Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GEZONDHEID – die van de leerkracht
Alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
a
lle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8; klas 9: klas 10; klas 11; klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
kAlle artikelen

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-2)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 199 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd. [14-1] en dat vervolgt hij met een beschouwing vanuit dit gezichtspunt van de borst, de romp.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in d10e.

In [14-1] citeerde ik een duidelijke passage hierover uit GA 296. Daarin staat voor de borst:

Borst/romp als ‘klein hoofd’

Blz. 71  vert. 82

Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.

Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter.

Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts.
GA 296/70 e.v.
Vertaald/81 e.v.

Blz. 197/198  vert. 197/198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Strottenhoofd

Dus: Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden. Nu blijkt het om het strottenhoofd te gaan.
Interessant is dat dit woord in onze taal werkelijk iets van ‘hoofd’ in zich heeft; het Duits ook: ‘Kehl-kopf’.
In het Nederlands wordt het strottenhoofd wel omschreven als ”bovenste deel van de luchtpijp en ‘bovenste deel’ zou je nog als ‘hoofd’ kunnen bestempelen, zoals ons ‘echte’ hoofd. Het Duitse ‘Kehl’ is niet per se de luchtpijp, toch wordt ook hier ‘hoofd’ gebruikt.
In wezen had ‘strot’ kunnen volstaan, maar in het Oudfries kom je throtbolla tegen voor strot (denk aan Engels ‘throat’ waarin we ook ‘de bol’ herkennen, zoals in Oudhollands hirnibolla: hersenpan.

In ieder geval is de idee van ‘verdichting’ goed waarneembaar, vooral als we het strottenhoofd vergelijken met de rest van de borst.

1. membrana thyreohyoidica
2. ligamentum thyreohyoidicum medianum
3. incisura laryngica
4. cartilago thyreoides (schildkraakbeen)
5. ligamentum cricothyreoidicum medianum
6. conus elasticus
7. cartilago cricoides (ringkraakbeen)
8. trachea (luchtpijp)
9. os hyoides (tongbeen)
10. ligamentum thyreohyoidicum laterale
11. cornu superius (bovenste hoorn) van schildkraakbeen
12. bovenste larynxzenuw en -arterie
13. linea obliqua (schuine lijn)
14. musculi cricothyreoidici
15. cornu inferius (onderste hoorn) van schildkraakbeen
16. cricothyreoïdverbinding
Bron: Wikipedia

Deze verdichting nog eens tegenover dit opener beeld van de borst:

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Nu merkt Steiner dingen op die we dan weer niet zo gemakkelijk kunnen volgen:

Also der obere Teil des menschlichen Rumpfes will fortwährend Kopf werden, er kann es nur nicht. Der andere Kopf verhindert ihn daran.

Dus het bovenste deel van de romp wil steeds hoofd worden, maar kan dat niet. Het andere hoofd verhindert dat.

We zijn dit ‘verhinderen’ ook al uitvoerig tegengekomen in voordracht 12.

Daher bringt er nur fortwährend ein Abbild des Kopfes hervor, man möchte sagen, etwas, was ausmacht den Beginn der Kopfbildung. Können wir nicht deutlich erkennen, wie im oberen Teil der Brustbildung der Ansatz gemacht wird zur Kopfbildung? Ja, da ist der Kehlkopf da, der ja aus der naiven Sprache heraus sogar Kehlkopf genannt wird.

Daarom brengt dat bovenste deel van de romp alleen maar een afbeelding van het hoofd voort, men zou kunnen zeggen een soort aanzet tot hoofdvorming. Kunnen we niet duidelijk herkennen hoe in het bovenste deel van de romp de aanzet wordt gegeven tot de vorming van een hoofd? Ja, het is inderdaad het strottenhoofd, dat vanuit het naïeve taalgebruik ook strottenhoofd genoemd wordt.

Taal/spraak/klank

En dan volgt een verklaring voor wat spraak* is:

Der Kehlkopf des Menschen ist ganz und gar ein verkümmertes Haupt des Menschen, ein Kopf, der nicht ganz Kopf werden kann und der daher seine Kopfesnatur auslebt in der menschlichen Sprache.

Het strottenhoofd van de mens is geheel en al een onderontwikkeld hoofd, een hoofd dat niet volledig hoofd kan worden en daarom zijn wezen manifesteert in de taal van de mens.

*Er staat ‘Sprache’ en kan dat kan worden vertaald met spraak of taal. In de vertaling is voor ‘taal’ gekozen, terwijl ik zelf het gevoel heb, dat het hier om spreken, om klanken voortbrengen gaat. (Natuurlijk nauw aan elkaar verwant)

Die menschliche Sprache ist der fortwährend vom Kehlkopf in der Luft unternommene Versuch, Kopf zu werden.

De taal is de constante poging van het strottenhoofd in de lucht om hoofd te worden.

Nu worden een aantal klanksoorten benoemd:

Wenn der Kehlkopf versucht, der oberste Teil des Kopfes zu werden, da kommen zum Vorschein diejenigen Laute, welche deutlich zeigen, daß sie am stärksten von der menschlichen Natur zurückgehalten werden. Wenn der menschliche Kehlkopf versucht, Nase zu werden, da kann er nicht Nase werden, weil ihn die wirklich vorhandene Nase daran verhindert. Aber er bringt hervor in der Luft den Versuch, Nase zu werden, in den Nasenlauten. Die vorhandene Nase staut also die Luftnase, die da entstehen will, in den Nasenlauten.

Probeert het strottenhoofd het bovenste deel van het hoofd te worden, dan komen de klanken te voorschijn die duidelijk tonen dat ze het sterkst teruggehouden worden door de menselijke natuur. Probeert het strottenhoofd neus te worden, dan lukt hem dat niet omdat de werkelijke neus dit tegenhoudt. Maar die poging manifesteert zich in de lucht in de neusklanken. De echte neus stuwt de luchtneus die daar dreigt te ontstaan in de neusklanken.

Es ist außerordentlich bedeutungsvoll, wie der Mensch, indem er spricht, fortwährend in der Luft den Versuch macht, Stücke von einem Kopf hervorzubringen, und wie sich wiederum diese Stücke von dem Kopf in welligen Bewegungen fortsetzen, die sich dann stauen an dem leiblich ausgebildeten Kopf. Da haben Sie dasjenige, was die menschliche Sprache ist.

Het is van eminent belang te zien hoe de mens bij het spreken voortdurend probeert in de lucht stukken van een hoofd te creëren en hoe deze stukken zich in golfbewegingen voortplanten en samengebald worden in het echte, fysieke hoofd. Dat is nu menselijke taal.

Steiner sluit de beschouwing over de romp ‘als hoofd’ af met:

Blz.199  vert. 200

Nun, so wie der menschliche Brustteil nach oben die Tendenz hat, Haupt zu werden, so hat er nach unten die Tendenz, Gliedmaßen zu werden. So wie dasjenige, was als Sprache aus dem Kehlkopf hervorgeht, ein verfeinerter Kopf ist, ein noch luftig gebliebener Kopf, so ist alles dasjenige, was nach unten von dem Brustwesen des Menschen ausgeht und sich nach den Gliedmaßen hin organisiert, vergröberte Gliedmaßen- natur. Verdichtete, vergröberte Gliedmaßennatur ist dasjenige, was die Außenwelt gewissermaßen in den Menschen schiebt.

Welnu, zoals de borst naar boven toe de neiging heeft om hoofd te worden, zo heeft hij naar onderen toe de neiging om ledematen te worden. Wat als taal uit het strottenhoofd op welt, is een verfijnd hoofd, een nog luchtig gebleven hoofd; alles wat naar beneden toe uitgaat van de borst van de mens en in zijn organisatie de ledematen benadert, is een soort vergroving van de ledematen. Wat de buitenwereld daar als het ware in de mens schuift, is in wezen een verdichte, grovere vorm van de ledematen. 

Zie voor ‘romp en ledematen’ [14-3] nog biet oproepbaar

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen  

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2725

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Es ist außerordentlich bedeutungsvoll, wie der Mensch, indem er spricht, fortwährend in der Luft den Versuch macht, Stücke von einem Kopf hervorzubringen, und wie sich wiederum diese Stücke von dem Kopf in welligen Bewegungen fortsetzen,
#SE293-208
die sich dann stauen an dem leiblich ausgebildeten Kopf. Da haben Sie dasjenige, was die menschliche Sprache ist.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 – alle artikelen

.

Voordracht 14
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [14-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [14-1]
Het derde cijfer [14-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [14-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [14-1] [14-2] [14-3] enz.
Als kleur: rood.

[14-1Blz. 196 – 198
Opnieuw over de fysieke drieledigheid; de ledematen; hoofd: soort complete mens; deze gedachte wordt uitgewerkt; besef hiervan moet nodige enthousiasme geven voor je eigen pedagogische moraal.

[14-2] Blz. 199
De borst als ‘hoofd in ’t klein’; het strottenhoofd; ontstaan van klank, spraak, taal; de neusklank.

.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2724

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-1)

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 196 – 198 van de vertaling*

In deze afsluitende voordracht begint Steiner weer met een ander aspect van het ‘naar de lichamelijke mens kijken’.
Daar is hij in voordracht 10 mee begonnen.
En nu noemt hij opnieuw de fysieke drieledigheid.

Hij herhaalt a.h.w. nog even iets over de ledematen zoals die in de voordrachten [12] en [13] aan de orde kwamen:

Blz. 195  vert. 196

Wenn wir den Menschen in der Art betrachten, wie wir das bisher zur Ausbildung einer wirklichen pädagogischen Kunst getan haben, dann fällt uns ja durch das Allerverschiedenste auch die äußere leibliche Dreigliederung des Menschen in die Augen. Wir unterscheiden deutlich alles dasjenige, was mit der Kopfbildung, der Kopfgestaltung des Menschen zusammenhängt von dem, was mit der Brustbildung und Rumpfbildung überhaupt zusammenhängt, und wiederum von dem, was mit der Gliedmaßenbildung zusammenhängt, wobei wir uns aber allerdings vorzustellen haben, daß die Gliedmaßenbildung viel komplizierter ist, als man sich gewöhnlich vorstellt, weil das, was in den Gliedmaßen veranlagt ist und, wie wir gesehen haben, eigentlich von außen nach innen gebildet ist, sich in das Innere des Menschen fortsetzt, und wir daher beim Menschen zu unterscheiden haben dasjenige, was von innen nach außen gebaut ist und dasjenige, was von außen nach innen gewissermaßen in den menschlichen Leib hineingeschoben ist.

Wanneer we de mens beschouwen zoals we dat tot nu toe hebben gedaan voor de ontwikkeling van een werkelijke opvoedkunst, dan valt ons, naast al die andere dingen die we gezien hebben, natuurlijk ook de uiterlijke, fysieke drieledigheid van de mens op. We kunnen alles wat met de vorming, de bouw van het hoofd te maken heeft, duidelijk onderscheiden van dat wat met de vorming van de borst — en de romp in het algemeen — te maken heeft en eveneens van dat wat met de vorming van de ledematen samenhangt. Daarbij moeten we ons wel realiseren dat de ledematen veel gecompliceerder in elkaar zitten dan men gewoonlijk aanneemt. Wat in de ledematen in aanleg aanwezig is, is namelijk eigenlijk van buiten naar binnen toe gevormd, zoals we gezien hebben, en zet zich tot binnen in de mens voort. Daarom moeten we onderscheid maken tussen dat wat van binnen naar buiten gebouwd is en dat wat van buitenaf naar binnen gebracht is, als het ware binnengeschoven in het menselijk lichaam.

Wenn wir diese Dreigliederung des menschlichen Leibes ins Auge fassen, dann wird es uns ganz besonders deutlich werden, wie das Haupt, der Kopf des Menschen, ein ganzer Mensch schon ist, ein aus der Tierreihe heraufgehobener ganzer Mensch.

Bij deze drieledigheid van het menselijk lichaam valt met name op hoe het hoofd van de mens op zichzelf al een compleet mens is, een volledig mens die zich heeft ontworsteld aan het dierlijke. Zie daarvoor voordracht [12-2]

Zonder het met zoveel woorden te zeggen, begint Steiner hier met de behandeling van de ‘kleine’ drieledigheid van het hoofd.
In de 2e voordracht heeft hij daarover al iets gezegd en ook in de 8e.
Tevens in de 10e.

Uiteraard komt dat in andere voordrachten ook aan bod, zoals bijv. in GA 296:

Blz. 70  vert. 81

Aber man muß sich entschließen dazu, diese Dreigliederung wirklich innerlich zu erfassen. Ich habe Sie wiederholt von den verschiedensten Gesichtspunkten aus darauf aufmerksam gemacht, wie der Mensch, so wie er vor uns steht, zerfällt in das, was er zunächst als Nerven-Sinnes-Mensch ist, was man populär so ausdrücken kann, daß man sagt: Zunächst ist der Mensch Kopfmensch, Hauptesmensch.
Als zweites Glied der menschlichen Wesenheit, äußerlich betrachtet, haben wir denjenigen Menschen, in dem sich hauptsächlich die rhythmischen Vorgänge abspielen, den Brustmenschen; und dann, wie Sie ja wissen, zusammenhängend mit dem ganzen Stoffwechselsystem den Gliedmaßenmenschen, den Stoffwechselmenschen, in dem sich eben der Stoffwechsel als solcher abspielt. Dasjenige, was der Mensch als tätiges Wesen ist, das erschöpft sich äußerlich in der Bildgestalt, in der physischen Bild-gestalt des Menschen in diesen drei Gliedern der menschlichen Gesamtnatur.
Notieren wir uns einmal diese drei Glieder der menschlichen

Men moet er echter toe overgaan deze drie­ledigheid werkelijk innerlijk op te vatten. Ik heb u meerdere malen vanuit heel verschillende invalshoeken laten zien dat de mens zoals hij voor ons staat, ingedeeld kan worden in wat hij allereerst als zenuw-zintuigmens is, hetgeen populair uit­gedrukt wil zeggen: allereerst is de mens hoofd-mens.
Als tweede lid van het menselijk wezen, uiterlijk beschouwd, heb­ben wij die mens waarin zich voornamelijk de ritmische pro­cessen afspelen, de borst-mens; en vervolgens, zoals u weet, in samenhang met het hele stofwisselingssysteem de leden-maten-mens, de stofwisselingsmens in wie zich de stofwis­seling als zodanig afspeelt.
Datgene wat de mens als actief wezen is, leert men door en door kennen als beeldgestalte, als de fysieke beeldgestalte van de mens in deze drie geledingen van de totale menselijke natuur.
Laten wij deze drie geledingen van de menselijke natuur

Blz. 71  vert. 82

Gesamtnatur: Kopfmensch oder Nerven-Sinnes-Mensch, Brustmensch oder rhythmischer Mensch und dann Gliedmaßenmensch, im weitesten Sinne natürlich, oder Stoffwechselmensch.
Nun handelt es sich darum, daß man diese drei Glieder der menschlichen Natur in ihrem Unterschiede voneinander erfaßt. Das ist ja für den Menschen der Gegenwart unbequem, denn der Mensch der Gegenwart liebt schematische Einteilungen. Er möchte sich, wenn man sagt: der Mensch besteht aus Kopfmensch, Brustmensch, Glied­maßenmensch, am liebsten da einen Strich machen am Halse, was drüber ist, ist Kopfmensch. Dann möchte er sich wieder anderswo einen Strich machen, eine Linie ziehen, um den Brustmenschen zu begrenzen, und so möchte er die eingeteilten Glieder nebeneinander haben. Was sich nicht so schematisch nebeneinanderstellen läßt, dar­auf läßt sich der Mensch der Gegenwart nicht gerne ein.
Aber so ist es in der Wirklichkeit nicht; die Wirklichkeit macht nicht solche Striche. Der Mensch ist zwar über den Schultern haupt­sächlich Kopfmensch, Nerven-Sinnes-Mensch. Aber er ist nicht allein über den Schultern Nerven-Sinnes-Mensch; zum Beispiel der Gefühls­sinn, der Wärmesinn sind über den ganzen Leib ausgedehnt, so daß der Kopf über den ganzen Leib wiederum reicht. 

vast houden: de hoofd-mens of zenuw-zintuigmens, de borst-mens of ritmische mens, en dan de ledematen-mens, in de ruimste zin natuurlijk, of stofwisselingsmens.
Nu gaat het erom dat men deze drie geledingen van de menselijke natuur in hun onderlinge verschillen begrijpt. Dat valt voor de moderne mens niet mee, want die houdt van schematische indelingen. Hij zou, wanneer men zegt: de mens bestaat uit een hoofd-mens, borst-mens en ledematen-mens het liefst ter hoogte van de hals een streep trekken en denken: wat boven de streep staat is hoofd-mens. En dan nog ergens een streep trekken om de borst-mens te begrenzen, en zo zou hij de ingedeelde geledingen op een rijtje hebben. Wanneer iets niet zo makkelijk in een schema onder te brengen is, laat de moderne mens zich er niet graag mee in.
Maar zo is de werkelijkheid niet; de werkelijkheid kent zulke strepen niet. Boven de schouders is de mens weliswaar voorna­melijk hoofd-mens, zenuw-zintuig-mens. Maar hij is niet alleen boven de schouders zenuw-zintuig-mens; de tastzin en de warmtezin bijvoorbeeld zijn verspreid over het hele lichaam, zodat het ‘hoofd’ zich over het hele lichaam uitstrekt.

Also man kann, wenn man so sprechen will, sagen: der menschliche Kopf ist haupt­sächlich Kopf. Und die Brust ist eben weniger Kopf, aber auch noch Kopf. Die Gliedmaßen oder alles, was Stoffwechselsystem ist, sind noch weniger Kopf, aber auch Kopf. So daß man also eigentlich sagen muß: der ganze Mensch ist Kopf, nur der Kopf ist hauptsächlich Kopf. Wollte man also schematisch zeichnen, so müßte man etwa, wenn man wollte den Kopfmenschen zeichnen, ihn so zeichnen (siehe Zeich­nung, helle Schraffur).
Der Brustmensch ist wiederum nicht bloß in der Brust, er ist hauptsächlich in den Brustorganen, in den Organen, in denen sich das Herz und der Atmungsrhythmus am deutlichsten ausdrücken. Aber die Atmung setzt sich auch in den Kopf hinein fort, die Blutzirku­lation in ihrem Rhythmus setzt sich in den Kopf hinein fort und in die Gliedmaßen. So daß man sagen kann: der Mensch ist Brust aller­dings in dieser Gegend; aber er ist auch hier – zwar weniger – Brust

Men zou, wanneer men dat wil, kunnen zeggen: het menselijk hoofd is voornamelijk hoofd. En de borst is weliswaar minder hoofd, maar ook nog hoofd. De ledematen, of alles wat stofwisselings­systeem is, zijn nog minder hoofd, maar ook hoofd. Dus ei­genlijk moet men zeggen: de hele mens is hoofd, alleen het hoofd is voornamelijk hoofd. Wanneer men een schematische tekening zou willen maken, dan zou de hoofd-mens ongeveer zó getekend worden.

De mens is ook niet alleen in de borst een borst-mens maar is hoofdzakelijk borst-mens in de borstorganen; in die organen waarin het hartritme en het ademritme zich het duidelijkst ui­ten. Maar de adem zet zich ook in het hoofd voort, het ritme van de bloedsomloop zet zich voort in het hoofd en in de ledematen. Men kan dus zeggen: de mens is vooral in dit gebied borst; maar is ook hier – hoewel minder – borst (zie tekening, rode arcering) en hier ook minder

Blz. 72  vert. 83

und hier – wiederum weniger Brust. Also wiederum der ganze Mensch ist Brust, aber in der Haupt-sache ist das die Brust, das der Kopf.
Und wiederum der Gliedmaßen- und Stoffwechselmensch, ja er ist schon in der Hauptsache dieses (siehe Zeichnung, dunkle Schraf­fur); aber diese Gliedmaßen setzen sich wiederum so fort, daß sie weniger sind in der Brust, und am wenigsten im Kopfe.
Also ebenso wahr, wie man sagen kann: der Kopf ist Kopf, kann man sagen: der ganze Mensch ist Kopf. Ebenso wahr, wie man sagen kann: die Brust ist Brust, kann man sagen: der ganze Mensch ist Brust und so weiter. Die Dinge schwimmen ineinander in der Wirk­lichkeit. Und unser Begreifen ist so veranlagt, daß wir gerne so neben­einanderstellen die Teile, die Glieder. Dieses zeigt uns, wie wenig wir mit Bezug auf unsere Erkenntnisvorstellungen verwandt sind der äußeren Wirklichkeit. In der äußeren Wirklichkeit schwimmen die Dinge ineinander. Und wir müssen, wenn wir auf der einen Seite trennen: Kopf-, Brust-, Stoffwechselmensch, uns bewußt sein, daß wir dann die getrennten Glieder wieder zusammendenken müssen. Wir dürfen eigentlich niemals bloß auseinanderdenken, wir müssen immer auch wieder zusammendenken. Ein denkender Mensch, der nur auseinanderdenken wollte, der gleicht einem Menschen, der nur ein­atmen, nicht aber ausatmen wollte.

borst. Dus opnieuw: de hele mens is borst, maar voornamelijk is dit de borst en dat het hoofd.
En ook voor de ledematen-stofwisselingsmens geldt dat hij hoofdzakelijk hier huist (zie tekening, blauwe arcering); maar de ledematen zetten zich zó voort dat ze minder aanwezig zijn in de borst en nog minder in het hoofd.
Zoals men kan zeggen: het hoofd is hoofd, kan men ook zeggen: de gehele mens is hoofd. Zoals men kan zeggen: de borst is borst, kan men ook zeggen: de gehele mens is borst, enzovoorts. In werkelijkheid vloeien de dingen in elkaar over. En onze manier van begrijpen is zodanig dat wij de drie delen, de geledingen, graag in een rijtje zouden willen onderbrengen. Dat geeft aan hoe weinig onze begripsmatige voorstellingen aan de uiterlijke werkelijkheid verwant zijn. In de uiterlijke werkelijkheid lopen de dingen in elkaar over. Wanneer we de hoofd-, borst- en stofwisselingsmens van elkaar scheiden, moeten we beseffen dat wij daarna de gescheiden delen ook weer moeten samendenken. Eigenlijk zouden wij nooit alleen maar ‘uit elkaar moeten denken’, maar zouden wij ook altijd weer moeten ‘samendenken’. Een denkende mens die alleen uit elkaar wil denken, lijkt op een mens die alleen wil inade­men, en niet wil uitademen.
GA 296/70 e.v
Vertaald/81 e.v.

In of aan het hoofd zien we de drieledigheid in het klein terug:

Blz.  195  vert. 196

Wir haben am Kopfe den eigentlichen Kopf. Wir haben am Kopf den Rumpf: das ist alles dasjenige, was zur Nase gehört. Und wir haben am Kopf den Gliedmaßenteil, der sich in die Leibeshöhle fortsetzt: das ist alles dasjenige, was den Mund umschließt. So daß wir am menschlichen Haupte sehen können, wie da der ganze Mensch leiblich vorhanden ist. 

Aan het hoofd hebben we het eigenlijke hoofd. Dan hebben we de romp: dat is alles wat tot de neus behoort. En dan hebben we het ledematengedeelte, dat doorloopt tot in de lichaamsholte: dat is alles wat om de mond ligt. Zo kunnen we in het hoofd van de mens het gehele lichaam van de mens tegenkomen.

Steiner gebruikt nu het woord ‘verkümmern’ dat o.a. wegkwijnen, verschrompelen, en het in de vertaling gebruikte ‘inschrompelen’ heeft, ook ‘niet verder zich ontwikkelen. Die vertaling vind ik hier duidelijker.

Nur ist die Brust des Kopfes schon verkümmert. Sie ist so verkümmert, daß gewissermaßen alles, was zur Nase gehört, nur noch undeutlich erkennen läßt, wie es mit dem Lungenartigen zusammenhängt. Aber es hängt dasjenige, was zur Nase gehört, mit dem Lungenartigen zusammen. Es ist gewissermaßen diese menschliche Nase etwas wie eine metamorphosierte Lunge.

Alleen is de borst aan het hoofd al ingeschrompeld en wel zo, dat het nog maar heel onduidelijk is hoe alles wat bij de neus hoort met de longen samenhangt. Maar het is echt zo, dat alles wat bij de neus hoort met het longachtige samenhangt. In zekere zin is die menselijke neus een soort gemetamorfoseerde long.

Iets over die metamorfose komt in een ander artikel aan de orde.

Als we de drieledigheid van of aan het hoofd verder volgen, komen we bij de mondpartij. Dat daar verwantschap is met de stof en de beweging is snel in te zien:

Blz. 196  vert. 197

Verwandt mit allem, was dem Stoffwechsel, was der Verdauung und Ernährung angehört und sich aus den Gliedmaßenkräften in den Menschen herein fortsetzt, verwandt mit alledem ist dasjenige, was zum menschlichen Munde gehört, der ja auch seine Verwandtschaft mit der Ernährung und mit alledem, was zu den menschlichen Gliedmaßen gehört, nicht verleugnen kann. 

Alles rondom de mond is verwant met hetgeen behoort tot het stofwisselingsgebied, tot spijsvertering en voedselvoorziening, wat zich uit de krachten van de ledematen in de mens naar binnen toe voortzet. De mond kan zijn verwantschap met het voeden en met alles wat tot de ledematen behoort ook niet verdoezelen.

So ist das Haupt, der Kopf des Menschen ein ganzer Mensch, bei dem nur das Nichtkopfliche verkümmert ist. Brust und Unterleib sind am Kopfe, aber sie sind am Kopfe verkümmert.

Zo is het hoofd op zichzelf al een volledig mens, waarbij weliswaar het niet ‘hoofdachtige’ verkommerd is. Borst en onderlichaam zitten wel aan het hoofd, maar ineengeschrompeld.

Zoals ik al eens eerder opmerkte: het lijkt erop dat de a.s. leerkrachten van de 1e vrijeschool al veel over antroposofische gezichtspunten hadden gehoord.
Want wat Steiner nu zegt over de metamorfose van de kaken – boven- en onderkaak naar de ledematen: benen, voeten, armen en handen – is, voor wie dit voor het eerst leest, een wonderlijke gedachte.
Allereerst zou je het omgekeerd denken: de ledematen metamorfoseren zich in de ‘kleinere’ ledematen aan het hoofd: de kaken.
Maar hier staat overduidelijk:

Wenn wir im Gegensatz dazu den Gliedmaßenmenschen ansehen, so ist der in alledem, was er uns äußerlich darbietet, in seiner äußerlichen gestaltlichen Bildung im wesentlichen die Umgestaltung der beiden Kinnladen des Menschen, der oberen und unteren Kinnlade. Was unten und oben Ihren Mund einechließt, das ist, nur verkümmert, dasjenige, was Ihre Beine und Füße und Ihre Arme und Hände sind.

De ledematenmens daarentegen is in zijn uiterlijke vorm, in zijn uiterlijke gestalte, in hoofdzaak de metamorfose van de kaken van de mens, van de boven- en onderkaak. Uw boven- en onderkaak zijn in feite hetzelfde – alleen ineengeschrompeld – wat uw benen en voeten, armen en handen zijn.

In andere voordrachten behandelt Steiner dit thema ook en dan blijkt dat ‘het hoofd in de vorige incarnatie de ledematen wordt in de volgende:

Also was wir in einem gewissen Erdenleben als unser Haupt an uns tragen, das ist der umgestaltete Körper außer dem Haupte, namentlich aber der Gliedmaßen-Stoffwechselmensch des früheren Erdenlebens.

Dus wat wij in een bepaalde incarnatie als hoofd meedragen, is het gemetamorfoseerde lichaam buiten het hoofd, nl. de ledematen-stofwisselingsmens van de vorige incarnatie.
GA 208/106
Niet vertaald

Het ligt nog wel ingewikkelder, maar dat is nu niet van belang.

En dit kun je lezen voor zowel de grote als de kleine drieledigheid:

Blz. 197  vert. 198

Kopf- und Gliedmaßennatur des Menschen sind entgegengesetzt, und die Brust- oder Rumpfnatur des Menschen, die in der Mitte liegt, ist in gewisser Beziehung dasjenige, was zwischen diesen beiden Gegensätzen die Waage hält.

Hoofd en ledematen zijn dus tegenpolen en in het midden ligt het borst- en rompstelsel, dat in zekere zin het evenwicht bewaart tussen beide tegenpolen.

Het gaat er m.i. eerst om de grote lijn vast te houden van de idee dat het hoofd ons een kleine drieledigheid laat zien. 

En dat dit ook voor de borst geldt:

Blz. 198  vert. 198

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. 

De borst van de mens is inderdaad evenzeer hoofd als ledemaat. In de borst vermengen zich ledematen en hoofd. De borst heeft naar boven toe voortdurend de neiging om hoofd te worden en naar beneden toe de neiging zich aan te passen aan de ledematen die erin zijn ingeplant, aan de buitenwereld, de neiging om zich te herorganiseren en dus ledemaat te worden. Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

Anatomisch is dat mooi te zien: dit middendeel – de ribben – worden naar boven toe steeds ‘minder rib’, verdichten zich, zoals het hoofd dat helemaal heeft gedaan en naar onder toe openen ze zich in de ‘valse’ ribben, die a.h.w. ledemaat willen worden.

Zie de afb. in voordracht 10 (en de tekst)

Uit L.Vogel: Der dreigliedrige Mensch

Die verdichting zie je ook mooi bij de atlas en de draaier:

Atlas:

Bron: Wikipedia

Draaier:

Bron: Wikipedia

En dit is een aardige illustratie van hoe de ribben zich naar onder verwijden:

Bron: Wikipedia

Der obere Teil der Brustnatur hat fortwährend die Tendenz, Kopf zu werden, der untere Teil hat fortwährend die Tendenz, Gliedmaßenmensch zu werden. 

Het bovenste deel van de borst heeft voortdurend de neiging om hoofd te worden, het onderste deel om ledematen te worden.

In het vervolg van de voordracht gaat Steiner heel specifiek met deze gezichtspunten op andere aspecten van de mens in. Die komen in andere artikelen aan de beurt.

Uiteindelijk mondt dit uit in de opmerking:

Blz. 202/203    vert. 203

Sie werden aber nicht den richtigen Enthusiasmus für diese pädagogische Moral gewinnen, wenn Sie sich nicht durchdringen lassen wiederum von Fundamentalem: von der Erkenntnis, wie schon der Kopf selber ein ganzer Mensch ist, dessen Gliedmaßen und Brust nur verkümmert sind; wie jedes Glied des Menschen ein ganzer Mensch ist, nur daß beim Gliedmaßenmenschen der Kopf ganz verkümmert ist und im Brustmenschen Kopf und Gliedmaßen sich das Gleichgewicht halten. Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de horstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Blz. 94

Voordracht 5, Ilkley 10 augustus 1923
(Steiner hield op deze dag nog een voordracht over pedagogie. Deze staat in GA 307)

DIE WALDORFSCHUL-PÄDAGOGIK

Meine sehr verehrten Anwesenden, vorerst bitte ich Sie um Entschuldi­gung, daß ich nicht in der landesüblichen Sprache zu Ihnen reden kann. Aber da dies nicht möglich ist, muß ich es in meiner Sprache tun und es muß nachher übersetzt werden. Die Waldorfschul-Methode, über die gewünscht wird, daß ich hier einiges Prinzipielle mitteile, verdankt ihr Entstehen dem Zusammenströ­men von zwei geistigen Elementen. Die Waldorfschule in Stuttgart ist zunächst begründet worden in der aufgeregten Zeit nach dem Kriege in Deutschland, wo man daran gedacht hat, manche sozialen Einrichtungen zu treffen.
Der Industrielle Emil Molt dachte zunächst daran, für die Kinder seines Industrie-Unternehmens eine Schule zu begründen; eine Schule, welche erzieherisch in der Art wirkt, daß der erzogene Mensch sich allmählich in vernünftiger, rein menschlicher Art auch in das soziale Leben hineinstellen könne und die soziale Bewegung nicht rein abhängig sein solle von dem politischen Agitationswesen. Das war zunächst das eine Element.

DE VRIJESCHOOLPEDAGOGIE

Zeer geachte aanwezigen. Allereerst bied ik mijn excuses aan dat ik niet in de taal van het land tot u kan spreken. Maar omdat dit niet gaat moet ik het in mijn eigen taal doen en dat moet daarna vertaald worden.
De wens dat ik hier over de vrijeschoolmethode een paar principiële dingen zeg, dankt haar ontstaan aan het samenkomen van twee geestelijke stromingen. In eerste instantie is de vrijeschool in Stuttgart opgericht in de gespannen tijd na de oorlog in Duitsland,[W.O.1] toen men eraan dacht een paar sociale instellingen in het leven te roepen.
De ondernemer Emil Molt dacht in eerste instantie een school op te richten voor de kinderen van zijn werknemers; een school die opvoedkundig zo werkt dat de opgevoede mens stap voor stap op een verstandige, puur menselijke manier mee zou kunnen doen m.n. in het sociale leven en dat de sociale beweging niet alleen maar afhankelijk zou zijn van politieke agressie. Dat was aanvankelijk de ene kant.

Emil Molt war langjähriges Mitglied der anthroposophischen Bewe­gung, jener anthroposophischen Bewegung, welche versucht, in das soziale Leben der Gegenwart wiederum spirituelle Erkenntnisse, eine Wirklichkeit vom geistigen Leben hineinzubringen, die ebenso fest auf den menschlichen Wahrheitsprinzipien fundiert ist, wie das bei der seit Jahrhunderten ganz groß gewordenen Naturwissenschaft der Fall ist. Und so forderte Emil Molt mich als den Träger dieser anthroposophi­schen Bewegung auf, das Pädagogisch-Didaktische hineinzutragen in diese Waldorfschule.
Dadurch ist diese Schule nicht eine solche geworden, wie sie vielleicht gewünscht wird aus den mannigfaltigsten erzieherischen Reformbestre­bungen der Gegenwart, sondern sie ist eine Schule geworden, die ganz allein begründet ist auf Pädagogik und Didaktik, auf jene Pädagogik und Didaktik, die hervorgehen kann aus wirklicher, tief eindringlicher Menschenerkenntnis.

Emil Molt was al heel wat jaren lid van de antroposofische beweging die nastreeft in het huidige sociale leven weer spirituele kennis, een realiteit van geestelijk leven te brengen die net zo gefundeerd is op de menselijke principes van waarheid, zoals dat bij de sedert eeuwen zo groot geworden natuurwetenschap het geval is. En zo nodigde Emil Molt mij uit om als drager van deze antroposofische beweging, het pedagogisch-didactische van de vrijeschool voor mijn rekening te nemen.
Daarom is de school er geen geworden zoals dat misschien wenselijk geacht werd vanuit de meest uiteenlopende vernieuwingspogingen in deze tijd, maar het is een school geworden die enkel rust op pedagogiek en didactiek, die pedagogiek en didactiek die volgen kan uit een echte, diep indringende menskunde.

Blz. 95

Wir haben allmählich im Laufe unserer Zivilisation eine eigentliche Menschenerkenntnis verloren. Wir wenden den Blick mehr hin auf die äußere Natur, sehen auch im Menschen nur dasjenige, was die physisch-natürliche Grundlage ist. Nun darf selbstverständlich im Erziehungswe­sen die physisch-natürliche Grundlage nicht gering geachtet werden; allein der Mensch ist ein Wesen, das aus Körper, Seele und Geist besteht, und eine wirkliche Menschenerkenntnis kann nur zustande kommen, wenn Geist, Seele und Körper in gleichem Maße wirklich durchschaut werden.
Dadurch, daß eine solche, auf Menschenerkenntnis und damit auch auf Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, gebaute Pädago­gik der Waldorfschule und ihren Prinzipien zugrunde liegt, dadurch sind diese Prinzipien solche, die nicht darauf angewiesen sind, in irgendeiner so oder so lokalisierten Schule realisiert zu werden. Nicht darauf kommt es an, Landschulen oder Stadtschulen zu berücksichtigen; nicht dar­auf kommt es an, In- oder Externate zu berücksichtigen, sondern die Waldorfschule ist eine Schule geworden, welche streng aufgebaut ist auf einem pädagogisch-didaktischen Prinzip, das sich allen möglichen äußeren, durch das soziale Leben gebotenen Verhältnissen anpassen kann.

In de loop van de beschaving zijn we een echte menskunde kwijtgeraakt. We kijken meer naar de natuur buiten ons en zien van de mens ook alleen de fysiek-natuurlijk basis. Vanzelfsprekend mag daar in de opvoedkunde niet geringschattend naar gekeken worden; alleen, de mens is een wezen dat bestaat uit lichaam, ziel en geest, en er kan alleen een echte menskunde komen, wanneer geest, ziel en lichaam in gelijke mate daadwerkelijk gezien worden.
Omdat er aan de vrijeschool en haar principes zo’n menskunde en daarmee ook aan die kennis over de wordende mens, het kind, gefundeerde pedagogiek ten grondslag ligt, zijn die principes zo dat deze niet aangewezen zijn om op een of andere school daar of daar gerealiseerd te worden. We hoeven geen rekening te houden met scholen in een dorp of in een stad, of een internaat of dat de leerlingen ’s avonds weer naar huis gaan, de vrijeschool is een school geworden die strikt gebaseerd is op een pedagogisch-didactisch principe dat zich aan alle mogelijke, uiterlijke, door het sociale leven geboden omstandigheden kan aanpassen.

