Maandelijks archief: mei 2017

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12] [13]  [14]  [vragenbeantwoording bij 6e vdr.]
.

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

6e voordracht Basel, 28 april 1920 [2]

Inhoudsopgave
Euritmie, muziek- teken- en taalles:
zwakke en achterrakende kinderen
betekenis van het beeldende voor de ziel
euritmie en muziek/e
euritmie: bewegingstendenzen van de spraakorganen op de hele mens overgedragen
versterking van de wilsinitiatieven
groeiende interesse voor de buitenwereld
het muzikale bewerkt verinnerlijking van het gemoed
kindertekeningen
taalles, grammatica
grotere logica in dialect
geesteswetenschappelijke pedagogie wil mensen vormen die initiatieven ontwikkelen.

blz. 89

Eurythmischer, musikalischer, Zeichen- und Sprachunterricht

Um einiges, was ich später ausführen will, zu illustrieren, gehe ich heute von einer Verhaltungsmaßregel aus, die ich in unserer Stuttgarter Waldorfschule versuchte. Nachdem ich dem Unterricht in den acht Klassen beigewohnt hatte und mich überzeugt hatte, wie unterrichtet wird, wurde ich in einer Lehrerkonferenz darauf aufmerksam, daß der eine oder der andere der Lehrer mit diesem oder jenem Kinde nicht fer­tig wurde, und daß im allgemeinen dem, was man gern in einer bestimm­ten Zeit erreichen wollte, aus diesem oder jenem Grunde eine gewisse Anzahl von Kindern in der Schule nicht folgen konnte. Ich habe mir dann die Liste dieser zurückbleibenden Kinder geben lassen und mir auf­einanderfolgend gerade die Kinder einer jeden einzelnen Klasse kom­men lassen, die sich als solche Schwächlinge in der damals verlaufenen Zeit des Schuljahres ergeben haben. – Da ich mich nur während der Weih­nachtsferien in Stuttgart aufhalten konnte, war dies nur durchzufüh­ren, weil sowohl die Eltern als auch die Kinder unserer Waldorfschule außerordentlich willig waren.

euritmie, muziek, tekenen en taal

Om iets, wat ik later wil uitwerken, te illustreren, ga ik vandaag uit van een gedragsregel die ik op de vrijeschool in Stuttgart wilde uitpoberen. Nadat ik het onderwijs in de acht klassen had bijgewoond en ik er mij van overtuigd had hoe er lesgegegeven wordt, viel het mij in een lerarenvergadering op, dat deze of gene leerkracht met het ene of het andere kind niet iets wist aan te vangen en wat men in ’t algemeen graag in een bepaalde tijd wilde bereiken, om de een of andere reden door een bepaald aantal kinderen op school niet gehaald kon worden. Ik heb dan een lijst gevraagd van deze achterblijvende kinderen uit iedere afzonderlijke klas die in de afgelopen tijd van het schooljaar als zwakke broeders te boek stonden.
Omdat ik alleen tijdens de kerstvakantie in Stuttgart kon zijn, kon dit alleen maar doorgaan, omdat zowel de ouders als de kinderen van onze vrijeschool buitengewoon bereidwillig waren.

-Es handelte sich für michdannnament­lich darum, mit dem betreffenden Klassenlehrer zusammen festzustel-len, um was es sich eigentlich psychologisch oder vielleicht auch physio­logisch handeln könne. Bei einer solchen Prüfung der Schülerfähigkeit muß man – und das möchte ich zur Illustration des Folgenden sagen -von etwas tieferen Prinzipien ausgehen, als diejenigen sind, die man heute anzuwenden pflegt unter dem Einfluß der sogenannten experi­mentellen Psychologie, gegen die ich auch nichts vorbringen will, wenn sie in ihren Grenzen bleibt.
Ich versuchte vor allen Dingen dies Prinzip zur Geltung zu bringen, daß man fehlerhafte Anlagen zuweilen prüfen muß an Dingen, die der eigentlichen Äußerung dieser fehlerhaften Anlagen sehr, sehr ferne lie­gen. Zum Beispiel nehmen wir den Fall: es stellte sich heraus, daß ein Kind, meinetwillen in der dritten Volksschulklasse, also ein acht- oder

– Het ging er mij voornamelijk om samen met de betreffende klassenleerkracht vast te stellen wat er zich eigenlijk psychologisch of wellicht fysiologisch zou kunnen voordoen. Bij zo’n onderzoek naar de capaciteiten van de leerlingen moet je – en dit wil ik als illustratie als volgt zeggen – van wat diepere principes uitgaan dan die men tegenwoordig hanteert onder invloed van de zgn. experimentele psychologie, waartegen ik niets wil inbrengen, zolang die maar binnen haar grenzen blijft.
Als principe probeerde ik het eerst zo te doen, dat je een gebrek aan aanleg soms moet onderzoeken aan dingen die zeer veraf staan van de eigenlijke uitdrukking ‘gebrekkige aanleg’. Als voorbeeld nemen we dit geval: het bleek dat een kind, zeg maar uit de derde klas van de basisschool, dus een acht- of

blz. 90

achteinhalbjähriges, wie es dort ist, durchaus nicht zu einer gewissen Aufmerksamkeit zu bringen ist. Wenn es aufmerkt, sagen wir, so kann man ihm etwas beibringen, das es übrigens vielleicht dann bald vergißt; aber es ist nicht möglich, das Kind in der richtigen Weise zu einem bestimmten Grade, zu einem wünschenswerten Grade von Auf­merksamkeit zu bringen.
Nun nahm ich ein solches Kind vor. Wie gesagt, die Kinder sind dort sehr willig durch die ganze Haltung unserer Lehrerschaft, die ja in der Art vorbereitet ist, wie ich es Ihnen neulich charakterisierte. Ich nahm also ein solches Kind vor und versuchte zum Beispiel folgende Prüfung mit ihm. Ich sagte: Nimm einmal schnell deinen linken Unterarm mit deiner rechten Hand. Oder nachher zeichnete ich ihm den Umriß eines Ohres auf und fragte: Ist das ein linkes Ohr? Ist das ein rechtes Ohr? Oder ich zeichnete irgendeine geometrische Figur, die das Kind eigent­lich gar nicht zu verstehen braucht, neben eine andere Figur, und ver­suchte herauszubekommen, ob das Kind eine Empfindung hat dafür, daß die eine Figur zu der anderen symmetrisch gestaltet ist, und wie lange das Kind braucht, um dies festzustellen, nicht nach irgendeiner Uhr gemessen, sondern nach dem Gefühl gemessen. 

achteneenhalfjarig oud kind, zich zo gedraagt dat het absoluut niet tot een zekere aandacht te brengen is. Wanneer het oplet – zeggen we – kan je het toch iets bijbrengen, wat het dan overigens misschien wel weer snel vergeten is; maar het is niet onmogelijk het kind op een goede manier tot op zekere hoogte, tot een bepaald niveau, een wenselijk niveau van aandacht te brengen.
Nu kwam het kind bij mij. Zoals gezegd, de kinderen zijn daar zeer van goede wil door de houding van de leerkrachten die op de manier die ik laatst gekarakteriseerde, zich voorbereiden. Het kwam kwam dus bij me en ik probeerde het volgende met hem. Ik zei: ‘Pak eens vlug je linkeronderarm met je rechterhand.’ Of, later tekende ik voor hem de omtrek van een oor en vroeg: ‘Is dat een linkeroor? Is het een rechteroor? Of ik tekende een meetkundig figuur dat het kind helemaal niet hoeft te begrijpen, naast een ander figuur en probeerde aan de weet te komen of het kind er een gevoel voor had, dat de ene figuur symmetrisch bij het andere was gezet en hoe lang het kind nodig heeft om dit vast te stellen, niet op de klok getimed, maar afgemeten aan een gevoel.

Auf diese Weise konnte man sehen, daß solch ein Kind eine schnel­lere oder langsamere Begabung hat für unmittelbare Lebenstatsachen. Nach einigen Monaten kam ich wiederum an die Schule, und da stellte sich heraus – einfach indem solche Dinge berücksichtigt worden sind, indem mitten in den Unterricht hinein ähnliche Fragen an das be­treffende Kind gestellt worden sind, daß zwei-, drei-, viermal so etwas mit ihm gemacht wurde -, daß schon eine gewisse Wirkung auf das Kind erzielt worden war. Eine gewisse Wirkung hat es nämlich immer auf das Kind, wenn man versucht vom Bildlichen auszugehen, aber von solchem Bildlichen, das sich an die eigene Körperlichkeit, an die eigene Leiblichkeit anknüpft, also nicht von etwas Bildlichem bloß aus­zugehen, das das Kind anschaut, das außer dem Kinde ist, sondern von dem Bilde auszugehen: erfasse mit der rechten Hand deinen linken Unterarm, oder dergleichen.
Diese Bildlichkeit, wo das Kind sich selbst in das Bild hineinstellen muß, das ist etwas, was dann fortdauernd auf das Kind wirkt. Wer mit Geisteswissenschaft nicht bekannt ist, kann nicht in der richtigen Weise die ganze Impression, den ganzen Eindruck, den ein solches Bild auf das Kind macht, von einem anderen, mehr abstrakten Bild, das

Op deze manier kon je zien dat zo’n kind een snellere of langzamere aanleg heeft voor wat er direct in het leven gebeurt.
Na een paar maanden kwam ik weer op school en toen bleek – simpel omdat met die dingen rekening werd gehouden, dat als je midden onder de les dergelijke vragen aan het betreffende kind stelt, twee, drie, vier keer zoiets met hem doet -, dat dit al een bepaalde uitwerking op het kind heeft. Op een kind heeft het namelijk altijd een bepaalde werking wanneer je probeert van iets beeldends uit te gaan, maar dan iets beeldends dat betrekking heeft op het eigen lichaam, wat te maken heeft met het eigen lichaam, dus niet van iets beeldends zonder meer, waarbij het kind dan naar iets kijkt wat buiten hem is, maar van het beeld uitgaan: pak met je rechterhand je linkeronderarm o.i.d.
In dit beeld moet het kind zichzelf plaatsen en dat werkt voortdurend op het kind terug. Wie niet vertrouwd is met geesteswetenschap, kan niet op een goede manier het verschil zien tussen de hele impressie, de hele indruk die zo’n beeld op een kind maakt, en van een meer abstract beeld, dat alleen

blz. 91

nur äußerlich angeschaut wird, unterscheiden. Wir unterschätzen näm­lich, wenn wir nicht von Geisteswissenschaft ausgehen, den Einfluß, den auf die ganze Entwickelung eines Kindes die Zeit hat, die das Kind verschläft. Es wird viel zu wenig in der Menschenbeobachtung ins Auge gefaßt, welch ein Geschehen vor sich geht vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Nicht wahr, innerhalb unserer materialistischen Welt­anschauung, in unserer praktischen Empfindung sind wir doch mehr oder weniger gedrängt dazu, wenn wir es auch bestreiten wollten, das Geistig-Seelische wie unmittelbar aus dem Körperlich-Physischen her sich ergebend anzusehen. Dadurch werden wir niemals darauf auf­merksam, daß tatsächlich während des Wachens vom Aufwachen bis zum Einschlafen wir es zu tun haben mit einem Zusammensein des Geistig-Seelischen mit dem physischen Menschen, und daß wir es da­gegen zu tun haben vom Einschlafen bis zum Aufwachen mit einem ganz anderen Wesen, das da im Bette liegt. Dieses Wesen, das da im Bette liegt, ist eigentlich seines höheren Geistig-Seelischen beraubt, und dieses Geistig-Seelische führt ein außerkörperliches Dasein vom Ein-schlafen bis zum Aufwachen.

maar aan de buitenkant bekeken wordt. We onderschatten namelijk, wanneer we niet van geesteswetenschap uitgaan, de invloed die op de totale ontwikkeling van een kind, de tijd heeft die het kind verslaapt. Bij het waarnemen van mensen wordt veel te weinig gelet op wat er gebeurt vanaf het inslapen tot het wakker worden. Niet waar, binnen onze materialistische wereldbeschouwing, in onze praktische ervaring worden we toch min of meer gedwongen, ook al bestrijden we dat, het geestelijk-psychische te beschouwen als iets wat direct afkomstig is uit het lichamelijk- gevormde. Daarom zullen we nooit opmerken dat we daadwerkelijk vanaf het wakker worden tot het inslapen te maken hebben met het samengaan van de geestelijk-psychische met de lichamelijk-gevormde mens en dat we daarentegen vanaf het inslapen tot het wakker worden te maken hebben met een heel ander wezen dat daar in bed ligt. Dit wezen dat daar in bed ligt is eigenlijk verstoken van zijn hogere geest-ziel en dit leidt vanaf het inslapen tot het wakker worden een buitenlichamelijk bestaan.

Aber wenn dieses Geistig-Seelische sein Bewußtsein auch erhält durch die Körperlichkeit – unser Körper ist notwendig, damit wir von unserem Seeleninhalte ein Bewußtsein ha­ben -, so ist unsere Körperlichkeit nicht notwendig, um diesen Seelen-inhalt zu erleben. Es geht in dem Seeleninhalt fortwährend etwas vor in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Und das, was da vor­geht, das kann man ja allerdings nur studieren mit Hilfe von geistes-wissenschaftlichen Untersuchungen. Da stellt es sich dann heraus, daß nur das Bildhafte, das heißt das, was entsprechende Gefühle erweckt, in unser Seelisches eingeht, und daß alles das, was wir nur an abstrak­ten Begriffen aufnehmen, was wir aufnehmen an unanschaulichen, un­beweglichen Begriffen, nicht an uns arbeitet vom Einschlafen bis zum Aufwachen, gar nicht eingeht in unmittelbarer Weise in unser See­lisches.
In gesunder Weise beim Kinde geht das Bildhafte nur ein, wenn es in irgendeiner Weise an die eigene Körperlichkeit gebunden ist, wenn die eigene Körperlichkeit damit verknüpft ist. Auf solch feine Unter­schiede im Leben kommt außerordentlich viel an für eine Grundlegung der pädagogischen Kunst. Wir müssen geradezu rechnen lernen mit der Mitwirkung des Geistig-Seelischen in dem Zustande, den der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwachen durchmacht. Lernen wir das nicht

Maar ook al krijgt dit geestelijk-psychische zijn bewustzijn door de lichamelijkheid – ons lichaam is nodig om ons van onze ziel bewust te kunnen zijn – onze lichamelijkheid is niet nodig om deze ziel te ervaren. Voortdurend vindt er in de ziel iets plaats in de tijd van inslapen tot wakker worden. En wat daar gebeurt kun je alleen maar bestuderen met behulp van geesteswetenschappelijk onderzoek. Dan blijkt dat alleen wat beeldend is, d.w.z. wat dienovereenkomstige gevoelens opwekt, in onze ziel terechtkomt en dat alles wat we slechts als abstracte begrippen opnemen, wat we opnemen aan begrippen waarbij je niets kan waarnemen, onbeweeglijke begrippen, niet aan ons werkt van het inslapen tot het wakker worden, helemaal niet op een directe manier in onze ziel terechtkomt .
Het beeldende gaat bij een kind alleen maar op een gezonde manier naar binnen, wanneer het op de een of andere manier gebonden is aan de eigen lichamelijkheid, wanneer de eigen lichamelijkheid ermee verweven is. Op zulke precieze verschillen in het leven komt het buitengewoon aan als je een pedagogische kunst een basis wil geven. We moeten meteen rekening leren houden met het meewerken van geest en ziel in de toestand die de mens van inslapen tot wakker worden doormaakt. Leren we dat niet

blz. 92

kennen, dann werden wir im Grunde genommen doch recht wenig für das spätere Leben durch die Schulzeit oder überhaupt durch die Er­ziehungszeit erreichen.
Aber erst dadurch, daß wir diese zwei Glieder der menschlichen Wesenheit zusammen schauen, indem wir es mit dem Kinde zu tun haben, erst dadurch werden wir aufmerksam darauf, wie sich in dem Kinde zusammensetzt dasjenige, was es scheinbar als eine ganz ein­heitliche Tätigkeit vollbringt. Wir müssen uns nämlich durchaus klar werden darüber, daß, wenn wir versuchen, irgend etwas an das Kind rein intellektualistisch heranzubringen, daß wir dann unter Umstän­den gerade bei dem einen oder bei dem anderen Kinde versagen. Wenn wir uns bemühen, dasjenige, was fehlt, also zum Beispiel die schnell sich erfassende Aufmerksamkeitskraft durch solches Bildliche zu unter­stützen, dann bringen wir an das Kind etwas heran, was es vielleicht gerade im einzelnen Falle braucht.
Wenn man es aus den sozialen Verhältnissen heraus notgedrungen mit einer größeren Schülerzahl zu tun hat, kann man bei gutem Wil­len selbst bei großen Klassen dann in einer gewissen beschränkten Weise individualisieren – indem man zum Beispiel Schwächlinge heraus-nimmt und aufmerksam zu werden versucht auf dasjenige, was ihnen fehlt und was durch vielleicht fernliegende Kleinigkeiten abgeändert werden kann.

kennen, dan zullen we in de aard der zaak toch echt weinig voor het latere leven door de schooltijd of door de opvoedingstijd bereiken.
Pas wanneer we deze twee aspecten van het mensenwezen tezamen bekijken als het om het kind gaat, pas daardoor krijgen we er oog voor hoe in het kind een tweeheid is wat het als een activiteit uitvoert die schijnbaar één geheel is. Het moet ons beslist duidelijk worden dat wanneer we proberen iets aan het kind aan te leren wat puur intellectualisitsch is, dat we dan onder bepaalde omstandigheden bij het ene of andere kind tekortschieten. Wanneer we moeite doen om dat wat ontbreekt, dus bijv. die snelle aandacht, door wat beeldend is, te versterken, geven we het kind iets wat het misschien juist in dat ene geval nodig heeft.
Wanneer je door de sociale verhoudingen gedwongen met een groter aantal leerlingen te maken krijgt, kan je met een beetje goede wil zelfs bij grote klassen toch op een bepaalde beperkte manier individualiseren – wanneer je bijv. zwakke leerlingen apart neemt en probeert te ontdekken wat eraan schort en wat door niet voor de hand liggende kleine dingen kan worden veranderd.

Das hier Charakterisierte möchte ich allerdings nicht als mustergültig hinstellen, aber das Mustergültige muß in dieser Rich­tung liegen. Das Wesentliche ist, daß man durch ein solches Studium des kindlichen Lebens es dahin bringt, zu begreifen, wie scheinbar ganz einheitliche Tätigkeiten in der menschlichen Natur sich aus einer Zwei­heit heraus ergeben, und das muß man beachten.
Ich habe vorgestern hier entwickelt, wie der Schreibunterricht aus­gehen soll von dem Zeichenunterricht, vielleicht sogar von einem ein­fachen Malunterricht, der aber dann dienen wird für manches andere noch, das ich erwähnen werde. Ich habe in der Waldorfschule über­haupt den Versuch gemacht, und es scheint mir, daß schon gewisse Be­weise für das Gelingen nach kurzer Zeit vorhanden sind, bei den klein­sten Kindern gerade überall von einer Art Künstlerischem auszugehen. Unsere Kinder in der Waldorfschule, die kleinsten, werden eigentlich schulmäßig kaum zwei Stunden des Tages in Anspruch genommen. Eine für die heutigen Verhältnisse große Zeit wird verwendet, damit gleich die Kleinsten fremdsprachlichen Unterricht erlernen. Und es ist

Wat ik hier karakteriseer wil ik zeker niet als hét voorbeeld geven, maar het modelvoorbeeld moet in die richting liggen. Het wezenlijke is dat je door zo’n studie van het kinderleven zover komt, dat je begrijpt hoe schijnbaar geheel bij elkaar horende activiteiten in de menselijke natuur uit een tweeheid blijken te bestaan en dat moet je bekijken.
Eergisteren heb ik uitgewerkt hoe het schrijfonderwijs uit moet gaan van het tekenonderwijs, misschien zelfs vanuit een eenvoudige schilderles, die dan ook nog kan dienen voor veel andere dingen die ik nog zal noemen. Ik heb op de vrijeschool ook een poging gedaan en mij lijkt het, dat er na een korte tijd al bewijzen voor zijn dat het slaagt, om bij de kleinste kinderen juist overal te beginnen met een bepaalde vorm van kunstzinnigheid.
Van onze kinderen op de vrijeschool, de kleinsten, wordt eigenlijk wat het schoolse betreft, nauwelijks twee uur per dag de aandacht gevraagd. Een naar verhouding grote tijd wordt nu gebruikt om de kleinsten ook van af het begin andere talen te leren. En er gaat

blz. 93

 – ich weiß, wie viele Vorurteile dagegen sind – von einer ungeheuer tiefgehenden Wirkung in bezug auf das Lebendig- und Aufmerksam­Werden der Kinder, in bezug auf das Wachwerden der Seelen, wenn man versucht, ohne irgendwelche grammatische Pedanterie, bloß in einer Art sachlichen Konversierens, fremdsprachlichen Unterricht ge­rade an kleine Kinder heranzubringen. Französischen und englischen Unterricht bekommen unsere Kinder sofort, wenn sie in die Schule hereinkommen. Darauf wird eine größere Zeit verwendet als es sonst üblich ist. Das Weitere, und zwar der Nachmittagsunterricht, besteht fast nur darinnen, daß wir Musikalisches treiben. Dem eigentlichen Schulunterricht fügen wir aber schon das ein, was ich die zeichnerische Grundlage für das Schreiben nenne. Also die Kleinsten werden vor allen Dingen in der Weise zum Zeichnen angeleitet, wie ich es nachher charakterisieren werde. Den Nachmittag, mit Ausnahme von ein paar Religionsstunden, welche die Pastoren, die Geistlichen erteilen, wo man sich richten muß nach der Zeit, verwenden wir fast ausschließlich dazu, körperliche Übungen zu machen und Gesanglich-Musikalisches zu treiben. Da sieht man gerade, wenn man bei den Kleinsten gleich so anfängt, daß man wirklich den ganzen Menschen erfassen kann mit dieser Art der künstlerischen Grundlegung des ganzen Unterrichtes

– ik weet hoeveel vooroordelen daarover bestaan – een buitengewoon diepe werking vanuit wat betreft het opleven en aandacht krijgen van de kinderen, wat betreft het wakker worden van de ziel, wanneer je probeert, zonder een of andere pedante grammatica, enkel met een soort zakelijk communiceren, andere talen juist aan kleine kinderen aan te leren. Frans en Engels krijgen onze kinderen meteen wanneer ze op school komen. Daaraan wordt meer tijd besteed dan op andere plaatsen gebruikelijk is. Het andere en met name het onderwijs in de middag, bestaat bijna alleen maar uit iets muzikaals. In het eigenlijke onderwijs hebben we al wel, wat ik de basis voor het schrijven noem, het tekenen, ingevoerd. Dus de kleinsten worden vooral op de manier tot tekenen aangespoord, zoals ik die later zal karakteriseren. De middag, met uitzondering van een paar godsdiensturen die de pastoor, de geestelijken geven, rekening houdend met de tijd, gebruiken we dan bijna helemaal om oefeningen met het lichaam te doen en te zingen en muziek te geven. Dan zie je juist, wanneer je daarmee met de kleinsten begint, dat je de hele mens kan aanspreken met deze vorm van een kunstzinnige ondergrond bij het hele onderwijs.

Durch das Musikalische werden vor allen Dingen die Kinder ver­innerlicht. Nun haben wir die körperlichen Übungen so eingeteilt, daß wir teilen zwischen dem bloßen physiologischen Turnen und demjeni­gen, was wir die Eurythmie nennen. Dasjenige, was wir die Eurythmie nennen – Eurythmie kommt auch vom künstlerischen Standpunkte aus in Betracht, aber das werde ich ein anderes Mal auseinandersetzen, könnte ich vom pädagogisch-didaktischen Standpunkte nennen ein beseeltes Turnen. Das wird hinzugefügt zu dem bloßen physiologischen Turnen. Sehen Sie, das bloße physiologische Turnen – womit ich das Turnen meine, wie es heute getrieben wird -, das geht doch mehr oder weniger, wenn man es auch leugnet, von einem Studium der mensch­lichen Körperlichkeit aus. Gewiß, ich weiß, daß dagegen sich manches einwenden läßt. Aber im ganzen denkt man doch nur auch bei dem, was man Durchseelung des Turnunterrichts nennen könnte – die heu­tige Naturwissenschaft gibt ja auch keinen Anlaß mehr zu denken -, doch nur eigentlich an das Physiologische oder höchstens an das Psycho­logische. Die Eurythmie unterscheidet sich von dem dadurch, daß jede Bewegung, die das Kind macht, beseelt ist, daß jede Bewegung nicht

Door het muzikale worden de kinderen vooral verinnerlijkt. Nu hebben wij de lichamelijke oefeningen zo ingedeeld, dat we een verdeling maken tussen de puur fysieke gymnastiek en wat we euritmie noemen  – euritmie kan ook vanuit een kunstzinnig standpunt beschouwd worden – dat zou ik vanuit een pedagogisch-didactisch standpunt een bezielde gymnastiek willen noemen. Dat wordt toegevoegd aan de puur fysieke gymnastiek. Ziet u, de puur fysiologische gymnastiek, waarmee ik de gymnastiek bedoel zoals die tegenwoordig gedaan wordt – die gaat toch min of meer uit, ook al wordt dat ontkend – van een bestuderen van het menselijk lichaam. Ik weet wel dat hiertegen nog veel ingebracht kan worden. Maar over het algemeen denkt men toch alleen maar bij wat je een bezieling van het gymnastiekonderwijs zou kunnen noemen, – de huidige natuurwetenschap geeft geen aanleiding om aan meer te denken – aan het fysieke, hoogstens aan iets psychologisch. Het verschil met euritmie is dat hierbij iedere beweging niet

blz. 94

nur eine körperliche Bewegung ist, sondern daß jede Bewegung ebenso der Ausdruck eines Seelischen ist, wie der Sprachlaut der Ausdruck eines Seelischen ist.
Da hat sich allerdings herausgestellt, daß wirklich durch die ganzen 280 Kinder hindurch, die wir in der Waldorfschule in acht Klassen haben, daß drei diesen Unterricht nicht mitmachen wollten. Sie wollten ihn nicht. Die anderen haben die größte Freude daran. Ging man der Sache nach, so fand man, daß diese Dreie die aktive Betätigung nicht liebten. Sie sind zu faul dazu; sie wollen lieber Bewegungen machen, die den Menschen bloß passiv in Anspruch nehmen. Sie wollen nicht hineingießen in die Bewegung dieses Durchseeltsein der Bewegung.
Eurythmie läuft zuletzt darauf hinaus, daß man, wenn man sie ver­steht, eurythmisierend, von Eurythmie ablesen kann genau ebenso ein Wort, einen Satz, wie durch die bloße Lautsprache. Es ist Eurythmie entstanden dadurch, daß – wenn ich den Goetheschen Ausdruck ge­brauchen darf – durch sinnlich-übersinnliches Schauen die Bewegungs-tendenzen des Kehlkopfes, des Gaumens, der Lippen studiert sind, und daß nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip die Bewegung eines Organs übertragen ist auf den ganzen Menschen. Bei Goethe herrschte die Anschauung, daß die ganze Pflanze nur ein kompliziertes Blatt sei. Wir sagen: Alles das, was der Mensch an Bewegungen nach seinem Willen vollziehen kann, ist ein Nachbilden dessen, was nicht die wirklichen Bewegungen, aber die Bewegungstendenzen sind in den Sprachorganen, so daß immer der ganze Mensch zu einem lebendig bewegten Kehlkopfe wird.

alleen een lichamelijke beweging is, maar dat iedere beweging ook een uitdrukking is van een gevoel, zoals een spraakklank een uitdrukking is van een gevoel.
Nu bleek ook dat er onder de 280 kinderen in acht klassen, die we op de vrijeschool hebben, er drie waren die niet aan deze lessen wilden meedoen. Ze wilden die les niet. De anderen beleefden er het grootste plezier aan. Toen dit bekeken werd, bleek dat deze drie niet hielden van actief bezig zijn. Ze zijn er te traag voor; ze willen liever bewegingen maken die de mens alleen passief aanspreken. Zij willen in de bewegingen geen bezieling leggen.
Het gaat met euritmie uiteindelijk zo dat je, wanneer je het begrijpt, euritmiserend, door euritmie net zo precies een woord, een zin kan lezen, als door alleen maar de spraakklanken. Euritmie is ontstaan door – wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken – het zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van de bewegingsimpulsen van het strottenhoofd, het verhemelte, de lippen te bestuderen en dat dan volgens het metamorfoseprincipe van Goethe de beweging van een orgaan overgaat op de hele mens. Goethe was van mening dat heel de plant alleen maar één gecompliceerd blad is. Wij zeggen:

Das ist etwas, was ungeheuer selbstverständlich auf die kindliche Natur wirkt; denn man muß nur bedenken, daß das Sprechen in Lau­ten ein Lokalisieren der menschlichen Gesamttätigkeit ist. Es fließt zu­sammen in dem Sprechen die Vorstellungstätigkeit und die Willens-tätigkeit, und indem sie sich begegnen, werden sie Gefühlstätigkeit, Vorstellungstätigkeit und Willenstätigkeit. Die vorstellende Tätigkeit, die in unseren zivilisierten Sprachen zum größten Teile eine sehr ab­strakte ist, die wird nun gelassen bei der Eurythmie, und es fließt alles aus dem ganzen Menschen aus dem Willen heraus, so daß der Wille eigentlich bei der Eurythmie in Anspruch genommen wird. Eurythmie ist das Gegenteil vom Träumen. Träumen bringt den Menschen in das Erleben der Vorstellungswelt. Er liegt ruhig da, und die Bewegungen, die er sich vorstellt, die sind nicht in Wirklichkeit da. Er mag große

alles wat de mens aan bewegingen wil en kan maken, is het nadoen van wat niet de echte bewegingen zijn, maar bewegingsimpulsen zijn in de spraakorganen, zodat steeds de hele mens een levend bewegend strottenhoofd wordt.
Zoiets werkt ongelooflijk als vanzelf op de natuur van het kind; want je hoeft maar te bedenken dat het spreken in klanken een activiteit is van de hele mens die gelokaliseerd is. In het spreken komen samen voorstellen en willen en wanneer die elkaar ontmoeten worden ze een gevoelsactiviteit, een voorstellings – en wilsactiviteit. Het zich voorstellen dat in onze gecultiveerde talen voor het grootste deel zeer abstract is geworden, wordt bij euritmie minder en alles stroomt uit de totale mens vanuit zijn wil, zodat bij de euritmie eigenlijk de wil aangesproken wordt. Euritmie is het tegendeel van dromen. Dromen brengt de mens tot het beleven van de wereld van de voorstellingen. Hij ligt rustig stil en de bewegingen die hij zich voorstelt, zijn er in werkelijkheid niet. In zijn dromen

blz. 95

Landpartien unternehmen im Traume – er bewegt sich in der Wirk­lichkeit nicht. Das ist alles in seiner Vorstellung vorhanden. Bei der Eurythmie ist das Umgekehrte da. Beim Traum ist der Mensch halb eingeschlafen, bei der Eurythmie stärker aufgewacht, als er im ge­wöhnlichen Leben aufgewacht ist. Er führt dasjenige aus, was gerade im Traume unterschlagen wird; er unterdrückt dasjenige, was im Traume die Hauptsache ist; er führt für alles, was Vorstellen ist, zu­gleich eine Bewegung aus. Diese Aktivität, sie paßt allerdings manchen Kindern nicht. Also, ich bin fest überzeugt davon, und ich muß sagen, die kurze Zeit, in der wir in dieser Weise die sonst für das Turnen vor­geschriebene Zeit zwischen Turnen und Eurythmie teilen, sie hat mich doch schon überzeugt davon – natürlich dem Grade nach, die Sache muß erst weiter ausgeprüft werden -, daß das bloße physiologische Turnen gewiß diejenigen Dinge teilweise erreicht, die man anstrebt, aber es trägt dieses physiologische Turnen nichts bei zu der Stärkung der von der Seele ausgehenden Willensinitiative, höchstens indirekt, dadurch, daß man lernt, gewisse körperliche Ungeschicklichkeiten leichter zu überwinden. Aber in positiver Weise trägt das bloße physiologische Turnen nichts zur Willensinitiative bei. Und ich kann nicht anders, als dieser Frage auch eine große soziale Bedeutung beilegen.

mag hij dan wel uitstapjes op het platteland maken – in werkelijkheid beweegt hij zich niet. Het zit allemaal in de voorstelling. Bij euritmie is het omgekeerde het geval. In de droom is de mens half ingeslapen, bij euritmie sterker wakker dan dat hij in het dagelijks leven is. Hij doet dan, wat bij het dromen achterwege blijft; hij onderdrukt wat bij de droom de hoofdzaak is; hij voert voor alles wat voorstelling is, tegelijkertijd een beweging uit. Deze activiteit vinden sommige kinderen beslist niet fijn. Maar, daar ben ik vast van overtuigd en ik moet zeggen, de korte tijd waarin we op deze manier de tijd die anders voor de gymnastiek verplicht is, tussen gymnastiek en euritmie verdelen, heeft me toch de overtuiging gebracht – natuurlijk in verhouding, de zaak moet eerst nog verder geëxperimenteerd worden  – dat de uitsluitend fysieke gymnastiek zeker wel de dingen die nagestreefd worden voor een deel bereikt, maar deze fysieke gymnastiek draagt niets bij aan de versterking van de vanuit de ziel uitgaande wilsinitiatieven, hoogstens indirect bij het leren om bepaalde lichamelijke onvermogens makkelijker te overwinnen. Maar in positieve zin draagt de puur fysieke gymnastiek niets bij aan wilsinitiatieven. En ik kan niet anders dan aan dit vraagstuk ook een grote sociale betekenis te hechten.

Sehen Sie, ich frage mich heute: Woher kommt es denn, daß wir, trotzdem wir durch die Not der letzten Jahre gegangen sind, heute vor einer Menschheit stehen, welche so wenig Verständnis hat für die um sich greifende Willenslähmung? Diejenigen, die hier in der Schweiz leben und niemals sich zum Beispiel Gegenden anschauen, wie man sie heute in Deutschland finden kann, die haben doch kein rechtes Ver­ständnis für eine solche Erscheinung. Sie werden dieses Verständnis in fünf bis sechs Jahren oder vielleicht etwas später erwerben; denn das­jenige, was sich in einzelnen Gegenden Europas ergibt, wenn nicht Re­medur geschaffen wird, wird sich über ganz Europa verbreiten – man hat in Gegenden, die noch wenig davon betroffen sind, keine Vorstel­lung davon, wie gelähmt gerade der seelische Wille zum Beispiel der mitteleuropäischen Bevölkerung ist. Das ist etwas Furchtbares. Wenn man sich Mühe gegeben hat, durch Wochen und Monate die Leute auf das oder jenes hinzuweisen und man dann mit dem einen oder anderen spricht hinterher, sagt er: Das mag ja alles recht sein, aber es ist schon alles ganz gleich! Das ist eine Rede, die ich oft und oft gehört habe im Verlaufe eines Jahres. Und ich kann nicht anders – ich habe mir viel

Kijk, ik vraag mij tegenwoordig af: hoe komt het toch dat wij, ondanks dat we de ellende van de laatste jaren hebben meegemaakt, tegenwoordig naar een mensheid kijken die zo weinig begrip heeft voor de om zich heen grijpende wilsverlamming. Wie hier in Zwitserland woont en nooit gebieden ziet zoals je die tegenwoordig in Duitsland kan vinden, heeft toch geen echt begrip voor zo’n verschijnsel. Die zal dit begrip wel over vijf of zes jaar of misschien nog wat later krijgen; want wat zich afspeelt in enkele gebieden van Europa, zal zich ook, wanneer er geen remedie tegen wordt ontwikkeld, over heel Europa verspreiden – men heeft er in gebieden die er nog weinig door getroffen zijn, geen voorstelling van hoe verlamd de wil al is van bijv. de bevolking van Midden-Europa. Dat is iets vreselijks. Wanneer je je de moeite hebt getroost, weken, maanden lang de mensen op het een en ander te wijzen en als je dan later met deze of gene spreekt, zegt die: ‘Dat kan allemaal wel zijn, maar het is allemaal een pot nat!’ Dat is een reden die ik in de loop van het jaar telkens en telkens weer heb gehoord. En ik kan niet anders – ik heb er veel

blz. 96

Mühe gegeben, auf die Gründe für solche Dinge zu kommen – als auch das als eine Folge der großen Lobhudelei – wenn ich mich des Aus­druckes bedienen darf, ich bitte aber, daß Sie mir ihn nicht übelneh­men – des bloßen physiologischen Turnens anzusehen. Das stärkt nicht die Initiative des Willens! Die Initiative des Willens wird gestärkt, wenn man Bewegungen ausführt als Kind, wo jede einzelne Bewegung eine seelische zu gleicher Zeit ist, wo Seele sich hineingießt in jede ein­zelne Bewegung.
Wenn man in dieser Weise versucht, künstlerisch und – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – künstlerisch-menschlich an die Dinge heranzukommen, da sieht man, was gerade die jüngsten Kinder von einer solchen künstlerischen Führung des Unterrichts in Wirklich­keit haben. Durch dasjenige, was sie als beseeltes Turnen durchmachen
– das kann man ganz deutlich sehen -, wächst ihr Interesse für die Außenwelt. Es ergibt sich als eine ganz notwendige Folge, daß das Interesse für die Außenwelt wächst. – Herman Grimm, der Kunst­historiker, hat mir in verschiedenen Gesprächen seine Verzweiflung darüber ausgesprochen, daß die Gymnasiasten, die an die Universität kommen und denen er Kunstgeschichte vortragen sollte, bei der Vor­führung eines Bildes von Raffael nicht unterscheiden konnten, welche Gestalten hinten und welche vorne stehen, daß sie gar nicht den ge­ringsten Begriff haben von irgend etwas, was im Hintergrunde, im Vordergrunde ist.

moeite voor gedaan om de oorzaken van deze dingen te vinden – als ook dat als een gevolg te zien van het grote ophemelen – wanneer ik dit zo zeggen mag en ik vraag u mij dat niet kwalijk te nemen – van de puur fysieke gymnastiek. Die versterkt de wilsinitiatieven niet! De wilsinitiatieven worden sterker wanneer je de bewegingen die je als kind uitvoert, waarbij iedere aparte beweging tegelijkertijd iets van de ziel is, waarbij de ziel in iedere beweging naar buiten komt.
Wanneer je op deze manier probeert, kunstzinnig en – wanneer ik het zo zeggen mag – kunstzinnig-menselijk de dingen te benaderen, zie je wat met name de jongste kinderen aan zo’n kunstzinnig uitvoeren van het onderwijs daadwerkelijk hebben. Door wat zij beleven aan de bezielde gymnastiek – dat kun je heel duidelijk zien – neemt hun belangstelling voor de buitenwereld toe. Het onvermijdelijke gevolg is, dat de belangstelling voor de buitenwereld toeneemt.

