapsfilosofie van twee verschillende
paradigma’s.

84 / 4: ‘… kan men een fenomenologische noemen.’: zie documentatie bij blz. 12 / 34 over fenomenologie.

84 / 34: ‘Steiner’: In verband met verwijzingen naar werk en uit- spraken van Rudolf Steiner is een relatief uitvoerige toelichting zinvol omdat hierover ernstige misverstanden circuleren.
Sterker dan de meeste mensen zich realiseren moet men een verschil maken tussen teksten van Steiner die hij zelf geschreven heeft en schriftelijke verslagen van voordrachten.
Deze laatste stonden, sterker dan de meeste mensen achteraf zich realiseren, altijd in een sociale en historische context. Bovendien zijn deze uitgeschreven en later gedrukte teksten van die voordrachten door anderen vervaardigd, en heeft Steiner – zoals in elke reguliere uitgave van deze voordrachten ook expliciet vermeld staat – zich uitdrukkelijk gedistantieerd van deze schriftelijke verslaglegging. Toch worden, meer dan naar wij menen legitiem is, deze teksten door sommigen beschouwd als onbetwijfelbaar ware, min of meer sacrosancte uitspraken.
Voor zover wij ons daarin verdiept hebben, zijn er juist redenen om aan te nemen dat Steiner heel vaak zeer ‘direct menselijk’ en persoonlijk sprak. Wij geven twee stukjes documentatie voor deze stelling. Het ene komt uit het boek van de Engelse psychiater Anthony Storr (geen antroposoof!) ‘Feet of
Clay – A Study of Gurus’, Harper Collins 1996, blz. 68 over Steiner: ‘Zijn charisma berustte niet op oratorisch geweld. Het vloeide voort uit zijn eigen geloof, eerlijkheid en in zijn vermogen om aan te voelen waar zijn toehoorders waren en daar in mee te gaan (“… his capacity to sense the mood of his audience and relate
208

to it“). Hij bereidde zijn lezingen meestal niet voor maar reageerde
spontaan op zijn publiek zoals hij dat waarnam (“His lectures were generally unprepared, spontaneous reactions to the audicence as he perceived it“)’.
Dit is een belangrijke overweging, want het verklaart iets van de kritiek op Steiner die soms in de media komt, en met name van de rare opmerkingen over negerromans die destijds telkens weer de pers haalden in de rassenrel die op 19 februari 1996 uitbrak naar aanleiding van het persbericht dat het Humanistisch Verbond had rondgestuurd over een radio-uitzending van de
Humanistische Omroep over ‘Het Voordeel van de Twijfel’ van die middag. Op verschillende uitspraken van Steiner (met name in de voordrachten voor de arbeiders die het Goetheanum aan het bouwen waren; daarin staan de meest aanstootgevende passages), is toen – begrijpelijke – kritiek in de media gekomen, maar de meest aannemelijke uitleg van die uitspraken is toen niet in de publiciteit opgepakt, namelijk dat Steiner, sprekend tot deze arbeiders (naar we mogen aannemen allemaal behept met de toen gangbare opvattingen over rassen en rasverschillen), zich af en toe zó in de gevoelswereld van zijn toehoorders verplaatste, zich misschien zelfs even daarmee vereenzelvigde, zodat hij zelf iets van de naar huidige maatstaven absurde gevoelens van dezetoehoorders onder woorden bracht. We weten intussen uit de gepubliceerde brieven van Steiner dat hij in veel opzichten als
een gewoon mens dacht en sprak en handelde [zie recensie van Marcel Seelen van de Brieven van Steiner in Motief – Maandblad voor Antroposofie nr 109 blz. 25]. Een bizarre opmerking als die over ‘negerromans’ die in een van die voordrachten voorkomt, kunnen wij ons alleen voorstellen als een sarcastische uitroep van Steiner om te illustreren wat voor vreemde
associaties anderen in die tijd jegens negers koesterden.
Het tweede argument waarop wij onze stelling baseren dat je Steiner nooit zomaar klakkeloos letterlijk mag nemen, laat staan zijn woorden q.q. als een soort openbaring mag lezen, ontlenen wij aan een passage uit het Nawoord van Ed Taylor bij de Nederlandse uitgave van ‘Christus en de spirituele wereld’, Uitgeverij Pentagon, 2006, blz. 160-161: ‘In deze voordrachten kon Steiner voor het eerst spreken over de kindertijd en jeugd van Christus. ‘Het vijfde evangelie’ noemde hij het zelf. Dat
209

ging hem niet zo gemakkelijk af, hij moest bepaalde weerstanden overwinnen. In Oslo, de eerste stad waar hij over deze zaken sprak, zei hij bijvoorbeeld: Staat u mij toe een persoonlijke opmerking te maken om de woorden ‘weerstanden overwinnen‘ te verklaren. Ik merk duidelijk dat het onderzoek in de geestelijke wereld, zoals ik dat praktiseer, in aanvang
problematisch is en het veel moeite kost om zaken te kunnen lezen in het geestelijke boek. Juist zaken van deze aard! En ik wil sowieso absoluut niet zeggen, dat ik vandaag de dag al in staat ben alles precies aan te geven, wat zich laat lezen in het boek van de geestelijke wereld. Want ik ervaar werkelijk veel problemen en het kost echt veel moeite, als het erom gaat de
beelden die betrekking hebben op het esoterisch Christendom uit de Akashakroniek te halen. Andrej Bjely, een Russisch schrijver, was in die jaren veelvuldig bij voordrachten van Steiner aanwezig. Ook in zijn beschrijvingen komt naar voren hoe anders Rudolf Steiner deze voordrachten hield: Toen hij in ons midden verscheen (in Oslo; — E.T.), wist hij niet hoe hij er vorm aan moest geven; hoe hij moest beginnen; met zijn haar in de war keek hij tussen zijn beide handen door naar een bepaald punt en probeerde in plaats van woorden iets neer te zetten wat alleen hij had gezien; en zonder ons te zien liep hij hulpeloos over het podium heen en weer (gewoonlijk deed hij dat nooit) en bleef hij niet bij zijn lessenaar stilstaan, maar ergens aan de
linkerkant van het podium, zijn blik op een hoek gericht; een tijdlang zweeg hij dan, vol verbazing, en brak zijn zinnen halverwege af. (..) De vorm van die cursus had eerder iets vormeloos: het was ruw materiaal.’ Hij vertelde het zoals hij het had gezien. fragmentarisch, in brokken, met het voorbehoud
‘Overigens, hier durf ik er niet voor in te staan dat het werkelijk zo was’. Zo spreekt een mens die voor het eerst verslag uitbrengt over wat hij heeft gezien.

84 / 36: ‘Soesman’ (1914-2007): Zijn boek ‘De twaalf zintuigen – leraren van de mensheid’ (Vrij Geestesleven, Zeist, 2005, 4e herziene druk) is intussen in vijf talen vertaald. Zie ook blz. 234-236 over Wilmar zelf.
210

NABESCHOUWING blz. 85 en verder

85 / 6: ‘… Weltoffenheit …’: Dit begrip komt van Husserl; zie documentatie bij blz. 12 / 34 over fenomenologie.

86 / 30 en verder: ‘ … Johannes Müller …’: de bedoelde thematisering staat in zijn Handbuch der Physiologie des Menschen, für Vorlesungen, Coblenz, Verlag von J. Hölscher, Zweiter Band, blz. 249. De bewijsvoering voor de stelling verloopt in drie paragrafen.
In de eerste betoogt Müller dat wij door uiterlijke oorzaken niet het soort gewaarwordingen kunnen hebben die we niet ook zonder uiterlijke oorzaak, dus door loutere zenuwprikkeling zouden kunnen hebben: ‘Auch die Gehörempfindungen haben wir von innen so gut als von aussen; denn so oft der Gehörnerve sich in einem gereizten Zustande befindet, tritt das
Empfindbare des Gehörnerven, als Klingen, Brausen, Schallen ein. Die Krankheiten dieses Nerven äussern sich durch solche Empfindungen und selbst bei leichteren vorübergehenden Affectionen des Nervensystems zeigt dieser Sinn seinen Antheil an der Verstimmung oft durch Sausen, Klingen, Lauten in den Ohren an. Aus allem diesen geht deutlich genug hervor, was
bewiesen werden sollte, dass durch äussere Einflüsse kein modus der Empfindungen in uns entsteht, der nicht auch ohne äussere Ursachen, aus innern in dem entsprechenden Sinneauftreten kaun.
II. Dieselbe innere Ursache ruft in verschiedenen Sinnen verschiedene Empfindungen nach der Natur jedes Sinnes, nämlich das Empfindbare dieses Sinnes hervor. Eine gleiche innere Ursache, die auf alle Sinnesnerven in derselben Art einwirkt, ist die Anhäufung des Blutes in den Capillargefässen
der Sinnesnerven bei der Congestion und Entzündung. Diese gleiche Ursache erregt in der Nervenhaut des Auges die Empfindung der Helligkeit bei geschlossenen Augen und der Blitze, die Empfindung des Sausens und Klingens in dem Gehörnerven, die Empfindung des Schmerzes in den Gefühlsnerven. Ebenso bewirkt auch ein ins Blut gebrachtes Narcoticum in jedem Sinnesnerven die ihm angemessenen Störungen, Flimmern vor
den Augen im Sehnerven, Ohrensausen im Gehörnerven,
211

Formicatio in den Gefühlsnerven [‘Formicatio’ betekent iets als
kriebeling; ‘alsof er mieren over je huid lopen’].
              III. Dieselbe äussere Ursache erregt in den
verschiedenen Sinnen verschiedene Empfindungen, nach der
Natur jedes Sinnes, nämlich das Empfindbare des bestimmten
Sinnesnerven. Der mechanische Einfluss des Schlags, Stosses,
Drucks, erregt z. B. im Auge die Empfindung des Lichtes und
der Farben. Durch Drücken des Auges ruft man bekanntlich bei
geschlossenen Augen die Empfindung eines feurigen Kreises
hervor, durch leiseren Druck bewirkt man Empfindung von Farben und kann eine Farbe in die andere umwandeln, Phänomene, womit sich die Jugend oft nach dem Erwachen, wenn es noch dunkel ist, beschäftigt. Auch dieses Licht ist nicht objectiv, sondern blosse gesteigerte Empfindung. Drückt man sich im Dunkeln auch noch so stark ins Auge, so dass die Empfindung
eines blitzartigen Schema entsteht, so kann dieser Schein, weil er blosse Empfindung ist, keine äuseren Gegenstande beleuchten, wie Jeder an sich selbst erfahren kann. Ich habe diese Versuche sehr oft angestellt, nie ist es mir dadurch gelungen, im Dunkeln die nächsten Gegenstande nur zu erkennen oder besser zu erkennen.’
                   Over Johannes Müller en de, in wetenschappelijk opzicht, boeiende tijd waarin hij leefde handelt een onlangs verschenen boek: Laura Otis: Müller’s Lab. Oxford University Press, New York, 2007. ISBN 978-0-19-530697-2.

NABESCHOUWING 1.1., blz. 89-101.

89 / 16-18 ‘… visies op wetenschap … Thomas Kuhn.’: Zie Hugo Verbrugh ‘Paradigma’s en begripsontwikkeling in de ziekteleer’, proefschrift Rotterdam, 1978

89 / 37 ‘Adolf Portmann: ‘Zoologie und das neue Bild des Menschen’, Rowohlts Deutsche Enzyklopädie, Hamburg, 19562

92 / 1-2: ‘… empathie en … aanzetten tot moraal … bij apen … – althans volgens sommigen –‘: Een van die sommigen is Frans de Waal; zie zijn boek ‘De aap en de filosoof. Hoe de moraal is ontstaan’ (2007)
212

93 / 34: ‘Embodied Cognition’: ‘Cognities ontstaan door interactie met de wereld en niet berusten(d) op een voorafgegeven gefixeerde representatie’. Zie voor een uitwerking hiervan: Johan A. den Boer. Neurofilosofie. Hersenen > bewustzijn > vrije wil. Uitgeverij Boom, Amsterdam, 2003, 2004. Hoofdstuk
5, p. 191-222.
           ‘Embodied Cognition is a growing research program in cognitive science that emphasizes the formative role the environment plays in the development of cognitive processes. The general theory contends that cognitive processes develop when a tightly coupled system emerges from real-time, goal-directed interactions between organisms and their environment; the nature of these interactions influences the formation and
further specifies the nature of the developing cognitive capacities. Since embodied accounts of cognition have been formulated in a variety of different ways in each of the sub-fields comprising cognitive science (i.e., developmental psycho-logy, artificial life/robotics, linguistics, and philosophy of mind), a rich interdisciplinary research program continues to emerge. Yet,
all of these different conceptions do maintain that one necessary condition for cognition is embodiment, where the basic notion of embodiment is broadly understood as the unique way an organism’s sensorimotor capacities enable it to successfully interact with its environmental niche. In addition, all of the different formulations of the general embodied cognition thesis
share a common goal of developing cognitive explanations that capture the manner in which mind, body, and world mutually interact and influence one another to promote an organism’s adaptive success.’ (Overgenomen uit The Internet Encyclopedia of Philosophy. )

94 / 2 en verder: ‘… de evolutieleer volgens Darwin in de pathologie, fysiologie, psychologie en elders gebruikt te worden om verschijnselen, bij voorbeeld oorzaak en ontstaan van ziekte, te verklaren in termen van een ontsporing van een overlevingsmechanisme’: Een compacte samenvatting geeft W.G.Spector: ‘Pathology cannot be said to have laws, as thermodynamics has laws, but it does have recurrent themes. The first … is that disease often originates from a perversion of a survival
213

mechanism. … A fourth theme is that pathological duels, e.g. between bacteria and man, tend to be fought to a draw rather than outright victory. The reason for this paradox is that natural selection favours such a conclusion for both parasite and host’.
Uit: ‘An Introduction to General Pathology’, 1977

94 / 30: ‘… van de Harvard fysioloog Walter Cannon’. Intussen is er wel een half dozijn boeken met dezelfde titel.

95 / 22-23: Antonio R. Damasio. De Vergissing van Descartes. Wereldbibliotheek, Amsterdam, 1994,1995. Idem: Looking for Spinoza. Vintage, London, 2003

NABESCHOUWING 1.2., blz. 101-105.

101 / 18 en verder: Thomas Nagel What is it like to be a bat? The Philosophical Review LXXXIII, 4 (October 1974): 435-450.
Dit artikel is vrij beschikbaar via Internet.

101 / 23-24: ‘… de Nederlandse neuroloog Jan Drooglever Fortuyn …’: ‘Hoe kun je met je hersens denken?’, biografisch interview in de Geneeskundige Gids, 1974; opgenomen in de bundel ‘Biografie in de geneeskunde – Geneeskunde in de biografie – 22 interviews’, Stichting Kairos k*r, Rotterdam, 2002. ISBN 90-76-494-05-3.

101 / 34 – 35: ‘… “qualia”…’: zie M.R. Bennett & P.M.S. Hacker. Philosophical foundations of neuroscience. Blackwell, Oxford, Malden (USA), 2003. pp. 271-273.

102 / 25: ‘… Patricia en Paul Churchland …’: zie bij voorbeeld hun artikel ‘Neural worlds and real worlds’, Nature Reviews Neuroscience. 2002;3:903-907

NABESCHOUWING 1.3., blz. 105-119

105 / 1 en verder: ‘Over zintuigen en zenuwstelsel bij het kleine kind. …’: Voor dit hoofdstuk werd gebruik gemaakt van: Blackwell Handbook of Infant Development. Ed. Gavin
214

Bremner and Alan Fogel. Blackwell Publishing, Oxford, Malden (USA), 2004, m.n. Alan Slater: ‘Visual Perception’, pp.5-34.

105 / 22 en verder: Daphne Maurer: Zie haar homepage:
http://www.science.mcmaster.ca/Psychology/dm.html

110 / 11-13: ‘Een zintuigindruk wordt dan ook vooral door selectie tot bewuste waarneming’: Zie Koch, C & Greenfield, S. How Does Consciousness Happen? Scientific American 2007; October, pp. 76-83.

110 / 33: Jakob von Uexküll. Streifzüge durch die Umwelten von Tieren und Menschen. Bedeutungslehre. RoRoRo,  Hamburg, 1956

110 / 35: Maurice Merleau-Ponty. Phénoménologie de la Perception. Gallimard, Paris, 1945.

110 / 36: Victor von Weizsäcker. Der Gestaltkreis. Theorie der Einheit von Wahrnehmen und Bewegen. Actuele uitgave: Gesammelte Schriften 4. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1931-1948. Zie ook documentatie bij blz. 28 / 31-33.

112 / 3-7: ‘… een aanzet in de embryologie, … van binnenuit uit delen waaruit later de darm zal ontstaan.’ De betekenis hiervan in het perspectief van de benadering van Wilmar is uitgewerkt door Arnim Husemann, Der hörende Mensch und die Wirklichkeit der Musik, Der Merkurstab 2007, Heft 1, blz. 4-26.

