Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 164/165 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In [11-1] komen de verschillende standpunten aan bod van waaruit naar de mens kan worden gekeken.
Voor een genuanceerd begrijpen van de mens, moeten deze standpunten op elkaar worden betrokken. 
Nu Steiner in de 11e voordracht bij ‘het lichaam’ aangekomen is, neemt hij – uiteraard zou je haast zeggen – ziel en geest mee. 
In het begin van de voordracht besteedt hij vanuit dit standpunt aandacht aan het hoofd; en daarna aan de borst en de ledematen. In dit kader kan je daarover niet iets over zeggen ‘los van elkaar’.
En ‘het op elkaar betrekken’ is opnieuw de leidraad:

BORST EN LEDEMATEN

Enerzijds horen we dus dat het hoofd ‘het oudst’ is – lichamelijk het verst ontwikkeld t.o.v. borst en ledematen, maar dat de geest van het kind in het hoofd nog geen ‘thuis’ heeft gevonden. Die bevindt zich ‘om’ het kind, in zijn ‘omgeving’.

Om te kunnen denken zijn de hersenen nodig en bij het jonge kind zijn deze nog in opbouw, zodat als logische conclusie wellicht gezegd mag worden, dat het jongste en jongere kind nog niet denkt. Het lichamelijk instrument om zich als geestwezen in of met het ‘denken’ te manifesteren is in opbouw. 

De lichamelijke organen van de borst: hart en longen zijn fysiek al zeer intensief werkzaam. Omdat we deze organen hebben leren kennen als ‘dragers van het gevoel, van het zielenleven’, ervaar je dit al veel ‘dichterbij’ dan de geest van de baby. Als wezenlijk – letterlijk, anders.

Blz.. 168     vert. 164

In der Brust, da liegen die Dinge wesentlich anders als für den Kopf. Die Brust ist ein Organismus, der von vorneherein, wenn der Mensch geboren wird, leiblich-seelisch ist. Die Brust ist nicht bloß leiblich wie der Kopf; die Brust ist leiblich-seelisch, nur den Geist hat sie noch als einen träumenden außer sich. Wenn wir das Kind also in seinen ersten Jahren beobachten, so müssen wir die größere Wachheit, die größere Lebendigkeit der Brustglieder gegenüber den Kopfgliedern scharf ins Auge fassen. Es wäre durchaus nicht richtig, wenn wir den Menschen zusammengeworfen als einziges chaotisches Wesen ansehen würden.

Bij de borst ligt het heel anders dan bij het hoofd. De borst is een organisme dat vanaf de geboorte zowel tot het lichamelijke als tot het zielengebied behoort. De borst is niet, zoals het hoofd, louter lichamelijk; de borst is lichaam én ziel en alleen de geest bevindt zich nog – dromend – buiten de borst. Wanneer we een kind in de eerste jaren waarnemen, dan moeten we de, vergeleken met het hoofd, grotere wakkerheid, de grotere levendigheid van het borstgedeelte scherp voor ogen hebben. Het is bepaald onjuist om de mens te beschouwen als een warrige chaos.

Als we nog even teruggaan naar de indeling van de ziel in gewaarwordings- verstand/gemoeds- en bewustzijnsziel en daarbij in ogenschouw nemen hoe sterk de gewaarwordingsziel met het etherlijf verbonden is [zie voordracht 1], dan zie je in de ledematen van het kind de meeste beweging, vrijwel steeds begeleid door gevoelens die de hele scala bestrijken van ‘alles naar mijn zin, tot helemaal niet naar mijn’.

Over de ledematen merkt Steiner nu op:

Bei den Gliedmaßen liegt die Sache wieder anders. Da ist von dem ersten Augenblick des Lebens an Geist, Seele und Leib miteinander innig verbunden; sie durchdringen sich gegenseitig. Da ist auch das Kind am allerfrühesten ganz wach. Das merken diejenigen, die das zappelnde, das strampelnde Wesen zu erziehen haben in den ersten Jahren. Da ist alles wach, nur daß alles unausgebildet ist.

Bij de ledematen ziet het er weer anders uit. Daar zijn vanaf de geboorte geest, ziel en lichaam innig met elkaar verbonden; ze zijn met elkaar verweven. In de ledematen is ook het jongste kind volledig wakker. Dat merken degenen die dat spartelende, trappelende wezentje moeten opvoeden in de eerste jaren. Daar is alles wakker – maar helemaal nog niet gevormd. Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En met deze zinnen slaat Steiner de weg in naar waar het in deze cursus om gaat: een basis voor de pedagogie

Blz. 170   vert. 165

Das ist überhaupt das Geheimnis des Menschen: sein Kopfgeist ist, wenn er geboren wird, sehr, sehr ausgebildet schon, aber er schläft. Seine Kopfseele ist, wenn er geboren wird, sehr ausgebildet, aber sie träumt nur. Sie müssen erst nach und nach erwachen. Als Gliedmaßenmensch ist der Mensch, indem er geboren wird, zwar ganz wach, aber noch unausgebildet, unentwickelt.

Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En vanuit deze optiek is opvoeding voor Steiner:

Eigentlich brauchen wir nur den Giiedmaßenmenschen auszubilden und einen Teil des Brustmenschen. Denn der Gliedmaßenmensch und der Brustmensch, die haben dann die Aufgabe, den Kopfmenschen aufzuwecken, so daß Sie also hier eigentlich erst die wirkliche Charakteristik des Erziehens und Unterrichtens bekommen.

Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs.

Hier is m.i. een kanttekening op zijn plaats.

Als Steiner deze voordrachten houdt, is er nog geen kleuterklas en geen bovenbouw. Toen ik in [11-1] professor Langeveld aanhaalde m.b.t. ‘omgang en opvoeding’ bleek al dat ‘opvoeding vóór het 3e jr en na het 21e niet meer mogelijk is. Steiner zal in deze voordracht later e.e.a. nader preciseren: niet op elke leeftijd kan het ‘uitgaan van de ledematen’ het uitgangspunt zijn: naar de puberteit toe neemt de mogelijkheid daarvoor af.

Maar nu volgen we dit belangrijke principe eerst:

Sie entwickeln den Gliedmaßenmenschen und einen Teil des Brustmenschen, und Sie lassen von dem Gliedmaßenmenschen und einem Teil des Brustmenschen den anderen Teil des Brustmenschen und den Kopfmenschen aufwecken. Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In deze tijd (2021) is ‘het’ hersenonderzoek een interessant fenomeen. En je hoeft maar ‘bewegen en leren’ te googelen of je vindt meteen zoiets als:

Recent wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat beweging zorgt voor betere leerprestaties! Beweging zorgt voor meer zuurstof in de hersenen waardoor er meer kennis opgeslagen kan worden en ons empathisch vermogen wordt versterkt.

In het artikel ‘handen en intelligentie‘ vind je eveneens interessante gezichtspunten.

Met ‘dit wekken van de hoofdmens’ roert Steiner zo’n 100 jaar geleden al aan, wat nu gemeengoed aan het worden is.

Terwijl er nu ook programma’s ontwikkeld worden om het ‘lerend bewegen en bewegend leren’ voor de basisschool in praktijk te brengen [zie 11-2-1  nog niet oproepbaar] staat de vrijeschool erom bekend dat ‘bewegend leren’ daar allang in de praktijk plaatsvindt: ook al zo’n 100 jaar, want het vindt zijn uitgangspunten in de bovenstaande opmerkingen van Steiner – alles dus in het kader van ‘wekken’ via ledematen en gevoel.

Op deze blog staan vele artikelen die dat als onderwerp hebben:
(zoek o.a. in bewegen)

Geen tabula rasa

Voor Steiner – dat moge duidelijk zijn – komt de mens niet als ‘onbeschreven blad‘ ter wereld. 

Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In de wetenschap wordt de tabula rasa niet meer geheel letterlijk genomen. Men heeft wel een vermoeden van ‘aangeboren eigenschappen’, maar – de wetenschap erkent de geest niet – die zijn ‘genetisch’ bepaald. Daarmee wordt het probleem verschoven, want de vraag blijft of het Ik, de persoonlijkheid, het ware wezen van de mens, een erfelijk iets is. 

Verrassend vind ik de conclusie die Steiner tussen de regels door en mét zinnen, trekt.
Immers: als de mens een onbeschreven blad zou zijn en de opvoeding en het onderwijs zouden daarop moeten schrijven – om even in het beeld te blijven – dan zouden de leerkrachten en pedagogen daar nooit meer in kunnen schrijven dan ze zelf in huis hebben.
Nu voelen wij allemaal wel aan dat we niet weten welk kind, of welk genie of welke grote geest we als kind in de klas hebben en we zijn toch wel zo bescheiden
geworden om te accepteren dat sommige kinderen veel meer in huis hebben dan wij ze kunnen geven.
Was dat niet zo:

Wenn das anders wäre, dann wäre das Erziehen, das wirkliche Erziehen und Unterrichten überhaupt unmöglich. Denn denken Sie, wenn wir den ganzen Geist, den ein Mensch mit auf die Welt bringt in der Anlage, heranerziehen und heran-unterrichten wollten, dann müßten wir ja immer als Erzieher vollkommen gewachsen sein dem, was aus einem Menschen werden kann. Nun, da könnten Sie bald das Erziehen aufgeben, denn Sie könnten ja nur so gescheite und so geniale Menschen heranerziehen, als Sie selber sind. Sie kommen selbst- verständlich in die Lage, viel gescheitere und viel genialere Menschen heranerziehen zu müssen auf irgendeinem Gebiete, als Sie selber sind. Das ist nur möglich, weil wir es in der Erziehung eben nur mit einem Teil des Menschen zu tun haben; mit jenem Teil des Menschen, den wir auch dann heranerziehen können, wenn wir nicht so gescheit und nicht so genial sind und vielleicht nicht einmal so gut sind, als er selbst zur Genialität, zur Gescheitheit, zur Güte veranlagt ist.

Zou dat anders zijn, dan zou de opvoeding in de ware zin van het woord volstrekt onmogelijk zijn. Want stelt u zich voor dat we de gehele geest, die een mens met zich meebrengt op aarde, zouden willen opvoeden en grootbrengen, dan zouden we als opvoeder altijd geheel opgewassen moeten zijn tegen dat wat er uit een mens kan worden. Nu, dan konden we wel ophouden, want dan zouden we alleen mensen kunnen opvoeden die net zo knap en geniaal zijn als uzelf. Uiteraard zult u mensen opvoeden die op een bepaald gebied veel knapper en genialer zijn dan uzelf. Dit is alleen maar mogelijk doordat we in de opvoeding slechts met een gedeelte van de mens te maken hebben: het gedeelte dat we ook kunnen opvoeden wanneer we niet zo slim en geniaal zijn en misschien ook wel niet eens zo goed als degene die we opvoeden in aanleg is.

De opdracht is dus om in het kind de geest te wekken door een gevoels- en wilsopvoeding. Dat moeten wij dan beheersen. Maar met onze vermogens daartoe, kunnen we ook niet méér geven dan we zelf ontwikkeld hebben.
Wij kunnen echter door bijv. scholing, oefening, inzicht verwerven, deze vermogens wél groter maken. Dan hebben we dus aan het kind meer te geven.
(Alle opvoeding is zelf-opvoeding!)

Steiner ziet ons dan even als een bediende of een wekker…..

Dasjenige, was wir als das Beste der Erziehung bewirken können, das ist eben die Willenserziehung und ein Teil der Gemütserziehung. Denn das, was wir durch den Willen erziehen, das heißt durch die Gliedmaßen, was wir durch das Gemüt erziehen, das heißt durch einen Teil des Brustmenschen, das können wir bis zu dem Grade von Vollkommenheit bringen, den wir selbst haben.
Und wie sich schließlich nicht nur der Diener, sondern auch die Weckeruhr abrichten läßt, einen viel gescheiteren Menschen als er selbst ist, aufzuwecken, so kann auch ein viel weniger genialer und sogar viel weniger guter Mensch einen Menschen erziehen, der zu besserem als er selbst veranlagt ist. Allerdings, darüber werden wir uns klar sein müssen, daß mit Bezug auf alles Intellektuelle wir dem sich entwickelnden Menschen durchaus nicht gewachsen zu sein brauchen; daß wir aber, weil es auf die Willensentwicklung ankommt – wie wir jetzt auch aus diesem Gesichtspunkte sehen -, in dem Gutsein alles mögliche anstreben müssen, was wir nur anstreben können. Der Zögling kann besser werden als wir selber, wird es aber höchstwahrscheinlich nicht, wenn nicht zu unserer Erziehung eine andere durch die Welt oder durch andere Menschen dazukommt.

Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen, en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. Zoals niet alleen een bediende maar ook een wekker erop ingesteld kan worden om een veel slimmer mens dan hijzelf wakker te maken, zo kan ook een veel minder geniaal en zelfs een veel minder goed mens een ander opvoeden die in aanleg tot betere dingen in staat is dan hijzelf. We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt — dat zien we nu ook vanuit dit gezichtspunt. Het kind kan beter worden dan wijzelf, maar wordt het hoogstwaarschijnlijk niet, wanneer het niet nog een andere opvoeding, namelijk door de wereld of door andere mensen, krijgt dan de onze.

Zouden we aan zelfoverschatting lijden, de laatste zin maakt duidelijk dat opvoeden en onderwijzen geen eenmanszaak is.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2466

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/15)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 311

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 57     vert. 57

Nun muß man sich aber klar werden darüber, daß der heute so be­liebte Kausalitätsbegriff, Ursachenbegriff, beim Kinde auch in die­sem Lebensalter, im 10., ii. Jahre noch gar nicht als ein Bedürfnis des Begreifens vorhanden ist. Wir gewöhnen uns ja heute, alles nach Ursache und Wirkung zu betrachten. Die naturwissenschaftliche Er­ziehung der Menschen hat es dahin gebracht, daß man überall nach Ursache und Wirkung alles betrachtet. Sehen Sie, dem Kinde bis zum ii. oder 12. Jahre so von Ursache und Wirkung zu reden, wie man es im alltäglichen Leben tut, wie man es heute gewohnt ist, ist gera­de so, wie man dem Farbenblinden von Farben spricht. Man redet an der Seele des Kindes vorbei, wenn man in dem Stile redet, in dem heute von Ursache und Wirkung geredet wird. Vorerst braucht das Kind lebendige Bilder, bei denen man niemals nach Ursache und Wirkung frägt. Nach dem 10. Jahre soll man wiederum nicht Ur­sache und Wirkung, sondern Bilder nach Ursache und Wirkung hinstellen.

Je  moet wel duidelijk weten dat het tegenwoordig zo populaire oorzaak- en gevolgbegrip bij het kind op de leeftijd van 10, 11 nog helemaal niet als behoefte leeft om iets te begrijpen. Wij zijn nu gewend alles te bekijken vanuit oorzaak en gevolg. De natuurwetenschappelijke opvoeding van de mensen heeft ervoor gezorgd dat men overal alles bekijkt vanuit oorzaak en gevolg. Maar zie je, met een kind tot het 11e, 12e jaar zo over oorzaak en gevolg te spreken, zoals men dit in het leven van alle dag doet, zoals men tegenwoordig gewend is, dat is net zoiets als tegen een kleurenblinde over kleuren spreken. Je praat langs de ziel van het kind, wanneer je in de trant spreekt waarin tegenwoordig over oorzaak en gevolg gesproken wordt. Allereerst heeft het kind levende beelden nodig, waarbij je nooit naar oorzaak en gevolg vraagt. Na het 10e jaar moet je ook niet oorzaak en werking geven, maar beelden over oorzaak en werking.

Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und Wirkungen zu hören. So daß man diejenigen Erkenntniszweige, die es mit Ursache und Wirkung hauptsächlich zu tun haben, in dem Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen dem 11. und 12. Lebensjahre einführen soll. Vorher sollte man über Mineralien, über Physikalisches, über Chemisches nicht zu dem Kinde reden. Es fügt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein.
Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soll das Kind auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, Bilder von einzelnen Persönlichkeiten, Bilder von Ereignissen, über­schaubar schön gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichts­betrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Ge­schichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaßt, wie der Far­benblinde die Farbe. Und außerdem bekommt der Mensch eine ganz falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn

Pas tegen het 12e jaar wordt het kind rijp om naar oorzaak en gevolg te luisteren. Zodat je die vakken die hoofdzakelijk met oorzaak en gevolg te maken hebben, met dien verstande, zoals men er tegenwoordig over spreekt, de anorganische natuurkunde enzo, eigenlijk pas moet invoeren  in het leerplan tussen het 11e en 12e levensjaar. Daarvóór moet je niet over mineralen, over fysica, over scheikunde met kinderen praten. Dat past niet bij de leeftijd van het kind.
En verder, wanneer je naar iets uit de geschiedenis kijkt, moet het kind ook tegen het 12 jaar nog geschiedenisbeelden krijgen, beelden van persoonlijkheden, beelden van gebeurtenissen, overzichtelijk mooi (met woorden) geschilderde beelden waarin de dingen levend voor de ziel staan; geen geschiedenisbeschouwing waarbij je steeds het volgende als de werking van het vorige beschouwt, waarop de mensheid zo trots geworden is. Deze pragmatische geschiedenisbeschouwing die in de geschiedenis naar oorzaak en gevolg zoekt, pakt het kind net zo min op als de kleurenblinde de kleuren. En bovendien krijgt de mens een hele verkeerde voorstelling van het leven, van het leven dat verder gaat, wanneer

blz.58:    vert. 58

man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. Ich möchte Ihnen das durch ein Bild klarmachen.
Denken Sie sich, da fließt ein Strom dahin (es wird gezeichnet).
#Bild s. 58
Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es walten da unten in den Tiefen noch allerlei Kräfte, welche diese Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte. Da ist nicht immer das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen ist und so weiter, sondern für diese Wirkungen aus den Tiefen der Strömung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafür muß beim Menschen sehr frühzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt aber nur ein, wenn man spät erst die Ursachen und Wirkungen ein­führt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt.
Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Leh­rers. Diesen muß er aber genügen. Er wird schon genügen, wenn er für sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich.

je hem steeds alles alleen maar bijbrengt als oorzaak en gevolg.
Dit wil ik u door een beeld duidelijk maken.
Stel je voor, hier is een waterstroom (dat wordt getekend):

GA 311 blz. 58

Er zijn golven. Maar, je zou het niet steeds bij het rechte eind hebben, wanneer je golf c uit golf b en deze uit golf a zou laten ontstaan, wanneer je zou zeggen: c is de werking van b en b van a; dieper in de stroom werken nog andere krachten die de golven omhoogstuwen. En zo is het ook in de geschiedenis. Daarin is het ook niet altijd zo, dat wat in 1910 gebeurt, de werking is van wat in 1909 gebeurd is enz., maar voor deze werkingen vanuit de diepten van de ontwikkelingsstroom, die de golven veroorzaken, daarvoor moet bij de mens zeer vroeg een gevoel ontstaan. Maar dat ontstaat alleen, wanneer je pas laat oorzaak en werking invoert, tegen het 12e jaar en daarvóór beelden geeft.

Dat stelt opnieuw eisen aan de fantasie van de leraar. Daaraan moet hij voldoen. Maar hij zal er aan voldoen, wanneer hij zich menskunde eigen maakt. En daar gaat het om.
GA 311/57
Op deze blog vertaald/57              

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/14)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 310

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen

Blz. 81   vert. 85

Und erst wenn das Kind nahezu das 12. Lebensjahr erreicht, kann man mit dem kommen, was man unter der Gewalt des Ursachenbegriffes betrachtet, was etwas nach abstrakten Begriffen hinübergeht, wobei Ursache und Wirkung auftreten kann. Vorher ist das Kind für Ursache und Wirkung so unzugänglich wie der Farbenblinde für die Farben, und man ahnt als Erzieher manchmal gar nicht, wie unnötig man dem Kinde von Ursache und Wirkung redet. Woran wir heute so gewöhnt sind in dem wissenschaftlichen Betrachten, davon kann man dem Kinde erst nach dem
12. Jahre sprechen. Das aber erfordert auch, daß man mit allem Unterricht über das Leblose, wo eben der Ursachenbegriff in Betracht kommt, wartet bis gegen das 12. Jahr, und daß man mit dem geschichtlichen Betrachten über Ursache und Wirkung in der Geschichte, wo es über das Bildhafte hinausgeht und die Ursachen gesucht werden, auch wartet bis

En pas wanneer het kind bijna het 12e jaar heeft bereikt, kun je aankomen met causaliteitsbegrippen, met enigszins naar abstracte begrippen tenderende zaken, waarbij oorzaak en gevolg te voorschijn kunnen komen. Vóór die tijd is het kind voor oorzaak en gevolg even ontoegankelijk als een kleurenblinde voor kleuren. We hebben soms als opvoeder geen idee hoe we het kind nodeloos iets vertellen wat te maken heeft met oorzaak en gevolg. Wij zijn tegenwoordig zo gewend aan de wetenschappelijke manier om naar dingen te kijken, maar daarover kun je het kind pas na het 12e jaar iets vertellen.
Daarom moet je ook met alle stof over het levenloze, waarbij het oorzakelijk begrip een rol speelt, wachten tot tegen het 12e jaar; en je moet met historische beschouwingen over oorzaak en gevolg in de geschiedenis, waarbij je boven het beeldende uit – en de oorzaken opzoekt,

Blz. 82/83   vert. 85/86

gegen das 12. Jahr. Vorher sollte man es nur mit dem zu tun haben, was man an das Kind heranbringt an Seelischem, an Lebendigem.
(   )    [sich von der Aussenwelt unterscheiden] Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt.
Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, überhaupt mit so brutalen
äußeren Anschaulichkeiten beim Kind zu früh arbeitet, dann ruft man
eigentlich fürchterliche Zustände in der Entwickelung des Kindes hervor.

ook wachten tot tegen het 12e jaar. Vóór die tijd moet je je alleen bezighouden met dingen waar je het kind vanuit de ziel, vanuit het levende vertrouwd mee maakt.
(  ) [zich van de buitenwereld onderscheiden] Dit onderscheid treedt pas op wanneer tegen het 12e jaar bij het gezonde kind het causale begrip opkomt. Als je bij het kind te vroeg met het causale begrip, überhaupt met brute uiterlijke aanschouwelijkheden begint te werken, dan roep je eigenlijk verschrikkelijke toestanden op in de ontwikkeling van het kind.
GA 310/81
Vertaald/85    

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Pädagogik

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie

Blz. 117    vert. 123/124

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, sondern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit
dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann
sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden
moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit
dem Schlechten. – Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den
ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad. – Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt 

Blz. 118   vert 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir anfangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Gedankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das
Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden,
jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. –
Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst
herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft
wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn
das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin
erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls
der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstverständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Moralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen heraus.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachtenleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren.

Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten
Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum
haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht,1
weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, verödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moralgeboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrichtungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/117
Vertaald/123

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2460

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1/2)

.

Dr. Jaap van der Wal, Jonas nadere gegevens onbekend
.

Hemel en Aarde

Polariteiten in de menselijke embryonale ontwikkeling

Conceptie: ontmoeting tussen hemel en aarde?

‘Ik ontdekte dat ik in de menselijke embryonale ontwikkeling niet moest zoeken naar een fase die ‘past’ bij het ontstaan van hemel en aarde, maar naar hét  hemelse en hét aardse.’

Dit artikel wil een poging zijn, te laten zien hoe het omgaan met de ‘polariteitsidee’ behulpzaam kan zijn bij het verkrijgen van inzicht in de fenomenen, die spelen tijdens de embryonale ontwikkelingsfasen van de mens. Dat lijkt op het eerste gezicht een specialistisch deelgebied te zijn, maar het gaat om het voorbeeld. Een voorbeeld om in algemene zin duidelijk te maken hoe omgaan met polariteiten als onderzoekmethode kan werken. Dat ik daartoe slechts een enkel facet belicht van het immens complexe gebeuren dat de vorige ontwikkeling van de mens is, betekent dat hier en daar de gedachtegang bewust sterk op één punt gericht wordt en dat op – overigens zeer interessante – zijwegen niet wordt ingegaan.
en tweede wat bemoeilijkende factor bij het opstellen van dit artikel was, dat ik omwille van de duidelijkheid een soort omgekeerde weg bewandelen moest. In plaats van, zoals hier beschreven, een zoeken naar een polariteit in een bepaald fenomeen, vergaat het mij meestal zo dat ik in een eerste intuïtief inzicht die polariteit vermoed en vervolgens de fenomenen nauwkeuriger ga beschouwen. Dan gaat daar vaak nog lange tijd van studie, proberen, op je in laten werken, et cetera overheen, voordat het vermoeden een stelligheid, een evidentiegevoel wordt.
Er zijn vele manieren om uiteen te zetten wat het onderscheid tussen een polariteit en een dualiteit is; op zichzelf al stof voor een boeiend artikel. Een wezenlijk aspect van de polariteit is, wat ik altijd pleeg te noemen, de innerlijke omkeerbaarheid. Dat wil zeggen: de ene pool ‘spiegelt’ de andere, wat de een bijvoorbeeld uiterlijk vertoont, heeft de andere pool juist meer innerlijk opgenomen. Verderop in dit artikel wordt dit aan de hand van een voorbeeld toegelicht. Hier zij alvast opgemerkt dat dit ‘omkeerbaar zijn’ direct samenhangt met het meest wezenlijke van de polariteit, namelijk dat ze ‘ont-moetbaar’ zijn. Ontmoetbaar, juist omdat ze elkaars tegendeel én overeenkomst spiegelen. Zolang ook die overeenkomst met elkaar niet aan het licht wordt gebracht, zullen polariteiten polariseren, afstoten zoals dualiteiten dat kunnen doen en zal het ontmoetbare, het midden, niet worden gevonden. Het geheim van de polariteit zit in dat middengebied, zoals ik het geheim van de tafel van negen leerde van mijn zoon uit de derde klas. Bekijkt u de getallenreeks van de tafel van negen:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
dan kunt u daar veel in ontdekken, onder andere ook dat de eerste vijf getallen (09, 18, et cetera) een omkering, een spiegeling zijn van de laatste vijf getallen (54, 63, et cetera). Het omkeerpunt, het ontmoetingspunt tussen die twee omgekeerde getalreeksen zelf, is niet zichtbaar (dat wil zeggen is niet zelf een getal), maar duidelijk ‘te zien’. Het middenpunt waar 45 als het ware omkeert in 54 – de as van de polariteit – ontbreekt zelf als getal in de reeks, terwijl de hele reeks als het ware op dit ‘onzichtbare’ middenpunt, omslaggetal, attendeert! Dat geeft iets weer van het wezen van een polariteit: de polen wijzen op elkaar en daarmee op het ontmoetingspunt, op het midden. Tot zover dit eenvoudige beeld. Voor wie wil zoeken, zitten er in dit beeld van de tafel van negen nog meer geheimen.

Embryo binnenstebuiten

Afbeelding 1 is een schets van een microscopisch preparaat van een menselijke vrucht (embryo) van ongeveer zes à zeven dagen na de bevruchting.


Afb. 1 – Menselijke vrucht – blastula stadium, ± 6e dag na conceptie, 1a trofoblast, 2 blastulavocht, 3 embryoblast. 1b trofoblast (voorliggende deel)

Eerst dient men zich voor te stellen dat het hier om de doorsnede van een met vocht gevuld blaasje gaat, waarvan de wanden door cellen worden gevormd. Dit stadium van de menselijke ontwikkeling wordt blastule (blaasje) genoemd. Het is duidelijk dat de wanden van dit blaasje een asymmetrische verhouding vertonen: ‘boven’ zijn de cellen meer afgeplat en is de begrenzende cellaag enkelvoudig, meer naar ‘onderen’ zijn de cellen groter en onregelmatiger van vorm en gaat het om meerdere lagen cellen, die de wand van de vochtholte vormen. De begrippen ‘boven’ en ‘onder’ krijgen enige betekenis wanneer men bedenkt dat de menselijke vrucht zich in dit stadium in het baarmoederslijmvlies gaat innestelen en dit doet met het ‘onderste’ dikwandige deel van de blastula vóórop (zie afbeelding 2).


Afb.2 – Menselijke vrucht als bij afb. 1, tijdens innesteling in baarmoederslijmvlies. 1a trofoblast, 1b trofoblast, 2 blastulavocht, 3 embryoblast, 4a en 4b baarmoederslijmvlies.

Lijken er zo op het eerste gezicht qua bouw al twee polen in dit blastulastadium aanwezig, nog duidelijker wordt dit tijdens de innesteling. Het blijkt dan dat de cellen die aan de buitenkant – periferie – van de blastula liggen zich zeer intensief gaan ontwikkelen, in aantal sterk gaan toenemen, met enzymen sterk het baarmoederslijmvlies aanvreten en zo het innestelen bevorderen. Kortom: aan de periferie heerst activiteit, stofwisseling. Dit gedeelte van de blastula heet dan ook trofoblast, vertaald: dat wat de voedende organen gaat vormen (het Griekse woord tre-fein betekent voeding). Centraal blijft het veel ‘rustiger’: daar ligt een aantal cellen dat niet met dit uitbundige groeien lijkt mee te doen. Dit zijn de zogenaamde embryoblast-cellen (dat wat het embryo gaat vormen). Zo lijkt dit blastula-stadium een centrum en een periferie te vertonen en ook – omdat dat centrum niet met het geometrische midden samenvalt – een soort boven- en onderkant. We komen wat meer in de richting van de polariteit die hier speelt, als we ons richten op de ‘toekomst’ van dit centrum (embryo-blast) en deze periferie (trofoblast). Daartoe vergelijken we dit plus minus zevendaagse stadium met de situatie van een foetus van ongeveer drie maanden (zie afbeelding 3).


Afb. 3 – Dwarsdoorsnede door een zwangere baarmoeder, 3e maand. In een later stadium zal de vruchtwaterholte de gehele beschikbare ruimte tussen vliezen en placenta opvullen. 1 trofoblast, 2 chorionholte, 3 kiem-schijf, 4 baarmoederslijmvlies.

We kunnen die twee polen (trofoblast en embryoblast) gemetamorfoseerd terugvinden. Eigenlijk kent de mens tijdens de voorgeboortelijke ontwikkeling twee lichamen, of – zo kan men het ook uitdrukken – is onze fysieke behuizing in tweeën gedeeld. Eerst is daar het ‘eigenlijke’ lichaam (lijf), dat na de geboorte ons fysieke hulsel zal uitmaken, centraal in de vruchtwaterholte zwevend, het eigenlijk embryo/foetus. Ten tweede is daar een soort voorgeboortelijk buitenlijf, dat tijdens ons binnen-baarmoederlijk bestaan als een bemiddelende mantel ons eigenlijk lijf omhult. Ik doel hiermee op de vruchtvliezen en de placenta (moederkoek), die in de gangbare biologie bekend staan als ‘hulporganen’, bemiddelend tussen de embryo/foetus en het organisme van de moeder. Ik meen echter met goed recht deze ‘hulporganen’ te mogen beschouwen als een deel van ons/mijn voorgeboortelijk lijf en niet als een soort aanhangsel. Dat leert mij immers dat zevendaagse stadium, waar die toekomstige twee ‘lijfs-delen’ al aanwezig zijn als trofoblast (placenta en vruchtvliezen) en embryoblast (embryo/foetus). En die zijn weer terug te brengen tot die ene eicel die in het begin mijn ;‘fysieke’ lijf vormde en die door verdergaande (onderver-)delingen en vochtophoping uitgroeide tot het eerder beschreven blastula-stadium.

Wanneer we nu dit zevendaagse stadium en dit driemaanden-stadium vergelijken en de situatie na zeven, acht maanden in gedachte nemen ( de vruchtvliezen en placenten geheel vergroeid met de baarmoederwand, daarin een vruchtwaterholte waarin dan weer de foetus), wordt de volgende samenhang zichtbaar:

trofoblast            periferie             vliezen/placenta
embryoblast       centrum             foetus/embryo
blastulavocht     ruimte                vruchtwater

De volgende stap is van beeld naar gebaar. Rond dat moment van innesteling is de verhouding embryoblastcellen: trofoblastcellen ongeveer 1 : 12. Direct tijdens dat innestelen al begint deze verhouding drastisch te veranderen: in een hoog tempo neemt de trofoblast in omvang, dikte en activiteit toe. Het resultaat is onder meer dat de hele vrucht steeds verder het baarmoederslijmvlies invreet en al een week later contact maakt met moederlijke bloedvaten. Afbeelding 4 toont dit bij een vrucht van ongeveer drie weken; duidelijk is ook te zien dat de trofoblast zich in meerdere soorten cellen opgedeeld heeft.

Een beeld van wat hier gebeurt zou het volgende kunnen zijn. De trofoblast reikt naar buiten, naar de periferie, de Umwelt. Expansie, uitstralen, specialiseren, naar buiten reiken, activiteit, zijn sleutelwoorden. In scherp contrast daarmee, maar daardoor ook duidelijker accentuerend wat hier gebeurt, het ‘gedrag’ van de embryoblastcellen. Daar is, uiterlijk althans, weinig te merken van groei- of specialisatie-activiteit. Het is eerder of deze cellen zich ten opzichte van dat
trofoblast‘geweld’ terughouden. Een week later (afbeelding 4), is dat beeld nog steeds te herkennen. Hoewel er inmiddels wel meer gebeurd is, is de grondtoon zoals hierboven beschreven, nog steeds aanwezig. Centraal – in omvang nauwelijks nog iets beduidend – de kiemschijf, dat is de voortzetting van de embryoblast; perifeer een enorme trofoblast met grillige lagen en holten en een geweldig groot oppervlak. De embryoblast (het ‘eigenlijke’ embryo) als as van het wiel. En wat is er geheimzinniger aan een as dan het feit dat alles eromheen draait, maar de as zelf het punt is dat niet draait? Centrum en periferie, rust en activiteit, terughouden en specialiseren, et cetera. Een polariteit?

Hemel en aarde

Er zijn vele wegen om hierop het antwoord te vinden. Eerst kwam naar aanleiding van het beschreven blastula-stadium (afbeelding 1) bij mij het beeld op van een hemel en een aarde. Het is erg verleidelijk om in dit stadium een soort Ptolemeïsch plaatje te zien van een aarde, dobberende in een oerzee, met daarboven een uitspansel opgericht van ‘hemelwater’. In eerste instantie wil ik dat beeld nog even terzijde plaatsen. Het gaat immers bij de fenomenologische wijze van beschouwen om het gebaar, het proces; het gaat er als het ware om op de grens van het zintuigelijk waarneembare, het gebaar achter de zichtbare fenomenen te raken. Geen plaatjes maar beelden, en dan wel plastische beelden – proces-denken, dynamisch denken.

Daarom eerst voor de ‘begrippen’ hemel en aarde te rade gaan bij de eigen waarneming, de zelf beleefde realiteit. Hoe beleven wij hemel en aarde vanuit het menselijke, aardegebonden standpunt? Dat is dus niet het abstracte denken en waarnemen dat een andere ‘realiteit’ vertoont, namelijk de ‘hemel’ als eindeloos, uitdijend heelal, en de ‘aarde’ als een rondsuizend planetair stofje. Ik sta op de aarde, als mens, ik kijk op en zie de hemel. Alzijdig om mij heen, tot aan de horizon. Een koepel. Maar ook: wijdheid, openheid, ruimte, het van mij vandaan uitdijende, het naar mij toe stralende, het veranderlijke (licht, planeten), ruimte, periferie. En onder mij die aarde, tot zover het oog reikt: vast en zeker, ‘plat’ tot aan de horizon, rust, onveranderlijk. Maar ook het beeld van de gravitatie (zwaartekracht): naar de aarde toe trekken, concentreren, centrum. Zoals ‘hemelkrachten’ (levitatie) het tegenovergestelde doen: van de aarde weg reiken, de hemel in. Centrifugaal en centripetaal, concentratie en distractie, centrum en periferie, hemel en aarde? Een polariteit? En… zou deze zeven dagen oude menselijke vrucht daarvan een beeld, het beeld zijn?

In den beginne… schiep God Hemel en Aarde. Als kind heb ik die woorden menigmaal met grote zeggingskracht van de kansel horen komen. En ik vond dat ook wel ‘logisch’: eerst de hemel en de aarde, daar draaide immers alles om. De aarde was nu en hier, de hemel was daar en straks. Eerst hemel en aarde en daarna de rest. Er was – vind ik nu – veel niet ‘juist’ in die kinderlijke opvatting, maar één vooronderstelling wil ik hier uitlichten. In den beginne was voor mij vooral een tijdsfactor: hemel en aarde waren het eerste geschapen en vervolgens… Maar het is meer: om te beginnen als basis, als een alles wat daarna nog volgt doorklinkend oer-gebeuren waren en zijn daar hemel en aarde. Een oerakkoord, toen, hier en nu en in de toekomst. Het gaat er hier niet om of deze ‘uitleg’ van dit gedeelte van het scheppingsverhaal uit Genesis juist is. Het gaat erom te laten zien, dat ik op die manier ontdekte dat ik niet in de menselijke embryonale ontwikkeling, die een ‘herhaling’, een soort echo van aarde- en mensheidsontwikkeling is, naar een bepaalde embryonale fase die ‘past’ bij het ontstaan van de hemel en de aarde moet zoeken, maar naar hét hemelse en hét aardse. Niet naar een plaatje van een trofoblast/embryoblast, maar naar een gebaar achter de zichtbare fenomenen. Dóór-schouwen, daar gaat het om. En dat brengt mij bij het beeld van de conceptje.

Conceptie. Het begin?

Enige jaren geleden gaf ik eveneens in Jonas een uiteenzetting over de conceptie, de bevruchting bij de mens. Door de fenomenen rond die bevruchting ontstond niet alleen een beeld van een ‘horizontale’ conceptie (dat wil zeggen het bij elkaar komen van zaadcel en eicel), maar werd aan de ontmoeting tussen die polariteiten zaadcel en eicel ook iets zichtbaar van een soort ‘verticale’ conceptie. Geest verbindt zich met de materie, materie gaat open voor de geest: het bij elkaar komen van de materiële en spirituele polen van een mens. De ruimte ontbreekt hier om nog eens alle argumenten en gegevens op te sommen waarom die twee oercellen zo polair zijn. De ontmoeting tussen die twee immense polen is ook een zeer vruchtbare: twee in principe tot afsterven gedoemde cellen brengen elkaar tot leven, of liever, maken nieuw leven mogelijk. (Zie Jonas 17, april 1979).[niet op deze blog] In het kader van de hier te volgen gedachtegang zal ik er één aspect uitlichten. Maar eerst een voorbeeld van het begrip ‘Steigerung’ (Goethe) of wel: hoe een ontmoeting tussen de twee polen van een polariteit tot een hoger niveau kan brengen. Om dat uit te leggen gebruik ik vaak het beeld van de slinger van een klok (een wat archaïsch beeld in de tijd van het kwartshorloge). Daar pendelt de slinger. Heen en weer tussen links en rechts. Links en rechts als polen van een polariteit. Er is het grauwe compromis mogelijk tussen deze beide polen, dat de slinger stil komt te hangen in het midden. Noch links, noch rechts, maar ook geen beweging meer. De kracht is eruit, rechts en links zijn beide als het ware afwezig. Hoe anders wordt het beeld, wanneer de slinger juist steeds sterker naar links en rechts zwaait, tot 180° toe, ja zelfs door dat meest polaire vlak tussen links en rechts heen gaat en loodrecht omhoog blijft staan. Ook in het midden, maar hoe anders! In evenwicht. Rechts en links beide evenwichtig, beide maximaal aanwezig, maar ook maximaal terughoudend ten opzichte van elkaar. Het zindert in dit midden van de energie. Links en rechts komen als het ware vrij in een waarlijk ontmoeten. Daar kan iets ontstaan. Dit is het beeld van in een ontmoeting op hoger niveau komen: links en rechts opgelost, nee opgeofferd tot een nieuw niveau.

Conceptie: ontmoeting tussen Hemel en Aarde?

De zaadcel – een langwerpig, straalvormig organisme. Tijdens de rijping heeft de zaadcel alle overtollige materiaal afgestoten en zich zo klein mogelijk gemaakt. Het is een zelf-bewegende cel. Het is als de zaadcel nog maar één dimensie volgt: de straal, de rechte. Het beeld van tientallen zaadcellen die allen naar de eicel toebewegen in een naar één punt toestralen, een concentreren.

De eicel – bolvormig en relatief een zeer grote cel. Deze heeft zoveel mogelijk materie aangetrokken om als maar volumineuzer te worden. Zelf niet bewegend, maar wel (gelijk de kogel) gemakkelijk in beweging te brengen. Hier lijkt de (twee)dimensie van het (bolvormige) oppervlak te overheersen.

Deze (zeer summier weergegeven) gedachten lijken niet in de richting te gaan van de meest directe inval die men krijgen kan als men in het licht van het Hemelse en het Aardse de beide cellen beschouwt, namelijk: eicel is rond, is vrouwelijk, is aarde (Gaia, Moeder Aarde) en zaadcel is recht, is stralen, is manlijk, is hemel. Voorbijgaand aan het feit dat hier wel een zeer interessante zijweg opduikt (namelijk van het mannelijke en het vrouwelijke) is de les die we hieruit kunnen trekken, dat hier een soort paradox schuilgaat achter de zichtbare feiten. En dat is nu juist vanuit het oogpunt van fenomenologie en polariteit interessant.
We lijken nu wel erg ver afgedwaald van de zeven dagen oude menselijke vrucht. Maar zo ongeveer verging het mij ook tijdens een cursus boetseren: in eerste instantie niet denkend aan zaadcellen en eicellen et cetera, bezig met het boetseren van bollen en cilinders. En toen werd me het een en ander duidelijk. Maak een rechte, een straal van je lijf, voel dan het open staan, het stralende, het lichte, het naar buiten reikende. Rol in elkaar en voel hoe het ronde in zich afsluit, het duister tot zich neemt. De straal, licht, periferie, hemel, uitademing; de bol, duister, centrum, aarde, inademing. Het ging bij elkaar horen. Maar ook de omkering! Mijn arm bijvoorbeeld is een zichtbare straal. Onzichtbaar is de bol die daarbij hoort: als ik mijn arm beween. beschrijf ik daarmee een kegelmantel.