Herman Grimm sagte mir oft: Ich bin ganz ver­zweifelt, wenn ich diese Schüler bekomme und ihnen dann Kunst­geschichte vortragen soll. – Bei solchen Kindern, die nun in den ersten Jahren schon lernen, mit bewußtem Seelenleben ihre eigenen Bewegun­gen zu durchdringen, würde dies, wie ich glaube, ganz und gar nicht möglich sein. Sie bekommen ein solches Interesse für die Beobachtung der Außenwelt, daß das ganz erstaunlich ist. Zu dieser Kultur des Willens hat man in der entsprechenden Weise hinzuzufügen die Kultur der Innerlichkeit, die entsteht, wenn man richtiges Musikalisches und Gesangliches an die Kinder heranbringt. Und beides muß im Einklang gehalten werden. Wir haben, um diesen Einklang zu erreichen, eben den Versuch gemacht, daß der Gesangs-, der Eurythmie- und der Turnunterricht durch dieselbe Lehrkraft erteilt werden. Wenn man dieses versucht, so findet man, daß durch das Eurythmisch-Turnerische das Verhältnis zur Außenwelt in bezug namentlich auf das, was vom Willen ausgeht, gestärkt wird, mit Initiative durchdrungen wird, und

Hermann Grimm*, de kunsthistoricus, uitte tegen mij in verschillende gesprekken, zijn twijfel over de gymnasiasten die naar de universiteit komen en voor wie hij lezingen over kunstgeschiedenis wilde geven en die bij het vertonen van een schilderij van Rafael niet konden onderscheiden welke figuren vooraan en welke achteraan staan; dat ze niet het minste begrip hebben voor iets wat op de achtergrond staat of op de voorgrond treedt. Hermann Grimm zei me dikwijls: ‘Ik ben vaak vertwijfeld, wanneer ik deze studenten krijg en hun dan kunstgeschiedenis moet doceren.’- Bij zulke kinderen, die in de eerste jaren al leren met bewust gevoel hun eigen bewegingen te doordringen, zou dit, geloof ik, helemaal niet mogelijk zijn. Zij krijgen zo’n interesse voor het waarnemen van de buitenwereld, dat dat heel verbazingwekkend is. Aan deze wilscultuur moet je op een adequate manier de cultuur van het innerlijk toevoegen, die ontstaat, wanneer je op een goede manier muziekles geeft en met de kinderen zingt. En dat moet elkaar in evenwichthouden. We hebben, om dit evenwicht te bereiken, ook een poging gedaan, dat het zingen, de euritmie en de gymnastiek door dezelfde leerkracht worden gegeven. Wanneer je dit probeert, vind je dat door de euritmisch-gymnastische activiteit de verhouding tot de buitenwereld wat de wil betreft, sterker wordt, inititatiefkracht krijgt en

*Herman Grimm, 1828-1901, kunst- und literatuurhistoricus, essayist.

blz. 97

daß vom Musikalischen in jeder Form ausgeht die gemüthafte Ver­innerlichung. Das ist etwas, was außerordentlich bedeutsam ist. Dann aber, wenn man in dieser Weise versucht, das werdende Kind zu stu­dieren, dann wird man eben aufmerksam, wie namentlich beim wer­denden Kinde Dinge, die einheitlich zu sein scheinen, aus zwei Quellen des menschlichen Erlebens hervorgehen.
Ich habe wirklich durch Jahrzehnte hindurch vor allen Dingen meine Aufmerksamkeit zugewendet dem primitiven Zeichnen der Kinder. Dem Zeichnen der Kinder kommt man nicht bei, wenn man versucht, die primitiven Formen, zu denen das Kind es bringt, bloß zu verfol­gen, sondern um richtig zu verstehen, was eigentlich vorgeht in dem Kinde, indem es zeichnet, ist notwendig, daß man beobachtet Kinder, die aus irgendwelchen Umständen heraus schon mit dem 6., 7. Jahre Neigung haben zu zeichnen, dann wiederum, daß man beobachtet solche Kinder, welche durch irgendwelche Umstände nicht dazu kom­men, vor dem 9., 10. Jahre zu zeichnen. Es ist ja nicht gut, daß es solche Kinder gibt, aber in unserem Leben hat es wirklich solche Kinder genügend zu beobachten gegeben.

dat van het muzikale in elke vorm uitgaat het verinnerlijken van het gevoel. Dat is iets heel belangrijks. Want, wanneer je op deze manier probeert het wordende kind te bestuderen, leer je zien hoe met name bij het wordende kind de dingen die ogenschijnlijk een eenheid lijken, uit twee bronnen van de menselijke beleving stammen.
Ik heb daadwerkelijk tientallen jaren lang me vooral beziggehouden met het eerste tekenen van kinderen. Van het tekenen van kinderen begrijp je niets, wanneer je probeert de elementaire vormen die het kind maakt, alleen maar na te gaan, maar om precies te begrijpen wat er eigenlijk plaatsvindt in het kind wanneer het tekent, is het noodzakelijk om kinderen waar te nemen die om wat voor redenen dan ook, al met 6e, 7e jaar de neiging hebben te gaan tekenen, en dan die kinderen die er door welke omstandigheid dan ook niet ertoe gekomen zijn vóór het 9e, 10e jaar te gaan tekenen. Het is niet goed dat er zulke kinderen zijn, maar in ons leven waren er werkelijk genoeg van die kinderen om te kunnen waarnemen.

Es ist ein großer Unterschied in den Zeichnungen, die diejenigen hervorbringen, die etwa mit zehn Jahren zeichnen und noch niemals früher gezeichnet haben, gegenüber den Zeichnungen, die im 6., 7. oder im 8. Jahre hervorgebracht werden. Der Unterschied ist der, daß Kinder, welche im frühen kindlichen Alter irgendwie veranlaßt werden zu zeichnen – das wissen Sie ja alle, ich brauche das nur zu wiederholen -, in einer sehr primitiven Weise zeichnen. Sie zeichnen so, daß sie, sagen wir, einen Kopf zeichnen (es wird gezeichnet), Kopf, zwei Augen, einen Mund – sie zeichnen ja oftmals die Zähne – und dann gleich die Beine. Oder aber sie zeich­nen: Kopf, sie zeichnen dann auch den Rumpf, machen da zwei Striche (für die Arme), und manchmal werden sie sich bewußt, daß dies noch etwas wie eine Hand hat oder dergleichen.
Nun, solche Zeichnungen können Sie ja verfolgen. Es ist ja auch da in den pädagogischen Handbüchern außerordentlich reiches Material gesammelt. Nun handelt es sich aber darum, daß man solche Zeichnun­gen aus dem ganzen Wesen des Menschen heraus verstehen lernt. Das ist heute außerordentlich schwierig, weil wir im Grunde genommen nicht umfassende Kunstanschauungen haben, weil wir den ganzen Prozeß des künstlerischen Hervorbringens des Menschen nicht in der richtigen Weise erfassen. Unsere Kunstanschauung ist beeinflußt von

Er zit veel verschil in die tekeningen die iemand maakt die ongeveer gaat tekenen als hij tien zis en daarvoor nog nooit getekend heeft en de tekeningen die op 6-, 7- of 8-jarige leeftijd gemaakt zijn. Het verschil is dat de kinderen die op jonge leeftijd een of andere aanleiding vonden om te gaan tekenen – dat weet u allemaal, dat hoef ik niet te herhalen – op een heel elementaire manier tekenen. Ze tekenen zo, dat wanneer ze, laten we zeggen een hoofd tekenen: hoofd, twee ogen, een mond – ze tekenen ook dikwijls de tanden – en dan meteen de benen. Of ze tekenen: hoofd, dan tekenen ze de romp, zetten twee strepen voor de armen en vaak worden ze zich bewust dat deze nog een hand of zoiets hebben.
Nu, zulke tekeningen kun je bestuderen. In pedagogische handboeken vind je buitengewoon rijk materiaal verzameld. Nu gaat het er echter om, dat je dergelijke tekeningen uit het hele wezen van de mens leert begrijpen. Dat is tegenwoordig buitengewoon moeilijk, omdat we als regel geen omvattende kunstbeschouwing hebben omdat we het hele proces van wat de mens kunstzinnig voortbrengt niet op de juiste manier kunnen vatten. Onze kunstbeschouwing wordt beïnvloed door

blz. 98

dem künstlerischen Schaffen, wie es sich herausgebildet hat in der neueren Zeit. Und eigentlich wird ja erst in den allerletzten Jahren in oftmals recht unzulänglicher Weise Front gemacht gegen dasjenige, was sich da herausgebildet hat – in oftmals recht unzulänglicher Weise, das sage ich ausdrücklich. Denn im Grunde genommen hängt unser ganzes künstlerisches Hervorbringen in irgendeiner Weise am Modell, das heißt, an der äußeren Anschauung.
Ich habe wahrhaftig in meinem Leben viel Zeit zugebracht in Ate­liers und habe gesehen, wie alles beim heutigen Künstler, namentlich beim Bildhauer, beim Maler, vom Modell abhängig ist. Das führt dann dazu, daß man zum Beispiel glaubt, daß auch die Griechen vom Modell in ihrem künstlerischen Schaffen abhängig waren, und doch ist dieses nicht der Fall. Es ist nicht der Fall. Wer richtig versteht so etwas wie, sei es meinetwillen die Laokoon-Gruppe, sei es irgendeine einzelne Figur – wir haben ja solche natürlich aus der späteren griechischen Kunstzeit -, aber wer sich wirklich hineinversenkt in diese Dinge, der wird doch nach und nach dazu kommen, einzusehen die Unabhängig­keit gerade des griechischen Künstlers vom Modell. Gewiß, der grie­chische Künstler konnte gut anschauen, und er konnte gut behalten das Bild. Aber das allein genügt eben nicht.

door het kunstzinnig scheppen zoals zich dat ontwikkeld heeft in de modernere tijd. En eigenlijk wordt pas de allerlaatste jaren, vaak op een ontoereikende manier, een barrière opgeworpen tegen wat er tot stand is gekomen – op een dikwijls ontoereikende manier, dat benadruk ik. Want in wezen is heel ons kunstzinnig produceren op de een of andere manier afhankelijk van het model, d.w.z. van de uiterlijke waarneming.
Ik heb in mijn leven echt wel wat tijd doorgebracht in ateliers en ik heb gezien hoe alles bij de tegenwoordige kunstenaar, met name bij de beeldhouwer, de schilder afhangt van het model. Dat leidt ertoe dat men bijv. gelooft, dat ook de Grieken bij hun kunstzinnig scheppen van een model afhankelijk waren en toch is dat niet het geval. Dat is niet het geval. Wie zoiets, als voor mijn part de Laokoongroep goed begrijpt, of een of ander apart staand figuur – die hebben we natuurlijk uit de latere Griekse kunsttijd – maar wie zich werkelijk in deze dingen verdiept, komt er uiteindelijk toe, juist de onafhankelijkheid van een model bij deze Griekse kunstenaars te zien. Zeker, de Griekse kunstenaar kon goed waarnemen en hij kon het beeld goed vasthouden. Maar dat alleen was niet genoeg.

Der griechische Künstler schuf namentlich als Plastiker so, daß er von dem Fühlen des Gliedes, von dem eigenen Fühlen und Empfinden des Gliedes und seiner Bewegung im künstlerischen Schaffen ausging, daß er zum Beispiel einen gebeug­ten Arm mit einer geballten Faust innerlich empfand, und dieses inner­liche Empfinden, also nicht dasjenige, was er bloß mit dem Auge an­schaute an dem äußeren Modell, gab er wieder, sondern dieses inner­liche Empfinden, dieses Fühlen der menschlichen Gestalt, das prägte er dem Stoffe ein. Es ist tatsächlich dieses innerliche Erfühlen des Men­schen seit der Griechenzeit der europäischen Zivilisation verlorenge­gangen. Und man muß erst studieren den Übergang vom Erfühlen des Menschen, von seiner organischen Selbsterkenntnis, die beim Griechen da war, die schließlich in jedem griechischen Gedicht steckt, die in jedem griechischen Drama steckt, wenn man sie nur finden will – man muß den Unterschied zwischen diesem Erfühlen, dieser organischen Selbsterkenntnis des Menschen, besser gesagt Selbstanschauung des Menschen oder Selbsterfühlung des Menschen, und dem, was entsteht durch anschauungslose Nachahmung des Angeschauten, durch das Bauen auf das Modell erkennen können. Und gewiß, es floß beim griechischen

De Griekse kunstenaar schiep namelijk als beeldhouwer zo, dat hij door het voelen van een arm of been, door het zelf voelen en ervaren van een arm of been en de beweging ervan in zijn kunstzinnig werk uitging; dat hij bijv. een gebogen arm met een gebalde vuist innerlijk ervoer en deze innerlijke ervaring, dus niet wat hij alleen met het oog aan het uiterlijke model waarnam, verbeeldde hij, maar deze innerlijke gewaarwording, het voelen van de menselijke gestalte, dat drukte hij in de materie uit. En feitelijk is dit innerlijke meevoelen van de mens sinds de Griekse tijd in de Europese beschaving verloren gegaan. En je moet eerst de overgang van het gevoel voor de mens, voor het zichzelf kennen dat hij van nature* had, dat  de Grieken hadden, dat tenslotte in ieder Grieks gedicht zit, in ieder Grieks drama, wanneer je er maar naar op zoek gaat – je moet het onderscheid tussen dit invoelen, deze zelfkennis van nature, beter nog de zelfwaarneming van de mens of de zelfbeleving van de mens en tussen wat er ontstaat door nabootsen van een waarnemingsobject zonder het echt waar te nemen, door het leunen op het model, kunnen inzien. En ja, bij de Griekse

*Het Duits heeft hier Organ-Erfühlen. Letterlijk zou dit dus vertaald kunnen worden met het ‘(in)voelen van een orgaan. Wat Steiner hier zegt over het beleven van een arm of been, kan dit ‘Organ’ zijn. Ook ‘organischer Selbsterkenntnis’ kan betekenen ‘de organen van of in jezelf kennen’, maar wel ‘gewoon’, ‘vanzelf’. Dat heb ik met ‘van nature vertaald’. Dat geldt ook voor wat er nog volgt.

blz. 99

Künstler dasjenige, was er wollte, zusammen. Man hat es ja leicht, nicht wahr, indem man sagt: durch die olympischen Spiele und dergleichen konnte der Grieche die Formen übersehen. Gewiß, das trug auch dazu bei; aber das Wesentliche des künstlerischen Schaffens war dieses innerliche Erfühlen, das Organ-Erfühlen. Und so war er schaf­fend ganz stark unabhängig von dem Modell, das höchstens für ihn eine Art Vorwurf war, an den er sich äußerlich hielt. Das Wesent­liche war bei ihm dieses innerliche Erfühlen, diese organische Selbst­erkenntnis.
Und ich muß sagen: sehe ich mir jetzt noch so primitive und schema­tische Zeichnungen eines Kindes an, so finde ich in jeder einen Zu­sammenfluß der kindlichen Anschauung und des kindlichen primitiven Sicherfühlens in den Organen. Man kann, ich möchte sagen, in jeder einzelnen Linie dieser kindlichen Zeichnungen auseinanderhalten: da versucht das Kind etwas aufzusetzen, was aus dem Auge stammt; da versucht es etwas hineinzusetzen, was aber bloß aus dem innerlichen Erfühlen stammt. Nehmen Sie sich eine ganze Anzahl von kindlichen Zeichnungen, versuchen Sie zu sehen, wie das Kind Arme und Beine zeichnet, dann werden Sie sehen, das stammt aus dem innerlichen Er­fühlen; nehmen Sie an, wenn das Kind Profil zeichnet, das stammt aus dem Anschauen. Aus zwei Quellen des seelischen Lebens fließt das zu­sammen.

kwam alles wat hij wilde, samen. Het is wel makkelijk, niet waar, om te zeggen: door de Olympische spelen kon de Griek de vormen overzien. Zeker, dat droeg er ook aan bij; maar het wezenlijke van het kunstzinnig scheppen was dit innerlijk ervaren, het ervaren van de natuurlijke vormen. (Organ-Erfühlen) En op deze manier was hij scheppend heel sterk onafhankelijk van het model, dat voor hem hoogstens een soort onderwerp was, waaraan hij zich uiterlijk hield. Het wezenlijke was bij hem dit innerlijk meevoelen, deze zelfkennis van nature. (organische Selbsterkenntnis)
En ik moet zeggen: al kijk ik naar nog zulke elementaire en schematische tekeningen van een kind,  zie ik in elk een samenstromen van de kinderlijke waarneming en hoe het kind op elementaire manier zijn organen voelt. Je kan – zou ik willen zeggen – in iedere losse lijn van deze kindertekeningen onderscheiden: daar probeert het kind iets neer te zetten, wat hij door het oog ziet; daar probeert het iets neer te zetten, wat puur uit zijn innerlijke beleving stamt. Neem een groot aantal kindertekeningen, probeer te zien hoe het kind armen en benen tekent, dan zal u zien, dat het uit het innerlijk gevoel komt; neem eens aan dat het kind een profiel tekent, dat komt door waar te nemen. Uit twee bronnen van de ziel stroomt dat samen.

Und die Sache wird interessant, wenn man dann Zeichnungen von Kindern nimmt, die bis zu einem gewissen Lebensalter nicht ge­zeichnet haben, die zeichnen mehr oder weniger eigentlich Intellekt. Die kleinen Kinder zeichnen nicht Intellekt, die zeichnen Erleben, pri­mitive Anschauungen verquickt mit dem primitiven Organ-Erfühlen. Ich glaube, man kann immer unterscheiden, wenn das Kind den Mund hinzeichnet, so ist der Umriß des Mundes angeschaut, wenn es die Zähne macht, da ist das aus dem innerlichen Organ-Erfühlen in irgend­einer Weise genommen. Wenn Sie aber. ein Kind, das erst anfängt im 9. oder 10. Jahre zu zeichnen, verfolgen in seinem Zeichnen, so werden Sie sehen, das macht eigentlich manchmal viel schönere expressionistische Sachen als die Expressionisten; das zeichnet, das malt hin unter Um­ständen sogar, besonders gern mit dem Buntstift, malt hin dasjenige, was es sich einbildet, was es sich ausgedacht hat. Es ist manchmal ganz merkwürdig, wie Kinder irgend etwas, wovon man zunächst gar nicht weiß, was sie wollen, hinzeichnen und dann sagen: Das ist der Teufel, oder: Das ist ein Engel. Es sieht gar nicht irgendwie wie ein Engelwesen

En het wordt interessant, wanneer je dan de tekeningen neemt van kinderen die tot een bepaalde leeftijd niet hebben getekend; die tekenen min of meer eigenlijk het intellect. De kleine kinderen tekenen geen intellect, die tekenen beleving, elementair waarnemen gevitaliseerd door een elementair orgaanbeleven.
Ik geloof dat je altijd kan onderscheiden, wanneer een kind een mond tekent, dan heeft het naar de omtrek gekeken, wanneer het de tanden tekent dan komt dat op een of andere manier uit een innerlijk orgaanbeleven. Wanneer je echter een kind volgt dat pas is gaan tekenen op z’n 9e of 10e jaar, dan zul je zien dat hij eigenlijk vele malen mooiere expressionistische dingen maakt, zoals de expressionisten; hij tekent, hij schildert onder bepaalde omstandigheden graag met kleur, schildert wat hij zich inbeeldt, wat hij bedenkt. Het is soms heel merkwaardig hoe kinderen iets waarvan je totaal niet weet wat ze ermee willen, tekenen en dan zeggen: ‘Dat is de duivel’, of ‘dat is een engel.’ Het ziet helemaal nergens hoe een engel

blz. 100

aus, aber das Kind sagt: Das ist ein Engel. Es malt seinen In­tellekt, es malt das, was es sich eingebildet hat.
Es ist ebenso, wenn in den Jahren, in denen es darauf ankommt, zwischen dem 6., 7. und 9. Jahre, nicht gepflegt wird das innerliche Organempfinden, dann überwuchert sogleich der Intellekt. Und dieser Intellekt, der ist im Grunde genommen der Feind des intellektuellen menschlichen Lebens und auch des sozialen Lebens, wobei ich durchaus nicht für die Verdummung der Menschheit sprechen will. Aber es kommt darauf an, daß wir eben den Intellekt in seiner parasitären Natur erkennen, daß wir ihn erkennen so, daß wir ihn für vollkommen nur ansehen, wenn er aus dem ganzen Menschen sich ergibt und nicht einseitig auftritt. Aber man wird nur etwas erreichen nach dieser Rich­tung, wenn man den künstlerischen Zeichen- und Musikunterricht -ich will über all diese Dinge noch einiges später sprechen – unterstützt zu gleicher Zeit durch andere Zweige des Unterrichts, vor allen Dingen durch den Sprach- und auch durch den Rechenunterricht.
Sprachunterricht – sehen Sie, erst muß man den ganzen Sinn des Sprachunterrichtes kennenlernen. Ich muß sagen, eigentlich ging mir der Sinn des Sprachunterrichts auf, als ich Gelegenheit hatte zu ver­folgen, was sich ergibt, wenn dialektsprechende Kinder mit anderen Kindern, die nicht Dialekt sprechen, in der Schule zusammensitzen.

er uitziet, maar het kind zegt: ‘Dat is een engel.’ Het tekent zijn intellect, het tekent wat het zich voorstelt. Het is nu eenmaal zo, wanneer in de jaren waar het erop aankomt, tussen het 6e, 7e en 9e jaar, geen mogelijkheid wordt geboden tot het innerlijk ervaren van de organen, het intellect dan overwoekert. In dit intellect is uit de aard der zaak de vijand van het intellectuele menselijke leven en ook van het sociale leven, waarbij ik beslist niet wil spreken over het afstompen van de mensheid. Maar het gaat erom dat we het intellect met zijn parasitaire natuur leren kennen; dat we het zo kennen dat we het alleen voor vol aanzien, wanneer het uit de hele mens tevoorschijn komt en niet eenzijdig zich voordoet. Maar in deze richting zal je alleen maar wat bereiken, wanneer je het kunstzinnige teken- en muziekonderwijs – later zal ik nog meer zeggen over deze dingen – ondersteunt door andere aspecten van het onderwijs, vooral door taal- en ook door het rekenonderwijs.
Taalonderwijs – kijk eens, eerst moet je de hele zin van het taalonderwijs leren kennen. Ik moet zeggen dat mij de zin van het taalonderwijs eigenlijk duidelijk werd toen ik de gelegenheid had te volgen, wat er gebeurt, wanneer kinderen die een dialect spreken met andere kinderen die dat niet doen, samen op school zitten.

Gerade die Beobachtung der dialektsprechenden Kinder und die Füh­rung der dialektsprechenden Kinder ist ja außerordentlich wichtig und auch interessant. Der Dialekt, jeder Dialekt hat nämlich eine gewisse Eigentümlichkeit. Er geht noch aus dem hervor, was ich innerliches Er­fühlen des Menschen nennen möchte, genau ebenso, wie es ein inner­liches Organ-Erfühlen gibt, das nur unter unserem heutigen Intellek­tualismus sehr zurückgegangen ist, so ein innerliches Erleben, das doch den ganzen Menschen im Grunde genommen in die Sprache hinein-drängt. Aber bei unserer abstrakt gewordenen sogenannten gebildeten Umgangssprache – Schriftsprache nennt man es manchmal -,da ist kein rechter Zusammenhang mehr zwischen dem innerlichen Erleben und zwischen dem, was sich im Laut oder in der Lautfolge äußert. Gewisse feine Unterschiede, die da bestehen in dem Verhältnis des anschauen­den Menschen zu seiner Umgebung, die kommen in dem Dialekt wun­derschön zum Ausdrucke. Von denen verspürt man in der gebildeten Umgangssprache nichts mehr. Wenn ich zum Beispiel als Knabe gehört habe: Himmlitzer – ich wußte gleich, das ist irgend etwas, was dem

Juist de waarneming van de kinderen die dialect spreken en de begeleiding van deze kinderen is buitengewoon belangrijk en ook interessant. Het dialect, ieder dialect heeft namelijk een zekere eigenheid. Het stamt uit wat ik innerlijk gevoel van de mens zou willen noemen, net zo, als het van nature innerlijk orgaanbeleven, dat onder invloed van ons huidig intellectualisme zeer teruggedrongen is; zo’n innerlijk beleven dat toch de hele mens wat dat betreft dieper met die taal verbindt. Maar bij onze abstract geworden zogenaamde gevormde omgangstaal – men noemt het dikwijls schrijftaal – is er geen echte samenhang meer tussen het innerlijk beleven en tussen wat in de klank of in de opeenvolging van klanken tot uitdrukking komt. Bepaalde fijnzinnige nuances die er bestaan tussen de waarnemende mens en zijn omgeving, komen in het dialect prachtig tot uitdrukking. Daarvan vind je in de gevormde omgangstaal niets meer terug. Toen ik als jongen bijv hoorde: Himmlitzer [voor dit woord heb ik niet naar een vertaling gezocht] – wist ik gelijk dat is iets wat hetzelfde moet zijn als

blz. 101

Laute ähnlich sein mußte. Himmlitzer – versuchen Sie nun einmal zu fühlen das Wort Himmlitzer. Es ist in gewissen Dialekten der Blitz oder auch das Wetterleuchten; es liegt in dem Laute das durchaus drin­nen, in der Lautfolge. Die Sprache zeichnet da. Sie zeichnet auf inner­lich musikalische Art. Dieses enge Zusammenhängen des innerlichen Gefühlserlebnisses mit der Sprache ist eigentlich im Dialekte unendlich viel stärker als in unserer gebildeten Umgangssprache.
Dann kommt aber noch etwas in Betracht. Es ist doch eine eigen­tümliche Erscheinung, daß, wenn wir vergleichend die Sprache studieren, wir darauf kommen, daß die eigene Logik der Sprache gerade bei pri­mitiven Sprachen größer ist als bei gebildeten Umgangssprachen. Man würde das Gegenteil erwarten. Es ist – allerdings nicht bei den Neger-sprachen, aber das sind wirklich primitive Sprachen – ich werde dar­auf auch noch mit einem Worte zurückkommen -, es ist bei gewissen primitiven Sprachen eine merkwürdige innere Logik in der Sprache, die dann gar viel abstrakter, einfacher wird, wenn die Sprache mehr zivilisiert wird. Und so ist auch im Dialekt tatsächlich mehr innere Logik als in der gebildeten Umgangssprache, und man kann sehr, sehr viel erreichen; wenn man, sagen wir, in der Dorfschule ganz aus dem Dialekt heraus zu arbeiten hat, dann muß man natürlich mit dem Dialekt beginnen, dann muß man mit den Kindern den Dialekt reden,

de klank. Himmlitzer – probeert u het woord Himmlitzer eens te voelen. Het is in bepaalde dialecten de bliksem of ook het onweer; dat ligt absoluut in de klank, in de klankvolgorde. De taal tekent daar. Ze tekent op een innerlijk muzikale manier. Deze nauwe samenhang van de innerlijke gevoelsbelevenis met de taal is in het dialect eigenlijk veel sterker dan in onze gevormde omgangstaal.
Dan is er echter nog wat. Het is toch een eigenaardig verschijnsel, wanneer we vergelijkend de taal bestuderen, dat we erop komen dat de eigen logica van de taal bij oorspronkelijke talen groter is dan bij de gevormde omgangstaal. Je zou het tegendeel verwachten. Het zit – in elk geval niet bij de negertalen, maar dat zijn echt elementaire talen – ik zal daar met een paar woorden nog op terugkomen – bij bepaalde elementaire talen een opvallende innerlijke logica in de taal, die dan veel abstracter, eenvoudiger wordt, wanneer de taal geciviliseerder wordt. En zo zit er in het dialect daadwerkelijk meer innerlijke logica dan in de gevormde omgangstaal en je kan zeer, zeer veel bereiken, wanneer je – laten we zeggen – in de dorpsschool helemaal vanuit het dialect zou moeten werken, dan moet je natuurlijk met het dialect beginnen, dan moet je met de kinderen dialect praten,

dann muß man versuchen, dasjenige zum Bewußtsein zu bringen, was unbewußt schon in der Sprache darinnen ist, und das ist eigentlich die Grammatik. Die Grammatik sollte im Grunde genommen ganz leben­dig gelehrt werden, so lebendig gelehrt werden, daß man die Voraus­setzung macht, sie ist ja schon da, wenn das Kind spricht. Es ist ja schon alles da, wenn das Kind spricht. Man läßt das Kind Sätze aussprechen, die ihm ganz liegen, deren inneren Zusammenhang und innere Plastik das Kind fühlt. Und dann beginnt man damit, das Kind aufmerksam zu machen, wie das bewußt werden kann, was es unbewußt vollzieht. Das braucht man durchaus nicht zu einer pedantischen Analyse zu machen, aber man kann die ganze Grammatik dadurch entwickeln, daß man einfach das Leben der Grammatik, das schon da ist, wenn das Kind sprechen gelernt hat, daß man dieses Leben zur Bewußtheit heraufholt.
Ja, man kann diese Voraussetzung machen, daß eigentlich die ganze Grammatik schon im menschlichen Organismus drinnen steckt. Macht man ernst mit dieser Voraussetzung, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Indem du zur rechten Zeit in lebendiger Art herausholst die bewußte

dan moet je proberen tot bewustzijn te brengen wat onbewust al in de taal aanwezig is en dat is eigenlijk de grammatica. Grammatica moet als regel heel levendig aangeleerd worden, zo levendig aangeleerd dat je van te voren weet, die is er al, wanneer het kind spreekt. Alles is er al, als een kind spreekt. Je laat het kind zinnen uitspreken die hem goed liggen, waarvan het kind de innerlijke samenhang en de innerlijke plastiek voelt. En dan begin je ermee het kind erop te wijzen, hoe bewust kan worden, wat het onbewust doet. Daar hoef je zeer zeker geen pedante analyse van te maken, maar je kan de hele grammatica ontwikkelen door eenvoudig het actieve van de grammatica dat er al is, wanneer het kind heeft leren spreken, dit actieve bewust te maken.
Ja, je kan dit zeker aannemen dat eigenlijk de hele grammatica al in het menselijk organisme zit. Wanneer je deze veronderstelling serieus neemt, kom je ertoe te zeggen: ‘Wanneer je op de juiste tijd op een levendige manier de

blz. 102

Grammatik aus dem unbewußten Üben der Grammatik, arbei­test du einfach an der Herstellung des Ich-Bewußtseins des Kindes. Und mit dieser Erkenntnis im Leibe, möchte ich sagen, muß man gegen das 9. Jahr hin, wo das Ich-Bewußtsein normalerweise richtig erwacht, alles hinorientieren, ins Bewußte heraufheben dasjenige, was unbewußt un­ten steckt im kindlichen Organismus. Dann erreicht das Kind diesen Rubikon der Entwickelung mit dem 9. Jahre in einer normalen, in einer günstigen Weise, dann hebt man in der richtigen Weise herauf das Unbewußte zum Bewußten. Dann arbeitet man mit den Kräften im Kinde, die sich entwickeln wollen, nicht mit Kräften, die man von außen in das Kind erst hineinbringt. Und diese Art, Sprachunterricht zu treiben an dem, was das Kind schon aussprechen kann, und die Un­terstützung dieses Sprachunterrichts durch einen lebendigen Verkehr, den man entwickelt zwischen den die gebildete Umgangssprache spre­chenden Kindern und den dialektsprechenden Kindern, indem man das eine an dem andern sich abmessen läßt gefühlsmäßig, nicht in ab­strakter Art, gefühlsmäßig das eine Wort, den einen Satz, den Dialekt-satz in den anderen hinüberleitet, ein solcher Sprachunterricht läßt einen, wenn man ihn während 1 1/2 Stunden erteilt hat, gehörig schwit­zen.

bewuste grammatica uit het onbewuste oefenen van de grammatica haalt, werk je eenvoudigweg aan het tot stand komen van het ik-bewustzijn van het kind. En met deze kennis gewapend, zou ik willen zeggen, moet je zo tegen het einde van het 9e jaar waar het ik-bewustzijn normaal gesproken echt wakker wordt, alles richten op het bewust maken van wat onbewust in het kinderlijk organisme verborgen zit. Dan bereikt dit kind de rubicon* van de ontwikkeling met zijn 9e jaar op een normale manier, op een gunstige manier, dan haal je op de juiste manier het onbewuste naar het bewuste. Dan werk je met de krachten in het kind die zich willen ontwikkelen, niet met de krachten die je eerst vanbuiten af in het kind legt. En deze manier van taal geven met wat het kind al verwoorden kan en de ondersteuning van dit taalonderwijs door een levendige omgang die je ontwikkelt tussen de kinderen die het ABN spreken en de kinderen die dialect spreken, dat het ene kind gevoelsmatig, niet op een abstracte manier, met het andere kan vergelijken, gevoelsmatig, dat ene woord, die ene zin, de dialectzin omgezet in de andere, zo’n taalonderwijs laat iemand, wanneer die daar 1½ uur mee bezig is, behoorlijk transpireren.

Auch die Lehrer, die in dieser lebendigen Weise in der Waldorf­schule zu unterrichten haben, haben genug, wenn sie morgens 1 1/2 bis 1 3/4 Stunden in dieser Weise unterrichtet haben. Wenn man in dieser Weise den Sprachunterricht treibt mit der Erkenntnis im Leibe, daß man eigentlich die Bewußtheit, das Selbstbewußtsein dadurch erzeugt, dann arbeitet man mit dem Künstlerischen, das man in dem Zeichnen und musikalischen Unterricht gelegt hat, zusammen, dann sind das zwei sich gegenseitig unterstützende Prozesse.
Dies möchte ich zunächst einmal über das Zusammenarbeiten des Sprachunterrichts mit dem künstlerischen Zeichnen und musikalischen Unterricht sagen.
Es hat mich eigentümlich berührt, als ich in den Handbüchern der neueren pädagogischen Literatur gefunden habe, wie da behauptet wird, daß der Zeichenunterricht durch den Sprachunterricht beein­trächtigt wird, weil der Sprachunterricht den Menschen – überhaupt das Sprechen – zur Abstraktion treibt. Man verlernt das Sehen, man verlernt das Verfolgen desjenigen, was in der Außenwelt an Formen und an Farben vorhanden ist – so wird behauptet. Das ist dann nicht der Fall, wenn man den Sprachunterricht nicht in abstrakter Weise,

Ook de leerkrachten die op een levendige manier op de vrijeschool les moeten geven, krijgen genoeg, wanneer ze ’s morgens 1½ tot 1¾ uur op deze manier les hebben gegeven. Wanneer je op deze manier taalles geeft, gewapend met de kennis dat je eigenlijk daarmee het bewuste, het zelfbewustzijn ontwikkelt, werk je met het kunstzinnige dat je in het tekenen en in de muziekles gebruikt hebt, samen; dan zijn dat twee elkaar ondersteunende processen.
Dit wilde ik eerst eens over het samenwerken van het taalonderwijs met het kunstzinnig tekenen en het muziekonderwijs zeggen.
Op een merkwaardige manier deed het me wel wat toen ik in de handboeken van de recentere pedagogische literatuur vond, hoe er beweerd wordt, dat het tekenonderwijs door het taalonderwijs beïnvloed wordt, omdat het taalonderwijs de mens – vooral het spreken – abstract zou maken. Men zou het kijken verleren, ook het volgen van wat er in de buitenwereld aan vormen en kleuren aanwezig is – dat wordt beweerd. Dat is niet het geval, wanneer je het taalonderwijs niet op abstracte manier

sondern so treibt, daß man ihn auch aus dem innerlichen Erleben her­ausholt. Dann unterstützen sich beide, und dann wird dasjenige, was Heranerziehen des Selbstbewußtseins ist bis gegen das 9. Lebensjahr hin, Stück für Stück sichtbar werden daran, daß es übergeht in ein Durch­dringen der äußeren Anschauung mit einem künstlerischen Gefühl auch für die äußere Form.
Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unter­stützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus ge­arbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Ver­tikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand.

blz. 103

geeft, maar zo, dat je dit uit het innerlijke beleven haalt. Dan ondersteunen ze elkaar en dan zal wat ontwikkeling van het zelfbewustzijn is, zo tegen het 9e jaar, beetje voor beetje zichtbaar worden, wat je ziet aan hoe dat overgaat in een doordringen van wat uiterlijk zichtbaar is met een kunstzinnig gevoel, juist ook voor de uiterlijke vorm.
En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.

Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungs­weise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge.
Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künst­lerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben, nicht Menschen, die, wie bei un­serer Bevölkerung sich jetzt herausstellt, nachdem sie ja die große Prüfung durchgemacht hat, mit 30 Jahren eigentlich nicht wissen, wo sie stehen. Es ist in dieser Beziehung zum Verzweifeln. Wenn man be­rufsmäßig – wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf -Menschen kennenzulernen hat, dann kann man folgendes Erlebnis haben: Man hat zum Beispiel zu prüfen 26-, 30jährige Menschen, ob sie wohl zu dieser oder jener Anstellung kommen. Ja, da wird man nicht

Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen.
Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, geen mensen die zoals bij onze bevolking nu blijkt, nadat ze de grote examen gedaan hebben, met 30 jaar eigenlijk niet weten, waar ze staan. In dit verband is het om radeloos van te worden. Wanneer je beroepshalve – als ik mij zo paradoxaal mag uitdrukken – mensen moet leren kennen, kun je het volgende ervaren: Je moet onderzoeken of bijv. 26-, 30-jarigen geschikt zijn voor deze of gene aanstelling. Ja, daar kom je

blz. 104

mit ihnen fertig heute – das ist eine sehr ausgebreitete Tatsache -, wenn man an sie herantritt mit der Zumutung, sie sollen Initiative ent­wickeln, insbesondere diejenigen Menschen, die in die praktischen Be­rufe hineinsegeln. Es wird einem gesagt: Ja, jetzt verlangen Sie dies und jenes von mir, aber ich will erst nach Indien, oder ich will erst nach Westamerika gehen, um dort die Usancen meines Berufes kennenzu-lernen. Das heißt, der Mensch will sich zunächst hineinsetzen ganz passiv. Er will nicht aus seiner Initiative heraus etwas haben, sondern er will sich in die Gelegenheit bringen, daß die Welt aus ihm etwas macht. Ich weiß, indem ich dieses ausspreche, sage ich für viele Men­schen etwas Schreckliches. Aber ich deute zu gleicher Zeit damit etwas an, was einem von dem fertigen Menschen aus durchschauen läßt alles das, was die Erziehung und der Unterricht aus diesen Menschen in den letzten Jahrzehnten nicht gemacht haben, nämlich Menschen, die, wenn es nötig ist, im gehörigen Lebensalter wirklich Initiative, bis in die Seele hinein Initiative entwickeln können. Es ist ja natürlich leicht, zu sagen, man soll die Initiative heranerziehen. Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Er­ziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.

met hen tegenwoordig niet uit – het is een zeer uitgebreid iets – wanneer je ze benadert met de aansporing om initiatieven te ontwikkelen, in het bijzonder de mensen die in de praktische beroepen willen. Dan zeggen ze: ‘Ja, nu verlangt u dit of dat van mij, maar ik wil eerst naar India, of ik wil eerst naar West-Amerika om daar te leren kennen wat in mijn beroep gebruikelijk is. Dat betekent dat de mens zich eerst heel passief wil opstellen. Hij wil niet iets door zijn eigen initiatief, maar hij wil de gelegenheid hebben dat de wereld iets uit hem haalt. Ik weet dat wanneer ik dit zeg, dit voor veel mensen iets vreselijks is. Maar ik geef daarmee tegelijkertijd iets aan, wat zich aan de mens die klaar is, laat aflezen van wat de opvoeding en het onderwijs de voorbije tientallen jaren niet van deze mens hebben gemaakt, namelijk een mens die, wanneer het nodig is, op de passende leeftijd echte initiatieven, tot in zijn ziel, initiatieven ontplooien kan. Het is natuurlijk makkelijk om te zeggen dat je tot initiatieven moet opvoeden. Het gaat erom hoe je dat doet, dat je de lesstof, dat je de opvoeding zo vormgeeft dat ze wilsinitiatieven niet belemmeren, maar adequaat bevorderen. Daar komt het op aan.