112 / 21 en verder: ‘Slechthorende dragers …’: Het raffinement waarmee de moderne geluidstechniek ook voor slechthorenden werkt en betere hulpmiddelen maakt, wordt bij voorbeeld gedocumenteerd door het artikel ‘Speakerbox voor slechthorenden’ in de NRC H van 3 januari 2008.

112 / 36-37: ‘de vleermuis, die zijn prooi op geleide van echo’s niet alleen ”positioneert” maar ook identificeert’: Een veelheid aan publicaties hierover stamt van Nobuo Suga, Professor of Biology in Arts & Sciences, Wahington University.
215

Zie N. Suga et al. The corticofugal system for hearing: Recent progress. Proceedings of the New York Academy of Sciences (PNAS) 2000; 97 (22): 11807-11814.

114 / 4-5: ‘We leren steeds beter de betekenis van een voorwerp in zijn context van ruimte en tijd te bepalen, …’: zie Bremner, JG. Cognitive development. Knowledge of the Physical World. In: Blackwell Handbook of Infant Development. Ed. Gavin Bremner and Alan Fogel. Blackwell Publishing, Oxford, Malden (USA), 2004, pp. 99-138.

114 / 20-21: ‘Voorwerpen die zelf bewegen of…’: Tsuchiya, N & Koch, C. Continuous flash suppression reduces negative afterimages. Nature Neuroscience 2005; 8(8): 1096-1101.

115 / 29 – 32: ‘… de welbekende Madeleinekoekjes van Marcel Proust’: In ‘A la recherche du temps perdu’, deel 1 ‘Du côté de chez Swann’ (Ed. Pléiade, 1954) blz. 43- 48 staat het aldus:
          ‘Il en est ainsi de notre passé. C’est peine perdue que nous cherchions à l’évoquer, tous les efforts de notre intelligence sont inutiles. Il est caché hors de son domaine et de sa portée, en quelque objet matériel (en la sensation que nous donnerait cet objet matériel) que nous ne soupçonnons pas. Cet objet, il dépend du hasard que nous le rencontrions avant de mourir, ou
que nous ne le rencontrions pas.
        Il y avait déjà bien des années que, de Combray, tout ce qui n’était pas le théâtre et le drame de mon coucher, n’existait plus pour moi, quand un jour d’hiver, comme je rentrais à la maison, ma mère, voyant que j’avais froid, me proposa de me faire prendre, contre mon habitude, un peu de thé. Je refusai
d’abord et, je ne sais pourquoi, me ravisai. Elle envoya chercher un de ces gâteaux courts et dodus appelés Petites Madeleines qui semblent avoir été moulés dans la valve rainurée d’une coquille de Saint-Jacques. Et bientôt, machinalement, accablé par la morne journée et la perspective d’un triste lendemain, je portai à mes lèvres une cuillerée du thé où j’avais laissé s’amollir un morceau de madeleine. Mais à l’instant même où la gorgée
mêlée de miettes de gâteau toucha mon palais, je tressaillis, attentif à ce qui se passait d’extraordinaire en moi. Un plaisir
216

délicieux m’avait envahi, isolé, sans la notion de sa cause. Il m’avait aussitôt rendu les vicissitudes de la vie indifférentes, ses désastres inoffensifs, sa brièveté illusoire, de la même façon qu’opère l’amour, en me remplissant d’une essence précieuse: ou plutôt cette essence n’était pas en moi, elle était moi. J’avaiscessé de me sentir médiocre, contingent, mortel. D’où avait pu
me venir cette puissante joie? Je sentais qu’elle était liée au goût du thé et du gâteau, mais qu’elle le dépassait infiniment, ne devait pas être de même nature. D’où venait-elle? Que signifiait- elle? Où l’appréhender? Je bois une seconde gorgée où je ne trouve rien de plus que dans la première, une troisième qui  m’apporte un peu moins que la seconde. Il est temps que je
m’arrête, la vertu du breuvage semble diminuer. Il est clair que la
vérité que je cherche n’est pas en lui, mais en moi. Il l’y a éveillée, mais ne la connaît pas, et ne peut que répéter indéfiniment, avec de moins en moins de force, ce même témoignage que je ne sais pas interpréter et que je veux au moins pouvoir lui redemander et retrouver intact, à ma disposition, tout à l’heure, pour un éclaircissement décisif. Je pose la tasse et me tourne vers mon esprit. C’est à lui de trouver la vérité. Mais comment? Grave incertitude, toutes les fois que l’esprit se sent dépassé par lui-même; quand lui, le chercheur, est tout ensemble le paysobscur où il doit chercher et où tout son bagage ne lui sera de rien. Chercher? pas seulement: créer. Il est en face de quelque chose qui n’est pas encore et que seul il peut réaliser, puis faire
entrer dans sa lumière.
          Et je recommence à me demander quel pouvait être cet état inconnu, qui n’apportait aucune preuve logique, mais l’évidence, de sa félicité, de sa réalité devant laquelle les autres s’évanouissaient. Je veux essayer de le faire réapparaître, Je rétrograde par la pensée au moment où je pris la première cuillerée de thé. Je retrouve le même état, sans une clarté
nouvelle. Je demande à mon esprit un effort de plus, de ramener encore une fois la sensation qui s’enfuit. Et, pour que rien ne brise l’élan dont il va tâcher de la ressaisir, j’écarte tout obstacle, toute idée étrangère, j’abrite mes oreilles et mon attention contre les bruits de la chambre voisine. Mais sentant mon esprit qui se fatigue sans réussir, je le force au contraire à prendre cette
distraction que je lui refusais, à penser à autre chose, à se refaire
217

avant une tentative suprême. Puis une deuxième fois, je fais le vide devant lui, je remets en face de lui la saveur encore récente de cette première gorgée et je sens tressaillir en moi quelque chose qui se déplace, voudrait s’élever, quelque chose qu’on aurait désancré, à une grande profondeur; je ne sais ce que c’est, mais cela monte lentement, j’éprouve la résistance et j’entends la
rumeur des distances traversées.
         Certes, ce qui palpite ainsi au fond de moi, ce doit être l’image, le souvenir visuel, qui, lié à cette saveur tente de la suivre jusqu’à moi. Mais il se débat trop loin, trop confusément; à peine si je perçois le reflet neutre où se confond l’insaisissable tourbillon des couleurs remuées; mais je ne peux distinguer la forme lui demander, comme au seul interprète possible, dé me
traduire le témoignage de sa contemporaine, de son inséparable compagne, la saveur, lui demander de m’apprendre de quelle circonstance particulièrede quelle époque du passé il s’agit.
               Arrivera-t-il jusqu’à la surface de ma claire conscience, ce souvenir, I’instant ancien que l’attraction d’un instant identique est venue de si loin solliciter émouvoir, soulever tout au fond de moi? Je ne sais. Maintenant je ne sens plus rien, il est arrêté redescendu peut-être; qui sait s’il remontera jamais de sa nuit? Dix fois il me faut recommencer, me pencher vers lui Et
chaque fois la lâcheté qui nous détourne de toute tâche difficile, de toute ?uvre importante m’a conseillé de laisser cela, de boire mon thé en pensant simplement à mes ennuis d’aujourd’hui, à mes désirs de demain qui se laissent remâcher sans peine.
         Et tout d’un coup le souvenir m’est apparu. Ce goût, c’était celui du petit morceau de madeleine que le dimanche matin à Combray (parce que ce jour-là je ne sortais pas avant l’heure de la messe), quand j’allais lui dire bonjour dans sa chambre, ma tante Léonie m’offrait après l’avoir trempé dans son
infusion de thé ou de tilleul. La vue de la petite madeleine ne m’avait rien rappelé avant que je n’y eusse goûté; peut-être parce que, en ayant souvent aperçu depuis, sans en manger, sur les tablettes des pâtissiers, leur image avait quitté ces jours de
Combray pour se lier à d’autres plus récents; peut-être parce que, de ces souvenirs abandonnés si longtemps hors de la mémoire, rien ne survivait, tout s’était désagrégé; les formes—et celle aussi du petit coquillage de pâtisserie, si grassement sensuel
218

sous son plissage sévère et dévot—s’étaient abolies, ou, ensommeillées, avaient perdu la force d’expansion qui leur eût permis de rejoindre la conscience. Mais, quand d’un passé ancien rien ne subsiste, après la mort des êtres, après la destruc-tion des choses, seules, plus frêles mais plus vivaces, plus immatérielles, plus persistantes, plus fidèles, l’odeur et la saveur restent encore longtemps, comme des âmes, à se rappeler, à attendre, à espérer,
sur la ruine de tout le reste, à porter sans fléchir, sur leur gouttelette presque impalpable, l’édifice immense du souvenir.
         Et dès que j’eus reconnu le goût du morceau de madeleine trempé dans le tilleul que me donnait ma tante (quoique je ne susse pas encore et dusse remettre à bien plus tard de découvrir pourquoi ce souvenir me rendait si heureux), aussitôt la vieille maison grise sur la rue, où était sa chambre,
vint comme un décor de théâtre s’appliquer au petit pavillon donnant sur le jardin, qu’on avait construit pour mes parents sur ses derrières (ce pan tronqué que seul j’avais revu jusque-là); et avec la maison, la ville, depuis le matin jusqu’au soir et par tous les temps, la Place où on m’envoyait avant déjeuner, les rues où j’allais faire des courses, les chemins qu’on prenait si le temps était beau. Et comme dans ce jeu où les Japonais s’amusent à
tremper dans un bol de porcelaine rempli d’eau, de petits morceaux de papier jusque-là indistincts qui, à peine y sont-ils plongés s’étirent, se contournent, se colorent, se différencient deviennent des fleurs, des maisons, des personnages consistants et reconnaissables de même maintenant toutes les fleurs de notre jardin et celles du parc de M. Swann, et les nymphéas de la
Vivonne, et les bonnes gens du village et leurs petits logis et l’église et tout Combray et ses environs, tout cela qui prend forme et solidité, est sorti, ville et jardins, de ma tasse de thé.’
We hebben het integraal overgenomen omdat het een klassiek voorbeeld is geworden van fenomenologisch-filosofische en psychologische introspectie waarnaar zeer vaak wordt verwezen, terwijl de letterlijke tekst vrijwel nooit erbij geciteerd wordt.

116 / 29-30: ‘… de “leefwereld” of “leefomgeving”… ‘: Dit zijn
vertalingen van het begrip ‘Lebenswelt’ (een centraal begrip in
219

de fenomenologie) dat Husserl in 1900 introduceerde om te beklemtonen dat de wereld vanuit het perspectief van de subjectieve perceptie niet samenvalt met de ‘objectieve’ wereld.

117 / 26 en verder: ‘ …Kanizsa vierkant …’: Kanizsa, G. (1955), “Margini quasi-percettivi in campi con stimolazione omogenea.”, Rivista di Psicologia 49 (1): 7–30. Zie ook Alan Slater (boven)

118 / 24-25: ’M. von Senden’: Raum- und Gestaltauffassung bei Operierten Blindgeborenen. 1932, besproken in: Semir Zeki. A Vision of the Brain. Blackwell Scientific Publications. Oxford, 1993. Ch. 22: The plasticity of the brain. pp. 207-226.

NABESCHOUWING 1.4., blz. 119-131

119 / 7: Ernst Cassirer: Die Philosophie der Symbolischen Formen (Bruno Cassirer, Berlin, 1929), deel 3, blz. 57
.
119 / 21: ‘… Aristoteles …’: zie commentaar bij blz. 146: ‘…
een klassiek onopgelost probleem …’.

120 / 34: ‘… taalnetwerk’: Over de ‘spreiding’ van het taalnetwerk over meerdere hersenarealen verscheen recent een belang- wekkende publicatie in het New England Journal of Medicine.
Zie ook ‘Meer variatie in taalgebieden in de hersenen’. NRC Handelsblad, 3 januari, 2008.

121 / 34 en verder: ‘Het “ik”-vermogen’: Zie bij voorbeeld Dolph Kohnstamm ‘Ik ben ik – De ontdekking van het zelf’, Amsterdam, De Bezige Bij, 2002. Zie ook Peter van Domburg. De vlam van het Zelf. Over De mysterieuze vlam van koningin Loana van Umberto Eco. In: ‘Tante krijgt een zenuwtoeval en andere essays over neurologie en literatuur’, Red. Joost Haan e.a. Belvedère, Overveen, 2006. pp. 54-63.

123 / 39: Gerald M. Edelman: Klare lucht, louter vuur. Over de stoffelijke oorsprong van denken en bewustzijn. Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 1993.
220

125 / 29 en verder: Spiegelneuronen: Zie bij voorbeeld Giacomo Rizzolatti and Laila Craighero. The Mirror-Neuron System. Ann. Rev. Neurosci. 2004; 27: 169-192., Harold Bekkering. Hoe weet ik wat jij zojuist deed? Over spiegelneuronen en inzichten uit psychologisch onderzoek naar imitatie. Neuropraxis, 2005; 5:155-158.

129 / 10 en verder: Rizzolatti en Gallese: citaten ontleend aan het televisie(!)-programma van de VPRO Spiegel in het Brein.

NABESCHOUWING 1.5., blz. 131-144

131 / 13: ‘… zijn twee kinderen …’: Marleen Klinkenberg- Wilmar en Boudewijn Wilmar, persoonlijke mededeling.

137 / 4: ‘De prevalentie van stoornissen die aan autisme verwant zijn …’: Zie in dit verband ons commentaar bij blz. 12.

138 / 24-25: ‘… het “dramatisch element”’: Zie toelichting bij
blz. 49 / 9.

NABESCHOUWING DEEL 2, blz. 145 en verder

145 / 8-9: ‘Praktisch niemand heeft ze althans gehoord’: De enige ons bekende bespreking uit die tijd is het bijna pagina-grote en adequaat commentaar gevende artikel van P.W.Russel,
‘De knuppel in de televisie-kast’, in de rubriek ‘Gehoord en gezien’ in het Algemeen Dagblad van vrijdag 23 juni 1967.
     Wilmars boekje wordt wel genoemd (met als uitgavejaar 1980) in het boekje van Henk Olden ‘Kinderen en televisie kijken – Een bijdrage aan de meningsvorming over de opvoeding tot mediaconsument, thuis en op school’, Malmberg Den Bosch, Praxisreeks Deel 39, 1984. Op verschillende plaatsen in dit boek staan passages en kritische kanttekeningen en vragen die in dezelfde richting gaan als Wilmars kritiek, o.a. op blz. 32 over de vraag in hoeverre kinderen ‘de verdichting van tijd en ruimte van de televisiewerkelijkheid verwerken’ [dat doen ze helemaal niet, dus, menen wij op grond van Wilmars analyse]. En op blz. 70 stelt hij in verband met televisie en
221

geweld dat er een ‘kromme gedachte zit’ in de vergelijking tussen ‘de gruwelijke, gewelddadige sprookjes … waar we toch ook niets van gekregen hebben’. Dat is helemaal in lijn met wat wij op geleide van Wilmars analyse op blz. 150 en 176 stellen.
        In drie boeken van mw. prof. dr. Patti M. Valkenburg (wier werk in verschillende passages in onze Nabeschouwing nog ter sprake komt) die we gelezen hebben wordt Wilmar niet genoemd: (1) ‘The Impact of Television on Children’s Imagination’ (proefschrift [cum laude] Leiden, 1995), (2) ‘Vierkante ogen – opgroeien met tv en pc’, Uitgeverij Balans, Amsterdam, 1997, (3) ‘Beeldschermkinderen – Theorieën over kind en media’, Boom, Amsterdam, 2002. Uit alle drie boeken krijgen wij de indruk dat mw. Valkenburg in een zodanig ander, strict regulier-wetenschappelijk paradigma van de psychologie denkt en werkt dan Wilmar, dat zij voor het thema van Wilmar, indien zij het al zou kennen, geen enkel begrip zou kunnen opbrengen.
Een conclusie die zij op blz. 42 van ‘Beeldschermkinderen’ trekt: ‘Baby’s en peuters hebben al zeer vroeg een specifieke interesse in auditieve en audiovisuele aspecten van televisie-programma’s’ kunnen wij op geen enkele manier in één conceptueel kader, in één ‘denkraam’ brengen met het betoog
van Wilmar. Beider benaderingen zijn een schoolvoorbeeld van de incommensurabiliteit van twee paradigma’s. Overigens is opmerkelijk dat op de omslagtekeningen van haar beide hierboven genoemde populaire boeken tekeningen staan van gezichten van circa 14-jarige jongens die met een zó verstarde blik naar iets – kennelijk is bedoeld: een televisiescherm – kijken, dat men de indruk zou kunnen krijgen dat in het boek steun wordt betuigd aan het betoog van Wilmar.
       Ook Peter Nikken, die eveneens in de Nabeschouwing nog ter sprake komt, noemt Wilmar niet in zijn ‘Kind en media – Weet wat ze zien’, Uitgeverij Boom, Amsterdam, 2002.

