Maandelijks archief: oktober 2014

VRIJESCHOOL – Geschiedenis – 6e klas – Rome (3-1)

.
6e klas geschiedenis: alle artikelen
 .

Rome gesticht en vervloekt

Beter zonder vrouw

De zangers die door de antieke wereld trokken, vertelden een sage over de held Aeneas. Hij was een prins die de Dardaners aanvoerde, een volksstam in de buurt van de Kleinaziatische stad Troje. En niet alleen een prins, ook een halfgod! Zijn vader was Anchises, zijn moeder niemand minder dan de godin van de liefde Afrodite. Tien jaar woedde er een oorlog om Troje. De Grieken probeerden de stad in te nemen, de Trojanen verde­digden zich uit alle macht. Er kwam een eind aan het uitzichtloze beleg, toen de Grieken de list met het ‘Paard van Troje’ bedachten en zo binnen de muren geraakten. Terwijl de stad door de belegeraars in brand werd gestoken, wist Aeneas te ontkomen. Hij droeg zijn oude vader op zijn rug en hij had zijn zoontje Julus aan de hand. Zijn vrouw volgde hem. Maar toen hij buiten de poort kwam, was hij zijn vrouw kwijt! Ontzet keek hij om zich heen en ging naar haar op zoek in de brandende stad. Toen hij haar vond was ze dood. Plotseling hoorde hij echter de stem van zijn moeder Afrodite, die hem zei dat hij weg moest uit Troje, maar dat zij hem zou helpen. Aeneas gehoor­zaamde.

6e klas Rome 1

Met een aantal mannen, vrouwen en kinderen dat eveneens ontkomen was, scheepte Aeneas zich in. Het groepje ging op zoek naar een nieuw vaderland. Na vele omzwervingen be­landde het gezelschap op Kreta, waar het gastvrij ontvangen werd. Er brak echter een periode van grote droogte aan, met rampzalige gevolgen. In een droom werd aan Aeneas verkondigd dat hij verder naar het westen moest zeilen om daar, aan het onbekende deel van de Middellandse Zee een stad te stichten. De stad zou machtig worden en op een dag de Trojanen wreken door de Grieken te verslaan!

Een roemrijke toekomst
Opnieuw gaf Aeneas gehoor aan het bevel van de goden; hij stak in zee en voer westwaarts. Het werd een lange reis met veel avonturen en ontberin­gen. Velen overleefden de tocht niet, want vlak voor de Afrikaanse kust kwamen de schepen in een storm te­recht en een aantal verging. Met slechts een klein restje van zijn volge­lingen kwam Aeneas ergens aan land. Moedeloos zaten de schipbreukelingen bijeen en treurden over de verlo­ren kameraden. Maar toen stond Aeneas op en sprak: ‘Vrienden, jullie hebben reeds erger beproevingen doorgemaakt. Ook aan deze ellende zal de godheid een einde maken. La­ten we moed houden en ons bewaren voor tijden van voorspoed, die zeker ook weer zullen komen. Heus, er zal weer een tijd komen, waarin we het nu doorstane leed feestelijk zullen herdenken. Door alle beproevingen heen streven wij naar het land, waar de goden ons een roemrijke toekomst beloven.’ Daarop ging hij, vergezeld van een schildknaap, op verkenning uit. Ze bleken dicht bij een stad te zijn. Een jageres vertelde aan de mannen dat die stad Carthago heette en dat er de koningin Dido heerste. Ook kregen ze te horen dat ze er waarschijnlijk welkom zouden zijn.

Uit de dood herrezen
Bemoedigd zetten de twee hun tocht voort en gingen de stad binnen, waar juist markt was. Ze schaarden zich bij een grote volksmenigte die om een verhoging stond. Op die verhoging zetelde de koningin Dido; ze gaf raad aan iedereen die erom vroeg. Aeneas was verrast door haar jeugd en haar schoonheid. Maar hij was nog meer verrast toen hij opeens een groepje mannen naar voren zag komen, waarvan de leider zich tot de konin­gin wendde. Dat was de stem van zijn vriend Ilioneus! En die mannen om hem heen waren allemaal doodge­waande Trojanen!
Ilioneus vertelde aan de koningin dat ze onderdanen waren van prins Aene­as en dat ze na een schipbreuk op de kust waren aangespoeld. Helaas had­den ze Aeneas niet onder de overle­venden aangetroffen. Tot overmaat van ramp bleek de bevolking ook nog onvriendelijk tegen hen te zijn. Kon de koningin daar niet iets aan doen? Dido antwoordde dat men het de Carthagers niet kwalijk moest nemen dat ze wat argwanend waren geweest tegen deze plotseling opduikende vreemdelingen. Maar ze voegde eraan toe dat de onderdanen van Aeneas
al­leszins welkom waren in haar stad. Wat jammer dat ze Aeneas zelf niet meer kon ontmoeten! Toen hij dit hoorde, trad Aeneas naar voren en zei: ‘Koningin, ik ben Aeneas, en het is kennelijk de wil van de goden dat ik onder uw ogen mijn makkers terug mag zien.’
Er volgden uitbundige omhelzingen van de mannen die van elkaar ge­dacht hadden dat ze dood waren. Ko­ningin Dido nodigde allen uit voor een feestelijke maaltijd in haar paleis.

De plicht gaat voor het meisje
Een zorgeloze tijd brak aan. Aeneas en Dido werden smoorverliefd op el­kaar. Hand in hand wandelden ze on­der de palmen in de paleistuin. En Di­do stelde voor dat Aeneas altijd bij haar zou blijven en koning van Carthago zou worden. Maar dat was niet de bedoeling van de goden. Aeneas moest immers een nieuwe stad stichten. In een droom herinnerde Hermes, de bode van de goden, hem aan zijn opdracht. Het gevolg was dat Aeneas in het geheim voorbereidingen ging treffen voor zijn vertrek. Hij gaf het bevel de schepen zeilree te maken. Van zo’n grote onderneming kon Dido natuur­lijk niet lang onkundig blijven. Ze overlaadde Aeneas met verwijten. Zelfs dreigde ze zelfmoord te plegen als haar minnaar niet bij haar bleef.
Voor Aeneas woog de wens van de goden zwaarder dan de wens van zijn geliefde. Toen de schepen gereed wa­ren voer hij de haven van Carthago uit. Juist op het ogenblik dat ze de havenmond uitvoeren zagen de man­nen een rookpluim opstijgen uit de koninklijke burcht. Een vuur laaide hoog op. Koningin Dido had, onder het voorwendsel een offer te willen brengen, een hoge brandstapel laten oprichten, klom er zelf op en wierp zich in het zwaard van haar geliefde. Vóór zij de dood koos, had ze de ver­trekkende schepen evenwel nog een vervloeking nageroepen: ‘Mogen Carthago en de stad van Aeneas voor altijd vijanden zijn, en mogen ze el­kander beoorlogen en haten!’

Een brug tussen twee legenden
Na een voorspoedige reis kwamen Aeneas en de zijnen bij de Italiaanse westkust aan en volgden deze tot de rivier de Tiber. Ze voeren de rivier een eindje op en bereikten het grond­gebied van koning Latinus. Voorte­kenen hadden al aan Latinus kenbaar gemaakt dat er een vreemde prins zou komen aan wie hij zijn dochter Lavinia zou uithuwelijken. Daarom ont­ving hij Aeneas zeer welwillend. On­gelukkigerwijs was de dochter van Latinus eigenlijk niet meer helemaal beschikbaar. Haar moeder had haar reeds als bruid beloofd aan Turnus, de vorst der Rutuliërs. Er zat voor Aeneas niets anders op dan aan de Rutuliërs de oorlog te verklaren. In een tweegevecht wist hij Turnus te doden. Niets stond zijn huwelijk met Lavinia toen nog in de weg. Hij trouwde en hij stichtte een stad die hij naar zijn vrouw ‘Lavinium’ noemde. Moest de stad niet Rome heten? Nee, want men heeft de legende van Aene­as altijd willen vastknopen aan de le­gende van Romulus die Rome sticht­te. Aeneas kon dus alleen wat voor­bereidend werk doen. Wat daarna volgde, kunnen we zien als een ‘brug’ tussen de twee legenden. Omdat La­vinium een bloeiende stad werd en al gauw overbevolkt raakte, besloot Julus, de zoon van Aeneas, na de dood van zijn vader een nieuwe stad te stichten. Dat werd Alba Longa, de ‘Lange Witte Stad’. Zowel Lavinium als Alba Longa lagen op enkele kilo­meters van de plaats waar later Rome zou ontstaan.

Gooi de baby’s in de Tiber
Vele jaren waren voorbijgegaan. In Alba Longa heerste koning Numitor, de 15e nakomeling van Aeneas. Zijn regering  werd   ruw   onderbroken. Want zijn jongere broer Amulius stootte hem van de troon, doodde zijn zoons en zorgde er ook nog voor dat zijn dochter geen kinderen zou krijgen door een Vestaalse Maagd van haar te maken. De Vestaalse Maagden waren de priesteressen van Vesta, de godin van de huiselijke haard. Zij moesten in hun tempel een eeuwig brandend vuur onderhouden en mochten niet trouwen. Gaven zij zich toch aan een man, dan werden ze levend ingemetseld. Amulius besteeg de troon vanwaar hij Numitor verdreven had. Hij meende niets meer te vrezen te heb­ben. Numitor was weggevlucht, en diens kinderen en kleinkinderen wa­ren ook uitgeschakeld. Maar de goden hadden andere plan­nen. Ze namen er geen genoegen mee dat Numitors dochter, Rea Silvia, geen nakomelingschap zou hebben. Mars, de oorlogsgod, kwam haar be­zoeken… Dit heimelijke bezoek re­sulteerde in de geboorte van een twee­ling, Romulus en Remus. Zodra Amulius van deze geboorte hoorde, liet hij Rea Silvia grijpen om haar te bestraffen. Bovendien gaf hij op­dracht de baby’s in de Tiber te wer­pen.

Weerzien met grootvader
De tweeling verdronk niet. Het mandje waarin de kindertjes lagen, dreef een eind stroomafwaarts en bleef toen in het riet steken. Daar trok een wolvin het mandje op de oever en zoogde de baby’s. Zo vond een herder, Faustulus, hen. Romulus en Remus groeiden op in het gezin van de herder. Maar al gauw onderscheidden ze zich van hun speelkameraden. Ze waren geboren aanvoerders. Weldra hadden ze een soort legertje georganiseerd, waar­mee ze de rovers achtervolgden die vee kwamen stelen. Als ze hun het vee weer hadden afgenomen, gaven ze het terug aan de rechtmatige eige­naar. De rovers vonden het gewoon te gek dat ze zich door een paar jon­gens lieten dwarsbomen. Op een dag pakten ze Remus en voerden hem mee naar de in ballingschap levende koning Numitor. Ze verklaarden dat ze Remus betrapt hadden bij het ste­len van Numitors vee. Gelukkig hechtte de verbannen koning niet veel geloof aan het verhaal. Wel werd hij getroffen door een frappante gelijke­nis tussen de gevangene en zijn doch­ter…

6e klas Rome 2

6e klas Rome 3

meer afbeeldingen

Intussen had ook de herder Faustulus een vermoeden gekregen. Hem be­reikte namelijk het gerucht dat Amu­lius jaren geleden een tweeling van koninklijken bloede uit de weg had proberen te ruimen. Zou het de tweeling zijn die hij, Faustulus, in het wolvennest had gevonden? Hij begaf zich naar Numitor. Er was voor de twee mannen maar een kort gesprek nodig om de zekerheid te krijgen dat Romulus en Remus de verloren kleinzoons van Numitor waren.

De twee broers wilden ook wat
Al het oude zeer werd opgehaald en men besloot Amulius te doden. In het holst van de nacht drongen Romulus en Remus het paleis binnen. Na een korte schermutseling met de lijf­wacht, wisten ze Amulius in zijn slaapvertrek om het leven te brengen. Reeds de volgende dag trok Numitor de stad Alba Longa binnen. Hij werd geestdriftig door de bevolking toege­juicht en hij kon als de wettige ko­ning weer op de troon plaatsnemen. Eind goed, al goed? Niet voor Romu­lus en Remus. Voor hen werd het leven een beetje saai. Ze waren gewend de leider te spelen en nu viel er niets meer te leiden. Daarom namen ze zich voor een nieuwe stad te stichten. Op enkele uren gaans van Alba Longa wisten ze een plaats die daar bij­zonder geschikt voor leek. De Tiber maakte er een grote bocht en in een vruchtbare vlakte lagen zeven heu­vels. Volgens het oude gebruik wer­den eerst de goden geraadpleegd. Waren die de onderneming welge­zind? En moest Romulus of Remus de stichter en eerste koning van de stad worden?

Plagerig
Romulus ging op de heuvel Palatijn staan en Remus op de Aventijn; bei­den tuurden naar een bepaald deel van de hemel om daar voortekenen te ontdekken. Na enige tijd zag Remus zes gieren van rechts zijn stukje hemel binnen­vliegen. Een prachtig voorteken! Jui­chend rende hij naar Romulus. Maar deze ontwaarde op dat ogenblik niet minder dan twaalf gieren, die even­eens van rechts kwamen. Er ontstond grote verwarring. Wie was de ko­ning? Remus, die het eerst een voor­teken had waargenomen? Of Romu­lus, die de meeste gieren had gezien? De twee broers begonnen te bekvech­ten. Uiteindelijk trokken ze zelfs hun zwaard. Er volgde een gevecht, waar­in Remus werd gedood. Volgens een andere versie van de legende was Ro­mulus al bezig met het bouwen van een stadsmuur toen Remus naar hem toekwam. Plagerig sprong Remus over het lage muurtje. Waarop Ro­mulus razend werd en zijn broer doodsloeg onder het uitroepen van de verwensing dat het iedereen zo zou vergaan die het waagde over zijn muur te springen. Zo begon de ge­schiedenis van Rome: met een
broe­dermoord.

zie eventueel

6e klas Rome 4
Rome’s nationale heldendicht
De avonturen van Aeneas vinden we beschreven in Rome’s nationale
hel­dendicht, de ‘Aeneis’ van Vergilius. Publius Vergilius Maro werd op 15
ok­tober van het jaar 70 v. Chr. geboren in het dorp Andes, in de buurt van Mantua in Noord-Italie. Hij was van eenvoudige afkomst. De eerste 29 jaar van zijn leven bracht hij door met stu­die en werk op de boerderij van zijn ouders. Omdat hun land door de staat onteigend werd, kwam Vergilius op straat te staan. Alleen dankzij de hulp van Maecenas – de spreekwoordelijk geworden beschermer van kunst en kunstenaars – kon hij later weer over een stuk land beschikken en zijn letter­kundige arbeid voortzetten. Toen de schrijver in 19 v. Chr. ziek van een Griekse reis terugkeerde en en­kele dagen later stierf, was zijn hoofd­werk, de ‘Aeneis’, nog niet voor publicatie gereed. Hij wilde dan ook dat het vernietigd zou worden. Maar zijn vrienden gaven het, op verzoek van keizer Augustus, toch uit.

toneelstukken
6e klas geschiedenis: alle artikelen
6e klas: alle artikelen
654

VRIJESCHOOL – Geschiedenis – 6e klas – overzicht (3)

.
6E KLAS GESCHIEDENIS: ALLE ARTIKELEN
[1]  vakkenintegratie met het vak Engels
[2-1]  spelletjes in Rome
[2-2] geld in Rome
[3] vertaling van Lindenberg ‘Geschichte lehren’: 6e klas; overzicht van de lesstof
uitwerking van Lindenberg
[3-1] Rome: Aeneas; Romulus en Remus
[3-2] Democratie of aristocratie; patriciërs en plebejers
[3-3]  Hannibal
[3-4] De Cracchen
[3-5] Julius Caesar
[3-6] Jeruzalem en Rome
[3-7] Volksverhuizing en ondergang Rome
[3-7/1] Attila
[4-1] Mohammed
[4-2] Franken
[4-3/1] Karel de Grote
[4-3/2] Karel de Grote
[4-4] Karolingers
[5-1] Heilige Romeinse Rijk; Otto 1
[5-2] Otto 1
[5-3] Gregorius VI
[6-1] Kruistochten: 1e
[6-2] Kruistochten: de volgende en de gevolgen
[7-1] Monniken en kloosters
[7-2] Adel, boeren, ridderschap
[7-3] Steden
[8-1] Hoe ga je te werk: levendig vertellen

Als achtergrond voor het geschiedenisonderwijs kun je niet zonder “Geschichte lehren”  van Christoph Lindenberg:

6e klas

Het geschiedenisonderwijs in de 6e klas is door de thema’s meteen heel anders dan de lesstof van de 5e klas. De leidende historische persoonlijkheden treden nu veel sterker op de voorgrond als leden van een groep, als exponenten van een sociale verband. Daarmee hangt samen, dat er heel dikwijls een dualiteit optreedt: twee personen, twee groepen, twee levensopvattingen staan tegenover elkaar en tussen deze groepen speelt de geschiedenis zich af.

In het begin van de Romeinse geschiedenis: 
[3-1] Romulus en Remus

In de tijd van klassenstrijd:
[3-2] patriciërs en plebejers

In de strijd om de wereldheerschappij:  
[3-3] Rome en Carthago
[3-4] de Gracchen**
[3-5] Julius Caesar**
[3-6] Jeruzalem en Rome**
[3-7] Volkverhuizing en ondergang **
[3-7/1] Attila
[4-1] Mohammed
[4-2] Franken
[4-3] Karel de Grote

In de middeleeuwen:  
[4-1] Mohammed**
Arabieren
[4-2] Franken
[4-3/1] Karel de Grote**
[4-3/2] Karel de Grote
[4-4] Karolingers

[5-1] Keizer en Paus

monniken en ridders

Daarmee komt de geschiedenis uit de hoge sferen van cultuurstichting in het bereik van de menselijke uiteenzetting. Dit principe, dat is zeker zo, kun je niet absoluut stellen, maar je kan desondanks bedenken dat zelfs de nu nieuw optredende religie van het christendom betrokken raakt in deze uiteenzetting: alleen al de geschiedenis van de apostelen vermeldt meningsverschillen die later in een dogmastrijd en in de uiteenzetting tussen Rome en Byzantium hun voortzetting vinden.
In dit alles wordt het dialectische principe van de verstandsziel zichtbaar.

De leerkracht moet met het oog op de veelheid van de stof ook zijn eigen verstandsziel goed gebruiken en beslissingen nemen: wat wil je behandelen van deze veelheid aan stof, wat laat je weg.

De thematiek van de 6e klas vraagt meer dan sommige van de andere klassen om een plan, waaraan je je heel precies moet houden, want aan het einde van de 2e geschiedenisperiode moet je bij 1400 zijn aangekomen. In geen geval mogen de thema’s van de 6e klas in de 7e terechtkomen. Het gevaar is steeds, dat je aan het begin van een nieuw klassenjaar, net zoals aan het begin van een nieuwe periode episch  breed begint om daarna verbaasd vast te stellen, dat je maar de helft van de hoeveelheid hebt gedaan.

Wanneer je bij jezelf te rade gaat hoe de 2 perioden te verdelen, lijkt het zinvol je in de 1e periode te beperken tot de geschiedenis van het Romeinse Rijk, het begin van het christendom en de volksverhuizingen: een ongelooflijk omvangrijk programma.
De 2e periode bestaat dan uit islam en de Arabieren als begin en loopt dan via Karel de Grote naar het ontstaan van het Duitse Rijk tot in de hoge middeleeuwen.

Als mogelijkheid je te oriënteren zal hier bij wijze van uitzondering een tijdsplan voor beide perioden voorgesteld worden.

1e  periode
1e week:
In de eerste drie dagen het ontstaan van Rome  en de 7 koningen tot 510, in de drie volgende dagen de strijd tussen patriciërs en plebejers en hoe door die strijd het recht en de wetgeving ontstaat [3-2]

2e week: De strijd tussen Rome en Carthago (Hannibal en
Scipio), [3-3]; de Gracchen en de strijd voor de sociale hervorming [3-4], Caesar als voorbeeld voor het begin van een nieuwe heerschappij [3-5].

3e week: Paulus  en de uitbreiding van het Christendom in het Romeinse Rijk, Paulus in Rome. [3-6]
De laatste 3 dagen:Hunnen en Goten in de volksverhuizing, [3-7]
Ondergang van het Romeinse Rijk [3-7]

2e periode
1e week:
1e helft: Mohammed en de  Islam tot de verovering van Spanje door
Tarik.
2e helft: Karl Martel en de Franken. Karel de Grote en de vernieuwing van het R.R.
2e week:
Ontstaan Duitse Rijk: Hendrik I. en Otto I., kloostercultuurhervorming van Cluny en begin van de strijd tussen keizer en paus.
3e week:
kruistochten, ridderschap ridderorden, ontmoeting Oost/West
Frederik 11 en het begin van de stadscultuur. Poging tot samenvatting: verplaatsing van de cultuur van rondom de Middellandse Zee naar het noorden van Europa

Om dit voorstel meteen wat te relativeren en het niet een verplicht nummer te laten lijken, moet gezegd worden, dat je je best een leerkracht kan voorstellen die zegt: ‘De strijd tussen Rome en Carthago, de Gracchen en de sociale reformatie laat ik weg; ik vind het belangrijker dat ik bv. in de middeleeuwen de Franciscaner monniken en de Hanze behandel. Deze beslissing die bv. in Bremen, Hamburg en Lübeck bijna niet te vermijden is, kun je alleen maar toejuichen.
Waar het enkel en alleen  op aankomt is dat de leerkracht voor het begin van zijn geschiedenisperioden een echt plan maakt en er alles aan doet zo economisch mogelijk les te geven; dat hij het uitvoert.

Met de voorgeschiedenis van de stichting van Rome kom je nog één keer aan het begin van de 6e klas in de sfeer van de sage. De geschiedenis van Rome verschijnt tegen de achtergrond van de mythe, die in de sage van de goddelijke afkomst van de tweeling, in de strijd tussen die twee, in de gedaante van de wolvin aangeduid wordt.
Van betekenis is de moord op Remus die de wet van de heilige muur aan zijn laars lapt. De pas gestichte stad wordt een vrijplaats voor het op drift geraakte volk uit de omgeving. Deze stad kan slechts door strijd en roof groot worden. Nu laat de sage van de 7 koningen met name in de figuur van Numa Pompilius, maar ook in die van Ancus Martius zien met welke middelen het leven van de gemeenschap op orde wordt gebracht.

Het ordenen van de rechtsverhoudingen is dan ook hèt thema van de geschiedenis van de vroege Romeinse republiek. In plaats van een koning komen er twee consuls die zich beraden, elk heeft het recht van tegenspraak . Aan de hand van de standenstrijd kan dan de regeling van eenvoudige sociale verhoudingen beschreven worden, omdat hier problemen, posities en oplossingen helder en eenvoudig zijn: het ontstaan van het plebs als een eedgenootschap (coniuratio, samenzwering), het vertrekken naar de heilige berg, de missie van Menenius Agrippa en zijn beroemde fabel van de ledematen die weigeren nog langer de maag te dienen en tot slot het compromis met de 10 volkstribunen die ook allemaal het vetorecht krijgen
Op dezelfde manier gaat het met de twaalftafelenwet: de publicatie van het recht maakt rechtsgelijkheid mogelijk, vanaf 367 kunnen de plebejers consul worden, vanaf 300 priester, vanaf 287 zijn de besluiten van het volk (plebiscita) bindend voor heel het volk.
Net zo duidelijk kunnen voor een 6e klas de wetsbepalingen zijn die tot uitdrukking komen in de loopbaan van de ambten (cursus honorum) en in de principes van collegialiteit en annuïteit, alsmede in het instituut van de censor: dat het hoogste staatsambt alleen toegankelijk was na gebleken kwaliteit als questor, edil en pretor; dat een censor de uitvoering van het ambt controleerde, dat ieder ambt – tot en met dat van de dictator wiens tijd een half jaar (een veldtocht van één zomer) duurde – begrensd was tot op een jaar, dat ieder ambt tenminste door 2 burgers werd bemand om machtsconcentratie tegen te gaan: dat alles is zo duidelijk dat het iedere leerling diep tevreden kan stellen.