*

Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 6e voordracht (Duits)

.

Rudolf Steiner over schrijfonderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1241

VRIJESCHOOL – Het effect van bewegen op leerprestaties

.

Het effect van bewegen op leerprestaties

is de kop van een artikel dat op 9 mei 2015 verscheen in het Onderwijsblad.

Zomaar wat er op los bewegen maakt kinderen niet slimmer. Effect op gezondheid en sociaal-emotionele vaardigheden is er wel. Maar er is ook zoiets als ‘slim’ bewegen.

Dat slim bewegen helpt bij het leren, beseffen leerkrachten allang. Kinderen leren tellen op hun vingers. Ze schrijven hun eerste letters in het zand of op papier. Kleuters ‘hakken’ woorden in klanken om ze daarna met een veegbeweging weer aan elkaar te ‘plakken’. Maar maakt lichaamsbeweging kinderen ook slimmer? Tientallen wetenschappers hebben het verband tussen bewegen, fitheid en slimheid onderzocht. Maar de gevonden effecten zijn klein. En het scheiden van oorzaak en gevolg in deze kwestie is een wetenschappelijke nachtmerrie. Kinderen met hoogopgeleide en goed verdienende ouders sporten over het algemeen meer én doen het gemiddeld beter op school. Daarmee is echter niet bewezen dat een kind van veel sporten slimmer wordt.

“De sociaaleconomische achtergrond, het sporten en schoolprestaties zijn zo met elkaar verweven dat er waarschijnlijk maar heel kleine effecten overblijven, als je daarvoor gaat corrigeren”, zegt Mirka Janssen, onderzoeker en
opleidingsdocent aan de academie voor lichamelijk opvoeding (aio) van de Hogeschool van Amsterdam.

Absurd
John Hattie, een Nieuw-Zeelandse wetenschapper die een grote database heeft verzameld met effectieve en minder effectieve onderwijsmethoden, begrijpt niet waarom onderzoekers zich maar blijven richten op juist deze relatie. “Overzichtsstudies tonen aan dat het effect van bewegen en fitheid op leerprestaties erg klein is”, zegt hij. “Het idee dat je problemen op het gebied van taal en rekenen kunt oplossen door kinderen meer te laten sporten is absurd. Terwijl er toch genoeg andere redenen zijn om kinderen te laten bewegen, want er is wél een duidelijke relatie met gezondheid, fitheid en obesitas.”

Ook de Canadese hoogleraar Adele Diamond, gespecialiseerd in onderzoek naar werkgeheugen en denk- en planningsvaardigheden (zogeheten executieve functies), meent dat de link tussen fitness, beweging en schoolresultaten niet sterk is. “Mensen onderzoeken de verkeerde dingen”, aldus Diamond (Universiteit van British Columbia) in een e-mail. “Ze kijken naar het verband tussen leerresultaten en hersenloze aerobics of trainen met gewichten. De link van fitness en bewegen met executieve functies en werkgeheugen is ook niet erg sterk, maar in de meeste studies is gekeken naar volwassenen. Misschien dat de resultaten met kinderen beter zijn.”

Moeilijk meetbaar
Twee jaar geleden kreeg een consortium onder leiding van het VU Medisch Centrum een subsidie van een half miljoen van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek voor een onderzoek naar bewegen, cognitie en schoolprestaties. De resultaten van dit programma, SmartMoves, zijn nog niet* gepubliceerd, maar half februari* kende het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) toch opnieuw een vergelijkbaar bedrag toe aan een multidisciplinair team onder leiding van Chris Visscher (Rijksuniversiteit Groningen) om de relatie tussen bewegen en schoolprestaties uit te diepen.

Is het niet wat veel van het goede, nóg een onderzoek naar dit complexe en naar het zich laat aanzien niet zo krachtige verband? Een NRO-woordvoerder erkent dat er slechts indicaties zijn voor een licht positief effect van lichaamsbeweging op schoolprestaties. “Omdat deze indicaties er zijn, had het NRO het vertrouwen om een programma op te zetten en onderzoekers te vragen dit uit te zoeken. Wij zijn op zoek naar wetenschappelijke power.” Mirka Janssen ziet net als Hattie veel andere redenen om te sporten en bewegen, binnen en buiten school. “Het gaat ook om motorische vaardigheden. Als je die ontwikkelt, dan blijf je bewegen leuk vinden, waardoor je fitter en gezonder bent.” Janssen inventariseerde zelf onderzoek naar het effect van een korte actieve pauze, zoals een energizer, op de aandacht van kinderen. “Het bewijs dat het werkt is dunnetjes”, zegt ze. “Maar dat komt ook doordat aandacht in de klas moeilijk meetbaar is. Mijn onderzoek laat wel zien dat het niet werkt om kinderen helemaal uit te putten. Oefeningen met een matige inspanning, die een beroep doen op je coördinatie, lijken het meeste effect te hebben. Dat merk ik ook als leerkracht.

Na een zware spelles zakken mijn alo-studenten uitgeput in de collegebanken. Een spelletje tussendoor maakt ze juist alerter. Ik laat ze bijvoorbeeld naar hoeken van het lokaal lopen om aan te geven of ze het eens zijn met een stelling.”

Omgaan met verlies
Het Stanislas College in Rijswijk haalde afgelopen maand de landelijke dagbladen met plannen voor een ‘beweeg vmbo’, waarbij het ‘slimmer maken’ van kinderen uitdrukkelijk voorop zou staan.
Vanaf volgend schooljaar beginnen 150 leerlingen elke dag met een uur zwemmen, mountainbiken, fitness of martial arts. Maar volgens gymleraar Mike Peters draait het nieuwe Rijswijkse concept zeker niet om het slimmer maken alleen. “Naast de leervaardigheden trainen we met het sporten ook de fysieke en sociaal-emotionele vaardigheden, zoals samenwerken, omgaan met winst en verlies, of je grenzen verleggen.”
Peters wil dat kinderen op het Stanislas in de eerste plaats een sport gaan kiezen die bij hen past. En daarmee bedoelt hij niet: een sport die hen slimmer maakt. “Als een kind te zwaar is voor hardlopen, dan gaan we misschien eerst zwemmen”, zegt hij. Bewegingswetenschappers van de Rijksuniversiteit Groningen doen al jarenlang onderzoek naar de vraag of complexe bewegingsvaardigheden onze cognitieve functies misschien meer vooruit helpen dan de ‘hersenloze aerobics’ waar Adele Diamond het over heeft. Een recente publicatie van Esther Hartman en haar collega’s wijst erop dat vaardigheden zoals balgooien en balanceren een klein effect zouden kunnen hebben op specifieke leervaardigheden. Hartman zelf ontdekte dat problemen oplossen en plannen bij 7- tot 11-jarigen met leerproblemen niet vooruitgingen als zij met een bal leerden stuiteren, gooien, vangen, schoppen en rollen. Maar er is een lichtpuntje: “Kinderen die veel vooruitgingen in balvaardigheid scoorden wel beter op executieve vaardigheden.”

Met het geld van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek gaat het team van Visscher verder op dit spoor. Twaalf basisscholen in Amsterdam gaan twee jaar lang werken aan uithoudingsvermogen en kracht. Op scholen in Groningen krijgen kinderen in plaats daarvan complexere bewegingsvaardigheden aangeleerd, zoals basketballen en trampolinespringen. Hebben dat soort uitdagende activiteiten werkelijk meer effect op het leervermogen? Adele Diamond denkt dat er misschien iets heel anders speelt: “Voor het rennen op een lopende band, of trappen op een hometrainer hoef je niet na te denken, je doet het in je eentje en er is vaak niet zoveel aan. Ik denk dat wetenschappers meer onderzoek zouden moeten doen naar fysieke activiteiten waarbij het nodig is om na te denken, maar ook naar activiteiten die je samen doet en waar mensen plezier aan beleven.”

Moeilijke woorden
Uit de berichten over het Stanislas College kwam vorige maand naar voren dat op het beweeg-vmbo het tegelijkertijd leren en bewegen belangrijk zou zijn. Elkaar ‘moeilijke woorden van de week’ overhoren bijvoorbeeld, terwijl je een basketbal heen en weer stuitert. Of tafels opdreunen terwijl je balanceert op en evenwichtsbalk. Het is een riskante aanpak, omdat de wetenschap aantoont dat kinderen het beste leren als ze zich op één ding tegelijk richten. Als het brein te veel dingen tegelijk moet doen wordt de mentale belasting al gauw te groot en gaat het mis. Volgens Peters zijn de plannen op het Stanislas verkeerd begrepen. Hij zegt: “Wij zijn ons ervan bewust dat je tijdens het leren geen ingewikkelde bewegingen van kinderen moet vragen.” In plaats van ballen stuiteren of balanceren wil het Stanislas kinderen naast het vaste uur sport in de ochtend ’s middags een half uurtje eenvoudig laten bewegen: fietsen op een hometrainer onder tafel bijvoorbeeld of rekken en strekken met een aerobics-elastiek rond de benen. “Dan hoeven ze zich niet om te kleden”, zegt Peters. “En ze hoeven toch ook niet de hele dag stil te zitten.”

Dansleraren
Om het brein niet te zwaar te belasten, is het goed als bewegen en begrijpen op elkaar aansluiten. Het tellen op je vingers en het ‘hakken’ en ‘plakken’ uit de dagelijkse klassenpraktijk voldoet aan die eis. Wiskunde- en dansleraren Erik Stern en Karl Schaffer werken ook volgens dat principe, zo blijkt uit hun presentatie op de website TEDx. Stern en Schaffer zetten kinderen tegenover elkaar en laten hen elkaar imiteren om symmetrie te begrijpen, of gebaren maken om geometrische vormen te leren kennen. Wetenschappelijke publicaties laten zien dat de juiste gebaren het wiskundebegrip inderdaad kunnen ondersteunen.

Een goed gekozen beweging kan het werkgeheugen ontlasten. Het Nederlandse reken-wiskundeprogramma ‘Met sprongen vooruit’ gebruikt dit soort elementen ook. Bedenker Julie Menne promoveerde in 2001 aan het Freudenthal Instituut op een onderzoek naar het effect op rekenscores van haar programma. Een markant onderdeel daarin is bijvoorbeeld het ‘springen’ van eenheden en tientallen op een denkbeeldige getallenlijn. “Het getal 32 is dus drie grote sprongen en twee kleine hupjes”, zegt Menne. “Zo’n activiteit helpt om de decimale getallenstructuur tot je te nemen.”

Volgens Menne heeft 44 procent van de Nederlandse basisscholen een of meer onderdelen van haar programma in huis. Delen van ‘Met sprongen vooruit’ zijn bovendien verwerkt in de Malmberg-rekenmethode Pluspunt. Het Menne-instituut noemt de effectiviteit van het programma wetenschappelijk bewezen en inderdaad schrijft Menne in haar promotieonderzoek, dat zwakke rekenaars met haar methode iets sneller vooruitgang boekten dan zonder. Recenter wetenschappelijk onderzoek trekt dat resultaat in twijfel.

Net als Adele Diamond geeft ook Menne er de voorkeur aan om de bewegingsactiviteiten te vermengen met samen spelen. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij Mix-en-fix, een activiteit in de bovenbouw waarbij kinderen door de klas lopen met een zelfbedachte som. Kinderen die ze tegen het lijf lopen, moeten de som dan oplossen. Dat dit soort coöperatieve werkvormen helpen bij het leren staat vast, of kinderen er nu bij bewegen of niet.

Volgens Hartman hebben ook teamsporten juist vanwege dat sociale aspect veel te bieden: “De effecten zijn wellicht niet zo groot, maar dat verwacht je ook niet. En er zijn effecten op langere termijn. Zo is bij ouderen gebleken dat bewegen tot minder snelle cognitieve achteruitgang kan leiden.”

Michiel van Nieuwstadt, Onderwijsblad Aob, *9-05-2015

.

Bewegen                        

Bewegen

Leerproblemen: alle artikelen

.

1240

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 17/18, in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Steiner spreekt hier over ‘de geestelijke wereld’, over de hiërarchieën. Hij noemt in ‘de ongedrukte passage’ de wezens van de zgn. 3e hiërarchie: de engelen, de aartsengelen en de geesten van de persoonlijkheid; resp. in het Latijn: angeloi, archangeloi en archai.

In dit artikel over Michaël geeft de schrijver aan hoe je als lezer – en in dit geval als vrijeschoolleerkracht die net met de vrijeschoolachtergronden heeft kennis gemaakt – een bepaalde verhouding kunt vinden tot dit gebied van bovenzintuiglijke mededelingen.

In vele (niet-pedagogische) voordrachten schetst Rudolf Steiner vanuit verschillende gezichtspunten deze bovenzintuiglijke, hiërarchische wereld(en).
Voor mij was het nauwelijks mogelijk om me daarmee intensief te verbinden. Simpelweg door het vele schoolwerk en ik vond de bestudering van de pedagogische voordrachten belangrijker en voor mij noodzakelijker.

In de loop van de tijd,  nadat ik in 1970 met het vrijeschoolwerk was begonnen, kreeg ik wel een veel breder perspectief van de wereld te zien dan daarvoor, door o.a. artikelen te lezen en voordrachten te bezoeken.
Het gaat bij antroposofie toch vaak om ‘het verruimen van de gezichtspunten’, om de grenzen van het denken allereerst te zien als jouw begrenzing.

Waarom zouden de 4 rijken: het minerale, het planten-, het dieren- en het mensenrijk, als rijtje naast of onder elkaar opgeschreven, links en rechts of boven en onder niet nog verder kunnen gaan; aan de ene kant de wereld van het elementaire en aan de andere kant de engel als hoger mens, maar dan in het rijk van de hiërarchieën. De mens als ‘tiende hiërarchie’, met nog negen andere boven hem en een aantal rijken onder hem.
Ontegenzeggelijk is het zo dat de mens door zijn daden en zijn wandaden, door zijn verantwoordelijkheid of juist onverantwoordelijkheid invloed op de overige natuurrijken uitoefent. In een bepaald opzicht maakt hij het mogelijk of onmogelijk dat ze voortbestaan, gedijen.
Zou het dan kunnen zijn dat dit ook geldt t.a.v. de hiërarchische wereld? Dat die wereld ons óók nodig heeft om te kunnen gedijen en zich te ontwikkelen?
En als de natuurrijken ons veel schenken, zou de geestelijke wereld dat dan ook niet kunnen of doen?

Misschien ben je als (nieuwe) vrijeschoolleerkracht afgekomen op wat de vrijescholen over leerlingen zeggen: ‘worden wie je bent’, misschien vind je dat onderwijs méér is dan ‘een vat vullen’ met kennis; spreekt ‘hoofd, hart en handen’ je aan in je onderwijzersziel.
De vraag ‘wie ben jij’ vraagt uiteindelijk toch naar de diepste wezenskern van een mens en dat is voor de vrijeschoolpedagogie het Ik en dit is meer dan materie, erfelijkheid, resultaat van de omgeving of van het brein. Het behoort niet tot de stoffelijke wereld – daarin manifesteert het zich – maar is een geestelijke realiteit.

Als je dit onzin vindt, moet je volgens mij niet aan een vrijeschoolleraarschap beginnen. Dat is niet hetzelfde als ‘je moet dit dus geloven’. Het vraagt wel een oprecht openstaan voor deze wellicht totaal nieuwe wereld, deze totaal andere gezichtspunten die je tot nog toe volkomen onbekend waren.
Kortom: de wil om er voor open te staan.

Zo verging het mij: aanhoren, in je opnemen, onderzoeken, kijken waar in de wereld er iets zichtbaar van wordt, enz. Niet klakkeloos aannemen, niet een automatisch nazeggen, omdat ‘Steiner het gezegd heeft’, maar zeker ook niet een bijvoorbaat afwijzen; wel ervoor openstaan, met geduld ermee bezig zijn; er niet meer over zeggen, dan je verantwoorden kan; vertrouwen hebben, dat áls het een realiteit is, deze je eens wat te zeggen zal hebben.

Uiteindelijk betekent dit toch weer Steiner erop nalezen en overdenken.

Het noemen van de hiërarchieën is niet nieuw en zeker niet door Steiner ‘bedacht’.
Al in de 1e eeuw na Christus stelde Dionysius de Areopagiet [4] een indeling op van de geestelijke wezens:

Drie-eenheid        Vader – Zoon (Logos) – Heilige Geest

I.Hierarchie
Geesten van de liefde (Seraphim)
Geesten van de harmonie(Cherubim)
Geister van de wil (Thronen)

ll.Hierarchie
Geesten van de wijsheid (Kyriotetes)
Geesten van de beweging (Dynameis)
Geesten van de vorm (Exusiai)

III. Hierarchie
Geesten van de persoonlijkheid (Archai)
Aartsengelen (Archangeloi)
Engelen (Angeloi)

Steiner gebruikt de naamgeving van Dionysius, maar beschrijft het wezen en de werking van de hiërarchische wezens op vele plaatsen in zijn voordrachten soms zeer gedetailleerd, vanuit zijn eigen bovenzintuiglijke waarnemingen.

GA 193

blz. 110

«So wie wir nach unten angegliedert sind an die drei Reiche, an das Tierreich, Pflanzenreich und Mineralreich, so sind wir nach oben angegliedert an die drei Reiche der Angeloi, Archangeloi und Archai.
Und erst dann sagen wir nicht eine halbe, sondern eine volle Wahrheit, wenn wir nicht nur sagen, wir blicken nach unten auf das Tierreich, Pflanzenreich und Mineralreich, sondern wenn wir auch nach oben hinblicken können auf das Reich der Angeloi, der Archangeloi und der Archai. So wie unser physischer Leib ein gewisses Verhältnis hat zu dem Tierreich, Pflanzenreich und dem Mineralreich, so auch unser Geistig-Seelisches zu dem, was die drei Hierarchien über uns ausmacht. Aber gerade in unserer Zeit ist es so, dass, während wir auf der einen Seite das Verhältnis zu den drei Rei-Aber gerade in unserer Zeit ist es so, dass, während wir auf der einen Seite das Verhältnis zu den drei Reichen der Natur sehr ändern, wir auch das Verhältnis zu den drei Reichen der Hierarchien, die über dem Menschen stehen, ändern. Auf diese ernste Angelegenheit der Menschheits­entwickelung möchte ich Sie heute hinweisen ( ).

Zoals we naar beneden bij de drie rijken horen, bij het dierenrijk, plantenrijk en mineraalrijk, zo horen we naar boven bij de drie rijken van de engelen, aartsengelen en geesten van de persoonlijkheid (Archai)
Pas dan zeggen we geen halve, maar een hele waarheid, wanneer we niet alleen maar zeggen dat we naar beneden kijken, naar het dieren-, planten- en mineraalrijk, maar wanneer we ook naar boven kunnen kijken naar het rijk van de Angeloi, Archangeloi  en Archai. Zoals ons fysieke lichaam een bepaalde verhouding heeft tot het dieren-, planten- en het mineraalrijk, zo heeft ons geest-zielenwezen tot de hiërarchieën boven ons zijn verhouding. Maar met name in onze tijd is het zo, dat terwijl onze houding tot de drie rijken van de natuur erg verandert, wij ook onze houding tot de drie rijken van de hiërachieën die boven de mens staan, veranderen. Op dit ernstige feit in de ontwikkeling van de mensheid, zou ik u vandaag willen wijzen.

Wenn wir auf das zurückblicken, was sich in der Menschheits-
entwickelung in den früheren Zeiträumen zugetragen hat, die gewisser-
maßen mit der Mitte des 15. Jahrhunderts ihren Abschluss finden, so
müssen wir sagen, wenn wir von den höheren [Stufen der] Hierarchien
noch absehen: Die Wesen der Angeloi, der Archangeloi und der Archai
haben sich immer mit dem Menschen beschäftigt … Aber die Beschäfti-
gung der Wesen dieser drei Hierarchien mit dem Menschen hat in gewis-
ser Beziehung einen Abschluss gefunden in unserem Zeitalter. Unter den
mannigfaltigen Tätigkeiten, denen die Wesen dieser drei Hierarchien ob-
gelegen haben, ist diese: mitzuarbeiten an dem Bilde, das dem physischen
Erdenmenschen, der physischen Organisation des Erdenmenschen zu-
grunde liegt.

Wanneer we terugkijken naar de gebeurtenissen die plaatsvonden in de eerdere ontwikkelingsfasen van de mensheid die in het midden van de 15e eeuw een einde nemen, dan moeten we, wanneer we de hogere hiërarchieën nog buiten beschouwing laten: de engelen, aartsengelen en de Archai hebben zich steeds aan de mens gewijd. (  ) Maar de toewijding van de wezens van deze drie hiërarchieën met de mens is in zekere zin in onze tijd tot een einde gekomen. Onder de vele activiteiten die deze wezens van deze drie hiërarchieën zich tot hun plicht rekenden is deze: meewerken aan het beeld dat aan de fysieke aardemens, aan de fysieke organisatie van de aardemens ten grondslag ligt.

blz. 111

Wir treten durch die Geburt in unser physisches Dasein,
wachsen heran in diesem physischen Dasein: das Bild der Menschheit
prägt sich in uns aus. Dieses Bild war in uralten Zeiten der Menschheits-
entwickelung ganz anders. Es hat manchen Wandel durchgemacht… Das
Bild der Menschheit hat sich geändert, und an diesem Bilde zu arbeiten,
oblag den Wesenheiten dieser drei höheren Hierarchien …
Aber nun liegt das Eigentümliche vor, und eine wirkliche geistige Beob-
achtung der Menschheitsentwickelung zeigt dies: Mit der eigentlichen
Ausbildung dieses Menschheitsbildes sind die Wesenheiten dieser drei
Hierarchien in unserem Zeitalter im Wesentlichen fertig. Dieses Mensch-
heitsbild, insofern es der physischen Organisation des Menschen zugrun-
de liegt, ist eigentlich abgeschlossen … Und wir leben in dem Zeitalter, in
dem diese Wesenheiten der drei höheren Hierarchien sich sagen: Wir ha-
ben gearbeitet an dem Menschheitsbilde, aber wir sind fertig geworden.
Wir haben den Menschen hineingestellt in diese Erdenwelt als physischen
Menschen, und wir sind nun fertig! …
Wer im geistigen Schauen diese Tatsache überblickt, der empfindet na-
mentlich erschütternd die Tatsache, dass das Interesse der Wesenheiten
dieser drei höheren Hierarchien in diesem Zeitalter nicht nur abgenom-
men hat, sondern geschwunden ist.»

Door de geboorte komen we in ons fysieke bestaan, hierin groeien we: het beeld van de mensheid drukt zich in ons uit. Dit beeld van de mens was in oeroude tijden van de mensheidsontwikkeling heel anders. Het is vaak veranderd. (  ). Het beeld van de mens is veranderd en aan dit beeld te werken was de plicht van deze drie hogere hiërarchieën. (  )
Maar nu doet zich het merkwaardige voor en een werkelijke geestelijke waarneming van de mensheidsontwikkeling laat dit zien: met de eigenlijke vorming van dit mensbeeld zijn de wezens van deze drie hiërarchieën in onze tijd a.h.w. klaar. Dit mensbeeld, in zoverre het ten grondslag ligt aan de fysieke organisatie van de mens, is eigenlijk afgesloten. (  ) En we leven in de tijd waarin deze wezens van de drie hogere hiërachieën zeggen: ‘We hebben aan het mensbeeld gewerkt, maar we zijn klaar. We hebben de mens op deze wereld zijn plaats kunnen geven als fysieke mens, en nu zijn we klaar ( )
Wie geestelijk schouwend dit overziet, ervaart het als een schok dat de interesse van deze drie hogere hiërarchieën in de vorming van het fysieke mensheidsbeeld in deze tijd niet alleen maar minder is geworden, maar weg is.
GA 193/110-111
Niet vertaald

Dat betekent dat er in onze tijd zich een basale verandering zou voltrekken!
De menselijke lichamelijkheid is rijp geworden voor de aarde, de vorm van het lichaam bijna vervolmaakt, in het bijzonder de hersenorganisatie, zodat de daaraan werkende hiërarchische wezens hun interesse aan het werk of de mens waaraan ze tot dan toe werkten, verloren hebben – tenzij dat ‘wij zelf aan onze ziel en geest werken.’
Dat is de voorwaarde waarbij de interesse van de hogere wezens blijft. [5]

GA 193

. «Und was wir seelisch-geistig arbeiten, was wir durch geistes-wissenschaftliche Forschung aus der geistigen Welt heraus offenbaren,
das wird in unserer Menschenseele etwas werden, was die Wesenheiten
der drei höheren Hierarchien wieder interessieren wird. Sie werden in den
Gedanken und Empfindungen sein, die wir aus der geistigen Welt heraus-
holen. Dadurch werden wir wieder die Beziehungen zu den Wesen dieser
Hierarchien anknüpfen … Der Mensch muss an seinem Seeleninhalt an-
fangen zu arbeiten, damit er wieder den Weg zurückfindet zu den drei
höheren Hierarchien.»

En onze activiteit wat geest en ziel betreft, wat wij door geesteswetenschappelijk onderzoek uit de geestelijke wereld zichtbaar kunnen maken, zal in onze ziel tot iets worden waarin de wezens van de drie hogere hiërarchieën weer geïnteresseerd zullen zijn. Zij zullen bij de gedachten en gevoelens zijn die wij uit de geestelijke wereld verkrijgen. Daardoor worden we weer verbonden met de wezens van deze hiërarchieën. (  ) De mens moet beginnen met aan zijn ziel te werken om de weg weer terug te vinden tot de drie hogere hiërarchieën.
GA 193/113
Niet vertaald
[6]

Met dit als achtergrond kun je je nu afvragen waar je als mens staat in een wereld waarin de geestelijke wereld ‘werkt’ en hoe hij met deze wereld verbonden is. Kun je een antwoord vinden op de vraag wat de wezens die deel hebben aan de scheppende Logos van de mens willen, het wezen dat sinds de ‘zondeval’ van deze wezens werd afgezonderd en intussen tot vrijheid is gekomen. Het kan nooit meer gaan om een stilzwijgende en onbewuste ‘leiding’ van de mens door de geestelijke machten.

.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Dionysius de Areopagiet; tevens
[5] E.e.a uit Leber
[6] Het lezen van de hele voordracht geeft je nog meer inzicht in het thema dat hier maar summier is weergegeven.
.
Algemene menskunde: over de geestelijke wereld [1-2]

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1239

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (3)

.

Wanneer is een kind schoolrijp?

Als hij allerlei werkjes kan maken? Testen uitgedacht door volwassenen? Of als hij interesse krijgt voor het leren schrijven en lezen?

Het woord zegt het al: schoolrijpheid – rijpheid is groeien.

De krachten die deze rijping voltrekken kunnen we vormkrachten noemen.

Je kunt het zien aan het kind. De eerste opbouw van het lichaam is voltooid. Het lichaam strekt zich.
– zij gaan anders lopen
– het buikje gaat eraf
– de bewegingen worden soepeler
– uitdrukkingsmogelijkheden groter
– het spel verandert.

Het laatste teken van dat groeiproces is dan de tandenwisseling.

Het lichaam is wakker geworden. Dus als het kind naar de 1e klas kan, is zijn werk aan de opbouw van het lichaam klaar.
Het lichaam moet alleen nog verder groeien. Het kind heeft de beschikking gekregen over alle vermogens van het lichaam.
Met dat wakker worden komen er ook denkkrachten vrij.
Dit proces is echt een rijpingsproces. Te vergelijken met een zaadje.
Dat zaadje moet de tijd hebben om te groeien en je kunt niet verwachten dat de bloem er al komt voordat er bladeren aan zijn gekomen. Wel kun je het op een goed plekje zetten, water geven, voldoende zonlicht. Meer kun je niet doen.

Dus al groeiend verkent het kind de wereld.
– een baby, die nog geen idee van afstand heeft probeert de maan te pakken;
– een peuter die nog zonder fantasiekrachten speelt en het gras nog echt opeet;
– de 4-jarige waar je zo duidelijk de fantasie ziet groeien;
– bij een 6-jarige neemt dat alweer iets af, omdat de denkkrachten naar boven komen.

En waar kijk je dan naar in de kleuterklas?

Je ziet het bij alle bezigheden zo de dag door. Direct bij binnenkomst:

Jongsten: vaak nog erg stevig/rond aan de hand van hun vader/moeder; geven samen een handje.
– jas en tas worden opgehangen voor het kind
– zelf staan ze wat te kijken, te dromen
– samen wordt er naar een plaatsje gezocht
– moeilijk om afscheid te nemen
– ouders-kind nog zo’n eenheid.

Oudsten:
– komen vaak zelfstandig binnen, ouders nog in de gang of buiten
– doen zelf hun jasje uit en hangen hun tasje aan de kapstok
– geven uit zichzelf een handje of juist niet
– zoeken zelf een plekje naast een vriendje, houden een plaats vast.

De echte schoolrijpe kinderen willen hun werkje ook laten staan om er de volgende dag aan verder te gaan. Ze overbruggen een nacht en zo breekt op een gezonde wijze het schoolrijp zijn door.
Het prestatiegericht zijn komt op die manier vanzelf, als een appel die rijp is.
Opruimen kunnen de oudsten prima, de jongsten daarentegen gaan zo ongemerkt weer spelen. Ze overzien het nog niet, moet je echt samen doen.

Tekenen geeft ook een vrij duidelijke ontwikkeling aan. De schoolrijpe kinderen kunnen dan ook duidelijk en stevig een huis tekenen met een grondlijn en een hemel. De tekeningen worden steeds gedetailleerder.

Het luisteren naar verhalen is ook anders. Oudsten kunnen langer luisteren. Verheugen zich op wat komen gaat, zeggen het soms gauw voor. Het kind leeft wakker mee. Ze kunnen intens geboeid luisteren en na weken wordt het echt een bezit van hen. Dat zie je terug in het vrije spel met de poppenkast e.d. Ook verbeteren ze vaak kleine foutjes.

De jongsten genieten meer van de sfeer, van bepaalde bewegingen die terugkomen. Ze dromen voor zich uit.

Met de vingerspelletjes, liedjes en spelletjes doen de jongsten uit volle overgave mee vanuit de nabootsingsdrang (uiterlijk of innerlijk).

De oudsten raken iets van die vanzelfsprekendheid kwijt. Zij voelen een andere kracht in zich ontwaken waaruit ze wel of niet, mee kunnen doen. Ze kunnen zelfstandig kringspelletjes leiden. Ze weten precies hoe het gaat. Ze verbeteren je of zijn verbaasd als het anders gaat. Zij vervullen graag belangrijke rollen, zoals koning e.d.

Jongsten doen ook graag mee maar moeten zich veilig voelen daarin en het spel eerst verschillende malen hebben gezien en dan nog doen ze liefst een rolletje waar er meer van zijn – kabouter, engel e.d.

In het vrije fantasiespel is het schoolrijpe kind ook duidelijk te herkennen. Met een plan treedt het op het speelgoed af en verkondigt wat het wil gaan maken of doen. Er wordt hard gewerkt en als er een zekere afronding van het planspel is, komt er weer een nieuw spel.
Het niet-schoolrijpe kind is fantasievoller, beweeglijker. Aan toeval is hun spel onderhevig, maken geen plan, het gaat om het doen.
Ze spelen graag met de groteren mee en onderwerpen zich aan hun spel, aan hun gezag, zoals baby, hondje.

Zo zie je de hele dag door hoe de kinderen zich ontwikkelen. Ook let je voor schoolrijpheid op hun bewegingen; huppelen, hinkelen, vangen en gooien, springen, klimmen, veters strikken. Is hij handig in de vingers, met borduren bijv. En kan een kind zich concentreren in zijn spel.

Natuurlijk ook hoe hij emotioneel is. Wij kijken dus naar het kind in zijn geheel en de veranderingen daarin.

En het is niet altijd makkelijk om te zien of het kind nu echt schoolrijp is of niet.
.

Geri Arentzen, kleuterjuf Steinerschool, nadere gegevens onbekend

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

.

Peuters/kleuters: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

.

1238

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – kind en leerplan

.

VAN ARK, BIEZENKIST EN KRIBBE

Leerplan en kinderen van de 3e klas

Zonnige blik in de ogen, en de mond letterlijk, niet figuurlijk, vol tanden. Flink uit de kluiten gewassen, goed gevormd, een echt mensje, dat opgewekt naar zwembad en gymles gaat. Kortom, de grootste van de kleine kinderen.

Dat is de derdeklasser!

Hoewel er nog veel van het stromende, ritmisch vloeiende uit de eerste klas en veel van de luchtige bokkensprongen, het borrelende en lawaaiige uit de tweede klas gebleven is, kwam er duidelijk iets bij. Iets warms en krachtigs iets vurigs, wat vocht en lucht doordringt en wat zich wil verinnerlijken.

Er komt meer regelmaat, het kind begrijpt meer, wil meer overzicht, een groots beeld, een richting. De regenboog van het bewustzijn hangt hoopvol boven de woelige wateren. In de warmtekracht komt een glimp van het wezenlijke tevoorschijn. Het persoonlijke gaat zich aankondigen door het bekijken van de wereld. Niet van de omgeving uit, maar van zich uit. Nog is het kind geheel vanzelfsprekend met alles uit de omgeving verbonden, maar het vlies is al dun. De spreuk voor de kleintjes, die begint: “het liefdelicht der zon” zal spoedig plaats moeten maken voor het: “Ik zie rond in de wereld” van de spreuk voor de groten. Deze omkering van buitenwereld tot binnenwereld brengt mee, dat het kind de dingen meer van zich uit gaat beleven. In dit proces van verinnerlijking kan een leidende, sturende stem van binnen gaan klinken. Geweten hangt samen met weten, het geeft vertrouwen en zekerheid. De wereld is mooi en doelmatig ingericht.

Het leven is praktisch. Dat wekt de belangstelling, dat zien ze en dat beleven ze. De kinderen kunnen nog juist op tijd een totaal beeld van een zinvol geheel opnemen: ontstaan en samenhang van de zichtbare wereld. Twee jaar lang werd bij het kind regelmatig bewustzijn gewekt voor de omgeving van mens, dier en plant, van steen en aarde, van zon, maan en sterren. Maar in de derde klas verlangt het kind ook te horen – als beeld, niet begripmatig!- hoe de samenhang van alles is, hoe alles gekomen is en hoe alles behoort tot één wereld, die uit één conceptie, één schepping is ontstaan.

Het verlangt ook te horen, hoe je met dit alles als mens kunt leven. Wat doet de mens met de dingen? Hoe stelt hij zich in de wereld? Het kind wil iets mee beleven van de oeractiviteiten van het menselijk ras. Hoe voed je je?-Hoe kleed je je? Hoe woon je?

Het leerplan sluit aan op deze vragen: behandeling van granen, landbouw, boerenbedrijf, koeien met hun melk, boter, kaas. Ploegen, zaaien, oogsten, dorsen, malen, brood bakken; hoe lok je groenten en fruit te voorschijn uit de aarde, en wat dies meer zij!
Hoe krijg je goed timmerhout? Hakken, vellen, slepen, zagen, timmeren, schaven! Hoe maak je klompen, schoenen?
Hoe kleding van leer, wol, linnen, katoen? Hoe bouw je een huis?

Een wonderlijke samenhang is er in da wereld, waarin de plant de aarde, het dier de plant, de mens het dier, en de aarde de mens nodig heeft. En alles heeft behoefte aan de hemelkrachten. Bebouwen, voeden, verzorgen, eren werd in menig taal door één werkwoord aangegeven, zoals “cultura” in het Latijn. Dus zowel de landbouw als datgene wat wij cultuur noemen.

Nu, er moet natuurlijk ook alles opgeschreven en genoteerd worden, wat er nodig is. Ook wat er teveel is en wat verkocht kan worden. Rekenen met geld dus. Een beetje handel mag ook wel. Het gaat dus echt om elementaire dingen. Niet om angst te wekken over milieuvervuiling, tekort aan grondstoffen, overbevolking of om begrip te wekken voor zonder twijfel belangrijke beroepen als referendaris, surnumerair, belastingconsulent. Dat is alles “niet des kinds”. Dat komt later nog vroeg genoeg.

Al de oeractiviteiten van de mens komen voor het eerst samen in de historisch zo bekende culturen van Egypte en Babylon: landbouw, veeteelt, handel, sterrenkunde, rekenen, scheepvaart, huizen-en stedenbouw, en niet te vergeten het schrift.

Egypte en Babylon (Sumer-Akkad-Chaldea) waren tweelingculturen, waarvan de bloeitijd tussen 3000 v.Chr. en 800 v. Chr. ligt.

Diep verbonden met beide was het kleine volk van Israël, dat evenwel een geheel eigen bijdrage tot de cultuur van de mensheid leverde. De verhalen uit de bron van Israël, het Oude Testament, zijn vervuld van warmte, vuurkracht, IK-kracht. Daarom zijn zij zo geschikt voor de derdeklasser.

Vanaf de gloedwolk van de geest Gods over de wateren, de vuurregen van Sodom, de vuurzuil bij de uittocht uit Egypte, de rook- en vlammenzee van de Sinai tot en met de warmte van de harten der herders bij de kribbe van Bethlehem, overal warmte, gloed, vuur. Zelfs op de letters van het Hebreeuwse alfabet branden grote en kleine vlammen!

Aan de slavernij in Egypte komt een einde door de opdracht aan Mozes vanuit het brandende braambos, aan de Babylonische ballingschap komt een eind door het vlammenschrift aan de wand. Daartussen ligt de weg van het volk van Israël dat zichzelf in de woestijn als volk-van-God vond.

In de huidige tijd kan men vaak de mening aantreffen, dat de verhalen uit het Oude Testament uit een te eenzijdig Joodse traditie zouden zijn voortgekomen. In de eerste plaats zou dit aan de grootse beelden geen afbreuk kunnen doen! Maar het is nog onjuist ook. Men leze de Bijbel eens nauwkeurig, al gaan we hier geen theologie bedrijven. Dan blijkt het volgende.

Van Adam tot Noach heeft men met algemene mensheidsgeschiedenis te maken. Na Noach vindt men pas rassen. Door de Ark wordt het zaad voor de rassen bewaard. Na Abraham, gekomen uit de omgeving van de toren van Babel, vindt men pas volkeren. Na Mozes ontstaat het volk van Israël pas.

De biezenkist van Mozes bewaart de ziel van het volk van Israël. Na de Christus ontstaat pas de ik-bewuste, individuele mens, die tot innerlijke vrijheid kan komen. De kribbe van Bethlehem bewaart het geesteszaad van de vrije ik-mens. Nu, dit alles geeft de kinderen richting en kracht door het beeld.

Wat een goede voorbereiding voor het wankele evenwicht van de kinderziel omstreeks het tiende jaar, wanneer het kind zich wel een ik-mens voelt, maar het nog niet is! Wanneer het kind heen en weer geslingerd wordt tussen twijfel, angst, onzekerheid en overmoed, kritikasterigheid en blufferij, dan is de verbondenheid gebroken, verscheurd.

