Maandelijks archief: oktober 2014

VRIJESCHOOL – Geschiedenis – 6e klas – Rome (3-1)

.
6e klas geschiedenis: alle artikelen
 .

Rome gesticht en vervloekt

Beter zonder vrouw

De zangers die door de antieke wereld trokken, vertelden een sage over de held Aeneas. Hij was een prins die de Dardaners aanvoerde, een volksstam in de buurt van de Kleinaziatische stad Troje. En niet alleen een prins, ook een halfgod! Zijn vader was Anchises, zijn moeder niemand minder dan de godin van de liefde Afrodite. Tien jaar woedde er een oorlog om Troje. De Grieken probeerden de stad in te nemen, de Trojanen verde­digden zich uit alle macht. Er kwam een eind aan het uitzichtloze beleg, toen de Grieken de list met het ‘Paard van Troje’ bedachten en zo binnen de muren geraakten. Terwijl de stad door de belegeraars in brand werd gestoken, wist Aeneas te ontkomen. Hij droeg zijn oude vader op zijn rug en hij had zijn zoontje Julus aan de hand. Zijn vrouw volgde hem. Maar toen hij buiten de poort kwam, was hij zijn vrouw kwijt! Ontzet keek hij om zich heen en ging naar haar op zoek in de brandende stad. Toen hij haar vond was ze dood. Plotseling hoorde hij echter de stem van zijn moeder Afrodite, die hem zei dat hij weg moest uit Troje, maar dat zij hem zou helpen. Aeneas gehoor­zaamde.

6e klas Rome 1

Met een aantal mannen, vrouwen en kinderen dat eveneens ontkomen was, scheepte Aeneas zich in. Het groepje ging op zoek naar een nieuw vaderland. Na vele omzwervingen be­landde het gezelschap op Kreta, waar het gastvrij ontvangen werd. Er brak echter een periode van grote droogte aan, met rampzalige gevolgen. In een droom werd aan Aeneas verkondigd dat hij verder naar het westen moest zeilen om daar, aan het onbekende deel van de Middellandse Zee een stad te stichten. De stad zou machtig worden en op een dag de Trojanen wreken door de Grieken te verslaan!

Een roemrijke toekomst
Opnieuw gaf Aeneas gehoor aan het bevel van de goden; hij stak in zee en voer westwaarts. Het werd een lange reis met veel avonturen en ontberin­gen. Velen overleefden de tocht niet, want vlak voor de Afrikaanse kust kwamen de schepen in een storm te­recht en een aantal verging. Met slechts een klein restje van zijn volge­lingen kwam Aeneas ergens aan land. Moedeloos zaten de schipbreukelingen bijeen en treurden over de verlo­ren kameraden. Maar toen stond Aeneas op en sprak: ‘Vrienden, jullie hebben reeds erger beproevingen doorgemaakt. Ook aan deze ellende zal de godheid een einde maken. La­ten we moed houden en ons bewaren voor tijden van voorspoed, die zeker ook weer zullen komen. Heus, er zal weer een tijd komen, waarin we het nu doorstane leed feestelijk zullen herdenken. Door alle beproevingen heen streven wij naar het land, waar de goden ons een roemrijke toekomst beloven.’ Daarop ging hij, vergezeld van een schildknaap, op verkenning uit. Ze bleken dicht bij een stad te zijn. Een jageres vertelde aan de mannen dat die stad Carthago heette en dat er de koningin Dido heerste. Ook kregen ze te horen dat ze er waarschijnlijk welkom zouden zijn.

Uit de dood herrezen
Bemoedigd zetten de twee hun tocht voort en gingen de stad binnen, waar juist markt was. Ze schaarden zich bij een grote volksmenigte die om een verhoging stond. Op die verhoging zetelde de koningin Dido; ze gaf raad aan iedereen die erom vroeg. Aeneas was verrast door haar jeugd en haar schoonheid. Maar hij was nog meer verrast toen hij opeens een groepje mannen naar voren zag komen, waarvan de leider zich tot de konin­gin wendde. Dat was de stem van zijn vriend Ilioneus! En die mannen om hem heen waren allemaal doodge­waande Trojanen!
Ilioneus vertelde aan de koningin dat ze onderdanen waren van prins Aene­as en dat ze na een schipbreuk op de kust waren aangespoeld. Helaas had­den ze Aeneas niet onder de overle­venden aangetroffen. Tot overmaat van ramp bleek de bevolking ook nog onvriendelijk tegen hen te zijn. Kon de koningin daar niet iets aan doen? Dido antwoordde dat men het de Carthagers niet kwalijk moest nemen dat ze wat argwanend waren geweest tegen deze plotseling opduikende vreemdelingen. Maar ze voegde eraan toe dat de onderdanen van Aeneas
al­leszins welkom waren in haar stad. Wat jammer dat ze Aeneas zelf niet meer kon ontmoeten! Toen hij dit hoorde, trad Aeneas naar voren en zei: ‘Koningin, ik ben Aeneas, en het is kennelijk de wil van de goden dat ik onder uw ogen mijn makkers terug mag zien.’
Er volgden uitbundige omhelzingen van de mannen die van elkaar ge­dacht hadden dat ze dood waren. Ko­ningin Dido nodigde allen uit voor een feestelijke maaltijd in haar paleis.

De plicht gaat voor het meisje
Een zorgeloze tijd brak aan. Aeneas en Dido werden smoorverliefd op el­kaar. Hand in hand wandelden ze on­der de palmen in de paleistuin. En Di­do stelde voor dat Aeneas altijd bij haar zou blijven en koning van Carthago zou worden. Maar dat was niet de bedoeling van de goden. Aeneas moest immers een nieuwe stad stichten. In een droom herinnerde Hermes, de bode van de goden, hem aan zijn opdracht. Het gevolg was dat Aeneas in het geheim voorbereidingen ging treffen voor zijn vertrek. Hij gaf het bevel de schepen zeilree te maken. Van zo’n grote onderneming kon Dido natuur­lijk niet lang onkundig blijven. Ze overlaadde Aeneas met verwijten. Zelfs dreigde ze zelfmoord te plegen als haar minnaar niet bij haar bleef.
Voor Aeneas woog de wens van de goden zwaarder dan de wens van zijn geliefde. Toen de schepen gereed wa­ren voer hij de haven van Carthago uit. Juist op het ogenblik dat ze de havenmond uitvoeren zagen de man­nen een rookpluim opstijgen uit de koninklijke burcht. Een vuur laaide hoog op. Koningin Dido had, onder het voorwendsel een offer te willen brengen, een hoge brandstapel laten oprichten, klom er zelf op en wierp zich in het zwaard van haar geliefde. Vóór zij de dood koos, had ze de ver­trekkende schepen evenwel nog een vervloeking nageroepen: ‘Mogen Carthago en de stad van Aeneas voor altijd vijanden zijn, en mogen ze el­kander beoorlogen en haten!’

Een brug tussen twee legenden
Na een voorspoedige reis kwamen Aeneas en de zijnen bij de Italiaanse westkust aan en volgden deze tot de rivier de Tiber. Ze voeren de rivier een eindje op en bereikten het grond­gebied van koning Latinus. Voorte­kenen hadden al aan Latinus kenbaar gemaakt dat er een vreemde prins zou komen aan wie hij zijn dochter Lavinia zou uithuwelijken. Daarom ont­ving hij Aeneas zeer welwillend. On­gelukkigerwijs was de dochter van Latinus eigenlijk niet meer helemaal beschikbaar. Haar moeder had haar reeds als bruid beloofd aan Turnus, de vorst der Rutuliërs. Er zat voor Aeneas niets anders op dan aan de Rutuliërs de oorlog te verklaren. In een tweegevecht wist hij Turnus te doden. Niets stond zijn huwelijk met Lavinia toen nog in de weg. Hij trouwde en hij stichtte een stad die hij naar zijn vrouw ‘Lavinium’ noemde. Moest de stad niet Rome heten? Nee, want men heeft de legende van Aene­as altijd willen vastknopen aan de le­gende van Romulus die Rome sticht­te. Aeneas kon dus alleen wat voor­bereidend werk doen. Wat daarna volgde, kunnen we zien als een ‘brug’ tussen de twee legenden. Omdat La­vinium een bloeiende stad werd en al gauw overbevolkt raakte, besloot Julus, de zoon van Aeneas, na de dood van zijn vader een nieuwe stad te stichten. Dat werd Alba Longa, de ‘Lange Witte Stad’. Zowel Lavinium als Alba Longa lagen op enkele kilo­meters van de plaats waar later Rome zou ontstaan.

Gooi de baby’s in de Tiber
Vele jaren waren voorbijgegaan. In Alba Longa heerste koning Numitor, de 15e nakomeling van Aeneas. Zijn regering  werd   ruw   onderbroken. Want zijn jongere broer Amulius stootte hem van de troon, doodde zijn zoons en zorgde er ook nog voor dat zijn dochter geen kinderen zou krijgen door een Vestaalse Maagd van haar te maken. De Vestaalse Maagden waren de priesteressen van Vesta, de godin van de huiselijke haard. Zij moesten in hun tempel een eeuwig brandend vuur onderhouden en mochten niet trouwen. Gaven zij zich toch aan een man, dan werden ze levend ingemetseld. Amulius besteeg de troon vanwaar hij Numitor verdreven had. Hij meende niets meer te vrezen te heb­ben. Numitor was weggevlucht, en diens kinderen en kleinkinderen wa­ren ook uitgeschakeld. Maar de goden hadden andere plan­nen. Ze namen er geen genoegen mee dat Numitors dochter, Rea Silvia, geen nakomelingschap zou hebben. Mars, de oorlogsgod, kwam haar be­zoeken… Dit heimelijke bezoek re­sulteerde in de geboorte van een twee­ling, Romulus en Remus. Zodra Amulius van deze geboorte hoorde, liet hij Rea Silvia grijpen om haar te bestraffen. Bovendien gaf hij op­dracht de baby’s in de Tiber te wer­pen.

Weerzien met grootvader
De tweeling verdronk niet. Het mandje waarin de kindertjes lagen, dreef een eind stroomafwaarts en bleef toen in het riet steken. Daar trok een wolvin het mandje op de oever en zoogde de baby’s. Zo vond een herder, Faustulus, hen. Romulus en Remus groeiden op in het gezin van de herder. Maar al gauw onderscheidden ze zich van hun speelkameraden. Ze waren geboren aanvoerders. Weldra hadden ze een soort legertje georganiseerd, waar­mee ze de rovers achtervolgden die vee kwamen stelen. Als ze hun het vee weer hadden afgenomen, gaven ze het terug aan de rechtmatige eige­naar. De rovers vonden het gewoon te gek dat ze zich door een paar jon­gens lieten dwarsbomen. Op een dag pakten ze Remus en voerden hem mee naar de in ballingschap levende koning Numitor. Ze verklaarden dat ze Remus betrapt hadden bij het ste­len van Numitors vee. Gelukkig hechtte de verbannen koning niet veel geloof aan het verhaal. Wel werd hij getroffen door een frappante gelijke­nis tussen de gevangene en zijn doch­ter…

6e klas Rome 2

6e klas Rome 3

meer afbeeldingen

Intussen had ook de herder Faustulus een vermoeden gekregen. Hem be­reikte namelijk het gerucht dat Amu­lius jaren geleden een tweeling van koninklijken bloede uit de weg had proberen te ruimen. Zou het de tweeling zijn die hij, Faustulus, in het wolvennest had gevonden? Hij begaf zich naar Numitor. Er was voor de twee mannen maar een kort gesprek nodig om de zekerheid te krijgen dat Romulus en Remus de verloren kleinzoons van Numitor waren.

De twee broers wilden ook wat
Al het oude zeer werd opgehaald en men besloot Amulius te doden. In het holst van de nacht drongen Romulus en Remus het paleis binnen. Na een korte schermutseling met de lijf­wacht, wisten ze Amulius in zijn slaapvertrek om het leven te brengen. Reeds de volgende dag trok Numitor de stad Alba Longa binnen. Hij werd geestdriftig door de bevolking toege­juicht en hij kon als de wettige ko­ning weer op de troon plaatsnemen. Eind goed, al goed? Niet voor Romu­lus en Remus. Voor hen werd het leven een beetje saai. Ze waren gewend de leider te spelen en nu viel er niets meer te leiden. Daarom namen ze zich voor een nieuwe stad te stichten. Op enkele uren gaans van Alba Longa wisten ze een plaats die daar bij­zonder geschikt voor leek. De Tiber maakte er een grote bocht en in een vruchtbare vlakte lagen zeven heu­vels. Volgens het oude gebruik wer­den eerst de goden geraadpleegd. Waren die de onderneming welge­zind? En moest Romulus of Remus de stichter en eerste koning van de stad worden?