Een tweede deel zou het thema kunnen hebben: de Romeinse deugden scheppen een wereldrijk en het wereldrijk richt de Romeinse deugden ten gronde. Hier zou je intensief het cultuurhistorische aspect kunnen belichten: het landbouwvolk van de Romeinen komt in oorlog met de handelsmacht  Carthago. Als Rome wint, verandert de stad. De lemen hutten maken plaats voor grotere huizen, straten worden geplaveid, Griekse cultuur komt  met Griekse slaven mee de stad in, de landbouwcultuur verdwijnt en daarmee de Romeinse krijgsman die huis en haard verdedigt. In plaats daarvan komt de soldaat, die aangewezen is op soldij en buit. In de flatgebouwen huizen nu mensen die van olie- en graangiften leven, die in het circus strijd willen zien. In de figuur en het leven van Caesar kan het culturele en politieke toneel van de wereldstad Rome geschetst worden. Rome wordt tot het middelpunt van een goed georganiseerd wereldrijk, een periode van 200 jaar vrede en welvaart breekt aan, de binnenstad van Rome wordt met marmer geplaveid, de straten overdekt, aquaducten leiden vers water uit de bergen de stad in, in de thermen baden de rijken, de armen worden met gladiatorenstrijd tevreden gehouden. Het Romeinse is verloren gegaan.

De uitbreiding van het christendom is voor heel de geschiedenis die volgt van de allergrootste betekenis; daarom moet die een plaats krijgen in het geschiedenisonderwijs.
In de figuur van de apostel Paulus komen op een unieke manier samen drie bepaalde aspecten van de wereld van toen: het Joodse, het Griekse en het Romeinse die in dienst komen te staan van de christelijke impuls. Van geboorte en religieuze afkomst was Paulus een strenggelovige Jood, wat zijn vorming betreft groeide hij in Tarsus op, beïnvloed door de Griekse geest, tenslotte was hij Romeins burger, die rechtspositie genoten bij lange na niet alle inwoners van Rome. Zijn reizen brachten hem uit Azië naar Europa; hij brengt het jonge christendom uit de kleine Joodse wereld door zijn predikingen in de cultuur van de antieken; hij sticht de gemeenten in Efese, Filippi, Thessaloniki, Athene, Corinthe en ook in Rome.
Nu komt het erop aan te laten zien hoe in het midden van een oude cultuur in de kleinste kringen de kiem voor iets nieuws ontstaat; hoe een mens die door de geest vervuld en van zijn opgave doordrongen gemeenschappen vormt die, ondanks vervolging en verachting de tijd overleven en stand houden in een tijd van ondergang van de uiterlijke beschaving.

Erg moeilijk is het wat er met de volksverhuizingen gebeurt ten tijde van de ondergang van het Romeinse Rijk, aan leerlingen duidelijk te maken. Het is een buitengewoon complex geheel, waarin Germaanse volkeren, Hunnen, Byzantium en Rome verwikkeld zijn en het kan misschien nog het beste aan het lot van de Westgoten duidelijk gemaakt worden, want het lot van de Westgoten voert ons in de tijd van de volksverhuizingen uit het vruchtbare gebied van de Donau tot voor de poort van Byzantium (378), tot aan de verovering en plundering van Rome (410), naar Gallië waar ze deelnemen aan de slag op de Catalaanse velden, tot aan spanje, waar uiteindelijke het Westgotische rijk ontstaan.
Het eigene van de Germanen kun je het beste karakteriseren door hun manier van leven: de kleine dorpjes, de boerderij, persoonlijke trouw en door de wijze van rechtspraak. In al deze vormen van leven komt de aanspraak op individuele vrijheid naar voren. Vrij sloot de landman zich aan bij de landsheer die hij ook weer kan verlaten; in vrij overleg werd er over het recht en gemeenschappelijke ondernemingen. De vrouw stond bij de Germanen in aanzien, als priesteres kon ze een belangrijke activiteit ontplooien.

De orde van het Romeinse Rijk stort in, in zoverre dat deze al niet ongeschikt tot functioneren was geworden vóór de volksverhuizingen: de verkeerswegen werden onveilig, de handel stortte in, steden liepen leeg, van een staatkundig bestuur kon  nauwelijks meer sprake zijn; de stedelijke wereld van de antieken moest plaats maken voor de agrarische maatschappij van de vroege middeleeuwen.

Behandeling van Mohammed en de islam kan vandaag de dag niet achterwege worden gelaten. Hier kun je beginnen met de biografie van Mohammed, zijn visioenen, zijn roeping tot profeet, zijn strijd. Het is dan belangrijk te laten zien dat de islam een heel ander soort religie voorstaat dan het christendom. De islam kent geen sacramenten, geen gewijde priesters, wezenlijk is het onderhouden van de 5 plichten: de erkenning van de enige god en zijn profeet, de mens Mohammed, het vijf maal bidden per dag, het geven van aalmoezen, het vasten overdag in de Ramadanmaand en de pelgrimstocht naar Mekka. De idee van de heilige oorlog (Jihad) maakt de verovering van verdere gebieden door deze godsdienst begrijpelijk.
Een tweede nadruk na de biografie van Mohammed zou op het behandelen van de culturele verworvenheden van het rijk van de kaliefen kunnen liggen, t.t.v. Harun al Raschid, waarbij bv. een ziekenhuis in Bagdad behandeld kan worden. Belangrijk en indrukwekkend is een blik in de islamitische kunst: kunst zonder beelden, zoals je wellicht in het Alhambra of in de moskee van Abbas de Grote in Isfahan kunt zien. Aldus ontstaat het beeld van een grootse cultuur die op een heel eenvoudige religie stoelt, het toenmalige Avondland ver overtreft, maar merkwaardigerwijs na deze hoge bloei maar weinig verder tot ontwikkeling komt.

De Franken hadden zich anders dan de Goten, Vandalen, Bourgondiërs enz. niet met een leger als bovenlaag gevestigd, maar als volk zich verspreid. Daarom doorstaat het Frankenrijk, anders dan de overige stichtingen van Germaanse rijken, de volksverhuizingstijd in de daarop volgende eeuwen. Op de Franken loopt dan ook de Arabische stormaanval stuk in de slag bij Tours en Poitiers. Maar in de 6e klas hoeft dat maar ternauwernood vermeld te worden om zo tijd te sparen om Karel de Grote te behandelen.
Karel de Grote legde de basis waarop de West-Europese cultuur zich verder zou ontwikkelen, door zijn werk, de Karolingische renaissance, ontstond de aanzet tot een vermenging van Germanendom, christendom en antieke wereld, die zich in de latere eeuwen tot de cultuur van het Avondland zou ontwikkelen. Er vindt iets uiterst merkwaardigs plaats: de Germaanse stammen van West- en Midden-Europa nemen in het teken van het christendom stap voor stap de cultuur van de oudheid in zich op.

De opdracht van de les ligt erin deze cultuurvernieuwing ook werkelijk zichtbaar te maken. Zeer zeker is de uitbreiding van het rijk niet te onderschatten, maar dit zou zonder duidelijke betekenis zijn gebleven, als het ontbroken zou hebben aan een culturele kern die de tijd overleefde.
Van de keizer moet het beeld ontstaan dat hij met Petrus van Pisa, Paulus Diaconus, Theodulf van Orleans en Alquin belangrijke geleerden om zich heen verzamelde, dat hij onderwijs en zielzorg bevorderde, klooster beschermde en stichtte. Deze klooster waren bv. door het verbouwing van wijn, fruit, kruiden een voorbeeld voor de landelijke omgeving. In de Capitulare de Vilis verordonneerde Karel dat iedere boerderij een geneeskruidentuin moest aanplanten met bijvoet, alruin, lavas, zwaardlelie, wortels, salie, rozemarijn, muntsoorten en vele andere planten. Zo bekommerde Karel zich niet alleen om vorming en theologie, om kloosterorde en bouwkunst, bij zijn cultuurvernieuwing hoorde ook het praktische voorbeeld voor de plattelandsbevolking.

Op deze manier kun je dan ook het begin van de Duitse geschiedenis, koning Hendrik 1 en keizer Otto 1, behandelen:
het proces van cultuurvorming zet zich nu in die gebieden voort die pas op het allerlaatst bij het Frankenrijk gekomen waren. De confrontatie tussen Paus en keizer zou je in de 6e klas nog niet als zodanig hoeven te thematiseren, maar wel het proces dat eraan ten grondslag ligt: de sociale differentiatie. Het gaat erom dat eerst de kloosters en dan de geestelijkheid zelfstandiger worden en de geestelijkheid van het ambt weer herbeleven. Voor de priesters wordt het celibaat ingevoerd, opdat ze zich alleen wijden aan het geestelijk ambt; voor de kloosters wordt de vrije abtkeuze doorgevoerd en de seculiere invloed op de bezetting van dit ambt wordt opgeheven. In diezelfde tijd maakt de landbouw een  belangrijke opbloei door: langzaam doet in West – en Midden-Europa  de wielploeg zijn intrede; op grotere schaal wordt ijzer als grondstof gebruik; naast ossen wordt ook het paard voor de ploeg gespannen. Dit alles is gebaseerd op het feit dat sinds het midden van de 11e eeuw de vredesbeweging (Treuga dei) zich steeds verder uitbreidde.
De gebruikelijke vorm van strijd om recht is in de middeleeuwen de vete die volgens bepaalde regels verloopt: nu worden door een vredesgebod de dagen van de week waarop de Heer heeft geleden: donderdag, vrijdag, zaterdag en zondag tot vredesdagen verklaard, waarop er geen vete mag gelden. Dat geeft aan het hele leven – met name aan de boeren, handelslieden en handwerkslui grotere zekerheid. Deze zekerheid op de verkeerswegen werkt niet alleen door op de monnikenbeweging: die blijft niet tot enkele klooster beperkt, gesteund door de keizer krijgt deze vaste voet in West – en Midden-Europa en uiteindelijk ook in Rome. Daardoor ontstaat uiteindelijk de strijd tussen keizer en Paus.
Door de scheiding van het geestelijke en het wereldlijke breidde zich in West-Europa een nieuwe ascetische geestgezindheid uit, niet alleen in de kloosters, maar ook onder grote delen van de bevolking.Uit deze geestgezindheid ontstonden de kruistochten. Het oorspronkelijke idee was, de Grieken in Byzantium tegen de Seltsjoeken te helpen en in het oosten op de heilige plaatsen een nieuw rijk te stichten. De kruisvaarders die met groot enthousiasme en heilige ernst op weg gingen, konden hun doel niet bereiken. Hoe verder ze naar het oosten kwamen, des te meer vragen riepen hun gedragingen op. De verovering van Jeruzalem 1099, het verloop van de 4e kruistocht werden tot een gruwelijke perversie van wat oorspronkelijk werd nagestreefd. De culturele betekenis van de kruistochten is in het moderne onderzoek zeer omstreden. Vroeger werd algemeen de culturele invloed van de Oriënt op het Avondland toegeschreven aan de ontmoeting van de kruisvaarders met de Oriënt. Onderzoekers van tegenwoordig attenderen erop dat het overnemen van Arabisch cultuurgoed zich vroeger had voltrokken in de vreedzame contactgebieden op Sicilië en in Spanje. In ieder geval echter leidt de kennis maken met producten en productietechnieken van de Oriënt tot een sterke opbloei van de steden. Via de bekende, uit het Arabische of Perzisch stammende leenwoorden kan op de soort producten en nieuwe kennis gewezen worden: damast, katoen, mousseline, gaas, koffie, marsepein, suiker, siroop, sinaasappel, spinazie, abrikoos, muskaat, kaneel, kummel, kopje, karaf, pantoffel;, divan, sofa, matras, magazijn, tarief, schaal, algebra, cijfer.
Om het allemaal samen te vatten zou je het leven van Frederik 2 van Hohenstaufen kunnen vertellen: hoe hij op Sicilië opgroeit en daar in aanraking komt met de Arabische cultuur; hoe hij dan door Paus Innocentius 2 als tegenkoning naar Duitsland wordt gestuurd; hoe hij zich onderscheidt in het conflict tussen de vorsten en de nu zelfstandig geworden steden; de keizerskroning in 1220 en opnieuw bijzonder opvallend: de stichting van de universiteit van Napels, 1224 en Frederiks interesse in de natuur, die je kunt aflezen uit zijn boek over de valkenjacht. Op zijn kruistocht 1228/29 onderhandelt de keizer persoonlijk in het Arabisch met de vertegenwoordiger van de sultan en eist de teruggave van de heilige plaatsen aan de christenen en een veilige verbinding naar de kust. Er zijn nog andere belangrijke en karakteristieke situaties in het leven van deze Staufer.
Het beeld van de middeleeuwen zou echter te eenzijdig zijn geschetst, als je het met deze figuur zou afsluiten. Een persoon die het tegengestelde was van deze glansrijke en tragische keizer is Franciscus van Assisi. Hij en zijn orden vertegenwoordigen een nieuwe manier van vroomheid. Door de absolute armoede, niet alleen die van de monniken, maar ook van de kloosters, waren deze orden in het steedse proletariaat van Noord-Italië, bij de armen geloofwaardig. Uit dit facet van het werken van de Franciscanen kun je het beeld van de maatschappij aanvullen zo dat niet alleen het doen en laten van de grote heren, maar ook het lot van de kleine man, de arme vrouw zichtbaar wordt.

De mogelijkheid bestaat om deze chronologische en op thema’s van de Duitse geschiedenis georiënteerde historie wat naar de achtergrond te verdringen ten gunste van een nog sterkere cultuurhistorische thematiek.
Wat de vroege middeleeuwen betreft, zou het uitgesproken gelukkig zijn, wanneer de leerlingen vooral leerden begrijpen wat het woud in de middeleeuwen betekende: het was de woestijn waarin zich kluizenaars en vogelvrijen terugtrokken; het was wild en dreigend. In vele streken van Europa was de wolvenjacht een plicht van boeren en ridders. Het woud was aanvankelijk gemeenschappelijk bezit; de eikels waren voer voor de zwijnen, honingverzamelaars waagden zich diep in het woud om de begeerde zoete lekkernij te bemachtigen. In de loop van de tijd werd het woud door ontginning steeds verder teruggedrongen en de jacht werd het recht van de heer, het gemeenschappelijk bezit zijn eigendom. In de bossen ontstonden uit kleine nederzettingen dorpjes, de boeren bebouwden het land in vruchtwisseling van 2 of 3 veldjes. De onvrije boeren zijn verplicht tot herendienst en menigeen kijkt verbeten naar de burcht waarvan hij de stenen met de kar moest aanvoeren.

Steeds opnieuw hoor je in de middeleeuwen van volksopstootjes: boeren die zich tegen de heer, bv. Hendrik 4 verzetten. Vele boeren, vooral in Zuid-Duitsland en Frankrijk waren blij, wanneer ze onder de protectie en onder het gezag van een gemoderniseerd klooster konden komen, want deze kloosters hadden geen heer die naast de dienstverlening aan het klooster ook nog aanspraak kon maken op hun werkzaamheden. De kloosters boden de boeren niet alleen bescherming en stimuleerden niet alleen de landbouw, de monniken richtten zich met hun preken vaak meteen tot het volk – dat bestond niet voor de kloosterreformatie van Cluny en Hirsau – en zo leerde de boer niet alleen de inhoud van het geloof kennen, maar ook de dingen die in de afgelegen wereld plaatsvonden.

De plattegronden van de middeleeuwse kloosters laten zien – bv die van Sankt Gallen – dat de kloosters een wereld op zich vormden en tegelijkertijd een wereld voor anderen waren. In de kerk vind je 15 altaren en de priestermonniken zongen of lazen hier meerdere keren per dag de mes en baden dag en nacht voor de gestorvenen, voor hen die leven. Bij dit klooster horen buiten de bibliotheek en het scriptorium, buiten het huis van de abt en de kruisgang ook de herberg voor de pelgrims, het gastenverblijf, het hospitaal, de school, het huis voor de handwerkslieden en al de werkplaatsen, van de stallen, de molen tot aan de bakkerij; er is het huis van de medicus en de apotheek en een tuin met geneeskruiden. Aldus kwam er bij het gebod van de heilige Benedictus naast het gebed ook het werk.

Zoals in het klooster heerste ook in de middeleeuwse stad principieel vrede. Vrede betekende bescherming en recht. De stadsmuur beschermde de burgers, de poorten werden bewaakt, het recht, de markt- en jaarmarktverordeningen boden in de stad bescherming. Stadslucht maakt vrij en deze vrijheid leidt in veel steden tot zelfontplooiing. In Keulen wordt de gemeente in 22 gildes verdeeld; deze kiezen met de aftredende raad de raadsheren die op hun beurt de beide burgemeesters kiezen voor een jaar. De raad beslist over uitgaven en inkomsten, over belastingen, over bondgenootschappen en over oorlog en vrede. De burgemeesters vertegenwoordigen de stad naar buiten toe. Intern regelen de gilden de handel, de kwaliteit van de producten, maten en gewichten. Deze mogelijkheid tot zelfontplooiing, het bewustzijn van vrijheid, leidde in de steden zoals Keulen, Straatsburg en Basel en nog andere, ertoe dat men zich losmaakte van de heerschappij van de bisschoppen en dat op deze wijze de steden de wieg van een nieuw rechts- kunst- en geestesleven werden.*

Voor de vertelstof die je over heel het jaar kunt verdelen:
Romeinse sagen en verhalen

In het Duits – niet vertaald – Römische Sagen und Geschichten

Beide zijn zeer beeldend verteld.

*eigen vertaling.
Voor verbeteringen: pieterhawitvliet  apenstaartje gmail punt com

**Lindenberg geeft de onderwerpen aan in het weekoverzicht. Ik heb ze er hier voor het overzicht, bijgezet

6E KLAS GESCHIEDENIS: ALLE ARTIKELEN
[1]  vakkenintegratie met het vak Engels
[2-1]  spelletjes in Rome
[2-2] geld in Rome
[3] vertaling van Lindenberg ‘Geschichte lehren’: 6e klas; overzicht van de lesstof
uitwerking van Lindenberg
[3-1] Rome: Aeneas; Romulus en Remus
[3-2] Democratie of aristocratie; patriciërs en plebejers
[3-3]  Hannibal
[3-4] De Cracchen
[3-5] Julius Caesar
[3-6] Jeruzalem en Rome
[3-7] Volksverhuizing en ondergang Rome
[3-7/1] Attila
[4-1] Mohammed
[4-2] Franken
[4-3/1] Karel de Grote
[4-3/2] Karel de Grote
[4-4] Karolingers
[5-1] Heilige Romeinse Rijk; Otto 1
[5-2] Otto 1
[5-3] Gregorius VI
[6-1] Kruistochten: 1e
[6-2] Kruistochten: de volgende en de gevolgen
[7-1] Monniken en kloosters
[7-2] Adel, boeren, ridderschap
[7-3] Steden
[8-1] Hoe ga je ter werk: levendig vertellen

6e klas: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Geschiedenis – 6e klas (2-1)

.
6e klas geschiedenis: alle artikelen
.

Geschiedenis is vaak een ‘vertelvak’. En altijd weer een uitdaging hoe het midden te houden tussen een eenzijdig éénrichtingverkeer leerkracht-leerling en de mogelijkheden die er zijn om de leerlingen er – letterlijk – inderdaad bij te betrekken.

Eén van de mogelijkheden is bv. in te gaan op hoe de Romeinen speelden.
Het is niet meteen het belangrijkste onderwerp van de geschiedenisperioden in klas 6, maar kan naast de ‘ernst’ van keizers, oorlogen, intriges, politiek enz. voor een luchtige noot zorgen.

SPELLETJES IN ROME
Van diverse Romeinse auteurs zijn teksten bewaard gebleven waaruit duidelijk blijkt hoe belangrijk spelle­tjes in die tijd waren. Ovidius (1ste eeuw voor Chr.) be­schrijft in zijn “Ars Amatoria11 (de kunst van het bemin­nen) dat een jongen de liefde van een meisje kan win­nen door haar te laten winnen in het spel; hij noemt daarbij spelletjes als dobbelen, bikkelen en het Ludus Latrunculorum (spel van de soldaatjes). In een volgend hoofdstuk van datzelfde boek volgen dan tips voor meisjes: zorg in hemelsnaam dat je goed bent in spelle­tjes, want een verliezende en huilende vrouw bevalt geen enkele man. Om er voor te zorgen geliefd te blij­ven, gaven de Romeinse keizers het volk brood en spelen, maar ook zelf kwamen ze op dit gebied niets te kort. Keizer Augustus (27 voor Chr. – 14 na Chr.) schreef in een aantal brieven o.a. dat hij zelfs tijdens het eten bikkelde. Terwijl in die tijd het kansspel verboden was gingen daarbij toch behoorlijke sommen over tafel. Augustus verloor veel, maar dat kwam “omdat hij ie­dereen het geld liet behouden dat hij, Augustus, had ge­wonnen.” Hij meende zo een plekje in het hiernamaals te kunnen bemachtigen. Aan tafelgasten deelde hij regelmatig geld uit, voor het geval dat ze met elkaar wilden dobbelen of het spelletje “even-oneven” wilden spelen. En Augustus was niet de enige keizer die zich schuldig maakte aan het overtreden van het kans­spelverbod, ook de keizers Commodus en Lucius Verus speelden jaren later naar hartenlust. Dat het voor sommige Romeinen heel belangrijk was om te winnen bewijst het volgende voorval. Een ter dood veroordeelde man speelt voor z’n terechtstelling met een medegevangene het Ludus Latrunculorum. Als het moment is aangebroken waarop hij terechtgesteld zal worden vraagt hij zijn bewaker om als getuige op te treden voor het feit dat hij aan het winnen was. Hij wil namelijk niet dat zijn tegenstander na het voltrekken van het vonnis zal zeggen dat hij gewonnen had.

benodigdheden
Bij bepaalde spelletjes worden noten gebruikt: we kun­nen hierbij kiezen voor walnoten of hazelnoten. Op speelborden wordt met speelsteentjes gewerkt. Wie heel veel geduld heeft kan in het grind gaan zoeken naar mooie, kleine witte en zwarte stenen ter grootte van een kwartje. Deze moeten het liefst tamelijk vlak zijn, dus niet bol. De Romeinen gebruikten ook wel scherven van twee verschillende soorten aardewerk die zij afvijlden tot ronde schijven ter grootte van een dam­steen. Ook vijlden zij stukjes bot, met heel veel geduld, af tot er mooie ronde schijfjes ontstaan waren. Ook dik vensterglas werd wel gebruikt. Petronius (1ste eeuw na Chr.) beschrijft in zijn “Cena Trimalchionis”, het ver­slag van een zeer decadente maaltijd, dat de gastheer Trimalchio gouden en zilveren munten gebruikte in plaats van zwarte en witte steentjes.

Dobbelstenen worden door archeologen regelmatig opgegraven. De vorm en cijferindeling waren hetzelfde als tegenwoordig. We kennen dobbelstenen in allerlei materiaal: bot, bergkristal en brons. Er zijn ook bronzen en zilveren dobbelstenen in mensengedaante gevonden.
Een dobbelbeker werd gemaakt uit brons of aardewerk. Valsspelers bestonden ook toen al: er zijn dobbelstenen gevonden waarbij een extra stukje lood is toegevoegd, zodanig dat het vlak met de 6 altijd boven kwam te liggen.

De turricula (dobbeltoren) werd gebruikt om te voorko­men dat er gesjoemeld werd bij het gooien. Meestal was er een speciaal bord met opstaande rand waarop de dobbelsteen gegooid moest worden.

6e klas dobbeltoren.bmp

Speelborden zullen veelal van hout geweest zijn, een materiaal waar door de eeuwen heen weinig van is overgebleven. Uit een epigram (spottend gedicht) van Martialis (1ste eeuw na Chr.) mogen we concluderen dat zo’n bord aan twee kanten te gebruiken was, net zoals wij onze dam- en schaakborden gebruiken. Romei­nen speelden blijkbaar graag een bordspelletje in de open lucht want er zijn talloze speelvelden gevonden op pleinen, traptreden, en trottoirs in steden als Rome en Pompeji. Ook in dakpannen werden speelvelden gekrast om de dakpannen op die manier als speelbord te ge­bruiken.

Bikkels (spronggewrichten van achterpoten van schapen, geiten of kalveren) worden in ruime mate gevonden bij opgravingen. Het is moeilijk te zeggen of het om slachtafval gaat of om speelstukken. Deze gewrichtjes kunnen namelijk direct gebruikt worden, zonder dat je er iets aan vijlt. Elke zijde van zo1 n bikkel, waarvan we ook uitvoeringen in ivoor en brons vinden, had een bepaalde waarde, vergelijkbaar met dobbelstenen.