Het leerplan van de derde klas is niet alleen een verdichting, samenvatting en afsluiting van de drie leerjaren, maar ook een voorbereiding op de toekomst In beeldentaal wordt de kinderen gezegd: uit het kinderparadijs kom je, de woestijn ga je in, maar eens zul je jezelf vinden!

.

P.C.Veltman, schoolkrant vrijeschool Leiden, datum onbekend

.

3e klas: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld:  3e klas

.

1237

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

5e voordracht Basel, 26 april 1920 [2]

Inhoudsopgave:
Iets over het leerplan:
vruchtbaarheid van geesteswetenschappelijke pedagogie wordt zichtbaar in de toepassing;
leerplan;
noodzaak van een compromis;
samenhang van zielenkrachten;
leren schrijven;
ontstaan spraak;
handvaardigheid;
uitgaan van het kunstzinnige;
eigen oordeel en aannemen van waarheden uit liefde en gerechtvaardigd autoriteitsgevoel;
Mach;
invloed op de kinderlijke fantasie;
grote klassen en individualiseringsvraag;
een leraar moet de kinderen door heel de basisschool heen begeleiden;
indien mogelijk weinig binding met uiterlijke normen.

blz. 75

                                               Einiges über den Lehrplan

Die bisherigen Auseinandersetzungen sind ja, wie Sie wohl gesehen haben werden, nicht nur dem Inhalte nach verschieden von demjenigen, was man sonst heute als Anthropologie oder dergleichen hat, sondern sie sind der Art der ganzen Betrachtungsweise nach verschieden. Wer nicht jenes Gefühl entwickeln will, von dem ich am Schlusse des letzten Vortrages gesprochen habe, der wird nicht gleich einsehen, wie ein solches Erkennen vom Menschen, wie ich es ja allerdings nur nach ver­schiedenen Richtungen hin hier skizzieren konnte, anders zustande kommt, als das heute Geltende. Es kommt dadurch zustande, daß man gewissermaßen den ganzen werdenden Menschen, und zwar den leib­lichen und den geistig-seelischen Menschen in lebendiger Bewegung erfaßt. Durch ein solches Erfassen des lebendigen Menschen in Be­wegung, durch ein solches Sichhineinversetzen in die menschliche Wesen­heit erzeugt man in sich eine Erkenntnis, die nicht tot, die selber leben­dig ist, und die vor allen Dingen geeignet ist, auf der einen Seite nicht haften zu bleiben am äußerlich Materiell-Physischen, und auf der an­deren Seite doch nicht in Illusionen und Phantastereien zu verfallen.

Iets over het leerplan

De uiteenzettingen tot nog toe zijn, zoals u wel gezien zal hebben, niet alleen wat de inhoud betreft verschillend van wat men tegenwoordig als antropologie e.d. heeft, maar ze zijn verschillend door de hele manier van beschouwen. Wie niet dat gevoel wil ontwikkelen waarover ik aan het eind van de vorige voordracht heb gesproken, zal niet meteen inzien dat een dergelijk kennen van de mens zoals ik dat hier vanuit verschillende standpunten kon schetsen, anders tot stand komt dan wat tegenwoordig gangbaar is. Het komt tot stand doordat men in zeker opzicht de hele wordende mens en met name de lichamelijke en de geestelijk-psychische mens in levendige beweeglijkheid ziet. Door zo’n opvatting van de levendige mens in beweging roept men in zichzelf een weten op dat niet dood is, maar zelf levendig en dat vooral in staat is enerzijds niet te blijven steken in het stoffelijk-fysieke, anderzijds niet te vervallen in illusies en fantasterijen.

Und so kommt es, daß eigentlich so recht fruchtbar werden kann, was hier angeschlagen wird, erst in der unmittelbaren Anwendung, weil es seine besondere Eigenart in der unmittelbaren Anwendung zeigt.
Ich möchte da gewissermaßen episodisch eben erwähnen, worauf ich ja schon hingewiesen habe, daß der Versuch gemacht worden ist, die Denkweise, von der hier gesprochen wird, in der Stuttgarter Waldorf­schule wirklich pädagogisch fruchtbar zu machen. Diese Stuttgarter Waldorfschule ist dadurch zustande gekommen, daß Emil Molt, der in Stuttgart eine Fabrik zu leiten hat, zunächst eine Schule, die wirk­lich rein auf geisteswissenschaftlich pädagogisch-didaktischen Prin­zipien gebaut sein soll, für die Kinder seiner Arbeiter einrichten wollte. Diese Schule ist längst über diesen Rahmen hinausgewachsen, und man

En zo komt het dat wat hier aangestipt is, eigenlijk zo mooi vruchtbaar kan worden, al bij het onmiddellijke toepassen, omdat het bijzondere karakter ervan zichtbaar wordt in de directe toepsassing.
Ik zou hier, even tussen haakjes, willen noemen, waarop ik gisteren al gewezen heb, dat we hebben geprobeerd de manier van denken waarover hier gesproken wordt, op de vrijeschool in Stuttgart pedagogisch vruchtbaar te maken. Deze vrijeschool in Stuttgart is er gekomen doordat Emil Molt* die in Stuttgart aan een fabriek leiding moet geven, voor de kinderen van zijn werknemers vooral een school wilde inrichten die werkelijk zuiver gestoeld zou zijn op geesteswetenschappelijke pedagogisch-didactische principes.

Deze school is allang meer dan dat en je
*Emil Molt, 1876-1936, Raad van bestuur. Eigenaar van de Waldorf-Astoria-cigarettenfabrik Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij 1919 de Freie Waldorfschule, in de eerste plaats voor de medewerkers van de fabriek. Op zijn vraag nam Rudolf Steiner de inrichting en de leiding van de school op zich.

blz. 76

kann sagen, es ist dies der erste Versuch – allerdings wir stehen im ersten Schuljahr mit der Stuttgarter Waldorfschule, und wir haben die Kinder aller möglichen Klassen der äußeren Schule hereinbekommen; daher ist für den Anfang ein Kompromiß notwendig – auf Grundlage geisteswissenschaftlicher Erfassung des Menschen eine solche Schule ihrem Lehrziele und ihrem Lehrplane nach zu gestalten. Daraus wer­den Sie auch sehen, daß es sich bei dem, was ich eigentlich hier meine, nicht darum handelt, etwa nur pädagogisch zurechtkommen zu wollen, wenn man an den Einzelnen, an das einzelne Kind herankommt, wenn man etwa auch kleine Klassen hat, wo man sich mit dem Einzelnen, wie man meint, genügend beschäftigen kann. Was hier vertreten wird, soll eine solche Durchdringung der Lehrerindividualität möglich machen, daß man durchaus auch vor großen Klassen bestehen kann, wenn man durch die sozialen Verhältnisse vor solche gestellt wird; und zwar, weil ein Erfassen des Menschen in lebendiger Bewegung zur Ein­sicht führt, daß das Herz nicht eine Pumpe ist, die das Blut durch den Organismus pumpt, sondern wie der Mensch innerlich lebendig ist und wie auch die Säftebewegung und die Herzbewegung ein Ergebnis dieser Lebendigkeit sind. Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt in dieser Weise zu denken, werden bestimmte Kräfte in der Lehrerindivi­dualität in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend.

kan zeggen dat dit het eerste proberen is om – zeer zeker, we bevinden ons in het eerste schooljaar met deze Stuttgarter vrijeschool en we hebben kinderen uit alle mogelijke klassen van de gangbare scholen erbij gekregen; daarom moeten we voor dit begin compromissen sluiten – op basis van een geesteswetenschappelijke opvatting over de mens een dergelijke school wat leerdoelen en leerplan betreft, vorm te geven. Daaraan kunt u ook zien dat het er bij wat ik hier eigenlijk bedoel, niet om gaat, een beetje pedagogisch uit te komen, wanneer je met het individu, met het individuele kind, ook als je maar kleine klassen hebt waarin je aan het aparte kind- zoals men zegt – voldoende aandacht kan besteden.
Wat we hier willen, moet de individualiteit van de leerkracht zo doordríngen dat het mogelijk wordt zich ook voor grote klassen waar te maken, wanneer je door de sociale verhoudingen voor zo’n klas komt te staan; en wel, omdat een opvatting over de mens in levendige beweging tot het inzicht leidt dat het hart geen pomp is dat bloed door de organen pompt, maar dat de mens innerlijk levendig is en dat ook de vloeistofbeweging en de beweging van het hart een gevolg zijn van deze levendigheid.

Und dieses Sehend-Werden kann wirklich dahin führen, daß einem, selbst an einem Kinde aus einer sehr großen Klasse, mit der man sich nur wenige Monate beschäftigt hat, Bedeutendes aufgeht. Wenn man seinen Geist in diesem Sinne trainiert und dadurch einen starken Kontakt erzeugt, kommt dieser Geist dazu, gewissermaßen hellsichtig hineinzuschauen in die Individualität des Kindes. Also auf das kommt es an. Nicht so sehr ist Wert darauf zu legen, daß wir nun wissen, das Herz ist nicht die Ursache der Blutzirkulation, sondern das Ergebnis der Blutzirkula­tion; nein, sondern darauf kommt es an, daß, wer überhaupt in sich die Möglichkeit entwickelt, umgekehrt gegenüber unserem heutigen materialistischen Denken sich die Sache vorzustellen, wer diese Mög­lichkeit in sich entwickelt, so seinen Geist zu konfigurieren, der macht sich in einer andern Weise lebendig gegenüber dem werdenden Kinde und auch gegenüber einer ganzen Summe, einer ganzen Zahl von wer­denden Kindern, und gerade dadurch auch gelangt man dazu, den Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen.
Ich war ja allerdings in Stuttgart genötigt, da man ja natürlich

Wanneer je met je geest probeert in deze samenhangen te denken, ontstaan er in de individualiteit van de leraar bepaalde krachten om de ontwikkeling van een kind te zien. En dit zien dat ontstaat, kan er werkelijk toe leiden dat je zelfs bij een kind uit een zeer grote klas waarmee je nog maar een paar maanden bezig bent, iets belangrijks merkt. Wanneer je je geest in deze zin oefent en daardoor een sterk contact bewerkstelligt, komt deze geest ertoe op een bepaalde manier helderziend de individualiteit van het kind te zien. Daar komt het dus op aan. Er hoeft niet zo’n nadruk op te liggen dat wij nu weten dat het hart niet de oorzaak is van de bloedsomloop, maar het gevolg van de bloedsomloop; nee, het komt erop aan dat wie in zichzelf de mogelijkheid schept wat het huidige materialistische denken betreft, de dingen zich precies omgekeerd voor te stellen, wie die mogelijkheid in zichzelf ontwikkelt, zijn geest een andere inhoud te geven, dat die zich op een andere manier levendig maakt t.o.v. het wordende kind en ook wat betreft een grote groep, een heel aantal van wordende kinderen en juist daardoor bereik je dat je het leerplan kan aflezen aan de natuur van het zich ontwikkelende kind.
Ik was uiteraard in Stuttgart verplicht, daar je natuurlijk

blz. 77

nicht bloß aus reiner Pädagogik und Didaktik heraus so etwas wie eine Schule entwickeln kann innerhalb unserer heutigen sozialen Ver­hältnisse, in einer gewissen Weise einen Kompromiß zu schließen. Ich sagte: Sie haben die drei folgenden Etappen zu berücksichtigen: Völlige Freiheit in bezug auf die Durchführung des Lehrplanes durch das erste, zweite, dritte Schuljahr. Dann wollen wir die Kinder so weit bringen, daß sie die gleichen Lehrziele haben wie die Kinder äußerer Schulen. Dann wiederum nach dem zwölften Jahre, also der 6. Volksschulklasse, und dann wiederum, wenn sie abgehen aus der Schule. So daß bisher nur erreicht werden konnte, den Lehrplan, der nun einfach abgelesen ist dem Naturgesetze, in diesen Zwischenetappen durchzuführen, also in den drei ersten, in den zweiten drei Schuljahren und in der dritten Etappe, den zwei letzten Schuljahren. Das sind eben Dinge, die natür­lich als Kompromisse mit den heutigen sozialen Verhältnissen ge­schlossen werden müssen. Aber innerhalb dieser Zwischenräume läßt sich immerhin schon einiges erreichen. Es läßt sich zum Beispiel auf dem gesunden Prinzip bauen, daß man nicht ausgeht vom Intellek­tuellen, wovon im Grunde genommen der heutige Unterricht zumeist ausgeht, also nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Men­schen.

niet alleen uit pure pedagogie en didactiek zoiets als een school kan ontwikkelen, binnen onze huidige sociale verhoudingen, op een bepaalde manier comprissen te sluiten. Ik zei: Je moet op drie volgende fasen letten: volledige vrijheid wat betreft de uitvoering van het leerplan in het eerste, tweede en derde schooljaar. We willen de kinderen dan zover brengen dat ze dezelfde leerresultaten hebben als de kinderen in de andere scholen. Dan weer na het twaalfde jaar, dus na de zesde klas en dan weer, wanneer ze de school verlaten. Zodat tot nog toe alleen bereikt kon worden, het leerplan dat eenvoudig afgelezen is aan de natuurwetten, in deze tussenfasen door te voeren, dus in de eerste drie jaar, in de tweede drie schooljaren en in de derde fase, de laatste twee schooljaren. Dat zijn dus de dingen die natuurlijk als compromis met de huidige sociale verhoudingen gesloten moeten worden. Maar binnen deze tussenruimte kun je altijd al wel wat bereiken. Dat kun je bijv. op het gezonde principe baseren, dat je niet uitgaat van het intellectuele, waarvan als regel het huidige onderwijs meestal uitgaat, dus niet eenzijdig van deze eigenschap van de wordende mens, het intellect, maar dat je uitgaat van de hele mens.

Sehen Sie, da handelt es sich darum, daß man erst sich einen deut­lichen Begriff von dem verschafft, was eigentlich der ganze Mensch ist. Heute haben die Leute die Meinung, daß man denken lernt, indem man den werdenden Menschen logisch anleitet zum Denken, weil man nicht beobachten kann, wie das Denken in der menschlichen Natur drinnen figuriert. Ich muß gestehen und darf es gestehen, ich habe die sechs Jahrzehnte meines bisherigen Lebens immer dazu verwendet, Menschenbeobachtung nach dieser Richtung hin zu treiben. Wer den werdenden Menschen beobachten kann, wer vergleichen kann den wer­denden Menschen mit dem, was Mensch geworden ist, der sieht gewisse Zusammenhänge, die über die Lebensepochen des Menschen verbreitet sind, die sich, wenn man nicht den Blick dafür geschult hat, der Beob­achtung eben entziehen. Ich möchte etwas anführen, auf das ich gern hinweise, weil es in einer gewissen fast sprichwörtlichen Weise hin­deutet auf gewisse Zusammenhänge in der menschlichen Natur. Be­obachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Um­gebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten

Kijk, het gaat erom dat je eerst een duidelijk begrip krijgt van deze hele mens. Nu denken de mensen dat je leert denken, als je de wordende mens een logische aanleiding voor het denken geeft, omdat men niet kan waarnemen hoe het denken in de menselijke natuur vanbinnen werkt. Ik moet bekennen en mag bekennen dat ik de zes decennia van mijn leven tot nog toe steeds gebruikt heb om in deze richting bezig te zijn met het waarnemen van mensen. Wie de wordende mens kan waarnemen, wie de wordende mens kan vergelijken met iemand die mens is geworden, ziet bepaalde samenhangen die zich uitstrekken over de leeftijdsfasen van de mens, die zich, wanneer je je blik daarvoor niet geschoold hebt, zich aan de waarneming onttrekken. Ik zou iets naar voren willen brengen waarop ik graag wijs, omdat het op een bepaalde bijna spreekwoordelijke manier verwijst naar bepaalde samenhangen in de menselijke natuur. Wanneer je kinderen waarneemt en ziet hoe ze door de omgeving die op een juiste manier met hen omgaat, op een terechte

blz. 78

Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln kön­nen, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Men­schen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie über­haupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es ver­wandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.
Auf solche Dinge muß eben hingesehen werden. Für solche Dinge muß man sich den Blick erobern durch eine lebendige Wissenschaft, die Gefühl und Wille werden kann, nicht durch eine tote Wissenschaft, wie wir sie heute haben. So kann man sehen, wie man den ganzen Men­schen erfaßt, wenn man dasjenige zunächst vermeidet, was ja natürlich sehr nahe liegt, an das Kind Konventionelles heranzubringen im weite­sten Sinne des Wortes.

manier de opvoeder of vooral ook de personen voor wie dat terecht is, een gevoel van vertrouwen kunnen ontwikkelen en volg je dan verder wat van deze kinderen op latere leeftijd is geworden, zul je vinden dat dit gevoel van vertrouwen zich steeds meer kan omvormen, dat deze kinderen die mensen worden die voor hun medemens alleen al doordat ze er zijn, dat ze tegen hen spreken, vaak alleen al door hun in een bepaalde situatie van het leven een blik waardig te gunnen, tot zegen worden. Dat worden ze omdat je door te vereren of – wanneer ik dat zo mag zeggen – door te leren bidden, op latere leeftijd leert zegenen, dat je daadwerkelijk een kracht krijgt om te kunnen zegenen. Geen hand kan op latere leeftijd zegenen, die niet in de kindertijd heeft leren vereren, bidden. De eigenschappen van de kinderleeftijd veranderen  als metamorfose op een heel wetmatige manier.
Naar zulke dingen moet toch worden gekeken. Voor die dingen moet je je een blik verwerven door een levende wetenschap die gevoel en wil worden kan, niet door een dode wetenschap zoals we die tegenwoordig hebben. Zo kun je zien hoe je de hele mens aanspreekt wanneer je eerst vermijdt, wat natuurlijk zeer voor de hand ligt, het kind iets conventioneels te geven in de breedste zin van het woord.

Nicht wahr, wir haben die Aufgabe, die Kinder schreiben zu lehren. Ja, aber so wie die Schrift heute ist, ist sie ein vorgerücktes Kultur-produkt. Sie ist dadurch entstanden, daß sich im Laufe der Mensch­heitsentwickelung aus einer Bilderschrift unsere heutige, rein schon bis zum Konventionellen abstrakte Schrift entwickelt hat. Wenn man versucht, ältere Schriften, ich will sagen, die ägyptische Bilderschrift, sich noch in ihrem ganzen Grundcharakter vor die Seele zu führen, dann sieht man, wie ursprüngliche menschliche Veranlagung davon ausgegangen ist, die Außenwelt nachzuzeichnen.
Schreiben und Nachzeichnen der Außenwelt liegen ja auch in einer gewissen Weise der menschlichen Sprachbildung zugrunde. In bezug auf diese Sprachbildung sind viele Hypothesen aufgestellt worden. Da gibt es – und damit sage ich nicht irgend etwas Nichtsnutziges, sondern die Dinge werden technisch in vielen Schriften so genannt -, da gibt es die sogenannte «Bim-Bam-Theorie«, die davon ausgeht, daß das Spre­chen eine Nachbildung gewisser innerer Klangeigentümlichkeiten der

Niet waar, we hebben de opdracht de kinderen te leren schrijven. Maar ja, zoals het schrift nu is, is het een laat cultuurproduct. Het is ontstaan doordat zich in de loop van de mensheidsontwikkeling ons huidige schrift zich helemaal tot een conventioneel abstract schrift heeft ontwikkeld uit een beeldschrift. Wanneer je probeert oudere schriftsoorten, ik bedoel, het Egyptisch beeldenschrift zich voor te stellen, hoe het in wezen was, zie je hoe de oorspronkelijke menselijke aanleg ermee begonnen is de buitenwereld na te tekenen.
Schrijven en natekenen liggen op een bepaalde manier ook ten grondslag aan de vorming van het menselijk spreken. Wat dat betreft zijn er veel hypothesen opgesteld. Je hebt – en daarmee zeg ik niet iets wat waardeloos is, die dingen worden technisch in veel geschriften zo genoemd – daar heb je de zgn. ‘bim-bamtheorie’ die  ervan  uitgaat dat het spreken een navorming van bepaalde innerlijke klankkarakteristieken van de

blz. 79

Umgebung ist. Da gibt es die «Wau-Wau-Theorie», welche darin be­steht, daß das Sprechen beruhe auf einer Art Nachbildung desjenigen, was aus dem Innern der uns umgebenden Wesen selber an Lauten und dergleichen hervorkommt. Alle diese Theorien gehen nicht aus einer genügend umfassenden Betrachtung des Menschenwesens hervor. Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig ge­lernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vor­gänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ur­sprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.

omgeving is. Dan heb je nog de ‘waf-waftheorie’, die eruit bestaat dat het spreken berust op een soort nadoen van wat uit het innerlijk van de ons omringende wezens zelf aan klank enz. voortkomt. Al deze theorieën komen niet voort uit een beschouwing van het mensenwezen dat omvattend genoeg is.
Een omvattende waarneming van het mensenwezen, vooral een werkelijk geschoolde waarneming van het spreken van kinderen zelf, toont hoe het gemoed van de mens heel anders betrokken is bij het leren van de zogenaamde klinkers. Die worden gevoelsmatig geleerd. Maar wanneer je je waarneming schoolt, dan zie je hoe alles van de klinker, alles van de vocaal ontstaat omdat het innerlijk van de mens tot bepaalde belevingen komt die dan zo zijn als eenvoudige of gecompliceerde interjecties (taalkundig: tussenwerpsel). Uitbarstingen van gevoel, innerlijke belevingen. In het vocale drukt zich het innerlijke van de mens uit. In wat met de consonanten samenhangt tekent de mens uiterlijke processen na. Hij tekent uiterlijke processen na met zijn eigen organen; maar hij tekent ze na. Het spreken zelf is al een natekenen van uiterlijke processen door het consonantische en alles wat met het vocale samenhangt, kleurt deze tekening. Oorspronkelijk is ook het schrijven op deze wijze een naschilderen, natekenen.]

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.
Sehen Sie, da kann man ja natürlich, wenn man wenig Erfindungs­geist hat, so vorgehen, daß man zum Beispiel die ägyptische Bilder-schrift oder eine andere Bilderschrift nimmt und dann versucht, aus ge­wissen Formen dieser Bilderschrift die heutigen konventionellen Buch­stabenformen herauszubekommen. Aber das hat man nicht einmal nötig. Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den reali­stischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber ver­suchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges,

Bieden we het kind het conventionele schrift aan zoals het tegenwoordig is, dan werken we op het intellect. Daarom moeten wij niet uitgaan van het eigenlijke schrijfonderwijs, maar van bepaalde kunstzinnige vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift, tot uitdrukking komen.
Kijk, je kan natuurlijk als je niet zo vindingrijk bent, als voorbeeld het Egyptische beeldschrift nemen of een ander beeldschrift en dan proberen uit bepaalde vormen van dit beeldschrift de tegenwoordige conventionele lettervorm te herleiden. Maar dat is helemaal niet nodig. Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen ronde, hoekige vormen,

blz. 80

Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir leh­ren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen ver­steigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kin­der zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farben­harmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfäng­lich sind im 7. und 8. Lebensjahr. Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künst­lerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

horizontalen, verticalen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens leren te begrijpen, dan zullen we het kind tot een op de wereld betrokken vaardigheid bengen. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.
Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.

Man wird wahrscheinlich zunächst etwas paradox berührt sein, wenn man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeits-unterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Mädchen durcheinan­dersitzend stricken und häkeln und alle, nicht nur «weibliche» Hand­arbeiten machen, denn da sind es auch «männliche« Handarbeiten. Und warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daß die Knaben, wenn sie nicht künstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben an diesen Arbeiten wie die Mädchen. Aber warum dieses? Wenn man weiß, daß unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daß wir direkt losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weiß, daß jemand, der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, während derjenige, der seine Finger ordentlich zu bewegen weiß, auch biegsame Gedanken und Ideen hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man nicht unterschätzen, was es heißt, den äußeren Menschen mit dem Ziel zu entwickeln, daß aus der ganzen Handhabung des äußeren Menschen der Intellekt als ein Stück hervorgeht.
Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen erzieherischen

Het zal waarschijnlijk eerst paradoxaal op u overkomen, dat wanneer men bij ons op de vrijeschool in Stuttgart in de handwerkles komt en ziet hoe daar jongens en meisjes door elkaar zitten en breien en haken en allemaal, niet alleen maar ‘vrouwelijk’ handwerk maken, want daar is dat ook ‘mannelijk’ handwerken. En waarom dat zo? Het gevolg zie je dat de jongens, wanneer ze er niet expres vanaf gehouden worden, net zoveel plezier beleven aan die activiteit als de meisjes. En waarom dat dan? Wanneer je weet dat ons intellect niet alleen maar gevormd wordt door direct met intellectuele vorming te beginnen, wanneer je weet dat iemand met onhandige vingers, niet zo’n goed intellect heeft, weinig beweeglijke ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers handig kan bewegen, in kan gaan op het wezenlijke van de dingen, dan zal je niet onderschatten wat het betekent de uiterlijke mens te ontwikkelen met het doel dat door met de uiterlijke mens dingen te doen, het intellect als gevolg zich ontplooit.
Met name is dan het ogenblik waarop je

blz. 81

Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen heraussprin-gen läßt aus dem, was man rein künstlerisch geleitet hat, und aus den Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daß also der Unterricht in der Waldorfschule ausgeht von einem rein Künstlerischen. Er entwickelt aus dem Künstlerischen zum Beispiel -neben anderem, ich will das alles nur illustrieren – das Schreiben, aus dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das Kind ganz im Sinne derjenigen Kräfte, die nach und nach aus der kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch trägt man in Wahr­heit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von selbst, daß man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daß das Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fällen, wo man das gegen die Kräfte der Menschennatur, nicht mit den Kräften der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen für das ganze Leben schadet. Verfährt man so, daß man genau dasjenige treibt, was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so heran, daß man in ihm entwickeln kann, was ihm dann für das ganze Leben fruchtbar werden wird.

de schrijfvormen tevoorschijn laat komen uit wat je puur kunstzinnig geleid hebt, van een bijzonder pedagogisch belang en uit de schrijfvormen dan de vormen die de basis vormen voor het lezen. Zodat dus het onderwijs op de vrijeschool uitgaat van een puur kunstzinnig iets. Uit dit kunstzinnige bijv. wordt – naast andere dingen, ik wil het slechts illustreren – het schrijven en daaruit pas het lezen ontwikkeld. Daardoor ontwikkel je het kind geheel in overeenstemming met die krachten die zich beetje voor beetje uit de natuur van het kind daadwerkelijk willen manifesteren. Daardoor zadel je het kind niet op met iets wezensvreemd en het gaat helemaal vanzelf dat je tegen het 9e jaar kan bereiken dat het kind het tekenen tot schrijven en ook tot lezen heeft gebracht. Dat is heel belangrijk, omdat je in die situaties waarin je tegen de krachten van de mensennatuur werkt en niet met deze krachten, de mensennatuur opvoedend ontwikkelt, de mens voor zijn hele leven tekort doet. Ga je zo te werk dat je precies doet wat de natuur van het kind verlangt, dan bereik je de mens zo, dat je in hem iets tot ontwikkeling brengt, wat voor zijn hele leven vruchtbaar kan zijn.

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres – ungefähr, selbst­verständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das an­dere Kind so – etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. Man kann dieses Wichtige so charakterisieren, daß man sagt: Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigent­lich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt. Kijkt u eens naar kinderen die in de spiegel naar zichzelf kijken. Kijkt u naar hen vóór het 9e en in het 10e jaar, dus na het 9e en maakt u zich eigen dat u zicht krijgt op hoe de fysionomie zich vormt. Dan zal u zien met een blik op de fysionomievorming dat met het overschrijden van het 9e levensjaar – ongeveer, natuurlijk is alles bij benadering, bij het ene kind zo, bij het andere kind zo – iets buitengewoon belangrijks gebeurt in de menselijke natuur. Je kan dit belangrijke zo karakteriseren dat je zegt: tot aan de tandenwisseling ontwikkelt de mens zich eigenlijk als een soort nabootser. Dat komt door het principe dat de mens zijn omgeving nabootst. We zouden niet leren spreken, wanneer wij geen nabootsers zouden zijn in deze tijd. Dit principe van nabootsen zet zich nog voort in de volgende jaren, tot in het 9e levensjaar

blz. 82

etwa. Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Ein­fluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahn-wechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu er­halten versteht; denn die menschliche Natur will das.
Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet
– auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklama­tionen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autori­tätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteils­vermögen.

ongeveer. Maar al tijdens de tandenwisseling begint onder invloed van het autoriteitsgevoel het principe zich te ontwikkelen, te laten gelden wat de vereerde persoonlijkheden uit de omgeving als goed zien. Waar het om gaat is dat je dit autoriteitsgevoel werkelijk, juist als het terecht is, dat manifest is in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, voor het kind leert te handhaven; want de menselijke natuur wil het zo.
Al die beweringen in onze tijd dat je het kind op een bepaalde manier zelf al moet laten oordelen over wat het goed vindt om te leren – daar zijn sommige mensen al op uitgekomen -, al die beweringen houden er dus geen rekening mee wat de behoefte is van de mensennatuur zelf die meegaat naar het hele latere leven doordat de mens wanneer bij hem enkel maar het principe van de nabootsing verder dan het 7e jaar tot in het 9e loopt, dit nabootsingsprincipe zich vermengt met het autoriteitsprincipe. Vanaf het 9e jaar komt dit autoriteitsprincipe dan steeds zuiverder op de voorgrond te staan en vanaf het 12e jaar vermengt het zich weer met iets nieuws, namelijk het eigen oordeelsvermogen.

Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eige­nen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Be­deutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den An­schauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur das­jenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der un­mittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen, und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Bei­spiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Un­anschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Ge­fühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man er­zieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten

Voor elke opvoedkunst is het fundamenteel van belang, dat je de mens, de wordende mens niet te vroeg tot het eigen oordeel laat komen. Zeker, alles wat men aanschouwelijkheidsonderwijs noemt, heeft een zeker beperkt recht van bestaan, heeft een heel grote betekenis voor een beperkt gebied. Maar wanneer men het aanschouwelijkheidsonderwijs zo verspreid dat men van mening is dat je slechts aan het kind mag aanbieden, wat het zelf inziet vanuit een direct aanschouwen, weet men in de eerste plaats niet dat er in de wereld dingen zijn, die zich niet laten waarnemen en die je een kind ook moet bijbrengen. Er zijn niet-waarneembare zaken, bijvoorbeeld alle religieuze zaken zijn niet waarneembaar. Net zo zijn alle ethische dingen niet waarneembaar. Je kan hoogstens de uitwerking van de dingen in de wereld waarneembaar laten zien, maar niet het eigenlijke niet-waarneembare. Maar nog helemaal afgezien daarvan, komt het op iets anders aan. Wie met dit gevoel niet op de juiste manier rekening kan houden met iets aan te nemen, omdat je met een autoriteit te maken hebt, iets te geloven, omdat die autoriteit dat gelooft, wanneer je daarmee te weinig rekening houdt, dan neem je de mens die je opvoedt, voor het hele latere leven iets af. Ik bedoel: men kijkt op naar wat men beleeft. Wanneer je, ik wil meteen maar een zeer late

blz. 83

Termin annehmen, als 30-35 jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natür­lich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl:
Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht ver­standen, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahr­heiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtig­tem Autoritäts empfinden.

tijd nemen, je als 30-35-jarige mens iets herinnert van wat je op school geleerd hebt, blijkt dat je het toen niet begrepen hebt, maar omdat je van de leerkracht hield, nam je het in je op.  Je had het gevoel dat je voor je hield, maar dat je wel beleefde, je had het gevoel: deze man moet ik vereren, of deze vrouw moet ik vereren, die meent het, dan moet ik het ook menen. Aan zoiets wat je niet begrepen hebt, maar uit liefde aangenomen, herinner je je op je 30e, 35e jaar. Nu ben je rijper geworden. Je kijkt naar wat je zo opgehaald hebt uit de diepte van je ziel, als latere mens en dan kom je op het volgende: wat je jaren geleden uit liefde opgenomen hebt, verschijnt nu weer aan de horizon van het leven en plotseling is het duidelijk. Je moet alleen kunnen waarnemen wat het betekent. Dat betekent dat uit zoiets wat weer naar bovenkomt, wat nu pas door eigen rijping begrepen kan worden, een intensivering van het levensgevoel ontstaat dat we nodig hebben wanneer we voor het leven, voor het sociale leven vooral, geschikte mensen willen worden. Er zou veel van de mens afgepakt worden, wanneer we hem het opnemen van waarheid uit liefde, uit toegewijde liefde voor een terecht ervaren autoriteit, zouden afpakken.

Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.
Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durch-wirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12. Lebensjahr: das Autoritäts­prinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Ur­teilen auf.
Auf diesem Gebiete hängt wirklich die Art und Weise, wie wir über das Leben denken und empfinden, gar sehr zusammen mit der Art, wie wir über das richtige Unterrichten denken. Sie haben vielleicht gehört

Het kind moet de kans krijgen een legitieme autoriteit te ervaren en wij moeten met alle kracht van onze ziel in de pedagogische kunst ernaar toewerken dat we het kind vanaf zijn tandenwisseling tot aan de puberteit die terechte autoriteit bieden.
Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen. Eerste basisschooljaren: de nabootsing vermengt zich met het principe van de autoriteit. 9e tot 12e jaar: het autoriteitsprincipe wint steeds meer terrein, de zuivere nabootsing wordt minder. 12e levensjaar: de oordeelskracht ontwaakt. In het 9e levensjaar begint het kind al ook in zijn eigen innerlijk beleven het Ik los te maken van de omgeving. Maar dit Ik spoort hem vanaf het 12e jaar aan tot een eigen oordeel.
Op dit gebied hangt werkelijk de manier van hoe wij over het leven denken en het ervaren, erg samen met de manier waarop wij over goed onderwijs denken. U hebt misschien gehoord,

blz. 84

von dem aus naturwissenschaftlichen Grundanschauungen hervor­gegangenen Philosophen Mach. Er ist ein sehr ehrlicher, aufrichtiger Mann gewesen, aber ein Mann, der eigentlich auch ganz in seinem Lebenstypus dargelebt hat den materialistisch gesinnten Menschen der Gegenwart. Weil er so ehrlich war, ehrlicher als die anderen, so lebte er auch die innerliche Struktur des materialistischen Denkens besonders aus. Und so erzählt er mit einer gewissen naiven Aufrichtigkeit, wie er einmal, nachdem er sehr ermüdet war, hinaufsprang in einen Omnibus-wagen. Nun, da kam er hinein und, merkwürdig, auf der anderen Seite, vis-á – vis, springt, wie er sich sagte, ein schulmeisterlich aussehen­der Mensch hinein, der auf ihn einen ganz sonderbaren Eindruck macht. Er kam erst darauf, nachdem er sich schon niedergesetzt hatte
– das gesteht er selbst -, daß da ein Spiegel war gegenüber der Einlaß-türe, so daß er sich selbst gesehen hat. So wenig wußte er von seiner äußeren Gestalt! Das passierte ihm noch einmal: es war ein Spiegel an­gebracht vor einem Schaufenster, er begegnete sich selbst darin und erkannte sich nicht! – Es hängt das, daß dieser Mann so wenig Anlage hatte, körperliche Erkenntnismerkmale zu sehen, mit seinem fanati­schen Vertreten eines gewissen pädagogischen Prinzips zusammen. Der Mann ist nämlich ein fanatischer Feind alles Wirkens auf die jugend­liche Phantasie des Kindes. 

van de uit de natuurwetenschappelijke beginselen voortgekomen filosoof Mach. Hij was een erg eerlijk, oprecht mens, maar een mens die eigenlijk ook in heel zijn levenstype voorleefde de materialistisch gezinde mens van tegenwoordig. Omdat hij zo eerlijk was, eerlijker dan de anderen, gaf hij ook de innerlijke structuur van het materialistisch denken in het bijzonder gestalte. En zo vertelt hij mij met een zekere naïeve oprechtheid, hoe hij eens, nadat hij erg moe was geworden, in een rijtuig sprong. Nu, hij kwam binnen en – merkwaardig – aan de andere kant, springt vis-à-vis, zoals hij zei, een schoolmeesterachtig uitziende man naar binnen, die op hem een heel bijzondere indruk maakt. Hij zag het pas, nadat hij al was gaan zitten – dat bevestigt hij zelf -, dat er tegenover de instapdeur een spiegel zat, zodat hij zichzelf had gezien. Zo weinig kende hij zijn eigen uiterlijk. Dat gebeurde hem nog een keer: voor een etalage, daarin ontmoette hij zichzelf en hij herkende zichzelf niet! – Dat deze man zo weinig aanleg had om lichamelijke kenmerken te zien, hangt samen met zijn fanatieke vertegenwoordiging van een bepaald pedagogisch principe. De man is namelijk een fanatieke vijand van alles wat werkt op de fantasie van een kind.

Er will nicht, daß man dem Kinde irgend­welche Märchen erzählt, daß man dem Kinde etwas anderes beibringt, als was naturalistischer Abklatsch einer äußeren sinnlichen Wirklich­keit ist. So hat er auch seine Kinder erziehen lassen. Das erzählt er mit naiv ehrlicher Offenheit.Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heran­bringen will – das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Um­gebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er ent­wickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst aus­gestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie gelesene

 Hij wil niet dat men een kind een of ander sprookje vertelt, dat men het kind iets anders aanleert dan wat natuurgetrouwe kopieën zijn van een uiterlijke, zintuiglijke werkelijkheid. Zo heeft hij ook zijn kinderen laten opvoeden. Dat vertelt hij met naïeve eerlijke openheid.
Nu mag je denken wat je wil over het geestelijke gehalte van de uiterlijke zintuiglijke werkelijkheid, maar het is gif voor de wordende mens in de tijd tussen het 6e, 7e en het 9e jaar wanneer het juist niet op sprookjesachtige manier zijn fantasie kan ontwikkelen. Is de leerkracht zelf geen fantast, dan zal hij vooral alles wat hij aan het kind over de omgeving van de mens wil leren (het kind onderscheidt zich dus nog niet van zijn omgeving, dat komt pas later, in het 9e jaar), alles wat hij maakt over dier, plant, over de overige natuur, hij zal het het kind bijbrengen in de vorm van een sprookje. Maakte men zichmaar eens vertrouwd met wat voor geweldig verschil het is of je het kind sprookjes voorleest of dat je zelf eerst zulke sprookjes ontwerpt. Ik vraag u, leest u nog zo veel sprookjes en vertel de gelezen

blz. 85

Märchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heran­bringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen – das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen – auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.
Es ist von einem großen Vorteil für die Entwickelung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.
Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit.

sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daar naar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam.
Zeker, het is een beeld; maar u zal alleen met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand zelf dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid.

Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen. Wie gesagt, der Lehrer, der nicht selber ein Phantast ist, macht auch die Kinder nicht zu Phantasten, mag er noch so phantasievoll über Käfer und über Pflanzen und über Elefanten. und über Nilpferde erzählen.
Das sind die beiden Dinge, um die es sich handelt: künstlerisch zu­nächst vorgehen, mit wirklicher Selbsthingabe an das künstlerische Ge­stalten, sagen wir, des Schreibens, so wie ich es gemeint habe, es sich aus dem Zeichnen entwickeln lassend, und zunächst in diesen ersten Volksschuljahren auf die Phantasie wirkend. Alles ist schädlich, was man vor dem 9. Lebensjahre an naturwissenschaftlicher Beschreibung oder dergleichen an das Kind heranbringt. Realistische Beschreibungen

Je moet aan deze dingen zelf geloven. En heel anders werkt het wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt. Daarom wordt in onze vrijeschool geprobeerd alles wat te maken heeft met de mensleijke omgeving in de eerste schooljaren door de fantasie aan de kinderen te geven. Zoals gezegd, de leerkracht die zelf geen fantast is, maakt ook zijn kinderen niet tot fantast, als spreekt hij nog zo fantasievol over kevers en over planten en over olifanten en over nijlpaarden.
Dat zijn de twee dingen waarom het gaat: vooral kunstzinnig werken, met een echte persoonlijke toewijding aan een kunstzinnige vormgeving – laten we zeggen – van het schrijven, zoals ik het bedoel, ontwikkelen vanuit het tekenen en vooral in deze eerste schooljaren op de fantasie werkend. Alles is ongezond wat je vóór het 9e jaar aan natuurwetenschappelijke beschrijvingen o.i.d. aan het kind aanbiedt. Realistische beschrijvingen

blz. 86

eines Käfers oder eines Elefanten oder was immer, so wie wir es wöhnt sind in den Naturwissenschaften zu geben, auch in der Natur-geschichte zu geben, es ist schädlich vor dem 9. Lebensjahre für das Kind. Da müssen wir nicht schon auf den realistischen Nachdenksinn wirken, sondern auf die Phantasie. Allerdings, wir müssen das können. Da müssen wir dann die Gabe haben, wenn wir einer ganzen Klasse gegenüberstehen, wirklich beobachten zu können. Mir erscheint es gar nicht einmal so schlimm, wenn die Klassen, wenn sie gut gelüftet sind, wenn sie gesundheitlich richtig sind, viele Schüler haben; denn das­jenige, was man Individualisieren nennt, das geschieht von selbst, wenn der Lehrer so wirkt, daß das, was er tut, aus der lebendigen Er­fassung der Menschenwesenheit und der Weitwesenheit hervorgeht. Dann wird er so interessant für seine Schüler, daß die sich selber indi­vidualisieren. Die individualisieren sich schon; sie individualisieren sich aktiv. Man braucht sich nicht mit jedem Einzelnen zu beschäftigen, daß passiv individualisiert wird. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist eben, daß man durchaus versucht, die ganze Klasse so zu behandeln, daß dieser lebendige Kontakt mit dem Lehrer vorhanden ist, der sich ganz von selbst ergibt. Wenn man sich selber in seinem eigenen Seelen-leben daraufhin konfiguriert hat, Lebendiges zu erfassen, dann spricht Lebendiges zu lebendig Empfangenwollendem.

van een kever of van een olifant of wat dan ook zoals we die gewend zijn in de natuurwetenschap te geven, ook in de biologie te geven, is ongezond voor het kind vóór het 9e levensjaar. Daar moeten we nog niet op het realistische nadenken werken, maar op de fantasie. Dat moeten we hoe dan ook kunnen. Dan moeten we ook de gave hebben, wanneer we voor de klas staan, echt te kunnen waarnemen. Het lijkt mij helemaal niet zo erg als er in de klassen, wanneer ze goed gelucht worden, wanneer ze wat de gezondheid betreft in orde zijn, veel leerlingen zitten; want wat men individualiseren noemt, vindt vanzelf plaats als de leerkracht zo te werk gaat dat wat hij doet uit de levende opvattingen over het wezen mens en over de wereld stamt. Dan wordt hij voor zijn leerlingen zo interessant, dat die zich zelf individualiseren. Die individualiseren zich zelf al; dat doen ze actief. Je hoeft niet met ieder afzonderlijk bezig te zijn, dat er passief geïndividualisserd wordt. Maar waar het om gaat is nu, dat je vooral probeert de hele klas zo te behandelen dat dit levende contact met de leerkracht er is, dat het er vanzelfsprekend is. Wanneer je zelf in je eigen gevoelsleven je toegelegd hebt om iets levends in je bewustzijn op te nemen, dan spreekt dit levende tot iets wat dit levende wil ontvangen.

Hat man sich dann angeeignet eine wirkliche Beobachtungsgabe, dann kann man auch einer großen Klasse gegenüber etwas wahrneh­men. Man kann sehen, wenn man das Künstlerische, das erst später verabstrahiert, verintellektualisiert wird, an die Kinder so heran-bringt, wie ich es jetzt skizzenweise dargestellt habe, daß dann sich die Physiognomien, die wirklichen Physiognomien der Kinder ändern, wie wirklich kleine Varianten in der körperlichen Physiognomie auftreten, und daß zwischen dem 7. und 9. Lebensjahre das Kind sich innerlich so erfaßt, daß man sieht, es kommt in seine Gesichtsphysiognomie etwas Gesund-Aktives, nicht Nervös-Aktives hinein. Es ist von einer eminenten Wichtigkeit für das ganze Leben, daß das eintritt; denn durch dieses Eintreten eines gesund-aktiven Momentes in die Phy­siognomie, dadurch gelangt man dazu, im späteren Leben auch Welten-liebe, Weltengefühl, innerliche Heilkräfte gegen jede Art von Hypo­chondrie, überflüssige Kritikasterei und dergleichen zu entwickeln. Eigentlich ist es schrecklich, wenn man als Erzieher und Lehrer es nicht erreicht, daß die Kinder auch äußerlich rein der Physiognomie nach

Wanneer je je dan de gave van het waarnemen eigen gemaakt hebt, kun je ook voor een grote klas staand iets waarnemen. Je kan zien wanneer je het kunstzinnige, dat pas later geabstraheerd wordt, intellectualistischer gebracht, aan de kinderen aanbiedt, zoals ik net in grote lijnen heb weergegeven, dat dan de fysionomie, de echte fysionomie van de kinderen anders wordt, als echte kleine varianten in de lichamelijke fysionomie plaatsvinden en tussen het 7e en het 9e levensjaar het kind zich innerlijk zo begrijpt, dat je ziet dat er in zijn gezichtsfysionomie iets gezonds-actief, niet nerveus-actief verschijnt. Dat is van eminent belang voor het hele leven dat dit gebeurt; want door het verschijnen van een gezond-actieve kracht in de fysionomie krijgt men op latere leeftijd de mogelijkheid ook liefde voor de wereld, een gevoel voor de wereld, innerlijke gezondheidskrachten tegen zwaarmoedigheid, overdadige criticasterij en dergelijke te ontwikkelen.
Eigenlijk is het verschrikkelijk wanneer je als opvoeder en leerkracht niet bereikt dat de kinderen ook uiterlijk, puur wat de fysionomie betreft,

blz. 87

mit dem 9. Lebensjahre etwas anderes sind als vorher. Vor großen Schulklassen, meine ich, braucht man nicht zurückzuschrecken; da­gegen müßte man schon anstreben – die Einwände hiergegen kenne ich wohl und sage sie erst, nachdem ich die Einwände berücksichtigt habe -, daß man den Lehrer am besten die ganze Volksschule hindurch nicht wechselt; die erste Volksschulklasse einem Lehrer übergibt und diesen Lehrer aufrücken läßt in seiner Klasse, soweit es nur überhaupt geht, am besten bis zum Schluß der Volksschule. Wie gesagt, ich kenne alle Einwände; aber dasjenige, was geleistet wird dadurch an intimem Zu­sammenwachsen mit der Schülerschaft, das wiegt alle Nachteile auf; denn dadurch gleichen sich auch diejenigen Dinge aus, die anfangs noch als Nachteile auftreten durch die ja notwendige Unbekanntschaft mit der ganzen Individualität etwa einer Klasse, die viele Schüler hat; die gleichen sich im Laufe der Zeit aus. Man wächst immer mehr und mehr zusammen mit seiner Klasse und lernt wirklich solche Dinge kennen, die sich beziehen auf so etwas, wie ich es eben gesagt habe. Denn leicht ist es nicht, darauf zu kommen, diesen feinen Umschwung in der Phy­siognomie des betreffenden Kindes zu bemerken.

met het 9e jaar iets anders zijn dan daarvoor. Voor grote schoolklassen hoef je – vind ik – niet terug te schrikken; daarentegen zou je er naar moeten streven – de bezwaren hiertegen ken ik wel en noem ze, nadat ik de bezwaren bekeken heb – dat de leerkracht het beste de hele basisschooltijd niet van klas wisselt; dat men de eerste klas van de basisschool aan hem toevertrouwt en deze leraar mee laat gaan, voor zover dat natuurlijk gaat, het beste tot het eind van de basisschool. Zoals gezegd, ik ken alle bezwaren; maar wat er bereikt wordt als een fijnzinnig samengroeien met de leerlingen, weegt tegen alle nadelen op; want daardoor wordt alles wat aanvankelijk nog als nadeel werkt doordat noodgedwongen de hele individualiteit van zoiets als een klas waarin veel leerlingen zitten, onbekend is voor je, vereffend in de loop van de tijd. Je groeit steeds dichter naar je klas toe en leert werkelijk die dingen kennen die betrekking hebben op zoiets als ik net gezegd heb. Want makkelijk is het niet zover te komen die fijne verandering in de fysionomie van het betreffende kind op te merken.

Es handelt sich mir nicht darum, daß ich Ihnen theoretisch aus irgendeinem Grunde habe mitteilen wollen, man könne jede seelisch-geistige Kraft des Menschen so verfolgen, daß man sie in ihrem Zu­sammenhange mit dem Leiblichen sieht, sondern darauf kommt es an, daß es einem gar keine Ruhe läßt, wenn man einmal begriffen hat, daß der Mensch in dieser Weise eine Einheit ist, bis man es in jedem ein­zelnen Falle wirklich erschaut. Man schult sich durch diese Beobach­tungsweise erst, zu beobachten, wie die Menschen anders werden, da­durch, daß man sie in entsprechender Weise entwickelt. Es darf ja vielleicht verraten werden, daß man sich sogar eine gewisse Beobach­tungsgabe dafür aneignen kann, wie ein Mensch noch zuhört, wenn er alt geworden ist. Man kann ganz gut einfach an der Physiognomie ab­lesen, ob der ganze Mensch zuhört, das heißt, dasjenige aufnimmt, was er hört, mit Vorstellen, Fühlen und Wollen, oder ob er bloß mit dem Vorstellen oder bloß mit dem Vorstellen und Fühlen durchdrungen zuhört, oder ob er als Choleriker es vielleicht auf seinen Willen wirken läßt. Es ist für den Pädagogen unter allen Umständen ganz besonders gut, wenn er auch für das Leben überhaupt sich solche Beobachtungs­gabe anerzieht; denn alles das, was wir überhaupt im Leben uns an­eignen, hilft uns, wenn es sich darum handelt, Kinder weiter zu bringen.

Het gaat mij er niet om, dat ik u theoretisch om een of andere reden heb willen meedelen, dat je iedere psychische of geestelijke kracht in de mens zo volgen kan, dat je ze ziet in samenhang met het fysieke, maar het komt erop aan, dat je niet rust, wanneer je eenmaal begrepen hebt dat de mens op deze manier een eenheid is ,voor je het in ieder apart geval daadwerkelijk ziet. Je schoolt je door deze manier van waarnemen pas, door waar te nemen hoe anders de mensen worden wanneer je ze op adequate manier ontwikkelt. Het mag ook wel verteld worden dat je je zelfs een zekere waarnemingsgave eigen kan maken hoe een mens nog luistert, wanneer hij oud geworden is. Je kan heel goed simpelweg aan de fysionomie aflezen of de hele mens luistert, dat wil zeggen, opneemt wat hij hoort met voorstellen, voelen en willen of dat hij enkel met zijn voorstellen of enkel met zijn voorstellen en voelen doordrongen luistert of dat hij als cholericus het wellicht in laat werken op zijn wil. Het is voor de pedagoog onder alle omstandigheden bijzonder goed, wanneer hij ook voor het leven zo’n opmerkingsgave ontwikkelt; want alles wat we ons zo in het leven eigen maken, helpt ons, wanneer het erom gaat kinderen verder te helpen.

blz. 88

Wenn man, wie ich bei der Waldorfschule, sehen kann, wie der Lehrer seiner Individualität entsprechend wirkt, so bemerkt man, wie jede Klasse zusammen mit dem Lehrer ein Ganzes wird, was etwas anderes ist als die Summe der Kinder oder Lehrer und Kinder, und aus diesem Ganzen geht dann dasjenige hervor, was Entwickelung der Kinder ist. Das kann bei dem einzelnen Lehrer wieder in der allerverschiedensten Weise sein und gleich gut sein. Man braucht durchaus nicht zu glauben, daß diese Dinge eindeutig sind, die ich hier vorbringe. Sie sind nicht eindeutig. Sie sind so, daß sie sich durchaus individualisieren lassen, und man kann sagen: Einer, der neunjährige Knaben und Mädchen unterrichtet, kann sie in einer gewissen Weise gut unterrichten. Ein an­derer, der ganz anders unterrichtet, unterrichtet sie auch gut; denn da tritt auch eine vollständige Individualisierung ein.
So meine ich, daß es möglich ist, wirklich für die einzelnen Lebens­jahre des Volksschülers aus der Natur des Menschen Lehrplan und Lehrziele herauszufinden.

Wanneer je, zoals ik bij de vrijeschool, zien kan hoe de leerkracht in overeenstemming met zijn individualiteit werkt, merk je hoe iedere klas samen met de leerkracht een geheel wordt, wat iets anders is dan de optelsom van kinderen of de leraar en de kinderen en uit deze eenheid komt dan te voorschijn wat de ontwikkeling van de kinderen is. Dat kan bij de individuele leerkrachten op de meest uiteenlopende manieren gaan en even goed zijn. Je hoeft echt niet te geloven dat deze dingen die ik hier naar voren breng, precies hetzelfde zijn. Dat zijn ze niet. Ze zijn zo dat ze zich absoluut laten individualiseren en je kan zeggen: iemand die negenjarige jongens of meisjes lesgeeft, kan ze op een bepaalde manier goed lesgeven. Een ander die heel anders lesgeeft, geeft ze ook goed les; want er vindt ook een volledige individualisering plaats.
Ik bedoel dus dat het mogelijk is, daadwerkelijk voor de aparte levensjaren van de basisschoolleerling vanuit de natuur van de mens leerplan en leerdoelen te vinden.

Daher ist ein so großer Wert darauf zu legen, daß der Pädagoge selber Herr in der Schule ist – wenn ich den Ausdruck «Herr» gebrauchen darf -, daß nicht bestehen irgendwelche Normen, nach denen man sich zu richten hat, sondern daß der Päd­agoge selber Herr der Schule ist, daß er verwächst nicht nur mit der Methodik, sondern daß er verwächst mit dem Plane der Schule, daß er verwachsen ist, ob er nun in einem Jahr die erste oder die achte Klasse unterrichtet, mit der ganzen Konfiguration der Volksschule selber und in der ersten Klasse schon so unterrichtet, daß in dieser Art des Unter­richtens auch die Art gegeben ist, wie man dann in der achten Klasse unterrichten muß.
Nun, von diesen Dingen will ich dann weiter ausgehend übermor­gen den Lehrplan im Detail charakterisieren und die Lehrziele für die einzelnen Jahre rechtfertigen. Es ist natürlich, daß heute, weil wir ja in einer materialistischen Kultur drinnenstecken, die auch auf unseren Lehr­plan und unsere Lehrziele sich auswirkt, man diese Dinge nur wie ein Ideal für die Zukunft hinstellen, und sie dann verwirklichen kann, so­weit es geht. Wenn einmal irgendwo eine Lücke ist, wie im Württember­gischen Schulgesetz, kann man in diese Lücke gerade noch kompromiß-weise etwas hineinbringen. Aber solche Dinge müssen eben doch aufge­nommen werden; denn ich glaube, sie hängen zusammen mit dem, was wir durchdringen müssen, damit wir über die Misere hinauskommen, die sich in den Ereignissen der letzten fünf bis sechs Jahre gezeigt hat.

Vandaar moet er zo’n grote waarde aan worden gehecht, dat de pedagoog zelf  ‘heer en meester’ is op school – als ik de uitdrukking ‘heer’ mag gebruiken -, dat er niet een of andere norm is waarnaar je je moet richten, maar dat de pedagoog zelf  heer en meester van de school is, dat hij verweven is niet alleen met de methodiek, maar verweven met het doel van de school, dat hij verweven is, of hij dat jaar nu lesgeeft in een eerste of een achtste klas, met de hele opzet van de basisschool zelf en in de eerste klas al zo lesgeeft dat op deze manier ook aangegeven is hoe je dan in de achtste les moet geven.
Nu, van deze dingen verder uitgaand wil ik dan overmorgen het leerplan in detail karakteriseren en de leerdoelen voor de aparte jaren  verantwoorden. Het is natuurlijk zo dat tegenwoordig, omdat wij nu eenmaal in een materialistische cultuur leven die ook invloed heeft op ons leerplan en onze leerdoelen, je deze dingen slechts als een ideaal voor de toekomst kan opstellen om ze dan te realiseren voor zover het gaat. Mocht er ergens nog eens een hiaat in de wet zitten, zoals in de Württembergerschoolwet, dan kun je daar nog iets als een compromis bewerkstelligen. Maar zulke dingen moeten toch opgenomen worden; want ik geloof dat ze samenhangen met wat we grondig moeten doorwérken, willen we de misere te boven komen die zich in de gebeurtenissen van de laatste vijf, zes jaar hebben voorgedaan.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 5e voordracht (Duits)

 

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1236

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Handenarbeid – lagere klassen – boetseren (1-2/2)

.

Het artikel over handenarbeid wordt afgesloten met een soort verantwoording van de leekracht. Waarom is ze te werk gegaan, zoals ze deed.

Hoe het ontstond

Dat mijn leerlingen in de onderbouw naast vormtekenen en schilderen zo vanzelfsorekend ook regelmatig met mij boetseerden, kom natuurlijk niet uit de lucht vallen. Hier de voorgeschiedenis:

Toen ik in de zomer van 1986 voor de tweede keer een eerste klas overgenomen had, bleek al snel, dat in deze klas veel begaafdheid, maar ook invloeden van verschillende volken, talen en godsdiensten samengekomen waren.
Er zaten ook nog eens jongens bij met een uitgesproken aggressief gedrag die zonder aanziens des persoons handelden. Het gedrag van deze nog niet tot sociaal samenzijn in staat zijnde kinderen, maakte een zinvol oefenen in het bewegend dell van het hoofdonderwijs moeilijk, zo niet onmogelijk. Ook in de pauze deden zich vaak uiterst vervelende situaties voor. De gewone pedagogische hulpmaatregelen die ik nam, leverden niet genoeg resultaat op. Die situatie kon en wilde ik niet langer voor mezelf verantwoorden. Zo werd voor mij de vraag steeds nijpender: hoe kan ik die opgekropte agressie die ook via de kinderhanden naar buiten kwam bij het stoten, slaan, pijndoen = wat wellicht een uiting was van angst en onzekerheid – in zinvolle activiteit omvormen?
Door er maar mee bezig te zijn een antwoord te vinden op deze vraag, kreeg ik eindelijk in de tijd van bezinning tussen Kerst en Nieuwjaar van dat schooljaar, een idee: ik wilde de kinderen een stevig, aards materiaal in handen geven waarmee ze zouden moeten werken: aards, klei moest het zijn. Ik wilde met hen, maar niet alleen met hen, met de hele klas – boetseren. Ik hoopte daarmee de gebalde agressie van de kinderen met hun opvallende gedrag te kunnen verminderen en zo de hele groep te kunnen helpen. Het moesten kunstzinnig-therapeutische boetseeroefeningen, bedacht ik, dat zou de hele klas goeddoen.
Nadat ik dit besluit had genomen, zat ik nog wel met mijn vernatwoordelijkheid naar het leerplan en naar mijn collega’s. Waarom?
In een eerste klas met vochtige, koude klei boetseren was toen op de vrijeschool zeker niet de gewoonte; het werd, en wordt misschien nog wel als niet te best voor de gezondheid. Dus vroeg ik een oud-docente van het de Stuttgarter lerarenopleiding die ook de door mij bewonderde leraar vormtekenen en schilderen was tijdens mijn studeertijd om raad. Hildegard Berthold-Andrae moedigde me sterk aan om te doen wat ik voor de kinderen die me waren toevertrouwd, voor juist hield en wat het leven nu vroeg – los van wat gebruikelijk is. In de tijd daarna begeleidde zij mijn ‘pionierswerk’ met aandachtige pedagogische interesse. Aan haar inititiatief is het ook te danken dat ik al snel na het begin van mijn werk met de kinderen met een kleine groep collega’s kon samenwerken die bereid waren op het gebied van boetseren in de onderbouw aan een pedagogisch onderzoek mee te werken. Het werk in deze groep kreeg wezenlijke impulsen door Winfried Schmidt en Peter Schiefer die ook nu nog als docent aan de opleiding in Stuttgart werkzaam zijn op kunstzinnig gebied.. We kwamen in die drie jaar maar een enkele keer volledig bij elkaar. Toch is het ons in die tijd door intensieve gemeenschappelijke inzet gelukt een methodische weg* voor het boetseren in de onderbouw te ontwikkelen die overeenkomt met de aanwijzingen van Rudolf Steiner op dit gebied.

Bij iedere nieuwe werkbijeenkomst betrokken we de pedagogische ervaringen die ik ondertussen met de kinderen in mijn klas opdeed met onze oefenweg. We zochten naar eenvoudige, duidelijke vormen die goed zouden kunnen passen in de handen van de kinderen. Rekend houdend met de leeftijd van de kinderen vermeden we daarbij iedere vorming van scherpe kanten, punten, uithollingen, binnenruimten en beenachtig lijkende vormen. Op die manier vonden we volle en tegelijkertijd duidelijke vormen. Je zou deze vormen als overwegend ‘kosmische’ vormen kunnen benoemen. Reliëfwerk en wat je vanaf een vaste ondergrond opbouwt sloten we uit van wat we nastreefden. Op die manier ontstond de door mij hier als voorbeeld beschreven reeks vormen. Dat betekent dat hier niet alle vormen zijn beschreven die we in de groep vonden en die ik met mijn klas heb gemaakt. (  )

Over mijn klas echter die de aanleiding was voor dit gezamenlijk pedagogisch zoeken, zou ik in het kort nog willen zeggen:
Door het geregeld boetseren tussen herfst en voorjaar ** kreeg het kunstzinnig werken op plastisch-beeldend terrein een flinke impuls; want ik laat de wekelijkse schilderdag als het maar enigszins mogelijk was, doorgaan en vormtekenen gaf ik in perioden. Dat werkte buitengewoon harmoniserend op de klassengemeenschap als geheel. De extreem aggressieve kinderen schikten zich in he loop van de tijd steeds beter in de door mij consequent uitgevoerde wilasactiviteit en ze leerden daarbmee steeds meer hun wil te beheersen.

Blik in de toekomst

Ik hoop en wens dat ik met mijn verslag veel klassenleerkrachten heb kunnen aanmoedigen met hun kinderen in de onderbouw voor het boetseren!
Nu, in de tijd waarin de computer al lang is doorgedrongen tot menig kinderkamer, is het wellicht meer nodig dan ooit om de handen van de kinderen met levenskracht te doordringen, gevoeleiger te maken. Dat gebeurt ook door het boetseren van de basale vormen zoals ik die propageer.
De computer als werkapparaat zal zijn zegetocht wel voortzetten; computerspelletjes waardoor de kinderen buitengewoon zijn gefascineerd, kun je heel moeilijk gaan verbieden. We moeten iets tegenover het omgaan met het virtuele, met het levenloze stellen: de kracht van de het kunstzinnige om aan de opgroeiende jonge mensen de toegang tot levende, wordende processen te openen. Dus laten we ze de mogelijkheid geven hun zintuigwaarnemingen gevoeliger te maken en hun handen te bezielen.

.
Helga Loew, Lehrerrundbrief 70 11/2000

.

*De schrijfster vermeldt niet de methode die door Anke Usche-Clausen en Martin Riedel  al voor het boetseren werd ontwikkeld – iets anders, maar toch ook in grote lijnen overeenkomstig.

**De schrijfster verwijst hier naar Steiners GA 223, de voordracht van 4 april 1923, maar op 4 april hield Steiner geen voordracht die in deze GA is afgedrukt

.

Handenarbeid: alle artikelen

.

1235

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-1)

.

Volgens dit artikel zouden we het nu weten: wat dyslexie is. En het hoeft niet te verbazen dat in een tijd waarin geproclameerd wordt dat we ons brein zijn, ook ‘problemen’ gezien worden als ‘breinproblemen’.
Uiteraard kan iedere discipline zijn steentje bijdragen aan het doorgronden van – hier – leerproblemen. 
Het is echter al vaker voorgekomen dat de aanvankelijke grote zekerheden – de waarheid – later toch weer wat genunaceerder bleken te zijn. 
Met dit in het achterhoofd is natuurlijk iedere bevinding de moeite van het lezen of bestuderen waard.

 

Dyslecticus bereikt juiste hersendeel niet

Wetenschappers ontdekken oorzaak woordblindheid

Wat gaat er precies mis in het dys­lectische brein? De heersende theo­rie daarover is achterhaald, zeggen Vlaamse wetenschappers.

Dyslectici – ongeveer 4 procent van de bevolking – hebben moeite met lezen en schrijven omdat ze letters door elkaar klutsen of ver­basteren. De aandoening zit stevig verankerd in bepaalde hersengebiedjes, blijkt steeds weer uit on­derzoek, maar de vraag is welke. Gezichtsvermogen, gehoor en alge­mene intelligentie zijn allang afge­vinkt: daar is niets mis mee.

De afgelopen decennia dachten veel wetenschappers dat het pro­bleem aan de basis zit, bij de opslag van klanken in het kinderbrein. Zie die opslag als een databank, waarin alle klankfragmentjes liggen opge­slagen die een taal rijk is. De truc van leren lezen en schrijven is het koppelen van die klankfragmentjes aan abstracte letter- en woordbeel­den. Bij dyslectici, was de gedachte, worden de klankfragmentjes wazig vastgelegd, alsof ze in elkaar over­vloeien. Als de hersenen vervolgens met die foute basisingrediënten aan de gang gaan, is het niet zo gek dat ze er geen chocola van kunnen ma­ken.

Een mooie theorie, maar het zit anders, meldt wetenschapsblad Science vandaag. De database is pri­ma. Het probleem is dat de inhoud ervan voor andere delen van de her­senen moeilijk bereikbaar is. Het is dus geen opslag-, maar een verbindingskwestie. Dat is vastgesteld met hersen-MRTs. Bart Boets van de Katholieke Universiteit Leuven en zijn team maakten driedimensionale opnamen van het brein terwijl de 45 proefpersonen – de helft dyslec­tisch, de andere helft niet – luister­den naar allerlei geluiden. ‘Ba-ba- ba-ba-ba-ba-da-da-da’ bijvoorbeeld. Dan moesten ze aangeven wat er veranderde. Dat konden ze alleen, veronderstelde Boets, als die klan­ken ‘ba’ en ‘da’ stevig en afzonder­lijk lagen opgeslagen.

Gegevens in brein kunnen niet goed opgehaald worden

De dyslectici doorstonden deze test glansrijk. Daar zat het probleem dus niet. Maar de communicatie tussen die databank en een gebied­je in de voorste hersenkwab, het zo­geheten motorisch spraakcentrum, bleek stroef te verlopen.

“In de hersenen van dyslectici is er dus een probleem met het opha­len van gegevens”, vat Ben Maassen samen. Maassen, geen medewerker aan het Belgische onderzoek, is hoogleraar dyslexie aan de Rijksuniversiteit Groningen. De ‘nieuwe’ verbindingstheorie doet al een jaar of tien de ronde, zegt hij, maar wordt nu ook door MRI-beelden van de hersenen bevestigd: mooi werk.

Wel wijst hij erop dat aan dit on­derzoek alleen volwassenen meede­den. Bij kinderen kan het anders zijn: misschien verloopt bij zesjari­gen, die nog moeten leren lezen, ook de opslag van taalfragmentjes niet goed. En behandelaars kunnen voorlopig nog niet zoveel met de nieuwe inzichten. Al kan de Leu­vense onderzoeker Boets zich nieu­we behandelingen voorstellen die specifiek gericht zijn op het verbe­teren van de verbindingen in de hersenen, via elektrische prikkeling bijvoorbeeld.

Dat laatste staat nog in de kinder­schoenen, benadrukt Maassen. De behandeling van dyslectische kin­deren is nu vooral gericht op het le­ren onderscheiden van kleine ver­schillen in klank. Dat lijkt achter­haald als de Belgen gelijk hebben. Maar volgens Maassen valt dat mee. “Met klankoefeningen train je ook het ophalen van klanken, want die heb je nodig voor die oefeningen. Zulke trainingen blijven dus heel doelgericht.

voorbeeld van hoe een dyslecticus tekst ziet

Trouw, 06-12-2013

 

leerproblemenalle artikelen  over dyslexie onder nummer 2

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

.

1234

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Handenarbeid lagere klassen – boetseren (1-2/1)

.

BOETSEREN IN DE ONDERBOUW 

EEN IMPRESSIE

Dit is een vrij uitgebreid artikel over een leergang boetseren in de lagere klassen. Met veel uitleg en foto’s ter illustratie. 
Een bepaald thema waar je vanaf klas 1 aan kunt werken en dat je in de volgende klassen kunt verdiepen. Je kunt het als periode geven, maar ook wekelijks als boetseerles. Het is niet voldoende om er het ‘boetseerjaar’ mee te vullen; wat er nog meer kan, vind je uitgebreid in o.a.
Clausen: ‘Plastisches Gestalten’ 

Al op de eerste dag van de cursus over opvoedkunst in Stuttgart, 21 augustus 1919 spreekt Steiner over kunstzinnig onderwijs:

„Das Künstlerische wirkt ja ganz besonders auf die Willensnatur des Menschen… Die Kinder sollen in ihrem Willen gestärkt werden durch künstlerische Mittel… Es handelt sich darum, dass wir das Wollen nie durch falsche Mittel in die verkehrte Richtung bringen, sondern, dass wir die Erstarkung des Wollens durch künstlerische Mittel richtig zum Ausdruck bringen. Dazu soll von Anfang an malerische, künstlerische Unterweisung dienen und auch musikalische. Wir werden dabei bemerken, dass gerade in der ersten Zeit der zweiten Lebensepoche das Kind für die autoritative Unterweisung mit dem Künstlerischen am allerempfänglichsten ist und dass wir da am meisten mit ihm erreichen können…“

‘Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens….
De kinderen moeten in hun wil gesterkt worden door kunstzinnige middelen…..
Het gaat er maar om dat we het willen nooit door onjuiste middelen de verkeerde kant op richten, maar dat we de wil versterken door kunstzinnige middelen. Daartoe dienen van begin af aan de schilderlessen, de kunstzinnige lessen, ook de muzieklessen. Daarbij zullen we merken dat juist in de eerste tijd van de tweede levensfase het kind het meest ontvankelijk is voor de autoriteit door middel van het kunstzinige en dat we dan het meest kunnen bereiken…..’
GA 294/1e vdr.
vertaald/1e vdr.

Rudolf Steiner verwacht van de leerkrchten zeker niet alleen maar dat ze het kunstzinnige in het kind verzorgen, maar zeer zeker ook dat ‘het gehele onderwijs afgeleid moet zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.’

das Ganze des Unter­richts herausgeholt sein soll aus dem Künstlerischen. “ „Der ganze Mensch, vor allem mit dem Willensleben, soll beim Unterricht in Anspruch genommen werden. Ins Künstlerische muss alle Methodik getaucht werden’
GA 294/11
vertaald/11

Dat is een grote uitdaging aan de leerkracht! De opdrachten zijn in vergelijking met elkaar wezenlijk verschillend, maar met het oog op het doel vallen ze toch samen. De leraar moet zich tot kunstenaar ontwikkelen, kunstzinnig lesgeven, lesgeven in kunst, zoals het boetseren en het tekenen e.d. en tegelijkertijd als opvoedingskunstenaar werken wanneer hij op een kunstzinnige manier traditionele zaken aanleert, zoals schrijven of grammatica.

Rudolf Steiner pakt het thema van het kunstzinnige twee dagen later in de methodisch-didactische cursus (GA 294) weer op. Hier karakteriseert hij de twee stromen waarmee de mens te maken heeft, de plastisch-beeldende stroom en de muzikaal-dichterlijke stroom.
Hij zegt dat deze twee weliswaar polair tegenover elkaar staan, maar dat ze in een hogere eenheid weer samenkomen.
Kijk je nu naar het gehele voordrachtswerk van Rudolf Steiner, dan zie je dat deze beide stromen:
het plastisch-beeldende en het muzikaal-dichterlijke als twee elementaire levensaderen de vrijeschoolpedagogie doorstromen.

De uitspraken die Rudolf Steiner over het plastisch-beeldende voor de pedagogiek heeft gedaan tussen augustus 1919 en augustus 1924 laten het volgende zien: zijn concept voor het kunstzinnige onderwijs in het plastisch-beeldende in de onderbouw omvat het tekenen (vormtekenen), het aquarelschilderen en het boetseren; deze drie vormen een uitgebalanceerd geheel, een harmonische drieklank.
Het kunstzinnige middel bij het vormtekenen is de lijn, de rechte en de ronde, gebogen lijn; bij het schilderen het kleurvlak en bij het boetseren zijn de naar binnen gewelfde (concave) en naar buiten gewelfde (convexe) vlakken het kunstzinnige middel dat we hanteren.

Daarmee beschrijf ik [Hella Loewe] de pedagogische stroom die met het plastisch-beeldende wordt gebruikt als ‚toekomststroom‘, die de wilskracht van het kind stimuleert en sterker maakt. In tegenstelling daarmee kunnen we van een meegebrachte stroom spreken die uit het verleden stamt en die bij de kinderen zichtbaar is in het illustrerende tekenen, in het tekenende schilderen, maar ook bij het boetseren van figuurtjes. Deze stroom droogt langzaam op. Het is nodig dat we  duidelijk onderscheid maken in wat we doen, wanneer we de kinderen in het kunstzinnige willen onderwijzen.

Rudolf Steiner wijst er in de al genoemde 1e voordracht van de methodisch-didactische cursus nadrukkelijk op, dat het hem er niet om gaat iets te tekenen of te boetseren van een vorm die een nadoen van iets is, maar dat het erom gaat allereerst de belangstelling van de kinderen te wekken voor de oorspronkelijke, pure vormen.

Diese Ähnlichkeit mit der Außenwelt muss erst als ein Sekundäres aufleuchten. Was im Menschen heute leben muss, muss das innere Verwachsensein mit den Formen selbst sein.

De gelijkenis met de buitenwereld moet pas in tweede instantie aan de dag treden. Wat in de mens moet leven, is een innerlijke verbinding met de vormen zelf.
GA 294/16
vertaald/17

Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand, und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Plastisehe hineinbringen, möglichst darauf sehen, dass sie verfolgen die Formen des Plastischen mit der Hand. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt,. indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, dass es mit dem Auge-aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt… 

We tekenen met de hand en we boetseren ook met de hand – en toch zijn beide volstrekt verschillend. Dat kann met name duidelijk worden, wanneer we kinderen met kunst laten kennismaken. Als we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Wanneer het kind voelt wat het zelf vormt door de hand te bewegen en tekenend iets te maken, kunnen weh et kind ertoe brengen de vormen te volgen met het oog – maar ook met de door het oog gaande wil.
GA 294/18
vertaald/18

Dan volgt hier nog de aansporing het kind zelf met zijn holle hand de vormen van het lichaam te laten voelen en met de ogen de draaiingen van een cirkel te laten volgen met de aanwijzing dat dit appelleert aan de interseese van de gehele mens.

In de tweede leerplanvoordracht van 6 sept. 1919 vat Rudolf Steiner nog een keer kort samen dat het vormtekenen en het waarnemen van vormen vooral door het tekenen en het boetseren ontwikkeld moet worden. Op dezelfde dag ’s middags, in de derde leerplanvoordracht voegt hij er dan nog aan toe:

„Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann anderes und so weiter, auch beim Plastischen soll man ganz aus den Formen heraus arbeiten. “

Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetsren moet men gheeel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
vertaald/ 166

Wanneer je met boetseren moet beginnen en ook wat de kinderen daarbij moeten leren, wordt uit al deze aanwijzingen duidelijk. Hoe de leerkracht dat in de eerste schooljaren moet realiseren, is daarentegen maar summier aangegeven: ‘bollen, dan verder met andere dingen‘. In vergelijking met de gedifferentieerde methodische aanwijzing en de talloze concrete voorbeelden die Rudolf Steiner voor het vormtekenen (in de ‘Praktijk van het lesgeven’ (GA 295) en in de vele pedagogische voordrachten na augustus 1919) gaf, is dat niet veel.
Vóór ik een paar aanwijzingen opsom van Rudolf Steiner voor de leerkracht om zich verder te scholen in boetseren, wil ik eerst nog even stilstaan bij de handen als instrument waarmee we boetseren.

In de vierde voordracht van de methodisch-didactische cursus (GA 294) legt Rudolf Steiner er de nadruk op van welke doorslaggevende betekenis het eerste schooluur is en geeft een prachtig voorbeeld van een gesprek met de eersteklassers over de zin van het op school zijn. Tijdens het verloop van het gesprek richt hij het bewustzijn van de kinderen op het feit dat ze handen hebben, handen om te werken. Dan gaat hij ertoe over de kinderen iets met de handen te laten doen, terwijl hij dat óók doet. ‘Nu maak ik dit. Gebruik je hand en maak het ook eens!’
GA 294/56
vertaald/49

Het gaat hierbij om de rechte lijn en de gebogen lijn, dus de basiselementen van het tekenen.

In het samenzijn met mijn eersteklassers is het mij duidelijk geworden, hoe wezenlijk het is dit soort gesprekken – in dit geval bedoel ik met name de passage over de handen – met de kinderen te voeren. De manier waarop Rudolf Steiner de oefening ‘met de handen iets te doen’ inleidt, inspireerde ook mij, toen ik voor mijn eersteklassers zocht naar een geschikte verbale introductie voor het boetseren. Met de tweede-, derde- en vierdeklassers sprak ik ook op deze manier, uiteraard zoals bij hun leeftijd past. Daarmee wilde ik bereiken dat de kinderen in toenemende mate zich bewust zouden worden van wat een unieke gave het is handen te hebben en hoe ze de verschillende plekjes van hun hand kunnen gebruiken om iets kunstzinnigs te maken. Bij het boetseren gebruiken we toch allebei onze handen, bij het tekenen daarentegen houden we het potlood of bij het schilderen de penseel in de regel maar met drie vingers van de hand vast. Wanneer we zelf boetseren, beleven we hoe de holte van de hand, de binnenkant van allebei de handen door het boetseren warm worden en gevoelig. Ook nog eens wordt daar alles van de zintuigen ervaren, vooral de wilszintuigen – de tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin worden direct aangesproken en ‘gevoed’. Door dit kunstzinnig bezigzijn worden ook de levensprocessen bezield en aangewakkerd, vooral het ademproces en het warmteproces.