Plagerig
Romulus ging op de heuvel Palatijn staan en Remus op de Aventijn; bei­den tuurden naar een bepaald deel van de hemel om daar voortekenen te ontdekken. Na enige tijd zag Remus zes gieren van rechts zijn stukje hemel binnen­vliegen. Een prachtig voorteken! Jui­chend rende hij naar Romulus. Maar deze ontwaarde op dat ogenblik niet minder dan twaalf gieren, die even­eens van rechts kwamen. Er ontstond grote verwarring. Wie was de ko­ning? Remus, die het eerst een voor­teken had waargenomen? Of Romu­lus, die de meeste gieren had gezien? De twee broers begonnen te bekvech­ten. Uiteindelijk trokken ze zelfs hun zwaard. Er volgde een gevecht, waar­in Remus werd gedood. Volgens een andere versie van de legende was Ro­mulus al bezig met het bouwen van een stadsmuur toen Remus naar hem toekwam. Plagerig sprong Remus over het lage muurtje. Waarop Ro­mulus razend werd en zijn broer doodsloeg onder het uitroepen van de verwensing dat het iedereen zo zou vergaan die het waagde over zijn muur te springen. Zo begon de ge­schiedenis van Rome: met een
broe­dermoord.

zie eventueel

6e klas Rome 4
Rome’s nationale heldendicht
De avonturen van Aeneas vinden we beschreven in Rome’s nationale
hel­dendicht, de ‘Aeneis’ van Vergilius. Publius Vergilius Maro werd op 15
ok­tober van het jaar 70 v. Chr. geboren in het dorp Andes, in de buurt van Mantua in Noord-Italie. Hij was van eenvoudige afkomst. De eerste 29 jaar van zijn leven bracht hij door met stu­die en werk op de boerderij van zijn ouders. Omdat hun land door de staat onteigend werd, kwam Vergilius op straat te staan. Alleen dankzij de hulp van Maecenas – de spreekwoordelijk geworden beschermer van kunst en kunstenaars – kon hij later weer over een stuk land beschikken en zijn letter­kundige arbeid voortzetten. Toen de schrijver in 19 v. Chr. ziek van een Griekse reis terugkeerde en en­kele dagen later stierf, was zijn hoofd­werk, de ‘Aeneis’, nog niet voor publicatie gereed. Hij wilde dan ook dat het vernietigd zou worden. Maar zijn vrienden gaven het, op verzoek van keizer Augustus, toch uit.

toneelstukken
6e klas geschiedenis: alle artikelen
6e klas: alle artikelen
654

VRIJESCHOOL – Geschiedenis – 6e klas – overzicht (3)

.
6E KLAS GESCHIEDENIS: ALLE ARTIKELEN
[1]  vakkenintegratie met het vak Engels
[2-1]  spelletjes in Rome
[2-2] geld in Rome
[3] vertaling van Lindenberg ‘Geschichte lehren’: 6e klas; overzicht van de lesstof
uitwerking van Lindenberg
[3-1] Rome: Aeneas; Romulus en Remus
[3-2] Democratie of aristocratie; patriciërs en plebejers
[3-3]  Hannibal
[3-4] De Cracchen
[3-5] Julius Caesar
[3-6] Jeruzalem en Rome
[3-7] Volksverhuizing en ondergang Rome
[3-7/1] Attila
[4-1] Mohammed
[4-2] Franken
[4-3/1] Karel de Grote
[4-3/2] Karel de Grote
[4-4] Karolingers
[5-1] Heilige Romeinse Rijk; Otto 1
[5-2] Otto 1
[5-3] Gregorius VI
[6-1] Kruistochten: 1e
[6-2] Kruistochten: de volgende en de gevolgen
[7-1] Monniken en kloosters
[7-2] Adel, boeren, ridderschap
[7-3] Steden
[8-1] Hoe ga je te werk: levendig vertellen

Als achtergrond voor het geschiedenisonderwijs kun je niet zonder “Geschichte lehren”  van Christoph Lindenberg:

6e klas

Het geschiedenisonderwijs in de 6e klas is door de thema’s meteen heel anders dan de lesstof van de 5e klas. De leidende historische persoonlijkheden treden nu veel sterker op de voorgrond als leden van een groep, als exponenten van een sociale verband. Daarmee hangt samen, dat er heel dikwijls een dualiteit optreedt: twee personen, twee groepen, twee levensopvattingen staan tegenover elkaar en tussen deze groepen speelt de geschiedenis zich af.

In het begin van de Romeinse geschiedenis: 
[3-1] Romulus en Remus

In de tijd van klassenstrijd:
[3-2] patriciërs en plebejers

In de strijd om de wereldheerschappij:  
[3-3] Rome en Carthago
[3-4] de Gracchen**
[3-5] Julius Caesar**
[3-6] Jeruzalem en Rome**
[3-7] Volkverhuizing en ondergang **
[3-7/1] Attila
[4-1] Mohammed
[4-2] Franken
[4-3] Karel de Grote

In de middeleeuwen:  
[4-1] Mohammed**
Arabieren
[4-2] Franken
[4-3/1] Karel de Grote**
[4-3/2] Karel de Grote
[4-4] Karolingers

[5-1] Keizer en Paus

monniken en ridders

Daarmee komt de geschiedenis uit de hoge sferen van cultuurstichting in het bereik van de menselijke uiteenzetting. Dit principe, dat is zeker zo, kun je niet absoluut stellen, maar je kan desondanks bedenken dat zelfs de nu nieuw optredende religie van het christendom betrokken raakt in deze uiteenzetting: alleen al de geschiedenis van de apostelen vermeldt meningsverschillen die later in een dogmastrijd en in de uiteenzetting tussen Rome en Byzantium hun voortzetting vinden.
In dit alles wordt het dialectische principe van de verstandsziel zichtbaar.

De leerkracht moet met het oog op de veelheid van de stof ook zijn eigen verstandsziel goed gebruiken en beslissingen nemen: wat wil je behandelen van deze veelheid aan stof, wat laat je weg.

De thematiek van de 6e klas vraagt meer dan sommige van de andere klassen om een plan, waaraan je je heel precies moet houden, want aan het einde van de 2e geschiedenisperiode moet je bij 1400 zijn aangekomen. In geen geval mogen de thema’s van de 6e klas in de 7e terechtkomen. Het gevaar is steeds, dat je aan het begin van een nieuw klassenjaar, net zoals aan het begin van een nieuwe periode episch  breed begint om daarna verbaasd vast te stellen, dat je maar de helft van de hoeveelheid hebt gedaan.

Wanneer je bij jezelf te rade gaat hoe de 2 perioden te verdelen, lijkt het zinvol je in de 1e periode te beperken tot de geschiedenis van het Romeinse Rijk, het begin van het christendom en de volksverhuizingen: een ongelooflijk omvangrijk programma.
De 2e periode bestaat dan uit islam en de Arabieren als begin en loopt dan via Karel de Grote naar het ontstaan van het Duitse Rijk tot in de hoge middeleeuwen.

Als mogelijkheid je te oriënteren zal hier bij wijze van uitzondering een tijdsplan voor beide perioden voorgesteld worden.

1e  periode
1e week:
In de eerste drie dagen het ontstaan van Rome  en de 7 koningen tot 510, in de drie volgende dagen de strijd tussen patriciërs en plebejers en hoe door die strijd het recht en de wetgeving ontstaat [3-2]

2e week: De strijd tussen Rome en Carthago (Hannibal en
Scipio), [3-3]; de Gracchen en de strijd voor de sociale hervorming [3-4], Caesar als voorbeeld voor het begin van een nieuwe heerschappij [3-5].

3e week: Paulus  en de uitbreiding van het Christendom in het Romeinse Rijk, Paulus in Rome. [3-6]
De laatste 3 dagen:Hunnen en Goten in de volksverhuizing, [3-7]
Ondergang van het Romeinse Rijk [3-7]

2e periode
1e week:
1e helft: Mohammed en de  Islam tot de verovering van Spanje door
Tarik.
2e helft: Karl Martel en de Franken. Karel de Grote en de vernieuwing van het R.R.
2e week:
Ontstaan Duitse Rijk: Hendrik I. en Otto I., kloostercultuurhervorming van Cluny en begin van de strijd tussen keizer en paus.
3e week:
kruistochten, ridderschap ridderorden, ontmoeting Oost/West
Frederik 11 en het begin van de stadscultuur. Poging tot samenvatting: verplaatsing van de cultuur van rondom de Middellandse Zee naar het noorden van Europa

Om dit voorstel meteen wat te relativeren en het niet een verplicht nummer te laten lijken, moet gezegd worden, dat je je best een leerkracht kan voorstellen die zegt: ‘De strijd tussen Rome en Carthago, de Gracchen en de sociale reformatie laat ik weg; ik vind het belangrijker dat ik bv. in de middeleeuwen de Franciscaner monniken en de Hanze behandel. Deze beslissing die bv. in Bremen, Hamburg en Lübeck bijna niet te vermijden is, kun je alleen maar toejuichen.
Waar het enkel en alleen  op aankomt is dat de leerkracht voor het begin van zijn geschiedenisperioden een echt plan maakt en er alles aan doet zo economisch mogelijk les te geven; dat hij het uitvoert.

Met de voorgeschiedenis van de stichting van Rome kom je nog één keer aan het begin van de 6e klas in de sfeer van de sage. De geschiedenis van Rome verschijnt tegen de achtergrond van de mythe, die in de sage van de goddelijke afkomst van de tweeling, in de strijd tussen die twee, in de gedaante van de wolvin aangeduid wordt.
Van betekenis is de moord op Remus die de wet van de heilige muur aan zijn laars lapt. De pas gestichte stad wordt een vrijplaats voor het op drift geraakte volk uit de omgeving. Deze stad kan slechts door strijd en roof groot worden. Nu laat de sage van de 7 koningen met name in de figuur van Numa Pompilius, maar ook in die van Ancus Martius zien met welke middelen het leven van de gemeenschap op orde wordt gebracht.

Het ordenen van de rechtsverhoudingen is dan ook hèt thema van de geschiedenis van de vroege Romeinse republiek. In plaats van een koning komen er twee consuls die zich beraden, elk heeft het recht van tegenspraak . Aan de hand van de standenstrijd kan dan de regeling van eenvoudige sociale verhoudingen beschreven worden, omdat hier problemen, posities en oplossingen helder en eenvoudig zijn: het ontstaan van het plebs als een eedgenootschap (coniuratio, samenzwering), het vertrekken naar de heilige berg, de missie van Menenius Agrippa en zijn beroemde fabel van de ledematen die weigeren nog langer de maag te dienen en tot slot het compromis met de 10 volkstribunen die ook allemaal het vetorecht krijgen
Op dezelfde manier gaat het met de twaalftafelenwet: de publicatie van het recht maakt rechtsgelijkheid mogelijk, vanaf 367 kunnen de plebejers consul worden, vanaf 300 priester, vanaf 287 zijn de besluiten van het volk (plebiscita) bindend voor heel het volk.
Net zo duidelijk kunnen voor een 6e klas de wetsbepalingen zijn die tot uitdrukking komen in de loopbaan van de ambten (cursus honorum) en in de principes van collegialiteit en annuïteit, alsmede in het instituut van de censor: dat het hoogste staatsambt alleen toegankelijk was na gebleken kwaliteit als questor, edil en pretor; dat een censor de uitvoering van het ambt controleerde, dat ieder ambt – tot en met dat van de dictator wiens tijd een half jaar (een veldtocht van één zomer) duurde – begrensd was tot op een jaar, dat ieder ambt tenminste door 2 burgers werd bemand om machtsconcentratie tegen te gaan: dat alles is zo duidelijk dat het iedere leerling diep tevreden kan stellen.

Een tweede deel zou het thema kunnen hebben: de Romeinse deugden scheppen een wereldrijk en het wereldrijk richt de Romeinse deugden ten gronde. Hier zou je intensief het cultuurhistorische aspect kunnen belichten: het landbouwvolk van de Romeinen komt in oorlog met de handelsmacht  Carthago. Als Rome wint, verandert de stad. De lemen hutten maken plaats voor grotere huizen, straten worden geplaveid, Griekse cultuur komt  met Griekse slaven mee de stad in, de landbouwcultuur verdwijnt en daarmee de Romeinse krijgsman die huis en haard verdedigt. In plaats daarvan komt de soldaat, die aangewezen is op soldij en buit. In de flatgebouwen huizen nu mensen die van olie- en graangiften leven, die in het circus strijd willen zien. In de figuur en het leven van Caesar kan het culturele en politieke toneel van de wereldstad Rome geschetst worden. Rome wordt tot het middelpunt van een goed georganiseerd wereldrijk, een periode van 200 jaar vrede en welvaart breekt aan, de binnenstad van Rome wordt met marmer geplaveid, de straten overdekt, aquaducten leiden vers water uit de bergen de stad in, in de thermen baden de rijken, de armen worden met gladiatorenstrijd tevreden gehouden. Het Romeinse is verloren gegaan.

De uitbreiding van het christendom is voor heel de geschiedenis die volgt van de allergrootste betekenis; daarom moet die een plaats krijgen in het geschiedenisonderwijs.
In de figuur van de apostel Paulus komen op een unieke manier samen drie bepaalde aspecten van de wereld van toen: het Joodse, het Griekse en het Romeinse die in dienst komen te staan van de christelijke impuls. Van geboorte en religieuze afkomst was Paulus een strenggelovige Jood, wat zijn vorming betreft groeide hij in Tarsus op, beïnvloed door de Griekse geest, tenslotte was hij Romeins burger, die rechtspositie genoten bij lange na niet alle inwoners van Rome. Zijn reizen brachten hem uit Azië naar Europa; hij brengt het jonge christendom uit de kleine Joodse wereld door zijn predikingen in de cultuur van de antieken; hij sticht de gemeenten in Efese, Filippi, Thessaloniki, Athene, Corinthe en ook in Rome.
Nu komt het erop aan te laten zien hoe in het midden van een oude cultuur in de kleinste kringen de kiem voor iets nieuws ontstaat; hoe een mens die door de geest vervuld en van zijn opgave doordrongen gemeenschappen vormt die, ondanks vervolging en verachting de tijd overleven en stand houden in een tijd van ondergang van de uiterlijke beschaving.