Damit ist zugleich darauf hingewiesen, daß in dieser Waldorfschule, trotzdem sie zunächst mit den Kindern der Industrie-Unternehmung des Emil Mol verbunden war, heute sich Kinder aller Klassen, aller Stände finden, so daß diese Schule eine wirkliche menschliche Einheitsschule ist. Denn dasjenige, was aus wirklicher Menschenerkenntnis an pädago­gisch-didaktischen Impulsen herausgeholt wird, ist ein Allgemein-Menschliches, ist ein Internationales und ein solches, das für alle Klas­sen, für alle Kasten der Menschheit gültig ist. Ich möchte nun nicht im allgemeinen programmatisch die Prinzipien der Waldorfschule hier erörtern, dazu ist mir zuwenig Zeit geboten, und da die Waldorfschule im wesentlichen nicht auf einem Programm beruht, sondern auf der unmittelbaren, täglich zu übenden Praxis, auf dem unmittelbaren Umgange mit dem Kinde und seinem Wesen, so läßt sich eigentlich in wenigen Worten nur andeutungsweise sagen, worin die Prinzipien der Waldorfschule bestehen. Und das bitte ich Sie zu berück­sichtigen,

Daarmee heb ik er tegelijk op gewezen dat op deze vrijeschool, ondanks dat deze in eerste instantie verbonden was met de kinderen van het bedrijf van Emil Molt, tegenwoordig kinderen zitten uit alle lagen van de bevolking, zodat deze school een echte menselijke schoolgemeenschap is. Want wat uit echte menskunde aan pedagogisch-didactische impulsen gehaald kan worden, is algemeen menselijk, is internationaal en als zodanig is dat geschikt voor alle rangen en standen van de mensheid. Ik ga nu niet alle programmatische principes van de vrijeschool uit de doeken doen, want daarvoor heb ik te weinig tijd gekregen en omdat de vrijeschool in wezen niet op een programma stoelt, maar op de praktijk die zonder omwegen, dagelijks beoefend moet worden, op de directe omgang met het kind, hoe dat is, kan je eigenlijk met weinig woorden aanduiden waaruit die uitgangspunten van de vrijeschool bestaan. Wilt u er a.u.b. rekening mee houden,

Blz. 96

daß ich also nur ganz spärliche Andeutungen geben kann über dasjenige, um was es sich dabei handelt.
Menschenkenntnis bedeutet vor allen Dingen die Einsicht, daß der werdende Mensch in einem viel stärkeren Maße, als man das gewöhnlich annimmt, Entwickelungsepochen unterworfen ist. Zwar sind diese Ent­wicklungsepochen von den Erziehungsprinzipien aller Zeiten mehr oder weniger berücksichtigt worden, aber in ganz eindringlicher, inten­siver Weise sollen sie gerade durch die Waldorfschul-Pädagogik Zur Geltung kommen. Da soll scharf hingewiesen werden darauf, wie um das siebente Lebensjahr herum – approximativ natürlich – dann, wenn beim Kinde der Zahnwechsel eintritt, eine vollständige Umwandelung, eine vollstän­dige Metamorphose im Leben des Kindes auftritt. Das Kind wird ein anderes Wesen in einer gewissen Beziehung dadurch, daß es die zweiten Zähne bekommt. Und worauf beruht diese Umwandelung im Wesen des Kindes? Sie beruht darauf, daß mit dem siebenten Jahre diejenigen Kräfte, die vorher organische Entwickelungskräfte waren, die impulsie­rend im Atem, im Blutkreislauf, im ganzen Aufbau des Organismus, in Wachstum und Ernährung gewirkt haben, daß diese nun nur einen Rest noch zurücklassen für die organische Tätigkeit und sich metamorphosie­ren, umwandeln zu einem, wenn ich so sagen darf, metamorphosierten Seelenleben des Kindes. 

dat ik maar mondjesmaat aanwijzingen kan geven over waarom het gaat. Menskunde betekent vooral het inzicht dat de wordende mens op een veel sterkere manier dan men gewoonlijk aanneemt, onderworpen is aan ontwikkelingsfasen. Weliswaar zijn deze fasen in de opvoedingsprincipes van alle tijden min of meer gezien, maar m.n. door de vrijeschoolpedagogie moeten ze op een heel indringende, intensieve manier tot zijn recht komen.
Met nadruk moet erop gewezen worden hoe er rond het zevende jaar – bij benadering natuurlijk, bij het kind dan, wanneer de tandenwisseling begint, een volledige verandering, een totale metamorfose plaatsvindt in het leven van het kind. Op een bepaalde manier wordt het kind een heel ander wezen doordat het zijn tanden begint te wisselen.
En waarop berust die verandering in het wezen van het kind? Die berust op het feit dat met het zevende jaar de krachten die daarvoor organische ontwikkelingskrachten waren, die impulserend op de adem, op de bloedsomloop, op de hele opbouw van het organisme, op groei en voeding hebben gewerkt en waarvan nog een restje overblijft voor de organische activiteit, dat die zich metamorfoseren, veranderd worden in een gemetamorfoseerd zielenleven van het kind. 

Man hat in der neueren Zeit vielfach bei psychologischen Studien darüber nachgedacht, wie die Seele in den Leib, in den Organismus des Kindes hineinwirkt. Eine wirkliche Geisteswissenschaft ist nicht etwas, was in mystischen Nebelregionen schwebt, sondern was wirklich in praktischer, in unmittelbar erfahrungsgemäßer Weise hinschaut zum Leben, zur Welt.
Daher frägt diese Geisteswissenschaft nicht abstrakt nach der Beziehung von Seele und Leib, sondern sie frägt erfahrungsge­mäß, man möchte sagen, lebensexperimentellgemäß nach der Beziehung zwischen Seele und Leib.
Da findet man, daß die seelischen Kräfte ihre eigene Wirksamkeit als organische Kräfte zeigen zwischen der Geburt des Kindes und dem Zahnwechsel. Was da im Leibe geschieht, ist dasselbe, was später beim Kinde durch das Denken, durch das Gedächtnis, das dann in mehr

Men heeft er de laatste tijd dikwijls bij psychologische studies over nagedacht, hoe de ziel op het lichaam, op het organisme van kind inwerkt. Echte geesteswetenschap is niet iets wat in mistige wolken zweeft, maar wat daadwerkelijk direct op een praktische, op een direct ervarende manier naar het leven, naar de wereld kijkt. Daarom vraagt deze geesteswetenschap niet abstract naar de relatie van ziel en lichaam, maar vanuit het ervaren, je zou kunnen zeggen in overeenstemming wat je in het leven meemaakt. Dan vind je dat de krachten van de ziel hun eigen werkzaamheid tussen de geboorte van het kind en de tandenwisseling vertonen als organische krachten. Wat er in het lichaam gebeurt is hetzelfde als wat later bij het kind door het denken, door het geheugen gebeurt, dat dan op een meer

Blz.  97

enianzipierter, in rein seelischer Weise gehandhabt wird, was im späteren Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vom Kinde in der Seele ausgeübt wird.
Zu schärfen den Blick für diese Metamorphose für das Menschenleben um das siebente Jahr herum, zu schärfen weiter den Blick für jene ungeheure Metamorphose, die sich dann im vierzehnten, fünfzehnten Jahre mit der Geschlechtsreife vollzieht, das ist das erste, was Gesinnung werden muß, Charakter werden muß vor allen Dingen bei dem Lehrer.
Und derjenige, der mit solcher Gesinnung an den werdenden Men­schen, an das Kind herangeht, der weiß vor allen Dingen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre eine Art universellen Sinnesorganes ist, daß es sich als ganzer Organismus – annähernd, approximativ – so verhält zu seiner Umgebung, wie sich sonst das Auge oder Ohr, eben ein Sinnesor­gan zur Umgebung verhält. Das Sinnesorgan ist fähig, die entsprechen­den Eindrücke der Umgebung aufzunehmen, zu imitieren im Bilde. Der Mensch bis zu seinem siebenten Lebensjahr ist innerlich ganz von intensiven Elementen durchpulst. Er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung ist, auf wie ein totales Sinnesorgan.

geëmancipeerde, op een puur zielsmatig niveau aanwezig blijft, wat op een latere leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit door het kind in de ziel uitgeoefend wordt.
Wat als eerste de houding van de leerkracht moet worden, karakter moet worden is, dat deze zijn blik schoolt voor deze metamorfose in het leven van de mens rond zijn  zevende jaar en verder ook voor die intense metamorfose die zich voltrekt rond het veertiende, vijftiende jaar, met de geslachtsrijpheid.
En wie met zo’n instelling de wordende mens, het kind tegemoet treedt weet boven al dat het kind tot aan zijn zevende jaar een soort universeel zintuigorgaan is, dat het als een volledig organisme – bij benadering – zo tot zijn omgeving staat als op een ander vlak het oog of het oor als zintuigorgaan tot de omgeving. Het zintuigorgaan is in staat om de overeenkomstige indrukken van de omgeving op te nemen, na te bootsen in het beeld. Door de mens trekken tot zijn zevende innerlijk krachtige impulsen. Wat er in zijn omgeving is, neemt hij als een volledig zintuigorgaan op

Er ist ganz nachahmen­des Wesen. Es ist merkwürdig, wenn man das Kind studiert, so ist es durch seine physische Organisation bis zum siebenten Jahre zu seiner Gesamtumgebung, zur Gesamtwelt, in diesem physisch sich ausleben­den Verhältnisse, das sich später spiritualisiert und zum religiösen Verhältnis wird. Und wir verstehen das Kind bis zum Zahnwechsel nur, wenn wir in ihm wahrnehmen diejenigen Kräfte, diejenigen Impulse, die aus seiner physisch-seelischen Organisation heraus das Kind zum Homo religiosus durch und durch machen. Demgemäß muß sich die ganze Umgebung benehmen. Wir müssen dem Kinde gegenüber dasjenige vollziehen, was das Kind durch unmittelbare Sinne nachahmen darf. Wenn das Kind, sagen wir, stiehlt, ich möchte durch ein Beispiel mich ausdrücken, so kann der folgende Tatbestand vorliegen: Ein Elternpaar kam einmal sehr erregt zu mir und sagte: Unser Junge stiehlt! – Ich sagte sofort: Das muß man erst untersuchen, ob es ein wirkliches Stehlen ist. -Was hatte der Junge getan? Der Junge gab Geldstücke, die er aus dem Schrank seiner Mutter genommen hatte, aus; er gab sie anderen Kindern hin. Er verrichtete sogar eine menscher’freundliche Tat dabei! Er hatte

Het is helemaal een nabootsend wezen. Het is opvallend, wanneer je het kind bestudeert, dat het door zijn fysieke organisatie tot aan het zevende jaar t.o.v. zijn totale omgeving, zijn hele wereld, in deze fysiek zich uitdrukkende relatie leeft, die later spiritueler, en tot een religieuze relatie wordt.
En we begrijpen het kind tot aan de tandenwisseling pas, wanneer wij in hem de krachten waarnemen, díe impulsen die uit zijn fysiek-psychische organisatie hem helemaal tot een homo religiosis maken. De hele omgeving moet zich dienovereenkomstig gedragen. Wij moeten t.o.v. van het kind doen wat het door zijn direct werkende zintuigen na mag bootsen.
Wanneer het kind, zeggen we, steelt, kan het volgenden zich voordoen, ik geef een voorbeeld.
Een ouderpaar kwam eens zeer aangedaan naar me toe en zei: ‘Onze jongen steelt!’ Ik zei meteen: ‘We moeten eerst onderzoeken of het wel echt stelen is.’ Wat had de jongen gedaan? Hij had geld weggepakt uit de kast van zijn moeder en aan andere kinderen gegeven. Hij verrichte er zelfs een sociale daad mee! Hij had

Blz. 98

jeden Tag den Ort gesehen, woher die Mutter Geld nahm. Er sah die Tat der Mutter als das Rechtmäßige an. Er ahmte sie nach. Es war die Imitation der Tat der Mutter, nicht ein Diebstahl.
Es handelt sich immer darum, daß wir scharf darauf hinzusehen vermögen, daß das Kind alles dasjenige nachzuahmen vermag, alles das auch nachahmen darf, was in seiner Umgebung geschieht. Das aber geht
– und das ist nun das Wichtige – bis hinein in die Empfindungen, bis hinein in die Gedanken. Derjenige ist der beste Erzieher für das Kind bis zum siebenten Lebensjahr, der nicht nur in den äußeren Handlungen dasjenige tut, was das Kind nachahmen darf, sondern der sich auch keine anderen Empfindungen gestattet, keine anderen Gedanken gestattet, als sie das Kind in sich ausüben darf.
Dann muß man in der richtigen Weise darauf hinschauen können, wie nun diese ganze Handhabung der Erziehung als ein geistiges Wirken auf das Kind übergeht. In den ersten sieben Lebensjahren ist für das Kind alles organisch. Die Art und Weise, wie jemand in der Umgebung des Kindes sich auslebt, wenn er, sagen wir, ein jähzorniger Mensch zum Beispiel ist, wirkt auf das Kind. Das Kind ist fortwährend den Handlun­gen des Jähzorns ausgesetzt, es erlebt in sich das Schockierende von Handlungen, die aus dem Jähzorn hervorgehen. Das wirkt nicht bloß seelisch auf das Kind, das wirkt hinein in die Atmung, in die Blutzirkula­tion, das wirkt hinein in den Gefäßaufbau.

iedere dag de plek gezien waaruit moeder geld nam. Hij hield de daad van zijn moeder voor iets wat klopt. Dat deed hij na. Het was de imitatie van de daad van de moeder, geen diefstal.
Het gaat er steeds om dat we scherp in de gaten houden dat een kind alles wil nadoen, alles ook mag nabootsen wat er in zijn omgeving gebeurt. Dat gaat – en dat is nu zo belangrijk – tot in de gevoelens, tot in de gedachten.
Voor het kind tot aan het zevende levensjaar is de beste opvoeder iemand die niet alleen in zijn uiterlijke manier van doen laat zien wat een kind mag nabootsen, maar die bij zichzelf ook geen andere gevoelens toelaat, geen andere gedachten dan waarmee het kind in zichzelf bezig mag zijn.
Dan moet je op de juiste manier kunnen kijken naar hoe deze hele opvoedingshandeling als een geestelijke werking op het kind overgaat. Bij het kind in de eerste zeven levensjaren is alles nog organisch. De manier hoe iemand zich in de omgeving van het kind gedraagt, laten we zeggen dat het een opvliegend persoon is, is van invloed op het kind. Het kind is voortdurend overgeleverd aan de opvliegende handelingen, hij ervaart in zich het schokkende van dat gedrag dat voortkomt uit dat opvliegend-zijn. Dat werkt bij het kind niet alleen op het gevoel, maar het werkt door op de ademhaling, op de bloedcirculatie, tot in de bloedvaten.

Und derjenige, der nun wirklicher Menschenkenner ist, der das menschliche Leben nicht nur nach einem Lebensalter, sondern nach dem gesamten Erdenleben von der Geburt bis zum Tode beobachten kann, der weiß, daß dasjenige, was in den ersten sieben Lebensjahren durch psychische, durch spirituelle Wirkungen, durch die Eindrücke der Außenwelt in den Gefäßen, in der Blutzirkulation, in den intimen Atmungsprozessen bewirkt wird, daß sich das in den spätesten Lebensjahren, bis zum vierzigsten, fünfzigsten Jahre, in der Organisation zeigt. Ein Kind, das hin- und hergeworfen wird zwischen Eindrücken, die verwirrend sind, bekommt ein unsiche­res Zusammenwirken von Atmung und Blutzirkulation.
Das sind nicht Dinge, die die grobe Medizin angehen, das sind feine Dinge im Zirkulationssystem des Menschen, die derjenige, der das Kind erziehen will, kennen muß.

En wie nu een echte mensenkenner is, wie het menselijke leven niet alleen maar in één levensfase kan waarnemen, maar het hele leven door, vanaf de geboorte tot aan de dood, weet dat wat er in de eerste zeven jaar door psychische, door mentale invloeden, door indrukken vanuit de omgeving in de aderen, in de bloedsomloop, in de subtiele ademhalingsprocessen veroorzaakt wordt, dat dat in de veel latere levensjaren, het veertigste, vijftigste jaar, in de lichaamsorganisatie zichtbaar wordt.
Een kind dat heen-en-weer geslingerd wordt tussen deze indrukken die verwarrend werken, ontwikkelt een problematisch samengaan van adem en bloedsomloop.
Dat zijn niet die dingen die de arts in grote lijnen aanpakt, dat zijn subtiele dingen in het circulatiesysteem van de mens die degenen die het kind willen opvoeden, moeten kennen.

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.
Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre wird das rhythmische System im weitesten Sinne das Maßgebende im menschli­chen Organismus. Und sind wir imstande, dem rhythmischen System in unserem Unterricht, in unserer Erziehung selber Rhythmus, Takt, ja ein allgemeines Musikalisches zu geben durch unsere ganze Schulführung, durch unsere ganze Erziehung, durch unseren ganzen Unterricht, dann kommen wir demjenigen entgegen, was die Menschennatur fordert.

In het zevende jaar, met de tandenwisseling – de tandenwisseling is in zekere zin een eindpunt: we wisselen maar eenmaal in ons leven onze tanden – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het verdere leven; ze gaan over in het psychische. En dan hebben we in de basisschoolleeftijd, de leeftijd wanneer we het kind op school moeten opvoeden, te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch hebben gewerkt, en die tot aan de geslachtsrijpheid in het organisme nu ‘muzikaal’ werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is een grote beeldhouwer, die de aderen vormt, de bloedsomloop, enz.
Vanaf het zevende tot het vijftiende jaar wordt het ritmische systeem verreweg maatgevend in het menselijk organisme. En als we in staat zijn het ritmische systeem in ons onderwijs, in onze opvoeding zelf ritme, maat, ja iets algemeen muzikaals mee te geven door hoe we op school leiding geven, door onze hele opvoeding, door ons hele onderwijs, dan beantwoorden we aan wat de mens van ons vraagt.

Diesen Unterricht von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife muß man nun so einrichten, daß er im wesentlichen appelliert an das künstlerische Element.
Und ein künstlerisches Element ist es, das den Waldorfschul-Unter­richt vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre durchaus durchzieht. Das Kind soll zu allem bildlich geführt werden. Wir lehren das Kind nicht von vornherein die abstrakten Buchstaben kennen. Das gibt kein menschliches Verhältnis zu den abstrakten Geheimzeichen, die in einer zivilisierten Kultur die Buchstaben sind. Die Schriftzeichen sind etwas Abstraktes. Wir arbeiten sie in der Waldorfschule aus dem Bilde heraus. Wir lassen das Kind zunächst malen, zeichnen, und nähern dann dasje­nige, was aus der menschlichen Natur fließt im Malen, im Zeichnen, den Buchstabenformen an. Und dann erst, wenn der ganze Organismus nach Leib, Seele und Geist durch das Schreibenlernen, das aus der Kunst herausgeholt wird, ergriffen ist, dann gehen wir über zu demjenigen, was nur einen Teil des Menschen ergreift, zum Lesen. Denn das Lesen hat es nicht zu tun mit der ganzen menschlichen Totalität, sondern nur mit

Dit lesgeven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet zo worden georganiseerd dat het in wezenlijk appelleert aan het kunstzinnige element.
Het is het kunstzinnige element dat door het vrijeschoolonderwijs heen loopt vanaf het zevende tot aan het veertiende jaar. Bij alles moet het kind tot het kunstzinnige komen. Wij leren het kind niet meteen de abstracte letters aan. Er is geen menselijke verbinding met de abstracte geheime tekens wat in een beschaafde cultuur de letters zijn. De schrifttekens zijn iets abstracts. We werken op de vrijeschool vanuit het beeld. We laten het kind allereerst schilderen, tekenen en zo komen we met wat uit de menselijke natuur in dit schilderen en tekenen binnenstroomt, bij de lettervormen uit. En pas dan, wanneer heel het organisme -lichaam, ziel en geest – door het leren schrijven dat uit de kunst wordt ontwikkeld, gepakt is, dan gaan we over op wat maar een deel van de mens pakt, tot het lezen. Want het lezen heeft niet van doen met de totale mens, slechts met

Blz. 100

einem Teil; während das Schreiben herausgeholt wird aus der ganzen Totalität. Geht man so vor, dann hat man den Menschen richtig nach Leib, Seele und Geist betrachtet.
Wenn man den ganzen Unterricht so gestaltet, daß das Künstlerische an das Kind herangebracht wird, der Lehrer in seinem ganzen Gebaren ein Künstler ist im Erziehen, im Unterrichten, stellt sich etwas Merk­würdiges ein. Sehen Sie, heute wird viel darüber nachgedacht, wie man das Kind am wenigsten ermüdet. Man registriert in Ermüdungskurven, welche Lehrgegenstände, welche Verrichtungen leiblicher, physischer oder geistiger Art das Kind am meisten ermüden. In der Waldorfschuje wird an dasjenige Menschensystem appelliert im Unterricht oder in der Erziehung, das überhaupt nicht ermüdet. Der Mensch ermüdet durch seinen Kopf, durch das Denken, der Mensch ermüdet in den Bewegun­gen, in den Verrichtungen seines Willens mit dem Bewegungsleben. Das rhythmische System, das Atmungs-Herzsystem, dasjenige, was dem eigentlich Künstlerischen zugrunde liegt, das funktioniert, Sie können wachen, Sie können schlafen, Sie können müde sein, Sie kön­nen nicht müde sein – das funktioniert in der gleichen Weise von der Geburt bis zum Tode fort. Das gesündeste Erziehungssystem besteht darinnen, daß man appelliert an das nie ermüdende rhythmische System des Menschen.

een deel; terwijl het schrijven tevoorschijn gehaald wordt uit de totale mens. Als je zo te werk gaat, beschouw je de mens op de juiste manier als lichaam, ziel en geest.
Wanneer je het hele onderwijs zo vormgeeft dat het kind het kunstzinnige krijgt, de leerkracht in zijn hele gedrag een kunstenaar is in het opvoeden en lesgeven, dan valt iets op. Tegenwoordig wordt er veel over nagedacht hoe je het goed zo min mogelijk vermoeit. Men vermoeidheidsstatistieken wordt geregistreerd welke vakken, welke lichamelijke of geestelijke activiteit het kind het meest moe maken. Op de vrijeschool wordt dat systeem in de mens aangesproken bij het onderwijs of bij de opvoeding, dat eigenlijk nooit moe wordt. De mens wordt moe door zijn hoofd, door het denken; de mens wordt moe door bewegen, door de activiteit van zijn wil in de bewegingen.
Het ritmische systeem, het ademhalingssysteem, het hart, dat wat eigenlijk ten grondslag ligt aan het kunstzinnige, functioneert; je kan slapen of wakker zijn, je kan moe zijn of je bent niet moe – dat functioneert gelijkmatig van geboorte tot aan de dood. Het gezondste opvoedingssysteem bestaat uit het appelleren aan het ritmische systeem van de mens dat nooit moe wordt.

Darauf sehen wir, aus einer gründlichen Menschenerkenntnis heraus, daß aller Unterricht, alle Erziehung gegründet ist auf das rhythmische System, daß er appelliert an das rhythmische System des Menschen.
Wenn man so in alles Plastik und Musik hineinbringt, wenn man überall von dem Bildlichen, von dem Rhythmischen, Taktmäßigen, Melodiösen ausgeht, dann merkt man etwas sehr Eigentümliches. Dann merkt man, daß, indem das Kind vorrückt aus dem künstlerischen Betätigen, etwas als Forderung sich ergibt über dasjenige, was man in Bildern entwickelt hat, was man im musikalischen Ergreifen der Welt entwickelt hat; in dem zeigt sich, daß es zu reich ist, um immer von dem Menschen genossen zu werden. Das Kind zeigt sehr bald, im zehnten, elften Jahre, daß das Künstlerische zu reich ist, als daß sich der Mensch immer diesem Künstlerischen hingeben kann, und es entstehen in dem Menschen die Begierden nach Vereinfachung. Und dies ist dann eine

We zorgen ervoor, vanuit een verdiepte menskunde dat al het onderwijs, elke opvoeding gebaseerd is op het ritmische systeem, dat het appelleert aan het ritmische systeem in de mens.
Wanneer je dan in alles iets plastisch, iets muzikaals brengt, wanneer je overal van het beeldende, van ritme en maat, melodie uitgaat, merk je iets heel merkwaardigs. Dan merk je dat als het kind met het kunstzinnig bezig zijn verder gaat, er iets als een vraag ontstaat buiten hetgeen om van wat je met beelden ontwikkeld hebt, wat je ontwikkeld hebt door de wereld muzikaal te begrijpen, en daaruit wordt duidelijk dat dit te veel is om steeds door de mens genoten te worden. Het kind laat al gauw zien, op z’n 10e, 11e jaar dat het kunstzinnige te veel is om zich er als mens steeds aan over te geven en er ontstaat in de mens een behoefte aan iets eenvoudigers. En dat is dan een 

Blz. 101

naturgemäße elementarische Begierde, die aus dem Kinde hervorgeht, die Begierde nach Vereinfachung.
Und indem aus dem Künstlerischen heraus die Begierde nach Verein­fachung entsteht, kann man das Künstlerische erst zum Intellektuellen hinübertragen. Denn hat man erst den Reichtum des Künstlerischen dem Kinde gegeben, dann darf man ihm, ohne seine physische und seelische Entwickelung zu stören, die Armut des Intellektuellen beibringen. Wir holen daher alles Intellektuelle aus dem Künstlerischen heraus.
Und auf der anderen Seite, wenn man das Kind mit seinem Körper sich bewegen läßt im Sinne des Künstlerischen, wenn man die Glieder des Körpers selber sich bewegen läßt im Sinne des Musikalischen, wie es in der Eurythmie geschieht – die ja jetzt auch drüben in Ilkley gezeigt wird -, wenn man das Kind in die plastische Betätigung, in die musikali­sche Betätigung, die aber den ganzen Körper ergreift, hineinbringt, dann entsteht ein merkwürdiger Hunger in dem Kinde, ein geistig-seelischer physischer Hunger. Die Organisation des Kindes verlangt dann ganz bestimmte Leibesübungen, eine ganz bestimmte Körperpflege; denn die Körperpflege ist nur gesund für die Entwickelung des menschlichen Organismus, wenn im menschlichen Organismus ein geheimnisvoller Hunger nach solchen Bewegungen, wie man sie in der gymnastischen Körperpflege hat, vorhanden ist, so daß das intellektuelle Bedürfnis und das Willensbedürfnis aus dem künstlerischen Bedürfnis heraus kommen.

natuurlijke, elementaire behoefte die vanuit het kind komt, de behoefte aan versimpeling.
En wanneer vanuit het kunstzinnige de behoefte een vereenvoudiging ontstaat, dan pas kan je het kunstzinnige op het intellect overbrengen. Want als je eerst de rijkdom van het kunstzinnige aan het kind hebt gegeven, dan mag je, zonder zijn fysieke en psychische ontwikkeling te verstoren, het dat armoedige van het intellectuele geven. Vandaar dat wij al het intellectuele uit het kunstzinnige halen. En aan de andere kant: wanneer je het kind met zijn lichaam laat bewegen op een kunstzinnige manier, wanneer je hem zijn ledematen zelf laat bewegen op muziek, zoals bij euritmie gebeurt – die nu ook elders in Ilkley te zien is – wanneer je het kind plastische bezigheden geeft, muzikale bezigheden die het hele lichaam aanspreken, dan ontstaat er een wonderlijke honger in het kind, naar geest, ziel en lichaam.
De organisatie van het kind vraagt dan heel bepaalde lichaamsoefeningen, een heel bijzondere verzorging van het lichaam; want lichaamsverzorging is alleen gezond voor de ontwikkeling van het menselijk organisme, wanneer in dit menselijk organisme een geheimzinnige honger naar die bewegingen uitgaat zoals je die bij gymnastische lichaamsverzorging hebt, zodat de intellectuele behoefte en de wilsbehoefte vanuit de kunstzinnige behoefte komen.

Dadurch aber bekommen wir eine Erziehung, ein Unterrichtswesen, das nicht auf irgendeinen Teil der Menschennatur, sondern auf den ganzen Menschen hinzielt. Dadurch bekommen wir die Möglichkeit, zum Beispiel das Gedächtnis so auszubilden, daß dieses Gedächtnis auf die körperliche Organisation im günstigen Sinne wirkt. Ich möchte Ihnen nun auf diese Weise etwas sagen, was heute noch paradox klingt, was aber zukünftig ein Eigentum der Physiologie überhaupt sein wird: Beim Kinde wirkt alles, was geistig wirkt, zugleich körperlich, geht bis in die Organisation hinein. Dann aber bleibt es in der Organisation. Wir beobachten heute im Leben Menschen, die um das fünfzigste Lebensjahr herum allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommen, Rheumatismus und dergleichen. Derjenige, der zur Pädagogik das Kind nicht bloß im kindlichen Alter beobachtet, sondern der da weiß, wie das kindliche

Daardoor echter krijgen we een opvoeding, een onderwijs dat zich niet op een of ander deel van de mensennatuur richt, maar op de totale mens. Daardoor krijgen we de mogelijkheid om bijv. het geheugen zo te vormen dat dit gunstig werkt op de lichamelijke organisatie. Ik wil u op deze manier iets zeggen wat nu nog paradoxaal klinkt, maar wat in de toekomst echt bij de fysiologie zal gaan horen: Bij het kind werkt alles wat geestelijk werkt, tegelijkertijd lichamelijk, gaat tot in de organisatie. Dan blijft het daar echter. Wij kijken tegenwoordig naar het leven van de mens die rond het vijftigste jaar allerlei stofwisselingsziekten krijgt, reuma enzo. Degene die voor de pedagogiek het kind niet alleen in de kinderleeftijd waarneemt, maar die weet hoe de kinderleeftijd

Blz. 102

Alter der Keim ist für das ganze Leben, wie der Pflanzenkeim für die ganze Pflanze, der weiß, daß wenn man dem Kinde zuviel zumutet an Gedächtnismaterial, dies in seinen Organismus so hineinschießt, daß im vierzigsten, fünfzigsten Jahre die Stoffwechselkrankheiten so auftreten, daß sie durch den Organismus nicht mehr beherrscht werden können. Indem ich Ihnen dieses andeute, werden Sie mir glauben können, daß bei uns in der Waldorfschule alles darauf ausgeht, das Geistig-Seelische so zu treiben, daß es zugleich den entsprechenden körperlichen Effekt auf den Menschen hat. Jede Lehrstunde ist zugleich hygienisch einge­richtet, weil eben gesehen wird, wie der Geist im menschlichen Organis­mus in seinen Wirkungen sich fortsetzt.Damit aber sind wir imstande, indem wir so Pädagogik und Didaktik auf Menschenkenntnis aufbauen, tatsächlich auch den Lehrplan und die Lehrziele für die einzelnen Schuljahre von dem Kinde selber abzulesen. Man folgt einzig und allein dem, was einem das Kind gibt. Unsere Pädagogik ist durch und durch Menschenkenntnis.

de kiem is voor het hele leven, zoals de plantenkiem dat is voor de hele plant, die weet dat wanneer we van een kind te veel verlangen aan geheugenstof, dat dit zo heftig in zijn organisme gaat zitten dat wanneer het veertig of vijftig jaar oud is, er zich stofwisselingsziekten voordoen die door het organisme niet meer beheerst kunnen worden.
Als ik u dit zo aangeef, kan u mij geloven dat bij ons op de vrijeschool er alles op gericht is geest en ziel zo te leiden dat deze op de mens van invloed is zoals dat hoort. Ieder lesuur is tegelijkertijd hygiënisch opgebouwd, omdat ingezien wordt hoe de geest in het menselijk organisme verder doorwerkt. Daarmee zijn we echter ook in staat, wanneer we op deze manier pedagogiek en didactiek de basis geven van menskunde, daadwerkelijk ook het leerplan en de leerdoelen voor de verschillende leerjaren van het kind zelf af te lezen. Je volgt enkel en alleen wat het kind je laat zien. Onze pedagogiek is door en door menskunde.

Dadurch glauben wir, nicht nur zu erziehen vom Gesichtspunkte des Kindes aus, sondern vom Gesichtspunkte des ganzen Erdenlebens aus. Denn die Sache ist so, daß derjenige zum Beispiel gar sehr irrt, der da glaubt – die ja von anderen Gesichtspunkten aus durchaus berechtigten Anschauungen, Methoden, dürfen nicht übertrieben werden -, man dürfe dem Kinde nur dasjenige beibringen, was es schon selbst aus der Anschauung verstehe.
Derjenige, der das sagt, der weiß nicht, was für einen Lebenswert zum Beispiel das folgende hat: Zwischen dem sieben­ten Jahre und der Geschlechtsreife ist es die größte Wohltat für das Kind, wenn es einem Erzieher und Lehrer gegenüberstehen kann, der für es selbstverständliche Autorität ist. Geradeso wie bis zum siebenten Jahre das Imitationsprinzip herrschen muß, muß zwischen dem sieben­ten und vierzehnten Jahre das Autoritätsprinzip herrschen. Und da wird manches, was noch nicht durchschaut werden kann vom Kinde, rein auf Autorität des geliebten Lehrers, des geliebten Erziehers, durch Liebe in die Seele aufgenommen, durch jene Liebe, welche das wichtigste Erzie­hungsprinzip ist. Und dann soll man nur wissen, wie mancher Mensch im dreißigsten, vierzigsten Lebensjahre an etwas zurücksinnen kann, was er auf die Autorität seines geliebten Erziehers im achten, neunten

Daardoor geloven we niet alleen op te voeden vanuit het gezichtspunt van een kind, maar vanuit het gezichtspunt van het hele aardse leven. Want het zit zo dat degene die bijv. denkt – die vanuit andere gezichtspunten zeker terechte opvattingen heeft dat methoden echt niet overdreven moeten worden –  dat je een kind alleen maar mag bijbrengen wat het zelf vanuit zijn eigen opvattingsvermogen begrijpt, zich erg vergist  Wie dat zegt weet niet wat bijv. het volgende voor waarde voor het leven heeft: tussen het zevende jaar en de puberteit is het voor een kind de grootste weldaad, als het een opvoeder, een leraar voor zich heeft, die voor hem de vanzelfsprekende autoriteit is. Zoals tot het zevende jaar het nabootsingsprincipe leidend moet zijn, zo moet tussen het zevende en het veertiende jaar het principe van de autoriteit leidend zijn. En dan wordt er door het kind nog veel van wat het niet doorzien kan, puur op basis van ontzag voor de geliefde leraar, opvoeder, door liefde in het gevoelsleven opgenomen, door die liefde die het belangrijkste opvoedingsprincipe is. En dan hoef je alleen maar te weten hoe sommige mensen op hun drieëndertigste, vierendertigste jaar zich iets kunnen herinneren van wat zij op gezag van hun geliefde opvoeder op hun achtste, negende

Blz. 103

Lebensjahre aufgenommen hat. Jetzt geht es wiederum aus der Seele herauf, durchdringt das Bewußtsein, nachdem man reif geworden ist. Man fängt an, dasjenige durch seine eigenen Menschenkräfte zu verste­hen, was man mit dem achten, neunten Lebensjahr auf die geliebte Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat.
Und geschieht so etwas, so ist es ein Quell von menschlichen Erfri­schungskräften, so bedeutet es tatsächlich eine Vitalisierung des ganzen Menschen im späteren Leben, nach Jahrzehnten erst zu verstehen, was man vorher durch die Liebe zur Autorität aufgenommen hat.
Ich möchte das auch auf moralischem Gebiete zur Geltung bringen. Dasjenige, was religiöse Erziehung des Kindes ist, wird auf die Weise hervorgeholt, daß man dem ursprünglich religiösen Drang folgt, der wie impulsiv im Kinde lebt. Dann aber wird man folgendes beobachten können: Gibt es nicht Menschen, welche, wenn sie ein gewisses Alter erreicht haben, wie segnend unter ihre Mitmenschen treten, rein durch ihre Anwesenheit?

levensjaar opgenomen hebben. Nu komt het weer uit de ziel omhoog, doordringt het bewustzijn nadat men volwassener is geworden. Je begint nu op eigen kracht te begrijpen wat je toen op je achtste, negende door de geliefde autoriteit in je hebt opgenomen.
En als dat gebeurt, is dat een bron van menselijke krachten die verfrissend werken, dan betekent na tientallen jaren iets begrijpen van wat je eerder door liefde voor een autoriteit opgenomen hebt, een werkelijke vitalisering van de hele mens in zijn latere leven. Dat wil ik ook laten gelden voor het morele. Als het om de religieuze opvoeding van een kind gaat, volgen we zijn oorspronkelijke religieuze drang die impulsief in het kind leeft. Dan kun je het volgende waarnemen: Zijn er geen mensen die, wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, zegenrijk tussen hun medemensen kunnen staan, alleen al doordat ze er zijn?

Wir wissen es ja, es kann irgendeine Gruppe von Versammelten sein – ein solcher Mensch tritt herein, und nicht so sehr, was er spricht, sondern einzig und allein, daß er da ist, wie er spricht, wie der Tonfall seiner Stimme und seiner Gebärde ist, das wirkt wie Gnade ausgießend auf seine Umgebung. Solche Menschen können uns lehren, wenn wir zurückblicken in ihre frühere Kindheit, wodurch sie in dieser Weise wie Gnade gebend, wie Segen spendend geworden sind: sie sind es dadurch geworden, daß sie als Kind die Möglichkeit gehabt haben, durch das fast religiöse Verhältnis zu der geliebten Autorität, verehren zu können, in Ehrfurcht aufschauen zu können. Niemand kann in seinem Alter segnen, der nicht in seinem Kindesalter in Hochschätzung vereh­rend aufgeschaut hat zu einer geliebten Autorität. Ich möchte das symbolisch so ausdrücken: Derjenige, der da will im späteren Lebensal­ter die Hand zum Begnaden, zum Segnen ausbreiten, der muß sie im kindlichen Alter zum Gebete richtig innerlich gefaltet haben. So wirkt das Falten der Hände, symbolisch gesprochen, zu dem Segnen der Hände von dem Kindesalter hinüber in das späteste Lebensalter

We weten dat er een of andere groep samen gekomen kan zijn – dan komt er zo’n mens binnen en dan is het niet zozeer om wat hij zegt, maar puur omdat hij er is, hoe hij spreekt, hoe zijn toon is, zijn stem en gebaren; dat werkt als een soort genade die over zijn omgeving uitstroomt. Die mensen kunnen ons leren, wanneer we op onze vroege kindertijd terugblikken, waardoor ze op deze manier zo geworden zijn dat ze genadevol, zegenend kunnen zijn: dat zijn ze geworden omdat ze als kind de mogelijkheid kregen door de bijna religieuze relatie met de geliefde autoriteit, te kunnen vereren, te kunnen opkijken tegen een geliefde autoriteit. Ik wil dat symbolisch zo tot uitdrukking brengen: degene die op latere leeftijd zegenend zijn handen wil strekken, moet in zijn kindertijd eerbiedig zijn handen hebben kunnen vouwen bij het bidden. Zo werkt het vouwen van de handen in de kinderleeftijd, symbolisch gesproken, door tot de zegenende handen van in het latere leven.

