Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1750 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – vragenbeantwoording

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.

BESPRECHUNG PÄDAGOGISCHER UND PSYCHOLOGISCHER FRAGEN
Dornach, 8. Oktober 1920, anläßlich des ersten Anthroposophischen Hochschulkurses am Goetheanum

BESPREKING VAN PEDAGOGISCHE EN PSYCHOLOGISCHE VRAGEN

Dornach, 8 okt. 1920, n.a.v. de eerste antroposofische hogeschoolcursus aan het Goetheanum

Inhoudsopgave

Blz. 222: geen ‘kneepjes’, maar opvoedkunst; kind echt waarnemen;
Blz. 223 e.v.: vraag-antwoord en hoe de vier temperamenten reageren;
Blz. 225 e.v.: temperament en kleur; choleriek rood/blauw; melancholie groen/blauw
Blz. 226: niet intellectualistisch schema’s maken
Blz. 227 e.v.: met kleine kinderen ‘terugblik’ oefenen (als geestelijke scholing): nee!
Blz. 228: hangen bepaalde opvoedproblemen samen met vorige leven? hoe te behandelen: voor ieder geval individueel te bekijken;
Blz. 229 e.v.: het negende jaar; Ik-ontwikkeling; verandering van lesstof;
Blz. 230: geen wetenschappelijke verhandelingen, maar opvoedkunst
Blz. 231 e.v.: Pestalozzi;
Blz. 233 e.v. Herbart; Schiller, Zimmermann
Blz. 239: geen vorming van de mens als alleen maar ‘hoofdmens’
.

blz. 222

Frage: Wie erkennt man die verschiedenen Temperamente an den Kindern  und an sich selber?

Rudolf Steiner: Zu den Temperamenten möchte ich nur ganz kurz einiges sagen, mehr um darauf hinzuweisen, wie unter dem Einfluß derjenigen Pädagogik, die wir pflegen möchten in der Waldorf-schule, das Intellektualistische und das sonstige Seelische allmäh­lich zur Kunst des Erziehens wird. Es handelt sich darum, daß wirklich nicht eine Geschicklichkeit, nicht eine Wissenschaft des Erziehens, sondern eine Kunst des Erziehens herauskommt. Das setzt voraus, daß man die Wesenheit des Menschen von den ver­schiedensten Seiten her wirklich zu betrachten vermag, daß man sich also viel Mühe gegeben hat, zum Beispiel diese Nuancierungen des Seelenlebens, welche sich in den Temperamenten offenbaren, tatsächlich aufzufassen. Zunächst mehr theoretisch, dann, indem man – sobald man begriffen hat, was Sie ja in unserer anthroposo­phischen Literatur verschiedentlich als die Beschreibung der Tem­peramente finden – dieses anwendet auf das Leben. Das ist ja über­haupt vielfach eine Methode sich zu überzeugen von der Wahrheit, daß durch die Anthroposophie geholfen werden kann, wenn es im Geiste geschaut ist; es ist eine Methode, das vom Leben bestätigen zu lassen. Die Erfahrungen des Lebens werden uns auf Schritt und Tritt entgegenbringen, wie sich das im Geiste Geschaute – oder auch nur dadurch Angeeignete, daß man das vom Seher Geschaute eben gelernt hat – dann ins Leben übertragen muß.
Also ein mehr oder weniger langer Weg des eigenen Studiums über die Wesenheit des Menschen müßte es sein, und ich möchte sagen über die ganze menschliche Wesenheit. Wenn das in den

 

Vraag: hoe herken je de verschillende temperamenten bij de kinderen en bij jezelf?

Rudolf Steiner: Ik zou over de temperamenten iets in het kort willen zeggen, meer om erop te wijzen hoe onder invloed van de pedagogie die wij op de vrijeschool willen toepassen, het intellectualistische en al het overige wat met de ziel te maken heeft, langzamerhand tot opvoedkunst wordt. Het gaat erom dat er daadwerkelijk geen ‘kneepjes’, ontstaan, geen opvoedingswetenschap, maar een opvoedkunst. Maar dat vraagt, dat je in staat bent het mensenwezen werkelijk vanuit de meest verschillende kanten te bekijken, dat je je dus veel moeite hebt getroost, bv. deze nuanceringen van het gevoelsleven die in de temperamenten tot uitdrukking komen, daadwerkelijk te doorgronden.

In het begin meer theoretisch, daarna, wanneer je – zodra je hebt begrepen wat je dus in onze antroposofische literatuur op meer plaatsen als de beschrijving van de temperamenten vindt – deze toepast op het leven. Dat is zeer zeker vaak een methode om je van de waarheid te overtuigen dat je door de antroposofie kan worden geholpen, wanneer je die geestelijk waarneemt; het is een methode om dat door het leven te laten bevestigen. De ervaringen in het leven zullen ons overal laten zien hoe dat wat in de geest gezien is – of ook alleen al wat je je eigen gemaakt hebt van wat de ziener geschouwd heeft – je naar het leven moet overbrengen. Dus het moet een kortere of een langere weg van eigen studie over het wezen mens zijn, over het totale wezen van de mens. Wanneer 

blz. 223

Lehrer übergegangen ist, dann ist dasjenige, was zum Schluß her­auskommt, etwas wie eine gerundete Lebenshandhabung. Nehmen wir an, ein Lehrer wäre in der Art, wie ich es jetzt nur skizzieren konnte, vorgebildet, indem er gewisse Blicke in die Wesenheit des werdenden Menschen hinein getan hat, und er käme nach solchen Vorbereitungen ans Unterrichten. Dann kann folgendes geschehen: Er redet in der Klasse mit einem Kinde. Dieses Kind, an das er eine Frage stellt, wird mit einer gewissen Leichtigkeit und Gleichgültig­keit sich anschicken, die Antwort zu geben. Der Lehrer hat eine gewisse Vorstellung, wie etwa die Antwort sein sollte. Das Kind entschließt sich leicht, die Antwort zu geben, gibt eine Antwort, ohne daß man sieht, daß ihm der Entschluß schwer wird. Man wird [dann] zuletzt das Gefühl haben – man eignet sich eine gewisse Sicherheit in diesem Gefühl nur dadurch an, daß man eben das vorangehen läßt, was ich beschrieben habe – Ja, das ist eine Ant­wort, die gilt ungefähr, aber es kam diese Antwort dadurch zustan­de, daß dieses Kind mancherlei von dem, was ich im Unterrichte schon vorgebracht habe, vergessen hat. Die Antwort ist so, daß zu ihr noch manches hinzugefügt werden könnte. Und ich werde viel­leicht veranlaßt sein, noch manches hinzuzufügen.

de leraar zich dat eigen heeft gemaakt, is wat er dan ten slotte tevoorschijn komt zoiets als een totaal houvast in het leven. Laten we eens aannemen dat er een leraar zou zijn zoals ik aangaf, die een eerste basiskennis heeft opgedaan door met een zekere blik naar het wezen van de wordende mens te kijken en die dan na deze voorbereiding met lesgeven begint. Dan kan het volgende kunnen gebeuren: In de klas praat hij met een kind. Dit kind waaraan een vraag gesteld is, zal een poging doen met een bepaalde onverschillige gemakzucht een  antwoord te geven. De leerkracht heeft een bepaalde voorstelling hoe het antwoord ongeveer moet luiden. Het kind antwoordt vrij meteen, geeft een antwoord zonder dat je ziet dat het antwoorden moeite kost. Door wat je in de lessen al aan de orde hebt gesteld, zou je nu uiteindelijk het gevoel kunnen krijgen: Ja, dat is een antwoord, min of meer wel goed, maar dit antwoord kwam er omdat dit kind al veel van wat ik in de lessen naar voren heb gebracht, is vergeten. Aan het antwoord zou nog van alles toegevoegd kunnen worden. En je zou je misschien genoodzaakt voelen er nog veel aan toe te voegen.

Das Kind nimmt das hin und setzt sich wieder nieder. Ich habe es mit einem sanguinischen Kinde zu tun.
Ich stelle eine Frage an ein zweites Kind. Das Kind zeigt mir schon beim Aufstehen, daß es einen gewissen Entschluß braucht, heranzukommen an die Frage. Es läßt also die Frage an sich heran­kommen, indem es mit dem Gesicht sich nicht hin und her bewegt, sondern ziemlich starr mich anblickt. Es läßt die Frage an sich herankommen. Nun, nachdem es die Frage gehört hat, schweigt es etwas. Es wird eine besondere Kunst dazugehören, solche Reaktio­nen im Frage- und Antwortspiel beim Unterrichten in der richtigen Weise zu beobachten und zu taxieren. Erst nachdem eine gewisse Pause da war, die gewissermaßen ganz neutral verläuft, sieht man an dem Kinde eine Anstrengung, nun zum Entschluß zu kommen, die Antwort sich zu formulieren. Man wird finden, daß die Ant­wort ihm schwer wird, daß das Kind sich die Antwort etwas herausringen

Het kind neemt het voor kennisgeving aan en gaat zitten. Je hebt met een sanguinisch kind te maken.
Je stelt een vraag aan een tweede kind. Het kind laat je al bij het gaan staan zien, dat het een bepaald zetje nodig heeft, omdat het met zijn gezicht niet van links naar rechts kijkt, maar tamelijk gefixeerd naar jou kijkt. Hij laat de vraag op zich afkomen. Nu, als het de vraag gehoord heeft, zwijgt het even. Er is een bijzondere kunst voor nodig om dergelijke reacties bij het vraag- en antwoordspel in het onderwijs op de juiste manier te bekijken en in te schatten. Pas na een bepaalde pauze die in zekere zin heel neutraal verloopt, zie je bij het kind de inspanning om het antwoord te gaan formuleren. Je zal zien dat een antwoord hem zwaar valt, dat het kind moeite moet doen een antwoord uit te brengen.

blz. 224

muß. Für solche Dinge muß man eben ein nötiges Taktgefühl sich aneignen können. Und man wird in der Regel finden, daß dieses Kind alles dasjenige einem heranbringt – es mag man­ches vergessen haben, damit hat es nichts zu tun -, was es nur irgendwie aufzubringen vermag, um die Antwort zu geben. Und man wird bemerken an dem ganzen Habitus des Kindes – nament­lich daran, daß es wahrscheinlich das Gesicht etwas senkt -, daß es selber mit seiner Antwort nicht so ganz zufrieden ist. Man wird also Vor- und Nachgefühl, Vor- und Nachempfindung vor und nach der Antwort bemerken können: Man hat es mit einem melan­cholischen Kinde zu tun.
Man stellt an ein drittes Kind eine Frage. Man hat vielleicht nötig, die Frage sogar zum zweiten Male zu stellen, denn man merkt, sie ist nicht vollständig hineingegangen in das Kind. Das Kind nimmt kaum vollständig die Frage auf, man muß sich viel­leicht anstrengen, noch einmal die Frage eindringlich zu formulie­ren und so weiter. Dann macht das Kind nicht mit der Hand, aber in der Seele diese Gebärde [Rudolf Steiner demonstriert die Gebär­de]. Es sagt einem etwas hin; es liegt in den Worten dann – dafür muß man ein Gefühl haben – zuweilen etwas, was mit der Frage nicht das Entsprechende zu tun hat: Man hat es mit einem phleg­matischen Kinde zu tun.

Voor dergelijke dingen moet je het nodige gevoel voor tact eigen kunnen maken. En in de regel zal je vinden, dat dit kind alles te berde brengt – het mag dan veel vergeten zijn, daar gaat het niet om – wat het op de een of andere manier weet op te brengen om het antwoord te geven. En aan de hele houding van het kind zal je merken – met name dat het zijn gezicht een beetje naar omlaag richt – dat het zelf met zijn antwoord niet helemaal tevreden is. Je zal dus voor en na het antwoord iets kunnen merken van een gevoel, een beleven ervoor en erna. Je hebt met een melancholisch kind te maken.
Je stelt aan een derde kind een vraag. Het is wellicht nodig om de vraag nog een keer te stellen, want je merkt dat het kind die niet volledig in zich heeft opgenomen. Het kind begrijpt de vraag nauwelijks volledig, je moet misschien je best doen deze nog eens nadrukkelijk te formuleren enz. Dan maakt het kind niet met de hand, maar in zijn gevoel dit gebaar (Rudolf Steiner doet het voor). Het zegt dan wat; en in de woorden – daar moet je een gevoel voor hebben – ligt dan wel vaker iets wat met de vraag niet veel te maken heeft: je hebt met een flegmatisch kind te maken.

Dann ein viertes Kind. Man hat lange schon bemerkt: das drängt sich zu antworten, das will gefragt sein. Man stellt an es die Frage und man vernimmt, wie es die Antwort heraussprudelt. Wie es einem in irgendeiner Weise noch etwas sagt über die Antwort hin­aus, die man erwartet hat. Das hat nichts mit der Methode zu tun, daß die Antwort vielleicht nicht richtig gegeben ist, sondern es handelt sich dabei um den Habitus, wie sich das Kind benimmt, namentlich, daß es sich dazu drängt. Man muß sich für dasjenige, was gerade in der Temperamentssphäre verläuft, ein Gefühl aneig­nen – denn es ist durchaus nicht etwa so, daß das Kind, das so sich drängt zu antworten und gefragt sein will, daß dieses Kind etwa viel mehr weiß als das andere. Vielleicht weiß es nicht einmal so viel wie das phlegmatische Kind. Auf die Methode oder so etwas,

Dan een vierde kind. je hebt al lang door: het wil heel graag antworden, het wil dat je hem vraagt. Je stelt de vraag en je merkt hoe het het antwoord naar buiten laat stromen. Hoe het nog meer zegt dan het eigenlijke antwoord. Het heeft niets met de manier van doen te maken dat het antwoord misschien niet juist is, maar het gaat hierbij om de houding, hoe het kind zich gedraagt, m.n. dat het zich forceert. Voor wat met name in de temperamentssfeer verloopt, moet je een gevoel krijgen – want het is beslist niet zo dat het kind dat zich zo forceert om te antwoorden en gevraagd wil worden, veel meer weet dan het andere. Misschien weet het niet eens zoveel als het flegmatische. Op de methode of iets 

blz. 225

das gelernt ist, kommt es dabei nicht an, sondern auf den Gefühls­habitus, auf den Empfindungshabitus. Es gibt vielleicht eine ganz schlechte Antwort. Dennoch, an der Art und Weise, wie es sich verhält, erkennt man das cholerische Kind. Und so kann man -wenn man in der richtigen lebendigen Art die Wesenheit des Men­schen beobachtet -, wenn man in der ersten Schulstunde den Kin­dern gegenübersteht, aus dieser entsprechenden Äußerung – wenn man sie nur richtig zu taxieren vermag -, ablesen, mit welchem Temperamente man es zu tun hat. Selbstverständlich ist dieses nur ein herausgegriffenes Beispiel. Es kann auch noch auf andere Weise beobachtet werden. Worauf es ankommt ist, daß die aus der Anthroposophie gewonnene Erzie­hungslehre eine Erziehungskunst wird, so daß man, wie der Künst­ler in der Farbe nuanciert, in der Farbe etwas sieht, was der andere nicht sehen kann, so bei dem Kinde etwas sieht, was der andere nicht sieht und wahrnimmt, also sich zunächst mit dem Wesen des Kindes bekanntzumachen hat.

wat je bestudeerd hebt, komt het niet aan, maar op de gewoonte van het invoelen, meebeleven. Er komt misschien een heel slecht antwoord. En toch, aan de manier waarop het kind zich gedraagt, herken je het cholerische kind. En zo kan je – wanneer je op een goede, levende manier het wezen van de mens waarneemt – wanneer je in het eerste schooluur voor de kinderen staat, door deze specifieke manier van zich uiten – wanneer je dat maar op een goede manier inschat – je kan aflezen met welk temperament je hebt te maken. Vanzelfsprekend is dat maar een willekeurig voorbeeld. Je kan ook op een andere manier naar het kind kijken. Waar het op aankomt is, dat de opvoedtheorie die uit de antroposofie gehaald kan worden tot opvoedkunst wordt, zodat je, als een kunstenaar die genunaceerd met de kleuren omgaat, in de kleur iets ziet, wat een ander niet kan zien, bij de kinderen iets ziet, wat een ander niet ziet en waarneemt, dus alleerst met het wezen van het kind vertrouwd te raken.

Frage:    Wie kann man auf die Temperamente durch die Farben wirken?

Rudolf Steiner: Ich verweise dabei auf das Büchlein «Die Erzie­hung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», das vor vielen Jahren erschienen ist. Ich werde versuchen, Ihnen einiges darüber auszuführen.
Nehmen wir also an, ein Kind tritt einem im frühen Lebensalter als ein cholerisches Kind gegenüber. Es wird nicht ein Frage- und Antwortspiel erst brauchen, um darauf zu kommen, sondern es wird sich vielleicht dadurch schon zeigen, daß es furchtbar stram­pelt bei jeder Gelegenheit, daß es sich auf den Boden wirft, um sich schlägt. Alle diese Äußerungen sind die entsprechenden bei dem cholerischen Kinde.
Nun wird man, wenn man Laie ist, wahrscheinlich glauben, daß man ein solches Kind bändigen kann, indem man es möglichst in eine beruhigende farbige Umgebung bringt. Das ist aber nicht wahr. Wenn Sie das cholerische Kind mit Blau umgeben oder ihm

Vraag: hoe kun je met kleur op de temperamenten werken?

Rudolf Steiner: Ik verwijs naar het boekje ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’, dat jaren geleden is verschenen. Ik zal proberen daar iets over te zeggen.
Laten we aannemen dat een kind in zijn vroege levensjaren zich als een cholerisch kind gedraagt. Je hebt niet eerst een vraag- en antwoordspel nodig om daarachter te komen, maar misschien wordt het al wel duidelijk dat het bij iedere gelegenheid flink met de voeten stampt, dat het zich op de grond laat vallen, om zch heen slaat. Al deze uitingen passen bij het cholerische temperament. 
Nu zal je, wanneer je een leek bent, waarschijnlijk geloven dat je zo’n kind rustiger kan krijgen, wanneer je het zo mogelijk in een omgeving met rustige kleuren brengt. Maar dat is niet waar. Wanneer je het cholerische kind met blauw omringt of hem

blz. 226

blaue Kleider anziehen, dann wird es gerade dadurch, daß es gewis­sermaßen die Anlage dazu hat, wenn es diese beruhigende blaue Farbe um sich hat, die es nicht stößt, da wird es ja gerade sein cholerisches Temperament hinein ausleben. Es wird gerade noch «zuwiderer», polternder werden. Dagegen wird in einer Umgebung, in der es überall mit roter Farbe umgeben ist, mit der aufregenden roten Farbe – Sie wissen ja aus anderen Vorträgen, daß die Gegenfarbe die grüne ist – die grün-bläuliche Gegenfarbe hervorgerufen. Da muß sich das Kind innerlich, indem es fortwährend mit Rot umgeben wird, anstrengen, um innerlich die Gegenfarbe zu erleben und wird gerade nicht äußerlich aufgeregt. Also das Gleiche, das ist dasjenige, was bändigend auf ein aufgeregtes Kind wirkt.
Auf der anderen Seite wird man auf ein melancholisches Kind gut wirken, wenn man es gerade veranlaßt, aus sich herauszugehen, indem man es in eine blaue, grünlich-blaue Umgebung bringt; also sich nicht etwa davor fürchtet, daß, wenn man ihm eine beruhigen­de, eine zur Verehrung herausfordernde Umgebung gibt, daß man es dadurch noch melancholischer macht.
Hier handelt es sich darum, wirklich einzusehen, wie aus der Wesenheit des Menschen folgt, daß man Gleiches mit Gleichem bekämpft.

blauwe kleren aantrekt, dan zal het, omdat het in zekere zin aanleg heeft om deze rustgevende kleur om zich heen te hebben die geen invloed op hem heeft, zal het, juist door zijn cholerisch temperament zich uitleven. Dan wordt het nog dwarser en schreeuweriger. Daarentegen zal in een omgeving waar het overal rood om hem heen is, de prikkelende rode kleur – u weet uit andere voordrachten dat de complementaire kleur groen is – de blauw/groene kleur worden opgeroepen. Dan moet het kind zich innerlijk, als het steeds door rood omringd wordt, inspannen om de tegenkleur te beleven en wordt nu juist niet uiterlijk geprikkeld. Dus het gelijke werkt kalmerend op een opgewonden kind. Aan de andere kant zal je een positieve invloed kunnen uitoefenen op een melancholisch kind, wanneer je dat nu juist stimuleert uit zichzelf te komen door het in een blauwe, groen/blauwe omgeving te plaatsen; dus er niet voor terugschrikt dat wanneer je hem een rustgevende omgeving verschaft die hij leert waarderen, je hem daardoor nog melancholischer maakt. Het gaat er hier om daadwerkelijk in te zien dat je het gelijke te lijf gaat met het gelijke.

Sie sehen, es handelt sich überall darum, von der Wesen­heit des Menschen auszugehen und mit der Erkenntnis, die man da gewinnt, ans Leben heranzukommen. Ich möchte aber ausdrück­lich bemerken, daß es nicht zu einer Schematisierung kommen soll, wenn man das Erziehungswesen als Kunst betrachtet, und daß, wenn man sagt: Wie kann man die Temperamente durch Farben beeinflussen und dergleichen, daß das schon wiederum so eine in­ tellektuelle Systematisiererei wird. Wird das Erziehungswesen zur Kunst, dann kommt man nicht zu solchem intellektualistischen Schematisieren. Da wird man nicht, wenn es sich um die Farbe handelt, auf die Temperamente blicken, sondern da wird man im allgemeinen mehr darauf bedacht sein, ob das Kind ein aufgeregtes oder ein abgeregtes Kind ist. Es kann zum Beispiel auch vor­kommen, daß unter Umständen auch ein phlegmatisches Kind in derselben Weise mit den Farben behandelt werden muß wie ein melancholisches Kind und dergleichen. Kurz, es wird sich darum handeln, daß man aus einer lebendigen Erziehungswissenschaft auch eine lebendige Erziehungskunst entwickle.

Je ziet dat het er overal om gaat uit te gaan van het menselijk wezen en met de kennis die je daaraan opdoet in overeenstemming met het leven te handelen. Ik zou echter wel nadrukkelijk willen stellen dat er geen schema’s moeten komen, wil je de opvoeding als kunst beschouwen en dat wanneer je zegt: hoe kan je door kleur op de temperamenten invloed uitoefenen e.d. dat eigenlijk al een soort schematiseren wordt. Als opvoeding tot kunst wordt, kom je er niet op om intellectualistisch te gaan schematiseren. Dan ga je niet, wanneer het om kleur gaat, naar de temperamenten kijken, maar zal je er in het algemeen meer op bedacht zijn of het kind een onrustig, dan wel een ontspannen kind is. Het kan bv. ook voorkomen dat onder bepaalde omstandigheden ook een flegmatisch kind op net zo’n manier met kleuren behandeld moet worden als  een melancholisch kind e.d. Kortom, het gaat erom dat je vanuit een levende opvoedingswetenschap ook een levende opvoedkunst ontwikkelt.

blz. 227

Frage: Ist es für die Kinder förderlich, Fünf- bis Sechsjährige schon Rückschau machen zu lassen?

Vraag: Is het voor kinderen wenselijk vijf, zesjarigen al een terugblik* te laten houden?

