Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Aandacht

.
Als je in de klas van de kinderen geen aandacht krijgt, zullen ze weinig leren.
Iedere dag worden duizenden leerlingen gesommeerd op te letten. 
Als leerkracht vind je het misschien vanzelfsprekend dat je die aandacht krijgt, maar het is m.i. veel meer een zaak van ‘aandacht verdienen’. ‘Boeien’ is toch het toverwoord. Hoe? – het is een open deur: door interessante stof, door het boeiend te brengen.
De vrijeschoolleerstof is in wezen een aaneenschakeling van stof die dicht bij het kind staat. Waarmee veel wordt gedaan wat geoefend moet worden: waarbij het zonder aandacht niet gaat: vormtekenen, euritmie, schilderen, de juiste ritmen lopen bij het leren rekenen en zoveel meer.

In onze taal spreken we ook over ‘aandacht schenken’. Aandacht als geschenk?

Door het hersenonderzoek kunnen steeds meer interessante gezichtspunten worden gegeven over wat er eigenlijk in ons brein gebeurt.
Soms is dat schokkend:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte  nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:

Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie.  Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.

(S.Gerhardt: Why love matters. How affection shapes a baby’s brain)  [1]

Zichtbaar geworden aandacht…….

x

AANDACHT
In de reguliere psychiatrie bestaan grofweg twee soorten van benadering. Ten eerste de biologische psychiatrie, die uitgaat van het idee dat wij geheel bepaald worden door onze hersenen. De enige manier waarop je invloed op de hersenen kunt hebben, zo denken de biologische psychiaters, is met medicatie. En, als tweede, de psychotherapie, die juist uitgaat van de gedachte dat je niet overgeleverd bent aan wat de hersenen voor je in petto hebben. Maar dat je, met behulp van gesprekken en oefeningen, daar zelf een verandering in kunt brengen. Veel psychiaters combineren beide vormen van aanpak.

Kun je dan invloed uitoefenen op je eigen hersenen? Er is een overweldigende hoeveelheid onderzoek die dat bevestigt. Bij Londense taxichauffeurs, die een examen moeten doen waardoor ze alle straten moeten kennen en in gedachten een traject door de stad moeten afleggen, werd een sterke verdikking gevonden van de hippocampus, een structuur in de hersenen die een grote rol speelt in het geheugen. Dieren die een beloning kregen wanneer ze op geluiden letten, bleken een grotere auditieve schors en bij beloningen voor aandacht voor visuele prikkels een grotere visuele schors te ontwikkelen. Violisten hebben een veel groter gebied dat de vingers van de linker hand representeert in hun motorische schors dan die van de echter hand. En ervaren mediteerders hebben een dikkere prefrontale schors, het gebied dat gebruikt wordt om aandacht vast te houden en om de impulsen van de rest van de hersenen in toom te houden. Wat je oefent wordt versterkt in de hersenen. Of het nu lichamelijke of cognitieve vaardigheden zijn. Zodat de hersenen je kunnen bijstaan om de vruchten van die oefening te kunnen plukken. Hersenen zijn een instrument. Alle vormen van psychiatrische problematiek, zwaar en licht, kun je zien als een disbalans tussen de gestoorde invloeden van de hersenen op je gedrag en innerlijke ervaringen en anderzijds de mate waarin je die invloeden in toom kunt houden. Om ze in toom te kunnen houden heb je een goed ontwikkelde prefrontale schors nodig. Die wordt pas ontwikkeld na de geboorte en het duurt ongeveer dertig jaar tot deze ontwikkeling voltooid is. In die tijd kan er dus van alles misgaan, maar, zoals aangetoond is bij mensen die mindfulness ofwel aandachtstraining praktiseren, kan dit gebied met oefening alsnog versterkt worden. De Amerikaanse psychiater Daniël Siegel beschrijft in zijn boek ‘Mindsight’ hoe hij een jongen met een bipolaire (manisch-depressieve) stoornis het heft weer in handen geeft met mindfulnessoefeningen, zodat hij zonder medicatie kan. Dat laatste is nogal bijzonder. Henk Schutte heeft een boek geschreven met de titel ‘Ik herstelde van een bipolaire stoornis’. Hij gebruikt de aandachts-trainingsoefeningen van Steiner: de terugblik op de dag en de Nebenübungen, die sinds het boek van Joop van Dam als ‘het zesvoudige pad’ bekend staan. Of zijn prefrontale schors dikker is geworden kan niet meer onderzocht worden. Wanneer je leest wat het hem heeft opgeleverd, kan dat haast niet anders.

Arie Bos, Stroom nr.4 herfst 2014
.

[1]  Arie Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel ‘

Arie Bos: ‘Hoe de stof de geest kreeg

Arie Bos over mazelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1203

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1/1

.

Enkele gedachten bij blz. 17, de eerste bladzijde van de vertaling 1993

 

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij de eerste bladzijde van de 1e voordracht van 21 augustus 1919, rond de zgn. ‘ongedrukte passage’.

OVER DE ZGN. ‘ONGEDRUKTE PASSAGE’

Al in zijn openingszin gebruikt Steiner de woorden ‘geestelijk’ en ‘geestelijke werelden’.
Maar wat is ‘geest’, ‘geestes’leven; ‘geestelijk’; ‘geestes’wereld; ‘geest’wereld en wat er nog zou kunnen volgen.
We komen toch meestal niet verder dan die woorden in de sfeer te plaatsen van ‘kerkelijk’ of ‘geloofs-‘; of we hebben de geesteswetenschappen, zoals de filosofie. In het beste geval komen we nog tot iets ‘mentaals’, maar tegelijkertijd wordt beweerd dat dit mentale slechts het gevolg is van hersenactiviteit: ‘wij zijn ons brein’; en de mens als geesteswezen – als een volstrekt uniek wezen – ‘de naakte aap’.

Voor de toekomstige leerkrachten aan de 1e vrijeschool was dat niet het geval. De meeste hadden al veel mededelingen van Steiner gehoord; ze hadden Steiners boeken gelezen; ze waren volop ‘bezig met antroposofie’ en ‘geest’ had voor hen in ieder geval inhoud.

ZO ANDERS!
Hoe anders was dat voor mij!
Toen ik de vrijeschool leerde kennen, was dat door wat ik tijdens een hospiteerperiode in een vrijeschoolklas zag. Als leerling – je sprak nog niet van ‘student’ – van de Gemeentelijke Kweekschool in Rotterdam, kwam ik in de 5e klas van de Rotterdamse vrijeschool.
Daar zag ik Leo Klein** aan het werk en dat maakte zo’n indruk op me, dat ik meteen wist, dat ik ook zo met leerlingen wilde omgaan en zo les wilde geven.
De kinderen liepen hexameters; bakten kleitabletten met spijkerschrifttekens; luisterden met net zoveel spanning als ik naar de verhalen uit de Griekse mythologie. Phrixos en Helle; Jason en de Argonauten, door Leo’s gloedvol en beeldend vertellen werden ze bijna tastbaar.

IN MIJN JEUGD
ging ik regelmatig naar de kerk en op zondag naar de zondagschool – mijn lagereschool was een openbare.
Ik hoorde er over God en de duivel; de geesten voor Gods troon, over Gods geest die o.a. ‘over de wateren’ ging. Maar met het vorderen van ‘de jaren des onderscheids’, nam ook de twijfel aan alles toe en ik zei de kerk vaarwel; met woorden als ‘geest’ hield ik me niet meer bezig.

IN HET JAAR
vóór ik op de Haagse vrijeschool mijn eerste 1e klas kreeg, volgde ik vaak lezingen vanuit een antroposofische visie over veel uiteenlopende onderwerpen.
Ter voorbereiding las ik veel ‘Vrije Opvoedkunsten'[4] en het verbaasde me telkens weer dat de meeste artikelen, hoewel al jaren oud, toch heel actueel bleken te zijn. Sommige auteurs hielden ook voordrachten en toen ik die begon te bezoeken, kreeg ik een voor mij heel acceptabel wereldbeeld uitgelegd. Zelfs het begrip ‘geest’ kreeg een inhoud waarmee ik wél wat mee kon.
En met het motto van de onnavolgbare Leendert Mees: ‘don’t say no, just say ‘oh’, [5] kon alles wat ik niet begreep, rustig wachten.

AAN HET WERK
De maanden vóór ik in augustus 1970 met mijn allereerste 1e klas zou beginnen, probeerde ik me zo goed mogelijk inhoudelijk voor te bereiden. Dat betekende bijna vanzelf dat ik ook met de ‘algemene menskunde’ begon. Immers, dat is toch de gang van zaken: je wil je verdiepen, dus studeer je en probeer je de inhoud van je studie-onderwerp je eigen te maken. Dat lukte nauwelijks: inhoudelijk vond ik het moeilijk; ‘dingen’ onthouden had bijna geen zin; ik voelde onbewust dat het om een heel andere manier van denken ging, maar ook van waarnemen en ik ervoer al snel dat je antroposofie ‘er niet even bij doet’. Ik ben, uiteraard met grotere of kleinere tussenpozen, wel mijn hele vrijschooltijd met dit boek bezig geweest en het is me vaak opgevallen dat ik dan weer iets las, waar ik de vorige keren kennelijk overheen gelezen had, want de betreffende passage leek me volkomen nieuw.
Door de andere voordrachtenreeksen (GA 294, 295) leerde ik de temperamenten kennen. Eerst was het de zoveelste typologie die ik bestudeerde – dat had ik op de kweekschool al veel vaker gedaan – maar nu deed zich het feit voor, dat de bestudering van de temperamenten [6] eigenlijk geen zin had, zonder ook daadwerkelijk met kinderen samen te zijn. Een frappante ervaring: een theorie die weinig waard blijkt zonder de praktijk van het leven. 