Blz. 104

So haben wir überall hinzuschauen auf den ganzen Menschen und während des Kindesalters den Keim zu legen zu einem innerlich religiös erfaßten Sittlichen, und zu einem Menschen, der dem Leben voll gewachsen ist.
Das kann man dann, wenn man versucht, wirklich aus voller Menschenerkenntnis heraus, aus jener Menschenerkenntnis, die sich aus Menschenbeobachtung ergibt von der Geburt bis zum Grabe hin, die Pädagogik zu holen. Wenn in unserer Zeit die Erziehungsreformbestre­bungen in so intensiver Weise auftreten, so ist es, weil die Erziehungs-frage für unsere Zeit auch die größte soziale Frage ist.
Das aber durchglüht die Waldorfschul-Pädagogik, von der ich hier nun in ganz kurzer Weise habe sprechen wollen, wie eine Gesinnung, wie eine allgemeine Menschenliebe. Und daher geben wir uns, so schwach auch, so unvollkommen noch dieser Versuch sein mag, wir geben uns doch der Hoffnung hin, daß gerade eine auf Menschener­kenntnis gebaute Pädagogik auch im besten Sinne eine menschenbil­dende Pädagogik sein kann, daß man, indem man aus der Beobachtung des Menschenlebens in der Schule wirkt, man am besten auch durch die Schule auf das Leben wirkt. Und das wird wohl die Grundfrage der meisten erzieherischen Reformbestrebungen der Gegenwart sein.

We moeten bij alles naar de totale mens kijken en tijdens de kinderleeftijd de kiem planten voor een innerlijk religieus opgevatte moraliteit en voor een mens die tegen het leven volledig is opgewassen.
Dat kun je alleen wanneer je probeert daadwerkelijk vanuit de rijke menskunde, vanuit die menskunde die ontstaat door het waarnemen van de mens vanaf de geboorte tot het graf, je pedagogiek te halen. Wanneer in onze tijd het streven naar vernieuwing van het onderwijs zo duidelijk zichtbaar is, dan komt dat omdat de opvoedingsvraag in onze tijd ook de grootste sociale vraag is. Dat echter, doorstraalt de vrijeschoolpedagogiek waarover ik hier maar heel kort heb kunnen preken, als een levensinstelling, als een algemene liefde voor de mens. En vandaaruit hopen we, hoe zwak nog, hoe onvolkomen nog dit proberen ook mag zijn, dat met name een op menskunde berustende pedagogiek ook in de beste zin een mensvormende pedagogiek kan zijn, dat je, als je vanuit het waarnemen van het leven van de mens zo in de school werkt, je ook het beste door de school op het leven werkt. En dat zou weleens de basisvraag kunnen worden van de meeste opvoedkundige vernieuwingspogingen in onze tijd.

.

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2690

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-5)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 192 – 193 van de vertaling*
.

ZINLOZE EN ZINVOLLE BEWEGINGEN

Na een soort inleiding op ‘geest buiten ons’ en ‘geest binnen ons’ komt Steiner op de bewegingen die in zijn ogen zinvol, dan wel zinloos zijn.
En wat ons onderwijs betreft: we moeten de kinderen zinvolle bewegingen laten maken.

Blz. 191   vert. 192

Sinnvoll tätig – diese Worte müssen uns auch schon durchdringen, indem wir Erzieher des Kindes werden.

 Zinvolle bezigheid – deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden.

Wann ist der Mensch sinnlos tätig? Sinnlos tätig ist er, wenn er nur so tätig ist, wie es sein Leib erfordert.

Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt.

Sinnvoll tätig ist er, wenn er so tätig ist, wie es seine Umgebung erfordert, wie es nicht bloß sein eigener Leib erfordert.

Zinvol handelt hij, wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam.

Dat lijkt mij een interessant criterium: zijn de bewegingen direct op mezelf gericht of op de buitenwereld?
Hier zou je uren over kunnen discussiëren: is je ramen zemen, je auto poetsen, je rozen snoeien, en ga zo maar door, zinvol, c.q. op de buitenwereld gericht?
En ‘op ons zelf gericht’? Moeten we dan denken aan de lichaamscultuur waarvan we kunnen spreken als we kijken naar hoeveel mensen er dagelijks met hun lichaam bezig zijn, gericht op dat eigen lichaam: om het fit, gezond, in vorm, jong e.d. te houden? En is dat ‘zinloos’?

We moeten goed in de gaten blijven houden dat zinvol en zinloos steeds bekeken worden vanuit wat ze voor de geest betekenen.

Alle mogelijke bewegingen die we maken zodat we ons met of in ons lichaam fit voelen: we lopen hard, we fietsen (hard), we gaan naar de sportschool of we zitten thuis op de hometrainer of bewegen mee met ‘Nederland in beweging’, die lichaamscultuur hoort in dit opzicht bij het zinloze.

En dan noemt Steiner voor het eerst een bewegingsvak, nl. de gymnastiek, het turnen.

Darauf müssen wir beim Kinde Rücksicht nehmen. Wir können auf der einen Seite die äußere Leibestätigkeit des Kindes immer mehr und mehr überführen zu dem, was bloß nach dem Leiblichen hin liegt, nach dem physiologischen Turnen, wo wir bloß den Leib fragen: Welche Bewegungen sollen wir ausführen lassen? –

Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen; daarbij wordt alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden.

We kunnen – nogmaals: zonder veroordeling – stellen dat alle door mij hierboven genoemde activiteiten op het lichaam gericht zijn. 
Wat het ‘turnen’ betreft: dat is vooral de gymnastiek uit Steiners tijd, natuurlijk.

In een encyclopedie uit 1963 wordt ‘gymnastiek’ zo beschreven:

GYMNASTIEK, methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
In de klassieke Griekse cultuurperiode vond het woord gymnastiek zijn oorsprong. De oorspronkelijke betekenis is ‘naakt oefenen’. In de Griekse opvoeding waren nl. drie gebieden te onderscheiden: de grammaticale, de musische en de gymnastische of lichamelijke opvoeding. Hoe breed dit begrip dient te worden opgevat, blijkt uit een opsomming van de oefeningen die eronder vallen: lopen, springen, discus- en speerwerpen, worstelen (samen de klassieke vijfkamp vormend), voorts boksen, pankration (een combinatie van boksen en worstelen), zwemmen en balspelen.

De term gymnastiek komt in de Renaissance op bij de medicus Hieronymus Mercurialis (1530-1606), die in zijn beroemde werk De arte gymnastica (1569) teruggrijpt naar het Griekse opvoedingsideaal. Het spreekt vanzelf, dat de term gymnastiek bij hem dezelfde inhoud heeft als bij de Grieken. Dat is trouwens ook bij Gutsmuths nog het geval in zijn hoofdwerk Gymnastik für die Jugend (1793).

Na Gutsmuths is de term gymnastiek van inhoud veranderd. De inhoud is verengd doordat de lichamelijke opvoeding zelf enger geworden is onder invloed van de rationalistische, mechanistische opvattingen van de 19de eeuw over bewegingsleer, psychologie, en daarmede ook over de lichamelijke opvoeding. Door het werk van mannen als Spiesz, Maul (Duitse gymnastiek), Ling (Zweedse gymnastiek) en hun volgelingen is de term gymnastiek vernauwd tot het gebied van methodisch geordende, opzettelijke, geconstrueerde bewegingen, waarvan de vorm, de richting en de regelmaat nauwkeurig zijn voorgeschreven.

Als in het laatste kwart van de 19de eeuw de reactie komt op de gymnastiekpraktijk van die jaren, en deze zich uit in een op de Angelsaksische opvoeding geïnspireerde spelbeweging, blijft de term gymnastiek toch hoofdzakelijk beperkt tot het eenmaal zo in vaktaal gegroeide begrip. Nog altijd geldt het woord gymnastiek voor methodisch geordende, opzettelijke lichaamsoefeningen.
Maar sedert de jaren ’20 behoeven dit geen geconstrueerde bewegingen meer te zijn, doch worden daaronder evenzeer verstaan de natuurlijke, doelmatige bewegingen, zoals men die bijv. aantreft in de Oostenrijkse gymnastiek.
Bron: Elsevier De nieuwe WP – 1963

In die jaren 1960 studeerde ik voor mijn onderwijzersdiploma en de ‘extra aantekening gymnastiek’. 
Bij die aantekening ging het om twee aspecten: zelf in staat zijn met alle toestellen om te gaan en daarbij de basisvaardigheden te beheersen en het geven van spel.
Bij het beheersen van die toestellen ging het om een puur individuele prestatie gericht op: lichaamsbeheersing.

Die puur op het lichaam gerichte activiteit rekent Steiner – nog altijd vanuit de geest gekeken – tot de zinloze bezigheden.

In het spel ging het veel minder om het individuele, meer om het sociale: hoe win je met elkaar; is er een plan, een tactiek, naast de techniek van de spelbeheersing.

Wanneer is bij Steiner iets zinvol?

Turnen en euritmie

Zoals we weten maakt hij graag iets duidelijk aan de hand van tegenstellingen en dat doet hij hier ook, wanneer hij de genoemde lichamelijke gymnastiek tegenover een beweging plaats die doortrokken is van zinvolle inhoud, waar het lichaam zich naar richt, dus niet omwille van het lichaam, m.a.w. wat de lichamelijke beweging tot uitdrukking brengt: de lichamelijke beweging in dienst van – hier – de euritmie.

Und wir können die äußere Bewegung des Kindes hinführen zu sinnvollen Bewegungen, zu sinndurchdrungenen Bewegungen, so daß es mit seinen Bewegungen nicht plätschert im Geiste, sondern dem Geiste in seinen Richtungen folgt. Dann entwickeln wir die Leibesbewegungen hinüber nach der Eurythmie.

En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt het de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie.   

Dat alles vat Steiner dan samen en een belangrijke toevoeging is nu, dat het ‘met het lichaam bezig zijn’ opgenomen wordt in het geheel van de activiteiten op school: omdat de mens ritmisch leven moet:

Je mehr wir bloß leiblich turnen lassen, desto mehr verleiten wir das Kind dazu, eine übermäßige Schlafsucht zu entfalten, eine übermäßige Tendenz nach der Verfettung zu entfalten. Je mehr wir abwechseln lassen dieses Hinüberschwingen nach dem Leiblichen – was wir natürlich nicht ganz vernachlässigen dürfen, weil der Mensch im Rhythmus leben muß -, je mehr wir dieses Hinüberschwingen nach dem Leibe wiederum zurückschwingen lassen nach dem sinnvollen Durchdrungensein der Bewegungen wie in der Eurythmie, wo jede Bewegung einen Laut ausdrückt wo jede Bewegung einen Sinn hat: je mehr wir abwechseln lassen das Turnen mit der Eurythmie, desto mehr rufen wir Einklang hervor zwischen dem Schlaf- und Wachbedürfnis; desto normaler erhalten wir von der Willensseite her, von der Außenseite her das Leben auch des Kindes.

Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dik te worden. Toch moeten we de puur lichamelijke bewegingen natuurlijk niet volledig verwaarlozen, want de mens moet ritmisch leven. Hoe meer we afwisselen als in een pendelbeweging tussen het puur lichamelijke bewegen enerzijds en het betekenisvolle bewegen zoals in de euritmie anderzijds, waarbij iedere beweging een klank uitdrukt, waarbij iedere beweging zin heeft, des te meer stemmen we de behoefte aan waken en de behoefte aan slapen op elkaar af. Zo kunnen we ook van buitenaf, via de wil, het leven van het kind in evenwicht brengen.

Het is begrijpelijk dat Steiner hier de tegenstelling gymnastiek – euritmie neemt. Het turnen van zijn tijd was in zijn ogen verworden tot een puur lichamelijke training, terwijl in de euritmie ‘de geest’ een vooraanstaande plaats inneemt.

In de meeste gymlessen die tegenwoordig worden gegeven, is altijd wel een combinatie van ‘training’ en ‘spel’ te vinden.
En de vrijeschoolleerkracht zou in de gymlessen met dit aspect gedegen rekening kunnen houden.

Daß wir allmählich auch das Turnen bloß sinnlos gemacht haben, zu einer Tätigkeit, die bloß dem Leibe folgt, das war eine Begleiterscheinung des materialistischen Zeitalters.

Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk.

Sport en darwinisme

Dan volgt er een kwalificatie over sport waarbij het gevaar bestaat dat je al lezend daaronder alle sport rekent.
Steiner vertrekt bij de gymnastiek van die tijd:

Daß wir es gar erhöhen wollen zum Sport, wo wir nicht bloß sinnlose Bewegungen, bedeutungslose, bloß vom Leibe hergenommene Bewegungen sich auswirken lassen, ( )

En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt – waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, ( )

Ik heb de zin hier even onderbroken, omdat er nu iets volgt, waar ik nog geen aanknopingspunten bij kan vinden.
Als we naar de gymnastiek als sport – dat heet nu nog steeds turnen – kijken, zien we een grote tendens naar perfectionering, naar een volledige lichaamsbeheersing. En het kijken naar bijv. zo’n perfecte oefening aan de rekstok, kan een gevoel van bewondering oproepen: dat je dat zo kan met je lichaam, maar daarbij is het ook niet moeilijk je voor te stellen dat het hier om mechanische, machine-achtige bewegingen gaat en dan kom je, als je verder denkt waar je dat in het leven nog meer ziet, uit bij de ….dieren. Waar wij als mens een belangrijk deel van ons leven voor moeten trainen, hebben de dieren van nature en doen het a.h.w. nóg mooier, nóg ge-olieder.
Dit komt vooral voor bij individuele prestaties.
En daarbij valt nog iets op: de snelheid.

In het dierenrijk is een lijst te maken van de snelheid van de dieren.
Wanneer we een lijst zouden willen maken van snelle mensen, komen we in de sport terecht: schaatsen, hardlopen, zwemmen, wielrennen, bijv.
Het gaat vaak om honderdsten! van seconden en dan is dit wellicht iets wat we – met Steiner – on-zin – zouden kunnen noemen.
Hoe bewonderingswaardig de prestaties op zich zijn!

( ) sondern auch noch den Widersinn, den Gegensinn hineinlegen – das entspricht dem Bestreben, den Menschen nicht nur bis zum materiell denkenden Menschen, sondern ihn herunterzuziehen bis zum viehisch empfindenden Menschen.

maar waar ook nog het aspect van de onzin, de ‘anti-zin’ bijkomt – dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens.

Het Duits heeft hier ‘viehisch’ dat vertaald is met ‘dierlijk’. Een synoniem is o.a. ‘beestachtig’ en ook ‘inhumaan’.
Zonder daar nu over uit te weiden, denken we toch snel aan het geweld rond voerbalwedstrijden.

Het is zeker niet zo dat we bij Steiner een zwart-witmening over sport aantreffen.
Wanneer hij in Engeland – Torquay – voordrachten houdt en er wordt gevraagd naar sport, antwoordt hij naar de actualiteit van plaats en tijd:

GA 311

Blz. 139  vert. 139

Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesen­heit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.

Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und Wie?

Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat, als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport rür die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum.

Nu komt weer de vraag die iedere keer wanneer ik in Engeland ben, wanneer er op de een of andere manier over pedagogie gesproken wordt, gesteld wordt.

Hoe moet je gymnastiekles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe?

Het is absoluut niet de bedoeling van de vrijeschool deze dingen te onderdrukken. Die kunnen natuurlijk gedaan worden, eenvoudigweg omdat ze in het Engelse leven een grote rol spelen en het kind moet zijn plaats in het leven kunnen vinden. Je moet alleen niet de illusie koesteren dat het een andere betekenis heeft dan juist die dat je een kind niet wereldvreemd moet maken. Geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing.

Afgezien van de woorden ‘vreselijk grote’, is er wel degelijk iets van waarde in de sportbeoefening te zien. Er bestaan zgn. ‘foundations’ die voor bijv. kansarme kinderen of sociaal nauwelijks meetellende kinderen die door de sport die ze met elkaar beoefenen, weer zelfvertrouwen krijgen of weer in het sociale worden opgenomen. Die waren er in Steiners tijd niet, dus is het geen wonder dat hij daar niet over spreekt.

Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre.

Die heeft geen grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft waarde omdat het een geliefde gewoonte is en je moet een kind zeer zeker niet tot wereldzonderling maken en het van alles wat ín is, buitensluiten. In Engeland houden ze van sport, dus moet je het kind ook vertrouwd maken met sport. Je moet je niet op de een of andere manier kleinburgerlijk tegen de dingen keren, die misschien wel kleinburgerlijk zijn.
En met betrekking tot het eigenlijke ‘hoe moet je dat aanleren’ is buitengewoon weinig te zeggen, want dat gaat bij deze dingen min of meer dat je het voordoet en het kind het laat nadoen. Om daarvoor nog kunstmatige methoden te bedenken, zou toch iets zijn wat te weinig adequaat is.

Aansluitend volgen nog opmerkingen over het gymnastiekonderwijs die ook weer vanuit een bepaalde hoek belichten wat hierboven – dus in voordracht 13 – aan de orde komt:

Im Turnen, also Gymnastikunterricht – da handelt es sich danim, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es

Bij het turnen, dus gymnastiekonderwijs – daar gaat het erom dat je daadwerkelijk uit de anatomie en de fysiologie ervaart in welke positie een lichaamsdeel gebracht moet worden, opdat ’t het gemak van het organisme dient. Daar gaat het

blz.140:

sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so einge­häkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegun­gen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt.
Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Be­wegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.

erom dat echt gevoeld wordt wat het organisme handig, licht, beweeglijk maakt. En dan, wanneer je dat voelt, gaat het erom dat voor te doen. Neem eens aan, je hebt een rek. Daaraan worden gewoonlijk allerlei oefeningen gemaakt. De vruchtbaarste oefening wordt gewoonlijk niet gemaakt. Die bestaat uit het hangen aan het rek, aangehaakt en dan zwaaien en dan het rek zo pakken, weer terug, weer pakken. Je spring niet, maar je hangt aan het rek, vliegt door de lucht, maakt de verschillende bewegingen en pakt het rek weer  en daardoor komt er afwisseling in de onderlinge stand van de armspieren tot stand die daadwerkelijk tot in heel het organisme op een gezondmakende manier werkt.
Je moet bestuderen welke bewegingen, welke innerlijke bewegingen van de spieren op het organisme gezondmakend inwerken en dan vind je welke bewegingen je moet aanleren. En dan hoef je die alleen maar voor te doen; want de methode is hier het voordoen.
GA 311/139-140
Op deze blog vertaald/139-140

Een ander aspect waar nog verder op ingegaan moet worden, is Steiners opvatting dat – let wel: overdreven beoefende sport – ‘praktisch darwinisme’ is:

Blz. 193  vert. 192

Übertriebene Sporttätigkeit ist praktischer Darwinismus. Theoretischer Darwinismus heißt behaupten, der Mensch stamme vom Tier ab. Praktischer Darwinismus ist Sport und heißt, die Ethik aufstellen, den Menschen wiederum zum Tiere zurückzuführen.

Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt.

En waarom is het belangrijk daarbij stil te staan:

Man muß diese Dinge heute in dieser Radikalität sagen, weil der heutige Erzieher sie verstehen muß, weil er sich nicht bloß zum Erzieher der ihm anvertrauten Kinder machen muß, sondern weil er auch sozial wirken soll, weil er zurückwirken soll auf die ganze Menschheit, damit nicht solche Dinge mehr und mehr aufkommen, welche eigentlich auf die Menschheit nach und nach wirklich vertierend wirken müssen. Das ist nicht falsche Askese, das ist etwas, was aus dem Objektiven der wirklichen Einsicht herausgeholt ist, und was durchaus so wahr ist wie irgendeine andere naturwissenschaftliche Erkenntnis.

Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is geen misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht — even waar als ieder ander, natuurwetenschappelijk inzicht.

Een schoolvoetbalelftal?

Zoals je bijv. bij het aanleren van de letters een weg gaat van beeld, fantasie naar het kale, abstracte klanksymbool van de letter, waarbij de basis voor deze gedachten gevonden worden in de ‘Algemene menskunde’, zo kun je met deze menskunde ook tot een basis komen waarop je bijv. fundeert dat er op school (in de hogere klassen) ook een schoolvoetbalelftal is. Voetbal is in onze maatschappij niet weg te denken. Lees hierboven nog even het stukje over de sport in Engeland.
Het gaat er niet om de kinderen buiten de leefgemeenschap te plaatsen. 
Als het voetballen op school niet alleen de prestatie dient, maar ook het inzicht, het samen spelen, het sportief spelen, e.d. weten we dat we ons weliswaar  bevinden op het terrein van de beweging die naar het zinloze neigt wat de geest betreft, maar ook dat we ons onderwijs – als we het als vrijeschoolonderwijs geven – in ruime mate een tegenwicht biedt waarbij de bewegingen weer zinvoller zijn. 
Ik ga niet zo ver om te zeggen: geen euritmie, geen voetbal. Maar ik denk er weleens aan.

 

Apenheul on Twitter: "Dit weekend (7 en 8 april) is Apenheul weer geopend. En het wordt fantastisch weer voor een gezellig dagje uit met je vrienden of familie. Kom je ook slingeren

 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

In Rudolf Steiner over euritmie staan opmerkingen over euritmie en turnen uit alle pedagogische voordrachten

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2684

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-4)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gedachten bij blz. 189-192 van de vertaling*

.

Uit alles wat Steiner in deze voordracht heeft gezegd [13-1; 13-2; 13-3] wil hij een conclusie trekken die voor ons als vrijeschoolleerkrachten meer inzicht moet geven in wat we met de kinderen doen, bijv. bewegen.

Blz. 189  vert. 189

Nun folgt aber daraus für die Behandlung des Menschen allerlei.

Nu heeft dit allerlei consequenties voor het omgaan met de mens.

Wenn der Mensch, sagen wir, körperlich arbeitet, so hewegt er seine Glieder, das heißt, er schwimmt ganz und gar im Geiste herum. Das ist nicht der Geist, der sich in ihm schon gestaut hat; das ist der Geist, der draußen ist. Ob Sie Holz hacken, ob Sie gehen, wenn Sie nur Ihre Glieder bewegen, indem Sie Ihre Glieder zur Arbeit bewegen, zur nützlichen oder unnützlichen Arbeit bewegen, plätschern Sie fortwährend im Geiste herum, haben es fortwährend mit dem Geiste zu tun.

Wanneer iemand bijvoorbeeld lichamelijk werk verricht, dan beweegt hij zijn ledematen, dat wil zeggen hij zwemt helemaal rond in het geestesgebied. Dat is niet de geest die in hemzelf gestuwd is, maar de geest buiten hem. Of u nu hout hakt, loopt of hoe dan ook uw ledematen beweegt voor een bezigheid, nuttig of nutteloos, voortdurend spartelt u dan rond in het geestesgebied, u heeft voortdurend van doen met het geestelijke.

Hier ligt verwarring op de loer: immers als we aan de tegenstelling hoofd – ledematen denken, gaan we er bijna automatisch vanuit dat het hoofd – rustpool – het geestelijk werk verricht: nadenken, studie e.d. en dat de ledematen – bewegingspool – het fysieke werk doen. We zijn in dit opzicht vertrouwd met de tegenstelling ‘hoofdwerk – handwerk’.

Die tegenstelling:

Blz. 189  vert. 190

Das ist sehr wichtig.

Die is heel belangrijk.

Ook denken en leren e.d. is geestelijk werk, maar hierbij hebben we te maken met de geest in ons, niet buiten ons zoals bij de ledematen.

Und wichtig ist ferner, sich zu fragen: Wenn wir nun geistig arbeiten, wenn wir denken oder lesen oder dergleichen, wie ist es dann? – Ja, da haben wir es mit dem Geistig-Seelischen zu tun, das in uns drinnen ist. Da plätschern nicht wir mit unseren Gliedern im Geiste, da arbeitet das Geistig-Seelische in uns (  )

En verder is het belangrijk dat we ons afvragen hoe het nu is wanneer we geestelijk werk verrichten, wanneer we denken of lezen of iets dergelijks. Hoe is het dan? – Ja, dan hebben we te maken met de geest en ziel die binnen in ons zijn. Dan spartelen we niet meer met onze ledematen rond in de geest, dan werkt het geestelijke in ons ( )

En uit de 2e voordracht weten we al dat dit denkwerk, deze spiegelende activiteit, een ‘oude’, een ‘verleden’-activiteit is die de zenuwen nodig heeft, deze materie waaruit het leven voor een groot deel verdwenen is (als we dit vergelijken met het bloed, dat in die voordracht aan de wil, aan de ledematen wordt verbonden.)

Als we de kinderen zonder enige fantasie leren lezen – dit is vanuit een iets andere optiek al aan de orde gekomen [voordracht 4 waarin ik naar deze video (tijd 4.44) verwees) is dat een vorm van geestelijk werk – Steiner vervolgt:

da arbeitet das Geistig-Seelische in uns und bedient sich fortwährend unseres Leiblichen, das heißt, es kommt ganz in uns in einem leiblich-körperlichen Prozeß zum Ausdruck.

dan werkt het geestelijke in ons en maakt daarbij ook voortdurend gebruik van ons lichaam, dat wil zeggen: het komt volledig tot uitdrukking in een lichamelijk proces.

In dit artikel bij de 1e voordracht sta ik stil bij de uitdrukking die Steiner in GA 294 gebruikt:het allerfysiekst Daarvan spreekt hij wanneer we de kinderen leren lezen.
En hier vinden we a.h.w. een vervolg daarop:

Da wird fortwährend drinnen durch dieses Stauen Materie in sich zurückgeworfen.

In ons wordt voortdurend door dat stuwingsproces materie in zichzelf teruggeworpen.

Over deze ‘stuwing’ gaat het in het voorafgaande in de voordracht.

Voor de vrijeschoolleerkracht is dit een van de wezenlijke gezichtspunten waarmee deze moet werken:
benader ik het kind via het hoofd of via de ledematen:

Bei der geistigen Arbeit ist unser Leib in einer übermäßigen Tätigkeit; bei der körperlichen Arbeit ist dagegen unser Geist in einer übermäßigen Tätigkeit.

Bij geestelijke inspanning [ik vul nu even ‘zwart-wit’* in abstract, intellectueel leren (lezen)] is ons lichaam overmatig actief, bij lichamelijke inspanning [gymnastiek, rennen, klimmen, in touw slingeren, bijv.] daarentegen onze geest.

Wir können nicht geistig-seelisch arbeiten, ohne daß wir fortwährend mit unserem Leib innerlich mitarbeiten.

We kunnen niet met onze geest en ziel werken zonder dat we innerlijk steeds met ons lichaam meedoen.

Wenn wir körperlich arbeiten, da ist höchstens, indem wir uns durch die Gedanken die Richtung zum Gehen geben, durch die Gedanken orientierend wirken, unser Geistig-Seelisches im Inneren beteiligt; aber das Geistig-Seelische von außen ist beteiligt. Wir arbeiten fortwährend in den Geist der Welt hinein. Wir verbinden uns fort während mit dem Geiste der Welt, indem wir körperlich arbeiten.

Wanneer we lichamelijke inspanning verrichten, dan hebben geest en ziel binnen ons daar hoogstens in zoverre deel aan, dat we met onze gedachten de richting van ons lopen bepalen, dat we onze gedachten ter oriëntering gebruiken. Maar de geest en ziel buiten ons zijn er actief bij betrokken. We werken voortdurend tot in het geestelijke van de wereld. We verbinden ons voortdurend met het geestelijke in de wereld wanneer we lichamelijk werk verrichten.

Körperliche Arbeit ist geistig, geistige Arbeit ist leiblich, am und im Menschen.

Lichamelijk werk is geestelijk, geestelijk werk is lichamelijk, aan en in de mens.

Het is begrijpelijk dat we deze tegenstelling die Steiner een paradox noemt, goed moeten kennen, want daarvan hangt veel af wat betreft hoe wij met de kinderen omgaan als we ze iets willen aanleren.

Dieses Paradoxon muß man sich an eignen und es verstehen, daß körperliche Arbeit geistig und geistige Arbeit leiblich ist im Menschen und am Menschen. Der Geist umspült uns, indem wir körperlich arbeiten. Die Materie ist bei uns tätig, rege, indem wir geistig arbeiten.

Deze paradox moet men zich eigen maken; men moet begrijpen dat lichamelijk werk geestelijk en geestelijk werk lichamelijk is in de mens en aan de mens. De geest omspoelt ons wanneer we lichamelijk werk doen. De materie is actief in ons bezig wanneer we geestelijk werk doen.

En dit alles is ook meteen een handvat voor hoe je de les indeelt; ook m.i. een kwestie van hygiëne, zelfs:

Diese Dinge muß man wissen in dem Augenblick, wo man verständnisvoll denken will über Arbeit, sei es nun geistige oder leibliche Arbeit, über Erholung und Ermüdung. 

Deze dingen moet men weten, wil men begrip kunnen hebben voor inspanning, geestelijk dan wel lichamelijk, voor ontspanning en vermoeidheid.

Blz. 191 vert. 191

Hij gaat daar verder op in, voor de volwassene. Maar je kan je ook wel afvragen: hoe is dat voor kinderen, wanneer we ze in de klas en op het plein veelvuldig laten bewegen. Zou dat voor hen ook gelden?

Man kann nicht verständig denken über Arbeit und Erholung und Ermüdung, wenn man nicht das wirklich verständig durchschaut, was wir eben besprochen haben. Denn denken Sie einmal, meine lieben Freunde, ein Mensch arbeite zuviel mit seinen Gliedern, er arbeitet zuviel körperlich, was wird denn das für eine Folge haben? Das bringt ihn in eine zu große Verwandtschaft mit dem Geiste. Es umspült ihn ja der Geist fortwährend, wenn er körperlich arbeitet. Die Folge davon ist, daß der Geist über den Menschen eine zu große Gewalt gewinnt, der Geist, der von außen an den Menschen herankommt. Wir machen uns zu geistig, wenn wir zuviel körperlich arbeiten. Von außen machen wir uns zu geistig.

Deze dingen moet men weten, wil men begrip kunnen hebben voor inspanning, geestelijk dan wel lichamelijk, voor ontspanning en vermoeidheid. Men kan niet verstandig denken over inspanning, ontspanning en vermoeidheid, wanneer men met zijn verstand niet werkelijk begrijpt wat we zojuist hebben besproken. Want, beste vrienden, werkt een mens te veel met zijn ledematen, te veel lichamelijk, wat voor gevolg zal dat hebben? Dat maakt hem te zeer verwant met het geestelijke. Immers, het geestelijke omspoelt hem voortdurend wanneer hij lichamelijk werk doet. Het gevolg is dat het geestelijke de mens te zeer in de macht heeft, althans, de geest die van buitenaf naar de mens toestroomt. We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk.

We zijn gewend wanneer we willen verklaren waarom een mens moet rusten na gedane (lichamelijke) arbeid, te zeggen dat hij moe geworden is; zijn energie verbruikt heeft en dat een maaltijd en de slaap dat weer herstelt.
Ik heb zelf de ervaring wanneer ik een dag heb gewandeld, dat ik die nacht diep, lekker slaap en de volgende morgen (meestal) fris en uitgerust opsta.
Ik krijg niet de indruk dat ik veel langer moet slapen dan anders en de verdere gevolgen die Steiner beschrijft, heb ik nog niet zo ervaren.

Die Folge davon ist: wir müßen uns zu lange dem Geiste übergeben, das heißt, wir müssen zu lange schlafen. Arbeiten wir zuviel körperlich, so müssen wir zu lange schlafen. Und zu langer Schlaf fördert wiederum zu stark die leiblichc Tätigkeit, die vom Brust-Bauch- System ausgeht, die nicht vom Kopfsystem ausgeht. Sie wirkt zu stark das Leben anregend, wir werden zu fiebrig, zu heiß. Das Blut wallt zu sehr in uns, es kann nicht verarbeitet werden in seiner Tätigkeit im Leibe, wenn wir zuviel schlafen. Demnach erzeugen wir die Lust, zuviel zu schlafen, durch übermäßige körperliche Arbeit.

Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam, dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning.

Nu komt Steiner op nog een groot verschil wat het bewegen betreft: de zinvolle en de minder zinvolle of zelfs zinloze beweging.
Steiners voorbeelden van ‘een trage’ (lees lui mens) en een ijverig mens vind ik iets minder geslaagd, omdat iemand die niet zo vlug is, ook zinvolle handelingen kan verrichten. M.i. is het duidelijker wanneer je naar de handelingen kijkt. 

De vraag die hier boven zweeft, is natuurlijk: wat zijn zinloze en zinvolle bewegingen. Ik zou daar niet zomaar een antwoord op kunnen geven. Steiner wordt er hieronder concreter over (blz. 192)
Het verschil betekent in ieder geval:

Als we ons niet te veel storen een ‘de trage’ en de ‘ijverige’ lezen we wel iets over de zinvolle en niet-zinvolle beweging:

Aber die Trägen, die schlafen doch so gerne und schlafen so viel; woher kommt denn das? Ja, das kommt davon her, daß der Mensch eigentlich gar nicht die Arbeit unterlassen kann. Er kann sie gar nicht unterlassen. Der Träge hat seinen Schlaf nicht davon, weil er zuwenig arbeitet, denn der Träge muß ja auch den ganzen Tag seine Beine bewegen, und irgendwie fuchtelt er doch mit seinen Armen herum. Er tut auch etwas, der Träge; er tut eigentlich, äußerlich angeschaut, gar nicht weniger als der Fleißige, aber er tut es sinnlos.

Maar nu zult u zich afvragen: hoe is dat met die trage mensen die toch zo graag en zo veel slapen? Hoe komt dat dan? Ja, dat komt doordat de mens eigenlijk nooit stopt met zich in te spannen. Hij kan dat ook niet. Dat trage mensen slaap hebben komt niet omdat ze zich te weinig inspannen; ook zij moeten de hele dag hun benen bewegen en op de een of andere manier laten ze hun handen ook nog wapperen. Ze doen wel wat, uiterlijk gezien niet eens minder dan ijverige mensen, maar zinloos.

Dus: zinvolle handelingen – op de buitenwereld gericht – en zinloze activiteiten. Die laatste zouden de mens slaperiger maken.

Der Fleißige wendet sich an die Außenwelt; er verbindet mit seinen Tätigkeiten einen Sinn. Und das ist der Unterschied. Sinnloses SichBetätigen, wie es der Träge tut, das ist dasjenige, was mehr zum Schlaf verleitet, als sinnvolles Sich-Betätigen.

Een ijverig iemand richt zich op de buitenwereld; voor hem heeft zijn handelen zin. Dat is het verschil. Zinloze activiteiten zoals langzame mensen ze hebben, maken iemand meer slaperig dan zinvolle activiteiten.

De reden is gelegen in:

Denn sinnvolles Sich-Betätigen läßt uns nicht nur im Geiste herumplätschem, sondern indem wir uns sinnvoll bewegen mit unserer Arbeit, ziehen wir den Geist auch allmählich hinein. Indem wir die Hand ausstrecken zu sinnvoller Arbeit, verbinden wir uns mit dem Geiste, und der Geist braucht wiederum nicht zuviel unbewußt arbeiten im Schlafe, weil wir bewußt mit ihm arbeiten.

Want door zinvol bezig te zijn, dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken.

Blz. 192  vert. 192

Also nicht darauf kommt es an, daß der Mensch tätig ist, denn das ist auch der Träge, sondern darauf kommt es an, inwiefern der Mensch sinnvoll tätig ist.

Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. [de vertaling heeft hier voor ‘Träge’ -iedereen – gekozen en dat lijkt mij juist(er).
**GA 293/189-192

Steiner wordt nu concreter wat zinloos en zinvol betreft.
Dat heeft ook gevolgen voor de pedagogie.

Daarover in het volgend artikel.

***deze opmerking vraagt om allerlei nuances wat betreft de verschillende vakken.
Dat probeer ik later in een nieuw artikel.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2680

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht  [3]  [4]  [5]  [6]

(Eigen inhoudsopgaven)

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Je kan direct doorlinken naar de pagina. Woord met bredere s p a t i e.
(wordt aan gewerkt)

Blz. 77 e.v.: kloof tussen geest en praktijk van het leven; autoriteit van de (natuur)wetenschap;
Blz. 78: het kind wordt niet bereikt;
Blz. 79: geest ten grondslag aan lichaam; experimenteren; afstomping leerkracht;
Blz. 80: psychologie en ethiek; psychologie zonder ziel;

Blz. 77

Voordracht 4, Dornach 1 juli 1923   (deel 2 van 2)

WARUM EINE ANTHROPOSOPHISCHE PÄDAGOGIK?

