Maandelijks archief: februari 2022

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (11-5-3)

.

In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).

Met zijn visie als uitgangspunt schreven ook anderen over moedermelk.
.

Dr Wolfgang Goebel, kinderarts, Weledaberichten 119, december 1979

 

OVER DE MOEDERMELK
.

Het luide geschreeuw en de onrust van een hongerige zuigeling dringt niet alleen door tot bij de buren, maar oefent ook dwang uit op de ouders. Wat een gelukkige oplossing als het mogelijk is dat het kind aan de moederborst tot rust komt! Alle opwinding verdwijnt door het drinken; de gebalde vuistjes gaan open om te tasten, lichaampje en beentjes worden slap. De blik van het kind zoekt de moeder. Ten slotte laat het los, het is voldaan.

Wat gebeurt hier? Wat is dat voor een substantie die, bijna onzichtbaar, van de moeder overgaat in het kind, met haar warmte en haar kracht dat kleine organisme in zijn tere gecompliceerdheid laat gedijen en die het ten slotte uit een beschermde onzelfstandigheid tot de zelfstandige beheersing van de ruimte leidt — een substantie, die uiterlijk bekeken, zo dunnetjes en bleek is?

Hoewel wij ons er terdege van bewust zijn dat via de gebruikelijke gedachtegangen een antwoord moeilijk te vinden is, willen wij dat toch proberen.

Wij kunnen, zoals dat tegenwoordig dikwijls wordt gedaan, het antwoord in de omgeving van de mens bij de dieren zoeken, die veel dingen zekerder schijnen te kunnen volbrengen dan dat ons, geciviliseerde mensen, lukt. Wij vinden daar interessante bijzonderheden, bijv. rijkdom aan eiwit in de melk van kleine zoogdieren, veel suiker en weinig minerale stoffen bij de merrie en de ezelin — bijna vergelijkbaar met moedermelk — en in tegenstelling daarmee een heel groot verschil met koeienmelk. Elke diersoort zegt a.h.w.: onze melk hoort bij ons.

Een ander uitgangspunt is, om een weg in te slaan die ertoe leidt, dat wij de natuur dienstbaar maken aan onze doelstellingen: melk kan in haar bestanddelen worden uiteengelegd. Men noemt dat analyse. In onze eeuw is deze weg zeer dikwijls ingeslagen. Als men die betreedt, komt men weliswaar niet tot een antwoord op onze vraag wat moedermelk is, maar er wordt een contrast zichtbaar.

Eertijds was er het grote verschil tussen de moederlijke en kinderlijke wereld in weeshuizen, tehuizen voor vondelingen en de eerste kinderziekenhuizen. Er moest een vervanging voor de moedermelk komen en daardoor ontstonden de eerste omvattende ervaringen op dit gebied. (Voedsters moesten worden betaald en werden steeds schaarser). Er ontstond iets als een ‘melk-weten-schap’. De namen van veel baanbrekende kinderartsen werden gekoppeld aan allerlei soorten vloeibaar en half-vloeibaar voedsel. Later, tijdens de 2e wereldoorlog, kwam de uitvinding van het melkpoeder erbij. Hoewel niemand dit lekker vond, bestond de techniek van de synthese er nu en zij maakte haar bestaan met luide stem via de reclame hoorbaar. De moeders hoorden die maar al te goed. Zij leerden alles omtrent calorieën, voedingswaarde en vitaminen kennen. Houdbaarheid en zuiverheid werden gangbare begrippen. Alles werd eenvoudig, zeker, praktisch en bovenal moeiteloos. De bereidheid van de moeders om het kind zelf te voeden verminderde ook om andere redenen snel. Graag en zonder kritiek maakten zij dankbaar gebruik van de mogelijkheid, het nauwe contact tijdens het voeden zo spoedig mogelijk te verbreken of in ’t geheel niet te laten ontstaan. De kunstmatige voeding begon haar zegetocht, die tot ver in de ontwikkelingslanden doordrong met alle ten dele catastrofale gevolgen van dien.

De kant en klare voeding, geproduceerd door de industrie, werd verder ontwikkeld. Een van de resultaten daarvan was de ‘adaptatie’. Gedurende een zekere tijd streefde men ernaar om de samenstelling van de moedermelk zoveel mogelijk te evenaren. De ontwikkeling was in alle opzichten een succes — voor een deel door middel van nieuwe procedés — en toch raakte intussen het voorbeeld van de moedermelk steeds meer uit het gezicht. Hoe nauwkeuriger door middel van de technieken van de analyse nu ook bijzondere vetzuren, enzymen en antistoffen in de moedermelk konden worden aangetoond, des te minder werd een synthese daarvan mogelijk. De moedermelk bevat namelijk zelf reeds een gedeelte van de kracht van de spijsvertering; zij bezit beschermende stoffen tegen bacteriën waartegen het kind pas later weerstand krijgt en bovendien is de samenstelling ervan in de loop van de periode van de borstvoeding voortdurend aangepast aan de behoeften van de zuigeling.

De fase waarin de kunstmatige melkvoeding steeds meer ging lijken op de moedermelk kwam tot een einde toen definities, door kinderartsen uitgewerkt, werden opgesteld. Daardoor werd bepaald, wat men volledig of ten dele geadapteerd mocht noemen. De ontwikkeling werd in zoverre nog voortgezet, dat er intussen steriele vloeibare voeding werd samengesteld, die alleen nog maar met warm water behoefde te worden verdund. Op ’t eerste gezicht is de lijst van de samenstelling, de sporenelementen en de vele vitaminen imposant. Minder bekend is, dat er allerlei andere stoffen nodig zijn om zo’n product verkoopbaar te maken. De WHO (World Health Organisation) staat hiervoor bepaalde stoffen toe, nl. substanties voor het indikken, emulgeren, buffersubstanties die het zuurgehalte op peil houden; voorts stoffen die verhinderen dat het vet ranzig wordt en ten slotte smaakstoffen. Houdbaarheid en verkoopbaarheid van bepaalde soorten voedsel zijn nu eenmaal eigenschappen die zonder dat de producten a.h.w. gebalsemd worden niet te bereiken zijn.

Maar wordt er dan bij de vervaardiging van voeding voor zuigelingen niet naar een optimale kwaliteit gestreefd? Als men de richtlijnen van de WHO leest, zou men denken van wel. Maar de ongewenst hoge concentratie van laurinezuur in bepaalde Amerikaanse melkpoeders bewijst, dat de goedkoopte van de basisproducten beslissend was bij de bereiding. In andere voedingsmiddelen voor zuigelingen werden onvoorstelbaar hoge concentraties van gedode bacteriën aangetoond, zodat vervuiling van de basismelk moet worden aangenomen. Slechts omdat daardoor veroorzaakte schade tot dusver niet kon worden aangetoond hadden de genoemde constateringen sinds vijf jaar geen gevolgen voor de producenten. Hier duiken moeilijke wetenschappelijke en economische vraagstukken op. Hoe eenvoudig daarentegen is de situatie bij de moedermelk: geen moeilijkheden wat houdbaarheid, transport, koelhouden betreft; geen bacteriologie en toch niet te evenaren versheid, warmte, geringe vatbaarheid voor bacteriën, groeikracht, een beschermende functie en niets overtolligs.

Het begon allemaal met de noodsituatie, de onoverbrugbare kloof tussen moeder en kind. In dat gebied ontwikkelde zich wetenschap, ten slotte economie en het gevolg daarvan was dat er over de hele wereld een nodeloze distantiëring van moeder en kind kon ontstaan. Ten slotte ontstond er nood door kunstmatig gefabriceerde melk in de ontwikkelingslanden. De industrie ontplooide een eigen leven.

Gedurende al die jaren, dat dit proces zich voltrok, zoogden moeders hun kinderen en, hoewel het er nog maar weinigen waren, deden zij dat zonder zich van de wijs te laten brengen. Zij gaven zich over aan hun zekere gevoel, dat borstvoeding iets heel belangrijks voor het kind is. Maar het lag hun niet om daarmee in de openbaarheid te treden. Nu echter verandert er iets: moeders geven hun ervaringen door, richten consultatiebureaus op, begeven zich in de publiciteit en dringen met hun argumenten ook door in de bolwerken van de kunstmatige zuigelingenvoeding: de grote kraamklinieken. ‘La Lêche League’ heet die vereniging van moeders. Dit schijnt door te dringen tot meer kritische groepen van de bevolking. Moge die ontwikkeling ook spoedig merkbaar worden in de andere lagen van de bevolking en uiteindelijk ook de derde wereld bereiken.

Maar dan moeten er ook consequenties getrokken worden: niet alleen het zogen, ook de substantie moedermelk moet worden gered. De insecticiden van onze voeding hopen zich op in het menselijke organisme en verlaten via de moedermelk in vermeerderde mate het lichaam. Er is eigenlijk niemand, die zich aan deze vervuiling van zijn organisme kan onttrekken. In de tropen met de daar bestaande ongeremde toepassing van insecticiden is dat nog in grotere mate het geval dan bij ons in Midden-Europa, waar inmiddels stringentere voorschriften gelden. De bevolking moet leren om naar voedingsmiddelen te vragen, die zonder insecticiden zijn verbouwd en de wetenschap en de techniek moeten mogelijkheden ter beschikking stellen om op vele plaatsen eenvoudige controles te verrichten omtrent de verontreiniging door pesticiden. De verantwoording kan niet meer op anonieme instanties zoals industrie, bonden en regeringen worden afgewenteld, leder afzonderlijk moet zich hiertoe aangespoord voelen.

Door de blik, die wij op de omringende wereld hebben geworpen, zien wij nu duidelijker wat moedermelk is: een substantie, die onzelfzuchtig is! Wij kunnen dit zo omschrijven: eerst moet de moeder de bereidheid hebben. Door de kracht van de overgave in de ziel kan in het moederlijke organisme diep onderbewust die wonderbaarlijke labiele substantie worden gevormd welke door het kind tot een omvattende opbouwende activiteit wordt gewekt en zomede voor zijn ziel en geest het instrument schept om zichzelf te verwezenlijken.

Laat ons dat zielsgebied van de moeder en die substantie beschermen!

.

Andere artikelen bij [11-5]

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2623

 

 

.

 

 

.

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Spel (8-1-2)

.
Bewerking van opvattingen van Melly Uyldert
.

HET GANZENBORD
.

Toen men wellicht niet meer wist wat voor diepe inhoud dit spel  heeft, kondigde men een nieuwe uitgave aan als ’het nieuw vermakelijk ganzenspel’.
Toen men zich weer wat meer begon te bezinnen op oude waarden, heette het
’Oud-Hollands ganzenbord’.
Maar hoe ook aangediend, het ganzenbord is een spel van alle tijden.
Want we hebben te maken met de ontwikkelingsweg van de mensenziel en tegelijkertijd de gang van het menselijk leven. De eenvoudige mens herkent het laatste alleen – de beschouwende wordt getroffen door de juistheid van de zinnebeelden van wat er met de ziel gebeurt.
Hier ligt voor ons de spiraalvormige levensweg, met de kansen die men benutten kan, de verleidingen, waarvoor men vatbaar is: de kinderlijke mens, die zich graag onttrekken zou aan zijn persoonlijke verantwoordelijkheid, die zich in zijn onmondigheid laat beschermen door een Moederkerk, een vadertje Staat, moet toch eenmaal over de brug komen om deel te hebben aan het werkelijke leven en innerlijk te groeien. Wie lang aarzelt, raakt achter bij zijn lotgenoten. En het bruggengeld moet men betalen als tol voor het binnentreden van het nieuwe stadium: het paradijs van het zijn als een kind, gaat verloren.

De genieter van het materiële leven wordt naar  de herberg gelokt en zijn genotzucht kost hem geld of ook zijn gezondheid, terwijl hij later zijn weg vervolgt, zodat anderen hem voorbijschieten.

De gewetensvolle, moraliserende mens wacht een ander gevaar: de put van de wanhoop, van de melancholie, het ontroostbare zondebesef. Daaruit kan men zichzelf niet verlossen. De sombergestemde draait rond in zijn vicieuze cirkel, hij ziet nergens uitkomst en daardoor gaan inderdaad de kansen aan hem voorbij. Terwijl anderen slagen, zinkt hij dieper en dieper in zijn minderwaardigheidsgevoel, tot een helpende hand, een onbaatzuchtige liefde, hem uit zijn waan bevrijdt door zelfverloochening en plaatsvervangend lijden.

Dc rusteloze zoeker naar waarheid komt terecht in de doolhof van problemen, levensbeschouwingen en alleenzaligmakende stelsels, die hem van alle kanten aanroepen. Nu komt het erop aan, geleid door een innerlijk richtsnoer de juiste weg te kiezen en zodoende geen tijd en kracht te verspillen aan het onderzoeken van bedrieglijke zijpaden, die niet naar het middelpunt voeren. Tot men midden in de doolhof zichzelf aantreft in de spiegel om te ervaren dat zelfkennis het begin van alle wijsheid is.

De wetenschappelijk denkende mens vermijdt door zijn objectiviteit vele gevaren, maar hem dreigt de gevangenis, die hij zelf heeft opgebouwd uit logische gedachtereeksen: vooronderstellingen en systemen waarin geen plaats blijft voor God. Vernuftig gevonden en kunstig opgezet zijn deze wanen hem te dierbaar om ze op te geven en zijn ziel vindt geen uitweg, tot een ander hem verlost. Evenals bij de put blijkt ook hier hoe de mens is aangewezen op een leven in gemeenschap met de elkaar, de een de ander helpend en steunend waar hij hem in moeilijkheden aantreft, en zich zo nodig voor de ander opoffert.

De een streeft de ander voorbij en wordt later zelf weer voorbij gesneld. De ontwikkeling gaat niet bij ieder even snel: wat de een reeds weet, moet de ander nog met schade en schande leren. En terwijl de een de gelegenheid weet aan te grijpen, mist de ander zijn kansen.
Op de mystieke getallen vijf en negen, en afwisselend die, welke als som van de cijfers deze getallen opleveren (14, 18, 23, 27, 32, 36, 41, 45, 50, 54, verder 59 als 5 en 9) staat de gans, beurtelings heen en terug wijzend. Als heilbrenger voert hij ons naar een volgend stadium – maar het kan nodig zijn dat wij ons eerst een eindweegs terugtrekken, tot op het punt waar onze ontwikkeling zich werkelijk bevindt onder de uiterlijke schijn. Daar is nog noodzakelijke ervaring op te doen, die ieder voor zich zelf verzamelen moet. Vandaar de omkijkende gansjes.

Verrijkt met deze ervaringen zet men het leven voort en gaat wellicht door de dood om terug te keren met de verworvenheden, afkomstig uit de verwerking van de ervaringen. De oudere zielen komen dus ter wereld met talenten en gaven, die hen in staat stellen de eerste ontwikkelingsfasen van het leven snel achter zich te laten, immers deze betekenen voor hen slechts een herhaling, terwijl de jongere zielen ze nog moeizaam stap voor stap moeten doorworstelen. Wie vier en vijf (samen negen) gooit bij zijn eerste worp, heeft het geluk (doch een zelfverdiend geluk) dat hij meteen op nummer drie en vijftig mag gaan staan. Wie zes en drie (samen negen) werpt, komt op zes en twintig. De begaafden beginnen dus dichter bij het doel, de volmaking, dan de anderen. Het blijft echter de vraag, of zij dit doel ook eerder zullen bereiken. Want — kort daarvoor dreigt de dood. Het is slechts een bedreiging: de ene speler overwint het doodsgevaar en verovert het onvergankelijk geluk reeds in dit leven: een andere wordt door de dood verrast vóór hij het levensdoel heeft bereikt – en begint opnieuw. Hieruit spreekt duidelijk de innerlijke overtuiging van onze verre voorouders, dat het uiteindelijk geluk niet ligt in het hiernamaals waar het door ieder bereikt wordt door de poort van de dood, maar dat het hemels geluk een zielentoestand is, onafhankelijk van leven en dood.