Ik hospiteerde in de verschillende klassen en zag het praktische vrijeschoolleven: de schilder- en tekenuren; de muziek, het periode-onderwijs; de extra hulp aan kinderen met ontwikkelings- en leerproblemen; het andere talenonderwijs -kortom: het echte vrijeschoolleven.
De andere kant van het verhaal is dus de theorie – wat zijn de achtergronden die tot deze praktijk leiden en hoe maak ik me die eigen.

DE EERSTE VERGADERING
In de week vóór het schooljaar weer zou beginnen, werd de eerste lerarenvergadering gehouden.
Er zou worden gesproken over de ‘ongedrukte passage’. Die is dus niet in de voordracht te lezen.
Steiner laat aan duidelijkheid niets te wensen over: vóór het vrijeschoolwerk begint, wil hij zich ‘bezinnen op de verbinding met de geestelijke werelden‘.
Wij zijn als mens geen wezens die uitsluitend een lichamelijk leven leiden op deze aarde; wij zijn ook ziel en geest. En zoals ons fysieke lichaam leeft op en van deze aarde, zo behoort onze ziel tot de wereld van de ziel en onze geest tot de wereld van de geest, de geestelijke wereld.

En dan zit je in zo’n vergadering, als nieuwkomer met totaal geen vrijeschoolachtergrond of antroposofische kennis, levend in een wereld waarin velen – vaak minder bewust door het vertrouwen in ‘de’ wetenschap – er wel min of meer van overtuigd zijn dat we ‘hogere dieren’ zijn; de schepping is begonnen met de oerknal en niks ziel en/of geest: ‘wij zijn ons brein’.

Dat is ook voor vele leerkrachten de wereld waarin ze leven, de studiewereld waaruit ze komen en die ze meenemen het leven in;  waarmee ze op de een of andere manier vrijeschoolleerkracht (willen) worden.

Toen ik later op pas opgerichte scholen werkte, gingen we eenmaal per jaar een weekend ergens heen om ons te bezinnen op ons werk. Omdat de groepen niet zo groot waren, was het mogelijk dat iedereen eens vertelde waarom hij of zij op de vrijeschool werkte. Buitengewoon indrukwekkend vond ik de biografieën van iedere collega; de levensloop van hem of haar die uiteindelijk (ook) naar deze school had geleid. Bij iedereen was de impuls méér van onderwijs en opvoeding te maken, dan ieder op de een of andere manier wel ergens had geleerd. De sterke wil om ‘geen vat te vullen, maar een vuur te ontsteken’ was bij iedereen aanwezig. De sterke wil om kinderen recht te doen: d.w.z. ze dat in het onderwijs te geven, waarom ze onbewust vragen: wat ze vanuit hun natuurlijke ontwikkeling verlangen en nodig hebben.

DE AFSTAND TOT DE WERELD VAN DE GEEST
Maar voor velen – ook voor mij dus – was die afstand naar ‘de geestelijke werelden’ groot. Eigenlijk: onoverbrugbaar groot. Je hoorde erover, je las het, je wees het niet af, want je voelde ook zeer duidelijk dat het onderwijs waarvoor je zo enthousiast was, er nooit zou zijn gekomen zonder Steiners visie op die geestelijke wereld: als realiteit.

Velen deden hun best die relatie met een of de geestelijke wereld aan te halen; er zijn van Steiner meditaties voor; velen probeerden zich op deze weg te scholen. Ik ook, maar ik moet zeggen dat het mij niet is gelukt. Met vlagen, maar dan kwam de klad er weer in: veel te druk: voorbereiden voor de andere dag; organisatie van de school; (bestuurs)vergadering(en); ouders bezoeken en er was je partner, later je gezin, de verhuizingen, de verbouwingen; er bestond ook nog familie waarvoor je nauwelijks tijd had: een verjaardag door de week: kan eigenlijk niet, ik moet nog zoveel voorbereiden; en de achtergronden en, en…..
Vaak veel te veel en niet hygiënisch wat het levensritme betreft.

NIEUWKOMERS
En dan, als nuchtere docent wiskunde, die afgekomen is op de vacature en wel iets weet van de vrijeschool als school met een prettig onderwijsklimaat, zit je daar in de lerarenvergadering waarin het over de ongedrukte passage gaat.

Want voor Steiner met zijn voordrachtenwerk bij de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart begon, wilde hij zich ‘eerst bezinnen op hoe wij de verbinding met die geestelijke machten nu concreet leggen, in wier opdracht en mandaat ieder van ons in zekere zin zal moeten werken.’
Hij ziet zijn inleidende woorden als ‘een soort gebed tot de machten die de taak hebben imaginerend, inspirerend en intuïterend achter ons te staan, nu wij deze opdracht op ons nemen.’ [7]

Wat ik hier zo beschreef, met een wat persoonlijk karakter, kunnen veel meer vrijeschoolleerkrachten schrijven. We hebben ‘weet’ van een geestelijke wereld, maar er echt in doordringen lukt niet.
Misschien wel, bij een enkeling. Maar wie zou van zichzelf durven beweren dat hij dat inzicht heeft. Nog nooit heb ik het van iemand vernomen, noch persoonlijk mondeling, maar ook niet in de vele publicaties over de vrijeschoolpedagogie.

INZICHT IN DE HOGERE WERELD
Bij vele gelegenheden spreekt Steiner over de mogelijkheden die een mens heeft tot dezelfde bovenzinnelijke kennis te komen als die hij verwoordt als antroposofie.
Nog altijd staat dit dus op gespannen voet met de realiteit waarin velen van ons zich bevinden. Is het dan onmogelijk? Misschien! Misschien ook niet! Als je denkt aan Steiners uitspraak: ‘Spreek niet over de grenzen van het kennen, maar alleen over de grenzen van jouw kennis’, moet ik de onmogelijkheid puur als mijn onmogelijkheid blijven beschouwen. Als Steiner op andere plaatsen over het helderziend vermogen zegt, dat de mens, de mensheid in een (verre) toekomst deze vorm van denken ‘van nature’ weer zal hebben, is zijn methode om tot helderziendheid te komen een vooruitgrijpen op een (verre) toekomst; in dit leven misschien weggelegd voor een enkeling.

HOPELOOS?
Mocht je deze toestand als hopeloos ervaren: geen nood. Ook langs andere weg kun je met Steiners mededelingen omgaan.
Wie leerkracht heeft kunnen worden, beschikt in ieder geval over ‘gezond verstand’. Wie vrijeschoolleerkracht wil worden, beschikt in ieder geval over de goede wil om dat te worden. Beide, gezond verstand en van goede wil, zijn volgens Steiner de voorwaarden om ‘mee’ te denken, of letterlijk ‘na’ te denken wat hij zelf denkt en zegt:

(  ) Geen ogenblik mag er aan getwijfeld worden dat het mogelijk is om een ieder die van goede wil is, de ogen te openen.
Van deze overtuiging uit hebben al degenen gesproken en geschreven, die zich ervan bewust werden dat in hun binnenste een zintuig tot ontwikkeling was gekomen, waardoor zij konden waarnemen wat voor de uiterlijke zintuigen verborgen bleef: het ware wezen van de mens. Sedert de oudste tijden wordt daarom steeds opnieuw over een dergelijke verborgen wijsheid gesproken. Wie daarvan iets tot het zijne gemaakt heeft, voelt zich in het bezit daarvan even zeker, als iemand met goed ontwikkelde ogen dit doet met betrekking tot de wereld van de kleuren. Voor hem is het daarom niet nodig, om het bestaan van deze verborgen wijsheid te bewijzen. En hij weet ook dat er geen bewijs nodig is voor degene bij wie, evenals bij hem, het hogere zintuig tot ontwikkeling is gekomen. Tot zo iemand kan hij spreken, zoals een reiziger over Amerika kan spreken tot degenen, die weliswaar zelf Amerika niet bezocht hebben, maar zich van dat land een voorstelling kunnen maken omdat ze alles wat hij gezien heeft, zouden opmerken zodra zij daartoe in de gelegenheid zouden zijn.

Degene die het bovenzintuiglijke waarneemt, moet evenwel niet alleen spreken tot hen die proberen de geesteswereld te doorgronden. Hij moet zijn woorden richten tot alle mensen. Want hij heeft de taak om mededelingen te doen over dingen die alle mensen betreffen; ja, zelfs weet hij dat niemand in de ware betekenis van het woord mens kan zijn, die niet in bepaalde mate met deze zaken bekend is. En hij richt zijn woorden tot alle mensen omdat hij weet, dat er uiteenlopende maten van begrip zijn voor datgene wat hij te zeggen heeft. Hij weet ook dat zij, die nog ver verwijderd zijn van het ogenblik dat zij tot zelfstandig onderzoeken in staat zijn, begrip voor zijn woorden kunnen opbrengen. Want gevoel en begrip voor de waarheid liggen in ieder mens besloten. En tot dit begrip, dat in elke gezonde ziel tot verdere ontwikkeling kan komen, wendt hij zich allereerst. Hij weet ook dat er in dit begrip een kracht schuilt, die geleidelijk de weg vrijmaakt naar de hogere graden van bewustzijn. En dit gevoel, dat misschien in het begin totaal niets waarneemt van hetgeen waarover gesproken wordt, dit gevoel zelf is de tovenaar die het geestesoog opent. Dit gevoel komt in het duister tot activiteit. De ziel kan niet zien, maar via dit gevoel wordt zij gegrepen door de macht der waarheid, en dan zal de waarheid geleidelijk tot de ziel komen en voor haar het hogere waarnemingsorgaan openen. Voor de een kan dat korter, voor de ander langer duren; wie geduld heeft en volhardt, bereikt dit doel niettemin.