Gestern abend versuchte ich zu zeigen, wie die tiefe Kluft, welche zwischen unserem ganz theoretisch gewordenen Geistesleben und der Lebenspraxis ist, den Zugang zu einer wirklichen pädagogischen Kunst für den Menschen der Gegenwart verhindert. Man nimmt die Dinge, die mit dieser Zeiterscheinung zusammenhängen, gewöhnlich nicht ernst genug, weil sie sich eigentlich gar nicht dem Verstande mitteilen, son­dern weil sie sich mitteilen im Verlaufe des Lebens dem Gemüte. Unsere Zeit ist aber so sehr geneigt, immer die Kundgebungen des menschlichen Gemütes, der menschlichen Empfindungen verstummen zu machen vor den Ansprüchen des Verstandes. Alles was den Menschen der Gegenwart so stark zwingt, die Wissen­schaft der Gegenwart, die eigentlich nur eine Naturwissenschaft ist, keine Seelen- und keine Geisteswissenschaft, als eine unbeschränkte, unfehlbare Autorität anzuerkennen, besteht eigentlich darin, daß der Mensch heute immerzu seinen Verstand zum Richter einsetzt gegenüber allem, was sonst aus der vollen Menschheit herauskommt. Der Lehrer aber, der ja auch herauswächst aus dem, was die ganze heutige Bildung geben kann über das Geistesleben, der also in seinen Empfindun­gen, in seinen Gefühlen, in der Schule wiederum aus demjenigen Schul­leben heraus wirken muß, das er durchgemacht hat, der fühlt schon, wenn er mit seinen Kindern zusammen ist, in seiner Seele, wie stark, wie intensiv der gestern abend angedeutete Abgrund wirkt.
Der Lehrer hat zunächst verschiedenes aufgenommen über die menschliche Seele, über die Art und Weise, wie die menschliche Seele wirkt. Darnach haben sich seine eigenen Empfindungen, ja seine Willensimpulse gestaltet. Namentlich aber hat sich darnach gestaltet die ganze Lebensstimmung, mit der er sein Lehramt antritt. Und dann muß er aus dem, was ihm heute ganz theoretisch über den Geist in seine Seele hineinergossen ist, wirken.
Man sage nicht: Ach was, Theorie! Man wirkt aus seinem vollen

Gisteravond probeerde ik te laten zien, hoe de diepe kloof die bestaat tussen ons geestesleven dat in zijn totaliteit zo theoretisch is geworden is, en de praktijk van het leven, de ingang naar een werkelijk pedagogische kunst voor de mens van deze tijd blokkeert. Men neemt de dingen die hiermee samenhangen meestal niet serieus genoeg, omdat die eigenlijk helemaal niet doordringen tot het verstand, maar omdat ze in het verloop van het leven tot het gevoel gaan spreken. Onze tijd is echter zo geneigd om maar steeds de signalen van de menselijke ziel, van het menselijk beleven te doen verstommen i.p.v. ze op het niveau van het menselijke verstand te tillen. Alles wat de mens van nu zo sterk dwingt om de wetenschap van nu, die in feite maar een natuurwetenschap is, geen wetenschap van ziel en geest, als een grenzeloze en onfeilbare autoriteit te erkennen, bestaat er eigenlijk uit dat de mens tegenwoordig steeds maar weer zijn verstand laat oordelen over alles wat de totale mensheid voortbrengt. De leerkracht echter die ook opgroeit met wat nu de algemene ontwikkeling geven kan wat het geestesleven betreft, die dus in al zijn belevingen, zijn gevoelens, op school weer moet werken met wat hij op school ervaren heeft, voelt, wanneer hij op school is samen met de kinderen, hoe sterk, hoe krachtig de afgrond waarover het gisteravond ging, van invloed is. De leerkracht heeft al van alles in zich opgenomen over de menselijke ziel, over de manier waarop die actief is. Dat vormde zijn eigen gevoelens, en ook zijn wilsimpulsen. En vooral zijn hele levensopvatting is daardoor gevormd, en daarmee begint hij zijn beroep van leerkracht. En dan moet hij werken met wat er in deze tijd allemaal als theorie in zijn gevoel terechtgekomen is. Er wordt niet gezegd: Wat nou, theorie! Men werkt helemaal vanuit zijn 

Blz. 78

menschlichen Herzen heraus, wenn man in der Schule steht: – Meine sehr verehrten Anwesenden, das ist abstrakt ganz richtig. Das kann man auch abstrakt in Worten aussprechen. Aber geradeso wie niemand sagen kann: Ich will mich ins Wasser hineinbegeben und trocken bleiben -, weil das ein innerer Widerspruch ist, ebensowenig kann heute dasjenige, was man auch in den Lehrerbildungsanstalten über die Seele, über den Geist durchmacht, so für die Seele wirken, daß diese Seele einen frischen, einen vollen Zugang zu den Kinderseelen hat. Denn wie man naß werden muß, wenn man ins Wasser hineinspringt, so muß man seelenfremd, geistfremd werden, wenn man sich die heutige Schulbildung aneignet.
Das ist eine Tatsache. Und gerade denjenigen, die die pädagogische Kunst üben wollen, müßte es heute eigentlich die erste Angelegenheit sein, diese Tatsache in ihrer vollen menschlichen Bedeutung zu durch­schauen.
Wenn der Lehrer mit dem, was er heute angeregt hat an Menschheitsgefühl, an Wille, mit den Menschen zu wirken und zu tun, aus seinen eigenen Bildungsstätten herauskommt und das nun anwenden will auf den werdenden Menschen, auf das Kind, dann fühlt er, als wenn das alles, was er in einer so theoretischen Weise sich angeeignet hat, was sein Herz nicht warm, seinen Willen nicht tatkräftig im Geiste gemacht hat, als wenn das alles ein Herumflattern um das Kind herum wäre, nicht etwas, was den Zugang zum Kind findet.

menselijke hart als men op school is: – zeer geachte aanwezigen, dat is abstract helemaal juist. Dat kun je ook abstract met woorden uitspreken. Maar zoals niemand kan zeggen: ik ga te water en wil droog blijven – omdat dit innerlijk met elkaar in tegenspraak is – net zomin kan vandaag de dag datgene wat men ook in onderwijsopleidingen over de ziel, over de geest ervaart, zo op de ziel werken dat deze een frisse, een volledige toegang tot de ziel van de kinderen krijgt. Want zoals je nu eenmaal nat moet worden, wanneer je in het water springt, zo moet je met je ziel en geest vervreemd raken, wanneer je je de huidige opleidingsvorming eigen maakt. Dat is een feit. En juist voor degenen die de pedagogische kunst willen uitoefenen, zou het tegenwoordig eigenlijk juist de eerste aangelegenheid moeten zijn, dit feit in zijn volle menselijke betekenis, te doorzien.
Wanneer de leerkracht met wat er vandaag aan stimulans in hem ontstaan is voor het meevoelen met de mensheid, voor de wil om met mensen te werken, te handelen, en wanneer hij dan zijn eigen opleidingsinstituut verlaat en dat dan wil toepassen op het kind, dan voelt hij alsof alles wat hij op zo’n theoretische manier zich eigen heeft gemaakt, wat zijn hart niet verwarmd heeft, geestelijk zijn wil niet daadkrachtig gemaakt, wat maar zo’n beetje wat ronddartelen om het kind is, niet iets is waarmee het kind bereikt wordt.

Und so geht eigentlich der Lehrer in die Klasse hinein, indem er, man möchte sagen, eine Scheidewand um sich aufrichtet, durch diese Scheide­wand nicht hindurchdringt bis zu den Seelen der Kinder, und nun gewissermaßen sich in der Luft betätigt, die außerhalb der Kinder ist, nicht mitfolgen kann in seiner Seele dem eingezogenen Atem, durch den die Luft in das Innere der Kinder kommt. Er fühlt sich außerhalb des Kindes stehend, gewissermaßen herumplätschernd in einem unbestimm­ten theoretischen Elemente außerhalb des Kindes.
Und wiederum, wenn der Lehrer alles das, was er heute durch unsere ausgezeichnete Naturwissenschaft lernt, das ihn in einer so gediegenen Weise hineinführt in die äußeren Naturdinge und Naturtatsachen, wenn er das alles nun in seinen Verstand, in seinen Kopf aufgenommen hat, dann fühlt er, daß er mit diesem erst recht nicht an das Kind herankommt,

En eigenlijk gaat de leerkracht zo de klas binnen alsof hij een scheidingsmuur opgericht heeft waardoor hij de ziel van de kinderen niet bereiken kan en in zekere zin in het luchtledige bezig is dat rondom de kinderen zich bevindt en in zijn ziel kan hij de inademing niet meebeleven waardoor de lucht in het kind binnenkomt. Hij voelt dat hij buiten het kind staat, in zekere zin maar wat doend buiten het kind om vanuit een vaag theoretisch aspect. En dan, wanneer de leerkracht alles wat deze tegenwoordig door onze geweldige natuurwetenschap leert, die hem op een zo gedegen manier bij de uiterlijke dingen in de natuur en bij de natuurfeiten brengt, dat met zijn verstand, met zijn hoofd in zich opgenomen heeft, dan voelt hij dat hij hiermee al helemaal het kind niet bereiken kan,

Blz. 79

denn das sagt ihm etwas über die Leiblichkeit des Kindes. Aber die Leiblichkeit, die Körperlichkeit, wir verstehen sie nicht, wenn wir nicht durch sie hindurchdringen zu dem Geist. In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig. Und so kommt es, daß der Mensch, der heute an das Kind herankom­men will mit pädagogischer Kunst, äußerlich experimentierend an dem Leibe herumprobiert: Wie muß man den Leib behandeln, damit das Gedächtnis in der richtigen Weise ausgebildet wird? Wie muß man den Leib behandeln, damit die Aufmerksamkeit in der richtigen Weise geübt wird? – und so weiter.
Und da fühlt sich dann der Lehrer so ungefähr, wie wenn man jemandem, den man ins Licht führen wollte, zunächst vollständig die Augen verdeckende Brillen vor die Augen setzte. Wie etwas Undurchsichtiges wird die Menschenleiblichkeit selber durch diese Naturwissenschaft. Und so fühlt sich der Lehrer mit aller Natur­wissenschaft gerade nicht fähig, an das durchgeistigte natürliche Leben des Kindes heranzukommen.
Das wird heute noch nicht in der allgemeinen Zivilisation verstandesmäßig erörtert. Wo wird heute so gesprochen, wie ich eben jetzt gesprochen habe, über die Fremdheit, mit der wir um das Kind herumgehen, ohne eine wirkliche Menschenkenntnis, mit einer ausgezeichne­ten Naturerkenntnis, wo wird so gesprochen?

want dat zegt hem iets over de fysieke kant van het kind. Maar dat lichamelijke begrijpen we niet wanneer we daar niet doorheen kunnen komen tot bij de geest. Aan al het lichamelijke, het levende ligt iets geestelijks ten grondslag.
En zo komt het dat de mens die tegenwoordig met pedagogische kunst het kind wil benaderen, dat uiterlijk experimenteel fysiek wil doen. Hoe moet je lichamelijk te werk gaan zodat het geheugen op de juiste manier gevormd wordt. Of de aandacht op de juiste manier beoefend. Enz.
En dan heeft de leerkracht zo’n beetje het gevoel als iemand die men in een lichte ruimte wil brengen, maar die dan eerst een bril op moet zetten die de ogen helemaal afsluit. Door de natuurwetenschap wordt het lichamelijke van de mens zelf iets ondoorzichtigs. En daardoor voelt de leerkracht met al die natuurwetenschap zich toch niet in staat het natuurlijke leven van het kind waardoorheen de geest zich uit, te bereiken.
Vandaag de dag komt dat in de algemene beschaving met het nuchtere verstand nog niet naar buiten. Waar wordt er tegenwoordig zo gesproken als ik nu doe over dat niet-vertrouwde gevoel waarmee we met het kind omgaan, zonder een echte menskunde, met een voortreffelijke kennis van de natuur, waar hoor je dit?

Und weil nicht so gespro­chen wird, lädt sich das alles, was so in Worte gekleidet werden kann, in Gefühlen und Empfindungen ab. Und der Lehrer geht fast jede Stunde mit einem ganz kleinen Quantum von unbefriedigter Empfindung aus seiner Klasse heraus. Und diese kleinen Quanten von unbefriedigter Empfindung verhärten ihn, die machen ihn nicht nur lcirrderfremd, son­dern weltfremd, die lassen sein eigenes Gemüt kalt und nüchtern werden. So sehen wir, wie Frische und Leben und Beweglichkeit gerade aus jenem intimen Verkehr des Menschen mit dem Menschen schwindet, der zur Offenbarung kommt in dem Verkehr zwischen dem erwachsenen Lehrenden und Erziehenden und dem zu erziehenden, dem heranwach­senden Kinde. Diese Dinge muß man mit dem Gemüte auch verstehen, weil heute der Verstand, der nur an den äußeren Naturerscheinungen geschult ist, ich möchte sagen, noch zu grob ist, um diese intimen Dinge in all ihrer Feinheit zu begreifen.

En omdat er niet zo gesproken wordt, vlakt alles wat zo in woorden gekleed kan worden, af in gevoel en gewaarwording. En de leerkracht gaat bijna ieder uur met een beetje ontevreden gevoel z’n klas uit. En dat doet hem verharden, dat werkt niet alleen vervreemdend naar het kind, maar ook naar de wereld, maakt dat zijn eigen gevoel koud en nuchter wordt. Zo zien we hoe de frisheid, het leven en de beweeglijkheid met name uit de vertrouwde omgang van mens tot mens verdwijnt, wat tot uiting komt in de omgang tussen de volwassen leerkrachten en opvoeders en het opgroeiende kind dat opgevoed moet worden. Deze dingen moet je ook met je gevoel begrijpen, omdat tegenwoordig het verstand dat alleen door de natuurverschijnselen geschoold is, nog te grofstoffelijk is om deze innerlijke dingen in al hun verfijndheid te begrijpen.

Blz. 80

Und so sehen wir, daß alte Forderungen immer und immer wirderholt werden, wenn von pädagogischer Kunst gesprochen wird. Sie wissen ja wie die Pädagogik auf der einen Seite hergeleitet wird aus der Psycholo­gie, aus der Seelenkunde, und Sie wissen, wie auf der anderen Seite die Pädagogik hergeleitet wird aus der Ethik, aus der Erkenntnis der sittli­chen Menschenpflichten. Überall kann man, wo von pädagogischer Kunst geredet wird, heute hören, wie auf diesen zwei Grundsäulen begründet werden soll die pädagogische Kunst: auf einer Seelenkunde und auf einer Sittenkunde. Aber wir haben ja nur dasjenige, was Zwi­schen den beiden drinnen steht. Es gibt sich der Mensch einer schier unbegrenzten Illusion hin, wenn er glaubt, daß heute eine wirkliche Seelenkunde vorhanden sei. Immer wieder muß erinnert werden an das Wort, welches schon im 19. Jahrhundert geprägt worden ist: Seelen­kunde ohne Seele, weil die Menschen einfach nicht mehr zum Seelischen durchdringen. Was ist denn unsere heutige Seelenkunde? Es wird para­dox klingen, wenn ich zum Ausdruck bringe, was eigentlich unsere heutige Seelenkunde ist. Die Menschen haben aus ursprünglichen Instinkten heraus, aus einer in aller Menschheit in Urzeiten ausgebreite­ten hellsichtigen Erkenntnis der Geschichte, die primitiv bildlich, mythisch war,

En zo zien we dat oude vragen steeds weer herhaald worden als er over pedagogische kunst gesproken wordt. U weet natuurlijk dat de pedagogie enerzijds afgeleid wordt van de psychologie en anderzijds hoe de pedagogie afgeleid wordt van de ethiek, van de kennis over de morele plichten van de mens. Overal kan je als er over pedagogische kunst gesproken wordt, in deze tijd vernemen, hoe die pedagogische kunst op deze twee basispijlers moet rusten: op psychologie en ethiek. Maar we beschikken alleen over wat er zich tussen deze twee bevindt. De mens geeft zich aan een bijna onbegrensde illusie over, wanneer hij denkt dat we in deze tijd een echte psychologie hebben. Iedere keer moet weer in herinnering geroepen worden wat al in de 19e eeuw zijn stempel ging drukken: een psychologie zonder ziel. De mensen dringen eenvoudigweg niet meer tot de ziel door. Hoe staat het met de huidige psychologie? Als ik ga zeggen hoe het er met de huidige psychologie voorstaat, klinkt dat paradoxaal.
De mensen hebben vanuit een oorspronkelijk instinct, vanuit een brede helderziende kennis die de gehele mensheid in oertijden had van de geschiedenis die in primitieve beelden, in mythen

die aber trotz ihrer Primitivitat, trotz ihres mythischen Charakters eben in das Seelische hineindrang, eine Seelenkunde gehabt, sie haben gefühlt und empfunden, was das Seelische ist. Und in jener alten Zeit sind Worte geprägt worden, die sich auf das Seelische bezie­hen: Denken, Fühlen und Wollen. Aber heute haben wir nicht mehr jenes innere Leben, das uns diese Worte, Denken, Fühlen und Wollen, wirklich belebt. Was zeigt uns Anthroposophie gegenüber dem Denken? Nun, das Denken stattet uns als Menschen eben mit Gedanken aus. Aber die Gedanken, die wir im gewöhnlichen Leben heute innerhalb unserer gegenwärtigen Zivilisation haben, diese Gedanken zeigen sich uns so, wie wenn wir einem Menschen, den wir antreffen, nicht von vorne ins Antlitz sähen, sondern wie wenn wir ihn nur von hinten anschauten. Es ist ja nur die Rückseite desjenigen, was im Denken lebt, wenn wir so von Gedanken sprechen, wie wir heute innerhalb unserer Kulturzivilisation von Gedanken sprechen. Warum?

die ondanks dat, ondanks het mythische karakter toch doordrongen tot de ziel, een psychologie gekend, ze hebben gevoeld en ervaren wat ziel is. En in die oude tijden hebben zich woorden vastgezet die betrekking hebben op de ziel: denken, voelen en willen. Maar nu beschikken wij niet meer over dat innerlijke leven dat die woorden denken, voelen en willen werkelijk met realiteit vult.
Wat laat antroposofie wat het denken betreft, zien? Wel, het denken voorziet ons van gedachten. Maar die gedachten die wij in het dagelijks leven vandaag de daag in onze huidige beschaving hebben, die vertonen zich zo alsof we een mens die we ontmoeten, niet van voren in het gezicht zien, maar van achteren. Wanneer we over gedachten spreken zoals we dat nu in onze cultuur doen, hebben we het over de achterkant van wat er in het denken leeft. Waarom?

Blz. 81

Wenn Sie einen Menschen vor sich haben und Sie schauen ihn von hinten an, dann haben Sie eine gewisse Gestaltung. Aber Sie lernen ihn nicht erkennen von derjenigen Seite, in der er seinen eigentlichen physio­gnomischen Ausdruck hat. Sie lernen ihn nicht erkennen von der Seite, in der er nach außen offenbarend sein Seelenleben lebt. Wenn Sie die Gedanken so kennenlernen, wie es dem heutigen naturwissenschaftli­chen Zeitalter möglich ist, so lernen Sie das innere Menschenwesen von hinten kennen. Schauen Sie die Gedanken von der anderen Seite an, dann behalten die Gedanken Leben, dann sind die Gedanken Kräfte.
Und was sind denn diese Gedanken? Sie sind diejenigen Kräfte, die die Wachstumskräfte des Menschen sind. Nach außen sind die Gedanken abstrakt, nach innen, nach dem Menschen hin, sind dasjenige, wodurch das ganz kleine Kind größer wird, wodurch es aus seinen unbestimmten Gliedmaßen heraus bestimmte macht, die Gedankenkräfte Nach außen sehen wir nur tote Gedanken, wie dasjenige, was der Mensch nach rückwärts zeigt, nicht sein lebendiges Wesen offenbart. Wir müssen uns sozusagen auf die andere Seite des Gedankenlebens begeben, dann offenbart sich uns im Gedankenleben dasjenige, was von Tag zu Tag, indem das Kind seinen unbestimmten Gesichtsausdruck immer mehr und mehr zum Ausdruck seiner Seele macht, 

Wanneer er een mens voor je staat en u kijkt van achter naar hem, zie je een bepaalde gestalte. Maar je leert hem niet kennen van de kant waar hij zijn eigenlijke fysionomische uitdrukking heeft. Je leert hem niet kennen van de kant waar hij naar de buitenwereld zich uitend, zijn gevoelsleven vertoont. Wanneer je de gedachten zo leert kennen als dit in de huidige natuurwetenschappelijke tijd mogelijk is, leer je het innerlijke wezen van de mens vanaf de achterkant kennen. Kijk je vanaf de andere kant naar de gedachten, dan blijven die levend, dan zijn gedachten krachten. Want wat zijn deze gedachten? Het zijn die krachten die voor de mens groeikrachten zijn. Naar buiten toe zijn de gedachten abstract, naar binnen toe, naar het menselijke toe, zijn het krachten waardoor het heel kleine kind groter wordt, het zijn gedachtekrachten waardoor het vanuit zijn ongecoördineerde ledematen gecoördineerde vormt. Naar buiten toe zijn we alleen dode gedachten, zoals dat wat de mens naar achter laat zien, niet zijn levende wezen t0t uitdrukking brengt. We moeten ons naar de andere kant van het gedachteleven begeven, dan komt voor ons in het gedachteleven tot uitdrukking wat van dag tot dag, als het kind zijn ongevormde gezichtsuitdrukking steeds verder tot uitdrukking van zijn ziel brengt,

von innen nach au­ßen wirkt, was in den Blick übergeht, den Blick warm und feurig macht, was in die gerade ja noch im Leben vor sich gehende Formung der Nase übergeht, was aber auch die ganzen ungeordneten Bewegun­gen des Kindes zu geordneten macht, was innerlich lebt und sich regt, was wirkt und lebt in der ganzen Zeit, solange der Mensch überhaupt wächst.
Und wenn man anfängt also anthroposophisch das Gedankenleben anzuschauen, so ist es wirklich so, wie wenn man einen Menschen, den man bisher nur von hinten kennengelernt hat, nun beginnt von vorne anzuschauen. Alles Tote wird lebendig, das ganze Gedankenleben wird lebendig, wenn man anfängt, es nach innen hin anzuschauen.
Das hat man früher zwar nicht so erkannt, wie es heute der Anthropo­sophie möglich ist, aber man hat es gefühlt, man hat es mythisch zum Ausdrucke gebracht. Heute kann man es erkennen. Daher kann man es auch in die Lebenspraxis überführen. Daher kann man eine Kunst daraus

van binnen naar buiten werkzaam is, wat in de blik overgaat, de blik warm en vurig maakt, wat bijv. in het leven overgaat in de vorming van de neus, wat ook de heel chaotische bewegingen van het kind tot geordende maakt, wat innerlijk leeft en actief is, wat werkzaam is en levend, de hele tijd wanneer de mens groeit.
En wanneer je dus antroposofisch het gedachteleven begint waar te nemen, dan is het werkelijk zo alsof je de mens die je tot dan toe alleen maar van achter hebt leren kennen, nu van voren begint te zien.
Vroeger wist men dit niet zoals dit nu door de antroposofie mogelijk is, maar men voelde het, men bracht het mythisch tot uitdrukking. Tegenwoordig kun je het weten. En van daaruit kan je het in praktijk brengen. Vandaar dat je, wanneer je met het kind iets moet doen, er een kunst van kan maken

Blz. 82

machen, wenn man das Kind zu behandeln hat, wenn man richtig lebendig in diese Dinge eindringt.
Kennt man das Denken nur von seiner hinteren, von seiner toten Seite, dann kann man das Kind nur verstehen; lernt man das Denken von seiner vorderen, von seiner lebendigen Seite kennen, dann kann man dem Kinde so gegenüberstehen, daß man es nicht nur versteht, sondern daß man alle seine Regungen miterlebt, daß man Liebe hineingießt in alles, was das Kind darlebt. Von all dem ist ja nichts Lebendiges geblieben. Unsere heutige Zivili­sation hat nur das Wort Gedanke, nicht mehr die Sache. Wir sprechen ja nicht mehr von dem Inhalte der Seelenkunde; wir haben uns nur gewöhnt, die alten Worte weiter zu gebrauchen, und die Worte haben ihren Inhalt verloren. Noch mehr aber als für das Gedankliche hat in unserer Zeit die Sprache den Inhalt verloren für das Gefühlsmäßige oder gar für das Willensmäßige. Die Gefühle dringen aus dem Unterbewußten des Men­schen herauf. Der Mensch lebt in ihnen. Aber er schaut nicht in diese unterbewußten Tiefen hinunter; oder wenn er es tut, sieht er hinunter psychoanalytisch, dilettantisch.

als je op een goede manier in deze dingen doordringt.
Wanneer je het denken alleen maar ‘van achter’ kent, van zijn dode kant, dan kan je het kind alleen maar begrijpen; leer je denken vanuit de ‘voorkant’ dan kan je het kind zo benaderen dat je het niet alleen begrijpt, maar dat je alles van zijn beleven meebeleeft, dat je met liefde vult, wat het kind ons laat zien.
Van dat alles is niets sprankelends overgebleven. Onze beschaving heeft alleen het woord ‘gedachte’, niet meer die relatie. We hebben het niet meer over de inhoud van de psychologie; we hebben het tot gewoonte gemaakt verder de oude woorden te gebruiken en die woorden hebben hun inhoud verloren.
Maar nog meer dan voor het gedachteleven heeft de taal in onze tijd inhoud verloren wat het gevoel of juist wat de wil betreft. De gevoelens komen vanuit het onderbewuste in de mens naar boven. De mens leeft erin. Maar hij neemt die onderbewuste diepte niet waar; of wanneer dat al gebeurt, doet hij doet psycho-analytisch, amateuristisch.

Er wird nicht gewahr, was da als Seeli­sches in den Untergründen lebt, wenn er Gefühle hat. Auch für die Gefühle sind nur die Worte geblieben, und erst recht für das Wollen.
Wir müßten heute, wenn wir das bezeichnen wollten, was wir wissen von diesen Dingen, eigentlich gar nicht vom Willen reden, denn Wille ist für die heutige Zivilisation nur ein Wort; wir müßten sagen, wenn wir den Menschen sehen, er fängt an, seine Hand zu bewegen, seine Hand nimmt die Schreibfeder, die Schreibfeder wird über das Papier geschleift: wir müßten die äußeren Tatsachen der Bewegung beschreiben. Das ist heute noch so. Was da drinnen als Wille steckt, wird ja nicht mehr erlebt, das ist nur ein Wort.
Zu diesen Worten, aus denen das heute besteht, was man Seelenkunde nennt, wiederum die Sache zu finden, wiederum die Vorgänge zu finden, das ist die Aufgabe der Anthroposophie. Daher kann die Anthroposo­phie eine wirkliche Menschenerkenntnis liefern, während heute für unsere gegenwärtige Zivilisation das, was nur in Worten erlebt ist, sich wie ein Schleier hinbreitet über die wirkliche Tatsache der Psychologie.

Hij wordt, als hij gevoelens heeft, niet gewaar wat er aan gevoelens in de diepte leeft. Ook voor de gevoelens zijn de woorden overgebleven en dat geldt met name voor de wil.
Tegenwoordig zouden we wanneer we willen aangeven wat we van deze dingen weten, eigenlijk niet eens van ‘willen’ moeten spreken, want wil is voor de huidige beschaving alleen maar een woord. Wanneer wij de mens zien als die zijn hand beweegt, die hand pakt een pen, die beweegt zich over het papier: we zouden alleen de uiterlijke feiten over de beweging beschrijven. Dat is tegenwoordig nog zo. Wat van binnen aan wil aanwezig is, wordt niet meer ervaren, dat is slechts een woord. Om bij die woorden waaruit nu de psychologie bestaat, weer de relatie te vinden, weer de processen te vinden, dat is de opdracht van de antroposofie. Daarom kan de antroposofie een echte menskunde brengen, terwijl tegenwoordig voor onze beschaving, wat alleen maar in woorden wordt ervaren, zich als een sluier over de werkelijke feiten van de psychologie drapeert.

Blz. 83

Und interessant ist es, daß der eben verstorbene Fritz Mauthner eine «Kritik der Sprache» geschrieben hat, weil er gefunden hat, wenn die Menschen heute von seelischen Dingen, von geistigen Dingen sprechen, so haben sie doch bloß Worte. Fritz Mauthner hat nur den Fehler gemacht, daß er nur darauf aufmerksam gemacht hat: Die Gegenwarts­menschen haben bloß Worte, sie haben nicht Sachen, wenn sie über die Seele sprechen, und daß er nicht aufmerksam darauf gemacht hat, daß wiederum die Sachen gefunden werden müssen, weil bloß die Worte vorhanden sind.
Natürlich ist Mauthners «Kritik der Sprache» für die Naturwissen­schaft ein Unsinn, denn ich möchte einmal wissen, wenn einer ein heißes Bügeleisen angreift, ob er nicht die Tatsache vom Worte unterscheiden kann! Wenn er bloß ausspricht: Das Bügeleisen ist heiß, so brennt es nicht; wenn er es anrührt, da brennt es. In bezug auf alles Naturwissen­schaftliche weiß der Mensch – allerdings vielleicht nicht, wenn er durch Theorien ruiniert ist -, aber wenn er im vollen Leben steht, weiß er die Sachen von den Worten zu unterscheiden. Für die Psychologie hat das aufgehört. Die Menschen haben nur noch die Worte. Und solch ein Mensch wie Fritz Mauthner, der nun in dieser Beziehung ehrlich zu Werke gehen will, sagt: Verbannen wir doch überhaupt das Wort Seele.

Interessant is dat de onlangs overleden Fritz Mauthner een ‘Kritiek op de taal’ heeft gespreven, omdat hij ontdekt had, dat wanneer de mensen tegenwoordig over psychologische zaken, over geestelijke onderwerpen spreken, toch alleen maar woorden gebruiken. Fritz Mauthner maakte alleen de fout door erop te wijzen dat de mens van nu alleen de woorden heeft, niet de zaken zelf, als ze over de ziel spreken en dat hij er niet op heeft gewezen dat die dingen weer gevonden moeten worden, omdat er nu juist slechts woorden zijn. Natuurlijk is Mauthners ‘Kritiek op de taal’ voor de natuurwetenschap onzin, want ik zou weleens willen weten, wanneer iemand een heet strijkijzer pakt, of die dan niet de daad van het woord kan onderscheiden! Wanneer hij alleen maar zegt: ‘Het strijkijzer is heet’, dan brand je je er niet aan; als je beetpakt wél. Wat de natuurwetenschap betreft weet de mens – misschien niet als hij door theorieën bedorven is – wanneer hij vol in het leven staat, de zaken wel van de woorden te scheiden.
Wat de psychologie aangaat, is dat voorbij. De mensen hebben alleen de woorden nog. En zo iemand als Fritz Mauthner die wat dit betreft eerlijk te werk wil gaan, zegt: laten we het woord dan maar in de ban doen.

Wir sehen, daß da innerlich etwas zum Vorschein kommt, das sich dann äußerlich offenbart. Sprechen wir also nicht von Seele, sondern, so meint Fritz Mauthner, sprechen wir, so wie man vom «Gewissen» spricht oder von «Geschwistern», von «Geseel», damit gar nicht mehr der Irrtum hervorgerufen werde, daß man es da mit etwas Realem zu tun hat, wenn man von der Seele spricht. Für die Gegenwartszivilisation hat Mauthner vollständig recht. Aber was wir brauchen, ist, wieder einzudringen in dasjenige, was Seele ist, für die Worte wiederum einen Inhalt zu bekommen.
Es ist trostlos, wie herumgeplätschert wird in diesen bloß in Worten lebenden Seelenerkenntnissen – wenn man da von Erkenntnissen spre­chen will -, wie da nicht berührt wird das Seelische, und wie daher die Leute sich den Kopf zerbrechen: Wirkt das Seelische auf den Körper? Wirkt der Körper auf das Seelische? Oder verlaufen beide Erscheinun­gen nur parallel miteinander? In solchen Dingen ist heute keine Einsicht

We zien dat er innerlijk iets tevoorschijn komt, wat zich dan uiterlijk vertoont. Als we niet over ziel spreken, maar, aldus Fritz Mauthner, spreken alsof we over ‘geweten’ spreken [Mauthner neemt Duitse woorden die met -Ge-beginnen  Gewissen, Gebrüder (broers of over Geseel],  ‘geziel’, zodat de vergissing niet meer gemaakt wordt, dat men het over iets realistisch heeft, als men over de ziel (Seele) spreekt. Wat de huidige beschaving betreft, heeft Mauthner helemaal gelijk. Maar wat we nodig hebben, is dat we weer doordringen tot wat ziel is, dat we voor de woorden weer inhoud verkrijgen.
Het is troosteloos hoe oppervlakkig er alleen maar met woorden wordt omgesprongen als het gaat om het levende kennen van de ziel – als je al van kennis wil spreken – hoe men niet komt bij dat wat ziel is en dat daarom de mensen het hoofd breken over: hoe werkt de ziel op het lichaam? Werkt het lichaam door op de ziel? Of verlopen beide verschijnselen parallel aan elkaar? Hier is tegenwoordig geen inzicht in,
.

Blz. 84

vorhanden, daher wird in einer ganz äußerlichen Weise herumdiskutiert.
Wenn man sich aber angewöhnt, in einer solch äußerlichen Weise über die Dinge herumzudiskutieren, dann verliert man den herzhaften Sinn, das enthusiastische Gemüt, das man als pädagogischer Künstler in die Schule hineintragen soll, ja, das man aus der Lebendigkeit der Zivilisa­tion heraus schon haben soll, wenn man als Eltern dem heranwachsen­den Kinde gegenübersteht.
Und so sagen wir: Pädagogische Kunst soll sich gründen auf die eine Säule, auf die Psychologie, auf die Seelenkunde. Aber wir haben keine Seelenkunde in der gegenwärtigen Zivilisation. Und was das Schlimmste ist, wir sind, weil wir keuchen unter der Autorität der bloßen Naturwis­senschaft, nicht ehrlich genug, uns das einzugestehen. Wir reden immer­fort vom Seelischen und haben es nicht mehr. Wir tragen diese Lebenslüge in die intimsten menschlichen Beschäftigungen hinein. Wir haben auf der anderen Seite den guten Willen, das soll voll anerkannt werden, bei allen denen, die heute von Erziehungs- und Unterrichtsidealen sprechen, die so reichlich die Welt mit Reformgedanken auf diesem Gebiete versehen. Aber wir haben nicht den großen Mut, uns zuzugeste­hen, daß wir erst zu einer wirklichen menschlichen Seelenkunde vor­dringen müssen, bevor wir heute den Mund aufmachen dürfen, um über Erziehungsreformen, über Erziehungskunst zu sprechen.

vandaar dat er heel oppervlakkig over wordt gediscussieerd.
Wanneer er echter een gewoonte ontstaat om zo oppervlakkig over deze dingen te discussiëren, gaat verloren wat van harte zou moeten gaan: het enthousiaste gevoel dat je als pedagogisch kunstenaar mee de school in moet nemen, waarover je vanuit een krachtige beschaving al zou moeten beschikken wanneer je als ouder te maken hebt met het opgroeiende kind.
En dus zeggen wij: pedagogische kunst moet met zijn basis rusten op de ene pijler, op de psychologie, op de kennis van de ziel. Maar die hebben we in onze huidige beschaving niet. En wat het ergste is, we zijn, omdat we zuchten onder de autoriteit van alleen maar natuurwetenschap, niet eerlijk genoeg om dit toe te geven. We praten maar over de ziel en die hebben we niet meer. We brengen die levensleugen in de meest intieme menselijke relaties in. Aan de andere kant zien we de goede wil, dat moet ook duidelijk gezegd worden, bij ieder die nu over opvoedings- en onderwijsidealen spreekt, die de wereld zo rijkelijk voorzien van vernieuwingsgedachten op dit gebied. Maar we hebben niet de grote moed te onderkennen dat we eerst vertrouwd moeten raken met een echte menselijke psychologie, waar we vandaag onze mond voor open durven doen om over opvoedingsvernieuwing, over opvoedkunst te spreken.