*Het Duits heeft ‘Rückschau’ en is een deel van de antroposofische scholingsweg

Rudolf Steiner: Ich weiß nicht, aus welchen Untergründen heraus die Frage gestellt worden ist nach der Rückschau der Kinder. Ich weiß auch nicht, ob die Frage etwa aus der Erfahrung hervorgeht. Es scheint so; denn es steht hier. Es wundert mich eigentlich, daß diese Frage gestellt wird, denn ich hätte gedacht, daß solcher Un­fug, fünf bis sechs Jahre alte Kinder eine Rückschau üben zu lassen, eigentlich nicht vorkomme. Rückschau wird ja, wie Sie aus meinen Schriften wissen, namentlich aus «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», geübt, um sich geistig vorwärts zu bringen, um allmählich zu einer wirklichen geistigen Anschauung zu kom­men. Und was tief Einschneidendes im Menschen vorgeht, wenn eine solche Rückschau geübt wird, das werden Sie ja leicht ermes­sen, wenn Sie bedenken, daß das andere Denken, das im Laufe der Naturerscheinungen mit fortläuft, dasjenige ist, das überhaupt das Denken des gewöhnlichen Bewußtseins ist. 

Rudolf Steiner: Ik weet niet vanwaaruit deze vraag gesteld wordt. Ik weet ook niet of deze vraag uit ervaring voortkomt. Het schijnt zo, want het staat hier. Eigenlijk verwondert het me dat deze vraag is gesteld, want ik had gedacht dat zoiets verwerpelijks als vijf- zesjarigen een ‘terugblik’ te laten oefenen, eigenlijk niet zou bestaan. De ‘terugblik’ wordt, zoals u uit mijn boeken weet, m.n. uit ‘De weg tot inzicht‘ geoefend om geestelijk verder te komen, om stap voor stap tot een daadwerkelijk geestelijk schouwen te komen. En wat in een mens diep ingrijpend werkt als er zo’n ‘terugblik’ geoefend wordt, kun je makkelijk inschatten, als je bedenkt dat het andere denken dat met de loop van de natuurverschijnselen meegaat, iets is van het denken van het alledaagse bewustzijn.

Wenn wir nun aus einer gewissen inneren Anstrengung heraus versuchen, eine Rück­schau so zu formulieren, daß wir gewissermaßen die Ereignisse des Tages rückwärts durchlaufen lassen vom Abend zum Morgen, entreißen wir uns gerade diesem gewöhnlichen Denken und Vorstel­len und Erleben der Dinge. Wir reißen uns los. Und dadurch, daß wir dieses radikal, ja entgegengesetzt Andere tun, dadurch kom­men wir dazu, allmählich das seelisch-geistige Element des Men­schen überhaupt innerlich zu emanzipieren. Es bildet ein solches Üben eine Stütze, um geistig vorwärts zu kommen.
Nun könnte gemeint sein – es ist in der Frage nicht klar ausge­drückt -, daß einer solchen, eben für geistiges Vorwärtskommen im späteren Lebensalter entsprechenden Übung eine Rückschau bei Kindern angepaßt würde. Das wäre einfach ein Unfug aus dem Grunde, weil man in das Verhältnis zwischen dem Geistig-Seelischen

Wanneer wij dus door een bepaalde innerlijke inspanning proberen een ‘terugblik’ zo te formuleren dat we in zekere zin de gebeurtenissen van de voorbije dag terug vervolgen van de avond tot de morgen, dan maken we ons los van m.n. dit gewone denken en voorstellen en van het beleven van de dingen. We maken ons los. En doordat we dit radicaal doen, zelfs tegenovergesteld aan het andere, doen, gaat het ons lukken om wat in ons geest-ziel is, innerlijk zelfstandiger te maken. Dit oefenen is een steun om geestelijk verder te komen.
Nu zou bedoeld kunnen zijn – het is in de vraag niet duidelijk gesteld – dat zo’n oefening die hoort bij het geestelijk verder komen op een latere leeftijd als ‘terugblik’ aangepast zou moeten worden voor kinderen. Dat is simpelweg een onding en wel omdat je in de relatie tussen geest-ziel

blz. 228

und dem Leiblich-Ätherischen des Kindes eine absolute Un­ordnung hineinbrächte. Man würde schon sehen, daß man Furcht­bares anrichtete. Bei Kindern solches Üben zuzulassen, würde bedeuten, daß man ganz frühzeitig dasjenige, was entspricht dem Vorstellen, dem Fühlen, dem Wollen, auseinanderreißt, daß man die ganze seelisch-geistig-physische Organisation des Kindes so in Unordnung bringt, daß man das Kind geradezu hineinentwickelt, willentlich hineinentwickelt in den kindlichen Schwachsinn, in eine Art Dementia praecox. Wenn man also von solchen Dingen über­haupt hört, wenn man solche Dinge kennenlernt, so handelt es sich darum, daß man wirklich weiß, man soll sie nicht novellistisch an­wenden, und namentlich, daß sie nicht nur nicht für das kindliche Alter von fünf bis sechs Jahren gedacht sind, sondern daß es über­haupt ein Unsinn ist, sie bei den Menschen vor der Geschlechtsrei­fe anzuwenden. – Ist eine Rückschau so gemeint, daß man etwa das Kind sich zurückerinnern läßt an die Ereignisse des Tages, so darf eine solche Sache zumindest nicht irgendwie ins Extrem getrieben werden. 

en het fysiek-etherische van het kind een absolute wanorde zou veroorzaken. Je zou zien dat je iets vreselijks aanricht. Met kinderen dit soort oefeningen doen, zou betekenen dat je veel te vroeg uit elkaar haalt wat bij denken, voelen, willen hoort en dat je de hele mentale, psychische en lichamelijke organisatie op die manier in disorde brengt; dat je het kind juist ontwikkelt, bewust ontwikkelt, in de richting van een kinderlijke zwakzinnigheid, een soort dementia praecox. Wanneer je dus überhaupt van deze dingen hoort, wanneer je die dingen leert kennen, dan gaat het erom dat je daadwerkelijk weet dat je die niet zo maar eenzijdig kan toepassen en m.n. dat die niet alleen niet bedoeld is voor de kinderleeftijd van vijf tot zes jaar, maar dat het ook nog eens onzin is die te gebruiken  bij mensen vóór de puberteit. Wanneer de ‘terugblik’ zo wordt bedoeld dat je een kind de gebeurtenissen van de dag terug laat halen dan mag zoiets niet tot in het extreme gaan.

Es kann manchmal nötig sein, daß das Kind an irgendeine Ungezogenheit sich erinnert oder daß man es an eine Freude, die es erlebt hat, aus diesem oder jenem Grunde erinnert, aber eine gewisse Hypochondrie beim Kinde durch eine solche Rückschau heranzuerziehen, das ist etwas, was durchaus im Grunde genom­men auch eine Art Unfug, wenn auch ein kleiner Unfug ist gegen­uber dem, wenn etwa da gemeint sein sollte, daß man das Kind gerade geisteswissenschaftliche Übungen machen lasse.

Eine Frage über einen dreiundzwanzigjährigen schwachsinnigen Menschen:
Ob der Schwachsinn in Zusammenhang mit einem vorigen Erdenleben stehe und wie der betreffende Mensch erzieherisch zu behandeln sei? Rudolf Steiner: Bei solchen Dingen handelt es sich darum, daß je­der Fall wirklich ein individueller ist und daß aus solchen paar Angaben, wie sie hier auf diesem Zettel gemacht worden sind, durchaus nicht irgendwie etwas gesagt werden kann, am wenigsten, wie der betreffende Schwachsinn zusammenhänge mit irgendeinem vorhergehenden Erdenleben. – Wie er erzieherisch zu behandeln

Het kan soms nodig zijn dat een kind nog een keer aan een of andere brutaliteit terugdenkt of dat hij om een andere reden herinnerd wordt aan iets fijns dat hij meegemaakt heeft, maar om nu door een ‘terugblik’ een bepaalde zwaarte bij kinderen te ontwikkelen, is in de aard der zaak absoluut een onding, ook al is het maar een klein onding t.o.v. de mening dat je een kind geesteswetenschappelijke scholingsoefeningen zou moeten laten doen.

Een vraag over een drieëntwintig jarige zwakzinnige mens: of de zwakzinnigheid te maken heeft met een vorig leven en hoe de betreffende opvoedkundig behandeld moet worden. 

Rudolf Steiner: Hierbij gaat het erom dat ieder geval op zich staat en dat met maar een paar aanduidingen zoals die hier op dit papiertje staan, helemaal niets gezegd kan worden, en op z’n minst niet over hoe de betreffende zwakbegaafdheid zou samenhangen met een vorig leven. Hoe dat opvoedkundig te behandelen

blz. 229

sei – ja, das hängt wirklich ganz davon ab, wie der Mensch früher war. Vor allen Dingen müßte der Mensch daraufhin verfolgt wer­den in bezug auf das Erzieherische: Was ist da mit dem Menschen vorher gemacht worden? Hat man denn da nicht darauf geachtet, daß irgendwelche Abnormitäten schon früher vorgelegen haben? Es handelt sich wirklich darum, daß man nicht davon sprechen kann, daß ein dreiundzwanzigjähriger, junger Mensch, wenn es nicht durch eine äußere Notwendigkeit geschieht, schwachsinnig wird, sondern darum, daß die Dinge, die vorangegangen sind, schon in der entsprechenden Weise hätten behandelt werden müs­sen. Um aber das nun zu beantworten, was zu tun ist, nachdem er dreiundzwanzig Jahre alt geworden ist, dazu müßte man den Fall, den Menschen als solchen ganz genau kennen.
Ich darf vielleicht bei dieser Gelegenheit auf ein paar andere Dinge, die mir im Laufe des Abends aufgefallen sind, noch zurück­kommen. Zunächst die Sache mit dem neunten Lebensjahr. Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 

is, ja, dat hangt er echt helemaal vanaf, hoe de mens vroeger was. Voor alles zou wat de opvoeding betreft voor deze mens gezocht moeten worden naar wat er voordien met hem gedaan is? Heeft men dan niet gezien dat er al eerder bepaalde afwijkingen waren? Het gaat er echt om dat je niet kan spreken dat een drieëntwintigjarig jong mens zwakbegaafd wordt wanneer dat niet door iets oorzakelijks van buitenaf gebeurt, maar door wat er van te voren heeft plaats gevonden, en al op een adequate manier behandeld had moeten worden. Maar om te kunnen zeggen wat je moet doen nadat hij drieëntwintig is geworden, moet je het geval, de mens als zodanig, precies kennen.
Ik mag misschien bij deze gelegenheid terugkomen op een paar dingen die mij in de loop van de avond zijn opgevallen. Eerst wat het negende jaar betreft. Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.

Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zondanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschul­klassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt heraus­genommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wis­senschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; son­dern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft.

Wat voor de opvoedkunst niet genoeg naar voren gebracht kan worden, is, dat je niet dat verfoeilijke nastreeft om wetenschappelijke grondbegrippen in het onderwijs op te nemen. Helaas zijn de schoolboeken van de lagere basisschoolklassen tegenwoordig vaak al zo dat de inhoud in een bepaalde vorm overgenomen is uit de wetenschappelijke boeken. Maar plantkunde, dierkunde enz. moeten niet op die manier aan een kind geleerd worden als zou je denken dat het bioloog of zoöloog zou moeten worden; maar juist, omdat je ervan uitgaat dat het dat zeer zeker níet wordt, niet op een manier waarbij je het al de krenten uit de pap voorzet, maar zo dat je de aanleg die het kind nu heeft, aanspreekt om die door te laten breken. 

blz. 231

Das ist es, was aus einer naturgemäßen Erziehungskunst, wie sie in der Waldorfschule angewendet wird, folgen wird: daß man nicht die Leute hindressiert nach einem gewissen Spezialismus, sondern daß man sie zu Menschen macht. Und indem sie dann nach der einen oder anderen Richtung sich entwickeln, so wird es deshalb sein, weil die ursprünglichen Anlagen nicht unterdrückt waren und nun in gewissem Sinne sich entwickeln können. Das ist dasjenige, was den Menschen zum Menschen macht.

Dat is het gevolg van een natuurlijke opvoedkunst zoals die in de vrijeschool gehanteerd wordt; dat je de mensen niet drilt in een of ander specialisme, maar dat je ze tot mensen maakt. En wanneer ze zich dan in deze of gene richting ontwikkelen, is dat omdat de oorspronkelijke aanleg niet onderdrukt is en dat die zich op een bepaalde manier heeft kunnen ontwikkelen. Dat maakt een mens tot mens.

Zum Referat von Rudolf Meyer, Berlin:

Es würde gewiß interessant sein, die von Herrn Meyer in seinem Referat so schön angestellten Betrachtungen über das Verhältnis von Fichte, Pestalozzi, Herbart auch psychologisch noch weiter zu verfolgen. Aber lassen Sie mich darüber nur ein paar Gedanken außern.
Es ist außerordentlich interessant, daß man aus der Betrachtung Pestalozzis die Vorstellung bekommt, daß die Erfolge, die er mit seiner Erziehungskunst gehabt hat, im wesentlichen darauf be­ruhen, daß er eine, wie es scheint, unbegrenzt liebenswürdige Per­sönlichkeit war, gerade Kindern gegenüber, und daß er aus einer gewissen Kindesliebe heraus instinktiv eine in hohem Grade vollkommene Erziehungskunst angewendet hat.

N.a.v de lezing van Rudolf Meyer, Berlijn.

Het zou zeker interessant zijn om wat de heer Meyer in zijn lezing zo mooi aan beschouwingen over de relatie tussen Fichte, Pestalozzi en Herbart naar voren heeft gebracht, ook psychologisch nog verder te volgen. Maar mag ik daar nog een paar gedachten over uiten.
Het is buitengewoon interessant dat je door een beschouwing over Pestalozzi de voorstelling krijgt dat het succes dat hij met zijn opvoedkunst heeft gehad, wezenlijk berust op het feit dat hij, naar het schijnt, een grenzeloze lieve persoonlijk was, juist naar kinderen en dat hij vanuit een zekere liefde voor het kind instinctief een in hoge mate gave opvoedkunst toegepast heeft.

Etwas anderes ist es schon, wenn man darauf hinschaut, was gerade um Pestalozzi herum entstanden ist. Da bekommt man nicht gerade den Eindruck, als ob Pestalozzi auch in der Lage ge­wesen wäre, dasjenige, was er als Erziehungskunst durch das inner­lich so Liebenswürdige seiner Persönlichkeit besaß, auch auf ande­re zu übertragen. Und wenn man die eigentlichen pädagogischen Prinzipien, das mehr Prinzipielle ins Auge faßt, wenn man nicht eben die außerordentlich liebenswürdigen Darstellungen, die Pesta­lozzi über das Leben mit Kindern gegeben hat, betrachtet – was ungeheuer anregend wirken kann gerade für den Erzieher -, son­dern wenn man die anderen Menschen frägt nach den Anleitungen, die er gab, da sieht man, daß er eben nicht in der Lage war, sich das selbst zum Bewußtsein zu bringen, was in ihm instinktiv als Erziehungskunst

Het is al iets anders wanneer je kijkt naar wat er rond Pestalozzi ontstaan is. Dan krijg je niet direct de indruk dat Pestalozzi ook in staat zou zijn geweest, wat hij als opvoedkunst door zijn innemende persoonlijkheid met zich meedroeg, ook op anderen over te dragen. En wanneer je de eigenlijke pedagogische principes, het meer principiële bekijkt en je dan niet daarbij die buitengewoon innemende opvattingen die Pestalozzi over het omgaan met kinderen meegedeeld heeft, die buitengewoon stimulerend kunnen werken, juist voor de opvoeder, in ogenschouw neemt, maar wanneer je dan andere mensen vraagt naar de aanwijzingen die hij gaf, zie je dat hij dus niet in staat was, bij hemzelf tot bewustzijn te brengen, wat in hem instinctief als opvoedkunst

blz. 232

liebenswürdig wirkte, so daß er es auf andere hätte übertragen können. Daher wird die Liebe, die Pestalozzi entgegen­gebracht wird, eigentlich mehr darauf beruhen, daß aus allen seinen Schriften eben diese liebenswürdige Persönlichkeit spricht, und das, was man da fühlt, indem man diese Schriften liest, das löst aus dem Inneren des Menschen manche Erziehungsimpulse heraus, während – ich brauche nur etwa zu erinnern an die Anweisungen, die Pestalozzi gibt, man müsse schon ganz kleinen Kindern in einer ganz und gar nicht naturgemäßen Weise die Teile des menschlichen Leibes beibringen -, wenn man auf das sieht, was Formulierungen Pestalozzis sind in seiner Erziehungskunst, so muß man sagen: das ist nicht geeignet, anregend zu wirken auf andere Erzieher. Aber etwas anderes zeigt sich in ganz eklatanter Weise. Es kann durchaus sein, daß Pestalozzi auch so verfahren ist mit kleinen Kindern, wie er es beschreibt, und großartige Erfolge hatte; wäh­rend ein anderer – sogar ein unmittelbarer Schüler Pestalozzis, wir können das nachweisen, daß es so war -, der dieselben Anweisun­gen befolgte, nun ganz und gar nichts erreichte.

beminnelijk werkte. zodat hij het op anderen zou hebben kunnen overdragen. Vandaar dat de liefde die Pestalozzi ten deel valt, eigenlijk meer erop zal berusten dat uit al zijn geschriften deze beminnelijke persoonlijkhied spreekt en wat daarbij gevoeld wordt wanneer je deze geschriften leest, dat dit in het innerlijk van de mens veel impulsen voor de opvoeding oproept , terwijl je – ik hoef alleen maar een beetje te herinneren aan de aanwijzingen die Pestalozzi geeft om het heel kleine kind al op een totaal niet natuurlijke manier delen van het menselijk lichaam bij te brengen – als je kijkt naar de formuleringen van Pestalozzi in zijn opvoedkunst, dan toch moet zeggen: dat is niet geschikt om stimulerend te werken op andere opvoeders.
Maar nog iets anders is op een heel eclatante manier te zien. Het kan zeker zo zijn dat Pestalozzi ook die ervaring met kleine kinderen heeft zoals hij die beschrijft en reuze succes had, terwijl een ander – zelfs een directe leerling van Pestalozzi, we kunnen aantonen dat dit zo was – die dezelfde aanwijzingen opvolgde, totaal niets bereikte.

Da stand eben dann nicht die bedeutsame Persönlichkeit Pestalozzis dahinter.-Auf all das Inhaltliche kommt es im Grunde genommen bei einer solchen Pädagogik, die darauf hinarbeitet, Erziehungskunst zu werden, gar nicht an. Bei der Pädagogik, die im Waldorfschul-Unterricht gepflegt wird, handelt es sich eigentlich darum, daß -unter Umständen sogar, wenn der Inhalt dessen, was beigebracht wird, aus falschen Voraussetzungen heraus ist, es braucht nicht so sein, aber es kann so sein – dennoch durch das Wie der Erziehungs-kunst in einer entsprechenden Weise auf das Kind gewirkt werden kann. Man möchte sagen, es kommt in der Waldorfschulpädagogik uberhaupt nicht so sehr auf das Inhaltliche des Unterrichtes an als auf die Handhabung des Unterrichtes, und das rührt davon her, daß Geisteswissenschaft eben im Grunde genommen nicht etwas ist, was bloß eine inhaltliche Weltanschauung geben will – das ist im Grunde genommen sogar nicht das Allerbedeutsamste -, son­dern Geisteswissenschaft besteht im wesentlichen darin, daß sie ein Lebendiges als Weltanschauung gibt, daß sie dasjenige, was sie als

Maar daarachter stond dan niet de belangrijke persoonlijk van Pestalozzi. 
Op al dat inhoudelijke komt het in de aard van de zaak bij een dergelijke pedagogie die ernaar toe wil werken een opvoedkunst te worden, helemaal niet aan. Bij de pedagogie waarvoor de vrijeschool zich inzet, gaat het er eigenlijk om dat zelfs onder bepaalde omstandigheden, wanneer de inhoud van wat bijgebracht wordt op verkeerde gegevens berust, dat hoeft niet zo te zijn, maar het kan – er toch nog door het hoe van de opvoedkunst op een adequate manier met het kind gewerkt kan worden. Je zou kunnen zeggen dat het bij de vrijeschoolpedagogie eigenlijk niet zo zeer op het inhoudelijke van het onderwijs aankomt dan wel op de manier van lesgeven en dat komt omdat geesteswetenschap nu eenmaal in de aard der zaak niet iets is wat alleen maar een inhoudelijke wereldbeschouwing wil geven – dat is in wezen zeer zeker niet het allerbelangrijkste – maar de geesteswetenschap bestaat er in wezen in dat deze een wereldbeschouwing geeft als iets levends, dat wat zij als 

blz. 233

Weltanschauung gibt, wirklich erleben läßt. Daher wird Geistes­wissenschaft eigentlich so schlecht verstanden. Denn sehen Sie, im Sinne unserer Geisteswissenschaft hier – und ich sage das gerade im Hinblick auf Geisteswissenschaft als Grundlage einer pädagogi­schen Kunst – ist es gewiß ein Irrtum, wenn einer reiner Materialist ist, wenn einer materialistische Theorien hat; aber man kann mate­rialistische Theorien doch auch sehr geistreich formulieren. Man kann Geist haben und Materialist sein. Und man kann umgekehrt auch Spiritualist, Theosoph, Anthroposoph sein, die Theorien aus Spiritualismus, Theosophie oder Anthroposophie am Finger herzahlen können und dabei furchtbar geistlos sein. Dann handelt es sich darum, daß im Sinne einer wirklichen Anthroposophie der Geist des Materialismus, der aber eben waltet, höher geschätzt werden muß als die Geistlosigkeit des Anthroposophen, die alles mögliche schematisch hererzählt, was Theorie oder unlebendige Lebensanschauung ist. So daß man sagen kann: Auf das wirkliche Leben des Geistes geht Anthroposophie hin. Und dieses wirkliche Leben des Geistes, das geht wirklich auch in den ganzen Menschen über. Der Geist soll gewissermaßen hereingebannt werden in das­jenige, was der Mensch tut. Und das ist es, was aus der Geistes­wissenschaft heraus den Lehrer bis in die Fingerspitzen hinein, wenn ich mich radikal aussprechen darf, geschickt macht im Hand­haben des Erziehungswesens, was es ihm möglich macht, das Erziehungswesen zur Kunst wirklich umzubilden.

wereldbeschouwing geeft, je werkelijk iets laat beleven. Daarom wordt geesteswetenschap zo slecht begrepen. In de zin van onze geesteswetenschap hier – en ik zeg dat juist met het oog op geesteswetenschap als basis van een pedagogische kunst – is het beslist een vergissing wanneer iemand een echte materialist is, wanneer iemand er materialistische theorieën op na houdt; maar toch kun je materalistische theorieën ook zeer geestvol formulieren. Je kan geest hebben en materialist zijn. En omgekeerd kun je ook spiritist, theosoof, antroposoof zijn, de spiritistische, theosofische of antroposofische theorieën kunnen oplepelen en daarbij toch vreselijk geestloos zijn. Dan gaat het erom dat in de zin van een echte antroposofie de geest van het materialisme, die nu eenmaal rondwaart, hoger ingeschat moet worden dan de geestloosheid van de antroposofen die alles zo mogelijk schematisch naar voren brengen, wat theorie is of levenloze levensbeschouwing. Zodat je kan zeggen: bij antroposofie gaat het om het werkelijke geestesleven. En dit echte geestesleven wordt ook een deel van de mens. De geest moet in zeker opzicht noodgedwongen meegenomen worden bij wat de mens doet. En dat is wat de leraar vanuit de geesteswetenschap tot in de vingertoppen, als ik dat zo radicaal mag zeggen, bekwaam maakt om de opvoeding gestalte te geven, wat hem mogelijk maakt de opvoeding tot een ware kunst om te vormen.