Erg moeilijk is het wat er met de volksverhuizingen gebeurt ten tijde van de ondergang van het Romeinse Rijk, aan leerlingen duidelijk te maken. Het is een buitengewoon complex geheel, waarin Germaanse volkeren, Hunnen, Byzantium en Rome verwikkeld zijn en het kan misschien nog het beste aan het lot van de Westgoten duidelijk gemaakt worden, want het lot van de Westgoten voert ons in de tijd van de volksverhuizingen uit het vruchtbare gebied van de Donau tot voor de poort van Byzantium (378), tot aan de verovering en plundering van Rome (410), naar Gallië waar ze deelnemen aan de slag op de Catalaanse velden, tot aan spanje, waar uiteindelijke het Westgotische rijk ontstaan.
Het eigene van de Germanen kun je het beste karakteriseren door hun manier van leven: de kleine dorpjes, de boerderij, persoonlijke trouw en door de wijze van rechtspraak. In al deze vormen van leven komt de aanspraak op individuele vrijheid naar voren. Vrij sloot de landman zich aan bij de landsheer die hij ook weer kan verlaten; in vrij overleg werd er over het recht en gemeenschappelijke ondernemingen. De vrouw stond bij de Germanen in aanzien, als priesteres kon ze een belangrijke activiteit ontplooien.

De orde van het Romeinse Rijk stort in, in zoverre dat deze al niet ongeschikt tot functioneren was geworden vóór de volksverhuizingen: de verkeerswegen werden onveilig, de handel stortte in, steden liepen leeg, van een staatkundig bestuur kon  nauwelijks meer sprake zijn; de stedelijke wereld van de antieken moest plaats maken voor de agrarische maatschappij van de vroege middeleeuwen.

Behandeling van Mohammed en de islam kan vandaag de dag niet achterwege worden gelaten. Hier kun je beginnen met de biografie van Mohammed, zijn visioenen, zijn roeping tot profeet, zijn strijd. Het is dan belangrijk te laten zien dat de islam een heel ander soort religie voorstaat dan het christendom. De islam kent geen sacramenten, geen gewijde priesters, wezenlijk is het onderhouden van de 5 plichten: de erkenning van de enige god en zijn profeet, de mens Mohammed, het vijf maal bidden per dag, het geven van aalmoezen, het vasten overdag in de Ramadanmaand en de pelgrimstocht naar Mekka. De idee van de heilige oorlog (Jihad) maakt de verovering van verdere gebieden door deze godsdienst begrijpelijk.
Een tweede nadruk na de biografie van Mohammed zou op het behandelen van de culturele verworvenheden van het rijk van de kaliefen kunnen liggen, t.t.v. Harun al Raschid, waarbij bv. een ziekenhuis in Bagdad behandeld kan worden. Belangrijk en indrukwekkend is een blik in de islamitische kunst: kunst zonder beelden, zoals je wellicht in het Alhambra of in de moskee van Abbas de Grote in Isfahan kunt zien. Aldus ontstaat het beeld van een grootse cultuur die op een heel eenvoudige religie stoelt, het toenmalige Avondland ver overtreft, maar merkwaardigerwijs na deze hoge bloei maar weinig verder tot ontwikkeling komt.

De Franken hadden zich anders dan de Goten, Vandalen, Bourgondiërs enz. niet met een leger als bovenlaag gevestigd, maar als volk zich verspreid. Daarom doorstaat het Frankenrijk, anders dan de overige stichtingen van Germaanse rijken, de volksverhuizingstijd in de daarop volgende eeuwen. Op de Franken loopt dan ook de Arabische stormaanval stuk in de slag bij Tours en Poitiers. Maar in de 6e klas hoeft dat maar ternauwernood vermeld te worden om zo tijd te sparen om Karel de Grote te behandelen.
Karel de Grote legde de basis waarop de West-Europese cultuur zich verder zou ontwikkelen, door zijn werk, de Karolingische renaissance, ontstond de aanzet tot een vermenging van Germanendom, christendom en antieke wereld, die zich in de latere eeuwen tot de cultuur van het Avondland zou ontwikkelen. Er vindt iets uiterst merkwaardigs plaats: de Germaanse stammen van West- en Midden-Europa nemen in het teken van het christendom stap voor stap de cultuur van de oudheid in zich op.

De opdracht van de les ligt erin deze cultuurvernieuwing ook werkelijk zichtbaar te maken. Zeer zeker is de uitbreiding van het rijk niet te onderschatten, maar dit zou zonder duidelijke betekenis zijn gebleven, als het ontbroken zou hebben aan een culturele kern die de tijd overleefde.
Van de keizer moet het beeld ontstaan dat hij met Petrus van Pisa, Paulus Diaconus, Theodulf van Orleans en Alquin belangrijke geleerden om zich heen verzamelde, dat hij onderwijs en zielzorg bevorderde, klooster beschermde en stichtte. Deze klooster waren bv. door het verbouwing van wijn, fruit, kruiden een voorbeeld voor de landelijke omgeving. In de Capitulare de Vilis verordonneerde Karel dat iedere boerderij een geneeskruidentuin moest aanplanten met bijvoet, alruin, lavas, zwaardlelie, wortels, salie, rozemarijn, muntsoorten en vele andere planten. Zo bekommerde Karel zich niet alleen om vorming en theologie, om kloosterorde en bouwkunst, bij zijn cultuurvernieuwing hoorde ook het praktische voorbeeld voor de plattelandsbevolking.

Op deze manier kun je dan ook het begin van de Duitse geschiedenis, koning Hendrik 1 en keizer Otto 1, behandelen:
het proces van cultuurvorming zet zich nu in die gebieden voort die pas op het allerlaatst bij het Frankenrijk gekomen waren. De confrontatie tussen Paus en keizer zou je in de 6e klas nog niet als zodanig hoeven te thematiseren, maar wel het proces dat eraan ten grondslag ligt: de sociale differentiatie. Het gaat erom dat eerst de kloosters en dan de geestelijkheid zelfstandiger worden en de geestelijkheid van het ambt weer herbeleven. Voor de priesters wordt het celibaat ingevoerd, opdat ze zich alleen wijden aan het geestelijk ambt; voor de kloosters wordt de vrije abtkeuze doorgevoerd en de seculiere invloed op de bezetting van dit ambt wordt opgeheven. In diezelfde tijd maakt de landbouw een  belangrijke opbloei door: langzaam doet in West – en Midden-Europa  de wielploeg zijn intrede; op grotere schaal wordt ijzer als grondstof gebruik; naast ossen wordt ook het paard voor de ploeg gespannen. Dit alles is gebaseerd op het feit dat sinds het midden van de 11e eeuw de vredesbeweging (Treuga dei) zich steeds verder uitbreidde.
De gebruikelijke vorm van strijd om recht is in de middeleeuwen de vete die volgens bepaalde regels verloopt: nu worden door een vredesgebod de dagen van de week waarop de Heer heeft geleden: donderdag, vrijdag, zaterdag en zondag tot vredesdagen verklaard, waarop er geen vete mag gelden. Dat geeft aan het hele leven – met name aan de boeren, handelslieden en handwerkslui grotere zekerheid. Deze zekerheid op de verkeerswegen werkt niet alleen door op de monnikenbeweging: die blijft niet tot enkele klooster beperkt, gesteund door de keizer krijgt deze vaste voet in West – en Midden-Europa en uiteindelijk ook in Rome. Daardoor ontstaat uiteindelijk de strijd tussen keizer en Paus.
Door de scheiding van het geestelijke en het wereldlijke breidde zich in West-Europa een nieuwe ascetische geestgezindheid uit, niet alleen in de kloosters, maar ook onder grote delen van de bevolking.Uit deze geestgezindheid ontstonden de kruistochten. Het oorspronkelijke idee was, de Grieken in Byzantium tegen de Seltsjoeken te helpen en in het oosten op de heilige plaatsen een nieuw rijk te stichten. De kruisvaarders die met groot enthousiasme en heilige ernst op weg gingen, konden hun doel niet bereiken. Hoe verder ze naar het oosten kwamen, des te meer vragen riepen hun gedragingen op. De verovering van Jeruzalem 1099, het verloop van de 4e kruistocht werden tot een gruwelijke perversie van wat oorspronkelijk werd nagestreefd. De culturele betekenis van de kruistochten is in het moderne onderzoek zeer omstreden. Vroeger werd algemeen de culturele invloed van de Oriënt op het Avondland toegeschreven aan de ontmoeting van de kruisvaarders met de Oriënt. Onderzoekers van tegenwoordig attenderen erop dat het overnemen van Arabisch cultuurgoed zich vroeger had voltrokken in de vreedzame contactgebieden op Sicilië en in Spanje. In ieder geval echter leidt de kennis maken met producten en productietechnieken van de Oriënt tot een sterke opbloei van de steden. Via de bekende, uit het Arabische of Perzisch stammende leenwoorden kan op de soort producten en nieuwe kennis gewezen worden: damast, katoen, mousseline, gaas, koffie, marsepein, suiker, siroop, sinaasappel, spinazie, abrikoos, muskaat, kaneel, kummel, kopje, karaf, pantoffel;, divan, sofa, matras, magazijn, tarief, schaal, algebra, cijfer.
Om het allemaal samen te vatten zou je het leven van Frederik 2 van Hohenstaufen kunnen vertellen: hoe hij op Sicilië opgroeit en daar in aanraking komt met de Arabische cultuur; hoe hij dan door Paus Innocentius 2 als tegenkoning naar Duitsland wordt gestuurd; hoe hij zich onderscheidt in het conflict tussen de vorsten en de nu zelfstandig geworden steden; de keizerskroning in 1220 en opnieuw bijzonder opvallend: de stichting van de universiteit van Napels, 1224 en Frederiks interesse in de natuur, die je kunt aflezen uit zijn boek over de valkenjacht. Op zijn kruistocht 1228/29 onderhandelt de keizer persoonlijk in het Arabisch met de vertegenwoordiger van de sultan en eist de teruggave van de heilige plaatsen aan de christenen en een veilige verbinding naar de kust. Er zijn nog andere belangrijke en karakteristieke situaties in het leven van deze Staufer.
Het beeld van de middeleeuwen zou echter te eenzijdig zijn geschetst, als je het met deze figuur zou afsluiten. Een persoon die het tegengestelde was van deze glansrijke en tragische keizer is Franciscus van Assisi. Hij en zijn orden vertegenwoordigen een nieuwe manier van vroomheid. Door de absolute armoede, niet alleen die van de monniken, maar ook van de kloosters, waren deze orden in het steedse proletariaat van Noord-Italië, bij de armen geloofwaardig. Uit dit facet van het werken van de Franciscanen kun je het beeld van de maatschappij aanvullen zo dat niet alleen het doen en laten van de grote heren, maar ook het lot van de kleine man, de arme vrouw zichtbaar wordt.

De mogelijkheid bestaat om deze chronologische en op thema’s van de Duitse geschiedenis georiënteerde historie wat naar de achtergrond te verdringen ten gunste van een nog sterkere cultuurhistorische thematiek.
Wat de vroege middeleeuwen betreft, zou het uitgesproken gelukkig zijn, wanneer de leerlingen vooral leerden begrijpen wat het woud in de middeleeuwen betekende: het was de woestijn waarin zich kluizenaars en vogelvrijen terugtrokken; het was wild en dreigend. In vele streken van Europa was de wolvenjacht een plicht van boeren en ridders. Het woud was aanvankelijk gemeenschappelijk bezit; de eikels waren voer voor de zwijnen, honingverzamelaars waagden zich diep in het woud om de begeerde zoete lekkernij te bemachtigen. In de loop van de tijd werd het woud door ontginning steeds verder teruggedrongen en de jacht werd het recht van de heer, het gemeenschappelijk bezit zijn eigendom. In de bossen ontstonden uit kleine nederzettingen dorpjes, de boeren bebouwden het land in vruchtwisseling van 2 of 3 veldjes. De onvrije boeren zijn verplicht tot herendienst en menigeen kijkt verbeten naar de burcht waarvan hij de stenen met de kar moest aanvoeren.

Steeds opnieuw hoor je in de middeleeuwen van volksopstootjes: boeren die zich tegen de heer, bv. Hendrik 4 verzetten. Vele boeren, vooral in Zuid-Duitsland en Frankrijk waren blij, wanneer ze onder de protectie en onder het gezag van een gemoderniseerd klooster konden komen, want deze kloosters hadden geen heer die naast de dienstverlening aan het klooster ook nog aanspraak kon maken op hun werkzaamheden. De kloosters boden de boeren niet alleen bescherming en stimuleerden niet alleen de landbouw, de monniken richtten zich met hun preken vaak meteen tot het volk – dat bestond niet voor de kloosterreformatie van Cluny en Hirsau – en zo leerde de boer niet alleen de inhoud van het geloof kennen, maar ook de dingen die in de afgelegen wereld plaatsvonden.