Denn wir entbehren – zunächst müssen wir es einsehen – der einen Grundsäule einer wirklichen Einsicht in das Seelenleben. Wir haben vom Seelenleben die Worte, die in grauen Vorzeiten geprägt worden sind, wir haben aber nicht mehr ein Erlebnis von der lebendigen Seele. Und die andere Grundsäule ist die Summe der Sittengebote. Hat man aber auf der einen Seite eine Psychologie in Worten, eine Psychologie ohne Seele, so hat man auf der anderen Seite eine Sittenlehre ohne göttliche Geistigkeit. Gewiß, den Leuten sind vielfach die alten Reli­gionslehren traditionell erhalten. Aber dasjenige, was die alten Reli­gionslehren haben, das lebt ja gerade so in den Menschen der Gegenwart, wie die in Worten totgewordene Seelenkunde lebt. Die Menschen bekennen sich zu dem, was ihnen als Dogmen oder als anderer religiös-geistiger Inhalt gegeben wird, weil das den alten Gewohnheiten ent­spricht, weil man hineingewachsen ist im Laufe der geschichtlichen

We missen – dat moeten we echt inzien – die ene pijler van een werkelijk inzicht in de ziel. We hebben woorden over de ziel die in een grijs verleden tot uitdrukking zijn gekomen, maar de levende ziel beleven we niet meer.
En die andere pijler is het totaal aan morele geboden. Maar als je enerzijds een psychologie hebt van woorden, een psychologie zonder ziel, dan heb je aan de andere kant een ethiek zonder iets goddelijk-geestelijks. Zeker is het zo dat de mensen nog in groten getale de godsdiensten traditioneel in ere houden.
Maar wat in die oude godsdiensten zit, leeft in de mens van nu, net zo als de in woorden gestorven psychologie. De mensen geloven wat hen als dogma’s of andere religieus-geestelijke inhoud aangeboden wordt, omdat het klopt bij de oude gewoontes, omdat men in de loop 

Blz. 85

Entwicklung der Menschheit in das, was so gegeben wird. Aber der lebendige Inhalt fehlt.
Und so haben wir eine Psychologie ohne Seele, so haben wir eine Ethik ohne göttlich-geistige Verbindlichkeit. Die Menschen sprechen zwar noch, wenn sie theoretisch sprechen, oder wenn sie ihre Gemütsbe­dürfnisse befriedigen wollen, in den Worten, die geblieben sind aus jenen alten Sittenlehren, durch die der Mensch die Absichten der Götter ausführen wollte, indem er ein sittliches Leben auf Erden führen wollte; die Menschen sprechen noch in Worten, die in jenen Zeiten geprägt worden sind, wo der Mensch gewußt hat: Was er in seinem sittlichen Leben auswirkt, das sind Kräfte wie die Naturkräfte, und die göttlic-geistigen Wesenheiten sind es, die diesen ethischen Impulsen, diesen sittlichen Kräften Realität geben. Das sagt der Mensch heute noch vielfach, indem er gewohnheitsmäßig in den Worten, die ihm frühere Religionen überliefert haben, lebt, aber indem er nicht mehr aufschauen kann zu der lebendig-göttlichen Geistigkeit, die den sittlichen Impulsen ihre Realität gibt.
Oh, meine lieben Freunde, wenn der Mensch heute ehrlich ist, ver­steht er denn noch dasjenige, was zum Beispiel in den Briefen des Paulus enthalten ist, wo ja geredet werden kann, daß der Mensch die Erwec­kung des lebendigen Christus in sich braucht, damit er nicht stirbt?

van de ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid gewend is geraakt aan wat er op die manier aangeboden werd. Maar de levende inhoud ontbreekt.
En zo hebben we een psychologie zonder ziel, zo hebben we een ethiek zonder dat die ons vanuit het goddelijk-geestelijke iets doet. Weliswaar spreken de mensen nog, als ze het er theoretisch over hebben of als ze hun zielenroerselen willen bevredigen, met woorden die overgebleven zijn van die oude ethiek waarmee de mens de bedoelingen van de goden wilde uitvoeren als hij een moreel leven op aarde wilde leiden; de mensen spreken nog met woorden die in die tijden zijn gebruikt waarin de mens wist: wat er in zijn morele leven naar buiten komt, zijn krachten zoals de natuurkrachten en het zijn de goddelijk-geestelijke wezens die deze ethische impulsen, deze morele krachten werkelijkheid verlenen. Dat zegt de mens van nu ook nog vaak als hij vanuit de gewoonte met de woorden die vroegere godsdiensten overgeleverd hebben, leeft, maar waarbij hij niet meer op kan kijken naar de levend-goddelijke geestelijke wereld die de morele impulsen tot werkelijkheid laat komen. Wanneer de mens vandaag de dag eerlijk is, begrijpt hij dan nog wat bijv. in de brieven van Paulus staat, waar gesproken wordt dat de mens de opwekking van de levende Christus in zichzelf nodig heeft opdat hij niet sterft?

Kann ein Mensch heute im vollen Umfange des Wortes fühlen, daß Unsittlichsein, keinen inneren Seelenzusammenhang haben mit den sitt­lichen Pflichten, ebenso etwas zu tun hat mit Tod und Leben der Seele, wie Gesundheit und Krankheit etwas zu tun haben mit Tod und Leben des Körpers? Versteht man heute noch geistig, daß die Seele sich nicht das Leben im Geiste, sondern den Tod im Geiste erwirbt, wenn sie nicht sich eingliedert in die Kräfte des sittlichen Lebens? Ist das noch ein lebendiges Wort, wenn Paulus davon spricht: Wenn ihr nicht habet das Wissen, die Erkenntnis von der Auferstehung Christi, so ist euer Glaube, eure Seele tot. Und indem ihr durch den Tod des Physischen geht, wird eure Seele angesteckt von dem Sterben des Physischen und fängt selber an, im Geistigen zu sterben? – Ist davon ein Verständnis vorhanden, ein inneres lebendiges Verständnis?
Und was das noch Schlimmere ist – wiederum hat unsere Zivilisation

Kan een mens van deze tijd in de volle omvang van het woord voelen dat immoraliteit geen innerlijke samenhang in de ziel kan hebben met de morele plichten, dat dit net zo te maken heeft met dood en leven van de ziel als gezondheid en ziekte te maken hebben met dood en leven van het lichaam? Begrijpt men tegenwoordig nog vanuit de geest dat de ziel niet het leven in de geest verwerft, maar de dood, wanneer deze geen deel wordt van de krachten van het morele leven? Is het woord nog levend als Paulus zegt: wanneer je niet weet dat Christus opgestaan is uit de dood, dan is je geloof, je ziel dood. (1. Kor. 15, 14.) En wanneer je door de dood van het fysieke heengaat, wordt je ziel dan meegenomen door het sterven van het lichaam en sterft die dan zelf in de geest? Heb je daar weet van, een innerlijk levend weten?

En wat nog erger is – en ook hier ontbreekt het onze beschaving

Blz. 86

nicht den Mut, sich diesen Mangel an innerem lebendigem Verständnis zu gestehen. Sie gibt sich zufrieden mit einer Naturwissenschaft, die nur vom Tod reden kann, die nicht von dem Leben der Seele reden kann, und hält aus bloßer Gewohnheit dasjenige aufrecht, was sich auf die Unsterblichkeit der Seele, auf die Auferstehung des Christus auf Erden bezieht. Und ist nicht selbst in die Theologie dieser materialistische Geist eingezogen? Sehen wir uns die modernste Form der Theologie an. Dasjenige, was die Menschen begreifen sollen: daß das Christus-Ereignis so in der irdischen Weltgeschichte drinnensteht, daß da ein Geistiges geistig beur­teilt werden muß, daß man nicht die Auferstehung nach dem Sinne der Naturwissenschaft verstehen kann, sondern nur nach dem Sinne einer Geisteswissenschaft, diese Einsicht haben die Menschen verloren, haben auch die Theologen verloren; sie sprechen nur von dem Menschen Jesus und können nicht mehr zu einem lebendigen Begreifen von dem leben­dig auferstandenen Christus gelangen, und verfallen im Grunde genom­men dem Verdikt des Paulus: So ihr nicht wisset, daß der Christus auferstanden ist, so ist euer Glaube tot. – Selbst der Glaube der modern­sten Theologie ist tot nach den eigenen Worten des Paulus.

aan moed dit gebrek aan innerlijk levend besef toe te geven. Ze is tevreden met een natuurwetenschap die alleen maar over de dood kan spreken, die niet over het leven van de ziel kan spreken en die vanuit de gewoonte voor ons overeind houdt wat betrekking heeft op de onsterfelijkheid van de ziel, op de opstanding van Christus op aarde. En is deze materialistische geest niet ook in de theologie terecht gekomen?
Laten we eens naar de modernste vorm van theologie kijken. Wat de mensen moeten begrijpen is: dat de daad van Christus zo’n plaats in de wereldgeschiedenis inneemt dat er iets geestelijks, geestelijk beoordeeld moet worden, dat men de opstanding niet begrijpen kan met de inhoud van de natuurwetenschap, maar alleen met de inhoud van de geesteswetenschap, dat inzicht hebben de mensen verloren, dat zijn ook de theologen kwijtgeraakt; zij spreken alleen over Jezus als mens en kunnen niet tot een levend begrijpen komen van de opgestane Christus en vallen dan in de grond van de zaak terug, op de boodschap van Paulus: als je niet beseft dat Christus opgestaan is, dan is je geloof dood. Zelfs het geloof van de modernste theologen is volgens dit woord van Paulus, dood.

Wenn es uns aber nicht gelingt, ungefähr zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre in dem Menschen durch jene Pädagogik, von der in der Anthroposophie gesprochen wird, den lebendigen Christus innerlich zu beleben, dann tritt der Mensch in das spätere Leben hinaus, ohne mehr sich ein Verständnis für diesen lebendigen Christus erwerben zu können. Dann muß er entweder ein Leugner des Christus werden oder ein solcher, der innerlich nicht ganz wahr ist, indem er den Christus traditionell festhält, aber eigentlich gar nicht die inneren Seelenmittel hat, um zu begreifen, wie durch das, daß der Christus auferstanden ist, indem der Mensch es miterlebt, indem es der Erzieher mit dem Kinde miterlebt, wie da der lebendige Christus im Herzen, in der Seele erweckt wird. Da kann er erweckt werden, und dadurch kann der Seele die Unsterblichkeit durch ihre Verbindung mit dem Christus gegeben wer­den. Da muß man aber erst ein geistiges Verständnis für die Unsterblich­keit haben. Da muß man erst dazu kommen, sich sagen zu können: Ja, wenn wir bloß die Natur anschauen, dann kommen wir zu Naturgesetzen,

Wanneer het ons echter niet lukt om ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar in de mens door die pedagogie waarover de antroposofie spreekt, de levende Christus innerlijk tot leven te wekken, dan gaat de mens later het leven in zonder zich meer een begrip voor deze levende Christus te kunnen verwerven. Dan moet hij ofwel een ontkenner van de Christus worden of iemand die innerlijk niet helemaal eerlijk is wanneer hij vanuit de traditie aan Christus vasthoudt, maar eigenlijk helemaal niet de innerlijke mogelijkheden van de ziel heeft om te begrijpen hoe door het feit dat Christus is opgestaan – als de mens dat meebeleeft, als hij dat als opvoeder met het kind meeleeft – hoe dan de levende Christus in het hart, in de ziel gewekt wordt. Daar kan hij worden gewekt en daardoor kan de ziel de onsterfelijkheid worden gegeven door de verbinding met de Christus. Maar dan moet je wel eerst een geestelijk besef krijgen van de onsterfelijkheid. Dan moet je eerst in staat zijn om te kunnen zeggen: wanneer we alleen maar naar de natuur kijken, dan ontdekken we de natuurwetten,

Blz. 87

die uns lehren, wie einstmals unsere Erde dem Wärmetod verfallen wird, wie einstmals alles auf Erden ersterben wird. Aber haben wir nicht den Einblick in die lebendige göttliche Geistigkeit, dann müssen wir glauben, daß unsere sittlichen Ideale mitsterben mit dem Wärmetod der Erde, daß sich alles in einen großen Friedhof verwandelt. Haben wir die Einsicht in die lebendige Geistigkeit, dann wissen wir, daß dasjenige, was als sittliche Impulse aus unserer Seele quillt, aufgenommen wird von der göttlichen Geistigkeit. Wie von uns der Sauerstoff der Luft aufge­nommen wird zu unserem Leben, so wird das, was wir sittlich tun, von der in der Welt lebenden göttlichen Geistigkeit aufgenommen und unsere Seele selber hinausgetragen über den Untergang der Erde in andere Welten hinein.
Das aber muß man lebendig aufnehmen können in seine Anschauung, in sein ganzes Seelenleben, wie man heute aufnimmt die Lehre von den Röntgenstrahlen, die Lehre von der Telephonie, die Lehre von dem Magnetismus und der Elektrizität; an die glaubt man, weil man innerlich lebendig damit lebt durch die äußeren Sinne. Man muß, damit man das richtige lebendige Verhältnis dazu hat, in diesen Dingen drinnen auch lebendig leben, sonst ist man in diesen Dingen wie ein Künstler, der weiß, was schön ist, der in trockenen abstrakten Verstandesbegriffen alles beisammen hat, was ein Kunstwerk schön machen soll, der aber keine Farben behandeln kann, der niemals den Lehm kneten kann und so weiter.

die ons voorhouden dat eens onze aarde de warmtedood deelachtig wordt, hoe ooit alles op aarde zal sterven. Maar als we geen inzicht hebben in de levende, goddelijke geest, dan moeten we wel aannemen dat onze morele idealen met de warmtedood van de aarde ook ten gronde zullen gaan, dat alles veranderd zal worden in één groot kerkhof. Als we inzicht hebben in de levende geest, dan weten we dat alles wat als morele impulsen uit onze ziel opborrelt, door de goddelijke geest wordt opgenomen. Zoals door ons de zuurstof van de lucht wordt opgenomen opdat we leven, zo wordt dat wat wij moreel doen, door de in de wereld levende goddelijke geest opgenomen en onze ziel zelf wordt opgenomen buiten de ondergang van de aarde, in andere werelden. Dit echter, moet je in je op kunnen nemen in je opvattingen, in je hele zielenleven, zoals je ook nu de kennis van de röntgenstralen, de kennis van de telefonie, van het magnetisme en de elektriciteit in je opneemt; daar geloven de mensen in omdat ze daar innerlijk-levend mee omgaan door de uiterlijke zintuigen. Je moet, wil je daar een innerlijke verbinding mee hebben, met deze dingen ook innerlijk wakker leven, anders ben je met deze dingen als een kunstenaar die weet wat mooi is, die op droge, abstracte verstands-begrijpelijke manier alles op een rijtje heeft wat een kunstwerk mooi moet maken, maar die niet met kleur kan omgaan, die in de verste verte geen klei kan kneden enz.

Wollen wir herankommen an den lebendigen Menschen, so müssen wir die Kräfte zu diesem Herankommen suchen in der lebendi­gen Geistigkeit selbst. Unserer gegenwärtigen Zivilisation fehlt aber die Geistigkeit. Das soll die zweite Säule der pädagogischen Kunst sein. Und so stehen wir heute als pädagogische Künstler vor dem Menschen mit einer bloßen naturwissenschaftlichen Gesinnung. Auf der einen Seite ist uns entfallen in eine bloße Summe von Worten die Seelenwelt, auf der anderen Seite ist uns entfallen wiederum in einer bloßen Summe von Worten die geistige Welt, die sittliche Welt, die höchstens noch in einer Summe von Zeremonien vorhanden ist. Wir wollen pädagogische Kunst auf Seelenkunde und Ethik gründen und haben nur eine Seelenkunde ohne Seele, eine Ethik ohne göttlich-geistige Verbindlichkeit. Wir wol­len vom Christus sprechen und müßten gerade, um richtig von Christus

Willen wij bij die wakkere mens komen, dan moeten wij de krachten zoeken die dat mogelijk maken in de dynamische spiritualiteit zelf.
In onze huidige beschaving ontbreekt echter die spiritualiteit. En dat zou de tweede pijler van de pedagogische kunst moeten zijn.
En in deze hoedanigheid staan wij vandaag als pedagogisch kunstenaar voor de mens met alleen maar de natuurwetenschappelijke opvatting. Aan de ene kant is ons door een optelsom van woorden de zielenwereld ontvallen, aan de andere kant is opok met een optelsom van woorden de geestelijke wereld, de morele wereld die hooguit nog uit een hoeveelheid plechtige handelingen bestaat.
Wij willen pedagogische kunst de basis geven van psychologie en ethiek en we hebben slechts een psychologie zonder ziel, een ethiek zonder dat het goddelijk-geestelijke ons raakt. We willen over Christus spreken en zouden om dat goed te kunnen doen,

Blz. 88

sprechen zu können, ein Seelisches haben, müßten, um richtig von ihm sprechen zu können, ein Göttlich-Geistiges haben. Denn haben wir beide nicht, so sprechen wir nur von dem Menschen Jesus, das heißt Von dem, der im physischen Leibe unter den Menschen gewandelt hat, wie andere Menschen herumwandeln. Will man den Christus erkennen, will man aus der Christus-Kraft heraus auch in der Schule wirken, dann braucht man nicht eine Seelenkunde in Worten, nicht eine Ethik in Worten, dann braucht man die lebendige Einsicht in das Leben und Wirken des Seelischen, dann braucht man die lebendige Einsicht in das Weben und Wirken der ethischen Kräfte in dem Sinne, wie die Naturkräfte wirken, als Realitä­ten, nicht bloß als konventionelle Gebote, denen man sich fügt aus Gewohnheit, sondern als Kräfte, in denen man leben will, weil man weiß, daß man stirbt im Geiste, wenn man nicht darinnen lebt, so wie man stirbt im Leibe, wenn einem das Blut erstarrt.
Diese Anschauungen in aller Lebendigkeit, sie mussen eben Lebensgüt werden gerade für die pädagogische Kunst. Sie müssen als etwas, was belebt, was innerlich bewegt, was aus einem Toten ein Lebendiges bildet, dasjenige durchdringen, was der Lehrer in seinem Gemüte zu tragen hat, wenn er erziehen, wenn er unterrichten will.

een ziel moeten hebben, zouden om goed over hem te kunnen spreken iets goddelijk-geestelijks moeten hebben. Want als we die twee niet hebben, dan spreken we alleen maar over Jezus als mens, d.w.z. alleen over degene die in een lichamelijke gestalte onder de mensen geweest is, zoals andere mensen onder elkaar zijn.
Wil je Christus leren kennen, wil je vanuit een christuskracht ook in de school werkzaam zijn, dan heb je geen psychologie van woorden nodig, niet een ethiek van woorden, dan heb je het wakkere inzicht nodig in hoe de ziel leeft en actief is, dan heb je inzicht nodig in de stromend-levende activiteit van de etherkrachten, in die zin zoals de natuurkrachten actief zijn, als werkelijkheid, niet alleen als conventionele geboden, waar men zich uit gewoonte naar voegt, maar als krachten waarin je leven wil, omdat je weet dat je in de geest sterft, wanneer je daar niet in leeft, zoals je sterft in je lichaam, wanneer je bloed zou stollen.
Deze gezichtspunten, in al hun vitaliteit, moeten een kwaliteit worden van het leven, m.n. voor de pedagogische kunst. Die moeten, als iets wat enthousiasmeert, iets wat innerlijk in beweging brengt, wat uit iets doods iets levends maakt, doordríngen wat de leerkracht in zijn ziel met zich mee moet dragen, wanneer hij opvoeden, lesgeven wil.

Wir sprechen heute von der Seele, ob wir Gebildete oder Ungebildete sind, in toten Worten, das heißt, wir leben nicht in dem seelischen Leben, wir plätschern herum um das Kind, denn wir haben keinen Zugang zu seiner Seele. Wir leben heute in den toten Worten, wenn wir vom Geiste reden. Wir suchen mit allen möglichen experimentellen Mitteln an den Leib des Kindes heranzudringen. Er bleibt uns finster und stumm, weil hinter allem Leiblichen das Geistige ist. Aber das Geistige müssen wir in Lebendigkeit ergreifen, wenn wir es in Kunst überführen sollen, wenn es nicht bloß in abstrakten Gedanken erfaßt werden soll, die keine Wirkungskraft haben.
Geradeso wie überall gehört werden kann, die pädagogische Kunst ist auf den beiden Grundsäulen zu errichten, der Ethik auf der einen Seite, der Seelenkunde auf der anderen Seite, so hört man heute vielfach herbe Zweifel darüber äußern, wie eigentlich das Kind erzogen werden soll. Man weist darauf hin, frühere Zeiten haben das Kind so erzogen, daß sie

We spreken tegenwoordig over de ziel – of we opgeleid zijn of niet – met dode woorden, d.w.z. wij leven niet in het zielenleven, van ons uit doen we maar zo’n beetje met het kind, want we hebben geen toegang tot zijn ziel. We hebben alleen lege woorden wanneer we over de geest spreken. We proberen met alle mogelijke experimentele middelen tot het leven van het kind door te dringen. Dat blijft voor ons duister en gesloten, omdat achter al het lichamelijk-levende het geestelijke staat. Maar de geest moeten we op een actieve manier in ons opnemen, als we die naar de kunst willen overbrengen, als we die niet in abstracte gedachten willen begrijpen die geen actieve kracht hebben. Juist omdat je overal kan horen dat de pedagogische kunst gebouwd moet worden op twee pijlers, die van de ethiek aan de ene kant en die van de psychologie aan de andere kant, hoor je ook vaak de diepe twijfel over hoe het kind opgevoed moet worden. Er wordt op gewezen dat in vroegere tijden het kind zo opgevoed werd, 

Blz. 89

schon im Kinde den erwachsenen Menschen gesehen haben. Man hat recht. Wie haben die Griechen noch ihre Kinder erzogen? Sie haben eigentlich nicht viel Rücksicht darauf genommen, wie die Kinder, da sie noch Kinder waren, sich eigentlich darlebten. Hat man gesehen, daß sie nicht richtige erwachsene Griechen werden konnten, so setzte man sie ja in älteren Zeiten sogar aus. Das Kind als solches hatte überhaupt nicht eine Bedeutung, nur der erwachsene Mensch hatte eine Bedeutung. Und indem man das Kind erzog, handelte es sich darum, den erwachsenen Menschen nur zu berücksichtigen, alles am Kinde zu machen, was nur den erwachsenen Menschen berücksichtigt.
Heute ist man angelangt in einer Zivilisation, wo, wenn man es so ausdrücken darf – diejenigen, die auf diesem Gebiete Erfahrungen haben, werden das schon wissen -, wo die Kinder nicht mehr mitma­chen, wenn man sie nicht berücksichtigt, wo die Kinder innerlich sich sträuben, wenn man beabsichtigt, sie eigentlich nicht gelten zu lassen, sondern nur den Erwachsenen berücksichtigen will.

als zag men in het kind een volwassene. Daar heeft men gelijk in. Hoe hebben de Grieken hun kinderen nog opgevoed? Die hebben er eigenlijk niet veel rekening mee gehouden hoe de kinderen, omdat ze nog kind waren, leefden. Als ze ontdekten dat die geen gezonde volwassenen konden worden, dan zette men ze in die tijden buiten de gemeenschap. Het kind als zodanig was niet van betekenis, dat was alleen de volwassene. En als men het kind opvoedde, ging het erom alleen rekening te houden met de volwassene; alles met het kind te doen vanuit de volwassene.
Tegenwoordig zijn we in de beschaving zo ver dat, wanneer je het zo mag zeggen – degene die op dit terrein ervaringen hebben opgedaan weten dat wel – de kinderen niet meer meemaken dat er geen rekening met hen wordt gehouden, waar de kinderen innerlijk in opstand komen wanneer men de bedoeling heeft ze eigenlijk niet mee te laten tellen, alleen maar naar de volwassene te kijken.

Daher treten heute die Zweifel auf: Soll man so erziehen und unter­richten, daß man vor allem das Kind in der unmittelbaren Gegenwart als Kind behandelt, daß man das Kind unmittelbar ansieht, und nun dem Kinde eine solche Erziehung, einen solchen Unterricht angedeihen läßt, daß das Kind sich dabei befriedigt fühlt, oder soll man mehr Rücksicht darauf nehmen, in dem Kinde das zu erwecken, was das Kind einmal als Erwachsener sein muß? Ja, sehen Sie, solche Fragen treten auf, wenn man nur noch in der Lage ist, den Menschen von außen zu beachten, wenn man gar nicht mehr darauf kommt, in das menschliche Innere hineinzuschauen. Freilich, wenn man mit einem Verstande, der entweder schon an experimenteller Psychologie herangebildet ist, oder schon nur die Gesinnung hat, die dann zu experimenteller Psychologie kommt, wenn man mit einem solchen Verstande erzieht, ja, dann kommt man eben nicht an das Kind heran. Denn das Kind trägt noch nicht sein seelisches Sein an der äußeren Oberfläche, daß man es nur zu verstehen hat. Beim Erwachse­nen genügt es, wenn wir ihn bloß verstehen. Beim Kinde genügt es nicht, wenn wir es bloß verstehen. Mit dem Kinde müssen wir innerlich zusammenleben können. Wir müssen so das Menschliche lebendig in uns

Vandaar dat er nu die twijfel is: moet je zo opvoeden en onderwijzen dat je boven alles het kind in de huidige tijd als kind behandelt, dat je het direct ziet en het kind dan zo’n opvoeding geeft, zo’n onderwijs, dat het kind zich daarbij goed voelt, of moet je er meer de nadruk op leggen in het kind wakker te roepen wat het eens als volwassene moet zijn?
Dit soort vragen komt op, wanneer je alleen nog maar in staat bent om uiterlijk naar de mens te kijken. wanneer je er helemaal niet meer opkomt, in het innerlijk van de mens te kijken. Inderdaad, wanneer je met denkbeelden die of al door experimentele psychologie gevormd zijn of dat je door de overtuiging die je al hebt tot experimentele psychologie komt, wanneer je met die overtuiging opvoedt, dan bereik je echt het kind niet. Want het kind heeft wat het als gevoelswezen is, nog niet aan zijn buitenkant, dat je dat zomaar kan begrijpen. Voor de volwassene is het voldoende dat we hem simpelweg begrijpen. Voor een kind is dat niet voldoende. Met het kind moeten we innerlijk kunnen samengaan. We moeten het menselijke zo actief in ons

Blz. 90

aufgenommen haben, daß wir mit dem Kinde lebendig zusammenleben können. Bloßes Verstehen des Kindes nützt gar nichts. Aber wenn wir das können, wenn wir innerlich lebendig mit dem Kinde leben können, dann besteht für uns der Widerspruch nicht mehr, das Kind als Kind zu erziehen, oder den Erwachsenen im Kinde zu erziehen; dann wissen wir lebendig, daß wir dasjenige, was wir an das Kind heranbringen wollen, so heranbringen müssen, wie es das Kind selbst will, und dennoch den Erwachsenen im Kinde erziehen. Will denn das Kind in seinem innersten Wesen ein Kind sein? Dann würde es ja nicht mit der Puppe spielen, um nachzuahmen, wie der erwachsene Mensch zu dem Kinde eine Beziehung hat, dann würde ja das Kind nicht mit größter Freude, wenn irgendwo eine Werkstätte in seiner Nähe ist, mit den Arbeitern mitarbeiten in seiner Art, das heißt, mitspielen, aber das Spiel ist ihm ja rechter Ernst. Das Kind lechzt ja nur darnach, auf seine Art schon die Kräfte zu entwickeln, die die Erwachsenen entwik­keln, aber eben auf seine Art.
Verstehen wir den Menschen und verstehen wir dadurch auch das Kind, dann kennen wir auch die Art und Weise, wie das Kind in sein Erwachsensein hineinstrebt, nur daß es statt des wirklichen Kindes nun die Puppe nimmt.

hebben opgenomen, dat we met het kind actief samen kunnen leven. Het kind alleen maar begrijpen heeft helemaal geen zin.
Maar als we dat kunnen, als we innerlijk actief met het kind kunnen leven, bestaat voor ons die tegenspraak niet meer om het kind als kind op te voeden of de volwassene in het kind op te voeden; dan weten we, wakker, dat we wat we het kind mee willen geven, dat zo moeten doen als het kind het zelf hebben wil en dan toch de volwassene in het kind opvoeden. Wil het kind in zijn diepste wezen kind zijn? Dan zou het niet met poppen spelen om de volwassene na te bootsen, zoals de volwassene een band heeft met het kind; dan zou het kind niet met het grootste plezier, wanneer er ergens een werkplaats in zijn omgeving is, met de mensen die er werken, meewerken, op zijn manier, d.w.z. meespelen, want het spel is hem ernst. Het kind hunkert er alleen maar naar om op zijn manier al die krachten te ontwikkelen, die de volwassenen ontwikkelen, maar dan wel op zijn manier. Wanneer we de mens begrijpen en daardoor ook het kind, dan weten we ook de manier hoe het kind naar zijn volwassen-zijn streeft, maar dat het i.p.v. een echt kind, nu een pop neemt.

Wir wissen dann auch in bezug auf alles das, was wir heranzuerziehen, heranzuunterrichten haben, wie wir dem Kinde die größte Freude machen, wenn wir in der richtigen Weise in ihm den Erwachsenen erziehen, aber nicht auf unsere nüchterne, trockene Weise, wo uns selber die Arbeit zuwider ist, wo wir ächzen unter der Arbeit, sondern wenn wir in der richtigen Weise in ihm den Erwachsenen erziehen, so, daß die Arbeit innerlich wie ein zweiter Mensch entsteht, was beim Kinde macht, daß die Arbeit noch in das ernste Spiel hineinergossen ist. Wenn wir dies verstehen, innerlich lebendig verstehen, nicht in abstrakten Begriffen, dann lernen wir, überhaupt einen solchen Zweifel nicht mehr zu haben, ob wir nun den Erwachsenen im Kinde erziehen sollen, oder ob wir im Kinde das Kind erziehen sollen, dann schauen wir in dem jungen Kinde, wie der Keim des Erwachsenen in ihm ist. Aber wir reden jetzt mit diesem Keim des Erwachsenen nicht, wie wir mit einem Erwachsenen reden, wir reden eben, wie wir mit einem Kinde reden.
Dadurch ist es so, daß wenn wir nicht an die Menschennatur herankommen,

We weten dan ook wat betreft alles wat wij bij het opvoeden, het onderwijsgeven moeten doen, hoe wij het kind het grootste plezier kunnen doen wanneer we op de juiste manier de volwassene in hem opvoeden, maar niet op onze nuchtere, droge manier waarbij ons het werk zelf tegenstaat, waar we kreunen onder het werk, maar wanneer we op de goede manier in hem de volwassene opvoeden, zodat het werk innerlijk als een tweede mens ontstaan, wat bij het kind maakt dat het werk nog in het serieuze spel besloten ligt. Wanneer we dit begrijpen, innerlijk actief begrijpen, niet in abstracte begrippen, dan leren we die twijfel helemaal niet meer te hebben of wij nu de volwassene in het kind moeten opvoeden of dat we het kind in het kind moeten opvoeden, dan zien we in het jonge kind hoe de kiem van het volwassen-zijn in hem aanwezig is. Maar met deze kiem spreken we niet zoals we met een volwassene spreken, we spreken hoe we met een kind praten.
Daardoor komt het, dat wanneer we de natuur van de mens niet bereiken,

Blz. 91

sich uns überall auf der einen Seite die Begriffe hinstellen, die eigentlich nur Worte sind, und auf der anderen Seite die anderen Begriffe, die eigentlich nur Worte sind. Darüber soll eben gerade die Anthroposophie hinwegführen. Sehen Sie, man streitet heute über Mate­rialismus und Geistigkeit. Man sagt: Ja, den Materialismus muß man überwinden, man muß wieder zur Geistigkeit kommen. Aber Anthro­posophie ist etwas, für das überhaupt der Begriff der Materie, wie er heute in den Menschen spukt, allen Sinn verloren hat. Denn lernt man die Materie wirklich kennen, dann fängt sie an, bildlich gesprochen, durchsichtig zu werden und löst sich ganz in Geist auf.
Lernt man den Geist wirklich kennen, dann fängt er an, nicht bloß das abstrakte tote Gebilde zu sein, das heute der intellektualistische Mensch in sich hat, sondern ein innerlich Tätiges zu werden. Der Geist fängt an, selber die Summe der Wachstumskräfte zum Beispiel in dem werdenden Menschen zu sein. Alles wird innerlich regsamer und tätig. Der Geist wird schöpferisch, wird so dicht wie die Materie.Lernt man die Materie richtig kennen, so verwandelt sie sich in Geist. Lernt man den Geist richtig kennen, verwandelt er sich vor unserem Seelenauge in Materie, die dasjenige ist, was der Geist in seiner Schöpfer­kraft nach außen hin offenbart. Und die Worte Materie und Geist, einseitig gebraucht, hören auf einen Sinn zu haben. 

we aan de ene kant overal de begrippen vinden die eigenlijk alleen maar woorden zijn en aan de andere kan de andere begrippen die eigenlijk ook maar woorden zijn. En juist de antroposofie moet ons daarboven uithelpen. Er bestaat nu een dispuut over materialisme en geest. Men zegt: het materialisme dient overwonnen te worden, men moet weer naar de geest toe. Maar voor de antroposofie is het begrip van de materie zoals dat nu in de mens rondspookt, iets waarvoor deze alle zin verloren heeft. Want wanneer je de materie werkelijk leert kennen, begint deze, beeldend gesproken, doorzichtig te worden en lost helemaal in de geest op.
Wanneer je de geest werkelijk leert kennen, dan begint deze, niet alleen de abstract dode structuur te zijn, die de huidige intellectualistische mens in zich opgenomen heeft, maar dan begint die innerlijk actief te worden. De geest begint zelf als bijv. het totaal aan groeikrachten in de wordende mens te zijn. Alles wordt innerlijk actiever en beweeglijker. De geest wordt scheppend, wordt zo dicht als de materie.
Wanneer je de materie goed leert kennen, verandert deze in geest. Leer je de geest goed kennen, dan verandert deze zich voor ons zielenoog in materie die datgene is wat de geest in zijn scheppingskracht naar buiten toe laat zien. En de woorden materie en geest, eenzijdig gebruikt, verliezen hun zin.

Wenn wir aber anfangen, aus einer solchen Gesinnung heraus zu sprechen, dann reden wir vielleicht auch noch von Materie und Geist, weil die Worte einmal geprägt sind, aber wir reden ganz anders, indem wir das Wort Materie oder Stoff aussprechen, weil wir es gefühlsmäßig anders färben, wenn wir diese anthroposophische Erkenntnis haben, die ich gerade charakte­risiert habe.Das Wort Materie und Stoff bekommt einen anderen, geheimen Klang. Dieser geheime Klang aber wirkt dann auf das Kind, nicht der Inhalt des Wortes Materie.
Fühlen Sie einmal, wie in dem vollergriffenen Worte das menschliche Gemüt darinnen lebt! Nehmen Sie einen Menschen wie Fritz Mauthner, der gefühlt hat, daß eigentlich für das Seelenhafte nur noch Worte da sind, der wollte, daß man von «Geseel» sprechen soll. Nun, darüber lacht man vielleicht. Aber nehmen Sie an, dieselbe Methode setze man fort in das religiös-ethische, sittliche Gebiet hinein, wo unsere Taten

Wanneer we echter beginnen vanuit zo’n houding te spreken, dan spreken we misschien ook nog over materie en geest, omdat de woorden nu eenmaal die vorm hebben gekregen; we praten heel anders als we het woord materie of stof uitspreken, omdat we het gevoelsmatig anders kleuren, wanneer we deze antroposofische kennis hebben die ik net gekarakteriseerd heb. Het woord materie en stof krijgt een andere, unieke klank. Deze unieke klank echter werkt dan op het kind, niet de inhoud van het woord materie.
Voel eens hoe in dat volkomen begrepen woord het menselijk gevoel actief is! Neem eens een mens als Fritz Mauthner die gevoeld heeft dat er voor de ziel eigenlijk alleen maar woorden zijn, hij wilde over ‘Geseel’ spreken [zoiets dus als van ziel ‘geziel’ maken, -voel, ge-voel]. Misschien lacht men erom. Maar neem eens aan dat dezelfde methode voor het religieus-ethische, morele gebied gevolgd wordt, waar onze daden

Blz. 92

wirken, und ein Mensch macht aus derselben Gesinnung heraus eine Wortbildung – was kommt heraus? «Getue!» Sehen Sie, nach demselben Sprachgesetze wie das Wort Geseel habe ich Getue gebildet. Über das Wort Geseel wird man höchstens lachen; das Wort Getue empört. Denn wenn unser ganzer Handlungsinhalt ein Getue wird, so wird er etwas, was eigentlich empörend ist. Dies rührt nicht her von dem Inhalt des Wortes, dies rührt her von dem, was wir empfindend erleben beim Worte. Wir erleben empfindend ganz etwas anderes, wenn es sich darum handelt, Worte zu bilden, die ins Innere der Seele hineinführen: Geseel, oder ob es sich darum handelt, Worte zu bilden, die das bezeichnen, was den Menschen hinaus in die Außenwelt führt, was den Menschen dahin führt, wo die Taten des Menschen selber Naturereignisse werden. Spricht man da von Getue, dann wird die Sache empörend.
Aber jetzt bedenken Sie, wie auf der einen Seite die Worte so ineinanderlaufend liegen. Man spricht mit derselben Neutralität Stoff, Geist, Leib, mit derselben Neutralität Seele, man spricht mit derselben Neutralität Gehirn, die zwei Beine und so weiter. Es ist ja sozusagen geradezu das Ideal naturwissenschaftlicher Erkenntnis, daß wir alles ohne menschlichen Anteil sagen.
Wenn wir aber zu Worten kommen, die ohne menschlichen Anteil sind, dann werden die Worte tot.

werkzaam zijn en een mens maakt vanuit diezelfde houding een woordvorm – welke is dat dan? ‘Getue’! [van tun = doen; het ‘gedoen’]. Volgens dezelfde taalwet waarmee het woord ‘Geseel’ is gevormd, heb ik ‘Getue’ gevormd. Over het woord Geseel zal men hooguit lachen; het woord Getue roept ergernis op. Want wanneer alle inhoud van ons handelen Getue wordt, wordt dat iets wat eigenlijk ergernis oproept. [In het Duits is het iets van ‘heisa, wi zouden kunnen denken aan ons ‘gedoe’] Dat komt niet door de inhoud van het woord, maar door wat wij erbij beleven. We beleven er heel iets anders bij als het erom gaat woorden te vormen die naar het innerlijk van de ziel leiden: Geseel of dat het erom gaat woorden te vormen die beschrijven wat de mens naar de buitenwereld voert, wat de mensen brengt naar waar de daden van de mens zelf feiten worden. Als je daarbij over Getue spreekt, wordt het irritant. Maar bedenk nu eens hoe het aan de ene kant met de woorden is die zo achter elkaar gesproken worden. Men spreekt met dezelfde neutraliteit over stof, geest, lichaam, met dezelfde neutraliteit over ziel, over brein, over onze twee benen enz. Dat is om zo te zeggen toch het ideaal van de natuurwetenschappelijke kennis om alles te benoemen zonder het aandeel van de mens erin.
Maar als we dan bij woorden komen zonder een aandeel van de mens daarin, dan gaan die woorden dood.