Mijn hoofd daarentegen is rond in zijn uiterlijke fysieke vorm. Wat ernaartoe en vandaan straalt (waarnemingen, gedachten) is onzichtbaar. Het gaat bij hoofd en arm, bij bol en cilinder, bij cirkel en straal om een soort metamorfose. Wat de ene pool zichtbaar heeft (maakt), heeft (maakt) de ander onzichtbaar en omgekeerd. Zaad en eicel elkaars metamorfosen. Een polariteit. Zaadcellen stralen uit de omgeving terug wat de eicel daar onzichtbaar in uitstraalt en omgekeerd. In de zaadcelbeweging kunnen wij een tegenbeweging ten opzichte van het hemelse bewegen ontdekken. Het Hemelse is ‘het naar buiten strevende’ en vindt zijn (haar?) voltooiing in het ‘terugstralen’. En het principe van het aardse is niet zozeer het ‘van binnen, naar binnen toe levende’, maar vindt veeleer zijn (haar?) vervulling in ‘het naar buiten toe opengaan’. Dat is wat er bij conceptie gebeurt: beide polen vervullen elkaar.

Hemel en aarde zijn de oerprincipes van centrum en periferie, stralen en afsluiten, maar ook van opengaan en toestralen. Dat is hetgeen ik meen te kunnen herkennen als het gebaar achter de blastula van zeven dagen oud. Een aardelijf en een hemels lijf – zoals ook later deze twee lijven bestaan in het eigenlijke embryo en de vruchtvliezen met placenta. Niet dus een plaatje van de hemel en de aarde, nee, net als bij de conceptie is hier het grondakkoord van het Hemelse en het Aardse hoorbaar, zoals dat de hele symfonie van de menselijke ontwikkeling zal blijven doorklinken.

En het midden? Er is een boek te schrijven over waar en hoe zich overal in de embryonale ontwikkeling het Hemelse en het Aardse manifesteert. De trofoblast-embryoblast-polariteit is zo’n beeld. In het zich aan de Umwelt overgevende van de trofoblast vindt de embryoblast als het ware de weerstand waaraan deze de terughouding van het aardse kan betrachten, het juist niet specialiseren. En daarmee open blijven voor andere inwerkingen? De trofoblast immers kan niet meer worden tot ons eigenlijke menselijke lijf. Is dat niet wat Bolk ook als karakteristiek aan de menselijke gestalte meende te ontdekken? Terughouding en het niet in de periferie van de zintuigelijke wereld, de fysieke wereld der begeerten schieten? (L.F.C. Mees). De embryoblast als as van het wiel, aangrijppunt voor krachten van buitenaf, zoals de eicel zich openstelt voor hemelse werkingen? Is dat ‘te zien’?

Daartoe dienen we onze aandacht te richten op de processen die spelen in de derde week van de menselijke ontwikkeling. Afbeelding 4 laat het stoffelijke beeld daarvan zien. Een enorme ‘hemelmantel’ en een nietig ‘aardecentrum’. Maar zoals bij de conceptje de eicel open stond voor de geestelijke krachten en de materie in de eicel daardoor tot leven gebracht kon worden, zo is er de derde week van de menselijke ontwikkeling ook sprake van een soort conceptie. In het enorme naar buiten streven van het ‘buitenei’, de trofoblast, ontstaat ten opzichte van het terughoudende centrum een steeds groter spanningsveld. De slinger slaat steeds verder uit. En dat zijn, zoals uiteengezet, vruchtbare momenten. Het is alsof dan, als reactie op dat fysieke naar de periferie groeien, vanuit die periferie een onzichtbaar antwoord komt. In die week namelijk beginnen voor het eerst ook in de kiemschijf (embryoblast) ontwikkelingsprocessen en groeibewegingen zichtbaar te worden. En vanaf dat moment zal de embryonale ontwikkeling juist vanuit het centrum gaan verlopen. De eerste ‘symptomen’ daarvan zijn in de derde week de primitieve aanleg van hart en wervelkolom! Alsof in die derde week het middengebied tussen hemel en aarde tot leven komt, door die polariteit van hemel en aarde, en is juist niet het hart het echte midden daartussen waar de mens werkelijk ‘woont’? De ruimte ontbreekt om hier op dit incarnatieachtige moment van de derde week in te gaan.

Is de mens zelf in zijn/haar gestalte niet een metamorfose van hemel en aarde? Het ronde hoofd van de aarde af omhoog gedragen de hemel in, de stralende onderpool met de extremiteiten naar de aarde toegewend. Hét beeld van een zich omstulpende polariteit. En daartussen richt de mens zich op en leeft zijn Ik. De mens, wezen van het midden tussen hemel en aarde. Noch het één, noch het ander, of toch: zowel het één als het ander? Of liever: ‘steigerende’ ontmoeting tussen hemel en aarde, aan hemel en aarde, dankzij hemel een aarde. Dan schieten woorden tekort. Dat moet men zien. Niet met de ‘gewone’ ogen alleen. ‘On le sent plus qu’on voit’ (Pascal). Men voelt het meer dan met het ziet. Uitleggen, bewijzen is hier niet mogelijk. Voor wie het zien wil, is het geheim openbaar. Wetenschap een kunst?

.

2449

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-8)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 158 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Opnieuw het jaartal

869

Even vat Steiner nog samen wat hij op de vorige bladzijden behandeld heeft [10-1] [10-2] [10-3] [10-4] over de ; grote bol’:

Blz. 162/163  vert. 158

Wir können sagen: Betrachten wir den ganzen, vollen Menschen, wie er in der Welt vor uns steht, zunächst als  Gliedmaßenmenschen, so zeigt er sich als solcher nach Geist, Seele und Leib. Betrachten wir ihn als Brustmenschen, so zeigt er sich uns als Seele und Leib. Die große Kugel (siehe Zeichnung): Geist, Leib, Seele; die kleinere Kugel: Leib, Seele; die kleinste Kugel: bloß Leib.

 

We kunnen dit ook nog anders bekijken. We kunnen zeggen: laten we de gehele, volledige mens, zoals hij in de wereld voor ons staat, in eerste instantie als ledematenmens 162 beschouwen; hij manifesteert zich als zodanig als geest, ziel en lichaam. Beschouwen we hem als borstmens, dan manifesteert hij zich als ziel en lichaam. De grote bol [zie de tekening op blz. 154 = tek. hierboven]: geest, lichaam, ziel; de kleinere bol: lichaam, ziel; de kleinste bol: alleen maar lichaam.

Het concilie van Constantinopel

In de 3e voordracht heeft Steiner dit concilie  ook al genoemd. (Wat hij daar zegt, dient als verdere basis voor wat hij in deze voordracht zegt).

Auf dem Konzil des Jahres 869 haben die Bischöfe der katholischen Kirche der Menschheit verboten, etwas über die große Kugel zu wissen. Sie haben dazumal erklärt, es sei Dogma der katholischen Kirche, daß nur vorhanden sei die mittlere Kugel und die kleinste Kugel, daß der Mensch nur bestehe aus Leib und Seele, daß die Seele nur als ihre Eigenschaft etwas Geistiges enthalte; die Seele sei nach der einen Seite auch geistartig. Geist gibt es seit dem Jahre 869 für die vom Katholizismus ausgehende Kultur des Abendlandes nicht mehr.

Tijdens het concilie van 869 hebben de bisschoppen van de katholieke kerk de mensheid verboden iets over de grote bol te weten te komen. Ze hebben toen tot dogma verklaard, dat alleen de middelste en kleinste bol bestaan: dat de mens slechts bestaat uit lichaam en ziel, en dat iets geestelijks alleen maar als een eigenschap van de ziel bestaat. De ziel zou naar één kant ook iets geestachtigs zijn. Geest bestaat niet meer – sinds 869 – voor de van het katholicisme uitgaande cultuur van het Avondland.

Dat heeft in Steiners ogen nogal wat gevolgen gehad:

Aber mit der Beziehung zum Geiste ist ab- geschafft worden die Beziehung des Menschen zur Welt. Der Mensch ist mehr und mehr in seine Egoität hineingetrieben worden. Daher wurde die Religion selbst immer egoistischer und egoistischer, 

Maar met de afschaffing van de verbinding met de geestelijke wereld is ook de verbinding van de mens met de wereld afgeschaft. De mens is meer en meer op zijn ego teruggeworpen. Daardoor werd de religie zelf steeds egoïstischer,

Als er geen geest is, kan er ook geen sprake zijn van een zich incarnerende geest. Een geest die geboren wordt in een fysiek lichaam en die dit bij het sterven als eeuwige wezenskern weer verlaat. Daarbij is het begin van het leven en het einde van een gelijkwaardige betekenis. De geest is afgeschaft, dus weggevallen aan het begin van het leven. Daardoor is de mens in religieus opzicht zich steeds meer gaan richten op het einde, op het hiernamaals. Daar is men het ‘eeuwige leven’ gaan zien, een leven waarnaar je tijdens je aardse leven kan verlangen, ja wat het leven hier, zin geeft. Daarmee is de religie ‘egoïstisch’ geworden: ‘als ik maar zalig word’, Dat hoeft niet, maar kan leiden tot de houding: ‘hier op aarde is het niet’ zo belangrijk – ‘het is hier geen blijvende stad’, Dat kan een verlammende houding, ja zelfs een onverschillige houding opleveren t.a.v. het milieu bijv.

De antroposofie als geesteswetenschap biedt een ander perspectief:

und heute leben wir in einer Zeit, wo man, ich möchte sagen, wiederum aus der geistigen Beobachtung heraus die Beziehung des Menschen zum Geiste und damit zur Welt kennenlernen muß.

en tegenwoordig leven we in een tijd waarin we — laten we het zo uitdrukken – weer vanuit de geestelijke waarneming de verbinding van de mens met de geestelijke wereld en daardoor met de wereld moeten leren kennen.

Steiner wijdt het ook aan de katholieke kerk – aan dit concilie – dat het natuurwetenschappelijk materialisme kon ontstaan.
‘De’ wetenschap’ heeft ook met zich meegebracht dat voor vele gelovigen ‘de kerk’ ‘betwijfelbaar’ werd en velen hebben haar daarom – maar daarom niet alleen – de rug toegekeerd.
Op een bepaalde manier zou je dus kunnen zeggen dat de kerk haar eigen ontkerkelijking heeft bewerkstelligd.

En in het volgende betoog – in het verlengde van ‘de oorzaak van de materialistische wetenschap’ – legt Steiner de oorzaak van het ontstaan van de materialistische evolutieleer, m.a.w. ‘het gespreide bedje van Darwin’, ook bij de katholieke kerk.

Dat betoog is ook weer lastig te begrijpen, want met een paar opmerkingen zet Steiner hier zijn gezichtspunten over een deel van de evolutionaire ontwikkeling van de mens neer.

Omdat in deze voordracht veel over ‘het hoofd’ is gezegd, gebruikt Steiner dit hier om duidelijk te maken wat hij bedoelt:

Blz. 163  vert. 159

Betrachten Sie den menschlichen Kopf. Er hat sich innerhalb der Tatsachenwelt des Weltgeschehens so ausgebildet, daß er heute das älteste Glied an dem Menschen ist. Der Kopf ist entsprungen zuerst aus höheren, dann weiter zurückgehend aus niederen Tieren. Mit Bezug auf unseren Kopf stammen wir ab von der Tierwelt Da ist nichts zu sagen – der Kopf ist nur ein weiter ausgebildetes Tier. Wir kommen zur niederen Tierwelt zurück, wenn wir die Ahnen unseres Kopfes suchen wollen.

Kijkt u nog eens naar het menselijk hoofd. Dit heeft zich in de loop van het wereldgebeuren zo ontwikkeld, dat het nu het oudste deel van de mens is. Het hoofd is eerst voortgekomen uit hogere dieren of, nog verder teruggaand, uit lagere dieren.* Wat ons hoofd betreft, stammen we af van de dierenwereld. Daar is niets aan te doen – het hoofd is alleen maar een verder ontwikkeld dier. Wanneer we de voorouders van ons hoofd willen zoeken, komen we bij de lagere dieren uit.

*De noot waarnaar in de vertaling wordt verwezen luidt: 
Het hoofd…..uit lagere dieren. Zie hierover Geesteswetenschap en geneeskunde, GA 312, vertaald, vdr. van 23 maart.  

Omdat de meesten van ons – juist omdat we allemaal op de een of andere manier wel met Darwins’ opvattingen bekend zijn geraakt, niet vreemd zullen opkijken dat we – in ieder geval fysiek gezien – van de dieren afstammen, beperkt Steiner die afstamming hier tot het hoofd. 

Maar fysiek als mens, houdt toch ook in: borst en ledematen. Ja, maar:

Unsere Brust ist erst später dem Kopf angesetzt worden; die ist nicht mehr so tierisch wie der Kopf. Die Brust haben wir erst in einem späteren Zeitalter bekommen.

Onze borst is pas later aan het hoofd aangezet; die is niet meer zo dierlijk als het hoofd. De borst hebben we pas in een later tijdperk gekregen.

Dus de borst: wel dierlijk, maar niet meer zo.
En de ledematen?:

Und die Gliedmaßen haben wir Menschen als die spätesten Organe bekommen; die sind die allermenschiichsten Organe. Die sind nicht umgebildet von den tierischen Organen, sondern die sind später angesetzt.

De ledematen hebben wij mensen pas het laatst gekregen; dit zijn de allermenselijkste organen. Dat zijn geen metamorfoses van dierlijke organen, maar ze zijn er later aan toegevoegd.

Hoe moeten we ons dat voorstellen: later aan toegevoegd. Dat werkt Steiner hier niet uit. Ook niet dat de dierlijke organen zelfstandig uit de kosmos zijn gevormd.

Die tierischen Organe sind selbständig gebildet aus dem Kosmos zu den Tieren hin, und die menschlichen Organe sind später selbständig hinzugebildet zu der Brust. 

De dierlijke organen zijn zelfstandig uit de kosmos gevormd, ten behoeve van de dieren; de menselijke organen zijn later zelfstandig aan de borst toegevoegd.

Wat we wél kunnen volgen is de gedachtegang dat als de katholieke kerk ‘de geest’ afschaft en daarmee ook de ziel er bekaaid afkomt, het hoofd overblijft. 
En dan komt het materialisme tot de ontdekking dat de schedel van de dieren afstamt. Bij zo weinig overgebleven ziel en geest, ligt het voor de hand dat geleidelijk de afstamming van heel de mens bij de dieren wordt gezocht. 

Aber indem die katholische Kirche das Bewußtsein des Menschen von seiner Beziehung zum Weltall, von der eigentlichen Natur seiner Gliedmaßen also, hat verbergen lassen, hat sie nur ein bißchen überliefert den folgenden Zeitaltern von der Brust und hauptsächlich vom Kopf, vom Schädel. Und da ist der Materialismus darauf gekommen, daß der Schädel von den Tieren ab- stammt. Und nun redet er davon, daß der ganze Mensch von den Tieren abstammt, während sich die Brustorgane und die Gliedmaßenorgane erst später hinzugebildet haben. 

Maar doordat nu de katholieke kerk het menselijk bewustzijn van zijn verbinding met de kosmos, het bewustzijn dus van de eigenlijke aard van zijn ledematen heeft laten verdoezelen, heeft ze aan later tijden slechts weinig kennis van de borst doorgegeven en voornamelijk kennis van het hoofd, van de schedel. En toen is het materialisme tot de ontdekking gekomen dat de schedel van de dieren afstamt. Nu zegt men dat de gehele mens van de dieren afstamt, terwijl de organen van de borst en ledematen er pas later bij gevormd zijn.

Gerade indem die katholische Kirche dem Menschen verborgen hat die Natur seiner Gliedmaßen, seinen Zusammenhang mit der Welt, hat sie verursacht, daß die spätere materialistische Zeit verfallen ist in die Idee, die nur für den Kopf eine Bedeutung hat, die sie aber für den ganzen Menschen anwendet.

Juist doordat de katholieke kerk voor de mens de ware aard van zijn ledematen, zijn verbinding met de wereld, heeft verborgen, is ze er de oorzaak van dat de latere materialistische tijd een gedachte koestert die alleen voor het hoofd geldt, maar door het materialisme voor de gehele mens gehanteerd wordt. 

Blz. 164   vert. 160

Die katholische Kirche ist in Wahrheit die Schöpferin des Materialismus auf diesem Gebiet der Evolutionslehre.

In wezen heeft de katholieke kerk het materialisme op het gebied van de evolutieleer gecreëerd.

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2395

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

 

 

 

VRIJESCHOOL – Over het etherlichaam

.
O.a. vanuit wetenschappelijk perspectief is het bestaan van ‘een etherlichaam – ik spreek liever over ‘etherlijf’ – of de afwezigheid daarvan, vrijwel niets meer of minder dan het verschil tussen ‘leven en dood’.
Immers: als de losse, fysieke bouwstenen voor het leven, samengebracht, leven kunnen genereren, gaat het gezichtspunt dat ‘iets anders’ het leven veroorzaakt – de levenskrachten of met de antroposofische term ‘het etherlichaam, niet op. Dan is leven gevolg van materie en niet andersom.

Ik ben zelf niet in staat het etherlijf als bovenzintuiglijk wezensdeel waar te nemen; ik moet het hebben van ‘het logisch kunnen volgen van wat de ‘ziener’ erover heeft vermeld – Steiner dus.
Dat ook anderen proberen op deze manier duidelijkheid te scheppen, iets wezenlijks erover proberen te zeggen, verruimt voor mij de blik op wat we in wezen niet kunnen zien.
.

Jesse Mulder, Antroposofiemagazine, nr 13 2019
.

ETHERLICHAAM

‘Alle levende wezens ‘hebben een etherlichaam’, zeggen de antroposofen.
Wat wordt daar dan mee bedoeld?

Er zijn twee manieren om uit eigen beleving een eerste inhoud aan dit stukje jargon te kunnen geven: in de waarneming van het leven buiten je, en in de waarneming van je eigen levenskracht. Maar dat is wel nog maar het begin.

Alles wat leeft groeit, plant zich voort, en sterft op een gegeven moment ook weer. Dat betekent dat het voortdurend in beweging is. Als je een levend wezen voor je hebt, heb je dus eigenlijk alleen maar een fase van die beweging voor je. Dat wordt nu weer mooi duidelijk, in het voorjaar: als je in de koude winter dacht de gehele boom zo voor je te hebben, dan had je het mis. Want zie, nu blijkt die zich ineens heel anders te uiten, in zijn ontluikende bladerpracht. De boom is dus niet de momentopname van het hier en nu, maar omvat de hele kringloop van het jaar. Sterker nog, die boom draagt de hele levenscyclus van zijn soort in zich. Zo kun je stellen dat het etherlichaam een ‘tijds-organisme’ is. Alles wat etherisch is, is ook ritmisch en cyclisch. En dat vind je inderdaad niet op die manier buiten de levende natuur. Want kijk je naar een stukje van de dode natuur, bijvoorbeeld naar het zout in je zoutvaatje, dan is daar helemaal niet zo’n levensloop of jaarkringloop mee verbonden. [Natuurlijk hoort bij het zout van alles: dat het kan oplossen in water, bijvoorbeeld. Of dat het een conserverende werking heeft. Maar dat is niet een jaarlijks terugkerend fenomeen, het hoort niet bij de ‘levensloop’ van het zout.]

Materiaal

Wat je hier en nu voor je hebt is dus niet het gehele levende wezen, maar slechts een ‘momentopname’. Daar hoort bij dat de materie waaruit het organisme nu opgebouwd is, niet zijn wezen uitmaakt. Dat is bijvoorbeeld bij het zout anders: het zout is precies die materie. In het geval van levende wezens wordt de materie tot materiaal: materiaal waar het levende wezen zijn levensloop in kan uitleven. Anders gezegd: het fysieke lichaam, de materie, is materiaal voor het etherlichaam. Daarom is wel begrijpelijk dat voor Aristoteles, en nog tot in de Middeleeuwen, het begrip ziel, psyche, ook van toepassing was op planten: de ‘plantaardige ziel’ zorgt voor groei en voortplanting door op de juiste wijze op de gegeven materie in te werken. [Aristoteles onderscheidt dan verder nog waarnemen en begeren, de elementen van de dierlijke ziel, en tenslotte het denken, dat uniek is voor de menselijke ziel. Het is niet moeilijk hiermee twee verdere wezensdelen van het antroposofisch mensbeeld te verbinden: het astraallichaam en het Ik. Maar daarover een andere keer meer.)

Vitaliteit

Een andere manier om iets van de kwaliteiten van het etherlichaam te bespeuren, is door te kijken naar je eigen levenskracht, je vitaliteit. Dan voel je als het ware de toestand van je etherlichaam ‘van binnenuit’. Of beter gezegd, je voelt in hoeverre er ether-krachten ‘over’ zijn die jou ter beschikking staan. Het opvallendst is hier natuurlijk de verbinding met het ritme van dag en nacht: na een lange dag werken, en zeker na een lange dag achter je laptop zitten, is je vitaliteit vaak wel zo’n beetje op, maar na een goede nachtrust, waarin je dus geen beroep doet op je etherlichaam voor je activiteiten en projecten, kun je er weer tegenaan. Een goede verzorging van je etherlichaam vraagt om een gezond ritme, niet alleen in waken en slapen, maar ook in voeding, in activiteit, in binnen en buiten zijn, etc.