Deze opvatting staat dus lijnrecht tegenover die, welke de aarde als een tranendal ziet, waar men maar zo spoedig mogelijk lijdzaam en braaf doorheen moet zien te komen, vervuld van een doorlopend heimwee, en de schatten van de aarde als die van een oord van ballingschap verachtend. En tegelijkertijd staat zij even lijnrecht tegenover de waardering van het aardse leven als een kans tot genieten en tot presteren, tot het spelen van een grote rol, die maar eenmaal komt – deze levenskijk die van het gehele leven een koortsachtige jacht maakt ter verkrijging van begeerde waarden, of een tomeloos genieten ‘omdat het leven maar zo kort en men maar ééns jong is!’ Het intuïtieve weten van de onsterfelijkheid van de ziel en de steeds weer nieuwe levens- en ervaringskansen op aarde, haar verleend, schonk de Ouden hun zielsrust en hun levensmoed, hun gelijkelijk thuis zijn in de gemeenschap van de levende zowel als in die van de gestorven leden van de stam. Een zielsrust en een levensmoed die wel scherp afsteken tegen de levensangst en de doodsangst van de huidige cultuurmens, die op zijn vermeende éne leven o zo zuinig moet zijn en daarom niets durft wagen en aan de grootheid van het leven voorbijgaat. Hij, wiens innerlijke blik de hemelladder heeft gezien, de spiraalgang, waarlangs de mensenziel in vele levens opklimt tot de vereniging met God, die heeft de tijd om het leven ten volle te beamen, zonder de richting naar het doel te verliezen, en zonder angst voor de dood, want op een nieuwe ronde zal hij kunnen verder gaan. Maar ook zal hij de dood niet zoeken, want daarachter lokt geen nabije hemel, maar een voortzetting van de ontwikkelingstaak op aarde, de opgave waaraan de ziel zich niet kan onttrekken.

Hoe dichter bij het einddoel, hoe moeilijker de weg wordt. Wie, begerig naar de prijs, te hoog gooien, moeten terug en komen misschien op de dood, zoals zij, die in kloosters het werkelijke leven met zijn ervaringskansen ontvluchten, om het heil eerder te grijpen dan de anderen, door versnellende oefeningen en methoden, en in hun verbeeldingen zichzelf bedriegen, terwijl hun eigenlijke ontwikkeling tot stilstand is gekomen. Maar wie, berustend in het besef dat hij ook deel is van een geestelijke wereld, zijn lot volgt, zijn tol betalend aan de ervaringen van het leven, komt schijnbaar arm, maar op de juiste tijd, aan het eindpunt van de reis. Hij wint — en wat hij gaf als levensinzet en als prijs voor verworven levenswijsheid, dat ontvangt hij daarbij terug. En door zijn beëindiging van het spel verlost hij allen, elk uit zijn eigen nood: de heilige, de heilbrenger, verlost de gemeenschap. Wat ligt er een diepe wijsheid in dit eenvoudig spel. Wat een rijkdom lag er in het onbewuste van de mens die het spel ‘bedacht’; wat een wijsheid aangaande de levensgang van de ziel door de bestaansgebieden van het heelal bezaten de zieners, die hem leidden.

Als een geheime boodschap komen de zinnebeelden uit die oertijd in runen en oeleborden, in het oude ganzenspel, tot ons. Opdat wij de boodschap zullen verstaan en haar zin herstellen in de eer die er aan toekomt. Het ganzenbord behoort tot ons volksbezit – laten wij het hoeden voor verbastering, er lering uit trekken en deze doorgeven aan het nieuwe geslacht. Opdat dit zal opgroeien in zielsrust en levensbeaming, zonder vrees voor de dood – vreugdevol de taak vervullend die door het hart gekend wordt!

Een soortgelijk artikel

Spel: alle artikelen

Meer symboliek in bijv. de sprookjes

.

2622

.

.

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing later:

Het heeft iets weg van een klok met wijzers. Al snel valt op dat de grote wijzer telkens 2 blokjes vooruitspringt. Dan komen we uit bij nr. 1 of 3. De kleine wijzer moet nu uitkomst bieden. Die ligt telkens op het volgende lijntje. Dat gebeurt bij 3.

.

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

.

.

VRIJESCHOOL – Peuter en kleuter – spel (14-2)

.

Freya Jaffke, Weledaberichten 116, december 1978

.
Het spel van het kind – een vormgevend element

.
Als de individualiteit van de mens zich vanuit de toestand van niet-geboren-zijn hier op aarde incarneert dan verbindt zij zich met een lichamelijke omhulling die door de ouders wordt verschaft. Deze is echter zo teer en onaf wat de organen en hun functies betreft, het bewegingssysteem is zo ongedifferentieerd, het zenuw-zintuiggebied is zo open, dat de individualiteit zes tot zeven levensjaren toegemeten krijgt om het lichaam in bezit te nemen en op te bouwen. Dit voltrekt zich volgens de krachten die in zijn lot besloten liggen en in samenhang met de nu aanvaarde levenssituatie. Bij deze activiteit is het contact met de menselijke omgeving van beslissende betekenis, want de mens leert het mens-zijn alleen maar van de medemens. Alles, wat een kind in zijn omgeving kan waarnemen, neemt het met hart en ziel, met een open gemoed op en het integreert dit diep in zijn lichamelijkheid. Het heeft nog niet de bescherming van een bewustzijn dat de gebeurtenissen verwerkt. Het is dientengevolge niet in staat om afstand van indrukken te nemen. Als wij deze gedachte, dat de uiterlijke omgeving invloed uitoefent op de activiteit die het lichaam opbouwt, ernstig opvatten, dan zullen wij ter wille van het kind de grootste zorgvuldigheid in acht nemen ten aanzien van de vorming van de eigen omgeving en van een levenshouding die tot voorbeeld kan strekken.

Het kleine kind verwerkt alle indrukken door de kracht van de nabootsing. Dit komt zo bijzonder mooi tot uitdrukking in het spel van het kind. Als wij zelf maar voldoende plezier, vreugde, rust en vanzelfsprekendheid bij het dagelijkse werk uitstralen, dan kunnen wij vol vertrouwen hopen, dat de kinderen vrolijk en ook echt actief worden. De manier, hoe nu een kind nabootsend zijn ervaringen in de wereld opdoet, hangt niet alleen af van de individualiteit maar vooral ook van het ontwikkelingsstadium waarin het zich bevindt. Drie van zulke stadia kunnen in de eerste 6 à 7 jaren duidelijk onderscheiden worden.

In de eerste tijd (2½ -3 jaar) waarin de mens leert om rechtop te lopen, te spreken en daarmee het begin van te kunnen denken krijgt is de moeder met al haar doen en laten van beslissende betekenis. Eerst kon het kind vanuit de wieg of de box zien wat zijn moeder deed; daarna gaat het haar aldoor meer bij alles wat zij in huis doet vergezellen. Als moeder de kussens opschudt haalt het kind een bankje om dat ook te kunnen doen. Of het pakt net als moeder met plezier was uit een teil om die dan weer onder te dompelen; het veegt nabootsend met de bezem, waarbij het stof wel eens meer verspreid dan opgeveegd wordt. Dit impulsieve aanpakken en grijpen werkt tot diep in de organen door, in ’t bijzonder op de subtielere differentiaties in de hersenprocessen; daardoor wordt de voorwaarde geschapen om later door te denken bijv. een arbeidsproces te kunnen be-grijpen.

Al is het kind samen met zijn moeder tijden bezig, het zal steeds ook weer tevreden in zijn speelhoek terugkeren. Het belangrijkste speelgoed dat wij kunnen geven, of het nu een jongen of een meisje is, is de pop. Het beste een pop van een lap gemaakt, die een hoofd heeft dat gewoon toegebonden en met schapenwol gevuld is.*) Mond en ogen behoeven alleen maar aangeduid te worden. Zo ontstaat er een neutrale gelaatsuitdrukking, die al naar de behoefte van het kind wakker is, slaap uitdrukt, lacht of huilt. Men zou alles wat naar perfectie of natuurgetrouwe nabootsing zweemt ter wille van een gezonde ontwikkeling van de kinderlijke fantasie moeten vermijden. Dit geldt ook voor ander speelgoed. Geperfectioneerd speelgoed, dat eventueel ook nog van technische finesses voorzien is, laat voor de kinderlijke fantasie geen speelruimte meer over; het is, helemaal kant en klaar, veeleer aangepast aan hetgeen de volwassenen verlangen.

In de tweede ontwikkelingsfase (ongeveer tot het vijfde jaar) vermindert de behoefte om de moeder ‘helpend’ te vergezellen. Doordat de kinderlijke fantasie en het geheugen steeds meer tot ontplooiing komen, ontstaat een eigen activiteit en spel. Menige moeder slaakt dan een diepe zucht, behalve als ze weet, dat ook dit weer over gaat. Elk verplaatsbaar meubel, allerlei huisraad kan, met een heel ander doel dan waarvoor het oorspronkelijk bestemd is, gebruikt worden om mee te spelen. Moeders strijkijzer wordt een stoomboot, een touw met aan elke kant een pollepel wordt de telefoon, een voetenbankje wordt een fornuis en straks, ondersteboven, een poppenbed. En hoe dikwijls wordt een daarnet begonnen spel afgebroken of iets heel anders, als er een ander voorwerp wordt ontdekt of daardoor een nieuw idee ontstaat.

Door ‘speelgoed’ uit de natuur, zoals bijv. stukken hout, boomschors, dennenappels, stenen, ongesponnen schapenwol, ook allerlei katoenen lappen, kan deze activiteit die tot creativiteit wil worden, op een gezonde manier uitgelokt worden. Wij laten die dingen uit de natuur in het spel tot iets anders worden; ze brengen tegelijkertijd een relatie tot de natuurrijken die ons omringen tot stand.

Er ontstaat, zou men kunnen zeggen, een ‘gezonde chaos’ om het kind heen; deze zou dagelijks minstens één keer weer in orde moeten worden gebracht opdat er ruimte voor nieuwe ontplooiing ontstaat.

Omstreeks het vijfde jaar begint de derde ontwikkelingsfase, waarin het spelen in toenemende mate continuïteit krijgt. De kinderen beschikken nu over zoveel voorstellings- en herinneringsvermogen, dat zij gebeurtenissen die al ver terugliggen, tot in verbazingwekkende bijzonderheden en in nauwkeurige volgorde in hun spel kunnen herhalen. Zij hebben nu ook even oude speelkameraadjes nodig, waarmee ze plannen kunnen smeden en verwerpen en die handig en met plezier ideeën om te spelen helpen verwerkelijken. Ook nu echter hebben de kinderen absoluut geen meer geperfectioneerd of geen gecompliceerder speelgoed nodig. De fantasie, die tevoren op zo’n gevarieerde manier aan de gang werd gezet, gaat nu een verbond aan met de op een doel gerichte wil en schept zelf de dingen, die voor het spel nodig zijn. De handen zijn nu ook voldoende bedreven, dat er allerlei wat nodig is, zelf gemaakt kan worden. Voor een ‘schilder’ is het bijv. niet moeilijk om van een stok met een lap eraan, een ‘penseel’ te maken; een ‘tandarts’ maakt zelf de verstelbare ‘stoel’ voor de ‘patiënt’ en alle nodige ‘instrumenten’; een ‘kraandrijver’ maakt zelf alles wat hij voor zijn bedrijf nodig heeft van tafels, stoelen en touwen. En de poppenmoedertjes naaien en borduren de mooiste kleren voor de lappenpoppen die nog steeds dezelfde zijn als vroeger.

Door zo’n schaars aanbod van speelgoed wordt er van de kinderen vanzelfsprekend allerlei inspanning verlangd. Maar daarop komt het nu juist aan. Die inspanning verrijkt het kind innerlijk; zij geeft aan het spel een onuitputtelijke overvloed. Alle beweeglijkheid, handigheid en menigvuldigheid van de geactiveerde fantasie gaat hand in hand met de opbouw van het lichaam. Dit wordt het gedifferentieerde omhulsel waardoor de individualiteit zich in dit leven kan openbaren en in dienst van de wereld kan stellen.
.
Spel: alle artikelen

Nabootsingartikelen

Kleuters en peuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter- kleuterklassen

*)  Freya Jaffke: verschillende*    boeken

.

*

2621

 

 

 

.

 

 

 

..

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/33)

.

vissen

Deze vissen aan de hemel, door Ovidius ook ‘de paarden van Aether’ genoemd, hangen op een geheimzinnige manier samen met de Griekse scheppingsmythe over de strijd van het licht met de duisternis.
Zeus, de verheven en machtige heerser van de Olympus, besloot om zich te verbinden met de nimf Pluto en hij verwekte bij haar Tantalos.
Voor hij naar haar toeging, verstopt hij in een hoek van een grot de wapenuitrusting van Aether en zijn eigen bliksem. Dat merkte Gaia, moeder aarde, en zij gaf haar zoon Tyfoon een teken. Hij was een verschrikkelijk monster met voeten als slangen. Vanuit zijn schouders groeiden honderd drakenkoppen en elk van deze koppen kon brullen als een dier: als stieren en leeuwen, ze huilden als wolven, blaften als de hellehond en ze bliezen als wilde katten.
Op bevel van zijn moeder stal Tyfoon de godenwapenen uit de hoek van de grot. Toen hij ze meenam voelde hij meteen de kracht ervan en hij raakte in trance: hij wilde de hemel vernietigen en een eigen rijk stichten.
Daartoe greep hij de randen van de Olympus en deed het hemelgewelf beven, zodat het dreigde open te springen. De onverstoorbare sterren dreef hij uit hun baan en achtervolgde ze met heftige stoten van zijn slangachtige voeten. Met zijn lange handen greep hij de Voerman, sloeg met een zweep op de rug van de Steenbok die voor hagel zorgde en sleepte de Vissen van Aether naar zee.
Tyfoon woedde zo lang voort, tot zijn krachten afnamen. Was voor Zeus het slingeren van de bliksem en het laten rollen van de donder iets eenvoudigs, voor Tyfoon was het heel zwaar.
Kadmos, de broer van Europa, was in deze tijd op zoek naar zijn zuster die Zeus in de gedaante van een stier naar Kreta had ontvoerd (→ Stier). Toen hij zo ronddwaalde ontmoette hij Zeus en samen met hem bedacht hij een plan om Tyfoon te bedwingen en daardoor de hemel te redden.
Kadmos werd door Zeus in een herder veranderd en hij kreeg van hem een herdersfluit waaraan hij de liefelijkste klanken ontlokte. Tyfoon, de reus die blij werd van gezang, hoorde die fluitmuziek, liet de vlammende wapens van Zeus in de grot bij zijn moeder Gaia en probeerde de betoverende klanken te vinden. Toen hij Kadmos had gevonden, was hij zo verrukt dat hij wenste dat Kadmos altijd voor hem zou spelen. Hij beloofde hem in ruil alle geneugten van de hemel, want hij zag zichzelf al op de troon van de Olympus, de goden als zijn slaven. Kadmos moest zijn vriend zijn en altijd op zijn fluit spelen.
Terwijl het ondier zo op Kadmos insprak, sloop Zeus de grot in en haalde zijn eigendommen terug. Nu was hij uitgerust voor een strijd met het monster. Die vermoedde iets ergs toen de fluittonen wegstierven en Kadmos ophield met spelen. Hij haastte zich naar zijn grot terug, maar die was leeg. Te laat merkte hij dat Kadmos en Zeus hem te slim af waren geweest.
In niet voor te stellen woede begon het ondier te razen. Uit zijn muil spuugde het ver weggeslingerd, giftig slijm. Vanuit de slangenharen van de bergtoppen hoge reus regende het giftige waterstromen, zodat het water door de bergkloven kolkte en hij smeet bergen als speren naar de hemel.
Op zijn zoektocht naar zijn vijanden achtervolgde Tyfoon niet alleen de nimfen en de dryaden, maar ook de goden en godinnen die voor hem vluchtten. Zo ook de godin Dione, de oorspronkelijke gemalin van Zeus, samen met haar zoontje, de kleine Eros. Ze kwamen bij de Eufraat en zetten zich neer aan de oevers van de Palestijnse wateren om uit te rusten. Populieren en riet bedekten de oever en onder de wilgenstruiken hoopten ze een schuilplaats te vinden.
Toen ze zo verborgen zaten, ritselden de struiken plotseling door de wind. Van schrik verbleekte Dione, want ze geloofde dat de achtervolger eraan kwam. Haar kind vast tegen zich aan gedrukt, riep ze: ‘Help ons, nimfen en red mijn kind en mij uit dit gevaar!’ Zonder te aarzelen wierp ze zich in de stroom. Maar ze verdronken niet, want de nimfen hadden haar hulpkreten gehoord en een paar tweelingvissen waren bereid ze naar de andere oever te brengen.

En dat zijn nu de vissen die we in het sterrenbeeld Vissen zien, verenigd door een glanzende band. Toen Tyfoon door de bliksems van Zeus werd getroffen en in het vuur van de hemel verbrandde, was de strijd van het licht met de duisternis beslecht. De vissen werden voor hun goede daad als beloning aan de hemel geplaatst.

Het sterrenbeeld Vissen wordt in onze tijd gekenmerkt doordat het lentepunt erbinnen ligt. Dit is het punt aan de sterrenhemel waar de baan van de zon (de ecliptica) de hemelequator snijdt en de zon op 21 maart staat. Ieder jaar schuift dit punt een heel klein beetje in de richting van de Waterman, dus naar rechts. Na ongeveer 500 jaar wordt de Waterman bereikt. Het lentepunt zal daar ongeveer 1800 jaar staan, zoals dit nu zo ongeveer 2000 jaar in het sterrenbeeld van de Vissen staat.