Spelletjes zonder extra hulpmiddelen

Dag en nacht (2 grote groepen spelers)
In een speelveld met een lengte van ± 30 m staan de spelers van 2 groepen met de ruggen tegen elkaar, de ene groep heet dag, de andere nacht. Iemand gooit een stuk hout in het veld, dat aan de ene kant zwart (nacht) is en aan de andere kant wit (dag). De kleur die boven komt te liggen, “is het”. Deze groep moet de andere groep, die uit het speelveld probeert te lopen, gaan vangen. De gevangenen moeten met gesloten ogen met hun vanger (op de rug) naar de andere kant van het speelveld lopen. Als dat lukt, heeft hij zich vrijgekocht en speelt hij weer mee in zijn eigen partij. Als het niet lukt, moet hij bij de tegenstander meespelen. De wed­strijd is voorbij als een partij helemaal leeg is. Dan mag de andere partij de vanger spelen.

Micare digitis (snel je vingers opsteken, 2 spelers) De spelers staan of zitten tegenover elkaar, hun rechter­hand is tot een vuist gebald. Ze tellen: “Een, twee”, en bij drie steekt eenieder een aantal vingers naar voren en roept daarbij hoeveel het totaal aantal naar voren gesto­ken vingers van de beide spelers bedraagt. Hij/zij die het juiste aantal heeft geraden krijgt een punt en steekt daarbij 1 vinger van zijn linker hand omhoog. Wie het eerst 5 punten (dus de gehele linkerhand in de lucht) heeft, is de grote winnaar. Dit spel wordt in Italië nog steeds gespeeld onder de naam Morra.

Blindemannetje (minstens 4 spelers)
Eén speler wordt geblinddoekt,  de  anderen gaan hem/haar sarren. De blinde moet iemand vangen, die dan op zijn beurt weer de blindeman is. Een variatie hierop voor grote groepen is twee spelers te blinddoe­ken, die elkaar dan in de menigte moeten zien te vin­den.

Spelletjes met weinig materiaal
Noten zijn bij deze categorie favoriet spelmateriaal, omdat ze voor allerlei doeleinden gebruikt kunnen worden. In het gedicht “Nux” (noot) van Ovidius staan 5 spelletjes uitgebreid beschreven, zodat we, samen met afbeeldingen op kindersarcofagen vrij nauwkeurig weten hoe deze spelletjes gespeeld werden.

Orcaspel (spel met de aarden pot, 2 of meer spelers).
Ieder heeft 5 (hazel)noten. Van een afstand van 2 m dienen de noten in een niet te grote bak (orca) te wor­den gegooid.
Voor iedere noot die in de orca verdwijnt krijgt hij/zij 1 punt. Dit spel over een aantal ronden spelen

Nuces Castellatae (torentjes van noten, 2 of meer spe­lers)
Dit is een soort bus-gooien, welbekend van kermissen. Vijf hoopjes van 4 walnoten maken, op een afstand van 2,5 tot 4 meter een lijn trekken van waaraf gegooid moet worden. Ieder heeft 5 walnoten en met elke noot probeert hij een hoopje noten omver te gooien. De ge­raakte noten mag hij houden. Daarna worden er uit de grote zak walnoten opnieuw 5 hoopjes gemaakt voor de volgende speler. Wie na 5 ronden de meeste noten heeft is winnaar.

Notenglijbaan (2 of meer spelers)
Elke speler heeft 10 walnoten, die hij om beurten van een schuine plank laat rollen. Als de ene noot de ande­re raakt, mag de speler beide noten houden. Wie geen noten meer heeft is uit, de winnaar is diegene die als laatste nog noten heeft.

Par-impar (gelijk-ongelijk, 2 spelers)
Ieder heeft een aantal kleine voorwerpen (noten, bonen, steentjes). De ene speler neemt een deel hiervan in zijn hand en zijn tegenstander moet raden of het een even of oneven (par-impar) aantal is. Raad zijn tegenstander het goed dan krijgt hij een noot/boon/steentje. Vervol­gens is de ander aan de beurt om te raden. Verliezer is degene die als laatste geen voorwerpjes meer heeft.

Deltaspel (2 of meer spelers)
Teken met krijt (of met een stuk dakpan, zoals de Romeinen gedaan zullen hebben) een gelijkbenige driehoek (de Griekse letter Delta) op de grond en verdeel die in 10 gelijke stukken. Schrijf op de strook aan de basis I en vervolgens II, tot X in de top. Op een afstand van 2 tot 3 meter gooien de spelers telkens 5 noten in deze driehoek. Daarna worden de punten geteld. Wie de meeste punten heeft is de winnaar.

6e klas Romeinse spelletjes 1

Spelletjes met speelborden

Molenspel (2 spelers)
Beide spelers hebben 9 speelstenen, die ze om beurten op een zwart rondje op het bord leggen en daarbij proberen de stenen op een rij verbonden door een streep (= molen) te krijgen. Ieder probeert natuurlijk te voorkomen dat de ander een molen krijgt. Als iemand een molen heeft mag hij van de ander een steen wegne­men, maar niet uit een gesloten molen. Als alle stenen gezet zijn mag er om beurten een willekeurige steen 1 plaats opgeschoven worden. Als iemand nog slechts 3 stenen heeft mag hij springen d.w.z. zijn stenen op een vrije plaats zetten. Als iemand zijn tegenstander tot 2 stenen heeft teruggebracht is hij de winnaar. Dit spel heeft iets weg van ons boter, kaas en eieren.

6e klas Romeinse spelletjes 2
Loculus Archimedius (kastje van Archimedes, 1 speler)
Een geduldspel dat lijkt op het Chinese Tangram. U kunt het spel zelf maken door de figuren op triplex na te tekenen en uit te zagen. De meest fantastische voorstellingen kunnen hieruit te voorschijn komen, maar probeert u eerst maar eens om er weer een mooi vier­kant van te maken.

6e klas Romeinse spelletjes 3

6e klas Romeinse spelletjes 6

6e klas Romeinse spelletjes 7

Ludus Latrunculorum (spel der soldaatjes, 2 spelers)
De spelers zetten hun 16 stenen in de 2 rijen aan hun kant van het speel­bord. Om de beurt zetten ze een steen 1 plaats voor- of achteruit. Slaan mag alleen diagonaal (voor- of achteruit); er mogen meer stenen achter elkaar geslagen worden. Het ene leger moet het andere leger geheel uitroeien. Een soort damspel dus.

6e klas Romeinse spelletjes 4

Ludus XII Scriptorum (twaalfpuntenspel, 2 spelers)
Iedere speler heeft 12 speelstenen die in het midden van het bord worden opgesteld. De stenen moeten van I naar XXIV verplaatst worden, tegen de wijzers van de klok in. Iedere speler gooit met 2 dobbelstenen; het aantal ogen dat gegooid wordt, bepaalt hoeveel posities een steen verplaatst mag worden. Elke speler mag ge­bruik maken van 1 steen voor het totaal aantal ogen, of voor iedere dobbelsteen 1 speelsteen gebruiken. Komt er een speelsteen op het vlak waar een speelsteentje van een andere kleur staat dan moet deze steen terug naar af. Als er van 1 kleur 2 of meer stenen staan, dan mag hier geen andere kleur bij. Wordt er met beide dob­belstenen hetzelfde aantal ogen gegooid dan mag de speler nog een keer gooien. De winnaar is degene die al zijn stenen het eerst naar XXIV of erbuiten gegooid heeft. Dit is een soort Backgammon.

6e klas Romeinse spelletjes 5

6e klas geschiedenis: alle artikelen
6e klas: alle artikelen
652

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Washington

GRONDLEGGER VAN EEN NATIE

WashingtonHet tweede Continentale Congres, dat na de veldslagen bij Lexington en Concord in 1775 te Philadelphia bijeenkwam, koos vrijwel zonder aarzeling de man, die het Amerikaanse leger zou aanvoeren in de strijd tegen de Engelsen. Met zijn drieënveertig jaar was George Washington een blonde, breedgeschouderde en voor zijn tijd zeer lange man — 1 meter 80 bij een gewicht van 90 kilo — met de gespierde dijen van een ruiter, doordringende blauwe ogen en de persoonlijkheid van een leider. Als Virginiër was hij politiek aanvaardbaar. Hij had te­voren al troepen aangevoerd en bovendien bezat hij het voorko­men van een generaal. Gezeten op een wit ros, in een rood en blauw uniform, maakte hij een indruk, die maar weinigen konden vergeten. De afgevaardigden op het Congres waren ook onder de indruk van zijn kalm, gezond verstand, zijn vermogen om het juiste moment af te wachten en zijn besluitvaardigheid.
De afgevaardigden hadden er evenwel geen besef van hoe goed hun keus was geweest. Washington werd de Amerikaanse Revolu­tie. Zijn machtige wil, zijn onuitputtelijk geduld waren dikwijls de enige factoren, die de revolutie nog overeind hielden. Hij maakte zich geen illusies over de zwakheden van zijn land, maar hij bleef altijd intuïtief beseffen hoe sterk het was. Zijn doorzicht maakte het mogelijk met stalen zenuwen de zwaarste militaire risico’s te nemen wanneer hij met de rug tegen de muur stond. In al zijn strengheid kende George Washington zichzelf bovendien heel goed, al had hij zijn kleine zwakheden en ijdelheden. Hij liet zijden kousen en schoenen met zilveren gespen uit Engeland komen en wanneer zich de gelegenheid maar voordeed liet hij zijn bruine haardos verzorgen en poederen. Heel zijn leven leed hij aan slechte tanden (hij had verschrikkelijke kiespijn tijdens de belegering van Yorktown). Hij was dol op dansen. Hij ging vissen, schoot eenden en ging met de meute op de vossenjacht, steeds met dezelfde roekeloze bekwaamheid. Hij kon slecht tegen zonnebrand en in zijn latere jaren schaamde hij er zich niet voor zijn landerijen te inspecteren met een grote parasol op zijn zadel gebonden.

Al kwam hij voort uit de heersende klasse, hij was toch aardser, praktischer, eerzuchtiger en uit harder hout gesneden dan uit de latere geschiedschrijving zou blijken. Zoals zovele Virginiërs uit het patriciërsmilieu in het begin van de achttiende eeuw, was zijn familie rijker in land dan in geld. George had maar voor korte lijd, te hooi en te gras, een eigenlijke schoolopleiding gehad. Hij kreeg een paar jaar les in lezen, schrijven en aardrijkskunde. Daarna studeerde hij wiskunde. Toen hij zestien was, verliet hij het ouderlijk huis om hulpopzichter te worden op de woeste gronden aan de westelijke grens, die het eigendom waren van een rijke Engelsman, Lord F airfax. Hij brandde van verlangen zelf land en rijkdom te bezitten en bovenal om eer te behalen in de ogen van zijn medevirginiërs. Op 21-jarige leeftijd vertrok hij, als gevolg van zijn eigen enthousiasme en dank zij de goedgun­stigheid van Robert Dinwiddie, koninklijk gouverneur van de kolonie, op een militaire missie, die ten doel had de Fransen te waarschuwen dat zij hun handen van de kroondomeinen in het Ohiodal moesten afhouden.

De op pelzen beluste Fransen weigerden in te binden en zo werd Washington de man op wie Virginia al zijn hoop vestigde. Zijn moed werd op een zware proef gesteld toen een expeditieleger onder generaal Edward Braddock vrijwel werd gedecimeerd in de bossen bij de rivier Monongahela. Washington, zwak en wankelend onder een “hevige ziekte”, reed twaalf uur aan één stuk naar het slagveld, waarbij twee paarden onder hem werden neergeschoten en hij vier kogels door zijn kleren voelde suizen. Maar geen ogenblik weifelde hij. Hij was er zeker van dat de Goddelijke Voorzienigheid hem zou beschermen.

Hij kreeg het bevel over alle troepen in Virginia en werd ver­antwoordelijk gesteld voor de veiligheid van alle verspreid wo­nende kolonisten aan de staatsgrenzen. Het was een harde leerschool: de moeilijkheden Amerikanen te rekruteren voor de mili­taire dienst, de harde noodzaak de tucht te handhaven (eenmaal liet hij twee deserteurs ophangen als afschrikwekkend voorbeeld voor zijn manschappen), en de jaloezie en intriges die aan de openbare dienst eigen zijn. Ten slotte kreeg hij een geschil met het Britse leger over zijn rang en rechten als officier.
Hij werd ge­kozen in het Huis van Afgevaardigden van Virginia en gaf vol ontgoocheling zijn militaire loopbaan op om voortaan het leven van een landedelman te gaan leiden. Maar 16 jaren later, toen de koorts van de opstand alle koloniën aangreep, schreef hij: “De vredige vlakten van Amerika zullen óf wel in bloed gedrenkt wor­den óf bewoond door slaven. Mag een oprecht man aarzelen bij die keus?”

Men moet het de Britse generaals vergeven, dat zij de opstand beschouwden als de roekeloze onderneming van een paar heet­hoofdige kolonels. Die kolonels waren slechts losjes met elkaar ver­bonden en berucht om hun onderlinge rivaliteit. Zij hadden slechts een kleine industrie achter zich, geen militaire traditie, bijna geen voorraden, geen vloot, geen bondgenoten en, naar Europese maatstaven gemeten, geen leger dat die naam waardig was. Tegenover zich vonden zij een grote militaire mogendheid, die beschikte over rijkdom en een geoefend leger, ondersteund door de grootste vloot van de wereld, wilde Indianen en zwermen Amerikaanse loyalisten.

Bij Bunker Hill hadden de schutters van Nieuw Engeland al zo iets als een wonder verricht. Zij hadden bewezen dat kolonialen een Britse charge konden weerstaan en dat de Britten voor hen onderdeden in trefzekerheid en in de kunst van het vechten vanuit een hinderlaag. Maar bij het beleg van Boston werd Washington er zich van bewust welk een verschrikkelijke verantwoordelijkheid hij op zich had genomen. Vijftienduizend Amerikanen, in een wijde kring om Boston gelegerd, moesten gevoed worden en tucht leren, terwijl hun de grondbeginselen van militaire zaken moest worden bijgebracht. Er waren maar weinig manschappen in uni­form en weinigen hadden voldoende kruit. De mannen hadden een lawaaiige dronk, haalden omheiningen van boerderijen omver voor brandhout en maakten ruzie met hun officieren. En daarbij kwam nog een veel schrikwekkender verschijnsel: Washingtons leger begon te verlopen. Men nam slechts voor een paar maanden dienst bij de militie. Als die tijd voorbij was, keerden de mannen naar huis terug en probeerden daarbij hun musket mee te nemen.
Hij ontkwam aan de noodzaak zijn logge, ongeoefende en steeds kleiner wordende legermacht bij een bestorming van de stad in te zetten, doordat geduldige soldaten met een aantal zware kanonnen helemaal van Fort Ticonderoga, aan het Champlainmeer, over de sneeuw kwamen aanzeulen. Toen die op Dorchester Heights wer­den opgesteld, voeren de Britten weg. Maar de volgende zomer al begon voor Washington het gezwoeg opnieuw, in het zuiden van New York. Zijn leger, op Long Island verslagen, wist onder dek­king van de mist over de East River naar Manhattan te ontkomen. Het moest zich al vechtend terugtrekken op White Plains, dan over de rivier de Hudson en dwars door New Jersey, en vervolgens over de rivier de Delaware Pennsylvania in. In het hartje van de winter waren er nog maar 2400 in lompen gehulde, ondervoede manschappen van het continentale leger over. Op 20 december 1776 schreef Washington aan het Congres: “Nog tien zulke dagen en wij hebben geen leger meer. . .”

Toen waagde hij een gok. Vijf dagen later, op kerstavond, leidde hij zijn troepen over de met ijsschotsen bedekte Delaware. Nat, half bevroren, onder striemende hagelbuien, marcheerde het leger over een afstand van negen mijl naar Trenton, waar men het Hessische garnizoen bij verrassing overviel. Na nauwelijks twee uur vechten hadden de Amerikanen gewonnen, zonder één man te verliezen. Slechts één week later deden zij bij Princeton weer een vermetele inval in New Jersey. Bij het verzamelen van zijn troepen reed Washington tot op dertig passen van het vijandelijke musketvuur zonder een schram op te lopen. Het land had een schok gekregen en de Revolutie was gered.

Volgens dat patroon verliep de oorlog — maanden van ont­moediging, nederlagen en rampen — en dan, wanneer alles ver­loren leek, een gewaagde aanval, waardoor men weer even aan de overwinning geloofde. Het was een grootscheepse oorlog, waarvan het toneel zich uitstrekte van Georgia tot Quebec en van New York tot aan de Mississippi. Ten slotte kwamen er zowel de vloot van Engeland als die van Frankrijk aan te pas. Men kwam slechts langzaam vooruit. Dikwijls gingen er maanden voorbij zonder een treffen van enige betekenis. Men bleef ook beleefd tegenover el­kaar. Krijgsgevangenen werden uitgewisseld, men eerbiedigde de witte vlag als er een bestand was overeengekomen en de
bevel­hebbers aan weerszijden wisselden correcte boodschappen met elkaar. Washington zond de hond van generaal Sir William Howe terug, toen die door de Amerikanen bij Germantown was buit­gemaakt.

Toch werd er dikwijls bitter gevochten, zelfs volgens moderne maatstaven. Eenheden van Amerikaanse vrijwilligers werden vrij­wel tot de laatste man gedood of gewond bij het doorbreken van de Britse stellingen bij Stony Point aan de Hudson. Toen hun vuursteengeweren door de regen onbruikbaar geworden waren, gingen Amerikanen en Britten elkaar bij Oriskany, in de Newyorkse
wil­dernis, te lijf met messen, musketkolven en strijdbijlen. Cowpens, Krandywine, Germantown — overal vloeide er veel bloed. En de last, die Washington te torsen kreeg, werd steeds zwaarder. Woe­dende leden van het Congres beschuldigden hem ervan te trachten het land een militaire tirannie op te leggen, die nog erger was dan die van de Britten. Het duurde anderhalfjaar voor hij verlof kreeg een leger op de been te brengen, waarvan de soldaten verplicht waren voor de duur van de oorlog in dienst te blijven. Er was altijd te weinig geld.

Washington had begrip voor de vrees van het Congres, res­pecteerde de wens het toezicht in civiele handen te houden en won het pleit ten slotte door zijn eerlijkheid — en zijn verbeten hoop op de overwinning. Hij onderschatte zijn leger niet. Al mochten er dan soldaten deserteren, zij keerden dikwijls terug om opnieuw te vechten. Zij mochten dan wel eens in elkaar storten in het aangezicht van de Britse bajonetten, maar dan hergroepeerden zij zich wel weer en vochten de volgende dag. Onder behoorlijke leiding doorstonden zij ongelooflijke ontberingen, dikwijls zonder soldij te ontvangen, zonder behoorlijke kleding en onvoldoende gvoed. In de herfst van 1777 was bij Saratoga het keerpunt van de oorlog gekomen, toen het Britse plan om de vallei van de Hud­son in te nemen mislukte. Generaal John Burgoyne kwam met 11000 Britten en Hessen vanuit Canada naar het zuiden afzakken, vrijwel zonder tegenstand te ontmoeten. Maar een Amerikaanse legermacht onder generaal Horatio Gates sneed Burgoyne de pas af op een stuk hooggelegen grond aan de westelijke oever van de Hudson. Opgesloten tussen een horde snel naderbij komende militiemannen en de wildernis in het noorden, gaf Burgoyne zich over.

Dat was een grote overwinning, die voor Frankrijk aanleiding was geld, manschappen en schepen te zenden, terwijl men er de actieve sympathie van Spanje en Holland voor de Amerikaanse zaak mee won. Maar men zou nog vier jaar moeten vechten. De Amerikanen kregen Valley Forge te verwerken, konden voor noch achteruit in het noorden en zagen het zuiden bijna verloren gaan door de veldtochten van Cornwallis in de beide Carolina’s.

Toen trok Cornwallis met zijn leger, dat het zwaar te verduren had gehad van de nimmer aflatende Amerikanen, Virginia bin­nen en sloeg in Yorktown zijn hoofdkwartier op. Washington was in Nieuw Engeland, waar hij een aanval op New York overwoog. De Fransen hadden 5000 man aan land gezet om hem te steunen en een grote Franse vloot maakte zich zeilklaar in West-Indië. Vrijwel van de ene dag op de andere besloot hij nu in plaats van tegen New York tegen Cornwallis op te trekken. De Franse oor­logsbodems zetten eveneens koers naar Virginia. Na vijf weken snel marcheren sloeg Washington het beleg voor Yorktown, met 16 000 Franse en andere Europese soldaten.

Cornwallis had zich op een smal schiereiland tussen de rivieren York en James verschanst, hetgeen voor een Britse bevelhebber, die op de vloot vertrouwde, een normale manoeuvre was. Maar de Franse vloot van De Grasse beheerste de Chesapeake Baai. Op­gesloten en dag en nacht blootgesteld aan de mokerslagen van de artillerie, zag Cornwallis, een uitstekend soldaat, geen uitweg meer. Op 19 oktober 1781 marcheerden zijn 7000 manschappen de stad uit, waarbij de fanfare een mars speelde met de toepasse­lijke titel “De wereld ondersteboven”, en gooiden hun wapens op een hoop. De oorlog was nu praktisch voorbij. De opstandelingen hadden gewonnen.

Toen hij op het punt stond het leger te verlaten, schreef Washington: “Daar ik voor mijzelf geen beloning vraag, zal ik voldaan zijn indien ik het geluk mag hebben de goedkeuring van mijn landgenoten weg te dragen. Op hen blijft de taak rusten mijn wensen geheel te vervullen door een zodanig politiek stelsel op te bouwen, dat de toekomstige reputatie, de rust, het geluk en de glorie van dit uitgebreide rijk verzekerd zullen zijn.” Uit deze passage komt de hele mens naar voren — zijn nederigheid, zijn trots, zijn eergevoel en zijn visie op “dit uitgebreide rijk”.

De natie was echter nog niet geboren en het “politiek stelsel”
nog niet opgebouwd. Alle moed en alle oorlogsleed zouden nog
kunnen verzanden in een verwarde vrede zonder politiek of
systeem. Voor hij zich op Mount Vernon terugtrok, schreef
Washington aan zijn vrienden dat “er iets gedaan moet worden, anders
stort het hele gebouw nog in elkaar….. ”

Hij sprak niet voor dovemans oren. Zijn invloed was van be­slissende betekenis voor hen, die de Constitutionele Vergadering in 1787 bijeenriepen, waarvan hij voorzitter was. Met de bril­jante geesten, de politieke geleerden en de grote stilisten, die op die vergadering aanwezig waren, kon Washington zich niet meten. Dat probeerde hij ook niet. Hij sprak weinig, nam zelden een initiatief en kon geen enkel onderdeel van de Grondwet het zijne noemen. Maar het hele document is even goed van hem als van ieder ander. Het is immers doordrenkt van zijn praktische zin, zijn koene visie en zijn conservatisme.

Voor de eerste president der Verenigde Staten was er slechts één keus. Het ambt was minder nauwkeurig omlijnd dan de rechterlijke en wetgevende machten en het had in een marionettenpresidentschap kunnen ontaarden. Door het op zich te nemen gaf Washington er een definitie aan. Hij gaf het de waardigheid die in zijn eigen karakter lag.

Tijdens zijn ambtsperiode van acht jaar weigerde hij iemand de hand te schudden — zulk een familiariteit kwam volgens hem niet overeen met het presidentschap — en maakte in plaats daar­van altijd een buiging. Hij droeg kostbare fluwelen kostuums, verplaatste zich in een rijtuig met zesspan en beschouwde zich als de gelijke van om het even welke vorst op aarde. Maar hij zag zichzelf altijd als de “Zeer gehoorzame, nederige dienaar” van het volk der Verenigde Staten, waarop hij jarenlang het stempel van zijn karakter heeft gedrukt. Na het einde van zijn tweede ambtstermijn heeft hij maar twee jaar meer geleefd. In zijn laatste ogenblikken zei hij: “Ik sterf moeilijk.”