Das ist dasjenige, was Rudolf Meyer in so schöner Weise in seinem Vortrag dargestellt hat und woran er den Intellektualismus Herbarts gemessen hat, der eine so große Rolle gespielt hat in der Pädagogik, die wir hoffentlich recht bald hinter uns haben werden, die wir sehr bald durch eine andere ersetzt haben werden. Es ist Ihnen heute auch in sehr schöner Weise dargelegt worden, wie durch Vererbungsverhältnisse Herbart gerade zu seinen An­schauungen hat kommen können. Allein es kommt dabei in der Beurteilung Herbarts noch auf etwas anderes an, nämlich darauf, wie die Selektion gewirkt hat. Denn das kulturhistorisch wichtige Phänomen ist das, daß man hinsieht auf diesen Herbart, der also

Dat heeft Rudolf Meyer zo prachtig uiteengezet in zijn voordracht en waaraan hij ook het intellectualisme van Herbart afgemeten heeft, die zo’n grote rol gespeeld heeft in de pedagogie die we hopelijk echt snel achter ons gelaten zullen hebben, die we echt snel door een andere vervangen zullen hebben. Er is u vandaag ook op een mooie manier uiteengezet hoe Herbart met name door erfelijkheidsfactoren tot zijn inzichten heeft kunnen komen. Het komt bij de beoordeling van Herbart alleen nog op iets anders aan, nl. op hoe selectie werkt. Want het belangrijke cultuurhistorische fenomeen is dat je naar Herbart kijkt 

blz. 234

rein intellektualistisch war, der aber eine umfassende pädagogische Schule begründet hat, die dann auf das pädagogische Wirken einen ungeheuren Einfluß gehabt hat. Man muß sagen: Daß aus dem Umfange der Philosophen und sonstigen Weltanschauungsdenker durch das Schicksal Mitteleuropas gerade dieser Intellektualist Herbart als pädagogischer Impulsgeber herausgewählt wurde, dies ist eben doch zurückzuführen auf den ganz intellektualistischen Hang, den das Geistesleben des 19. Jahrhunderts genommen hat.Besonders anschaulich kann man sich das bei Herbart auch noch durch das Folgende machen: Man könnte zum Beispiel darauf hin­weisen – das hat Rudolf Meyer sehr schön dargestellt, man kann es auch noch mit anderen Persönlichkeiten tun -, daß ja auch Schillers «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen» eine Art pädagogischer Impuls sind. Schiller – der so großartig darstellt, wie der Mensch auf der einen Seite nach dem Intellektualismus hinneigt, wie er auf der anderen Seite hinneigt nach den bloßen sinn­lich-physischen Instinkten – weist darauf hin, wie der Mensch in der Logik, im Intellektuellen also, der Vernunftnotwendigkeit folgt, wie er auf der anderen Seite im gewöhnlichen Leben der sinnlichen Notdurft folgt. 

die dus zuiver intellectualistisch was, die echter een omvattende pedagogische school gesticht heeft, en die daarna op het pedagogische werk een ongekende invloed heeft gehad. Je kan zeggen dat uit de hoeveelheid filosofen en andere wereldbeschouwelijke denkers door het lot van Midden-Europa juist deze intellectualist Herbart als pedagogische impulsgever gekozen werd en dat dit terug te voeren is op het geestesleven van de 19e eeuw die zo’n voorliefde voor het intellectualisme kreeg.
Dat kun je bij Herbart ook nog heel duidelijk maken aan het volgende: je zou er bv. op kunnen wijzen – dat heeft Rudolf Meyer heel mooi laten zien – je kan dat ook met andere persoonlijkheden doen – dat ook Schillers ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’ – een soort pedagogische impuls zijn. Schiller – die zo groots naar voren brengt hoe de mens aan de ene kant naar het intellectualisme neigt en aan de andere kant alleen maar neigt naar de zinnelijk-lichamelijke instincten –  die erop
wijst hoe de mens in de logica, dus in het intellectuele, de noodzakelijkheid van het verstand volgt, hoe hij aan de andere kant in het dagelijks leven zijn zinnelijke behoeften volgt.

Und dann stellt Schiller das Schöne hin, das zwischen beiden der Ausgleich ist, den man dadurch erlangt, daß man in die Lage kommt, das Geistige nicht bloß logisch im Intellekt zu verfolgen, sondern es schon in der sinnlichen Anschau­ung zu haben, so daß man auch das Angenehme als durchaus schön empfinden darf. Auf der anderen Seite fordert er, daß man dasjeni­ge, was man sinnlich erlebt, schon durchgeistigt habe, so daß es hinaufgeführt wird, daß man es als Geistiges erlebt. Schiller will also eigentlich im Schönen einen Ausgleich schaffen zwischen dem Intellektualistischen und zwischen dem Sinnlich-Anschaulichen oder instinktiven Wollen. Und er will im Grunde genommen das ganze Leben mit demjenigen durchdringen, was aus den Menschen hervorgeht, wenn sie für einen solchen Ausgleich erzogen werden. Da sehen wir gerade bei Schiller, wie er vom Geiste her den Men­schen zum Tun bringen will, wie er hinwirkt auf diesen Ausgleich zwischen Intellektualismus und zwischen dem Instinktiven, also

En dan komt Schiller met de schoonheid die tussen die twee het midden houdt, waartoe je komt door in een positie te komen waarbij je het geestelijke niet alleen logisch in het intellect volgt, maar door het ook op te nemen bij de zintuiglijke waarnemingen, zodat je ook het aangename als echt mooi ervaren mag. Aan de andere kant eist hij dat wat je zinnelijk ervaart, al doorgeestelijkt hebt, zodat het hoger wordt, dat je het geestelijk beleeft. Schiller wil dus eigenlijk met de schoonheid een vereffening scheppen tussen het intellectualisme en het zintuiglijk waarneembare of het instinctieve willen. En hij wil in de aard der zaak het hele leven doordríngen met wat uit de mens tevoorschijn komt, wanneer deze  opgevoed wordt om dit midden te kunnen vinden. Hier zien we met name bij Schiller hoe hij vanuit de geest de mens tot handelen wil brengen, hoe hij naar deze vereffening tussen intellectualisme en instinct toewerkt, dus

blz. 235

dem dumpf-willensmäßigen Elemente, das aber durchgeistigt werden soll, wie er darauf hinweist, daß der ganze Mensch in die Welt hineingestellt werden soll.
Dem steht dann gegenüber der Herbartianismus – ja, man kann schon ein Lied davon erzählen, wenn man den Herbartianismus so stark erlebt hat, wie das bei den Menschen der Fall ist, die noch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre Jugend in Österreich verlebt haben, wo der Herbartianismus als Philosophie von allen Lehrkanzeln herunter verkündet worden ist. Erst Brentano hat ja dahinein eine Änderung gebracht, aber es blieb ein Einzelnes. Der Herbartianismus wurde weiter verkündet bis in die Jahrhundert­wende, oder wenigstens bis in die neunziger Jahre des vorigen Jahr­hunderts, und alles, was auf pädagogischem Felde geleistet wurde, das ruht, wie Sie sehen, auf herbartianischer Grundlage.
Einer dieser «Herbartianer» war Robert Zimmermann, ein sehr geistvoller Mann, ein bedeutender Mann und auch eine sittlich hochstehende Persönlichkeit; aber er war durch und durch Herbar­tianer.

het dof-wilsmatige element, dat echter doorgeestelijkt moet worden, hoe hij erop wijst dat de hele mens zijn plaats in de wereld moet innemen. 
Daartegenover staat dan de leer van Herbart – wanneer je het herbartianisme zo sterk ervaren hebt als de mensen die nog in de tweede helft van de 19e eeuw hun jeugd in Oostenrijk hebben doorgebracht, kan je daarover meepraten, toen de leer van Herbart als filosofie van alle leerstoelen af verkondigd werd. Pas Brentano heeft daarin verandering gebracht, maar dat bleef iets aparts. Tot de eeuwwisseling bleef de leer van Herbart verder verkondigd worden of in ieder geval tot in de jaren negentig van de vorige eeuw [=de 19e eeuw] en alles wat er op pedagogisch terrein werd gepresteerd, dat berust op Herbart.
Een van deze ‘herbartianen’ was Robert Zimmermann, een heel geestrijke man, een belangrijk man en ook een ethisch hoogstaande persoonlijkheid, maar door en door een herbartiaan.

Und er hat eine «Philosophische Propädeutik» geschrieben für die Gymnasiasten. Diese «Philosophische Propädeutik» enthielt auch eine Psychologie. In dieser Psychologie findet sich – ungefähr
– der folgende Satz: Der Mensch erlebt ja den Hunger oder die Sättigung durch die Speise nicht durch etwas anderes als durch die Vorstellungen, die er sich davon macht. – So daß da ziemlich breit auseinandergesetzt wird, es käme gar nicht an auf den ja ohnedies hinter dem Phänomen liegenden realen Prozeß, wie der Hunger in die Sättigung übergeführt wird, sondern es käme darauf an – und jetzt zitiere ich fast wörtlich – daß, wenn man in einem bestimmten Momente des Tages die Vorstellung des Hungers habe, diese Vor­stellung des Hungers durch die entgegengesetzte der Sättigung unter die Schwelle des Bewußtseins hinuntergedrängt würde.
Dieser Ersatz der Ernährung durch den rein intellektuellen Vorgang, das ist ja etwas, was tatsächlich in die Gymnasiallehrer-Bücher der Psychologie hineingekommen ist, und man kann sich denken, wie die Gemüter derjenigen gefärbt werden mußten, die eine solche Psychologie aufnahmen, ohne daß sie es wußten.

En hij heeft een ‘filosofische propedeuse’ geschreven voor de gymnasiasten. Deze bevatte ook een psychologie. Hierin staat ongeveer deze zin: de mens ervaart dat hij honger heeft óf dat hij zich door zijn voedsel voldaan voelt, door niets anders dan door zijn voorstellingen die hij daarvan maakt. Tamelijk breed uitgemeten wordt, dat het helemaal niet zo aankomt op het zondermeer aan dit fenomeen ten grondslag liggende reële proces, hoe een hongergevoel overgaat naar voldaan gevoel, maar dat het erop aankomt – en nu citeer ik bijna letterlijk – dat wanneer men op een bepaald ogenblik van de dag de voorstelling ‘honger’ heeft, deze voorstelling van de honger door de tegenovergestelde voorstelling ‘voldaan voelen’ onder de drempel van het bewustzijn teruggedrukt wordt. Dit surrogaat van het voedsel door het zuiver intellectuele proces is iets wat daadwerkelijk in de psychologieboeken voor de gymnasiumdocent terecht is gekomen en je kan je wel indenken hoe gekleurd de zielen van hen die zo’n psychologie leerden wel niet moesten worden, zonder dat ze dat wisten.

blz. 236

Aber ich möchte noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Ganz kurz will ich berühren, wie die Herbartsche Ästhetik im Ge­gensatze steht zu im Grunde genommen allen anderen ästhetischen Weltanschauungen, die innerhalb Mitteleuropas aufgetreten sind. Wenn man von Ästhetik redet, dann kommt es darauf an, daß man von dem redet – ich will es jetzt im allgemeinen sagen -, was als das Schöne zu einem spricht oder was als das Häßliche einen abstößt, daß man also im wesentlichen auf dem Gebiete des Geschmacks­urteiles stehen bleibt. Dann unterscheidet man von dieser Ästhetik – und das ist es, was die Ästhetik ja sonst von den Ethiken unter­scheidet, die innerhalb Mitteleuropas sich finden – dasjenige, was als Wille die sittliche Handlung impulsiert oder was im Willen krank ist bei der unsittlichen Handlung. Was nun die anderen Menschen Mitteleuropas als Ästhetik ausbildeten, was sie heraus-suchten aus dem unmittelbaren Impulse des Willens, das existiert für Herbarts philosophische Betrachtungen nicht. Denn die Ethik ist nur ein Spezialkapitel der Ästhetik. Und geradeso, wie in der Kunst der Einklang, wenn zum Beispiel zwei Gebilde irgend etwas miteinander gleich haben, das Zusammenfassende, das Harmoni­sche ist, so ist das für Herbart so in bezug auf das sittliche Urteil.

Nu zou ik de aandacht nog willen vestigen op iets anders. Heel kort wil ik aantippen hoe de esthetiek van Herbart tegengesteld is aan in principe alle andere esthetische wereldbeschouwingen die binnen Midden-Europa ontstaan zijn. Wanneer je over esthetiek spreekt, komt het erop aan dat je spreekt over – ik zeg het nu in het algemeen – wat de schoonheid iemand te zeggen heeft of wat voor iemand afstotelijk lelijk is, dat je dus wezenlijk op het gebied van het smaakoordeel verwijlt. Dan onderscheidt men bij deze esthetiek en dat is wat de esthetica van de ethiek onderscheidt die binnen Midden-Europa bestaan – dat wat als wil de esthetische handeling een impuls geeft of wat in de wil niet gezond is bij een onesthetische daad. Wat andere mensen in Midden-Europa als esthetiek vorm hebben gegeven, wat ze zochten uit de directe impulsen van de wil, bestaat in de filosofische opvattingen van Herbart niet. Want de ethiek is slechts een speciaal hoofdstuk uit de esthetiek. En net zoals bij de kunst de overeenstemming als bv. twee vormen iets met elkaar gemeen hebben, dat gemeenschappelijke het harmonische is, zo is dat bij Herbart zo wat betreft het esthetische oordeel.

Er redet von fünf Formen: das Verhältnis von Handlung zu Hand­lung oder Handlung zum Gedanken und dergleichen, und er sagt:
eine starke Handlung gefällt neben einer schwachen. Er sieht auf den ästhetischen Eindruck, nicht auf den Willensimpuls, gibt sei­nem Gefallen-Urteil den Ausdruck «Vollkommenheit». So daß also bei der Vollkommenheit nicht das Willenselement als Willensim­puls wirksam auftritt in der menschlichen Wesenheit, sondern daß er sagt: Wenn ich einmal eben stärker will und das andere Mal schwächer, so gewinne ich den ästhetischen Eindruck, daß das Starke besser gefällt als das Schwache. Daher ist es vorherrschend.
Sehen Sie, es wird dasjenige, was ein mächtiger Antrieb sein sollte, in ein Gefallens oder Mißfallens-Urteil zurückverlegt. Sie haben dann wieder die Idee des Wollens, der sittlichen Freiheit, des Rechtes und der Vergeltung. Diese fünf ethischen Ideen werden also von Herbart betrachtet, nicht indem sie aus der Natur des

Hij spreekt over vijf vormen: de verhouding van handeling naar handeling of van handeling naar gedachte e.d. en hij zegt: een krachtige handeling is net zo goed als een zwakke. Hij kijkt naar de esthetische indruk, niet naar de wilsimpuls, en geeft aan het oordeel hoe het hem bevalt de uitdrukking ‘volkomenheid’. Zodat dus bij de volkomenheid niet het wilselement als wilsimpuls actief optreedt in de mens, maar zoals hij zegt: wanneer ik eens een keer iets sterker wil en een andere keer minder sterk, krijg ik de esthetische indruk dat het krachtige beter bevalt dat het zwakke. Daarom staat dat op de voorgrond.
Zo wordt hetgeen wat een krachtige impuls zou moeten zijn, tot een ‘bevalt of bevalt-niet-oordeel’ teruggebracht. Dan heb je nog weer de idee van het willen, de zedelijke vrijheid, die van het recht en de vergelding. Deze vijf ethische ideeën worden door Herbart zo beschouwd, niet door te kijken wanneer die uit de natuur van de

blz. 237

Willens, des Ethos herausgeholt werden, sondern indem man ge­wissermaßen acht gibt, wie das Handeln des Menschen gefällt oder mißfällt, wenn es angeschaut wird. Also Sie haben hier selbst die Ethik, die im wesentlichen aus dem Willen heraus entspringen soll­te auf dem Wege zum Intellektuellen wenigstens hinzuleiten. Ich sagte, man müsse auf die Selektion schauen, warum  gerade Herbart von dem Schicksal Mitteleuropas heraus erwählt wurde. Das be­ruht darauf, daß eben das Zeitalter als solches durch den Intellek­tualismus durchgehen mußte, daß das Zeitalter als solches den Intellektualismus forderte.
Nun, wir haben ja in der Tat durch den Intellektualismus man­ches gewonnen. An Herbarts Wirken zeigen sich manche Schatten­seiten und manche Lichtseiten dieses Intellektualismus. Sie sehen -das hat ja gerade vorhin Rudolf Meyer bemerkt -, in die Volks­schul-Pädagogik ist ja Herbart immerhin nur auf Umwegen etwas hineingekommen, nicht gerade ganz direkt, [sondern] auf Umwe­gen; aber umso mehr in die Gymnasial-Pädagogik. Nur daß es in der Tat da auch beim Intellektuellen geblieben ist und zu keiner rechten Erziehungskunst, überhaupt zu keinem richtigen Betreiben der Pädagogik gekommen ist. Denn was war schließlich diese Gymnasial-Pädagogik? 

wil, van de ethos gehaald worden, maar door in zekere zin te letten op hoe het handelen van de mens bevalt of niet. Hier heb je zelfs de ethiek die in wezen vanuit de wil zou moeten opborrelen en gaandeweg toch op z’n minst wel tot intellect zou moeten leiden. Ik zei dat je naar de keuze zou moeten kijken, waarom juist Herbart vanuit het lot van Midden-Europa gekozen werd.
Het komt doordat deze tijdsfase als zodanig door het intellectualisme moest gaan, dat de tijdsfase als zodanig intellectualisme eiste. En zeker, door het intellectualisme is er veel gewonnen. In het werk van Herbart zitten veel schaduw- en veel lichtpunten van dit intellectualisme. U ziet – dat heeft Rudolf Meyer zo net opgemerkt – dat Herbart uiteindelijk slechts langs een omweg in de basisschoolpedagogie terechtgekomen is, niet meteen direct, maar langs omwegen; maar des te meer in de gymnasiale pedagogie. Alleen is het daar ook bij het intellectuele gebleven en het is niet gekomen tot een goede opvoedkunst, überhaupt niet tot een goede uitoefening van de pedagogie. Want wat behelsde deze gymnasiale pedagogie nu echt?

Sie wissen ja, in der Regel hat sie der Phi­losoph an der philosophischen Fakultät im Nebenfach, nicht ge­rade aus großer Sympathie, betreiben müssen. Und ausgeübt – nun, davon wollen wir lieber gar nicht reden, wie Pädagogik an den Gymnasien ausgeübt worden ist. Man konnte eben nicht dasjenige, was aus bloßen intellektuellen Quellen schöpft, mit hineinbringen in die wirkliche Erziehungskunst. Aber auf der anderen Seite darf man auch das nicht vergessen, nicht übersehen, daß Herbart, der so breit gewirkt hat, der so weite Verbreitung gefunden hat, doch ungeheuer disziplinierend auf das Denken wirkte, daß das innere Weben in Gedanken nicht der reinen Willkür, sondern gewissen, zugrundeliegenden Gesetzen zu folgen hat, was ja auch richtig ist. Und in dieser Beziehung ist es nicht gerade besser geworden, als der Herbartianismus – es war erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts
– dann allmählich mehr oder weniger zurückging; sondern im

U weet dat in de regel de filosoof aan de filosofische faculteit deze in een bijvak moest behandelen, niet vanuit een grote sympathie. En over het in de praktijk brengen, hoe aan de gymnasia pedagogie uitgevoerd werd, laten we het daar maar niet over hebben. Men kon gewoon datgene wat uit pure intellectuele bron kwam, niet in een echte opvoedkunst toepassen. Maar aan de andere kant mag je ook niet vergeten, niet over het hoofd zien, dat Herbart die op een zo breed terrein werkzaam was, die zoveel verbreiding vond, toch buitengewoon disciplinerend op het denken heeft gewerkt, dat het innerlijke spinnen van gedachten niet een pure willekeur, maar bepaalde, eraan ten grondswlag liggende wetten heeft te volgen, wat ook juist is.
En wat dit betreft is het nu echt niet veel beter geworden, toen het herbartianisme – pas tegen het einde van de 19e eeuw – dan langzamerhand min of meer begon te verdwijnen; maar in

blz. 238

Gegenteil, man muß sagen, es lag etwas Disziplinierendes in Her­barts Philosophie, etwas, was immerhin – wenn es auch leicht die Gedanken in einen noch größeren Pedantismus hineinbrachte -doch wiederum diesen Pedantismus einem nicht so unerträglich macht, als wenn der Pedantismus noch dazu ohne innerliche Ge­setzmäßigkeit des Denkens verläuft. Im Ganzen muß man sagen, daß aus jenem Drang der Menschheit im 19. Jahrhundert es dahin gekommen ist, das Denken innerlich zu disziplinieren, was ja auch dann in der Naturwissenschaft bis in die jüngste Zeit hineingewirkt hat und was eine gewisse Bedeutung hat. Man muß sagen, daß in dieser Beziehung Herbart durchaus disziplinierend gewirkt hat.
Aber heute stehen wir vor einer Weltenforderung, der gegen­über wir sagen mussen: Mit einem solchen Intellektualismus kom­men wir nicht weiter. Wir dürfen nicht mehr gewissermaßen die Vorstellung des Hungers und der Sättigung – scheinbar kann es ja nur sein – an die Stelle des realen Prozesses setzen und uns ganz und gar dadurch in unseren Kopf wie in eine Festung verschanzen. Wir müssen durch das, was wir treiben, den ganzen Menschen erfassen. Bei dem, was hier auseinandergesetzt wurde über den Intellektualismus Herbarts, hatte ich immer im Gefühl, wie eigent­lich das ganze 19. Jahrhundert insbesondere für Mitteleuropa im Zeichen des Intellektualismus verlaufen ist.

tegendeel, je kan zeggen dat er in Herbarts filosofie iets disciplinerends lag, iets wat in ieder geval – ook al raken de gedachten gemakkelijk op een nog hoger pedantisch niveau – dat toch weer niet zo dat deze pedanterie iemand maakt tot iemand die je niet verdraagt, dan wanneer die pedanterie daarbij dan nog zonder een innerlijke denkwetmatigheid zou verlopen. Over het geheel genomen moet je zeggen, dat in de 19e eeuw uit die sterke behoefte van de mensheid het zo ver gekomen is, het denken innerlijk te disciplineren, wat dan in de natuurwetenschap tot op heden verder gewerkt heeft en wat een zekere betekenis heeft.