Zo                                                                    z                                                       zw
Okt.    1   24°°u                                    nov.    1  22°°u                              dec.  1  20°°u 
          15  23°°u                                               15  21°°u                                      15 19°°u   

Het sterrenbeeld Vissen komt in augustus in het oosten op, klimt in september/oktober naar het zuidoosten en bereikt in november in het zuiden zijn hoogste positie boven de horizon (dit beeld). In de volgende maanden daalt het geleidelijk over het zuidwesten naar het westen en is in februari niet meer te zien dan wel om 21u aan de avondhemel.

De namen van de sterren betekenen:

Alrisha (Arabisch) = afgeleid van ar-risa: het touw.

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2620

 

 

 

.

 

 

 

 

.

 

 

 

,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie

.
Het drieledig mensbeeld dat o.a. een rol speelt bij het vrijeschoolonderwijs, wijst ons op ‘de stofwisseling’, in samenhang met ‘de ledematenmens’.
In dit artikel wordt ingegaan op een speciale kant van onze stofwisseling.


.
Dr. med. Otto Wolff, Weledaberichten nr.111, april 1977

 

STOFWISSELINGSPROCESSEN ALS GRONDSLAG VOOR HET LEVEN
.

De vraag ‘wat is leven?’ houdt vele onderzoekers op de wereld bezig en zou eigenlijk ieder mens moeten interesseren. Iedereen weet dat planten en dieren levend zijn en stenen dood, maar daarmee laat zich nog niet verklaren waaruit het leven dan bestaat. Men kent het leven door de groei van de plant en door de beweging van het dier, maar toch zijn groei en beweging niet voldoende als karakteristiek van het leven. Ook kristallen kunnen ‘groeien’ en elke auto, elke vlam vertoont beweging en reacties, maar die hebben zeker niets met leven te maken. Wij kennen veel verschijningsvormen van het leven, maar het wezen is daarmee niet te vatten. 

Voorwaarden voor het leven

Vraagt men echter verder, waarop de genoemde beweging of de groei berusten, dan kan men vaststellen, dat daarbij altijd stofwisseling een rol speelt, ja, dat het leven zich helemaal niet uiten kan als daar niet op een of andere manier stofwisseling bij plaats vindt.
Vanzelfsprekend is stofwisseling niet identiek met leven, want in elke motor en in elke vlam vinden enorme stofwisselingsprocessen plaats, zonder enige betrekking op leven.
Aan de andere kant zijn er ook levende substanties, die geen noemenswaardige stofwisseling vertonen. Aan het zaad van een plant bijv. kan men niet zonder meer zien of het nog leeft of niet meer. In het zaad zijn immers de omzettingen zó gering, dat men ze nauwelijks meer vast kan stellen. In het zaad is het leven in een rusttoestand, het uit zich niet en komt niet te voorschijn.
Het wordt echter direct weer werkzaam als het zaad in de aarde wordt gelegd, d.w.z. met water en warmte in aanraking komt; dan begint het te ontkiemen, dan vindt ontwikkeling van leven plaats.

Water en warmte zijn dus twee voorwaarden die het leven stelt om zich te kunnen ontwikkelen. Bij beide is het echter zó, dat ze het leven niet altijd bevorderen. Tot op zekere hoogte is de groei en de opbrengst van de oogst afhankelijk van regen, d.w.z. van water, maar bij een teveel wordt het leven benadeeld. Hetzelfde geldt voor de warmte. Hoe warmer het is, hoe gunstiger de omstandigheden voor het leven — tot een bepaalde graad. Met hogere temperaturen kan men al het leven vernietigen.
Zowel water als warmte hebben dus duidelijk een optimum.

En deze optima zijn voor verschillende levenssoorten verschillend. Er zijn waterplanten en daarnaast woestijnplanten, die met een minimum aan water genoegen nemen, maar ook planten en dieren, die in de tropen leven of aan de pool en waarvoor juist deze omstandigheden optimaal zijn.

Ook voor de mens zijn water en warmte voorwaarden voor de levensontwikkeling. Het lichaam van de mens bestaat voor ongeveer de helft uit water. Hoe jonger de mens, hoe meer water het lichaam bevat. Dit neemt in de loop van het leven af, in overeenstemming met de vitaliteit of de levensomstandigheden.

Nergens in het lichaam bevindt zich echter ‘zuiver’ water. Dat geldt principieel voor alle levende wezens. Alle levende, of uit levende organismen afkomstige vloeistoffen zoals plantensappen, bloed, afscheidingsproducten zijn nooit alleen maar water, maar bevatten in ieder geval zouten en andere substanties. Het leven doet zich voor als een eenheid, doch omvat een veelheid van stoffen. Zeker neemt het water als drager van het leven een bijzondere plaats in. Men moet daarbij echter niet aan het chemische begrip water denken, maar aan het ‘vloeibare’, waarin het leven zich kan ontwikkelen. Het dient als drager en alle substanties zijn eraan ondergeschikt. Zo kan men uit een levend wezen een ‘nog’ levende vloeistof halen, maar men kan nooit door samenvoeging van de bestanddelen, al zijn ze nog zo nauwkeurig bepaald, een overeenkomstige ‘levende’ vloeistof maken.

Onveranderd geldt nog de uitspraak van FRANCESCO REDI (1627-1697) ‘Omne vivum e vivo’ ofwel, al het levende kan slechts uit het levende ontstaan. Zoals een levend wezen slechts van een ander levend wezen kan afstammen, zo kan het leven slechts onderhouden worden door levende stoffen.

Weliswaar weet een ieder tegenwoordig dat mens en dier niet van stenen kunnen leven, maar men vraagt niet verder, wat dan werkelijk het leven in het organisme opwekt en onderhoudt. Men spreekt niet meer van levensmiddelen, maar van voedingsmiddelen. Niet alles wat in de voeding aanwezig is bevat echter leven. Een levensmiddel is een voedingsmiddel voor zo verre het leven bevat. Alle bepalingen van calorieën, vitaminen, sporenelementen enz. zijn onvolledige pogingen om ergens het leven te grijpen, te wegen of te meten. Dit is ook principieel niet mogelijk. Al de zo bepaalde waarden kunnen slechts een deel van het leven betreffen. Zo kan ook een geïsoleerde stof, een vitamine bijv. nooit het levende vervangen of vertegenwoordigen. Daarom kent men ook zoveel vitaminen en geen onderzoeker zal willen geloven, dat men alle vitaminen nu wel kent of ze in alle bijzonderheden zal kennen.

Wil men het leven in een plant begrijpen, dan moet men ook van deze uitgaan. De wijze van groeien, standplaats, soort e.d. geven uitsluitsel over de levensomstandigheden, die er in tot uiting komen. Bij een juiste bereiding van preparaten van de plant komt het er op aan om de levenskrachten te bewaren.

De rol van de lever in de stofwisseling

Levende stoffen kunnen niet direct in de bloedbaan opgenomen worden. Zou dit toch gebeuren dan kunnen ernstige ziekteverschijnselen het gevolg zijn. Daarom moet alles wat gegeten wordt, eerst grondig verteerd, d.w.z. omgezet worden. Dit proces, dat zich in het maagdarmkanaal afspeelt is eigenlijk een stofvernietiging. Om te zorgen dat weer nieuwe ‘levende’ stof kan ontstaan — die natuurlijk anders moet zijn dan de levende voedingsstof — is een orgaan nodig dat het ‘levend maken’ uitvoert. Dat is de opgave van de lever. Het is geen toeval dat de woorden leven en lever in alle Germaanse talen verwant of vrijwel gelijk zijn.

In de lever vinden zowel omzettingen plaats van eiwitten, vetten en koolhydraten, als de regeling van de zout- en waterhuishouding. Terecht kan men daarom de lever als het centrale orgaan van de stofwisseling beschouwen. De aard van de omzettingen in de lever is voornamelijk opbouwend, dus leven en groei veroorzakend. Is de lever ziek, dan heeft de mens te weinig levenskrachtige stoffen ter beschikking — hij voelt zich moe en zwak en krachteloos. Is echter de voeding onvoldoende van kwaliteit, dan kan deze de maag wel vullen en een gevoel van verzadiging geven, maar dat er de levenskrachten aan ontbreken dat bemerkt de mens niet direct. Eerst na maanden of jaren kunnen de tekorten op dit gebied duidelijk worden — zonder dat men dan de samenhang ziet. Helaas verkeren zeer vele van onze voedingsmiddelen in deze toestand. Dat kan zelfs de aangeboden — en gegeten — hoeveelheid niet goedmaken. In Amerika spreekt men van ‘malnutrition in the midst of plenty’ ofwel van ondervoeding te midden van overvloed.

Het is duidelijk dat daarbij niet alleen te hoge eisen aan de lever gesteld kunnen worden, maar dat deze ook beschadigd kan worden. Ten slotte moet de door de darmwand opgenomen voeding door de poortader de lever passeren. En het is een van de opgaven van de lever om alle vreemde bestanddelen hieruit af te zonderen en om vergiften te ontgiften, hetgeen natuurlijk een belasting voor de lever betekent. Wil men het proces ondersteunen en de lever — en daarmee het hele organisme — werkelijk helpen dan moet men niet alleen de negatieve zijde vermijden d.w.z. de gifstoffen in de voeding, maar vooral levenskrachten toevoeren, zoals die door het plantenrijk opgenomen worden. Het toedienen van enkelvoudige vitaminen in hoge doses ofwel combinaties van alle bekende vitaminen kunnen het leven net zo min vervangen als dat het leven voortgebracht kan worden door een nog zo nauwkeurige nabootsing van stoffen uit de natuur. Het leven zelf is een organisme en dat is meer dan de som van alle bestanddelen, zoals bekend verondersteld mag worden. Daarom is het juister en voor het menselijk organisme ook doeltreffender om van het levende en zijn wetten uit te gaan in plaats van uit de bestanddelen.

Zowel door een gezonde, d.w.z. levenskrachtige voeding, als door het geven van bijv. plantensappen, die leven in geconcentreerde vorm bevatten, is het mogelijk om de stofwisselingsprocessen en daarmee ook de leverfunctie zo aan te zetten dat het organisme van vormkrachten voorzien wordt, die nodig zijn voor de opbouw van een gezond mensenlichaam.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 311

.

311

Die Kunst des Erziehens
aus dem Erfassen
der Menschenwesenheit

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

Blz. 38  vert. 38

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem.

In werkelijkheid kent het kind er [aan de wereld om hem heen] geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving. Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.

Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39     vert. 39

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein in-stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.
GA 311/38-39
Op deze blog vertaald/38-39

Blz. 43   vert. 43

Voordracht 3, Torquay14 augustus 1924

Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Ei­gene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.

Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.

Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch spre­chen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt.
Das erste, was wir dabei tun müssen, ist eigentlich das, daß wir alle Lehrbücher wegwerfen. Denn so, wie heute Lehrbücher beschaf­fen sind, enthalten sie nichts über das Pflanzen- und Tierreich, was man den Kindern eigentlich beibringen kann. Diese Lehrbücher von heute sind gut, um erwachsenen Menschen Kenntnisse von Pflanzen und Tieren beizubringen; aber wir verderben die Individualität des Kindes, wenn wir diese Lehrbücher in der Schule benützen. Und man kann schon sagen: Lehrbücher, Handbücher, welche Anleitung dazu geben, wie man in der Schule vorzugehen hat, sind eben heute nicht vorhanden. Es handelt sich nämlich um folgendes:

Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden;  in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt.
Het eerste wat we daarbij moeten doen, is eigenlijk de leerboeken weggooien. Want zoals tegenwoordig de leerboeken in elkaar zitten, bevatten ze niets over het planten- en dierenrijk wat je de kinderen bijbrengen kan. Die leerboeken van tegenwoordig zijn goed om volwassenen kennis van planten en dieren bij te brengen; maar we bederven de individualiteit van het kind, wanneer wij deze leerboeken op school gebruiken. En je kan wel zeggen: leerboeken, handboeken die een leidraad zijn voor hoe je op school werken moet, zijn nu niet voorhanden. Het gaat om het volgende:

blz. 44    vert. 44

Wenn man dem Kinde einzelne Pflanzen vorlegt, und an einzelnen Pflanzen dies oder jenes behandeln läßt, so hat man ja zunächst etwas getan, was keiner Wirklichkeit entspricht. Eine Pflanze für sich hat keine Wirklichkeit. Wenn Sie sich ein Haar ausreißen und dieses Haar betrachten, als ob es eine Sache für sich wäre, so hat das keine Wirklichkeit. Im trivialen Leben sagt man zu allem, was man mit Augen irgendwie begrenzt vor sich sieht, es habe eine Wirklichkeit. Aber es ist doch etwas anderes, ob man einen Stein, den man beur­teilt, vor sich sieht, oder ob man ein Haar oder eine Rose vor sich sieht. Der Stein wird nach zehn Jahren noch gerade dasselbe sein, was er heute ist, die Rose nach zwei Tagen nicht mehr; sie ist nur eine Realität am ganzen Rosenstock daran. Das Haar hat gar keine Realität für sich, es ist nur eine Realität mit dem ganzen Kopf, am ganzen Menschen. Und wenn man nun hinausgeht auf die Felder und Pflanzen ausreißt, dann ist es so, wie wenn man der Erde die Haare ausgerissen hätte.

Wanneer je de kinderen losse planten voorschotelt en aan losse planten dit of dat gaat behandelen, heb je iets gedaan wat niet in overeenstemming is met de realiteit. Een plant op zich is geen werkelijkheid. Wanneer je bij jezelf een haar uittrekt en je kijkt daarnaar, alsof het iets is wat op zich staat, is dat geen realiteit. In het leven van alledag zeggen we van alles wat we met onze ogen op de een of andere manier begrensd voor ons zien, dat het reëel is. Maar het is toch wat anders of je een steen die je voor je hebt beoordeelt, of dat je een haar of een roos voor je hebt. De steen zal na tien jaar nog precies het zelfde zijn zoals nu, de roos na twee dagen niet meer; die is alleen realiteit aan de hele rozenstruik. De haar is geen werkelijkheid op zich, die is alleen maar realiteit met het hele hoofd, aan de hele mens. En wanneer je nu naar het veld gaat en planten uittrekt, dan is het zo alsof je de aarde de haren hebt uitgetrokken.