Geheugen

Vanuit deze twee kanten kun je dus enigszins in de kwaliteiten van het etherlichaam thuisraken. Maar er is nog een derde weg: je kunt ook tot een directe beleving van het etherische komen. Dus niet via de omweg van de fysieke verschijnselen om ons heen, en ook niet via de omweg van onze innerlijke
vitaliteitservaring, maar als een op zichzelf bestaande werkelijkheid. Als je daar, zoals ik, nog niet zo ver mee bent gekomen, is het natuurlijk prima mogelijk je daarover te laten informeren. Rudolf Steiner heeft tal van schilderingen gegeven van hoe die etherische wereld, of ook wei ‘elementaire wereld’, eruitziet, met aansporingen om daar vooral ook mee aan de slag te gaan, ze met de eerdergenoemde observaties te verbinden. Zo kun je leren dat ook ons geheugen sterk met het etherlichaam verbonden is – een belangrijk inzicht voor de pedagogiek. Of dat het etherische zijn oorsprong heeft in onze kosmische omgeving, in tegenstelling tot het fysieke, dat je kunt beschouwen als verbonden met het centrum van de aarde. En inderdaad groeien de planten doorgaans ‘naar boven’, terwijl de niet-levende materie door de zwaartekracht ‘naar beneden’ getrokken wordt.

Ademproces

Dat laatste inzicht, dat het etherische met de omringende kosmos te maken heeft, maakt een heel nieuwe natuurbeleving in het bos mogelijk. Wat het meest fysiek, blijvend, aards is aan de bomen blijft door de winter heen bestaan: het skelet van de takken, het zware, donkere, harde hout, stevig verankerd in de zwarte grond. Wat het meest etherisch, voorbijgaand, ‘kosmisch’ is aan de bomen lijkt er nu in het voorjaar, met het lengen van de dagen, wel ‘van bovenaf’ aan toegevoegd te worden: het frisse groen, de nieuwe, buigzame twijgjes, de bloeiende kaarsen van de kastanjeboom. Dat verdwijnt dan allemaal weer in de loop van zomer en herfst, als de dagen korter worden, om het volgende voorjaar opnieuw te verschijnen. Het is een groots, kosmisch-etherisch ademproces. 

 

Meer:

Steiner: Algemene menskunde [1-7-2/2]
Het etherlijf in de reeks: kind en etherlijf

DE VIERLEDIGE MENS (2-1)
het etherlijf

DE VIERLEDIGE MENS (2-2)
het etherlijf vervolg

.

www.antroposofiemagazine.nl

.

2378

/

./

./

./

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – media (19-12/3)

.

In mijn jeugd zei mijn grootmoeder nog weleens ‘dat iets van de duivel’ was. Als kind begreep ik dat niet zo goed, maar het is me toch bijgebleven. Terugkijkend op wat mijn oma bedoelde, zie ik nu dat de grootste gemene deler daarvan was, dat iets ‘onmenselijk’ was, wegvoerde van ‘het menselijke’. Je kon het beter maar vermijden, links laten liggen, het deed jou, je medemens en de wereld geen goed.
Als ik onderstaand artikel lees, komen de herinneringen aan grootmoeder weer boven. Had ze gelijk, al was het met haar woorden? 
Nu, dat er zoiets bestaat als ‘krachten die wegleiden van het menselijke’, is – ook in deze tijd – bijna met ogen dicht, te ervaren.
Dat mag niet leiden tot een vage manier van ‘complot-denken’. Juist met bewustzijn doorgronden van wat er in de wereld gebeurt, waarmee we geconfronteerd worden (wie heeft/hebben het uitgevonden; wie heeft/hebben het geïntroduceerd en waarom?) moet – als opvoeder en leraar in ieder geval: onze kinderen hebben ermee te maken – onze diepe interesse hebben. 
Daarbij zijn de vele gezichtspunten die naar voren kunnen worden gebracht, de basis waarop we zelf kunnen nadenken en conclusies kunnen trekken. Vandaar de keuze voor dit artikel op deze blog.

Hester Anschütz, Motief 190, mrt. 2015
.

Andreas Neider over de hemelse strijd om de levenskrachten van de mens

DIGITALE MEDIA IN SPIRITUEEL PERSPECTIEF

Even googelen, facebook checken op iets nieuws, een sms’je sturen of een e-mail schrijven. We leven ons leven met behulp van elektronische apparaten, maar doet dat ook wat met ons? Zakken we onder invloed van al die techniek, zonder het te merken, weg in een wereld onder onze natuurlijke staat van zijn, in een ‘ondernatuur’ zoals Rudolf Steiner dit noemde?
Andreas Neider, auteur en leraar Antroposofie en Mediapedagogiek in Stuttgart, onderzocht jarenlang de digitale media en het gebruik ervan. Hij zet deze in een spiritueel perspectief.

Als internet en computers zo slecht voor ons zijn, laten we ze dan gewoon verbieden. In Taiwan is dit het antwoord op de schadelijke invloed van digitale media.[1] Recentelijk is het voor kinderen onder de twee jaar in dit land per wet verboden met de iPad te spelen of met enig ander elektronisch ‘gadget’. Kinderen tot achttien jaar mogen slechts een redelijke tijd per dag achter het computerscherm te vinden zijn. Het is bijzonder te noemen dat een regering de gevaren van mediagebruik op deze manier serieus neemt, maar de Taiwanese manier om het gevaar tegemoet te treden ligt niet geheel in onze westerse gedachte over vrijheid van het individu. Ook Rudolf Steiner zag het antwoord op de gevaren die de techniek met zich meebrengt in een wat andere vorm. Kort voor zijn overlijden, in maart 1925, waarschuwde hij in een brief aan de Antroposofische Vereniging dat “het meeste dat via de techniek in de cultuur werkzaam is en waar we diep door ingesponnen zijn, geen ‘natuur’ is, maar ‘ondernatuur’. Dat is een wereld, die zich naar onder toe van de natuur losmaakt.”

Ondernatuur

“Elektrische stroom, waar alle technologie op gebaseerd is, noemt Steiner ‘ondernatuur’, omdat deze voor ons niet echt zintuigelijk waarneembaar is,” zegt Andreas Neider. Hij onderzocht media en mediagebruik vanuit antroposofisch geesteswetenschappelijk oogpunt. “Het internet en alle digitale technologieën lijken in hun opbouw en structuur op het zenuwstelsel en de hersenen van de mens. Door het gebruik van de digitale technologie worden de overeenkomsten tussen de menselijke bouw en de techniek steeds weer benadrukt. Hierdoor worden de afstervende krachten, die we met name in het zenuwstelsel van de mens vinden en die de levenskrachten tegenwerken, overheersend in de mens.”

De mens is volgens het antroposofische mensbeeld driegeleed, met een ritmisch stelsel, de stofwisseling en het zenuwstelsel. Dit laatste maakt het ons mogelijk te denken, maar hierdoor is er constant een proces van afstervende krachten in de mens gaande. Hierdoor worden levenskrachten of ook wel etherkrachten ‘verbruikt’, die je tijdens de slaap weer aanvult. Maar ook bezigheden tijdens je wakkere bewustzijn helpen levenskrachten op te bouwen, zoals kunstbeoefening of bewustzijnsscholing, meditatie, wandelen in de natuur, reine gedachtes. “Deze openen de blik op de geestelijke wereld,” aldus Neider. Dit is wat Steiner de ‘bovennatuur’ noemde.

Noodzakelijke strijd

Niets van wat wij als mensen ervaren in de wereld is puur abstract, zegt Steiner, we zien alleen vaak niet wat er achter een fenomeen leeft of werkt, welke geestelijke wezens of krachten er actief zijn. Dit geldt ook voor de techniek en voor elektrische stroom, voor alle digitale media. Steiner noemt ze krachten die onder invloed van Ahriman werken, de geestelijke macht die de mens in de materie wil vastketenen en daarmee de ontwikkeling van de vrije mens tegenhoudt. Dit doet hij onder meer via de werking van de digitale media op onze ziel in denken, voelen en willen. Hij verduistert op die manier de etherische krachten in de mens.
Etherkrachten zijn de bron die een mens nodig heeft om onder meer zijn fysieke lichaam te vormen tijdens de eerste levensjaren op aarde, maar als dit zo rond zijn zevende jaar is afgerond, komen de etherkrachten vrij voor andere doeleinden, zoals het geheugen en het denken. De mens kan ze gebruiken voor zijn voorstellingsvermogen bijvoorbeeld, maar een volwassen mens die niet bewust bezig is zijn vrijgekomen levenskrachten op bezigheden in de bovennatuur te richten, kan onbewust slachtoffer worden van Ahrimans handlangers. Wakker worden voor dit proces, maakt je bewust van je eigen innerlijke macht over die levenskrachten. Zo kun je ze blijven gebruiken om onder meer contact met de geestelijke wereld te maken. Volgens Steiner een noodzaak voor de toekomst van de mensheid en de aarde. In Neiders woorden: “Het bewustzijn in de etherische wereld wakker maken.” De etherische wereld is volgens Steiner heel dicht bij onze zichtbare aardse wereld te vinden, het is de wereld waar engelen en gestorvenen leven.

Gevallen engelen

De strijd om de levenskrachten is er overigens een die gevoerd moet worden. Zonder de keuze tussen goed en kwaad, uit eigen vrije wil, kan de mens zich niet ontwikkelen en kan hij niet tot de ontwikkeling van de bewustzijnsziel komen. De strijd met Ahriman is in alle hevigheid losgebarsten sinds het begin van het Michaëltijdperk, dat volgens Steiner in 1879 begon. De invloed van de ‘tegenkrachten’ zoals Ahriman op de mens, is toen gegroeid. Steiner beschrijft hoe de aartsengel Michaël in dat jaar het gevecht afrondde met engelen die onder de invloed van Ahriman waren gekomen. Deze afvallige engelen werden door Michaël uit de geestelijke wereld verstoten, zodat de etherische wereld van de engelen weer gezuiverd was. De gevallen engelen belandden op aarde, tussen en bij de mensen en werken sindsdien mee met Ahriman, tegen de ontwikkeling van de mensheid in.

Begin twintigste eeuw, om precies te zijn in 1917, werden in de aardse wereldgeschiedenis de eerste gevolgen van de gevallen engelen zichtbaar, beschrijft Neider. In dat jaar werden de materialistische tendensen in de wereld sterker en werden er bloedbaden aangericht vanuit racistische gedachtes, gruwelijkheden die de mensen in het aardse trokken. Een andere vorm van het kwaad waren de spiritistische stromingen, waarin valse en onechte spirituele beelden werden getoond, die de mensen wegleiden van de ware beelden van de geestelijke wereld.

Harry Potter

Deze valse schijnbeelden ziet Neider ook terugkomen in de zeer populaire genres Science fiction en fantasy in zowel literatuur als films en computerspelletjes. Neider noemt deze beelden een soort ‘inenting tegen het spirituele’. “Deze vaccinatie werkt precies als een inenting tegen een lichamelijke ziekte, door gebruik te maken van de ziekmakende stof, in dit geval spirituele beelden, maar met onechte spirituele inhouden.” Hij geeft als voorbeeld hoe de etherische wereld, waar gestorvenen leven, vaak als donker en angstaanjagend wordt afgeschilderd, waar zombies en vampiers rondwaren. Deze beschrijving komt niet overeen met hoe Steiner de etherische wereld van de gestorvenen beschrijft. “Als iemand veel van die onechte beelden consumeert, wordt hij immuun voor ware spiritualiteit. Niet alle jongeren laten zich overigens inenten. Bij velen werken de vaccinatiestoffen niet. Zij worden wakker voor de echte geestelijke wereld, omdat ze er tenslotte als mensen in thuis zijn.”

Niet alle beelden in de films en boeken zijn onecht, meent Neider. Zo ziet hij bijvoorbeeld in de verhalen van Lord of the Rings en Harry Potter kloppende beelden van het kwaad en de ondernatuur. De bovennatuur is bijna nergens te vinden. Waar het kwaad wordt overwonnen, gaat dat op de manier uit de oude tradities, vanuit de gedachte ‘oog om oog, tand om tand’, met gebruik van oude magie. “Het hele epos in deze boeken en films is hierdoor naar het verleden gericht.” Het is een beetje de oplossing van Taiwan: het kwaad achter slot en grendel en dan doen of het er niet is.

Apocalyps

Voor Neider is het gevecht dat er wordt gevoerd tussen de geestelijke machten om de levenskrachten en de ontwikkeling van de mens nog lang niet ten einde. Hij ziet de strijd in de etherische wereld terug in de beschrijvingen van Johannes in de Apocalyps, het laatste boek van het Nieuwe Testament. Volgens Neider zijn de tegenmachten ook gericht bezig geweest de verspreiding van de antroposofische geesteswetenschappelijke kennis tegen te houden. Zo schrijft hij in het nawoord van het boek Der Mensch zwischen Über- und Unternatur: Das Erwachen des Bewusstseins im Atherischen und die Gefährdung der freien Kräfte: “Ik ben sinds 33 jaar met de antroposofische scholingsweg verbonden. In de tijd dat ik me heb verdiept in de media-inhouden en de gevolgen van de computertechniek en het internet op de wereld, is mij duidelijk geworden dat het hiermee verbonden spirituele materialisme, de inenting tegen alles wat spiritueel is en de surrogaten die we nu van de etherische wereld te zien krijgen de belangrijkste oorzaken zijn dat de antroposofische geesteswetenschap tegenwoordig niet veel wijder verbreid is onder de mensheid.”

En het gevecht is nog lang niet voorbij. Neider: “De strijd waarin we ons nu bevinden, zal nog lang voortduren. Dat is geen zaak van eeuwen, maar van duizenden jaren. Hoe het zal aflopen, hangt van elk afzonderlijk individu af, hoe dat zich door meerdere reïncarnaties en aardelevens heen opstelt en ontwikkelt. Controle krijgen over je eigen omgang met pc en internet, dit leren beheersen, kun je de eerste proeve van bekwaamheid noemen in deze voortdurende strijd. Maar voor het voorbij is, zal dit gevecht ons nog veel sterker in verbinding brengen met het machinale, in een mate die we ons nu nog helemaal niet kunnen voorstellen. Je hoeft er science-fictionliteratuur maar op na te slaan om hier een idee van te krijgen, die staat vol met visioenen van wat ons nog te wachten staat.” Neider doet wat hij als mens kan: “Ik probeer me niet te laten beheersen door de elektronische apparaten en het internet. Dat lukt niet altijd, maar anders was het ook geen gevecht.” 

1 http://edition.cnn.com/2015/02/03/intl_opinion/taiwan-ipads-kids/index.html

Bronnen

Andreas Neider, Der Mensch zwischen Über- und Unternatur: Das Erwachen des Bewusstseins im Atherischen und die Gefahrdung der freien Krafte (2012).

Rudolf Steiner, Von der Natur zur Unter-Natur, in: Anthroposophische Leitsatze, GA 26 (1998),
Vertaald

Werkgroep Techniek
Vrijeschoolbeweging : antroposofische visie op ITC

Andreas Neider (1958) studeerde filosofie, ethnologie, geschiedenis en politicologie en werkte zeventien jaar voor de uitgeverij Verlag Freies Geistesleben. In 2002 startte hij zijn eigen Cultuuragentschap ‘ Von Mensch zu Mensch’ en sinds tien jaar organiseert hij jaarlijks een congres over scholing in Stuttgart. Neider houdt voordrachten over mediapedagogiek in scholen voor zowel kinderen als volwassenen.

Voor meer informatie: http://www.andreasneider.de.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen over tvonder nr. 19

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2376

Wat staat op deze blog?

VRIJESCHOOL – Gezondheid en innerlijke scholing

.
Joop van Dam, Motief 189, febr. 2015
.

Gezondheid en innerlijke scholing

SLAAP ER EENS EEN NACHTJE OVER
.

Na een nacht slapen voel je je vaak een stuk beter. Logisch, het fysieke lichaam heeft immers rust gehad en ook het etherlichaam is niet geëngageerd en gebruikt geweest. In die rustpauze kon gewerkt worden aan de opbouw en harmonie van dit levensorganisme.
Er is echter nog verklaring mogelijk: Rudolf Steiner schreef dat bij het slapen het fysieke lichaam en het etherlichaam in het bed achterblijven, terwijl het astraallichaam en het ‘ik’ zich uitbreiden in de geestelijke wereld. Het astraallichaam aanschouwt in de geestelijke wereld het oerbeeld van de gezonde mens en kan zich dan daaraan heroriënteren en corrigeren.

In de vroegere genezende mysteriën werd in de zogenoemde tempelslaap van deze gedachte gebruik gemaakt. De
mysterieleider begeleidde de patiënt naar het aanschouwen van het oerbeeld van de gezondheid. Met deze opgenomen nieuwe indruk keert de ziel dan terug bij het ontwaken en prent deze impressie in het etherlichaam in. Dat gebeurt niet alleen bij het ontwaken, het voltrekt zich meerdere malen gedurende de nacht. In het elektro-encefalogram van de hersenen vertoont zich dit in de kortdurende perioden van de REM-slaap (REM = rapid eye movement). Deze snelle oogbewegingen gaan gepaard met dromen. Hierna ontwaakt de mens of slaapt gewoon verder. Deze inprenting is minstens net zo belangrijk voor de gezondheid als de rustpauze van het fysieke lichaam en het etherlichaam. We vergeten heel gemakkelijk dat zich in de nacht heel belangrijke processen afspelen, ook al wordt het ‘ergens een nachtje over slapen’ veel gepraktiseerd. Het blijkt uiterst vruchtbaar om iets wat eerst moeilijk oplosbaar leek, zonder oordeel of besluit te laten en tot de volgende dag te laten rusten. Na een nacht slapen is dan een veel objectievere verhouding ontstaan. Je bent minder emotioneel betrokken en de oplossing dient zich gemakkelijker aan, vaak met een grote evidentie. In de nacht wordt het probleem als het ware ‘verteerd’.

Het is goed mogelijk om dat wat in de nacht gebeurt voor te bereiden in de dag daarvoor, bijvoorbeeld door ’s avonds een vraag te stellen en daarmee de nacht in te gaan. Het is belangrijk het antwoord op de vraag bewust uit te stellen tot de volgende dag, zodat de vraag bij wijze van spreken ongehinderd kan werken. Datgene wat in de nacht gebeurt, kan zich in de dromen openbaren. Vooral de dromen midden in de nacht kunnen tips geven, maar ook de ontwaakdromen kunnen met een woord of een zin een aanwijzing geven. Ook kan het optreden van mensen in droombeelden aanleiding zijn om contact met de betreffende personen te zoeken. Je kunt jezelf oefenen om attent te zijn op deze dromen en om ze ook vast te houden. Daarbij kan het een hulp zijn om, naast een dagboek ’s avonds, ’s ochtends een ‘nachtboek’ bij te houden en daarin de opgevangen dromen op te schrijven.

Waken en slapen

Over het belang van slapen en waken voor de pedagogie sprak Rudolf Steiner al in de eerste voordracht van Algemene menskunde, de eerste opleidingscursus die hij voor het beginnende lerarencollege van de Waldorfschool in Stuttgart hield. Wat brengt het kind van het onderwijs mee in de nacht? In de nacht vindt een verdere ‘vertering’ plaats, en ervaren leraren kunnen aan de kinderen waarnemen wanneer zo’n verwerking ‘klaar’ is en instrument geworden is om de wereld te kunnen ontmoeten.
In de derde opleidingscursus Menskunde en opvoeding komt Rudolf Steiner terug op het thema van waken en slapen, en wel op een heel verrassende wijze. Hij geeft aan dat er twee stromen in de pedagogische activiteiten zijn. De ene betreft het werken met voorstellingen, iets wat zich cognitief, vooral in het hoofd afspeelt. De andere stroom werkt met de bewegende mens – breien, handenarbeid, euritmie, muziek – waarbij de ‘benedenmens’ geëngageerd wordt. In het samengaan van beide stromen voltrekt zich de ontwikkeling van het kind. Steiner gaat vervolgens in op de bewegende mens en bespreekt die aan de hand van de euritmie, en daar komt iets onverwachts en belangrijks. Bij de euritmie beweegt het fysieke lichaam samen met het etherlichaam. Het astraallichaam en het ik verweren zich vooreerst, maar in de nacht wordt dat wat euritmisch is gedaan, verwerkt. Het astraallichaam brengt het resultaat van dat verwerkingsproces mee bij het ontwaken en prent dit in het etherlichaam in. Als op deze manier de euritmie verzorgd is, wordt in werkelijkheid geestelijke substantie binnengedragen in de mens. De leerling merkt de bijzonder gezondmakende kracht ten gevolge van deze inprenting, want de gezondheidskrachten komen uit het etherlichaam.

Overschotkrachten

Niet alleen de nacht kan versterkend werken op het astraallichaam, en vervolgens op het etherlichaam, ook overdag is dat mogelijk. Het gaat opnieuw via de ziel. Spanningen en haast in de ziel breken de levenskrachten af, maar die kunnen ook door de dag weer worden opgebouwd.

In het scholingsboek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’ wordt in het eerste deel een aantal zielenhoudingen genoemd, die enerzijds harmonie en innerlijke rust scheppen, en anderzijds werken aan de waarnemingsorganen voor de geestelijke wereld, de zogenoemde lotusbloemen: deemoed, moed, geduld, positiviteit, leren luisteren, tegenwoordigheid van geest, enzovoort. Daarnaast worden er zieleninhouden aangegeven, die de lotusbloemen verder tot ontwikkeling brengen.