Je moet zeggen dat in dit opzicht Herbart absoluut disciplinerend heeft gewerkt.
Maar tegenwoordig staan we voor een werelduitdaging, waarvan we moeten zeggen: met zo’n vorm van intellectualisme komen we niet verder. We mogen niet meer zomaar de voorstelling van honger en van verzadiging – schijnbaar kan het dan wel zo zijn – in de plaats stellen van een reëel proces en ons daardoor in ons hoofd totaal als in een vesting verschansen. We moeten daar wat we doen, de hele mens zien. Bij wat hier uiteengezet werd over het intellectualisme van Herbart, had ik altijd het gevoel dat eigenlijk de hele 19e eeuw in het bijzonder voor Midden-Europa in het teken van het intellectualisme is verlopen.

Und mir trat das ein­mal vor vielen Jahren ganz lebhaft entgegen. Da hatte ich einmal ein Gespräch mit dem längst verstorbenen österreichischen Dichter Hermann Rollett. Er war eine merkwürdige Persönlichkeit. Er stand ganz drinnen im Intellektualismus. Er konnte sich die Welt nicht anders denken. Er sagte, alles andere sei eben doch nicht ordentlich, hätte keine Denkdisziplin, man musse intellektua­listisch denken, atomistisch denken und so weiter. Aber dabei war er furchtbar pessimistisch, und mir sagte er einmal: Da haben wir für unsere Entwicklung als Zivilisation, als zivilisierte Erdenmen­schen in Aussicht für uns, schließlich an allen unseren Gliedern zu verkümmern und nur noch Kopf zu sein, Kugel zu sein! Dieses war die Welt Rolletts, es war das, was ihn dazu führte, an dem Fortschritt der Menschheit zu verzweifeln, weil er glaubte, daß die

En jaren geleden kwam ik daar zeer sterk mee in aanraking. Toen voerde ik een gesprek met de al lang geleden overleden Oostenrijkse dichter Hermann Rollett. Het was een merkwaardig persoon. Hij was helemaal een kind van het intellectualisme. Hij kon zich geen andere wereld denken. Hij zei, dat al het andere nu eenmaal niet volgens orde verloopt, geen denkdiscline heeft, dat je intellectualistisch moet denken, atomistisch enz. Maar daarbij was hij verschrikkelijk pessimistisch en hij zei me eens: We hebben voor onze ontwikkeling als beschaving, als beschaafde mensen het vooruitzicht dat we uiteindelijk in al onze ledematen zullen zijn verkommerd en we alleen maar hoofd zullen zijn, als een bol! Dat was de wereld van Rollett, en wat hem ertoe bracht te twijfelen aan de vooruitgang van de mensheid, omdat hij geloofde dat de

blz. 239

Glieder immer mehr und mehr verkümmerten, der Mensch nur noch als Kopfkugel fortrollen werde und man da so kleine Stück­chen herausstehen haben werde von Armen und Füßen. Das malte er als Bild lebendig hin.
Aber es ist schon notwendig, daß wenigstens in geistig-seeli­scher Beziehung alles getan werde von jetzt ab, um zu verhindern, daß der Mensch als ein bloßer Kopfmensch sich dereinst entwickle. Es muß so aufgefaßt werden, daß man ihm  vom Geist nicht nur redet, sondern daß er hereingebannt werde in das menschliche Leben. Wenn aber der Geist den ganzen Menschen so ergreift, daß dieser ganze Mensch auch noch in das soziale Dasein den Geist ausstrahlt, so ist es dies, was die Zeit mit aller Energie von uns fordert und dem wir nachkommen müssen: Die Bildung des Men­schen nicht bloß als Kopfmenschen und zu irgend einer Einseitig­keit hin, sondern die Bildung des ganzen Menschen durch die Geisteswissenschaft.

ledematen steeds meer zullen verkommeren, de mens alleen nog maar als een soort bolvorm verder zal rollen, waaruit dan nog kleine stukjes arm en voet zullen steken. Dat zette hij als beeld heel sterk neer.
Maar het is wel nodig dat in ieder geval wat geest en ziel betreft van nu af aan alles gedaan wordt om te voorkomen dat de mens zich ooit alleen maar tot hoofdmens ontwikkelt. De opvatting moet zijn dat er niet alleen over de geest wordt gesproken, maar dat deze daadwerkelijk in het leven geïntegreerd wordt Wanneer de geest echter de hele mens zo vervullen kan dat deze ook nog in het sociale bestaan de geest uitstraalt, dan is dat het wel wat de tijd stringent van ons vraagt en waaraan wij moeten gehoorzamen: de vorming van de mens niet alleen als hoofdmens of een of andere eenzigheid, maar als hele mens, door de geesteswetenschap.

.

GA 297

GA 297 Bespreking van pedagogische en psychologische vragen

.

1900

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – uitgangspunten achterhaald?

.

100 jaar vrijeschool – uitgangspunten actueler dan ooit of achterhaald?

Dat ‘100 jaar vrijeschool’ is voor verschillende mensen aanleiding om te zeggen dat het -100 jaar bestaand – niet meer van deze tijd is, kan zijn. Dat de tijd niet is blijven stilstaan en dat – vooral het onderwijs – ‘met zijn tijd moet meegaan.’

Dat laatste is in zijn algemeenheid een waarheid als een koe.

Vraag je dan die verschillende mensen naar voorbeelden, dan wordt het ineens stiller. Dan komen er wat vaagheden naar voren, meestal onderbouwd met ‘dat het niet wetenschappelijk’ is.’

Het probleem met het geven van een antwoord is, dat je iedere aparte opmerking, ieder onderwerp waarover wat gezegd wordt, uit en te na zou moeten bekijken om er een genunaceerd antwoord op te kunnen geven.
(En een bijkomend probleem is dat juist deze mensen al een mening hebben, soms niet eens beseffend dat deze op hun eigen wereldbeeld stoelt of berust op het wereldbeeld van de (geleerde) mensen die ze het nazeggen.)

Toespraken op 7 september 1919

Op 7 september 1919 gingen de deuren van de eerste vrijschool in Duitsland, de Waldorfschool, open en bij de opening hielden Emil Molt, de fabrieksdirecteur, en Steiner die bereid was om de leiding van de door Molt gewilde school op zich te nemen, beiden een toespraak.

Die van Molt is hier te vinden, die van Steiner hier.

Ik had de openingsrede van Steiner ooit weleens gelezen, maar nu ik deze opnieuw onder ogen kreeg, viel me op dat daarin eigenlijk de pijlers van het vrijeschoolonderwijs worden gegeven.

Hoe zit het anno nu met de actualiteit van deze pijlers.

Ook nu bestaan er veel opvattingen over pedagogie en onderwijs, hoe het zou moeten zijn, en er worden door verschillende mensen mooie woorden gezegd.
Maar, hoe praktisch worden deze woorden. Wat wordt er gedaan. Ideeën te over, maar waar worden ze realiteit.

Die discrepantie bestond bij Steiner nauwelijks. Vele van zijn ‘vrijschoolideeën’ zijn werkelijke opvoed- en lespraktijk geworden. 

Aspecten die m.i. 100 jaar actueel zijn gebleven:

=Het gaat om de levende mens in wording die ‘we (opvoed)kunstzinnig tot een volkomen, harmonieus mens moeten maken

Het gaat om het kind in wie steeds opnieuw zichtbaar wordt dat het een goddelijk, geestelijk wezen is: een uniek individu dat we in de opvoeding met zorg moeten omringen. De plicht om mee te vormen aan hóe zich en wát dit wezen van zich uit, aan ons laat zien.

=Wetenschap heeft veel positiefs gebracht. Maar het is niet mogelijk een levende opvoedkunst te ontwikkelen uit de kennis van de beheersing van de dode techniek. Er is een ander mensbeeld nodig.

=Wat in de wordende mens aan harmonie is ontwikkeld, moet later als harmonie uitmonden in een harmonieus sociaal leven. De ene mens moet de andere begrijpen.

=De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn. Uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap moeten voor pedagogie, didactiek en methodiek praktische zaken ontwikkeld worden.

=De ouders. Zij worden bestempeld als ‘pioniers’. 
Later zal Steiner bv. op 13-01-1921, [1]op het zo noodzakelijke vertrouwen wijzen dat er tussen leerkracht en ouders moet bestaan.
In het vrijeschooltijdschrift van de Vereniging voor vrije opvoedkunst en ‘Erziehungskunst‘ is er veel aandacht voor de taak en plaats van de ouders. (Momenteel beschik ik niet over recentere artikelen)

[1] Niet vertaald op deze blog, wel bij uitg. Phaidos zie hier rechts bij ‘blogroll’.

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

.

De praktische uitwerking van Steiners ideeën door vele leerkrachten is verspreid over deze blog te vinden, m.n. bij de klassen en vakken – zie de startpagina ‘wat staat op deze blog

.

1898

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in de vrijeschool (GA 218-3)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

.

Op 7 september 2019 was het 100 jaar geleden dat in Stuttgart ’s werelds eerste vrijeschool werd geopend.

De Waldorfschool – genoemd naar de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek – werd officieel geopend door directeur Emil Molt.

Na de opening door Molt, hield Rudolf Steiner een toespraak:

Vertaling van

                        RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

GA 298 [1]

blz. 22

Meine sehr verehrten Anwesenden! Aus den Worten des Herrn Molt werden Sie haben entnehmen können, aus welchem Geiste heraus er die Initiative ergriffen hat zur Begründung dieser seiner Waldorfschule. Sie werden aus seinen Worten heraus vernommen haben, daß diese Grün­dung nicht irgendeiner alltäglichen Absicht entsprungen ist, sondern dem Rufe, der heraustönt so klar aus der Entwickelung der Menschheit gerade in unserer Zeit, und der doch so wenig vernommen wird. Indem aus dieser Entwickelung der Menschheit heraustönt vieles, das eingefaßt werden kann in den Rahmen des sozialen Gestaltens der Menschheitsge­schicke, des sozialen Neuaufbaues, liegt auch etwas in diesem Rufe, das nicht überhört werden darf: es liegt in ihm vor allen Dingen die Erziehungsfrage. Und man kann überzeugt sein, daß nur diejenigen den Ruf nach sozialer Neugestaltung richtig hören in dem verwirrenden Chaos von Forderungen der Gegenwart, die seine Wirkung hineinver­folgen bis in die Erziehungsfrage. Aber wenn der soziale Ruf so gehört wird, daß man mit allem möglichen sozialen Streben haltmachen möchte vor der Erziehungsfrage und dann die Einrichtungen des Erziehungs­- und Unterrichtswesens selbst ausgestalten möchte im Sinne von irgend­welchen sozialen Grundsätzen, 

RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL

Zeer geachte aanwezigen!

Uit de woorden van de heer Molt hebt u kunnen horen, uit welke geest hij het initiatief heeft genomen tot de oprichting van deze school, zijn vrijeschool. U zal uit zijn woorden hebben begrepen dat deze oprichting niet uit de een of andere doorsnee-intentie is voortgekomen, maar uit de roep die juist in onze tijd zo duidelijk opklinkt uit de ontwikkeling van de mensheid en die toch zo weinig gehoord wordt. Veel van wat uit deze ontwikkeling van de mensheid opklinkt, kan tot het terrein worden gerekend van de sociale vormgeving van het menselijk levenslot, tot het terrein van de sociale vernieuwing. Daardoor ligt in deze roep tegelijkertijd iets besloten waar wij niet doof voor mogen blijven: dat is in de allereerste plaats het opvoedingsvraagstuk. En we kunnen ervan overtuigd zijn dat alleen diegenen verlangen, de roep om nieuwe sociale vormen werkelijk goed te horen, temidden van de verwarrende chaos van hedendaagse eisen, die de consequenties van dit verlangen dóórtrekken tot in het opvoedingsvraagstuk. Als dit sociale verlangen daarentegen zo wordt verstaan, dat je je met heel je sociale streven afzijdig zou willen houden van het opvoedingsvraagstuk en dan de instellingen van het opvoedings- en onderwijsbestel zelf zou willen opzetten volgens willekeurig welke principes,

die nicht mitentsprungen sind aus einer Erneuerung der Erziehungs- und Unterrichtsquelle, dann wird man ganz bestimmt auf falschem Wege sein.
Für mich, meine sehr verehrten Anwesenden, war es eine heilige Pflicht, dasjenige, was in den Absichten unseres Freundes, des Herrn Molt, bezüglich der Gründung der Waldorfschule lag, so aufzunehmen, daß diese Schule herausgestaltet werden könne aus dem, was man glauben darf in der Gegenwart durch die Geisteswissenschaft gewonnen zu haben. Es soll diese Schule wirklich hineingestellt werden in dasje­nige, was gerade in unserer Gegenwart und für die nächste Zukunft von der Entwickelung der Menschheit gefordert wird. Und wahrhaftig: alles,

volgens principes die niet tegelijk zijn voortgevloeid uit een vernieuwing van de bron van alle opvoeding en onderwijs, dan ben je heel zeker op de verkeerde weg.

Voor mij, geachte aanwezigen, was het een heilige plicht om de intenties van onze vriend, de heer Molt, wat de oprichting van de vrijeschool betreft, zo op te vatten, dat deze school zou kunnen worden opgebouwd uit wat wij tot dusver als de vrucht van de geesteswetenschap mogen beschouwen. Deze school is werkelijk bedoeld om deel uit te maken van de ontwikkeling die de mensheid juist in deze tijd en in de naaste toekomst door moet maken. En werkelijk,

blz. 23

was zuletzt aus solchen Voraussetzungen heraus einläuft in das Erzie­hungs- und Unterrichtswesen, es stellt sich dar als eine dreifache heilige Pflicht.
Was wäre schließlich alles Sich-Fühlen und Erkennen und Wirken in der Menschengemeinschaft, wenn es sich nicht zusammenschließen könnte in der heiligen Verpflichtung, die sich gerade der Lehrer, der Erzieher auferlegt, indem er in seiner besonderen sozialen Gemeinschaft mit dem werdenden, dem aufwachsenden Menschen, mit dem kindlichen Menschen einen im allerhöchsten Sinne so zu nennenden Gemein­schaftsdienst einrichtete! Alles das, was wir schließlich wissen können vom Menschen und von der Welt, recht fruchtbar wird es erst, wenn wir es lebendig überführen können in diejenigen, die die soziale Welt gestalten werden, wenn wir nicht mehr mit unserer physischen Arbeit dabeisein können.
Alles das, was wir künstlerisch vollbringen können, es wird doch erst ein Höchstes, wenn wir es einlaufen lassen können in die größte Kunst, in diejenige Kunst, in der uns nicht totes Kunstmaterial wie Ton und Farbe übergeben ist, in der uns übergeben ist der lebendige Mensch, unvollendet, den wir bis zu einem gewissen Grade künstlerisch, erziehe­risch zum vollendeten Menschen machen sollen.

alles wat tenslotte vanuit die voorwaarden uitmondt in opvoeding en onderwijs is voor ons een drievoudige heilige plicht. Wat zou tenslotte de betekenis zijn van ieder gevoel, van ieder inzicht, iedere handeling in de menselijke gemeenschap, wanneer die zich niet zouden kunnen verbinden in de heilige plicht die met name een leraar, een opvoeder zichzelf oplegt, wanneer hij in zijn bijzondere sociale gemeenschap, met de wordende, opgroeiende mens, met het kind, handelingen verricht die in de allerhoogste zin een dienst aan de gemeenschap genoemd kunnen worden! Tenslotte wordt alles wat we van de mens en de kosmos kunnen weten pas echt vruchtbaar, wanneer we het levend kunnen houden en over kunnen dragen aan hen die de wereld sociaal zullen vormgeven wanneer wij er met onze fysieke inzet niet meer bij kunnen zijn. Al onze kunstzinnige vaardigheden vinden toch pas hun bekroning wanneer wij ze kunnen laten uitmonden in de grootste kunst, waarbij ons geen dood materiaal als klank en kleur is toevertrouwd maar de levende mens in wording, die we tot op zekere hoogte kunstzinnig, ‘opvoedkunstzinnig’ tot een volkomen mens moeten maken.

Und ist es nicht schließlich eine höchste heilige, religiöse Verpflich­tung, das Göttlich-Geistige, das ja in jedem Menschen, der geboren wird, neu erscheint und sich offenbart, in der Erziehung zu pflegen? Ist dieser Erziehungsdienst nicht religiöser Kult im höchsten Sinn des Wortes? Müssen nicht zusammenfließen alle unsere heiligsten, gerade dem religiösen Fühlen gewidmeten Menschheitsregungen in dem Altar-dienst, den wir verrichten, indem wir herauszubilden versuchen das sich als veranlagt offenbarende Göttlich-Geistige des Menschen im werden­den Kinde!

Lebendig werdende Wissenschaft!
Lebendig werdende Kunst!
Lebendig werdende Religion!

das ist schließlich Erziehung, das ist schließlich Unterricht. – Wenn man das Unterrichten und das Erziehen in diesem Sinne auffaßt, dann ist man nicht geneigt, leichtfertig Kritik zu üben an demjenigen, was von anderer

En is het uiteindelijk niet een allerhoogste, heilige, religieuze plicht om het goddelijk-geestelijke, dat toch in ieder mensenkind steeds opnieuw zichtbaar wordt en zich openbaart, in de opvoeding met zorg te omringen? Is deze handeling van het opvoeden niet een religieuze handeling in de hoogste zin van het woord? Moet niet het allerheiligste wat ons als mens beweegt, met name wat onze religieuze gevoelens betreft, samenvloeien in de dienst die wij verrichten aan het goddelijk altaar doordat we in het wordende kind datgene proberen te vormen wat zich als het goddelijk-geestelijke in de mens openbaart?

De wetenschap tot leven brengen!

De kunst tot leven brengen!

De religie tot leven brengen!

Dat is tenslotte opvoeding, dat is tenslotte onderwijs. Wanneer je onderwijs en opvoeding in deze zin opvat, dan ben je niet geneigd om lichtvaardig kritiek te uiten op de principes,

blz. 24

Seite her als Prinzipien, als Absichten und Grundsätze für die Erzie­hungskunst aufgestellt wird. Allein mir scheint nicht, daß jemand in richtiger Art gerade das durchschauen kann, was die Gegenwartskultur der Erziehungskunst, der Unterrichtskunst auferlegt, der nicht gewahr werden kann, wie notwendig ist in unserer Zeit eine vollständige geistige Erneuerung, der nicht durchdringend erkennen kann, wie in der Zukunft einfließen muß in das, was wir als Lehrer und Erzieher tun, ein ganz anderes, als gedeihen kann in der Sphäre gerade desjenigen, was man heute «wissenschaftliche Erziehung» nennt. Wird doch heute der Lehrer, der zukünftig den Menschen bilden soll, eingeführt in die Gesinnung, in die Denkweise der gegenwärtigen Wissenschaft. Nie ist es mir. eingefallen, diese gegenwärtige Wissenschaft abzukanzeln in abfälli­ger Weise. Ich bin durchdrungen von voller Schätzung für alles, was diese gegenwärtige Wissenschaft mit ihrer gerade auf Naturerkenntnis gegründeten Wissenschaftsgesinnung und Wissenschaftsmethode an Triumphen für die Menschheitsentwickelung erreicht hat, und was sie in der Zukunft noch erreichen wird. Aber gerade deshalb, so scheint es mir, wird das, was herausfließt aus der gegenwärtigen Wissenschafts- und Geistesgesinnung, nicht fruchtbar übergehen können in die Erziehungs­und Unterrichts kunst, weil die Größe der gegenwärtigen Wissenschafts­und Geistesgesinnung in etwas anderem liegt als in Menschenbehand­lung und in Einsicht in das menschliche Herz, in das menschliche Gemüt.

bedoelingen en uitgangspunten van de opvoedkunst van anderen. Maar ik denk dat niemand op een juiste manier kan doorzien wat de cultuur van deze tijd allemaal voorschrijft aan de kunst van het onderwijzen, die niet in staat is gewaar te worden hoe noodzakelijk het is dat er in onze tijd een volledige geestelijke vernieuwing tot stand komt en die niet volledig doorschouwt hoe in de toekomst heel andere dingen moeten gebeuren in de opvoeding dan wat nu welig tiert in de sfeer van de zogenaamde ‘wetenschappelijke opvoeding’. Het is tegenwoordig immers zo dat een leraar, die later mensen moet vormen, opgeleid wordt met de levenshouding, de manier van denken van de huidige wetenschap. Het is mij er nooit om te doen geweest deze wetenschap van onze tijd geringschattend af te vallen. Ik waardeer ten volle de triomfen die ze bereikt heeft in de ontwikkeling van de mensheid en die ze in de toekomst nog zal bereiken – juist door de wetenschappelijke instelling en de methode die berusten op inzicht in de natuur. Maar mijns inziens zal, wat uit de wetenschappelijke instelling en uit de geesteshouding van tegenwoordig voortvloeit, niet vruchtbaar gemaakt kunnen worden voor de opvoedkunst, doordat de grootheid van de huidige wetenschap nu juist in iets anders ligt dan in de omgang met mensen en het inzicht in het menselijk hart, het menselijk gemoed.

Man kann mit dem, was herausquillt aus der gegenwärtigen Geistesgesinnung, großartige technische Fortschritte machen; man kann damit auch in sozialer Beziehung eine freie Menschheitsgesinnung ent­wickeln, aber man kann nicht – so grotesk das heute noch der Mehrzahl der Menschen klingen mag – mit einer Wissenschaftsgesinnung, die auf der einen Seite allmählich zur Überzeugung gekommen ist, das mensch­liche Herz sei eine Pumpe, der menschliche physische Leib sei ein mechanistischer Betrieb, man kann nicht mit den Gefühlen und Empfin­dungen, die aus dieser Wissenschaft heraus fließen, sich selber so bele­ben, daß man künstlerischer Erzieher des werdenden Menschen sein kann. Unmöglich ist es, gerade aus dem heraus, was unsere Zeit so groß macht in der Beherrschung der toten Technik, die lebendige Kunst des Erziehens zu entwickeln.

Je kan met wat er uit de huidige geesteshouding voortspruit grote technische vooruitgang boeken. Je kan daarmee ook in sociaal opzicht een instelling ontwikkelen van een vrije mensheid. Maar hoe grotesk dat tegenwoordig voor het merendeel van de mensen ook moge klinken: met een wetenschap die geleidelijk tot de overtuiging is gekomen dat het hart van de mens een pomp is en dat het lichaam van de mens een mechanisme is en met de gevoelens en gewaarwordingen die uit deze wetenschap voortvloeien, kan je jezelf niet zo tot leven wekken dat je een kunstzinnig opvoeder van de opgroeiende mens kan zijn. Het is onmogelijk om uit dat element dat onze tijd zo groot maakt: de beheersing van de dode techniek, de levende opvoedkunst te ontwikkelen.

blz. 25

Da, meine sehr verehrten Anwesenden, muß ein neuer Geist in die Menschheitsentwickelung eingreifen, der Geist eben, den wir durch unsere Geisteswissenschaft suchen. Der Geist, der davon hinwegführt, in dem lebendigen Menschen den Träger von Pump- und Sauginstru­menten, einen Mechanismus zu sehen, der nur nach naturwissenschaftli­chen Methoden begriffen werden kann. Es muß einziehen in die Geistes-gesinnung der Menschheit die Überzeugung, daß Geist in allem Natur-dasein lebt, und daß man diesen Geist erkennen könne. Und so haben wir versucht, in dem Kursus, der vorangegangen ist unserer Waldorf­Unternehmung, und der bestimmt war für die Lehrer, eine Anthropolo­gie, eine Erziehungswissenschaft zu begründen, die eine Erziehungs-kunst, eine Menschheitskunde werden kann, welche aus dem Toten das Lebendige im Menschen wieder erweckt. Das Tote – und das ist das Geheimnis unserer gegenwärtigen absterbenden Kultur -, das Tote, es macht den Menschen wissend, es macht den Menschen einsichtig, wenn er es aufnimmt als Naturgesetz; aber es schwächt sein Gemüt, aus dem die Begeisterung hervorgehen soll gerade im Erziehen. Es schwächt den Willen.