Want al kan ook niet ieder die fysiek blind geboren is, door een operatie het gezichtsvermogen verkrijgen, wél kan ieders geestesoog geopend worden, en het is alleen maar een kwestie van tijd wanneer dat het geval zal zijn. Geleerdheid en wetenschappelijke vorming zijn geen voorwaarden voor de opening van dit hogere zintuig;! bij de eenvoudige mens kan dit even goed plaats vinden als bij de wetenschappelijk hoog ontwikkelde. Wat in onze tegenwoordige tijd vaak als „enige” wetenschap betiteld wordt, kan hierbij zelfs eerder hinderlijk dan bevorderend werken. Want deze wetenschap laat volgens haar aard slechts datgene als „werkelijk” gelden, wat met de gewone zintuigen kan worden waargenomen. En hoe groot ook haar verdiensten voor het ontdekken van deze werkelijkheid zijn, zij doet, zodra zij datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is voor alle menselijk weten tot norm verheft, tegelijkertijd een menigte vooroordelen ontstaan, die de toegang tot hogere realiteiten afsluiten. 

Tegen datgene wat hiervoor gezegd werd, wordt vaak ingebracht dat de mens nu eenmaal voor niet te overschrijden grenzen van zijn weten is geplaatst. Men zou niet voorbij deze grenzen kunnen komen en daarom dient men zich afzijdig te houden van elke wetenschap die het bestaan van deze grenzen niet aanneemt. En men houdt degenen die iets over dingen willen beweren, waarvan het voor velen een uitgemaakte zaak is dat zij buiten de grenzen van het menselijke bevattingsvermogen liggen, voor zeer onbescheiden.
Bij het maken van zulke tegenwerpingen laat men echter volkomen buiten beschouwing, dat aan een hoger bewustzijn noodzakelijkerwijs een ontwikkeling van de menselijke bewustzijnskrachten moet voorafgaan. Wat vóór een zodanige ontwikkeling nog voorbij de grenzen van het weten ligt, dat bevindt zich na het ontwaken van de in iedere mens sluimerende vermogens volstrekt binnen zijn bewustzijnsgebied.
Een ding mag daarbij vooral niet over het hoofd worden gezien. Men zou kunnen aanvoeren: welk nut heeft het om tot de mensen over onderwerpen te spreken waarvoor hun bewustzijnskrachten nog niet ontwikkeld zijn, die zelf dus nog voor hen verborgen zijn? Maar op deze wijze beziet men deze zaak toch verkeerd. Men heeft weliswaar zekere vermogens nodig om de hier bedoelde dingen te ontdekken: worden deze echter nadat ze ontdekt zijn, medegedeeld, dan kan iedereen met een onbevangen gevoel voor logica en een gezond begrip voor waarheid, ze begrijpen. [8]

WEINIG HELDERZIENDHEID, VEEL BESCHOUWINGEN
Na zo’n tachtig jaar antroposofische publicaties kun je wel stellen dat er geen bij zijn die vanuit een helderziend vermogen zijn geschreven. In vrijwel allemaal wordt er door de bril van de antroposofie gekeken naar de meest uiteenlopende onderwerpen en dat levert vaak verrassende gezichtspunten op. En meestal wordt een gezichtspunt van Steiner daardoor grijpbaar – d.w.z. beleefbaar, zichtbaar, navolgbaar en wat dies meer zij, voor ons ‘gewone’ verstand.

Zeker, er bestaat het gevaar van ‘het erin leggen’, van wat zich op het niveau ‘het zou zo kunnen zijn’ bevindt, als vaststaande waarheid verkondigen; er zijn valkuilen, voetangels en klemmen.
Maar, wie zich voortdurend bewust is van wat Steiner, ook in de algemene menskunde’ zegt: ‘Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen,’  [9] zal steeds een gezonde dosis (zelf)kritiek hanteren bij het fomuleren van gedachten, gezichtspunten.

DE ONGEDRUKTE PASSAGE
Steiner wilde niet dat de betreffende passage werd gestenografeerd. Ik heb nooit ergens gezien waarom niet, al kun je er wel je dachten over hebben.
Vond hij de woorden te sacraal voor de drukletter? In de trant van Maria die de woorden van Gabriël in haar hart bewaarde en overdacht. Was dat de bedoeling? In de Duitse uitgave van GA 293 uit 1960 staat ze niet, wel in die van 1992 en derhalve ook in de vertaling. Waarom werd er besloten Steiners wens niet (meer) te respecteren?

In de vertaling vinden we de volgende tekst:

een soort gebed:
Steiner wilde niet dat het betreffende gebed werd gestenografeerd. Het werd door twee cursisten, Caroline von Heydebrandt en Herbert Hahn, achteraf als volgt opgetekend.

Notities van Caroline von Heydebrandt:

‘Laat ons onze gedachten zodanig richten dat wij het bewustzijn kunnen hebben: achter ieder van ons staat zijn engel, wiens handen zacht op ons hoofd rusten; deze engel geeft jullie de kracht die je nodig hebt. — Boven jullie hoofden zweeft de reidans van de aartsengelen. Zij geven aan elkaar door wat de een de ander te geven heeft. Zij verbinden jullie zielen. Daardoor ontvangen jullie de moed die je nodig hebt. (Uit moed vormen de aartsengelen een schaal.) – Het licht van de wijsheid wordt ons geschonken door de verheven wezens van de archai, die niet een gesloten kring vormen, maar die uit verre oorsprongen verschijnen en in verre verten verdwijnen. Zij dringen slechts als een druppelvorm in deze ruimte door. (In de schaal van de moed valt van de heersende tijdgeest een druppel van het licht der tijd.)’

In de Duitse uitgave staat dit tekeningetje, behorend bij de versie van Von Heydebrand:

ga-293-blz-217

Notities van Herbert Hahn:

‘Wij mogen, omdat wij ons actief op de pedagogie van deze vijfde cultuurperiode richten en ons als leerkrachten daarvoor willen inzetten, voor ogen houden dat de wezens van de derde hiërarchie bereid zijn zich met ons werk te verbinden.

Achter ieder lid van het toekomstige lerarencollege zien wij de engel staan. Hij legt beide handen op het hoofd van de hem toevertrouwde aardemens. En door deze houding en dit gebaar laat hij kracht overstromen. Het is een kracht die aan het te volbrengen werk de noodzakelijke imaginaties meegeeft. Creatief imaginerend, krachtig imaginaties wekkend, staat zo achter ieder de engel.

Gaat de blik naar boven, dan zweeft daar boven de hoofden van de toekomstige leraren een schare aartsengelen. Rondgaand en weer teruggaand in hun kring dragen zij dat wat uit de geestelijke ontmoeting van de enkeling met zijn engel wil voortspruiten, naar ieder van de anderen. En zij dragen het, door de kracht van alle anderen verrijkt, weer naar de enkeling terug. – In dit rondgaan, dat als een geestelijk beeldhouwen aandoet, vormt zich boven de hoofden van de in gemeenschappelijk streven verbonden personen – een schaal. En deze schaal heeft een heel bepaalde substantie: hij is gevormd uit moed. – Tegelijkertijd laten de rondzwevend verbindende aartsengelen in hun beweging, in hun scheppende werkzaamheid inspirerende krachten instromen. Zij ontsluiten de bron van de inspiraties die wij voor ons werk nodig hebben.

Wanneer de schouwende blik nog verder naar boven gaat, bereikt hij het domein van de archai. Zij treden niet als een gezamenlijkheid op. Maar uit hun sfeer, de sfeer van het licht, laten zij een druppel vallen in de schaal van de moed. Wij mogen het zo beleven dat deze lichtdruppel ons geschonken wordt door de goede geest van onze tijd, die achter de stichter en achter de stichting van deze nieuwe school staat. Het zijn scheppende intuïtiekrachten die in dit lichtgeschenk werken. Zij willen in hen die nu het jonge pedagogische werk beginnen, de noodzakelijke intuïties wekken.

Zo neemt, kracht, licht en moed schenkend, de derde hiërarchie aan deze stichting deel. Imaginerend, inspirerend en intuïterend wil zij zich verbinden met ons aardse handelen.’
[10] GA 293/217 (op de website wordt de uitgave van 1986 gebruikt, waar eveneens de passage niet in staat)
In de vertaling op pagina 238/239

Dan vervolgt Steiner zijn voordracht met wat de opdracht van de school is.

Wordt vervolgd

*GA is de afkorting van Gesamt Ausgabe – een nummering van het werk van Steiner: zijn boeken en opgetekende voordrachten.

**Beste Leo,
De kans is niet groot dat je dit leest. Toch wil ik het hier uitgesproken hebben: door jou kreeg ik dit mooie beroep: vrijeschoolleerkracht.

Daarvoor ben ik je heel dankbaar!

 

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Vrije Opvoedkunst – archief
[
5] Leen Mees
[
6] Over temperamenten
[7]  imaginerend, inspirerend en intuïterend: De termen imaginatie, inspiratie en intuïtie worden door Steiner gebruikt om de drie hogere kenvermogens aan te duiden. Wat deze vermogens inhouden zet hij o.a. uiteen in De wetenschap van de geheimen der ziel en in Zelfkennis en hoger inzicht, wv-d2, ga 12, 16 en 17 (eerdere vertaling van ga 12: De trappen van het hogere bewustzijn, Zeist 1982).
(Laatst genoemd boek tref ik op de website van Christofoor niet aan, wel De weg tot inzicht in hogere werelden)
[8] GA 9, inleiding
Vertaald
[
9] GA 293/27
vertaald/27     zie  Steiners ‘wegwijzers‘    5; 106

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1161

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Bewegen

.

Vrijeschoolleerkracht Joep Eikenboom schrijft sinds enkele jaren op zijn blog

AUDREY MCALLEN’S ‘THE EXTRA LESSON’

zeer belangrijke artikelen over de ontwikkeling van kinderen waarbij de gezichtspunten van Audrey McAllen uitgangspunt zijn.

De artikelen van Joep vormen voor een belangrijk deel de menskundige en pedagogisch-didactische achtergronden van de onderwerpen die ik op deze blog heb weergegeven wat betreft BEWEGEN:

o.a.  lichaamsoriëntatie; hinkelen, bikkelen, touwtjespringen, vingerversjes,  pittenzakjes 

Het serieus werk maken van de gezichtspunten van Audrey McAllen betekent o.a. een dieper inzicht krijgen in de samenhang van beweging en ontwikkeling en de betekenis voor de wezensdelen van de mens: ether- astraallijf en Ik; en de betekenis ervan voor de ontwikkeling van met name de zgn. lichaamszintuigen.