De plattegronden van de middeleeuwse kloosters laten zien – bv die van Sankt Gallen – dat de kloosters een wereld op zich vormden en tegelijkertijd een wereld voor anderen waren. In de kerk vind je 15 altaren en de priestermonniken zongen of lazen hier meerdere keren per dag de mes en baden dag en nacht voor de gestorvenen, voor hen die leven. Bij dit klooster horen buiten de bibliotheek en het scriptorium, buiten het huis van de abt en de kruisgang ook de herberg voor de pelgrims, het gastenverblijf, het hospitaal, de school, het huis voor de handwerkslieden en al de werkplaatsen, van de stallen, de molen tot aan de bakkerij; er is het huis van de medicus en de apotheek en een tuin met geneeskruiden. Aldus kwam er bij het gebod van de heilige Benedictus naast het gebed ook het werk.

Zoals in het klooster heerste ook in de middeleeuwse stad principieel vrede. Vrede betekende bescherming en recht. De stadsmuur beschermde de burgers, de poorten werden bewaakt, het recht, de markt- en jaarmarktverordeningen boden in de stad bescherming. Stadslucht maakt vrij en deze vrijheid leidt in veel steden tot zelfontplooiing. In Keulen wordt de gemeente in 22 gildes verdeeld; deze kiezen met de aftredende raad de raadsheren die op hun beurt de beide burgemeesters kiezen voor een jaar. De raad beslist over uitgaven en inkomsten, over belastingen, over bondgenootschappen en over oorlog en vrede. De burgemeesters vertegenwoordigen de stad naar buiten toe. Intern regelen de gilden de handel, de kwaliteit van de producten, maten en gewichten. Deze mogelijkheid tot zelfontplooiing, het bewustzijn van vrijheid, leidde in de steden zoals Keulen, Straatsburg en Basel en nog andere, ertoe dat men zich losmaakte van de heerschappij van de bisschoppen en dat op deze wijze de steden de wieg van een nieuw rechts- kunst- en geestesleven werden.*

Voor de vertelstof die je over heel het jaar kunt verdelen:
Romeinse sagen en verhalen

In het Duits – niet vertaald – Römische Sagen und Geschichten

Beide zijn zeer beeldend verteld.

*eigen vertaling.
Voor verbeteringen: pieterhawitvliet  apenstaartje gmail punt com

**Lindenberg geeft de onderwerpen aan in het weekoverzicht. Ik heb ze er hier voor het overzicht, bijgezet

6E KLAS GESCHIEDENIS: ALLE ARTIKELEN
[1]  vakkenintegratie met het vak Engels
[2-1]  spelletjes in Rome
[2-2] geld in Rome
[3] vertaling van Lindenberg ‘Geschichte lehren’: 6e klas; overzicht van de lesstof
uitwerking van Lindenberg
[3-1] Rome: Aeneas; Romulus en Remus
[3-2] Democratie of aristocratie; patriciërs en plebejers
[3-3]  Hannibal
[3-4] De Cracchen
[3-5] Julius Caesar
[3-6] Jeruzalem en Rome
[3-7] Volksverhuizing en ondergang Rome
[3-7/1] Attila
[4-1] Mohammed
[4-2] Franken
[4-3/1] Karel de Grote
[4-3/2] Karel de Grote
[4-4] Karolingers
[5-1] Heilige Romeinse Rijk; Otto 1
[5-2] Otto 1
[5-3] Gregorius VI
[6-1] Kruistochten: 1e
[6-2] Kruistochten: de volgende en de gevolgen
[7-1] Monniken en kloosters
[7-2] Adel, boeren, ridderschap
[7-3] Steden
[8-1] Hoe ga je ter werk: levendig vertellen

6e klas: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Geschiedenis – 6e klas (2-1)

.
6e klas geschiedenis: alle artikelen
.

Geschiedenis is vaak een ‘vertelvak’. En altijd weer een uitdaging hoe het midden te houden tussen een eenzijdig éénrichtingverkeer leerkracht-leerling en de mogelijkheden die er zijn om de leerlingen er – letterlijk – inderdaad bij te betrekken.

Eén van de mogelijkheden is bv. in te gaan op hoe de Romeinen speelden.
Het is niet meteen het belangrijkste onderwerp van de geschiedenisperioden in klas 6, maar kan naast de ‘ernst’ van keizers, oorlogen, intriges, politiek enz. voor een luchtige noot zorgen.

SPELLETJES IN ROME
Van diverse Romeinse auteurs zijn teksten bewaard gebleven waaruit duidelijk blijkt hoe belangrijk spelle­tjes in die tijd waren. Ovidius (1ste eeuw voor Chr.) be­schrijft in zijn “Ars Amatoria11 (de kunst van het bemin­nen) dat een jongen de liefde van een meisje kan win­nen door haar te laten winnen in het spel; hij noemt daarbij spelletjes als dobbelen, bikkelen en het Ludus Latrunculorum (spel van de soldaatjes). In een volgend hoofdstuk van datzelfde boek volgen dan tips voor meisjes: zorg in hemelsnaam dat je goed bent in spelle­tjes, want een verliezende en huilende vrouw bevalt geen enkele man. Om er voor te zorgen geliefd te blij­ven, gaven de Romeinse keizers het volk brood en spelen, maar ook zelf kwamen ze op dit gebied niets te kort. Keizer Augustus (27 voor Chr. – 14 na Chr.) schreef in een aantal brieven o.a. dat hij zelfs tijdens het eten bikkelde. Terwijl in die tijd het kansspel verboden was gingen daarbij toch behoorlijke sommen over tafel. Augustus verloor veel, maar dat kwam “omdat hij ie­dereen het geld liet behouden dat hij, Augustus, had ge­wonnen.” Hij meende zo een plekje in het hiernamaals te kunnen bemachtigen. Aan tafelgasten deelde hij regelmatig geld uit, voor het geval dat ze met elkaar wilden dobbelen of het spelletje “even-oneven” wilden spelen. En Augustus was niet de enige keizer die zich schuldig maakte aan het overtreden van het kans­spelverbod, ook de keizers Commodus en Lucius Verus speelden jaren later naar hartenlust. Dat het voor sommige Romeinen heel belangrijk was om te winnen bewijst het volgende voorval. Een ter dood veroordeelde man speelt voor z’n terechtstelling met een medegevangene het Ludus Latrunculorum. Als het moment is aangebroken waarop hij terechtgesteld zal worden vraagt hij zijn bewaker om als getuige op te treden voor het feit dat hij aan het winnen was. Hij wil namelijk niet dat zijn tegenstander na het voltrekken van het vonnis zal zeggen dat hij gewonnen had.

benodigdheden
Bij bepaalde spelletjes worden noten gebruikt: we kun­nen hierbij kiezen voor walnoten of hazelnoten. Op speelborden wordt met speelsteentjes gewerkt. Wie heel veel geduld heeft kan in het grind gaan zoeken naar mooie, kleine witte en zwarte stenen ter grootte van een kwartje. Deze moeten het liefst tamelijk vlak zijn, dus niet bol. De Romeinen gebruikten ook wel scherven van twee verschillende soorten aardewerk die zij afvijlden tot ronde schijven ter grootte van een dam­steen. Ook vijlden zij stukjes bot, met heel veel geduld, af tot er mooie ronde schijfjes ontstaan waren. Ook dik vensterglas werd wel gebruikt. Petronius (1ste eeuw na Chr.) beschrijft in zijn “Cena Trimalchionis”, het ver­slag van een zeer decadente maaltijd, dat de gastheer Trimalchio gouden en zilveren munten gebruikte in plaats van zwarte en witte steentjes.

Dobbelstenen worden door archeologen regelmatig opgegraven. De vorm en cijferindeling waren hetzelfde als tegenwoordig. We kennen dobbelstenen in allerlei materiaal: bot, bergkristal en brons. Er zijn ook bronzen en zilveren dobbelstenen in mensengedaante gevonden.
Een dobbelbeker werd gemaakt uit brons of aardewerk. Valsspelers bestonden ook toen al: er zijn dobbelstenen gevonden waarbij een extra stukje lood is toegevoegd, zodanig dat het vlak met de 6 altijd boven kwam te liggen.

De turricula (dobbeltoren) werd gebruikt om te voorko­men dat er gesjoemeld werd bij het gooien. Meestal was er een speciaal bord met opstaande rand waarop de dobbelsteen gegooid moest worden.

6e klas dobbeltoren.bmp

Speelborden zullen veelal van hout geweest zijn, een materiaal waar door de eeuwen heen weinig van is overgebleven. Uit een epigram (spottend gedicht) van Martialis (1ste eeuw na Chr.) mogen we concluderen dat zo’n bord aan twee kanten te gebruiken was, net zoals wij onze dam- en schaakborden gebruiken. Romei­nen speelden blijkbaar graag een bordspelletje in de open lucht want er zijn talloze speelvelden gevonden op pleinen, traptreden, en trottoirs in steden als Rome en Pompeji. Ook in dakpannen werden speelvelden gekrast om de dakpannen op die manier als speelbord te ge­bruiken.

Bikkels (spronggewrichten van achterpoten van schapen, geiten of kalveren) worden in ruime mate gevonden bij opgravingen. Het is moeilijk te zeggen of het om slachtafval gaat of om speelstukken. Deze gewrichtjes kunnen namelijk direct gebruikt worden, zonder dat je er iets aan vijlt. Elke zijde van zo1 n bikkel, waarvan we ook uitvoeringen in ivoor en brons vinden, had een bepaalde waarde, vergelijkbaar met dobbelstenen.

Spelletjes zonder extra hulpmiddelen

Dag en nacht (2 grote groepen spelers)
In een speelveld met een lengte van ± 30 m staan de spelers van 2 groepen met de ruggen tegen elkaar, de ene groep heet dag, de andere nacht. Iemand gooit een stuk hout in het veld, dat aan de ene kant zwart (nacht) is en aan de andere kant wit (dag). De kleur die boven komt te liggen, “is het”. Deze groep moet de andere groep, die uit het speelveld probeert te lopen, gaan vangen. De gevangenen moeten met gesloten ogen met hun vanger (op de rug) naar de andere kant van het speelveld lopen. Als dat lukt, heeft hij zich vrijgekocht en speelt hij weer mee in zijn eigen partij. Als het niet lukt, moet hij bij de tegenstander meespelen. De wed­strijd is voorbij als een partij helemaal leeg is. Dan mag de andere partij de vanger spelen.

Micare digitis (snel je vingers opsteken, 2 spelers) De spelers staan of zitten tegenover elkaar, hun rechter­hand is tot een vuist gebald. Ze tellen: “Een, twee”, en bij drie steekt eenieder een aantal vingers naar voren en roept daarbij hoeveel het totaal aantal naar voren gesto­ken vingers van de beide spelers bedraagt. Hij/zij die het juiste aantal heeft geraden krijgt een punt en steekt daarbij 1 vinger van zijn linker hand omhoog. Wie het eerst 5 punten (dus de gehele linkerhand in de lucht) heeft, is de grote winnaar. Dit spel wordt in Italië nog steeds gespeeld onder de naam Morra.

Blindemannetje (minstens 4 spelers)
Eén speler wordt geblinddoekt,  de  anderen gaan hem/haar sarren. De blinde moet iemand vangen, die dan op zijn beurt weer de blindeman is. Een variatie hierop voor grote groepen is twee spelers te blinddoe­ken, die elkaar dan in de menigte moeten zien te vin­den.

Spelletjes met weinig materiaal
Noten zijn bij deze categorie favoriet spelmateriaal, omdat ze voor allerlei doeleinden gebruikt kunnen worden. In het gedicht “Nux” (noot) van Ovidius staan 5 spelletjes uitgebreid beschreven, zodat we, samen met afbeeldingen op kindersarcofagen vrij nauwkeurig weten hoe deze spelletjes gespeeld werden.

Orcaspel (spel met de aarden pot, 2 of meer spelers).
Ieder heeft 5 (hazel)noten. Van een afstand van 2 m dienen de noten in een niet te grote bak (orca) te wor­den gegooid.
Voor iedere noot die in de orca verdwijnt krijgt hij/zij 1 punt. Dit spel over een aantal ronden spelen

Nuces Castellatae (torentjes van noten, 2 of meer spe­lers)
Dit is een soort bus-gooien, welbekend van kermissen. Vijf hoopjes van 4 walnoten maken, op een afstand van 2,5 tot 4 meter een lijn trekken van waaraf gegooid moet worden. Ieder heeft 5 walnoten en met elke noot probeert hij een hoopje noten omver te gooien. De ge­raakte noten mag hij houden. Daarna worden er uit de grote zak walnoten opnieuw 5 hoopjes gemaakt voor de volgende speler. Wie na 5 ronden de meeste noten heeft is winnaar.

Notenglijbaan (2 of meer spelers)
Elke speler heeft 10 walnoten, die hij om beurten van een schuine plank laat rollen. Als de ene noot de ande­re raakt, mag de speler beide noten houden. Wie geen noten meer heeft is uit, de winnaar is diegene die als laatste nog noten heeft.