En zo is het ook geweest.

alle biografieën

 

 

651

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde – sterrenbeelden

 

STERRENKUNDE  7E KLAS

Wanneer je in de 7e klas sterrenkunde geeft, kun je met de leerlingen een aantal sterrenbeelden tekenen om die ook daadwerkelijk met ze te bekijken wanneer er een heldere sterrenhemel is.

de naam van het sterrenbeeld staat boven de afbeelding

Hier volgen:                                  daaronder staan de dierenriemtekens

[3] Andromeda
[9] Antinous
[10] arend
[18] Argo
[15] beker
[14] Boötes  jachtonden
[3] Cassiopeia
[17] centaur
[3] Cepheus
driehoek: dierenriemtekens [3]
[19] eenhoorn
[20] Eridanus
[7] gans
[1] grote beer
[19] grote hond
haar van Berenice: dierenriemtekens [7]
[20] haas
[12] Hercules
[14] jachthonden
[1] kleine beer
[19] kleine hond
[13] kroon
[8] lier
[20] Orion
[5] Pegasus
[4] Perseus
[7] pijl
[2] pooldraak
[1] poolster
[15] raaf
[9] schild
[18] schip Argo
[11] slangendrager
[7] vos
[21] walvis
[15] waterslang
[17] wolf
[8] zwaan
[17] zuiderkruis
zuidervis: dierentriemtekens [12]

[1]  Grote beer, kleine beer, poolster

grote beer

 

[2] Pooldraak

pooldraak

[3] Cepheus, Cassiopeia, Andromeda

cepheus, cassiopeia, andromeda

[4] Perseus

perseus

 

[5] Pegasus

pegasus

[6] dolfijn

dolfijn

[7] vos, gans, pijl
vos, gans, pijl

[8] zwaan, lier

zwaan lieer

[9] Antinous, schild

Antinous, schild

[10] arend

arend

[11] slangendrager

slangendrager

[12] Hercules

Hercules

[13] kroon

kroon

[14] Boötes en jachthonden

Boötes, jachthonden

[15] waterslang, beker, raaf

waterslang, beker, raaf

[16] voerman

voerman

[17] centaur, wolf, zuiderkruis

centaur, wolf, zuiderkruis

[18] schip argo

schip Argo

[19] kleine hond, eenhoorn, grote hond

kleine hond, eenhoorn, grote hond

[20] Orion, haas, Eridanus

Orion, haas, Eridanus

 

[21] walvis

walvis

 

DIERENRIEMTEKENS

[1] waterman           -aquarius                                               [1] aquarius
[2] vissen                  -pisces                                                    [3] aries
[3] ram                      – aries                                                     [6] cancer
[4] stier                     – taurus                                                  [12] capricornus
[5] tweelingen         – gemini                                                  [5] gemini
[6] kreeft                  – cancer                                                   [7] leo
[7] leeuw                  – leo                                                          [9] libra
[8] maagd                – virgo                                                      [2] pisces
[9] wegschaal          – libra                                                       [11] saggitarius                   [10] schorpioen      – scorpio                                                  [10] scorpio
[11] boogschutter   – saggitarius                                            [4] taurus
[12] steenbok          – capricornus                                          [8] virgo

[1] waterman       Aquarius.svg

waterman

[2] vissen Pisces.svg

vissen

[3] ram Aries.svg, driehoek

ram, driehoek

[4] stier Taurus.svg

stier

[5] tweelingen Gemini.svg

tweelingen

[6]  kreeft  Cancer.svg

kreeft

[7] leeuw,  Leo.svg haar van Berenice

leeuw, haar van Berenice

[8] maagd Virgo.svg

maagd

[9] weegschaal  Libra.svg

weegschaal

[10] schorpioen Scorpio.svgschorpioen

[11] boogschutter Sagittarius.svg

boogschutter

[12] steenbok Capricorn.svg

steenbok, zuidervis


 

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen – moeilijkheden bij kinderen

Lees-en schrijf moeilijkheden bij kinderen

Alfred Baur: ‘Laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog

Onlangs* verbleef de logopedist Dr. Alfred Baur uit Oostenrijk enkele weken in ons land voor het geven van cursussen en lezingen.
Zijn werk met ernstig spraakgestoorde kinderen vormde de aanleiding tot het ontwikkelen van een speciale therapie: de chirofonetiek. Daarnaast houdt Baur zich bezig met de begeleiding van kinderen met lees- en schrijfmoeilijkheden. Over dit onderwerp hadden wij een gesprek met hem.

‘Mensen veranderen. Juist aan het feit dat kinderen in toenemende mate lees- en schrijfproblemen hebben, kun je zien dat de menselijke constitutie verandert.’

Alfred Baur kijkt ons weifelend aan. Er valt een stilte waarvan de betekenis ons niet hele­maal duidelijk is. Wacht hij op een volgende vraag? Of heeft hij tijd nodig om naar de vol­gende woorden te zoeken? Of wil zijn weife­lende blik zeggen dat hij er niet helemaal ze­ker van is dat dit het is wat we van hem wil­len horen? Een van ons knikt. Hij wacht nog even, terwijl hij bedachtzaam naar zijn han­den kijkt die uitgespreid op tafel liggen. Dan kijkt hij plots op, laat zijn blik even over on­ze gezichten glijden en vestigt zijn ogen ver­volgens op een punt ergens in de ruimte ach­ter ons.

Zorgvuldig kiest hij zijn woorden. ‘Later zal er misschien een tijd komen dat de mensen iet vermogen hebben verloren te leren lezen en schrijven. De oorzaak daarvan ligt in het feit dat onze hersenfuncties veranderen. Dat betekent niet dat de mens slechter wordt. Alleen maar anders. We zullen andere vaar­digheden ontwikkelen, die in de plaats ko­men van vermogens die verdwijnen. Er zal dus wellicht een tijd komen waarin nog maar heel weinig mensen kunnen lezen en schrij­ven. Tegenwoordig echter leven we nog in een tijd waarin we lezen en schrijven drin­gend nodig hebben. Daarom moeten we onze kinderen toch zover brengen dat ze het wil­len leren.’

We praten met Alfred Baur in de verlaten eetzaal van instituut Scorlewald in Schoorl. Baur geeft daar een kursus voor beginnende en gevorderde belangstellenden in de chiro­fonetiek. Het is – naast het geven van lezin­gen over lees- en schrijfstoornissen – een van de belangrijkste onderdelen van zijn verblijf in Nederland.

Sinds 1972 heeft hij zich ingezet voor het verder ontwikkelen van de chirofonetiek -een therapie die vooral geschikt is voor kin­deren die door een ernstige storing in hun ontwikkeling niet of nauwelijks in staat zijn te spreken. De basis van de chirofonetiek is de wetenschap dat er een samenhang bestaat tussen het spraakorganisme en bepaalde de­len van het lichaam, vooral de rug. Baur kwam, zoals hij zelf zegt, door een ‘spe­ling van het lot’ op de gedachte dit funda­mentele gegeven verder uit te werken tot een genezende therapie. Tijdens zijn werk als lo­gopedist kwam hij in aanraking met een drie­jarig jongetje dat volledig stom was. Baur werd zich pijnlijk bewust van het feit hoe moeilijk het is een kind dat niet spreekt, te behandelen. Het vermogen tot spreken zit diep in het lichaam verscholen; ingrijpen van buitenaf, zoals dat bij veel andere handicaps kan, is niet mogelijk. In zijn wanhoop viel Baur terug op een ouderwetse methode die wel voor doofstommen wordt gebruikt, na­melijk het kloppen op de rug onder het uit­spreken van klanken. Deze behandeling vol­deed in het geval van zijn driejarige patiëntje in het geheel niet. Het jongetje vond het heerlijk, maar bleef volledig stom. Toch was Baur er van overtuigd geraakt dat de rug de plek is waarop iets moet gebeuren. Alleen zou dat ‘iets’ meer moeten lijken op wat er gebeurt bij het spreken. Zo ontstonden bewegingen, met de handen over de rug gemaakt, die overeenkomen met het stromen van de adem door de longen naar de mond wanneer men een bepaalde klank uitspreekt. Iedere klank heeft zijn eigen beweging. Baur kent de beperkingen van zijn therapie. ‘Chirofonetiek is een tamelijk omslachtige en intensieve behandeling. Het kan bij veel ziek­tes een genezende werking hebben, maar ik vind het het meest zinvol voor ernstig spraakgestoorde kinderen, en zeker  niet voor kinderen met lees- en schrijfstoornis­sen.’

Alfred Baur is door zijn werkzaamheden als logopedist in een neurologisch-psychiatrisch ziekenhuis in Oostenrijk en in een instituut voor spraaktherapie al jarenlang geïnteres­seerd in lees- en schrijfproblemen. Over de ideeën die hij over dit probleem heeft ont­wikkeld, zal ons gesprek met Baur gaan. Een tijdsverschijnsel, aldus Baur, dat we in de toekomst steeds vaker zullen gaan waarne­men bij lagere schoolkinderen en dat daarom ook een toenemende aandacht zal vragen van ouders en leerkrachten. Iedere leerkracht die al wat langer werkzaam is in het basisonderwijs, weet dat kinderen ir toenemende mate moeilijkheden ondervin­den bij het leren lezen en schrijven. Behalve met de overbekende spellingsproblemen, zo­als de d’s, de t’s, de dt’s en de dd’s in de werkwoordsvervoegingen en de ei’s en ij’s, de au’s en ou’s, de effen en veeën, wordt de leerkracht ook geconfronteerd met schrijf­fouten als tlup in plaats van tulp, valg in plaats van vlag. Het zijn spelfouten die niet samenhangen met bepaalde specifieke spelproblemen die iedere taal kent, maar met het vermogen – of beter: onvermogen – om klan­ken weer te geven met abstracte letterte­kens. Naar Baurs oordeel is het een symp­toom van een veel omvangrijker verschijnsel, dat enerzijds samenhangt met veranderingen in de constitutie van de mensen en ander­zijds met ongunstige invloeden die vanuit de cultuur inwerken op het zich ontwikkelende kind. Hij beschouwt het als een probleem waartegen de scholen in zijn algemeenheid niet opgewassen zijn.

Alfred Baur:
‘De vrijeschoolpedagogie kan problemen op dit gebied voorkomen. Maar dat is niet helemaal voldoende voor de pro­blemen die opduiken. We moeten iets extra’s ondernemen. Op zeker moment houdt het op een pedagogisch probleem te zijn en moet er naar een therapeutische benadering wor­den gezocht. We kunnen de kinderen opvoe­den, zo goed als we dat kunnen, maar de omstandigheden kunnen toch zo zijn, dat een kind desalniettemin niet leert lezen en schrijven. Er zijn hele begaafde, fantasievolle kinderen die van alles kunnen en willen leren, maar niet de minste aandrang hebben tot het lezen en het schrijven’.

Alfred Baur onderscheidt twee typen kinde­ren die moeilijk leren lezen en schrijven.:
‘Het eerste is het fantasievolle kind, dat zich voor alles interesseert, behalve uitgerekend voor het lezen en schrijven. Zoiets als rekenen geeft minder problemen; het lezen en schrij­ven kan ze gestolen worden.

Het tweede ty­pe is anders. Zo’n kind heeft moeite met het begrijpen van de dingen; hij blijft al gauw achter met zijn taalontwikkeling, leert pas laat spreken en blijft ook een beetje achter in zijn sociale ontwikkeling. Hij kan niet scherp waarnemen hoe een bepaalde vorm er precies uitziet, heeft weinig vat op zijn lichaam en kan bijvoorbeeld minder goed boompje-klimmen dan zijn vriendjes. Fietsen leert hij met moeite, haalt links en rechts door elkaar en dergelijke.
Het eerste, fantasievolle kind heeft een peda­goog nodig die hem kan motiveren, die dat ‘suffe gedoe van het lezen en schrijven’ appetijtelijk kan maken, even interessant als de rest van de wereld.
Met het tweede type ligt het allemaal wat anders, moeilijker.’

Hij pakt een vel papier en een potlood en begint een vorm te tekenen.
‘Je moet je eigenlijk eerst realiseren waarmee die kinderen nou precies moeilijkheden hebben. Zoiets als dit is ka­rakteristiek voor ze.’

Hij trekt een lijn in de vorm van een halve peer.

schrifproblemen 1

‘Als je kinderen van het tweede type vraagt de peer af te maken, dan blijkt dat ze dat nauwelijks kunnen. Daarvoor is nodig dat ze de lijn die ik hier tekende niet precies zo na­tekenen, want dan ontstaan twee halve peren naast elkaar. Nodig is dat ze deze lijn kunnen spiegelen. Ze moeten innerlijk een exacte te­genbeweging kunnen maken van hetgeen ze met hun ogen op het papier zien. Eigenlijk moeten ze zich van binnen los kunnen ma­ken van wat ze zien, ze moeten zich los kun­nen maken van het nabootsen en precies het tegenovergestelde in zichzelf voltrekken. Maar dat is nou net wat ze niet kunnen.’

Baur laat zijn potlood aarzelend over het pa­pier glijden, als het ware zoekend naar de ‘tegenvorm’. Wat ontstaat is een verwrongen peer. ‘

‘Vaak beginnen ze goed, maar houden het niet vol. Halverwege de spiegelende lijn gaan ze ineens nabootsen, zodat dit ont­staat.’
Hij laat het resultaat zien (tekening).

‘Veel van de schrijfproblemen van deze kin­deren vloeien voort uit het onvermogen in­nerlijk te spiegelen. Ze schrijven bijvoorbeeld tein in plaats van tien. Of ze schrijven de let­ters omgekeerd, zodat er ‘Adfel’ staat in plaats van Apfel.’

schrjifproblemen 2

 

schrjifproblemen 3

Waardoor ontstaat dat onvermogen?
Alfred Baur: ‘Tot ongeveer het zevende le­vensjaar leert een kind door na te bootsen. Een innerlijk spiegelende beweging maken, zoals met het voorbeeld van de peer, kan een kind van vier nog niet. Dat moet je ook niet aan een kind van vier vragen. Zo’n kind doet anders dan het spiegelen. Met het zevende levensjaar treedt een belangrijke verandering op in het kind. Je zou kunnen zeggen dat de levenskrachten die tot op dat moment inwerkten op het fysieke lichaam van het kind en dat lichaam opbouwden, nu vrij komen en een andere taak krijgen. Die levenskrachten worden nu gebruikt om een innerlijke ‘ruimte’ te scheppen, een innerlijk leven waardoor het kind een meer bewuste verhoudingmet zijn omgeving kan krijgen. De levenskrachten maken zich een zekere zin los van het lichaam en krijgen een andere functie. In de antroposofische wetenschap wordt dat de geboorte van het etherlichaam genoemd. Door het vrij worden van de krachten van het lichaam, krijgt  het kind het vermogen om te spiegelen. Hij kan van binnen iets doen, een voorstelling scheppen, die in spie­gelende zin tegengesteld is aan iets dat hij buiten zichzelf waarneemt en dat hij tot dan toe  alleen maar kon nabootsen. In het voorstellingsleven van een kind moet het spiegelende de zich bewust gaan voltrekken.

Bij de kinderen van het tweede type voltrekt dat loslaten van de levenskrachten zich niet on­gestoord – het is alsof die krachten niet kun­nen loskomen van het lichaam. Die innerlijke ruimte ontstaat daardoor niet zoals dat zou moeten: er ontstaat geen innerlijke stevigte ze de wereld tegemoet kunnen tre­den. Ze worden niet zelfstandig, zoals een schoolkind eigenlijk moet zijn.

Bij het eer­ste type, het fantasievolle kind, geeft dit geen problemen. Die rooien het meestal wel.

Aan een complex van verschijnselen kun je’, aldus Baur, ”zien dat kinderen problemen kunnen hebben bij het overschrijden van de ‘zeven-jaar-grens’.
Baur: ‘Die kinderen kun­nen zich bijvoorbeeld niet losmaken van de moeder, blijven aan de rokken hangen, ge­dragen zich bij tijd en wijle als zuigelingen en worden geen schoolkind. Het kenmerkende van een schoolkind, dat zoals dat heet ‘schoolrijp’ is geworden, is juist dat het er plezier in heeft weg te gaan uit huis om naar school te gaan. Zo’n kind huilt minder, blijft niet aan de moeder plakken, maar gaat er op uit. Een kind bij wie het losmaken van de
le­venskrachten zich niet goed voltrekt, wil niet weg, wil alsmaar thuis spelen, durft niet naar buiten, heeft geen vriendjes en is vaak huile­rig. Het punt is – en dat is belangrijk om in te zien – dat de leerproblemen niet pas op de school ontstaan, maar daarvoor al aanwezig waren. Nu kun je gaan psychologiseren en je afvragen: hebben de ouders het fout gedaan enzo. Veel ouders van zulke kinderen heb­ben schuldgevoelens, gaan vaak gebukt onder zelfverwijten en maken zo het probleem nog groter. Het punt is dat het geen psycholo­gisch, maar een ‘leibliches’ fenomeen is. Het is juist in onze tijd moeilijk zich het proces te laten voltrekken van het vrij worden van de lichaamsgebonden levenskrachten. In on­ze cultuur zijn er allerhande factoren die lang voor het zevende jaar zo hebben inge­werkt dat de geboorte van het etherlichaam wordt bemoeilijkt’.

Welke factoren zijn dat?

Alfred Baur: ‘Het begint al met het moment van conceptie. Door geboorteregeling is dat vaak beïnvloed. Ook het moment van ge­boorte is nogal eens gemanipuleerd; op zon­dag kun je niet geboren worden, want dan heeft de dokter een vrije dag. Je kunt ook niet meer midden in de nacht geboren wor­den, want dan slaapt de dokter. Hoe vaak wordt er tegenwoordig niet een keizersnede gebruikt op het moment dat het goed uit­komt? Het kind komt niet meer op de we­reld op het moment dat het zelf wil. Vervol­gens komen steeds meer kinderen in de cou­veuse, die hebben die tijd eigenlijk helemaal geen moeder. Zo’n hospitalisering werkt na­delig in op de ontwikkeling van het kind. En dan de moedermelk. In de kliniek al is het vaak zo dat om praktische redenen het kind op bepaalde tijdstippen wordt gevoed en niet wanneer het kind of de moeder dat wil. Eigenlijk is onze cultuur kindvijandig. Neem nou de televisie. De inhoud, de beelden kan het kind nog niet waarnemen, het ziet alleen maar het geflakker, het geflikker op het scherm. Daar wordt een kind nerveus van; het zenuwstelsel wordt er door belast. We weten zelfs dat het geflikker van het beeldscherm bij mensen die daar gevoelig voor zijn epilep­tische aanvallen kan oproepen. Er zijn zoveel factoren! Van geen kun je zeggen: die is de schuldige, of die… Het zijn allemaal factoren waarvan we kunnen aannemen dat ze de ontwikkeling van een kind niet ten goede komen. Al die factoren kunnen er mijns in­ziens toe leiden dat het vrij komen van de le­venskrachten zich niet op de juiste wijze meer kan voltrekken. Er kunnen werkelijk grote complicaties ontstaan. Het kind kan de dingen niet goed en scherp waarnemen, het blijft innerlijk in de ziel afhankelijk van de moeder. Het wordt, kort gezegd, niet schoolrijp’.

Spraakcentrum
‘Alhoewel een kind niet schoolrijp is, kan het natuurlijk wel leren. Maar het gaat moei­lijker. Dat spitst zich toe met het leren lezen en schrijven, want lezen en schrijven is nog een stukje moeilijker dan bijvoorbeeld reke­nen. Als we schrijven doen we in de grond van de zaak iets dat geen innerlijke zin heeft. Het is innerlijk zinloos.’

Hij pakt weer een vel papier en begint te te­kenen.
‘Kijk, als ik hier een appel teken, dan heeft dat iets met een appel te maken. Maar als ik de abstracte tekens a-p-p-e-l neer­schrijf, dan doe ik iets zinloos. Wij geven die tekens een zin, omdat we met elkaar afspre­ken dat het teken a voor een klank staat, en het teken p, enzovoorts. Het is de conventie dat de tekens betekenis geeft. Vanuit zich­zelf hebben ze die niet. Als we een appel te­kenen zeggen we niet: we spreken met elkaar af dat deze vorm een appel betekent, maar we zien eenvoudig dat de vorm die van een appel is. Er is een samenhang tussen de
teke­ning en de vrucht. Als we schrijven doen we dat met onze handen, meestal met de rech­terhand. Er bestaat een verband tussen het schrijven met de hand en het spraakcentrum in onze hersenen, het zogenaamde Broka’s spraakcentrum. Dat centrum hangt met het spreken samen, is actief als we spreken. Het staat in verbinding met het motorische spraakcentrum in onze keel. Welnu, als ik met mijn handen die tekens neerschrijf, dan gaat dat eigenlijk in tegen hetgeen zich in mijn denken voltrekt. Het is, hoe zal ik dat zeggen, net zoiets als wanneer ik een bril wil opzetten, maar hem feitelijk op tafel leg. Je doet iets anders dan je wilt doen. Het spraak­centrum wil een spraakbeweging in werking zetten; dat gebeurt echter niet, er gebeurt iets heel anders. Er wordt geschreven. Abstracte, zinloze tekens worden op papier ge­zet. Dat druist eigenlijk in tegen de beweging die door het centrum in werking wordt ge­zet. Schrijven is iets dat geen samenhang heeft met wat het spraakcentrum eigenlijk wil. Daarom is het voor kinderen zo moeilijk te leren schrijven. Voor het fantasievolle kind is het iets saais, iets wezenloos. Zo’n kind zegt: het leukste is om een appel te eten. Daama is het het leukste om een appel te tekenen. Schrijven heeft echter niets met een appel te maken en is daarom eenvoudig weg oninteressant. Zo’n kind denkt er niet over om vanuit zichzelf de tekens a-p-p-e-l neer te graveren. Zo’n kind heeft een inner­lijke weerzin tegen het schrijven omdat het niets met de werkelijkheid te maken heeft. Dat is een pedagogisch probleem. Met een beetje vindingrijke pedagogen wordt dit pro­bleem in de klassen opgelost. Met het tweede type kind ligt dat echt anders.’

Hij pakt weer een stuk papier en schrijft de letters Bsht op. ‘

schrjifproblemen 4

Je moet je maar eens voor­stellen voor wat voor een problemen die kin­deren staan. Het zijn nou net de problemen waartegen ze niet opgewassen zijn, omdat er geen innerlijke ruimte is waarin ze de dingen zelfstandig kunnen laten voltrekken. We ho­ren de woorden in de ruimte om ons heen. Bij het schrijven moet die driedimensionale ruimte worden omgevormd in een tweedi­mensionale. De tekens moeten op het platte vlak verschijnen. Daar komt dan nog bij dat taal met de tijd te maken heeft. Het een komt na het ander. De klankvolgorde B-l-e-i-s-t-i-f-t moet tot grafische vorm worden. Waar het om gaat, is dat er een innerlijke stevigte nodig is zo’n proces in jezelf als het wa­re na te doen, om er zo afstand van te kun­nen nemen dat je het zijn weerslag kunt la­ten vinden in grafische tekens. Dat is onge­hoord moeilijk! Kinderen die die innerlijke ruimte niet hebben, kunnen dat niet en schrijven dan Bsht. De rest kunnen ze inner­lijk niet vasthouden. Tsja, en dan zijn er lera­ren die laten zo’n kind honderd keer Bleistift opschrijven. Honderd keer onder elkaar. Ze denken dan dat dat helpt, dat het kind zich bij de honderdeneerste keer wel herin­nert dat het Bleistift is en niet Bsht. Maar zo gaat dat niet. Zo gaat dat echt niet. Leren schrijven gaat niet langs de weg van instam­pen en instampen. Waar het om gaat is dat zo’n kind oefeningen krijgt waardoor het bewust wordt van hetgeen er zich van bin­nen voltrekt. Er moet iets gebeuren waar­door de levenskrachten los komen van het
lichaam en aangewend kunnen worden voor het opbouwen van een innerlijke ruimte. Het moet innerlijk beweeglijk worden, een liqui­de beweeglijkheid moet ontstaan, waardoor hij los komt van het strikt nabootsende.’

Oefeningen
Als we Baur naar oefeningen vragen, noemt hij ondermeer die waardoor het spiegelende vermogen wordt aangesproken. Hij tekent slingerende lijnen op het papier en zegt: ‘Het kind moet proberen het exacte spiegelbeeld ernaast te tekenen. Hij ondervindt dat dat moeilijk is, hij ervaart de innerlijke weer­stand die erdoor wordt opgeroepen. Dat is belangrijk. De oefeningen moeten hem als het ware wakker maken in het gebied waar zijn probleem ligt. Hij moet in de innerlijke ruimte getrokken worden. Een ander voor­beeld, voor kinderen die moeite hebben met het scherp neerschrijven van de lettertekens (‘slordig’ schrijvende kinderen dus), is het schrijven met de voet.