Daar, zeer geachte aanwezigen, moet een nieuwe geest ingrijpen in de mensheidsontwikkeling – de geest namelijk die wij door middel van onze geesteswetenschap zoeken. Het is de geest die de levende mens niet ziet als een drager van pomp en zuiginstrumenten, als een mechanisme, dat slechts met natuurwetenschappelijke methoden begrepen kan worden. In de geesteshouding van de mensheid moet de overtuiging post vatten dat overal in de natuur de geest leeft en dat men deze kan kennen. En zo hebben wij geprobeerd om in de cursus [2] die voorafging aan onze vrijeschoolonderneming en die voor de leraren bestemd was, de grondslag te leggen voor een menskunde, een opvoedkunde die een opvoedkunst kan worden, een mensheidskunde, die uit het dode het levende in de mens weer opwekt. Het dode – en dat is het geheim van onze huidige afstervende cultuur – het dode maakt de mens wetend, geeft hem inzicht, wanneer hij het in zich opneemt in de vorm van natuurwetten; maar het verzwakt zijn gemoed, waaruit het enthousiasme moet voortspruiten – juist in de opvoeding. Het verzwakt de wil.

Es stellt den Menschen nicht harmonisch in das ganze, gesamte soziale Dasein hinein. Nach einer Wissenschaft suchen wir, die nicht bloß Wissenschaft ist, die Leben und Empfindung selber ist, und die in dem Augenblick, wo sie als Wissen in die Menschenseele einströmt, zu gleicher Zeit die Kraft entwickelt, als Liebe in ihr zu leben, um als werktätiges Wollen, als in Seelenwärme getauchte Arbeit ausströmen zu können; als Arbeit, die insbesondere übergeht auf das Lebendige, auf den werdenden Menschen. Wir brauchen eine neue Wissenschaftsgesin­nung. Wir brauchen einen neuen Geist in erster Linie für alle Erzie­hungs-, für alle Unterrichtskunst.
Meine sehr verehrten Anwesenden, derjenige, der so über die Erzie­hung der Gegenwart und ihre Notwendigkeiten denkt, kritisiert nicht leichtfertig, was in bester Absicht unternommen worden ist aus allerlei würdigen Impulsen der Gegenwart und der jüngsten Vergangenheit heraus. Welch schöne Impulse liegen zugrunde, da man aus dem Chaos und Ertötenden des Stadtlebens heraus das Erziehungswesen auf das Land, in die Landerziehungsheime hinausverlegen wollte. Man muß anerkennen all den in dieser Richtung waltenden guten Willen. Aber,

Het geeft de mens niet die harmonische plaats in het gehele sociale bestaan. Wij zoeken naar een wetenschap die niet slechts wetenschap is maar zelf ook leven en gevoel en die, zodra ze als kennis de ziel van de mens binnenstroomt, tegelijkertijd de kracht ontwikkelt om als liefde in haar te leven, om tenslotte als werkzame wilsimpulsen, als in zielswarmte gedompeld werk weer naar buiten te stromen – werk dat zich vooral richt op het levende, op de wordende mens. We hebben een nieuwe wetenschappelijke instelling nodig. We hebben een nieuwe geest nodig – in de allereerste plaats voor iedere opvoedkunst, voor iedere onderwijskunst. Wie in deze tijd zo over opvoeding denkt en wat daarbij noodzakelijk is, levert geen oppervlakkige kritiek op wat met de beste bedoelingen ondernomen is vanuit allerlei lofwaardige impulsen van deze tijd en het recente verleden. Wat een prachtige impulsen lagen er niet aan ten grondslag om vanuit de chaos en de verstikking van het stadsleven, de opvoeding naar het platteland, naar de opvoedingsinstellingen daar te verplaatsen. Al die werkzame goede wil in deze richting moet je erkennen. Maar, 

blz. 26

meine sehr verehrten Anwesenden, wenn in diese Landerziehungsheime nicht der lebendige Geist, der den Menschen dem Menschen begreiflich macht, der den Menschen anweist, den werdenden Menschen zu behan­deln, wenn in diese Landerziehungsheime und in all das andere, was heute begründet wird, nicht hineinzieht dieser lebendige Geist, es bleibt auch auf dem Lande tot, was in den Städten tot ist. Man denkt nach, wie man die Schulverfassung gestalten könne, damit nicht mehr in einer ertotenden Weise die Autorität des Lehrers wirke. Wenn man aber nicht hineingießen kann in jene Schulen, die nach dieser neuen Weise gestaltet sind, den wirklich lebendigen Geist, der den Menschen erst zum Menschen macht, es bleiben trotz aller sozialen Pädagogik die Schul- und Erziehungsstätten etwas Totes, etwas, was die gegenwärtige Generation nicht in der richtigen Weise der Zukunft entgegenführen kann. Die Überzeugung, daß der Ruf, der aus der Entwickelung der Menschheit heraustönt, für unsere gegenwärtige Zeit einen neuen Geist fordert, und daß wir diesen neuen Geist vor allen Dingen in das Erziehungswesen hineintragen müssen, diese Überzeugung ist es, die den Bestrebungen dieser Waldorfschule, die ein Musterbeispiel sein sollte nach dieser Richtung hin, zugrunde liegt.

zeer geachte aanwezigen, wanneer in de plattelandsinstellingen niet de levende geest die de mens de andere mens laat begrijpen, die de mens laat zien hoe je met de wordende mens moet omgaan, wanneer in deze plattelandsinstellingen  en in al dat andere wat tegenwoordig gesticht wordt, niet die levende geest werkzaam wordt, dan blijft ook op het platteland dood, wat in de steden dood is. Er wordt over nagedacht hoe men het schoolwezen zo vorm kan geven, dat de autoriteit van de leraar niet meer op een zo verstikkende manier werkt. Wanneer je echter in die scholen die volgens deze nieuwe manier gevormd zijn, niet de levende geest binnen kan laten stromen die de mens pas tot mens maakt, dan blijven, ondanks alle sociale pedagogie de school- en opvoedingsplaatsen iets doods, iets wat de huidige generatie niet op een goede manier de toekomst tegemoet kan laten gaan. De overtuiging dat er een vraag weerklinkt uit de ontwikkeling van de mensheid, een vraag die voor deze tijd een nieuwe geest vergt en dat we deze geest vooral in de opvoedkunst moeten laten doordringen, dat is de overtuiging die ten grondslag ligt aan het streven van de vrijeschool, die in dit opzicht een nastrevenswaardig voorbeeld zou moeten zijn.

Und versucht ist wor­den, zu hören, was unbewußt gerade in den Forderungen der Besten liegt, die sich abgemüht haben in der jüngsten Vergangenheit, für eine Gesundung, für eine Regenerierung der Erziehungs-, der Unterrichts-kunst zu wirken. Denken muß ich an solche Darlegungen, wie sie zum Beispiel von dem immerhin sehr gedankenreichen Herbartschüler Theo­dor Vogt oder dessen Nachfolger Rein, dem Jenaer Pädagogen, stam­men, denn sie scheinen mir zu entspringen einer tieferen Empfindung desjenigen, was in der Gegenwart unserem Erziehungs- und Unter­richtswesen mangelt. Vogt und Rein, sie haben ahnend bemerkt, aber nicht deutlich gesagt: Man möchte so gerne erkennen, um richtig unterrichten und erziehen zu können, wie sich das Kind eigentlich entwickelt in den ersten Jahren, vom Säugling bis zu der Zeit, wo es gegen das siebente Jahr in die Schule kommt; wie es sich entwickelt dann vornehmlich in der Volksschulzeit vom sechsten oder siebenten Jahr bis zu der Zeit, die so mächtig eingreift in alle Entwickelung des werdenden

Er is gepoogd om te horen wat er onbewust ten grondslag ligt aan het streven van juist de beste mensen die zich de laatste tijd hebben ingespannen om te werken aan een gezondmaking, een regeneratie van de opvoed- en onderwijskunst. Ik moet daarbij denken aan de opvattingen van bv. de steeds zo gedachterijke navolger van Herbart, Theodor Vogt of zijn opvolger Rein, de pedagogoog uit Jena, want die lijken mij te komen uit een dieper beleven van wat er in deze tijd aan het opvoedings- en onderwijswezen schort. Vogt en Rein hebben met een soort voorgevoel gemerkt, maar het niet duidelijk uitgesproken: men zou zo graag om goed te kunnen lesgeven en opvoeden, willen weten hoe het kind zich eigenlijk in de eerste jaren, van baby tot in de tijd waarop het in z’n zevende jaar naar school komt, hoe het zich dan in hoofdzaak ontwikkelt in de basisschoolleeftijd van het zesde of zevende jaar tot de tijd die zo sterk ingrijpt in de hele ontwikkeling van de wordende mens

blz. 27

Menschen, bis zu der Zeit im vierzehnten und fünfzehnten Jahr. Da frägt sich der einsichtige Pädagogiklehrer: Können wir auch verstehen, was da für Kräfte spielen in der Menschennatur, die fast mit jedem Monat, jedenfalls aber mit jedem Jahr uns ein anderes geistig-seelisches-leibli­ches Antlitz zuwendet? Solange wir keine wirkliche Geschichtswissen­schaft haben – so sagen diese Pädagogen -, solange können wir auch nicht wissen, wie der einzelne Mensch sich entwickelt. Denn der ein­zelne Mensch stellt in sich konzentriert dasjenige dar, was die ganze Menschheit im Laufe ihres geschichtlichen Werdens darstellt.
Solche Leute, wie die genannten, fühlen, daß im Grunde genommen die gegenwärtige Wissenschaft versagt, wenn sie etwas sagen soll über jene großen Gesetze, die durch die Geschichte walten, und wenn man ergreifen sollte im gegenwärtigen Zeitpunkt dasjenige, was für uns herausquillt aus diesen großen, umfassenden geschichtlichen Gesetzen der Menschheitsentwickelung. Würde man den einzelnen Menschen verstehen wollen aus der Beschaffenheit der Nahrungsmittel, die er aufnimmt vom ersten Atemzuge an bis zum Tode hin, so würde man etwas höchst Törichtes anstreben; aber in der Geschichte, in dem Begreifen der ganzen Menschheitsentwickelung hält man es heute im Grunde so.

mens, tot in de tijd van het veertiende, vijftiende jaar.
Een pedagogiedocent met inzicht zal zich afvragen of we ook kunnen begrijpen welke krachten er spelen in de natuur van de mens, die ons bijna iedere maand, maar in ieder geval ieder jaar een ander gezicht laat zien, wat betreft de geest zowel als de ziel en het lichaam. Zolang er geen werkelijke historische wetenschap bestaat – zeggen deze pedagogen – zolang kunnen we ook niet weten hoe ieder individu zich ontwikkelt. Want in ieder menselijk individu manifesteert zich in geconcentreerde vorm wat de mensheid in haar geheel in de loop van haar historische ontwikkeling tot ontplooiing brengt. Zulke mensen voelen dat de huidige wetenschap in feite faalt, wanneer ze iets moet zeggen over de grote wetmatigheden die door de geschiedenis heen werkzaam zijn en wanneer het erom gaat in het heden iets te begrijpen van wat ons tegemoet stroomt uit deze grote veelomvattende wetten van de mensheidsontwikkeling. Ieder menselijk individu te willen begrijpen door middel van het voedsel dat hij eet vanaf zijn eerste ademtocht tot aan zijn dood, zou een dwaze onderneming zijn; maar in de historische wetenschap, in het begrijpen van de hele mensheidsontwikkeling gaat men in feite zo te werk.

Beim Menschen muß man wissen, wie zum Beispiel eingreift in die Entwickelung solch ein physiologischer Vorgang, wie es der Zahnwechsel ist. Man muß wissen, was da alles leiblich an Geheimnis­vollem vorgeht aus einer ganz neuen Physiologie, welche die gegenwär­tige Wissenschaft noch nicht hat. Man muß aber auch wissen, was seelisch diesen Umschwung begleitet. Man muß die Metamorphosen der Menschennatur kennen. Da, beim einzelnen Menschen, wird man wenigstens nicht leugnen, wenn man auch ohnmächtig ist, es zu erken­nen: daß der Mensch aus seinem innersten Wesen heraus Metamorpho­sen, Umschwünge erlebt. Im geschichtlichen Werden der ganzen Menschheit gibt man so etwas nicht zu. Dieselben Methoden werden angewendet für das Altertum, für das Mittelalter, für die neuere Zeit. Darauf läßt man sich nicht ein, daß große Sprünge in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit vor sich gehen. Indem wir zurückblicken in das geschichtliche Werden, finden wir einen letzten Sprung im 15. Jahrhundert. Alles, was in der neueren Zeit Empfinden, Vorstellen,

Bij de mens moet je weten hoe fysiologische processen inwerken in de ontwikkeling, zoals bijvoorbeeld de tandenwisseling. Je moet weten wat voor geheimzinnige dingen zich allemaal afspelen in het lichaam, door middel van een geheel nieuwe fysiologie die nog niet bestaat in de huidige wetenschap. Maar je moet ook weten wat er in het zielsgebied gebeurt bij deze grote verandering. Je moet de metamorfoses van de menselijke natuur kennen. En bij die individuele mens zal men in ieder geval niet ontkennen – ook al is men niet in staat het te doorzien – dat de mens vanuit zijn diepste wezen metamorfoses, ingrijpende veranderingen doormaakt. Zoiets geeft men niet toe wat betreft de historische ontwikkeling van de mensheid als geheel. Men hanteert dezelfde methodes voor de klassieke oudheid, voor de middeleeuwen en voor de Nieuwe Tijd. Men wil er niet aan, dat zich sprongsgewijs veranderingen afspelen in de historische ontwikkeling van de mensheid. Blikken we terug in de geschiedenis dan vinden we de laatste ‘sprong’ in de vijftiende eeuw. Het voelen, voorstellen

blz. 28

Wollen der Menschheit geworden ist so, wie wir es jetzt kennen, hat erst seinen intimen Charakter angenommen in der zivilisierten Menschheit seit dem 15. Jahrhundert. Und diese zivilisierte Menschheit unterschei­det sich von der des 10. oder 8. Jahrhunderts etwa so, wie sich das Kind als zwölfjähriges unterscheidet von dem Kinde, das noch nicht das siebente Jahr erreicht hat. Und dasjenige, was als ein Umschwung sich vollzogen hat im 15. Jahrhundert: aus dem Innersten des Menschheits­wesens ging es hervor, wie hervorgeht aus der innersten Menschennatur die gesetzmaßige Entwickelung des Zahnwechsels. Und alles das, in dem wir heute leben im 20. Jahrhundert – jenes Streben nach Individualität, das Streben nach sozialer Gestaltung, das Streben nach Ausgestaltung der Persönlichkeit -, es ist nur eine Folge desjenigen, was die inneren Kräfte der Geschichte heraufgetragen haben seit dem angedeuteten Zeitpunkt.
Wir können nur verstehen, wie der Mensch sich hineinstellen will in die Gegenwart, wenn wir verstehen den Gang, den die Menschheitsent­wickelung in der gekennzeichneten Art genommen hat. Solche Leute wie Vogt und Rein, die über Pädagogik viel nachgedacht haben, die sich auch praktisch mit den Dingen beschäftigt haben, kennen die Ohnmacht der gegenwärtigen Erziehungskunst aus der Ohnmacht der gegenwärtigen geschichtlichen Einsicht heraus. 

en willen van de mensheid in de Nieuwe Tijd, zoals wij dat nu kennen, is in de geciviliseerde wereld in essentie pas vanaf de vijftiende eeuw zo geworden als het nu is. En het geciviliseerde deel van de mensheid van nu onderscheidt zich van dat van de tiende of achtste eeuw ongeveer zoals een kind van twaalf zich onderscheidt van een kind voor het zevende jaar. En die grote verandering in de vijftiende eeuw, die is voortgesproten uit het diepste wezen van de mensheid, net zoals uit het diepste wezen van de menselijke natuur de wetmatigheid van de tandenwisseling voortspruit. En alles waarin wij in de twintigste eeuw leven – dat streven naar individualisme, het streven naar nieuwe sociale vormen, het streven naar ontplooiing van het individu – dat alles is in wezen een gevolg van wat de innerlijke krachten van de geschiedenis naar buiten hebben gebracht sinds het genoemde tijdstip. Hoe de plaats van de mens in het heden is, kunnen we alleen begrijpen wanneer we de zojuist geschetste loop van de mensheidsontwikkeling begrijpen. Mensnen als Vogt en Rein die veel over pedagogie hebben nagedacht, die zich ook praktisch met die dingen hebben beziggehouden, kennen de onmacht van de tegenwoordige opvoedkunst vanuit de onmacht van het tegenwoordige historische inzicht.

Sowenig man mit jener Naturwissen­schaft, der das Herz zur Pumpe wird, den Menschen erziehen kann, sowenig kann man sich als Lehrer hineinstellen in das Erziehungsleben mit einer geschichtlichen Erkenntnis, die nicht aus dem lebendigen Geiste der Menschheit herausschöpft und solche Metamorphosen durch­schaut, wie sie sich zugetragen haben vom Mittelalter in die neuere Zeit hinein. Wir stehen noch immer in Auswirkung des da Begonnenen drinnen. Der Lehrer muß – man mag spotten über Prophetismus in unserer Zeit, trotzdem muß man sagen: der Lehrer muß in einer gewissen Weise ein Prophet sein. Hat er es doch zu tun mit dem, was leben soll in der zukünftigen Generation, nicht in der Gegenwart.
Durchschaut man solche Dinge vom Gesichtspunkte wahren, wirkli­chen geschichtlichen Geschehens aus, dann, meine sehr verehrten Anwe­senden, nehmen sie sich allerdings etwas anders aus als oftmals für den

Net zomin als je met die natuurwetenschap die het hart tot pomp maakt, de mens kan opvoeden, net zomin kan je als leraar in de wereld van de opvoeding je plaats innemen met een geschiedeniskennis die niet uit de de levende geest van de mensheid ontsproten is en die dergelijke metamorfosen doorziet, zoals die zich hebben afgespeeld vanaf de Middeleeuwen tot in de Nieuwere Tijd. We bevinden ons nog steeds in het vervolg van wat daar begonnen is. De leerkracht moet – je kan in deze tijd nog zo de spot drijven met toekomstvooruitzichten wat je wil – ondanks dat, zeggen: de leerkracht moet in zekere zin een profeet zijn. Hij heeft uiteindelijk te maken met wat er in de toekomstige generaties moet leven, niet nu.
Worden zulke dingen doorzien vanuit het gezichtspunt van het echte, het werkelijke historische gebeuren, dan, geachte aanwezigen, komen ze er natuurlijk wat anders uit te zien dan de tegenwoordige waarnemer van het menselijk leven vaak denkt.

blz. 29

gegenwärtigen menschlichen Beobachter. Dieser faßt in vieler Beziehung dasjenige, was Leben werden sollte in der Erziehungswissenschaft und in der Erziehungskunst, in sehr äußerlicher Weise. Man diskutiert heute über die Frage: Soll man den Menschen mehr erziehen im Sinne dessen, was die Menschennatur selbst fordert, also mehr eine Menschheitserzie­hung, eine humanistische Erziehung pflegen; oder soll man dem Men­schen mehr eine Erziehung angedeihen lassen, die ihn für den künftigen Beruf, für das Staatsgefüge vorbereitet und dergleichen? – Für den, der die Dinge in ihrer Tiefe durchschauen will, sind solche Diskussionen an der Oberfläche verlaufende Wortdialektik. Warum? Wer die werdende Generation durchschaut, der bekommt ein deutliches Gefühl davon: Die Menschen sind mit dem, was sie arbeiten, mit dem, was sie denken und empfinden, mit dem auch, was sie für die Zukunft anstreben als Erwach­sene, aus dem Schoße der Geschichte aufgestiegen. Und das, was heute Berufe sind, was heute Staatsgefüge ist, wohin sich heute die Menschen stellen können: das ist ja aus diesen Menschen selbst entsprungen! Das hängt ja nicht als eine Äußerlichkeit diesen Menschen an! Man kann gar nicht fragen: Soll man den Menschen mehr für das Menschenwesen erziehen oder mehr für den äußeren Beruf? Denn richtig angesehen, ist schließlich doch beides ein und dasselbe!

Wat tot leven zou moeten komen in de opvoedingswetenschap en in de opvoedingskunst, benadert zo iemand in veel opzichten op een zeer uiterlijke manier. Tegenwoordig wordt er gediscussieerd over de vraag: moeten we de mens meer opvoeden in de zin van wat de menselijke natuur zelf vraagt, moeten we dus meer in een algemeen menselijke, een humanistische opvoeding voorzien, of moeten we de mens meer een opvoeding aanreiken die hem op zijn toekomstige beroep, op zijn plaats in het staatsbestel voorbereidt en dergelijke? Voor wie de dingen in hun diepere achtergronden wil doorzien, komen zulke discussies niet verder dan de oppervlakte, dan een spel met woorden. Waarom? Wie de opgroeiende generatie doorschouwt, krijgt daarover een duidelijk gevoel: de mensen zijn met al hun doen, hun denken en voelen, en ook met hun toekomststreven als volwassenen, voortgesproten uit de schoot van de geschiedenis. En de huidige beroepen, het huidig staatsbestel waarin mensen een plaats kunnen vinden – dat is in feite voortgekomen uit deze mensen zelf! Dat is niet slechts een uiterlijk verschijnsel dat niets met deze mensen te maken heeft. Een vraag als: “Moet je de mens meer opvoeden om mens te worden of meer voor een beroep?” kan je gewoonweg niet stellen. Want op de keper beschouwd is het hetzelfde!