Het valt op dat Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten die hij in 1924 hield, meer nadruk legt op de betekenis van het boetseren, hij spreekt er uitvoeriger over dan hij tot dan toe had gedaan. Aan de volgende geciteerde mededelingen (die, zoals alle citaten in hun verband gelezen dienen te worden, wil je serieus werk maken van het boetseren) wordt op een bijzondere manier licht geworpen op de uitwerking die het boetseren heeft op degene die het doet (hier wordt met name de leerkracht bedoeld). Zo zegt Rudolf Steiner op 10 april 1924 in Stuttgart:

Wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigent­lich keine Seminarbildung sein ohne aus dem Innern des Menschen hervor gehen­de künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, dass man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht. Das schadet auch nicht, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennen lernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muss, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der in plastischer Tätigkeit den Menschen durchzieht. 

Hem (de mens) begrijp je, wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.
GA 308/53
Vertaald/53

Wanneer Rudolf Steiner dan van 13 tot 17 april 1924 een pedagogische cursus in Bern geeft, spreekt hij weer uitvoerig over dit thema:

„… es müsste, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hinzuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ätherleib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Universitätsausbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehreraufallen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, dass man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhauerisch zu modellieren, so dass man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiologie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift… “

( ) maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen. Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt.
GA 309/44
Vertaald/44

Dan volgt er een uitvoerige karakterisering van het etherlijf in samenhang met de werking van de sterren in de kosmos, alsmede een beschouwing over de werking van kosmische krachten op de vorming van de menselijke spieren en beenderen. Daaraan gekoppeld uiteenzettingen die zich tot de beeldhouwer richten en verder:

„Man muss sich wenden können an den großen kosmischen Plastiker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muss erst entwickelt werden: Raumgefühl!…

Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
GA 309/46
Vertaald/46

Weil der Mensch nur die groben Sinne entwickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl…

Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel.

Es handelt sich darum, dass man erst die Erkenntnis­methode schaffen muss: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas ver­bunden ist mit innerer plastischer Tätigkeit…

Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.
GA 309/47
Vertaald/47

Van 12 tot 20 augustus 1924 spreekt Rudolf Steiner tot de lerarengroep die in Torquay de eerste Engelse vrijeschool opricht; dit is de laatste pedagogische cursus die hij dan nog geven kan. Vanuit zijn diepe, omvattende menskunde en met scheppende fantasie komt hij op 18 augustus, op de voorlaatste dag van de cursus, nog een keer op het boetseren terug:

Nun müssen wir uns darüber klar sein, dass mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbstständige Tätigkeit des Ätherleibes des Menschen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbstständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So dass dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesprochener innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Lebensjahre mit dem Zahnwechsel. Sie kann sich dann seelisch betätigen. – Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die ersten sieben Lebensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen. Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt oder was es mit Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute Anleitung geben können. Sie müssen aber selber eine Art künstlerischer Anschau­ung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es schon wichtig für den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung darinnen noch gar nichts tut, sich selber plastisch zu betätigen …

Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wèl de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen. Wanneer je dus als leerkracht zelf heel goed weet, welke vormen er aan het menselijk lichaam voorkomen en daardoor weet, wat een kind met boetseermiddelen graag maakt of wat het met kleur graag schildert, dan kun je het kind goede aanwijzingen geven. Maar dan moet je zelf wel een kunstzinnige blik op het menselijk organisme hebben. Daarom is het voor de leerkracht ook belangrijk, omdat de huidige opleiding daarmee nog helemaal niets doet, dat hij probeert ook plastisch vormend bezig te zijn.

Dan volgt een er nog een aanwijzing voor het boetseren van organen, de oproep om plastische anatomie te bedrijven als voorbereiding voor het kunstzinnig werken met de kinderen, ook met het oog op de middenbouw waar het boetseren in samenhang met de menskunde op een heel bepaalde manier door de leerkracht gestimuleerd moet worden. – Dan zegt Rudolf Steiner ook hier nog een keer iets over het materiaal waarmee geboetseerd kan worden, net zoals hij in de 2e leerplanvoordracht in 1919 al had gedaan:

Und deshalb ist es so notwendig, dass Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der menschlichen Organe sinngemäß wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in Plastilin oder meinetwillenwie es oftmals auch unsere Kinder machen in Straßenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material

En daarom is het zo noodzakelijk dat u zich werkelijk bezighoudt met deze methode, middelen zoekt waardoor u in de situatie komt de vormen van de menselijke organen echt zinvol daadwerkelijk na te vormen, met was of plasticine of wat mij betreft, zoals onze kinderen ook dikwijls doen – met modder. Nu ja wanneer je geen ander materiaal hebt, dan is dit een erg goed materiaal.
GA 311/96-97-98
Vertaald: 96-97-98

Kneedwas, bijenwas, net als een mengsel van klei en bijenwas zijn, zoals ze in de handel zijn, aanzienlijk duurder dan de door mij gebruikte pottenbakkersklei zonder chamotte, die heel geschikt is voor het boetseren in de onderbouw.

Nog meer aanwijzingen voor het leerplan boetseren vond ik in GA 301, 6-5-1920 en GA 303, 3-1-1922. In GA 233 spreekt Rudolf Steiner op 7 april 1923 over het boetseren in vroeger tijden tijdens de herfst- en wintermaanden. In Ilkley, Engeland spreekt hij zich als volgt uit:

Auch das Plastische wird möglichst viel gepflegt, allerdings erst etwa vom neunten, zehnten Jahre an und in primitiver Weise. Aber es wirkt ungeheuer belebend auf das physische Sehvermögen des Kindes, auf die Beseelung des physischen Sehvermögens, dass das Kind auch in das Formen von plastischen Gestalten in der rechten Weise im richtigen Alter eingeführt werde. 

Ook het plastische wordt zo veel mogelijk verzorgd, weliswaar pas ongeveer vanaf het negende, tiende jaar en op primitieve wijze. Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fy­sieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten.
GA 307/222
Vertaald/284

Hij geeft voor de leeftijd die hier genoemd wordt, geen reden. Omdat deze echter in tegenspraak is met de aanwijzing in de derde leerplanvoordracht (‘met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen’ GA 295, 6-8-1919) geeft deze passage aanleiding tot discussie over de grondslagen. Misschien helpen mijn geschetste onderwijservaringen de tegenstelling te vereffenen.

In de zogenaamde ‘Arnhemse cursus’ staat:

( ) abgesehen davon, führen wir das Kind möglichst in das Künstlerische hinein, in die Handhabung kleiner plastischer Dinge, ohne dass wir das Kind auf etwas anderes bringen, als was es aus seinem Inneren heraus aus der Form machen will. Da stellen sich ganz merkwürdige Dinge ein.

Maar afgezien daarvan leiden we het kind zo mogelijk ook in het kunstzinnige binnen, in het omgaan met kleine boetseerwerkjes, zonder hem heen te voeren naar iets anders dan wat hij vanuit zijn innerlijk uit de vorm wil maken. Daar doen zich heel merkwaardige dingen voor.
GA 310/60
vertaald/63

Verslag uit de praktijk van het onderwijs

Boetseren met klei in een eerste klas, een concreet voorbeeld.

De leerkracht beschrijft hierna hoe ze in de klas werkt met alle aanwijzingen en gezichtspunten.
Eerst vertelt ze uitvoerig over haar klas. Het is altijd interessant hoe mensen hun klas ervaren, maar omwille van de lengte van het artikel heb ik deze passage niet opgenomen in de vertaling; deze staat in het Duits onderaan.

Belangrijk is uiteraard je voorbereiding. Hier liggen van tevoren klaargemaakt, de kleibolletjes onder een vochtige lap en de les begint. 
Moet je eerst uitleggen wat er gedaan gaat worden en dan het materiaal uitdelen of deel je eerst uit en ga je dan uitleggen. Allebei is mogelijk, uiteraard, maar wanneer het materiaal – voor de kinderen uitdagend – voor ze ligt en ze mogen er nog niet aankomen, vergt dat wel wat beheersing; het leidt wat meer af. Het hangt dus een beetje af van hoe je klas is.

2)
‘Laten we eerst eens voelen hoe de klei is.’ En net als de leerkracht houden de kinderen eerst de klei tegen hun wang en voelen dat deze nogal koud is. ‘Pak nu een klein stukje van je klei en leg dat opzij. Nu gaan we de rest overal heel voorzichtig met de vingertoppen bevoelen, aftasten om het voor ons werk geschikt te maken. Wie een steentje of een hard stukje vindt, legt dat stil opzij.’ Meteen beginnen de kinderen ernstig en stil te werken. Een van de belangrijkste ‘gouden regels’ bij het boetseren is voor ons: ‘de mond zwijgt, als de handen werken’.

Nadat alle kinderen hun klei zorgvuldig gevoeld hebben, nemen ze die op aanwijzing van de leerkracht zoals zij, in allebei de handen – behalve het apart gelegde stukje. Ze drukken de massa zo samen dat de beide handen er gekruist omheen passen. Nu loopt de leerkracht rond en kijkt of ieder kind genoeg klei heeft genomen – afhankelijk van de grootte van de handen – de handenn moeten er nog net omheen kunnen. De vingers van ene hand mogen de andere hand niet raken.
De kinderen zitten rechtop, het stoeltje op duidelijke afstand van het tafeltje. De voeten helemaal op de grond. De leerkracht begint gelijk met de kinderen de klei te vormen door deze midden voor de borst, op harthoogte ongeveer, afwisselend van de ene op de andere hand te leggen, krachtig drukkend, vormend tot er zo langzamerhand iets ronds ontstaat. Zij let erop dat schouders en ellebogen ontspannen zijn. Deze houding zorgt ervoor dat ook de meeste kinderen hun armen en ellebogen vrij kunnen bewegen ‘als vleugeltjes’. Zodra een kind de ellebogen tegen het lichaam drukt, kan het niet meeer vrij ademen en werken. Wanneer het goed gaat, gaan de kinderen vanzelf mee in de bewegingen van de leerkracht, zoals dat bij deze leeftijd van nature gaat.
Met maar een paar woorden begeleidt de leerkracht het werk, bijvoorbeeld zo: ‘Ik beweeg de klei tussen mijn beide handen heen en weer. Ik vorm deze met de holten van mijn hand (wat daarmee bedoeld wordt, heeft zij eerder al eens uitgelegd). Ik maak de klei rond door deze steeds maar te draaien. Nu gaat mijn duim langzaam over de vorm aan de wandel, hij spoort de oneffen plekjes op, drukt hier wat, verplaatst daar wat, vult een kleine holte op en maakt het zo steeds mooier.’ Dan gaat zij weer zwijgend verder.
Ondertussen wordt de vorm in de meeste kinderhanden steeds harmonischer rond. (Het kan gebeuren dat een kind – ook na veelvuldig oefenen – zijn klei niet rond krijgt, niet in de vorm weet te krijgen; in dit geval moet je goed kijken of het hulp nodig heeft).
Nu laat de leerkracht de kinderen even met gesloten ogen verder werken. Ze voelen met de holle hand de ronding, veranderen oneffenheden drukkend en aftastend, hier komt ook het vingertoppengevoel bij kijken. (Nu heeft dus niet alleen de mond ‘pauze’, maar ook de ogen. De meeste kinderen doen bereidwillig mee. Na deze geheel naar binnen gerichte fase van de oefening wordt de kinderen gevraagd hun ogen weer open te doen en hun vorm op een van de handpalmen te leggen en omhoog te houden zodat ze zelf en de anderen ook kunnen zien, wat er in de tussentijd voor moois is ontstaan.
De leerkracht loopt door de klas en kijkt naar de werkjes, prijst, bewondert, geeft hier en daar een aanwijzing om nog iets te verbeteren, wijst op twee, drie werkjes die prachtig zijn gelukt. Dat kan voor de kinderen een aansporing zijn nog eens naar hun eigen vorm met een sympathieke interesse te kijken om er nog een laatste hand aan te leggen.
Dan is het ogenblik daar dat de kinderen hun min of meer afgeronde vorm waaraan ze zo’n 25 à 30 minuten hebben gewerkt, tegen hun ene wang houden en het apart gelegde stukje tegen hun andere. Iedere keer is de verrassing weer groot: wat is de vorm waaraan gewerkt is toch warm en hoe koud is niet dat andere stukje. Daarover moet natuurlijk wel even gepraat worden!

Tot slot krast ieder kind zijn beginletter met de nagel van zijn duim in z’n vorm en legt deze voorzichtig op het kleiplankje dat aan het begin al was uitgedeeld. Nu hebben de handen even rust! IJverige helpers brengen de plankjes naar de grote tafel en de leerkracht legt er voorzichtig de vochtige doeken weer over tot de volgende dag. Let op! Dit is een cruciaal ogenblik: de reststukjes zijn er nog. Die moeten ook nog snel worden opgehaald ‘onder een wakend oog’ moeten ze weer in de kleikist terug, tenslotte is klei geen speelgoed, maar werkmateriaal dat we de volgende keer weer nodig hebben! De rest wordt snel schoongemaakt.
Voor het bord staan vier emmers water op een stoel, er hangen handdoeken over de rugleuning. Iedere rij wast de handen. Zolang de leerkracht in deze opruimfase een oogje in het zeil houdt, gaat alles goed, zoals bij het schilderen. Iedere keer na het boetseren kon ik tot mijn plezier vaststellen dat ‘mijn’ kinderen frisse, rode wangen gekregen hadden, zelfs de tere, bleke kinderen!
Het bleek mij bijzonder vruchtbaar en economisch te zijn om meteen na het boetseren iets te doen met taal. In de eerste klas bijv. een wat uitvoeriger gesprekje over het sprookje dat de dag ervoor was verteld. Of, wanneer we een schrijfperiode hadden, kun je de kinderen woorden met bepaalde klanken, wellicht die ook rijmen, laten zoeken. Uit die taalbron borrelt van alles omhoog! Na die levendige taaloefeningen – zo’n 20 minuten, blijft er nog wat tijd over om te vertellen, zo’n 25 minuten. Zo kan het hoofdonderwijs op zo’n morgen naar tevredenheid van allen in een fijne sfeer afgerond worden.

Oefenen van een plastisch-kunstzinnige reeks van vormen met de kinderen van klas 1 – 4.
Beschrijving van de methode

1.De eerste vormvervandering: van bol naar ovaal

Nadat ik met de kinderen verschillende keren geoefend had een zoveel mogelijk gelijkmatige ronde, harmonische vorm te boetseren, konden we een eerste vormverandering proberen. Ook nu gold het pedagogische principe: het doel is niet om een voorstelling te concretiseren! Door het herhaalde oefenen waren bijna alle kinderen in staat om de mooie ronde vorm als voor-vorm voor de volgende stap binnen ongeveer een kwartier te maken.
‘Leg je vorm maar even neer en kijk wat ik jullie nu laat zien: we hebben allemaal tussen onze aparte beweeglijke vingers en de fijngevoeldige handpalm nog een middenstuk dat die twee verbindt (de middenhandsbeentjes). Voel ze maar met de vingertoppen van je andere hand! Onder de wijsvinger en pink zitten van die kleine kussentjes, zoals een kat die ook heeft. Onder de middel- en ringvinger zijn die wat vlakker. Dat hele middengebied is erg sterk en dat kun je bij het boetseren goed gebruiken.’
Ik neem mijn ronde vorm nu in allebei mijn handen zodat ik die met dit middendeel kan drukken en ook voorzichtig strekken en daarbij draai ik de vorm langzaam steeds maar dezelfde kant op; ik druk, strek, draai, strek, draai. ‘Nu proberen jullie ook jullie vorm zo langer te maken als ik net heb gedaan!’
Na een poosje, terwijl ik de besproken bewegingen ook met mijn vorm uitvoer, wijs ik de kinderen erop: ‘Wanneer we nu stoppen, zien we dat onze ronde vorm van daarstraks langwerpiger is geworden. Wanneer deze nu op onze hand staat, kunnen we wel zeggen dat er een boven en beneden is.’

Voordoen is de methode! Dan samen werken, stoppen, bekijken, kleine verbale aanwijzingen, ook hier een ogenblik boetseren met de ogen dicht. Dan weer goed onderzoeken, bewust aftasten en kijken met de ogen open – ‘met de door de ogen gaande wil’ (Steiner) wordt de vorm gevolgd. Wanneer een paar kinderen aan het eind tot de conclusie komen en zeggen: ‘Dat lijkt wel een ei’, dan is dat niet in tegenspraak met de methode die hier gebruikt wordt. Ze hebben eenvoudigweg na het oefenproces bij de vorm die ontstaan is, een begrip gevoegd, wat helemaal terecht is.
Ook deze tweede vorm wordt minstens drie keer geoefend.
Daardoor leren de kinderen steeds beter hun vorm ritmisch, gelijkmatig om een denkbeeldige loodrechte as te draaien en tegelijkertijd de vorm te strekken. Wanneer ze daarbij mooi rechtop zitten, stroomt er een kracht vanuit de wervelkolom via de schouderbladen door de schouders en armen tot in de handen. Deze kracht verbindt zich met het tastende vormbeleven tot in het maken van de vorm ‘in het vormen werken krachten („Formbildung ist Kräftewirkung, (Steiner GA 286, 28.6.1914)

2. Tweede vormverandering: de eerste hollere vorm:

Wanneer ik tevreden kan zijn over de vooruitgang, laat ik de kinderen zien, hoe uit de vorige vorm een nieuwe, een derde kan ontstaan. We maken weer een ronde vorm, maken deze langwerpiger tot een ovale vorm. Dan laat ik de kinderen deze op het plankje leggen. Nu probeer ik weer aandacht te hebben voor de handen: ‘Jullie weten nu, hoe we met de holle hand en met behulp van de duim de klei rond kunnen maken. Jullie hebben geleerd de klei met het sterke middendeel van je hand zo langer te maken en daarbij in een bepaalde richting te draaien, dat er een mooie ovale vorm ontstaan kan. Nu hebben we aan iedere hand nog een sterke ‘vriend’ die we nog niet zo goed hebben leren kennen en met wiens hulp we iets kunnen doen, wat we tot nog toe niet geprobeerd hebben. Het is het sterke, enigzins ronde kussen onder de duim dat de bal van de duim, de duimbal heet. Voel er maar eens aan! Nu leg ik de ovale vorm vlak op mijn linker hand. Met de duimbal van mijn rechterhand druk ik nu – eerst voorzichtig, dan steeds iets harder – een holletje in de vorm en dat niet in de lengte, ook niet in de breedte, maar schuin:

Zo voegt de duimbal zich namelijk heel natuurlijk naar en in de ovaal. Dat doen jullie ook!’
Wanneer dat gebeurd is, laat ik de kinderen zien, hoe ik de duim mét de duimbal in het net ontstane holletje heen en weer beweeg. Het is een wiegende beweging waarmee ik de lichte, diepere kromming verder voer en dieper maak, wat in een uitgebalanceerde verhouding tot de totale vorm moet komen staan.
Nu is het zaak mooie overgangen te boetseren tussen de licht naar binnen welvende vlakken en de andere vlakken die naar buiten welven. De duim is opnieuw een geschikte helper. Om de kinderen een gevoel voor de nieuwe vorm als totaliteit te laten krijgen, laat ik ze de vorm in hun naast elkaar gehouden handkommetjes leggen die een schaal vormen en samen met de duimen deze omsluiten en aftasten.

Daarbij kunnen ze hun vorm vervolmaken – zoals ik het voordeed – en afmaken.

3.Derde vormverandering: van de bol naar de plastische rechts-links symmetrie

In de 2e klas oefenen de kinderen bij het vormtekenen o.a. vormen die zich in het platte vlak om een loodrechte as spiegelen: de spiegel-symmetrievormen; pas in de derde klas zetten we gewoonlijk de stap om symmetrievormen om een horizontale as te spiegelen. Dat vind zijn reden in het feit dat het zeven- achtjarige kind de symmetrie van een vorm om een as het zekerst ervaart, wanneer die as in het symmetriebereik van zijn eigen lichaam ligt. Dit toont ons hoe nauwverbonden het begrijpen van symmetrie met de waarneming van het eigen evenwicht samenhangt. (Zie ook: Kranich/Schuberth e.a. in Menskunde en opvoeding, band 47, Formenzeichnen, blz. 171)

Deze ervaring paste ik toe op het boetseren van een ruimtelijke spiegelsymmetrievorm met de kinderen van deze leeftijd.
De ronde, op zich gecentreerde vorm was a.h.w. zwevend in evenwicht tussen binnen en buiten, ontstaan door de ritmische beweging van de beide handkommetjes. Een erste gebogen inwerking hadden de kinderen aan de liggende ovale vorm geoefend, waarbij boven en beneden, rechts en links nog geheel vrijgelaten behandeld werden. Het wezenlijke was het naar binnen  gewelfde vlak te ervaren en te vormen. De volgdende stap vraagt een bewuster inleven in rechts en links in samenhang met boven en onder.
Uitgaand van de ronde vorm gaf ik op de volgende manier les:
“Ik leg de ronde vorm op mijn linker hand, de plaats waar ze op mijn hand ligt, wil ik ‘onder’ noemen. Nu leg ik de buitenkant van mijn rechter duim op de plaats precies daartegenover, die ik ‘boven’ noem. Nu maak ik met de kant van de duim een kleine verdieping in mijn vorm, zodat daarbij twee even grote vlakken ontstaan, een rechter en een linker. Met de duim en de duimbal samen maak ik deze holte groter en dieper – ook door de wiegende beweging die we al geoefend hebben. Doen jullie dat ook!’

Dan is het belangrijk de kinderen met verschillende handmogelijkheden ertoe aan te zetten de rechts-linkssymmetrie te voelen, af te tasten en ten slotte uitgebalanceerd te vormen. Een hulp daarbij is, na een poosje de vorm met alle twee de handen zo te omvatten dat de wortels van de hand elkaar aanraken (op de foto niet exact weergegeven) en dat de vingers zich boven naar de holte voegen – niet ‘klauwen’.

Nu kan het kind daar met de vingertoppen nog aanwezige oneffenheden gladstrijken, steeds uit het gevoel van het innerlijk evenwicht werkend.
Dan draaien we de vorm 180º om de verticale as, zodat we de rechts-linkssymmetrie ook aan de andere kant kunnen bekijken en vormen; het is gunstig om dit meerdere keren te doen. Ook bij deze vorm gaat het erom, mooie plastische overgangen te maken tussen de naar binnen gewelfde vlakken en die naar buiten welven. Alle scherpe kanten moeten vermeden worden! –
Tegen het einde van het vormproeces laat ik de kinderen de vorm ook een keer omgedraaid op de hand leggen, dus met het deel dat boven al bewerkt is. Dan kunnen ze met de andere hand voelen dat de onderhelft tot nog toe gewoon rond gebleven is en dat de vormverandering tot nog toe, alleen maar boven heeft plaatsgevonden.
Deze vorm moet meerdere keren worden geoefend en zoals gewoonlijk de andere dag gezamenlijk bekeken worden, zodat de kinderen zich deze ruimtelijke rechts-linkssymmetrie steeds bewuster eigen kunnen maken:

links: werk van de leerkracht; rechts van een kind

Daarbij leren de kinderen ons dat het herhalend oefenen van een kunstzinnige bezigheid niet in een vervelende routine mag ontaarden. Zij hebben daar een goed gevoel voor. Ik legde dus hier en daar bepaalde accenten: de ene keer zeg ik dat het heel belangrijk is dat de vorm heel mooi vol glad-rond moet zijn en niet hoekig en iel. Een andere keer leg ik meer de nadruk op de buitenkant van de vorm, dat die zorgvuldig bewerkt wordt. Op deze manier worden de kinderen in de loop van de tijd steeds handiger en zelfstandiger in het omgaan met klei. De vormentaal zit nu eenmaal in hun lijf! Wij leerkrachten moeten hun alleen maar de mogelijkheden aan de hand doen, deze door het boetseermateriaal, in dit geval klei, tot uitdrukking te laten brengen.

4.Vierde vormverandering: het grotere en het kleinere vlak:

Het grotere en het kleinere vlak: links: van de leerkracht; rechts van een 8-jarig kind

Tot zover voorbereid zullen de kinderen de volgende keer met plezier beginnen aan een levendige verandering van de laatst geoefende rechts-linkssymmetrie.
Eerst wordt deze nog een keer, als de vorige, geboetseerd. Dan kun je de kinderen als volgt aansporen: ‘Jullie hebben de vorm boven nu gelijkmatig en verfijnd ingedeeld in een rechter en linker kant. Maar nu lijkt het of de vorm nog slaapt, ook de mijne slaapt nog. Nu wil ik deze met mijn warme handen wakker maken. Kijk maar eens hoe ik dat doe! Gebeurt daar al wat, vanbinnen? De ene kant strekt zich, rekt zich en wil uit het ronde komen, naar boven uitgroeien. Met de holte van de hand help ik en schuif voorzichtig wat klei uit de onderhelft van de vorm naar boven – zo, dat de vorm buiten toch nog rond blijft.
De andere kant heeft tot nog toe nog gedroomd, maar nu wordt deze ook wakker en strekt zich langzaam een beetje. Maar nu is deze wel verbaasd, dat het ‘aan de overkant’ zo gegroeid is! Wil die ook zo groot worden? Nee, die wil liever nog wel een beetje rustig afwachten en dat laat ik dan maar. Wel, maken jullie je vorm maar eens wakker!’
Iets later dan: ‘Nu tasten onze handen de weg af tussen de grotere en kleinere zijde en proberen hier, een mooie, geleidelijke overgang te vormen……Ook de overgang van de onderhelft naar boven toe willen we mooi vormen…
‘Zoals steeds is het belangrijk dat de kinderen  onder het boetseren houvast vinden aan mijn bewegingen, aan mijn handhoudingen, niet alleen maar van tevoren, als ik de nieuwe opgave stel.

5.Vijfde vormverandering: van de bol naar de plastische drievlaksymmetrie:

Iedere klassenleerkracht heeft ervaren dat juist de beeldend-kunstzinnige oefeningen met de kinderen – of dat nu vormtekenen, schilderen met aquarelverf of bijenwaskrijtjes of ook het boetseren is – het beste lukken ze, wanneer deze zich de avond tevoren ijverig oefenend met de vorm, de kleuren, het motief bezighoudt en met deze ervaringen gaat slapen. Omdat de vorm die ik nu wil beschrijven geen gemakkelijke opdracht is voor kinderen, geldt dit in het bijzonder. De leerkracht moet bij alles zeker zijn van wat hij doet en in de keus van zijn woorden, wanneer hij de kinderen tot eigen kunstzinnige activiteit wil aansporen.
Eerst wordt de ronde vorm geboetseerd en op het plankje gelegd. Dan volgt de aanwijzing: ‘Beste kinderen, vandaag moet je je ogen bijzonder goed de kost geven en precies van mijn handen aflezen wat ik jullie nu laat zien! Ik neem de ronde vorm zo in beide handholten dat allebei mijn duimen vlak bij elkaar zijn:

In deze houding druk ik met de voorste duim krachtig in de klei. Nu ontspan ik de holten van de hand iets en open mijn beide duimen die steeds nog boven op de bol liggen, zodat ze een grote ‘A’ vormen:

Daarbij blijven de duimtoppen dicht bij elkaar en het andere deel van de beide duimen vormen dan de hoek van de letter ‘A’. In deze houding druk ik dan de ‘A’ krachtig in de klei.

 

Dat doen jullie nu ook, terwijl ik deze handgrepen tegelijk nog een keer met jullie uitvoer.’
Het resultaat van deze inspanning zijn twee indrukken, aan de buitenste rand daarvan is wat klei naar buiten geperst en een verhoging onttsaan

Deze gemarkeerde plekken zullen ons helpen, een regelmatige verdeling in drieën van de bovenste helft van de vorm tot stand te brengen (ik streef naar een symmetrie in drieën die de kinderen van het vormtekenen kennen.) Tegen de kinderen zeg ik: ‘Jullie zien dat het op deze plaats drukt en dat het naar boven schuift, de klei welft naar boven, wordt rond, groeit uit de vorm. Aan de tegenoverliggende kant echter, daar rust hij nog, hij slaapt, niets beweegt. Maar rechts en links daarentegen, komt er van binnenuit iets , de klei stulpt naar boven en laat zich door onze handen vormen en rondmaken. De duim zoekt en tast af wat daar zo kwiek uit de duisternis vanbinnenuit naar het licht komt. Hij harmoniseert de drie kleine welvingen. De handholtes schuiven aan de zijkant om de vorm.
Beide duimen en een van de middelvingers leggen we ondertussen in een van uitsparingen die tussen de drie welvingen zijn ontstaan.

Terwijl we de vorm langzaam en de loodrechte as in een richting verder draaien, stilzetten, vormen, uitbalanceren en weer verder draaien, pakken we met de drie vingers steeds weer opnieuw vast. Nu verplaatst de duim zich tastend over de welvingen heen, schuift hier en daar nog wat klei van de buitenkant van de vorm naar boven om de welvingen voller te maken. Hij wandelt over de weggetjes die ertussen liggen en komt dan bij de lichte holling in het midden en van daar terug. Daarbij vormt hij behoedzaam de weggetjes die omhoog en omlaag leiden. Steeds mooier en levendiger wordt het geheel.’

Nadat we zo een poosje samen gewerkt hebben, draaien we de vorm met de holten van de hand om de loodrechte as en drukken daarbij van buiten aan de zijkant voorzichtig herhaaldelijk op de bovenhelft van de vorm, steeds wat draaien en druk uitoefenen. Dit moet ons helpen de drie welvingen mooi bij elkaar te houden, ze moeten zo mogelijk niet te ver uitdijen. Nu leggen we de vorm omgekeerd op de hand en dan zien we dat die vanonder rond is gebleven, alleen de bovenkant hebben we veranderd en in drieën gedeeld. Dan moeten we de overgang tussen de boven- en onderhelft nog onderzoeken, aftasten en als er nog deukjes, scheurtjes of bultjes zijn, deze wegwerken.

werkjes van twee negenjarige meisjes

Ten slotte wandelt de duim nog een keer over de hele vorm en maakt het af. – Voor deze opdracht had ik in mijn klas 30, hooguit 35 minuten zuivere boetseertijd nodig, daarna nog opruimtijd.

De overgang van de derde naar de vierde klas

Op de tot nu beschreven manier werkte ik met mijn klas van de eerste tot de derde, dus tussen het zevende en het negende jaar. Daarbij waren de leerlingen over het algemeen ijverig en tevreden bezig, kennelijk klopte het bij wat ze graag wilden op deze leeftijd.
De leerkracht die ‘zijn’ kinderen liefdevol, met begrip en aandacht waarneemt, merkt de verandering op die tegen het einde van de derde, begin vierde klas met ieder apart kind – bij de een vroeger, bij de ander later – plaatsvindt. Want ieder kind beleeft tussen het negende en het tiende levensjaar die belangrijke wending in het leven, die we in de vrijeschool kortweg aanduiden met de ‘rubicon’.  Heeft het kind zich tot nog toe gevoelsmatig niet gescheiden gevoeld van de omringende wereld, nu krijgt het de behoefte ‘innerlijk een mens te zijn, een afgezonderd individu en zich tegenover de wereld te manifesteren’ (Steiner GA 303, 1.1.1922) Vertaald

6.Basisvlak: de vorm wordt ‘op de aarde gezet’

In deze ontwikkelingsfase nam ik weer de regelmatig driegedeelde vorm (5). Deze net als alle andere vormen van de bol afgeleid, werden ze a.h.w. zwevend in evenwicht dichtbij de hartstreek van de kinderen geboetseerd en hadden allemaal aan de onderkant de volledige ronding (behalve bij de ovaal) behouden.
Nu was het zaak die zwevende evenwichtstoestand te veranderen, op aarde te zetten en de vorm waarmee het kind zich tot dan toe sterk verbonden gevoeld had, op afstand van hem te brengen.
Dus stimuleerde ik de kinderen van de vierde klas hun driegedeelde vorm zo tussen de gestrekte handen te houden dat de tot nog toe niet veranderde ronding naar onder wees. ‘Jullie beginnen nu met het sterke deel van je middenhand – het zijn de middenhandsbeentjes – jullie vorm naar beneden toe langer te maken, zoals we dat vroeger met de ovale vorm hebben geoefend. Jullie draaien je vorm langzaam om de loodrechte as en daarbij druk je erop, draait en drukt opnieuw. Dan maak je ze steeds langer. Boven verander je die niet meer.’

Nadat de kinderen daar een poos aan gewerkt hadden en de vormen naar onderen toe duidelijk dunner waren geworden, vroeg ik hun: ‘Nu zet je je vorm stevig en rechtop voor je! Dan kniel je even voor je tafel en kijkt er exact naar en wel van alle kanten.’
Door de vaste opstelling krijgt de vorm een rechtopstaand, een basisvlak. Het dunnere aan de onderkant geeft de vorm iets lichts. De vorm heeft, nu deze staat, en niet zoals eerder rondachtig gelegen, een nieuwe relatie gekregen tot de ruimte waarin ze staat:

De driegedeelde symmetrie. Links: als bolletje neergelegd; in het midden: ‘op aarde’; links: verder gestrekt en op voet

De kinderen beleefden dit met plezier en genoegdoening. In de nabespreking de andere dag speelde deze beleving de belangrijkste rol.

7.Verfijnen van het stavlak: de vorm krijgt een voet

Driegedeelde symmetrie met voet. Links werk van een tienjarig meisje; rechts dat van de leerkracht.

In het volgende lesuur liet ik de kinderen een vorm die van boven driegedeeld was – steeds uitgaand van de bol – boetseren. Daarbij liet ik hen vrij of ze de drie welvingen aan de bovenkant gelijkmatig (symmetrisch) of wel in verschillende grootte (asymmetrisch) wilden maken. Ik bracht hun de rechts-linkse symmetrie in herinnering die we toen in een vorm met een grotere en een kleinere zijde veranderden. Daarna liet ik hen de intussen ontstane vorm opnieuw naar onderen toe langer maken, maar sterker dan de eerste keer. De kinderen moesten erop letten, dat de vorm daardoor niet haar volheid aan de bovenkant zou verliezen. De vorm zou dan – zoals de laatste keer – stevig neergezet worden en rondom bekeken. ‘Hoe mooi zou het zijn, als ze nog een beetje lichter werd’, vonden we, bij het bekijken.
Daarna liet ik de kinderen zien hoe ze met hun duimen aan de onderrand van de vorm ongeveer een centimeter brede, ietwat terugwijkende rand zouden kunnen maken. De uitwerking van zo’n handgreep is verbazingwekkend: de vorm staat rechtop en vast op de ondergrond, maar lijkt toch lichter en bevalliger dan daarvoor. Ze staat daar als teken van een lange oefenweg; ze belichaamt de in de vorm gestolde beleving en beweging van de kinderen op deze weg.

.

Hella Loewe, Leherrundbrief 70  11/2000

 

Handenarbeid: alle artikelen

1)
Die Räume für unsere beiden ersten Klassen liegen im ersten Stockwerk der sogenannten „Alten Villa“, dort, wo die Freie Waldorfschule am Kräherwald vor 52 Jahren ihren Anfang nahm. Es ist Ende Januar- ein Montagmorgen gegen 7.30 Uhr, draußen ist es noch dunkel, ein kalter Wind bläst ums Haus. Im Klassenzim­mer hat die Lehrerin alles zum Empfang ihrer Kinderschar vorbereitet; 21 Buben und 18 Mädchen sind es, die ihr in diesem, ihrem dritten Klassenzug anvertraut worden sind.

Da trippeln, poltern und stampfen die ersten Kinder die breite, alte Holztreppe herauf und alsbald kommen sie auch ins Klassenzimmer, wo sie von ihrer Lehrerin begrüßt werden. Gleich fragen einzelne Kinder: „Oh, tonen wir heute wieder?“ „Darf ich nachher den Ton austeilen?“ „Ach, Tonen ist noch viel schöner als Malen!“ So klingt es da freudig. Erstaunlich schnell setzen sich die Kinder, sowie sie im Klassenzimmer angekommen sind, auf ihre Stühle, die heute nicht im Morgenkreis, sondern hinter den Tischen stehen, wie am Maltag. Sogar die wildesten und lautesten Buben finden sich – nachdem sie vor der Türe noch schnell ein „Kämpfchen“ absolviert haben – an ihrem Platze ein.

Eine freudige Bereitschaft breitet sich in der kleinen Gesellschaft aus. Auf ein Zeichen ihrer Klassenlehrerin stehen alle Kinder auf und falten wie sie die Hände zum Morgenspruch: „Der Sonne liebes Licht, es hellet mir den Tag… “ klingt es da kräftig und vertrauensvoll hinaus in die Welt. Und während anschließend ein gemeinsames Morgenlied gesungen wird, geht die Sonne wirklich auf und scheint durch die Fenster des Klassenzimmers herein. – Eine Idealvorstellung? Gibt es das heute noch in einer ersten Klassen mit fast 40 Kindern? Das „Zaubermittel“ für diese freudige, der Lehrerin ganz selbstverständlich folgende Kinderschar liegt an diesem Tag auf dem Tisch, der vorne vor der Tafel steht. Es ist noch unter feuchten Tüchern verborgen, unter denen sich mindestens 40 „Hügelchen“ abzeichnen: der in kindgerechten Portionen vorbereitete feine, helle Ton. Nachdem die von der Lehrerin bestimmten freiwilligen Helfer – daran mangelt es nie – leise vor jedes Kind auf den Tisch ein Malbrett und anschließend eine Portion Ton darauf gelegt haben, warten die Kinder gespannt darauf, wann es nun endlich losgeht. Das ist fast eine Zerreißprobe; denn der schöne feuchte Ton da vor ihnen lockt sie, drängt sie, ihn in die Hände zu nehmen! Zu den „goldenen Regeln“ aber, die die Kinder für das Plastizieren immer wieder üben und einhalten lernen müssen, gehört, dass sie den Ton erst anfassen dürfen, wenn jedes Kind seine Portion erhalten hat und die Lehrerin nun ihren Tonkloß in die Hände nimmt. Das ist das Zeichen für den Beginn.
Endlich – ein frohes Aufatmen ist zu hören!

1233

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

4e voordracht Basel, 23 april 1920 [2]

Inhoudsopgave:
De opvoeder als vormer van de toekomstige inhoud van de menselijke ziel:
abstracte voorstellingen bewerken tussen de mensen scheiding;
intellectuele vorming ‘gefilterde’ geest;
geesteswetenschap belangrijker door de manier van optreden, dan door de inhoud; innerlijke passiviteit van de moderne mens;
geheugenweten en actief verstand;
biogenetische grondwet (Haeckel);
oorsprong van het geslacht mens en de sindsdien gevolgde ontwikkelingsveranderingen;
omvorming van fysieke in zielenkrachten:
wat vroeger de natuur gaf, moet nu in innerlijke activieit bereikt worden;
de inhoud van de menselijke ziel is in de hand gelegd van hen die de jeugd vormen.