Schrijven met de voet?
Baur: ‘Ja, schrijven met de voet. Door zo’n oefening verbind je de wil van het kind met de vorm van zo’n letter. Hij moet veel be­wuster kijken en in zich opnemen hoe zo’n letterteken eruit ziet. Het is een heel inspan­nende bezigheid. Daar wordt zo’n kind wak­ker van. Ik geloof dat je het deze kinderen juist heel moeilijk moet maken. Maar dan bedoel ik écht moeilijk. Ze moeten die moeite als een innerlijke realiteit ervaren. Kijk, je kunt natuurlijk zeggen: die abstractie is juist toch heel moeilijk voor kinderen? Maar dat is eigenlijk niet het geval. Daarvan is niet het probleem dat het moeilijk is, maar dat het niet interessant voor ze is. Dat is heel iets anders. Door ze bijvoorbeeld met de voet te laten schrijven, wordt het op zo’n manier moeilijk voor ze dat ze er iets mee kunnen beginnen. Het is een moeilijkheid die ze in­nerlijk herkennen, die de wil opwekt’.

schrjifproblemen 5

 

Baur vertelt hoe hij samen met de ouders het geval van een kind dat niet leert lezen en schrijven, een plan opstelt.
‘Ik zeg tegen die ouders dat het heel moeilijk is, maar dat het kan. Als zij dan zeggen dat ze het willen, dai zullen we de klus klaren. Ik maak bijvoor­beeld een soort van weekrooster waarop het kind moet invullen welke oefeningen hij op maandag, dinsdag enzovoorts heeft gedaan. Van tevoren vertel ik het kind dat hij niet langer dan twintig, maar ook niet minder dan tien minuten per dag moet oefenen. Per dag moet het kind het aantal minuten invul­len. Aan het eind van de week telt hij de mi­nuten bij elkaar op en brengt het rooster naar me toe. Daar praten we dan over. U vindt dit misschien schoolmeesterachtig, maar mijn ervaring is dat kinderen van dit soort afspraken houden. Tenminste na het zevende jaar. Ik heb ontdekt (hij begint te lachen) dat kinderen altijd eerlijk zijn met zo’n rooster. Of ouders er altijd even eerlijk mee omgaan, dat betwijfel ik wel eens…’

Andere oefeningen: het buitensporig groot schrijven van de lettertekens. ‘Jawel, laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog. En het schrijven langs lijntjes. Drie lijntjes… Eén waar de letters op rusten, één waar ze naar boven toe niet overheen mogen komen, zoals de k’s en de I’s en een lijn er tussen in, om aan te geven hoe hoog letters als de e, de a, de v en de z mogen worden.’ Na even praten, merken we dat Alfred Baur een hele toverdoos vol heeft met dit soort oefeningen.

Mensen veranderen
Tot dusver is duidelijk geworden dat het toe­nemen van het aantal kinderen dat lees- en schrijfproblemen heeft, samenhangt met het proces dat zich rond het zevende jaar vol­trekt en dat nadelig wordt beïnvloed door al­lerhande factoren die in onze cultuur een rol zijn gaan spelen. Maar dat merkte Baur op naar aanleiding van het tweede type kind. Ook over het eerste type, het fantasievolle kind, zegt Baur dat het in toenemende mate voorkomt. Er moeten dus nog andere dan genoemde oorzaken zijn waardoor het verschjnsel steeds vaker optreedt. In het begin zei hij er al iets over: het veranderen van de menselijke constitutie.

Alfred Baur: ‘Het hoogtepunt van de mate­rialistische cultuur lag in het midden van de vorige eeuw. Het interessante is dat wie in die tijd ‘dom’ heette te zijn, ook niet kon le­zen en schrijven. Omgekeerd kun je dat ook zeggen: wie niet goed kon lezen en schrijven, was eenvoudigweg dom. Tegenwoordig is dat anders. Er zijn vele intelligente, fantasievolle en overigens zeer begaafde mensen, die de grootste moeite hebben met lezen en schrij­ven. Intelligentie en schrijfvermogen waren in die tijd identiek. Als je niet kon schrijven, kon je ook geen bankdirecteur worden. Ik denk dat dat tegenwoordig anders is…(lacht). Wanneer je nog verder terug gaat in de tijd, naar de Griekse, Egyptische, Perzische en de Indische cultuur, dan zul je zien dat intelli­gentie en schrijfvermogen ook niet identiek waren. De menselijke constitutie in die tijd was  eenvoudigweg anders; men kon andere dingen, had andere vaardigheden. Ook naar de toekomst toe zal zich dat naar mijn me­ning opnieuw veranderen. De tijd dat het om dingen als abstractievermogen gaat, is al aan het voorbij gaan; we stellen het al minder op prijs dan de mensen uit de vorige eeuw. So­ciale vaardigheden, fantasie, beeldend den­ken… dat zal in toenemende mate belangrijk worden in onze cultuur. Dat komt door een veranderende constitutie. Je ziet het aan de kinderen: ze dragen een goudmijn van ver­mogens in zich – misschien niet lezen en schrijven! – en zoeken de weg waarlangs ze dat naar buiten kunnen brengen. Dat is de taak van het onderwijs, het vinden van het­geen de kinderen nog verborgen met zich meenemen als ze op aarde komen. Ze willen in het onderwijs de schoffels en beitels vin­den waarmee ze hun goudmijn kunnen del­ven. De kinderen zijn niet minder intelligent dan vroeger, maar geloof me, ze zijn geschik­ter voor het jagen en vissen dan voor het le­zen en schrijven!
Niettemin is het belangrijk dat ze dat leren. Dat zal in toenemende mate minder vanzelf gaan. Het zal er steeds meer om gaan dat de kinderen in hun wil worden aangesproken en dat ze op basis van die wil lerren lezen en schrijven’.

(Jelle van der Meulen en Petra Weeda, Jonas *18, 29-04-1983)

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: [1]     [2]

VRIJESCHOOL – 6e klas – alle artikelen

.

6e klas(ser): impressie

Aardrijkskunde
alle artikelen

Geschiedenis
alle artikelen

Handenarbeid
[1] hout

Meetkunde
alle artikelen

Mineralogie
alle artikelen

Nederlandse taal
[1] ontleden
[2] het Nederlandse taalonderwijs
Het binnenste buiten over: ontwikkeling kind v.a. 12e jr.; overzicht van de woordsoorten; enkelvoudige en samengestelde zin; stijl: door gebruik van ‘de wijzen’; vertelstof; leer- en ontwikkelingsdoelen; ontleden;

woordsoorten

Niet-Nederlandse talen
Frans: leerplangezichtspunten
Engels: vakkenintegratie met geschiedenis: Engels leesboekje over Julius Caesar and Roman Britain

Rekenen
alle artikelen

Raadsels
‘gewone’; rekenraadsels; breinbrekers

Spraakoefeningen

sterrenkijken (8 – 12jr)

Tekenen
zwart-wit (1)
tekenen met houtskool
zie ook:
de vele nuttige aanwijzingen op deze site 

Vertelstof
Over de Kalevala

Vormtekenen
zie de blog

6e klas: alle artikelen


VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – naamvallen

“Gevallen” en “naamvallen” in de hedendaagse taal

Ons taalonderwijs is in eerste aanleg geheel gebaseerd op spreken en luisteren. Het schriftelijk taalonderwijs – ten onrechte voor het enige belangrijke versleten – gaat eigen wegen om zich via het tekenen tot schrijven te vormen en uitdrukking voor taal op papier te worden. Wanneer de vereniging van schrijven en spreken, van luisteren en lezen heeft plaatsgevonden is een belang­rijke nieuwe fase in het taalonderwijs gekomen. Er ont­staan vragen bij het kind. Hoe zit de taal “in elkaar”? Met de zich verscherpende bewustzijnskrachten is het vragen naar het hoe en wat gerechtvaardigd.
Dan komt de vraag naar de structuur van de taal te voor­schijn. Onbewust spreekt via de nabootsing elk kind ver­staanbare en begrijpelijk gevormde zinnen. Maar het kind is er in de vierde klasse aan toe bewust te gaan onder­scheiden, wat een zin is en daarbij te gaan beseffen, wat onzin is.

Eerst gaat het in hoofdzaak om het gebruik van de goede woorden en het onderscheiden van woordsoorten. Maar vanaf de vijfde klas komt geleidelijk een aantal struc­tuurwetmatigheden te voorschijn, die onderscheiden, herkend en gehanteerd  dienen te worden.
In een zin komen zinsdelen voor die niet uit één woord be­hoeven te bestaan. Het onderkennen van die zinsdelen wordt meestal “ontleden” genoemd. Dit is in de taal eigenlijk een onsmakelijke term, die meer aan artsenijkunde en de snijzaal herinnert.
Het is meer een rubriceren en herkennen van belangrijke zinsdelen. Zij worden immers niet opgegeten of weggegooid, maar verbonden met elkaar.

Het typische van die zinsdelen is, dat hun waarde, ongeacht hun plaatsing in de zin, onaangetast blijft voor het vatten van de structuur. Er steekt iets achter.
Men noemt dat “naamvallen”.

Een collega, niet de eerste de beste overigens, leerde, dat naamvallen in de Nederlandse taal niet voorkomen. Een aanvechtbare bewering. Er zijn wel degelijk aparte ge­vallen, waarin een woord in een zin kan voorkomen. Voorbeeld: ik geef hem iets, de hoed van hem, ik ga naar hem. Onjuist is (zonder naamvallen)  “ik geef hij iets, de hoed van hij, ik ga naar hij toe.

In de normale zin is iets een hoofdzaak waarom het in die zin gaat. Dat is het eerste geval. Dan is er weer een activiteitswoord of een zijnswoord met die hoofdzaak ver­bonden.

Zo’n activiteitswoord kan een ander woord in nauw verband bij zich hebben.

“Ik zie”, heel goed, maar wat?  “Ik zie een koe”.

Men noemt de drager van de handeling van het eerste geval meestal vierde geval. Er is zo’n nauwe betrekking, dat geval vier geval één kan worden. “Hij gooit een steen”, “Een steen wordt gegooid door hem”. Vierde en eerste geval zijn niet geheel verwis­selbaar doordat, ondanks de gelijke betekenis, de vormen verschillen, de eerste vorm is actief, de tweede passief.

Er is nog een geval nodig achter een helpend voorzetsel. “Door hij” is onzin. “Door hem” moet het zijn. Achter het voorzetsel behoort de vorm van een vierde geval. Ook in het Nederlands moest men vroeger zeggen: “Ik ga tot enen goeden vriend.

Er bestaan voor een zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord en voor de voornaamwoorden verschillende vormen, afhankelijk van de gevallen, waarin zij in de zin ge­bruikt worden.

Soms sleten die vormen af. Soms werden ze vervangen door een voorzetsel.

Er zijn nog twee belangrijke gevallen. Het ene kijkt naar het verleden, de ontstaansgrond, hoe triviaal ook. Men noemt dat een genitief geval. Er tegenover staat de andere. Die kijkt a.h.w. naar de toekomst. Waar gaat het heen? Dat noemt men een datief-geval. Een geef-geval. Het genitief geval is een
ontstaans-geval.
Behalve het activiteitswoord zijn er dus hoofdzakelijk vier gevallen: hoofdgeval, genitief-geval, datief-geval en (de Romeinen waren dol op rechtszaken) (beschuldig-geval? lijdend geval of accusatief. Hoe ver is een geval van de hoofdzaak afgevallen?

grammatica

In zeer vele talen komen deze gevallen voor. Men is hen naamvallen gaan noemen. Het Latijn spreekt echter rustig van ‘geval’ (casus).
In het Nederlands en andere talen is een verschil te zien tussen geval en naamval.

Maarten geeft de bedelaar een (halve) mantel
Martinus    mendico      pallium  dat.
1e naamv.  3e naamv.   4e naamv.

Maar wanneer wij een voorzetsel te hulp roepen, hebben wij te maken met het slijtageproces, waarin achter elk voorzetsel een vierde naamval moet staan. Er is dus verschil:  “geval” is een veel omvattender begrip voor de structuur van een zin.

Maarten geeft aan de bedelaar een (halve) mantel
1e naamval     4e naamval                 4e naamval
1e geval           3e geval                        4e geval

Grammaticaal zit het dan zo. Evenals het meisje, dat met zijn pop speelde (hetgeen grammaticaal correct is), zetten we de grammaticaregel opzij, voor het ruimere begrip “vrouwelijk wezen”. Het meisje speelt met haar pop.

De kwestie van “geval” en “naamval” is opgelost. Het kan voor een kind duidelijk gemaakt worden. Voor een taalgeleerde misschien niet.

P.C.Veltman, vrijeschool Leiden, nadere gegevens onbekend)

Nederlandse taal: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – taalspelletjes

Kinderen bezitten een verbazingwekkend vermogen tot spelen met taal, zoals het verzinnen van rijmwoorden of het ontwerpen van een geheimtaal. Volwassenen oefenen hun taalbehendigheid liever met cryptogrammen of ‘scrabble’.
Nicole Karrèr geeft een aantal ideeën voor taalspelletjes die door kinderen en volwassenen zijn te spelen.

Het spelen met taal lijkt soms meer op stoeien of worstelen, het aftasten en overschrijden van grenzen is de on­weerstaanbare uitdaging. Het verzinnen van rijmwoordjes op namen door kleuters is een van die grensgevallen. Mijn naam schijnt voor kleine kinderen op rooie kool te rijmen. Dat valt nogal mee, maar op sommige namen volgen onweerstaan­baar wat pijnlijke rijmwoorden waar de drager flink mee gejend kan worden. Het verdraaien of weglaten van woorden in zinnen volgt vaak op de rijmwoorden; om te schelden hebben ze dan allang de schuttingwoorden en krachttermen ont­dekt die met overduidelijk genoegen
wor­den gebezigd.

Het ontwerpen van een geheimtaal, waar­mee een groepje vriendjes zich in een zelf­geschapen fantasiewereldje kan verstop­pen voor oningewijden, is een geweldig spel. Wanneer alle leden trouw blijven aan de geheimhoudingsplicht kan het maan­denlang steeds weer opgepakt worden. Volwassenen oefenen hun taaibehendig­heid doorgaans alleen met kruiswoord­raadsels en cryptogrammen of af en toe met Scrabble. Misschien dat er onder hen ook mensen zijn die onderstaande taal­spelletjes leuk vinden om te spelen, al was het maar met de kinderen. Ik kreeg deze spelletjes van de Zutphense taalliefhebber Guus Koopman, die al enige tijd taalspel­letjes verzamelt en ontwerpt.

Letterprikken
Aantal spelers: onbeperkt. Prik een letter in een krant of tijdschrift of wanneer het spel tijdens een autorit wordt gespeeld, laat het nummerbord van de eerstvolgen­de passerende auto een letter aangeven. Bepaal de speeltijd. (Bijvoorbeeld een minuut.) Bepaal eventueel een onderwerp en schrijf binnen de overeengekomen tijd zoveel mogelijk woorden die beginnen met de geprikte letter. Wie heeft de mees­te en wie heeft de meeste originele woor­den?

De domme diender
Aantal spelers onbeperkt, maar voor kin­deren misschien te moeilijk. Prik weer een letter en tracht binnen een afgesproken tijd een zin te maken waarvan elk woord met dezelfde letter begint. ‘Achterlijke Amsterdamse  Aannemers  Adresseren Aalsmeerse Anjers Aan Arnhemse Archi­tecten.’

Letterhutspot
Aantal spelers: onbeperkt. Knip hiervoor flink wat letters uit tijdschriften. Plak ze eventueel op stevig karton. Losse letters kunnen voor veel spelletjes gebruikt wor­den of gebruik Scrabble-letters Verdeel de letters over de spelers. Elke speler maakt met zijn letters een woord waarvan de lengte is afgesproken. Vervolgens hus­selt hij het woord weer door elkaar en schuift het hoopje letters van de buurman van de andere zijde. Wie heeft de ‘huts­pot’ het eerst opgelost? Welk woord had de buurman met z’n letters bedoeld?

Woordbouwen
Eén of meer spelers. Prik weer een letter en probeer die door steeds een letter toe te voegen uit te bouwen tot een piramide.

letterspel

letterspel 2

 

Woordjes rijgen
Aantal spelers: onbeperkt. Bij dit spel gaat het erom na elkaar samengestelde woorden te noemen die op elkaar aanslui­ten. Een spelletje dat vroeger op lagere scholen wel gespeeld werd. Bijvoorbeeld: koekepan-panfluit-fluitketel-ketelhuis-huisbaas-baas? Spreek onderling af welke straf staat op het niet vervolgen van de reeks.

Woordrafelen
Eén of meer spelers. In welke woorden kan een samengesteld woord
uiteengera­feld worden? Bijvoorbeeld vensterglas: ven-venster-ster-er-glas en las. Bij verder rafelen kun je nog maken: sla-gave-sta enzovoort.

Woordverhuizen
Aantal spelers: onbeperkt. Neem een woord, bijvoorbeeld klaar. Probeer nu, door steeds een letter te veranderen het hele woord weg te werken. Dus klaar-kaars-knars-snurk-kunst-gunst en dan weer terug: gunst-stang-staan-slaan-slaak-klaar.

(Nikole Karrèr, Jonas 20, 30-05-1986

Als boven:
Geef de kinderen een woord, mes. Nu telkens een letter wijzigen: mos; ros; rot; rat; kat; vat; vet; pet enz.
Dit kan je al vanaf (eind) klas 1 spelen; vooral als je even op een collega moet wachten die een vakles komt geven, of als je iets te vroeg bent om naar buiten te gaan. De kinderen kunnen het ook voor zichzelf spelen, maar ook met elkaar: wie vindt de meeste; of in een ‘team’. In hogere klassen worden de woorden natuurlijk moeilijker.

Nederlandse taal: alle artikelen

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Darwin

DE EVOLUTIE VAN CHARLES DARWIN

DarwinToen Zijner Britse Majesteits brik Beagle in 1831 zee koos voor een karteringsexpeditie om de aarde, kon niemand dromen dat dit de belangrijkste tocht sinds de dagen van Columbus zou worden. Al evenmin had de jeugdige Darwin, die de reis als natuuronderzoeker meemaakte, er het flauwste ver­moeden van dat hij daarmee op weg was een nieuwe wereld van kennis te ontdekken. De toen nog slechts 22-jarige, kersvers van Cambridge gekomen Charles Darwin was een bescheiden, ge­voelige, vriendelijke jongeman, die de gehele tocht bijna door­lopend te kampen had met zeeziekte. Maar onaangetast bleef de gretige weetgierigheid van zijn scherpe geest, die de hebbelijkheid bezat voor alles een verklaring te bedenken. Hij kon eenvoudig een feit niet klakkeloos als feit aanvaarden. Hij moest en hij zou achter het hoe en waarom komen.

Hij begon dan ook terstond als een nieuwsgierige hond rond te snuffelen zodra hij voet aan wal had gezet op de onbewoonde Galapagos Eilanden, honderden kilometers uit de kust van Zuid-Amerika in de Grote Oceaan gelegen, op een der eenzaamste plekken van de streek der windstilten. Hier vond hij een levend museum uit een lang vervlogen geologisch tijdperk; reuzenhage­dissen, die al lang uitgestorven hadden moeten zijn, leefden er naast kolossale landschildpadden, en enorme, exotisch gekleurde krabben kropen rond tussen blaffende zeeleeuwen. Zo volslagen onbekend was het verschijnsel mens voor de dieren in deze Hof van Eden, dat een havik rustig op zijn boomtak bleef zitten toen iemand met een stok op hem afkwam, en de wilde duiven argeloos op de schouders van de mannen neerstreken.

Maar de merkwaardigste ontdekking die Darwin op deze afge­legen archipel deed, was dat ieder afzonderlijk eiland, dat toch hetzelfde klimaat en dezelfde bodem had als de andere, zijn eigen specifieke fauna bezat. Daar waren bijvoorbeeld de zwermen vinken, kennelijk alle met elkaar en met de vinkenfamilies op het Zuidamerikaanse vasteland verwant; toch kon hij geen twee eilanden ontdekken waarop precies dezelfde soort voorkwam. Wat voor de vinken gold, constateerde Darwin, gold ook voor de duiven, de hagedissen, de schildpadden, de insecten, de slakken. Maar waarom zou moeder natuur de  moeite hebben genomen om, ogenschijnlijk zonder enige reden, afzonderlijke soorten van nauw verwante levensvormen te creëren op vlak bij elkaar gelegen eilanden? Dat leek onlogisch. Maar in die dagen in twijfel te trek­ken dat de ettelijke miljoenen levende wezens, planten zowel als dieren, de aarde hadden bevolkt van de eerste dag der Schepping af – dat betekende het gezag trotseren, niet slechts van Genesis, maar ook van toonaangevende mannen van wetenschap.

Darwins dagboek vermeldt het eerste gloren van het licht dat hem begon op te gaan. “Men zou zich kunnen voorstellen,” schreef hij, “dat één soort veranderingen had ondergaan voor verschillende doeleinden. Op deze kleine, kale, rotsachtige eilanden schijnen wij dichter te worden gebracht bij de oplossing van het grootste aller raadselen, de eerste verschijning op aarde van nieuwe levende wezens.”

Vijf jaar kruiste de Beagle rond — naar Tahiti, Nieuw-Zeeland, Tasmanië, Australië, Ascension, de Kaap Verdische Eilanden, de Azoren. En overal stelde het eilandleven Darwin voor dezelfde verwarrende vraag en gaf het hem hetzelfde ongelooflijke ant­woord in.

Terug in Engeland, dat hij verder nooit meer zou verlaten, bleek Darwin zich daar, zo jong als hij was, reeds een bescheiden naam te hebben gemaakt — vanwege zijn boeiende brieven en prachtige verzamelingen. Enige jaren later vestigde hij de aan­dacht op zich met zijn boek over het ontstaan van ringvormige koraaleilanden (atollen) en met zijn studies op het gebied van de mariene biologie. Maar slechts aan heel enkele vrienden vertrouw­de hij het geheim toe van zijn theorie. Ze stond opgetekend in een notitieboekje dat hij altijd bij zich droeg en waarin hij met on­eindig geduld alle gegevens vastlegde die op zijn idee betrekking schenen te hebben. Hij ging zijn licht opsteken bij kwekers en fokkers, wier aantekeningen hij grondig doornam en vergeleek.

Hij kocht duiven — alle soorten die hij kon bemachtigen — ging ze fokken, bestudeerde ze en paste er sectie op toe. Ofschoon onze tamme duiven allemaal afstammen van de gewone Europese Rotsduif, bleek het Darwin dat kroppers, pauwstaarten, Engelse postduiven en tuimelaars als gevolg van de eeuwenlang door duivenhouders toegepaste selectie zozeer van elkaar zijn gaan ver­schillen, dat een zoöloog ze tot verschillende families zou rekenen als hij een dergelijke verscheidenheid in het wild zou aantreffen. Hetzelfde verschijnsel merkte Darwin op bij honden en verschil­lende soorten tarwe. Evolutie moest derhalve niet slechts hebben plaatsgehad op geïsoleerde eilanden, eeuwigheden geleden; ze leek zich vlak onder zijn ogen nog altijd te voltrekken.

Twintig jaar was Darwin bezig met het geduldig uitwerken van zijn theorie, volstrekt onverschillig voor mogelijke roem en nauwe­lijks denkend aan publicatie. Een vriend vertrouwde hij ten langen leste toe: “Eindelijk begint het mij te dagen, en ik ben er nu vrijwel van overtuigd (in tegenstelling tot wat ik aanvankelijk dacht) dat de soorten niet onveranderlijk zijn (het is mij te moede of ik een moord beken).” Maar een moord zal in de regel uitkomen, en op een ochtend vond hij op de ontbijttafel een brief, die bij opening een theorie bleek te ontvouwen, zo frappant overeenkomend met de zijne, dat men zou kunnen menen dat de aan het andere einde van de wereld vertoevende auteur ervan heimelijk een blik moest hebben geslagen in de 231 bladzijden van Darwins eigen onge­publiceerde manuscript. Op een reis in de Indische Archipel was Alfred Russel Wallace, een bekend dierenverzamelaar, ziek ge­worden en had, met de vreemde helderheid die koorts soms kan teweegbrengen, in een flitsend moment van intuïtie gezien hoe de natuur de wereld heeft verrijkt.

“Er is,” schreef Wallace, “in tegenstelling tot wat men vroeger dacht, geen grens aan de variabiliteit van een soort. Het leven van dieren in de vrije natuur is een strijd om het bestaan. De talrijk­heid of het zeldzaam worden van een soort wordt bepaald door de meer of minder perfecte wijze waarop ze zich weet aan te passen aan de omstandigheden waaronder ze moet leven. Nuttig blijkende variatievormen zullen in aantal toenemen, onbruikbare of schadelijke variaties zullen een achteruitgang gaan vertonen. Superieure variëteiten zullen ten slotte de oorspronkelijke soort uitroeien. Er is in de natuur een tendentie tot een stapje voor stapje voortschrijdende vooruitgang.”