Het boek ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid’ behandelt deze zelfde innerlijke activiteiten op een andere manier en in samenhang gebracht met de zelfgenezende kracht van het lichaam. Steiner beschrijft eerder in dit boek hoe het jonge kind in de eerste levensjaren de menselijke vermogens van rechtop staan, spreken en denken, tot stand brengt met de hulp van hoge hiërarchische wezens. Omstreeks het derde jaar trekken deze wezens zich terug om de vrijheid mogelijk te maken voor de mens, die dan deze vermogens op een ander vlak zelfstandig verder kan voeren. Dan volgt een verrassende passage:

Alles wat wij kunnen voortbrengen aan idealen, aan kunstzinnig scheppen, maar ook alles wat wij kunnen oproepen aan natuurlijke, gezondmakende krachten in ons menselijke lichaam waarin een voortdurend herstel plaatsvindt van de schadelijke invloeden van het leven, dat alles komt niet uit het gewone verstand voort, maar uit dieper gelegen krachten. En ten slotte stromen ons uit dezelfde bron ook de levenskrachten toe, waardoor we tot inzicht kunnen komen in de geestelijke wereld, dat wil zeggen tot ware helderziendheid.

De zelfgenezende krachten, tegenwoordig ‘salutogenese’ (= gezondheidscheppende krachten) genoemd, worden bij ziekte gemobiliseerd. Voor die tijd liggen ze, nog ongebruikt, klaar. Het zijn als het ware extra krachten, je kunt ook zeggen: over-schotkrachten.

Ze staan naast elkaar, de krachten van het etherlichaam die voor het bewustzijn gebruikt worden, en de krachten van het etherlichaam die op het fysieke lichaam gericht zijn. Wordt er aan de bewustzijnskant met overschotkrachten gewerkt, dan blijken ook de salutogene krachten sterker werkzaam te worden.

Bij een ideaal gebruik je die extra krachten, want een ideaal is een idee met een extra. Jouw extra zit daarin. Je doet meer dan de beleefdheid vraagt. Kunstzinnig scheppen is voelen met een extra, je gebruikt het voelen als instrument en creëert tevens iets nieuws. Een scholingsweg gaan, is willen tot de tweede macht verheven, extra wil die volgehouden wordt.

Je kunt deze drie activiteiten zelfs vergelijken met het lopen, spreken en denken van het jonge kind. De scholingsweg gaan is immers lopen op een nieuw pad, kunstzinnige activiteit is spreken met het materiaal – met hout, koper, kleuren of tonen – en daarmee jezelf uitspreken.

Leven met idealen is op een nieuwe manier denken.

Literatuur:

Steiner:
Menskunde en opvoeding
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
De weg tot inzicht in hogere werelden
De geestelijke leiding van mens en mensheid

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2363

.

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/7)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 298

Artikel                                             

Die pädagogische Grundlage der 
Waldorfschule

Von diesem Zeitpunkte an wird die Seele offen für ein bewußtes Hinnehmen dessen, was vom Erzieher und Lehrer auf der Grundlage einer selbstverständlichen Autorität auf das Kind wirkt. Diese Autorität nimmt das Kind hin aus dem dunklen Gefühl heraus, daß in dem Erziehenden und Lehrenden etwas lebt, das in ihm auch leben soll. Man kann nicht Erzieher oder Lehrer sein, ohne mit voller Einsicht sich so zu dem Kinde zu stellen, daß dieser Umwand­lung des Nachahmungstriebes in die Aneignungsfähigkeit auf Grund selbstverständlichen Autoritätsverhältnisses im umfänglichsten Sinne Rechnung getragen wird.

De pedagogische grondslag van de vrijeschool

Blz. 11

Vanaf dit tijdstip (ca 7 jr) is de ziel zover dat deze bewust in zich op kan gaan nemen wat van de opvoeder en leerkracht op basis van een vanzelfsprekende autoriteit op het kind van invloed is. Het kind accepteert deze autoriteit vanuit een vaag gevoel dat er in de opvoeder en de leerkracht iets leeft dat ook in hem moet leven. Je kan geen opvoeder of leerkracht zijn zonder je met een volledig inzicht zo op het kind te richten dat je deze metamorfose van de nabootsingsdrang in de mogelijkheid iets te leren dat gebaseerd is op vanzelfsprekende autoriteitsverhoudingen, in de ruimste zin van het woord serieus neemt. 
GA 298/11
Niet vertaald 

Voordracht Stuttgart, 1 juni 1924 

 
Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der   Waldorfschul-Pädagogik            

Das Kind ist jetzt nicht mehr geneigt, mit dem ganzen Organismus sich nachahmend hinzugeben an das, was ihm vorgelegt wird, sondern das Kind geht über zu dem selbstverständlichen Autoritätsprinzip. War es früher der Wille, der in der ganzen kindlichen Organisation dem Vorgelebten nachahmend folgte, so ist es jetzt das Gefühl, das Gefallen oder Mißfallen findet an dem, was der Lehrer im Bilde, aber auch im Bilde seiner ganzen Persönlichkeit, seines eigenen Handelns, in der Gestaltung seiner Spra­che und so weiter vor das Kind hinstellt. Und nicht eine willkürlich

De samenwerking van de leerkracht met de ouders zoals dat bij de vrijeschool hoort

Het kind is nu (na het 7e jaar) niet meer geneigd zich met heel zijn wezen nabootsend over te geven aan wat hem voorgedaan wordt, maar het kind gaat over op het principe van de vanzelfsprekende autoriteit. Was het eerder de wil die in het hele organisme van het kind nabootsend volgde wat er om hem heen voorgeleefd werd, nu is het het gevoel dat sympathie of antipathie voelt voor wat de leerkracht in beeld, maar ook als beeld van zijn hele persoon, zijn eigen doen en laten, in hoe hij spreekt enz, aan het kind vertoont. En geen willekeurige

Blz. 212

eingesetzte, sondern die selbstverständliche Autorität muß in der Schule walten zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Aber abgesehen davon, das Kind fordert durch seine innere Seelenwesenheit, daß etwas deshalb für es wahr ist, weil der in selbstverständlicher Autorität sympathisch empfundene Erzieher es wahr heißt. Das Kind empfindet, daß etwas schön ist, weil die selbstver­ständliche Autorität es schön findet; das Kind findet, daß etwas gut ist, weil die Autorität es gut findet. In dieser Autorität ist verkörpert das Wahre, Schöne und Gute. Und schlimm ist es für den Menschen, wenn er aus Prinzipien, aus abstrakten Geboten heraus, aus allerlei Verstan­desgesetzmäßigkeiten heraus sich aneignen soll eine Empfindung für das Wahre, Gute, Schöne, bevor er es sich angeeignet hat im richtigen Kindesalter – und das ist das Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – dadurch, daß es ihm verkörpert in einem Menschen entgegengetreten ist. Wir sollen zuerst gelernt haben, etwas ist wahr, weil eine verehrte Persönlichkeit es wahr heißt, bevor wir die innere abstrakte Gesetzmäßigkeit des Wahren einsehen, die eigentlich auf uns erst wirken kann, wenn wir über das Geschlechtsreifealter hinaus sind. Sie werden mir nicht zumuten, daß derjenige, der vor mehr als dreißig Jahren seine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, eine Lanze brechen möchte für das Autoritätsprinzip, wo es nicht hingehört. Aber das Autoritätsprinzip, wie es die kindliche Natur selber fordert, das gehört unbedingt in die Volksschule hinein. Da wird der Lehrer mit seinem Verstande, mit seinem Herzen, mit seinem Gefühl, mit seinem ganzen Menschentum Richtschnur für das Wahre, Gute, Schöne, wie das 2Kind es annehmen soll; es entsteht ein menschliches Verhältnis bis in die Gestaltung des Wahren, Guten und Schönen.

maar de vanzelfsprekende autoriteit moet in de school centraal staan tussen de tandenwisseling en de puberteit.
Maar nog afgezien daarvan, het kind eist door hoe het innerlijk als gevoelswezen is dat iets waar is omdat de vanzelfsprekende autoriteit voor wie het kind sympathie heeft, het waar noemt. Ook wat het kind mooi vindt, goed vindt, is mooi en goed omdat de autoriteit het mooi en goed vindt. In deze autoriteit is het ware, mooie en goede belichaamd. En voor de mens is het verkeerd wanneer hij volgens principes, volgens abstracte geboden, volgens allerlei logica een gevoel  moet krijgen voor wat waar, mooi en goed is, vóór het deze dingen op de geschikte leeftijd – en dat is de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit – belichaamd in een mens ontmoet heeft. We moeten allereerst geleerd hebben dat iets waar is, omdat een vereerde persoon het voor waar houdt, voordat we de inherente abstracte wetmatigheden van het ware inzien die eigenlijk pas op ons kunnen werken wanneer we de puberteit achter ons hebben gelaten. 
U moet me niet voor de voeten werpen dat ik een lans breek voor het principe van de autoriteit – ik schreef meer dan dertig jaar geleden ‘De filosofie van de vrijheid’ [4] al. Maar het autoriteitsprincipe dat de natuur van het kind eist, hoort zonder meer op de basisschool thuis. Daar wordt de leerkracht met zijn verstand, zijn hart, zijn gevoel, helemaal zoals hij als mens is, leidraad voor het ware, het mooie en het goede.
GA 298/211-213                
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] GA 4
Vertaald

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 



 

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297A 

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Blz. 21/22  vert. 21/22

Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder we­nigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. – Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Ge­schlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr -es ist ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten – das­jenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben.

Wanneer het kind de tandenwisseling achter zich heeft of tenminste er al mee bezig is, dan begint de tweede levensfase van het kind. Dan begint de eigenlijke schooltijd, iets wat je bijzonder zorgvuldig moet bestuderen, wanneer je vanuit het gezichtspunt van een echte menskunde pedagogie wil bedrijven. Terwijl het kind tot het zevende jaar wezenlijk nog een nabootser is, ontwikkelt zich vanaf het zevende jaar tot aan de puberteit, dus ongeveer tot het dertiende, tot het zestiende jaar – het is voor de verschillende individualiteiten verschillend – wat iemand die dat onbevangen bekijkt, ziet als de natuurlijke drang om je te richten op een autoriteit, op een menselijke autoriteit, een leerkracht of een opvoedersautoriteit.

Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das gan­ze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Auto­ritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön emp­funden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfun­den haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt. Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Ein­flüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann. 

Wie echte menskunde ontwikkelt, weet wat het voor het hele elven betekent wanneer je tussen je zevende en vijftiende met een toegewijd respect tegen een of meer menselijke autoriteiten op hebt kunnen kijken; wanneer je als waar hebt kunnen beleven wat deze autoriteiten waar vonden, dat je mooi hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten mooi vonden, dat je goed hebt kunnen vinden wat deze autoriteiten voor goed hielden. Zoals je nabootst tot je zevende, zo wil je tot de puberteit geloven wat van de autoriteit komt. Dat is de tijd waarin je onder de invloed moet staat van het imponderabele, van wat er vanuit een ziel, een persoonlijkheid kan uitgaan.
GA 297A/21-22                                                                                               
Op deze blog vertaald/21-22

Vragenbeantwoording Utrecht 24 februari 1921

Blz. 44  vert. 44

Frage:    Sollen die Kinder von sieben bis vierzehn Jahren an das glauben, was der Lehrer sagt, oder werden sie in Freiheit unterrichtet?

Rudolf Steiner: Die Natur des Menschen fordert das, was ich im Vortrag ausgesprochen habe: eine gewisse selbstverständliche Autorität. Diese Forderung einer selbstverständlichen Autorität beruht wiederum auf einer gewissen Entwicklung des gesamten menschlichen Lebens. Es kann gewiß niemand mehr Gefühl entwik­keln für das soziale Herrschen der menschlichen Freiheit als ich, der ich meine «Philosophie der Freiheit»* 1892 geschrieben habe, die die Grundlagen eines freiheitlichen, sozialen Menschenlebens geben soll. 
Aber dennoch, soll sich der Mensch in richtiger Weise frei ins Leben hineinstellen, da muß er zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr Autoritätsgefühl in sich entwickeln. Lernt man nicht den anderen Menschen durch diese selbstverständliche Autorität erkennen, so ist das spätere Fordern der Freiheit etwas, was gerade ins Unmögliche des Lebens hineinführt, nicht zur wahren Freiheit.

Vraag: Moeten de kinderen van zeven tot veertien geloven wat de leerkracht zegt of krijgen ze in vrijheid les?

Rudolf Steiner: De natuur van de mens vraagt wat ik in de voordracht uitgesproken heb: een zekere vanzelfsprekende autoriteit. Deze vraag naar een vanzelfsprekende autoriteit berust ook op een bepaalde ontwikkeling van het hele menselijke leven. Er kan zeker niemand meer gevoel ontwikkelen voor het sociale heersen van de menselijk vrijheid dan ik: in 1892 schreef ik mijn ‘Filosofie van de vrijheid’* die de basis moet vormen van een vrij sociaal mensenleven.

Maar toch, wil de mens op een goede manier vrij in het leven functioneren, dan moet hij tussen het zevende en het veertiende jaar in zichzelf een gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Leer je door dit gevoel niet de andere mens kennen, dan is de latere eis om vrijheid iets wat juist in het leven tot onmogelijke dingen leidt, niet tot een echte vrijheid.
GA 297A/44                 
Op deze blog vertaald/44

*mijn «Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst van 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veel oplagen verschenen. Zie ook de band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 54/55  vert. 54/55

Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahnwechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgese­hen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie die­se Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzie­her der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterschei­den wollen. ( ) 
Keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich an­erkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.

En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk. 
In plaats van alleen maar de nabootsing ziet de menselijke ziel nu in de omgeving een vanzelfsprekende autoriteit. En gedurende de hele basisschooltijd hebben we te maken met dit verlangen van het kind naar de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar, de opvoeder of iemand die anders bij het kind is. Je moet wel weten wat het voor het hele leven betekent, wanneer je op deze kinderleeftijd van het zevende tot het vijftiende jaar met een echte innerlijke eerbied opgekeken hebt naar de volwassene die met pedagogische autoriteit in de omgeving was, die op een manier bij ons was dat het voor ons waar was of verkeerd wat deze opvoeder als waar of verkeerd zag; wat zijn maatstaf van goed of verkeerd was. We gaan naar het menselijke, niet naar iets abstracts als we waar en onwaar, goed en slechts in deze kinderleeftijd willen onderkennen. ( ) Maar niemand kan een echt vrij mens worden, niemand kan in vrijheid de juiste sociale verhouding tot zijn medemens vinden, wanneer hij niet tussen het zevende en het vijftiende jaar een vanzelfsprekende autoriteit naast zich erkend heeft en door hem de maatstaf voor goed of verkeerd, goed of slecht sterk in zich leerde opnemen om pas naderhand tot de zelfstandige maatstaf van een verstandig of anderszins puur innerlijk zelfstandige beoordeling te komen.
GA 297A/54-55                                 
Op deze blog vertaald/54-55

Blz. 58  vert. 58

Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgen­des nicht: Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufge­nommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfund­dreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergeworden­seins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das er­frischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele ver­odet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kin­des im achten, neunten, zwölften Jahr. – Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materalistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.

Maar wat het meest begrijpelijke is, dat een kind met name tussen het zevende en het veertiende jaar op een gezonde manier het geheugen en het gevoel voor autoriteit moet ontwikkelen, zoals ik daarnet heb geschetst.
Wie echter steeds aanschouwelijkheid na aanschouwelijkheid wil hebben, die aan het verstandsvermogen van het kind aangepast is, weet het volgende niet: Die weet niet wat het voor het hele leven betekent, wanneer je, laten we zeggen, op je achtste, negende of op je tiende tot je vijftiende jaar iets op gezag van je leraar aangenomen hebt; omdat de geëerde autoriteit dat tegen je heeft gezegd, neem je dat voor waar aan. Het staat nog ver van je af, maar je neemt het toch in je gevoel op. Misschien pas op je vijfendertigste, vierendertigste komt het weer in je boven. Wat je al als herinnering hebt, begrijp je nu door een rijper geworden vermogen. Het bewustzijn van het rijper geworden zijn, dit bewustzijn iets op te kunnen halen, verfrist en verkwikt de kracht van de ziel op een manier die in het dagelijks leven niet naar waarde wordt geschat en de ziel verdroogt wanneer je alles wil toespitsen op het verstand van het kind dat hij op zijn achtste, negende, twaalfde heeft. Dat is iets wat tegenwoordig gezegd moet worden, omdat de mensen vanuit materialistische geleerdheid vanzelfsprekend helemaal niet meer in staat zijn om het natuurlijke, het juiste, wezenlijke op dat gebied te zien.
GA 297A/58                            
Op deze blog vertaald/58

Vragenbeantwoording Darmstadt 28 juli 1921

Blz. 73  vert. 73

Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volks­schulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Par­teirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt. Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mög­liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un­gefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.

Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen. Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
 GA 297A/73 
Op deze blog vertaald/73 

Blz. 75  vert. 75

Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schal­tet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen -zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom An­schauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Er­lebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine 

Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. De moeilijkheden doen zich voor wanneer je bij het banale aanschouwelijkheidsonderwijs, dat steeds maar onpersoonlijker wordt, blijft stilstaan; op de leeftijd waarin de leerkracht de belangrijke rol van vanzelfsprekende autoriteit moet vervullen, zet hij zichzelf buiten spel.
Er zijn nu eenmaal bepaalde dingen die je vanuit je autoriteit aan het kind door moet geven. Je kan een kind niet alles bijbrengen op basis van aanschouwelijkheid, bv. met morele begrippen gaat dat niet, ook niet met alleen maar geboden, je kan die alleen naar via de weg van de vanzelfsprekende autoriteit aan het kind doorgeven. En wanneer je iets in je hebt opgenomen toen je acht of negen, twaalf jaar was en je herinnert je dat in je latere leven, is dat een van de belangrijkste belevingen, omdat een  

verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht – dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unter­richtes, der Erziehung -, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

geëerde persoon dit voor juist houdt – deze verbinding met de vereerde persoon behoort tot de onweegbare dingen in het onderwijs, in de opvoeding – nu ben je dertig geworden en bij een bepaalde ervaring komt dat vanuit de diepte van het menselijk bewustzijn omhoog; nu begrijp je iets van wat je twintig, dertig jaar geleden in je hebt opgenomen, door de autoriteit. In het leven is dat iets ongelooflijks. Dit is inderdaad een levend doorgroeien van wat je in je kindertijd opgenomen hebt. 
GA 297A/75-76
Op deze blog vertaald/75-75

Voordracht 5, Den Haag 4 november 1922

Blz. 143    

Anders stellt sich das Seelenleben des Kindes nach dem Zahnwechsel vor uns hin. Da sehen wir, wie das Kind beginnt, sich nicht bloß den sinnlichen Eindrücken hinzugeben, sich gewissermaßen ganz in diese sinnlichen Eindrücke hineinzuleben und sich innerlich dem ähnlich zu machen, was es außen sieht. Das Kind beginnt nun auf dasjenige hinzuhorchen, was ihm in Worten vorstellungsgemäß entgegentritt. Aber es braucht das, was ihm in seiner Umgebung entgegentritt, so, daß es getragen wird von der menschlichen Persönlichkeit. Daher dürfen wir sagen: Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen; vom Zahnwechsel ab – und das dauert im wesentlichen bis zur Geschlechtsreife – wird es ein We­sen, welches sich nun nicht als Nachahmer, sondern als Folger nach demjenigen richtet, was ihm durch Vorstellungen von den Persön­lichkeiten seiner Umgebung entgegentritt. Und der Lehrer und Er­zieher muß vor allen Dingen darauf sehen, daß dasjenige, was er dem Kinde gegenüber spricht, tatsächlich für das Kind Norm, Richtschnur wird. Das nachahmende Leben geht mit dem Zahnwechsel in ein Leben über, in dem das Kind durch seine natürliche Gesetzmäßigkeit der selbstverständlichen Autorität folgen will.
Aller Unterricht und alle Erziehung muß für dieses zweite Le­bensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das selbst­verständliche Autoritätsgefühl hin orientiert sein. Das Kind lernt in diesem Lebensalter dasjenige, was wahr ist, als Wahres anerkennen, weil die geliebte autoritative Persönlichkeit es als wahr darstellt. Was schön ist, was gut ist, wird von dem Kinde sympathisch emp­funden oder befolgt in Anlehnung, in autoritativer Anlehnung an die geliebte erzieherische Persönlichkeit. Und wenn wir dem Kinde

Op een andere manier [dan het nabootsende kind] laat het kind zich na de tandenwisseling zien. Dan zie je hoe het kind begint niet alleen maar op te gaan in zintuigindrukken, daar helemaal in op te gaan en dan innerlijk te doen wat het buiten zich ziet. Het kind begint nu te luisteren naar wat er in woorden als voorstellingen op hem afkomt. Maar wat hem vanuit zijn omgeving tegemoetkomt moet voor hem wel gedragen worden door de menselijke persoonlijkheid. Tot aan de tandenwisseling is het kind een nabootsend wezen; vanaf de tandenwisseling en duurt als regel tot aan de puberteit – wordt het een wezen dat zich niet als nabootser, maar als volger richt op wat door de voorstellingen van de personen uit zijn omgeving op hem afkomt. En de leraar en opvoeder moet er in de eerste plaats op letten dat wat hij uitspreekt naar het kind voor dit kind in feite de norm, de richtlijn wordt. Het nabootsingsleven verandert met de tandenwisseling in een leven waarin het kind door een natuurlijke wetmatigheid de vanzelfsprekende autoriteit wil volgen. Het hele onderwijs en de opvoeding moet zich in deze tweede leeftijdsfase van tandenwisseling tot puberteit richten op de vanzelfsprekende autoriteit. Het kind leert in deze fase wat waar is, als waarheid kennen, omdat de geliefde autoriteit het als waar beleeft. Wat mooi en goed is, volgt het kind met sympathie omdat de geliefde opvoeder het daarin voorgaat. En wanneer we het kind 

Blz. 144

zwischen dem siebten und vierzehnten bis fünfzehnten Jahre etwas so beibringen wollen, daß das durch das ganze Leben hindurch für das Kind fruchtbar wird, dann müssen wir alles, was wir dem Kinde in dieser Zeit beibringen, in dieses autoritative Element kleiden können.
Meine sehr verehrten Anwesenden, man wird bei jemandem, der wie ich gestern hinweisen durfte auf seine vor mehr als dreißig Jah­ren geschriebene «Philosophie der Freiheit», nicht voraussetzen, daß er zu stark auf das autoritative Prinzip hinweisen möchte. Al­lein, gerade wer die Freiheit über alles liebt, der in der Freiheit das selbstverständliche Gesetz des sozialen Lebens erblickt, der muß aus einer wirklichen Menschenerkenntnis darauf hinweisen, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre für das Kind diejenige Zeit da ist, in der es einzig und allein dadurch gedeiht, daß es sich an einer Persönlichkeit aufrichten und aufranken kann, die es als selbstverständliche Autorität empfindet. So möchten wir sagen: das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren – das ist alles approxima­tiv, annähernd so – ein nachahmendes Sinnenwesen; in den zweiten sieben Lebensjahren vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Kind ein auf seine menschliche Umgebung hinhorchendes Wesen, das sich selbstverständlich unter eine Autorität gestellt sehen will.

tussen het zevende en veertiende, vijftiende jaar iets willen bijbrengen dat voor het hele leven van het kind zijn vruchten zal afwerpen, dan moeten we alles wat we het kind in deze tijd meegeven in dit autoriteitselement kunnen kleden.
Gisteren heb ik erop gewezen dat je iemand die meer dan dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid‘* schreef, niet voor de voeten mag werpen dat hij teveel de nadruk legt op het principe van de autoriteit. Maar juist alleen voor wie de vrijheid boven alles liefheeft, die in de vrijheid de vanzelfsprekendheid ziet van de wet van het sociale leven, moet vanuit een echte menskunde erop wijzen dat tussen het zevende en het veertiende jaar het voor het kind de tijd is waarin het enkel en alleen maar gedijt wanneer het zich richten en opkijken kan naar een persoon die het als een natuurlijke autoriteit beleeft. In de eerste zeven levensjaren – alles bij benadering – is het kind een nabootsend zintuigwezen; in de tweede zeven levensjaren vanaf de tandenwisseling tot de puberteit is het kind een wezen dat luisterend ingaat op zijn menselijke omgeving en dat van nature een autoriteit boven zich wil hebben.