145 / 13 en verder: ‘… is er nu televisie voor baby’s’: ‘Heel veel baby;’s kijken vaak tv’, als bericht vetgedrukt op voorpagina NRC H 8 mei 2007. Op 18 mei stond in Intermediair een cartoon waarin verheugde ouders hun baby fotograferen als die in een leunstoel voor de buis zit: ‘Ach wat schattig! Zijn eerste zapmoment!’ Zie ook blz. 182 / 10 en verder.
222

145 / 18-19: ‘… in de sfeer van de antroposofie …’: De brochure ‘Kind, beeld en scherm – Gids voor ouders’ van Maurits in ’t Veld en Edmond Schoorel, uitgave van het (antroposofisch georiënteerde) Kindertherapeuticum – Centrum voor diagnostiek en behandeling, geeft een commentaar dat deels een eindweegs volgens de lijn van Wilmar loopt, maar noemt curieuzerwijs zelfs zijn naam ook niet in de literatuurlijst.

148 / 6: ‘… sinds Aristoteles een klassiek onopgelost probleem.’: In 1947 vatte Sir Charles Sherrington de probleemstelling zoals die zich toen voordeed voorbeeldig samen in het ‘New Foreword by the author’ van zijn klassieke werk uit 1906 ‘The Integrative Action of the Nervous System’ (blz. xxiii):
          ‘In all those types of organism in which the physical and the psychical coexist, each of the two achieves its aim only by reason of a contact utile between them. And this liaison can rank as the final and supreme integration completing its individual.
But the problem of how that liaison is effected remains unsolved; it remains where Aristotle left it more than 2000 years ago.
En dan citeert hij Aristoteles ‘De Anima’, 1.3. ? 22-23: ‘There is, however, one peculiar inconsistency which we may note as marking this and many other psychological theories. They place the soul in the body and attach it to the body without trying in addition to determine the reason why, or the condition of the body under which such attachment is produced. This, however, would seem to be a real question’, en vervolgt dan:
      ‘Instead of, as is usual in physiology, leaving that impasse unmentioned, it seemed better to draw attention to it by the experimental observations in this book’s final chapter. The demand for discussion of this liaison between two incommensurable factors can be avoided, but at a cost, by adopting either of two other courses. If for instance we start out from the notion of the psychical self and proceed thence to its apprehended world including its apprehended body, the whole scheme is a mental one, and the body-mind incompatibility fails. The self and its world are then one in their nature. Or again, remembering that common sense and physics and chemistry, from their analysis of our body and its cosmical surround reduce these ultimately to a single factor “energy”, we can suppose that our thinking is
223

likewise an outcome of “energy”. Then again the body-mind disparation disappears, because both have become forms of “energy” – though in this case by means of an assumption which seems to many an unjustified one’.

148 / 2: ‘Mediabeleving 2007 Wij citeren’ uit de NRC H van 12 september 2007. Zie ook Quest braintainment mei 2007.

148 / 26-27: ‘… voorlopige “cliffhanger”…’: bericht ‘Eerste aanhouding om virtuele diefstal’, NRC H 14 november 2007. En ‘virtuele platforms als Second Life en spellen als World of Warcraft groeien onstuimig en daarmee nemen ook de economische belangen en emotionele betrokkenheid toe. Conflicten die in een digitale omgeving ontstaan, worden steeds vaker in de echte
wereld uitgevochten’, meldt Intermediair op 11 januari 2008 in het artikel ‘Foute avatars’.

149 / 33 en verder: ‘… Historisches Wörterbuch der Philosophie van Ritter e.a. …: ‘… da? auch beim psychologischen Ausdruck immer von einem ?Wer oder Was? des Ausdrucks. (einem Ausdruck-Subjekt) die Rede ist, die in einem ?Worin? des Ausdrucks. (einem Ausdruck-Medium) erscheinen, das heisst methodisch gewendet: zugänglich werden. Eine sachangemessene und zugleich vollständige Bestimmung von Ausdruck hat daher sowohl das jeweilige Ausdruck-Subjekt wie die zugehörigen Ausdruck-Medien zu thematisieren. Dergestalt lassen sich auch alle denkmöglichen und historisch vertretenen Begriffe von psychologischem Ausdruck als spezifische Beson-
derungen von ‹Ausdruck schlechthin› durchschauen und begrifflich eindeutig orten. Das Hauptkennzeichen dieses neuen Bildes vom Audruck liegt in einer grö?eren Weite der Fassung des psychologischen Ausdrucks. und einer entsprechend freieren Bearbeitung [door ons gecursiveerd omdat we hieraan de legitimering ontlenen voor wat we op blz. 150 regel 1-2
stellen]. Es wird dabei vor allen Dingen die Frage nach den personalen Ausdruck-Subjekten und den zugehörigen Ausdruck-Medien in den Mittelpunkt gerückt. … Ausgehend vom allgemeinen Bezugsrahmen der Psychologie (als der Lehre vom Sein und Sosein personaler Subjekte, soweit diese in Erleben
224

und Verhalten wissenschaftlich-methodisch zugänglich sind), wird als Ausdruck-Subjekt danach heute nicht mehr nur ein Teilbestand personalen Soseins in Anspruch genommen (etwa nur das Gefühl), sondern das gesamte, aktuelle und relativ überdauernde personale Sosein, soweit es in entsprechenden Medien zur Erscheinung kommt. In Korrespondenz dazu werden auch nicht mehr nur Teilmedien des Ausdruck-Subjektes (etwa
nur die sogenannten Ausdrucksbewegungen) als legitime Ausdruckserscheinungen betrachtet, sondern alle Medien des personalen Ausdruck-Subjekts.’

150 / 6: ‘… een leraar aan de onderbouw van de Vrije School in
Rotterdam’: dat was Jan LaPoutré

150 / 21 en verder: ‘… of geweld in sprookjes … niet schadelijk
is voor de kinderzielen. Daarvoor zijn geen aanwijzingen –
integendeel – en de deskundigen hebben goede argumenten’. Een
goede samenvatting van de argumentatie geeft het interview van
Ingrid Gouda Quint ‘Sprookjes geven hoop en vertrouwen’ met
Christja Mees-Henny in Motief – Maandblad voor Antroposofie
(iss-nummer 1387-490x) nr. 114, januari 2008.

NABESCHOUWING 2.1., blz. 151-155

152 / 37-38: ‘… gebruikt zij de begrippen ‘onderzoek’ en ‘aantonen’ op, voorzichtig gezegd, voor discussie vatbare wijze’: Slecht uitgevoerd onderzoek en niet onderbouwde argumenten zijn in deze sfeer een bekend verschijnsel. In ander verband schreven onderzoekers in een publicatie in de Archives of Pediatrics and Adolesecnt Medicine ‘dat er allerlei dvd- en
computerprogramma’s te koop zijn waarvan wordt gesuggereerd dat ze de taalontwikkeling [van kinderen rond de leeftijd van twee jaar] stimuleren zonder dat dat bewezen is.’ Bericht ‘Blokkenspel is goed voor taal’, NRC H’blad 2 oktober 2007.

153 / 17: ‘… Noorderlog … ’: Ronald Veldhuizen: Marina Krcmar e.a.: ‘Can toddlers learn vocabulary from television? An experimental approach’, Media Psychology, 28 juni 2007.
225

154 / 27-28: ‘Jonge kinderen zijn gevoelig voor de gezichtsuitdrukking … ‘: Wetenschapspagina NRC H, 22 november 2007 ‘Baby’s beoordelen al sociaal gedrag’… … Kiley Hamlin: BBC News / Science / Nature, woensdag 21 november.

NABESCHOUWING 2.2., blz. 155-157

156 / 6: ‘… een onderwerp van diepgaande studie in de MacLuhankunde’: … According to McLuhan biographer W. Terrence Gordon, “by the time it appeared in 1967, McLuhan no  doubt recognized that his original saying had become a cliché and welcomed the opportunity to throw it back on the compost heap of language to recycle and revitalize it. But the new title is
more than McLuhan indulging his insatiable taste for puns, more than a clever fusion of self-mockery and self-rescue – the subtitle is ‘An Inventory of Effects,’ underscoring the lesson compressed into the original saying.” (Gordon, p. 175.) However, the FAQ section on the website maintained by McLuhan’s estate says that this interpretation is incomplete and makes its own leap of logic as to why McLuhan left it as is. “Why is the title of the book The Medium is the Massage and not The Medium is the Message?
Actually, the title was a mistake. When the book came back from the typesetter’s, it had on the cover ‘Massage’ as it still does. The title was supposed to have read The Medium is the Message but the typesetter had made an error. When McLuhan saw the typo he exclaimed, ‘Leave it alone! It’s great, and right on target!’ Now there are possible four readings for the last word of the title, all of them accurate: Message and Mess Age,
Massage and Mass Age.” [Overgenomen van Wikipedia].

156 / 8: ‘… complementair …’: We bedoelen ‘complementair’ hier uitdrukkelijk niet zomaar als ‘aanvullend’, maar in de zin waarin dit begrip wordt gebruikt in de theoretische fysica. Wat men waarneemt, welke resultaten men boekt, hoe men ze onder woorden brengt etc. wordt bepaald door de uitgangspunten en de methode van werken.
226

156 / 9-10: ‘MacLuhan … inhoud … ‘: He was not interested in content carried by a medium, but in the psychic and social effects inherent in the way it extended our senses. Overgenomen uit ‘McLuhan Meets the Net’, Larry Press, Communications of the ACM, Vol 38, No 7, July, 1995, pp 15-20

NABESCHOUWING 2.3., blz. 157-172

157 / 6: Het motto is de eerste zin van de roman ‘The Go- Between’ (1953)

158 / 24-25: ‘de mens is echt een wezen van een andere orde dan de hoogst ontwikkelde aap of ander zoogdier’: In 2007 had de Maand van de Filosofie als thema ‘Het redelijke beest’. Die woorden waren bedoeld als een korte karakterisering van de mens. Het is een Nederlandse weergave van wat in filosofische vakliteratuur ‘animal rationale’ heet. Deze Latijnse uitdrukking
stamt uit de begintijd van de filosofie, ruim twintig eeuwen geleden. Sindsdien is er veel veranderd. Onder ‘animal rationale’ verstond men destijds iets anders dan ‘redelijk beest’. Het woord ‘animal’ wordt meestal vertaald als ‘dier’, maar dat klopt niet, want ‘animal’ betekent ‘levend wezen’ in het algemeen.
Niemand zou destijds de mens hebben gekarakteriseerd als het ‘redelijk dier’, laat staan als het ‘redelijk beest’. Zolang in de reguliere filosofie allerlei denkbeelden nog doortrokken zijn van zulke elementaire taal- met bijbehorende denk-fouten, is er alleen al daarom alle aanleiding om ook buiten de regulier gebaande paden te gaan zoeken naar inspiratie.

159 / 11-12: ‘Karl Marx’: Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert; es kommt aber darauf an, sie zu verändern, Thesen über Feuerbach (1845), ‘August Comte’, Savoir pour prévoir, prévoir pour pouvoir: weten om vooruit te zien, vooruitzien om te kunnen (veranderen), ‘Kurt Lewin’ If you want to know how things really are, try to change them.

161 / 14: ‘… het begrip “Achsenzeit” (1949)’: Vanaf deze tijd wordt de wereldgeschiedenis echt wereldgeschiedenis. Met dit begrip richt Jaspers zich uitdrukkelijk polemisch tegen de tot
227

dan toe gangbare christelijk gemotiveerde opvatting van ‘de’ wereldgeschiedenis. Deze opvatting is, stelt Jaspers expliciet, alleen geldig binnen de context van het christelijk geloof. De werkelijke geschiedenis toont juist een pluraliteit van aanzetten tot nieuwe ontwikkelingen. In verschillende delen van de wereld ontstaan tussen 800 en 2000 geestelijke bewegingen die een einde maken aan de relatief stabiele vroege ‘Hochkulturen’ en nieuwe ideeën brengen die uitgangspunten worden voor een eenheid-wording (‘Vereinheitlichung’) van de wereldgeschiedenis.
       Aldus een vrije weergave van een deel van het lemma ‘Achsenzeit’ in Ritter. De betekenis ervan ligt daarin, dat MacLuhan’s ‘Global Village’ naadloos past in dit concept van de ‘Vereinheitlichung’ van de wereldgeschiedenis. Door de impact van de moderne media is datgene wat deze ‘Achsenzeit’ op gang bracht tot een soort consolidatie gebracht.

161 / 36-39: ‘… deze vormen van verbeelding van de menselijke werkelijkheid’: Zie het artikel ‘Geen last van gekuch – Griekse theaters dempten geroezemoes’, Intermediair 4 juni 2006, referaat uit het Journal of the Acoustical Society of America.

163 / 11: ‘Wat hij in dat verband zegt …’: Technologies are not simply inventions which people employ but are the means by which people are re-invented. Uit Wikipedia, the free encyclopedia.

163 / 15-16: ‘het dier wordt door zijn zintuigen beleerd; de mens beleert zijn zintuigen’: Dit idee is in antroposofisch perspectief uitgewerkt door L.F.C Mees in ‘Dieren zijn wat mensen hebben – Schepping en evolutie’, Vrij Geestresleven, Zeist, 1984.

164 / 37-39: ‘….de vervoering waarmee Castorp de eerste Röntgenbeelden ziet… ‘: Zie‘:J. van Gijn. Het innerlijke verbeeld.
Over: Thomas Mann, Der Zauberberg. In: ‘Ziektebeelden. Essays over literatuur en geneeskunde.’ Red. F. Meulenberg et al. Lemma BV, Utrecht, 2003. pp. 225-237.
228

169 / 9 en verder: ‘In de wetenschapsfilosofie … een nieuw paradigma … de media nieuwe werkelijkheden doen ontstaan.’: Het verschil is misschien minder groot dan op het eerste gezicht lijkt, vooral als we de zeer ruime definitie van media ‘(Medien’) hanteren die we op blz. 149 uit Ritter gehaald hadden
.
NABESCHOUWING 2.4., blz. 172-185

172 / 1: ‘… lekker paffen met Scooby’: NRC H 18 januari 2006: ‘Reclame voor kinderen moet stoppen’.

172 / 3-4: het motto komt uit het Textbook of Pathology7
van William Boyd (1961), blz. 5

172 / 16: ‘Aric Sigman …”: Het Parool 19 februari 2007

172 / 21: ‘… corpulentie …’: ‘Onderzoek toonde een duidelijke relatie aan tussen televisiekijken en obesitas bij kinderen’, schreef de Rotterdamse kinderpsychiater Frank Verhulst in een ‘Commentaar’ in het Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde 1987 131 nr. 5, p. 188-190. Ruim twintig jaar geleden werd het probleem al gesignaleerd. Waar blijft het sociologisch onderzoek naar de oorzaken van het wel / niet / pas na veel vertraging in brede kring bekend worden van zulke belangrijke (maar in dit geval dus voor veel belanghebbenden onwelkome) bevindingen?

173 / 1 en verder: ‘Zulke berichten …’: Voorzover er al enige systematiek in de opzet van deze Documentatie zat, gaat die als gevolg van het karakter van internet nu nog verder teloor, en naar volledigheid streven we nu al helemaal niet meer.

173 / 13: ‘… cartoon’: in de NRC 3 november 2007

173 / 17: ‘Reclame …’: Zie bij voorbeeld Buijzen, M & Valkenburg P.M (2003) The effects of television advertising on materialism, parent-child-conflict and unhappiness: A review of research. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 437-456. Als pars pro toto copiëren we hier het Abstract ter
documentatie van dit soort wetenschappelijk psychologisch
229

onderzoek. ‘In this article, we introduce a model on the unintended effects of advertising. This model describes the existing hypotheses about the impact of advertising on (a) materialism, (b) parent—child conflict, and (c) unhappiness. The validity of each of these hypotheses was investigated using a vote-counting analysis. Our analyses yielded a small to moderate effect size for the relation between advertising and materialism as well as a small to moderate effect size for the relation between advertising and parent—child conflict. However, support for the hypothesi- zed relation between advertising and unhappiness was not found. The outcome of our vote-counting analysis provided several working hypotheses for further research as well as identified possible moderator variables that should be taken into
account in future research.’

174 / 1-8: ‘De reclame hanteert … de meest verleidelijke ..verleidingstechnieken. Al het andere … is voor het kind, …minder begeerlijk. De driehoeksverhouding van de mimetische begeerte … werkt hier op volle kracht.’: Geen wonder dat Monique Buijzen en Patti Valkenburg in het hierboven geciteerde Abstract moeten stellen dat ‘support for the hypothesized relation between advertising and unhappiness was not found.’
Hoe zouden ze überhaupt op de hypothese zijn gekomen dat er een relatie zou kunnen zijn tussen reclame en ongelukkigheid?

174 / 24 en verder: ‘Peter Nikken …’: hij schrijft naast diverse wetenschappelijke publicaties ook regelmatig in bladen over opvoeding en gezondheid. In 2002 verscheen zijn boek ‘Kind en Media; Weet wat ze zien’.

176 / 10-11: Richard E. Tremblay: ‘The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century.’ International Journal of Behavioral Development. 2000; 24(2): 129-141

183 / 30 en verder: ‘Dreumesen die vaak naar educatieve video’s kijken …’: NRC H 9 augustus 2007
230

184 / 9 en verder: ‘Robot brengt sfeer in dagverblijf’: NRC H 6 november 2007.