Het resultaat van al deze gezichtspunten mondt uit in een lijst met activiteiten voor op school en thuis:

Vaardigheden voor op school en/of thuis

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1151

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – lagere klassen – pittenzakjes en ballen

.
PITTENZAKJES EN BALLEN
Eén van de belangrijkste dingen die in de lagere klassen van een vrijeschool gebeuren, is de kinderen gelegenheid geven ‘in hun lichaam’ te komen.
Voor velen of sommigen wellicht een vreemde uitdrukking, maar wie de ontwikkeling van een kind vanaf de geboorte volgt, ziet dat het kind als groeiende persoonlijkheid steeds meer met zijn lichaam kan: dat wordt bedoeld.

De nog chaotische bewegingen die de baby met zijn ledematen maakt, worden naarmate het kind ouder wordt, steeds gerichter, ze worden steeds meer gestuurd.
Maar dat proces neemt een langere tijd in beslag wanneer je kijkt naar de steeds fijnere motoriek die vereist is om in het leven van alles te kunnen doen.

Juist in die eerste jaren van de basisschool staat het kind enorm open voor al de oefeningen die hem helpen te ‘incarneren’ – hem helpen heer en meester te worden over zijn eigen bewegingen.

Vele middelen staan ons daarbij ten dienste: lichaamsoriëntatie; hinkelen, bikkelen, touwtjespringen, vingerversjes, evenwichtsbalk, pittenzakjes en nog wel meer.

Vooral de pittenzakjes zijn bij de kinderen zeer gewild.

Wanneer je daarmee veel hebt geoefend en de kinderen behendiger zijn geworden in het opgooien en vangen, kun je ook met ballen werken.

Een gouden regel voor het opgooien is: je mag zo hoog gooien dat je het pittenzakje/de bal ook kunt vangen. (Zonder die beperking gaan sommige zakjes/ballen – vooral in de gymzaal – (veel) te hoog!

Hier volgen wat spelletjes met pittenzakjes, die later ook met ballen kunnen worden gedaan:

Wat de moeilijkheidsgraad betreft: de oefeningen zijn soms eenvoudig (voor klas 1) moeilijker (misschien bewaren voor klas 2). Moeilijk (pas in klas 3).
Uiteraard moet je dat zelf beoordelen: wat kunnen mijn kinderen en wat ga ik ze leren.

De bal die hiervoor het meest geschikt is, heeft een middellijn van 6 à 7 centimeter. De bal mag niet te hard, maar ook weer niet te zacht zijn en moet goed kunnen stuiten.
Tennisballen zijn iets kleiner, maar kunnen na verloop van tijd heel goed.

Je past de spelsuggesties natuurlijk aan aan wat het kind al kan: kan het nog niet met één hand vangen, dan eerst oefenen met twee handen:

Waar ‘bal’ staat, kun je eerst ‘pittenzakje’ lezen.

1. Gooi de bal met de rechterhand omhoog en vang hem met dezelfde hand.
2. Gooi de bal met de rechterhand omhoog en vang hem met de linker.
3. Gooi de bal met de linkerhand omhoog en vang hem met de linker weer op.
4. LINKS opgooien, RECHTS vangen, dan weer als 1, 2, 3 enz.

Deze handelingen herhalen, tot de bal hoogstens 30 cm omhoog gegooid wordt. We blijven op dezelfde plaats staan.

Kinderen die dat allemaal kunnen, mogen de bal hoger gooien. Ook het recht omhoog gooien is nog moeilijk en moet je oefenen.

Kunnen de kinderen hoger gooien, zodat ze even tijd hebben, vóór ze weer moeten vangen, dan kun je de bewegingen van 1, 2, 3 en 4 herhalen, met dit verschil, dat tussen opgooien en weer vangen éénmaal in de handen moet worden geklapt.

Dit wordt herhaald, tot alle handelingen als vanzelf gaan.

Dan oefenen we alles met twéé, en later zelfs met drie en vier handklapjes tussen opgooien en vangen!

Dezelfde oefeningen als onder 1, 2, 3 en 4. echter zonder handgeklap, maar nu slaan we de hand die de bal moet vangen plat op de knie, maar zo, dat het been niet gebogen mag worden. Alleen het bovenlichaam mag hier dus bewegen.

1. Bal rechts omhoog, klap op de rechterknie, vang op.
2. Bal rechts omhoog, klap met linkerhand op de linkerknie, links vangen.
3. Bal links omhoog, klap op linkerknie, links vangen.
4. Links omhoog, rechts klappen, rechts vangen.
5. Als 1.
6. Als 2, enzovoort.

Allerlei combinaties zijn mogelijk:

Nadat we de knie hebben ‘beklapt’, klappen we een keer in de handen, vóór we de bal vangen met de hand die hierboven is aangewezen. We krijgen dus dit:

1. Bal rechts omhoog, klap op rechterknie, klap in de handen, vangen met rechterhand, enz.

 

 

Wanneer alle oefeningen met de variaties voldoende beoefend zijn (dat wil zeggen, dat alles vlot achter elkaar gaat zonder erbij te denken), oefenen we alle worpen gehurkt.

Zelfs hoog opgooien en even gaan zitten en weer opstaan en vangen, behoort tot de mogelijkheden.

Naar elkaar gooien:
Hierbij is het belangrijk dat de kinderen ‘mooi’ naar elkaar gooien: dat is: niet hard en zo dat de ander het zakje kan vangen: dus het liefst met een boogje:

Twee rijen tegenover elkaar met in het begin een afstand van bijv. 1 meter. Zakje in de rechterhand: overgooien naar de hand van de overbuurman: dat is zijn linker. Overpakken naar de rechter en weer gooien.
Dat kan eerst met 1 zakje.
Wanneer dat lukt: ieder gooit zijn zakje naar de overkant; rechter hand gooit, linkerhand vangt. En omgekeerd.
Kruiselings gooien kan ook, maar dan kunnen de zakjes elkaar raken.
Dat is op zich ook een opdracht die nog best lastig is.
De afstand tussen elkaar kan groter worden: die mag alleen groter worden als er bij de afstand ook daadwerkelijk gevangen kan worden.

De kinderen staan in een lange rij.
Op een bepaalde afstand staat de opgooier ervoor.
Deze gaat, laten we zeggen, op 2m afstand van het eerste kind staan en gooit het zakje op.
Het eerste kind moet uit de rij komen en het zakje vangen.
Nu gooit deze het zakje omhoog en nummer 2 in de rij, rent om het zakje te vangen, enz. De kinderen die geweest zijn, kunnen een wachtrij vormen aan de overkant.
De afstand tussen de opgooier en het kind kan groter worden. De opgooier moet dan hoog en recht omhoog kunnen gooien.

Het zakje in de rechterhand en dat naar rechts achter je rechterbeen brengen en vandaar naar links en om het rechterbeen weer naar voren tussen het linker- en het rechterbeen, alwaar de linkerhand is aangekomen om het zakje over te pakken.
Deze hand gaat nu linksom achter het linkerbeen naar de rechterkant ervan en geeft het zakje tussen de benen door aan de rechterhand.
Op deze manier wordt een lemniscaat beschreven.
Van langzaam naar vlug, bijv.

Het zakje op het hoofd leggen en proberen zo ver mogelijk te ‘schrijden’ zonder dat het eraf valt. Je mag het niet met de handen aanraken: gevallen = opnieuw beginnen.
Van ‘schrijden’ naar lopen en van lopen naar rennen, zonder dat het van het hoofd valt.

Met het zakje op het hoofd proberen op je hurken en later zelfs op de grond te gaan zitten en weer te gaan staan.

Hinkelen met een zakje op je hoofd is ook moeilijk.

Zittend op je stoel en zakje een beetje naar voren gooien en proberen met je gesloten benen/voeten op te vangen.

Je zakje op je rechtervoet leggen, een beetje omhoog gooien en met je linker opvangen. Ook omgekeerd.

Staan, zakje in je rechterhand, arm opzij strekken, omhoog naar je hoofd bewegen en ‘ergens’ boven je hoofd naar je linker hand gooien die daar inmiddels ook ‘ergens’ is aangekomen. Eerst nog een beetje kijken, maar later niet meer en nog later: met ogen dicht.

Zakje voor op het hoofd. Hoofd naar voren buigen tot zakje valt: opvangen.

Zakje op het achterhoofd leggen. Hoofd nog verder achterover tot het zakje valt en dan opvangen achter je rug.

Het liefst speelden mijn klassen het tikkerspel met de zakjes dat van lieverlee in de klas(sen) de vorm aannam van:

Er is een tikker, die ook een zakje op het hoofd heeft. Hij bevindt zich aan de ene kant van de ruimte. De kinderen die ‘m’ niet zijn, staan aan de andere kant, eveneens het zakje op het hoofd. De tikker moet nu kinderen proberen te tikken. Lukt dat, dan zijn ze (even) af en moeten op de bank gaan zitten.
Als het zakje van je hoofd valt, ben je ook af. (Als je het stiekem aanraakt, ook)
Valt het zakje van het hoofd van de tikker, dan komt wie af was, weer terug in het veld.
Je kunt de tikker ook een bepaalde tijd laten tikken en dan tellen hoeveel kinderen hij getikt heeft. En dan kijken welke tikker het meest succes had.

Er is ongetwijfeld nog veel meer zinnigs en leuks te bedenken en inmiddels bedacht.
Ook de kinderen hebben vaak leuke vondsten!