Denn die Pflanzen gehören zur Erde ganz genau so, wie die Haare zum Organismus des Menschen gehören. Ein Haar für sich zu betrachten, wie wenn es irgendwo für sich ent­stehen würde, ist ja ein Unsinn. Ebenso ist es ein Unsinn, eine grüne Botanisiertrommel zu nehmen, Pflanzen nach Hause zu tragen und jede Pflanze für sich zu betrachten. Das entspricht nicht der Realität, und auf diese Weise ist es nicht möglich, daß man richtige Natur- und Men­schenerkenntnis erwirbt.Wenn Sie hier eine Pflanze haben (siehe Zeichnung I), so ist das allein nicht die Pflanze, sondern zu der Pflanze gehört noch dasjenige, was da als Boden darunter ist, unbegrenzt weit,    vielleicht    sehr    weit. Es gibt Pflanzen, die lassen noch Würzelchen in sehr großer Weite ausstrah­len. Daß dieses Stück Erde, in dem die Pflanze drinnen ist, in weitem

Want planten behoren bij de aarde net zo als haren bij het organisme van de mens horen. Een haar op zich beschouwen alsof die ergens voor zichzelf zou ontstaan, is onzin.
Net zo’n onzin is het om een groene botaniseertrommel te pakken, planten mee naar huis te nemen en iedere plant op zich te bekijken. Dat is niet in overeenstemming met de werkelijkheid en op deze manier is het niet mogelijk dat je goede natuur- en menskunde krijgt.
Wanneer je hier een plant hebt: (tekening 1):

GA 311 blz. 44

dan is dat niet alleen de plant, maar bij de plant hoort ook nog wat er onder zit als bodem, onbegrensd ver, misschien heel ver. Er zijn planten die laten hun worteltjes nog over een grote wijdte uitstralen. Dat dit stuk aarde waarin de plant staat, in de verre

blz.45:   vert.45

Umkreise dazu gehört, das kann Sie die Tatsache lehren, daß man Dünger in die Erde hineingeben muß, wenn man von gewissen Pflan­zen will, daß sie richtig wachsen. Es lebt nicht bloß das Stück Pflanze, es lebt auch dasjenige, was hier ist (siehe Zeichnung I), es lebt mit, gehört zur Pflanze dazu; die Erde lebt mit.
#Bild s. 45
Es gibt Pflanzen, die blühen im Frühling, sprossen auf gegen Mai, Juni und tragen ihre Früchte im Herbst. Dann verwelken sie, ster­ben ab. Sie stecken drinnen in der Erde, aber die gehört zu ihnen dazu. – Es gibt aber auch Pflanzen, die nehmen die Kräfte der Erde aus der Umgebung. Das wäre die Erde (siehe Zeichnung II); jetzt nimmt die Wurzel die Kräfte, die in der Umgebung sind, in sich auf. Weil sie jetzt die Kräfte in sich aufgenommen hat, kommen die Kräfte der Erde da herauf, es wird ein Baum daraus.
Was ist denn ein Baum? Ein Baum ist eine Kolonie von vielen Pflanzen.Ob Sie da einen Hügel haben, der nur weniger lebt, und auf dem viele Pflanzen darauf sind, oder ob Sie den Stamm eines Baumes haben, wo in einem viel lebendigeren Zustand die Erde sich hineingezogen hat, das ist einerlei. Sie können gar nicht sachlich eine Pflanze für sich betrachten.
Fahren Sie über eine Gegend, oder noch besser, gehen Sie in einer

omgeving erbij hoort, dat leert je het feit dat je de aarde moet bemesten, wanneer je van bepaalde planten verlangt dat ze goed groeien. Niet alleen maar dat stukje plant leeft, maar ook wat hier is: (tekening 2)

GA 311 blz. 45

leeft mee, behoort tot de plant; de aarde leeft mee.
Er zijn planten die bloeien in de lente, ze lopen uit tegen mei, juni en dragen hun vruchten in de herfst. Dan verwelken ze, ze sterven af. Ze staan in de aarde, maar die behoort bij hen. – Er zijn ook planten, die nemen de krachten van de aarde uit de omgeving. Dat is dan de aarde (zie tekening vlak hierboven); nu neemt de wortel de krachten die in de omgeving zijn in zich op. Omdat ze nu de krachten in zich opgenomen hebben, komen de krachten vanuit de aarde naar boven, het wordt een boom.
Maar wat is een boom? Een boom is een groep van veel planten. Of je nu een heuveltje hebt dat wat minder leeft en waarop veel planten staan, of je hebt de stam van een boom, waarin, in een veel levendigere toestand, de aarde naar binnen is getrokken, dat maakt niet uit. Objectief gezien kun je een plant niet op zich beschouwen.
Rijd eens door een omgeving, of beter nog,

blz.46:  vert. 46

Gegend, in der bestimmte geologische Formationen sind, zum Bei­spiel rot liegender Sand und schauen sich die Pflanzen an: es sind zumeist Pflanzen darauf mit gelb-rötlichen Blüten. Es gehören die Blüten zum Boden dazu. Boden und Pflanze ist eine Einheit, wie Ihre Kopfhaut und Ihre Haare.
Daher dürfen Sie mit dem Kind nicht einerseits Geographie und Geologie, andrerseits Botanik betrachten. Das ist ein Unsinn. Son­dern Geographie, Beschreibung des Landes und Betrachtung der PfJanzen muß immer eines sein; denn die Erde ist ein Organismus, und die Pflanzen sind so wie Haare an diesem Organismus. Und das Kind muß die Vorstellung bekommen können, daß die Erde und die Pflanzen zusammengehören, daß jedes Stück Erde diejenigen Pflan­zen trägt, die zu diesem Stück Erde gehören.

in een omgeving met bepaalde geologische formaties, bv. rood zand en kijk dan eens naar de planten: daarop groeien meestal planten met geel-roodachtige bloemen. De bloemen behoren bij de bodem. Bodem en planten vormen een eenheid, zoals de huid van uw hoofd met uw haar.
Daarom mag je met het kind niet aan de ene kant aardrijkskunde, mineralogie doen, en aan de andere kant plantkunde. Dat is onzin. Maar aardrijkskunde, beschrijving van het land, en in ogenschouw nemen van de planten, moet altijd samengaan; want de aarde is een organisme en de planten zijn dus de haren van dit organisme. En het kind moet er een voorstelling van kunnen krijgen, dat aarde en planten bij elkaar horen, dat op ieder stukje aarde die planten groeien die bij dit stukje horen.

Es ist also richtig, daß Sie die Pflanzenkunde nur im Zusammen-hange mit der Erde betrachten und dem Kinde eine deutliche Emp­findung davon hervorrufen, daß die Erde ein lebendiges Wesen ist, das Haare hat. Die Haare sind die Pflanzen. – Sehen Sie, man sagt von der Erde, daß sie eine Schwerkraft habe, Gravitation. Die rech­net man zu der Erde dazu. Aber die Pflanzen gehören mit ihrer Wachstumskraft ebenso zu der Erde hinzu. Es gibt gar nicht eine Erde für sich und Pflanzen für sich, gerade so wenig, wie es in der Realität Haare für sich und Menschen für sich gibt. Das gehört zu­sammen.
Und wenn Sie das dem Kinde beibringen, was Sie aus der Botani­siertrommel herausnehmen und es benennen lassen, so bringen Sie ihm eine Unwirklichkeit bei.

Het is dus goed als je plantkunde alleen doet in samenhang met de aarde en het kind een duidelijk gevoel geeft dat de aarde een levend wezen is dat haren heeft. De haren zijn de planten. – Kijk, van de aarde wordt gezegd dat ze zwaartekracht heeft, gravitatie. Die rekent men tot de aarde. Maar de planten behoren met hun groeikracht eveneens tot de aarde. Er bestaat zeer zeker geen aarde op zich en planten op zich, net zo min als er in werkelijkheid haren op zich zijn en mensen op zich. Het hoort samen.
En wanneer je het kind bijbrengt, wat je uit de botaniseertrommel haalt en  laat benoemen, dan breng je het kind iets onwerkelijks bij.

Das hat Folgen für das Leben; denn das Kind wird niemals von der Pflanzenkunde aus, die Sie ihm so beibringen, ein Verständnis dafür gewinnen, wie man zum Beispiel den Acker behandeln muß, wie man ihn lebendig machen muß mit dem Dünger. Ein Verständnis dafür, wie man den Acker behandeln soll, bekommt das Kind nur, wenn es weiß, wie der Acker mit der Pflanze zusammenhängt. Weil die Menschen in unserer Zeit mehr und mehr keinen Sinn für Realität mehr haben – ich habe Ihnen in der ersten Stunde gesagt, die Praktiker haben ihn am wenigsten, sie sind alle Theoretiker heute -, weil die Menschen von der Realität

Dat heeft gevolgen voor het leven; want het kind krijgt door de plantkunde die je het op die manier bijbrengt nooit een begrip voor hoe je een akker behandelen moet, hoe je die levend moet maken met mest. Een begrip voor hoe je een akker behandelen moet krijgt het kind alleen, wanneer het weet hoe akker en plant samenhangen. Omdat de mensen in onze tijd steeds meer geen realiteitszin hebben – ik heb u dat in het eerste uur gezegd, de practici hebben deze nog het minst, die zijn tegenwoordig allemaal theoretici – , omdat de mensen geen notie meer hebben

blz. 47   vert. 47

keine Spur mehr hahen, deshalb betrachten sie alles für sich, alles ge­sondert.
Und so ist es gekommen, daß in vielen, vielen Gegenden seit fünfzig, sechzig Jahren alle Feldprodukte dekadent geworden sind. Es hat neulich in Mitteleuropa einen landwirtschaftlichen Kongreß gegeben. Da haben die Landwirtschafter selbst gestanden: die Früchte werden so schlecht, daß man gar nicht hoffen kann, daß in fünfzig Jahren die Früchte noch genießbar sind für die Menschen.
Warum? Weil die Leute nicht verstehen, den Boden mit dem Dänger lebendig zu machen

van de werkelijkheid, daarom bekijken ze alles los van elkaar, alles afzonderlijk.
En zo is het gekomen dat in vele, vele streken sinds vijftig, zestig jaar alle veldproducten in kwaliteit achteruitgegaan zijn.
Onlangs was er in Midden-Europa een landbouwcongres. Daar moesten de landbouwers zelfs toegeven: de vruchten worden zo slecht, dat er geen hoop meer is dat over vijftig, zestig jaar de vruchten voor de mens nog lekker zijn.
Waarom? Omdat de mensen niet begrijpen hoe ze de bodem met mest levend kunnen maken.

Aber die Menschen können das nicht verstehen, wenn man ihnen solche Begriffe beibringt wie: die Pflan­zen seien etwas für sich. Gerade so wenig, wie ein Haar etwas für sich ist, ist die Pflanze etwas für sich. Wenn das Haar etwas für sich wäre, gut, dann wäre es ja einerlei, dann könnte man es, damit es wächst, in ein Stück Wachs oder Talg hineinstecken! Aber es wächst eben in der Kopfhaut.
Will man erkennen, wie die Erde mit der Pflanze zusammenge-hört, dann muß man wissen, in welche Art von Erde eine Pflanze hineingehört. Und wie man diese Erde noch düngen muß, das kann man nur dadurch wirklich erkennen, daß man Erde und Pflanzenwelt als eine Einheit betrachtet, daß man wirklich die Erde wie einen Or­ganismus anschaut und die Pflanze als etwas, was innerhalb dieses Organismus wächst.

Maar de mensen kunnen het niet begrijpen, wanneer men ze het begrip bijbrengt: planten zijn iets voor zich. Maar net zo min als een haar iets op zich is, is de plant iets op zich. Wanneer haren iets op zich zouden zijn, dan was het om het even, dan zou je ze, om ze te laten groeien, ook in een stuk was of talg kunnen steken. Maar ze groeien nu eenmaal op je hoofd.
Wil je weten hoe aarde en plant samenhoren, moet je weten in wat voor soort grond een plant thuishoort. En hoe je die grond moet bemesten kun je alleen echt te weten komen wanner je aarde en plantenwereld als een eenheid beschouwt; dat je de aarde werkelijk als een organisme beschouwt en de plant als iets wat in dit organisme groeit.

Dadurch aber bekommt das Kind von vornherein das Gefühl, auf einem lebendigen Boden zu stehen. Dies hat für das Leben eine große Bedeutung. Denn bedenken Sie nur, wie man sich heute vorstellt, daß die geologischen Schichten entstehen. Man stellt sich vor: das hat sich so übereinandergelagert. Aber alles das, was Sie als geo­logische Schichten sehen, sind ja nur verhärtete Pflanzen, verhärtetes Lebendiges. Nicht nur die Steinkohlen waren früher Pflanzen, die mehr im Wasser als in der festen Erde wurzelten, und dazugehörten zur Erde, sondern auch Granit, Gneis und so weiter sind von pflanz­licher und tierischer Natur her.
Auch dafür bekommt man nur Verständnis, wenn man Erde und Pflanzen als Ganzes zusammen betrachtet. Es handelt sich ja bei diesen

Daardoor krijgt het kind van het begin af het gevoel op een levende aardbodem te staan. Dit is voor het leven van grote betekenis. Want denk je eens in hoe men zich tegenwoordig voorstelt dat de aardlagen ontstaan. Men stelt zich voor dat deze laag voor laag over elkaar zijn komen te liggen. Maar alles wat je aan geologische lagen ziet, is slechts versteend plantenmateriaal, leven dat versteend is. Niet alleen de steenkolen waren vroeger planten die meer in het water dan in de vaste aarde wortelden, ook graniet, gneis enz. zijn van plantaardige en dierlijke oorsprong.
Ook daarvoor krijg je begrip, wanneer je aarde en plant als geheel beschouwt. Het gaat er bij

blz.  48  vert. 48

Dingen nicht bloß darum, daß das Kind Kenntnisse erhält, son­dern darum, daß es die richtigen Empfindungen erhält. Das sieht man aber erst wiederum ein, wenn man eine solche Sache geistes-wissenschaftlich betrachtet.
Denken Sie nur einmal, Sie sind von dem besten Willen beseelt, Sie sagen sich: das Kind muß alles anschaulich lernen, also muß es auch die Pflanze anschaulich lernen. Ich halte es früh an, schön in einer schönen Botanisiertrommel Pflanzen hereinzubringen. Ich zeige ihm alles, denn es ist die Realität. Ich glaube nämlich, es ist die Realität, es ist ja Anschauungsunterricht.

deze dingen niet alleen om dat het kind kennis opdoet, maar dat het de goede gevoelens krijgt. Dat zie je pas weer in, wanneer je zoiets geesteswetenschappelijk bekijkt.
Denk je eens in, je bent met de beste wil bezield en je zegt: het kind moet alles aanschouwelijk leren, dus moet het ook de plant aanschouwelijk leren. Ik wen hem er al vroeg aan in een botaniseertrommel fijn planten te verzamelen. Ik laat hem alles zien, want dat is de realiteit. Ik geloof namelijk dat aanschouwelijkheid in het onderwijs dé realiteit is. –

Nur – man schaut eben dasjenige an, was keine Wirklichkeit ist. Mit diesem Anschauungs­unterricht treibt nian den ärgsten Unfug in der Gegenwart!
Da lernt das Kind die Pflanze so kennen, als ob es gleichgültig wäre, ob ein Haar in Wachs oder in einer Menschenhaut wächst. In Wachs wächst es ja nicht. Wenn ein Kind solche Begriffe aufnimmt, dann widersprechen sie ganz dem, was das Kind aufgenommen hat, bevor es aus der geistigen Welt heruntergestiegen ist auf die Erde. Denn da hat die Erde ganz anders ausgeschaut. Da trat dem Kinde, das heißt der Seele des Kindes lebendig diese Zusammengehörigkeit des mineralischen Erdreiches und des Pflanzlichen, das herauswächst, entgegen. Warum? Weil das Kind etwas, was noch nicht mineralisch ist, sondern erst auf dem Wege ist, mineralisch zu werden, das Ätherische aufnehmen muß, damit es sich überhaupt verkörpern kann.

Maar – dan kijk je naar wat geen werkelijk is. Met dit aanschouwelijkheidsonderwijs bedrijf je de ergste flauwekul die er tegenwoordig bestaat. Dan leert het kind de plant zo kennen als of het om het even is of een haar in was of op de huid van een mens groeit. In was groeit die niet. Wanneer een kind zulke begrippen opneemt, dan is dat helemaal in tegenspraak met wat het kind opgenomen heeft vóór het uit de geestelijke wereld naar de aarde kwam. Want daar heeft de aarde er heel anders uitgezien. Daar kwam het kind, d.w.z. de ziel van het kind op een levendige manier tegen, dat het minerale aardrijk en de planten, die erop groeien bij elkaar horen Waarom? Omdat het kind iets, wat nog niet mineraal is, maar pas op weg mineraal te worden, het etherische, op moet nemen wil het kunnen incarneren.

Es muß sich in das Pflanzliche hineinwachsen. Und das Pflanz­liche erscheint mit der Erde verwandt.
Diese ganze Empfindungsreihe, die das Kind erlebt, wenn es her­untersteigt aus der vorirdischen Welt in die irdische, diese ganze reiche Welt wird ihm konfus gemacht, chaotisch gemacht, wenn man es so anleitet, Pflanzenkunde zu lernen, wie man es gewöhnlich tut; während das Kind innerlich aufjauchzt, wenn es die Pflanzenwelt im Zusammenhang mit der Erde kennenlernt.

In einer ähnlichen Weise muß betrachtet werden, wie man das Kind in die tierische Welt einführt. Beim Tiere wird es ja schon der tri­vialen Betrachtung auffallen: es gehört nicht zur Erde. Es läuft über

Dit plantachtige moet van hem worden. En dit plantachtige is verwant met de aarde.
Heel deze gewaarwordingsreeks die het kind beleeft wanneer het uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt, deze hele rijke wereld, wordt in de war gebracht, chaotische gemaakt, wanneer je het zo inricht plantkunde aan te leren, zoals men dat gewoonlijk doet; terwijl het kind innerlijk juicht, wanneer het de plantenwereld in samenhang met de aarde leert kennen.
GA 311/43-48
Op deze blog vertaald/43-48

Blz. 54   vert. 54

Denn nicht wahr, das Kind lernt, wie ich Ihnen angedeutet habe, die Pflanzenwelt als zur Erde gehörig kennen, und die Tiere als zu sich gehörig. Es wächst das Kind mit dem ganzen Erdenbereich zusammen. Es steht nicht mehr bloß auf dem toten Erdboden, sondern es steht auf dem lebendigen Erdboden und emp-findet die Erde als Lebendiges. Es bekommt allmählich die Vor­stellung, es stehe auf dem Erdboden so, wie wenn es auf einem großen Organismus stünde, wie zum Beispiel auf einem Walfisch. Das ist auch die richtige Empfindung. Das allein führt in die ganze menschliche Weltempfindung hinein.