Können wir heute ein lebendiges Verständnis entwickeln von dem, was draußen die Berufe, die Menschen sind, dann entwickeln wir auch das Verständnis für dasjenige, was die vorhergehenden Generationen, die heute noch leben und Berufe haben, aus dem Mutterschoße der Menschheit heraufgetragen haben bis in die Gegenwart herein.
Mit der Trennung von Erziehung zum Menschen und zum Beruf reichen wir nicht aus, wenn wir als Lehrer, als Erzieher wirken sollen. Da muß in uns etwas leben, was äußerlich nicht sichtbar ist, nicht in einem Beruf, nicht in einem Staatsgefüge, nirgends im Äußeren. Da muß in uns dasjenige leben, was erst die nachfolgenden Generationen auf den äußeren Plan des Lebens bringen werden. Da muß in uns ein prophetisch wirkendes Zusammengewachsensein leben mit der kommenden Entwik­kelung der Menschheit. Mit diesem Zusammengewachsensein steht und fällt das erzieherisch-künstlerische Fühlen und Denken und Wollen einer Lehrerwelt. Daß fließen kann in die Lehrerwelt dasjenige, was man

Kunnen we heden ten dage een levendig begrip ontwikkelen van wat beroepen en mensen zijn, dan ontwikkelen we ook begrip voor datgene wat vorige generaties – die nu nog leven en beroepen uitoefenen – uit de moederschoot van de mensheid tot verschijning hebben laten komen tot in het heden toe. Met de scheiding tussen opvoeden tot mens en opvoeden voor een beroep komen we er niet, wanneer we leraar, opvoeder willen zijn. Dan moet er iets in ons leven dat uiterlijk niet zichtbaar is, niet in een beroep, niet in een staatsbestel, nergens. In ons moet leven wat pas de volgende generaties tot concrete werkelijkheid zullen maken. In ons moet leven een profetisch verweven zijn met de toekomstige ontwikkeling van de mensheid. Met dit verweven zijn staat of valt het pedagogisch-kunstzinnige voelen en denken en willen van leraren. In de pedagogiek en didactiek van deze tijd

blz. 30

wissen kann über den werdenden Menschen, wie ein seelisch-geistiges Lebensblut, das, ohne erst Wissen zu sein, Kunst wird, dahin muß eine lebendige Pädagogik und Didaktik der Gegenwart streben. Und von dieser lebendigen Didaktik kann allein dasjenige ausgehen, was in das kindliche Herz, in das kindliche Gemüt, in den kindlichen Intellekt eingehen soll.
Ich kann heute unsere Erziehungsgrundsätze nicht im einzelnen aus­führen. Ich wollte nur zeigen, wie sich hineinstellen soll in ein lebendi­ges, geistiges Auffassen des ganzen Welt- und Menschheitswesens dasje­nige, was Erziehungs- und Unterrichtskunst der Gegenwart und Zukunft sein soll.
Wir reden heute viel davon, daß eine sozial gestaltete Zukunft der Menschheit herankommen soll. Warum wird alles so schwer, was wir in der Richtung unternehmen wollen, um eine solche Zukunft herbeizu­führen? – Ja, das wird so schwer, weil dem sozialen Streben gerade in unserer Zeit die antisozialsten Triebe und Instinkte in der Menschheits­entwickelung entgegenstehen.
Wenn wir in patriarchalische Zeiten zurückblicken, in Zeiten, in denen die Menschheit instinktiver gelebt hat als in unserem Zivilisations­zeitalter, so mag man auf viele Veranlassungen kommen, stolz sein zu können auf die Errungenschaften der Gegenwart:

moet je ernaar streven dat wat je kan weten over de opgroeiende mens. kan binnenstromen in de leraren, als een geestelijk levensbloed dat – zonder eerst kennis te zijn – tot kunst wordt. En alleen van deze levende didactiek kan uitgaan wat het kind in zijn hart, in zijn gemoed, in zijn intellect moet opnemen.
Ik kan onze opvoedkundige uitgangspunten nu niet tot in detail uiteenzetten. Ik wilde alleen aantonen hoe de opvoed- en onderwijskunst van nu en de toekomst moet zijn, hoe die een plaats moet krijgen in een levendig, geestelijk begrijpen van de hele wereld en van heel het wezen van de mens. We praten er tegenwoordig veel over dat er een toekomst voor de mens moet komen die sociaal gevormd is. Waarom gaat alles zo moeilijk, wat wij in die richting willen ondernemen om zo’n toekomst dichterbij te brengen? Dat wordt zo zwaar, omdat het sociale streven nu juist in onze tijd te maken krijgt met anti-sociale driften en instincten van de mensheidsontwikkeling. Blikken we terug naar patriarchale tijden waarin de mensheid instinctiever leefde dan in onze beschaving, dan is er veel aanleiding om trots te kunnen zijn op wat nu daarvan de gevolgen zijn.

sozialere Triebe aber haben ältere Zeiten gehabt. Antisoziale Triebe beherrschen uns. Antiso­ziale Triebe müssen aber vor allen Dingen ausgetilgt werden in der Erziehungs- und Unterrichtskunst. Wer genauer beobachten kann, der sieht, wie auch allmählich das Erziehungs- und Unterrichtswesen einge­mündet ist in antisoziales Wesen. Nur diejenige Erziehungs- und Unter­richtskunst aber kann fruchtbar sein, durch die der Lehrer von dem Momente an, wo er das Schulzimmer betritt, auf das Kind wirkt wie aus einem einheitlichen Empfinden heraus. Eins muß sein Kindesseele und Lehrerseele durch ein unterbewußtes geheimnisvolles Band, das vom Lehrergeist übergeht in den Kindergeist. Das gibt der Schule ihr soziales Gepräge. Dazu muß der Lehrer fähig sein, in das Kind sich wirklich hi neinzuversetzen. Was tun wir heute oftmals? Ja, wir bemühen uns, unser Denken in solche Formen zu bringen, daß wir dem Kinde etwas erklären können. Wir sagen vielleicht dem Kinde: Sieh einmal, hier hast

oudere tijden kenden sociale drijfveren. Wij worden beheerst door anti-sociale driften. Anti-sociale driften moeten in de eerste plaats in de opvoed- en onderwijskunst met wortel en tak verdwijnen. Wie beter kan waarnemen ziet hoe ook langzamerhand het opvoed- en onderwijsbedrijf verworden is tot iets anti-sociaals. Alleen die opvoed- en onderwijskunst kan vruchtbaar zijn die door de leerkracht, vanaf het ogenblik dat hij de klas binnengaat, op het kind werkt als hij dat als een totaliteit beschouwt.
Kinderziel en lerarenziel moeten één geheel vormen door een onderbewuste onzichtbare band die loopt van de ene geest naar de andere, leerkracht en kind. Dat kleurt de school sociaal. Daarvoor is het nodig dat de leerkracht zich daadwerkelijk in het kind kan verplaatsen. Wat doen we tegenwoordig vaak? We doen moeite om ons denken zo te vormen dat we het kind iets kunnen uitleggen. We zeggen bv. tegen een kind: Kijk eens, hier heb je

blz. 31

du eine Puppe, aus der wird ein Schmetterling herauskommen. Man zeigt ihm vielleicht den Schmetterling und die Puppe, vielleicht auch, wie das eine sich aus dem anderen entwickelt. Dann sagt man ihm weiter vielleicht: Deine unsterbliche Seele ruht in deinem Leibe wie der Schmetterling in der Puppe. Und so wie der Schmetterling die Puppe verläßt, so wird deine unsterbliche Seele einmal den Leib verlassen, wenn du durch des Todes Pforte gehst. – Man hat sich ein Naturbild ausge­dacht, um etwas an diesem Bilde dem Kinde klarzumachen; aber man ist sich bewußt, daß man nur einen Vergleich gebraucht hat, daß man die ganze Sache ja auf eine andere Art weiß. Man hat sich angestrengt, für das Kind etwas zurechtzurichten. Aber es gibt ein geheimnisvolles Gesetz, wonach man, wenn man so die Dinge zurechtrichtet, nichts richtig im Unterricht erreichen kann. Denn man kann wirklich nur das auf das Kind übertragen, woran man selbst glaubt aus tiefster Seele heraus. Erst wenn man sich dazu durchgerungen hat, zu empfinden, daß in dem Bilde von Puppe und Schmetterling nicht ein äußerlich zusam­mengeschusterter Vergleich gegeben ist, sondern ein solcher, den uns die göttlich-geistige Natur selber hinstellt, in dem Augenblick, wo wir glauben können an die Wahrheit des Bildes, wie das Kind daran glauben soll, in dem Augenblick erst gelingt es uns, lebendigen Geist auf das Kind zu übertragen.

een pop waar een vlinder uit zal komen. Je laat vlinder en pop wellicht zien, hoe de een zich uit de ander ontwikkelt. Dan zeg je verder misschien: je onsterfelijke ziel rust in je lichaam, zoals de vlinder in de pop. En zoals de vlinder de pop verlaat, zo zal je onsterfelijke ziel eens je lichaam verlaten, wanneer je door de poort van de dood gaat. Je hebt zo’n beeld uit de natuur uitgedacht om met dit beeld iets aan het kind uit te leggen; maar je bent je bewust dat je alleen maar een vergelijking hebt gebruikt, dat jij dat weet op een andere manier. Je hebt je best gedaan om voor het kind iets goeds neer te zetten. Maar er bestaat een onverklaarbare wet, waarbij je, wanneer je de dingen zo neerzet, in het onderwijs niets goeds kan bereiken. Want je kan in feite alleen maar wat op het kind overbrengen, wanneer je daar zelf vanuit het diepst van je ziel in gelooft. Pas wanneer je je best hebt gedaan zover te komen, te voelen dat in het beeld van pop en vlinder niet een uiterlijk bij elkaar geharkte vergelijking gegeven is, maar dat het een beeld is dat ons door de goddelijk-geestelijke natuur zelf is gegeven, op dat ogenblik waarop wij kunnen geloven aan de waarheid van het beeld, hoe het kind het zou moeten geloven, pas op dat ogenblik slagen we erin iets levend-geestelijks op het kind over te brengen.

Wir müssen sprechen, wir müssen wirken können aus dem Geiste der Wahrheit heraus. Wir dürfen niemals aus dem heraus wirken, was heute in der Kulturentwickelung eine so große Rolle spielt:
aus dem Geiste der Phrase heraus. Das können wir nur, wenn wir verbunden sind, innerlichst verbunden sind mit allem Menschlichen; wenn wir aufgehen können, noch wenn wir die allerweißesten Haare schon erlangt haben, in dem, was der werdende Mensch seinem Wesen nach ist. Innerlich müssen wir verstehen können den werdenden Men­schen. Können wir das heute noch? Nein, sonst würden wir uns nicht hineinsetzen in Laboratorien und experimentelle Psychologie treiben, um Regeln aufzustellen, wie der menschliche Verstand und das mensch­liche Gedächtnis arbeiten. Der Lehrer, der als Wesentliches das Durch­gehen durch diese äußerlichen Methoden ansieht, um den Menschen kennenzulernen, der ertötet in sich die lebendige intuitive Beziehung, das lebendige intuitive Verhältnis zum Menschen. Ich weiß, nach welcher

We moeten kunnen spreken, kunnen werken vanuit de geest van de waarheid. We mogen nooit werken uit wat tegenwoordig in de cultuurontwikkeling zo’n grote rol speelt: uit de geest van de holle frase. Dat kunnen we alleen wanneer we verbonden zijn, innerlijk zo diep mogeliljk, met alles wat menselijk is; wanneer we kunnen opgaan, ook nog wanneer wij al sneeuwwite haren hebben, in wat de wordende mens als wezen is. Innerlijk moeten wij de wordende mens kunnen begrijpen. Kunnen we dat tegenwoordig nog? Nee, want anders zouden we niet in laboratoria gaan zitten om experimentele psychologie uit te voeren, om regels op te stellen van hoe het menselijke verstand en geheugen werken. De leerkracht die het bestuderen van deze uiterlijke methoden als wezenlijk beschouwt om de mens te leren kennen, doodt in zichzelf de levende intuïtieve band, de levende intuïtieve relatie met de mens. Ik weet in welke

blz. 32

Richtung ihm Experimentalpädagogik und Experimentalpsycholo­gie nützlich sind. Ich weiß aber, daß sie für das, wofür sie heute am nützlichsten gelten, nur Symptom sind, daß wir den unmittelbaren Seelenweg von Mensch zu Mensch verloren haben und ihn durch äußerliche Anschauung im Laboratorium wieder suchen. Wir sind dem Menschlichen fremd geworden im Inneren und suchen daher dieses Menschliche auf äußerem Wege. Wir müssen aber, wollen wir richtige Erzieher und Lehrer werden, innerlich dem Menschlichen wiederum ereinigt werden. Wir müssen den ganzen Menschen in uns entwickeln, dann wird dieser ganze Mensch verwandt sein mit dem, was wir erziehe­risch-künstierisch an dem Kinde heranzugestalten haben. Was wir als Pädagogen gewinnen aus einer Experimentierkunde und aus der Beob­achtung heraus, die heute vielfach als die Grundlage der Erziehungswis­senschaft gepflegt wird, das gleicht dem Streben, aus der Nahrungsmit­tellehre und ihrer Anwendung auf den Menschen erkennen zu wollen, wie man ißt und trinkt. Wir brauchen nicht ein Wissen, wie man ißt und trinkt, wir brauchen eine gesunde Geschmacksentwickelung, gesunde Organe, dann können wir richtig essen und trinken. Wir brauchen nicht eine Pädagogik, die auf Experimentalpsychologie gebaut ist, wir brau­chen als Erzieher eine Erweckung der lebendigen Menschennatur, die in sich das ganze Kind wieder erlebt, indem sie mit ihm in geistige Beziehung tritt.

richting experimentele pedagogie en psychologie van nut voor hem zijn. Ik weet echter dat die voor waarvoor ze vandaag als het nuttigst worden gezien, slechts symptomen zijn voor dat wij de directe weg van ziel tot ziel bij de mens verloren hebben en hen door een uiterlijke waarneming in het laboratorium weer willen vinden. Innerlijk zijn we vervreemd van het menselijke en vandaar dat we dit menselijke nu zoeken langs een uiterlijke weg. We moeten echter steeds, willen we goede opvoeders en leraren worden, weer innerlijk een worden met de mens. We moeten de hele mens in ons ontwikkelen, dan wordt deze hele mens weer vertrouwd met wat wij opvoedkundig-kunstzinnig aan het kind te vormen hebben. Wat wij als pedagogen kunnen hebben aan iets uit de experimenteerkunde en uit de waarneming die tegenwoordig vaak als basis voor de opvoedwetenschap verzorgd wordt, lijkt op het streven om uit de voedingsmiddelentheorie en de toepassing daarvan bij de mens te willen leren kennen hoe je eet en drinkt. We hebben geen wetenschap nodig van hoe je eet en drinkt, we hebben een gezonde smaakontwikkeling nodig, gezonde organen, dan kunnen we goed eten en drinken. We hebben geen pedagogie nodig die op experimenteerpsychologie gefundeerd is, we hebben als opvoeder een wekken nodig van de levendige mensennatuur die het hele kind weer vitaliseert als deze opvoeder geestelijk met hem in contact komt.

So, meine sehr verehrten Anwesenden, möchten wir aus einem neuen Geiste heraus diese Waldorfschule gestalten. Und Sie werden bemerkt haben auch, was diese Schule nicht werden soll. Jedenfalls soll sie nicht eine Weltanschauungsschule werden. Derjenige, der da sagen wird: die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gründe die Waldorf­schule und wolle nun ihre Weltanschauung hineintragen in diese Schule – ich sage das jetzt am Eröffnungstage -, der wird nicht die Wahrheit sprechen. Uns liegt gar nichts daran, unsere «Dogmen», unsere Prinzi­pien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubringen. Wir streben nicht danach, eine dogmatische Erziehung zu bewirken. Wir streben danach, daß dasjenige, was wir haben gewinnen können durch die Geisteswissenschaft, lebendige Erziehungstat werde. Wir streben an, in unserer Methodik, in unserer Didaktik dasjenige zu

Dus, zeer geachte aanwezigen, zouden wij graag vanuit een nieuwe geestesgesteldheid met deze vrijeschool beginnen. En u zal ook gemerkt hebben, wat deze school niet gaat worden. In ieder geval moet het geen wereldbeschouwelijke school worden. [3] Degene die daar zou zeggen: de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap heeft de vrijeschool opgericht en wil nu haar wereldbeschouwing deze school binnenbrengen – dat zeg ik nu op de openingsdag – die spreekt de waarheid niet.
Wij hebben er geen belang bij de wordende mens onze ‘leerstellingen’, onze principes, het inhoudelijke van onze wereldbeschouwing bij te brengen. Wij streven er niet naar een dogmatische opvoeding tot stand te brengen. Wij streven ernaar dat hetgeen wij uit de geesteswetenschap hebben kunnen halen, tot een levende opvoedingshandeling wordt. Wij streven ernaar wat uit de levende geesteswetenschap kan komen, in onze methodiek, in onze didactiek zit,

blz. 33

haben, was aus der lebendigen Geisteswissenschaft als seelische Men­schenbehandlung hervorgehen kann. Aus der toten Wissenschaft kann nur Wissen kommen, aus der lebendigen Geisteswissenschaft wird Methodik, wird Didaktik, wird Handgriffliches im geistig-seelischen Sinne hervorgehen. Daß wir lehren, daß wir erziehen können, das streben wir an. In bezug auf all das sind wir uns gründlich jener Verantwortlichkeit bewußt, von der unser lieber Freund, Herr Molt, vorhin gesprochen hat. Aber ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen religiösen Bekenntnisgesellschaften, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen sollen, ihre Weltan­schauungsprinzipien in unsere Schule hineintragen können. Wir wollen nur abwarten, ob, ebensowenig wie wir stören werden im geringsten dasjenige, was so als Weltanschauung hereingetragen werden soll in unsere Schule, ob ebensowenig dasjenige gestört wird, was wir, in bescheidenster Weise vorläufig nur, als eine Kunst hineintragen wollen. Denn wir wissen: Früher wird die Menschheit verstehen müssen, daß aus einer geistigen Weltanschauung heraus Erziehungskunst im pädago­gischen, methodischen, didaktischen Sinne entstehen kann, bevor sie eine richtige Einsicht in Weltanschauungsfragen und ihre gegenseitigen Beziehungen haben wird.

voor de behandeling van de menselijke ziel. Uit de dode wetenschap kan alleen maar weten komen, uit de levende geesteswetenschap zal methodiek, zal didactiek voortkomen, zal vanuit de optiek geest en ziel iets praktisch voortkomen. Dat we kunnen onderwijzen, dat we kunnen opvoeden, daar streven wij naar. Wat dit alles betreft zijn we ons zeer bewust van die verantwoordelijkehid waar onze gewaarde vriend, mijnheer Molt, eerder over heeft gesproken. Maar eerlijk zullen we nakomen, wat we beloofd hebben: dat de verschillende religieuze richtingen die zelf het godsdienstonderwijs zullen geven,  met hun wereldbeschouwing in onze school kunnen werken. We zullen alleen afwachten of net zomin als wij in het minst niet zullen verstoren wat zo aan wereldbeschouwing de school binnenkomt of wat wij voorlopig slechts op de meest bescheiden manier als een kunst binnen de school willen opnemen, evenmin verstoord zal worden. want we weten: eerst zal de mensheid moeten begrijpen, dat uit een geestelijke wereldbeschouwing opvoedkunst in pedagogisch, methodisch, didactische zin kan ontstaan, voor deze een goed inzicht in wereldbeschouwelijke vragen en wederzijdse betrekkingen zal hebben.

Also eine Weltanschauungsschule werden wir nicht begründen. Eine erziehungs-künstlerische Schule werden wir uns bemühen mit der Waldorfschule zu schaffen.
Ihnen, die Sie die Eltern sind der Kinder, die als erste in diese Schule hineingeschickt werden, Ihnen darf es gesagt werden, daß Sie nicht nur Pioniere sind für eine menschliche persönliche Absicht, sondern für eine Kulturforderung unserer Zeit, und daß Sie das, was jetzt geschehen soll mit Bezug auf die Waldorfschule, nur richtig auffassen werden, wenn Sie sich als solche Pioniere fühlen.
Zu den Kindern kann ich heute noch nicht in einer solchen verständli­chen Sprache sprechen wie zu den Eltern, aber geloben wollen wir diesen Kindern, daß dasjenige, was wir den Eltern in Worten mitteilen, zu ihnen durch Taten dringe, die sie wirklich hineinstellen werden ins Leben so, daß sie genügen können den schweren Forderungen der künftigen Generationen. Schwer werden diese Forderungen sein, und was wir heute, insbesondere in Mitteleuropa, als eine große Not empfin­den

Dus een wereldbeschouwelijke school zullen wij niet oprichten. Wij zullen ons inzetten om met de vrijeschool een school op te richten waar opvoeden als een kunst beschouwd wordt.
U, de ouders van de kinderen die als eerste uw kind naar deze school laten gaan, aan u mag ik zeggen, dat u niet alleen pionier bent terwille van een menselijke, persoonlijke bedoeling, maar ook een voor de cultuureis van onze tijd en dat u wat nu moet gebeuren wat de vrijeschool betreft, alleen goed zal opvatten, wanneer u zich zo’n pionier voelt.
Ik kan nu nog niet met deze verstandelijke taal net zo tot de kinderen spreken als tot de ouders, maar wij willen deze kinderen beloven wat wij tegen de ouders met woorden zeggen: dat dat bij de kinderen doordringt door daden die hun werkelijk een plaats geven in het leven zodat zij aan de zware eisen kunnen voldoen die aan de komende generaties gesteld zullen worden. Deze eisen zullen zwaar zijn en wat wij vandaag, met name in Midden-Europa als een grote nood ervaren

blz. 34

es ist erst der Anfang von dem, was als die noch größere Not empfunden werden wird. Aber hervorgehen kann aus dieser großen Not, wie aus Leid und Schmerzen immer auch ein Größtes der Men­schen hervorgegangen ist, auch das, was wirkliche, auf Wirklichkeit gebaute menschliche Erziehungs- und Unterrichtskunst ist. Indem wir die Grundlage und den Quell für das Erziehungswesen in dem ganzen Menschenwesen suchen und durch das ganze Menschenwesen auszubil­den versuchen werden, möchten wir hineinstellen die erzieherische soziale Frage in die gesamte soziale Frage unserer Zeit.
Einheitsschule – so sagt unsere Zeit! An keine andere als eine Einheits­schule wird herantreten diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst, die, so wie es angedeutet wurde, aus dem ganzen Menschenwesen heraus ihr Können schöpfen will. Soll die Menschheit künftig sozial gerecht leben können, dann wird sie zunächst sozial richtig ihre Kinder erziehen müssen. 

is pas het begin van wat als een nog grotere nood gevoeld zal gaan worden. Maar uit deze grote nood kan, zoals uit leed en pijn steeds ook iets groots gekomen is voor de mensheid, ook komen wat echte, op werkelijkheid gebouwde menselijke opvoedings- en onderwijskunst is. Wanneer we de basis en de bron voor de opvoeding in het totale wezen van de mens zoeken en door dit totale wezen proberen dit te ontwikkelen, zouden wij de opvoedkundige sociale vraag onder willen brengen bij de gehele sociale vraag van onze tijd.
Schoolgemeenschap – dat zegt onze tijd! De opvoed- en onderwijskunst die uit het hele mensenwezen haar competentie wil ontwikkelen kan dat niet zonder schoolgemeenschap. Als de mensheid in de nabije toekomst werkelijk sociaal wil leven, moet ze eerst haar kinderen daadwerkelijk sociaal opvoeden.

Daß das der Fall sein könne, dazu möchten wir ein Kleines beitragen durch die Waldorfschule.
Möge das, was wir vielleicht nur teilweise erreichen werden, wenn wir auch das beste Wollen haben, seine Kraft nicht schon in unserem schwachen Versuch erschöpfen. Möge es Nachfolge finden. Denn wir hegen die Überzeugung: der schwache Versuch kann vielleicht durch Gegnerschaft und Unverstand scheitern; dasjenige aber, was als Kern in dieser Bestrebung liegt, es muß Nachfolge finden. Denn wenn einzieht in das Bewußtsein der ganzen Menschheit, die tragen soll Lehrerschaft und zu erziehende Kinderschaft, eine echte soziale Erziehungs- und Unterrichtskunst, dann wird im ganzen sozialen Leben die Schule in der richtigen Weise drinnenstehen.
Möge ein Kleines zu diesem großen Ziele die Waldorfschule beitragen können.