Van het opruimen kun je ook nog iets maken: ik had een tenen mand met een doorsnede van ca 50,  60 cm. De kinderen gingen er met hun zakje in de hand in een ruime kring omheen staan om op 1,2, 3: hun zakje in de mand werpen.
Als het mis was, zakje weer pakken: maar let op, wanneer er veel kinderen naar voren rennen en bukken, kunnen ze lelijk met hun hoofdjes tegen elkaar komen, dus liet ik ze altijd in ‘zo min mogelijk stappen’ er naartoe lopen. (Die stappen worden dus groot en dan is er niet veel vaart).
In totaal 3 pogingen. Dan niet gelukt: zakje in de mand gooien vanaf de afstand waarop het wel lukt.

Hetvolgende kan alleen met ballen:

Oefeningen tegen een muur
1. Gooi de bal met beide handen tegen de muur en vang hem met beide handen op.
2. Gooi de bal met beide handen tegen de muur en vang hem met de rechterhand op.|
3. Gooi de bal met beide handen tegen de muur en vang hem met de linker op.
4. Gooi de bal met de rechterhand tegen de muur en vang hem weer op met de rechterhand.
5. Gooi de bal met de rechterhand tegen de muur en vang hem met de linkerhand op.
6. Gooi de bal met de linkerhand tegen de muur en vang hem weer met de linker op.
7. Gooi de bal met de linkerhand tegen de muur en vang hem met de rechter.

Herhaal dezelfde oefeningen tot alles vlot achter elkaar gaat, zonder dat de bal op de grond valt.

Een paar variaties:
1. Tussen het tegen de muur werpen en het weer opvangen van de bal, wordt één keer in de handen geklapt, om daarna hetzelfde te proberen met twee, drie en zelfs vier en vijf maal in de handen te klappen.
2. Na het gooien van de bal tegen de muur en het weer vangen, één keer met de vlakke handen op de knieën slaan. Denk erom: benen gestrekt houden!
3. Zelfde oefeningen gecombineerd, dus behalve dat we in de handen klappen, slaan we ook een keer op de knieën.
4. Zelfde oefeningen, maar dan gehurkt.
laten stuiten
Gooi de bal met de rechterhand tegen de muur, vang hem niet direct op, maar laat hem eerst op de grond komen. De bal springt dan weer omhoog, en eerst dan vang je hem met beide handen.

Kijk nu eens, hoeveel keer je dat achter elkaar kunt doen, zonder fouten te maken.

Probeer hetzelfde nu eens met je linkerhand op de rug.

Hoe vaak kun je dat?

Nu alles nóg een keer, maar dan links. Dus eerst links gooien, bal laten stuiten en met beide handen vangen, en daarna alles met de linkerhand. De rechterhand dus op je rug.

Zou je alles nu ook kunnen op één been?

Nu hetzelfde weer met handenklappen. Eén, twee, of meer keer klappen!

Nu klap je met je handen achter de rug!

Het wordt steeds moeilijker, maar ook spannender!

Til je rechterbeen op, en gooi de bal met je rechterhand onder je been door tegen de muur, zet je been weer neer, en vang de bal weer op, met beide handen.

Til je linkerbeen op, gooi met je linkerhand de bal onder dat been door tegen de muur, zet je been weer op de grond en vang de bal met allebei je handen.

Als je goed de bal onder je benen kunt doorgooien en weer vangen, probeer hem dan eerst te laten stuiten, voor je hem weer vangt.

Kom zo weinig mogelijk van de plaats!

Nu wéér hetzelfde proberen, en wéér met handenklappen, voor je de bal vangt.

Het wordt dus deze volgorde.

1. Rechterbeen optillen.
2. Rechterhand gooit de bal onder rechterbeen door tegen de muur.
3. Rechtervoet weer naast de linker.
4. Handen klappen.
5. Bal laten stuiten.
6. Bal met twee handen vangen.

Doe hetzelfde met je linkerhand, dus onder je linkerbeen door. Dan doen we alles weer rechts, dan weer links, en zo maar door!

Zou je het tien keer kunnen zonder fouten?

Ga met je rug naar de muur staan en gooi nu je bal over je hoofd met twee handen tegen de muur, draai je vlug om met je gezicht naar de muur en vang hem weer met beide handen. Gooi de bal met je rechterhand over je rechterschouder, draai om en vang!

Gooi de bal met je linkerhand over je linkerschouder, draai je om en vang!

Probeer nu hetzelfde, maar vang de bal nu met één hand inplaats van met beide handen.

Éérst links, dan rechts.

Ga eens op je linkerbeen staan en laat je rechter, van voor naar achter, heen en weer schommelen.

Pak nu je bal, gooi hem met je rechterhand tegen de muur en vang hem weer op met beide handen, terwijl je door blijft schommelen met je rechterbeen.

Maak de volgende oefeningen, maar blijf op je linkerbeen staan, terwijl je doorgaat met het voor- en achterwaarts schommelen met je rechterbeen.

1. Bal rechts gooien. Tegen de muur. Beide handen vangen.
2. Bal rechts gooien. Tegen de muur. Rechts vangen.
3. Bal rechts gooien. Tegen de muur. Links vangen.
4. Bal links gooien. Tegen de muur. Beide handen vangen.
5. Bal links gooien. Tegen de muur. Links vangen.
6. Bal links gooien. Tegen de muur. Rechts vangen.

Hetzelfde met handgeklap. Denk eraan, dat je been blijft doorschommelen.

Alles wordt nu herhaald, terwijl we op het rechterbeen staan en met de linkervoet van voor naar achter schommelen.

1. Hou de bal met je rechterhand vast en strek je arm recht langs je hoofd omhoog. Gooi de bal in horizontale richting tegen de muur, dus in rechte lijn, en vang hem weer met je rechterhand op.
2. Gooi de bal met de linkerhand in horizontale richting tegen de muur, terwijl je linkerarm gestrekt langs je hoofd is, en vang hem weer links op.
3. Nu hetzelfde met twee gestrekte armen, en met twee handen vangen.
4. Links werpen, rechts vangen.
5. Rechts werpen, links vangen.

Gooi de bal tegen de muur op de normale manier, dus nu hoef je je hand niet boven je hoofd te houden.

Je gooit de bal met je rechterhand, laat hem op de grond stuiten, maar nu ga je de bal niet opvangen, maar met je platte rechterhand terug tegen de muur slaan.

Je houdt je rechterhand met de palm naar boven als je slaat, net of je hand een koekepannetje is, of een slaghout.

Je slaat dus op die manier de bal weer tegen de muur en vangt hem met beide handen op.

De volgorde van deze worp is dus:

1. Rechts gooien.
2. Stuiten.
3. Met platte rechterhand terugslaan.
4. Zonder stuiten met beide handen opvangen. Hetzelfde doen we nu links.

Ga nu op ongeveer een halve meter afstand van de muur staan, gooi de bal rechts tegen de muur, vang de bal niet op, maar sla hem horizontaal met de vlakke hand tegen de muur terug.

Horizontaal wil zeggen, in rechte lijn. Je moet je rechterhand dus geopend een beetje voor je uit houden, op dezelfde hoogte waar de bal de muur raakt. Nu mag je de bal niet vangen, maar je moet hem weer terugslaan, tegen de muur.

Hoe vaak kun je de bal zonder vallen achter elkaar terugslaan?

Je zult merken, dat je het verschrikkelijk vlug moet doen.

Wanneer je het rechts goed kunt, ga je hetzelfde links proberen.

Als je het met je linkerhand net zo goed kunt als met je rechter, kun je het met beide handen gaan oefenen.

De volgorde wordt dan zó:

1. Gooi bal, met je rechterhand.
2. Muur.
3. Rechts terugslaan.
4. Muur.
5. Links terugslaan.
6. Muur.
7. Rechts terug, enzovoort.

Hoeveel pannenkoeken lust jij wel?
Het kind gaat met de bal bij de muur staan en gooit hem steeds weer tegen de muur, terwijl het na het opvangen hardop telt: EEN!

Dit gaat zo door, tot de bal valt.

Dit ‘telspelletje’ kan met een onbeperkt aantal kinderen gespeeld worden.

De kinderen beginnen tegelijkertijd en gooien in hetzelfde tempo.

Wie de meeste pannenkoeken lust, ergo: wie een en ander het langst volhoudt, heeft gewonnen. Het pannenkoekenspelletje kan met alle mogelijke variaties gespeeld worden. Met stuiten, met handgeklap, op één been, met omdraaien,met één hand, enzovoort, enzovoort.

Juffrouw Katrijntje
De bal wordt tegen de muur gegooid en vóór dat die weer wordt opgevangen, maakt het kind de bewegingen, die volgens het liedje door juffrouw Katrijntje worden gemaakt.

Juffrouw Katrijntje (gooien en vangen)

Zat achter ’t gordijntje (door de vingers kijken)

Wat deed ze daar?

(gooien en vangen)

Ze kamde haar haar (gebaar van haar kammen)

Ze poetste haar tandjes

(vingers langs de tanden heen en weer)

Ze waste haar handjes (handen wassen)

Ze droogde ze af

(afdrogen door ze langs de jurk te strijken)

Ze stak z’in d’r zij (handen in de zij)

En knielde erbij.

(knielen)

Karel I
Tussen opgooien en vangen worden de gebaren :emaakt.

Karel Eén
(gooi, vang)
Brak zijn been
(gooi, vang)
EEN!
(gooi, been vooruit, vang)

Karel Twee
(gooi, vang)
Sprong over de zee
(gooi, vang)
EEN!
(gooi, spring, vang)
TWEE!
(gooi, spring, vang)

Karel Drie
(gooi, vang)
Had een stijve knie
(gooi, vang)
EEN!
(gooi, knie buigen, vang)
TWEE!
(gooi, knie buigen, vang)
DRIE!
(gooi, knie buigen, vang)

Karel vier
(gooi, vang)
Dronk vier glaasjes bier
(gooi, vang)
EEN!
(gooi, hand aan de mond, vang)
TWEE!
(gooi, hand aan de mond, vang)
DRIE!
(gooi, hand aan de mond, vang)
VIER!
(gooi, hand aan de mond, vang)

Karei Vijf
(gooi, vang)
Sloeg zijn wijf
(gooi, vang)
EEN!
(gooi, sla op de knie, vang)
TWEE!
(gooi, sla op de knie, vang)
DRIE!
(gooi, sla op de knie, vang)
Doorgaan tot en met VIJF.