Want, niet waar, het kind leert, zoals ik het heb aangeduid, de wereld van de planten kennen zoals die bij de aarde horen en de dieren horen bij hem. Het kind groeit toe naar al het aardse. Hij staat niet zomaar meer op de dode aarde, maar hij staat op de levende aarde en voelt de aarde als een levend organisme. Hij krijgt langzaam maar zeker de voorstelling dat hij zo op de aarde staat, alsof hij zich op een groot levend organisme bevindt, bv. op een walvis. Dat is ook de juiste gewaarwording. Dat alleen leidt tot een totaalbeleven van de wereld.

Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au­ßenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und

Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en

blz.55    vert. 55

Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit. seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen prakti­schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.

planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw.
Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.

Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten.
Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein.
Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herange­bracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.

Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben.
Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.

Da­durch, daß wir ihm probieren beizubringen – sei es nur im Unterricht, Sie werden sehen, daß es dabei herauskommt -, wie es zu dem Tiere steht, lebt der Wille aller Tiere im Menschen auf, und zwar in Differenzierung, in entsprechender Individualisierung; alle Eigen­schaften, alles Formgefühl, das sich in dem Tiere ausprägt, lebt in dem Menschen. Der Wille des Menschen wird dadurch impulsiert, und der Mensch wird dadurch in einer naturgemäßen Weise seiner Wesenheit nach in die Welt hineingestellt.
Warum gehen denn heute die Menschen in der Welt so, ich möchte sagen, entwurzelt von allem herum? Den Menschen, wenn

Omdat wij hem proberen bij te brengen – al is het alleen maar in de les, je moet zorgen dat het eruit komt, wat zijn plaats is ten opzichte van de dieren, leeft het wilsachtige van alle dieren in de mens op, maar gedifferentieerd, met de daarbij behorende individualisering; alle eigenschappen, al het vormgevoel dat zich uitdrukt in het dier, leeft in de mens. De wil van de mens wordt daardoor geactiveerd en de mens wordt daardoor op een natuurlijke manier naar zijn wezen in de wereld geplaatst.
Waarom lopen de mensen tegenwoordig toch zo, ik zou willen zeggen, ontheemd door de wereld. Je ziet het tegenwoordig

blz. 56   vert. 56

sie heute in der Welt herumgehen, sieht man es schon an, sie gehen nicht ordentlich, sie treten nicht ordentlich auf, sie schleppen die Beine nach. Das andere haben sie im Sport gelernt, aber das ist dann wiederum etwas Unnatürliches. Aber vor allen Dingen, sie denken trostlos! Sie wissen nicht was Rechtes anzufangen im Leben. Sie wissen etwas anzufangen, wenn man sie an die Nähmaschine oder an das Telefon stellt oder wenn eine Eisenbahnfahrt oder eine Reise um die Welt arrangiert wird. Aber mit sich selbst wissen sie nichts anzufangen, weil sie nicht in entsprechender Weise durch die Er­ziehung in die Welt hineingestellt worden sind. Aber das kann man nicht dadurch, daß man die Phrase drechselt, man solle den Men­schen richtig erziehen, sondern das kann man nur dadurch, daß man wirklich im Einzelnen, Konkreten so etwas für den Menschen findet, wie, daß man die Pflanze richtig in den Erdboden hineinsenkt, und das Tier in der richtigen Weise neben den Menschen stellt.
Dann steht der Mensch in der richtigen Weise auf dem Erdboden darauf, und dann stellt er sich in der richtigen Weise zur Welt. Das muß man durch den ganzen Unterricht erreichen. Das ist wichtig, das ist wesentlich.

de mensen aan hoe ze door de wereld gaan; ze lopen niet zoals het hoort, ze lopen niet goed, ze slepen met hun benen. Het andere hebben ze met sporten geleerd, maar dat is ook weer iets onnatuurlijks. Maar bovenal: het denken is zo troosteloos! Ze weten niet wat ze in het leven moeten gaan doen. Ze kunnen wel wat beginnen, wanneer je ze aan de naaimachine zet of de telefoon of wanneer er een treinreis of een reis om de wereld georganiseerd wordt. Maar met zichzelf weten ze niets te beginnen, omdat ze niet op een adequate manier door de opvoeding in de wereld geplaatst zijn. Maar dat kan ook niet wanneer je de frase in elkaar knutselt, dat je de mens goed moet opvoeden, dat kan wel wanneer je daadwerkelijk in detail, concreet iets voor de mens vindt, zoals, dat je de plant op de juiste manier in de aarde poot en het dier op de juiste manier naast de mens plaatst.
Dan staat de mens op de juiste manier op de aardegrond en dan heeft hij de goede verbinding met de wereld. Dat moet je door het hele onderwijs bereiken. Dat is belangrijk, dat is wezenlijk.
GA 311/54-56
Op deze blog vertaald/54-56

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2618

.

.

VRIJESCHOOL – Leven en bewegen

.
Dr. med. Hartmut Fischer, orthopedisch chirurg, Weledaberichten nr.109, sept.1976
.

LEVEN EN BEWEGING

.

Horen deze begrippen bij elkaar? Beweegt zich, wat leeft, leeft wat zich beweegt? Kan leven de beweging, de beweging het leven beïnvloeden? Zowel in goede, als in kwade zin? Misschien therapeutisch werkend? Laten wij deze vragen nagaan aan de hand van de elementen.

Wat betreft vuur, licht en warmte: kunt u zich een van deze voorstellen zonder beweging, geheel in rust? Nee. En men kan dus ook zeggen: een bepaalde soort beweging is licht, is warmte, maar is dat ook leven?

De lucht, de wind: hoe sterker hun beweging, des te meer worden we ons ervan bewust. Volkomen rust is onvoorstelbaar. Ook hier dezelfde vraag: is dat leven? Het water: daarbij zien we bij voorkeur een levende bergbeek. Maar ook is er het meer, stil, zonder enige beweging op een warme zomeravond. Hoe verder we afdalen in het rijk der elementen, des te meer neemt de beweging af en worden tekenen van rust herkenbaar. Maar hoe staat het met het leven van water? Dan kunnen we denken aan de druppelproef, waarmee het leven van water zichtbaar gemaakt kan worden en ook hoe dit leven van het water op z’n weg door zuiveringsinstallaties, machines, buizen, keukens verstoord wordt. Maar dan het verbazingwekkende: het kan weer levend gemaakt worden en wel door ritmische beweging*.
Kijken wij nu naar de aarde, het mineraalrijk, dat het oudste natuurrijk is, dan stellen we voornamelijk rust vast. Maar er is beweging. Want kristallen ‘groeien’ evenals edelstenen en ertsen.

Enkelen van u zullen onder het lezen op de gedachte gekomen zijn dat er op de wereld helemaal geen rust is, slechts beweging. Men behoeft maar aan het allerkleinste te denken: de beweging van de moleculen en van de atomen. Daar is rust noch stilstand. En van dit allerkleinste kunnen we onze blik richten op het allergrootste: het firmament. Hoe lijken deze extremen op elkaar! Een ononderbroken harmonie!

We zijn de ladder van de vier elementen afgedaald en we gaan nu langs de ladder van de vier natuurrijken omhoog. Dan zien wij de beweging van de planten, het kiemen en groeien, het zich naar de zon draaien. Wij kunnen erover nadenken, hoe deze bewegingen met het leven samenhangen, hoe zij het leven mogelijk maken en er toch ook van afhangen.

Nu de beweging en het leven in het dierenrijk. De beweging van de dieren is anders dan die van de planten. Zeker er zijn bewegingen bij de dieren, die met die van de planten te vergelijken zijn. Maar laten we dit dan nauwkeurig nagaan. Wie huisdieren heeft, een hond bijv., weet direct, dat in de bewegingen van het dier stemmingen tot uitdrukking komen: gevoelens van angst, vreugde, honger, agressie, iedere diersoort heeft zijn eigen bewegingen. Een giraffe, tijger, muis of lijster, elk heeft de typische beweging van zijn groep en daar deze bewegingen uitdrukking zijn van de ziel, komt men tot de slotsom: wanneer er een speciale beweging is voor elke diersoort, dan zal er ook voor elke diersoort een specifiek zielenleven zijn. Rudolf Steiner spreekt van de groepsziel, die elke diersoort heeft.

Laten wij nu onze aandacht richten op de mens. Bij de plant vonden wij beweging, die bij het leven hoort en wij stelden vast, dat leven en beweging bij elkaar horen. Wij stelden dit ook bij de dieren vast, doch daarnaast de door de ziel bestuurde bewegingen, zoals die bij elke groep horen. Zowel de beweging van de planten als die van de dieren, vinden we ook bij de mens. Nu is echter in de mens de geest werkzaam, de individuele persoonlijkheid, het-ik. Logischerwijs zouden we ook het werken van dit ik in de beweging van de mens moeten vinden. En dat doen wij ook: wij horen immers aan de loop, wie er aankomt. Is niet alleen de mens in staat een schilderij te vervaardigen en wel in een geheel eigen stijl? Vele van dergelijke voorbeelden zijn er. Om in al die bewegingen een zekere rangorde te herkennen zou niet eenvoudig zijn. Eigenlijk werkt alles in elkaar, de hartslag, de adem, zelfs de darmbewegingen zijn afhankelijk van vreugde, angst, kortom, van de psychische gesteldheid. Mimiek, gebaren, bewegingen van de handen, zij worden alle gemeenschappelijk gestuurd. Zelfs het fysieke speelt daarin een rol. Zo valt bijv., wanneer een been beschadigd is, het hinken op.

Hiermee hebben wij tot dusver vier ‘wezensdelen’ van de mens herkend, die zich in onze bewegingen doen gelden:

1. het ik, als hoogste instantie, komt alleen bij de mens voor.

2. het bezielde, dat, tot op bepaalde hoogte ook bij de diergroepen behoort (wie zich hiermee reeds intensiever bezig heeft gehouden, kent de benamingen ‘gewaarwordingslichaam’ en ‘gewaarwordingsziel’ bij mens en dier)

3. het elementair – levende van het ‘levenskrachten-lichaam’, ook ether-lichaam’ genoemd zoals mens, dier en plant bezitten en

4. het fysieke, dat alle vier natuurrijken gemeen hebben.
Zie Algemene menskunde 

Zij maken de menselijke bewegingen mogelijk, bij de gezonde mens in een harmonisch samenspel. Ziekelijke veranderingen in de beweging geven de arts uitsluitsel over de aard van de daarachter staande storing van de aparte wezensdelen. Het waarnemen van een beweging wordt dan een belangrijk hulpmiddel bij de diagnose.

Nu doet zich de gedachte voor, dat het mogelijk zou moeten zijn, omgekeerd, door therapeutisch inwerken op de bewegingen, de storingen, die door ziekten zijn ontstaan, te behandelen. Men kan daarbij denken aan de weldadige werking van een wandeling na de maaltijd, de betekenis van sport en het moderne ‘trimmen’ als hygiëne bedoeld in de ruimste zin van het woord. Een verdere stap voert er nu toe, de meest volmaakte bewegingen, de ritmische en harmonische, als bijzonder heilzaam te beschouwen. Wij zagen dat het weer levend maken van water mogelijk is door ritmische bewegingen. Op dit beginsel berust ook het potentiëringsproces bij de vervaardiging van geneesmiddelen: een trapsgewijs opgevoerd ritmisch schudden of fijnwrijven van een geneeskrachtige stof in een hulpstof, waardoor werkingen worden bereikt, die bij de zieke mens steeds weer ervaren kunnen worden.

Zo zou voor het menselijk lichaam ritmische massage nodig zijn, zoals door Rudolf Steiner aangegeven en door de artsen dr. Ita Wegman en dr. Margarethe Hauschka verder ontwikkeld. De masseur werkt door ritmische bewegingen in op het gestoorde organisme. Hierbij kan worden vastgesteld, hoe een opvoeren van deze bewegingen tot in het volmaakte, kan leiden tot buitengewone resultaten.

Een verdere vorm van therapie, die eveneens door ritmische bewegingen genezend werkt is de heileuritmie. Ook deze werd door Rudolf Steiner voor de antroposofische geneeskunde aangegeven. In tegenstelling tot de ritmische massage is de patiënt hier zelf actief bezig, zij het geleid door de heileuritmist.

De heileuritmie, als bewegingstherapie, wordt toegepast bij ziekten van de inwendige organen, van het bewegingsapparaat, van ogen en oren, verder bij kinderen, die in hun ontwikkeling zijn achtergebleven, bij spraakgebreken, slapeloosheid, verder profylactisch en gedurende reconvalescentie. De heileuritmie is voor de daarmee vertrouwde artsen een wezenlijke verrijking van de therapeutische mogelijkheden. De heileuritmie wordt toegepast in scholen, die volgens de pedagogische aanwijzingen van Rudolf Steiner werken, in klinieken, ziekenhuizen en sanatoria, als aanvulling van de antroposofische geneeskunde.

In vele plaatsen werken heileuritmisten in samenwerking met artsen.

In verschillende landen zijn instituten, waar heileuritmisten worden opgeleid.

*Bewegungsformen des Wassers.
Nachweis feiner Qualitätsunterschiede mit Tropfenbildmethode
Verlag Freis Geistesleben Stuttgart 1967

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen – nr. 19 over bewegen

Ritme: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2617

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (2-5)

.

Johanna Behrens, Weledaberichten nr. 107 dec. 1975*
.

LEGASTHENIE — EEN ZIEKTE VAN DEZE TIJD?

Tot tien of vijftien jaar geleden* was het woord ‘legasthenie’ (woordblindheid) alleen aan de vakmensen bekend, de pedagogen en psychologen. Nu is het voor ouders en leraren een schrikbeeld geworden. Onderzoek over de gehele wereld heeft uitgewezen dat nu een op de vier à vijf kinderen in de basisschool woordblind is. Dit bemoeilijkt hun ontwikkeling in het leren en in het leven.

Wat is legasthenie? Men verstaat daaronder een duidelijke zwakte in het lezen en schrijven, een tekort aan herkennen van de lettertekens en van hun samenstelling tot een woord; anders gezegd, het vermogen om het verband tussen letterteken en klank te herkennen ontbreekt. Indien men bedenkt in welke mate heden ten dage de eisen, die het leerplan van de openbare scholen stelt, het leren lezen en schrijven vervroegen en het perfectioneren daarvan tot maatstaf wordt, dan kan men zich voorstellen, welk een lijdensweg dit voor het betrokken kind betekent. Communicatiestoringen kunnen daarvan het gevolg zijn. Vandaar dat legasthenie vaak onder ‘communicatiestoringen’ wordt gerangschikt, maar dat is het in oorsprong niet, het leidt alleen er toe. Het treedt pas in verschijning in de eerste schooljaren, in de tijd dat het kind een gevoel van eigenwaarde gaat ontwikkelen, zodat de ervaring van het niet-mee-kunnen gevoelig aankomt. Wanneer het dan om enkele kinderen uit de klas gaat is de onderwijzer, die immers aan onverbiddelijke prestatie-eisen is gebonden, in het belang van de gehele klas al spoedig niet meer in staat om op zulke individuele moeilijkheden in te gaan. Echter, het stempel ‘woordblinde’ wordt te spoedig aangebracht. In het beste geval geniet de kleine buitenstaander van zijn situatie om in het land der dromen te toeven. De ouders vrezen echter al spoedig dat voor hun kind elke mogelijkheid om zich te ontwikkelen, is afgesneden. Hoe kan men helpen? Het is zaak de oorzaken te kennen. Men moet allereerst weten, dat er slechts een zeer klein aantal echte woordblinden is. Orgaanbeschadigingen zijn dan de oorzaak, zoals o.a. een vroege encefalitis. In verreweg de meeste gevallen gaat het slechts om een schijn-woordblindheid en deze is te verhelpen, woordblindheid berust namelijk niet op een minder begaafd zijn, maar op een zwakte van het zintuig-organisme. En daar moet men dus aanknopen.

De term ‘woordblindheid’ duidt reeds op het zintuigelijke. Maar het zien zelf is bij het kind in kwestie niet beschadigd, het ziet en identificeert een boom, een hond, de automerken, kortom, het verbindt elke waarneming met de juiste voorstelling. Ook het herkennen van een weergave in tekening of foto is normaal ontwikkeld. Indien onze letters een beeldschrift waren, zoals tot op zekere hoogte de oud-Egyptische hiërogliefen, dan lazen ze vlot. Maar onze lettertekens zijn een abstracte aangelegenheid, en het kunnen abstraheren ontwikkelt zich vaak eerst veel later. Komt dus legasthenie alleen bij zich langzaam ontwikkelende kinderen voor? Maar ook deze veronderstelling raakt de kern niet. Zoals gezegd, het kind ziet het letterteken wel en tekent het na, maar brengt het niet in verbinding met de erbij behorende klank. Het samenvoegen van wat gezien en van wat gehoord wordt lukt niet. Doch daar komt nog als extra belasting bij een storing in het overbrengen van het gehoorde of geziene in de wilsuitoefening, hier in die van het schrijven, dus het aan het werk zetten van de eigen hand, de gave van de bewegingszin.