“Strijd om het bestaan”, “aanpassing aan de omstandigheden”,”een stapje voor stapje voortschrijdende vooruitgang” — het waren Darwins eigen woorden! Darwin was opgetogen over deze bevestiging van zijn ontdekking, maar tegelijkertijd ook danig overstuur door het pijnlijke ethische probleem waarvoor hij werd gesteld. Hoe kon hij nu zijn eigen bevindingen publiceren zonder de indruk te wekken de ideeën van de zich in het Verre Oosten bevindende natuurvorser te hebben gestolen en te handelen in strijd met het wetenschappelijk fatsoen? Er werd een gelukkige oplossing gevonden — beide mannen kwamen overeen aan hun nieuwe theorie van evolutie door natuurlijke selectie gezamenlijk bekendheid te geven op de eerstvolgende vergadering van het biologisch genootschap, de Linnaean Society. De stellingen, op die historische avond van 1858 aan het geleerde gezelschap voorge­legd, luidden als volgt:

Eerste feit: Levende wezens planten zich voort volgens een meet­kundige reeks (door vermenigvuldiging).

Tweede feit: Toch pleegt het aantal individuen van elke soort, op de lange duur beschouwd, min of meer constant te blijven.

Gevolgtrekking uit deze beide feiten: Concurrentie tussen individuen en tussen soorten houdt hun aantallen binnen zekere perken. Dit is de strijd om het bestaan.

Derde feit: Alle levende wezens geven duidelijke onderlinge verschillen te zien. Geen twee individuen zijn volmaakt gelijk en binnen dezelfde soort kunnen sommige opvallend van elkaar verschillen. Ofschoon niet al zulke variaties overerfelijk zijn, tonen fokproeven aan dat sommige dit wel zijn.

Gevolgtrekking uit deze feiten: Daar er een strijd om het bestaan wordt gevoerd en niet alle individuen precies gelijk zijn, zullen bepaalde gunstige variaties, die een kleine voorsprong geven aan de individuen die ze hebben ontwikkeld, zich handhaven. Minder gunstige variaties zullen worden geëlimineerd. Dit is de natuurlijke selectie.

Conclusie: Doorgevoerd van generatie op generatie zal de natuurlijke selectie op den duur zoveel kleine verschillen kunnen teweegbrengen, dat ze gezamenlijk tot een groot verschil worden. En dit is evolutie.

Na sluiting van de vergadering steeg uit de leden van de Lin­naean Society een beleefd geroezemoes van stemmen op. Als Wallace en Darwin het bij het rechte eind hadden, dan zou het levenswerk van menig ouder man reeds zijn verouderd. Aan de andere kant — uit de tot dan zo mysterieuze fossielen van uitgestorven dieren en planten zou het beeld oprijzen van een ononder­broken schepping, nog grootser dan dat, opgeroepen door de letterlijke bijbeltekst. Het volgende jaar deed Darwin Het ont­staan der soorten het licht zien. De eerste druk was reeds op de dag van verschijning uitverkocht. Het ontketende een storm van hefti­ge disputen in woord en geschrift. De man was gek! De man was een genie! De man haalde de anarchie in de wetenschap binnen!

Onder de ruimdenkende elementen in de kerken had het reeds lang gegist onder de loodzware druk van een onwrikbaar leerge­zag. Na de publikatie van Het ontstaan der soorten vloog het deksel van de hermetisch gesloten kookketel en kwamen de opgekropte gevoelens naar buiten. Felle discussies ontbrandden. Als gij de onfeilbare waarheid van het Evangelie niet meer letterlijk aan­vaardt, riepen de Victoriaanse fundamentalisten vertoornd uit, dan zet ge de sluizen wijd open voor het ongeloof en zullen alle morele maatstaven worden weggespoeld. Klets! antwoordden de opgetogen vrijzinnigen. Hier wordt ons een nieuwe vrijheid ge­boden ons te buigen voor de waarheid Gods zoals die staat
ge­grift in de gesteenten der aarde!

Dit was het klimaat waarin bisschop Samuel Wilberforce de uitdaging aanvaardde tot een debat in Oxford met Darwins felle jonge “schildknaap”, de bioloog Thomas Huxley. De grote zaal was stampvol. Dames wuifden met hun zakdoekjes de knappe bisschop Wilberforce “met de fluwelen tong” toe. Vele geestelij­ken waren opgekomen, stoere verdedigers van de publieke moraal. Mannen van wetenschap gaven acte de présence om te zien hoe “Zalvende Sam”, zoals zij de bisschop noemden, zou worden ge­vloerd.

Met het beetje wetenschappelijke kennis, dat Wilberforce inder­haast was bijgebracht, zou hij twintig jaar eerder misschien nog niet eens zo’n slecht figuur hebben geslagen. Maar hij wilde zich blijkbaar niet alleen op die kennis verlaten; hij trachtte ook de lachers op zijn hand te krijgen. Zich tot Huxley wendend met wat de genadeslag moest zijn, vroeg hij: “Is mijn geachte opponent van grootvaders of van grootmoeders zijde geparenteerd aan een aap?”

Opspringend zei de jonge Huxley op scherpe toon: “Ik zou liever langs beide ouders afstammen van een aap dan van een man die zijn schitterende talenten om godsdienstige vooroordelen op te roepen gebruikt in discussies over onderwerpen waarvan hij niets afweet.” Kreten van woede bij de geestelijken, hoerageroep bij de Oxford-studenten. De zege was aan Huxley —- en aan Darwin.

Intussen leefde Darwin teruggetrokken op zijn landgoed in Kent. Hij zou net zo lief zijn gestorven, zei hij, als te hebben moeten deelnemen aan het debat in Oxford. Darwin had ge­gronde reden om de afzondering van een rustig huiselijk leven te verkiezen. Hij tobde met een wankele gezondheid, en de minste opwinding kon hem ziek maken. Rust en vrede waren nood­zakelijk voor zijn werk. En werk kwam er bij stromen uit zijn studeerkamer en laboratorium, ieder jaar opnieuw. De afstamming van de mens, dat de stamboom van het menselijke dier naploos, gaf aanleiding tot nieuwe uitbarstingen van gramschap bij de kerkelijken. Daardoor niet van zijn stuk gebracht, schreef Darwin Het uitdrukken der gemoedsaandoeningen bij de mens en de dieren, waarin wordt aangetoond dat onze dierbaarste menselijke trekjes reeds zijn terug te vinden in het gedrag van het redeloze dier. Juist als zijn criticasters dan in angst en beven zaten te wachten op weer zo’n “lasterlijke aanval” op de goddelijke afkomst van de mens, overrompelde hij hen met een onschuldige verhandeling over de bevruchting bij orchideeën of over de wijze waarop bij primula’s zelfbestuiving wordt voorkomen.

Tevergeefs werd Darwins leven nagesnuffeld naar de morele defecten, die naar de vaste overtuiging van zijn vijanden aan­sprakelijk moesten zijn voor zijn vrijdenkerij. Alles wat er voor hen viel te ontdekken was een vriendelijke oude heer die zijn dagen sleet te midden van bloemen en kinderen — zijn twee grootste vreugden. Met geen woord had hij ooit God, of de men­selijke ziel, geloochend.

Onder de mannen der wetenschap was er nooit iemand meer geliefd dan hij. Wanneer hij in latere jaren op een wetenschappe­lijke bijeenkomst verscheen, plachten alle aanwezigen als één man op te staan om hem toe te juichen. Het was moeilijk te geloven dat rond deze stille man de verbitterdste filosofische strijd van de negentiende eeuw was ontbrand. Zelf had hij aan die strijd nauwe­lijks deelgenomen. Als een nijvere tuinman had hij zijn stukje grond omgespit en er het ene jaar na het andere grote klompen vruchtbare gedachten uit opgedolven, zich weinig aantrekkend van het ruziënd gekwetter der vogels die hem in de voren van zijn ordelijk werk volgden.

Aan wetenschappelijke kritiek placht Darwin echter aandachtig het oor te lenen, want hij was te allen tijde bereid de warmst aan­gehangen theorie te laten vallen voor een betere. En aan diep­gaande kritiek heeft het niet ontbroken. De tegenwerping werd gemaakt dat de natuurlijke selectie wel een vernietigende maar geen scheppende rol kan spelen en geen verklaring geeft van het ontstaan van de eerste variaties die de selectie in werking doen treden. Het belangrijke werk van Mendel over de erfelijkheid, dat deze vragen helpt beantwoorden, is eerst na Darwins dood ver­schenen. De erfelijkheidsleer moest in zijn tijd nog worden gebo­ren. En de mutatietheorie — inhoudend dat de evolutie zich voltrekt in plotselinge grote sprongen (“spelingen der natuur”) in plaats van stapje voor stapje — was nog niet door Hugo de Vries opgesteld. Maar deze latere ontdekkingen hebben Darwin niet in het ongelijk gesteld; integendeel, ze hebben zijn evolutiegedachte bevestigd en verder uitgewerkt. Want evolutie is allang geen theorie meer, maar een door vrijwel alle wetenschappelijke den­kers aanvaard feit.

Darwin was niet de eerste die de evolutie ontdekte, zomin als Columbus de eerste was die Amerika ontdekte, maar hij was de eerste die de feiten onweerlegbaar vaststelde. Zijn ontdekking heeft tot ver buiten het domein van de biologie haar nawerking gehad. Astronomen spreken nu over de evolutie der sterren; fysici constateren evolutie in alle stoffelijke dingen. De geschiede­nis wordt nu gezien in het licht der evolutie, en sociologen onder­kennen de evolutie in de maatschappij. Niets blijft onveranderlijk wat het eens was — zomin de zon als ’s mensen gedachten over God of de soevereiniteit van staten.

Het leven van Charles Darwin, begonnen op 12 februari 1809, eindigde kalm en zacht op 19 april 1882 — een leven zonder opvallende gebeurtenissen behalve het grote avontuur van zijn geest. Hij had begraven willen worden op zijn landgoed, maar de Britse natie eiste zijn stoffelijk overschot op. Zijn kist werd over­gebracht naar de Westminster Abdij — tot de slippendragers be­hoorden o.a. Huxley, Wallace en James Russell Lowell — en bij­gezet in een tombe naast die van Sir Isaac Newton. En daar rust, geëerd en in vrede, een van de edelste typen van homo sapiens die in de opmars der beschaving ooit zijn aangetreden.

alle biografieën

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (1)

In de loop van de 5e, 6e en 7e klas wordt aan de hand van de diverse vakken een ontwikkeling in gang gezet, die uit moet monden in het verwerven van een wereldbeeld. We kunnen dat bijvoorbeeld aan de hand van geschiedenis mooi volgen: 5e klas: Griekse Tijd, 6e klas: Romeinse Tijd, 7e klas: Vroege Middeleeuwen, Mohammedaanse impuls, late Middeleeuwen, Ontdekkingsreizen tot + 1500.

Of aan de hand van de Aardrijkskunde: 5e en 6e klas: Europa, economische aardrijkskunde, 7e klas: Volkenkunde in brede zin. Zien we naar de meer exacte vakken, dan beginnen die zo rond het 12e jaar.

Dat heeft te maken met de manier waarop de 6e klasser waar­neemt, en in welke mate zijn zelfbewustzijn al gewekt is. In het vak natuurkunde zijn er de bekende fenomenen, die al lang bekend zijn – als verschijnsel -, maar nu worden ze losgemaakt uit hun alledaagse verschijningsvorm en als los­staand waargenomen: licht, geluid, magnetisme! Wat een hoe­veelheid boeiende proeven is er te tonen, schijnbaar zo eenvoudig. Nu wordt begrijpelijk, dat zo rond en na het 12e levensjaar de beschrijving van het licht in het oog kan plaatsvinden: de wijze, waarop de buitenwereld in de mens zelf werkt, hoe de activiteit van de buitenwereld zich voort­zet in de organen, kan door jonge kinderen nauwelijks beseft worden.

In de 7e klas een uitbreiding met meer ingenieuze ver­schijnselen: electriciteit, de hevel, de schroef en gecombi­neerde bewegingen (tandwielen), uitlopend in mechanica (blokken en katrollen).

En dan is er het vak scheikunde in de 7e klas: 13 jaar zijn de leerlingen ongeveer en in staat om zich nu in de wereld van de stoffen te begeven. Geen eenvoudige wereld, en het besef dat de stoffen om ons heen, – waarop we lopen, waar­aan en waarmee we werken, waarmee we gekleed zijn en zelfs waaruit we bestaan, alle wellicht aan dezelfde scheikundige wetten onderworpen zijn (net als b.v. keukenzout), kan schokkend zijn. Nadenken over scheikunde slaat een beetje de grond onder je voeten weg.
Waar te “beginnen? Bij weer een uiterst bekend verschijn­sel, nl. vuur.

Maar nu bezien we het vuur met geheel andere ogen dan bij de St.- Jansviering. We stoken een houtvuur, stro, gras, takken, bladeren: alles heeft zijn eigen manier van ver­branden. Soms veel rook en weinig vlam (stro), anderzijds veel vlam en kleur. Een tweede vuur werd gevoed door de gefabriceerde stoffen: textiel, plastic, etc. We hielden ons beschouwend bezig met wat er in de lucht verdwijnt (gassen, rook, warmte) en wat er blijft liggen. Zo zagen we dat een reactie was verkregen, waarbij een stof uiteenviel in elementen, d.w.z. de oude elementen van de Grieken (Empedocles) aarde, water, lucht en vuur! Vervolgens maakten we kennis met drie andersoortige vurige stoffen: zwavel, koolstof en fosfor. Ook deze stoffen lieten we branden. Gele zwavel brandt dan met een prachtige, blauwe vlam, koolstof brandt zonder vlam, en fosfor ontbrandt spontaan. Voor de fosforverbranding gingen we naar het goed geoutilleerde scheikundelokaal van de bovenbouw in de Surinamestraat, waar we tegelijk enkele dagen te gast waren ter kennismaking. Fosfor-, zwavel- en ook koolstof-verbranding levert giftige gassen op, zodat deze proeven in een afzuigkast plaatsvonden.

We namen het ontstaan en de winning van deze stoffen door en het gebruik. De lucifer werd behandeld, evenals het meisje met de zwavelstokjes. De leerlingen moeten hun klassieken kennen, nietwaar?

Een verdere verdieping volgde: kalk werd beschouwd. Het ontstaan, waarbij we teruggrepen op de mineralogieperiode van de 6e klas. We losten kalk op, we verbrandden marmer (in een oven), verkregen zo ongebluste kalk. Blusten het met water, wat een sissende reactie gaf, probeerden het ontsnappende koolzuurgas te vangen en lieten lucifers daar­in uitdoven.

Door de verschillende fenomenen zorgvuldig op te schrijven, kwamen we eigenlijk vanzelf tot die wonderbaarlijke schei­kundige wet:

kalk – ongebluste kalk + koolzuurgas
zout – base + zuur

Hetzelfde principe werd bekeken, maar nu aan de hand van keukenzout. Ook hier vele proeven: oplossen, kristalliseren, en bereiden van zout uit een neutrale oplossing van natron­loog en zoutzuur. Nog beter liet zich nu bewijzen:

base + zuur  –  zout + water
natronloog + zoutzuur – zout + water
(ontstopper)                      (kristallen)

Men kookt het natronloog en zoutzuurmengsel nl. dan net zo lang tot al het water verdampt is. We kregen prachtige grote zoutkristallen van zeker 3 mm! Zoutwinning, zoutpannen, zoutmijnen, enz., alles kwam aan bod.
Nu konden we de beroemde lakmoesproeven gaan doen. De kinderen toverden in het practicumlokaal op de bovenbouw de prachtigste kleuren in hun reageer­buisjes. Roden, paarsen, blauwen, groenen en alle tussenschakeringen! Ze gebruikten rodekoolsap: een wel zeer veilige indicator.

Een voortdurend aanwezige stof werd nu onderzocht: nl. water. Dit is zeker geen stap terug naar het begin van een periode, integendeel! Als men water in alle verschijningsvormen bestudeert, als levenbrengende stof, raakt men zelfs onder de indruk van al dat wonderlijks. Als vaste stof, als kristal, in zijn oervorm (de druppel), als hagel (de bevroren druppel), sneeuw, als rijp, als dauw enz.

Kan water onder 00  C  in vloeibare toestand bestaan? Ja­zeker, als er druk op ijs wordt uitgeoefend gaat het weer over in water.

Zo kunnen we schaatsen en skiën, zo ‘glijdt’ een gletscher naar beneden.

Zet deze stof uit bij verwarming? Zet de stof uit in vaste toestand? Dus bij afkoeling? Hoe werkt een centrale ver­warming?

Daarnaast vonden we steeds water in alle oplossingen die we gebruikten. Een dankbaar onderwerp, dat water.

Tot slot behandelden de de 7 hoofdmetalen: goud, zilver, tin, lood, kwik, ijzer, koper. Vindplaatsen, karakter, mogelijkheden, enz.

Dit overzicht geeft aan, hoe men voor het eerst de stoffen op andere wijze kan bezien. Het uitgangspunt is wel feno­menologisch, d.w.z, hoe doet de stof zich aan ons voor, hoe kennen we die stof?

Het is dan duidelijk,  dat vanuit dit gezichtspunt de molecuul- en atoomtheorie nog helemaal niet in zicht is. We spreken dus gewoon over natronloog, zoutzuur, water enz. i.p.v. NaOH, HCL, H0 enz.

(M. v.d. Made, nadere gegevens onbekend)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen – 4e klas (7)

IIn mijn verzameling artikelen trof ik onderstaande aan, een uit 1931.

Toen ik het doorlas, viel me op dat ‘1931’ niet te herkennen is uit de tekst, zij het dan dat de spelling niet die van nu is. En ook de ter sprake komende munten hebben we niet meer.

De ‘aanpak’ echter, is nog lang niet ‘achterhaald’. Je kunt je door deze manier van werken nog altijd laten inspireren.

IETS OVER HET REKENEN II.

In aansluiting aan mijn artikel in het vorige nummer van dit blad, zal ik nu wat vertellen over de gewone breuken en hare be­handeling.

Een nieuwe rekenperiode brengt den kinderen de gewone breu­ken. Ze kennen nu reeds de begrippen: 0,1, 0,01 enz. en ze weten dat ’t geheel 10 tienden is, 100 honderdsten, enz. Wanneer we dus zonder iets te becijferen op het bord, de kinderen uit het hoofd de bewerkingen laten uitvoeren met eenvoudige getallen, zooals bijv. 0,1 : 10 dat is 0,1 X 0,1 of 0,01, of 0,84 — 0,5 = 0,34, dan kunnen ze dit uit de vorige rekenperiode.

Hierin hebben ze alle vier bewerkingen geoefend, zoowel uit het hoofd als in ’t cijferen, en behoeven ze deze nu slechts uit het vergeten op te halen.

We hebben hierin dus een basis, waarop we verder kunnen op­bouwen.

Een tweede is: hoe zullen we dit opbouwen uitvoeren?

De weg, dien we kiezen, moet ons voeren naar een begrijpen met het ontwakend intellect en naar een zelf omgaan met de breuken in de 4 bewerkingen.

Deze weg zal weer moeten gaan door het doen over het kunst­zinnige. Door het willen, over het voelen, naar het denken.

Dit brengt ons vanzelf op de gedachte het nieuwe aan te brengen door 3 dagen heen. We beginnen bijv. den eersten dag het kind te brengen in het bewegen, zoodat het met zijn geheele wezen in de leerstof leeft. Den tweeden dag voeren we het in het kunstzinnige — bijv. door schilderen, teekenen, reciteeren, enz. —•; waarop het, den derden dag, de begrippen leert vormen, ze in cijfers weergeven en ermee werken.

Door deze 3 dagen en 2 nachten heen heeft het kind zich geheel met de nieuwe stof kunnen verbinden: den eersten dag werd zij opgenomen in het wilssysteem en in den nacht, als het lichaam in den slaap zich herstelt en verfrischt, met de groeikrachten ver­bonden. Den tweeden dag werd zij bovendien verbonden door den kunstzinnigen arbeid, met het rhythmisch-systeem.

Nu wordt zij nog eens door den nacht heen gedragen en vormt nu een goeden grond in het hoofd, dat zich den derden dag er van meester maakt. Dit beteekent dat we de leerstof verbonden hebben met den stroom van opbouwende groeikrachten, die in het kinderwezen, in den tijd tusschen het 7de en het 14de jaar, scheppend, vormend werkzaam zijn aan lichaam en ziel. Een voorbeeld hiervan zij gegeven:

De kinderen moeten nu ook de begrippen: 1/3   1/4    1/5  enz. en hun onderlinge verhoudingen leeren kennen.

We nemen de heele klas mee naar de Eurhythmie-zaal. Hier vinden we op den grond geteekend een grooten cirkel, in donker paars, die verdeeld is in 20 gelijke deelen in blauw kleurkrijt. Hier­van zijn er twee weer telkens onderling verbonden door een roode koorde-lijn, en 4 worden telkens samengebonden door een groene boog.

Het spel is nu als volgt: eerst de roode koorden tellen: dat zijn er 10, dus een roode streep geeft aan één tiende van het geheel. Nu loopen ze allen hard om den cirkel heen, dan wordt er geteld: één, twee, drie en bij drie mag er op elke roode streep één kind staan; die er het eerst is mag de anderen van zijn streep afhouden.

Er staan er dus 10 in den cirkel en de anderen er omheen. In koor zegt nu de klas: één geheel is 10 tienden, waarop de kinderen in den cirkel apart mogen zeggen: ,,ik sta op één tiende”.

Weer gaan we allen om den cirkel heen loopen en bij „drie” mogen er op elke koorde 2 kinderen staan. Ze zien allereerst, dat er 2 X zooveel kinderen een plaats in den cirkel vinden, verder dat, als ze de roode koorde „eerlijk” deelen, ze nu elk een eigen blauw vakje hebben, en ze komen er vanzelf op dat ze samen op één tiende, doch elk op één twintigste staan.

Dan de derde keer rondhollen; nu moeten ze met elken voet op een andere roode koorde staan en op 2 strepen mag maar één kind. De strijd wordt heviger, maar 5 kinderen krijgen een plaats in den cirkel, alle anderen blijven er buiten gesloten. De vijf uitverkorenen kunnen nu constateeren, dat ze elk in één groen vak (segment) staan, op twee roode koorden en vier blauwe punten. De klas
reci­teert: één geheel is tien tienden, 20 twintigsten, 5 vijfden. Waarop het antwoord van de vijf in den cirkel komt: 1/10  is  2/20; 1/5  is  2/10  is  4/20. En terug: 4/20  is 2/10  is 1/5

Daarop krijgen ze een serie korte, vragende bevelen, waarop ze in koor of apart moeten antwoorden.

  • Ga eens vlug met je allen op 2/s deel van den cirkel staan! Op hoeveel tienden sta je nu? En op hoeveel tienden sta je nu? En op hoeveel twintigsten?

Vul samen 5 tiende deel, kun je dit ook anders zeggen? Ja ’t is de helft. Hoeveel twintigsten. — Tien
Hoeveel vijfden? — Dat gaat niet. —

Vele variaties van dergelijke spelletjes zijn natuurlijk te vinden. Zoo leggen we in ’t spelen en hollen en schuiven den grondslag voor het vereenvoudigen en herleiden van de breuken.

Na een half uurtje gaan we naar de klas terug en brengen de rest van het hoofdonderwijs door met het herhalen van ’t vroeger geleerde.

Doch den volgenden dag grijpen we op het spel in de Eurhythmie-zaal terug: allen krijgen een velletje wit teekenpapier en, in mooie kleuren, teekenen we een cirkel en verdeelen dien in 20 gelijke deelen. Nu mogen ze uitknippen de breuk 2/5 en daarin aangeven dat dit hetzelfde is als hoeveel tienden? hoeveel twintigsten?

Eén schrijft er op het bord:

2/5 = 4/1o = 8/2o- wat daarna weer in koor gereciteerd wordt.

Het spreekt van zelf, dat we op deze basis ook een andere com­binatie kunnen vinden zooals derden en zesden en twaalfden. Dit laten we ook al gauw aan de kinderen zelf over; ze bedenken zelf wat ze willen uitknippen, zoodat ze ook zelf ontdekken welke her­leidingen opgaan en welke niet.

Maar alles wat er ontstaat moet op het bord geschreven. En na het teekenen en knippen, bergt de klas alle instrumenten weg, en worden de rijtjes zelf gevonden waarheden op verschllende wijze gereciteerd. Heen en weer, luid en zacht, vlug of langzaam, staccato of verbonden, al naar de onderwijzer op dat oogenblik voor de klas geschikt acht.