Wer so wie die hier gemeinte anthroposophische Geisteswis­senschaft den Menschen nach Leib, Seele und Geist in seiner Ent­wicklung verfolgt, der weiß, was es für das spätere Leben, vielleicht noch für das Greisenalter für eine ungeheure Bedeutung hat, wenn der Mensch in der Lage war, während des angedeuteten Lebensab­schnittes eine besondere Ehrfurcht – wenn auch nur in einer beson­deren Ausbildung kurze Zeit hindurch – zu empfinden, zum Bei­spiel wenn man in der Lage war, daß oftmals, als man acht oder neun Jahre alt war, von einer in der Familie hoch verehrten Persön­lichkeit gesprochen wurde, von der man durch das Sprechen wirk­lich etwas von scheuer Ehrfurcht ihr gegenüber aufgenommen hat. Und dann naht der Tag, an dem man sie zum ersten Mal sehen soll, jener Tag, an dem sich alles in Scheuheit und Ehrfurcht kleidet und

Wie zoals de hier bedoelde antroposofische geesteswetenschap de mens naar lichaam, ziel en geest in zijn ontwikkeling volgt, weet hoe het voor het latere leven, misschien wel voor de ouderdom van ongelooflijke betekenis kan zijn, wanneer de mens in staat was, tijdens de genoemde leeftijdsfase een bijzondere eerbied – ook al is het in een bijzondere vorm maar voor even – ondergaat, bijv. wanneer je in
de omstandigheid verkeerde dat er soms, toen je acht of negen jaar oud was, in de familie over een persoon werd gesproken tegen wie men erg opkeek, voor wie door dat spreken iets van een bedeesd makende eerbied merkbaar was. En dan komt de dag dichterbij dat je deze persoon voor het eerst zal zien, de dag waarop alles zich in bescheidenheid en eerbied kleedt en

*«Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst van 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veel oplagen verschenen. Zie ook de band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Blz. 145

man erwartungsvoll die Türe geöffnet bekommt, um diese Persön­lichkeit zum ersten Mal zu sehen: wenn man weiß, wie solch ein Erlebnis wirkt, wenn die Seele auch in bezug auf das Autoritäts­gefühl so ganz an die Außenwelt hingegeben ist, wie in den ersten Kindesjahren der ganze Mensch als Sinneswesen hingegeben ist -dann weiß man, welche Wohltat man dem Kinde während des schulpflichtigen Alters erweist, wenn man es recht viel erleben läßt von dieser scheuen Ehrfurcht gegenüber der selbstverständlichen Autoritat.

dat je dan de deur verwachtingsvol open ziet gaan zodat je deze persoon voor het eerst ziet; wanneer je weet hoe een dergelijke ervaring werkt, als de ziel wat het autoriteitsgevoel betreft zo helemaal toegewijd is aan de buitenwereld, zoals in de eerste kinderen de hele mens als zintuigwezen toegewijd is – dan weet je wat voor weldaad je het kind van de basisschool bereidt, wanneer je heel veel laat beleven van deze prille eerbied voor de vanzelfsprekende autoriteit.

Blz. 146

Sehen Sie, man legt so großen Wert darauf, daß das Kind schon alles, was man ihm beibringt, mit seinem noch zarten Verstand verstehe. Das wider­spricht dem Prinzip der selbstverständlichen Autorität. Wer aber dem Kinde nur das überliefern möchte, was es unmittelbar mit sei­nem zarten Verstande auffassen kann, der bedenkt zum Beispiel das Folgende nicht. Es bedeutet viel, wenn man in seinem achten bis neunten Jahre etwas auf selbstverständliche Autorität hin als ein Wahres, Schönes, Gutes hingenommen hat, das eine verehrte Auto­rität eben als schön, als gut, als wahr bezeichnet, und man hat das noch nicht völlig verstanden. Im fünfunddreißigsten Jahre, viel­leicht noch später, kommt das aus den Tiefen der Seele herauf. Man ist mittlerweile reifer geworden in seinem Leben. Jetzt versteht man es, jetzt holt man es herauf, jetzt beleuchtet man es mit der reifen Lebenserfahrung.
So etwas – wenn man im späteren Alter aus der Reife heraus das versteht, was man früher nur aus Liebe zur Autorität aufgenommen hat, wenn man eine solche Reminiszenz im späteren Lebensalter heraufkommen fühlt und jetzt erst versteht -, so etwas bedeutet ein Aufflackern neuer Lebenskräfte, ein ungeheures Prinzip in der Seele, dessen man sich nur nicht immer voll bewußt wird.

Men hecht er grote waarde aan dat een kind alles wat men het bij wil brengen met zijn prille verstand kan begrijpen. Dit is in tegenspraak met het principe van de autoriteit. Wie echter het kind alleen maar dat wil geven wat het meteen met zijn prille verstand kan begrijpen, denkt bij. niet aan het volgende. Het betekent veel wanneer je op je achtste, negende jaar iets op natuurlijk gezag hebt aangenomen van wat als waar, mooi en goed gekenschetst kan worden, ook al heb je dat nog niet helemaal begrepen. Op je vijfendertigste, misschien zelf later, komt het vanuit de diepere lagen van het gevoel naar boven. In die tussentijd is men in het leven rijper geworden. Nu begrijp je het, nu herinner je het je, nu werp je er je licht op met een rijpere levenservaring.
Zoiets – wat je op latere leeftijd vanuit een rijpheid gaat begrijpen wat je vroeger alleen maar uit liefde voor de autoriteit aangenomen hebt, wat je als zo’n herinnering in het latere leven op voelt komen en nu pas begrijpt, is zoiets als een opbloeien van nieuwe levenskracht, voor de ziel buitengewoon belangrijk, waarvan men zich alleen niet altijd bewust wordt. 
GA 297A/143-145-146    
Vertaald/ 143-145-146

Blz. 148/149

Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.
Das kann bis in das Rechnenlernen hinein geschehen, wenn die Lehrkräfte dazu da sind, jene Lehrkräfte, die aus einer wirklichen Vertiefung ihrer eigenen Seelenschätze dadurch Kenner geworden sind, daß sie die Richtkräfte einer wirklichen anthroposophischen Geisteswissenschaft in ihr Gemüt, in ihre Erkenntnis, in ihr Emp­finden, in ihr Wollen aufgenommen haben. Wer so Geisteswissen­schaft als Lebendiges aufgenommen hat, der kann auch aus dem Geiste heraus wirken für ein Verwandeln allen Unterrichts in ein Künstlerisches. Wenn aber der Unterrichter, wenn der Lehrer für dieses Kindesalter im Verkehr mit dem Kinde ganz künstlerisch wird, dann wirkt er ja nicht so sehr durch das, was er weiß, sondern er wirkt durch die Art und Weise, wie seine Persönlichkeit ist. Er wirkt durch seine Individualität. Und das Kind erhält dadurch in seinem Gemüte etwas, was Wachstumskräfte in sich hat, wie der körperliche Organismus Wachstumskraft in sich hat. Man gelangt dann als Mensch dazu, später im dreißigsten bis vierzigsten Jahre nicht bloß gedächtnismäßig zurückdenken zu müssen an das, was man in der Schule an festen Begriffen bekommen hat, an die man sich erinnern soll, – nein, diese Begriffe sind mit einem gewachsen, sind anders geworden. So müssen wir ja als Lehrer wirken; wir müssen als Erzieher das Kind so behandeln können.

En natuurlijk moet er een kunstzinnige deken over het onderwijs komen te liggen.
Dat kan tot in het rekenonderwijs gebeuren, als de leerkrachten daartoe bereid zijn, die leerkrachten die vanuit een echte verdieping van wat er aan waardevols in hun eigen ziel leeft, dieper inzicht hebben gekregen doordat ze in hun ziel, in hun kennis, in hun beleven, in hun wil als een richtinggevende kracht door een echte antroposofische geesteswetenschap. Wie de geesteswetenschap op die manier in zich opgenomen heeft, kan ook vanuit de geest werken aan een omvormen van het hele onderwijs in een kunstzinnig onderwijs. Wanneer echter de leerkracht, wanneer de leerkracht voor deze leeftijd in de omgang met het kind heel kunstzinnig wordt, werkt hij niet zozeer door wat hij weet, maar door de manier hoe hij als persoon is. Hij werkt door zijn individualiteit. En het kind ontvangt daardoor iets in zijn ziel wat groeikracht in zich draagt, zoals het lichamelijke organisme dat heeft. Dan kom je er als mens toe, later op je dertigste tot je veertigste jaar, niet alleen maar vanuit je herinnering terug moet denken aan wat je op school aan vaste begrippen gekregen hebt die je je moet herinneren – nee, deze begrippen zijn met je meegegroeid, zijn anders geworden. Zo moeten we als leerkracht werken: we moeten als opvoeder het kind zo kunnen behandelen.

Dadurch wirken wir in Autorität, aber zu gleicher Zeit im wahrsten Sinne des Wortes für die Freiheit des Kindes; denn wir müssen in jedem Augenblicke uns doch klar darüber sein, daß wir nur dann wirkliche Erzieher sind, wenn wir auch diejenigen Men­schen in der richtigen Weise die Lebensbahn geleiten können, welche einmal fähiger sein werden, als wir als Lehrer sind.

Daardoor werken we als autoriteit, maar tegelijkertijd in de meest ware zin van het woord voor de vrijheid van het kind; want op ieder ogenblik moeten we toch beseffen dat we alleen dan echte opvoeders zijn, wanneer we ook die mensen op  een goede manier op hun levensweg begeleiden kunnen, die eens tot meer in staat zijn dan wij leraren. 
GA 297A/148/149      
Vertaald   

Blz. 154/155/156/157

In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehn­ten Lebensjahre – es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbe­wußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwickelung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist. Diese autori­tative Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. – Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wah­ren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was -ich möchte sagen in den Untergründen der Seele – sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrau­chen darf,

In de begintijd van die leeftijdsfase waarin het kind zich richt op de autoriteit, accepteert hij deze zoals die is. Tussen het negende en het tiende jaar – daarvan hoeft het zich zelfs niet bewust te zijn – het kan diep in het gevoel zitten, in het, zoals men zegt, onderbewuste, maar daar zit het – is het kind op een bepaalde manier door zijn ontwikkeling gedwongen, door de autoriteitspersoon heen te kijken, naar wat voor deze de dragende bestaansgrond is. Die zegt: dit is waar, dat is goed, dit is mooi. Nu zou het kind willen voelen, ervaren waar dat bij deze autoriteit vandaan komt, hoe komt hij aan wat waar, goed en mooi is. Hoe weet hij dat, wat wil hij ermee. Dat komt omdat, wat in de diepte van de ziel tijdens de tandenwisseling en nog daarna zich terughield, wat in de eerste kindertijd een zich devoot geven aan de omgeving was; 

sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch her-auftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis. Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzen­keim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein be­sonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.

omdat dat in de diepte van de ziel verdwenen is en nu uit deze diepten weer als iets van de ziel opduikt. Wat zintuiglijk was bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling, wat als iets zintuiglijks die kiem voor al het latere religieuze gevoel voor de wereld is, dat duikt nu tussen het negende en het tiende jaar in de ziel op, wordt een behoefte van de ziel. Dat te weten, daarmee rekening te houden, zoals je een plantenkiem liefdevol verzorgt, zodat het een plant kan worden, wat ooit in het kind zintuiglijk als kiem zich voorbereidde, wat je nu als ziel voor je hebt, wat je nu als ziel moet verzorgen, maakt dat je een bijzondere band krijgt met het kind. En daarmee plant je een religieuze kiem in het kind.

So müssen wir nicht versuchen, den re­ligiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblik­ke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vor­bereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm außerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus der Seele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeitpsychologie, sonst würden die Menschen wissen, wo die unrichti­gen religiösen Empfindungen und Gefühle, die heute im sozialen Leben vorhanden sind, herkommen: weil man glaubt, man könne in jedem Lebensalter beim Menschen jedes Mögliche entwickeln, weil man nicht weiß, was gerade zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre aus der Seele des Kindes herausgeholt werden muß.

Dus we moeten niet proberen de religieuze zin bij het kind gevoelsmatig voor de aangegeven tijd tussen het negende en het tiende levensjaar, anders dan voorbereidend te verzorgen. We moeten deze ‘lichamelijke tijd’ bij het kind echt in acht nemen. We moeten zeggen: wat je voordien het kind aan religieuze gevoelens en begrippen bijbrengt, blijft voor hem iets uiterlijks, dat neemt het op gezag aan. Maar tussen het negende en tiende jaar wordt er iets in hem wakker. als je dat waarneemt, moet je je gevoelens daarop richten, op die gevoelens die vanzelf uit de ziel in religieus opzicht naar buiten willen; dan maak je het kind tot een religieus echt mens. Er is tegenwoordig zo weinig psychologie die met de tijd rekening houdt, anders zouden de mensen weten waar tegenwoordig die verkeerde religieuze gevoelens in het sociale leven vandaan komen: omdat men gelooft dat je op iedere leeftijd bij de mens al het mogelijke zou kunnen ontwikkelen, omdat men niet weet wat juist tussen het negende en tiende jaar uit de ziel van het kind gehaald moet worden.   

Und wenn wir hinschauen auf diese kindliche Entwicklung und richtig wissen, wie zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife alles auf den persönlichen Verkehr des Lehrers mit dem Kinde abgestellt ist, wie in diesem persönlichen Verkehr aber etwas durchaus Künstlerisches liegen muß, dann werden wir auch einsehen, daß es zunächst für das Kind eine Art von Gefallen und
Mißfallen, Sympathie und Antipathie sein muß, was sich wiederum aus Imponderabilien heraus der selbstverständlichen Autorität gegenüber entwickelt.

En wanneer we deze ontwikkeling van het kind bekijken en goed weten hoe tussen de tandenwisseling en de puberteit alles berust op persoonlijke omgang van de leerkracht met het kind, hoe hierbij vooral iets kunstzinnigs dient te zijn, dan zullen wij ook inzien dat het in eerste instantie voor het kind een soort fijn vinden of niet, hem sympathiek of antipathiek moet zijn, wat dan weer uit het imponderabele zich ontwikkelt ten opzichte van de vanzelfsprekende autoriteit.

 

Voordracht 6, Praag 4 april 1924

Blz. 168

Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsa­men Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrich­tend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rech­nen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstle­rische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstver­ständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, son­dern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht je door het gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet. 
GA 297A/168
Niet vertaald

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2340

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJECHOOL – Algemene menskunde voordracht 6 (6-4-1-1)

In Steiners geesteswetenschap is veelvuldig sprake van ‘imaginatie’. 
Zoals we dat van hem gewend zijn, wordt de inhoud hiervan op uiteenlopende manieren gekarakteriseerd.

In voordracht 6 (6-4) gebeurt dat rond ‘het Ik’.

Er is door verschillende auteurs gepoogd dit begrip, naast de andere 2 die vaak in één adem worden genoemd: inspiratie en intuïtie’ nader te verduidelijken.

Edward de Boer, Motief nr.198edec. 2015

.

IMAGINATIE

,

Beelddenken en beeldbewustzijn spelen een belangrijke rol in de antroposofische scholingsweg. Als eerste vorm van een hoger, bovenzinnelijk bewustzijn beschrijft Rudolf Steiner het imaginatieve bewustzijn. Edward de Boer gaat in op wat deze imaginatie is en hoe Rudolf Steiner het begrip imaginatie ontwikkelt.

In de antroposofie worden verschillende stappen van hoger bewustzijn op de ontwikkelingsweg beschreven. De eerste daarvan is de imaginatie. De antroposofie zelf is voor een groot deel gegeven in de vorm van imaginaties: denk aan de vele voordrachten waarin Steiner op een beeldende wijze de antroposofie ontwikkelt, de mysteriedrama’s, de jaarfeestimaginaties en het kunstzinnige werk.

HET ALLEDAAGSE BEELDBEWUSTZIJN

We leven in een beeldcultuur. Ons dagelijks leven is doortrokken van allerlei vormen van beelden. In de media, bij het kijken naar films, als we een boek of tijdschrift lezen, er komt allerlei informatie in een beeldende vorm op ons af. Ook door de ontwikkeling van de smartphone is het denken in plaatjes nog veel meer gemeengoed geworden dan enkele decennia terug. Beelden zijn in onze werkelijkheid van alledag niet meer weg te denken.

Deze alledaagse beeldcultuur is vertrouwd, maar tegelijk in hoge mate onbewust. We denken en communiceren veelvuldig in beelden, maar staan we er bij stil dat we zo communiceren?

Het delen van beelden is een soort automatisme geworden: we sturen enkele foto’s via de telefoon, en we laten ‘weten’ hoe onze vakantie was. De koppeling tussen dat wat we zien, de waarneming en de voorstelling ervan en het begrip dat we ervan hebben, vindt veel plaats, maar is een in hoge mate onbewust proces.

De afgelopen tijd is er in de managementliteratuur meer aandacht voor het zogenaamde beelddenken en beeldbewustzijn. Het fenomeen ‘storytelling’ heeft een grote vlucht genomen. In een verhalende vorm en op een beeldende manier wordt informatie overgedragen en toegepast, bijvoorbeeld in management. Ghislaine Bromberger beschreef in 2009 al hoe je met allerlei werkvormen het beelddenken op een praktische wijze kunt ontwikkelen en toepassen. Manon Ruyters doet sinds langere tijd onderzoek naar verschillende vormen van leren. Het ‘imaginatief’ leren benoemt zij nadrukkelijk als een specifieke vorm van leren: leren met behulp van beelden.

Imaginatie in de antroposofie

Bij het beschrijven van de antroposofische ontwikkelingsweg hanteert Rudolf Steiner het begrip imaginatie voor het eerst in de jaren 1906-1907. Gedurende de periode van ruim een jaar houdt hij verschillende voordrachten over de scholingsweg en innerlijke ontwikkeling. De scholingsweg benoemt hij nadrukkelijk als de weg van de rozenkruisers en beschrijft hij als een weg in zeven stappen. Elke stap betekent een nieuwe, hogere stap van bewustzijn. Deze weg begint bij het dagelijkse – zintuigelijke – bewustzijn. De eerstvolgende stap op deze weg is het imaginatieve bewustzijn. Hierbij wordt de imaginatie beschreven als een bewuste vorm van beelddenken – dat losstaat van het dagelijkse – zintuigelijke denken.  