NABESCHOUWING 2.5., blz. 186-200

186 / 15: ‘… de actuele controverse over ‘het nieuwe leren’: NRC 27 november 2007 ‘Puberhersenen zijn nog helemaal niet toe aan al dat zelfstandig leren …’ [Jelle Jolles, Eveline Crone]

186 / 28 en verder: ‘… interessant perspectief …’: Handboek voor ouders: de opvoedingscanon: NRC H 6 november 2007.
Het vervolg van het artikel bevat nieuws dat zijdelings ook wel relevant is voor ons betoog: ‘Deze week begon de gemeente Rotterdam aan de samenstelling van een toptien van normen voor een goede opvoeding. De canon in Den Haag wordt niet moralistisch, zegt Diekstra, met adviezen voor een goede opvoeding. Dit gaat zuiver over ontwikkelingen bij kinderen die
uit diverse wetenschappelijke studies zijn gebleken. Het zijn ongeveer vijftig brokstukken bewezen informatie. Het gaat ook over gedrag waarvan is bewezen dat het bepaalde gevolgen kan hebben voor kinderen. We willen met de canon het kennisrepertoire van volwassenen over kinderen uitbreiden maar ook het handelingsrepertoire. Een kind vaak hard straffen is
bijvoorbeeld op de lange termijn minder effectief dan mild straffen, blijkt uit onderzoek. Wat (nog) niet is bewezen door onderzoek, wordt niet opgenomen in de canon. Bijvoorbeeld op welke leeftijd een kind het best seksuele voorlichting kan krijgen. Adviezen waar ouders weinig aan hebben, worden evenmin opgenomen, Zo is bekend op welke leeftijd een kind de
stem van zijn moeder herkent (vanaf de geboorte) maar dat vinden de opstellers van de canon niet ‘handelingsrelevant’. Bij de kennismeting wordt onder meer gevraagd of men weet vanaf welke leeftijd een kind depressief kan zijn. Zelfs professionals, vertelt Diekstra, blijken te denken dat dat pas kan vanaf een jaar of twee. Maar het is volgens Diekstra aangetoond dat een baby van zes maanden al depressief kan zijn. Ook vragen ze bijvoorbeeld vanaf welke leeftijd kinderen de stemming van hun ouders aanvoelen; men denkt over het algemeen dat dat vanaf twee jaar is, maar ook dat begint al in de eerste levens-
231

maanden. Meer wetenswaardigheden wil Diekstra niet verklappen omdat het onderzoek nog in volle gang is en de respondenten onbevangen moeten zijn. Als de canon inderdaad bijdraagt aan de kennis over kinderen bij de gemiddelde Nederlander, blijft het de vraag of dat leidt tot minder uitwassen zoals verwaarlozing en mishandeling in ongelukkige gezinnen. Volgens Diekstra wel. ”Uit onderzoek blijkt dat naarmate het gemiddelde van een bevolking bij voorbeeld minder drinkt, op termijn ook het aantal alcoholisten afneemt.”’

187 / 26-27: ‘Een ”wereldsecretariaat voor precisie en gevoel” (“Weltsekretariat für Genauigkeit und Seele”)’: ontleend aan Robert Musil’s roman ‘Der Mann ohne Eigenschaften’.

188 / 2-3: ‘…minister Rouvoet, ..’: Deze bemoeienis gaat soms expliciet tot en met de media. ‘Minister Rouvoet: ouder en kind hebben recht op goede programma’s ‘, staat boven een artikel over Kinder-tv in de NRC H van 18 oktober 2007.

188 / 5 en verder: Emancipatienota … Op blz. 65 van de emancipatienota staat het volgende: ‘Verder is het van belang jongeren te leren omgaan met de boodschappen en beelden waarmee zij dagelijks in de diverse media worden geconfronteerd. Via tv, internet en tijdschriften krijgen jongeren volop te maken met seksualiteit, onhaalbare schoonheidsidealen en een vercommercialisering van het (vrouwelijk) lichaam. Het beeld dat ze voorgeschoteld krijgen is vaak vertekend. Maar wie leert jongeren om de beelden en teksten die ze via de verschillende media consumeren in perspectief te plaatsen? Als het ontbreekt aan duidelijke referentiekaders, kunnen jongeren als gevolg daarvan ongezond gedrag ontwikkelen ten aanzien van seks en relaties, met alle gevolgen van dien. Niet alleen jonge meisjes zijn potentiële slachtoffers van deze beeldcultuur. Ook voor jongens en mannen heeft de seksualisering van meisjes gevolgen voor hun beeld van relaties en seksualiteit. Het is van belang dat kinderen, ouders, docenten en deskundigen worden ondersteund in het leren omgaan met media-uitingen. Men spreekt in deze context wel van mediawijsheid Het aspect mediawijsheid krijgt aandacht in het onderwijsveld en wordt op sommige scholen al
232

goed opgepakt. In deze kabinetsperiode wordt verder onderzocht
wat er nodig is om de mediawijsheid van jongeren, opvoeders en professionals (waaronder leerkrachten) te vergroten. Mediawijsheid is een term die de Raad voor Cultuur in 2005 introduceerde. Hiermee wordt verwezen naar het geheel van kennis, vaardigheden en houding waar burgers (en instellingen) over moeten beschikken om bewust, kritisch en actief te kunnen participeren in de gemedialiseerde wereld.’ Uit: Kabinetsnota Emancipatiebeleid 2008-2011 ‘Meer kansen voor vrouwen’.
Subdoelstelling 3.7.: het vergroten van de weerbaarheid van meisjes en jongens tegen (seksueel) geweld

190 / 26-27: ‘Aldus Marshall McLuhan’: ‘The “child” was an invention of the seventeenth century, he did not exist in, say, Shakespeare’s day. He had, up until that time, been mergend in the adult world and there was nothing that could be called childhood in our sense. Today’s child growing up is absurd,
because he lives in two worlds, and neither of them inclines him to grow up. Growing up – that is our new work, and it is total. Mere instruction will not suffice’.

NABESCHOUWING Deel 3, blz. 191-201

191 / 17-18: ‘De mens is voor méér op aarde, dan alleen als “dier”soort te overleven’: Zie de documentatie bij blz. 160 / 24-25 over de mens als ‘animal (rationale)”.

192 / 36-37: ‘Ik ben een mens: niets menselijks acht ik aan mij vreemd’. Deze zin komt van Publius Terentius in zijn comedie Heautontimorùmenos (De zichzelfbestraffer), I, 1, 25), 165 vC.

199 / 33: ‘… de eeuwige wet in mij’: Dit idee begint ook (weer) te leven binnen de neurowetenschappen. Zie bij voorbeeld Solomon H. Snyder, ‘Seeking God in the Brain – Efforts to Localize Higher Brain Functions’, New Engl J Med 358;1, 3 januari 2008.
233

Over de auteurs

Frits Wilmar (23 juli 1915 – 1 juli 1992) was de oudste in een gezin waar de vader arts was. Toen hij vier was, ging zijn vader als arts in Indië werken en verhuisde het gezin naar Sumatra. Een van Wilmars kinderen heeft later een
levendige beschrijving gegeven van die tijd (gepubliceerd in de Mededelingen van Antroposofische Vereniging in Nederland, december 1992.
‘De verhuizing ging per draagstoel over de bergen, op weg naar het kleine huis op palen. Alle dieren van het oerwoud woonden pal om dat huisje heen. Zelfs de tijger kwam af en toe langs. Aardbevingen en vulkaanuitbarstingen waren steeds terugkerende natuurverschijnselen. De Europeanen leefden van voedsel uit blik. De Wilmars lieten boerenkool met aardappelen en worst, en andere stamppotten in blik van Tieleman & Dros uit Leiden komen: alles vanaf de kustplaats door dragers aangesleept’’.

In een volgende passage, ‘Het geïsoleerde bestaan werd opgefleurd door een koffergrammofoon’, herkennen we iets wat Wilmar in zijn boekje schrijft (blz. 41):’Er zijn gezinnen, die door emigratie naar primitieve gebieden jarenlang niet in de gelegenheid zijn, een orkest te horen. Ze moeten zich met grammofoon en radio tevreden stellen. … ‘. En waar Wilmar iets verder in zijn tekst (blz. 43) schrijft over hoe ‘ … men bij een vierstemmig koor (bijv. een koraal van Bach) elke “stem” apart kan beluisteren’, lijkt hij duidelijk te verwijzen naar het muzikaal talent dat hij als kind al aan de dag legde: ‘Al gauw kende de kleine Frits alle aria’s van Caruso en concerten van Kreisler uit zijn hoofd.’

De lagere-schooltijd bracht hij door in Fort de Kock (nu Bukittinggi), een stad in de bergen,. vlak onder de evenaar. Zijn vader ging volledig op in zijn artsenberoep. … Frits zat in een klas met voornamelijk inlandse en Chinese kinderen en samen leerden ze: 1600: de slag bij Nieuwpoort, en zongen ze ‘Waar de
234

blanke top der duinen…’ Vooral van deze zanglessen genoot Frits en eigenlijk was deze hele kindertijd een feest. Er was zoveel te beleven: de bedienden, de ‘bijgebouwen’, de aapjes, alle beroepen die op straat werden uitgeoefend, en dan de natuur. De natuur was heftig. Je moest op je hoede zijn voor planten en dieren.‘

Na de lagere school moest hij in Nederland naar de HBS. Dat was een weinig vreugdevolle tijd in pleeggezinnen. Vanuit een diepe verbondenheid met zijn vader gaat hij geneeskunde studeren – in Leiden, waar hij ook corpslid wordt. Kort na zijn propedeuse gebeurt iets dat zijn verdere leven in hoge mate bepaalt: zijn moeder bezorgt hem een kamer in het zelfde huis in
Leiden waar ook mede-student Albert Soesman (1914-2007) woont. Soesman is vertrouwd met de antroposofie, heeft na zijn studie levenslang als antroposofisch arts in Den Haag gewerkt, en leeft nu bij velen voort als auteur van het boek ‘De twaalf zintuigen – Leraren van de mensheid’. Wilmar en Soesman worden levenslang vrienden, en Wilmar leert verschillende tijdgenoten kennen die later belangrijk werk in de antroposofische beweging in Nederland zullen verrichten: Jan van Wettum,
Willem Zeylmans van Emmichoven, Bernard Lievegoed, Frits Julius en anderen.

Kort na het begin van de oorlog vestigt hij zich als huisarts in Amsterdam. Hij trouwt en krijgt twee kinderen. In 1945 blijkt hij tuberculose te hebben. Zes jaar moet hij kuren, aanvankelijk in Ascona. Een derde kind wordt geboren – het gezin heeft een zware tijd. Op miraculeuze wijze komt Wilmar er bovenop, en in 1951 wordt hij door Lievegoed uitgenodigd om te komen
werken in het ‘Zonnehuis’ in Zeist voor kinderen met een mentale handicap [binnen de antroposofie veelal aangeduid als ‘heilpedagogie’]. Dat wordt een groot succes. In 1967 wordt hij gevraagd de leiding op zich te nemen van het Rudolf-Steiner Seminar für Heilpaedagogik in Eckwälden in de buurt van
Stuttgart, en daar blijft hij tot 1986. Dan moet hij om gezondheidsredenen dat werk neerleggen, maar tot zijn dood blijft hij actief in het lezen en schrijven van artikelen en brieven.
235

De basiskennis van Wilmar over de radio ontstond als volgt.
Zijn zoon wilde naar de radio luisteren en vader Wilmar vond dat alleen een goed idee voor zover zoon echt helemaal zou begrijpen hoe de radio werkt. Samen zijn zij toen het populair geschreven boek ‘Zo …. werkt de radio’ van E. Aisberg gaan bestuderen totdat zij na hoofdstuk 10 wel gefundeerd een
kristalontvanger konden bouwen. Zo zie je maar weer: van het een komt het ander. Ooit, lang geleden, in de tijd dat ik (HV) Frits Wilmar persoonlijk leerde kennen, leerde ik van iemand anders uit de sfeer van de antroposofie dat het specifieke kenmerk van spiritualiteit is dat alles met alles samenhangt. Zo zie je maar weer.

Peter van Domburg (1954) studeerde geneeskunde in Nijmegen, na voltooiing van een opleiding werktuigbouwkunde aan de HTS in Heerlen. Na afronding van de opleiding tot huisarts werd alsnog gekozen voor specialisatie in de neurologie en klinische neurofysiologie. Hij was werkzaam als neuroloog in Roermond van 1996 – 2008. Mede in verband met het aandachtsgebied ‘cognitieve neurologie’ is hij momenteel werkzaam in het Maaslandziekenhuis te Sittard.

Hugo Verbrugh (1937) studeerde geneeskunde in Utrecht en Rotterdam, werd in 1957 wetenschappelijk medewerker van de afdeling Algemene Pathologie van de Medische Faculteit Rotterdam, en ging in 2002 met pensioen als universitair hoofddocent in de Vakgroep Filosofie Ethiek en Geschiedenis van de Geneeskunde van Erasmus Medisch Centrum. Sinds 1965 is hij lid van de Antroposofische Vereniging in Nederland.

Samen organiseerden zij twee maal het Jaarcongres van de Vereniging voor Filosofie en Geneeskunde (VFG): in 2003 over Evidence Based Medicine en in 2006 over Neurowetenschappen en Filosofie.
236

Nawoord bij de tweede editie

Toen Frits Wilmar zijn boekje schreef, nu vierenveertig jaar geleden, was de televisie net aan haar grote doorbraak begonnen. En op het moment dat Peter van Domburg en ik begonnen aan de heruitgave ervan, nu twee jaar geleden, kwam juist de kritische discussie op gang of televisie misschien niet goed was voor kleine kinderen. In de weken waarin we deze tweede editie
van onze heruitgave tenslotte klaarmaakten voor de drukker, jaarwisseling 2008 / 2009, hoorde je in Nederland weer minder over kind en televisie dan in 2007 en 2008. Dat waren de jaren dat wij aan de eerste editie en de organisatie van de expert meeting werkten. Is ons werk dus tevergeefs geweest?

Nou, nee – zó zullen we dat nooit zeggen. Maar we kijken wel terug, en we vragen ons af: wat hebben we bereikt? ‘We’ zijn co-auteur van de heruitgave Peter van Domburg en ik, in de loop van 2007 aangevuld met Max Rutgers van Rozenburg, Toon Schmeink en René de Vos. De eerste twee zijn actieve leden van de Antroposofische Vereniging in Nederland, die hebben meegedacht en -gewerkt aan de expert meeting, de laatste is freelance journalist die het verslag van de expert meeting heeft gemaakt.

Wat hebben we bereikt?

De heruitgave was bedoeld als materiaal voor de expert meeting. Het doel daarvan hadden we geformuleerd als ‘… primair een inhoudelijke gedachtewisseling tot stand te brengen over de inhoud van het boek. Vervolgens is de vraag aan de orde hoe de conclusies hieruit een vaste plaats kunnen krijgen op de agenda van het publieke debat over Kind en Televisie‘.

Het eerste doel is slechts gedeeltelijk bereikt. Dat lag vooral aan ons zelf. We hadden de deelnemers uitdrukkelijk gevraagd aan ons op te geven over welke deelthema’s ze wilden debatteren en we hadden ze ook uitgenodigd zelf bijdragen vooraf in te sturen. Verschillende deelnemers zijn daar, sommigen met verve, op ingegaan. Daarin werden ook nogal wat zijwegen bewandeld.
237

Het gevolg was dat datgene wat wij zelf primair wilden, een gesprek over de specifieke fenomenologisch-ontwikkelings-psychologische benadering van Wilmar, relatief weinig aandacht kreeg. Maar dit euvel was wel een défaut de sa qualité. De kwaliteit van de bijeenkomst was, te oordelen aan de levendigheid van de gesprekken en andere informele kenmerken, goed. Het ging alleen relatief te veel over oude bekende thema’s in verband met televisie.

Wat we eigenlijk hadden gewild, is vooral als een aanbeveling voor verder werk over het voetlicht gekomen. Zoals een van de deelnemers het formuleerde: ‘men is nieuwsgierig geworden naar de wisselwerking tussen de elektronische media en het zintuig-zenuwstelsel in ontwikkeling’. Er ligt nu de nieuwe uitdaging om aan deze wisselwerking meer aandacht en
onderzoek te wijden. Toon Schmeink formuleerde het in zijn verslag in het decembernummer van Motief – Maandblad voor Antroposofie, aldus: ‘Er zijn vanuit diverse wetenschappelijke disciplines aanwijzingen dat televisie kijken schadelijk is voor kinderen tussen nul en drie jaar. De ontwikkeling van de ‘motorische intelligentie’ van kinderen van die leeftijd is niet gebaat bij televisie kijken. Meer onderzoek is nodig om duidelijkheid te krijgen over de effecten van tv-kijken op de ontwikkeling van het kleine kind.’

Wat betreft het tweede doel is via twee ingangen iets over ‘Wilmar’ in de publiciteit gekomen. Eerst verscheen in juli op de site http://tv.webblad.info/tvkijken.php een artikel over de remmende werking van televisie kijken op de ontwikkeling van de motorische intelligentie. De cyberspace-commentatorendeden hun werk, en in korte tijd kon iedereen ontdekken waar we mee bezig waren door ‘Wilmar kind en televisie’ te googelen. Zelfs de complete tekst van onze heruitgave kwam en is nog
steeds langs die weg beschikbaar.