Die abstrakten naturwissenschaftlichen Worte werden tot, wenn wir nicht mehr den menschlichen Anteil in sie hineingießen. Wir sprechen zum Beispiel in der Physik von einer Lehre vom Stoß. Wir können höchstens noch eine mathematische Formel aufschreiben, die wir aber auch nicht verstehen, wenn wir vom Stoß sprechen, ohne jene lebendigen Empfindungen, die wir haben, wenn wir selber stoßen. Dadurch bekommt allein das Wort Leben, daß wir wiederum das Menschliche in unsere Zivilisation hineintragen.
Dieses Menschliche hineintragen in unsere Zivilisation, das möchte Anthroposophie. Geht man durchs Leben lässig, gleichgültig, indem man einfach die äußeren Ereignisse durch die Technik ablaufen läßt, die ein Kind der so großartig fortgeschrittenen Naturwissenschaft ist, so geht es noch. Kommt man aber in diejenigen Gebiete herauf, wo der Mensch dem Menschen helfen soll als Arzt, als Lehrer, als Erzieher, dann geht es nicht. Dann wird die Notwendigkeit empfunden, wirkliche,

De abstracte natuurwetenschappelijke woorden worden levenloos als we niet het aandeel dat de mens erbij heeft, eraan toevoegen. We spreken bijv. in de fysica over een leer van de stof. Wij kunnen hooguit nog een wiskundige formule opschrijven, die we echter ook niet begrijpen wanneer we over stof spreken zonder de intense gewaarwording die we hebben als we ons eraan stoten. Er komt alleen leven in de woorden wanneer we weer het menselijke in onze beschaving brengen.
En dat wil de antroposofie. Ga je gewoontjes, onverschillig door het leven als je simpelweg de zichtbare resultaten van de techniek, die een kind is van de geweldig ontwikkelde natuurwetenschap, op z’n beloop laat, dan gaat het nog wel.
Kom je echter op dat gebied waar de mens de andere mens moet helpen als arts, leerkracht, opvoeder, dan gaat dat niet. Dan voel je de noodzaak, echte,

Blz. 93

lebendig gefühlte, gewollte Menschenerkenntnis zu haben, diese in der pädagogischen Kunst – man braucht sie nicht umzuwandeln – sich selber offenbaren zu lassen.
Deshalb ist es nicht irgendein Eigensinn, von dem wir sprechen, sondern es ist innere Zivilisationsnotwendigkeit, erst zu einer Men­schenkunde zu kommen, und dann von dem zu sprechen, was man braucht, um die heute noch unbewußten oder unterbewußten Erzie­hungsforderungen zu erfüllen.
Und wenn sich noch so viele Erziehungs-Reformvereine bilden, sie helfen nichts, wenn ihnen nicht vorangehen diejenigen Vereinigungen, diejenigen Menschengemeinschaften, die erst wiederum hinarbeiten auf eine lebendige Menschenerkenntnis, das heißt auf eine Seelenkunde mit einer wirklichen Seele, auf eine Sittenlehre mit einer wirklichen göttlich-geistigen Verbindlichkeit.

diep gevoelde, gewilde menskunde te hebben, deze in de pedagogische kunst – je hoeft die niet om te werken – zelf tot uiting te laten komen.
Daarom is het niet een of andere eigenzinnigheid waar we over spreken, maar over wat in de beschaving erg nodig is en dat is een menskunde te krijgen en er dan over te spreken wat we nodig hebben om de onbewuste of onderbewuste opvoedingseisen te vervullen.
En ook al worden er nog zoveel verenigingen voor opvoedingsvernieuwing gesticht, die helpen niets als deze niet worden voorafgegaan door verenigingen, mensengemeenschappen die allereerst aan een menskunde werken die leeft, d.w.z. een psychologie met een echte ziel, een ethiek met een echte goddelijk-geestelijke binding.

Diese Vereinigungen müssen das Banner vorantragen. Dann mögen hinten nachfolgen diejenigen, die wiederum auf den beiden Grundsäulen bauen wollen, die pädagogischen Vereinigungen, die da bauen wollen auf dem, was erst erbaut werden muß auf den Grundfesten einer realen Seelenkunde, einer realen Ethik, einer Seelenkunde, die nicht bloß in Worten redet, und einer Ethik, die weiß, daß dasjenige, was der Mensch sittlich vollbringt, in der göttlich-geistigen Welt verankert ist. 

Deze verenigingen moeten met de banier vooroplopen. Dan kunnen daarachter de mensen volgen die weer op de beide grondpijlers willen bouwen, pedagogische verenigingen die willen bouwen op wat pas gebouwd kan worden op het fundament van een echte psychologie die niet alleen maar met woorden spreekt en een ethiek die weet dat wat de mens ethisch doet, in de goddelijk-geestelijke wereld ligt verankerd.

.

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2678

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-3)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 186/189 van de vertaling.

Ook in deze 13e voordracht komen we opvattingen tegen die in onze tijd nog steeds niet gangbaar zijn geworden. En dus zijn ze voor ons, die in onze opleiding(en) ook niet zo hebben leren denken, telkens weer nieuw en – zo verging het mij – ongebruikelijk, vreemd en moeilijk te bevatten.
Dat is op zich niet zo enthousiasmerend en als je een klas hebt waarvoor je intensief moet voorbereiden, is het veel om ook deze inhoud nog te proberen te doorgronden. Zo is het mij in ieder geval vergaan en…ik ben na zo’n 50 jaar, nog steeds bezig met deze doorgronding.
Soms is het verstandig om dat wat je niet begrijpt, maar ‘gewoon’ te lezen en verder te gaan tot waar het weer iets vertrouwder wordt.
In deze voordracht komt dit terrein er ook weer aan, wanneer het gaat om het ‘bewegen’.
Vanaf het ogenblik dat we kinderen op school krijgen – dat begint al met de peuters – speelt beweging een belangrijke rol in ons onderwijs.
En dan is het natuurlijk noodzakelijk dat we weten wat we doen als we de kinderen laten bewegen.

Maar zover is het in deze voordracht nog niet. Op blz. 188 zijn we aangekomen bij ‘MATERIE‘ en het hele verhaal omtrent de zenuwen.

Opnieuw: geest en materie

Het spreken over geest versus materie, of stof versus geest is al heel oud en er is nooit een door iedere filosoof of (natuur)wetenschapper onderschreven eensluidende definitie over opgesteld.

En Steiner – als ‘onderzoeker van de geest’ – levert een totaal eigen bijdrage.

Er wordt – wanneer het om een belangrijk aspect van het vrijeschoolonderwijs gaat, vaak gezegd: ‘worden wie je bent’. M.a.w. kun je je diepste wezenskern – wie je bent – in de wereld tot uitdrukking brengen.

D.w.z. kun je iets wat niet met de gewone zintuigen is waar te nemen – die wezenskern – dit geestelijke deel van je – belichamen, manifesteren in het zichtbare.

Je kan dit ‘credo’ – ‘worden wie je bent’ dus niet gebruiken, wanneer je niet achter de idee kan staan, dat ‘iets’ onzichtbaars, zichtbaar wordt. Of groots gezegd: de geest materie wordt.

Maar niet alleen de geest komt in het fysieke tot uitdrukking, ook de ziel.
In deze voordrachten werd daar al op gewezen:

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, (   ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam. (  ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
GA 293/38-39
vertaald/38-39

En later:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/91
vertaald/93

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen  nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.
GA 293/149  
vertaald/151

Ook in de voordrachten die samen met deze Algemene menskunde werden gehouden, komt het aan de orde. We zien hier ook weer dat Steiner een onderwerp vaak van verschillende kanten belicht en daarbij zich weer bedient van andere woorden:

Was so äußer­liche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aus­sieht.

Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.
GA 294/35    
Vertaald/32

Het is, alles bij elkaar, al moeilijk genoeg en dan stelt Steiner ons dit voor ogen:

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.

Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten.
GA 296/82
Vertaald/94

En als we willen werken ‘in de geest van vrijeschool’, dan kunnen we niet om de uitspraak hierboven, heen, want:

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56 
Op deze blog vertaald/56

In deze GA 301 zegt hij later nog:

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238

En in GA 302 verwoordt hij het zo:

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.

Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.
GA 302/22
Vertaald/23

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.

Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Vertaald/23

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.

Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.
GA 302/50
Vertaald/51

Toen ik hierboven ‘het worden wie je bent’ aanroerde, had ik ook deze woorden van Steiner kunnen gebruiken die ‘ontwikkeling’ nu in het perspectief plaatsen van het ‘onzichtbare’ dat ‘zichtbaar’ wordt:

Alle Entwicklung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.

Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.
GA 302A/49
Gedeeltelijk vertaald/51

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig.

Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag
GA 304a/79
Niet vertaald

Nog meer uitspraken: Rudolf Steiner wegwijzers: 142536508898103104105; 111; 127132155170185254;
268276296

Uiteraard blijven Steiners opmerkingen hierover niet beperkt tot de pedagogische voordrachten.

In GA 66 onderneemt hij een poging de toehoorders iets duidelijk te maken over wat ‘stof, materie’ is.

Mit der Frage nach dem Stoff oder der Materie kann man nicht zurechtkommen, wenn man versucht, immer wie­der und wiederum sich Vorstellungen oder Begriffe zu bil­den, was denn Materie eigentlich sei; wenn man verstehen will – mit anderen Worten -, was denn Materie, was Stoff sei. Derjenige, der die Materie, den Stoff, so verstehen will, wie man das gewöhnlich auffaßt, der gleicht einem Men­schen, welcher sagt: Ich will jetzt den Eindruck bekommen von der Dunkelheit, von einem dunklen Zimmer. Was tut er? Er zündet ein Licht an und betrachtet das als die richtige Methode, den Eindruck vom dunklen Zimmer zu bekom­men. Nicht wahr, es wird das Verkehrteste sein, was man tun kann. Ebenso ist es das Verkehrteste, was man tun kann – nur muß man das durch das gekennzeichnete Ringen gewahr werden -, wenn man sich dem Glauben hingibt, daß man jemals Materie erkennen wird, wenn man den Geist in Bewegung setzt, um gewissermaßen mit dem Geist die Materie, den Stoff zu beleuchten.

Met de vraag naar wat stof of materie is, kom je er niet uit als je steeds weer probeert om er voorstellingen van te maken of begrippen ervan te geven wat nu materie eigenlijk is; m.a.w. wanneer je wil begrijpen wat stof of materie nu eigenlijk is.
Wie de stof, de materie wil begrijpen zoals men dat gewoonlijk doet, lijkt op iemand die zegt: ‘Ik wil nu een indruk krijgen van het duister, van een donkere kamer.
Wat doet hij? Hij doet het licht aan en beschouwt dat als de juiste methode om een indruk van een donkere kamer te krijgen. Maar dat is het slechtste wat je kan doen. Maar het is net zo verkeerd om te geloven dat je ooit de materie leert kennen, wanneer je de geest in beweging brengt om a.h.w. met de geest de materie, de stof te belichten. ( )

Nun ist auch das Umgekehrte der Fall. Nehmen wir an, es will jemand den Geist begreifen. Wenn er ihn sucht zum Beispiel in der rein äußeren materiellen Gestaltung des Menschenleibes, so gleicht er demjenigen, der, um das Licht zu begreifen, es auslöscht. Denn das ist das Geheimnis der Sache, daß die äußere sinnliche Natur selber die Widerlegung des Geistes, die Auslöscherin des Geistes ist. Sie bildet den Geist nach, ebenso wie die beleuchteten Gegen­stände das Licht zurückwerfen. Aber nirgends können wir, wenn wir den Geist nicht in lebendiger Tätigkeit erfassen, ihn jemals aus irgendwelchen materiellen Vorgängen fin­den. Denn das ist gerade das Wesen der materiellen Vor­gänge, daß sich der Geist in sie verwandelt hat, daß sich der Geist in sie umgesetzt hat. Und versuchen wir dann, den Geist aus ihnen zu erkennen, dann mißverstehen wir uns selber.

Nu komt het omgekeerde ook voor. Laten we aannemen dat iemand de geest wil begrijpen. Wanneer hij deze zoekt bijv. in de puur uiterlijke stoffelijke vorm van het lichaam van de mens, dan lijkt hij op iemand die, om het licht te begrijpen, het uitdoet. Het geheim zit erin dat de uiterlijke, zintuiglijke natuur zelf de geest ontkracht, de geest uitdooft. Ze reproduceert de geest, zoals de verlichte voorwerpen het licht terugkaatsen.
Nergens kunnen we, als we de geest niet als een levende werkzaamheid ervaren, deze ooit vanuit een of ander materieel proces vinden. Want dat is juist de essentie van de stoffelijke processen, dat de geest zich daarin heeft gemetamorfoseerd. En als we de geest daarin willen leren kennen, dan begrijpen we ons zelf niet.
GA 66/153-155
Niet vertaald

In GA 134 gebruikt hij woorden – altijd moeilijk om woorden te vinden voor iets wat met de gewone zintuigen niet is waar te nemen – die een beetje doen denken aan de woorden in deze 13e voordracht, over de ‘stroom’ van wat geest en ziel is.
Ook hier neemt hij het water.

Blz. 64

Dasjenige, was man gewöhnlich die Materie nennt, ist für den Men­schen eigentlich nur durch verhältnismäßig schwierige Vorstellungen zu erreichen. Und wenn man im okkulten Sinn aufklären will über das Wesen des Materiellen, des Stofflichen, dann muß man vor allen Dingen sich fragen: Was ist das hervorstechendste Eigentümliche an dem, was wir gewöhnlich die Materie nennen? Nun wird man, wenn man ohne Vorurteil zu Werke geht, denn doch finden müssen, daß das Hervorstechendste alles Materiellen die Raumerfüllung ist, die Ausgedehntheit im Raum. Es wird nämlich niemandem einfallen, bei irgend etwas, das ihm in der Seele selbst entgegentritt – sagen wir, bei einem Gefühl, bei einem Gedanken oder selbst bei einem Willens­impuls-, davon zu sprechen, daß der Wille oder der Gedanke oder das Gefühl einen Raum einnehmen. Jeder Mensch wird sogleich ein­sehen, daß er einen Unsinn sagen würde, wenn er behaupten wollte, daß irgendein Gedanke – sagen wir der Gedanke meinetwillen an einen Helden – um fünf Quadratmeter größer ist als der Gedanke an einen gewöhnlichen Menschen, nicht wahr? Wenn man sich das ausdenken will, so merkt man gleich, daß man auf das, was eigentlich unsere seelischen Zustände, unsere seelischen Vorgänge sind, die Raumerfüllung, das Ausgedehntsein, gar nicht anwenden kann. Nun wissen wir ja ferner, daß dieses Ausgedehntsein gewöhnlich nach den drei Dimensionen zu zählen ist, die wir für den Raum

Wat gewoonlijk materie wordt genoemd, is voor de mens eigenlijk slechts door nogal moeilijke voorstellingen te begrijpen. En als je langs de weg van het bovenzintuiglijke over het wezen van de materie, het stoffelijke, opheldering wil verschaffen, moet je je allereerst afvragen: wat springt het meest in het oog, wat is het meest karakteristieke aan wat we gewoon zijn materie te noemen?
En zal je, als je zonder vooroordeel te werk gaat, toch moeten concluderen, dat het meest in het oog lopende van alles wat materie is, dat het ruimte inneemt, dat het in de ruimte plaats inneemt is. Nu zou het bij niemand opkomen om bij iets wat hij psychisch ervaart – laten we zeggen bij een gevoel, bij een gedachte of zelfs bij een wilsimpuls, te zeggen dat de wil of de gedachte of het gevoel ruimte inneemt. Ieder mens zou meteen inzien dat hij onzin spreekt als hij zou beweren dat een of andere gedachte – voor mijn part de gedachte aan een held – vijf vierkante meter groter zou zijn dan de gedachte aan een gewoon mens, toch?
Wanneer je dat zou willen denken, merk je meteen dat je wat onze psychische toestanden, onze gevoelsprocessen eigenlijk zijn, een gevuld zijn in de ruimte, een plaats innemen in de ruimte, helemaal  niet kan gebruiken.
Nu weten we ook nog dat er bij dit aanwezig zijn in de ruimte gewoonlijk drie ruimterichtingen, dimensies horen, die wij voor de ruimte bestempelen

Blz. 65

an­führen, nach der Dimension der Höhe, der Breite und der Tiefe oder Länge, wie man das dann nennen will. Es ist ja, nicht wahr, eine allge­meine, man möchte sagen, triviale Wahrheit, daß die Dinge im Raum nach den drei Dimensionen ausgedehnt sind. Also die Ausdehnung nach den drei Dimensionen würden wir anerkennen müssen sozusagen als das hervorstechendste Charakteristikon des Materiellen. Nun wird jeder, wenn er das bedenkt, was vorher gesagt worden ist – daß wir nämlich gegenüber dem, was in der Seele liegt, nicht von Raumer­füllung sprechen können -, sich sagen müssen, daß es gegenüber der Raumerfüllung noch etwas anderes gibt als eben das, was den Raum erfüllt, als die Materie oder den Stoff. Denn es gehört durchaus auch zu den Beobachtungen, die man schon auf dem physischen Plan machen kann, daß es eben nicht ausgedehnte Vorgänge, Zustände, wie man es nennen will, als Seelenerlebnisse gibt.

als de dimensie van de hoogte, de breedte en de diepte of de lengte, hoe je dat dan wil noemen. Dat de dingen in de ruimte in drie richtingen plaats innemen, kan je toch een algemene, alledaagse waarheid noemen. Dus het uitgedijd zijn in drie dimensies moeten we wel accepteren als de meest in het oog springende karakteristiek van het materiële. Nu zal iedereen wanneer hij overdenkt wat net is gezegd – dat we dus t.o.v. wat in de ziel aanwezig is, niet van innemen van ruimte kunnen spreken – tot zichzelf moeten zeggen dat er, als het om het innemen van ruimte gaat, er nog iets anders moet zijn dan iets wat ruimte inneemt zoals de materie of de stof. Want bij de waarnemingen die je op het fysieke plan al kan doen, hoort nu juist dat er ook geen ruimte innemende processen, toestanden, hoe je het noemen wil, als gevoelsbelevingen zijn.
GA 134/64-65
Niet vertaald

In dezelfde voordracht probeert Steiner duidelijk te maken hoe deze ruimte innemende vormen zijn ontstaan.
We kunnen weer even teruggaan naar de 2e voordracht van de Algemene menskunde en ons nog even voor de geest! halen, dat wat we in de aardse stoffelijkheid bewerken – dus in het voorbeeld daar gegeven – onze keuken willen (laten) bouwen, we eerst een plan, een idee hebben van deze keuken – een onstoffelijke keuken, dus. De taal geeft weer mooi aan dat het ‘plannen’, het ontwerpen, een activiteit is die onstoffelijk aan iets stoffelijks doet denken: plannen smeden

Voor de ‘dingen’ op aarde geldt dat in wezen ook: heel veel is op de tekentafel als ontwerp, ontstaan.
Steiner komt nu bij het kristal, een puur stoffelijk verschijnsel. Bij wie lag het ontwerp op de tekentafel, zou je kunnen vragen.
Hij gaat daarvoor terug naar de wordingsgeschiedenis van aarde en mens en moet daarvoor iets vertellen over de scheppende, de hiërarchische, bovenzintuiglijke wereld.
Zoals ik aan het begin van de 1e voordracht al zei, is het voor de leerkrachten die net de vrijeschool zijn binnen gekomen, al weer een onderwerp waarmee je waarschijnlijk nooit bezig bent geweest, sterker nog, velen zijn a.h.w. ‘net klaar’ met alles wat naar geloof riekt. En nu dit:

Blz. 72

Wenn die Geister des Willens zunächst auf dem alten Saturn, die Geister der Weisheit auf der alten Sonne, die Geister der Bewegung auf dem alten Mond und die Geister der Form auf der Erde gewirkt haben, so würden wir, wenn wir nur die rein innere Art der Geister der Form ins Auge fassen, sagen: Die Geister der Form haben auf der Erde den Menschen so geschaffen, daß er noch eine unsichtbare Form hat. Das stimmt in schöner Weise mit dem überein, was sich uns auch gestern ergeben hat. Unsichtbare, nicht räumliche Formen haben zunächst die Geister der Form dem Menschen beim Beginne seines Erdenwerdens gegeben. Nun müssen wir zunächst ins Auge fassen, daß auch alle äußeren Gegenstände, die uns entgegentreten, alles, was wir in der äußeren Welt durch unsere Sinne gewahr werden, auch nichts anderes ist als eben ein äußerer Ausdruck eines inneren Geistigen. Und hinter einer jeden äußeren räumlich materiellen Ding­lichkeit haben wir etwas ganz Ähnliches zu suchen, wie es in unserer Seele selber lebt. Nur tritt uns das natürlich nicht für die äußeren Sinne entgegen, sondern es ist hinter dem, was die äußeren Sinne darbieten.

Wanneer de geesten van de wil in eerste instantie op de oude Saturnus, de geesten van de wijsheid op de oude Zon, de geesten van de beweging op de oude Maan en de geesten van de vorm op de Aarde werkzaam zijn geweest, dan zouden we, wanneer we naar de puur innerlijke aard van de geesten van de vorm kijken, zeggen: de geesten van de vorm hebben op de Aarde de mens zo geschapen, dat hij nog een onzichtbare vorm heeft. ( ) Onzichtbare, niet-ruimtelijke vormen hebben de geesten van de vorm de mens bij het begin van zijn wording op aarde gegeven. De geesten van de vorm hebben de mens aan het begin van zijn wording op aarde, allereerst onzichtbare, ruimtelijke vormen gegeven. Nu moeten we ook meteen op het oog hebben dat ook alle uiterlijke dingen die we tegenkomen, alles wat wij in de uiterlijke wereld door onze zintuigen gewaar worden, ook niets anders is dan juist een uiterlijke uitdrukking van wat innerlijk geest is. En achter ieder uiterlijk, ruimtelijk materieel ding moeten we iets zoeken wat lijkt op wat in onze ziel zelf leeft. Maar dat krijgen we met de uiterlijke zintuigen niet te zien, dat ligt achter hetgeen we met de uiterlijke zintuigen waarnemen.

Wie könnte nun ein Wirken über die Geister der Form hinaus, über das, was diese schaffen als noch nicht räumliche Form, vorgestellt werden? Also, wohlgemerkt, unsere Frage ist jetzt: Wenn nun dieses Wirken weitergeht von Wille, Weisheit, Bewegung, Form, noch weiter über die Form hinaus, was geschieht denn dann? So ist die Frage ge­stellt. Sehen Sie, wenn nämlich ein Prozeß im Weltenall fortgeschrit­ten ist bis zur Form, die noch ganz im Geistig-Seelischen ist, die noch keine Raumesform ist, wenn der Prozeß fortgeschritten ist bis zu dieser übersinnlichen Form, dann ist der nächste Schritt nur noch möglich dadurch, daß die Form als solche zerbricht. Und das ist nämlich das, was sich dem okkulten Anblick darbietet: wenn gewisse Formen, die unter dem Einfluß der Geister der Form geschaffen sind, sich bis zu einem gewissen Zustand entwickelt haben, dann zerbrechen die Formen. Und wenn Sie nun ins Auge fassen zerbrochene Formen, etwas, was also dadurch entsteht, daß Formen, die noch übersinnlich sind, zerbrechen, dann haben Sie den Übergang von dem Übersinn­lichen in das Sinnliche des Raumes. Und das, was zerbrochene Form ist, das ist Materie.

Hoe kunnen we ons nu voorstellen wat er boven het werk van de geesten van de vorm uitgaat, boven wat deze bewerken als nog niet ruimtelijke vorm? Dus, onze vraag is eigenlijk: als de activiteit verder gaat door wil, wijsheid en beweging, vorm, nog verder boven de vorm uit, wat gebeurt er dan?
Wanneer een proces in het wereldal voortgang heeft gevonden tot in de vorm die nog helemaal een geest-zielenvorm is, die nog geen ruimtelijke vorm is, als het proces verder gegaan is tot aan deze bovenzintuiglijke vorm, dan is de volgende stap alleen maar mogelijk doordat die vorm als zodanig kapot gaat, breekt. De bovenzintuiglijke blik ziet: wanneer bepaalde vormen die onder invloed van de geesten van de vorm geschapen zijn, zich tot een bepaalde toestand hebben ontwikkeld, dat die vormen dan stuk gaan.

Steiner gebruikt hier het woord ‘zerbrechen‘. Naast de betekenis van ‘kapot gaan’ is er ook de betekenis ‘beëindigen’. Op zich vind ik dat wel een zinvolle vertaling, want die vorm(en) houdt op als iets geestelijks te bestaan, dus gebruik ik maar even ‘beëindigen, misschien moet het nog anders vertaald worden.

En wanneer je nu naar de beëindigde, uiteengevallen vormen kijkt als iets wat ontstaat doordat vormen die nog bovenzintuiglijk zijn, uiteenvallen, dan heb je de overgang van het bovenzintuiglijke naar het zintuiglijke van de ruimte. En de uiteengevallen vorm, is de materie.

Blz. 73

 Materie, wo sie im Weltenall auftritt, ist für den Okkultisten nichts anderes als zerbrochene, zerschellte, zerborstene Form. Wenn Sie sich vorstellen könnten, diese Kreide wäre als solche unsichtbar und sie hätte diese eigentümliche parallelepipedische Form, und als solche wäre sie unsichtbar, und jetzt nehmen Sie einen Ham­mer und schlagen rasch das Stück Kreide an, daß es zerstiebt, daß es in lauter kleine Stücke zerbirst, dann haben Sie die Form zerbrochen. Nehmen Sie an, in diesem Augenblicke, in dem Sie die Form zer­brechen, würde das Unsichtbare sichtbar werden, dann haben Sie ein Bild für die Entstehung der Materie. Materie ist solcher Geist, der sich entwickelt hat bis zur Form und dann zerborsten, zerbrochen, in sich zusammengefallen ist.

 Materie, wanneer die aanwezig is in het wereldal, is voor de helderziende niets anders dan een uiteengevallen vorm.

Hier gebruikt Steiner de woorden ‘zerschellen’ (te pletter vallen) ‘zerbersten, (heftig barsten).

Wanneer je je zou kunnen voorstellen dat dit krijtje onzichtbaar zou zijn en deze bijzondere parallelepipedische vorm zou hebben, onzichtbaar dus, en je zou een hamer nemen en erop slaan zodat het wegstuift, dat het in louter kleine stukjes barst, dan heb je de vorm verbroken. Neem eens aan dat je op dit ogenblik als je de vorm versplintert, het onzichtbare zichtbaar zou  worden, dan heb je een beeld voor het ontstaan van de materie. Materie is die geest die zich heeft ontwikkeld tot aan de vorm en dan gebarsten, gebroken is, ‘zusammengefallen’ – dat wordt wel van deeg gezegd: ‘ingezakt’.

Materie ist ein Trümmerhaufen des Geistes. Es ist außerordentlich wichtig, daß man gerade diese Definition ins Auge faßt, daß Materie ein Trümmerhaufen des Geistes ist. Materie ist also in Wirklichkeit Geist, aber zerbrochener Geist.
Wenn Sie jetzt weiter nachdenken, so werden Sie sich sagen: Ja, aber es treten uns doch räumliche Formen entgegen wie die schönen Kristallformen; an den Kristallen treten uns doch räumlich sehr schöne Formen entgegen – und du sagst, alles das, was stofflich ist, sei ein Trümmerhaufen des Geistes, sei zerborstener Geist! – Denken Sie sich zunächst einmal, damit Sie eine gewisse Vorstellung haben, einen herabfallenden Wasserstrahl (a). Nehmen Sie aber an, er wäre 

Materie is een puinhoop, de brokstukken, van de geest. Het is buitengewoon belangrijk dat je juist deze definitie op het oog hebt – materie is brokstukken van de geest. Materie is dus in wezen geest, maar uit elkaar gevallen geest.
Wanneer je nu verder nadenkt, zeg je misschien wel: maar we zien toch de ruimtelijke vormen, zoals bijv. de prachtige kristalvormen; met de kristallen hebben we toch prachtige ruimtelijke vormen – en nu zeg je dat alles wat stoffelijk is, brokstukken van de geest, gebarsten geest zijn!
Maar denk nu eens zodat je een bepaalde voorstelling krijgt, dat je hier een waterstraal hebt:   a

unsichtbar, Sie würden ihn nicht sehen. Und Sie geben ihm hier (b) eine Widerlage. Dadurch, daß dieser Wasserstrahl hier (b) auffällt, wird er in dieser Weise in Tropfen zerbersten (c). Nun nehmen Sie an, der Wasserstrahl, der herunterfällt,

maar neem eens aan dat die onzichtbaar zou zijn, je ziet hem niet. En hier bij b, zou je een massief vlak leggen. En omdat die waterstraal op b terechtkomt, spat die in druppels uiteen: c. Nu nemen we aan dat de neervallende waterstraal onzichtbaar is

Blz. 74

wäre unsichtbar; das würde aber sichtbar, was zerborsten ist. Dann hätten Sie hier einen zertrüm­merten Wasserstrahl, hätten wiederum ein Bild der Materie. Aber jetzt müßten Sie sich wegdenken die Widerlage da unten, denn so etwas gibt es nicht, das würde schon voraussetzen, daß Materie da wäre. Sie müssen sich vorstellen: ohne daß eine solche Widerlage da ist, ist die Materie, indem sie sich geistig zur Form gliedert, übersinn­lich, ist die Materie in Bewegung, denn die Bewegung geht der Form voraus. Es gibt nirgends etwas anderes als das, was durchdrungen ist von den Taten der Geister der Bewegung. An einem bestimmten Punkt kommt die Bewegung bei der Form an, erlahmt in sich selber und zerbirst in sich selber. Die Hauptsache ist, daß wir es so auffassen, daß das, was zunächst geistig-seelisch ist, hinstrahlt, aber nur eine gewisse Schwungkraft hat, an das Ende der Schwungkraft kommt und nun in sich selber zurückprallt und dabei zerbirst. So daß, wenn wir irgendwo Materie auftreten sehen, wir sagen können: dieser Ma­terie liegt zugrunde ein Übersinnliches, das an die Grenze seines Wir­kens gekommen ist und an dieser Grenze zerbirst.

 en wat uiteen spat zichtbaar. Dan heb je hier een verbrokkelde waterstraal, hier heb je weer een beeld van de materie. Maar nu moet je dat massieve vlak daar beneden wegdenken, want dat is er niet, dat zou veronderstellen dat er al materie zou zijn. Je moet je voorstellen: zonder dat er zo’n massief vlak is, is de materie als die zich geestelijk tot vorm ontwikkelt, bovenzintuiglijk, in beweging, want beweging gaat aan de vorm vooraf. Er is niets anders dan wat doordrongen is door de activiteit van de geesten van de beweging. Op een bepaald punt komt de beweging bij de vorm, verlamt in zichzelf en barst in zichzelf. De hoofdzaak is dat we het zo opvatten dat wat eerst iets is van geest en ziel, wegstraalt, echter maar een bepaalde kracht heeft om te bewegen, tot een einde van de bewegingskracht komt en dan in zichzelf terugbotst en daarbij uit elkaar breekt. Zodat, wanneer we ergens materie zien, we kunnen zeggen: aan deze materie ligt iets bovenzintuiglijks ten grondslag, dat aan de grens van zijn activiteit gekomen is en aan deze grens uiteen barst.

Aber bevor es zer­birst, da hat es innerlich geistig noch die Formen. Nun wirkt in den einzelnen auseinanderfallenden Trümmern, wenn es zerborsten ist, nach das, was als geistige Form vorhanden war. Wo das stark nachwirkt, da setzen sich nach dem Zerbersten noch die Linien der gei­stigen Formen fort, und da drückt sich, nachdem das Stück zerborsten auseinanderprallt, in den Linien, die sie dann beschreiben, noch eine Nachwirkung der geistigen Linien aus. Dadurch entstehen Kristalle. Kristalle sind Nachbildungen geistiger Formen, die gleichsam noch durch die eigene Schwungkraft die ursprüngliche Richtung im ent­gegengesetzten Sinn beibehalten.

Maar voor dat gebeurt, bestaan innerlijk-geestelijk de vormen nog. Nu werkt dat in het losse, uiteenvallende ‘puin’, wanneer het gebarsten is, door, wat als geestelijke vorm aanwezig was. Waar dat sterk doorwerkt, gaan, na het uiteenspringen, de lijnen van de geestelijke vormen verder en dan komt, nadat het stuk uiteengevallen is, in de lijnen die zij dan beschrijven nog een nawerking van de geestelijke lijnen tot uitdrukking. Daardoor ontstaan kristallen. Kristallen zijn nawerkingen van geestelijke vormen die a.h.w. door hun eigen bewegingskracht de oorspronkelijke richting in tegenovergestelde zin nog behouden.

(  ) Kurz, überall ist Materie das, was man nennen kann: zerbrochene Geistigkeit. Materie ist schon eben nichts anderes als Geist, aber Geist im zerbrochenen Zustand.

( ) Kortom, overal is materie datgene wat kan noemen: verbroken geest. Materie is niets anders dan geest, maar de geest in een ge(ver)broken toestand.
GA 134/72-74
Niet vertaald

Blz. 84

( ) daß wir uns eigentlich unter der Materie, der Stofflichkeit, vorzustellen haben zerbrochene geistige Formen, gleichsam pulverisierte geistige Formen. Und wir mußten ja gerade in dem Zusammenhange dieser Vorträge von dieser Seite her auf das Wesentlichste des materiellen Daseins hinweisen, weil wir als Men­schen eingesponnen worden sind in dieses materielle Dasein, weil so­zusagen die zersprühende geistige Form in uns eingedrungen ist und uns ausfüllt als Erdenmenschen -, ( )

Onder materie, onder het stoffelijke moeten we ons eigenlijk voorstellen verbroken geestelijke vormen, a.h.w. – hier gebruikt Steiner ‘pulverisieren‘, zoiets als verpulveren, vernevelen, ‘eine Kreide verpulveren’ = een krijtje! in krijtstof veranderen – stof geworden geestelijke vormen.
GA 134/84
Niewt vertaald

In deze voordracht van GA 134 wijst Steiner erop dat we dit als mens moeten weten, omdat we a.h.w. ingesponnen zijn in de aardse materie. De geestelijke vormen die uiteenvallen dringen ook door tot in ons fysieke wezen en vullen dat met materie.

In dubbel opzicht dus geen gemakkelijke stof, dit. Toch hielpen mij de opmerkingen in GA 134 wel om ‘in een sfeer van begrip’ te komen voor wat hij in de Algemene menskunde over materie zegt.

Blz. 185  vert. 188

Denn, sehen Sie, in diesem Haupt des Menschen, da geschieht etwas höchst Merkwürdiges: indem da sich alles staut im Menschen von dem Geistig-Seelischen, spritzt es zurück wie das Wasser, wenn es an ein Wehr kommt.

Want, weet u, in het hoofd van de mens gebeurt iets heel merkwaardigs. Omdat geest en ziel daar gestuwd worden, spatten ze terug als water bij een dam.

Hier hebben we m.i. ook wat in GA 134 wordt gezegd: de geestelijke waterval – zie tek. hierboven – stoot op een massief stuk rots en spat uiteen.

Das heißt, es spritzt dasjenige, was das Geistig-Seelische von der Materie mitträgt, so wie der Mississippi den Sand, auch im Inneren des Gehirns zurück, so daß da sich überschlagende Strömungen im Gehirn sind, wo das Geistig-Seelische sich staut.

Dat wil zeggen, de materie die door het geestelijke meegevoerd wordt – zoals zand door de Mississippi – die spat binnen in de hersenen terug. Zo zijn er in de hersenen, waar geest en ziel gestuwd worden, allerlei stromingen die door elkaar heen wervelen.

Het proces van geest die stof wordt zoals beschreven in GA 134 hierboven, wordt nu nog concreter beschreven. En zoals we weten: ook de stof blijft niet eeuwig stof, maar is vergankelijk, valt uit elkaar. En in en met ons aardse lichaam gaat dat proces van uit elkaar vallen, een heel leven door, totdat met de dood dit proces van uiteenvallen en ‘verpulveren’, as, stof worden, definitief ten einde komt.. 

De zenuwen

Wat zei Steiner in de Algemene menskunde eerder over ‘de zenuw’, m.n. in de 2e voordracht:

Blz. 37    vert.  38

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.

Das seelisch Vorgeburtliche wirkt durch Antipathie, Gedächtnis und Begriff herein in den menschlichen Leib und schafft die Nerven .Das ist der richtige Begriff der Nerven.

De zielenwereld van voor de geboorte werkt via antipathie, geheugen en begrip door tot in het menselijk lichaam en creëert de zenuwen. Op deze wijze begrijpt men de zenuwen werkelijk.

Blz.  39  vert.  blz. 38

Im Gegensatz zum Blut sind alle Nerven so veranlagt, daβ sie fortwährend im Absterben , im Materiellwerden begriffen sind. Was längs der Nervenbahnen liegt, das ist eigentlich ausgeschiedene Materie; der Nerv ist eigentlich abgesonderte Materie.

In tegenstelling tot het bloed hebben alle zenuwen de eigenschap dat ze zich voortdurend in een sterfproces, in een materialisatieproces bevinden. Wat langs de zenuwbanen ligt, is eigenlijk afgescheiden materie; de zenuw is eigenlijk afgezonderde materie. 

En in de 13e dus een vervolg:

Blz. 187   vert. 188

Und im zurückschlagen des Materiellen, da fällt im Gehirn fortwährend Materie in sich selbst zusammen. Und wenn Materie, die noch vom Leben durchdrungen ist, in sich selbst zusammenfällt, also so zurückschlägt, wie ich es Ihnen gezeigt habe, dann entsteht der Nerv.

En bij dat terugkaatsen van de materie valt in de hersenen voortdurend materie uit elkaar. En wanneer nog levende materie ‘uit elkaar valt’, dus zo teruggekaatst wordt als ik heb laten zien, dan ontstaat de zenuw.