Opdat dit dan zou kunnen gebeuren, willen wij met onze vrijeschool daaraan graag een steentje bijdragen.
Ik hoop dat wat we misschien maar voor een deel bereiken, ook al hebben we het beste voornemen, zijn kracht niet al in onze bescheiden poging zal verliezen. Ik hoop dat het navolging vindt. Want we koesteren de overtuiging: de zwakke poging kan wellicht door tegenwerking en onverstand mislukken; maar wat als kern in dit streven ligt, moet navolging vinden. Want wanneer de hele mensheid zich bewust wordt van een echte sociale opvoed- en onderwijskunst en daarmee leraren en kinderen een draagvlak geeft, zal de school op een goede manier in het hele sociale leven staan.

Ik hoop dat aan dit grote ideaal de vrijeschool kan bijdragen.

.

[1] GA 298   Toespraak Steiner 7 september 1919

[2] :

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Een bespreking van Algemene menskunde is op deze blog in ontwikkeling

[3] Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner: zijn pedagogisch werk

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1896

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-2)

 

.

Enkele gedachten bij blz. 82 t/m 88 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 5e voordracht gaat Steiner via een concreet voorbeeld van zenuw- en bloedactiviteit in het oog, [5-1-1] (nog niet oproepbaar) over naar de basiskrachten van de ziel: de sympathie en antipathie.
Die stelde hij in de 2e voordracht al aan de orde: zie [2-3-1] blz. 35-38;  [2-3-2] blz. 35-38; [2-4] blz. 34-36]  en [2-4-1] blz. 40-44.

In [2-3-1] staat op blz. 35 een schema:

Op blz. 86 (vert) staat een soortgelijk schema:

waarbij je deze tekst van blz. 86 (vert) kan lezen:

blz. 87

Nun steht zwischen Erkennen, Denken und Wollen mitten drinnen die menschliche Gefühlstätigkeit. Wenn Sie sich das vorstellen, was ich jetzt als Wollen und Denken entwickelt habe, so können Sie sich sagen: Von einer gewissen mittleren Grenze strömt auf der einen Seite alles das aus, was Sympathie ist: Wollen; auf der anderen Seite strömt aus alles, was Antipathie ist: Denken. Aber die Sympathie des Wollens wirkt auch zurück in das Denken hinein, und die Antipathie des Denkens wirkt auch in das Wollen hinein. Und so wird der Mensch ein Ganzes, indem das, was sich auf der einen Seite hauptsächlich entwickelt, auch in die andere Seite hineinwirkt. Zwischen- drinnen nun, zwischen Denken und Wollen, liegt das Fühlen, so daß das Fühlen nach der einen Richtung hin verwandt ist mit dem Denken, nach der anderen Richtung hin mit dem Wollen. Wie Sie schon in der ganzen menschlichen Seele nicht streng auseinanderhalten können erkennende oder denkerische Tätigkeit und Willenstätigkeit, so können Sie noch weniger auseinanderhalten im Fühlen das denkerische Element von dem Willenselement. Im Fühlen fließen ganz stark ineinander Willenselemente und Denkelemente.

blz. 86  vert

Nu bevindt zich in het midden tussen kennen, denken en willen de menselijke activiteit van het voelen. Wanneer u de voorstelling die ik heb ontwikkeld van denken en willen voor ogen heeft, dan kunt u zeggen: vanuit een zekere grens in het midden stroomt naar de ene kant alles wat sympathie is: willen; en stroomt naar de andere kant alles wat antipathie is: denken. Maar de sympathie van het willen werkt ook terug op het denken en de antipathie van het denken werkt ook door tot in het willen. En de mens wordt een geheel doordat wat zich aan een kant in hoofdzaak ontwikkelt ook op de andere kant inwerkt. Daartussen — tussen denken en willen — ligt het voelen, zodat het voelen enerzijds met het denken verwant is en anderzijds met het willen. Kunt u in de gehele ziel van de mens de activiteiten van kennen of denken en willen al niet streng van elkaar scheiden, nog minder kunt u in het voelen het denkelement onderscheiden van het wilselement. In het voelen vloeien wilselementen en denkelementen heel sterk in elkaar over.

In ander verband, wanneer Steiner de zielskwaliteiten denken, voelen en willen bespreekt vanuit een geestelijk aspect, verbindt hij aan het denken ‘wakkerheid’, aan het willen ‘dromen’ en aan het gevoelsleven ‘slapen’. 

In de slaap blijven bepaalde gevoelens onder de drempel van het bewustzijn. Maar ook overdag ‘slapen’ we in ons gevoel voor bepaalde gevoelens in ons, zowel voor de antipathieke, als voor de sympathieke.

Wanneer we denken, ons iets voorstellen, iets leren, kunnen we dat alleen met de reflecterende kracht van de antipathie. Dat gaat gewoon zo – is in zekere zin een objectief gegeven.

Opnieuw benadrukt Steiner het bijzondere karakter van het kenvermogen. 

blz.82/ 83    vert. 82

Wir haben schon darauf hingewiesen, aber wir müssen uns voll bewußt werden, was in diesem ganzen Komplex von menschlicher Tätigkeit, der nach der Erkenntnis-, der Vorstellungsseite hinneigt, alles liegt. Wir haben schon gesagt Im Erkennen, im Vorstellen lebt eigentlich Antipathie. So sonderbar es ist, alles, was nach dem Vorstellen hinneigt, ist durchdrungen von Antipathie.

Maar nu moeten we ook het bijzondere karakter van het kenvermogen leren kennen. We hebben daar al op gewezen — maar het moet ons heel duidelijk worden waar dit hele complex van menselijke activiteit — gericht op het kennen, op de voorstelling – uit bestaat. We hebben al gezegd dat in het kennen, in het voorstellen eigenlijk antipathie leeft. Hoe vreemd dat ook klinkt: alles wat in de richting van het voorstellen gaat, is doordrenkt met antipathie.

(Een andere vertaling heeft ‘doordrongen’, iets minder sterk dan ‘doordrenkt’)

Op blz. 83 wordt dan van deze antipathie gezegd: die dringt in het gewone leven niet tot het bewustzijn door:

blz. 84    vert. 83

Der Mensch hat in Wirklichkeit mehr Antipathie zu der Umwelt als das Tier, aber sie kommt im gewöhnlichen Leben nicht zum Bewußtsein. Sie kommt nur zum Bewußtsein, wenn sich das Anschauen der Umwelt steigert bis zu dem Eindruck, auf den wir mit dem Ekel reagieren. Das ist nur ein gesteigerter Eindruck alles sinnlichen Wahrnehmens: Sie reagieren mit dem Ekel auf den äußeren Eindruck. Wenn Sie an einen Ort gehen, der übel riecht, und Sie empfinden in der Sphäre dieses Übelriechens Ekel, so ist dieses Ekelempfinden nichts anderes als eine Steigerung desjenigen, was bei jeder Sinnestätigkeit stattfindet, nur bleibt die Begleitung der Empfindung durch den Ekel in der gewöhnlichen Sinnesempfindung unter der Bewußtseinsschwelle liegend.

De mens heeft in werkelijkheid meer antipathie ten opzichte van de omgeving dan het dier, maar die dringt in het gewone leven niet tot het bewustzijn door. Die wordt ons alleen bewust wanneer we van iets uit de wereld om ons heen een zo sterke indruk hebben dat we met afschuw reageren. In feite is dat een intensivering van wat er plaatsvindt bij iedere zintuiglijke waarneming: op een indruk van buitenaf reageert u met afkeer. Wanneer u op een plek komt waar het stinkt en u heeft een gevoel van afschuw bij die stank, dan is dat in feite niets anders dan een intensivering van wat er gebeurt bij iedere zintuiglijke activiteit – alleen overschrijdt bij een gewone zintuiglijke gewaarwording de gewaarwording van afschuw niet de drempel van het bewustzijn.

(Dat Steiner hier een vergelijking maakt met de dieren, laat ik even buiten beschouwing). 
Het gaat erom dat er antipathie in ons werkzaam is, maar dat deze ‘gewoonlijk’ onder de drempel van het bewustzijn blijft, m.a.w. we merken deze niet op. Maar wanneer we als ziel reageren op de buitenwereld: een van de karakteristieke omschrijvingen voor de ziel is, dat het ons vermogen is, om de buitenwereld tot binnenwereld te maken, en als dan we heftig reageren, zit in dat heftige een groter bewustzijn voor wat we ervaren. Plotseling voelen we ons bv. boos, driftig, geraakt, in Steiners voorbeeld – hij houdt zich hier tamelijk strak aan ‘via de zintuigen’ – wanneer we iets ruiken dat stinkt, neemt de antipathie zodanig toe, dat we deze nu ervaren.
Het is interessant om bij jezelf na te gaan, 
wat je ervaart, hoe je óf meteen reageert, óf soms ook later, wanneer bv. een opmerking van iemand ‘echt tot je doorgedrongen is’.
In ‘dat meteen reageren’ zit de andere kant van de ziel: het vermogen om de binnenwereld tot buitenwereld te maken’. 

We laten dan niet over ons lopen, want ‘ik ben er ook nog!’ En hier kunnen we ervaren dat in die sfeer van verhoogde antipathie, ‘ik ben er ook nog’ ons individu meer van zich laat zien en horen.

In een bepaalde vorm van afzondering – door de sterkere antipathiekracht – staan we meer tegenover de wereld dan dat we erin opgaan, mee samenvallen.

De bekende koppigheidsfase van het jonge kind is het gevolg van dit sterker tegenover de wereld staan als individu.
Van nature brengt de groei van het kind als ‘Ik’ met zich mee dat het in een ‘nee-fase’ komt. Tot nog toe was het a.h.w. één met zijn omgeving, nu echter wordt die omgeving beleefd als iets wat anders is dan wat het kind zelf is. De eerste mogelijkheid om dit tot uitdrtukking te brengen is, niet meer één te zijn, m.a.w. de wereld (jij!) daar, ik hier. En wat die wereld doet om de eenheid in stand te houden, wordt afgewezen. ‘Nee!’
Het is vooralsnog de enige mogelijkheid om je te laten zien als individu. Het kind wil niet geholpen worden, zoals ‘gisteren’, vandaag is het ‘Ikke zelf doen’. 
En als vader of moeder naar links gaat, gaat het kind naar rechts! Op het ‘kom hier!’ volgt meestal juist een nog meer en verder weglopen.
Vaak zie je wanneer je naar zo’n tafereel kijkt, wanhopoge ouders. Maar die wanhoop kan ook een feestgevoel in je teweegbrengen: hier vertoont het kind dat het bij het mensenrijk hoort: ‘nee-zeggen, is alleen voorbehouden aan Ik-zeggers.

blz. 84  vert. 83

Wenn wir Menschen aber nicht mehr Antipathie hätten zu unserer Umgebung als das Tier, so würden wir uns nicht so stark absondern von unserer Umgebung, als wir uns tatsächlich absondern.

Wanneer wij mensen niet méér antipathie zouden hebben ten opzichte van onze omgeving dan dieren, dan zouden we niet zo sterk van onze omgeving afgezonderd zijn als nu het geval is.

Weil der Mensch viel mehr Antipathie hat gegen die Umgebung, deshalb ist er eine Persönlichkeit. Der Umstand, daß wir uns durch unsere unter der Schwelle des Bewußtseins liegende Antipathie absondern können von der Umgebung, diese Tatsache bewirkt unser gesondertes Persönlichkeitsbewußtsein.
Damit aber haben wir auf etwas hingewiesen, was zur ganzen Auffassung des Menschen ein sehr Wesentliches beiträgt. 

Doordat de mens veel meer antipathie ten opzichte van de omgeving koestert, is hij een individu. De omstandigheid dat we ons door onze — onderbewuste — antipathie kunnen afzondereren van de omgeving, brengt ons individuele bewustzijn als persoon tot stand.

Zoals hierboven bleek: in ‘gewone’ omstandigheden worden we ons onze antipathie niet bewust. 
Naar iets kijken, is in Steiners voorbeeld, zo’n gewone activiteit. We kijken echter wel om iets te zien, om daardoor iets te weten te komen, bv. Het kijken is daardoor nu een soort ‘kennisgebeurtenis’: onderbewust gebruiken we de antipathiekracht. Fysiek gebruiken we de zenuwen. Maar tot bewustzijn daarvan komt het evenmin. En dat komt, volgens Steiner, omdat er in ons oog niet alleen zenuwactiviteit is, maar ook bloedsactiviteit, want bij het kijken is ook de wil ingeschakeld. Ook daarvan ontstaat geen bewustzijn.

Steiner:   blz. 82  vert. 83:

Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge. In das Auge hinein, wenn wir es in seiner Ganzheit betrachten, setzen sich fort die Nerven; aber es setzen sich in das Auge auch die Blutbahnen fort. Dadurch, daß sich die Nerven in das menschliche Auge hinein fortsetzen, strömt die Gedanken-, die Erkenntnistätigkeit ins Auge ein; dadurch, daß sich die Blutbahnen ins Auge fort- setzen, strömt die Willensbetätigung in das Auge ein. So ist bis in die Peripherie der Sinnesbetätigungen auch im Leibe Willensgemäßes und Vorstellungs- oder Erkenntnisgemäßes miteinander verbunden.

Beschouwt u bijvoorbeeld het menselijk oog. Tot in het oog – als geheel beschouwd – dringen de zenuwen door; maar ook de bloedbanen dringen daarin door. Doordat de zenuwen tot in het oog doorlopen dringt de activiteit van het denken, van het kennen, door tot in het oog; doordat de bloedbanen tot in het oog doorlopen, dringt de wilsactiviteit door tot in het oog. Zo zijn ook in het lichaam de twee aspecten, willen enerzijds en zich voorstellen of kennen anderzijds, met elkaar verbonden – tot in de periferie van de zintuiglijke activiteiten.

Sie werden sich sagen: Ja, wenn ich etwas anschaue, so übe ich in diesem Anschauen doch nicht Antipathie aus! – Doch, Sie üben sie aus! Sie üben Antipathie aus, indem Sie einen Gegenstand ansehen. Würde in Ihrem Auge nur Nerventätigkeit sein, so würde Ihnen jeder Gegenstand, den Sie mit Ihren Augen ansehen, zum Ekel sein, er wäre Ihnen antipathisch. Nur dadurch, daß sich in die Augentätigkeit hinein auch die Willenstätigkeit ergießt, die in Sympathie besteht, dadurch daß sich leiblich in Ihr Auge hineinerstreckt das Blutmäßige, nur dadurch wird für Ihr Bewußtsein die Empfindung der Antipathie im sinnlichen Anschauen ausgelöscht, und es wird durch einen Ausgleich zwischen Sympathie und Antipathie der objektive, gleichgültige Akt des Sehens hervorgerufen. Er wird da hervorgerufen, indem Sympathie und Antipathie sich ins Gleichgewicht stellen und uns dieses Ineinanderspielen von Sympathie und Antipathie gar nicht bewußt wird.

U zult zeggen: ach kom, wanneer ik iets bekijk dan is dat kijken toch geen uiting van antipathie! – Jawel, dat is het wel! U spreidt antipathie ten toon, wanneer u naar iets kijkt. Zouden in uw oog alleen zenuwen werken, dan zou ieder ding dat u ziet u afschuw inboezemen, u antipathiek zijn. Maar enkel doordat ook de wil in het kijken doorwerkt – als sympathie – doordat namelijk het bloed ook in uw ogen doordringt, enkel daardoor dringt de gewaarwording van antipathie die optreedt bij zintuiglijke waarnemingen niet tot uw bewustzijn door en komt door een evenwicht van sympathie en antipathie het objectieve, neutrale zien tot stand. Het zien komt tot stand doordat sympathie en antipathie met elkaar in evenwicht komen en wij ons de wisselwerking tussen beide volstrekt niet bewust zijn.

Even later vat hij samen:

blz. 83   vert. 82/83

Es rührt eben auch in der Sinnestätigkeit das Antipathische her von dem eigentlichen Erkenntnisteil, von dem Vorstellungsteil, dem Nerventeil, und das Sympathische rührt her von dem eigentlichen Willensteil, von dem Blutteil.

Want ook in de zintuigactiviteit komt de antipathie voort uit het eigenlijke kenvermogen, het voorstellingsvermogen, de zenuwen. De sympathie komt voort uit het eigenlijke wilsvermogen, het bloed.

En even later nog eens:

En op blz. 85   vert. 84

Wir haben gesehen, wie in der Erkenntnis- oder Vorstellungstätigkeit zusammenfließen: Denken – Nerventätigkeit, leiblich ausgedrückt und Wollen – Bluttätigkeit, leiblich ausgedrückt.

We hebben gezien hoe in ons ken- of voorstellingsvermogen het denken – lichamelijk: de activiteit van de zenuwen – en het willen – lichamelijk: de activiteit van het bloed – samenvloeien.

Wat hierboven voor de kenniskant werd opgemerkt, geldt ook voor de wil, dus wanneer we iets ‘gewoon’ doen. We doen het, we handelen en daarmee is ‘per definitie’ iets van sympathie aanwezig. Zelfs wanneer we het met ‘tegen!-zin‘ doen: we doen het. 

blz. 85  vert. 84

Wir haben gesehen, wie in der Erkenntnis- oder Vorstellungstätigkeit zusammenfließen: Denken – Nerventätigkeit, leiblich ausgedrückt und Wollen – Bluttätigkeit, leiblich ausgedrückt.
so aber fließen auch zusammen in der Willensbetätigung vorstellende und eigentliche Willenstätigkeit. Wir entwickeln im- mer, wenn wir irgend etwas wollen, Sympathie mit dem Gewollten. Aber es würde immer ein ganz instinktives Wollen bleiben, wenn wir uns nicht auch durch eine in die Sympathie des Wollens hineingeschickte Antipathie absondern könnten als Persönlichkeit von der Tat, von dem Gewollten. Nur überwiegt jetzt eben durchaus die Sympathie zu dem Gewollten, und es wird nur ein Ausgleich mit dieser Sympathie dadurch geschaffen, daß wir auch die Antipathie hineinschicken. Dadurch bleibt aber die Sympathie als solche unter der Schwelle des Bewußtseins liegend, es dringt nur etwas von dieser Sympathie ein in das Gewollte. 

Maar zo vloeien ook in de activiteit van de wil een kennende en een eigenlijke wilsactiviteit samen. Altijd wanneer we iets willen, ontwikkelen we sympathie voor het gewilde. Maar het zou altijd een geheel instinctief willen blijven, wanneer we ons niet ook – door middel van antipathiekrachten die in de sympathie van het willen doordringen – als individu los zouden kunnen zien van de daad, van het gewilde. Maar de sympathie tot het gewilde heeft in zo’n geval duidelijk de overhand en wordt slechts getemperd doordat we ook antipathie erin brengen. Daardoor blijft de sympathie als zodanig onder de drempel van het bewustzijn; er dringt maar een klein beetje van deze sympathie door in het gewilde.

En zoals het aan de antipathiekant wél tot een bewustzijn van deze kracht kan komen doordat iets uit de buitenwereld op ons een zodanige indruk maakt, dat we erop reageren met veel meer antipathie dan ‘gewoon’, waarbij het gevolg o.a.  afkeer en/of woede kunnen zijn, een bepaalde drift, zo kan aan de andere kant de sympathiekracht toenemen waarbij we die ervaren als o.a. enthousiasme, een geest-drift voor iets wat ons vanuit de wereld toegemoet komt. 

In den ja nicht sehr zahlreichen Handlungen, die wir nicht bloß aus Vernunft vollbringen, sondern die wir in wirklicher Begeisterung, in Hingabe, in Liebe ausführen, da überwiegt die Sympathie so stark im Wollen, daß sie auch hinaufdringt über die Schwelle unseres Bewußtseins und unser Wollen selber uns durchtränkt erscheint von Sympathie, während es uns sonst als ein objektives verbindet mit der Umwelt, sich uns so offenbart. 

In de toch niet zeer talrijke handelingen die we niet slechts uit rationele overwegingen verrichten, maar in werkelijke geestdrift, in overgave, in liefde – daarin heeft de sympathie zo sterk de overhand dat ze ook tot ons bewustzijn doordringt en ons willen zelf doordrenkt blijkt te zijn van sympathie. In de andere gevallen openbaart de wil zich als iets objectiefs dat ons met de wereld om ons heen verbindt.

En weer samenvattend:

Geradeso wie uns nur ausnahmsweise, nicht immer, unsere Antipathie mit der Umwelt ins Bewußtsein kommen darf im Erkennen, so darf uns unsere immer vorbandene Sympathie mit der Umwelt nur in Ausnahmefällen, in Fällen der Begeisterung, der hingebenden Liebe, zum Bewußtsein kommen.

Net zoals onze antipathie ten opzichte van de buitenwereld bij het kennen slechts bij uitzondering en niet voortdurend tot bewustzijn mag komen, zo mag onze steeds aanwezige sympathie voor de buitenwereld ook slechts bij uitzondering tot bewustzijn komen, namelijk wanneer er sprake is van geestdrift, van toegewijde liefde. 

En dan kan duidelijk zijn dat:

Das alles soll uns lehren, in wie hohem Grade Wollen nicht nur Wollen in der praktischen Betätigung des Menschen ist, sondern inwiefern Wollen durchaus auch von Vorstellen, von erkennender Tätigkeit durchdrungen ist.

Dit alles dient ons te leren dat willen in hoge mate niet alleen willen is in het praktische doen van de mens, maar dat willen ook verweven is met voorstelling, met kenactiviteit.

Bij ‘dit alles” hoort nog meer, en omdat het zo belangrijk is, laat ik het hier achterwege en zal het onderwerp zijn van een volgende beschouwing: (nog niet oproepbaar) de sympathie bij de dieren, in samenhang met het instinctieve, de moraliteit, het sociaal kunnen zijn.

Op blz. 88  vert. 86 doet Steiner weer een uitnodiging tot zelfwaarneming.
Hij brengt a.h.w. anti- en sympathie even terug tot ‘gevoel’ en zegt dan:

Auch hier können Sie wieder durch die bloße selbstbeobachtung, wenn Sie diese auch nur oberflächlich ausüben, sich von der Richtigkeit des eben Gesagten überzeugen. Schon was ich bis jetzt gesagt habe, führt Sie auf die Anschauung von dieser Richtigkeit, denn ich sagte Ihnen: Das Wollen, das im gewöhnlichen Leben objektiv verläuft, steigert sich bis zur Tätigkeit aus Enthusiasmus, aus Liebe heraus. Da sehen Sie ganz deutlich ein sonst von der Notwendigkeit des äußeren Lebens hervorgebrachtes Wollen durchströmt vom Fühlen. Wenn Sie etwas Enthusiastisches oder Liebevolles tun, so tun Sie das, was aus dem Willen fließt, indem Sie es durchdrungen sein lassen von einem subjektiven Gefühl. 