Zijn inzichten schrijft hij op in losse artikelen die in boekvorm worden uitgegeven als De weg tot inzicht in hogere werelden, [GA 10} maar later ook meteen in boekvorm in Meditatie     [GA 121617] en De wetenschap van de geheimen der ziel  [GA 13]

De ontwikkeling van het imaginatieve bewustzijn

In de genoemde voordrachten legt Steiner er nadruk op dat het imaginatieve bewustzijn een bewuste vorm is van beeld-denken. Imaginatief denken is tegelijk zintuigvrij denken. Onze dagelijkse gedachten zijn doorgaans gekoppeld aan verschijningen uit de fysieke wereld: als ik denk aan een ontbijt, zie ik de tafel voor me, ik denk na over een boterham die ik wil eten. Dit gedachtenproces verloopt zonder dat ik hier bewust veel voor moet doen.

Het imaginatieve bewustzijn school je door je te concentreren op beelden die aan de dagelijkse werkelijkheid zijn ontleend, maar als zodanig niet voorkomen in de werkelijkheid. Alle symbolische voorstellingen zijn hiervoor geschikt: denk aan de voorstelling van het rozenkruis of de esculaap (de staf waar een of twee slangen zich omheen wenden). Juist deze combinatie (kruis en rozen, staf en slang) komt in de dagelijkse werkelijkheid niet voor en moet daarom bewust worden voorgesteld. Door je bewust, meditatief in te leven in symbolische voorstellingen verschaf je je een toegang tot de imaginatieve denkwereld. In Rozenkruisersliteratuur uit de zeventiende eeuw vind je talrijke voorbeelden van imaginatieve symbolen.

In de voordrachten uit 1906 en 1907 beschrijft Steiner ook hoe beelden uit de natuur kunnen helpen bij het ontwikkelen van het imaginatieve bewustzijn. Ook hierbij gaat het niet om de letterlijke beelden uit de natuur, maar de beelden die in een verdiepte vorm als metaforen kunnen worden gebruikt voor fundamentele geestelijke principes: verschijningen uit de natuur die gebruikt worden als metaforische beelden. Steiner haalt hierbij de zinnen van Goethe aan: Alles Vergangliche ist nur ein Gleichnis.

Een van de oefeningen die hij beschrijft en die hoort bij de fase van imaginatie is de oefening die bekend staat als de zaadkorreloefening:

Zaadkorreloefening

“Je legt een klein zaadje van een plant voor je neer. Het gaat erom je over dit nietige ding intensief de juiste gedachten te vormen en daardoor bepaalde gevoelens te ontwikkelen. Eerst neem je precies waar wat je feitelijk met je ogen ziet. Je beschrijft voor jezelf de vorm, de kleur en alle andere eigenschappen van het zaadje. Dan bedenk je: uit dit zaadje zal een veelvormige plant groeien, als het in de aarde wordt gezaaid. Je bouwt de plant op in je fantasie. En dan denk je: wat ik mij nu in mijn fantasie voorstel, dat zullen de krachten van de aarde en van het licht later ook werkelijk uit het zaadje tevoorschijn lokken. […] je geeft je over aan de gedachte: Het onzichtbare zal zichtbaar worden. […]

Wie erin slaagt dit goed te doen, zal na enige tijd – misschien na veel pogingen – een kracht in zich bespeuren. En deze kracht zal een nieuwe waarneming creëren. Het is dan alsof het zaadje omsloten wordt door een kleine lichtende wolk. Het zal op zintuigelijk-geestelijke wijze als een soort vlam worden ervaren. Het midden van deze vlam doet aan zoals de waarneming van de kleur lila aandoet; de rand als een blauwachtige kleur. – Daar verschijnt nu wat van tevoren niet zichtbaar was en wat is opgeroepen door de kracht van de gedachten en de gevoelens die wij in ons hebben opgewekt. Wat zintuigelijk onzichtbaar was, de plant die pas later zichtbaar zal worden, dat openbaart zicht nu op geestelijk zichtbare wijze.”

Uit: Rudolf Steiner, De weg tot inzicht in hogere werelden

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is alg-mensk-6-4-1-afb-1.jpg

Door deze oefening ontwikkel je na verloop van tijd een vermogen om de innerlijke kracht van de zaadkorrel waar te nemen. Deze verschijnt in de vorm van een lichtende vlam. Het imaginatieve bewustzijn maakt het onzichtbare zichtbaar.

Dynamieken van het imaginatief denken

Een belangrijke karakteristiek van het beeldende, imaginatieve bewustzijn is de levende bewegelijke wereld waar je denkend en belevend instapt. Je hebt in deze wereld als het ware geen direct houvast. De beelden weven op een vloeiende wijze door elkaar heen. Juist daarom beschrijft Steiner in de genoemde voordrachten, maar ook in de boeken over de scholingsweg, zijn kennistheoretische werken (waaronder De filosofie van de vrijheid [GA 4}  en Waarheid en wetenschap [GA 3]) als gezonde basis voor de ontwikkeling van het imaginatieve denken. Juist door de ontwikkeling van het bewuste logische denken leer je je eigen gedachteproces te doorzien. Je oefent het levendige bewuste denken door je eigen denkbewegingen stap voor stap te hanteren. Het is moeilijk omdat het niet alleen abstract lijkt, maar juist ook een bewuste inzet van je ‘ik’ in je denken vereist. Je leert je eigen gedachten scheppend en op een autonome wijze te hanteren.

Als je dit niet doet, kun je gemakkelijk worden meegenomen in een gebied van fantasieën, hallucinaties of voorstellingen die niet afkomstig zijn uit een objectieve geestelijke wereld. Je denkt datje een imaginatie ziet, maar het blijkt ondertussen een projectie van je eigen emotie, bijvoorbeeld je angst of begeerte. Ook daarom is de bewuste denkscholing van fundamenteel belang.

Toepassingen in de werkgebieden

In de antroposofische werkgebieden wordt het bewuste beelddenken op een praktische manier toegepast. Zo wordt er op vrijescholen gebruik gemaakt van een beeldvormende methode bij de kinderbespreking. Het lerarencollege bespreekt in de kinderbespreking het beeld van een kind: wat zijn de typische beeldkenmerken? Vanuit de constitutie, houding, bouw en bijvoorbeeld het zichtbare gedrag in de klas, worden karakteristieken van het kind beschreven – beeldend.

In het medisch werkgebied kan vanuit de antroposofie en het Goetheanisme op een beeldende wijze naar geneeskrachtige planten worden gekeken. Welk innerlijk ‘beeld’ roept bijvoorbeeld vingerhoedskruid op? Hoe ‘ziet’ de plant eruit? Hoe groeit de bloem precies? Op welke plek in de natuur groeit deze plant? Vanuit deze beeldkarakteristieken kan de stap naar de geneeskundige toepassing worden gezet.

Een belangrijke vorm van het imaginatieve denken is de terugblik. Bijvoorbeeld de terugblik op de dag: ’s avonds kijk je op een beeldende manier naar wat je overdag hebt ervaren. Wat was werkelijk van belang en essentieel? Welke ontmoetingen deden er echt toe en waarom? De beelden die je in de terugblik opbouwt bereiden de onverwachte, maar betekenisvolle invallen – intuïties – de dag erop voor.

De imaginatie is daarmee een spannend en betekenisvol gebied: het ligt dichtbij, omdat we zo omgeven zijn met beelden en een beeldbewustzijn. Tegelijk is het ook een uitdagende stap. De antroposofische scholingsweg vraagt je denken te scholen en je met discipline bewust te wijden aan een levendig beeldbewustzijn. Hiermee ontwikkel je een zelfstandig, autonoom beeldden-ken. Met dit denken breng je de onzichtbare geestelijke essentie van de dingen tot verschijning. ||

Van Edward de Boer verscheen bij Rudolf Steiner Verlag in de serie Kleine Begleiter de uitgave: Imagination. Bildekraft des Denkens, Basel 2015.

.

Algemene menskunde voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2339

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/5)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’. 

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 297  Voordracht 2, Stuttgart 31 augustus 1919 ‘smiddags

Blz 46   vert.  46

Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.

Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is. Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
GA 297/46
Op deze blog vertaald/46 

Voordracht 3, Stuttgart 31 augustus 1919, ’s avonds

Blz. 72  voor vertaling zie opmerking

Da tritt in der Menschennatur der Drang auf, von anderen etwas zu lernen auf Autorität hin, darauf hin, daß andere das schon können. Und dieser Drang dauert bis zur Ge­schlechtsreife, bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahr. Also gerade die Zeit der Volksschule ist für die Menschennatur von diesem Drange ausgefüllt. Und man kann in der Volksschule nur ordent­lich unterrichten, wenn man diese ganze Revolution, die mit dem Kinde um das siebente Jahr vor sich geht, gründlich, erziehungs­kunstgemäß, kennenlernt.

Dan ontstaat in de natuur van de mens de drang om van anderen iets te leren, hij zoekt de autortiteit van wat anderen al kunnen. En die drang duurt tot aan de puberteit, tot het veertiende, vijftiende jaar. Dus juist tijdens de basisschoolleeftijd leeft deze drang in de menselijke natuur heel sterk. En op de basisschool kan je alleen maar goed lesgeven, wanneer je deze grote verandering die er met het kind rond het zevende jaar plaatsvindt, diepgaand leert kennen door wat opvoedingskunst eigenlijk is. 
GA 297/72 
Eigen vertaling  zie opmerking

Voordracht 4, Stuttgart 24 september 1919

Blz. 93  vert. 93 

Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr. D ann beginnt für den, der die menschliche Natur genauer beobachten kann, etwas ganz anderes tätig zu sein: Das Bedürfnis der menschlichen Natur, vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zur Geschlechtsreife sich anzulehnen an die Menschen, die schon Erfahrung haben, an Erwachsene, die in ihrer Umgebung sind, an die das Kind hingebungsvoll glauben kann; dann beginnt in dem Kinde das Bedürfnis, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln. Gegenüber dem früheren Nach­ahmungstrieb tritt jetzt diese Sehnsucht hervor, unter dem Einfluß verehrter Autoritäten zu handeln.

Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. Dan begint voor degene die de mensennatuur intiemer waar kan nemen iets heel anders actief te worden: de behoefte van de menselijke natuur, vanaf het zesde, zevende jaar tot aan de puberteit zich te richten op de mensen die al ervaring hebben, op volwassenen die in hun omgeving zijn, in wie het kind vol overgave kan geloven; dan ontstaat in het kind de behoefte actief te zijn in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit. Tegenovergesteld aan de nabootsingsdrang die hiervóór aanwezig was, ontstaat nu de behoefte in de invloedssfeer van een geliefde autoriteit te handelen.
GA 297/93     
Op deze blog vertaald/93

Voordracht 5, Basel 25 november 1919

Blz. 127  vert. 127

Und dann, wenn dieser Zahnwechsel vorüber ist, dann treten für den wirklichen Beobachter ganz neue Kräfte in das seelisch-leiblich-geistige Leben des Menschen herein. Dann wird sich der Mensch nicht mehr bloß hinwenden an das, was in seiner Umgebung seine Sinne wahrnehmen, sondern dann wird er ganz besonders reif dazu, etwas in seinen Glauben, in seine Meinung hereinzunehmen, etwas, von dem er verspürt, daß es die Meinung, daß es der Glaube derjenigen ist, die ihm wegen ihres Alters, wegen ihres Auftretens in seiner Umgebung eine selbstverständliche Autorität sind.
Und diese Hingabe, diese selbstverständliche Hingabe an die Autorität, ist im Menschenleben drinnen wie ein Naturgesetz bis zu der Zeit, in der der Mensch geschlechtsreif wird. Will man in

En wanneer de tandenwisseling dan voorbij is, ontstaan er voor de goede waarnemer heel nieuwe krachten in het psychisch-mentale leven van de mens. Dan richt de mens zich niet meer alleen op dit wat zijn zintuigen in de omgeving waarnemen, maar dan is hij er helemaal klaar voor om iets in zijn vertrouwen, zijn mening op te nemen, iets waarvan hij voorvoelt dat het de mening, het vertrouwen is van degenen die door hun leeftijd, door hun manier van doen in zijn omgeving een vanzelfsprekende autoriteit zijn.
En deze toewijding, deze vanzelfsprekende toewijding aan  de autoriteit is in het leven van de mens een natuurwet tot aan de tijd waarin de mens in de puberteit komt. Wil je in

Blz. 128  vert. 128

dieser Zeit auf das Menschenwesen sachgemäß wirken, dann muß man sich an dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip wenden.
Wer nicht aus Vorurteilen heraus, nicht aus irgendeinem nahe­liegenden Rationalismus, sondern aus den Tatsachen heraus das Leben des jugendlichen Menschen beobachtet, der weiß, was es für das ganze Leben für eine Bedeutung hat, wenn man in der Tat als Kind in der Lage ist, zu einer Autorität, die als Autorität berechtigt ist, hinzuschauen. Wie sich die Gefühle gegenüber einer solchen Autorität im Menschen wandeln, das muß man nur beobachtet haben, nur beobachtet haben, was aus diesen der Autorität zugewandten Gefühlen im spateren Leben wird! Alles, was wir in wirklich freiem, unabhängigem, demokratischem Gefühl im Zu­sammenleben der Menschen entwickeln, alles, was wir uns aneig­nen an wahrer Menschenerkenntnis und Menschenachtung, es re­sultiert im Grunde genommen aus der richtigen, sachgemäßen Ent­wicklung unter der selbstverständlichen Autorität in der Zeit der Kindesentwicklung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

die tijd op een adequate manier van invloed zijn op het mensenwezen, dan moet je je op dit vanzelfsprekende autoriteitsprincipe richten.
 GA 297/127-128 
Op deze blog vertaald/127-128

Voordracht 6, Basel 27 november 1919

Blz. 169  vert. 169

Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstleri­schen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Men­schen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Men­schen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unse­rer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Er­ziehenden ergeben.

Wanneer we het kind kunstzinnig benaderen, kunnen we het beste rekening houden met het op elkaar inwerken van het autoriteitsprincipe en het nabootsingsprincipe. Want in het kunstzinnige ligt iets wat direct van het subject mens naar het subject mens gaat. Want wat kunstzinnig moet werken, moet door de subjectiviteit van de mens heen werken. We staan als mens heel anders tegenover het kind wanneer we wat we hem moeten leren eerst een kunstzinnige vorm krijgt. Daardoor gaat er van onszelf iets substantieels over naar het kind wat als vanzelfsprekende autoriteit tevoorschijn moet komen, wat ons niet alleen maar als een schaduw laat verschijnen van een conventionele cultuur e.d., maar wat ons als mens menselijk dichter bij kind brengt. En o.i.v. deze kunstzinnige opvoeding komt helemaal vanzelf dat het kind zich kan inleven in de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht-opvoeder.
GA 297/169 
Op deze blog vertaald/169  

Voordracht 7, Aarau 21 mei 1920

Blz. 193  vert. 193

Nach dem siebenten Jahre – approximativ – tritt zum Nach­ahmungstrieb der Autoritätstrieb hinzu. Wer die Menschennatur kennt, weiß, daß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife Ver­anlagung vorhanden ist für Hingabe an eine äußere Autorität.

Na het zevende jaar – bij benadering – komt er bij het nabootsingsprincipe de hang naar autoriteit. Wie de natuur van de mens kent, weet dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit er een eigenschap aanwezig is om je te richten op een autoriteit buiten je.
GA 297/193 
Op deze blog vertaald/193

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Blz. 215  vert. 215

Dann aber beginnt mit dem Zahnwechsel, mit dem Eintreten des Verstandesteiles der Seele, dasjenige, was die Menschenseele bis zur Geschlechtsreife will: Hingabe an eine verehrte Autorität. Beson­ders unserer Zeit sollte das gesagt werden, daß das einem mensch­lichen Entwicklungsgesetz entspricht. Das Kind kann deshalb Wahrheiten aufnehmen in dieser Zeit, weil es sieht: die verehrte Autorität hängt an diesen Wahrheiten. Wer das nicht erlebt hat, ungefähr vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr aus dem Autoritätsgefühl heraus Wahrheiten aufzunehmen, der steht später kaum als ein selbständiger und freier Mensch im Leben drinnen, denn er hat in seinem Menschenwesen nicht das richtige Verhältnis von Mensch zu Mensch entwickelt!

Dan echter begint met de tandenwisseling, met het optreden van de verstandsdelen van de ziel, wat de mensenziel tot aan de puberteit wil: zich richten op een vereerde autoriteit. In het bijzonder in onze tijd moet worden gezegd, dat dit in overeenstemming is met een menselijke ontwikkelingswet. Het kind kan dus in deze tijd waarheden in zich op nemen, omdat het ziet: de vereerde autoriteit is aan deze waarheden gehecht. Wie ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar niet heeft beleefd, waarheden in zich op te nemen, vanuit het gevoel voor autoriteit, staat later nauwelijks als een zelfstandig en vrij mens in het leven, want hij heeft in zijn menselijk wezen niet de juiste relatie van mens tot mens ontwikkeld.

Daher geht als Grundimpuls durch unsere Pädagogik: die päd­agogische und didaktische Erziehung bis zum siebenten Jahr durch Nachahmung. Es sieht sich dann der Lehrer der Volksschulzeit bis zum vierzehnten Jahr so auf sich selbst gestellt, daß er die selbst­verständliche Autorität ist. Es hat eine ungeheure Bedeutung für das Leben, wenn man sich später erinnern kann: Durch eigene Reife hast du jetzt etwas errungen, was in der Schulzeit veranlagt war. Das gibt eine besondere Kraft. Da wirkt die Schule und Erzie­hung in das spätere Leben hinein, wenn der Lehrer durch selbstver­ständliche Autorität das dem Kind beibringt, was es erst später versteht. 

Vandaar dat als een grondimpuls door onze pedagogiek gaat: pedagogische en didactische opvoeding tot het zevende jaar: door nabootsing. De leerkracht van de basisschool tot aan het veertiende jaar moet zo zichzelf zijn dat hij de vanzelfsprekende autoriteit is. Voor het leven is het van buitengewone betekenis wanneer je je later kan herinneren: door eigen rijping ben je nu zover met iets gekomen, wat in de schooltijd aangelegd is. Dat geeft een bijzondere kracht. Dán werkt school en opvoeding tot in het latere leven door, wanneer de leraar door vanzelfsprekende autoriteit het kind bijbrengt wat het pas later begrijpt.
GA 297/215   
Op deze blog vertaald/215

Voordracht 9, Olten 29 december 1920

Blz. 259  vert. 259

In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife se­hen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung – die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, son­dern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kind­liche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimm­ten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. Es muß sich an den Lehrer und Erzie­her anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man – sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen – durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was ein­fach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritäts­gefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

In deze tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit zien we hoe het kind door een innerlijke ontwikkeling neigt – niet tot de nabootsing die nog werkzaam is tot na het achtste jaar met een bijzondere gebruikmaking van de wil – maar we zien nu langzamerhand een heel nieuwe kracht in het kinderleven tevoorschijn komen. Dat zou ik het natuurlijke gevoel voor autoriteit willen noemen. Dit wordt tegenwoordig wel min of meer vermoed, maar er wordt niet goed naar gekeken. Zoals een plant groeikracht moet hebben om op een bepaald ogenblik te kunnen bloeien, zo moet het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, omdat dit hoort bij zijn groeikracht die lichaam, ziel en geest betreft, het elementaire gevoel voor autoriteit ontwikkelen. Het wil de leraar en opvoeder volgen en het wil de dingen die het dan gelooft, die hem aanspreken, die inhoud van zijn gevoel en willen worden, het wil die, net zoals het tot aan de tandenwisseling in de nabootsing leeft, nu accepteren, dat het die ziet in het gedrag van de leraar en door de opvoeder hoort uitspreken en dat het kind dan zo tegen zijn opvoeder opkijkt en dat wat er in de opvoeder leeft, hem richting geeft. In een tijd die liberaler is dan de onze nu en waarvan men denkt dat die zich verder in die richting zal ontwikkelen, is er toch niets anders wat je kan verwachten.
Nee, door iets anders kan je wat van nature met ons meegroeit door dit elementaire autoriteitsgevoel, door het gericht zijn op de opvoeder of leraar, niet vervangen. En het hele leven lang is het van een enorme betekenis of je tussen je zevende, achtste jaar een leraar of opvoeder naast je hebt gehad voor wie je een natuurlijk gevoel voor autoriteit ontwikkeld hebt.

Blz. 260  vert. 260

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr äbirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. -Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivia­lität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekom­men sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerk­sam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autori­tätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachah­müngstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde. 

Hier wordt iets aangesneden waar de materialistische opvatting nogal van afwijkt, wanneer er bv. wordt gezegd: hoe werkt uiteindelijk dan de individualiteit van de leerkracht op het kind in? We moeten het kind allereerst vanuit het aanschouwelijke, lesgeven, we moeten het kind tot zelfstandig denken en voelen brengen. Wel, ik zou er helemaal niet over willen spreken tot wat voor  triviaals we in sommige methodische suggesties zijn gekomen door het kind alleen te willen bijbrengen wat het zelf al begrijpt, zodat het dit a.h.w. door zelf waar te nemen analyseert. Ik wil op het volgende wijzen: op deze leeftijd waarover ik nu spreek, gaat het erom dat het heel belangrijk is wat we op gezag aannemen, aannemen vanuit het gevoel voor de autoriteit, ook wanneer we het niet meteen begrijpen en dat we niet meteen ons het aanschouwelijke eigen maken. Want net zoals in de eerste zeven levensjaar de wilskracht ten grondeslag ligt aan de nabootsingsdrang, zo ligt nu tussen het zevende en de puberteit alles wat met het geheugen te maken heeft ten grondslag aan de uitingen van het kind. 