Karei Zes
(gooi, vang)
Stampte de kurk op de fles
(gooi, vang)
EEN!
(gooi, stamp op de grond, vang)
TWEE!
(gooi, stamp op de grond, vang)
Enz. tot en met ZES

Karei Zeven
(gooi, vang)
Stond te beven (gooi, vang)
EEN!
(gooi, bibberen, vang)
TWEE!
(gooi, bibberen, vang)
Enz. tot en met ZEVEN.

Karei Acht
(gooi, vang)
Stond op wacht
(gooi, vang)
EEN!
(gooi, salueren, vang)
TWEE!
(gooi, salueren, vang)
enz.

Karei Negen
Moest voeten vegen
(gebaar van voeten vegen)
tot en met NEGEN.

Karel Tien
Liet z’n jurkje zien
(jurkje vastpakken tussen gooien en vangen,
tien maal)

KareL Elf
Fietst naar Delft
(nu elf keer tussen gooien en vangen een trapbeweging maken met de rechtervoet)

KareL Twaalf
Luidt de klok
Op het oude kippenhok
(twaalf keer tussen gooien en vangen een been heen en weer laten schommelen)

Karei Dertien
Lag aan de ketting
(dertien maal gebaar met hand aan de hals)

KareL Veertien
Kroop in de kist
Zonder dat KareL Vijftien het wist
(vijftien maal tussen gooien en vangen op de hurken)

KareL Vijftien
At andijvie (eetgebaar)

KareL Zestien
Klapte tot besluit
Het hele liedje uit.
(zestien keer tussen gooien en vangen klappen)

Kaatsebal ik heb je al
Tussen gooien en vangen maken we de gebaren.

Kaatsebal
Ik heb je al
Gevangen
In de ene hand
In de andere hand
Met handjesgeklap
Met voetjesgestap
Van rommeldebom
En keer om.

Klapperdeklap
Het kind gaat voor de muur staan, gooit de bal en telt:
‘EEN!’
Voordat de bal wordt gevangen klapt het één keer in de handen.
Weer gooien. Tellen: ‘Twee’. Voor het vangen twéé keer in de handen klappen.
Gooien, tellen: ‘Drie’, en drie keer in de harden klappen.
Dan ‘VIER’, ‘VIJF’, enzovoort.

Als het spel met meer kinderen wordt gespeeld, heeft het kind dat het verste komt, gewonnen.

Aanvang
1. Aanvang!
(bal tegen de muur en vangen)
2. Dubbele stand!
(bal laten stuiten, op de grond, dan tegen de muur, en vangen)
3. Rechterbeen!
(bal onder rechterbeen door gooien, laten stuiten, tegen de muur, vangen)
4. Linkerbeen!
(bal onder linkerbeen doorgooien, stuit op de grond, tegen de muur, vangen)
5. Van voor naar achter!
(bal tussen de gespreide benen op de grond laten stuiten, tegen de muur, opvangen)
6. Van achter naar voren!
(met de rug naar de muur wordt de bal tussen de benen doorgegooid, stuit op de grond, springt tegen de muur, het kind draait zich weer vlug om met het gezicht naar de muur en vangt de bal met beide handen)

Ook op dit spelletje zijn vele variaties door de kinderen bedacht. Voor een outsider klinkt een gezegde als: ‘aanvang met zoentje’, of ‘aanvang met de viedel’ wonderlijk in de oren, maar het kind dat door een ander gevraagd wordt: ‘zullen we aanvang met zoentje?’, weet onmiddellijk, dat het hierboven beschreven spelletje wordt bedoeld, terwijl als voorwaarde voor het goed uitvoeren van het spel tusen het gooien en vangen een zoentje op de rug van de rechterhand gegeven moet worden.
‘Aanvang met viedeldans’ betekent, dat gedurende het spelletje op de plaats gehuppeld moet worden.
‘Aanvang met hurken’ en ‘aanvang met klappen’ is duidelijk!

Tweeling
De bal wordt met twee handen tegen de muur gegooid, met twee handen teruggeslagen tegen de muur en met twee handen weer opgevangen. Het liedje (of liever gezegd: dreuntje) dat gezongen wordt is:

Tweeling
Die ik ving
Tweeling
Ging naar de zee
Tweeling
Ik mocht mee
Tweeling
Tante Griet
Tweeling
Jij mag niet
Tweeling
Uit is ’t lied.

Rarara wie heeft die bal?
De meespelende kinderen gaan naast elkaar op een rijtje staan, terwijl het kind dat moet raden, op een afstand van ongeveer 10 passen met de rug naar de anderen moet gaan staan. Dit kind is dan de ‘rader’.
De rader gooit de bal over zijn hoofd naar de kinderen die achter hem staan. De bal wordt gevangen door een van de kinderen, die onmiddellijk weer een rij vormen.
Allen staan met de handen op de rug. Eén van hen heeft dus de bal achter zijn rug verborgen. Nu wordt gezongen:

Ra-ra-ra wie heeft die bal,
Die mooie bal van goud?

De rader draait zich dan om en moet zeggen, welk kind de bal achter de rug heeft.
Raadt hij goed, dan mag hij in de rij gaan staan, en het kind met de bal wordt op zijn beurt nu rader.
Raadt hij mis, dan wordt de bal hem weer toegegooid, en begint het spel van voren af aan, met dezelfde rader.

Lummel
Lummel is een zeer geliefd spelletje en wordt door drie kinderen gespeeld.
Twee kinderen gaan op een afstand van ongeveer 10 meter (tien flinke passen) van elkaar staan, en de derde – de lummel – staat in het midden.
De beide kinderen gooien elkaar de bal toe, en nu mag de lummel proberen, de bal te vangen. Lukt hem dat, dan is hij lummel-af, en moet degene die de bal het laatst geworpen heeft, in het midden gaan staan, en is op zijn beurt de lummel.

Trefbal
De kinderen worden in twee partijen verdeeld. Het aantal meespelers is onbeperkt, maar het leukst is het spel als we met een groepje van meer dan acht zijn.
De beide partijen voorzien zich van een kenteken. Dit kan gemakkelijk gedaan worden, door om de rechterarm van de ene partij een zakdoek te binden.
Door loting wordt uitgemaakt, welke partij het eerst begint.
De spelregels van trefbal zijn zeer eenvoudig: Het is niet toegestaan om met de bal te lopen. Zodra de bal in het bezit van een der spelers is, moet hij proberen iemand van de tegenpartij te raken. Lukt hem dat, dan is de getroffene af en moet aan de kant gaan staan.
Mist de bal zijn doel, dan komt de bal in het bezit van de tegenpartij.
Alle spelers mogen proberen de bal met de handen te vangen.
Het spel is uit, wanneer alle spelers uit het veld zijn, op één na.
De partij waartoe deze behoort, is de winnaar.

Tunnelballetje
Alle meespelers gaan in een kring op de grond zitten, met opgetrokken knieën, dicht tegen elkaar. Er is nu een cirkelvormige tunnel gevormd, waardoor een bal kan worden gerold. Een van de kinderen staat in het midden van de kring en moet proberen, de bal te pakken, terwijl de anderen de bal door de tunnel rollen. De vanger mag van zijn plaats komen.
Als de bal is aangeraakt, wordt dit ook als gevangen beschouwd, en een ander wordt als vanger aangewezen.

Fopbal
Alle spelers, op één na, staan in een kring of op een rij naast elkaar, met tussenruimten van ongeveer één meter.
In het midden van de kring, of op een afstand van ongeveer 5 meter van de rij, staat de ‘fopper’.
De fopper gooit de bal naar een van de anderen, die hem moet opvangen. Voordat hij de bal vangt, moet hij echter een keer in de handen klappen. Daarna gooit hij de bal naar de fopper terug.
Vergeet hij te klappen, dan is hij af en moet wachten tot het spel uit is, voor hij weer mag meedoen. Ook als hij de bal laat vallen, is hij af.
De fopper mag nu een schijnbeweging maken, dus net doen alsof hij de bal wil gooien naar een bepaald kind, maar in werkelijkheid gooit hij de bal naar een ander.
Als nu het kind, dat oorspronkelijk dacht de bal in zijn bezit te krijgen, in de handen klapt, is hij af, evenals de ander, die de bal onverwacht toegeworpen krijgt en vergeet in de handen te klappen!
Tenslotte is er nog één speler over, en die mag dan in het volgende spel de fopper zijn.

Komt-ie wel of komt-ie niet?
.Alle kinderen gaan naast elkaar op een rijtje staan, met een pas tussenruimte.
Een van de kinderen, die de bal heeft, gaat op tien passen afstand voor de rij staan, in ’t midden.
De kinderen in de rij staan met de handen op de rug, en roepen:
‘Komt-ie wel of komt-ie niet?’
Het kind met de bal roept nu een naam van een van de kinderen en maakt een beweging alsof hij de bal naar het kind dat hij geroepen heeft, wil gooien.
In werkelijkheid gooit hij naar een ander kind.
.Als het kind dat is geroepen, de handen van de rug haalt, is het af.
Het is natuurlijk ook mogelijk, dat het kind dat is geroepen, de bal werkelijk krijgt toegeworpen.
.Als iemand de bal laat vallen, is hij ook af.
Wie ’t laatst overblijft is winnaar en mag op zijn beurt gooien.