Den derden dag maken we nu gewoon op het bord alle mogelijke herleidingen en geen kind heeft er moeite mee. Het is volkomen begrepen.

Alleen blijft ons nog over de grondwet voor de breukbewerkin­gen eruit te lichten voor het bewustzijn der kinderen: teller en noemer van een breuk mogen altijd door hetzelfde getal gedeeld of met hetzelfde getal vermenigvuldigd worden.

Nu kunnen de kinderen zelf aan ’t werk tijgen, zooveel herlei­dingen en vereenvoudigingen maken als ze zelf willen en hun eigen moeilijkheden kiezen.

Op een dergelijke wijze, door drie dagen heen, kunnen ook de verschillende bewerkingen geleerd worden.

Het neemt wel is waar wat meer tijd in het begin, dan een vlotte methodische behandeling op het bord, maar het overtuigend belang­rijke ervan is dat alle kinderen, tenzij ze werkelijk abnormaal zijn, de leerstof machtig worden en vreugde voor het werken kunnen voelen, want ze hebben een nieuw gebied voor hun fantasie en zelfwerkzaamheid veroverd.

Dit is een goed en bovendien een geheel nieuw resultaat: dat alle kinderen met vreugde rekenen, niet alleen de meer intellectueel be­gaafden. Want natuurlijk moeten de kinderen leeren werken, maar productief voor de toekomst wordt de arbeid pas als zij met liefde volbracht is.

(H.JANSSEN VAN RAAY, Ostara, vrijeschool Den  Haag 4/2-1931)

 

Rekenen 4e klas: alle artikelen

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rekenen – 3e, 4e, 5e klas

In mijn verzameling artikelen trof ik onderstaande aan, een uit 1931.
Toen ik het doorlas, viel me op dat ‘1931’ niet te herkennen is uit de tekst, zij het dan dat de spelling niet die van nu is. En ook de ter sprake komende munten hebben we niet meer.

De ‘aanpak’ echter, is nog lang niet ‘achterhaald’. Je kunt je door deze manier van werken nog altijd laten inspireren.

(Opvalt dat de 10-delige breuken eerder aan bod komen dan de gewone)

OVER HET REKENEN IN DE 4DE EN 5DE KLAS.
In het vorige nummer van Ostara beschreef en verklaarde ik hoe het leeren van een vreemde taal (hier het Engelsch), in de klassen der lagere school, zich voornamelijk aanpast aan het Wils- of
Ledematensysteem (door middel van het bewegen, het doen) en het Rhythmisch systeem (d.w.z. het kunstzinnige: reciteeren, zingen, schilderen, enz.).

Het spreekt echter van zelf dat dit ook geldt voor het onderwijs in de vakken van het hoofdonderwijs, zooals rekenen, taal, enz..

Toch is het zeer begrijpelijk, dat bij velen de vraag opkomt: hoe is het mogelijk de kinderen het rekenen, het verdere rekenen, te leeren op een dergelijke wijze? Niet waar, juist bij het rekenen leeren, komt men zoo gauw in de verleiding te denken: dit moeten ze toch begrijpen en dat doen we met het intellect, het hoofd. Dus: allemaal rustig zitten, kijken naar het bord, en opletten! En nu wordt er uitgelegd.

Een dergelijke behandeling is juist voor kinderen van 10 en 11 jaar nog volkomen ernaast. Weten we niet allen veel te goed hoeveel moeite het de meeste kinderen kost de hun zoo „vóór-gedachte” gedachtengangen te volgen en dan later zelf weer na te denken, als ze de toepassingen moeten maken? Zelfs al zien ze de verschillende begrippen erbij op het bord ontstaan, dan is het gewoonlijk nog voor de kinderen te zwaar deze begrippen over te nemen en er zelf mee te werken. Alleen de begaafde kinderen kunnen het zoo aan­vaarden, maar ook voor hen is het een herseninspanning, die op hun leeftijd dikwijls zeer verkeerd en bovendien onnoodig is.

Even onnoodig als het voor een fietser is om te „begrijpen” welke spieren, en hoe hij die bij het fietsen gebruikt om vooruit te komen en zijn evenwicht te bewaren. Hij „begrijpt” immers uit het doen vanzelf hoe hij ze gebruiken moet, hij doet ‘t, éénvoudig!

Zoo kan het ook met het rekenen.

Het rekenen in de 4de klas brengt den kinderen een geheel nieuw onderwerp: de breuken.

Tot nu toe hebben ze met geheele getallen gewerkt, alle vier
hoofdbewerkingen zijn hun bekend en de tafels hebben de meesten
onder de knie.

Van oudere broertjes of zusjes hebben ze al gehoord over de breuken, maar niet zoo, dat ze er zich een goede voorstelling van kunnen maken. Nog heeft voor hen het woord een geheimzinnige klank: dit wekt bij hen op een verwachting van iets moois, dat hen dichter, nader zal brengen tot het begrijpen van de aarde. Die mooie, groote geheimzinnige aarde! En ook tot de „groote menschen”, die ze zoo bewonderen en daarom ook zoo graag willen begrijpen.

Is het niet te bewonderen, zooals moeder bij de kruidenier of in een andere winkel, snel de uitgaven berekent, vlugger of even vlug als de winkelier, om dan, als ze het bonnetje krijgt, met één blik te controleeren of het goed is: Ja, ƒ 1.75? Het kind wipt op zijn teenen om over moeders hand ook even het bonnetje in te zien en kijkt een beetje onthutst naar het getalletje 1.75, waarvan het de uitspraak nog niet zelf kent.

Op een goeden morgen komen de kinderen in school; ze weten: vandaag begint een nieuwe rekenperiode, ze gaan de breuken leeren! — en ziet, wel twee tafeltjes voor de klas en daarop uitgestald een weegschaal, een kom met noten en wilde kastanjes, die ze zelf gezocht hebben voor dit doel, maar dan nog het vreemdste van alles: een echt gouden tientje, 9 zilveren guldens, 9 dubbeltjes en 10 centen.

Voor dat ze het weten is de les begonnen. Alles wat los zit in de klas mag verkocht! Eén is winkelier, verschillende mogen inkoopen doen, telkens staat er één voor het bord om de uitgaven op te schrijven. Maar niets wordt opgeschreven zonder dat we ’t allen samen hebben gezegd. Bijv. 1 kilo noten kost ƒ 1.20. Al spoedig blijkt dat ook de schrijfwijze geen groot bezwaar is: de 2 staat op de plaats van de dubbeltjes, de o op die van de centen.

Nu hoeven we maar toe te tasten: overal liggen de
aanknoopingspunten voor het leeren van de munten, maten en gewichten en de tiendeelige breuken.

Dat er 10 centen in een dubbeltje gaan en honderd in een gulden weten ze nu allen en we doen dan ook ongemerkt de stap 1 cent = 0,1 dubbeltje en 0,01 gulden.

Wanneer we hun nu vertellen, dat cent en honderd hetzelfde woord is, spreekt ’t dus voor hen vanzelf dat 1 centigram = 0,01 gram en 1 centimeter = 0,01 meter.

We hoeven dus niet lang bij het geld te blijven stil staan. Spoedig genoeg zal dit toch wel een rol gaan spelen in hun leven! Het was hier slechts een bruggetje om uit de praktijk van ’t leven, waar hun interesse op deze leeftijd wakker genoeg voor is, te komen tot het rekenen. De gewichten, die ze gebruikt hebben, voeren ons tot het leeren van de namen deci, deca, hecto, enz..

Onder de hand schreven we, op het schoone bord, alle dingen die we zoo samen „gevonden” hebben, netjes onder elkaar:

1 goudtientje = 10 gulden; 1 gulden = 0,1 goudtientje;
1 gulden = 10 dubbeltjes; 1 dubbeltje = 0,1 gulden, enz.;

en een nieuwe rij:

1 kilogram = 10 hectogram; 1 hg = 0,1 kg;
1 hectogram = 10 decagram; 1 dg = 0,1 hg, enz..

Deze twee rijen worden nu klassikaal gereciteerd, liefst in een vast rhythme.

De schrijfwijze geeft ook niet veel moeite, we sluiten gewoon aan bij de plaatsen van de „éénen” en de tientallen, enz. in de geheele getallen; naast het kleinste geheele getal komt de komma en dan de tienden, de honderdtallen enz.. Het komma-spelletje helpt de kin­deren er bij: voor de klas plaatsen we een heele rij kinderen, die achteréén volgens een aantal kilogrammen, hectogrammen, enz. mogen voorstellen. Een kleine vluggerd mag de „komma” zijn, hij krijgt hiervoor een duidelijk teeken, bijv. een roode muts op, en zit eerst op den grond, tusschen grammen en decigrammen. Élk kind noemt nu op de beurt zijn aantal en één schrijft  het op: 8744,572 gram. Nu willen we er hectogram van maken, weg moet dan de komma en naar zijn nieuwe plaatsje, want nu zijn de hectogrammen de kleinste „geheelen”. Nu decigrammen, dan weer kilogrammen, vlug wipt de komma heen en weer, als we de gewenschte naam uit­spreken moet hij al weg zijn van zijn plaats om de nieuwe te zoeken. Vlug genoeg kunnen ze het nu ook in hun schrift.

Een andere draad nemen we op: er staan nog op het eerste bord de uitgaven van het winkeltje-spelen. Als we eens uitrekenden hoe­veel we samen uitgegeven hebben? We vinden dat, even goed als we voor 10 tientallen een honderdtal mogen opschrijven, we nu ook voor 10 honderdsten 1 tiende kunnen rekenen. En binnen enkele minuten rekenen ze er lustig op los.

Wat is er nu eigenlijk in den loop van den ochtend gebeurd? Wat hebben we met de kinderen gedaan?

Ja, we hebben veel met hen gedaan, maar het meeste hebben ze zelf gedaan: ze hebben rond geloopen door de klas, ze hebben even in de gang elkaars mutsen opgezet of een jas binnenste-buiten aan­getrokken, om er als een gefingeerde „klant” uit te zien; ze hebben zich ingespannen om den „winkelier” ‘van de wijs te brengen, door hun wenschen zoo te kiezen, dat het bedrag zoo groot mogelijk werd, of zóó dat ze maar een centje armer de gefantaseerde winkeldeur achter zich dichttrokken; ze hebben.gelachen om den winkelier die zich vergiste, en hun verontwaardiging luidruchtig geuit om de heb­zuchtige klant, die de „heele klas” voor ƒ 20,— thuisgestuurd wilde hebben. Ze hebben ook gereciteerd en tot slot zelf met de nieuwe sommen gerekend. Hun geheele wezen heeft zich met dit rekenen kunnen verbinden: het willen in het doen, het voelen in het reciteeren en in het spelen, het voorstellen — want het denken is op dezen leeftijd nog voornamelijk voorstellen — in de fantasie, die zij bij alles ontwikkelden.

Van zelf spreekt het, dat dit alles nog maar een grondslag is, waarop in den verderen loop der periode het werken met de munten, maten en gewichten en de tiendeelige breuken moet worden opge­bouwd. Maar bij het leeren van elke nieuwe moeilijkheid gaan we weer op een zelfde wijze te werk.

Verder moeten de kinderen zelf het geleerde oefenen. Hieraan kan steeds meer tijd besteed worden. Ja, zelfs kunnen we dit oefe­nen, het gewone cijferen, door de andere perioden heen, elken dag even blijven doen, wanneer dit voor een klas gewenscht is. Doch ook bij dit gewone oefenen vergeten we niet steeds den kinderen een gelegenheid te geven hun eigen fantasie te gebruiken.

Ze mogen, moeten zelfs, zooveel mogelijk de opgaven zelf ver­zinnen. Dit laatste schept immers de mogelijkheid, dat alle kinderen eraan kunnen meedoen. Al zijn er in de klas kinderen die 4 of 5 opgaven als 87,94/78549,762/ uitrekenen, en anderen, die, in den­zelfden tijd, 2 opgaven als 1,25/62,5/; allen leeren en oefenen ze het werken met de tiendeelige breuken en ontwikkelen zich naar hun vermogen, zonder dat deze ontwikkeling door eenige pressie of rem zou worden geforceerd.

Alle kinderen uit de klas hebben aan een dusdanig onderwijs kunnen meedoen.

Over de gewone breuken, die op de tiendeelige volgen, een andere keer

(Ostara, vrijeschool Den Haag, 4/1. febr. 1931 H. JANSSEN VAN RAAY)

Rekenen 4e klas: alle artikelen

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – de waarde van de biografie

OVER DE VORMENDE WERKING VAN BIOGRAFIEËN

Zoals wellicht bekend was de dichter Christian Morgenstern bevriend met Friedrich Kayssler, de beroemde Berlijnse toneelspeler die na de eeuwwisseling (1800/1900) onder Max Reinhardt zijn loopbaan begon en ook door gedichten en essays op literair gebied op de voorgrond trad.

Morgenstern werd peetvader bij Kaysslers zoon, die in de voetsporen van zijn vader trad en een zeer gewaardeerd acteur werd, maar hij stierf vroeg, nog voor het midden van het leven. Hij werd vernoemd naar Morgenstern en zijn vader: Christian Friedrich. N.a.v. zijn geboorte schreef Morgenstern in 1899 een vierregelig gedicht, dat later in de ‘Epigrammen en spreuken’ opgenomen werd. Het had als titel: ‘Voor Christian Friedrich’ en gaat als volgt:

Woran sollen wir uns erziehen       waarmee moeten wij onszelf                                                                                opvoeden
An grossen Biographien                   met  grote biografieën
Plutarch unters Kopfkissen             Plutarchus onder het hoofdkussen
Wie wir es von Napoleon wissen!   Wat we van Napoleon weten!

De aansporing van Morgenstern is oude en steeds weer een actuele pedagogische wijsheid. Rudolf Steiner heeft er bij herhaling op gewezen dat biografieën van grote persoonlijkheden, levendig verteld, vanaf een bepaalde leeftijd, zo rond het 12e jaar, diepe, onuitwisbare sporen kunnen nalaten in de kinderziel. Je kunt de kinderen iets meegeven wat waar is en blijvend, wat dan a.h.w. latent aanwezig is onder de oppervlakte van het bewustzijn, wat het hele leven als een versterkend en krachtgevend geestesvoedsel  kan begeleiden. Wanneer er zich later bepaalde kritische of bedreigende situaties in het leven voordoen, dan kan een beeld onverwacht uit het duister van de herinnering opduiken, het kan er plotseling zijn, levend en fris.

Zo kan het gaan met een paar beelden van de daden van de groten uit de geschiedenis die je in een bepaalde, individuele situatie, bij een beslissing, bv. waarbij geen compromissen mogelijk zijn, geen andere wegen, voor je ziet. Deze als meteoren in de zielenhemel opstijgende beelden kunnen beslissende helpers zijn, zwijgende geestvrienden, wanneer de ziel voor de keuze staat of-of en nog niet weet of er een impasse dreigt en er geen uitweg meer is.

Steeds opnieuw, ook van de kant van de pedagogen die in de geest van Rudolf Steiner werken, is op de betekenis gewezen die het vertellen van verhalen en in het bijzonder van biografieën heeft.

Hier volgt een autobiografie. Werner von Siemens, de bekende natuurkundige en ontdekker uit de 19e eeuw heeft zijn levensherinneringen opgetekend. Voor pedagogen zijn die in velerlei opzicht verhelderend. Bovendien zijn er twee plaatsen die aan de psychologen het duidelijke bewijs leveren dat er niet te miskennen objectieve metamorfosewetten zijn, niet alleen in het organisch-plantaardige, maar ook op een hoger niveau, op het gebied van de ziel en de geest, wetten die Goethe al voorvoeld had en die Rudolf Steiner onvermoeibaar naar voren bracht en verklaarde.

Het eerste voorbeeld dat wij als bewijs voor deze samenhangen aanvoeren, is een jeugdervaring van de kleine Werner von Siemens, die als zodanig niets bijzonders of ongewoons voorstelt. Zeker talloze mensen hebben zo’n ervaring met een gans gehad, zoals Siemens hier schildert. De charme van deze beleving die hij voor de pedagoog heeft, is erin gelegen dat hij hier – wat zelden gebeurt – heel precies ervaart hoe zo’n gebeurtenis doorwerkt en vormt en tot een uitgesproken desem wordt voor de karaktervorming, dat de berichtgever hem zijn hele leven door, zoals hij steeds weer benadrukt, tot op hoge leeftijd  bij gebleven is.
Tegelijkertijd is dit kleine voorval de vroegste herinnering van de verteller, zodat hij zijn boek begint met deze aanschouwelijke schets:

‘Mijn eerste jeugdherinnering betreft een kleine heldendaad, die zich misschien daarom zo in mijn herinnering vastgezet heeft, omdat hij een blijvende invloed op mijn karakter uitgeoefend heeft. Mijn ouders woonden tot mijn 8e jaar in mijn geboorteplaats Lenthe bij Hannover, waar mijn vader het aan de Heer van Lente toebehorende landgoed ‘Obergut’ gepacht had. Ik moet ongeveer 5 jaar zijn geweest en ik was op een dag op mijn kamer aan het spelen toen mijn 3 jaar oudere zus Mathilde  luid huilend door moeder naar haar kamer werd gebracht. Ze moest naar het parochiehuis, naar breiles, maar klaagde dat een gevaarlijke gans haar steeds maar de toegang tot de parochietuin versperde en haar al een paar keer gebeten had. Ze weigerde zeer beslist, ondanks moeder die op haar inpraatte, naar de les te gaan. Ook mijn vader slaagde er niet in haar van mening te laten veranderen; toen gaf hij mij een stok die aanzienlijk groter was dan ik zelf en zei: ‘Dan zal Werner je wel wegbrengen, die heeft hopelijk meer moed dan jij.’ Het leek mij eerst nog wel wat bedenkelijk, want vader gaf me voor onderweg de raad mee: ‘Als de gans komt, loop je hem dapper tegemoet en geef je hem er van langs met de stok, dan loopt hij wel weg!’ En zo gebeurde het ook. Toen we het tuinhek opendeden kwam de gans ons al met hoog opgerichte hals en een vreselijk gegak tegemoet. Mijn zusje keerde huilend om en ik had grote zin haar te volgen, maar ik vertrouwde op vaders raad en liep, wel met mijn ogen dicht, op het monster af en sloeg dapper met de stok om me heen. En kijk, de gans werd bang en liep luid gakkend naar de troep ganzen die er eveneens vandoor ging’.

Tot zover de belevenis van Werner von Siemens.

Als wij slechts dit hadden, beschikten we voor de pedagoog en de liefhebber van biografieën over een kostelijke anekdote. Maar er komen nog opmerkingen bij die voor de moderne psycholoog van onschatbare betekenis zijn. Want die bewijzen juist de geldigheid van de metamorfosewet voor het leven van de mens. Daarom leggen we op de vervolgzinnen van Werner von Siemens bijzonder de nadruk:

‘Het is merkwaardig wat voor een diepe, blijvende indruk deze eerste overwinning op mijn kinderlijk gemoed maakte. Nu nog, na bijna 70 jaar, staan alle personen en de omgeving die met deze belangrijke gebeurtenis verbonden waren, mij helder voor ogen. De enige herinnering aan hoe mijn ouders eruit zagen toen ze jong waren is er mee verbonden en zo vaak in latere moeilijke levensomstandigheden heeft de overwinning op de gans me ertoe aangezet dreigend gevaar niet uit de weg te gaan, maar het te overwinnen door het moedig onder ogen te zien.’

Het gaat om deze laatste zin. Daarop komt het in het bijzonder aan. Voor wie het geheel van een biografie bekijkt en erover spreekt, is het van vergaande strekking. Het bewijst duidelijk hoe bepaalde, morele gebeurtenissen in het eerste morgenrood van een mensenleven als desem verder werken en in het latere leven en het allerlaatste leven als vormende kracht groter worden. Deze alchemie van de fijnste lichtwerkingen van een hogere wereld in het troebele en donkere medium van de aardse omstandigheden verlangt een voorzichtige en tegelijkertijd eerbiedige beschouwing. Dat is de grote verheven les die een kijkje in een biografie en in het bijzonder in een autobiografie ons leert, een les die de leraar steeds weer aan de leerling overbrengt als het om de grote omvattende wetten van het wereldgebeuren gaat.

Nog een voorbeeld, niet minder indrukwekkend, is in de genoemde biografie te vinden.

Een jaar later, toen Werner von Siemens 11 ½   jaar oud was, stelde zijn vader voor de talrijke zonen een huisonderwijzer aan, een theologiekandidaat, Sponholz van naam, een nog jonge, maar hoogontwikkelde man,  die over uitzonderlijke gaven moet hebben beschikt. Weliswaar stond hij bij zijn meerderen van het kerkelijk bestuur slecht aangeschreven, omdat hij niet ‘positief’ gezind genoeg was, zoals Siemens het uitdrukt. Wij kunnen vermoeden dat het een innerlijk onafhankelijke, zelfstandige, geestelijk vrije persoonlijkheid was die zijn eigen diepgaande gedachten over de wereld en het bestaan had. Hij moet een zeer diep nadenkend mens zijn geweest, want in de loop van het verhaal komen we te weten, dat Sponholz sterk neigde naar hypochondrische stemmingen en hij moet het wel zwaar hebben gehad om met zichzelf en de wereld in het reine te komen. Maar ook al zag de burgerlijke maatschappij hem aan voor een mislukkeling, Werner von Siemens heeft in zijn levensherinnering toch een standbeeld voor hem opgericht wat bewijst hoe diep het beeld van deze anders volledig onbekende, anonieme figuur in de ziel van de jongen wortelde. Deze gecompliceerde, problematische natuur had wel het vermogen om voor de ‘halfwilde’ jongen een voortreffelijk leraar en opvoeder te zijn. Laten we naar de schets van von Siemens zelf luisteren:

‘Hij wist al  in de eerste weken over ons, halfwilde jongens, een voor mij nu nog raadselachtig overwicht te krijgen. Hij heeft ons nooit bestraft, laat staan vermanend toegesproken; deed vaak met ons spel mee en verstond de kunst zo echt mee te spelen dat hij onze goede eigenschappen stimuleerde en de slechte weg hield. Zijn lessen waren erg prikkelend en stimulerend. Hij kreeg het steeds voor elkaar ons doelen voor ogen te laten stellen die we zouden kunnen halen en maakte onze daadkracht  en onze ambitie sterker door het plezier over het bereiken van het gestelde doel, wat hij dan zelf oprecht met ons deelde. Zo lukte het hem in een paar weken uit verwilderde, luie jongens de ijverigste en vlijtigste leerlingen te maken die jij niet tot werk hoefde aan te sporen, maar voor overmoed moest behoeden. Het wekte in mij een gevoel van vreugde dat nooit meer weg is gegaan, aan zinvol werk en de ambitieuze drang iets te presteren. Een belangrijk middel dat hij daartoe gebruikte, waren zijn verhalen.’

Wij zien uitstekende eigenschappen als opvoeder, in deze persoonlijkheid zien we zijn mens vormende kracht aan de ene kant en een mislukt type, ongeschikt, aan de andere kant. Een ‘raadselachtig overwicht’ had hij over het hart van de jongens. Wij zouden zeggen, hij was niets anders dan een echte, vanzelfsprekende autoriteit, een persoonlijkheid met innerlijke zekerheid. Straf en berisping had hij niet nodig, want hij was de echte vriend, wanneer de vrije tijd lokte en het spel begon. Maar hij beschikte ook over methodiek in zijn onderwijs!

Hij was in staat de stof levendig te brengen, van veel kanten naar voren te brengen en de opgaven goed af te stemmen, niet te veel, maar ook niet te weinig te eisen. Daardoor plantte hij de eerste kiemen voor een levenslange vorming van het zo belangrijke plichtsgevoel. Ook al gaf hij de jongens maar een jaar les, Siemens benadrukt in het verdere verloop van zijn schets steeds weer: een overduidelijk plichtsbesef dank ik met name aan deze leraar.

Verder is er nog iets bijzonder origineels: hoe hij ’s avonds aan de knapen regelmatig verhalen vertelde. Je kunt vele verhalen vertellen: sprookjes, legenden, sagen, geschiedenisverhalen en biografieën van grote persoonlijkheden. Op hoe sterk de vormende waarde van de laatste is, is hierboven al gewezen.