Der Nerv entsteht immer, wenn vom Geiste durch das Leben getriebene Materie in sich selbst zusammenfällt und im lebendigen Organismus drinnen abstirbt. Deshalb ist der Nerv im lebendigen Organismus drinnen abgestorbene Materie, so daß sich also das Leben verschiebt, sich in sich selbst staut, Materie abbröckelt, zusammenfällt. So entstehen Kanäle im Menschen, die überall hingehen, die ausgefüllt sind von erstorbener Materie, die Nerven; da kann dann das Geistig- Seelische zurücksprudeln in den Menschen. Längs der Nerven sprudelt das Geistig-Seelische durch den Menschen durch, weil das Geistig-Seelische die zerfallende Materie braucht. Es läßt die Materie an der Oberfläche des Menschen zerfallen, bringt sie zum Abschuppen. Dieses Geistig-Seelische läßt sich nur darauf ein, den Menschen zu erfüllen, wenn in ihm die Materie zuerst erstirbt. Längs der materiell erstorbenen Nervenbahnen bewegt sich im Inneren das Geistig-Seelische des Menschen.

Een zenuw ontstaat altijd wanneer materie, die door de geest langs de weg van het leven wordt gevoerd, ineenstort en binnen het levende organisme afsterft. Daarom is binnen een levend organisme een zenuw toch iets afgestorvens, zodat het leven verschuift: het leven wordt gestuwd, materie brokkelt af en valt uit elkaar. Zo ontstaan kanalen in de mens die overal heen lopen en vol afgestorven materie zijn: de zenuwen. Langs die kanalen kan het geestelijke terugvloeien in de mens. Het geestelijke bruist via de zenuwbanen door de mens heen omdat het de uiteenvallende materie nodig heeft. De geest doet de materie aan de oppervlakte afsterven, afschilferen. Het geestelijke kan de mens alleen vervullen wanneer eerst in de mens de materie sterft. Geest en ziel bewegen zich binnen in de mens langs de, materieel gezien, dode zenuwbanen.

Blz. 189 in de vertaling is een nog verder uitgewerkte karakterisering van wat ik hierboven al aandroeg.
Wat in de 2e voordracht aan bod kwam als voorstelling en wil, dus fysiek als zenuw en bloed, vind je hier weer terug. Het bloed, de wil betekent voor de bewustzijnstoestand: slaap, zie voordracht 6.
Het voorstellen of het kennen heeft wakkerheid nodig en de zenuwen, culminerend in het brein, laten geest-ziel door, zodat het kennen, het denken tot stand kan komen. 
Aan het eind van blz. 189 komen we tegen (  )  (wat)…de geest ertoe brengt de vormen voort te brengen die het organisme gestalte geven.

Dit ‘voortbrengen van vormen’, van gestalte, zien we uiterlijk als materie, ons stoffelijk lichaam.
Daarmee zijn we terug bij het begin van dit artikel, bij GA 134.

Zoals al opgemerkt: geen gemakkelijk onderwerp. 
Maar hierna wordt het weer praktischer.

.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2650

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304A

 Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

Antroposofische menskunde en pedagogiek

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923 is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon, samen met voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [4]  [5] [6]

(Eigen) inhoudsopgave voordracht 3

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)
Je kan direct doorlinken naar de pagina. Woord met bredere s p a t i e

Blz. 60: kan een wereldbeschouwing vruchtbaar zijn voor de pedagogie? Antroposofie wil geen wereldbeschouwing zijn, maar de mens beschrijven zoals hij is, wat daaruit volgt voor de opvoeding, is een vanzelfsprekendheid.
Blz. 61 e.v.: antroposofie wil vruchten kunnen afwerpen voor de opvoeding en het onderwijs: niet een of andere hobby zijn.
Blz. 63 e.v.: grote kloof tussen materialisme en geesteswetenschap, zichtbaar in theorie en praktijk van het leven;
Blz. 65 e.v.: het zich ontwikkelende kind waarnemen; de geest aan het werk zien, respect voor die scheppende wereld;
Blz. 67 e.v.: ontstaan experimentele psychologie; van buitenaf kijken, of innerlijk waarnemen;
Blz. 68 e.v.: over Ernst Mach, hoe deze de wereld zag en waarom; over ether- en astraallijf;
Blz. 71 e.v: de scholingsweg geeft je andere inzichten en doet je anders in het leven staan;
Blz. 75 : voorstellen, geheugen en groei; onderwijsvernieuwing kan niet zonder nieuwe menskunde;
Blz. 76: er is geen antroposofische pedagogie om wille van de antroposofie, maar om wille van vernieuwde opvoeding en onderwijs.

Blz. 60

Voordracht 3, Dornach 30 juni 1923   (deel 1 van 2)

Warum eine anthroposophische Pädagogik?

Meine sehr verehrten Anwesenden, es gereicht mir zur großen Befriedi­gung, wiederum zu Lehrern über ein pädagogisches Thema heute und morgen sprechen zu können, und ich möchte insbesondere neben allen übrigen heute anwesenden Mitgliedern die anwesenden Lehrer aufs herzlichste begrüßen.
Sie werden begreifen, daß angesichts des Umstandes, daß die aus der Anthroposophie hervorgegangene Pädagogik im Wesen nichts Theoreti­sches, nichts irgendwie Utopistisches, sondern eine wirkliche Praxis ist, man gerade aus diesem Grunde in zwei kurzen Vorträgen nur einige Gesichtspunkte angeben kann. Ich habe mir ja erlaubt, als eine Ver­sammlung schweizerischer Lehrer vor kurzem einmal längere Zeit hier anwesend war, in einer ausführlicheren Weise, aber noch immer in einer zu kurzen Art, über anthroposophische Pädagogik zu sprechen. Da war es schon möglich, weil es in der Praxis so vielfach auf Einzelheiten ankommt, die Dinge besser zu behandeln, als das in zwei kurzen Vorträgen möglich ist. Aber ich werde mich bemühen, in diesen kurzen Vorträgen wenigstens einige Gesichtspunkte zu entwickeln gerade mit Bezug auf die Frage, in die ich das Thema hinein formuliert habe:

WAAROM EEN ANTROPOSOFISCHE PEDAGOGIEK?

Zeer geëerde aanwezigen, ik voel me er heel gelukkig mee dat ik vandaag en morgen weer tot leraren kan spreken over een pedagogisch thema en ik zou graag in het bijzonder, naast alle andere aanwezige leden, de leerkrachten die nu hier zijn, hartelijk welkom willen heten.
U zal begrijpen dat met het oog op de omstandigheid dat de pedagogie die voortkomt uit de antroposofie in wezen niets theoretisch, niet iets utopisch of iets dergelijks is, maar een daadwerkelijk praktische en dat je daarom in twee korte voordrachten maar een paar gezichtspunten kan belichten. Toen hier een een poosje geleden voor langere tijd een groep Zwitserse leerkrachten aanwezig was, heb ik me veroorloofd om uitvoerig, maar toch altijd nog te kort, over antroposofische pedagogie te spreken. Het was toen wel mogelijk, omdat het in de praktijk zo vaak op de details aankomt, de dingen beter te behandelen dan in twee korte voordrachten mogelijk is. Maar ik zal mijn best doen in deze korte voordrachten op z’n minst een paar gezichtspunten uit te werken vooral met het oog op de vraag die ik in het thema verwerkt heb:

«Wozu eine anthroposophische Pädagogik?»
Diese Frage muß ja aus den verschiedensten Gründen auftauchen. Schon darum muß sie auftauchen, weil ja Anthroposophie sehr häufig heute noch als irgend etwas Sektiererisches genommen wird, als irgendeine aus der menschlichen Willkür hervorgegangene Weltanschauung. Da frägt man sich dann: Darf denn Pädagogik durch eine bestimmte Weltanschauung beeinflußt werden? Kann man sich etwas Fruchtbares davon versprechen, daß ein Weltanschauungs-Standpunkt irgendwie pädagogische Konsequenzen aus sich heraus zieht? Wenn diese Frage berechtigt wäre, so gäbe es wahrscheinlich das nicht, was man anthropo­sophische Pädagogik nennen kann.
Es ist ja allerdings so, daß die verschiedenen Weltanschauungen, die

‘Waarom een antroposofische pedagogie?
Deze vraag moet wel ontstaan om velerlei redenen. Alleen al, omdat de antroposofie tegenwoordig nog heel vaak als iets sektarisch wordt gezien, als een of andere wereldbeschouwing die door menselijke willekeur is ontstaan. M a g pedagogie door een bepaalde wereldbeschouwing beïnvloed worden? Kan er uit een wereldbeschouwelijk standpunt iets vruchtbaars ontstaan als daar pedagogische consequenties aan verbonden worden? Als deze vraag te rechtvaardigen zou zijn, zou er waarschijnlijk niet zoiets zijn dat je antroposofische pedagogie kan noemen.
Het is zeker zo, dat de verschillende wereldbeschouwingen die

Blz. 61

vorhanden sind, auch über das Erziehungswesen diese oder jene Ansich­ten entwickeln, diese oder jene Forderungen aufstellen. Und man merkt überall diesen oder jenen Weltanschauungs-Standpunkt hindurch.
Das gerade soll bei der anthroposophischen Pädagogik eben ganz unmöglich sein, und ich darf gleich einleitend vielleicht vorausschicken, daß wir ja seit nun schon einer Reihe von Jahren in Stuttgart versucht haben, eine Volks- und auch höhere Schule im Sinne dieser anthroposo­phischen Pädagogik einzurichten, und daß es gewissermaßen dort unser Ideal ist, daß die Dinge so natürlich und selbstverständlich im Einklang mit der ganzen Menschenwesenheit und ihrer Entwickelung vor sich gehen, daß gar niemand auf den Gedanken kommen kann, da sei irgendeine anthroposophische Idee verwirklicht, daß gar niemand eigentlich etwas merken kann davon, daß irgendein Weltanschauungs­Standpunkt da zur Offenbarung kommt. Das was ich in dieser Richtung zu sagen habe, hängt ja allerdings damit zusammen, daß man mit Bezug auf Dinge, die man in der Welt vertritt, nun einmal genötigt ist, einen Namen zu gebrauchen.

er bestaan, ook over de opvoedkunde bepaalde opvattingen ontwikkelen, bepaalde eisen formuleren. En in alles vind je wel het s t a n d p u n t van die wereldbeschouwing terug.
Maar juist dat moet bij de antroposofische pedagogie dus niet mogelijk zijn en ik mag meteen wel als inleiding naar voren brengen dat wij al een aantal jaren op vrijeschool in Stuttgart geprobeerd hebben, een basis- en een middelbare school in te richten vanuit deze antroposofische pedagogie. En in zekere zin is het ons ideaal dat deze dingen zo natuurlijk en vanzelfsprekend overeenstemmen met het hele wezen mens en zijn ontwikkeling en dat niemand op de gedachte kan komen dat er een of ander antroposofisch idee verwezenlijkt wordt, dat er dus niemand iets van kan merken dat daar een of andere wereldbeschouwing aan het licht treedt. Wat ik, wat dit betreft, daarover wil zeggen, hangt er duidelijk mee samen dat je met het oog op de dingen waar je in de wereld voor staat, nu eenmaal een naam moet gebruiken.

Aber ich kann Ihnen die Versicherung geben, mir wäre es das Allerliebste, wenn das, was hier am Goetheanum vertreten wird, keinen Namen brauchte, wenn man es einmal so und einmal so nennen könnte, weil es sich hier nicht um eine Summe von Ideen handelt, wie sie gewöhnlich eine Weltanschauung bilden, sondern weil es sich hier um eine gewisse Forschungsart und Lebensbetrachtung handelt, die von den verschiedensten Seiten her in der verschiedensten Weise benannt werden kann. Und eigentlich führt bei der Art, wie man Namen gewöhnlich nimmt, jeder Name irre. Ich möchte mich darüber ganz trivial ausdrücken, aber Sie werden mich verstehen.
In bezug auf solche Dinge, wie Namen für geistige Strömungen, ist ja die Menschheit heute noch nicht viel weiter, als sie vor vielen Jahrhun­derten in Europa war mit Bezug auf Namengebung überhaupt. Heute hat man allerdings für die Namengebung bei Menschen das Nötige, was zu vergessen ist, vergessen. Wie gesagt, ich will mich ganz trivial ausdrücken.
Es hat einen Sprachforscher gegeben, einen berühmten Sprachfor­scher, er hieß Max Müller. Nehmen wir einmal an, jemand hätte gesagt, da und dort wohnt der Müller, und hätte damit die Wohnung des

Maar ik kan u wel verzekeren dat het mij het liefst is, dat waar we hier in het Goetheanum voor staan, helemaal geen naam nodig zou hebben; dat je het dan eens zus en dan eens zo zou kunnen noemen, omdat het hier niet om een optelsom van ideeën gaat die gewoonlijk een wereldbeschouwing vormen, maar  om een bepaalde manier van onderzoek en levensbeschouwing die van de meest verschillende kanten op de meest verschillende manieren benoemd kan worden. En eigenlijk leidt op de manier zoals men namen meestal neemt, iedere naam in een verkeerde richting. Dat wil ik heel alledaags onder woorden brengen, maar u begrijpt mij wel.
Met die dingen, zoals namen voor geestelijke stromingen, is de mensheid in Europa tegenwoordig nog niet veel verder dan eeuwen geleden en dat betreft ook het geven van namen in het algemeen. Tegenwoordig is in ieder geval wat de naamgeving bij mensen betreft, het nodige wat vergeten kan worden, ook vergeten. Zoals gezegd, ik druk me alledaags uit.
Er is een taalonderzoeker geweest, een beroemde, nl. Max Müller. Laten we eens aannemen dat iemand zou hebben gezegd dat daar of daar deze Müller woont en 

Sprachforschers Max Müller gemeint, und jemand hätte dann im Hin­blick auf das Wort Müller dem betreffenden Sprachforscher Getreide gebracht, daß er es mahlen solle – weil man ihm gesagt hatte, da wohne der Müller. Nicht wahr, bei Menschen sind wir bereits gewöhnt worden, nicht allzuviel auf die Wortbedeutung der Namen zu geben. Bei solchen Dingen, wie geistige Strömungen, tut man das heute noch. Man küm­mert sich oftmals nicht viel um die Dinge und analysiert, wie man sagt, den Namen «Anthroposophie». Man deutet den Namen und macht sich daraus eine Vorstellung.
Aber gerade so viel, wie das Wort Müller für den Sprachforscher Max Müller bedeutet, bedeutet das Wort Anthroposophie für das, was hier eigentlich als eine geistige Forschung und geistige Lebensbetrachtung gemeint ist. Daher wäre es mir am liebsten, wenn man, wie gesagt, jeden Tag die hier getriebene geistige Forschung und geistige Lebensbetrach­tung anders benennen könnte. Denn darin würde sich gerade ihre Lebendigkeit zum Ausdruck bringen. Man kann nur einigermaßen charakterisieren, was Anthroposophie will heute in der Weltzivilisation; man kann aber eigentlich nicht von ihr eine von vornherein verständliche Definition geben.

dat hij daarmee de woning van de taalonderzoeker Max Müller zou hebben bedoeld en dat er dan iemand met het oog op het woord Müller (molenaar) de betreffende taalonderzoeker koren zou hebben gebracht om dat te malen – omdat men hem had gezegd dat daar de molenaar woont. En niet waar, bij mensen zijn we er wel aan gewend geraakt, niet al te veel rekening te houden met de betekenis van namen. Maar als het om geestelijke zaken gaat, doet men dat nu nog wel. Dikwijls is men daar niet al te veel mee bezig en dan analyseert men de naam ‘antroposofie’. Men duidt die naam en maakt daarvan dan een voorstelling.
Maar net zoveel als de naam molenaar iets betekent voor de taalonderzoeker Max Müller, betekent het woord antroposofie iets voor wat hier eigenlijk als  geestelijk onderzoek en geestelijke levensbeschouwing wordt bedoeld.
Vandaar dat ik het liefst zou hebben, dat men, zoals gezegd, wat hier aan geestelijk onderzoek en geestelijke levensbeschouwing wordt gedaan, iedere dag anders zou kunnen noemen.
Want daarmee zou nu juist het levendige ervan tot uitdrukking gebracht worden. Je kan wel enigszins karakteriseren wat antroposofie vandaag in de wereldbeschaving wil; maar je kan er eigenlijk van te voren geen verstandige definitie van geven.

Und heute und morgen möchte ich mich eben bemü­hen, ein wenig gerade mit Bezug auf das Pädagogische zu zeigen, wie Anthroposophie fruchtbar werden kann für die Erziehung des werden­den Menschen, für das Unterrichten des werdenden Menschen.
Das werden einseitige Charakteristiken sein, denn die ganze Fülle desjenigen, was gemeint ist, kann eben durchaus nicht in zwei Vorträgen erschöpft werden.
Wenn wir uns heute mit Interesse für die Geistesentwicklung der Welt umsehen, dann merken wir ja unter den verschiedensten Forderun­gen, die uns umschwirren, die sogenannte pädagogische Frage. Reform­pläne über Reformpläne treten von mehr oder weniger geschulten, zumeist aber von dilettantischen Menschen auf. Das alles weist aber darauf hin, daß immerhin ein tiefes Bedürfnis vorhanden ist, über die Fragen des Erziehungs- und Unterrichtswesens ins klare zu kommen.
Das aber hängt auf der anderen Seite zusammen damit, daß es heute außerordentlich schwierig ist, gerade mit Bezug auf die Behandlung des werdenden Menschen zu fruchtbaren, ja nur zu genügenden Anschauungen

En vandaag en morgen wil ik proberen iets op pedagogisch gebied te laten zien van hoe de antroposofie vruchtbaar kan worden voor de opvoeding van de wordende mens, voor het lesgeven aan de wordende mens.
Dat zullen eenzijdige karakteristieken zijn, want wat volledig wordt bedoeld, kan echt niet in twee voordrachten uitputtend worden behandeld.
Wanneer we tegenwoordig met belangstelling voor de geestelijke ontwikkeling in de wereld om ons heen kijken, zien we dat onder de meest uiteenlopende vragen die ons niet loslaten, de z.g. pedagogische vraag is. Het ene vernieuwingsplan na het andere wordt door meer of minder geschoolde, maar meestal toch door leken in de openbaarheid gebracht. Maar dat wijst er wél op, dat er op z’n minst een diepe behoefte bestaat om over de opvoedings- en onderwijsvragen helderheid te krijgen.
Dat hangt aan de andere kant samen met dat het tegenwoordig buitengewoon moeilijk is, juist met betrekking tot de omgang met de wordende mens, tot vruchtbare, zelfs tot genoegzame gezichtspunten

Blz. 63

zu kommen. Und wir werden schon ein wenig hineinschauen müssen in einen Teil unserer Zivilisationsentwicklung, wenn wir die Gründe einsehen wollen, warum heute so viel von Erziehungs- und Unterrichtsforderungen und Idealen gesprochen wird.
Wenn wir heute das äußere Leben auf der einen Seite betrachten und auf der anderen Seite das geistige Leben, so finden wir eigentlich trotz der so großen Fruchtbarkeit, welche die Wissenschaft für das praktische Leben, für die Technik und so weiter gewonnen hat, eine tiefe Kluft, einen tiefen Abgrund zwischen dem, was man Wissenschaft, Theorie nennt, was man überhaupt zu lernen hat, wenn man in einem gewissen Sinne eine Bildung anstrebt, und demjenigen, was dann im äußeren Leben, in der Lebenspraxis verwirklicht wird. Es hat sich ja immer mehr und mehr ein eigentümliches Bedürfnis in der heutigen Zivilisation herausgestellt mit Bezug auf das, was man sich durch das Lernen, insofern es auf unseren Unterrichtsanstalten getrieben wird, aneignet.
Bedenken Sie nur einmal ein gewisses Gebiet, sagen wir die Medizin. Der junge Mediziner macht sein Studium durch. Er lernt dasjenige, was der Inhalt der heutigen medizinischen Wissenschaft ist, er lernt es auch an der Hand von allerlei Laboratoriums- und Klinikpraktiken.

te komen. En we zullen een beetje inzicht moeten kunnen krijgen in een deel van hoe onze beschaving zich ontwikkelt, willen we de redenen zien waarom er tegenwoordig zoveel over opvoedings- en onderwijsvraagstukken en idealen wordt gesproken.
W a n n e e r we nu aan de ene kant het uiterlijke leven in ogenschouw nemen en aan de andere kant het geestesleven, dan vinden we eigenlijk, ondanks dat de wetenschap voor het praktische leven, voor de techniek enz. zoveel potentieels heeft gebracht, een diepe kloof, een grote afstand tussen wat de wetenschap theorie noemt, die je wel degelijk moet leren, wil je in zeker opzicht gevormd worden en wat dan in het uiterlijke leven, in de praktijk van het leven verwezenlijkt wordt. In de huidige cultuur is er steeds duidelijker een merkwaardig verlangen ontstaan naar wat men zich door het leren, in zoverre dat plaatsvindt in onze onderwijsinstellingen, eigen maakt.
Kijkt u eens naar een bepaald terrein, laten we zeggen dat van de geneeskunst. De jonge arts volgt een studie. Hij leert de inhoud van de huidige medische wetenschap, hij leert die ook aan de hand van allerlei praktijkgevallen in het laboratorium en het ziekenhuis.

Wenn er aber dann sein letztes Examen gemacht hat, dann ist man sich klar dar­über, daß er nun erst eigentlich eine Art Praktikum, ein klinisches Prak­tikum durchzumachen hat, daß er also eigentlich mit dem letzten Ex­amen noch nicht praktisch ist. Und gar häufig, ja fast immer stellt sich dann heraus, daß eigentlich ungemein wenig von dem, was man zuerst theore­tisch getrieben hat, in der wirklichen Praxis eine Anwendung findet. Ich habe nur das Gebiet des medizinischen Studiums herausgehoben, ich könnte es fast mit jedem Studium so machen. Überall würden wir sehen, daß wir heute, indem wir eine gewisse Bildung uns aneignen auf diesem oder jenem Lebensgebiet, im Grunde genommen die Kluft, den Abgrund zur Praxis hin erst extra noch zu überwinden haben. Das hat nicht nur der Mediziner, das hat nicht nur der Techniker, das hat nicht nur derjenige, der eine Handelshochschule absolviert, das hat vor allen Dingen heute auch der Lehrer zu überwinden, der, weil wir nun einmal im wissenschaftlichen Zeitalter leben, in einer Art Wissenschaftlichkeit in die Pädagogik hineingeführt wird, aber dann, nachdem er eben einen

Maar wanneer hij dan eindexamen heeft gedaan, is het duidelijk dat hij nu eigenlijk pas een soort practicum, een ziekenhuispracticum moet doen, dat hij dus eigenlijk met zijn eindexamen nog niet praktisch is. En heel vaak, ja bijna altijd, blijkt dan, dat er eigenlijk heel erg weinig van wat men eerst theoretisch gedaan heeft, praktisch kan worden toegepast.
Ik heb alleen maar de nadruk gelegd op de medicijnenstudie, maar ik zou het bij elke studie kunnen doen. Telkens zouden we zien dat wij tegenwoordig, als we een bepaalde opleiding voor dit of dat levensgebied hebben gevolgd, we dan in de grond van de zaak de kloof naar de praktijd dan pas nog extra moeten overbruggen. Dat is niet alleen bij de arts zo, niet alleen bij de technicus, niet alleen bij degene die de handelshogeschool afsluit, maar dat moet vooral tegenwoordig de leraar overbruggen die, omdat wij nu eenmaal in een wetenschappelijke tijdsfase leven, in een vorm van wetenschappelijkheid in de pedagogie ingeleid wordt, maar dan, nadat hij dus een

Blz. 64

gewissen theoretischen Bildungsstoff aufgenommen hat, nun sich erst in die Praxis hineinfinden muß.
Das, was ich bis jetzt gesagt habe, wird man mehr oder weniger zugeben. Aber ein anderes wird man kaum zugeben wollen, und das ist dieses, daß eigentlich heute eine so starke Kluft besteht zwischen dem, was man theoretisch sich aneignet, was den eigentlichen Inhalt unseres Geisteslebens bildet, und dem, was die Lebenspraxis ausmacht; daß diese Kluft heute eigentlich nur überbrückt wird von den technischen Berufszweigen, weil diese technischen Berufszweige, ich möchte sagen, grau­sam unerbittlich sind. Baut man eine Brücke theoretisch richtig, aber praktisch unmöglich, so stürzt sie bei dem ersten Eisenbahnzug, der darüberfährt, ein. Die Natur reagiert sogleich auf das Falsche. Da muß man sich schon wirkliche Lebenspraxis aneignen.
Geht man herauf in diejenigen Dinge, die mehr mit dem Menschen zu tun haben, dann wird die Geschichte schon anders. Die Frage ist ja gar nicht zu beantworten, wie viele Menschen von einem Arzt richtig und wie viele falsch behandelt werden, denn da hört ja jede Möglichkeit auf, daß das Leben selber einen Beweis führt.

een bepaalde theoretische leerstof zich eigen heeft gemaakt, nu pas zijn weg moet vinden in de praktijk.
Wat ik nu gezegd heb, zal men wel min of meer kunnen toegeven. Maar iets anders zal men volstrekt niet willen toegeven en wel dit, dat er vandaag eigenlijk zo’n grote kloof bestaat tussen wat men zich theoretisch eigen heeft gemaakt, wat de eigenlijke inhoud van ons geestesleven vormt en wat de praktijk van het leven bepaalt; dat deze kloof tegenwoordig eigenlijk alleen maar overbrugd wordt door de technische beroepen, omdat deze buitengewoon stringent zijn. Als je een theoretisch juiste brug bouwt, maar een onmogelijke voor de praktijk, dan stort die in als de eerste trein erover heen rijdt. De natuur reageert meteen op het verkeerde. Hier moet je je echt wel levenspraktijk hebben eigen gemaakt.
Ga je dan in op de dingen die meer met de mens te maken hebben, wordt het hele verhaal anders. De vraag hoeveel mensen er door een arts juist of verkeerd behandeld worden, is helemaal niet te beantwoorden, want daar houdt iedere mogelijkheid op dat het leven zelf daar een bewijs voor aanvoert.

Und gehen wir gar in das Feld der Pädagogik herauf, gewiß, man kann da durchaus der Anschauung sein, daß in dieser Richtung viel kritisiert wird, und daß die Pädagogen schon einiges auszuhalten haben. Aber daß das Leben irgendwie eine Entscheidung darüber trifft, ob nun falsch oder richtig erzogen worden ist, das wird man nicht mit einem unbedingten Ja beantworten können. Man wird allerdings sagen können: Das Leben gibt nicht so bestimmte Antworten wie die tote Natur, aber es ist dennoch eine gewisse Empfin­dung berechtigt, die dahin geht, daß wir mit der besonderen Art, wie wir uns heute das Theoretische, also das eigentlich Geistige, in seiner heuti­gen Form aneignen, in die Lebenspraxis eigentlich gar nicht hinein­kommen.
Nun gibt es eines in der Welt, bei dem man, ich möchte sagen, recht anschaulich zeigen kann, wie unmöglich es ist, weiterzukommen mit einem geistigen Leben, das eine solche Kluft hat zwischen dem Theore­tisch-Wissenschaftlichen auf der einen Seite, und dem Leben und seiner Praxis auf der anderen Seite. Und dieses eine in der Welt ist eben der Mensch.

En begeven we ons op het terrein van de pedagogie, dan kan je zeker van mening zijn, dat er in deze richting veel kritiek is, en dat de pedagogen wel wat moeten verdragen. Maar dat het leven een of andere beslissing neemt over of we verkeerd, dan wel goed opgevoed zijn, dat zul je niet met een volmondig ja kunnen beantwoorden. Zeker kun je zeggen: het leven geeft niet van die zekere antwoorden als de levenloze natuur, maar toch is een bepaald gevoel wel gerechtvaardigd aangaande dat wij met de bijzondere manier van hoe wij tegenwoordig de theorie, dus het eigenlijk geestelijke, in zijn huidige vorm ons eigen maken, niet kunnen doordringen tot de eigenlijke praktijk van het leven. Nu is er iets in de wereld waarbij je heel goed kan laten zien, hoe onmogelijk het is, met het geestesleven verder te komen waarbij zo’n grote kloof bestaat met enerzijds het theoretisch-wetenschappelijke en anderzijds met het leven en de levenspraktijk. En dit ene in de wereld is nu net de mens.

Blz. 65

Wir haben im Laufe der letzten Jahrhunderte, insbesondere des 19. Jahrhunderts, einmal einen bestimmten wissenschaftlichen Geist ent­wickelt. Jeder einzelne Mensch, heute sogar schon der sogenannte völlig Ungebildete, steht eigentlich in diesem wissenschaftlichen Geist drinnen. Alles denkt im Sinne dieses wissenschaftlichen Geistes.
Und sehen Sie sich einmal die Weltfremdheit dieses wissenschaftlichen Geistes an, wenn es sich darum handelt, ihn in die Lebenspraxis überzu­führen. Kläglich war es ja zum Beispiel in den letzten Jahren, als wirklich in großen Zügen die Weltgeschichte an uns vorüberrollte und Tatsachen brachte von ungeheurer Tragweite, daß die Menschen mit ihren Theo­rien recht gescheit sein konnten, aber eben durchaus nichts über den Verlauf der Lebenspraxis auszumachen imstande waren. Haben wir ja doch gesehen, daß gescheite Nationalökonomen im Beginn des Welt­krieges gesagt haben: Unsere Wissenschaft lehrt uns heute, daß die kommerziellen und anderen wirtschaftlichen Zusammenhänge in der Welt so verstrickt sind, daß heute ein Krieg höchstens mehrere Monate dauern kann. Die Realität hat das Lügen gestraft. Der Krieg hat jahrelang gedauert. Was die Menschen dachten aus ihrer Wissenschaft heraus, was sie ergrübelt hatten über den Gang der Weltereignisse, war ganz und gar unmaßgebend für diesen Gang der Weltereignisse selber.

We hebben in de loop van de eeuwen, vooral in de 19e eeuw, nu eenmaal een bepaalde wetenschappelijke geest ontwikkeld. Ieder mens, tegenwoordig zelfs ook de mens zonder opleiding, maakt deel uit van deze wetenschappelijke gezindheid. Alles wordt hiermee gedacht.
En kijk nu eens naar de wereldvreemdheid van deze wetenschappelijke gezindheid als het erom gaat deze in het leven in praktijk te brengen. De laatste jaren bijv., toen de wereldgeschiedenis zich in grote trekken voor ons afspeelde en gebeurtenissen met zich meebracht van ongekende reikwijdte, was het betreurenswaardig dat de mensen met hun theorieën heel slim konden zijn, maar toch niet in staat waren iets voor het verloop van de levensomstandigheden te doen. We hebben toch kunnen zien dat knappe staatseconomen aan het begin van de Wereldoorlog gezegd hebben: onze wetenschap houdt ons nu voor dat de commerciële en andere economische samenhangen in de wereld zo verstrikt zijn geraakt dat een oorlog vandaag de dag hooguit een paar maanden kan duren. De werkelijkheid heeft die leugen afgestraft. De oorlog heeft jaren geduurd. Wat de mensen vanuit hun wetenschap dachten, wat ze hebben zitten uitdenken over het verloop van de gebeurtenissen in de wereld, speelde voor dit verloop zelf geen enkele rol.

Der Mensch, indem er heranwächst, indem er vor uns hintritt, man möchte sagen, in seiner wunderbarsten Gestalt, als Kind, der Mensch ist nicht irgendwie zu erfassen mit einer geistigen Art, die eine solche Kluft hat zwischen Praxis und Theorie. Denn man müßte schon ein starrer Materialist sein, wenn man glauben wollte, daß dasjenige, was in dem Kinde heranwächst, nur eine Folge, ein Ergebnis seiner leiblich-physi­schen Entwickelung sei.
Wir sehen mit ungeheurer Hingebung, Bewunderung, mit Ehrerbie­tung auf jene Offenbarung der Schöpfung hin, die uns das Kind in seinen ersten Lebenswochen darstellt, wo in ihm noch alles unbestimmt ist, wo in ihm aber schon dasjenige liegt, was dieser Mensch im späteren Leben leisten wird.
Und wir schauen hin auf das werdende Kind, wie es von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr aus seinem Inneren heraus die Kräfte an die Oberfläche treibt, die seine Physiognomie

De mens, wanneer deze opgroeit, wanneer deze zich aan ons voordoet in zijn meest wonderbaarlijke vorm, als kind, is op geen enkele manier geestelijk te begrijpen, als er zo’n kloof gaapt tussen praktijk en theorie. Je moet wel een starre materialist zijn om te kunnen geloven dat wat er uit een kind wordt, alleen maar het gevolg zou zijn van een lichamelijk-fysieke ontwikkeling.
We k ij k e n met een buitengewone toewijding, bewondering, eerbied naar die uiting van de schepping die het kind ons in zijn eerste weken van zijn leven vertoont, waarin bij hem alles nog maar vaag zichtbaar is, maar waarin al wel ligt wat deze mens in het latere leven zal gaan doen. En wij kijken naar het zich ontwikkelende kind hoe dat van week tot week, maand na maand, jaar na jaar vanuit zijn innerlijk de krachten naar de buitenkant brengt die zijn fysionomie

Blz. 66

immer ausdrucksvoller machen, die seine Bewegungen immer geordne­ter, orientierter machen. Wir sehen in diesem werdenden Menschen das ganze Rätsel der Schöpfung in wunderbarer Weise vor unseren Augen sich abspielen. Und wenn wir sehen, wie der eigentümlich unbestimmte Blick des kindlichen Auges im Laufe der ersten Lebenszeit Aktivität gewinnt, innere Wärme, inneres Feuer gewinnt, wenn wir sehen, wie aus den unbestimmten Bewegungen der Arme und Finger Bewegungen werden, die in schönerer Weise etwas bedeuten als die Buchstaben des Alphabetes – wenn wir das alles mit voller menschlicher Hingabe betrachten, müssen wir uns sagen: Da arbeitet gewiß nicht bloß Physi­sches, da arbeitet im Physischen das Geistig-Seelische; da ist jedes Stückchen Mensch im Physischen zu gleicher Zeit eine Offenbarung des Geistig-Seelischen. Da gibt es keine Färbung der Wange, die nicht Ausdruck eines Geistig-Seelischen wäre; da gibt es keine Möglichkeit, die Färbung der Wange aus bloßen materiellen Grundlagen zu verstehen, wenn wir nicht wissen, wie die Seele sich hineinergießt in das Wangen-rot. Da ist Geist und Natur in einem vorhanden.
Und wenn wir dann mit unserer altgewordenen Geistesanschauung kommen, die eine Kluft läßt zwischen dem, was sich theoretisch auf den Geist richtet, und dem, was sich äußerlich praktisch an das Leben richtet, dann gehen wir an dem Kinde vorbei

steeds meer tot uitdrukking brengen, die zijn bewegingen steeds meer gecoördineerd, georiënteerd laten verlopen. Wij zien in deze wordende mens het hele raadsel van de schepping op een wonderbaarlijke manier zich voor onze ogen afspelen. En als we zien hoe de karakteristieke vage blik van het kinderlijke oog in de loop van de eerste tijd in het leven aan activiteit wint, meer warmte krijgt, innerlijk vuur; als we zien hoe uit de ongecoördineerde bewegingen van de armen en de vingers bewegingen komen die op een mooiere manier iets betekenen dan de letters van het alfabet – als we dat allemaal met een diepe menselijke eerbied aanschouwen, moeten we zeggen: daar is niet alleen iets lichamelijks aan het werk, daar is iets van de geest en de ziel in het lichamelijke aan het werk; daar is elk stukje mens lichamelijk gezien, tegelijkertijd een uiting van geest en ziel. Er bestaat geen kleur op de wangen die niet een uitdrukking zou zijn van geest en ziel; er is geen mogelijkheid de kleur op de wangen vanuit een pure materiële basis te begrijpen, als we niet weten hoe de ziel uitvloeit in het rood van de wangen. Daar is geest en natuur als één geheel aanwezig.
En als we dan aankomen met onze oud geworden geestelijke opvattingen die een kloof laten bestaan tussen wat zich theoretisch naar de geest richt en wat zich richt naar het uiterlijk praktische in het leven, dan gaan we aan het kind voorbij.