Stand in de wand
.Alle kinderen staan om het kind dat de bal heeft heen. Dit kind gooit de bal recht omhoog, en roept: ‘stand in de wand voor Karel!’.
Nu maken alle kinderen dat ze uit de buurt komen, behalve Karel, die de bal moet opvangen. Zodra Karel de bal in zijn bezit heeft, roept hij:
‘Stand in de wand!’ en niemand mag meer van zijn plaats komen.
Karel mag nu proberen een van de stilstaande kinderen met de bal te raken.
Dit kind mag niet van zijn plaats komen, maar mag wel, door bijvoorbeeld te bukken, proberen de bal te ontwijken.
Wordt het kind toch geraakt dan is hij af.
Karel gooit de bal nu opnieuw omhoog en roept een andere naam.
Als hij de ander niet heeft geraakt, wordt het kind, waarop hij heeft gemikt, balwerper.

Hoog en laag
Alle kinderen staan met de rug tegen de muur.
Een van hen staat vóór de rij en werpt de bal naar het eerste kind van de rij.
Terwijl het gooit roept het:
Hoe vind jij … en noemt dan de naam van een van de andere kinderen.
Zonder te spreken kan het kind, dat de bal heeft gevangen, zijn of haar mening over het betreffende kind kenbaar maken, door de manier waarop de bal wordt gegooid.
HEEL LIEF: De bal zo hoog mogelijk recht omhoog en weer opvangen.
SOMS LIEF SOMS STOUT: Bal met een boogje teruggooien.
GAAT NOG AL: Bal over de grond terugrollen.
STOUT: Bal teruggooien met stuiten.
Dan krijgt het volgende kind uit de rij de bal toegeworpen.

Namenradertje
Het aantal meespelers is onbeperkt. Een van de kinderen heeft een bal en gaat daarmee op een paar meter afstand tegenover een van de anderen staan.
Terwijl het de bal gooit naar de ander, roept het de eerste en laatste letter van een naam. Denkt het kind bijv. aan: Johan, dan roept het onder het gooien: ‘J’ en ‘N’.
Het andere kind, dat de bal heeft gevangen, moet nu raden welke naam de ander in gedachten nam.
Weet hij het niet onmiddellijk, dan mag hij een aantal vragen stellen en trachten op die manier de naam aan de weet te komen.
Bijv.: Is het een jongen of een meisje?
Ken ik hem goed?
Woont ze in de straat?
Kan hij de naam niet raden, dan roept hij:
‘Niet thuis’ en gooit de bal terug.
Raadt hij fout, dan moet de bal ook worden teruggegooid!
Als hij goed raadt, werpt hij de bal terug en mag weglopen, tot het eerste kind (dus het kind dat de bal eerst heeft gegooid en weer heeft opgevangen, nadat het had bevestigd dat de juiste naam was geraden) roept: ‘Hela sta stil.’
Op dat moment moet het kind dat wegloopt onmiddellijk stil staan (met het gezicht naar het kind met de bal) en van zijn armen een hoepeltje maken, door de handen te vouwen en de armen enigszins te buigen.
Nu mag het kind met de bal per lettergreep van de geraden naam één pas in de richting van het armenhoepeltje maken. In dit geval dus: JO (één pas) HAN (nog één pas). Nu moet de bal door het hoepeltje worden gegooid. Lukt dat, dan moet de ander de rol ovememen.

 

Zintuigen: o.a. evenwichtszin; bewegingszin

Spel: alle artikelen

 

1150

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-3)

.

voelen tot het pijn doet

Is aanraken hetzelfde als aangeraakt worden? Dat kun je gemakkelijk
on­derzoeken. Raak de rug van je andere hand maar eens aan. In beide handen wordt dan de tastzin gemobiliseerd. Maar er is een wereld van verschil. De vingertoppen proberen als het ware de huid objectief te voelen ter­wijl de handrug ‘subjectief voelt dat hij aangeraakt wordt. Alsof je ‘je fy­sieke zelf’ op twee manieren beleeft: een objectief lichaam dat je hebt en een subjectief lijf dat je bent

Zo kun je je ‘lekker in je lijf voelen, maar ‘niet tevreden met je lichaam’ zijn. Het lichaam is als het ware een ding en het lijf is bezield. Van dit ver­schil kun je gebruik maken.
Wanneer ik iemand pijn moest doen in de praktijk, met prikken bijvoorbeeld, adviseerde ik altijd niet weg te kijken, want dan ben je je kwetsbare lijf, maar juist met aandacht op te letten. Zo kun je ob­jectief je lichaam als ding, dat je niet bent maar hebt, beschouwen en hoef je niet betrokken te raken bij het ge­voel van pijn. Het werkt echt!

Wat je ook kunt voelen is dat de vin­gertop met zijn waarneming niet doordringt in de hand, maar alleen het oppervlak verkent, en andersom voelt de handrug ook alleen het op­pervlak van de vingertop. Jazeker, je voelt ook de warmte van beiden, wanneer er tenminste een tempera­tuurverschil is. Dat doet de warmte- of temperatuurzin. En verder merk je dat je eigenlijk pas echt iets voelt wanneer je je vingertop een beetje beweegt of ermee drukt. Je wordt dus pas iets gewaar door de medewerking van de eigen-bewegingszin, of, bij druk, zelfs je evenwichtszin.

Grensbeleving
De tastzin is waarschijnlijk de oudste ‘zin’ in de evolutie. Een eencellige zal als hij ergens tegen op botst, snel een andere kant op gaan. Ook al heeft hij nog geen zintuig voor het tasten zoals wij. Poliepen schrikken van elke aanraking, of ze nu zelf iets aanraken of dat ze aangeraakt worden. Dan trekken ze zich schielijk terug. Ze nemen dat waar door de vrije uiteinden van de zenuwen in hun huid. Dat zal een worm niet gebeuren, die raakt voortdurend met zijn hele huid de grond en stenen aan. Het doet hem niets, maar als hij aangeraakt wordt, al is het maar vluchtig, krimpt en kronkelt hij in elkaar. Het is net zoiets als kiete­len. Je kunt ook alleen maar door een ander gekieteld worden. Dat heeft iets te maken met de genoemde twee­slachtigheid van tasten.

We denken bij tastzin vaak dat het om waarnemen van iets buiten ons gaat, maar eigenlijk is het een grensbeleving: hier houd ik op en begint iets anders. De tastlichaampjes, die het zintuig van de tast vormen, zitten vlak onder de opperhuid. Je voelt zowel je eigen grens als die van iets of iemand anders. Als je iemand streelt voel je die ander, maar dat gebeurt doordat je je eigen handpalm voelt. En de ander voelt naast jouw hand vooral zichzelf, terwijl zijn tastzin wordt geprikkeld. Door de tastzin voel je dus vooral je­zelf, en wel je grensgebied. Voor een pasgeboren baby is dit hèt zintuig dat hem duidelijk maakt waar zijn lichaam ophoudt en waar de lakentjes van de wieg beginnen. Een baby kan zichzelf betasten en wordt zich zo bewust van zijn lichaam. Dat levert de eerste erva­ring op van zijn in de wereld èn van het afgescheiden zijn ervan.

Pijngrens
Met actief tasten, dus met medewer­king van de bewegingszin, voelen we of iets hard, zacht, glad of ruw is, of soepel, week of stevig. Maar dat zijn ook eigenschappen die we, figuurlijk, aan iemands persoonlijkheid kun­nen toekennen. Alsof we die ook lij­felijk voelen. Alsof iemands karakter tegen de onze strijkt of schuurt. Dat kan zelfs pijn doen. Iemand kan je pijn doen zonder je lichamelijk te schaden. Dan hebben we het over ‘zielenpijn’. En het interessante is dat deze zielen­pijn op dezelfde plek in de hersenen wordt verwerkt als de lichamelijke. Het is natuurlijk interessant om te we­ten welk zintuig voor welke ervaring wordt ingeschakeld, zoals de neus voor de reuk, de tastlichaampjes voor het voelen en de vrije zenuwuiteinden voor de pijn, maar het gaat uiteinde­lijk om de ervaring. Niet het zintuig maar de ‘zin’. Tasten levert ons na­melijk meer informatie op dan alleen de aard van een oppervlak. Vooral blinden vertrouwen erop dat de tast hen laat weten wat voor vormen de wereld om hen heen aanneemt en, met de uitbreiding van de tastzin door de blindenstok, of deze obstakels iets voor hen betekenen. De blinde ‘ziet’ met de tastzin (en met het gehoor).

Het is interessant dat Rudolf Steiner twaalf ‘zinnen’ onderscheidt, waarbij geen plaats is voor de ‘pijnzin’. Mis­schien wel omdat elke zintuigervaring, mits sterk genoeg en waar dan ook in het lichaam, kan veranderen in pijn. Pijn kunnen we daarom beschouwen als de ervaring van het overschrijden van een grens: de pijngrens. En zo zien we dat zowel de tastzin als de ‘pijnzin’ een grenservaring betekenen.

(Met toestemming van de auteur):

Arie Bos in ‘Stroom’ lente 2015

Van de schrijver verschenen onlangs:

arie-bos

 

 

 

 

Uitgeverij Christofoor

 

Zintuigen: alle artikelen

 

1116

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (17-1)

.

DE WERKZAAMHEID VAN HET IJZER IN HET MENSELIJK ORGANISME

P. kwam bij ons toen hij 3 maanden oud was. Van begin af aan had hij geen gemakkelijke weg op aarde gekozen. Een gezin was er al lang niet meer en P.’s moeder leed aan een ernstige ziekte. Ze was zo ziek dat het kind na de bevalling niet bij haar kon blijven, omdat ze niet in staat was het te verzorgen.