Par-impar (gelijk-ongelijk, 2 spelers)
Ieder heeft een aantal kleine voorwerpen (noten, bonen, steentjes). De ene speler neemt een deel hiervan in zijn hand en zijn tegenstander moet raden of het een even of oneven (par-impar) aantal is. Raad zijn tegenstander het goed dan krijgt hij een noot/boon/steentje. Vervol­gens is de ander aan de beurt om te raden. Verliezer is degene die als laatste geen voorwerpjes meer heeft.

Deltaspel (2 of meer spelers)
Teken met krijt (of met een stuk dakpan, zoals de Romeinen gedaan zullen hebben) een gelijkbenige driehoek (de Griekse letter Delta) op de grond en verdeel die in 10 gelijke stukken. Schrijf op de strook aan de basis I en vervolgens II, tot X in de top. Op een afstand van 2 tot 3 meter gooien de spelers telkens 5 noten in deze driehoek. Daarna worden de punten geteld. Wie de meeste punten heeft is de winnaar.

6e klas Romeinse spelletjes 1

Spelletjes met speelborden

Molenspel (2 spelers)
Beide spelers hebben 9 speelstenen, die ze om beurten op een zwart rondje op het bord leggen en daarbij proberen de stenen op een rij verbonden door een streep (= molen) te krijgen. Ieder probeert natuurlijk te voorkomen dat de ander een molen krijgt. Als iemand een molen heeft mag hij van de ander een steen wegne­men, maar niet uit een gesloten molen. Als alle stenen gezet zijn mag er om beurten een willekeurige steen 1 plaats opgeschoven worden. Als iemand nog slechts 3 stenen heeft mag hij springen d.w.z. zijn stenen op een vrije plaats zetten. Als iemand zijn tegenstander tot 2 stenen heeft teruggebracht is hij de winnaar. Dit spel heeft iets weg van ons boter, kaas en eieren.

6e klas Romeinse spelletjes 2
Loculus Archimedius (kastje van Archimedes, 1 speler)
Een geduldspel dat lijkt op het Chinese Tangram. U kunt het spel zelf maken door de figuren op triplex na te tekenen en uit te zagen. De meest fantastische voorstellingen kunnen hieruit te voorschijn komen, maar probeert u eerst maar eens om er weer een mooi vier­kant van te maken.

6e klas Romeinse spelletjes 3

6e klas Romeinse spelletjes 6

6e klas Romeinse spelletjes 7

Ludus Latrunculorum (spel der soldaatjes, 2 spelers)
De spelers zetten hun 16 stenen in de 2 rijen aan hun kant van het speel­bord. Om de beurt zetten ze een steen 1 plaats voor- of achteruit. Slaan mag alleen diagonaal (voor- of achteruit); er mogen meer stenen achter elkaar geslagen worden. Het ene leger moet het andere leger geheel uitroeien. Een soort damspel dus.

6e klas Romeinse spelletjes 4

Ludus XII Scriptorum (twaalfpuntenspel, 2 spelers)
Iedere speler heeft 12 speelstenen die in het midden van het bord worden opgesteld. De stenen moeten van I naar XXIV verplaatst worden, tegen de wijzers van de klok in. Iedere speler gooit met 2 dobbelstenen; het aantal ogen dat gegooid wordt, bepaalt hoeveel posities een steen verplaatst mag worden. Elke speler mag ge­bruik maken van 1 steen voor het totaal aantal ogen, of voor iedere dobbelsteen 1 speelsteen gebruiken. Komt er een speelsteen op het vlak waar een speelsteentje van een andere kleur staat dan moet deze steen terug naar af. Als er van 1 kleur 2 of meer stenen staan, dan mag hier geen andere kleur bij. Wordt er met beide dob­belstenen hetzelfde aantal ogen gegooid dan mag de speler nog een keer gooien. De winnaar is degene die al zijn stenen het eerst naar XXIV of erbuiten gegooid heeft. Dit is een soort Backgammon.

6e klas Romeinse spelletjes 5

6e klas geschiedenis: alle artikelen
6e klas: alle artikelen
652

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Washington

GRONDLEGGER VAN EEN NATIE

WashingtonHet tweede Continentale Congres, dat na de veldslagen bij Lexington en Concord in 1775 te Philadelphia bijeenkwam, koos vrijwel zonder aarzeling de man, die het Amerikaanse leger zou aanvoeren in de strijd tegen de Engelsen. Met zijn drieënveertig jaar was George Washington een blonde, breedgeschouderde en voor zijn tijd zeer lange man — 1 meter 80 bij een gewicht van 90 kilo — met de gespierde dijen van een ruiter, doordringende blauwe ogen en de persoonlijkheid van een leider. Als Virginiër was hij politiek aanvaardbaar. Hij had te­voren al troepen aangevoerd en bovendien bezat hij het voorko­men van een generaal. Gezeten op een wit ros, in een rood en blauw uniform, maakte hij een indruk, die maar weinigen konden vergeten. De afgevaardigden op het Congres waren ook onder de indruk van zijn kalm, gezond verstand, zijn vermogen om het juiste moment af te wachten en zijn besluitvaardigheid.
De afgevaardigden hadden er evenwel geen besef van hoe goed hun keus was geweest. Washington werd de Amerikaanse Revolu­tie. Zijn machtige wil, zijn onuitputtelijk geduld waren dikwijls de enige factoren, die de revolutie nog overeind hielden. Hij maakte zich geen illusies over de zwakheden van zijn land, maar hij bleef altijd intuïtief beseffen hoe sterk het was. Zijn doorzicht maakte het mogelijk met stalen zenuwen de zwaarste militaire risico’s te nemen wanneer hij met de rug tegen de muur stond. In al zijn strengheid kende George Washington zichzelf bovendien heel goed, al had hij zijn kleine zwakheden en ijdelheden. Hij liet zijden kousen en schoenen met zilveren gespen uit Engeland komen en wanneer zich de gelegenheid maar voordeed liet hij zijn bruine haardos verzorgen en poederen. Heel zijn leven leed hij aan slechte tanden (hij had verschrikkelijke kiespijn tijdens de belegering van Yorktown). Hij was dol op dansen. Hij ging vissen, schoot eenden en ging met de meute op de vossenjacht, steeds met dezelfde roekeloze bekwaamheid. Hij kon slecht tegen zonnebrand en in zijn latere jaren schaamde hij er zich niet voor zijn landerijen te inspecteren met een grote parasol op zijn zadel gebonden.

Al kwam hij voort uit de heersende klasse, hij was toch aardser, praktischer, eerzuchtiger en uit harder hout gesneden dan uit de latere geschiedschrijving zou blijken. Zoals zovele Virginiërs uit het patriciërsmilieu in het begin van de achttiende eeuw, was zijn familie rijker in land dan in geld. George had maar voor korte lijd, te hooi en te gras, een eigenlijke schoolopleiding gehad. Hij kreeg een paar jaar les in lezen, schrijven en aardrijkskunde. Daarna studeerde hij wiskunde. Toen hij zestien was, verliet hij het ouderlijk huis om hulpopzichter te worden op de woeste gronden aan de westelijke grens, die het eigendom waren van een rijke Engelsman, Lord F airfax. Hij brandde van verlangen zelf land en rijkdom te bezitten en bovenal om eer te behalen in de ogen van zijn medevirginiërs. Op 21-jarige leeftijd vertrok hij, als gevolg van zijn eigen enthousiasme en dank zij de goedgun­stigheid van Robert Dinwiddie, koninklijk gouverneur van de kolonie, op een militaire missie, die ten doel had de Fransen te waarschuwen dat zij hun handen van de kroondomeinen in het Ohiodal moesten afhouden.

De op pelzen beluste Fransen weigerden in te binden en zo werd Washington de man op wie Virginia al zijn hoop vestigde. Zijn moed werd op een zware proef gesteld toen een expeditieleger onder generaal Edward Braddock vrijwel werd gedecimeerd in de bossen bij de rivier Monongahela. Washington, zwak en wankelend onder een “hevige ziekte”, reed twaalf uur aan één stuk naar het slagveld, waarbij twee paarden onder hem werden neergeschoten en hij vier kogels door zijn kleren voelde suizen. Maar geen ogenblik weifelde hij. Hij was er zeker van dat de Goddelijke Voorzienigheid hem zou beschermen.

Hij kreeg het bevel over alle troepen in Virginia en werd ver­antwoordelijk gesteld voor de veiligheid van alle verspreid wo­nende kolonisten aan de staatsgrenzen. Het was een harde leerschool: de moeilijkheden Amerikanen te rekruteren voor de mili­taire dienst, de harde noodzaak de tucht te handhaven (eenmaal liet hij twee deserteurs ophangen als afschrikwekkend voorbeeld voor zijn manschappen), en de jaloezie en intriges die aan de openbare dienst eigen zijn. Ten slotte kreeg hij een geschil met het Britse leger over zijn rang en rechten als officier.
Hij werd ge­kozen in het Huis van Afgevaardigden van Virginia en gaf vol ontgoocheling zijn militaire loopbaan op om voortaan het leven van een landedelman te gaan leiden. Maar 16 jaren later, toen de koorts van de opstand alle koloniën aangreep, schreef hij: “De vredige vlakten van Amerika zullen óf wel in bloed gedrenkt wor­den óf bewoond door slaven. Mag een oprecht man aarzelen bij die keus?”

Men moet het de Britse generaals vergeven, dat zij de opstand beschouwden als de roekeloze onderneming van een paar heet­hoofdige kolonels. Die kolonels waren slechts losjes met elkaar ver­bonden en berucht om hun onderlinge rivaliteit. Zij hadden slechts een kleine industrie achter zich, geen militaire traditie, bijna geen voorraden, geen vloot, geen bondgenoten en, naar Europese maatstaven gemeten, geen leger dat die naam waardig was. Tegenover zich vonden zij een grote militaire mogendheid, die beschikte over rijkdom en een geoefend leger, ondersteund door de grootste vloot van de wereld, wilde Indianen en zwermen Amerikaanse loyalisten.

Bij Bunker Hill hadden de schutters van Nieuw Engeland al zo iets als een wonder verricht. Zij hadden bewezen dat kolonialen een Britse charge konden weerstaan en dat de Britten voor hen onderdeden in trefzekerheid en in de kunst van het vechten vanuit een hinderlaag. Maar bij het beleg van Boston werd Washington er zich van bewust welk een verschrikkelijke verantwoordelijkheid hij op zich had genomen. Vijftienduizend Amerikanen, in een wijde kring om Boston gelegerd, moesten gevoed worden en tucht leren, terwijl hun de grondbeginselen van militaire zaken moest worden bijgebracht. Er waren maar weinig manschappen in uni­form en weinigen hadden voldoende kruit. De mannen hadden een lawaaiige dronk, haalden omheiningen van boerderijen omver voor brandhout en maakten ruzie met hun officieren. En daarbij kwam nog een veel schrikwekkender verschijnsel: Washingtons leger begon te verlopen. Men nam slechts voor een paar maanden dienst bij de militie. Als die tijd voorbij was, keerden de mannen naar huis terug en probeerden daarbij hun musket mee te nemen.
Hij ontkwam aan de noodzaak zijn logge, ongeoefende en steeds kleiner wordende legermacht bij een bestorming van de stad in te zetten, doordat geduldige soldaten met een aantal zware kanonnen helemaal van Fort Ticonderoga, aan het Champlainmeer, over de sneeuw kwamen aanzeulen. Toen die op Dorchester Heights wer­den opgesteld, voeren de Britten weg. Maar de volgende zomer al begon voor Washington het gezwoeg opnieuw, in het zuiden van New York. Zijn leger, op Long Island verslagen, wist onder dek­king van de mist over de East River naar Manhattan te ontkomen. Het moest zich al vechtend terugtrekken op White Plains, dan over de rivier de Hudson en dwars door New Jersey, en vervolgens over de rivier de Delaware Pennsylvania in. In het hartje van de winter waren er nog maar 2400 in lompen gehulde, ondervoede manschappen van het continentale leger over. Op 20 december 1776 schreef Washington aan het Congres: “Nog tien zulke dagen en wij hebben geen leger meer. . .”

Toen waagde hij een gok. Vijf dagen later, op kerstavond, leidde hij zijn troepen over de met ijsschotsen bedekte Delaware. Nat, half bevroren, onder striemende hagelbuien, marcheerde het leger over een afstand van negen mijl naar Trenton, waar men het Hessische garnizoen bij verrassing overviel. Na nauwelijks twee uur vechten hadden de Amerikanen gewonnen, zonder één man te verliezen. Slechts één week later deden zij bij Princeton weer een vermetele inval in New Jersey. Bij het verzamelen van zijn troepen reed Washington tot op dertig passen van het vijandelijke musketvuur zonder een schram op te lopen. Het land had een schok gekregen en de Revolutie was gered.