Maar er bestaat nog een andere, niet minder belangrijk genre verhalen met een bepaalde werking, waarop Rudolf Steiner in het bijzonder heeft gewezen: de zelf bedachte, zelf gevonden, met eigen fantasie gezien, doortrokken met levenservaring! Hoor wat Siemens te zeggen heeft over deze herinneringen aan zijn geliefde leraar:

‘Wanneer ’s avonds onze ogen boven het werk toevielen, wenkte hij ons naar de oude leren sofa te komen waarop hij altijd zat en die naast de tafel stond waar wij aan werkten en terwijl wij ons tegen hem aanvlijden, schilderde hij ons beelden voor ogen van ons eigen toekomstige leven, enerzijds op de hoogtepunten van ons maatschappelijk leven die we door ijver en morele flinkheid hadden bereikt en dat ons in staat stelde ook de zorg voor onze ouders – die namelijk in die moeilijke tijd voor iedere pachter zeer groot waren- te verlichten, anderzijds  beelden die ons ook lieten teruggevallen in droevige levensomstandigheden, wanneer we onze ambities lieten varen en de verleiding tot het kwaad niet konden weerstaan.’

Wat Sponholz hier uit een fijn, rijp pedagogisch instinct doet, is die vorm van verhalen vertellen die we tegenwoordig in de geest van Rudolf Steiner als een nieuwe bouwsteen van moderne pedagogie moeten invoegen. Hier vinden we een wonderbaarlijk voorbeeld wat geniale figuren ook al veel vroeger vanuit een echt levensinstinct gedaan hebben. De verteller verzint een verhaal, laat zijn eigen scheppende fantasie zijn gang gaan – maar niet breidelloos, niet zomaar of subjectief, maar vanuit een diepere verantwoording aan de hogere machten van de geestelijke werkelijkheid, uit een echte wijze levenservaring. Een kind dat zulke zelf geweven beelden, als waren ze met het levensbloed van de verteller doortrokken, in zich opneemt, wordt tot in het diepst van zijn persoonlijke belevingswereld geraakt en gepakt. Wat op deze manier aan de jonge mens gegeven wordt, vormt zijn ziel tot in de diepste nuances, blijft een herinnering voor het verdere leven die op bepaalde ogenblikken weer in het bewustzijn komt* en aanwezig is. Op wat voor een fijnzinnige manier weet de jonge theoloog de morele kracht van de jongens, hun sociale plicht, aan te spreken! Hij schets hun hun eigen leven met hoogtepunten in hun bestaan, maar tegelijkertijd brengt hij de zorgen van de ouders in de beleving en roept zo hun verantwoordelijkheid op. Wanneer je je dit allemaal voor ogen stelt, moet je zeggen: deze onbekende jonge theoloog die door de maatschappij niet echt serieus wordt genomen, beschikt over een echt begenadigd pedagogisch talent, een gave die ook nu nog voor ons in menig opzicht een voorbeeldfunctie heeft.

Des te meer stof tot nadenken geeft het aan iedereen die voor de eerste keer deze autobiografie ter hand neemt, wanneer hij verder leest over het toekomstige lot van deze jonge opvoeder. Werner von Siemens zegt er in een paar zinnen over:

‘Helaas duurde dit gelukkigste deel van mijn jeugd  niet lang, niet eens een vol jaar. Sponholz had vaak last van diep melancholische aanvallen, die wellicht voor een deel te maken hadden met zijn mislukte beroep als theoloog en zijn levensloop en voor een deel veroorzaakt werd door dingen waar wij als kinderen nog niet voor open stonden. Tijdens een van die aanvallen verliet hij op een donkere winternacht met een jachtgeweer het huis en werd na lang zoeken op een afgelegen plek van het landgoed met een verbrijzelde schedel gevonden. Ons verdriet over het verlies van de geliefde vriend en leraar was grenzeloos. Mijn liefde en dankbaarheid is tot op de dag van vandaag bewaard gebleven.’

Wat een aangrijpend levenslot komt hier naar voren! We blikken in een diepe verbondenheid tussen een leerling en een leraar, tussen een kind en een zeker nog jonge persoonlijkheid wiens hoogtepunt van het leven nog lang niet bereikt was en dat nu zo plotseling en abrupt eindigt. Je kunt duidelijk ervaren dat er tussen leerling en leraar een diepe lotsverbondenheid bestaat. Juist in die levensfase van deze individuele ontvankelijkheid, van een sterker actief wordende persoonlijkheidskracht, valt het jaar waarin de jonge Werner deze bijzondere opvoeder als leraar krijgt. Wanneer Sponholz de opvoeding op zich neemt, is Werner 11 ½, wanneer hij door zelfmoord omkomt, een jaar ouder. Hoe diep moet een zo ingrijpende slag van het lot in het kindergemoed zijn binnengekomen, hoe niet te doven zo ’n jeugdherinnering in de ziel gebrand.

Het beeld van deze bijzondere opvoeder wordt compleet wanneer je hoort hoe het met de opvoeding van de jongen en zijn broers verder ging. Siemens bericht daarover het volgende:

‘De opvolger van Sponholz was een oudere heer, die lang bij de adel de plaats van huisleraar ingenomen had. Hij was bijna in alles het tegendeel van zijn voorganger. Zijn opvoedingssysteem was heel formeel. Hij eiste allereerst dat wij gehoorzaam waren en ons netjes gedroegen. Jeugdige onstuimigheid stond hem tegen. De voorgeschreven uren moesten we opletten en ons werk doen; netjes met hem meelopen op de wandelingen en hem buiten schooltijd niet lastig vallen. De oude man was ziekelijk en stierf binnen twee jaar bij ons thuis aan longontsteking. Op ons was zijn invloed niet stimulerend en vormend; en zonder de invloed die Sponholz op ons had gehad, zouden de jaren voor mij en mijn broer Hans nutteloos verlopen zijn. Door Sponholz waren bij mij de wil om mijn plicht te doen en ijverig te leren vast verankerd en ik liet me niet in de war brengen en omgekeerd me niet door de leraar meeslepen.’

Wij zien aan deze schets wat een uitstekende leraar in een tijdsbestek van maar een jaar voor onuitwisbare invloed kan hebben op de kinderziel. Die kan zo diep ingrijpend, zo diep geworteld zijn dat ze alle schade en tekortkomingen van het onderwijs overleven en overstralen kan. Dat is een van de vele aspecten die we uit  deze tweede levensfase van Werner von Siemens kunnen leren kennen.

Wij wilden met deze voorbeelden laten zien, wat voor bron van lering, van aanzet, van waarneming van de meest subtiele levenswetten zo’n zelf beschreven levensweg kan zijn.
Daarbij hebben wij nog helemaal niet genoemd hoe leerzaam het hele leven van deze grote uitvinder met zijn reeks ontdekkingen voor pedagogen kan zijn. Het geschiedenisonderwijs van de 19. eeuw, de economische geschiedenis, de geschiedenis van de uitvindingen, van de techniek enz. kan het vertellen van zo’n biografie aanzienlijk rijker maken. Ook valt er te denken aan een natuurkundeleraar die mechanica geeft of een scheikundeleraar die deze stof eens tot zich neemt om te ervaren wat hij daarvan aan zijn leerlingen mee wil geven. Daar zal veel stimulans vanuit kunnen gaan.

Het was ons er vooral om te doen zo veel als mogelijk sprekend bewijs te leveren hoe de wet van de metamorfose in het leven van de mens werkt.

(Dr. Wolfgang Suchhardt, Die Menschenschule  22-11-1948)

*Dat gebeurt; en kan ook gebeuren met bv. de inhoud van een fabel

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Henry Ford

KONING VAN DE WEG

Ford HenryNa de dood van Henry Ford vond men onder een werkbank in het experimentele laboratorium bij hem thuis een kar­tonnen schoenendoos met persoonlijke bezittingen. Daar zat onder andere een hermetisch gesloten proefbuisje in, met op het etiketje de woorden: “De laatste adem van Thomas Edison.”

Ford was aan Edison verknocht omdat de uitvinder hem al in 1896 had aangemoedigd verder te gaan met zijn op benzine lopende auto, toen de meeste mensen de idee nog bespottelijk vonden. Sinds een beslissend ogenblik twintig jaar tevoren, toen Ford dertien jaar was, had het rijtuig-zonder-paarden hem niet losgelaten: hij reed met zijn vader op een boerenkar in de buurt van Dearborn in de staat Michigan, toen hij een stoommachine zag die zich op eigen kracht, met een ketting als verbinding tussen machine en achterwielen, over een landweg voortbewoog. Kleine Henry zette grote ogen op. Stoommachines had hij wel eens eerder gezien — ze werden op de boerderijen voor het dorsen en hout­zagen gebruikt; maar dit was de eerste die hij zag rijden zonder dat ze door een paard getrokken werd. Ford herinnerde zich jaren later duidelijk, dat de machine stilhield om zijn vaders paarden voorbij te laten, en: ‘Tk was al van de wagen af en met de be­stuurder aan het praten voordat mijn vader in de gaten had wat ik van plan was.”

Van die dag af wilde Ford niets van het boerenbedrijf weten. Hij leerde voor monteur, werkte als reparateur van landbouwma­chines en dreef een zaagmolen. In 1891, op zijn 28ste, vertelde hij zijn vrouw Clara dat hij een slecht betaald baantje als nacht­mecanicien aannam bij de centrale te Detroit van de Edison Illuminating Company. Hij legde haar uit dat dit een kans was om iets te leren van elektriciteit, wat hij nodig had voor de benzine­motor die hij al lang van plan was te maken. De gedachte naar de stad te trekken en haar nieuwe huis in Dearborn te verlaten schrikte Clara af, maar ze pakte zonder morren hun bezittingen in. Henry had haar zijn ontwerp voor een rijtuig-zonder-paarden uiteengezet, en zij geloofde er even vast in als hij.

Volgens Fords dagboeken werd hij gedurende de volgende twee jaren zo in beslag genomen door de benzinemotor, dat hij vaak vergat zijn loon bij de Edison-centrale af te halen. Op kerst­avond van 1893, toen zijn zoon Edsel zeven weken was en terwijl Clara het druk had met de toebereidselen voor het familiediner van de volgende dag, droeg Ford zijn eerste voltooide motor de keuken binnen. Hij stelde de motor op in de gootsteen en vroeg Clara hem met het starten te helpen. Hij wees haar hoe ze de benzine uit een kopje moest gieten in de metalen bak die als carburator dienst deed, en hoe ze de schroef om moest draaien die de brandstof tot de inlaatklep zou toelaten terwijl hij aan het vliegwiel draaide. Hij verbond zijn primitieve bougie met de elektrische leiding van het huis en gaf Clara het sein om te gaan gieten. De motor — die één uit een stuk gasbuis gemaakte cilinder had — proestte en sidderde, deed de aanrecht trillen en spuwde vlammen uit zijn uitlaat. Ford keek een paar minuten hoe hij liep. Toen wenkte hij Clara opzij te gaan en zette de motor af. Hij deed het; dat was alles wat hij moest weten. Hij vatte onmiddellijk het werk aan een tweecilinder motor op.

Fords huurwoning in Detroit besloeg de helft van een twee-ge­zinshuis. Erachter was een stenen schuurtje voor de kolen van de huurders. Ford gebruikte zijn helft van de schuur als werkplaats. Hier was het, dat hij om vier uur in de ochtend van 4 juni 1896 zijn eerste automobiel voltooide, waarmee hij meteen uit rijden ging langs de Grand River Avenue naar de Washington Boule­vard, waar de wagen bleef staan met een defect aan de ontsteking.

Twee maanden later nam Alex Dow, Fords baas bij de Edison-centrale, hem mee naar een door Edison belegde bijeenkomst in New York. Aan een diner na de bijeenkomst stelde Dow hem aan Edison voor als een man die een benzinewagen had gemaakt. Edison wilde er meer van weten. Hij keek toe hoe Ford schetsen maakte op een spijskaart en zei toen: “Je hebt het — een onaf­hankelijke eenheid die haar eigen brandstof meevoert. Dat is het! Ga ermee door!” Ford was in de wolken toen hij naar huis ging.

Ford is niet de uitvinder van de automobiel, maar hij was de eerste autofabrikant die een massa-afzet zocht. De meeste andere automobielfabrikanten ontwierpen kostbaar speelgoed voor rijke lieden. De wagen die Ford in gedachten had, moest een stevig en eenvoudig mechanisme zijn, licht van gewicht en gemakkelijk in elkaar te zetten, zodat de prijs de beurs van de gemiddelde man niet te boven zou gaan. Hij vond de oplossing in zijn verbazing­wekkend ongecompliceerde Model T, het bekende “Fordje” dat ook wel Tin Lizzie werd genoemd; en in de toepassing van de lopende band, waardoor de voor het in elkaar zetten van een chassis benodigde tijd bekort werd van veertien uur tot één uur en 33 minuten. Door overal in de Verenigde Staten assemblage­fabrieken op te richten, kon Ford zijn Model T afleveren in een tempo van 1,6 exemplaar per minuut — vijftien miljoen in negen­tien jaar. Bijna de helft van de tussen 1917 en 1927 in de Ver­enigde Staten geproduceerde auto’s waren Fords. En Henry bleef koppig de prijs verlagen opdat nog meer mensen ze konden kopen — van 850 dollar in 1908 tot 290 dollar in 1925.
Het Model T maakte van de Ford Motor Co. de verbluffendste onderneming in de Amerikaanse industrie. Hoe onvoorstelbaar groot het succes was blijkt wel zeer duidelijk uit het vaak vertelde verhaal van Rosetta Hauss, een zuster van James Couzens, de eerste zakelijke leider van de Ford-maatschappij. Couzens pro­beerde Rosetta voor een waarde van tweehonderd dollar van zijn aandelen over te doen, maar zij weifelde. Ten slotte investeerde zij honderd dollar. In de loop van de volgende zestien jaar ont­ving zij 95 000 dollar aan dividend, en toen Ford in 1919 zijn minderheidsaandeelhouders uitkocht, deed zij haar aandeel van honderd dollar van de hand voor 260 000 dollar. Twee advocaten, Horace Rackham en John Anderson, staken er 10 000 dollar in. Zij inden 25 miljoen.

Henry Ford was een even gedenkwaardige persoonlijkheid als welke romanfiguur dan ook. President Franklin D. Roosevelt nodigde hem eens uit om op het Witte Huis te komen dineren met de koning en de koningin van Engeland. Ford liet weten dat hij verhinderd was omdat de tuiniersclub van zijn vrouw die dag een bijeenkomst had.

Ford verzamelde violen, antieke schoolboeken en allerlei vroeg-Amerikaanse curiosa. Hij was ook vogelliefhebber, volksdanser, en een gezondheids- en dieetsmaniak, die in zijn fabrieken en kantoren nooit het roken toestond. Soms at hij dagenlang worte­len, en wanneer hij aan een van zijn langdurige sojaboonuitspattingen bezig was, bestelde hij niet alleen sojabonensoep en soja­bonenbrood, maar ook sojabonenijs.

Henry trachtte iedereen in zijn omgeving te overheersen, be­halve zijn vrouw Clara — een vrouw met een sterke geest die altijd het laatste woord had. Zij stierf in 1950, drie jaar na haar man. Zij waren 59 jaar getrouwd geweest en waren al die tijd elkaar innig toegewijde levensgezellen. Als Henry de deur van Fair Lane binnenkwam, bleef hij in de hal staan en floot. Van de bovenverdieping of uit haar eigen stoel op de veranda, waar beiden overdag met een verrekijker en een vogelboek naast zich zaten, floot zijn vrouw dan terug. Zij brachten hun avonden samen door. Ze las hem voor uit boeken als The Yearling, Bambi en Gejaagd door de Wind, of ze luisterden samen naar populaire radioprogramma’s. Haar geringste gril was hem een bevel.

Henry bood Thomas Edison in 1929, bij het gouden jubileum van het elektrisch licht, een gigantisch huldigingsdiner aan. Het werd bijgewoond door president Hoover en vijfhonderd andere beroemdheden, die Ford op zijn kosten van over de hele wereld had bijeengebracht. De kosten van het diner en het vervoer en de huisvesting der gasten beliepen, naar men zei, meer dan een mil­joen dollar. Later vroeg Ford zijn lijfschilder, Irving Bacon, om een schilderij van het Edison-diner te maken. Het was meer dan twee meter hoog en vijf meter breed en toonde 266 herkenbare portretten van de gasten; de voltooiing kostte verscheidene jaren. Van tijd tot tijd kwam Ford kijken om veranderingen in het schilderij voor te stellen. “Haal dat mens eruit,” zei hij eens, wijzend op de vrouw van een afdelingschef van de Ford-maat­schappij. “Mijn vrouw mag haar niet.” Altijd wanneer hij een bezoeker meebracht om naar het vorderende werk van Bacon te kijken, legde hij zijn vinger op het gezicht van zijn echtgenote en zei: “Dat is de knapste vrouw van het hele stel.” Verscheidene leden van Fords staf, die in zijn gunst stonden toen Bacon aan het schilderij begon, vielen in ongenade voordat het voltooid was. Hij liet hen van het linnen halen om nieuwe gunstelingen in hun plaats te stellen.

Ten minste één van de grote beslissingen der onderneming werd genomen door mevrouw Ford. Dit was in 1941 tijdens de staking die uitbrak toen de bond van arbeiders in de auto-industrie (de United Automobile Workers, aangesloten bij het CIO, Congress of Industrial Organizations) streed voor het recht om de werknemers der onderneming te organiseren. Tot die tijd had Henry nimmer een vakbond erkend. Poort 4 van zijn reusachtige fabriek in River Rouge werd berucht als het met bloed bevlekte slagveld van de UAW. Ten slotte werd hij echter gedwongen vergunning voor een stemming onder zijn arbeiders te geven en zij kozen het CIO.

Charles Sorensen, die lange tijd Fords produktieleider was, ver­telt in zijn memoires, My Forty Years With Ford (Mijn veertig jaren bij Ford), hoe Henry na de stemming in zijn kantoor kwam en zei, dat hij nooit een overeenkomst met het CIO zou tekenen. “Sluit de fabriek,” zei hij. “Laat de bond hem maar overnemen als hij wil.” Toen Sorensen de volgende ochtend zijn radio aan­zette, hoorde hij dat Ford niet alleen had toegegeven door het CIO recht op organisatie toe te kennen, maar dat hij de vakbonds­leiders had verbaasd door extra-concessies te doen waar zij niet om hadden gevraagd: loonsverhogingen en de toezegging, dat de vak­bondscontributies door zijn eigen administratie van de lonen zou­den worden afgehouden. Een paar weken later vertelde Ford aan Sorensen waarom hij zo plotseling van gedachten veranderd was. Hij zei, dat mevrouw Ford gedreigd had hem te zullen verlaten als hij geen vrede sloot met de bond. “Ze zei, dat er relletjes en bloedvergieten van zouden komen en dat ze daar genoeg van had,” zei Ford. “Ik zie nu in dat ze gelijk had.”

Een belangrijke figuur in de geschiedenis van de familie Ford, en een meer subtiele, meer genuanceerde dan Henry, was zijn zoon Edsel, een knappe, rustige man met een hang naar verfijning die niet thuishoorde in het Detroit van de rumoerige jaren twintig. Voor Edsel begon Henry in 1913 met de bouw van het strenge en nogal sombere huis, Fair Lane, op een terrein van 554 hectaren naast de plek waar Clara en hij woonden toen ze pas getrouwd waren. Het landhuis bevatte een biljartkamer met de eerste indi­recte verlichting die in Detroit voorkwam, een orgel van 30 000 dollar, een kegelbaan, een overdekt zwembad met aan de kant marmeren banken, die verwarmd werden zodat de baders er konden zitten zonder het koud te krijgen, een rustieke jachtkamer en een schaatsvijver. En op Edsels eenentwintigste verjaardag gaf Henry hem een miljoen dollar in goud.

Topmensen van Ford zeggen dat Edsel, die op zijn 26ste door zijn vader tot president van de maatschappij werd benoemd, zijn tijd dertig jaar vooruit was, niet alleen in zijn denkbeelden over vormgeving en constructie van auto’s, maar ook in zijn ideeën over de arbeidsverhoudingen en de sociale en economische
ver­antwoordelijkheden van de grote ondernemingen. Hoewel Edsel nooit een universiteit had bezocht — Henry was tegen
academi­sche vorming — wist hij meer af van Cellini en Renoir dan de meeste docenten. Uiteraard kon een zoon als Edsel nimmer be­grepen worden door een vader als Henry, en er moesten wel conflicten tussen hen ontstaan.

De verschilpunten tussen Edsel en Henry begonnen aan het licht te komen in het midden van de jaren twintig, toen het ieder­een in het bedrijf behalve Henry duidelijk werd, dat het Model T zijn populariteit begon te verliezen. Henry had het ontworpen voor de slechte wegen van vóór de Eerste Wereldoorlog, en meer de klemtoon gelegd op duurzaamheid en zuinigheid dan op com­fort en uiterlijk. Nu waren er vlakke autowegen zonder modder­poelen, en de gemiddelde automobilist was bereid een paar dollar meer te betalen voor een meer luxueuze wagen. De grapjes, die de conferenciers over het Fordje maakten, begonnen pijnlijk te wor­den. (“Een Fordje is net als een badkuip. Het is nuttig, maar je wilt er niet in gezien worden.”)

Aan de top van de Ford Motor Co. was Henry omgeven door jabroers, die het nooit met hem oneens waren. Alleen Edsel en enkele wanhopige verkoopleiders hadden de moed hem te zeggen, dat het Model T eruit moest. De oude Ford bestreed zijn zoon en mokte. Toen hij geconfronteerd werd met de dalende verkoop­cijfers gaf hij eindelijk toe. Daarna volgden er meer botsingen tussen de beide Fords over het ontwerp van het nieuwe Model A. Edsel wilde een wagen met hydraulische remmen en een met de hand te bedienen baladeurtandwiel-versnelling, net als de Che­vrolet, die met zijn omzetcijfers op Ford begon in te lopen. Ten slotte stemde de Oude Henry toe in de handschakeling, maar hij hield vast aan de mechanische remmen. Na een lange vertraging kwam het Model A uit tegen het eind van 1927. Wat sensationeel nieuws betreft was dat een bijzonder jaar, maar in Only Yesterday, zijn boek over de jaren twintig in Amerika, noemt Frederick Lewis Allen de verschijning van de nieuwe Ford “een van de grote gebeurtenissen van 1927.”

Uit het oogpunt van algemene belangstelling heeft geen enkele auto ooit zo’n dramatische onthulling beleefd, omdat geen enkele autofabrikant van Fords reputatie ooit zo’n ingrijpende wijziging in zijn produkt aanbracht. De Tin Lizzie — nog altijd de goed­koopste wagen — was nu niet alleen uitgerust met zaken als vier-wielremmen en een ruitenwisser, maar ook had de koper keuze uit vele verschillende kleuren!

Na de wrijving met Edsel over het Model A, trok Henry Ford zich gemelijk ten dele terug. Hij begon het grootste deel van zijn tijd te besteden aan zijn liefhebberij, het verzamelen van Ameri­kaanse curiosa.

De oude Henry leefde tot de lente van 1947, zijn 83ste jaar. Op zijn laatste dag scheen hij zich lichamelijk en geestelijk beter te voelen dan hij in lange tijd geweest was. Hij maakte een rit over het terrein van de fabriek te Rouge en langs de vertrouwde punten van Dearborn die hij als jongen gekend had. Toen hij op Fair Lane terugkwam, liet hij stoppen bij de elektrische centrale om te zien hoe de opzichter, Charles Voorhess, opschoot met het werk aan de turbines. De Oude Henry was heel trots op Fair Lane’s eigen elektriciteitsnet; onafhankelijk als hij was, wilde hij niets met een openbaar nutsbedrijf te maken hebben; hij wekte zijn eigen stroom op met waterkracht van de rivier Rouge.

Op deze dag was de Rouge echter door de voorjaarsdooi ge­stegen en buiten haar oevers getreden, zodat de turbines van de (entrale onder water kwamen te staan en Fair Lane geen licht kreeg. Er waren twee motoren aangevoerd en met een hulp-turbine verbonden, en terwijl de Oude Henry er was en het werk gadesloeg, ging het licht weer aan. Ford keek Voorhess aan en zei met een spotlachje: “Je wordt toch niet nijdig, hè, als ik tegen mijn vrouw zeg dat ik het licht in orde heb gemaakt?”

Maar de motoren waren te zwaar belast. Die nacht stonden zij stil en Fair Lane werd opnieuw in duisternis gedompeld.

Henry Ford, de wonderdoener van de gemechaniseerde mo­derne techniek, verliet de wereld zoals hij haar 83 jaar daarvoor betreden had — bij het licht van een paar kaarsen en een petro­leumlamp.

meer over Ford

alle biografieën