Uit een bleek-grauw oud kindergezichtje keken diepliggende ogen. Het hoofd was naar verhouding groot, daarentegen hingen aan een tere romp dunne, fijne armen en benen waarvan je je niet kon voorstellen dat die ooit geschikt zouden worden voor de wereld. Zo ging P.’s ontwikkeling wat zich oprichten, zitten, staan, lopen enz. betrof erg, erg langzaam. Pas toen hij drie jaar oud was, durfde hij vrij te lopen en nu nog, met zijn vierde, is zijn loop onzeker, ja hij kan vrij beverig zijn. Ook doelbewuste bewegingen met de handen zijn niet krachtig, maar aarzelend en onhandig. Hij heeft nu de lichaamslengte van een
tweeeneenhalfjarig kind.
Mentaal is P. niet dof. Op het goede ogenblik heeft hij de wereld in oog en oor gevat en lang voor hij kon lopen, sprak hij met een hoge stem. Alleen de gebrekkige ontwikkeling van zijn ledematen hinderde hem om net zo te doen als zijn leeftijdgenootjes. P. was vaak verkouden, maar nog vaker klaagde zijn begeleidster erover dat hem niets lekker smaakte. Dezelfde zwakte die in de ledematen tevoorschijn komt, vertoont zich zelfs in hrt verteringsproces. Kort geleden nog maar leidde juist deze zwakte tot een ernstige crisis in zijn leven.

P. lijkt op het eerste gezicht zeer veel op kinderen die een waterhoofd hebben, maar bij hem ligt de belangrijkste stoornis in het stofwissel-ledematensysteem en de dominantie van het centrale zenuwsysteem is meer schijn. Welk proces is hier verstoord?

We hebben er eerder al eens op gewezen hoe zon en maan werkzaam zijn in de mens. De kosmische kracht die de mens geheel aards doet zijn is Mars en zijn aardesubstantie is het ijzer. Hij brengt de mens in de stevigheid, sterke vormkracht met zich meebrengend en laat zijn substantie in de mens stollen. Het ijzer heeft in het menselijk organisme heel bekende, beschreven opgaven, maar bij de bekende werkzaamheid komen er door het geesteswetenschappelijk onderzoek van Rudolf Steiner nog een paar en de oude verschijnen in een nieuw licht.
In het volgende worden een paar eigenschappen van het ijzer beschreven van de natuur buiten, om tot een begrip te komen van de werkzaamheid in het menselijk organisme.

IJzer is het meest voorkomende metaal op aarde. Je vindt het zowel in machtige ijzerertslagen, als ook in kleine sporen in vele gesteenten (met name silicaat- en vulkaansteen). Bijna geen bron, uit wat voor diepte uit de aarde die ook komt, is ijzervrij. Waar de aarde ook maar rood of bruin gekleurd is, komt dat door het ijzergehalte.
Het ijzer dat voor onze beschouwing het belangrijkste is, is het meteoorijzer dat als vallende sterren. vooral in augustus en september in de leonidenzwerm, het hele jaar door vanuit de kosmos op aarde komt. Het gewicht van dit meteoorijzer schommelt tussen 50.000 kg en 2 gr.
Neem je een hematiet of een marcasiet in je hand, dan ben je eerst verrast door het gewicht. Bij nadere beschouwing van de doormidden geslagen steen vallen twee dingen op: het oppervlak is afgerond, binnenin heeft het ijzer een stralenstructuur, maar zonder een gevormd middelpunt – cirkel en straal als elementen vallen hier samen. In het ronde verraadt deze vorm zijn kosmische oorsprong en brengt deze meteen over op de aardse straal die naar een middelpunt streeft. Chemisch verbindt ijzer zich met veel stoffen. Zijn vermogen koolstof op te nemen, bepaalt zijn hardheid en het smeden van wapens was dan ook een bijzondere kunst, omdat men niet alleen de hamer moest hanteren, maar men moest ook van houtskool of harsrijke stoffen als fosfor, kiezel of zwavel toevoegen. De relatie van ijzer en zuurstof is bekend; daarop berust voor het grootste deel de werkzaamheid van het ijzer in het menselijk organisme. IJzer kan het zuurstof binden en tegelijkertijd weer afgeven. Onze ademhaling kan alleen maar plaatsvinden wanneer dit proces in orde is. Zijn nauwe betrekking tot stikstof stelt het ijzer in staat uit giftige cyaanverbindingen het onschuldige Pruisisch blauw te vormen, een activiteit die we min of meer ook in het menselijk organisme aantreffen. Met zwavel verbindt het ijzer zich in de warmte tot de bovengenoemde marcasieten, vooral echter tot pyriet. Tot slot wordt hier de eigenschap van het ijzer genoemd die we in deze hoge mate alleen bij hem en zijn broeders kobalt en nikkel vinden: het ijzer voegt zich zo in de aardekracht dat het magnetisch wordt: magnetiet Fe3)4 is de van nature voorkomende magneetijzersteen. Maar al het ijzer wordt door een magneet aangetrokken en al naar gelang van het koolstofgehalte wordt het magnetisme erin tot iets blijvends, d.w.z. koolstofrijk ijzer laadt met magnetisme op. Op deze eigenschap van het ijzer en de mogelijkheid koolstof op te nemen, berust voor een groot deel de huidige techniek, waarvan de ontwikkeling zonder het ijzer helemaal niet denkbaar is.

Kijken we nu eens naar het ijzer in het menselijk organisme. Zoals het buiten diep in de aarde is opgenomen, is het in het menselijk organisme helemaal substantie geworden. Vind je van andere metalen hooguit sporen, veel meer echter hun processen, dan is het ijzer als substantie in alle cellen van het organisme, voornamelijk in de rode bloedlichaampjes aanwezig. Hier heeft de persoon direct de mogelijkheid zich met de zwaartekrachten, d.w.z. de ruimtekrachten uiteen te zetten. Wanneer de mens te weinig ijzer heeft, bijv. bij bleekzucht, dan wordt hij duizelig, moe, hij kan zich in de ruimte niet handhaven, de ziel heeft geen basis om de volle persoonlijkheid zich te laten ontplooien. Een mens met bloedarmoede is ook moedelozer, twijfelachter, neemt moeilijker belsuiten.
Het rode bloedlichaamoje is de bemiddelaar bij de adem: in de long neemt het hemaglobine, de ijzerhoudende kleurstof van het bloed, zuurstof op uit de lucht en brengt het als rood bloed in alle weefsels, geeft het daar af en neemt het koolzuur uit het weefsel weer mee naar de long waar het wordt geruild tegen nieuwe zuurstof. Dit proces is zeer gecompliceerd. Het berust op het vermogen van het ijzer zuurstof aan zich te binden en zo is het ijzer voor ons ook de bemiddelaar bij het leven. Bij het verwerken van het opgenomen voedsel helpt het ijzer ons de substanties zo af te breken dat deze helemaal naar hun eigenheid teruggebracht worden. Het orgaan dat deze kracht in het verteringskanaal brengt, is de galblaas. Wie ooit eens de uitscheiding van de gal op het röntgenapparaat heeft gezien, weet dat dit zich bliksemsnel voltrekt en je moet goed opletten, wanneer je dit eenmalige samentrekken en uitstoten niet wil missen. Opvallend genoeg bevat het galsap nauwelijks substantieel ijzer. In de lever, waar het wordt aangemaakt, wordt het ijzer met de mede-activiteit van de milt tegengehouden en in het bijzonder hier opgeslagen. Hier is het ijzer werkzaam als proces, maar heel krachtig, zoals we hebben leren kennen bij de andere metalen. Is deze activiteit verstoord, dan ontstaat gebrek aan eetlust, diarree en andere stoornissen. Kan bijv. het eiwit niet goed afgebroken worden, dan komt er vreemd eiwit in het bloed; de nieren moeten dit uitscheiden en dan hebben we eiwit in de urine. Het ijzer zelf wordt door de dikke darmklieren uitgescheiden en het bindt hier giftige afbraakstoffen uit de stofwisseling.

Maar niet allen onze levenskracht, de acitiviteit van de stofwisseling, maar ook ons bewustzijn is van het ijzer afhankelijk. Zo vinden we het in bepaalde gedeelten van de hersenen waarin, ook al is dat niet vol wakker, de evenwichtspositie van ons lichaam tot bewustzijn komt. Voor iedere vol bewuste activiteit is de werkzaamheid van het ijzer nodig. Tegenwoordigheid van geest, het invallen van een gedachte is het microkosmische spiegelbeeld voor het oplichten van de meteoren. Wanneer de mens in staat is zijn bewustzijn zo te versterken dat hij niet overmand wordt door de stofwisselingsprocessen, kan hij zijn opdrascht als aardeburger vervullen.
Zoals we het ijzer als drager van dit bewustzijn hebben leren kennen, zo kunnen we in de zwavel de representant zien van de stofwisseling. In het harmonsich doordringen van deze beide stoffen heeft de natuur zelf voor ons een kristal gevormd waarvan we aan de vorm en de kleur kunnen aflezen, hoe kosmisch ijzer en aards zwavel zich tot een ‘nieuw goud’ verenigen. Twaalf is het getal van de dierenriemtekens, waaruit de meteoren komen, vijf is het getal van de mens op aarde die met beide benen stevig staat, zijn armen opheft en zijn hoofd rechtop draagt. Twaalf keer deze vijfhoek bij elkaar gebracht doet het pentagondodecaëder ontstaan, dit pyrietkristal met zijn gouden kleur.

Uit wat er over het ijzer gezegd kon worden, is wel duidelijk dat men een kind met de beschreven problemen met ijzer kan helpen. Je moet het ijzer eerst voorzichtig in een plantaardige vorm geven, bijv. de ijzer bevattende brandnetel; later kun je het zuivere metaal toedienen. In de heileuritmie zul je door bewegingen die afgeleid zijn uit de consonanten, in overeenstemming met de leeftijd van het kind, vormend kunnen werken. De E als klinker zal helpen behendiger te worden in de ledematen; een begripsvolle omgeving zal hem moed schenken, helemaal op de aarde aan te komen.

Getuigschriftspreuk voor een langzaam zich ontwikkelend kind:

Erdenschwere will ich überwinden,
froh und frei dem Geiste mich verbinden,
Dann wird wahres Glück auf Erden,
Gleich den Andern, auch mir werden
(Rosa Erlacher)

.

Waltraut Starke, hoogstwaarschijnlijk in ‘Bingenheimerhefte’ rond Michaël 1953

.

Meer over ijzer: Jaarfeesten: Michaël

Meteoorijzer; pyriet, magnetiet enz.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.