Storingen in de coördinatie van de afzonderlijke zintuigwerkingen zijn terug te voeren op de orale fase van het kind, de zuigelingentijd. Volgens de zintuigenleer van Rudolf Steiner is de werking van een zintuig het opnemen van de indrukken der omgeving, het waarnemen ervan of ook het vasthouden; doch deze werking is bij het kleine kind nog gespreid over het gehele lichaam en niet, zoals bij de volwassene, strikt gelokaliseerd. Het totale zintuig-organisme differentieert zich eerst langzamerhand, zoals bijvoorbeeld ook de takken van een boom. Deze differentiatie vindt zijn afsluiting rond het derde jaar; de vorming van de geïndividualiseerde zintuigen duurt dan nog verscheidene jaren. Rudolf Steiner onderscheidt twaalf zintuigen, niet slechts vijf, verstaat onder zintuig niet alleen het anatomisch omschrijfbare orgaan, maar het bereik van de functie, dat voor het opnemen en de verwerking van de indruk in aanmerking komt. Deze zintuig-organisatie is in die eerste tijd uiterst teer, d.w.z. staat in hoge mate open. De meeste communicatiestoringen nu, waarover vele boeken handelen, zijn terug te voeren op een storing in de ontwikkeling van dit zintuigorganisme in deze eerste tijd van het kleine kind. Deze samenhang is niet genoeg bekend.

De zintuigen die het eerst hun vorm krijgen zijn de tastzin en de warmtezin. Al wat de lippen, de tong, vingers, huid, tastend aanraakt, deelt zijn hoedanigheid: warm of koud, ruw of glad, week of hard, aan het gehele fysieke wezentje mee, en wekt behagen of onbehagen. Hoe milder of zachter de aanraking, des te vreugdevoller is de reactie en des te groter het vertrouwen in het leven op aarde. De zuigeling reageert reeds na enkele dagen op geluiden. Hij verstaat nog niet de zin van het gesprokene, wel registreert hij de warmte en de welluidendheid van het woord, het lied of de klank. Hij luistert gespannen en ‘antwoordt’ met bewegingen en iets later met z’n keuvelgeluidjes.

Hoe staat ’t met het zien? Op lichtindrukken reageert de zuigeling even gevoelig als op geluiden. Overprikkeling van het oog leidt bij volwassenen tot nerveuze storingen, bij het heel kleine kind echter tot zware beschadiging van deze functie, en daarmee gepaard een afweerhouding om zich tegen de wereld te beschermen. Wanneer men bedenkt, hoe onbarmhartig het lawaai van de stad op prille zintuigen van het kleine kind werkt, om nog maar te zwijgen over de ‘babysit’-tv, dan begrijpt men dat door de ouders alles gedaan moet worden om het kind behoedzaam in het aarde leven binnen te leiden. De zintuigelijke ervaringen van de vroegste tijd komen gemetamorfoseerd in zielenkwaliteiten te voorschijn in het tweede zevental jaren. Wat als positieve indrukken werd opgedaan leidt tot gezonde reacties, tot een normale coördinatie van de verschillende zintuigen onderling. Negatieve — agressieve — indrukken brengen vervormingen teweeg, en remmen de ontwikkeling, van het kind.

Bekijken wij nu nog de coördinatie van zintuig en de wil. Ook de wil moet op de goede manier in het lijfelijke zijn plaats krijgen. De wil wordt naar binnen gehaald door de warmte-zin en de bewegingszin. Iedereen kan tegenwoordig vaststellen hoe het aan de orde van de dag is dat baby’s met verkeerde of te weinig kleertjes worden gekleed. Zij hebben het koud, en dit betekent een voortdurend in zichzelf terugkruipen, terugschrikken en bang zijn, — toestanden die zich in het zieltje nestelen. Maar niet alleen het warmhouden van het lijfje bevredigt de warmtezin. De baby heeft ook nestwarmte nodig. Met warmte toespreken in een harmonische omgeving is ook nodig bij de verzorging van de warmtezin. Storingen op het gebied van de tastzin en van de warmtezin leiden tot een zich afkeren, tot onverschilligheid. Storingen in de ‘gezichtszin’ en de gehoorzin hebben nervositeit tot gevolg, gebrek aan concentratie en een verminderd waarnemingsvermogen. Hiermee hebben wij de kernpunten van de woordblindheid verzameld, en daarmee is aangetoond dat de schrijf- en leeszwakte een beschadiging is van de zintuigen en niet een tekortschieten van de intelligentie.

Wil men een echt genezingsproces voor deze schijn-woordblindheid (en het is vrijwel altijd een schijn-woordblindheid) toepassen, dan zou men er dus mee moeten beginnen de prille zintuig-ontwikkeling te verzorgen: maar men kan dat kostbare eerste zevental jaren niet nog eens herhalen. Tot het negende, tiende levensjaar laat zich dit fijne organisme nog wel vormen. De effecten van de verkeerde indrukken kunnen dan nog door oefeningen gecorrigeerd worden. Deze oefeningen zijn niet alleen op het intellect gericht, doch allereerst op de wil en de zintuigen. l

De vrijeschoolpedagogie, ook wel, naar de naam van de eerste school,
Waldorfpedagogie genoemd, werd in het begin van deze eeuw door Rudolf Steiner ontwikkeld als een geneesmiddel tegen alle civilisatie- en opvoedingsbeschadigingen die hij zag komen in de loop van deze eeuw en vooral naar het einde toe, beschadigingen, die het wezen ‘Mens’ in gevaar brengen. Het leerplan van de vrijescholen omvat dan ook voor de eerste schooljaren een bijzonder rijke en veelzijdige verzorging van zintuig- en wilsontwikkeling.

Wie het bovenstaande gevolgd heeft, zal begrijpen waarom er zoveel tijd aan wordt besteed om in het onderwijs alles concreet vorm te geven: door voorbeeld en beeldspraak, en te leren waarnemen door schilderen, boetseren, luisteren (muziek!) en spreken, handen en voeten in altijd nieuwe oefeningen te coördineren met het gesproken woord, enz. enz. De zin voor het schone wordt verzorgd, het gevoel daarvoor gewekt, de bewegingszin in de euritmie op een heel bijzondere wijze bevorderd. Het schrijven wordt uit beelden, uit tekeningen ontwikkeld, en wel eerst de duidelijke drukletters. Gelezen wordt eerst wat de kinderen zelf aldus hebben geschapen. Aan het eigen, steeds doelgerichte doen van allerlei aard vat een veelzijdig enthousiasme vlam en daarmee een individuele inzet om te willen. Het niet kunnen beginnen bijvoorbeeld verdwijnt in het gemeenschappelijke doen. Waarnemen, kunnen en willen worden één, en daarmee is aan een beschadiging als de woordblindheid de grondoorzaak weggenomen. Er zijn gevallen waarin eerst de ingrijpende veranderingen van de puberteit de laatste remmingen wegnemen. Maar de breuk in de persoonlijkheid is reeds veel eerder weggenomen. Hopelijk worden deze uiteenzettingen niet zo opgevat als zouden de vrijescholen er alleen voor de woordblinden zijn. Bedoeld is aan te tonen, hoe een van de kwalijkste euvels van onze tijd met de hulp van de door de antroposofie van Rudolf Steiner verdiepte mensenkennis genezen en verholpen kan worden.

.

Leerproblemen: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2616

.

VRIJESCHOOL – De peuter- kleuterklas

.
Adelheid Krause, Weledaberichten nr. 98 sept. 1973*
.

IETS OVER DE KLEUTERKLASSEN
.

De problemen van deze tijd* wat betreft de kleuterklassen treden steeds meer in de openbaarheid. Dit wordt ook al zichtbaar door de vele eigen initiatieven van de ouders. Men weet reeds lang veel over de betekenis van de eerste levensjaren en er wordt veel geprobeerd, om het grote vermogen tot leren en opnemen van de eerste zeven jaren op intellectuele wijze te benutten. Zouden we er niet beter aan doen het kind tijd te laten voor zijn ontwikkeling en zijn geheugen-krachten niet te vroeg te belasten?

Men moet tegenwoordig veel aandacht schenken aan de kleuterklassen. Er zijn steeds minder kinderen die het geluk hebben onder veel broertjes en zusjes op te groeien. In onze huishoudens zijn het steeds meer de machines die het werk van de mensen overnemen. Waaraan moet het kleine kind zich dan vroeg oriënteren? Aan de mens of aan de machine? Welke moeder heeft nog tijd de was met de hand te wassen, het deeg van een koek te kneden, graan te malen enz. We mogen van geluk spreken dat het in de kleuterklassen van de vrijescholen vaak nog mogelijk is de oorspronkelijke bezigheden van de mens te imiteren. Het gaat hier niet om een gemakkelijke manier van bezighouden, maar om het feit dat het kind beleeft hoe de mens een verhouding heeft tot hetgeen hij doet. In het nabootsen, in het zinrijke bezigzijn van het kind heeft het de mogelijkheid zijn morele en geestelijke krachten tot ontwikkeling te brengen.

Hoe kunnen we nu het werk van de kleuterklassen steunen? Het gaat er niet alleen om dat we onze kinderen onder goed toezicht stellen. Wanneer we met aandacht zo’n ruimte bekijken, dan vinden we vast wel voorbeelden voor de eigen kinderkamer. Het hoeft geen kant en klaar speelgoed te zijn. Een paar dennenappels, een stuk boomschors of zelfs een prachtig stuk boomwortel dat van een wandeling wordt meegenomen, wekken de fantasie van het kind meer op dan al het technisch geperfectioneerde speelgoed. Wat geeft de natuur ons niet allemaal: eikels, kastanjes, schalen van noten, vruchtenpitten, beukennootjes, enz.! Hebt u al eens die eenvoudige poppen van stof in de kleuterklas gezien? Zonder veel moeite kunt u die zelf voor uw kind maken. Bij zulke poppen wordt de fantasie van het kind meer gewekt dan door de meest geraffineerde, duur gekochte poppen.

Van groot belang is een geregeld, persoonlijk contact tussen het ouderlijk huis en de kleuterklas. Wanneer juffie iets van thuis weet, zal ze ook meer begrip voor het gedrag van het kind kunnen opbrengen.

Lang niet altijd wordt in de kleuterklas gemeenschappelijk gegeten. Juffie zal het prettig vinden, wanneer het kind niet iets bijzonders, maar “alleen” een boterham of een appel bij zich heeft.

Het is prettig voor het kind wanneer het praktisch en doelmatig gekleed in de kleuterklas komt, zodat alles wat daar gebeurt geen schade aan de kleren kan veroorzaken. De kinderen kunnen zich dan helemaal aan het spel wijden, zonder bang te hoeven zijn dat ze zich vuil maken. De voorbereidingen voor alle mogelijke feesten gebeurt met de kinderen samen. De ouders merken de spanning van het feest en hebben thuis zeker iets wat er toe bijdraagt, om de feestvreugde te verhogen. Bij een verjaardag bijv. kan het kind zelf ook iets bijdragen. Hij staat dan in het middelpunt en wordt van alle kanten met cadeautjes overladen. Op zo’n dag is het voor het kind heel belangrijk niet alleen van alles te krijgen, maar ook iets te geven. Moeder zou misschien een koek kunnen bakken en die kunnen versieren met een kleine verrassing voor elk kind. Wanneer het kind die koek in de kleuterklas mag uitdelen, zal het zijn verjaardag veel meer beleven dan wanneer het alleen maar van alles krijgt.

Van groot belang is het vertellen van een sprookje gedurende enige tijd, bv. de sprookjes van Grimm. Het vermogen van het kind om iets te beleven, groeit al naar gelang het meer woorden ter beschikking krijgt; het wordt innerlijk
bewegelijker. Aan een gezond kind kan men 2 tot 3 weken hetzelfde sprookje vertellen. Wanneer we dan ook nog oude gekleurde lappen ter beschikking hebben, net als in de kleuterklas, dan kunnen we zien hoe het kind zich steeds meer met de verschillende sprookjesfiguren gaat vereenzelvigen. Wanneer er geen broertjes of zusjes zijn die meespelen, dan zal het zijn poppen erbij betrekken.

Wij houden allemaal van ons kind en willen alleen maar het beste voor hem. Maar gaan we daarbij niet vaak te ver? Me dunkt dat een kind niet echt gelukkig kan zijn, wanneer het alleen maar de mooie spullen uit een speelgoedwinkel bezit. Juist zulke kinderen weten nooit wat ze zullen spelen. Voor kinderen die geen kant en klaar speelgoed ter beschikking hebben, is de dag vaak niet lang genoeg om te spelen. Ook wanneer de fantasie reeds een beetje verloren is gegaan moeten we de kinderen er toe aan zetten iets zelf te verzinnen. De fantasiekrachten werken namelijk vormend op de ontwikkeling van de hersenen.

.

Peuters en kleutersalle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeldde peuter-kleuterklas

.

2615

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

 

Oplossing later:

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (70)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

FLOK DE KUIFMEES

Hoog in de Dolomieten werd Flok de Kuifmees geboren. Zijn vader en moeder leren hem en zijn broertje Flik in de zomer alles wat een kuifmees weten moet om zelfstandig te kunnen worden. Dan komt de koude winter met veel sneeuw en ijs. Het valt voor de vogels niet mee om onder een dik sneeuwdek genoeg voedsel te vinden. Gelukkig zijn er beneden, in het dal mensen die voor hun gevederde vriendjes noten, appelschillen en allerlei andere lekkernijen in de vensterbanken leggen. De kerstdagen zal de mezenfamilie dan ook in het gastvrije dal doorbrengen.
Toch loeren er ook daar vele gevaren. Natuurlijk weten de meesjes al dat ze moeten uitkijken voor katten en jagers, maar er zijn nog méér gevaren zoals de in bomen opgestelde vogel-vallen en de lijm, die sommige mensen op de takken smeren om vogels te vangen.
Wie zo dom is, om tegen de waarschuwing van zijn ouders in, zich in groot gevaar te begeven, haalt zich natuurlijk moeilijkheden op zijn hals. Dat moet Flok ervaren; ‘Wie niet horen wil, moet voelen’, zoals vader’ Mees altijd zegt.

.

Vinzenz Maria Demetz
Ill. Hans Sturris

Uitgeverij Westfrieland

Boek

Leeftijd ca 5 jr

.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2614

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (87)

.

Zo af en toe vind je een artikel in een krant of tijdschrift waarin een leerkracht over onderwijs schrijft.
En soms vind je gezichtspunten waar je weer zo enthousiast over kan worden, omdat ze iets vertegenwoordigen van ‘waarom het ook al weer gaat’.

Zo schreef docente Gerda Harleman in Trouw (06-01-2022):

Vergeet de cijfers, laat leerlingen vallen en opstaan

Vanuit haar ervaring kan ze zeggen dat door de nadruk die er op het behalen van goede cijfers is komen te liggen, de taak van de school naar de achtergrond is verdreven: nl. voor de leerling een proeftuin voor het leven te zijn.

Zonder zich dat te realiseren (neem ik aan) spreekt ze hier uit wat Rudolf Steiner al eens opmerkte in 1924, toen hij over de opdracht van het vrijeschoolonderwijs sprak:

Wij hebben de opdracht om voor de school van het leven de voorbereidende school te zijn. [74]

En iets uitgebreider:

We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is. [101]

Docente Haleman legt de vinger op een pijnlijke plek: als we over de kwaliteit van het onderwijs spreken, gaat het over scores en prestaties.
En zonder dat expliciet uit te spreken,
kunnen we uit haar woorden de conclusie trekken dat ‘kwaliteit’ verworden is tot ‘kwantiteit’:

‘Om die kwaliteit te kunnen ‘meten’, zijn scholen gedwongen meer en meer cijfers te produceren. Dit intensieve meten zorgt voor prestatiedruk, bij leerlingen, docenten, schoolleidingen en ouders.’

En ze verzucht: Maar onderwijs is méér dan cijfers alleen. Hoe vaak moeten wij, docenten, dat nog zeggen?

Ik denk, beste mevrouw Haleman, tot het ogenblik waarop de overheid zich niet meer bemoeit met de inhoud van het onderwijs. Het ogenblik waarop ze haar regentenhouding afzweert, gaat inzien dat deze tijd niet om paternalistische bevoogding vraagt en tot de overtuiging komt dat leerkrachten meer dan wie ook de verantwoording voor goed onderwijs volledig op zich kunnen nemen. M.a.w. tot het ogenblik waarop er werkelijk vrijheid van onderwijs is.