Ook hier kunt u zich overtuigen van de juistheid van deze opmerking wanneer u — eventueel slechts oppervlakkig — zichzelf observeert. Wat ik tot nu toe heb gezegd, brengt u al op het goede spoor. Ik zei immers dat het willen, dat in het gewone leven objectief werkt, zich kan intensiveren tot een daad uit enthousiasme of liefde. Daarin ziet u heel duidelijk hoe het voelen doorwerkt in de wil, die anders altijd tot stand komt door noodzakelijkheden van buitenaf. Wanneer u iets enthousiast of liefdevol doet, dan doordringt u iets wat uit de wil voortvloeit met een subjectief gevoel. Maar wanneer u — met behulp van de kleurenleer van Goethe — beter waarneemt, dan kunt u ook bij zintuiglijke activiteiten zien hoe het voelen zich daarin mengt.

Aber auch bei der Sinnestätigkeit können Sie sehen, wenn Sie genauer zusehen – eben durch die Goethesche Farbenlehre -, wie sich in die Sinnestätigkeit hineinmischt das Fühlen. Und wenn sich die Sinnestätigkeit bis zum Ekel steigert oder auf der anderen Seite bis zum Einsaugen des angenehmen Blumenduftes, so haben Sie auch dabei die Gefühlstätigkeit in die Sinnestätigkeit ohne weiteres über- fließend.
Aber auch in die Denktätigkeit fließt die Gefühlstätigkeit hinein.

En wanneer de zintuiglijke waarneming zo sterk is, dat er afschuw optreedt – of het tegenovergestelde bij het opsnuiven van de aangename geur van een bloem — dan vloeit er zonder meer gevoel in de zintuiglijke waarnemingsactiviteit. Maar het voelen stroomt ook door in het denken.

Blz. 82  vert. blz. 82

Das ist für alle Sinne so, ist aber auch für alle Bewegungsglieder, die dem Wollen dienen, eben so: in unser Wollen, in unsere Bewegungen geht durch die Nervenbahnen das Erkenntnisgemäße und durch die Blutbahnen das Willensgemäße.

Dat geldt voor alle zintuigen, maar ook voor alle bewegende ledematen die het willen dienen. Het voorstellingsaspect dringt via de zenuwbanen door tot in ons willen, onze bewegingen. Het wilsmatige dringt via de bloedbanen in ons willen, onze bewegingen door.

In zekere zin volgt op blz. 89  vert. 88 een afsluiting met nogmaals een samenvatting:

Indem sie so das gefühlsmäßige Element nach der einen Seite verfolgen in dem Erkennenden, in dem Vorstellenden, und auf der anderen Seite in dem Willensgemäßen, werden Sie sich sagen: Das Gefühl steht als die mittlere Seelenbetätigung zwischen Erkennen und Wollen drinnen und strahlt seine Wesenheit nach den beiden Richtungen aus. – Gefühl ist sowohl noch nicht ganz gewordene Erkenntnis, wie noch nicht ganz gewordener Wille, zurückgehaltene Erkenntnis und zurück gehaltener Wille. Daher auch ist das Fühlen zusammengesetzt aus Sympathie und Antipathie, die sich nur verstecken, wie Sie gesehen haben, sowohl im Erkennen wie im Wollen. Beide, Sympathie und Antipathie, sind im Erkennen und Wollen vor- handen, indem leiblich Nerventätigkeit und Bluttätigkeit zusammenwirken, aber sie verstecken sich. Im Fühlen werden sie offenbar.

Wanneer u het gevoelsmatige element zo naar twee kanten volgt: naar het kennen, het voorstellen enerzijds en het wilsma-tige anderzijds, dan kunt u zeggen dat het gevoel als zieleactiviteit midden tussen kennen en willen in staat en zijn wezen naar beide zijden laat doorstralen. – Gevoel is zowel nog niet geheel uitgekristalliseerde kennis als nog niet geheel gevormde wil: teruggehouden kennis en teruggehouden wil. Daarom bestaat het voelen ook uit sympathie en antipathie, die — zoals u gezien hebt — verborgen zijn in zowel kennen als willen. Sympathie en antipathie zijn beide in denken en willen aanwezig, doordat -lichamelijk – zenuwen en bloed samenwerken, maar ze zijn daar verborgen. In het voelen openbaren ze zich.

Het gevoel als teruggehouden kennis en wil, kwam in de 4e voordracht ook al de orde: zie [4-1]

Steiner noemt in deze voordracht nog een aantal zintuigen: m.n. het gehoor. In de 8e voordracht komen alle zintuigen aan bod.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1893

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 3

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 3

dierkunde

Da seien wir uns nur ja recht klar darüber, daß wir gegen das neunte Jahr zu, also im dritten Schuljahr, damit beginnen, die Tiere in ent­sprechender Auswahl zu behandeln, und immer so in Beziehung zum Menschen zu bringen, wie ich das probeweise dargestellt habe.

En dan moet het ons heel duidelijk zijn dat we tegen het negende jaar, in de derde klas dus, een begin maken met de behandeling van de dieren, althans een passende keuze daaruit en dat we ze steeds in verband brengen met de mens, zoals ik dat bij wijze van voorbeeld heb laten zien.*
GA 295/165
Vertaald/152

*Opvoedkunst, 7e voordracht

eurithmie

Im zweiten Schuljahr würde man erst mit dem Ausbilden der Buch­staben beginnen, das man dann weiter fortsetzt im dritten Schuljahr; immer so, daß man immer wiederum an Musik und Geometrie und Zeichnerisches anknüpft.

In de tweede klas zou men pas moeten beginnen met de uitbeelding van de letters, wat een vervolg krijgt in de derde klas; steeds zo, dat men voortdurend aanknoopt bij de muziek, de geometrie en het tekenen.
GA 295/176
Vertaald/152

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und 1 liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.
Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vor­geschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische 1 zwischen A und 1. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zei­chen eurythmisieren.

Ook zou gewezen kunnen worden op niet-Nederlandse talen. Iedere klank bevindt zich tussen twee andere. Tussen A en I ligt: rechter hand voor, linkerhand naar achter. In overeenstemming met de klank, niet met het letterteken.
Opmerking: Uit euritmische hoek wordt het volgende voorstel gedaan: iedere klank ligt tussen twee andere. Bv. de Engelse A en I: gebaar: rechterhand voor, linkerhand naar achteren. Zoals de klank klinkt, niet het geschreven teken euritmiseren.
GA 300A/113
Niet vertaald

godsdiens:t zie vertelstof

handenarbeid

Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann an­deres und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den For­men heraus arbeiten.

Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.
GA 295/182
Vertaald/166

heemkunde

Nun, Sie haben gesehen, wir verwenden in freier Weise dasjenige, was aus der nächsten Umgebung bekannt ist, um eben einen freien Sachunterricht zu treiben. Das Kind kann ganz gut, indem es mit dem dritten Schuljahr gegen das neunte Jahr zugeht, durch diesen Sach­unterricht eine Anschauung davon haben, wie man – nun, ich kann nur Beispiele herausheben – Mörtel zubereitet, wie man ihn verwendet beim Hausbau. Es kann auch eine Vorstellung davon haben, wie man düngt, wie man ackert, wie der Roggen, der Weizen aussieht. Kurz, in freier Weise läßt man das Kind eindringen in dasjenige seiner näch­sten Umgebung, was es verstehen kann.

Welnu, u heeft gezien, we gebruiken op vrije wijze wat er ons uit de naaste omgeving bekend is om vrij les te geven in de zaakvakken. Door die zaakvakken kan het kind in de derde klas, tegen het negende jaar, heel goed een idee hebben hoe men – ik kan alleen maar enkele voorbeelden geven – specie maakt en die gebruikt bij de huizenbouw. Het kan ook een idee krijgen hoe men bemest, hoe men ploegt, hoe rogge, hoe tarwe er uitziet. Kortom, men laat het kind op vrije wijze kennis maken met datgene uit zijn naaste omgeving wat het kan begrijpen.
GA 295/161
Vertaald/149

muziek

Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesent­lichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurich­tet im Musikalischen, Stimmbildung und Gehör des Menschen, des wer­denden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Mu­sikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum rich­tigen Bilden des Stimmlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen.

In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen.
GA 295/175
Vertaald/161

Niet-Nederlandse talen

Dr. Steiner: Im Sprachunterricht sollte man nicht lexikalisch vor­gehen und nicht übersetzen. Man sollte auch möglichst vermeiden, den deutschen Text vorzusagen. Am besten ist es, den fremdsprach­lichen Text erst zu lesen und dann den Inhalt mit eigenen Worten wiederzugeben.

Dr. Steiner:
Bij het talenonderwijs moet je niet vanuit het woordenboek te werk gaan en niet vertalen. Je zou ook zo veel mogelijk moeten vermijden de Nederlandse tekst  voor te zeggen. Het is het beste wanneer je de niet-Nederlandse tekst eerst leest en dan de inhoud met eigen woorden weergeeft.
GA 300A/128
Niet vertaald

X.:    Soll man in der 3. Klasse in den Fremdsprachen auch schreiben?
Dr. Steiner: Man kann anfangen, kurze und leichte Sätze zu schrei­ben, die einen einfachen Gedanken ausdrücken.

Moet je in de 3e klas de niet-Nederlandse talen ook schrijven?

Dr. Steiner: Je kan beginnen met korte, eenvoudige zinnen te schrijven die een eenvoudige gedachte tot uitdrukking brengen.
GA 300A/284
Niet vertaald

rekenen

Im dritten Schuljahr wird alles für kompliziertere Zahlen fort­gesetzt, und es werden schon die vier Rechnungsarten, wie sie im zwei­ten Schuljahr gepflogen worden sind, in Anwendung gebracht auf ge­wisse einfache Dinge des praktischen Lebens.

In de derde klas wordt alles voortgezet met ingewikkelder getallen en de vier rekenbewerkingen zoals die in de tweede klas behandeld werden, worden nu toegepast op bepaalde eenvoudige dingen uit het praktische leven.
GA 295/168
Vertaald/154

schrijven: zie taal

taal

Das dritte Schuljahr wird im wesentlichen eine Fortsetzung des zweiten Schuljahres sein mit Bezug auf Sprechen, Lesen, Schreiben und noch mit Bezug auf vieles andere. Man wird die Fähigkeit erweitern, Gesehenes und Gelesenes niederzuschreiben. Man wird nun aber auch versuchen, in dem Kinde ein bewußtes Gefühl hervorzurufen für kurze, lange, gedehnte Laute und so weiter. Dieses Erfühlen der Sprachartiku­lation und überhaupt der Sprachkonfiguration, das ist etwas, was gut im achten und neunten Jahr getrieben werden kann, wenn man das Kind im dritten Schuljahr hat. Da versuche man dann, dem Kinde eben eine Vorstellung der Wortarten zu geben, der Satzglieder und des Auf­baues eines Satzes, also der Eingliederung von Satzzeichen, Komma, Punkt und so weiter in den Satz.

Het derde schooljaar zal in essentie een voortzetting zijn van het tweede wat betreft spreken, lezen, schrijven en nog veel andere dingen. Men zal het vermogen om dingen die gezien of gelezen zijn op te schrijven nog verder uitbreiden. Maar nu zal men ook proberen in het kind een bewust gevoel op te roepen voor korte en lange klanken enzovoort. Men kan in het achtste en negende jaar, in de derde klas dus, heel goed het aanvoelen van de articulatie en ook de configuratie van de taal bevorderen. Men probeert dan het kind een voorstelling te geven van de woordsoorten, de zinsdelen en de opbouw van de zin, dus wat voor plaats de leestekens, komma, punt en dergelijke, hebben in de zin.

Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr.

En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte – gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de inenerlijke schoonheden van een gedaicht laat ervaren.
GA 295/157
Vertaald/145/146

Man kann ja im drit­ten Schuljahr das, was man über Wiese, Wald und so weiter sagt, schon ausdehnen auf geschäftliche Beziehungen, so daß später (6E Klasse)Stoff da ist für das Ableisten einfacher Geschäftsaufsätze.

(met het oog op de 6e klas)
Men kan immers in de derde klas datgene wat men vertelt over weide en bos en dergelijke heel goed uitbreiden tot zakelijke gegevens, zodat er later stof is voor het vervaardigen van eenvoudige zakenbrieven.
GA 295/159
Vertaald/147

vertelstof

Als Erzählstoff ist biblische Geschichte angegeben für die 3. Klasse. Ich weiß nicht, wie ich das machen soll.

Dr. Steiner: Nehmen Sie sich einmal eine ältere katholische Bibelausgabe. Da werden Sie sehen, wie man nacherzählt. Diese Geschich­ten sind ganz gut gemacht, nur müssen Sie es natürlich noch besser machen. Sie kriegen die Möglichkeit, den biblischen Stoff aus dieser schrecklichen Lutherschen Übersetzung herauszuheben. Es wäre überhaupt gut, wenn man die katholische Übersetzung der Bibel nehmen würde. Außerdem empfehle ich Ihnen, beschäftigen Sie sich etwas mit den vorlutherischen Bibelübersetzungen, damit Sie über das Märchen von den Verdiensten der Bibelübersetzung von Luther hinwegkommen. Das spukt furchtbar, daß Luther ein Verdienst hat

X: Als vertelstof zijn voor de 3e klas bijbelse verhalen aangegeven. Ik weet niet hoe ik dat doen met.

Dr.Steiner:
Neemt u eens een oudere katholieke uitgave van de Bijbel. Daar kun je zien hoe men navertelt. Deze verhalen zijn heel goed. alleen u moet het nog beter doen. U krijgt de mogelijkheid om de Bijbelse stof boven die verschrikkelijke vertaling van Luther uit te tillen. Het is uiteindelijk heel goed als u een katholieke vertaling zou nemen. Bovendien raad ik u aan u bezig te houden met de vertalingen van vóór Luther, waardoor u over het sprookje van de verdiensten van de vertaling van Luther heenkomt. Dat Luther verdienstelijk was, waart nog als een spookbeeld rond.
GA 300B/62
Niet vertaald

In bezug auf die Gestaltung der deutschen Sprache. Das ist etwas, was furchtbar spukt in den Gemütern der mitteleuropäischen Men­schen. Wenn Sie zurückgehen auf die früheren Bibelübersetzungen, aber größere Partien haben, so werden Sie sehen, was da früher glänzend gemacht worden ist, gegenüber dieser Lutherischen Bibelübersetzung, die eigentlich die Entwicklung der deutschen Sprache fürchterlich zurückgehalten hat. Es gibt so eine Bibelausgabe für Schüler, die Schustersche Bibel. Man bekommt sie überall da, wo Katholiken sind in größerer Anzahl. Man soll anfangen vor der Schöpfungsgeschichte mit dem Fall der Engel. Die katholische Bibel fängt an mit dem Fall der Engel; dann kommt erst die Weltschöpfung. Das ist sehr schön. Einfache, schlichte Erzählung.

Wat betreft de vorming van het Duits. Dat is iets wat in het gemoed van de Europese mens vreselijk spookt. Wanneer u teuggaat naar de eerdere Bijbelvertalingen, zal u zien dat grotere delen uitstekend zijn t.o.v. de vertaling van Luther die eigenlijk de ontwikkeling van het Duits beangstigend sterk achterop heeft gebracht. Voor leerlingen bestaat er een Bijbeluitgave, de Schustersche Bijbel. Die kun je krijgen waar heel veel katholieken zijn. 
Je moet beginnen met de val van de engelen, vóór het scheppingsverhaal. De katholieke Bijbel doet dat, dan volgt pas de schepping van de wereld. Dat is heel mooi. Eenvoudige, wezenlijke vertellingen.
GA 300B/63
Niet vertaald

Es wird gefragt nach einer Bibelausgabe.
Dr. Steiner: Man sollte die Bibel so beibringen, daß sie verstanden werden kann. Das Alte Testament ist nicht für Kinder bestimmt. Es stehen Dinge darinnen, die man nicht heranbringen kann. Die Katho­liken haben es gut gemacht. Die Schustersche Bibel ist für Kinder gut. Bei Schubert habe ich sie gesehen. Sehr fein ist es bearbeitet.

Er wordt naar een Bijbeluitgave gevraagd.

Dr.Steiner:
Je zou de Bijbel zo moeten brengen, dat deze kan worden begrepen. Het Oude Testament is niet voor kinderen. Daar staan dingen in die je niet kan bijbregnen. De katholieken hebben het goed gedaan. De Schustersche Bijbel is goed voor kinderen. Die heb ik bij Schubert (een leerkracht) gezien. Heel mooi bewerkt.

GA 300B/86 
Niet vertaald

Es wird gefragt nach biblischer Geschichte in der 3. Klasse.

Dr. Steiner: Ich habe gesehen, daß einzelne Freunde benutzen das Hebel-Buch (J. P. Hebel). Meiner Empfindung nach kann als Leit­faden für die Behandlung der biblischen Geschichte nur die im Auf­bau ausgezeichnete Schustersche Bibel benutzt werden. Es ist besser, wenn man die Geschichten nicht textmäßig behandelt, sondern in freier Weise heranträgt. Man sollte die Sachen nur in freier Weise an die Kinder heranbringen. Das Buch ist nur eine Gedächtnishilfe und zum Nachlesen. Da ist die ältere Schustersche Bibel, obwohl sie in der neuen Ausgabe verballhornt (slechter geworden) ist, doch immer noch das Beste. Ich glaube, so interessant es auch ist, das Buch von Hebel zu lesen, wenn man lesen will, was man schon kennt, zum ersten Unterricht in der Bibel ist es nicht geeignet, ganz abgesehen davon, daß der Druck der hiesigen Ausgabe ein scheußlicher ist. Also ich würde meinen, wir behalten die alte Schustersche Bibel bei. Der Aufbau ist ausgezeich­net. Es ist ja sonst etwas pedantisch und katholisierend, aber in die Gefahr, zu katholisch zu werden, werden Sie ja nicht geraten.

Er wordt naar de Bijbelse geschiedenis in de 3e klas gevraagd.

Dr.Steiner:
Ik heb gezien dat enige vrienden het boek van J.P.Hebel gebruiken. Naar mijn smaak kan als leidraad voor het behandeling van de Bijbelse geschiedenis alleen de Schustersche Bijbel gebruikt worden die uitstekend van opbouw is. Het is beter om de verhalen niet letterlijk volgens de tekst aan de orde te stellen, maar op een vrij gekozen manier. Je zou de dingen alleen op een vrije manier aan de kinderen moeten vertellen. Het boek is alleen maar een geheugensteuntje en om te lezen. De oudere Schustersche Bijbel is, hoewel de nieuwere slechter is, toch steeds nog de beste. Ik geloof, hoe interessant het ook is om het boek van Hebel te lezen, wanneer je wil lezen wat je al bekend is, voor het eerste onderwijs in de Bijbel is het niet geschikt, nog geheel afgezien van het feit dat de druk van de huidige uitgave vreselijk is. Dus zeg ik, laten we ons aan de oude Schustersche Bijbel houden. De opbouw is uitstekend. Hij is wel wat pedant en neigt naar het katholieke, maar er bestaat geen gevaar dat je er katholiek door wordt.
GA 300C/165
Niet vertaald

Ein Religionslehrer fragt nach dem Unterschied der Behandlung der biblischen Geschichte in dem Religionsunterricht und im Hauptunterrkht der 3. Klasse.

Dr. Steiner: Sie werden methodisch viel lernen, wenn Sie bedenken, welches Prinzip dem zugrunde liegt, daß wir an diesen zwei ver­schiedenen Stellen die biblische Geschichte zu behandeln haben. Nicht wahr, wenn wir biblische Geschichte im Hauptunterricht im eigentlichen Lehrplan drinnen behandeln, so behandeln wir sie als etwas ganz Allgemein-Menschliches. Wir machen einfach die Kinder bekannt mit dem Inhalt der Bibel, geben dem gar keine besondere religiöse Färbung, behandeln es als Profanunterricht, lassen nur gel­ten, daß der Inhalt der Bibel eben durchaus klassische Literatur ist, wie andere klassische Literatur auch.
Behandeln wir die Bibel im freien Religionsunterricht, so stellen wir uns damit auf den religiösen Standpunkt, stellen wir sie für uns in  den Dienst des freien religiösen Elementes. Wenn wir diesen Unter­schied taktvoll treffen, wenn wir nicht seichte (oppervlakkige) Aufklärerei treiben im Hauptunterricht, dann werden wir gerade an der Herausarbeitung dieses feinen Unterschiedes außerordentlich viel für unsere eigene Pädagogik lernen können. Es ist ein Unterschied im ,,wie”, aber ein außerordentlich wichtiger Unterschied im ,,wie” bDas, was vorher erzählt worden ist, wird nachher gelesen zur Befesti­gung. Ich möchte durchaus nicht glauben, daß diese Schustersche Bibel ein schlechter Lesestoff ist. Die Bilder sind ganz humoristisch sogar, nicht schlecht; etwas süßlich, aber nicht eigentlich sentimen­tal. Es genügt als Lesestoff für die 3. Klasse und kann auch zur Einübung der Fraktur-Druckschrift verwendet werden.

Een godsdienstleraar vraagt naar het verschil in behandeling van de Bijbelse geschiedenis in het godsdienstuur en in het hoofdonderwijs van de 3e klas

Dr. Steiner:
U zal methodisch veel leren, wanneer u bedenkt welk principe eraan ten grondslag ligt dat we op twee verschillende plaatsen de Bijbelse geschiedenis moeten behandelen. Niet waar, wanneer we Bijbelse geschiedenis in het hoofdonderwijs binnen het eigenlijke leerplan aan de orde stellen, doen we dat als iets algemeen menselijks. We maken de kinderen eenvoudigweg bekend met de inhoud van de Bijbel, geven daaraan geen bijzondere godsdienstige kleur, stellen het als werelds onderwijs aan de orde, laten alleen gelden dat de inhoud van de Bijbel eveneens klassieke literatuur is, net zoals andere klassieke literatuur. Wanneer we in het vrije godsdienstonderwijs de Bijbel aan de orde stellen, doen we dat vanuit een religieus standpunt, doen we dat in dienst van het vrije religieuze element. Wanneer we dit verschil tactvol benaderen, wanneer we geen oppervlakkige verklaringen geven in het hoofdonderwijs, zullen we juist bij het uitwerken van dit fijnzinnige verschil buitengewoon veel voor onze eigen pedagogiek kunnen leren. Het is het verschil in ‘hoe’, maar een buitengewoon belangrijk verschil in het ‘hoe’. Wat eerder werd verteld, wordt later gelezen als bevestiging. Ik zou zeker niet denken dat deze Schustersche Bijbel slechte leesstof is. De beelden zijn zelfs heel humoristisch, niet slecht; wat zoetsappig, maar eigenlijk niet sentimenteel. Voor de 3e klas is het goed en kan die ook nog gebruikt worden bij het oefenen van het fracturdrukschrift
GA 300C/165
Niet vertaald

vormtekenen

zie: Over de symmetrie-oefeningen voor ‘achtjarigen’ zie GA 311/72, vertaald op deze blog.

3e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 – alle artikelen

..

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 5
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [5-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [5-1]
Het derde cijfer [5-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [5-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [5-1] [5-2] [5-3] enz.
Als kleur: rood

[5-1] blz. 80/81
Denken, voelen en willen kun je niet scheiden; in het denken vind je wil en het willen gaat gepaard met denken; voelen tussen denken en willen; geest en ziel komen lichamelijk tot uitdrukking; 

(meer in voorbereiding)

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1879

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.