Volgens dat patroon verliep de oorlog — maanden van ont­moediging, nederlagen en rampen — en dan, wanneer alles ver­loren leek, een gewaagde aanval, waardoor men weer even aan de overwinning geloofde. Het was een grootscheepse oorlog, waarvan het toneel zich uitstrekte van Georgia tot Quebec en van New York tot aan de Mississippi. Ten slotte kwamen er zowel de vloot van Engeland als die van Frankrijk aan te pas. Men kwam slechts langzaam vooruit. Dikwijls gingen er maanden voorbij zonder een treffen van enige betekenis. Men bleef ook beleefd tegenover el­kaar. Krijgsgevangenen werden uitgewisseld, men eerbiedigde de witte vlag als er een bestand was overeengekomen en de
bevel­hebbers aan weerszijden wisselden correcte boodschappen met elkaar. Washington zond de hond van generaal Sir William Howe terug, toen die door de Amerikanen bij Germantown was buit­gemaakt.

Toch werd er dikwijls bitter gevochten, zelfs volgens moderne maatstaven. Eenheden van Amerikaanse vrijwilligers werden vrij­wel tot de laatste man gedood of gewond bij het doorbreken van de Britse stellingen bij Stony Point aan de Hudson. Toen hun vuursteengeweren door de regen onbruikbaar geworden waren, gingen Amerikanen en Britten elkaar bij Oriskany, in de Newyorkse
wil­dernis, te lijf met messen, musketkolven en strijdbijlen. Cowpens, Krandywine, Germantown — overal vloeide er veel bloed. En de last, die Washington te torsen kreeg, werd steeds zwaarder. Woe­dende leden van het Congres beschuldigden hem ervan te trachten het land een militaire tirannie op te leggen, die nog erger was dan die van de Britten. Het duurde anderhalfjaar voor hij verlof kreeg een leger op de been te brengen, waarvan de soldaten verplicht waren voor de duur van de oorlog in dienst te blijven. Er was altijd te weinig geld.

Washington had begrip voor de vrees van het Congres, res­pecteerde de wens het toezicht in civiele handen te houden en won het pleit ten slotte door zijn eerlijkheid — en zijn verbeten hoop op de overwinning. Hij onderschatte zijn leger niet. Al mochten er dan soldaten deserteren, zij keerden dikwijls terug om opnieuw te vechten. Zij mochten dan wel eens in elkaar storten in het aangezicht van de Britse bajonetten, maar dan hergroepeerden zij zich wel weer en vochten de volgende dag. Onder behoorlijke leiding doorstonden zij ongelooflijke ontberingen, dikwijls zonder soldij te ontvangen, zonder behoorlijke kleding en onvoldoende gvoed. In de herfst van 1777 was bij Saratoga het keerpunt van de oorlog gekomen, toen het Britse plan om de vallei van de Hud­son in te nemen mislukte. Generaal John Burgoyne kwam met 11000 Britten en Hessen vanuit Canada naar het zuiden afzakken, vrijwel zonder tegenstand te ontmoeten. Maar een Amerikaanse legermacht onder generaal Horatio Gates sneed Burgoyne de pas af op een stuk hooggelegen grond aan de westelijke oever van de Hudson. Opgesloten tussen een horde snel naderbij komende militiemannen en de wildernis in het noorden, gaf Burgoyne zich over.

Dat was een grote overwinning, die voor Frankrijk aanleiding was geld, manschappen en schepen te zenden, terwijl men er de actieve sympathie van Spanje en Holland voor de Amerikaanse zaak mee won. Maar men zou nog vier jaar moeten vechten. De Amerikanen kregen Valley Forge te verwerken, konden voor noch achteruit in het noorden en zagen het zuiden bijna verloren gaan door de veldtochten van Cornwallis in de beide Carolina’s.

Toen trok Cornwallis met zijn leger, dat het zwaar te verduren had gehad van de nimmer aflatende Amerikanen, Virginia bin­nen en sloeg in Yorktown zijn hoofdkwartier op. Washington was in Nieuw Engeland, waar hij een aanval op New York overwoog. De Fransen hadden 5000 man aan land gezet om hem te steunen en een grote Franse vloot maakte zich zeilklaar in West-Indië. Vrijwel van de ene dag op de andere besloot hij nu in plaats van tegen New York tegen Cornwallis op te trekken. De Franse oor­logsbodems zetten eveneens koers naar Virginia. Na vijf weken snel marcheren sloeg Washington het beleg voor Yorktown, met 16 000 Franse en andere Europese soldaten.

Cornwallis had zich op een smal schiereiland tussen de rivieren York en James verschanst, hetgeen voor een Britse bevelhebber, die op de vloot vertrouwde, een normale manoeuvre was. Maar de Franse vloot van De Grasse beheerste de Chesapeake Baai. Op­gesloten en dag en nacht blootgesteld aan de mokerslagen van de artillerie, zag Cornwallis, een uitstekend soldaat, geen uitweg meer. Op 19 oktober 1781 marcheerden zijn 7000 manschappen de stad uit, waarbij de fanfare een mars speelde met de toepasse­lijke titel “De wereld ondersteboven”, en gooiden hun wapens op een hoop. De oorlog was nu praktisch voorbij. De opstandelingen hadden gewonnen.

Toen hij op het punt stond het leger te verlaten, schreef Washington: “Daar ik voor mijzelf geen beloning vraag, zal ik voldaan zijn indien ik het geluk mag hebben de goedkeuring van mijn landgenoten weg te dragen. Op hen blijft de taak rusten mijn wensen geheel te vervullen door een zodanig politiek stelsel op te bouwen, dat de toekomstige reputatie, de rust, het geluk en de glorie van dit uitgebreide rijk verzekerd zullen zijn.” Uit deze passage komt de hele mens naar voren — zijn nederigheid, zijn trots, zijn eergevoel en zijn visie op “dit uitgebreide rijk”.

De natie was echter nog niet geboren en het “politiek stelsel”
nog niet opgebouwd. Alle moed en alle oorlogsleed zouden nog
kunnen verzanden in een verwarde vrede zonder politiek of
systeem. Voor hij zich op Mount Vernon terugtrok, schreef
Washington aan zijn vrienden dat “er iets gedaan moet worden, anders
stort het hele gebouw nog in elkaar….. ”

Hij sprak niet voor dovemans oren. Zijn invloed was van be­slissende betekenis voor hen, die de Constitutionele Vergadering in 1787 bijeenriepen, waarvan hij voorzitter was. Met de bril­jante geesten, de politieke geleerden en de grote stilisten, die op die vergadering aanwezig waren, kon Washington zich niet meten. Dat probeerde hij ook niet. Hij sprak weinig, nam zelden een initiatief en kon geen enkel onderdeel van de Grondwet het zijne noemen. Maar het hele document is even goed van hem als van ieder ander. Het is immers doordrenkt van zijn praktische zin, zijn koene visie en zijn conservatisme.

Voor de eerste president der Verenigde Staten was er slechts één keus. Het ambt was minder nauwkeurig omlijnd dan de rechterlijke en wetgevende machten en het had in een marionettenpresidentschap kunnen ontaarden. Door het op zich te nemen gaf Washington er een definitie aan. Hij gaf het de waardigheid die in zijn eigen karakter lag.

Tijdens zijn ambtsperiode van acht jaar weigerde hij iemand de hand te schudden — zulk een familiariteit kwam volgens hem niet overeen met het presidentschap — en maakte in plaats daar­van altijd een buiging. Hij droeg kostbare fluwelen kostuums, verplaatste zich in een rijtuig met zesspan en beschouwde zich als de gelijke van om het even welke vorst op aarde. Maar hij zag zichzelf altijd als de “Zeer gehoorzame, nederige dienaar” van het volk der Verenigde Staten, waarop hij jarenlang het stempel van zijn karakter heeft gedrukt. Na het einde van zijn tweede ambtstermijn heeft hij maar twee jaar meer geleefd. In zijn laatste ogenblikken zei hij: “Ik sterf moeilijk.”

En zo is het ook geweest.

alle biografieën

 

 

651

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde – sterrenbeelden

 

STERRENKUNDE  7E KLAS

Wanneer je in de 7e klas sterrenkunde geeft, kun je met de leerlingen een aantal sterrenbeelden tekenen om die ook daadwerkelijk met ze te bekijken wanneer er een heldere sterrenhemel is.

de naam van het sterrenbeeld staat boven de afbeelding

Hier volgen:                                  daaronder staan de dierenriemtekens

[3] Andromeda
[9] Antinous
[10] arend
[18] Argo
[15] beker
[14] Boötes  jachtonden
[3] Cassiopeia
[17] centaur
[3] Cepheus
driehoek: dierenriemtekens [3]
[19] eenhoorn
[20] Eridanus
[7] gans
[1] grote beer
[19] grote hond
haar van Berenice: dierenriemtekens [7]
[20] haas
[12] Hercules
[14] jachthonden
[1] kleine beer
[19] kleine hond
[13] kroon
[8] lier
[20] Orion
[5] Pegasus
[4] Perseus
[7] pijl
[2] pooldraak
[1] poolster
[15] raaf
[9] schild
[18] schip Argo
[11] slangendrager
[7] vos
[21] walvis
[15] waterslang
[17] wolf
[8] zwaan
[17] zuiderkruis
zuidervis: dierentriemtekens [12]

[1]  Grote beer, kleine beer, poolster

grote beer

 

[2] Pooldraak

pooldraak

[3] Cepheus, Cassiopeia, Andromeda

cepheus, cassiopeia, andromeda

[4] Perseus

perseus

 

[5] Pegasus

pegasus

[6] dolfijn

dolfijn

[7] vos, gans, pijl
vos, gans, pijl

[8] zwaan, lier

zwaan lieer

[9] Antinous, schild

Antinous, schild

[10] arend

arend

[11] slangendrager

slangendrager

[12] Hercules

Hercules

[13] kroon

kroon

[14] Boötes en jachthonden

Boötes, jachthonden

[15] waterslang, beker, raaf

waterslang, beker, raaf

[16] voerman

voerman

[17] centaur, wolf, zuiderkruis

centaur, wolf, zuiderkruis

[18] schip argo

schip Argo

[19] kleine hond, eenhoorn, grote hond

kleine hond, eenhoorn, grote hond

[20] Orion, haas, Eridanus

Orion, haas, Eridanus

 

[21] walvis

walvis

 

DIERENRIEMTEKENS

[1] waterman           -aquarius                                               [1] aquarius
[2] vissen                  -pisces                                                    [3] aries
[3] ram                      – aries                                                     [6] cancer
[4] stier                     – taurus                                                  [12] capricornus
[5] tweelingen         – gemini                                                  [5] gemini
[6] kreeft                  – cancer                                                   [7] leo
[7] leeuw                  – leo                                                          [9] libra
[8] maagd                – virgo                                                      [2] pisces
[9] wegschaal          – libra                                                       [11] saggitarius                   [10] schorpioen      – scorpio                                                  [10] scorpio
[11] boogschutter   – saggitarius                                            [4] taurus
[12] steenbok          – capricornus                                          [8] virgo

[1] waterman       Aquarius.svg

waterman

[2] vissen Pisces.svg

vissen

[3] ram Aries.svg, driehoek

ram, driehoek

[4] stier Taurus.svg

stier

[5] tweelingen Gemini.svg

tweelingen

[6]  kreeft  Cancer.svg

kreeft

[7] leeuw,  Leo.svg haar van Berenice

leeuw, haar van Berenice

[8] maagd Virgo.svg

maagd

[9] weegschaal  Libra.svg

weegschaal

[10] schorpioen Scorpio.svgschorpioen

[11] boogschutter Sagittarius.svg

boogschutter

[12] steenbok Capricorn.svg

steenbok, zuidervis


 

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen – moeilijkheden bij kinderen

Lees-en schrijf moeilijkheden bij kinderen

Alfred Baur: ‘Laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog

Onlangs* verbleef de logopedist Dr. Alfred Baur uit Oostenrijk enkele weken in ons land voor het geven van cursussen en lezingen.
Zijn werk met ernstig spraakgestoorde kinderen vormde de aanleiding tot het ontwikkelen van een speciale therapie: de chirofonetiek. Daarnaast houdt Baur zich bezig met de begeleiding van kinderen met lees- en schrijfmoeilijkheden. Over dit onderwerp hadden wij een gesprek met hem.

‘Mensen veranderen. Juist aan het feit dat kinderen in toenemende mate lees- en schrijfproblemen hebben, kun je zien dat de menselijke constitutie verandert.’

Alfred Baur kijkt ons weifelend aan. Er valt een stilte waarvan de betekenis ons niet hele­maal duidelijk is. Wacht hij op een volgende vraag? Of heeft hij tijd nodig om naar de vol­gende woorden te zoeken? Of wil zijn weife­lende blik zeggen dat hij er niet helemaal ze­ker van is dat dit het is wat we van hem wil­len horen? Een van ons knikt. Hij wacht nog even, terwijl hij bedachtzaam naar zijn han­den kijkt die uitgespreid op tafel liggen. Dan kijkt hij plots op, laat zijn blik even over on­ze gezichten glijden en vestigt zijn ogen ver­volgens op een punt ergens in de ruimte ach­ter ons.