De tweede ingang opende zich op 22 augustus. Toen meldde het AD dat de Franse overheid een verbod had afgekondigd op televisieprogramma’s voor kinderen jonger dan 3 jaar. Zonder te kunnen pretenderen volledig te zijn, en niet meer vermeldend
238

op internet zoal te vinden was en is, zijn dit de artikelen waarin op dit nieuws werd gereflecteerd met vermelding van ons werk inzake ‘Wilmar’:

− NRC Handelsblad (27 augustus 2008,
Frederiek Weeda): Beperkt tv-kijken
schaadt kind niet. En (3 september,
ingezonden brief) Televisiekijken is
wel slecht voor peuters;
− Friesch Dagblad (29 augustus 2008,
Jurgen Tiekstra): Teletubbies: goed of
slecht?
− De Telegraaf (2 – 6 september 2008,
Mark Veldkamp): Stelling van de
week: Stop met kindertelevisie;
− Intermediair (25 september 2008,
Astrid Smit): DADAAAA – de
omstreden onschadelijkheid van
peuter-tv


Op de dag van de expert meeting zelf kwam het Reformatorisch Dagblad met twee interviews: Televisie schadelijk voor kind (Ewout van der Staaij), en: Kom als opvoeder met alternatieven(Binnenlandredactie).

Drie andere teksten mogen tot slot nog genoemd worden.
          Maarten Ploeger, goed vertrouwd met de antroposofie en het werk van Wilmar, schreef een recensie voor de Openbare Bibliotheken. Als gevolg van zijn aanbeveling gaan straks bijna 100 exemplaren van deze tweede editie naar de bibliotheken.
          In Filosofie Magazine (17e jaargang, 09 2008, blz. 18-20) stond onder de titel Televisie voor kleine kinderen – nog even niet, eindelijk een redelijk adequate filosofische analyse van het probleem door Sebastien Valkenberg.
         Motief – Maandblad voor antroposofie, 2008 een uitvoerig interview had gepubliceerd met Peter van Domburg (De prikkels die we vandaag toelaten, bepalen hoe we morgen zijn) had in zijn decembernummer (nr. 124, blz. 10) een goed verslag van de expert meeting van Toon Schmeink.
239

Hoe gaan we verder?

Het antwoord op deze vraag wordt een lang verhaal – allicht. Het onderwerp waarover we verder willen gaan, is immers een omvangrijk, veelzijdig, maatschappelijk controversieel, cultureel en filosofisch vèrstrekkend en wetenschappelijk echt moeilijk thema.

Om met dat laatste te beginnen – als we echt verder willen komen moeten we ons bezwaar tegen televisie voor kleine kinderen wetenschappelijk veel harder maken dan ons tot nu toe gelukt is. In de huidige fase is het weliswaar mogelijk onze argumentatie wetenschappelijk te onderbouwen (met name aan de hand van nieuwe inzichten uit de ontwikkelingspsychologie en de cognitieve neurowetenschappen), maar voor harde ‘bewijsvoering’ van onze overwegingen zou uitermate complex langdurig prospectief onderzoek nodig zijn. En dat lijkt, juist nu radio en televisie niet meer weg te cijferen zijn uit het dagelijks bestaan, niet haalbaar. Daarbij zullen we ons in de eerste plaats
moeten richten op de cognitieve neurowetenschappen en de
ontwikkelingspsychologie. Zelf daarin onderzoek doen valt voorlopig buiten onze actieradius; we mogen ons al gelukkig prijzen als we kennis kunnen nemen van de publicaties over het werk dat anderen verrichten, en daar eventueel wat commentaar bij mogen ventileren.

Daarnaast gaan we proberen meer begrip te vinden voor deze aanvullende gezichtspunten en overwegingen. Voor zover we dat goed doen, zullen we vanzelf ook in de antroposofie komen.

Deze stelling laat zich illustreren aan een petite histoire die mij omstreeks 1985 als waargebeurd – en ik ben geneigd dat te geloven – is verteld door Wolfgang Jacob, die destijds ook lid was van de door Bernard Lievegoed en andere academici aan Europese universiteiten opgerichte Vrije Europese Academie van Wetenschappen.

Wolfgang Jacob was in de jaren na 1945 in Heidelberg medewerker geweest van Viktor von Weizsäcker (zie blz. 28),
240

Hij vertelde ons ooit met welk commentaar Von Weizsäcker in het instituut verscheen toen zijn laatste bundel opstellen onder de titel Pathosophie net verschenen was. “Eigentlich hätte es ‘Anthroposophie‘ heissen sollen,“ aldus von Weizsäcker, “aber dieser Name war schon belegt.“ De Gestaltkreis, de theorie van de eenheid van waarnemen en bewegen, is de eerste stap
geweest op de weg van de empirisch-wetenschappelijke uitwerking van het drieledig mensbeeld van de antroposofie: de samenhang van de bovenpool (denken en waarnemen), het middengebied (voelen), en de onderpool (willen en handelen). Gestaltkreis en drieledig mensbeeld zijn beide van belang, maar is er ook een logisch verband tussen beide.

Rotterdam, januari 2009, Hugo Verbrugh, mede namens Peter
van Domburg
241

Inhoudsopgave

Voorwoord bij de tweede editie                                              5

●Ten geleide bij deze heruitgave                                              7

●Geannoteerde tekst van de oorspronkelijke uitgave       17
●         Inleiding                                                                           19
1         Wat betekent radioweergave voor het oor?              21
            Over de wisselwerking tussen
                      de televisie en het menselijk zien                     54
            Samenvatting en conclusies                                         84
           Verantwoording                                                               85

●Nabeschouwing: materiaal voor de discussie                    87

Deel 1.‘Ik in de waargenomen Ander’.
Over het onderzoekprogramma van Frits Wilmar
en recente ontwikkelingen in neurowetenschappen
en cognitieve psychologie                                                         89

1.1. Natuur en cultuur in de evolutie:
over de excentrische positie van de mens in de
natuur en de ‘maakbaarheid’ van het jonge kind               89

1.2. ‘Hoe voelt het om een vleermuis te zijn?’: ‘Qualia’
en daaromtrent – Een methodologisch intermezzo           101

1.3. Over zintuigen en zenuwstelsel bij het kleine kind:
van synaesthetisch bewustzijn tot selectieve aandacht
en cognitie                                                                                  105

1.4. Het kind als spiegel van de tijdgeest                              119

1.5: Schijnklanken en schijnbeelden in de
praktijk van alledag                                                                  131
242

Deel 2. ‘Oh, oh …’: het thema van Frits Wilmar en daar-
omtrent: de media in het actuele publieke debat, in het
bijzonder televisie in verband met jonge kinderen           145

2.1. De ‘teletubbies’: leerzaam voor onze kinderen?         151

2.2. Overeenkomsten en verschillen tussen de
boodschap van Frits Wilmar en die van
Marshall Mac Luhan: een intermezzo                                 155

2.3. Van Lascaux via het Griekse toneel
en Hans Castorp naar de Donorshow van BNN:
enkele momenten uit de geschiedenis van
de techniek van de verbeelding                                            157

2.4. Kind en televisie: ‘lekker paffen met Scooby’             172

2.5. Een canon: een innerlijk meetinstrument
voor precisie en gevoel                                                           186

Deel 3. ‘Nog een keer’: menswording door
nabootsing, herhaling en metamorfose.
Materiaal voor een voorbeschouwing                                 191

Documentatie                                                                            201

Over de auteurs                                                                        234

Nawoord bij de tweede editie                                               237

Inhoudsopgave                                                                         242
243

.

Zie bvopspattend grind

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

2071

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 – alle artikelen

.

voordracht 8
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [8-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [8-1]
Het derde cijfer [8-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [8-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [8-1] [8-2] [8-3] enz.
Als kleur: rood

[8-1] blz. 122/123
Vervolg over geheugen, herinneren en vergeten in samenhang met wakkerheid en slaap; gevolgen ‘slechte nacht’; wakkerheid en Ik; herinneren: voorstellingen ophalen; functie van de wil hierbij; pedagogische consequenties; belang van aandacht bij indrukken.

[8-2] blz. 122/123/124
Vervolg over vergeten en herinneren; verbinding met de indrukken door het Ik; temperament: ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’ – innerlijke kracht en gevoeligheid voor prikkels’; interesse wekken; vb. dierkunde; gewoontevorming en geheugen; sterker maken van de wil als geheugenkracht;

[8-3] blz. 125
Schematiseren, indelen van de mens kan eigenlijk niet; toch moet het, maar hoe? Allerlei gezichtspunten om de werkelijkheid te omvatten en niet in eenzijdigheid te vervallen.

[8-4] blz. 126
De twaalf zintuigen; ingedeeld naar zintuigen van de geest, de ziel en het lichaam.

Deze reeks behoort bij de ‘hoofdlijn’:

[8-4-1] blz. 126
De Ik-zin.

[8-4-2] blz. 129
De gedachte-zin.

[8-4-3] blz. 129
De woord-zin

[8-4-4] blz. 133
De gehoorszin

[8-4-5] blz. 131
De warmte zin

[8-4-6] blz.131
De gezichts-zin

[8-4-7] blz. 131
De smaak-zin

[8-4-8] blz. 131
De reuk-zin

[8-4-9] blz. 130
De evenwichts-zin

[8-4-10] blz. 130
De bewegings-zin

[8-4-11] blz. 130
De levens-zin

[8-4-12] blz. 129
De tast-zin

[8-5] blz. 134
De mens vanuit verschillende standpunten bekijken; voor de geest: vanuit de bewustzijnstoestanden wakker, slapen, dromen; vanuit de ziel: sympathie en antipathie; vanuit het lichaam: hoofd, romp, ledematen.

.

Algemene menskundealle artikelen

.

2066

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 122/123 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
.
Verder over vergeten en herinneren

In de vorige voordracht bracht Steiner ‘vergeten en herinneren’ in verband met ‘slaap en wakker’.

Verrassend, enerzijds en toch weer zo voor de hand liggend, anderzijds de ook weer zo nieuwe gezichtspunten.
Ook je eigen ervaringen kunnen zijn zienswijze onderbouwen.
Ook de vergelijking kind – oudere geeft aanknopingspunten om vergeten en slaap samen te zien en dus ook wakker en herinneren.

De 8e voordracht begint dan ook met:

Blz. 125  vert. 122

Wir haben gestern gesehen, daß wir so etwas wie Gedächtnis, Erinnerungskraft, nur begreifen können, wenn wir es in ein Verhältnis bringen zu, ich möchte sagen, für die äußere Beobachtung durchsichtigeren Vorgängen: zu schlafen und Wachen.

We hebben gisteren gezien dat we zoiets als geheugen, herinneringsvermogen, alleen kunnen begrijpen wanneer we het in verband brengen met processen die, laten we zeggen, doorzichtiger zijn voor de uiterlijke waarneming: de processen van slapen en waken.

Ontregelde slaap en Ik

De ervaring van het ‘slecht geslapen hebben’ kent iedereen en voor iedereen geldt ook wat Steiner hier beschrijft: je bent de andere dag ‘er niet goed in’, je voelt je ‘omwolkt’, duf, niet helder. En wanneer het slecht slapen nacht voor nacht voorkomt, voel je je steeds ‘rotter’; je merkt ook dat je minder van je omgeving kan verdragen, ja ongeduld en boosheid liggen op de loer. Excuses na een uitglijder gaan meestal gepaard met de woorden: ‘Neem me niet kwalijk, ik was mezelf niet’. 

Er zijn meer uitdrukkingen die in dit verband worden gebezigd die erop wijzen dat de spreker ,’niet lekker in z’n vel zit’ – ‘er niet helemaal bij is’ enz., ze geven alle aan dat het Ik niet optimaal aanwezig is. 

Je moet in feite elke dag ‘lekker in je vel zitten’, jezelf zijn, erbij zijn, wákker erbij zijn. We ervaren dat het alles heeft te maken met ons Ik. Dat kan er dus ‘minder’ bij zijn, (nog) niet ‘lekker in het vel’ zijn aangekomen. Duidt dit niet in de richting van ‘incarneren’ – dit ‘in je lijf komen?’
Even verderop kom je tegen dat Steiner het inslapen beschrijft als een ‘loslaten van het lichaam’ door het astraallijf en het Ik, die die nacht ‘elders’ zijn – nu juist niet verbonden met het lichaam; en dat bij het wakker worden astraallijf en Ik zich weer met het levend-lichamelijke verbinden. 
Die verbinding lukt na een ‘slechte slaapnacht’ kennelijk minder.

Of in de woorden van de voordracht:

Wer sorgfältig beobachtet, was dem Menschen verlorengeht durch einen gestörten Schlaf, der wird daraus eine Erkenntnis schöpfen können für das, was wie störend sich in das ganze menschliche Seelenleben hineinstelit, wenn Vergessen nicht in das richtige Verhältnis gebracht wird zum Erinnern. Wir wissen aus dem äußeren Leben, daß schon ein gehörig langer Schlaf notwendig ist, wenn nicht das Ich- Bewußtsein immer unkräftiger und unkräftiger gemacht werden soll, wenn es nicht den Charakter annehmen soll, den man so bezeichnen könnte, daß es durch einen gestörten Schlafzustand zu stark hingegeben wird an die Eindrücke der Außenwelt, an alles mögliche, was von der Außenwelt an das Ich herankommt. Selbst schon bei verhältnismäßig geringfügiger Störung durch den Schlaf oder, besser gesagt, durch die Schlaf- losigkeit können Sie bemerken, wie das der Fall ist. Nehmen wir an, Sie haben einmal während einer Nacht nicht gut geschlafen. Ich setze voraus, daß Sie nicht dadurch nicht gut geschlafen haben, daß sie einmal besonders fleißig waren und die Nacht zum Arbeiten verwendet haben; da verhält sich die Sache etwas anders. Aber nehmen wir an, Sie seien durch irgendeinen körperlichen Zustand oder durch die Moskitos, kurz, für das Seelische mehr von außen, in Ihrem Schlafe gestört

Wie zorgvuldig observeert wat de mens moet missen doordat zijn slaap verstoord wordt, zal op grond daarvan tot het inzicht kunnen komen hoezeer het gehele zieleleven van de mens verstoord wordt, wanneer er niet een gezond evenwicht bestaat tussen vergeten en herinneren. We weten uit het dagelijks leven dat men al een redelijk lange slaap nodig heeft opdat het ik-bewustzijn niet steeds meer aan kracht inboet en krachtelozer wordt, opdat het niet, doordat de slaap verstoord wordt, te sterk wordt uitgeleverd aan de indrukken van buitenaf, aan allerlei dingen die op het ik afkomen. Zelfs wanneer de slaap slechts weinig verstoord wordt, door slapeloosheid wat verstoord wordt, kunt u merken dat dat al gebeurt. Laten we bijvoorbeeld aannemen dat u een nacht niet goed hebt geslapen. Ik ga ervan uit dat dat niet was omdat u in een ijverige bui ’s nachts hebt gewerkt — dan ziet het er anders uit. Maar laten we aannemen dat uw slaap werd verstoord door een of andere lichamelijke toestand of door muggen, kortom, door een oorzaak die voor de ziel meer van buitenaf komt.

Blz. 126  vert. 123

worden. Da werden Sie sehen, daß Sie vielleicht schon am nächsten Tage in einer unangenehmeren Weise berührt werden von den Dingen, die auf Sie Eindruck machen, als Sie sonst berührt werden. Sie sind gewissermaßen in Ihrem Ich dadurch empfindlich geworden.

U zult zien dat, wellicht de volgende dag al, de dingen die op u afkomen een onaangenamere indruk op u maken dan anders. U bent in zekere zin in uw ik gevoelig voor indrukken geworden.

Geheugen, herinneren en wil

Wat er hierna volgt is belangrijk voor ‘als basis voor de pedagogie’, het tweede deel van de titel van deze voordrachtenreeks.
En niet alleen voor de leerlingen; ook voor ons eigen vermogen om ons te kunnen herinneren: voor ons geheugen.

Er is allereerst sprake van ‘niet goed erbij zijn, wanneer indrukken worden opgedaan’. Het gaat in dit voorbeeld om mensen en kinderen! die ‘doezelen’, m.a.w. niet goed wakker zijn. 

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Ein- drücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zo voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Waarnemen, wakker en Ik

Alles wat we zien en horen maakt een indruk op ons (ogen en oren). Maar als we onze aandacht niet richten op wat op ons indruk maakt, ontstaat er geen verbinding tussen ons wezen en dat wat indruk maakt. En dan moeten we zeggen: dan maakt het nauwelijks indruk. 
Het omgekeerde vindt ook plaats: we zijn in staat ons voor bepaalde indrukken af te sluiten – ‘ik wil het niet zien of horen’. Kleine kinderen stoppen vaak hun vingers in de oren, wanneer ze iets niet willen horen (of wanneer iets pijn doet aan hun oren!) 
Daaraan kan je aflezen hoe sterk het Ik betrokken is bij ‘indrukken of niet’. 