Vicieuze cirkel

Door de huidige meetcultuur zijn ouders zich ook steeds drukker gaan maken over het onderwijs(niveau) van hun kind. Angst lijkt hier de leidraad: haalt hun kind wel het verwachte niveau? De scorelijstjes doen de angst alleen maar groeien met alle gevolgen van dien: ouders worden kritischer op scholen, op docenten, ze steken elkaar aan in het wanhopig zoeken naar grip op de resultaten van hun kind.

Ze heeft geen opbeurende boodschap voor de ouders, want het is onmogelijk in het hoofd van je kind te kijken. En het gaat haar om veel meer dan ‘het hoofd’, het gaat haar om de ontwikkeling van het kind.
Dan zijn we wel heel dicht bij fundamentele aspecten van het vrijeschoolonderwijs:

‘Je kunt naast hem staan, vragen stellen, luisteren, ondersteunen en vertrouwen geven, gewoon door er te zijn. De rest is aan het kind zelf. Kinderen, leerlingen, zijn namelijk geen machines.’

Aan docenten de taak om de leerlingen te zien, ze persoonlijke aandacht te geven, soms een schop onder hun kont of extra uitleg, een grap met ze te maken, verhalen met ze te delen over het leven of ze gewoon even met elkaar te laten kletsen over afgelopen weekend. De sfeer die je neerzet als docent is van doorslaggevend belang voor het leerklimaat, voor het feit of de leerling aan het werk gaat voor het vak of niet. Deze sfeer bereik je niet als er een inspectie, een schoolleiding en ouders in je nek hijgen, die vinden dat hun kind het pas goed doet als het minstens een 8 haalt. Of die vinden dat je als docent totaalverant-woordelijk bent voor het cijfer dat een leerling haalt.

Vallen en opstaan

Onderwijs is de proeftuin van het leven. Laat ze proeven, laat ze proberen en vallen en opstaan. Zoals docent Yasin Yaylali in het programma Scheefgroei zei: ‘‘Resultaten zeggen niks over hoe gelukkig leerlingen vertrekken of hoe leuk ze het hebben gehad op school of hoe rijk ze zijn geworden als persoon.”

En ze besluit:

Is dat niet juist het beste onderwijs? Dat leerlingen rijker worden als persoon en dat kennis daar een onderdeel van is?

Nog een paar uitspraken van Steiner die al zo’n eeuw oud zijn, maar die evenzogoed mede de basis hadden kunnen vormen van wat mevrouw Harleman ons hier wil zeggen.

Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt. [11]

Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart. [23]

Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische geaardheid. Volledig vanuit het kind werken! [77]

Dit zijn maar enkele van de opmerking van Steiner over opvoeding en onderwijs die zo treffend illustreren wat hierboven wordt opgemerkt door een leerkracht die – wat mij betreft – het ‘lerarenhart’ op de juiste plaats heeft.

.

Opspattend grindalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle artikelen

.

2613

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 310

.

310

Der pädagogische Wert
der Menschenerkenntnis und der
Kulturwert der Pädagogik

menskunde, pedagogie en cultuur

Blz. 72        vert. 76

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines
Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Aber in der Schule müssen wir wirklich so vorgehen, daß das Kind allmählich sich in die Welt hineinstellen lernt. Ich habe schon gesagt, es ist mir immer ein zuwiderer Anblick, wenn man die heutigen, nach der Wis­senschaft orientierten Lehrbücher in die Schule hineinträgt und danach den Unterricht einrichtet. Denn wir sind heute in unserem Wissen­schaftsbetriebe, den ich voll anerkenne, vielfach von der naturgemäßen Weltbetrachtung abgekommen. Wir werden, indem wir anderes im Verlaufe der Besprechung nachholen werden, uns jetzt fragen: Wann kann ungefähr das einsetzen, was man an die Kinder heranbringen wird zum Beispiel in bezug auf die Kenntnis des Pflanzlichen?
Zu spät nicht und nicht zu früh darf es vorgebracht werden. Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwickelungspunkt ist. Wer pädago­gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunk

Dan moeten we echter zo te werk gaan dat het kind langzamerhand in de wereld leert staan. Ik zei al dat het me altijd tegenstaat als ik zie dat men de huidige, op de wetenschap georiënteerde leerboeken in de school haalt en daar het onderwijs naar inricht. Want in de huidige wetenschap, die ik overigens volledig erken, zijn we ver afgeraakt van een wereldbeschouwing die met de natuur samenhangt. Later zullen we nog op een en ander ingaan, maar nu vragen we ons af: wanneer kun je ongeveer beginnen met het kind iets bij te brengen, bijvoorbeeld op het gebied van plantkunde?
Dat mag niet te vroeg en niet te laat gebeuren. Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een

Blz. 73  vert. 76/77

wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet werden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tie­ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn sie sich benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.

Nun sind wir heute gewohnt, die eine Pflanze neben der andern an­zuschauen, denn wir wissen, wie sie heißen und so weiter, und tun so, wie wenn eine Pflanze eben für sich wäre. Aber wenn man in dieser Weise die Pflanze betrachtet, dann ist es eben so, wie wenn Sie sich ein Haar ausreißen und, indem Sie vergessen, daß es auf Ihrem Kopfe war, es für sich betrachten und glauben würden, daß Sie von dem Haar etwas über seine Lebensbedingungen und sein Wesen wissen können, wenn Sie es nicht als einen Auswuchs des Kopfes betrachten. Das Haar hat nur einen Sinn, wenn es auf dem Kopfe wächst; man kann es nicht für sich betrachten. So ist es auch mit der Pflanze. Man kann sie in der Betrachtung nicht ausreißen, sondern man muß die ganze Erde als einen Organismus betrachten, zu dem die Pflanzen dazugehören. Sie ist es auch. Die Pflanzen gehören so zum gesamten Erdenwachstum, wie die Haare zu unserem Kopfe. Man kann niemals die Pflanzen abge­sondert betrachten, sondern nur im Zusammenhange mit der ganzen Natur der Erde. Erde und Pflanzenwelt gehören zusammen.

Nu zijn wij tegenwoordig gewend om de ene plant naast de andere te bekijken, want we weten hoe ze heten enzovoort, en we doen alsof een plant op zichzelf staat. Maar als je de plant op deze manier bekijkt, dan is het net zo als wanneer je een haar uittrekt en vergeet dat die op je hoofd zat; vervolgens bekijk je deze haar op zichzelf en je denkt dat je iets van deze haar zou kunnen weten omtrent zijn levensomstandigheden en zijn wezen zonder deze als een uitgroeisel van het hoofd te beschouwen. Het haar heeft slechts betekenis wanneer het op het hoofd groeit; je kunt het niet op zichzelf beschouwen. Zo is het ook met de plant. Je kunt die niet losrukken om ze te bestuderen, maar je moet de hele aarde als één levend organisme beschouwen, waar de planten bij horen. De planten horen bij het totale groeiproces van de aarde zoals de haren bij ons-hoofd behoren. Je kunt de planten nooit geïsoleerd beschouwen, maar uitsluitend in samenhang met heel de natuur van de aarde. Aarde en plantenwereld horen bij elkaar.

Blz. 74     vert. 77/78

Nehmen Sie an, Sie haben eine krautartige, einjährige Pflanze, die aus der Wurzel aufwächst, Stengel, Blätter und Blüten treibt, die Frucht entwickelt und im nächsten Jahre wieder weiter ausgesät wird. Dann haben Sie unten Erde, in der wächst die Pflanze. Jetzt nehmen Sie aber einen Baum an. Der dauert, der ist nicht einjährig. Er entwickelt um sich herum die sich mineralisierende, daher auch abborkende Rinde. Was ist denn das eigentlich in Wirklichkeit? Was da vorgeht, ist dieses Wenn Sie bei einer Pflanze die herum befindliche Erde ihren Kräften nach etwas heraufschieben auf die Pflanze, sie etwas mit Erde bedecken würden, so würden Sie dies äußerlich-mechanisch durch menschliche Tätigkeit zustande bringen. Dasselbe aber tut die Natur, indem sie den Baum in die Baumrinde einhüllt; nur wird es da nicht ganz Erde. Es ist in der Baumrinde gewissermaßen ein Erdhügel da, die Erde stülpt sich auf. Wir können die Erde mitgedeihen, mitwachsen sehen, indem wir den Baum wachsen sehen. Daher ist das, was in der Umgebung der Wurzel ist, durchaus dem zuzurechnen, was zur Pflanze gehört. Wir müssen den Erdboden als zur Pflanze gehörig ansehen.

Neem eens aan dat u een kruidachtige, eenjarige plant heeft, die uit de wortel opgroeit, stengel en bladeren maakt, haar vrucht ontwikkelt en het jaar daarop weer wordt uitgezaaid. Beneden heeft u dan aarde, waar de plant in groeit. Maar nu neemt u een boom. Die blijft langer bestaan, die is niet eenjarig. Hij omwikkelt zich met schors, die een mineraliserende tendens heeft en daarom ook afschilfert. Wat is dat eigenlijk in werkelijkheid? Daar gebeurt het volgende. Als u bij een plant de eromheen liggende aarde enigszins tegen de plant omhoog schuift, de plant een beetje met aarde zou bedekken, dan zou u dat uiterlijk-mechanisch door menselijke activiteit tot stand brengen. Maar hetzelfde doet de natuur wanneer ze de boom in de boomschors hult; alleen wordt het daar niet helemaal aarde. In de boomschors zit in zekere zin een hoopje aarde, de aarde stulpt zich omhoog. We kunnen de aarde mee zien groeien wanneer we de boom zien groeien. Daarom is wat in de omgeving van de wortel zit, zeker te rekenen tot wat bij de plant hoort. We moeten de bodem beschouwen als iets wat bij de plant hoort.

Wer sich dafür einen Blick angeeignet hat und durch eine Gegend fährt, wo er Pflanzen sieht, die oben eine gelbe Blüte haben, der schaut sogleich nach, was dort für ein Erdboden ist: da werden Sie, wenn Sie ganz bestimmte Blüten finden, unten zum Beispiel rotliegende Erde finden. Sie werden sich niemals die Pflanze ohne die Erde denken kön­nen. Beide gehören zusammen. Und man gewöhne sich möglichst zeitig daran, sonst ertötet man sich den Sinn für Wirklichkeiten.
Wie sehr ging mir das zu Herzen, als ich, aufgefordert von Land­wirten, kürzlich einen landwirtschaftlichen Kursus zu halten hatte, wo gleich nachher ein Landwirt sagte: Heute weiß es jeder, daß unsere Vegetabilien absterben, in die Dekadenz kommen, und zwar mit einer furchterregenden Schnelligkeit. – Warum ist das? Weil es die Menschen nicht mehr verstehen, wie es die Menschen ursprünglich, wie es die Bauern verstanden haben, den Erdboden in Verbindung mit den Pflan­zen anzusehen. Will man aber die Vegetabilien wieder in ihrem Ge­deihen fördern, so muß man sie auch in der richtigen Weise zu behan­deln verstehen, das heißt, man muß richtig düngen können. Man muß dem Erdboden die Möglichkeit geben, daß er wirklich in der Umgebung

Wie daarvoor oog heeft gekregen en door een streek rijdt waar hij planten ziet met gele bloemen, die kijkt meteen naar de soort grond. U kunt dan bij heel bepaalde bloemen bijvoorbeeld aarde met rood gesteente vinden. U zult zich nooit een plant zonder de aarde kunnen voorstellen; die twee horen bij elkaar. En zo’n voorstelling moet je je zo snel mogelijk tot gewoonte maken, anders dood je de zin voor realiteit.
Kort geleden hield ik op vraag van boeren een landbouwcursus. Een van die boeren zei tegen me: iedereen weet tegenwoordig dat de planten afsterven, in decadentie geraken, en wel in een schrikwekkend tempo. Waarom gebeurt dat? – Oorspronkelijk verstonden de boeren het om de aarde in verbinding met de planten te zien. Dat vermogen is verloren. Maar wil je het gedijen van de planten weer bevorderen, dan moet je ze ook op de juiste manier weten te behandelen, dat wil zeggen: je moet op de juiste wijze kunnen bemesten. Je moet de grond de mogelijkheid geven om werkelijk in de

Blz. 75   vert. 78

der Pflanzenwurzel richtig leben kann. – Wir brauchen heute nach der Mißentwickelung, die gerade die Landwirtschaft erfahren hat, eine geisteswissenschaftlich angeregte Landwirtschaft, die uns die Düngemittel so verwenden läßt, daß nicht das Pflanzenwachstum in die Dekadenz kommt. Wer so alt geworden ist wie ich, der kann sagen: Ich weiß, wie die Kartoffeln vor 50 Jahren in Europa ausgesehen haben – und wie sie jetzt aussehen! Wir haben heute nicht nur den Un­tergang des Abendlandes in bezug auf die Kultur der Seelen, sondern auch tief hineingehend in die andern Naturreiche, zum Beispiel in bezug auf die Agrikultur.
So handelt es sich also darum, daß nicht der Sinn ertötet werden darf für die Zusammengehörigkeit von Pflanze und ihrer Umgebung, daß man nicht bei Schulausflügen und dergleichen die Pflanzen aus-reißt, in die Botanisiertrommel steckt, dann in die Klasse bringt und nun glaubt, damit sei etwas getan. Denn die ausgerissene Pflanze kann ja nicht für sich bestehen. – Die Menschen geben sich heute ganz irrea­len Betrachtungen hin. Sie sehen zum Beispiel ein Stück Kreide und eine Blume für ein Reales im gleichen Sinne an. Die Philosophen be­trachten heute beide Dinge im gleichen Sinne als etwas Seiendes. Aber was ist das für ein Unsinn! Das Mineral kann für sich bestehen, und es kann das tatsächlich. Die Pflanze soll irgend etwas Abgeschlossenes sein; aber sie kann es nicht, sie hört auf zu sein, wenn man sie aus dem Boden herausreißt. Sie hat nur ein Erdensein, indem sie an etwas anderem ist; und das andere hat nur ein Sein, indem es an der ganzen Erde ist. Man muß die Dinge so betrachten, wie sie in der Totalität sind, darf sie nicht herausreißen aus der Totalität.

omgeving van de plantenwortel goed te kunnen leven. – Vanwege de ongunstige ontwikkeling vooral van de landbouw, hebben we tegenwoordig een geesteswetenschappelijk geactiveerde landbouw nodig. Die zorgt ervoor dat we de bemestingsmiddelen zo toepassen dat de plantengroei niet in verval raakt. Wie van mijn leeftijd is, die kan zeggen: ik weet hoe de aardappels vijftig jaar geleden in Europa eruit hebben gezien – en hoe ze er nu uitzien! Wij hebben vandaag de dag te maken met de ondergang van het westen: ondergang van de innerlijke cultuur, maar ook ondergang die ingrijpt in de natuurrijken, bijvoorbeeld de agricultuur, de landbouw.
Het gaat er dus om dat het gevoel voor het bij elkaar horen van de planten met hun omgeving niet mag worden gedood. Je moet dus bij schoolreisjes of excursies niet de planten uit de grond trekken, in het botaniseertrommeltje stoppen, de klas in brengen en vervolgens denken dat je daarmee iets hebt bereikt. Want de uit de grond getrokken plant kan niet op zichzelf bestaan. De mensen houden zich tegenwoordig bezig met heel irreële beschouwingen. Ze zien bijvoorbeeld een krijtje en een bloem in dezelfde zin voor iets reëels aan.
De filosofen beschouwen tegenwoordig deze beide dingen in dezelfde zin als iets dat is. Maar wat is dat voor onzin! Het mineraal kan daadwerkelijk op zichzelf bestaan. De plant zou iets afgeslotens zijn; maar ze kan dat niet, ze houdt op te bestaan als je haar uit de grond trekt. Ze heeft alleen maar een bestaan op aarde doordat ze aan iets anders vastzit; en dat andere heeft slechts een bestaan doordat het aan de hele aarde vastzit. Je moet deze dingen beschouwen zoals ze in de totaliteit aanwezig zijn, je mag ze niet uit de totaliteit losrukken.