Zorgvuldig kiest hij zijn woorden. ‘Later zal er misschien een tijd komen dat de mensen iet vermogen hebben verloren te leren lezen en schrijven. De oorzaak daarvan ligt in het feit dat onze hersenfuncties veranderen. Dat betekent niet dat de mens slechter wordt. Alleen maar anders. We zullen andere vaar­digheden ontwikkelen, die in de plaats ko­men van vermogens die verdwijnen. Er zal dus wellicht een tijd komen waarin nog maar heel weinig mensen kunnen lezen en schrij­ven. Tegenwoordig echter leven we nog in een tijd waarin we lezen en schrijven drin­gend nodig hebben. Daarom moeten we onze kinderen toch zover brengen dat ze het wil­len leren.’

We praten met Alfred Baur in de verlaten eetzaal van instituut Scorlewald in Schoorl. Baur geeft daar een kursus voor beginnende en gevorderde belangstellenden in de chiro­fonetiek. Het is – naast het geven van lezin­gen over lees- en schrijfstoornissen – een van de belangrijkste onderdelen van zijn verblijf in Nederland.

Sinds 1972 heeft hij zich ingezet voor het verder ontwikkelen van de chirofonetiek -een therapie die vooral geschikt is voor kin­deren die door een ernstige storing in hun ontwikkeling niet of nauwelijks in staat zijn te spreken. De basis van de chirofonetiek is de wetenschap dat er een samenhang bestaat tussen het spraakorganisme en bepaalde de­len van het lichaam, vooral de rug. Baur kwam, zoals hij zelf zegt, door een ‘spe­ling van het lot’ op de gedachte dit funda­mentele gegeven verder uit te werken tot een genezende therapie. Tijdens zijn werk als lo­gopedist kwam hij in aanraking met een drie­jarig jongetje dat volledig stom was. Baur werd zich pijnlijk bewust van het feit hoe moeilijk het is een kind dat niet spreekt, te behandelen. Het vermogen tot spreken zit diep in het lichaam verscholen; ingrijpen van buitenaf, zoals dat bij veel andere handicaps kan, is niet mogelijk. In zijn wanhoop viel Baur terug op een ouderwetse methode die wel voor doofstommen wordt gebruikt, na­melijk het kloppen op de rug onder het uit­spreken van klanken. Deze behandeling vol­deed in het geval van zijn driejarige patiëntje in het geheel niet. Het jongetje vond het heerlijk, maar bleef volledig stom. Toch was Baur er van overtuigd geraakt dat de rug de plek is waarop iets moet gebeuren. Alleen zou dat ‘iets’ meer moeten lijken op wat er gebeurt bij het spreken. Zo ontstonden bewegingen, met de handen over de rug gemaakt, die overeenkomen met het stromen van de adem door de longen naar de mond wanneer men een bepaalde klank uitspreekt. Iedere klank heeft zijn eigen beweging. Baur kent de beperkingen van zijn therapie. ‘Chirofonetiek is een tamelijk omslachtige en intensieve behandeling. Het kan bij veel ziek­tes een genezende werking hebben, maar ik vind het het meest zinvol voor ernstig spraakgestoorde kinderen, en zeker  niet voor kinderen met lees- en schrijfstoornis­sen.’

Alfred Baur is door zijn werkzaamheden als logopedist in een neurologisch-psychiatrisch ziekenhuis in Oostenrijk en in een instituut voor spraaktherapie al jarenlang geïnteres­seerd in lees- en schrijfproblemen. Over de ideeën die hij over dit probleem heeft ont­wikkeld, zal ons gesprek met Baur gaan. Een tijdsverschijnsel, aldus Baur, dat we in de toekomst steeds vaker zullen gaan waarne­men bij lagere schoolkinderen en dat daarom ook een toenemende aandacht zal vragen van ouders en leerkrachten. Iedere leerkracht die al wat langer werkzaam is in het basisonderwijs, weet dat kinderen ir toenemende mate moeilijkheden ondervin­den bij het leren lezen en schrijven. Behalve met de overbekende spellingsproblemen, zo­als de d’s, de t’s, de dt’s en de dd’s in de werkwoordsvervoegingen en de ei’s en ij’s, de au’s en ou’s, de effen en veeën, wordt de leerkracht ook geconfronteerd met schrijf­fouten als tlup in plaats van tulp, valg in plaats van vlag. Het zijn spelfouten die niet samenhangen met bepaalde specifieke spelproblemen die iedere taal kent, maar met het vermogen – of beter: onvermogen – om klan­ken weer te geven met abstracte letterte­kens. Naar Baurs oordeel is het een symp­toom van een veel omvangrijker verschijnsel, dat enerzijds samenhangt met veranderingen in de constitutie van de mensen en ander­zijds met ongunstige invloeden die vanuit de cultuur inwerken op het zich ontwikkelende kind. Hij beschouwt het als een probleem waartegen de scholen in zijn algemeenheid niet opgewassen zijn.

Alfred Baur:
‘De vrijeschoolpedagogie kan problemen op dit gebied voorkomen. Maar dat is niet helemaal voldoende voor de pro­blemen die opduiken. We moeten iets extra’s ondernemen. Op zeker moment houdt het op een pedagogisch probleem te zijn en moet er naar een therapeutische benadering wor­den gezocht. We kunnen de kinderen opvoe­den, zo goed als we dat kunnen, maar de omstandigheden kunnen toch zo zijn, dat een kind desalniettemin niet leert lezen en schrijven. Er zijn hele begaafde, fantasievolle kinderen die van alles kunnen en willen leren, maar niet de minste aandrang hebben tot het lezen en het schrijven’.

Alfred Baur onderscheidt twee typen kinde­ren die moeilijk leren lezen en schrijven.:
‘Het eerste is het fantasievolle kind, dat zich voor alles interesseert, behalve uitgerekend voor het lezen en schrijven. Zoiets als rekenen geeft minder problemen; het lezen en schrij­ven kan ze gestolen worden.

Het tweede ty­pe is anders. Zo’n kind heeft moeite met het begrijpen van de dingen; hij blijft al gauw achter met zijn taalontwikkeling, leert pas laat spreken en blijft ook een beetje achter in zijn sociale ontwikkeling. Hij kan niet scherp waarnemen hoe een bepaalde vorm er precies uitziet, heeft weinig vat op zijn lichaam en kan bijvoorbeeld minder goed boompje-klimmen dan zijn vriendjes. Fietsen leert hij met moeite, haalt links en rechts door elkaar en dergelijke.
Het eerste, fantasievolle kind heeft een peda­goog nodig die hem kan motiveren, die dat ‘suffe gedoe van het lezen en schrijven’ appetijtelijk kan maken, even interessant als de rest van de wereld.
Met het tweede type ligt het allemaal wat anders, moeilijker.’

Hij pakt een vel papier en een potlood en begint een vorm te tekenen.
‘Je moet je eigenlijk eerst realiseren waarmee die kinderen nou precies moeilijkheden hebben. Zoiets als dit is ka­rakteristiek voor ze.’

Hij trekt een lijn in de vorm van een halve peer.

schrifproblemen 1

‘Als je kinderen van het tweede type vraagt de peer af te maken, dan blijkt dat ze dat nauwelijks kunnen. Daarvoor is nodig dat ze de lijn die ik hier tekende niet precies zo na­tekenen, want dan ontstaan twee halve peren naast elkaar. Nodig is dat ze deze lijn kunnen spiegelen. Ze moeten innerlijk een exacte te­genbeweging kunnen maken van hetgeen ze met hun ogen op het papier zien. Eigenlijk moeten ze zich van binnen los kunnen ma­ken van wat ze zien, ze moeten zich los kun­nen maken van het nabootsen en precies het tegenovergestelde in zichzelf voltrekken. Maar dat is nou net wat ze niet kunnen.’

Baur laat zijn potlood aarzelend over het pa­pier glijden, als het ware zoekend naar de ‘tegenvorm’. Wat ontstaat is een verwrongen peer. ‘

‘Vaak beginnen ze goed, maar houden het niet vol. Halverwege de spiegelende lijn gaan ze ineens nabootsen, zodat dit ont­staat.’
Hij laat het resultaat zien (tekening).

‘Veel van de schrijfproblemen van deze kin­deren vloeien voort uit het onvermogen in­nerlijk te spiegelen. Ze schrijven bijvoorbeeld tein in plaats van tien. Of ze schrijven de let­ters omgekeerd, zodat er ‘Adfel’ staat in plaats van Apfel.’

schrjifproblemen 2

 

schrjifproblemen 3

Waardoor ontstaat dat onvermogen?
Alfred Baur: ‘Tot ongeveer het zevende le­vensjaar leert een kind door na te bootsen. Een innerlijk spiegelende beweging maken, zoals met het voorbeeld van de peer, kan een kind van vier nog niet. Dat moet je ook niet aan een kind van vier vragen. Zo’n kind doet anders dan het spiegelen. Met het zevende levensjaar treedt een belangrijke verandering op in het kind. Je zou kunnen zeggen dat de levenskrachten die tot op dat moment inwerkten op het fysieke lichaam van het kind en dat lichaam opbouwden, nu vrij komen en een andere taak krijgen. Die levenskrachten worden nu gebruikt om een innerlijke ‘ruimte’ te scheppen, een innerlijk leven waardoor het kind een meer bewuste verhoudingmet zijn omgeving kan krijgen. De levenskrachten maken zich een zekere zin los van het lichaam en krijgen een andere functie. In de antroposofische wetenschap wordt dat de geboorte van het etherlichaam genoemd. Door het vrij worden van de krachten van het lichaam, krijgt  het kind het vermogen om te spiegelen. Hij kan van binnen iets doen, een voorstelling scheppen, die in spie­gelende zin tegengesteld is aan iets dat hij buiten zichzelf waarneemt en dat hij tot dan toe  alleen maar kon nabootsen. In het voorstellingsleven van een kind moet het spiegelende de zich bewust gaan voltrekken.

Bij de kinderen van het tweede type voltrekt dat loslaten van de levenskrachten zich niet on­gestoord – het is alsof die krachten niet kun­nen loskomen van het lichaam. Die innerlijke ruimte ontstaat daardoor niet zoals dat zou moeten: er ontstaat geen innerlijke stevigte ze de wereld tegemoet kunnen tre­den. Ze worden niet zelfstandig, zoals een schoolkind eigenlijk moet zijn.

Bij het eer­ste type, het fantasievolle kind, geeft dit geen problemen. Die rooien het meestal wel.

Aan een complex van verschijnselen kun je’, aldus Baur, ”zien dat kinderen problemen kunnen hebben bij het overschrijden van de ‘zeven-jaar-grens’.
Baur: ‘Die kinderen kun­nen zich bijvoorbeeld niet losmaken van de moeder, blijven aan de rokken hangen, ge­dragen zich bij tijd en wijle als zuigelingen en worden geen schoolkind. Het kenmerkende van een schoolkind, dat zoals dat heet ‘schoolrijp’ is geworden, is juist dat het er plezier in heeft weg te gaan uit huis om naar school te gaan. Zo’n kind huilt minder, blijft niet aan de moeder plakken, maar gaat er op uit. Een kind bij wie het losmaken van de
le­venskrachten zich niet goed voltrekt, wil niet weg, wil alsmaar thuis spelen, durft niet naar buiten, heeft geen vriendjes en is vaak huile­rig. Het punt is – en dat is belangrijk om in te zien – dat de leerproblemen niet pas op de school ontstaan, maar daarvoor al aanwezig waren. Nu kun je gaan psychologiseren en je afvragen: hebben de ouders het fout gedaan enzo. Veel ouders van zulke kinderen heb­ben schuldgevoelens, gaan vaak gebukt onder zelfverwijten en maken zo het probleem nog groter. Het punt is dat het geen psycholo­gisch, maar een ‘leibliches’ fenomeen is. Het is juist in onze tijd moeilijk zich het proces te laten voltrekken van het vrij worden van de lichaamsgebonden levenskrachten. In on­ze cultuur zijn er allerhande factoren die lang voor het zevende jaar zo hebben inge­werkt dat de geboorte van het etherlichaam wordt bemoeilijkt’.

Welke factoren zijn dat?

Alfred Baur: ‘Het begint al met het moment van conceptie. Door geboorteregeling is dat vaak beïnvloed. Ook het moment van ge­boorte is nogal eens gemanipuleerd; op zon­dag kun je niet geboren worden, want dan heeft de dokter een vrije dag. Je kunt ook niet meer midden in de nacht geboren wor­den, want dan slaapt de dokter. Hoe vaak wordt er tegenwoordig niet een keizersnede gebruikt op het moment dat het goed uit­komt? Het kind komt niet meer op de we­reld op het moment dat het zelf wil. Vervol­gens komen steeds meer kinderen in de cou­veuse, die hebben die tijd eigenlijk helemaal geen moeder. Zo’n hospitalisering werkt na­delig in op de ontwikkeling van het kind. En dan de moedermelk. In de kliniek al is het vaak zo dat om praktische redenen het kind op bepaalde tijdstippen wordt gevoed en niet wanneer het kind of de moeder dat wil. Eigenlijk is onze cultuur kindvijandig. Neem nou de televisie. De inhoud, de beelden kan het kind nog niet waarnemen, het ziet alleen maar het geflakker, het geflikker op het scherm. Daar wordt een kind nerveus van; het zenuwstelsel wordt er door belast. We weten zelfs dat het geflikker van het beeldscherm bij mensen die daar gevoelig voor zijn epilep­tische aanvallen kan oproepen. Er zijn zoveel factoren! Van geen kun je zeggen: die is de schuldige, of die… Het zijn allemaal factoren waarvan we kunnen aannemen dat ze de ontwikkeling van een kind niet ten goede komen. Al die factoren kunnen er mijns in­ziens toe leiden dat het vrij komen van de le­venskrachten zich niet op de juiste wijze meer kan voltrekken. Er kunnen werkelijk grote complicaties ontstaan. Het kind kan de dingen niet goed en scherp waarnemen, het blijft innerlijk in de ziel afhankelijk van de moeder. Het wordt, kort gezegd, niet schoolrijp’.