Das Kind will unter Ein­wirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge an­eignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-An-eignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt.
Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann – besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Aütoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Het kind wil door de werking van zijn gevoel voor autoriteit de dingen leren vanuit het onthouden. En juist wat nu aangevoerd wordt tegen het aanleren vanuit het geheugen, laat zien dat men in de aard der zaak vanuit theorieën vandaag de dag alle mogelijke levenspraktijken creëert zonder naar het hele mensenleven te kijken.
Wie alles terug wil brengen tot aanschouwelijkheid, kijkt naar twee aspecten niet: ten eerste, er zijn op de wereld terreinen die niet aanschouwelijk gemaakt kunnen worden. Bv. op het gebied van de schoonheid; bovenal het gebied van het moreel-religieuze. Wie alles op aanschouwelijkheid wil laten stoelen, houdt geen rekening met het meest waardevolle, zonder dat, kan de mens niet bestaan: het moreel-religieuze en de impulsen die ervan uitgaan, dat kun je de mens niet aanschouwelijk bijbrengen – vooral in deze jaren niet – dat moet de mens juist op een niet-zintuiglijke manier aanspreken. Dat kan het kind deze jaren, dan is het de tijd daarvoor, alleen door zijn gevoel voor autoriteit.

Blz. 261  vert. 261

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze mensch­liche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünf­unddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschäut auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sagte: der­jenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten – es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas herauftauchen sieht, wofür man im späteren mensch­lichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

Het andere is dit, Wanneer je het hele leven van de mens overziet, niet vanuit de theorie een bepaalde fase, dan weet je wat het betekent, als je vijfendertig of veertig jaar oud bent en je terugkijkt op iets van wat je als kind beleefd hebt, aangenomen hebt, zonder dat je het toen begreep, gewoon, omdat je bij jezelf zei: degene die als onderwijzer naast je leeft, weet dat het zo moet zijn. Je neemt het aan. En als je tientallen jaren ouder bent, komt het weer bij je op. Nu ben je eraan toe om het te begrijpen. Het is levenskracht geworden. Het is in het leven iets wonderlijks, wanneer je uit de diepten van de menselijke ziel iets omhoog ziet komen, waar je aan toe bent in je latere leven, wat echter in je jeugd geplant is. Het is een middel tegen oud worden, het is levenskracht. En je hebt in je kindertijd ongelooflijk veel opgenomen. 

Blz. 264  vert. 264

Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beob­achten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphase ist es unerläßlich für das ganze sittliche Le­ben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Ach­tung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

En ik zou nóg iets willen aankaarten. In de basisschooltijd is het zo dat zo ongeveer tot aan het negende jaar vanuit de nabootsing nog nawerkt wat overwegend wil is. Dan gebeurt er in het kind iets waardoor het leert zich van zijn omgeving los te maken. Iedereen die kinderen kan waarnemen, weet, dat het kind tussen het negende en het tiende jaar eigenlijk pas goed een verschil weet te maken tussen subject en object, zichzelf en de omgeving. Daar moet je alles op instellen. Maar naar veel zou je in het leven anders kijken als men doet en vooral anders organiseren dan men doet, wanneer men op één ding zou letten: in dezelfde leeftijdsfase waarin het tussen het negende en tiende goed verschil weet te maken tussen zichzelf en de omgeving, is het onontbeerlijk voor het hele morele leven van de mens voor zijn hele toekomst, dat hij met de hoogste eerbied en met het diepste gevoel voor autoriteit op iemand steunen kan die zijn leraar of opvoeder is.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermit­telt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschrei­tet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftig­keit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden

Gaat het kind tussen zijn negende en tiende jaar deze rubicon over zonder dit gevoel, dan is dat een gemis voor zijn hele leven en kan hij later hoogstens met veel moeite weer uit het leven winnen wat hij op een natuurlijke manier op dit punt in zijn leven had moeten worden gegeven. Daarom moeten we onze opvoeding en ons onderwijs zo organiseren dat we met name in de klas waar waarin het kind tussen het negende en tiende jaar de rubicon overgaat, zo voor het kind staan, dat we werkelijk door onze eigen innerlijke moraliteit door wat we aan innerlijke waarachtigheid, aan innerlijke gevoelsinhoud hebben, daadwerkelijk veel voor het kind kunnen betekenen, dat we niet alleen voorbeeldig werken op alles wat we tegen hem zeggen, door hem ervaren

Blz. 265  vert. 265

wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm be­gründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Men­schen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Le­benspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß – namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Maximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autori­tätsgefühl, wenn wir nicht in der Lage sind, aus dem ganzen Men­schen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volksschulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

wordt als waarheid. En je moet het gevoel in hem verankeren wat er in het sociale leven moet bestaan tussen het opgroeiende kind en de volwassene en de oude mens. Dat dit kind op dit punt op zijn negende, tiende jaar eerbied beleeft, daarop berust ook wat moreel-religieuze opvoeding is. Een te vroeg ontwikkelen van het intellect, er geen rekening mee houden dat aan de wil gewerkt moet worden door beelden – vooral vanaf het begin van de basisschool – dat er niet meteen abstract lezen en schrijven opgedrongen mag worden, zo’n begrip voor de mens heeft tegelijkertijd als resultaat die gevoelens en gewaarwordingen die dan weer bruikbaar worden, wanneer we het kind morele uitgangspunten, morele basisregels, wanneer we het religieuze gevoelens mee willen geven. Die zijn later niet van invloed, werken ook niet door het autoriteitsgevoel, wanneer wij niet in staat zijn vanuit de hele mens de individuele aanleg zo vanaf de basisschoolleeftijd, zo rond het zevende jaar, aan te spreken.
GA 297/259-265 
Op deze blog vertaald/259-265

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2337

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

.

Inleiding

Zoals bekend onderkent Steiner aan de mens de vier wezensdelen: fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik.
Voor meer karakteristieken: Algemene menskunde [vanaf 1-7-2/2]

Het fysieke lichaam wordt 9 maanden voorbereid in het lichaam van de vrouw om dan voor de aarde geboren te worden. 
Het fysieke lichaam is dus een tijd lang omhuld en wordt beschermd tegen de invloeden die ongezond zouden kunnen inwerken op wat er aan het ontstaan is.

Dan vindt de geboorte plaats.

Daarna staat de eerste ontwikkeling bijna volledig in het teken van groei. Niet alleen het voedsel is belangrijk, maar ook de slaap! Wakkerheid is bewustzijn en kost levenskracht. Die levenskracht heeft het kleine kind nodig om zich te kunnen ontwikkelen. 

Van deze levenskrachten zegt Steiner dat ze NIET het gevolg zijn van het fysieke bestaan, maar juist omgekeerd: ze maken het fysieke bestaan mogelijk. M.a.w.: niet de materie brengt het leven voort, maar het leven houdt de materie in stand – tot aan de dood. 
In deze eerste levensfase staat de ontwikkeling dus eigenlijk in het teken van groei, van leven. Het zijn de groeikrachten, de vormende krachten – door Steiner ‘etherkrachten’ genoemd, ook wel de architectonische krachten, de opbouwkrachten.
Het hele etherlijf is er a.h.w. deze eerste jaren vrijwel helemaal voor de fysieke opbouw.
Wie zelf ooit zijn huis ingrijpend heeft verbouwd, weet dat zo’n bouwproces bijna je hele bestaan beheerst. Je bent van ’s ochtends tot ’s avonds bezig en er is nauwelijks tijd voor ontspanning. Het is zo’n beetje het bestaan van: slapen, werken, eten, slapen enz. Geen kunst, literatuur, muziek beoefenen enz. Iets in de trant van Brecht: ‘Eerst komt het vreten, dan de moraal.’

Om het etherlijf – de opbouwende krachten – niet in de weg te zitten, is eigenlijk het opvoedingsdevies voor deze jaren: laat maar gebeuren; laat ‘de natuur’ zijn werk doen; schep voorwaarden waardoor dat zo optimaal kan.

Maar wacht tot het huis verbouwd is. Je mag ook zeggen: gebouwd is.
Wanneer het klaar is, kun je erin gaan wonen. Kun je het gebruiken voor de niet zo fysieke zaken in het leven: al die dingen waarvoor je eerst een omhulling moet creëren.

Het etherlijf omhult a.h.w. het fysieke, zoals de moeder het fysieke omhulde vóór de geboorte.

Is het klaar met die taak, dan geeft het a.h.w. een ‘bewijs’ af: de tandenwisseling.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling in

ga 34

Blz. 320/321/322      vert. 26/27/28

Vor der physischen Geburt ist der werdende Mensch allsei­tig von einem fremden physischen Leib umschlossen. Er tritt nicht selbständig mit der physischen Außenwelt in Berüh­rung. Der physische Leib der Mutter ist seine Umgebung. Nur dieser Leib kann auf den reifenden Menschen wirken. Die phy­sische Geburt besteht eben darinnen, daß die physische Mut­terhülle den Menschen entläßt, und daß dadurch die Umge­bung der physischen Welt unmittelbar auf ihn wirken kann. Die Sinne öffnen sich der Äußenwelt. Diese erhält damit den Einfluß auf den Menschen, den vorher die physische Mutterhülle gehabt hat.

Voor de fysieke geboorte ligt die fase van het wordingsproces van de mens, waarin hij totaal omsloten is door een ander stoffelijk lichaam. Hij treedt niet direct als zelfstandig wezen met de stoffelijke buitenwereld in contact. Het fysieke lichaam van de moeder is zijn omgeving. Alleen dit lichaam oefent een werking uit op de mens gedurende deze fase van rijping. De fysieke geboorte bestaat nu juist daarin, dat de stoffelijke omhulling, die het moederlichaam eerst biedt, de mens als het ware vrij laat en dat daardoor de stoffelijke wereld direct op hem kan inwerken. De zintuigen openen zich voor de buitenwereld, die zodoende een invloed op de mens krijgt, welke tevoren van het omhullende moederlichaam uitging.

Für eine geistige Weltauffassung, wie sie von der Geistesfor­schung vertreten wird, ist damit wohl der physische Leib ge­boren, noch nicht aber der Äther- oder Lebensleib. Wie der Mensch bis zu seinem Geburtszeitpunkte von einer physischen Mutterhülle, so ist er bis zur Zeit des Zahnwechsels, also etwa bis zum siebenten Jahre von einer Ätherhülle und einer Astral­hülle umgeben. Erst während des Zahnwechsels entläßt die Ätherhülle den Ätherleib. Dann bleibt noch eine Astralhülle bis zum Eintritt der Geschlechtsreife. In diesem Zeitpunkt wird auch der Astral- oder Empfindungsleib nach allen Seiten frei, wie es der physische Leib bei der physischen Geburt, der Ätherleib beim Zahnwechsel geworden sind.

Een zodanige wereldbeschouwing als die, welke de antroposofische geesteswetenschap representeert, ziet in het hierboven beschrevene slechts de geboorte van het fysieke lichaam, echter nog niet die van het ether- of levenslichaam.
Evenals de mens tot aan het tijdstip van zijn geboorte omhuld is door het fysieke moederlichaam, zo is hij tot aan het moment, dat de tandenwisseling goed doorzet, dus ongeveer tot het zevende jaar, omgeven door een etherisch en astraal omhulsel. Pas gedurende het proces van de tandenwisseling vormt zich uit de etherische omhulling een zelfstandig etherlichaam, dan blijft er nog een astraal omhulsel tot aan het begin van de geslachtelijke rijping. In deze periode wordt
het astrale of gewaarwordingslichaam eveneens naar alle zijden vrij, zoals het stoffelijk lichaam bij de fysieke geboorte en het etherlichaam bij de tandenwisseling vrij zijn geworden.

Bis zum Zahnwechsel können Eindrücke, die an den Ätherleib kommen sollen, diesen ebenso wenig errei­chen, wie das Licht und die Luft der physischen Welt den physischen Leib erreichen können, solange dieser im Schoße der Mutter ruht.
Bevor der Zahnwechsel eintritt, arbeitet am Menschen nicht der freie Lebensleib. Wie im Leibe der Mutter der physische Leib die Kräfte empfängt, die nicht seine eigenen sind, und innerhalb der schützenden Hülle allmählich die eigenen ent­wickelt, so. ist es mit den Kräften des Wachstums der Fall bis zum Zahnwechsel. Der Ätherleib arbeitet da erst die eigenen Kräfte aus im Verein mit den ererbten fremden. Während die­ser Zeit des Freiwerdens des Ätherleibes ist der physische Leib aber schon selbständig. Es arbeitet der sich befreiende Ätherleib das aus, was er dem physischen Leib zu geben hat. Und der Schlußpunkt dieser Arbeit sind die eigenen Zähne des Men­schen, die an die Stelle der vererbten treten. Sie sind die dich­testen Einlagerungen in dem physischen Leib, und treten daher in dieser Zeitperiode zuletzt auf.
Nach diesem Zeitpunkt besorgt das Wachstum der eigene Lebensleib allein. Allein, dieser steht jetzt noch unter dem Ein­flusse eines umhüllten Astralleibes.

Tot aan de tandenwisseling kunnen bepaalde indrukken, die op het etherlichaam zouden moeten werken, dit lichaam evenmin bereiken, als licht en lucht uit de stoffelijke wereld het stoffelijk lichaam bereiken kunnen, zolang dit nog in de moederschoot geborgen ligt. Voordat de tandenwisseling begint, heeft het etherlichaam als vrij krachtencomplex nog geen zelfstandige werking op de mens. De krachten, die het fysieke lichaam in de moederschoot ontvangt, zijn geen eigen krachten, deze worden pas binnen het beschermende omhulsel ontwikkeld. Zo is het ook het geval met de groeikrachten tot aan de tandenwisseling. Het etherlichaam ontplooit aanvankelijk zijn eigen krachten binnen de samenhang van een geërfd, vreemd krachtencomplex. In deze periode, waarin het etherlichaam vrij wordt, is het fysieke lichaam echter reeds zelfstandig. Bij het proces van losmaking ontplooit het etherlichaam die eigen krachten, welke het schenken moet aan het fysieke lichaam. En deze arbeid vindt zijn afsluiting in de vorming van het vaste gebit van de mens, dat in de plaats komt van het overgeërfde melkgebit. Dit ‘eigen’ gebit is de dichtste stoffelijke afzetting in het fysieke lichaam en daarom komt het in deze periode het laatste te voorschijn. Na dit tijdstip gaat de groei uit van het eigen levenslichaam alleen.

Blz. 328/329   vert. 40

Mit dem Zahnwechsel streift der Ätherleib die äußere Ätherhülle ab, und damit beginnt die Zeit, in der von außen erzie­hend auf den Ätherleib elngewirkt werden kann.

Met het wisselen van de tanden bevrijdt het etherlichaam zich van de etherische omhulling en daarmee begint de fase, waarin van buitenaf opvoedend op het etherlichaam gewerkt kan worden.
GA 34/321-329
Vertaald/28-40

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2249

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/0)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Wanneer Rudolf Steiner voor het eerst over de opvoeding van het kind spreekt – in de jaren 1906 en 1907 [4]- is daarvan ‘Die Erziehung des Kindes im Lichte der Anthroposophie’ [5] het bekendst geworden.
Daarin schetst Steiner beknopt de ontwikkeling van het kind en noemt daarbij de belangrijkste aspecten die bij deze ontwikkeling horen, o.a. de nabootsing, spel, tandenwisseling, autoriteit, puberteit enz.
Hij doet dit aan de hand van het vierledige mensbeeld: fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik.
Hij onderscheidt een ‘eerste kindertijd’ die vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt; een tweede, van de tandenwisseling tot aan de puberteit en een derde, van de puberteit tot aan de volwassenheid.

In GA 96 – een voordracht uit 1906 – wordt dit duidelijk beknopt beschreven.
Op deze blog vertaald.

Deze ‘tijden’ zijn de bekende ‘ontwikkelingsfasen’.

Om soms iets concreter te zijn, gaf Steiner er ook ‘bij benadering’ een leeftijd bij.
Zo wordt er gesproken over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar; van 7 tot 14 jaar en van 14 tot 21 jaar. Dat alles, zoals gezegd: bij benadering, ‘approximatief’ zegt Steiner er vaak bij. 

In de ‘Algemene menskunde’ is er voor het eerst sprake van deze fasen in voordracht 9.
Daar worden ze alleen maar aangestipt.

In andere, m.n. de  pedagogische voordrachten GA 293 – 311 komen ze regelmatig aan bod. 

Op deze blog zijn Steiners gezichtspunten over de 1e fase weergegeven in de
artikelen: 9-1-1-1/gevolgd door het volgnummer per GA.

Onder nummer 9-1-2-1/gevolgd door het volgnummer per GA worden zijn uitspraken over de 2e ontwikkelingsfase weergegeven.
Eerst over de kenmerkende afsluiting van de 1e fase en het begin van de 2e: de tandenwisseling

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  GA 55 voordracht 6  voordracht 7 (op deze blog vertaald)
GA 96/61   niet vertaald, de betreffende passage wél op deze blog
[5] De opvoeding van het kind

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2247

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-2/2)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Anthroposphische Menschenkunde und Pädagogik

GA 304A

Antroposofische menskunde en pedagogie

Voordracht 2, Stuttgart 26 mei 1923

Pädagogik und Moral

Pedagogie en moraal

Blz. 33

Das erste, wodurch das Kind sozusagen aus einem noch tierähnlichen Dasein in das menschliche Dasein heraufrückt, ist das, was man gewöhnlich mit einem populären Ausdruck das Gehenler­nen nennt. Aber in diesem Gehenlernen liegt die Möglichkeit, seinen Bewegungsapparat als Mensch, die ganze Summe seiner Bewegungsglieder gebrauchen, sie hineinstellen zu lernen in die Welt so, daß sie in ihr in einer gewissen Gleichgewichtslage darinnen stehen.
Das zweite, was der Mensch in den ersten kindlichen Jahren mitbekommt für seinen ganzen Erdenlebensweg, ist das Sprechenlernen. Es ist diejenige Kraft, durch die sich der Mensch in seine menschliche Umgebung hineinorga­nisiert, während er sich durch das Gehenlernen mit Bezug auf seinen Bewegungsapparat in die ganze Welt hineinorganisieren lernt. Das geht alles aus den unbewußten Untergründen des menschlichen Seelenwesens hervor. Und das dritte, das dann der Mensch sich aneignet, ist das Denkenlernen. So unbestimmt, so kindlich es in der ersten Lebensepoche

Het eerste waardoor het kind zogezegd vanuit een nog dierachtig bestaan aansluiting vindt bij het menselijke bestaan, is, wat men meestal met een populaire uitdrukking ‘het leren lopen’ noemt. Maar in dit leren lopen ligt de mogelijkheid als mens zijn hele bewegingsapparaat, het geheel van alles wat hij bewegen kan, te gebruiken, dit te leren op de wereld te richten zodat hij zich daar in een zeker evenwicht bevindt.
Het tweede dat de mens in de eerste jaren van zijn kind-zijn voor zijn hele aardse levensweg meekrijgt, is het leren spreken. Het is die kracht waardoor de mens zich in zijn menselijke omgeving leert oriënteren, terwijl hij door het leren lopen zich wat zijn bewegingsapparaat betreft, in de wereld leert oriënteren. Dat alles komt uit de onbewuste lagen van de menselijke ziel.
En het derde dat de mens zich dan eigen maakt, is het leren denken. Hoe vaag, hoe kinderlijk dat in de eerste levensjaren

Blz. 34

auftritt, es entwickelt sich aus dem Sprechenlernen bei dem Kinde allmählich das Vorstellungsbilden zunächst in primitiver Weise heraus. Und wenn wir dann fragen: In welcher Weise bildet das Kind aus sein Gehenlernen, sein Sprechenlernen, sein Denkenlernen, in welcher Weise bildet es diese drei Fähigkeiten weiter bis zum Abschluß der ersten Lebensepoche, bis zum Zahnwechsel hin? – dann bekommen wir für eine wirkliche Menschenbeöbachtung das Ergebnis, das scheinbar recht einfach klingt, das aber, wenn es in aller Tiefe erfaßt wird, ungeheures Licht über das gesamte Menschenwesen verbreitet, dann bekommen wir das Ergebnis, daß der Mensch in dieser ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, daß er durch Nachahmen, durch Probieren in vollständig unbewußter Weise sich hineinorganisieren lernt in die Welt.

nog is, langzamerhand ontwikkelt zich bij het kind vanuit het leren spreken, het vormen van voorstellingen, in het begin nog op een primitieve manier. En wanneer we dan vragen: op welke manier vormt het kind vanuit het leren lopen, het leren spreken, dan het leren denken, op welke manier vormt hij deze drie vermogens verder tot aan het einde van de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling – dan krijgen we bij een echt waarnemen van de mens, het antwoord, dat schijnbaar heel eenvoudig klinkt, maar dat, wanneer het in alle ernst opgevat wordt, heel veel licht werpt op het mensenwezen als totaliteit, dan krijgen we als antwoord dat de mens in deze eerste levensfase tot aan de tandenwisseling in wezen een nabootsend wezen is, dat hij door nabootsing, door te proberen op een volslagen onbewuste manier zich te leren oriënteren in de wereld.  Zie verder: over nabootsing uit deze voordracht [9-1-1/15]
GA 304A/33-34
Niet vertaald

.

Een artikel over lopen, spreken, denken
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

2224

.

.