Blz. 76   vert. 80

Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft, daß sie niemals die Forderung aufstellt, bloß logisch zu sein, sondern wirklichkeits­gemäß zu sein. Daher werden heute die, welche die Abstraktionen bis in die Puppen treiben, uns Anthroposophen vorwerfen, daß wir ab­strakt sind, weil gerade unsere Denkweise die absolute Realität überall sucht, nie heraus will aus dem Zusammenhange mit der Wirklichkeit, wobei man allerdings die geistige Realität mit erfaßt. Dadurch kann man so scharf hinsehen auf das Unnatürliche der an die Botanisier­trommel angeschlossenen Pflanzenkunde.
Es handelt sich also darum, daß man dem Kinde Pflanzenlehre so beibringt, daß man das Antlitz der Erde als solches berücksichtigt, Boden und Pflanzenwachstum als eines behandelt, so daß das Kind nie die Vorstellung von der abgesonderten Pflanze hat. Für den Lehrer kann das unangenehm sein. Denn er kann sich jetzt nicht die gewöhn­lichen Botaniken in die Klasse mitnehmen, sie während des Unterrichtes

Het typische van de geesteswetenschap is dat ze nooit de eis stelt om alleen maar logisch te zijn, maar wel dat ze werkelijkheidszin heeft. Men verwijt ons, antroposofen, dat we abstract zijn. En dat terwijl we juist overal met onze manier van denken de werkelijkheid niet uit het oog verliezen én tevens de geestelijke werkelijkheid laten gelden. En dit verwijt komt van hen die de abstracties tot grote hoogte voeren! Juist wij kunnen zo scherp het onnatuurlijke inzien van een plantkunde die met het botaniseertrommeltje werkt.
Het gaat er dus om dat we het kind plantkunde zo bijbrengen dat we rekening houden met hoe de aarde zich toont, bodem en plantengroei als één ding behandelen zodat het kind nooit een voorstelling van de afgezonderde plant heeft. Voor de leraar kan dat onaangenaam zijn. Want hij kan nu niet de gewone plantkundeboeken naar zijn klas meenemen, deze tijdens de les

Blz. 77   vert. 80/81

rasch aufschlagen und so tun, als ob er alles ganz genau wüßte. Ich sagte schon, es gibt heute für den Botanikunterricht noch keine rich­tigen Handbücher. Aber diese Art des Unterrichtens bekommt noch ein anderes Gesicht, wenn man weiß, wie Imponderabilien wirken, und wenn man berücksichtigt, daß das Unterbewußte im Kinde noch stärker wirkt als beim späteren Menschen. Dieses Unterbewußtsein ist furcht­bar gescheit und wer ins geistige Leben des Kindes hineinschauen kann, der weiß, wenn da eine Klasse sitzt, und der Lehrer mit seinen Notizen herumgeht und den Kindern beibringen will, was die Notizen enthal­ten, daß da die Kinder immer urteilen: Ja, warum soll ich das wissen? Der weiß es doch selber nicht! – Das stört ungeheuer den Unterricht, denn es webt aus dem Unterbewußtsein herauf. Und es wird nichts aus einer solchen Klasse, die man mit Notizen in der Hand unterrichtet.
Man muß überall ins Geistige hineinsehen. Das ist insbesondere zur Entwickelung der pädagogischen Kunst notwendig. Dadurch aber schafft man ein festes Drinnenstehen des Kindes in der Welt. Denn jetzt bekommt das Kind nach und nach die Vorstellung, die Erde ist ein Organismus. Das ist sie nämlich auch. Und wenn sie anfängt un­lebendig zu werden, dann müssen wir bei unseren Agrikulturpflanzen anfangen nachzuhelfen durch richtiges Düngen. – Es ist zum Beispiel nicht wahr, daß das Wasser, das in der Luft enthalten ist, dasselbe ist wie unten in der Erde. Das Wasser unten hat eine Spur von Vitalität; das Wasser oben büßt das ein, und es belebt sich erst wieder im Hin-untergehen. Das sind alles Dinge, die da sind, die real sind. Wer diese Dinge nicht aufnimmt, der verbindet sich nicht real mit der Welt. Dies für die Pflanzenwelt im Unterricht.

openslaan en doen alsof hij alles precies weet. Ik zei het al, er bestaan tegenwoordig voor het plantkundeonderwijs nog geen goede handboeken. Maar deze manier van onderwijs geven krijgt nog een ander gezicht als je weet hoe imponderabilia, – onweegbare zaken – werken en als je er rekening mee houdt dat het onderbewuste in het kind nog sterker werkt dan bij de mens op latere leeftijd. Dit onderbewustzijn is verschrikkelijk slim. En wie in het geestelijk leven van het kind kan schouwen, die weet ook het volgende: wanneer er een klas is waarin de leraar met zijn aantekeningen rondloopt die de kinderen wil bijbrengen wat die aantekeningen inhouden, dan hebben de kinderen altijd het oordeel: ja, waarom moet ik dat weten? Hij weet dat zelf niet eens! – Dat stoort het onderwijs enorm, want het komt vanuit het onderbewuste naar boven. Van zo’n klas die je met aantekeningen in de hand lesgeeft, komt weinig terecht. Overal moeten we naar het geestelijke kijken. Dat is speciaal nodig voor het ontwikkelen van de opvoedkunst. Daardoor bewerkstelligen we dat het kind stevig in de wereld staat. Want als we terugkomen op ons voorbeeld krijgt het kind langzaamaan de voorstelling dat de aarde een levend organisme is. Dat Is zij namelijk ook. En als ze levenloos begint te worden, dan moeten we om te beginnen onze landbouwplanten een handje helpen door een goede bemesting. – Een ander voorbeeld: de mensen denken dat het water in de lucht hetzelfde is als het water in de grond. Het is niet waar.<Het water beneden heeft sporen van vitaliteit; het water boven verliest dat en wordt pas weer levend wanneer het de grond in gaat. Dat zijn allemaal dingen die reëel zijn. Wie deze dingen niet in zich opneemt, die verbindt zich niet werkelijk met de wereld. Tot zover de plantenwereld in het onderwijs.

Blz. 78   vert. 81

Diese Betrachtungsweise, die uns mit unserem ganzen Seelenleben wieder richtig hineinstellt in die Tierwelt, ist ganz vergessen worden. Da sie aber wahr ist und tatsächlich den Entwickelungsprinzipien zu­grunde liegt, so muß sie wieder belebt werden. Und wir müssen, soweit es heute möglich ist, tatsächlich an das Kind, so gegen das ii. Jahr, nachdem wir die Pflanzenwelt betrachtet haben als zur Erde gehörig, die Tierwelt in der Weise heranbringen, daß wir sie ihren Formen nach als zum Menschen im engeren Sinne gehörig erkennen. Denken Sie, wie

Deze manier van kijken, die ons met ons hele zieleleven weer op de juist wijze in de dierenwereld plaatst, is helemaal in vergetelheid geraakt. Maar omdat deze manier van kijken waar is en daadwerkelijk gebaseerd is op de evolutie-principes, moet ze weer tot leven worden gewekt. Dus eerst hebben we met het kind gekeken naar de plantenwereld die een eenheid vormt met de aarde. Tegen het 11e jaar moeten we het kind werkelijk vertrouwd maken met de dierenwereld. Voor zover dat vandaag de dag mogelijk is, leren we het kind de vormsamenhang tussen dierenwereld en mensenwereld in engere zin. Stelt u zich

Blz. 79  vert. 82/83

der junge Mensch dann zu Tier und Pflanze steht: die Pflanzen gehen zur Erde, werden mit der Erde eins; die Tiere werden mit ihm eins! Das ist wirklich das Begründen eines Verhältnisses zur Welt; das stellt den Menschen in eine Realität zur Welt. – Das kann immer mit dem Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht werden. Und geht alles im künstlerischen Sinne einher, geht es einher mit dem, was den Menschen seiner inneren Wesenheit nach erfaßt im lebendigen Erziehen und Un­terrichten, dann belebt man das Kind für das Leben; sonst aber ertötet man leicht den Zusammenhang zum Leben. Aber man muß eben hin­einschauen in die ganze menschliche Wesenheit.

voor hoe de jonge mens zich dan tot dier en plant verhoudt: de planten behoren bij de aarde, worden één met de aarde; de dieren worden één met hemzelf! Zo leggen we echt het fundament voor een relatie tot de wereld; het plaatst de mens in een realiteit ten opzichte van de wereld. – Dit kan het kind altijd met de leerstof worden bijgebracht. En verloopt alles op een kunstzinnige manier, en gaat het gepaard met wat de mens innerlijk opneemt in het leven-brengende proces van opvoeden en lesgeven, dan geef je het kind levenwekkende kracht voor z’n leven. Anders dood je gemakkelijk zijn relatie tot het leven. Maar je moet wel het totale menswezen bekijken.

Blz. 81   vert. 85

Wenn Sie die Zeit vom 7. bis zum 9. und 1/3 Jahr nehmen, so haben Sie dann wiederum die erste Unterabteilung des zweiten großen Lebens­abschnittes; von 9 1/3 bis zu 11 2/3 Jahren haben Sie die zweite Epoche; und von 11 2/3 bis zum 14. Jahre, approximativ, die dritte Epoche. In der ersten Epoche der zweiten Überepoche ist das Kind ganz auf Bild­haftigkeit veranlagt. Da muß man märchenhaft sprechen, da muß alles in der Außenwelt noch ungeschieden sein von der kindlichen Natur. Da muß die eine Pflanze mit der andern sprechen, ein Mineral mit dem andern sprechen; da müssen Pflanzen sich küssen, da müssen Pflanzen Vater und Mutter haben und so weiter. Wenn jener Zeitpunkt heran­gekommen ist, den ich eben charakterisiert habe, von 91/3 Jahren an, dann wird das Ich anfangen sich zu unterscheiden von der Außenwelt. Da kann man dann auch mit einer Art Realerkenntnis an die Pflanzen und Tiere herankommen.

Wanneer u de periode neemt van 7 jaar tot en met 9 1/ jaar, heeft u de eerste onderafdeling van de tweede grote leeftijdsfase; van 9 1/ tot en met 11 2/3 heeft u de tweede periode; en van 11 2/3 tot 14 ongeveer de derde periode. In de eerste periode van de tweede leeftijdsfase is het kind helemaal ingesteld op het beeldende. Dan moet je sprookjesachtig spreken, dan moet alles in de buitenwereld nog niet van de natuur van het kind zijn gescheiden. Dan moet de ene plant met de andere praten, de ene mineraal met de ander spreken; dan moeten planten elkaar kussen, dan hebben planten een vader en een moeder enzovoort. Wanneer de tijd gekomen is die ik zojuist heb gekarakteriseerd, vanaf 9 1/ jaar, dan zal het Ik zich beginnen te onderscheiden van de buitenwereld. Dan kun je ook met een soort reële kennis dieren en planten bekijken.
GA 310/72 e.v.
Vertaald/76 e.v.

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2612

.

 

 

.

 

 

.

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-1/20)

.

PEGASUS met veulen         

De Pegasus als het paard van de dichter waarop de gevleugelde fantasie van de dichter die door de muzen gekust is, naar de hemel op kan stijgen, is algemeen bekend. Minder bekend is, hoe dat is gekomen en dat iedereen dit beeld voor de scheppende fantasiekracht aan de nachtelijk hemel kan zien.
Het gevleugelde paard Pegasus ontsproot uit het bloed van de zwangere Gorgo Medusa toen Perseus haar het hoofd afsloeg. Onmiddellijk na zijn geboorte verhief het gevleugelde paard zich, omhoog naar de onsterfelijke goden. Daar verblijft het sedertdien. Als de oppermachtige Zeus met donder en bliksem langs de hemel snelt, trekt Pegasus de donderwagen.
Toen eens de negen muzen, de zingende dochters van Zeus, op het Helicongebergte in Boeotië hun zang en snarenspel zo luid en krachtig lieten horen, zodat alles in de omgeving nieuw leven kreeg en zelfs de berg onder hun voeten kleine sprongetjes begon te maken, werd Poseidon boos op hen. 
Hij stuurde Pegasus om hen rustig te maken en aan te geven tot hoe ver ze konden gaan. Toen Pegasus dan ook met zijn hoeven op de Helicon stampte, werden de zwierige muzen weer rustig. Op de plaats echter, waar hij met zijn voet gestampt had, ontsprong de dichtersbron. Op deze plaats dansen sindsdien de muzen en uit het heldere bronwater scheppen de dichters hun zang. 
Door deze bron heeft al in de 8e eeuw voor Christus Hesiodos Pegasus het ros van de dichters genoemd, dat de dichter uit de ellende van de aarde naar de lichte hemel van Zeus draagt.
Pegasus keerde echter weer terug naar de Olympus.

Bellerophon was de zoon van de Korinthische koning Glaucus en de neef van Sisyphos en de Plejade Merope (sterrenbeeld Stier). Hij was bij koning Prötos in Tiryns, toen diens vrouw Anteia, verliefd werd op de imposante jongeling. Maar haar liefde werd niet beantwoord en toen sloeg haar liefde om in haat. Onterecht beschuldigde ze hem tegenover haar man. Maar koning Prötos wilde er echter niets mee te maken hebben en stuurde Bellerophon naar zijn schoonvader Jobates, de koning van Lycië. Op een ineengevouwen bordje dat hij meegaf, had hij aan zijn schoonvader geschreven dat de jongeling omgebracht diende te worden. 
Voordat koning Jobates deze mededeling had gelezen, was hij al zeer gesteld geraakt op de jongeman. Maar aan de andere kant kon hij ook niet geloven dat zijn schoonzoon zonder gegronde redenen zijn dood eiste. Daarom gaf hij Bellerophon een opdracht die zo gevaarlijk was dat hij het er niet levend vanaf zou brengen. 
Lycië werd in die tijd verwoest door een vuurspuwend monster. Het was de Chimaera die door de afschuwelijke Typhon bij de slang Echidna verwekt was. Vanvoor zag die eruit als een leeuw, vanachter als een draak en in het midden als een geit (chimaera, vandaar de naam). Uit de leeuwenbek spuugde hij vuur en een alles verzengende gloeiende adem.
Toen de goden zagen aan welk gevaar Bellerophon blootgesteld was, kregen ze medelijden met de onschuldige jongeling. Toen hij onderweg was naar het monster, stuurden ze het gevleugelde paard Pegasus naar hem toe. Deze had echter nog nooit een sterfelijke ruiter gedragen en liet zich door Bellerophon niet beetpakken. Moe van zijn inspanningen sliep hij bij de bron Pirene in, waar hij het paard had gevonden. In zijn droom verscheen zijn beschermerster Athena voor hem die in haar hand een gouden teugeltuig hield en sprak: ‘Neem dit toom en je zal het paard kunnen temmen!’ Hij nam het tuig aan, werd wakker en had echt een toom in zijn handen. Daarmee lukte het hem Pegasus op te tuigen, het paard te bestijgen en in bedwang te houden. 
Pegasus bracht Bellerophon tot bij de Chimaera. Vanuit de lucht viel hij het monster aan en na een zwaar gevecht gelukte het hem uiteindelijk het angstaanjagende gedrocht te doden.
Het hemelse gevleugelde paard droeg zijn ruiter van avontuur naar avontuur. Bellerophon kwam uit elk gevaar als overwinnaar tevoorschijn. Maar toen werd hij overmoedig. Hij besteeg zijn vleugelros weer en wilde met hem tot in de hemel opstijgen om daar bij de onsterfelijken te komen of zich ervan te overtuigen of er wel goden bestonden. Zo’n vermetelheid wilden ze niet toelaten en ze stuurden een paardenvlieg op hen af die Pegasus stak en daarvan werd hij razend. Hij steigerde hoog in de lucht en wierp zijn berijder af die door zijn hoogmoed ter aarde stortte. Weliswaar overleefde hij de val, maar hij was vanaf toen verlamd. Eenzaam en voor alle mensen verborgen, viel er een diepe zwaarmoedigheid over hem, tot de smart hem verteerde.
Pegasus echter keerde, verlost van alle aardse dwang, terug naar de Olympus. Als afschrikwekkend voorbeeld voor ieder die hoogmoedig is, plaatste Zeus zijn beeld op het ogenblik dat hij Bellerophon  afwierp, aan de hemel.
Over het veulen waarvan we het hoofd voor Pegasus aan de hemel zien, bestaan geen bijzondere legenden uit de Oudheid. Misschien werd het beschouwd als de Pegasus van de toekomst.

Zw                                                                    w                                                                 nw
Dec. 1   22°°u                                           jan.  1  20°°u                                febr.  1  18°°u
15   21°°u                                                  15  19°°u                                         15  17°°u

Pegasus en zijn veulen zie je in de wintermaanden bijzonder goed. Terwijl hij in de herfst op zijn rug schijnt te liggen, daalt hij in de avonduren van december in het westen en is in januari in het westen ook nog goed te zien.

De namen van de sterren betekenen:

Algenib (Arabisch) = vleugel
Enif (Arabisch) = neus
Hornam (Arabisch) = hals
Markab (Arabisch) = schouder
Matar (Arabisch) = knie
Scheat (Arabisch) = voorvoet
Sirrah (Arabisch) = navel

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

 

2611