Der Erzieher als Bildner des zukünftigen menschlichen Seeleninhalts

blz. 60

Ich habe bisher versucht, Ihnen zu zeigen, wie man von der äußeren Seite her an den Menschen herankommen kann. Heute möchte ich mich unserer Aufgabe von der anderen Seite her nähern, von der Seite, die ich nennen möchte: die Seite des inneren Erlebens desjenigen, was ich an den drei vorhergehenden Tagen versucht habe zu erörtern. Es könnte scheinen, als ob die Anschauung vom Menschen, wie ich sie versucht habe darzulegen, zunächst nicht dazu führen würde, im Prak­tischen der pädagogischen Kunst eine Grundlage zu liefern. Allein, es wird sich hier gerade darum handeln, sich zuerst dem Wesen des Men­schen von den zwei verschiedenen Seiten her, von der äußeren, wie wir es bisher getan haben, und der inneren Seite zu nähern, und daraus dann erst wirkliche Anhaltspunkte und nicht bloß Gesichtspunkte für die pädagogische Kunst zu gewinnen.

de opvoeder als iemand die de ziel van de toekomstige mens vormt

Ik heb tot nog toe geprobeerd, u te laten zien, hoe je van buitenaf de mens kan benaderen. Vandaag zou ik onze opgave van de andere kant willen benaderen, van de kant die ik zou willen noemen: de kant van de innerlijke beleving van wat ik de drie voorafgaande dagen geprobeerd heb te verduidelijken. Het zou kunnen lijken alsof de beschouwing over de mens, zoals ik geprobeerd heb die te geven, er vooralsnog niet toe zou leiden voor de pedagogische kunst in de praktijk een basis te leggen. Maar het gaat er hier juist om eerst het wezen van de mens vanuit de twee verschillende kanten te benaderen, vanuit de uiterlijke, zoals we tot nog toe hebben gedaan en vanuit de innerlijke om dan daaruit pas echte aanknopingspunten en niet alleen maar gezichtspunten voor de pedagogische kunst te krijgen.

Da möchte ich Sie zunächst darauf hinweisen, daß nach und nach durch die Betrachtungsweise, die hier als Zukunft der Naturwissen­schaft gewissermaßen geltend gemacht worden ist, der Mensch von außen her durchsichtig wird. Man kommt gewissermaßen durch die Betrachtung des Menschen dahin, aus der Tätigkeit der Organe, aus dem ganzen Wesen heraus dasjenige zu entdecken, was dann innerlich im Menschen erlebt wird, erlebt wird zunächst als Vorstellen, erlebt wird als Fühlen, erlebt wird als Wollen. Bei allem, was gegenwärtige Weltanschauung ist, hat man es auf der einen Seite zu tun mit einem undurchdringlichen’ dunklen Menschenwesen, das man nicht durch­schaut, das wie undurchsichtig vor einem steht; und auf der anderen Seite hat man es zu tun mit mehr oder weniger abstrakten inneren Er­lebnissen von Denken, Fühlen und Wollen, deren konkrete Auslegung man durchaus nicht innerlich wahrnimmt, innerlich empfindet. Wir haben gesehen, daß der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist. Sehen wir ihn jetzt nach den drei Aspekten Denken, Fühlen und Wollen innerlich

Dan zou ik er u allereerst op willen wijzen, dat geleidelijk door de manier van bekijken die hier voor de toekomst van de natuurwetenschap in zekere zin aangegeven is, de mens van buitenaf zichtbaarder wordt. Je komt in zekere zin door de beschouwing van de mens ertoe om uit de activiteit van de organen, uit de hele mens te ontdekken, wat die mens innerlijk beleeft, pas beleeft als voorstellen, beleeft als voelen, beleeft als willen. Bij alles wat tegenwoordig de wereldbeschouwing is, heb je aan de ene kant te maken met een ondoordringbaar, vaag mensenwezen waarin je geen inzicht krijgt, dat ondoorzichtig voor iemand staat; en aan de andere kant heb je te maken met min of meer abstracte belevingen van denken, voelen en willen waarvan je de concrete betekenis beslist innerlijk niet waarneemt, innerlijk beleeft. We hebben gezien dat de mens een drieledig wezen is. Als we innerlijk naar deze drie aspecten denken, voelen en willen kijken,

blz. 61

an – wir werden schon sehen, wie sich die beiden Betrachtungen, die äußere und die innere, zusammenschließen.
Dasjenige, was wir heute gewinnen als unseren Vorstellungsinhalt, das ist im Grunde genommen etwas sehr, sehr Abstraktes. Durch diesen Vorstellungsinhalt können wir uns als Lehrer, als Pädagogen, als Er­zieher auch dem werdenden Menschen nicht nähern. Es ist gewisser­maßen eine Scheidewand zwischen uns und dem anderen Menschen. Sie ist da im sozialen Leben und bringt uns unser soziales Unheil. Sie ist da auch in so speziellen Gebieten wie im Unterrichten, im Erziehen. Durch die naturwissenschaftlich materialistische Entwickelung, die un­ser ganzes Denken angenommen hat, und die auch in unsere Gesin­nung eingeflossen ist, ist alles dasjenige, was wir über Seele, über Geist zu sagen haben, nach und nach zur Phrase geworden; und aus der Phrase heraus kann man nicht handeln, aus der Phrase heraus kann man sich zu dem erwachsenen Menschen nicht verhalten. Man kann sich auch dem Kinde gegenüber aus der Phrase nicht verhalten. Man muß zur Realität vordringen. Diese Realität, die wird uns nicht zuteil, wenn wir nur jenes abstrakte intellektualistische Verstandesleben ha­ben, wie es durch die bisherige naturwissenschaftliche Richtung gepflegt worden 

– we zullen gauw genoeg zien hoe de beide benaderingen, de uiterlijke en de innerlijke, bij elkaar komen.
Wat we nu krijgen als onze voorstellingsinhoud is in wezen genomen iets zeer, zeer abstracts. Door deze voorstellingsinhoud kunnen wij als leraar, als pedagoog, als opvoeder ook de wordende mens niet nader komen. Er zit in zekere zin een muur tussen ons en de andere mens. Die is er in het sociale leven en brengt ons het sociale onheil. Die is er ook op dat speciale gebied van onderwijs en opvoeding.
Door de natuurwetenschappelijk materialistische ontwikkeling die deel is gaan uitmaken van heel ons denken en die ook in onze houding geslopen is, is alles wat wij over ziel, over geest te zeggen hebben, langzamerhand tot frase geworden; en vanuit de frase kun je niet handelen, uit de frase kun je je niet verhouden t.o.v. de volwassen mens. Ook t.o.v het kind kun je vanuit de frase geen verhouding vinden. Je moet doordringen tot de realteit. Deze realiteit valt ons niet ten deel, wanneer wij dat abstracte intellectualistische verstand hebben, zoals het door de natuurwetenschappelijke richting tot nog toe gewoonlijk geworden is.

Durch diese kommt man zwar zum Geist. Alles dasjenige, was wir heute in unserer intellektualistischen Bildung als Verstandes-inhalt haben, ist Geist, aber es ist filtrierter Geist. Es ist ein solcher Geist, der gewissermaßen gar nicht aus sich heraus kann, der nicht sich innerlich als wirklicher Inhalt erlebt, der daher – ich möchte sagen, wenn ich mich vergleichsweise ausdrücken darf – brutaler bleibt. Die­ser Geist beherrscht unser Leben, dieser Geist, der in nichts eigentlich eindringt, dieser Geist, der in der Kunst die materielle äußere Form ausprägt, statt sie herauszuholen aus dem Material selbst, dieser Geist, der in bezug auf die sozialen Gestaltungen der Menschengemeinschaft äußerlich soziale Zusammenhänge aufdrängen möchte, statt sie aus dem unmittelbaren, lebendigen Menschen selbst herauszuholen. Da be­kommt man eine ganz andere Stellung zum Geiste, wenn man sich an dasjenige hält, was Geisteswissenschaft geben kann. Denn sehen Sie, Geisteswissenschaft, sie ist viel wichtiger durch die Art, wie sie auftritt, als durch ihren Inhalt. Wenn Sie sich an das halten, was heutiges Wis­sen ist, so werden Sie finden, daß es gewissermaßen das wiedergibt, was schon da ist. Wir sind jä dadurch zum Naturalismus gekommen, der in der Kunst nur die Außenwelt abbildet, weil wir keine Erkenntnisse

Hierdoor kom je weliswaar tot de geest. Alles wat we tegenwoordig in onze intellectualistische vorming inhoudelijk als verstand hebben, is geest, maar is gefilterde geest. Het is zo’n geest die in zekere zin zich helemaal niet kan manifesteren, die zichzelf innerlijk niet als echte inhoud beleeft, die vandaar – wanneer ik een vergelijking mag gebruiken – gevoellozer blijft. Deze geest beheerst ons leven, deze geest die eigenlijk in niets doordringt, deze geest die in de kunst de stoffelijke uiterlijke vorm uitdrukt in plaats van dat ze die uit het materiaal zelf tevoorschijn haalt, deze geest die met betrekking tot de sociale instellingen van de mensengemeenschap uiterlijke sociale samenhangen zou willen opdringen in plaats van deze direct uit de levende mens zelf te halen. Dan krijg je een heel andere opstelling tot de geest, wanneer je je houdt aan wat de geesteswetenschap kan geven. Want, ziet u, geesteswetenschap is veel belangrijker door de manier waarop ze zich manifesteert dan door haar inhoud. Wanneer u zich houdt aan wat de huidige wetenschap is, zal u merken dat die iets opnieuw geeft, wat er al is. Daarom zijn we tot het naturalisme gekomen dat in de kunst alleen de buitenwereld afbeeldt, omdat wij geen kennis

blz. 62

haben, die über diese Außenwelt zu einem selbständigen Inhalt kommen. Wir bewegen uns nur in dem Abklatsch der Außenwelt. Wir werden nicht darauf aufmerksam, wie aus den Quellen des Menschen hemaufspmießen kann lebendigem Inhalt, denn diesem lebendige Inhalt kann dann nicht von etwas anderem kommen als vom Geiste selbst.
Nehmen Sie nun den ganzen Gegensatz zwischen dem, was Inhalt dem Geisteswissenschaft ist und was Inhalt dem gewöhnlichen Natur­wissenschaft ist. Diese Geisteswissenschaft wird von vielen Menschen der Gegenwart, wenn sie so hören, was sie zu sagen hat, zunächst ge­nommen wie etwas, ich möchte mich radikal ausdrücken, wie etwas Närrisches, ganz Phantastisches. Warum denn? Weil man nicht ge­wohnt ist, über die Welt so sprechen zu hören, wie Geisteswissenschaft spricht. Man ist gewohnt, über die Welt so sprechen zu hören, daß man vergleichen kann das Besprochene mit dem, was man draußen sieht, mit dem, was die Augen wahrnehmen, was sonst wahrgenommen wird. Geisteswissenschaft bringt Dinge, für die man nicht irgend etwas in dem Außenwelt zunächst finden kann, für die man nicht etwas finden kann dadurch, daß man bloß mit den Sinnen beobachtet, sondern für die man nur etwas dadurch erwirken kann, daß man aus dem eigenen Geiste schafft.

hebben die over deze buitenwwereld tot een zelfstandige inhoudt komt. We bewegen ons slechts in een waardeloos nadoen van de buitenwereld. We merken niet hoe vanuit de bron van de mens zelf een levendige inhoud op kan borrelen, want deze levendige inhoud kan dan niet van iets anders vandaan komen dan van de geest zelf.
Neem nu eens de totale tegenstelling tussen wat de inhoud van de geesteswetenschap is en die van de gewone natuurwetenschap. Deze geesteswetenschap wordt door veel mensen van nu, wanneer ze zoal horen wat deze heeft te zeggen, in het begin – ik wil me een beetje radicaal uitdrukken – als iets idioots, volledig fantasterij. Waarom dan wel? Omdat men er niet aan gewend is, zo over de wereld te horen spreken, zoals de geesteswetenschap spreekt. Men is eraan gewend zo over de wereld te horen spreken, dat men kan vergelijken wat besproken is, met wat men buiten ziet, met de ogen kan waarnemen, wat bij andere gelegenheden waargenomen kan worden. Geesteswetenschap brengt dingen die je niet direct ergens in de buitenwereld kan vinden, die je niet kan vinden door alleen maar met de zintuigen waar te nemen, maar waarbij je moeite moet doen om uit je eigen geest te scheppen.

Man schafft ja allerdings aus dem tieferen Inhalte dem Welt heraus, aber man muß eben produktiv aus dem Geiste heraus schaffen. Auf dieses kommt es an, auf dieses produktive aus dem Geiste heraus Schaffen. Man wartet nicht, wenn man Geisteswissenschaft, wenn ich so sagen darf, studiert, bis einem entgegenkommt von außen ein Baum, ein Tier, das man im Begriff abbildet; man muß den Begriff in seiner inneren Lebendigkeit erzeugen. Wir werden gleich nachher Beispiele sehen, wie man gerade aus dem Geisteswissenschaft heraus Begriffe inner­lich erzeugen muß, wie sie dadurch ein lebendigem Inhalt werden im Menschen. So daß man sagen kann: unser intellektualistischem Verstand ist allmählich leer geworden. Geisteswissenschaft gibt diesem intellek­tualistischen Verstand etwas, wodurch er aus sich selbst heraus seine Leerheit erfüllen kann.
Wenn Sie heute zum Beispiel so etwas nehmen wie meine »Geheim-wissenschaft«, und Sie diese »Geheimwissenschaft« lesen wie irgendein anderes Buch, das heute von dem Welt handelt, so werden Sie nicht zu­rechtkommen; denn man ist ja selbst bei künstlerischen Werken heute dazu gedrängt, daß man sagt: Ja, da wird etwas dargestellt, wo findet man so etwas in der Welt? Vom Drama, vom Roman selbst, also von

Men is zeer zeker wel scheppend bezig vanuit de diepere inhoud van de wereld, maar je moet dus productief vanuit de geest scheppend bezig zijn. Daar komt het op aan: op dit productieve scheppend bezig zijn vanuit de geest. Men wacht niet, wanneer men geesteswetenschap, als ik het zo zeggen mag, studeert tot iemand van buitenaf een boom, een dier tegenkomt dat men in een begrip verbeeldt; je moet het begrip in wat innerlijk levendig in je is, oproepen. We zullen meteen hierna voorbeelden zien, hoe je nu uit de geesteswetenschap begrippen innerlijk moet oproepen, hoe die daardoor een levende inhoud worden in de mens. Zodat je kan zeggen: ons intellectualisitsche verstand is langzmerhand leeg geraakt. Geesteswetenschap geeft dit intellectualistische verstand iets waardoor het uit zichzelf die leegte vullen kan.
Wanneer u vandaag bijv. zoiets neemt als mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’* en u leest dit als een of ander boek dat het vandaag de dag over de wereld heeft, dan heb je er niets aan; want tegenwoordig voelt men zich zelfs bij kunstzinnige werken ertoe gedwongen te zeggen: ja, wat daar beweerd wordt, waar vind je dat in de wereld? Van het drama, van de roman zelf, dus van de

*GA 13 Die Geheimwissenschaft im Umriss
vertaald

blz. 63

Phantasieprodukten verlangt man heute, daß sie sich ihrem Inhalte nach genau so oder etwa nahezu genau so in der Welt finden. Das können Sie bei dem, was der Inhalt der Geisteswissenschaft ist, zunächst gar nicht. Sie sind zu etwas anderem genötigt. Und deshalb findet sich so viel Gegnerschaft gegen die Geisteswissenschaft, weil man zu etwas ganz anderem genötigt ist, als dem gewöhnlichen wissenschaftlichen oder künstlerischen Produkte der Gegenwart gegenüber. Man ist genötigt, jeden Schmitt, dem gewissermaßen als von dem Verfasser eines solchen geisteswissenschaftlichen Buches getan, nachgezeichnet wird, in innerem Aktivität mitzumachen. Man hat nichts von dem Lektüre eines solchen Buches, wenn man nicht seinen Inhalt sofort nach der Anleitung dieses Buches aus sich selber heraus produziert. Gerade dadurch stellt sich Geisteswissenschaft heute in dem hembsten Weise gegen die Zeitbildung. Die Leute laufen heute am liebsten auch in solche Vorträge, in denen ihnen mit Lichtbildern oder auf eine ähnliche Weise vor die Sinne das­jenige gestellt wird, was sie eigentlich aufnehmen sollen. Oder die Leute laufen heute ins Kino, weil sie da etwas sehen können; sie geben nicht viel darauf, daß da auch ein paar Worte zur Erklärung stehen. Das heißt: man will passiver Mensch bleiben, will ein Mensch bleiben, dem nur schaut, der nur hinsieht.

fantasieproducten verlangt men tegenwoordig dat de inhoud ervan precies zo of ongeveer zo in de wereld te vinden is. Dat kun je bij het inhoudelijke van de geesteswetenschap aanvankelijk helemaal niet. Dan moet je anders te werk gaan. En daarom zijn er zoveel tegenstanders van de geesteswetenschap, omdat je gedwongen wordt heel anders te werk te gaan dan de huidige wetenschappen of anders moet staan ten opzichte van de huidige kunstzinnige producten. Je moet zogezegd iedere stap die door de schrijver van zo ’n geesteswetenschappelijk boek gezet is, ook zetten en die innerlijk mee voltrekken. Je hebt niets aan zo’n boek, wanneer je de inhoud niet meteen volgens de aanwijzingen vanuit jezelf laat komen. Juist daardoor stelt de geesteswetenschap zich tegenwoordig op de meest scherpe manier op tegenover de huidige ontwikkeling. De mensen lopen vandaag het liefst bij een voordracht binnen waar hun zintuigen met dia’s of iets dergelijks iets voorgeschoteld krijgen wat ze in feite moeten opnemen. Of de mensen lopen de bioscoop binnen, omdat ze daar iets kunnen zien; ze letten er niet zo op dat er ook nog een paar woorden ter verklaring staan. Dat betekent: men wil een passief mens blijven, wil een mens blijven die alleen maar kijkt, toekijkt.

Wenn man in dieser Weise die Ge­wohnheiten der heutigen Zeit auf sich wirken läßt, so hat man von einem geisteswissenschaftlichen Buch oder Vortrag gar nichts. Da ent­hält er eigentlich gar nichts, dem geisteswissenschaftliche Vortrag oder das geisteswissenschaftliche Buch. Alles hängt davon ab, daß man in­nerlich dasjenige erarbeitet, was, ich möchte sagen, nur fadengezeich­net wird in dem Buche oder in dem Vortrage.
Es handelt sich also darum, daß der passiv gewordene Verstand un­seres intellektualistischen Zeitalters aktiv wird. Geisteswissenschaft selber ist ein innerliches Tun, insofern man sich mit einem Vorstellungs­welt beschäftigt, und unterscheidet sich dadurch radikal von dem, was man heute gewöhnt ist. Sehen Sie, auf diese innerliche Selbstemziehung kommt ungeheuer viel an. Denn dadurch wird die abstrakte Geistig­keit, die gerade dem heutigen Verstandesbildung anhaftet, durchaus überwunden. Dadurch aber wird die ganze Geistes- und Seelenver-fassung des Menschen eine andere.
Es war mir, ich möchte sagen, ergreifend, als ich gerade heute mor­gen einen Brief bekam von einer Lehrkraft unserer Stuttgarter Wal­domfschule’ die wir ja aus den hier geltend gemachten pädagogischen 

Wanneer je zo de gewoonten van deze tijd op je laat inwerken, dan heb je niets aan een geesteswetenschappelijk boek of een voordracht. Dan zit er eigenlijk niets in, in zo’n geesteswetenschappelijke voordracht of zo’n geesteswetenschappelijk boek. Alles hangt ervan af of je innerlijk verwerkt, wat er – wat ik zou willen noemen – in een boek of voordracht slechts als lijnen wordt uitgezet.
Het gaat er dus om, dat het passief geworden verstand van ons intellectualistisch tijdperk actief wordt. Geesteswetenschap zelf is een innerlijke activiteit, voor zoverre je je bezighoudt met een wereld van voorstellingen en onderscheidt zich radicaal van wat men tegenwoordig gewend is. En ziet u, op deze innerlijke zelfopvoeding komt het buitengewoon aan. Want daardoor wordt het abstract geestelijke dat juist de huidige verstandsvorming aankleeft, echt overwonnen. Daardoor echter, wordt de totale geestelijke en zielenconfiguratie van de mens anders.
Het deed me wel wat, toen ik juist vandaag een brief kreeg van een leerkracht van onze vrijeschool in Stuttgart die wij pas uit de hier concreet gemaakte pedagogische

*GA 297  Idee und Praxis in der Waldorfschule
De 1e drie voordrachten waren bekend onder de naam ‘Die Waldorfschule und ihr Geist’.
Hiervan werd de voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.

blz. 64

Prinzipien begründet haben. Es ist Ihnen vielleicht bekannt, daß ich wochenlang vorher die Lehrerschaft dieser Waldorfschule durch einen seminaristischen Kursus vorbereitet habe; die Lehrer lesen den Kursus immer wiederum nach. In diesem Brief schrieb diese Lehrkraft: »Wenn ich immer wieder und wiederum diese pädagogischen Vorträge lese, so ist es mir, wie wenn ich in einer fremden Gegend mich befindlich plötz­lich Heimatklänge hörte.« – Es ist ein Gefühl, das ich ganz gut ver­stehen kann. Der Mensch, der innerlichste Mensch heute fühlt sich fremd in unserer intellektualistischen Welt; und überwindet er sich wirklich so weit, daß er seinen aktiven, inneren Menschen in Tätigkeit bringt, wie er es tun muß bei jeder geisteswissenschaftlichen Darstel­lung, dann hat er etwas wie menschliches Urheimatgefühl’ wie etwas von den Klängen aus der geistigen Welt heraus, aus der ja der Mensch eigentlich stammt. Und darauf kommt es an, daß man sich angewöhnt, das Geistige immerfort gegenwärtig zu haben. Worauf kam es mir zum Beispiel den Lehrern der Waldorfschule gegenüber an? Darauf kam es mir an, daß diese Lehrer abtun gewissermaßen alles dasjenige, was Normpädagogik ist, was dann so verwertet wird im Unterrichte, daß man sich erinnert, man solle dieses so, jenes so machen, die richtige pädagogische Wissenschaft sagt dies und sagt jenes und so weiter.

principes opgericht hebben. Het is u misschien bekend dat ik wekenlang van te voren de lerarengroep van deze vrijeschool door een opleidingscursus* voorbereid heb; de leraren lezen de cursus steeds weer door. In deze brief schreef deze leerkracht: ‘Wanneer ik deze pedagogische voordrachten steeds weer lees, is het alsof ik mij in een vreemde streek bevindt en plotseling iets hoor van thuis.’
Dat is een gevoel dat ik heel goed kan begrijpen. De innerlijke mens, de diep innerlijke mens voelt zich tegenwoordig een vreemde in onze intellectualistische wereld; en komt hij werkelijk zo ver dat hij zijn actieve, innerlijke mens in beweging brengt zoals hij dat moet doen bij iedere geesteswetenschappelijke beschrijving, dan krijgt hij iets van een oermenselijk gevoel van thuiszijn, alsof iets vanuit die geestelijke wereld klinkt waaruit de mens in feite stamt. En daar komt het op aan, dat je het tot een gewoonte maakt het geestelijke steeds weer paraat te hebben. Waarop kwam het mij bijv. aan bij de leerkrachten van de vrijeschool. Het ging mij erom dat de leerkrachten wat dat betreft alles achter zich laten wat normpedagogie is, die in het onderwijs gerealiseerd moet worden door er dan aan te denken dat je dit zó moet doen en dat zus; dat de ware pedagogische wetenschap dit en dat zegt enz.

*Rudolf Steiner hield vóór de oprichting van de vrijeschool in de tijd van 21 aug. tot 5 sept. 1919 in Stuttgart dagelijks drie cursussen als voorbereidng voor de leerkrachten:
GA 293 Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
vertaald                     bespreking op deze blog
GA 294 Erziehungskunst-Methodisch-Didaktisches
vertaald
GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen
vertaald

Gei­steswissenschaft ist gewissermaßen darauf hinauslaufend, daß man in jedem Momente eigentlich vergißt den geistigen Inhalt, den man durch die Geisteswissenschaft aufgenommen hat, und ihn jederzeit wiederum neu aufnehmen und in sich erzeugen muß. Man hat nicht wirklich die Geisteswissenschaft, wenn man sie als etwas hat, woran man sich er­innert.
Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich hier etwas Persönliches vor­bringe. Ich bin niemals imstande, wenn ich 30-, 40-, 50mal über das­selbe Thema rede, irgendwie den gleichen Vortrag zu halten. Ich kann dies ebensowenig, wie ich – verzeihen Sie den grotesken Vergleich -das wieder essen könnte, was ich gestern gegessen habe. Da steht man im Lebendigen drinnen. Und so steht man mit dem, was geisteswissen­schaftlicher Inhalt ist, im Lebendigen drinnen. Man hat es immer fort und fort neu zu erarbeiten. So versuchte ich auch die Lehrer der Wal­dorfschule so vorzubereiten, daß sie gewissermaßen jeden Morgen mit jungfräulicher Seele ihre Schule betreten, um vor etwas völlig Neuem zu stehen, vor lauter neuen Rätseln. Das Vergessenkönnen, das nur die andere Seite des Verarbeitetwerdens ist, das ist es, was Geisteswissenschaft

Geesteswetenschap mondt a.h.w. daarin uit dat je op ieder ogenblik de geestelijke inhoud eigenlijk vergeet die je door de geesteswetenschap opgenomen hebt en die je iedere keer weer opnieuw op moet nemen en in jezelf op moet roepen. Geesteswetenschap heb je niet echt, als je die alleen maar hebt als iets wat je je herinnert.
Neem me niet kwalijk dat ik hier iets persoonlijks zeg. Ik kan nooit, wanneer ik 30, 40 of 50 keer over hetzelfde thema spreek, op de een of andere manier dezelfde voordracht houden. Ik kan dit net zo min – excuses voor het groteske vergelijk – als opnieuw opeten wat ik gisteren gegeten heb. Dat is in het leven staan. En zo sta je met de inhoud van de geesteswetenschap in het leven. Je moet het steeds weer nieuw verwerken. Op deze manier probeerde ik ook de leerkrachten van de vrijeschool zo voor te bereiden dat ze eigenlijk iedere morgen met een frisse ziel de school binnengaan om voor iets volledig nieuws te staan, voor louter nieuwe opgaven. Kunnen vergeten, dat alleen maar de andere kant van het verwerkingsproces is, dat leert de geesteswetenschap

blz. 65

dem Menschen anerzieht, was das Ergebnis der Selbst-erziehung durch Geisteswissenschaft ist. Sie werden sagen: Ich kenne ja auch ein paar Geisteswissenschafter oder Anthroposophen, die zäh­len mir doch an den Fingern her dasjenige, was sie gelernt haben. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist ja noch die Unvollkommen­heit der Anthroposophen. Ich habe es nicht verhindern können, daß auch solche Anthroposophen gegenwärtig hier sind, die müssen sich das also eventuell anhören. Es ist eine Unvollkommenheit, wenn man das anthroposophische Wissen als ein Gedächtniswissen hat, wenn man es nicht hat als einen Urquell des inneren Seelenerlebens, das jederzeit neu erschaffen sein will in der Seele. Das ist aber die Stimmung, in der man gerade dem Menschen gegenüberstehen soll, wenn man ihn unterrichten oder erziehen soll. Also darum handelt es sich, daß Geisteswissenschaft durch die Art, wie man sie verarbeitet, unsere Seele in eine Lebendig­keit bringt, die so verläuft, wie im Physischen der Verdauungsprozeß jeden Tag neu verläuft, so daß alles bloß Gedächtnismäßige schwindet gegenüber dem, was Geisteswissenschaft dadurch gibt, daß sie vom aktiven Verstande, nicht vom passiven Verstande ausgeht.

aan de mens, het is het resultaat van de zelfopvoeding door geesteswetenschap. Je kunt zeggen: ik ken ook een paar geesteswetenschappers of antroposofen die vertellen op hun duimpje wat ze geleerd hebben. Ja, maar zeer geachte aanwezigen, daar schieten de antroposofen nog tekort. Ik heb het niet kunnen tegenhouden dat er tegenwoordig ook zulke antroposofen hier zijn; die moeten dit eventueel dan maar aanhoren. Het is een tekort wanneer je antroposofisch weten als een weten vanuit je geheugen hebt, wanneer je dat niet hebt als een oerbron in je innerlijk, die iedere keer weer nieuw gewekt wil worden in de ziel. Dat is echter de stemming waarmee je nu juist t.o.v. de mens moet staan die je moet onderwijzen, op moet voeden. Dus het gaat erom, dat geesteswetenschap door de manier waarop je deze geestelijk je eigen maakt, je ziel energie geeft zoals dat iedere dag opnieuw in het lichaam gebeurt in het stofwisselingsproces, zodat alles wat maar gedachten vanuit het geheugen zijn, verdwijnt voor wat geesteswetenschap ervoor in de plaatst geeft doordat ze uitgaat van het actieve verstand, niet vanuit het passieve.

Das ist, was ich nennen möchte eine Befruchtung der pädagogischen Kunst schon auf dem Vorstellungsgebiete dadurch, daß man gerade Geisteswissenschaft einfließen läßt in sein ganzes Denken, in sein Vor­stellen. Man kann nun auf der einen Seite sich dem Menschen innerlich von der Vorstellungs-, von der Verstandesseite aus nähern; man kann das aber auch von der Willensseite aus tun. Ich kann das ja hier nur schildern, aber die Ideen, die ich versuchen werde zu schildern, die sind geeignet, wenn man sie nur tief genug erfaßt, Feuer in denjenigen hineinzugießen, der Menschen zu erziehen oder zu unterrichten hat. Da möchte ich auf etwas hinweisen, was zusammenhängt mit der Frage, die mir gestellt worden ist.
Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

Dat is wat ik zou willen noemen, een bevruchting van de pedagogische kunst, alleen al op het gebied van het voorstellen, door geesteswetenschap op te nemen in heel je verstand, in het voorstellen. Dan kun je enerzijds de mens innerlijk van de voorstellingskant, van de verstandskant uit benaderen; je kan het ook doen vanuit de wilskant. Ik kan dat hier alleen maar schetsen, maar de ideeën die ik wil schetsen zijn geschikt, wanneer je ze maar goed genoeg begrijpt, iemand enthousiast te maken die mensen moet opvoeden of onderwijzen. Ik wil nu op iets wijzen, wat samenhangt met een vraag die me is gesteld.
De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

* Ernst Haeckel, 1834-1919,Duits voorvechter van het Darwinismus. Boven de «bio­genetische grondwet» staat: «Algemene morfologie van de organismen« (Berlin 1866).

blz. 66

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.
Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn

blz. 67

in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. Wenn man über das 35., 40., 45. Jahr hinaus ist und nun wirklich sich über diese Jahre hin­aus bewahrt hat die Möglichkeit einiger Selbstbeobachtung, dann zeigen sich im Seelenleben des Menschen, im innersten Erleben des Menschen gewisse Rudimente. So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, wenn er zu wirklicher Selbst-beobachtung aufsteigt, zu der man vielleicht eben doch nur dadurch kommt, daß man jene Aktivität des Denkens, wie man sie sich aneignen muß, wenn man Geisteswissenschaft wirklich durchlebt, ausbildet. Da merkt man: im Alter treten innerliche Erlebnisse auf, die nicht ganz herauskommen, die wie Rudimente sich ausnehmen; die Leiblichkeit ist nicht mehr da, die uns die Möglichkeit bietet, das, was im Alter geistig-seelisch auftritt, wirklich herauszubringen; der Leib, die Leib­lichkeit versagt.

om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten. Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je díe denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.

Wir werden, wenn wir uns nur durch unsere Leib­lichkeit nicht beirren lassen, im Alter seelisch-geistig reich. Allerdings wenige Menschen merken heute in unserer intellektualistischen Kultur etwas von dem, was da im Alter des Menschen wie rudimentär in der Seele auftritt. Und wissen Sie, warum man es nicht merkt? Man merkt es nicht wegen unserer heute auf Intellektualismus gebauten Erzie­hung! Die macht uns im hohen Grade abhängig vom Leiblichen. Da­bei merken wir nicht, wie, sobald als wir über das 35. Jahr hinauskom­men, in unserem Seelenleben Dinge auftreten, die eben einfach durch die heutige Körperlichkeit der Menschheit körperlich sich nicht aus-leben können, die aber innerlich erlebt werden können, wenn wir die­sen Zeitraum des Menschenlebens nicht eigentlich seelisch verschlafen.
Das ist es, was sich einem so furchtbar auf die Seele legt, daß der größte Teil der heutigen Menschheit jene Alterserlebnisse, die den Menschen in ungeheuere Tiefen hineinführen können, einfach dadurch, daß er älter wird, mit vollem inneren Wachsein älter wird, geradezu verschläft. Heute wird ja ungeheuer viel von der Menschheit verschla­fen! Eignet man sich den aktiven Verstand an, eignet man sich vor allen Dingen – wir werden gleich sehen, was eigentlich damit gemeint

Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste, niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt –

ist – das aktive Gemütsieben und Willensieben an, dann merkt man diese Rudimente des Seelenlebens im Alter. Und eine wirklich von der Geisteswissenschaft befruchtete Erziehungskunst, die wird es dahin bringen, daß wir tatsächlich diese Alterserlebnisse haben können. Dann wird man auch in der sozialen Lebensordnung wissen: solche Alters-erlebnisse gibt es; dann wird man auch in einer anderen Weise dem Alter entgegenleben. Man wird gewissermaßen neugierig sein, was das Alter einem bieten kann. Ganz andere innere Lebenserfahrung wird im Menschen reif.
Aber woher kommt es denn, daß solche Alterserlebnisse, solche ru­dimentären Erlebnisse auftreten? Um das zu verstehen, muß man aus der Geisteswissenschaft heraus die wirkliche Entwickelung des Men­schengeschlechtes ins Auge fassen. Diese wirkliche Entwickelung des Menschengeschlechtes ist ganz verfinstert worden durch unsere mate­rialistische Anthropologie. Im Ausgangspunkte der Menschheitsent­wickelung glaubt man, wäre menschliche Wildheit. Das trifft nicht zu. Im Gegenteil, wenn wir zurückgehen ins 7., 8. vorchristliche Jahrtausend, so war über einem großen Teil der damals zivilisierten Menschheit ein Urwissen, allerdings instinktiver Art, ausgebreitet, aber ein Urwissen, vor dem wir heute in Demut uns beugen, wenn wir es erfassen können. Letzte Reste sind aufgezeichnet in den Veden der Inder. Aber das ist nicht das Ursprüngliche, das ist schon etwas Abgeleitetes.

het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.
Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is.

Mit ungeheuer trockener Intellektualität geht heute unsere Gelehrsamkeit an dasjenige, was die ersten historischen Überbleibsel sind aus dem Ägyptertum, aus dem Babyloniertum, aus dem Indertum. Aber dasjenige, was unsere Gelehrsamkeit nur in aller Trockenheit zutage fördert, das ist wiederum nur der letzte Rest eines instinktiven Urwissens der Menschheit, durch das der Mensch sich eins fühlte mit dem ganzen Universum. Wer heute wirklich Naturwissenschaft be­herrscht, und dann sieht, was dieses Urwissen der Menschen, selbst in dem schwachen Abglanz, der historisch überliefert ist, war – Geistes­wissenschaft kann dasjenige zeigen, was nicht historisch überliefert ist; Sie können darüber in meiner »Geheimwissenschaft« nachlesen -, wer wirklich hineinzuschauen weiß in dieses Urwissen, der weiß, daß es anders ausgesehen hat in den älteren Zeiten der Menschheitsentwicke­lung, als die heutige materialistische Anthropologie glaubt, die sich einbildet, daß sich der Mensch von selbst vom Wilden zu dem herauf-entwickelt hat, von dem wir heute sagen: Wir haben’s so herrlich weit

Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mensen zich vanzelf ontwikkelden van wilden tot diegenen van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’

blz. 69

gebracht. Nein, es weist uns die wirkliche Betrachtung der Menschen­entwickelung dahin, daß es zunächst eine Periode vorgeschichtlicher Entwickelung gegeben hat. Wir kommen dabei bis ins 7., 8., 9. Jahr­tausend vor der Entstehung des Christentums zurück, wo die Menschen ein Urwissen gehabt haben, das sie sich aber nur aneignen konnten da­durch, daß sie bis in ein höheres Alter herauf leiblich-seelisch entwicke­lungsfähig geblieben sind. Und dann blicken wir auf die erste, im Sü­den von Asien nach einer großen Weltkatastrophe, welche die Erde betroffen hatte, entstandene Kultur. Nur dadurch kommen wir dieser Urkultur nahe, daß wir auf die Eigentümlichkeit der Menschheit in der damaligen Zeit blicken. Das Parallelgehen der leiblichen Entwickelung mit der Seelenentwickelung bis zum 7. Jahre, dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, das hört mit den Zwanzigerjahren auf, dann sind wir fertige Menschen für die heutige Zeit. Da dürfen wir nicht mehr glauben, daß wir uns in einer ähnlichen Weise über die Abgründe der Entwickelung hinüberheben, wie wir uns hinüberheben über den Zahn-wechsel und über die Geschlechtsreife.

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw vóór het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de markering in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen.

Das war anders in Urzeiten der Menschheit. In der alt-indischen Zeit haben sich die Menschen bis in die Fünfzigerjahre hinein physisch-leiblich so entwickelt, wie wir uns nur bis in die zwanziger Jahre hin­ein entwickeln. Durch diesen Parallelismus der physisch-leiblichen Entwickelung und der geistig-seelischen Entwickelung war das instink­tive Urwissen vorhanden, das erlebt wurde von den Patriarchen der damaligen Zeit, von denen, die einfach alt geworden sind, und die noch solche körperliche Umwandlung, wie wir sie nur in der Ge­schlechtsreife erleben, bis über die Fünfzigerjahre hinaus mit dem seelisch-geistigen Entwickeln durchgemacht haben.
Dann kam die Zeit, die ich in meiner »Geheimwissenschaft« die urpersische genannt habe. Da kommen wir in das 4., 5., 6. Jahrtausend der vordiristlichen Zeitrechnung zurück, und da vollzieht sich die leib­liche Entwickelung noch bis über die Vierzigerjahre hinauf. Und dann kommt die ägyptisch-babylonische Entwickelung, die bis ins 3., 4. Jahr­tausend der vordiristlichen Zeitrechnung geht. Da bleibt der Mensch entwickelungsfähig bis in die Mitte des Lebens, bis übers 35. Jahr hin­aus. Dann kommt diejenige Entwickelung, von der wir eigentlich historisch allein etwas Erhebliches wissen, es kommt die Entwickelung der griechisch-lateinischen, der griechisch-römischen Zeit, jene Ent­wickelung, in der der Mensch immerhin noch bis zum Anfang der

Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin

blz. 70

Dreißiger in seiner Leiblichkeit voll entwickelbar bleibt. Der Grieche lebte anders, auch noch der alte Römer lebte anders als wir leben. Solche Wahrheiten der weltgeschichtlichen Entwickelung, man will sie heute nur nicht zugeben, weil man auf diese Dinge nicht die Aufmerk­samkeit hinwendet. Der Grieche lebte noch so, daß er das Geistig-Seelische zugleich als ein Leibliches spürte. Wenn er den Blick hinaus-wendete in die Welt, so wußte er: ich schaue die Dinge nicht bloß an; er wußte gleichzeitig um den physischen Vorgang seines Leibes. Das hing davon ab, daß er viel länger entwickelungsfähig blieb, als wir körperlich-physisch entwickelungsfähig sind.
Sehen Sie, all das, was die Menschen einer früheren menschlichen Entwickelungsepoche noch im Leibe erlebt haben, das erleben wir im Alter nur noch geistig-seelisch, wenn wir es nicht verschlafen. Das sind die Rudimente. Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten. Dasjenige, was wir heute er­leben, wenn wir am Ende der Vierziger-, Anfang der Fünfzigerjahre sind, als seelische Rudimente, das kann uns noch eine Vorstellung geben von der ersten indischen Urkultur, die bis ins 7., 8. Jahrtausend der vorchristlichen Zeitrechnung zurückgeht.

van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat.