Pedagogisch kun je daar de gevolgtrekking aan verbinden dat wil je een kind iets leren, dan moet het er met zijn aandacht volledig bij zijn. In het vorige artikel gaf ik al aan, dat dat niet voortdurend kan. Je zal dus ogenblikken moeten creëren dat het wél kan en, het meest wezenlijke: wat je te bieden hebt, zal indruk moeten maken.
Hoe letterlijk kunnen we dit nemen? Wat drukt waar in?

In wat volgt valt kort achter elkaar het woord ‘voorstelling’.
Het voorstellingsbeeld, de beelden, maar ruimer nog, een voorstellingscomplex.

Denken en wil

En wanneer je je dat wil herinneren – mooi woord, natuurlijk: weer in je innerlijk plaatsen (zodat je ‘het’ kan zien) dan doen we dat vooral denkend, wakker, we verhogen de activiteit van ons Ik. Er vindt een zeker concentreren plaats: vaak af te lezen aan het samentrekken van wat we aan ons voorhoofd kunnen samentrekken: we fronsen, we richten de ogen, soms zelfs het hoofd, omhoog, alsof het ‘daar’ zichtbaar’ is. 

Dus: zich herinneren is in ieder geval ook het (denkend) vermogen om voorstellingen op te roepen.

Marsman: 

Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren enz. 

Nu lijkt het erop dat het juist de wil is, en niet het denken:

Woher kommt das Erinnern? – Es kommt davon her, daß der Wille, in dem wir ja schlafen, eine Vorstellung unten im Unbewußten ergreift und sie heraufträgt ins Bewußtsein.

Waardoor ontstaat de herinnering? — Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt.

In de 2e voordracht [2-3] heeft Steiner uitgebreid aandacht besteed aan ‘denken’ en waar het gaat om ‘het aaneenrijgen van voorstellingen’, de actie, spreekt hij over ‘de wil in het denken’. 
Het is dié wil die nodig is ‘in de handen van het Ik’ om de voorstelling ‘naar boven te halen uit het onderbewuste.’

Dit ‘naar boven halen’ (in het hoofd?, voor de ‘hersenspiegel’)? speelt ook door in onze taal: we kunnen het soms niet vinden en moeten ‘diep graven’. We ‘komen er niet op’, of ‘kunnen er niet bij’, ‘we zijn ‘het’ kwijt’.

In GA 9 benadert Steiner dit ‘ophalen van het voorstellingsbeeld als herinneringsbeeld’ weer net van een andere kant. 
Dit staat beschreven in [7-5-2]

Nogmaals: voor de pedagogie is het bijzonder belangrijk dat we het geheugen en het herinneringsvermogen van de kinderen sterk maken.

Steiner gaat daar op een bepaalde manier op in: zie [8-2]
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundevoordracht 8alle artikelen 

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2065

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 120/121 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren.

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 13 benadert Steiner ‘vergeten’ vanuit het vierledig mensbeeld.

Hier is over de wezensdelen die bij het vierledig mensbeeld horen al allerlei kenmerkends weergegeven. 
Het is raadzaam daar nog even naar terug te gaan:
Fysiek lichaam  [1-7-2/1]
Etherlijf [1-7-2/2]
Astraallijf [1-7-2/4]
Ik [1-7-2/7]

Blz. 61-   vert. 42

Wie der physische Leib zer­fällt, wenn ihn nicht der Ätherleib zusammenhält; wie der Ätherleib in die Bewußtlosigkeit versinkt, wenn ihn nicht der Astralleib durchleuchtet, so müßte der Astralleib das Vergangene immer wieder in die Vergessenheit sinken las­sen, wenn dieses nicht vom «Ich» in die Gegenwart her­übergerettet würde.

Evenals het fysieke lichaam uiteenvaqlt, wanneer het etherlijf het niet bijeenhoudt; evenals het ehterlijf in bewusteloosheid verzinkt, wanneer het astraallijf het niet met zijn licht doordringt, zo zou het astraallijf het verleden weer in de vergetelheid moeten laten verzinken wanneer dat verleden niet door het ‘Ik’ voor het heden zou worden gered.

Hier noemt Steiner heel duidelijk het ‘Ik’ dat verleden en heden verbindt.

Was für den physischen Leib der Tod, für den Ätherleib der Schlaf, das ist für den Astralleib das Vergessen. Man kann auch sagen: dem Ätherleib sei das
Leben eigen, dem Astralleib das Bewußtsein und dem Ich
die Erinnerung.

Wat voor het fysieke lichaam de dood, voor het etherlijf de slaap is, is voor het astraallijf het vergeten. Men kan ook zeggen, dat aan het etherlijf het leven, aan het astraallijf het beweustzijn, en aan het Ik de herinnering eigen is.

Ook komt nu ‘wakker’ en ‘slapen’ erbij:

Für das «Ich» bedeuten Erinnerung und Vergessen etwas durchaus Ähnliches wie für den Astralleib Wachen und Schlaf.

Voor het ‘Ik’ betekenen herinneren en vergeten iets van geheel dezelfde aard, als waken en slapen voor het astraallichaam.

De zin van het vergeten

Steiner voegt hier iets in over de zin van het vergeten.
We hebben daar in de vr4ijeschoolpedagogie ook mee te maken, wanneer we over het periodeonderwijs spreken.
Hierbij wordt bewust de stof na de periode aan de vergetelheid prijsgegeven, om onderstaande redenen:

Blz. 62  vert. 42

Wie der Schlaf die Sorgen und Bekümmernisse des Tages in ein Nichts verschwinden läßt, so breitet Vergessen einen Schleier über die schlimmen Erfahrungen des Lebens und löscht dadurch einen Teil der Vergangenheit aus. Und wie der. Schlaf notwendig ist, damit die erschöpften Lebenskräfte neu gestärkt werden, so muß der Mensch gewisse Teile seiner Vergangenheit aus der Erinnerung vertilgen, wenn er neuen Erlebnissen frei und unbefangen gegenüberstehen soll. Aber gerade aus dem Vergessen erwächst ihm Stärkung für die Wahrnehmung des Neuen. Man denke an Tatsachen wie das Lernen des Schreibens. Alle Einzelheiten, welche das Kind zu durchleben hat, um schreiben zu lernen, werden vergessen. Was bleibt, ist die Fähigkeit des Schreibens. Wie würde der Mensch schreiben, wenn beim jedesmaligen An­setzen der Feder alle die Erlebnisse in der Seele als Erinne­rung aufstiegen, welche beim Schreibenlernen durchgemacht werden mußten.

Zoals de slaap de zorgen en beslommeringen van de dag in het niet doet verdwijnen, spreidt het vergeten een sluier uit over de onaangename levenservaringen en wist zodoende een deel van het verleden uit. En evenals de slaap nodig is om de uitgeputte levenskrachten opnieuw te sterken, moet de mens bepaalde gedeelten van zijn verleden uit zijn herinnering wegvagen, om vrij en onbevangen nieuwe ervaringen tegemoet te kunnen treden. Maar juist door dit vergeten wordt hij gesterkt tot het waarnemen van wat nieuw voor hem is. Men denke aan feiten zoals het leren schrijven. Alle details, die het kind moet doormaken, om te leren schrijven, worden vergeten. Wat overblijft, is het vermogen om te schrijven. Hoe zou de mens kunnen schrijven, wanneer telkens bij het zetten van de pen op het papier al die ervaringen als herinnering in de ziel zouden oprijzen, die bij het leren schrijven moesten worden doorgemaakt.

Dat ‘aan de vergetelheid prijsgeven’ geldt niet voor alles, uiteraard. Het gaat erom dat wat werd geoefend kan rijpen tot vermogen om. 

Astraallijf en Ik bij herinneren

In voordracht 7 van de algemene menskunde heeft Steiner nog nauwelijks aandacht besteed aan ‘wat er dan aan voorstellingen weer in ons wakker wordt, wanneer we ons herinneren’. 

In de meeste gevallen gaat het om herinneringsbeelden; voorstellingsbeelden, dus voorstellingen van wat we eens hebben waargenomen.
Over deze voorstellingen gaat een groot gedeelte van voordracht 2. [2-2]

Blz. 62    vert. 42

Nun tritt die Erinnerung in verschiedenen Stufen auf. Schon das ist die einfachste Form der Erinnerung, wenn der Mensch einen Gegenstand wahrnimmt und er dann nach dem Abwenden von dem Gegenstande die Vorstellung von ihm wieder erwecken kann. Diese Vorstellung hat der Mensch sich gebildet, während er den Gegenstand wahrgenommen hat. Es hat sich da ein Vorgang abgespielt zwischen seinem astralischen Leibe und seinem Ich. Der Astralleib hat den äußeren Eindruck von dem Gegenstande bewußt gemacht. Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu seinem Besitztume machen würde. 

Nu treedt de herinnering in verschillende graden op. De eenvoudigste vorm van herinnering treedt reeds op, als de mens een voorwerp waarneemt, en dan, nadat hij er zich van heeft afgekeerd, de voorstelling ervan weer in zichzelf kan opwekken. Die voorstelling heeft de mens zich gevormd, terwijl hij het voorwerp heeft waargenomen. Er heeft zich daarbij een proces afgespeeld tussen zijn astraallichaam en zijn Ik. Het astraallichaam heeft de uiterlijke indruk van het voorwerp bewust gemaakt. Maar het weten van het voorwerp zou slechts zo lang duren, als dit aanwezig zou zijn, als niet het Ik dit weten in zich zou opnemen, en tot zijn eigendom zou maken.
GA 13/61-62
Vertaald/41-42 (4e druk)
.

Dit artikel is (voorlopig) niet af.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2063

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5)

.

Enkele gedachten bij blz. 120/121 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiners gezichtspunten over het geheugen

In de opvoeding in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder speelt het geheugen – je zich iets kunnen herinneren – een grote rol. 
We leren kinderen voortdurend iets aan. 
Zijn het bv. gedragsregels thuis – we lopen als we klaar zijn met eten, niet zo maar van tafel – ook op school waar ‘geleerd’ wordt, is het toch belangrijk dat de kinderen iets begrijpen en dat onthouden. Om te begrijpen is er altijd een volle wakkerheid nodig. Concentratie, interesse is er alleen bij wakkerheid.
We weten van onze eigen ervaringen en we zien het ook in de klas bij de leerlingen, ‘die boog kan niet altijd gespannen zijn’: de sterkte van de aandacht neemt toe en neemt af.
Hier ontstaat natuurlijk de didactische vraag: hoe interesseer ik de leerlingen en hoe houd ik ze wakker bij wat ik ze wil aanleren.
Daarvan geeft Steiner in de andere voordrachten (GA 294 en 295) vele voorbeelden.

We zien aan de kinderen en weten dit ook van onszelf, dat we veel van wat we ooit wisten, weer vergeten. 
Vergeten is a.h.w. de andere kant van onthouden.

Voor het onthouden, het zich herinneren, het geheugen, en het vergeten komt Steiner met interessante gezichtspunten.

In deze voordracht – hij heeft het al op een bepaalde manier gedaan in voordracht 2 [2-2-2] blz. 35-38 – neemt hij nu het gezichtspunt dat hij in voordracht 6 [6-2] blz. 93 t/m 97, introduceerde, dat van wakker, dromen en slapen. 

Hij brengt het nu eerst heel eenvoudig, iedereen zal wat hij hier zegt, meteen, ook vanuit de eigen ervaring, kunnen meedenken:

Blz. 123  vert. 120

Sie lernen etwas; das nehmen Sie auf so, daß es hereingeht in Ihr Vollwachen. Während Sie sich damit beschäftigen und wenn Sie daran denken, ist es in Ihrem Vollwachen.

U leert iets; dat neemt u op in uw waakbewustzijn. Terwijl u zich daarmee bezighoudt en eraan denkt, is het in dit waakbewustzijn.

Het spreekt voor zich, als we ergens mee bezig zijn, wanneer het onze aandacht heeft, dan zijn we er wakker bij, met (vol) bewustzijn

Uiteraard kun je daar niet steeds op die manier mee bezig zijn: je moet ook andere dingen doen. Dat kunnen ook kinderen niet: ze dwalen af van wat eerst hun belangstelling = wakkerheid had. 

Stel, je bent bezig voor je rijbewijs en je moet de verkeersborden leren. Je bekijkt ze goed, zoekt de bijpassende betekenis en probeert het een met het ander te verbinden. Op dat ogenblik lukt dat. En na verloop van tijd heb je er zeker enkele geleerd: wanneer iemand ze door elkaar aanwijst, ben jij in staat te zeggen wat dat bord betekent.

Dann gehen Sie an das andere Leben. Anderes nimmt Ihr Interesse, Ihre Aufmerksamkeit in Anspruch. Was tut nun das, was Sie vordem gelernt haben und womit Sie sich beschäftigt haben?

Dan gaat u iets anders doen. Andere dingen eisen uw aandacht op. Wat doet nu datgene wat u tevoren heeft geleerd, waar u zich tevoren mee bezighield?

Stel dat je een week geen gelegenheid meer hebt gehad met de borden bezig te zijn. Je pakt je boekje er weer bij en kijkt naar de borden die je eigenlijk zou moeten kennen, maar: geldt dit nou voor alle motorvoertuigen of alleen voor die op meer dan twee wielen? Vorige week wist je het, nu twijfel je of weet het echt niet meer.
‘Het is weggezakt’, zeggen we dan.
De vraag kan opkomen, wáár het dan in weggezakt
is.

Roept ‘wegzakken’ niet ook de betekenis op van ‘een beetje in slaap sukkelen’. Dan is Steiner daarin wel te volgen:

Es fängt an einzuschlafen.

Het begint in te slapen.

Maar we weten dat alles wat (in)slaapt, ook weer wakker wordt. Dan ligt de conclusie voor de hand: wanneer je weer (opnieuw) weet, wat je al wist, is ‘het’ niet meer in de slaaptoestand, maar ‘wakker geworden’, d.w.z. je bent er weer met je bewustzijn bij, je hebt het weer bewust.

und wenn Sie sich wieder daran erinnern, dann wacht es wieder auf.

en wanneer u het zich weer herinnert, dan wordt het weer wakker.

Steiner gaat nu vrij snel over tot de begrippen:

Was ist Erinnern? Es ist das Aufwachen eines Vorstellungskomplexes.

Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen.

Und was ist das Vergessen? Das Einschlafen des Vorstellungskomplexes.

En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen. U kunt op deze manier werkelijke processen met werkelijke belevenissen vergelijken.

Hij roept ons op goed na te denken over beide fenomenen, vanuit het gezichtspunt wakker en slapen, en er onze eigen ervaringen bij te betrekken.  

Da können Sie Reales mit real Erlebtem vergleichen. Wenn Sie immer reflektieren auf Wachen und Schlafen, wenn Sie sich selber einschlafend erleben oder einen anderen einschlafen sehen, so haben Sie einen realen Vorgang. Sie beziehen das Vergessen, diese innere Seelentätigkeit, auf diesen realen Vorgang vergleichen die beiden und sagen sich: Vergessen ist nur ein Einschlafen auf einem anderen Gebiete, und auch Erinnern ist nur ein Aufwachen auf einem anderen Gebiete.

Wanneer u reflecteert over waken en slapen door uzelf bij het inslapen waar te nemen of een ander die bezig is in te slapen, dan baseert u zich op een proces uit de werkelijkheid. Vergelijkt u nu het vergeten, deze innerlijke activiteit van de ziel, met dit proces in de werkelijkheid dan kunt u zeggen: vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied.

vergeten is in feite een soort inslapen op een ander gebied en ook
herinneren is een soort ontwaken op een ander gebied.

Steiner geeft dan weer een van zijn wat kernachtige uitspraken waarvan ik er vele als ‘wegwijzer‘ heb verzameld:

Blz, 124    vert. 120

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen. 

U zult het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer u realiteiten met elkaar vergelijkt.

Daarbij adviseert hij vaak om de tegenstellingen op te zoeken:

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/ 149
Op deze blog vertaald/149

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

En straks zal hij in voordracht 8 zeggen:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

Lichaam en geest mogen we wel grote tegenstellingen noemen.
Als stof en geest, of materie en geest domineren die al eeuwen lang het filosofisch denken. 
Met name bij het drieledig mensbeeld komen we ze tegen als fysiek lichaam en de drie aspecten van het geestelijke, zoals al in voordracht 1 vanaf [1-7-2/1] aan de orde kwam.

De tegenstelling tussen kind en grijsaard kwam aan het begin van deze voordracht ter sprake. [7-1-1] Het kind meer als wils-gevoelswezen, de oudere meer als geest-zielswezen. 
Ik somde een aantal tegenstellingen op tussen kind en oudere en kwam daarbij ook uit op slaap en wakker. 
Vanuit een bepaalde invalshoek kan je stellen dat het kind – vanuit de bijna slapende babyfase – overdag steeds langer wakker is en de oudere overdag steeds meer de neiging krijgt ‘in te dutten’ – ‘weg te zakken!!’,

Door zelfreflectie kan je tot de ontdekking komen dat je ‘het ene ogenblik’ een bepaalde naam van iemand niet weet, ‘het andere ogenblik’ wél. Dat betekent niet van het ene ogenblik op het andere, maar ‘het ene ogemblik’ wil zeggen, een bepaalde tijd waarin je minder wakker bent–  juist overdag – het andere is de tijd waarin je wél goed wakker en uitgerust bent. Dan herinner je je veel makkelijker iets. 