Spraakcentrum
‘Alhoewel een kind niet schoolrijp is, kan het natuurlijk wel leren. Maar het gaat moei­lijker. Dat spitst zich toe met het leren lezen en schrijven, want lezen en schrijven is nog een stukje moeilijker dan bijvoorbeeld reke­nen. Als we schrijven doen we in de grond van de zaak iets dat geen innerlijke zin heeft. Het is innerlijk zinloos.’

Hij pakt weer een vel papier en begint te te­kenen.
‘Kijk, als ik hier een appel teken, dan heeft dat iets met een appel te maken. Maar als ik de abstracte tekens a-p-p-e-l neer­schrijf, dan doe ik iets zinloos. Wij geven die tekens een zin, omdat we met elkaar afspre­ken dat het teken a voor een klank staat, en het teken p, enzovoorts. Het is de conventie dat de tekens betekenis geeft. Vanuit zich­zelf hebben ze die niet. Als we een appel te­kenen zeggen we niet: we spreken met elkaar af dat deze vorm een appel betekent, maar we zien eenvoudig dat de vorm die van een appel is. Er is een samenhang tussen de
teke­ning en de vrucht. Als we schrijven doen we dat met onze handen, meestal met de rech­terhand. Er bestaat een verband tussen het schrijven met de hand en het spraakcentrum in onze hersenen, het zogenaamde Broka’s spraakcentrum. Dat centrum hangt met het spreken samen, is actief als we spreken. Het staat in verbinding met het motorische spraakcentrum in onze keel. Welnu, als ik met mijn handen die tekens neerschrijf, dan gaat dat eigenlijk in tegen hetgeen zich in mijn denken voltrekt. Het is, hoe zal ik dat zeggen, net zoiets als wanneer ik een bril wil opzetten, maar hem feitelijk op tafel leg. Je doet iets anders dan je wilt doen. Het spraak­centrum wil een spraakbeweging in werking zetten; dat gebeurt echter niet, er gebeurt iets heel anders. Er wordt geschreven. Abstracte, zinloze tekens worden op papier ge­zet. Dat druist eigenlijk in tegen de beweging die door het centrum in werking wordt ge­zet. Schrijven is iets dat geen samenhang heeft met wat het spraakcentrum eigenlijk wil. Daarom is het voor kinderen zo moeilijk te leren schrijven. Voor het fantasievolle kind is het iets saais, iets wezenloos. Zo’n kind zegt: het leukste is om een appel te eten. Daama is het het leukste om een appel te tekenen. Schrijven heeft echter niets met een appel te maken en is daarom eenvoudig weg oninteressant. Zo’n kind denkt er niet over om vanuit zichzelf de tekens a-p-p-e-l neer te graveren. Zo’n kind heeft een inner­lijke weerzin tegen het schrijven omdat het niets met de werkelijkheid te maken heeft. Dat is een pedagogisch probleem. Met een beetje vindingrijke pedagogen wordt dit pro­bleem in de klassen opgelost. Met het tweede type kind ligt dat echt anders.’

Hij pakt weer een stuk papier en schrijft de letters Bsht op. ‘

schrjifproblemen 4

Je moet je maar eens voor­stellen voor wat voor een problemen die kin­deren staan. Het zijn nou net de problemen waartegen ze niet opgewassen zijn, omdat er geen innerlijke ruimte is waarin ze de dingen zelfstandig kunnen laten voltrekken. We ho­ren de woorden in de ruimte om ons heen. Bij het schrijven moet die driedimensionale ruimte worden omgevormd in een tweedi­mensionale. De tekens moeten op het platte vlak verschijnen. Daar komt dan nog bij dat taal met de tijd te maken heeft. Het een komt na het ander. De klankvolgorde B-l-e-i-s-t-i-f-t moet tot grafische vorm worden. Waar het om gaat, is dat er een innerlijke stevigte nodig is zo’n proces in jezelf als het wa­re na te doen, om er zo afstand van te kun­nen nemen dat je het zijn weerslag kunt la­ten vinden in grafische tekens. Dat is onge­hoord moeilijk! Kinderen die die innerlijke ruimte niet hebben, kunnen dat niet en schrijven dan Bsht. De rest kunnen ze inner­lijk niet vasthouden. Tsja, en dan zijn er lera­ren die laten zo’n kind honderd keer Bleistift opschrijven. Honderd keer onder elkaar. Ze denken dan dat dat helpt, dat het kind zich bij de honderdeneerste keer wel herin­nert dat het Bleistift is en niet Bsht. Maar zo gaat dat niet. Zo gaat dat echt niet. Leren schrijven gaat niet langs de weg van instam­pen en instampen. Waar het om gaat is dat zo’n kind oefeningen krijgt waardoor het bewust wordt van hetgeen er zich van bin­nen voltrekt. Er moet iets gebeuren waar­door de levenskrachten los komen van het
lichaam en aangewend kunnen worden voor het opbouwen van een innerlijke ruimte. Het moet innerlijk beweeglijk worden, een liqui­de beweeglijkheid moet ontstaan, waardoor hij los komt van het strikt nabootsende.’

Oefeningen
Als we Baur naar oefeningen vragen, noemt hij ondermeer die waardoor het spiegelende vermogen wordt aangesproken. Hij tekent slingerende lijnen op het papier en zegt: ‘Het kind moet proberen het exacte spiegelbeeld ernaast te tekenen. Hij ondervindt dat dat moeilijk is, hij ervaart de innerlijke weer­stand die erdoor wordt opgeroepen. Dat is belangrijk. De oefeningen moeten hem als het ware wakker maken in het gebied waar zijn probleem ligt. Hij moet in de innerlijke ruimte getrokken worden. Een ander voor­beeld, voor kinderen die moeite hebben met het scherp neerschrijven van de lettertekens (‘slordig’ schrijvende kinderen dus), is het schrijven met de voet.

Schrijven met de voet?
Baur: ‘Ja, schrijven met de voet. Door zo’n oefening verbind je de wil van het kind met de vorm van zo’n letter. Hij moet veel be­wuster kijken en in zich opnemen hoe zo’n letterteken eruit ziet. Het is een heel inspan­nende bezigheid. Daar wordt zo’n kind wak­ker van. Ik geloof dat je het deze kinderen juist heel moeilijk moet maken. Maar dan bedoel ik écht moeilijk. Ze moeten die moeite als een innerlijke realiteit ervaren. Kijk, je kunt natuurlijk zeggen: die abstractie is juist toch heel moeilijk voor kinderen? Maar dat is eigenlijk niet het geval. Daarvan is niet het probleem dat het moeilijk is, maar dat het niet interessant voor ze is. Dat is heel iets anders. Door ze bijvoorbeeld met de voet te laten schrijven, wordt het op zo’n manier moeilijk voor ze dat ze er iets mee kunnen beginnen. Het is een moeilijkheid die ze in­nerlijk herkennen, die de wil opwekt’.

schrjifproblemen 5

 

Baur vertelt hoe hij samen met de ouders het geval van een kind dat niet leert lezen en schrijven, een plan opstelt.
‘Ik zeg tegen die ouders dat het heel moeilijk is, maar dat het kan. Als zij dan zeggen dat ze het willen, dai zullen we de klus klaren. Ik maak bijvoor­beeld een soort van weekrooster waarop het kind moet invullen welke oefeningen hij op maandag, dinsdag enzovoorts heeft gedaan. Van tevoren vertel ik het kind dat hij niet langer dan twintig, maar ook niet minder dan tien minuten per dag moet oefenen. Per dag moet het kind het aantal minuten invul­len. Aan het eind van de week telt hij de mi­nuten bij elkaar op en brengt het rooster naar me toe. Daar praten we dan over. U vindt dit misschien schoolmeesterachtig, maar mijn ervaring is dat kinderen van dit soort afspraken houden. Tenminste na het zevende jaar. Ik heb ontdekt (hij begint te lachen) dat kinderen altijd eerlijk zijn met zo’n rooster. Of ouders er altijd even eerlijk mee omgaan, dat betwijfel ik wel eens…’

Andere oefeningen: het buitensporig groot schrijven van de lettertekens. ‘Jawel, laat ze rustig letters tekenen van een halve meter hoog. En het schrijven langs lijntjes. Drie lijntjes… Eén waar de letters op rusten, één waar ze naar boven toe niet overheen mogen komen, zoals de k’s en de I’s en een lijn er tussen in, om aan te geven hoe hoog letters als de e, de a, de v en de z mogen worden.’ Na even praten, merken we dat Alfred Baur een hele toverdoos vol heeft met dit soort oefeningen.

Mensen veranderen
Tot dusver is duidelijk geworden dat het toe­nemen van het aantal kinderen dat lees- en schrijfproblemen heeft, samenhangt met het proces dat zich rond het zevende jaar vol­trekt en dat nadelig wordt beïnvloed door al­lerhande factoren die in onze cultuur een rol zijn gaan spelen. Maar dat merkte Baur op naar aanleiding van het tweede type kind. Ook over het eerste type, het fantasievolle kind, zegt Baur dat het in toenemende mate voorkomt. Er moeten dus nog andere dan genoemde oorzaken zijn waardoor het verschjnsel steeds vaker optreedt. In het begin zei hij er al iets over: het veranderen van de menselijke constitutie.

Alfred Baur: ‘Het hoogtepunt van de mate­rialistische cultuur lag in het midden van de vorige eeuw. Het interessante is dat wie in die tijd ‘dom’ heette te zijn, ook niet kon le­zen en schrijven. Omgekeerd kun je dat ook zeggen: wie niet goed kon lezen en schrijven, was eenvoudigweg dom. Tegenwoordig is dat anders. Er zijn vele intelligente, fantasievolle en overigens zeer begaafde mensen, die de grootste moeite hebben met lezen en schrij­ven. Intelligentie en schrijfvermogen waren in die tijd identiek. Als je niet kon schrijven, kon je ook geen bankdirecteur worden. Ik denk dat dat tegenwoordig anders is…(lacht). Wanneer je nog verder terug gaat in de tijd, naar de Griekse, Egyptische, Perzische en de Indische cultuur, dan zul je zien dat intelli­gentie en schrijfvermogen ook niet identiek waren. De menselijke constitutie in die tijd was  eenvoudigweg anders; men kon andere dingen, had andere vaardigheden. Ook naar de toekomst toe zal zich dat naar mijn me­ning opnieuw veranderen. De tijd dat het om dingen als abstractievermogen gaat, is al aan het voorbij gaan; we stellen het al minder op prijs dan de mensen uit de vorige eeuw. So­ciale vaardigheden, fantasie, beeldend den­ken… dat zal in toenemende mate belangrijk worden in onze cultuur. Dat komt door een veranderende constitutie. Je ziet het aan de kinderen: ze dragen een goudmijn van ver­mogens in zich – misschien niet lezen en schrijven! – en zoeken de weg waarlangs ze dat naar buiten kunnen brengen. Dat is de taak van het onderwijs, het vinden van het­geen de kinderen nog verborgen met zich meenemen als ze op aarde komen. Ze willen in het onderwijs de schoffels en beitels vin­den waarmee ze hun goudmijn kunnen del­ven. De kinderen zijn niet minder intelligent dan vroeger, maar geloof me, ze zijn geschik­ter voor het jagen en vissen dan voor het le­zen en schrijven!
Niettemin is het belangrijk dat ze dat leren. Dat zal in toenemende mate minder vanzelf gaan. Het zal er steeds meer om gaan dat de kinderen in hun wil worden aangesproken en dat ze op basis van die wil lerren lezen en schrijven’.

(Jelle van der Meulen en Petra Weeda, Jonas *18, 29-04-1983)

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: [1]     [2]

VRIJESCHOOL – 6e klas – alle artikelen

.

6e klas(ser): impressie

Aardrijkskunde
[1] meteorologie

Geschiedenis
alle artikelen

Handenarbeid
[1] hout

Meetkunde
alle artikelen

Mineralogie
alle artikelen

Nederlandse taal
[1] ontleden
[2] woordsoorten

Niet-Nederlandse talen
Frans: leerplangezichtspunten
Engels: vakkenintegratie met geschiedenis: Engels leesboekje over Julius Caesar and Roman Britain

Rekenen
alle artikelen

Raadsels
‘gewone’; rekenraadsels; breinbrekers

Spraakoefeningen

sterrenkijken (8 – 12jr)

Tekenen
zwart-wit (1)
tekenen met houtskool
zie ook:
de vele nuttige aanwijzingen op deze site 

Vertelstof
Over de Kalevala

Vormtekenen
zie de blog

6e klas: alle artikelen


VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.