Das, was wir in den Vierzi­gerjahren innerlich seelisch erleben, gibt uns einen Abglanz dessen, was die urpersische Zeit war im 4., 5. Jahrtausend. Dasjenige, was wir er­leben in den letzten Dreißigerjahren ist ein Abglanz – nicht mehr geistig, nur leiblich – von dem, was die alten Ägypter, Babylonier ganz anders lebten und fühlten, weshalb sie auch ein ganz anderes soziales Leben führen konnten. Die Gelehrten beschreiben heute die Griechen so, daß sie ihnen im Grunde ganz fremd gegenüberstehen. Es ist ganz merkwürdig, was man eigentlich alles an Äußerlichkeit heute geleistet hat. Wir haben vor den Kriegsjahren gehört, wie da oder dort in der Welt »olympische Spiele« wiederum gefeiert werden sollen, olympische Spiele, in denen man die Äußerlichkeit nachahmt von etwas, das ganz darauf gebaut war, daß der Mensch über die Dreißi­ger hinaus noch eine leiblich-physische Entwickelung durchmacht, die er heute eben nicht durchmacht. Aus dem Leiblichen heraus floß dem Menschen ein Geistig-Seelisches bis ins hohe Alter hinauf in den frü­heren Zeiten.

Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

blz. 71

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.
Die 5. Kulturstufe ist unsere heutige, ist unsere Gegenwart; in der leben wir drinnen seit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Da bleiben wir entwickelungsfähig höchstens bis zum 27. oder 28. Jahr.
Allein diese Anschauung erklärt uns, wie die gegenwärtige Mensch­heit beschaffen ist. Diese gegenwärtige Menschheit ist so beschaffen, daß sie sich anders entwickeln muß als eine frühere Menschheit. Der gegenwärtigen Menschheit erstehen im Geistig-Seelischen keine An­schauungen mehr, wenn sie sich passiv der leiblich-physischen Ent­wickelung hingibt. Wenn wir von den Dreißigerjahren an nicht ver­öden wollen, sind wir darauf angewiesen, uns Anschauungen aus an­deren Quellen heraus zu schaffen, als diejenigen sind, die wir bloß durch unsere leiblich-physische Entwickelung erhalten. Vorläufig geben sich die Menschen in bezug auf diese Dinge noch furchtbaren Illusionen hin.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer men zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig hebben de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast van illusies.

Ich will Sie nur darauf aufmerksam machen, daß unsere religiösen Vorstellungen, auch diejenigen, wovon wir heute noch im Unterrichten leben, ererbte sind. Warum haben wir denn eigentlich diese Furcht vor irgendeiner Erneuerung der religiösen Vorstellungen? Weil man eben heute mit ungeheurer Scheu entgegenblickt dem Entgegennehmen aus geistigen Quellen. Man will bei dem Ererbten stehenbleiben, weil man gewissermaßen sich vor dem Nichts sieht. Das Gefühl ist berechtigt, denn mit 27, 28 Jahren stirbt heute beim Menschen das durch die Lei­besentwickelung geweckte innere Geistesleben ab. Wir würden also verödet sein, wenn nicht die ererbten religiösen Vorstellungen wenig­stens noch unbewußt und instinktiv in uns spielten. Und wenn wir nicht manche Vorstellungen aus alten Zeiten noch traditionell fort-pflanzten, würden wir alle nach dem 28. Jahre veröden. Wir sind eben heute darauf angewiesen, anzuerkennen dies Gesetz der Menschheits­entwickelung. Sie werden merken, die Sache ist im übertragenen Sinne gemeint. Je weiter die Menschheitsentwickelung fortschreitet, desto jünger wird die Menschheit. Mit anderen Worten: diese Menschheits-entwickelung erreicht passiv nur immer jüngere Jahre, dann hört sie auf in geistiger Hinsicht wirksam zu sein. Der Grieche erreichte noch

Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde religieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.

blz. 72

die Dreißigerjahre in der Leibesentwickelung. Der heutige Mensch erreicht sie nur in seelisch-geistiger Entwickelung und innerlich in An­lagen, die er durch produktive Geistigkeit hervortreiben muß. Und je mehr die Menschen erkalten in bezug auf die traditionellen religiö­sen Vorstellungen und nichts anderes an ihre Stelle setzen wollen, desto mehr werden sie erleben dieses Erkalten. Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter. Sie ist im wesentlichen dasjenige, was mit dem Zahn-wechsel auftritt, was in jungen Kindesjahren auftritt, was wir nur durch eine Anspornung des Willens dann weiter bringen können. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß der Mensch heute in einer Menschheit lebt, die eigentlich nur bis zum 27., 28. Jahre entwicke­lungsfähig bleibt durch ihre Leiblichkeit, und der die weiteren Ent­wickelungsimpulse für das höhere Alter durch geistige Quellen zu­geführt werden müssen.
Wenn man heute so das soziale Leben betrachtet, dann sagt man sich ja allerdings, die Betrachtung nach Ideen zeige uns dieses Jüngerwerden der Menschheit, zeige uns dieses immer Unvollkommenerwerden der Menschheit nach einer gewissen Seite hin.

De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid.

Aber ich glaube, derjenige, der nun wirklich so etwas erfassen kann, der sich mit vollem Verant­wortungsgefühl in die Menschheit hineinstellen kann mit einem solchen Wissen von der Entwickelung der Menschheit, in dem geht der Wille auf, der unsere pädagogische Kunst befruchten kann. Man sieht dann hin auf dasjenige, was man eigentlich zu leisten hat. Man hat aus geisti­gen Quellen etwas herauszuholen, was den Menschen Mensch sein läßt, auch wenn er über das 27. oder 28. Jahr hinauf sich entwickelt. Dieses Sichvertiefen mit Gefühl und Gemüt in die Entwickelungsimpulse der Menschheit, das ist der Sporn in uns, den wir zuerst brauchen. Man überschaut es heute nicht genügend. Wenn dem Menschen heute ein­geimpft wird, die Erde habe sich herausentwickelt aus einem Urnebel mit den anderen Planeten, werde einstmals wiederum in die Sonne zu­rückfallen, und man wisse nicht, wozu eigentlich diese Menschheit da ist; wenn man heute in seine Gesinnung die ganze Entwickelung auf­nimmt, von der die naturwissenschaftliche Weltanschauung spricht, da wird kein Wille daraus. Aus dieser Weltanschauung, die auf die wahre Wirklichkeit im Menschen hinblickt, wird Wille, denn man weiß jetzt, was man zu tun hat, man weiß, daß jetzt jene Erziehungsnotwendig­keiten beginnen, die vorher von der Natur selbst geleistet worden sind.

Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.

blz. 73

Man blickt zurück in die alten Zeiten und sagt: Ihr Griechen waret noch so glücklich, daß ihr aus eurer Leiblichkeit heraus über das 28. Jahr hinein Geistig-Seelisches in euch habt entwickeln können, ihr Ägypter, ihr Babylonier, daß ihr selbst noch bis in die Vierzigerjahre rein da­durch, daß Göttliches urkräftig in eure leiblichen Organe hineingewirkt hat, das wiederum habt herausholen können. Diese Möglichkeit, das jenige, was die Natur selbst, das heißt die göttlichen Kräfte in der Natur geleistet haben, herauszuholen, die besteht für die heutige Menschheit nicht mehr, wird immer weniger bestehen für die zukünf­tige Menschheit. Wir Menschen müssen die Entwickelung in die Hand nehmen. Wir müssen immer mehr und mehr uns hineinfinden in die Aufgabe, aus den Menschen erst Menschen zu machen.
Da beginnt Wissenschaft unmittelbar Wille zu werden. Denn da, da zeigt es sich, daß wir eigentlich in jene Zeit der Menschheitsentwicke­lung erst eingetreten sind, in der gerade für die Erziehungskunst die neuen Aufgaben erwachsen. Deshalb war alle Erziehungskunst bis in die neueste Zeit instinktiv. Mehr als irgend etwas anderes war alle Er­ziehungskunst instinktiv. Dann gab es gute abstrakte Grundsätze, die ich hinlänglich schon auseinandergesetzt habe.

Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig eveneens uit jullie zelf hebben kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet. Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb.

Jetzt aber entsteht die Notwendigkeit, diese abstrakten Grundsätze von innen heraus zu be­leben, weil wir es in der Hand haben, entweder diese abstrakten Grundsätze durch Belebung zu einer wirklichen Kunst der Menschen-bildung zu machen, oder aber die Menschheit der Ödigkeit auszu­liefern in der Zukunft.
Indem ich jetzt am Beginne desjenigen stehe, was ich eigentlich päd­agogisch-künstlerisch erörtern will, sehen Sie, daß ich den Ausgangs­punkt nehmen möchte nicht von einer theoretischen Erörterung, son­dern von einem Gefühl. Ich möchte hier am Ausgangspunkt der Be­trachtungen die Worte aussprechen, daß man bei einer Pädagogik nicht auszugehen hat von Grundsätzen, sondern von einem Gefühl. Wir müssen in diesem Moment von dem Gefühl durchdrungen sein:
Der Menschheit Seeleninhalt ist in die Hand der Jugendbildner, der Erzieher gegeben. Sie ist es in gesunder Weise, wenn wir sozusagen die Zukunft der Menschheit in uns fühlen. Dies ist der richtige Ausgangs­punkt, nicht wenn wir das oder jenes wissen, sondern wenn wir das fühlen, wenn wir das empfinden, wenn wir die ganze Aufgabe der Er-ziehung, wie sie zusammenhängt mit derMenschheitsentwickelung, füh­len und empfinden. Diesen Ausgangspunkt wollte ich heute als nicht

Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.
Wanneer ik nu aan het begin ben van wat ik eigenlijk pedagogisch-didactisch wil uitspreken, zou ik niet vanuit een theoretische uiteenzetting willen uitgaan, maar van een gevoel. Ik zou bij het uitgangspunt van de beschouwingen de woorden willen uitspreken dat je bij een pedagogie niet moet uitgaan van basisregels, maar van een gevoel. Op dit ogenblik zouden wij doordrongen moeten zijn van dit gevoel: Wat de mensheid innerlijk bezit, heeft hij die de jeugd vormt, de opvoeder, in de hand. En dit is gezond, wanneer wij a.h.w. de toekomst van de mens in ons voelen. Dat is het juiste uitgangspunt; niet dat we dit of dat weten, maar wanneer we voelen, innerlijk ervaren hoe de hele opvoedingsopgave samenhangt met de ontwikkeling van de mensheid, dat te voelen en te ervaren. Die opgave wilde ik vandaag niet als

blz. 74

einen theoretischen, sondern als einen empfindungsgemäßen vor Sie hinstellen. Ich möchte sagen, das, was ich heute vor Sie hinstellen wollte, hat man dann richtig erfaßt, wenn man alle einzelnen Sätze, die ich gesprochen habe, alle einzelnen theoretischen Wendungen, die ich gebraucht habe, vergessen kann, und auf seiner Seele lasten fühlt dasjenige, was die Aufgabe des Erziehers ist. Wenn man, in dieses Ge­fühl zusammengefaßt, das mitnehmen kann, was angeregt werden sollte durch diese Betrachtungen, wenn sich alles Gesprochene in einem Gefühl ablagert, werden wir aus diesem Gefühl die Einzelheiten der pädagogischen Kunst in den folgenden Betrachtungen entwickeln können.

een theoretische voor u neerzetten, maar als een van het gevoel. Ik zou willen zeggen dat wat ik vandaag voor u wilde neerzetten, is dan pas goed begrepen, wanneer je alle zinnen die ik heb uitgesproken, alle theoretische zinswendingen die ik heb gebruikt, kan vergeten en op zijn ziel voelt drukken als de opdracht van de opvoeder. Wanneer je, in dit gevoel samengevat, mee kan nemen wat door deze beschouwingen aangewakkerd is, wanneer alles wat gesproken is, in het gevoel beklijft, zullen we uit dit gevoel de details voor de pedagogische kunst in de verdere uiteenzettingen kunnen ontwikkelen.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 4e voordracht (Duits)

Menskunde en pedagogie: Haeckel en de vrijeschoolpedagogie nr. 12

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1232

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoeding: jongens

.

Kinderen goed waarnemen is een pijler van het vrijeschoolonderwijs. Een schat aan gezichtspunten staat de leerkracht ten dienste.
Toch is iedere nieuwe bijdrage het waard om bestudeerd te worden en getoetst in de praktijk. Herken je aspecten. Dat kan je blik op het wezen van een kind weer verruimen en verdiepen.

Jongens zullen altijd regels overtreden

zegt Angela Crott. Ze nam honderd jaar opvoedingsliteratuur door.

Jongens halen lagere cijfers dan meisjes, haken eerder af op school en hebben vaker adhd. Verontrustend? Welnee, vindt Angela Crott, die honderd jaar opvoedingsliteratuur doorploegde. “Jongens zijn nu eenmaal jongens. Maar het onderwijs zou wel beter op jongens kunnen inspelen.”

De titel van je boek is ‘Jongens zijn ‘t.
Van Pietje Bell tot probleemgeval’.

Dus zeg het maar: welke van de twee is het?

“Volgens mij in elk geval géén probleemgeval. Maar zo worden jongens in de loop der tijd wel steeds vaker gezien, blijkt uit de opvoedingsliteratuur die ik voor mijn proefschrift heb doorgenomen.”

Vroeger werden ze meer gezien als Pietje Bell?

“Zeker. In de jaren dertig wordt in opvoedingsboeken gesteld dat ‘volgzaamheid en bravigheid’ nu eenmaal geen eigenschappen van jongens zijn. Jongens willen grenzen overschrijden en streken uithalen.”

En daar had niemand problemen mee?

“Nou, rond 1930 werden de eerste Medisch Opvoedkundige Bureaus opgericht. Ouders met jongens die heel druk en ongehoorzaam zijn – dat noemden we toen ‘zenuwachtigheid’ – beginnen de weg naar die bureaus te vinden. Rond die tijd zie je in opvoedkundige literatuur ook het woord ‘moeilijkheden’ in de titel verschijnen als het over jongens gaat. Jongensgedrag begint dus een beetje als een probleem te worden gezien, maar veel stelt het nog niet voor.”

Grote omslag

En dat veranderde?

“De grote omslag kwam in de jaren zeventig, met de opkomst van de emancipatie. Er verschijnen rond die tijd ook geen boeken meer die specifiek over het opvoeden van jongens gaan. Er verschijnen alleen boeken waarin jongens- en meisjesgedrag met elkaar wordt vergeleken. En waarin veel wordt geschreven over één specifieke eigenschap van jongens: agressie.”

Ah, en die eigenschap is een probleem natuurlijk

“Ja, want dat moet worden afgeleerd. In die agressie zit immers hoogmoed en baldadigheid besloten. Baldadigheid is niet goed, en hoogmoed mag helemaal niet meer: een jongen moet vooral niet denken dat hij meer is dan een meisje.”

Tja, wij mannen gaan al meer dan tweeduizend jaar voor onze beurt

“De heersende mening was dat vrouwen worden onderdrukt, en dat moest maar eens afgelopen zijn. Dan kón ook, volgens de nurture-theorie die toen in zwang kwam – de theorie dat gedrag vooral een kwestie is van opvoeding. Jongens en meisjes zijn hetzelfde, op een miniem lichamelijk verschil na, dus kunnen ze ook leren zich hetzelfde te gedragen.”

Oké…

“Jongens moesten hun haantjesgedrag afleren en meisjes hun verlegenheid. Er werden ook emancipatiewerkers ingezet, die sekseneutraal gedrag moesten bevorderen. Ouders, grootouders en leraren moesten zich realiseren dat ze jongens specifiek jongensgedrag aanleren. Als dat zou veranderen, kwam alles goed en zou er een vredelievende maatschappij ontstaan.”

Jongens moesten met poppen gaan spelen. meisjes met auto’s

“Ik geloofde daar toen zelf ook in. Ik dacht: ik ga eens even mijn schouders onder de emancipatie zetten, en heb poppen gekocht voor mijn twee zoons. Maar die bleken auto’s toch interessanter te vinden. Toen begon ik in te zien dat er een grote nature-component in hun gedrag zit: Pietje Bell-gedrag is voor een groot deel aangeboren.”

Lawaai maken

Tot zover de idealistische jaren zeventig. En wat zegt de opvoedingsliteratuur van nu over jongens?

“Het debat over nature en nurture woedt nog steeds. En in het onderwijs wordt steeds vaker de vraag gesteld of juffen wel kunnen omgaan met typisch jongensgedrag. Van dat gedrag had ik trouwens zelf ook last toen ik ging lesgeven.”

Vertel!

“Tussen 1975 en 1980 heb ik voor de klas gestaan. En dat jongens zó druk zijn, van hun stoel vallen niet luisteren en lawaai maken, dat hadden ze me op de pedagogische academie niet verteld.”

Daarom ben je ook gestopt?

“Eerlijk gezegd was dat wel een van de redenen. Want er zaten een paar exemplaren bij…”

Je begreep die jongens niet?

“Inderdaad. Als je zelf geen jongen bent geweest, weet je niet hoe leuk het is om een ruitje in te gooien, om dingen te doen die niet mogen. Daar ben je als meisje veel te gehoorzaam voor.”

Wat kunnen juffen doen om beter met jongens om te gaan?

“Opvoedkundigen zijn heel goed in het geven van adviezen. Er wordt bijvoorbeeld gezegd dat je jongens om het kwartier even moet laten bewegen. Maar hoe moet je dat doen? Je kunt ze moeilijk elk kwartier een rondje door de klas laten rennen.”

In je boek geef je een paar tips die wél uitvoerbaar zijn

“In de eerste plaats: structuur bieden. . Gewoon zeggen wat wel mag en wat niet mag. En niet teveel praten, want dat vinden jongens al snel gezeur. Verder moet je met jongens vooral dingen doen, dingen beleven. Jongens houden ook erg van stoeien en aanraken, dat is hún manier van communicatie. En humor is heel belangrijk. Als je jongens op een humoristische manier benadert, zijn ze best bereid om even gehoorzaam te zijn.”

Stoer

Je pleit ook voor korter onderwijs

“De leerplicht zou verlaagd moeten worden tot 15 jaar. In allerlei
opvoedingsboeken, tussen begin vorige eeuw en nu, komt steeds terug dat jongens rond 15 jaar de brui aan school geven. Maar omdat ze tot hun achttiende in het onderwijs moeten blijven zitten, ontstaan er problemen. Ze worden ongemotiveerd, stromen af of vallen uit.”

Eh, maar dan? Op je vijftiende aan het werk, zonder diploma?

“Ik pleit voor het herinvoeren van de ambachtsschool. Er zijn nu eenmaal jongens die graag willen aanpakken, die graag dingen willen doen. En die dan graag snel aan het werk willen, om wat te betekenen in het leven. Zo van: kijk mij, ik ben geweldig. En dat zijn ze toch ook? Maar goed, verlaging van de leerplicht is geen populaire boodschap. Er stelde laatst nog iemand voor om de leerplicht te verhogen tot 23 jaar. Als je nog meer boze jongens wilt hebben, moet je dat vooral doen.”

Over omstreden boodschappen gesproken: je pleit ook voor gescheiden onder wijs aan jongens en meisjes

“Zeker. Want jongens hebben niets tegen meisjes, maar ze willen er ook niet mee concurreren – omdat ze dat vaak verliezen. In gemengde klassen gaan jongens zelfs onderling concurreren om dan maar het laagste cijfer te halen. Een 1 is heel erg stoer: een ‘paal’. De stoerste jongen haalt ‘zoveel palen dat je er een snelweg mee kunt aanleggen’. Uit Amerikaans en Engel onderzoek blijkt dat jongens in gescheiden onderwijs veel beter gaan presteren.”

En gaan ze zich ook beter gedragen?

“Ha, nee, dat niet. Jóngens zullen altijd dt schoolregels blijven overtreden. Ze willen uitdagen, de boel opschudden en kijken wat er dan gebeurt. Jongens blijven nu eenmaal jongens. Maar laten we eens ophouden met dat als probleem te zien.”

Interview: Rob Voorwinden, in Onderwijsblad Aob, 11 mei 2013

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1231

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – alle artikelen

.

LEERPROBLEMEN

[1] Remedial teaching

[2] Remedial teaching
interview met Mies Boeke, pionier in hulpverlening aan kinderen, m.n. op de vrijeschool; het ontstaan van remedial teaching; opvallende kinderen, bedreigde kinderen; veel ervaring nodig om dit kind te ‘zien’; alle mogelijke manieren om met hulp te beginnen;

Remedial teaching: Audrey Mc.Allen

 

SCHRIJVEN:

[1-1]  dysgrafie

[1-2]  problemen met schrijven en lezen

[1-3]
Edeltraud Feller over: door ‘sinistrade Direktionalität’ – schrijven in de richting rechts/links en onder/boven ontstaan allerlei moeilijkheden. Wat kun je doen?

DYSLEXIE

[2-1] Dyslecticus bereikt juiste hersendeel niet
Dagblad Trouw over: De wetenschap weet nu de oorzaak van dyslexie. Het is een hersenprobleem.

[2-2] Dyslexie
Maarten Evenblij over dyslexie.

[2-3] Dyslexie: meer dan een leesprobleem
Balt van Raamsdonk over: zijn levenservaringen als dyslecticus

[2-4] Dyslexie is te voorkomen
Balt van Raamsdonk: over: zijn levenservaringen als dyslecticus. Aanwijzingen voor het onderwijs

Opspattend grind 36  

beelddenken

REKENEN

DISCALCULIE

[3-1]
Marisca Milikowski over: discalculie: wat is het; hoe herken je het; wat kun je doen.

BEWEGEN

Het effect van bewegen op leerprestaties
Invloed van bewegen op leerprestaties; ‘bewegen’ wordt hier vaak gelijkgesteld aan ‘sporten’; er is allerlei onderzoek gedaan, met wisselende uitkomsten; daar op de vrijescholen ‘bewegen’ ook wordt gebruikt om het leren te bevorderen, bevat dit artikel  wetenswaardige gezichtspunten.

bewegen in de klas
Op de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

Therapeutische euritmie in de hulpklas
Elisabeth Baumann over: hoe euritmie kan helpen bij kinderen in de hulpklas (van de 1e vrijeschool in Stuttgart)

Opvoedingsproblemen

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-4)

 

.

De jaargetijden aan de sterrenhemel

Nu na de dag en nachtevening de nachten het in lengte weer van de dagen gaan winnen, zullen velen onwillekeurig wat meer aandacht besteden aan de nachtelijke hemel. Maar hoe vind je de weg tussen de sterren, en wat is er eigenlijk te zien? Het heeft weinig zin iemand een sterrenkaart te geven, als hij geen enkel punt heeft waarop hij zich kan oriënteren.
De Grote Beer echter zal voor de meeste mensen wel een begrip zijn. Dit vertrouwde beeld aan de noordelijke hemel kan als baken dienen om ons in alle jaargetijden de weg langs het uitspansel te laten vinden.

Het zal velen nooit opgevallen zijn dat elk jaargetijde aan de sterrenhemel zijn eigen signatuur heeft. Elk ogenblik van het jaar zouden we aan de stand van de sterren kunnen zien in welk jaargetijde we zijn, welk jaargetijde hieraan vooraf ging, en wat er gaat komen.
In de herfst zien we in het westen de beelden van de zomer verdwijnen, de karakteristieke beelden van het najaar staan hoog aan de zuidelijke hemel, terwijl op de late avond de wintersterren in het oosten zichtbaar worden.

sterrenkunde-12

De voor de zomer kenmerkende sterrengroep is gemakkelijk te vinden. Zoals gezegd, in de herfst moeten we daarvoor de westelijke hemel bekijken. Maar eerst gaan we de Grote Beer zoeken aan de noordelijke hemel. Op het kaartje is te zien waar dit sterrenbeeld zich in de herfst ’s avonds bevindt. We staan met ons gezicht naar het noorden en betrekkelijk laag aan de hemel zien we de zeven bekende sterren staan. Voor het gemak zijn ze op het kaartje voorzien van Griekse letters. Als we de lijn van β naar ∝ vijf maal met zichzelf verlengen, vinden we een betrekkelijk alleen staande ster: de Poolster. Eigenlijk kunnen we niet van lijnen spreken: alle schijnbaar rechte lijnen op een sterrenkaart zijn in werkelijkheid boven.
Terug naar de Grote Beer. We verlengen de lijn y δ tot we in de melkweg terecht komen, dat is dus een heel eind want de melkweg staat hoog aan de hemel. Nu komen we terecht in de buurt van de helderste ster van het sterrenbeeld de Zwaan: Deneb. Gaan we nu vanuit Deneb een beetje schuin naar beneden, dan ontmoeten we de zeer heldere Wega in de Lier. Een flink eind links van Wega staat, in de melkweg, Altaïr, de helderste ster van de Adelaar. Deneb, Wega en Altaïr vormen samen de zomerdriehoek. In de zomer vindt men deze drie sterren hoog aan de zuidelijke avondhemel, terwijl men dan in het westen het lentetrapezium ziet verdwijnen, maar daarover later. Het herfstbeeld, dat in de zomer in het oosten zichtbaar is, staat nu in het zuiden hoog aan de hemel: het herfstvierkant, gevormd door de vier heldere sterren van Pegasus.

Ook deze configuratie kunnen we met behulp van de Grote Beer vinden. We trekken daarvoor een lijn vanuit 5 naar de Poolster en trekken die lijn door tot we op de zuidelijke helft van de hemel komen. We vinden dan het herfstvierkant.

In het oosten kondigt zich in deze tijd de winter reeds aan: de bovenste sterren van de winterzeshoek worden in de late avond al zichtbaar: als we van de Grote Beer doortrekken, komen we uit bij de heldere Capella in de Voerman.

Tot zover deze eerste verkenning van de sterrenhemel.

Rinke Visser, Jonas 10/11, 3e jrg.

 

7e klas sterrenkunde: alle artikelen

 

7e klas: alle artikelen

 

1230

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – menskunde en pedagogie (18-2)

.

OVER HET GEHEUGEN

HET GEHEUGEN BLIJFT EEN MYSTERIE

Ons leven is niet verenigbaar met het ontbreken van een geheugen. Zonder dat vermogen moeten we ons elke dag leren wassen en aankleden en ook de naam en het adres zijn onbekend. De psychologie heeft allerlei indelingen van het geheugen gemaakt. Een aantal vormen wordt niet meer zo scherp van elkaar onderscheiden als vroeger omdat zij berusten op verschillende stadia van hetzelfde proces. Drie typen staan echter nog recht overeind

Het motorisch geheugen dient er voor om aangeleerde bewegingen te onthouden. Vergeten speelt daarbij nauwelijks een rol. We kunnen na lange tijd nog steeds fietsen of schaatsen. Dit geheugen heeft veel te maken met de kleine hersenen die kennelijk weinig onder vergeetprocessen te lijden hebben.

Een tweede type is het episodisch geheugen waarin gebeurtenissen vastliggen. Deze bestaan uit onderling verbonden elementen die bewaard blijven zonder dat het tafereel is herhaald. Het is niet nodig, drie keer een film te zien om te weten wat er ongeveer gebeurde. Ook is een nadrukkelijke poging tot inprenting niet noodzakelijk.
Dit geheugen lijkt moeiteloos te functioneren, maar het is allerminst volmaakt. Dat blijkt uit tegenstrijdige getuigenverklaringen bij ongevallen en uit ruzies over wat bij een bepaalde gelegenheid is voorgevallen. Mensen onthouden verschillende onderdelen van dezelfde gebeurtenis en vullen na verloop van tijd zonder dat te beseffen gaten in het geheugen met verzinsels op. Een merkwaardige variant hiervan is het „flitslicht geheugen”. Als een dramatische boodschap wordt vernomen herinneren we ons jaren later niet alleen dat bericht zelf, maar ook allerlei irrelevante details die op en om de plaats des onheils zichtbaar waren. Het episodisch geheugen legt dus veel dingen vast zonder dat er een bedoeling in die richting is, en de informatie kan zelfs volstrekt zinloos zijn,

Taal
Het omgekeerde daarvan is dat iets niet wordt onthouden hoewel we er al vaak mee te maken hebben gehad. Vrijwel niemand is in staat een gedetailleerde tekening van zijn voordeur te maken.
Een deur dient er in de eerste plaats voor om gebruikt te worden. Misschien is dat ook wel de reden waarom wij er grote moeite mee hebben op foto’s onze handen te herkennen.
Verder is het episodisch geheugen in die zin aan de taal gekoppeld dat weinig beklijft uit de tijd dat de taal nog niet zo intensief gebruikt werd. Toch is het soms mogelijk daar nog iets van terug te vinden. Herinneringen aan de kindertijd zitten vaak vast aan reuksensaties. Het opsnuiven van de typische „kinderlucht” in peuterspeelzalen kan allerlei vergeten taferelen weer oproepen. Een aantal passages in het boek „op zoek naar de verloren tijd” van Marcel Proust wijst in die richting.

Het derde type is het semantisch geheugen. Dit omvat het leren van betekenissen in een ruime zin van het woord zoals dat in het onderwijs gebeurt. Als de informatie als los zand aan elkaar hangt vindt inprenting alleen plaats na een aantal herhalingen en stampwerk. Ook daarna gaat echter veel teloor, en de vraag is hoe dat komt.

Vergeten
Vroeger werd het vergeten in zijn algemeenheid toegeschreven aan het uitwissen van sporen die in de hersenschors zaten. Strikt genomen heeft niemand echter zo’n spoor kunnen vinden. De aanwijzingen zijn erg indirect. Als het gebied van de hippocampus wordt beschadigd is iemand niet meer in staat iets nieuws aan zijn geheugen toe te voegen. Bij oude mensen gebeurt dat geleidelijk. Dat komt ten dele door verlies van interesse en het bedenken van „kapstokken”, maar ook fysiologisch is er iets aan de hand. De hippocampus raakt zijn zenuwcellen relatief snel kwijt en bovendien ontstaat een zeker tekort aan de overdrachtsstof acetylcholine. Zogenaamde leerpillen in de vorm van het hormoonfragment ACTH 4-9 of piracetam, alsmede het „waarheidsserum” scopolamine kunnen daar niets aan veranderen.

Een tweede interpretatie van het vergeten is dat de informatie nog wel bestaat maar niet terug wordt gevonden. Dat kan op een gebrekkige manier worden vergeleken met een bibliotheek waarin niets is gecatalogiseerd. Wat voorbeelden van verschijnselen die hierin passen. We komen in de keuken op het idee dat een tang gehaald moet worden om iets te repareren. Als dat gedachteloos gebeurt weten we in de schuur niet meer waarom we daar staan. Terug lopen is dan een feilloze remedie,

Inbedding in een bepaalde situatie speelt ook een rol bij het niet herkennen van mensen op een plaats waar we hen nooit gezien hebben (een winkeljuffrouw op straat tegenkomen). Wat in een bepaalde omgeving is ingeprent, kan in een andere situatie relatief moeilijk worden opgespoord, Studenten weten daarover mee te praten. Het komt vaak voor dat zij de stof op hun kamer menen te beheersen, maar dat van alles vergeten is als zij de kale tentamenzaal betreden. Wat je leert wordt als het ware gehecht aan allerlei objecten, en als die er niet zijn gaat het herinneren moeizamer.
Men heeft hierover in Amerika een experiment gedaan. Studenten die colleges volgden in een „aangeklede” zaal onthielden beter wat te berde was gebracht. Ook de emotionele toestand is hier in het geding. Wat in een bepaalde emotionele toestand is geleerd, wordt in diezelfde stemming het best gereproduceerd.

Spectaculair ten slotte, is de hypnose. Er zijn mensen die onder hypnose bijna woordelijk kunnen vertellen wat tijdens een operatie onder narcose is gezegd (visuele en tastgewaarwordingen ontbreken dan overigens). Blijkbaar is het zelfs onder narcose mogelijk, een zeker contact met de omgeving te onderhouden. Hypnose is ook met succes gebruikt om kentekens van auto’s na ongevallen op te sporen en deze techniek staat centraal bij de zogenaamde regressie- en reïncarnatietherapie.
Men gaat er dan van uit dat stoornissen veroorzaakt kunnen zijn door trauma’s in een ver en duister verleden, Het is in dit geval echter moeilijk een onderscheid te maken tussen echte herinneringen en verbeeldingskracht. Bovendien kan hier kryptomnesie in het geding zijn, wat inhoudt dat iemand zich in een trancetoestand dingen herinnert zonder te beseffen dat het om herinneringen gaat.
In de parapsychologie zijn gevallen bekend van media die zich enigszins uitdrukten in talen die zij nooit willens en wetens hadden geleerd. Een befaamd voorbeeld was een dame die in haar jeugd als dienstmeisje verliefd was op een dominee die de gewoonte had dergelijke teksten hardop te lezen. Kritiekloze onderzoekers interpreteren dit verborgen geheugen ak een verzameling inblazingen vanuit een hiernamaals of vroegere levens, enkel en alleen omdat de betrokkenen zelf niet weten hoe ze het een en ander hebben klaargespeeld.
De effectiviteit van hypnotherapie berust mogelijk hierop dat men een probleem beter aan kan als er een verklaring voor lijkt te zijn.

Verdringing
Geven hypnose en kryptomnesie aan dat het geheugen buitengewoon goed kan functioneren, de tegenvoeter is plotseling geheugenverlies. Ook dat komt regelmatig in het nieuws. Iemand kan er in zekere zin baat bij hebben, bepaalde gebeurtenissen te vergeten. Dat gold misschien voor Edward Kennedy die zich niets kon herinneren van een auto-ongeluk in 1969 waarbij een secretaresse om het leven kwam. Men noemt dat verdringing of gemotiveerd vergeten, uitdrukkingen die overigens eerder beschrijvingen dan verklaringen van het verschijnsel zijn. Bij verdringing worden zowel vervelende ervaringen uitgewist. Als de prettige gebeurtenissen weer op de een of andere manier boven water worden gebracht, duiken ook de andere herinneringen tot verdriet van de betrokkene weer op.
Er gebeuren echter ook dingen waarbij elk aanknopingspunt ontbreekt. In februari 1978 ging de 24-jarige Steven Kupacki skiën op het Michiganmeer. Hij raakte verdwaald en het eerstvolgende dat hij zich kon herinneren was dat hij op de grond lag in andere kleren en voorzien van andere spuilen. Het was mei 1979 en niemand weet wat zich in de tussentijd heeft afgespeeld. Iets dergelijks is onlangs gebeurd met de Friese bloemist J. Speelman. Het kan in zoverre nog gekker dat er mensen zijn die uit verschillende persoonlijkheden bestaan. In dat geval is er niet alleen een doorlopende wisseling van karakter of rol, maar heeft de ene persoon ook geen toegang tot de herinneringen van de andere.

Hoe het ook zij, het geheugen is even onmisbaar als mysterieus. Ondanks onderzoek dat al meer dan een eeuw duurt heeft geen enkele wetenschap een stevige greep gekregen op hetgeen zich hier allemaal afspeelt, Wat dat betreft is het onderscheid tussen „gewone” en paranormale verschijnselen merkwaardig. Misschien noemen we iets alleen maar gewoon omdat het vaak gebeurt en niet omdat we het begrijpen.

Piet Vroon, de Volkskrant 02-04-1983

Geheugen [18-1]

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1229

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Hemelvaart (29)

.

HEMELVAART

Wat schiet u te binnen bij het woord Hemelvaart? Ja precies, dat is een vrije dag! Dat was ook mijn eerste gedachte. En verder blijft de achtergrond toch wel in het vage. Volgens de christelijke traditie was dit de allerlaatste dag waarop Jezus in zijn aardse verschijningsvorm werd gezien. Niet direct iets om te vieren als een feestdag.

Ingebed tussen Pasen en Pinksteren, twee feesten met een indrukwekkend thema, verdwijnt Hemelvaart wat uit beeld. Ook in de beeldende kunst heb ik geen afbeelding kunnen vinden die deze bijdrage zou kunnen illustreren. Wat moeten we eigenlijk met de voorstelling van iemand die voor onze ogen opstijgt en door wolken aan het gezicht wordt onttrokken en tenslotte nooit meer door mensenogen gezien wordt?

Des te merkwaardiger is het dan dat dit thema toch herhaaldelijk opduikt. Ook de profeet Mohammed werd ten hemel gevaren en de joodse profeet Elias. Maar nog veel verder terug in de tijd, nog voor de zondvloed, wordt gesproken over Henoch. In de lijst van stamvaders die tot Noach voert, is Henoch de 7-de. Hij bereikt een leeftijd van 365 jaar en sterft niet, maar wordt om zijn vroomheid door God van de aarde weggenomen. Als we denken aan 7 dagen in de week en 365 dagen in het jaar dan ontmoeten we hier een oeroud cyclisch patroon.

Daarmee komen we wellicht dichter bij de wezenlijke betekenis van Hemelvaart. We kunnen ons voorstellen dat hier sprake is van een kosmisch principe dat alle aardse wetmatigheden overstijgt. Iets dat opkomt en ondergaat, maar- nooit vergaat! Het eeuwig leven waar Jezus herhaaldeiijk op zinspeelt. Is Jezus zélf ook niet een kosmische kracht?

De feitelijke verhalen, de Evangeliën, zijn verre van eensluidend. Zij zijn vaak overgeschreven uit oudere bronnen en verschillende talen gaven weer grond tot verwarrende interpretaties. Maar waar het ons om gaat, is het uiteindelijk beeld dat zich gevormd heeft, ja dat zich zo móest vormen. Daardoor heeft Jezus’ dood, verrijzenis en hemelvaart zich in een oeroud kosmisch patroon ingevoegd. Daardoor heeft de mystieke betekenis van Pasen, maar ook van Hemelvaart nog niets aan kracht ingeboet.

Met Pinksteren herdenken wij dat de bezielende geest neerdaalde op de apostelen en hun metgezellen in de vorm van vurige tongen. Het kan, ons opvallen dat de Joden op diezelfde dag reeds iets anders herdachten, namelijk de wetgeving van Mozes aan het volk op de berg Sinaï. In zekere zin in beide gevallen een vorm van geestelijke loutering. In beide gevallen vergezeld van vuur; de ene keer de reeds genoemde vurige tongen, de andere keer de bliksemflitsen.

Zoals het water de lichamelijke reiniging symboliseert, zo staat vuur voor de geestelijke reiniging. Pinksteren kan ons een vonk van inzicht schenken. Door Pinksteren kunnen wij ervaren hoe wij zelf deel uitmaken van de kosmos. Het kan ons vertwijfeld doen neerzitten om onze nietige onbelangrijkheid, maar het kan ons ook in dankbare eerbied doen opzien in het besef dat wij daar een deeltje van mogen zijn.

Harrie Vens, nadere gegevens onbekend

.

Hemelvaart – Pinksteren: alle artikelen

jaarfeesten: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.