Ik ervaar dit zelf regelmatig en is voor mij een uitgemaakte zaak.
Ik denk dat de ‘vergeetachtigheid’ van de ouderdom vooral (ook) een kwestie is van hoe ‘wakker’ is degene nog die over ‘vergeetachtigheid’ klaagt. 
Wanneer in de 2e voordracht [2-4] de ‘spiegelfunctie’ van de hersenen ter sprake komt, moet die in de beschouwing ook worden meegenomen: als dit instrument niet goed geschikt meer is, wordt het ook moeilijker om ‘geheugen’ te hebben.
En als degene die in de spiegel moet kijken – je Ik – verder van die spiegel verwijderd raakt doordat dit Ik zich langzaam terugtrekt uit het aardse lichaam? 

Tegen deze achtergrond zou je bv. óók kunnen onderzoeken wat ‘dementie’ dan betekent. 

De werkelijkheid

Het ‘uit de werkelijkheid’ denken is voor Steiner een serieuze aangelegenheid. 
Daarop stoelt ook zijn maatschappijvorm die bekend is als ‘de sociale driegeleding. In voordracht 1 [vanaf [1-4-1/1] kwam deze al ter sprake en op deze blog staan veel artikelen* die over allerlei aspecten van deze driegeleding gaan.

Steiner ontwierp deze vorm om uit de impasse van Wereldoorlog 1 te komen, maar zijn ideeën vonden bij de politieke leiders uiteindelijk geen gehoor.

Dat wijt hij aan het feit dat ‘men niet gewend is de dingen uit de werkelijkheid  te halen’,

Het verwijzen naar ‘de tijdstroom’ is voor hem aanleiding nog een ‘wegwijzer’ te geven:

der Pädagoge muß auch die zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen rnuß, die ihm aus dieser zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.

Steiner heeft het vraagstuk van geheugen, herinneren en vergeten nog van vele andere kanten belicht. In [7-5-1] [7-5-2

Ook in de 8e voordracht komt hij erop terug.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2061

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.’

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-1-1)

.

Hans Bom, Jonas 7, 23-11-1984
.

Persoonlijkheid en individualiteit
.

HET MASKER VAN DE SPELER
.

Twee begrippen die voor twee verschillende kwaliteiten staan. Deze kwaliteiten zijn binnen de mens nauw verweven maar als je goed kijkt, wel te onderscheiden.
Het persoonlijke is de wijze waarop we handelen, de ‘rol die we perfect spelen’. Het individuele, meer verscholen, schijnt daar doorheen. Als je dat waarneemt kun je ‘de speler van de rol onderscheiden’.

Persoon/persoonlijk                         (kopjes, cursief of vet, toegevoegd)

Hoe persoonlijk is het persoonlijke? Als we van iemand zeggen dat hij of zij een persoonlijke opmerking heeft gemaakt, bedoelen we meestal dat iemand zijn eigen gevoelens met betrekking tot een gebeurtenis naar voren heeft gebracht. Dat we zo’n opmerking als persoonlijk beleven, heeft te maken met meer of minder uitgesproken normen die een rol spelen in het sociale leven. Deze vormen hangen samen met de zin die wordt toegekend aan het leven met mensen en aan de menselijke cultuur.

Het hangt bijvoorbeeld sterk af van de sociale context en de daarin heersende opvattingen hoe een opmerking als: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak’, bedoeld is. Het kan zijn dat bedoeld wordt: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak!’; als ware het een compliment. In een andere samenhang zal bedoeld kunnen zijn: ‘Dat is een persoonlijke opmerking’; en wel in de betekenis dat de bedoelde opmerking mogelijk interessant is, maar niet van wezenlijk belang vanwege haar persoonlijk karakter.

Nauw gekoppeld aan deze twee betekenissen zijn de begrippen subjectief en objectief. Het subjectieve verwijst naar het persoonlijke, het objectieve naar het niet-persoonlijke. Beide combinaties zijn voor ons leven heel essentieel. George Orwell schreef over dit vraagstuk in zijn boek 1984. Daar speelt de worsteling van een individu in een onpersoonlijke samenleving.

Het is alom bekend dat het ontkennen of uitroeien van het persoonlijke een van de middelen is die mensen zeer slecht verdragen. Dit wordt extreem toegepast bij het martelen van mensen. Steeds wordt daar beschreven dat niet het fysieke martelen als de grootste vernedering beleefd wordt, maar de totale ontkenning van het persoonlijke. Moderne reclame speelt in op deze kennis. Grote computerbedrijven adverteren met als thema in de advertentietekst dat het betreffende product bij uitstek geschikt is om persoonlijke gegevens op een persoonlijke wijze vast te leggen. Men weet dat als er onomwonden gezegd zou worden dat er bij een bepaald product het persoonlijke geen enkele rol meer speelt er iets in ons protesteert wat niet rationeel maar wel heel krachtig is.

Ondanks dat onze cultuur sterk op uniformiteit is gericht, beleven we ons als uitermate persoonlijk, als anders dan andere mensen.

Wanneer we onze blik op de verschillende levensgebieden richten zien we dat er heel verschillend met het persoonlijke wordt omgegaan. De streefrichting is zo heel anders bijvoorbeeld in de wetenschap, de kunst, het sociale leven, de religie. In de wetenschap is de plaats van het persoonlijke om te beginnen het meest duidelijk. Het streven van de wetenschap is om objectieve feiten te registreren en deze vervolgens te doordringen met gedachten, om dan zo tot logische gedachtesystemen te komen. De kunst van de wetenschap is om het subjectieve, het persoonlijke steeds meer terug te dringen zodat dat wat onderzocht wordt in al zijn wezenlijkheid zichtbaar kan worden. Er zijn zo veel verschillende
wetenschapsrichtingen dat de mogelijkheden om het persoonlijke zo weinig mogelijk te laten gelden niet overal hetzelfde zijn. Denk aan het verschil tussen natuur- en menswetenschappen. Het streven echter om de invloed van het persoonlijke te minimaliseren is bij iedere wetenschap aanwezig.

In het gebied van de kunst is een heel andere plaats weggelegd voor het persoonlijke. Kunst heeft te maken met het creatieve, het scheppende in ons. Het creatieve is tegelijkertijd iets heel persoonlijks. Door de kunst worden vormen geschapen uiterlijk zichtbaar, hoorbaar, voelbaar, zintuiglijk ervaarbaar, en in die zin objectief in de wereld aanwezig. Het totstandkomen van een kunstuiting is alleen mogelijk door een heel persoonlijk vermogen van een kunstenaar. Het fascinerende van kunst is dat via het persoonlijke iets nieuws uitgedrukt wordt in de zintuiglijke wereld. In een ander gebied, namelijk het religieuze, is de rol die het persoonlijke speelt een heel oorspronkelijke. Met het religieuze bedoel ik niet, de theologie als wetenschap of de kerken als instituut. Bedoeld is het gebied van belevenissen die met eerbied, deemoed, genade, offer te maken hebben en die we al naar gelang de vorm die onze belevenissen krijgen met de geest, het goddelijke in verband brengen. Spreken we over ons religieuze leven, dan krijgt dit spreken het karakter van een persoonlijke getuigenis.

De plaats die het persoonlijke in het religieuze leven heeft is in zekere zin te vergelijken met de plaats van het persoonlijke in het sociale leven. Het staan in sociale samenhangen en het beleven van andere mensen daarin vormt de kern van het sociale leven. Het sociale leven is omvattend. In wezen hangt ieder individu samen met de mensheid.

Op vele manieren kan het sociale leven beschreven worden. Ik beperk me hier tot het directe beleven van elkaar in bepaalde samenhangen. Sociaal wordt ons samenleven dan wanneer we de werkingen van de andere mensen als persoonlijk beleven zonder dat het subjectieve karakter van de werking als minderwaardig wordt beleefd. Je kunt ook zeggen sociaal worden we als we de werking van de ander als objectief beleven zonder dat hij on-persoonlijk is. In het sociale leven trachten we om te gaan met de persoonlijke vermogens en onvermogens van de ander. De persoonlijke (on)vermogens roepen in ons sympathie en antipathie op. Zowel de sympathie als de antipathie zijn noodzakelijk om de ander te leren kennen. Beide bewegingen in ons brengen, al naar de aard ervan, gevaren met zich mee. Gaan we op in sympathie dan onderscheiden we niet meer of bijvoorbeeld bepaalde gedachten of gevoelens van ons zijn of van de ander. We hervinden ons vaak met een schok en kunnen dan pas zien hoe de ander ten opzichte van ons staat. Blijven we in antipathie ten opzichte van iemand dan leren we de ander in wie hij eigenlijk is, zijn individualiteit nooit kennen. We laten de ander eigenlijk niet in onze innerlijke wereld toe. Zo we het streven hebben de ander te leren kennen is dit dus onmogelijk alleen vanuit de antipathie. Door de antipathie worden we op onszelf gesteld. Dit proces is wel noodzakelijk in het sociale leven. Zonder antipathie zouden we nooit in staat zijn onze belevenissen met een zekere distantie te bezien.

Niet alleen speelt in het sociale leven het persoonlijke in de zin van (on)vermogens een grote rol, de mens, de individu die behept is met de (on)vermogens wordt daardoor zichtbaar. Dat is ook wat we eigenlijk zoeken, de individuele mens worstelend met zijn persoonlijke eigenschappen.

Want wat betekent het persoonlijke, waar duidt dit begrip op? Persoon-(lijk) komt van het Latijnse persona en het Griekse prosopoon hetgeen ‘masker van een toneelspeler’, ook wel ‘rol’ betekent. Deze betekenis duidt erop dat de persoon en dus het persoonlijke iets is waarmee we ons als individu (dit betekent ondeelbaar wezen) omgeven. Het is een rol die we zo perfect spelen dat het bijna niet mogelijk is om de rol van de speler te onderscheiden. Zijn we er echter van doordrongen dat het individu zich niet alleen met een lichaam omgeeft maar ook met een persoonlijkheidsstructuur dan zal het ook moeten lukken het persoonlijke in verhouding tot het individuele op juiste waarde te schatten. Maar welke weg kunnen we gaan om de verhouding persoon en individu nader te komen?

Zeer instructief in dit verband is hoe Rudolf Steiner in zijn autobiografie Mijn levensweg [1] te werk gaat als het er omgaat zichzelf en zijn verhouding tot andere mensen te beschrijven. Al op de eerste bladzijde geeft hij aan hoe zijn verhouding tot het persoonlijke is. Het persoonlijke is belangrijk omdat het aan de daden van een individu een eigen kleur, een eigen kwaliteit geeft.
De wijze waarop hij bepaalde mensen beschrijft is mijns inziens zeer fascinerend.. Over Franz von Brentano bijvoorbeeld, waarbij hij colleges volgde, schrijft hij: (blz. 39) ‘Franz Brentano, bij wie ik ook college liep in ‘praktische filosofie’, boeide mij bijzonder door zijn persoonlijkheid. Hij was tegelijkertijd een scherp en een bedachtzaam denker. Zijn manier van spreken had iets plechtigs. Terwijl ik naar hem luisterde, voelde ik me gedrongen op iedere gelaatsuitdrukking, elke beweging van zijn hoofd en op elk gebaar van zijn sprekende handen te letten. Hij was het type van de volmaakte logicus. Iedere gedachte moest absoluut doorzichtig zijn en gedragen worden door talrijke andere. In het vormen van deze gedachteketens heerste een element van de grootst mogelijke gewe
tensvolle logica. Maar ik had het gevoel dat dit denken nergens buiten de eigen spinsels in de werkelijkheid belandde. Dat drukte de houding van Brentano ook helemaal uit. Hij hield het manuscript los in de hand, het leek of het ieder ogenblik uit zijn vingers zou kunnen glijden; zijn blik ging vluchtig over de regels heen. Dit gebaar weerspiegelde ook een terloops aantippen van de werkelijkheid, niet een overtuigde aanpak. Zijn manier van filosoferen kon ik nog beter begrijpen door zijn ‘filosofenhanden’ dan door zijn woorden. De impuls die van Brentano uitging, werkte sterk in mij door. Ik begon vveldra zijn geschriften te bestuderen en in de loop van de latere jaren las ik het grootste deel van wat hij heeft gepubliceerd’.

Als we proberen te karakteriseren wat deze beschrijving zijn kwaliteit geeft is het dat schetsmatig een aantal karakteristieken van een mens naar voren gebracht worden die op een bepaalde manier tot een samenhangend beeld worden. Het beeld wordt al schrijvend opgebouwd. We kunnen meebewegend ervaren hoe de sympathie en antipathiebewegingen de beschrijving gevormd hebben. Het beeld is opgebouwd met behulp van vaststellingen en van oordelen. De oordelen zijn echter doordrongen van mildheid, respect en interesse. Het oordeel werkt niet als een ‘laatste oordeel’. Rudolf Steiner beschrijft hoe hij geïnteresseerd blijft in de persoon van Brentano. Pas veel later in zijn leven begrijpt hij het streven van de individualiteit van Brentano.
Algemener roept lezing van ‘Mijn levensweg’ het gevoel in jezelf op dat Rudolf Steiner bijzondere mensen om zich heen had. Ik vermoed dat dit komt doordat de mensen zo beschreven worden dat weliswaar het persoonlijke en het individuele één geheel zijn, zoals dat in het leven is, maar dat het unieke, de intentie van de individualiteit doorklinkt door de eigenschappen die iemand heeft. Zo wordt een weg zichtbaar hoe je naar het leven van je medemensen kunt leren kijken en meeleven. Wat je ziet van de ander is weliswaar een werkelijkheid maar de werkelijkheid die je zoekt, de individualiteit, wordt hierdoor versluierd.

Verhouding persoonlijkheid/imdividu

De vraag hoe het persoonlijke en het individuele zich tot elkaar verhouden wordt sterk opgeroepen door kinderen die een gestoorde ontwikkeling doormaken. Bij ontwikkelingsgestoorde kinderen is het vaak zo dat inderdaad alleen het persoonlijke door de wijze waarop ze spreken en handelen tot openbaring komt. Door hun hindernis is het vaak moeilijk voor hen om ‘wat’ ze zeggen en ‘wat’ ze doen zo te vormen of in te voegen zoals de situatie dat vraagt of zoals de dingen dat eisen. Veeleer is het zo dat je kunt beleven dat het persoonlijke hen in de weg staat om zelf zichtbaar te worden. Hun dwangmatigheden en dergelijke zijn heel persoonlijk, maar beletten het individu om een vrije verhouding tot de wereld te verkrijgen.

De grootsheid van een individu wordt zichtbaar in de wijze waarop het individu, worstelend met het persoonlijke wat het als masker met zich mee draagt, tracht zich met het leven en de mensen te verbinden.

Een voorbeeld voor mij was een angstige chaotische jongen die zestien jaar oud geworden plotseling om zich heen ging slaan zonder direct aanwijsbare oorzaak. Geen enkele pedagogische maatregel bleek opgewassen tegen deze neiging steeds maar weer te gaan slaan. Het slaan hield pas op toen de eisen die de volwassenen stelden, die op zich werkelijk niet onredelijk waren, teruggeschroeft werden. De jongen mocht zelf bepalen hoe hij zijn dag wilde doorbrengen. Dit hield een radicale inperking in van zijn sociale wereld. De ruimte waarbinnen hij zich durfde bewegen beperkte zich tot een huis en een tuin. De maaltijden at hij niet meer aan tafel bij de anderen.
Na verloop van driekwart jaar werd zichtbaar dat de jongen telkens een stap zette om weer een ‘normale’ plaats in de gemeenschap in te nemen. Iedere stap was een enorme innerlijke overwinning. We kunnen ons moeilijk voorstellen welke angsten de jongen moest overwinnen. De persoonlijkheid van de jongen was door de jaren heen opgebouwd door de zorgen van lieve en goedwillende mensen. Daardoor was er een bepaalde structuur aangebraeht in de van zich uit ongestructureerde chaotische en angstige jongen. Op een gegeven moment brak door die opgebouwde persoonlijkheid een heel individuele kracht, die duidelijk maakte zelf een poging te willen doen om waarden op te bouwen binnen de mogelijkheden die voor hém haalbaar waren.

Het persoonlijke geeft kleur aan wat we doen. Overheerst echter het persoonlijke en krijgt het individuele er geen vat op dan zijn we het slachtoffer van onze angsten, driften, sympathieën, antipathieën en dergelijke. Het is voor onze cultuur een taak om het individuele principe aan te spreken zodat het persoonlijke ervan doordrongen kan worden. Het persoonlijke is de brug van ons ik om zich te verbinden met de wereld. Het persoonlijke is meer instrument dan identiteit. Zonder het persoonlijke zouden we niet op aarde onder de mensen kunnen verkeren.

.
Over persoonlijkheid en individu

Over het masker: carnaval [1-1]; [1-2]
.

[1] Rudolf Steiner: ‘Mijn levensweg

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

2019

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-5)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvan; blauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 106 in de vertaling van 1993.

Keer op keer zal Steiner aangeven hoe belangrijk het is een ‘zaak’ van verschillende kanten te bekijken. ‘Karakteriseren i.p.v. definiëren’ zou ik gerust een van zijn ‘lijfspreuken’ durven noemen. Ik heb die zelf ‘wegwijzers‘ genoemd en je zal er verschillende tegenkomen die over dit karakteriseren gaan.

Op blz. 106 heeft Steiner het over ‘de gestalte van het menselijk lichaam‘. Dat zal later – vanaf de 10e vdr. – weer gebeuren, a.h.w. in het kader van de ‘grote’ beschouwing: de mens vanuit ziel  –  geest  – lichaam.
Nu hanteert hij de begrippen ‘rust’ en ‘beweging’.
Daar hoort er nog een bij, die door Steiner hier niet wordt genoemd: ritme.

En wie inmiddels meer vertrouwd is met Steiners mensbeeld, ziet in één oogopslag ‘denken – voelen – willen’ terug; de karakteristiek vanuit het standpunt ‘ziel’ of 
‘hoofd – romp – ledematen’ vanuit het standpunt ‘lichaam’, met de samenhang: zenuw-zintuigsysteem – ademhalings-bloedsomloopsysteem en stofwisseling-ledematensysteem.

Bij het laatste hoort de beweging die voor een groot deel ook willekeurige beweging is; bij het ‘middensysteem’ behoort vooral de (onwillekeurige) ritmische beweging van hart en longen; en bij het hoofd behoort de betrekkelijke rust van het waarnemen, de bezinning. De temperatuur ligt hier lager dan bv. in de lever. Om te denken moet je ‘het hoofd koel houden’ (om te kunnen slapen: de ledematen warm). Een ‘heethoofd’ denkt niet na!

Het is voor iedereen duidelijk dat voor het denken rust nodig is, je moet je kunnen concentreren; afleiding van buiten – het woord zegt het al: je wordt weggeleid van waarmee je bezig bent – verstoort het denkproces, maakt het moeilijker. Ook waarnemen lukt niet goed, wanneer je voortdurend in beweging bent: je focus moeten vasthouden staand op een deinend schip en turend door een verrekijker, valt niet mee. 
Bij het waarnemen ontstaat – letterlijk vanuit de aard der zaak – afstand tussen jou en je waar te nemen object. 
Ik was eens in Pamplona waar de stieren door de straten renden. Er waren veel mensen die meerenden, die dus a.h.w. één werden met de grote beweging en absoluut geen zicht meer hadden op het totale proces en er waren mensen die als toeschouwer vanaf een balkon of etagekamer stilstaand toekeken. Zij hadden er in zeker opzicht geen daadwerkelijk deel aan; voor hen was het meer beeld – het werd ook vastgelegd of (film)camera.

Er is geen grotere polariteit denkbaar dan die van de bewegingen van de ledematen en de rust van het hoofd.

Op blz. 106 wil Steiner – bij wijze van voorstelling – die polariteit opheffen:

Blz. 108   vert. 106

Denken Sie sich jetzt einmal einen Augenblick gehend, aber die Welt betracbtend. Denken Sie sich: Nicht Ihr Unterleib müßte mit den Beinen gehen, sondern Ihr Kopf würde direkt die Beine haben und müßte gehen. Da würde in eins verwoben sein Ihr Weltbetracbten und Ihr Wollen.

Stelt u zich voor: u loopt en bekijkt tegelijkertijd de wereld om u heen. Let wel: de benen zouden niet aan uw onderlichaam vastzitten, maar direct aan uw hoofd, zodat het hoofd zou moeten lopen. Dan zouden uw beschouwen van de wereld en uw willen met elkaar verweven zijn.

Misschien zou dat er zo uitzien – getekend door een 3-4-jarig kind:  :)

Door dat veel moeten bewegen van het hoofd, lijkt dat in eerste instantie op een grotere wakkerheid: je hebt dan ‘heel veel aan je hoofd’. Maar we kennen allemaal dat die vele activiteit, dat vele leven, juist niet tot een grotere concentratie leidt, maar tot een ‘drukte’ waardoor de dingen juist niet meer zo goed ‘lopen’ – d.w.z. voor het hoofd: in rust gedaan kunnen worden. “Iets” gaat hier met de rust ‘op de loop’. En eigenlijk is die overmatig lijkende wakkerheid, helemaal geen ‘meer bewsutzijn voor de dingen’, maar juist minder: alsof we ervoor inslapen.

En dat is voor Steiner de realiteit: minder bewustzijn is meer droom en/of slaap – ook overdag:

Die Folge wäre, daß Sie nur schlafend gehen könnten.

Het gevolg zou zijn dat u zich slechts slapend zou kunnen voortbewegen.

Indem Ihr Kopf aufgesetzt ist auf die Schultern und auf den übrigen Leib, ruht er auf dem übrigen Leibe. Er ruht, und Sie tragen Ihren Kopf, indem Sie sich nur mit dem anderen Leib bewegen. Der Kopf muß aber auf dem Leibe ruhen können, sonst könnte er nicht das Organ des denkenden Erkennens sein. Er muß dem schlafenden Wollen entzogen werden, denn in dem Augenblick, wo Sie ihn in die Bewegung überführen, wo Sie ihn aus der relativen Ruhe in eine selbstgemachte Bewegung überführen würden, da würde er zum Schlafen kommen.

Doordat uw hoofd bovenop de schouders zit en bovenop de rest van het lichaam, rust het op het lichaam. Het hoofd is in rust en u draagt uw hoofd – terwijl ondertussen de rest van het lichaam in beweging is. Het hoofd moet wel op het lichaam kunnen rusten, anders zou het niet het orgaan van het denkende kennen kunnen zijn. Het moet onttrokken worden aan het slapende willen, want zodra u het hoofd in beweging zou brengen, zodra u het uit die relatieve rust zou halen en in een eigen beweging zou brengen, zou het in slaap vallen.

In dit ‘moet wel’ en ‘moet’ ligt een soort ‘noodzakelijkerwijs’ – het kan niet anders zijn – besloten.
Misschien is dat ook de betekenis van de woorden van Adam in het Paradijsspel: ‘Ach heer, hoe wijs heeft het al beschikt, u goddelijke majesteit’ wanneer hij zich over de schepping en over zichzelf verwondert.
Dat staat in een schril contrast met ‘de mens als toevalstreffer’ in de zin van: het had ook anders kunnen zijn. 
Gevraagd aan mensen die dit zo gauw in de mond nemen, hóe anders dan, komt nooit antwoord……

Dit is in mijn ogen ‘wijsheid omtrent de mens’, de eenvoudige omschrijving van ‘antroposofie’. En omdat we dit ‘wakker-slaap’-fenomeen (en vele andere verschijnselen ‘in en aan de mens’ zo aan den lijve kunnen ervaren, is antroposofie een werkelijkheid te noemen.

En met deze wijsheid verrijkt, kun je op een bepaalde manier naar mensen – en wat de leerkracht betreft – naar opgroeiende mensen kijken: hoe is het met de verhouding ‘hoofd-ledematen’, m.a.w. met wakker-slaap.
Niet om te definiëren, maar om te karakteriseren.

Het is o.a. een sleutel tot het begrijpen van waar het ene bij de mens/kind de overhand heeft en bij welk mens/kind het andere. 
We vinden daarvan iets terug wanneer Steiner de verschillende kindertypen karakteriseert die binnen het fenomeen ‘tempramenten’ gezien worden: GA 295 voordracht (o.a) 1 en 2.

In andere voordrachten (4) komt Steiner steeds weer terug op het hoofd als ‘meelifter’ met het voertuig van de beweging – ons lichaam – vaak het beeld van de koets gebruikend of van de trein en auto waarvan er in zijn tijd steeds meer gingen rijden.
Ook hier komt de ‘koets’ ter sprake:

blz. 109  vert. 106

Das eigentliche Wollen läßt er den Leib vollziehen, und er lebt in dicsem Leibe drinnen wie in einer Kutsche und läßt sich von diesem Wagen weiterbefördern. Nur dadurch, daß sich der Kopf wie in einer Kutsche von dem Wagen des Leibes weiterbefördern läßt und während dieses Weiterbeförderns, während dieses Rubens handelt, ist der Mensch wachend handelnd. 

Het eigenlijke willen laat het hoofd over aan het lichaam en zelf leeft het in dit lichaam als in een koets*. Het laat zich door dit voertuig vervoeren. Doordat het hoofd zich als in een koets* laat vervoeren door het voertuig van het lichaam en ondertussen handelt – in rust handelt – is de mens een wezen dat met waakbewustzijn handelt.

*zie de 10e voordracht

Jetzt werden Sie etwas begreifen von der Gestalt des menschlichen Leibes.

Nu zult u ook iets kunnen begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.

Nur wenn Sie die Dinge so zusammenhalten, kommen Sie auch zu einem wirklichen Begreifen der Gestalt des menschlichen Leibes.

Wanneer u deze dingen met elkaar verbindt, zult u ook kunnen komen tot een werkelijk begrijpen van de gestalte van het menselijk lichaam.

.

(4) GA 201/33    blz. 151
GA 311/82 Op deze blog vertaald/82

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1985

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-8)

.
Marjolein Wolf, Weleda Puur kind, lente 2006, nr. 17
.

Onbevangen op ontdekkingsreis
.

Negen maanden lang is de baby omsloten door natuurlijke grenzen. En dan, plotseling, komt hij terecht in de wijde wereld, in zijn blootje: een en al huid. Dit ( tuurlijke jasje is zijn steun en toeverlaat op de ontdekkingreis die voor hem ligt. Hoe bied je jouw baby én zijn huidje de bescherming die hij nodig heeft. En wat kan hij zelf? Deze vragen legden we voor aan pedagoge Hanne Looij.

Wie een pasgeboren baby in de wieg ziet liggen, kan zich verbazen hoe afhankelijk zo’n kleintje is van de mensen om hem heen. Hij lijkt niets te kunnen, maar schijn bedriegt. Want al vanaf het eerste moment is hij bezig met het verkennen van zijn grenzen. En in het begin heeft hij maar één instrument tot zijn beschikking om dit te doen en dat is zijn lijfje. Of beter gezegd: zijn huid.

De ene huid is de andere niet en dat geldt ook voor baby’s. Dat neemt niet weg dat iedere babyhuid in diverse opzichten verschilt van die van een volwassene. Zo is hij bijvoorbeeld vier tot vijf keer dunner, wat komt doordat bepaalde elementen nog nauwelijks zijn ontwikkeld. Bij volwassenen bestaat het bovenste laagje van de huid uit een hoornlaagje: een beschermend laagje dat voornamelijk uit dode cellen bestaat. Dat laagje is bij baby’s nog niet aanwezig. Ook heeft de babyhuid nog bijna geen haar. Vandaar dat deze zo zacht aanvoelt en er zo glanzend uitziet. Zelfs de handpalmen en de voetzolen – bij volwassenen vaak met eelt bedekt – voelen bij een baby nog aan als fluweel. Tel daarbij op dat de babyhuid nog een relatief laag vetgehalte heeft en je kunt je voorstellen dat het geheel dun en kwetsbaar is.

Een kring van lieve mensen

Maar er zijn meer redenen waarom de huid van de baby supergevoelig is. Hier bevinden zich namelijk ook receptoren, die prikkels van buitenaf aan de hersenen doorgeven. Zijn dat er bij de volwassen huid al een paar duizend per vierkante centimeter, bij de babyhuid is deze dichtheid nog hoger. De meeste receptoren liggen in de vingertoppen, in de lippen en de tong. Dat verklaart waarom een baby’tje alles wat hij te pakken krijgt in zijn mond wil stoppen: op deze manier neemt hij de wereld om hem heen waar. De huid is het zintuig van de tastzin en de steun en toeverlaat op de grote ontdekkingsreis die voor hem ligt. Want wie is hij en hoe zit de wereld in elkaar? Maar om daar achter te komen, heeft hij ook mensen nodig. En het liefst mensen die van hem houden. Onderzoeken tonen aan dat liefdevolle aanraking in de eerste weken een grote invloed heeft op de ontwikkeling van een mens. Kinderen die veel gestreeld en gemasseerd worden, ontwikkelen aantoonbaar meer lichaamsbewust-zijn en een hoger zelfbewustzijn dan zij die dergelijke aanrakingen moeten ontberen. 

Hé, een lijf!

Een baby’tje vraagt om omhulling, in alle opzichten: om kleertjes om hem heen, om de beslotenheid van een wiegje, maar ook om de koesterende armen van zijn ouders, ieder contact, of het nu met een hand is of met een luier, leert hem iets over zichzelf. Zo begint hij te beseffen dat hij een lichaam heeft dat ergens ophoudt, dat zijn grenzen heeft. Kun je hem als ouder daarbij ondersteunen?

‘De meest directe manier om je baby de grens van zijn lijfje te laten beleven, is door hem regelmatig te masseren en hem van top tot teen zachtjes in te wrijven met een olie,’ antwoordt Hanne Looij op mijn vraag.
‘Maar ook door weerstand, bijvoorbeeld als je hem een trappelzak aandoet of zijn beentjes in een flanellen luier wikkelt. Al trappelend en maaiend, merkt hij dat hij armpjes en beentjes heeft. Waar het om gaat is dat hij niet in een lege ruimte trappelt, maar zichzelf beleeft als hij beweegt. Soms kun je een baby bijna zien beseffen: Hé, ik heb blijkbaar een lijf!
En als je hem met zijn hele lijfje in een omslagdoek wikkelt, vindt hij dat ook heerlijk. Tenminste, de meesten. Begrenzing geeft rust. Daarom is het ook een belangrijke hulp voor een baby om in slaap te kunnen vallen. Het spreekt voor zich dat je niet moet overdrijven. Hij moet niet het gevoel krijgen dat hij in een ijzeren harnas zit.’

Tot hier en niet verder

‘Voor een goede start, adviseer ik ouders altijd om de eerste weken na de geboorte de natuurlijke begrenzing van de baarmoeder een beetje na te bootsen’, zegt Hanne. ‘Dus kleed je kindje de eerste maanden in verschillende laagjes en gebruik daarvoor het liefst natuurlijke materialen zoals wol en katoen: die ademen. Zijn kleertjes worden zo een extra huidje, iets dat bij hem hoort. Dat geeft hem een veilig gevoel. En vergeet het hoofdje niet. De fontanel is nog open en vaak hebben baby’s nog maar heel weinig haar. Bovendien is het hoofd van een baby in verhouding een groot deel van zijn lichaam; via zijn hoofd kan hij dus erg veel warmte verliezen. Door het te bedekken met een mutsje, scherm je hem af. Je legt eigenlijk een grens aan, zo van: je komt tot hier.’

Je neus stoten hoort erbij

‘Natuurlijk heeft een grens meer functies. De muren van je huis beschermen je tegen invloeden van buitenaf, maar daarnaast beperken ze je ook. Als je naar buiten wilt, kun je niet door de muur heen lopen. Probeer je dit toch, dan stoot je je neus. Deze uitdrukking betekent dat je geconfronteerd wordt met jezelf. En dat is wat een grens ook doet. Die maakt je bewust van een stuk van jezelf dat je nog niet kende. Iedere uiterlijke beperking is een uitdaging om innerlijk sterker te worden.

Als je baby bijvoorbeeld in de box ligt en gewoon een beetje aan het mopperen is vanwege een kleine ongemakkelijkheid, pak hem dan niet direct op. Door hem even te laten liggen, wordt hij een moment op zichzelf teruggeworpen. Misschien is die ervaring niet aangenaam, maar hij vormt wel een basis voor groei en ontwikkeling. Je geeft je kind de kans te ontdekken dat hij kleine probleempjes ook heel goed zelf kan oplossen. Zo beleeft en ontwikkelt hij zijn eigen innerlijke kracht.

Als je nooit de beslotenheid van je eigen wezen ervaart, ontwikkel je ook geen gevoel van eigenheid. En zou je ook nooit de ander kunnen begrijpen. Een baby beleeft dit natuurlijk nog onbewust, maar dit soort ervaringen zijn een voorwaarde om later tot een bewuste beleving van dit gevoel te komen. In feite is de hele opvoeding erop gericht om dit proces zo evenwichtig mogelijk te laten verlopen.’ 

KLEINE ANTENNETJES

Haartjes beschermen niet alleen de tere babyhuid, ze tasten ook af wat er om hen heen gebeurt. De zenuwen rond de haarwortels reageren al wanneer een zuchtje wind de babyhaartjes 0,001 millimeter ombuigt.

UIT DE ZON

Om de huid te beschermen maken de pigmentcellen in de opperhuid de bruine kleurstof melanine aan. Onder invloed van de zon neemt die activiteit sterk toe, maar niet bij baby’s. Zij moeten het nog zonder deze natuurlijke bescherming stellen. Zet daarom het eerste jaar je baby niet in de volle zon.

.
Zie in dit artikel een hersenfoto van een kind dat aandacht kreeg en van een kind dat dit niet kreeg.

Hanne Looij: Caleidoscoop van een levende pedagogie.
.
Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

.

1973

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.