Dann wissen wir weder mit unserer Theorie, noch mit unserem Instinkt, der keinen Geist erfassen kann in unserer heutigen Zivilisation, etwas mit dem Kinde anzufangen. Wir haben im Leben das geistige Treiben von dem materiel­len getrennt. Damit ist uns das geistige Treiben zu einer abstrakten Theorie geworden. Und dann sind solche abstrakte theoretische Anschauungen auch über die Erziehung erwachsen, wie sie zum Beispiel in der Herbartschen Pädagogik enthalten waren, die geistvoll in ihrer Art, theoretisch großar­tig sind, die aber ohnmächtig sind, in das eigentliche Leben einzugreifen. Oder aber wir werden irre an allem Hineinleben in das Geistige, wir wollen absehen von aller wissenschaftlichen Pädagogik und uns rein dem Erziehungsinstinkt überlassen. Das ist etwas, was heute auch schon viele Menschen fordern.
Wir können auch noch an einer anderen Erscheinung sehen, wie wir

Dan weten we noch met onze theorie, noch met ons instinct die in deze cultuur geen geest als inhoud kan hebben, iets met het kind te beginnen. We hebben in het leven een scheiding aangebracht tussen de werking van de geest en de materie. Daardoor is voor ons deze werking een abstracte theorie geworden.
En dan zijn dergelijke abstract theoretische opvattingen ook bij de pedagogie terecht gekomen, zoals bijv. in de pedagogie van Herbart; op hun manier geestrijk, theoretisch geweldig, maar niet bij machte om invloed uit te oefenen op het eigenlijke leven. Of we worden dol van al dit inleven in het geestelijke, we willen afzien van al die wetenschappelijke pedagogie en het alleen maar laten bij ons opvoedingsinstinct.
Dat is iets waar tegenwoordig veel mensen naar verlangen.
Ook aan een ander verschijnsel kunnen we nog zien, hoe voor ons

Blz. 67

im Grunde genommen dem Menschen fremd geworden sind dadurch, daß wir die Kluft geschaffen haben zwischen dem theoretischen Ergrei­fen des geistigen und dem vollen Erfassen des praktischen Lebens.
Unsere Wissenschaft hat sich großartig entwickelt. Natürlich war auch die Pädagogik aus der Wissenschaft heraus zu gestalten. Aber die Wissenschaft hatte nichts, um an den Menschen heranzukommen. Die Wissenschaft wußte vieles zu sagen über die äußere Natur; aber je mehr sie über die äußere Natur in der neueren Zeit zu sagen wußte, über den Menschen wußte sie eigentlich immer weniger zu sagen. Und so mußte man sich anschicken, nach dem Muster der Naturwissenschaft an dem Menschen zu experimentieren, und eine experimentelle Pädagogik stellte sich ein.
Was bedeutet denn dieser Drang zur experimentellen Pädagogik? Mißverstehen Sie mich nicht, ich habe weder etwas gegen Experimen­talpsychologie noch gegen experimentelle Pädagogik; sie können wis­senschaftlich viel leisten, sie geben theoretisch großartige Aufschlüsse. Hier handelt es sich nicht darum, in kritischer Weise über diese Dinge abzusprechen. Hier handelt es sich aber darum zu sehen: was für ein Drang der Zeit drückt sich in solchen Dingen aus? Man ist genötigt, außen herumzuexperimentieren, wie das Gedächtnis bei diesem, bei jenem Kinde ist, wie der Wille wirkt, wie die Aufmerksamkeit wirkt; außen an dem Menschen herumzuexperimentieren ist man genötigt.

in de aard van de zaak de mens een vreemde geworden is door de kloof die wij tussen het theoretisch begrijpen van het geestelijke en het volle begrijpen van het leven hebben doen ontstaan.
Onze wetenschap heeft zich reusachtig ontwikkeld. En natuurlijk kun je ook de pedagogie vanuit de wetenschap vorm geven. Maar de wetenschap had niets om dichter bij de mens te komen. De wetenschap wist veel aan te dragen over de zichtbare natuur; en naarmate ze meer in de modernere tijd over de zichtbare natuur te berde kon brengen, wist ze over de mens eigenlijk steeds minder te zeggen. En dus moest men zich opmaken om naar het voorbeeld van de natuurwetenschap nu met de mens te gaan

e x p e r i m e n teren en er ontstond een experimentele pedagogie.
Wat betekent die hang naar deze experimentele pedagogie? Begrijp me niet verkeerd, ik heb niets tegen experimentele psychologie of  pedagogie; die kunnen wetenschappelijk veel voor elkaar krijgen, die geven theoretisch belangrijke uitkomsten. Het gaat er niet om deze dingen op een kritische manier af te wijzen.
Het gaat er hier echter om te zien welke tijdsdrang zich uitdrukt in dit soort zaken.
Men voelt zich genoodzaakt van buitenaf te experimenteren hoe het geheugen bij het ene of het andere kind is, hoe de wil functioneert, hoe de aandacht werkt; men voelt zich genoodzaakt van buitenaf met de mens te experimenteren.

Weil man das innere Verhältnis zum Menschen, das eigentlich geistige Verhältnis zum Menschen verloren hat, weil man nicht mehr als Mensch mit der Seele zur Seele des anderen Menschen dringt, will man aus seinen körperlichen Äußerungen experimentell ablesen, welches diese seeli­schen Äußerungen sind. Gerade diese experimentelle Pädagogik und Psychologie sind ein Beweis dafür, daß unsere Wissenschaft ohnmächtig ist, an den vollen Menschen, der Geist, Seele und Leib zugleich ist, wirklich heranzukommen.
Diese Dinge müssen, wenn man im Ernste heute auf Erziehungs- und Unterrichtsfragen eingehen will, in vollem Maße gewürdigt werden, denn sie führen allmählich zu der Anschauung hin, daß das Notwendig­ste für einen Fortschritt auf dem Gebiet des Erziehungs- und Unter­richtswesens eine wirkliche Menschenerkenntnis ist.

Omdat men de innerlijke relatie tot de mens, de eigenlijk geestelijke relatie verloren is, omdat men niet meer als mens met de ziel doordringt tot de ziel van de andere mens, daarom wil men vanuit de lichamelijke uitingen experimenteel aflezen wat die uitingen van het gevoelsleven zijn. Juist deze experimentele pedagogie en psychologie zijn het bewijs dat onze wetenschap machteloos geworden is daadwerkelijk de volledige mens die tegelijkertijd geest, ziel en lichaam is, te bereiken.
Deze dingen moeten, wil je in alle ernst tegenwoordig in wil gaan op de opvoedings- en onderwijsvragen, volledig serieus genoemen worden, want zij voeren stap voor stap tot de opvatting dat het meest noodzakelijke voor een vooruitgang op dit gebied van opvoeding en onderwijs, echte menskunde is.

Blz. 68

Aber eine wirkliche Menschenerkenntnis wird man nicht gewinnen, wenn nicht der Abgrund zwischen Theorie und Praxis, der sich heute so furchtbar aufgetan hat, wirklich überbrückt wird. Solche Theorie, wie wir sie heute haben, kommt nämlich nur an den menschlichen Körper heran. Und wenn solche Theorie auch an die Seele und an den Geist herankommen will, so macht sie krampfhafte Versuche, kommt aber doch in Wirklichkeit nicht an sie heran, denn Seele und Geist müssen auf eine andere Weise erforscht werden, als diejenige ist, die im Sinne der heute anerkannten sogenannten wissenschaftlichen Methode liegt.
Um den Menschen zu erkennen, muß in ganz anderer Weise an den Menschen herangegangen werden, als es heute vielfach für exakt und richtig gilt. Dieses Herangehen aber an die wahre, wirkliche Menschen natur, dieses Aufsuchen einer wirklichen Menschenkenntnis, einer Men­schenkenntnis, die Geist, Seele und Leib im Menschen in einem schaut, das ist die Aufgabe der Anthroposophie. Anthroposophie will wiederum nicht bloß den physischen Menschen, sondern den ganzen Menschen erkennen. Aber wo da die großen Aufgaben gegenüber dem vollen Leben liegen, das bemerkt man heute vielfach gar nicht.

Maar er komt geen werkelijke menskunde wanneer de kloof tussen theorie en praktijk die tegenwoordig zo vreselijk gemeengoed is geworden, niet overbrugd wordt. Die theorieën die we nu hebben, benaderen alleen maar het menselijk lichaam. En als je daarmee ook de ziel en de geest wil benaderen, zie je de krampachtige pogingen waarmee je ziel en geest niet bereikt, want die moeten op een andere manier onderzocht worden, anders dan op de manier van de huidige officiële wetenschappelijke methode.
Om de mens te kennen, moet je deze op een heel andere manier benaderen dan die tegenwoordig als exact en juist gezien wordt. Maar het benaderen van de echte, reële natuur van de mens, dit zoeken naar een echte menskunde, een die geest, ziel en lichaam in en aan de mens waarneemt, is de opdracht van de antroposofie. Die wil op haar beurt niet alleen de fysieke mens leren kennen, maar de hele mens. Heel vaak wordt niet gezien waar de grote opgaven liggen als het om het leven gaat.

Ich möchte mich durch ein Beispiel aussprechen, um Sie hinzuweisen darauf, wie die Aufmerksamkeit ganz anderen Dingen einmal zugelenkt werden muß, als man es heute gewöhnt ist, wenn wirkliche Menschener­kenntnis wiederum erworben werden soll.
Sehen Sie, als ich jung war, es ist lange her, da kam unter anderen Weltanschauungs-Standpunkten auch der auf, den der Physiker Mach begründet hat. Es war ein ganz berühmter Weltanschauungs-Stand punkt. Ich führe das, was ich jetzt sage, nur als Beispiel an, und ich bitte, es auch nur als Beispiel hinzunehmen. Das Wesentliche dieses Mach­schen Standpunktes bestand darin, daß Mach sagte: Es ist ein Unsinn, von einem Ding an sich zu sprechen, ein Unsinn, von einem Ding an sich als Atom in der Welt zu sprechen. Es ist auch ein Unsinn, von einem Ich zu sprechen, das wie ein Ding in uns selber ist, sondern wir können nur sprechen von Empfindungen. Wer hat schon einmal ein Atom wahrge­nommen? Rote, blaue, gelbe Dinge, cis, g, a in den Tönen nehmen die Leute wahr; süße und saure und bittere Geschmäcke nehmen die Leute wahr; harte und weiche Dinge für den Tastsinn nehmen die Leute wahr,

Ik wil een voorbeeld geven om u erop te wijzen hoe de aandacht op heel andere dingen gevestigd moet worden dan tegenwoordig gebruikelijk is, willen we echte menskunde verkrijgen.
Kijk, toen ik jong was – dat is lang geleden – deed naast andere wereldbeschouwelijke opvatting ook die van de natuurkundige M a c h opgeld. Ik zeg dit alleen als voorbeeld en ik zou het fijn vinden als u het ook alleen als voorbeeld ziet. Het wezenlijke van het standpunt van Mach bestaat erin dat hij zegt: het is onzin om over een ‘ding-op-zich’ te spreken, een ‘ding-op-zich’ als atoom in de wereld. Het is ook onzin om over een Ik te spreken dat als een ding in ons zelf zit, we kunnen alleen maar over gevoelens spreken. Wie heeft er ooit een atoom waargenomen? Rode, blauwe, gele dingen, cis, g, a in de tonen, nemen de mensen waar, harde en zachte dingen nemen ze met hun tastzin waar.

Blz. 69

Empfindungen nehmen die Leute wahr. Und wenn wir uns ein Weltbild machen, so besteht es nur aus solchen Empfindungen. Und wenn wir in uns selbst hineinschauen, so haben wir auch nur Empfindungen. Nichts ist da, als nur überall Empfindungen; Empfindungen, die zusammengehalten werden. Eine gewisse Härte, ein gewisses, ich will sagen, sanftartiges Anfühlen mit der Röte in der Rose, die Empfindung, daß man gebrannt wird, mit einem rötlichen Aussehen beim glühenden Eisen – überall miteinander verbundene Empfindungen, so sagte Ernst Mach. Man muß sagen, gegenüber der Anschauung einer Atomwelt, die kein Mensch natürlich sehen kann, war das in der damaligen Zeit ein Fortschritt. Das ist wieder vergessen worden. Ich will nicht über diese Anschauung sprechen, sondern über ein Beispiel menschlicher Entwik­kelung.
Sehen Sie, Ernst Mach hat einmal erzählt, wie er zu dieser Anschauung gekommen ist. Da sagte er, er sei als siebzehnjähriger Jüngling zu den Hauptsachen dieser Anschauung gekommen. Einmal, als er spazieren ging an einem besonders heißen Sommertag, da wurde ihm klar, die ganze Welt der Dinge an sich ist eigentlich müßig, das fünfte Rad am Wagen in aller Weltanschauung.

De mensen ervaren hun gevoelens. En wanneer wij een wereldbeeld creëren bestaat deze alleen uit deze gevoelens. En als we in ons zelf naar binnen kijken , hebben we daar ook alleen maar gevoelens. Niets is er dan alleen maar gevoelens; gevoelens die bij elkaar gehouden worden. Een bepaalde hardheid, een bepaald teer aanvoelen van het rood van de roos, het gevoel dat je je brandt aan een gloeiend ijzer dat er rood uitziet – overal gevoelens die met elkaar verbonden zijn, aldus Ernst Mach. Je moet wel zeggen dat t.o.v. de opvatting van een atomaire wereld die natuurlijk niemand kan zien, dit  in die tijd een vooruitgang betekende. Dat is weer vergeten. Ik wil het niet over deze opvatting hebben, maar over het voorbeeld van een menselijke ontwikkeling.

Kijk, Ernst Mach heeft eens verteld hoe hij tot deze opvatting is gekomen. Toen zei hij dat hij als zeventienjarige tot de hoofdzaken van die opvatting is gekomen. Toen hij eens op een bijzonder warme zomerdag ging wandelen, werd het hem duidelijk dat de hele wereld van de dingen op zich, er eigenlijk niet toe doet, het vijfde wiel aan de wagen van alle wereldbeschouwingen.

Da draußen sind nur Empfindungen. Die schmelzen mit den Empfindungen der eigenen Leiblichkeit, des eigenen menschlichen Wesens zusammen. Draußen sind die Empfindun­gen etwas loser, innen etwas fester verbunden, und zaubern dem Men­schen ein Ich vor. Alles Empfindung. Das kam dem siebzehnjährigen Jüngling an einem heißen Sommertag in einem Moment gerade zu. Spater, sagte er, hat er eigentlich das nur noch theoretisch weiter ausgeführt, aber die ganze Weltanschauung kam ihm auf diese Art an einem heißen Sommertag, wie er plotzlich sich zusammenfließen fühlte mit dem Rosenduft, der Rosenröte und so weiter. Ja, wäre es noch ein bißchen heißer geworden, dann würde wahr­scheinlich nicht diese Weltanschauung entstanden sein vom Zusammenfließen des eigenen Ichs mit den Empfindungen, sondern der gute Mach wäre als siebzehnjähn.ger Jüngling vielleicht von einer Ohnmacht befal­len worden, und wenn es noch heißer geworden wäre, hätte er einen Sonnenstich gekriegt.

Daar buiten bestaan er alleen maar gevoelens. Die smelten met de gevoelens van het eigen lichaam, met het eigen mensenwezen samen. Daar buiten zijn de gevoelens wat losser, van binnen steviger met elkaar verbonden en toveren de mens een Ik voor. Alles gevoelens.
Dat kwam bij de zeventienjarige jongen op een warme zomerdag in een ogenblik bij hem op. Later, zei hij, had hij dat alleen nog maar theoretisch verder uitgewerkt, maar zijn hele wereldbeschouwing kwam op deze manier op een warme zomerdag bij hem op, toen hij zich plotseling samen voelde smelten met de rozengeur, met het rood van de roos, enz. Maar ja, als het nog een beetje warmer zou zijn geworden, zou deze wereldbeschouwing van het samensmelten van het eigen Ik met de gevoelens waarschijnlijk niet ontstaan zijn, maar dan zou de goede Mach als zeventienjarige misschien flauw zijn gevallen en als het nog warmer zou zijn geworden, had hij misschien een zonnesteek opgelopen.

Blz. 70

Da haben wir drei Stufen von dem, was ein Mensch durchmachen kann. Die erste Stufe besteht darinnen, daß er, etwas gelockert, eine Weltanschauung ausgestaltet, die zweite, daß er ohnmächtig wird, die dritte, daß er einen Sonnenstich kriegt. Ich glaube, wenn heute einer äußerlich nachdenkt darüber, wie so jemand, wie der sehr gelehrte Ernst Mach, zu seiner Weltanschauung gekommen ist, da wird er nachdenken, was der alles gelernt hat, was in seinen Anlagen gelegen hat und so weiter; daß aber das die Hauptsache ist, wie er nun selbst erzählt, daß er die erste von den drei charakterisier­ten Stufen durchgemacht hat, das wird man nicht in den Vordergrund stellen. Und dennoch ist es so.
Worauf beruht denn das? Sehen Sie, man kennt einfach den Menschen nicht, wenn man nicht eine solche Erscheinung versteht. Was ist denn da eigentlich geschehen, als der siebzehnjährige Jüngling Mach spazieren ging? Es ist ihm offenbar sehr, sehr heiß geworden, und er stand zwischen dem, wo man sich ohne Hitze wohl fühlt und dem Ohnmäch­tigwerden mitten drinnen. Über einen solchen Zustand weiß man nichts Richtiges, wenn man nicht durch die anthroposophische Forschung darauf kommt, daß der Mensch eben nicht nur seinen physischen Leib hat, sondern über diesen physischen Leib hinaus noch das, was ich in meinen Schriften den ätherischen oder Bildekräfteleib genannt habe, einen übersinnlichen, unsichtbaren Leib.

We hebben hier drie niveaus van iets wat een mens kan doormaken. Het eerste bestaat eruit dat hij, een beetje losjes, een wereldbeschouwing vormt, het tweede dat hij gaat flauwvallen en het derde dat hij een zonnesteek oploopt.
Ik geloof dat wanneer tegenwoordig iemand er uiterlijk over nadenkt, hoe zo iemand als de zeer geleerde Ernst Mach, tot zijn wereldbeschouwing is gekomen, hij er dan over zal nadenken wat Mach allemaal heeft geleerd, wat hij in aanleg had enz.; maar wat de hoofdzaak is hoe hij nu zelf vertelt dat hij de eerste van de drie genoemde niveaus door heeft gemaakt, dat zal men niet voorop stellen. En toch is het zo.
Waar berust dat dan op? Kijk, je kent de mens simpelweg niet, wanneer je zo’n verschijnsel niet begrijpt. Wat is er eigenlijk gebeurd, toen de zeventienjarige Mach ging wandelen? Hij heeft het klaarblijkelijk erg warm gekregen en hij bevond zich precies in het midden van de toestand waarbij men zich zonder warmte goed voelt en het flauwvallen.
Over zo’n toestand weet men niet iets te zeggen wat juist is, wanneer men niet door het antroposofisch onderzoeken erop komt, dat de mens dus niet alleen maar zijn fysieke lichaam heeft, maar daarboven nog iets wat ik in mijn schriftelijk werk het etherische of het vormkrachtenlichaam genoemd heb, een bovenzintuiglijk, onzichtbaar lichaam.

Ich kann Ihnen heute natürlich nicht alle die Forschungen vorerzäh­len, auf denen die Erkenntnis eines solchen übersinnlichen Bildekräfte­leibes beruht; aber Sie können das ja in der anthroposophischen Litera­tur nachlesen. Es ist ein gesichertes Forschungsresultat, wie andere gesicherte Forschungsresultate.
Aber wie verhält es sich mit diesem Bildekräfteleib? Mit diesem Bildekräfteleib verhält es sich so, daß wir sonst immer im wachen Zustand voll angewiesen sind auf unseren physischen Leib. Die materialistische Anschauung hat ganz recht, wenn sie das Denken, das der Mensch in der physischen Welt entwickelt, an das Gehirn oder das Nervensystem überhaupt gebunden erklärt, denn wir brauchen den physischen Leib zu dem gewöhnlichen Denken. Wenn wir aber dieses gewöhnliche Denken etwas überleiten in ein gewisses freies innerliches

Ik kan u natuurlijk niet alle onderzoeken gaan vertellen waarop de kennis van zo’n bovenzintuiglijk vormkrachtenlichaam berust; maar dat kan u in de antroposofische literatuur nalezen. Het resultaat van dat onderzoek staat vast, zoals andere vaststaande onderzoeksresultaten. Maar hoe is de samenhang met dit vormkrachtenlichaam? Zodanig, dat we anders in wakkere toestand volledig aangewezen zijn op ons fysieke lichaam. De materialistische opvatting heeft helemaal gelijk dat wanneer die het denken dat de mens in de fysieke wereld ontwikkelt, aan de hersenen of het zenuwsysteem gebonden verklaart, want we hebben het fysieke lichaam nodig voor het gewone denken. Wanneer we echter dit gewone denken iets verder brengen tot een zeker vrij innerlijk

Blz. 71

Erleben, wie das zum Beispiel in der künstlerischen Phantasie der Fall ist, dann geht die fast gar nicht bemerkbare Tätigkeit des Bildekräfte-oder ätherischen Leibes zu einer größeren Intensität über.
Denkt also einer, wie man im gewöhnlichen Leben denken muß – mit dem, was ich da charakterisiere, ist wirklich nichts Abfälliges gemeint -, denkt einer in der gewöhnlichen nüchternen Weise, wie man es nun einmal muß im äußeren physischen Leben, so denkt er mit seinem physischen Leibe, und nur ganz wenig wird der Ätherleib benützt.
Geht einer zum Phantasieschaffen über, sagen wir zum dichterischen Schaffen, so tritt der physische Leib etwas zurück und der Ätherleib wird mehr tätig. Dadurch werden die Vorstellungen beweglicher; die eine fügt sich lebendiger in die andere ein und so weiter. Der ganze innere Mensch geht in eine größere innere Beweglichkeit über, als wenn die gewöhnliche nüchterne Alltagstätigkeit als Denken ausgeführt wird. Das alles liegt in der Willkür des Menschen. Aber zu all dem, was in der menschlichen Willkür liegt, kommt noch etwas anderes dazu, etwas, wozu der Mensch veranlaßt werden kann durch die äußere Natur. Wenn es uns recht warm wird, dann tritt die Tätigkeit des physischen Leibes, also auch die Denktätigkeit des physischen Leibes zurück, und der Ätherleib wird tätiger und tätiger.
Und indem der siebzehnjährige Mach spazieren gegangen ist und unter dem Eindruck der drückenden Sonnenhitze war, wurde einfach sein Ätherleib tätiger.

beleven, zoals dat bijv. het geval is in de kunstzinnige fantasie, dan gaat de nauwelijks merkbare activiteit van het vormkrachten- of etherlijf tot een grotere intensiteit over.
W a n n e e r iemand denkt zoals je in het gewone leven moet denken – met wat ik hier karakteriseer is niets afkeurends bedoeld – wanneer iemand op een gewone, nuchtere manier denkt, zoals dat nu eenmaal in het uiterlijk fysieke leven moet, dan denkt hij met zijn fysieke lichaam en het etherlijf wordt maar weinig gebruikt.
Wanneer iemand fantasievol schept, bijv. bij het dichten, dan houdt het fysieke lichaam zich iets terug en het etherlijf wordt actiever. Daardoor worden de voorstellingen beweeglijker; de ene voegt zich levendiger bij de andere enz. De hele mens komt in een grotere beweeglijkheid dan wanneer het gewone, nuchtere alledaagse denken actief is. Dat heeft de mens in zijn willekeur. Maar bij alles wat de mens willekeurig kan doen, komt nog iets anders, iets waartoe de mens aangezet kan worden door de uiterlijke natuur. Wanneer we het goed warm krijgen, neemt de activiteit van het fysieke lichaam af, dus ook de denkactiviteit van het fysieke lichaam en dan wordt het etherlijf steeds actiever.
En wanneer de zeventienjarige Mach is gaan wandelen en met de invloed van de drukkende zonnewarmte te maken krijgt, wordt simpelweg zijn etherlijf actiever.

Alle übrigen Physiker haben mit ihrem massiven physischen Leib die Physik ausgebildet. Den jungen Mach hat die Sonnenhitze dazu gebracht, nicht so denken zu können wie die anderen Physiker, sondern mit flüssigeren Begriffen zu denken: die ganze Welt besteht nur aus Empfindungen. Wäre die Hitze noch größer geworden, so wäre der Zusammenhang zwischen seinem physischen Leib und seinem Ätherleib so gelockert worden, daß der gute Mach nicht mehr mit seinem Ätherleib hätte denken können, gar keine Tätigkeit mehr hätte ausüben können. Der physische Leib denkt nicht mehr, wenn es zu heiß ist; und wenn es noch weiter geht, wird der Mensch krank, bekommt den Sonnenstich.
Ich führe Ihnen dies als Beispiel an, weil wir hier an der Entwicklung eines Menschen sehen, wie man verstehen muß, wie da in die menschliche

Alle andere natuurkundigen hebben met hun vaste fysieke lichaam de natuurkunde ontwikkeld. De jonge Mach werd er door de zonnewarmte toe gebracht dat hij niet zo kon denken als de andere natuurkundigen, hij dacht juist met meer stromende begrippen: de hele wereld bestaat alleen maar uit gevoelens.
Als de hitte nog was toegenomen, dan was het samengaan van zijn fysieke lichaam en zijn etherlijf nog losser geraakt en dan had de goede Mach niet meer met zijn etherlijf kunnen denken, dan had hij helemaal niets meer kunnen uitvoeren. Het fysieke lichaam denkt niet meer als het te warm is, en als dat nog verder gaat, wordt de mens ziek, hij krijgt een zonnesteek.
Ik kom hiermee als voorbeeld, omdat we hier aan de ontwikkeling van een mens zien, hoe je moet begrijpen, hoe hier in de menselijke

Blz. 72

Tätigkeit eingreift ein Übersinnliches im Menschen, der ätherische oder Bildekräfteleib, der uns die Form gibt, der uns die Gestalt gibt, der in uns die Wachstumskräfte hat und so weiter.
Außer diesem aber zeigt uns Anthroposophie, wie im Menschen noch weitere übersinnliche Wesensglieder stecken. – Stoßen Sie sich nicht an Ausdrücken. – Über den Bildekräfte- oder ätherischen Leib hinaus haben wir dann dasjenige, was der eigentliche Träger der Empfindung ist, den astralischen Leib, und dann erst die Wesenheit des Ich. Wir müssen den Menschen nicht nur seinem physischen Leibe nach kennen­lernen, sondern wir müssen ihn praktisch kennenlernen als ein Zusam­menwirken verschiedener Glieder seiner Wesenheit.
Diesen Gang vom Sinnlichen, dem die ganze gegenwärtige Wissen­schaft huldigt, zum Übersinnlichen hin, diesen Gang geht Anthroposo­phie. Sie geht ihn nicht aus Mystik und Phantastik heraus, sie geht ihn in derselben strengen Wissenschaftlichkeit wie heute die Wissenschaft in bezug auf die Sinnenwelt und die gewöhnliche nüchterne Verstandestä­tigkeit, die aber an den physischen Leib gebunden ist, verfährt. So entwickelt Anthroposophie eine Erkenntnis, eine Anschauung, und damit eine Empfindung für das Übersinnliche.

activiteit iets bovenzintuiglijks in de mens ingrijpt, het ether- of vormkrachtenlichaam dat ons de vorm geeft, de gestalte, die in ons de groeikracht heeft enz.
Buiten dit echter laat de antroposofie ons ook zien, hoe er in mens nog andere wezensdelen aanwezig zijn. Neem geen aanstoot aan uitdrukkingen!
Boven het vormkrachten- of etherlijf hebben we dan iets wat de eigenlijke drager van de gevoelens is, het astraallijf en dan ook het Ik-wezen. We moeten de mens niet alleen leren kennen wat zijn fysieke lichaam betreft, maar we moeten hem praktisch leren kennen als een samenwerking van verschillende wezensdelen.
De weg vanuit het zintuiglijke die door de hele tegenwoordige wetenschap eer wordt aangedaan, naar het bovenzintuiglijke, bewandelt de antroposofie. Dat is geen weg van mystiek of fantasterij, maar een van dezelfde strenge wetenschappelijkheid als de wetenschap bewandelt wat betreft de zintuigwereld en de gewone, nuchtere activiteit van het verstand, dat echter aan het fysieke lichaam is gebonden. En op deze wijze ontwikkelt de antroposofie kennis, opvattingen en daarmee een gevoel voor het bovenzintuiglijke.

Damit aber wird nicht etwa bloß das geliefert, daß man über die gewöhnliche Wissenschaft hinaus noch eine andere Wissenschaft hat. Es ist ja nicht so in der Anthroposophie, daß man zu dem, was wir heute als Naturwissenschaft, als Geschichtswissenschaft haben, noch eine andere besondere Geisteswissenschaft hinzufügt, die nun auch wiederum nur eine Theorie ist. Nein, wenn man so zum Übersinnlichen hinaufsteigt, so bleibt die Wissenschaft nicht Theorie, sondern die Wissenschaft wird da von selbst Praxis. Die Wissenschaft wird dasjenige, was da aus dem ganzen Menschen hervorströmt.
Von der Theorie wird nur der Kopf ergriffen. Von dem, was Anthro­posophie als eine Erkenntnis, die aber mehr ist als Erkenntnis, über den ganzen Menschen gibt, wird auch der ganze Mensch ergriffen. Und wie ist es dann?
Ja, lernt man in der Anthroposophie kennen, was im ätherischen oder Bildekräfteleib enthalten ist, dann kann man nicht stehenbleiben bei den scharf konturierten Begriffen, die wir heute haben für die physische

Daarmee wordt niet alleen maar aangedragen dat er naast de gewone wetenschap nog een andere wetenschap is. Het is niet zo bij de antroposofie dat we naast wat we tegenwoordig als natuurwetenschap, als geschiedeniswetenschap hebben, nog een andere bijzondere geesteswetenschap zetten, die dan ook weer alleen maar een theorie is.
Nee, wanneer je tot het bovenzintuiglijke komt, blijft de wetenschap geen theorie, maar wordt de wetenschap vanzelf praktijk. Wetenschap wordt iets wat uit de hele mens tevoorschijn stroomt.
Door de theorie wordt alleen het hoofd aangesproken. Door wat antroposofie als weten, dat echter meer is dan weten, over de hele mens aanreikt, wordt de hele mens aangesproken. En hoe is dat dan?
Wel, als je in de antroposofie leert kennen wat in het etherische of vormkrachtenlichaam aanwezig is, kun je niet blijven staan bij de scherp gekaderde begrippen die we tegenwoordig hebben voor de fysieke

Blz. 73

Welt, dann werden alle Begriffe beweglich, dann wird der Mensch, indem er zum Beispiel die Pflanzenwelt ansieht, nicht bloß Formen, bestimmte aufzuzeichnende Formen des Pflanzlichen haben, sondern bewegliche Formen. Sein ganzes Vorstellungsleben kommt in eine innere Beweglichkeit. Der Mensch ist genötigt, seelisch sich eine Frische zuzulegen, weil er jetzt nicht mehr die Pflanze zum Beispiel äußerlich bloß anschaut, sondern weil er, indem er über die Pflanze denkt, das Wach­sen, das Sprießen, das Sprossen der Pflanze selber mitmacht. Der Mensch wird im Frühling selber Frühling mit seinen Vorstellungen, im Herbste selber Herbst mit seinen Vorstellungen. Der Mensch sieht nicht nur die Pflanze aus dem Boden sprießen, Blüten bekommen, oder wiederum die Blätter sich verfärben ins Bräunliche, abfallen, nein, der Mensch macht diesen ganzen Prozeß mit. Indem er über die sprießende, sprossende Pflanze im Frühling, auf die er hinschaut, denkt, vorstellt, wird seine Seele mitgerissen. Seine Seele macht innerlich den Wachs­tums-, den Blüteprozeß mit. Seine Seele wird innerlich ein Erlebnis haben, wie wenn alle seine Vorstellungen zum Sonnenhaften hingingen.

wereld, dan worden alle begrippen beweeglijk, dan zal de mens, wanneer hij bijv. naar de plantenwereld kijkt, niet alleen maar vormen, bepaalde plantenvormen moeten optekenen, maar beweeglijke vormen. Heel zijn

v o o r s t e llingsleven komt innerlijk in beweging. De mens wordt genoodzaakt wat zijn gevoel betreft, een bepaalde frisheid te verwerven, omdat hij nu de plant bijv. niet meer van buiten waarneemt, maar omdat hij, als hij over de plant denkt, de groei, het uitbotten, het uitlopen van de plant zelf meebeleeft. De mens wordt in de lente met zijn voorstellingen zelf lente, in de herfst met zijn voorstellingen zelf herfst. De mens ziet niet alleen maar de plant opkomen uit de grond, in bloei raken of  de bladeren verkleuren tot bruinachtig, afvallen, nee de mens maakt dit hele proces mee. Wanneer hij over de uitlopende, uitbottende plant die hij waarneemt in de lente, denkt, zich voorstelt, wordt zijn ziel meegenomen. Zijn ziel beleeft innerlijk het groei- en bloeiproces mee. Innerlijk beleeft hij mee hoe al zijn voorstellingen zich op het zonachtige richten.

Er hat gewissermaßen die Vorstellung, indem er immer mehr und mehr sich vertieft in das Pflanzliche, es ist das Sonnenlicht, zu dem er innerlich in der Seele emporstrebt. Alles wird innerlich lebendig.
Da werden wir nicht vertrocknete Begriffsmenschen, da werden wir innerlich seelisch lebendige Menschen. Da machen wir etwas von einer gewissen Trauer mit, wenn die Blätter sich verfärben und abfallen, da werden wir, wie gesagt, selber Frühling, Sommer, Herbst und Winter. Da frieren wir innerlich seelisch mit dem Schnee, der als äußerlich weißes Kleid die Erde bedeckt. Da wird alles in uns lebendig, was sonst trockenes Vorstellungsleben ist.
Und kommt man gar herauf zu Begriffen des sogenannten astralischen Leibes, ja, sehen Sie, da kommen die Leute und sagen: Ach, dieser astralische Leib, den haben so ein paar phantastische Kerle ausgesonnen.
Nein, er ist beobachtet, beobachtet wie etwas anderes. Aber derjenige, der ihn wirklich versteht, beginnt etwas anderes zu verstehen. Er beginnt zu verstehen dasjenige zum Beispiel, was erlebte Liebe ist. Er beginnt zu verstehen, wie die Liebe webt und wellt im Dasein. So wie er durch seinen Körper eine innere Erfahrung bekommt, ob es warm oder kalt ist,

Op een bepaalde manier krijgt hij de voorstelling, wanneer hij steeds meer zich verdiept in de plantenwereld, dat hij zich innerlijk in zijn ziel richt op het zonnelicht. Alles wordt innerlijk levend.
Dan worden we geen mensen met droge begrippen, maar mensen die innerlijk in hun gevoel léven. Dan beleven we iets van een bepaalde droefenis als de bladeren kleuren en afvallen, we worden, zoals gezegd, innerlijk in ons gevoel zelf lente, zomer, herfst en winter. Dan bevriezen we innerlijk als het sneeuwt, als de sneeuw als een uiterlijk wit kleed de aarde bedekt. Alles wat anders droge voorstellingen zijn, gaat dan in ons leven.
En wanneer je dan de begrippen van het zogenaamde astraallijf aanroert, komen er mensen die zeggen: ‘Ach, dit astraallijf is maar verzonnen door een paar fantasierijke figuren.
Nee, dit is waargenomen, waargenomen zoals andere dingen. Wie het werkelijk begrijpt, begint ook iets anders te begrijpen. Bij. wat doorleefde liefde is. Hij begint te begrijpen wat de liefde is die in het bestaan als een golfbeweging verbindt. Alsof hij door zijn lichaam een innerlijke ervaring krijgt, alsof het warm of koud is,

Blz. 74

so bekommt er durch die Erkenntnis des astralischen Leibes eine innerli­che Wahrnehmung, ob Liebe webt und wellt, oder ob Antipathie webt und wellt. Es ist eine volle Bereicherung des Lebens.
Sie werden nicht behaupten können, wenn Sie auch noch so viel Theorien, wie sie heute üblich sind, studieren, daß dann dasjenige, was Sie studieren, in Ihren ganzen Menschen übergeht. Es bleibt Kopfbesitz. Wollen Sie es anwenden, so müssen Sie es nach einem äußerlichen Prinzip anwenden. Studieren Sie Anthroposophie, so geht das über in Ihren ganzen Menschen, wie das Blut in Ihrem Körper rinnt. Das ist Lebensstoff, geistiger Lebensstoff – wenn ich das widerspruchsvolle Wort bilden darf -, geistiger Lebensstoff, der uns durchdringt. Wir werden andere Menschen, wenn wir Anthroposophie aufnehmen.
Und es ist so: wenn Sie ein Stück eines Menschenleibes nehmen, vom Finger hier, so kann dieses Stück höchstens tasten. Es muß ganz anders sich durchorganisieren, wenn es das Auge werden soll. Das Auge besteht auch aus solchen Geweben wie der Finger, aber das Auge ist innerlich selbstlos, ist innerlich durchsichtig geworden. Daher vermittelt einem das Auge dasjenige, was außerhalb des Auges ist.

zo krijgt hij door de kennis van het astraallijf een innerlijke waarneming alsof liefde verbindt en golft of dat antipathie heerst en golft. Het is een totale verrijking van het leven.
Je zal niet kunnen beweren, ook al zou je nog zoveel theorieën. zoals die nu gebruikelijk zijn, bestuderen, dat dan wat je bestudeert een deel wordt van je hele wezen. Het blijft iets van het hoofd. Als je het wil toepassen, moet dat volgens een uiterlijk principe. Als je antroposofie bestudeert, gaat dat in je hele wezen zitten, zoals het bloed door het fysieke lichaam stroomt. Het is stof voor het leven, geestelijke stof voor het leven – als ik deze tegenstrijdige woorden mag gebruiken: geestelijke stof voor het leven die ons doordringt. We worden andere mensen, wanneer we antroposofie in ons opnemen. En het is zo, wanneer je een deel van een mensenlichaam neemt, neem dit stukje vinger, dat kan alleen maar aftasten. Dat moet heel anders in elkaar steken om een oog te worden. Het oog heeft net zulk weefsel als een vinger, maar innerlijk is het oog onzelfzuchtig, innerlijk is het doorlaatbaar geworden. Vandaar dat het oog je doorgeeft, wat zich erbuiten bevindt.

Hat der Mensch innerlich ergriffen den astralischen Leib, so vermittelt der ihm dasjenige, was außerhalb ist. Der astralische Leib wird ein seelisches Auge. Der Mensch schaut in die Seele des anderen Menschen hinein, nicht in einer abergläubischen, zauberischen Weise, sondern in einer ganz natürlichen Weise. Aber es tritt so ein, was sonst nur unbewußt im Leben die Liebe macht. Sie schauen dasjenige, was in der Seele des anderen Menschen ist. Unsere heutige Wissenschaft sondert Theorie von Praxis ab. Anthroposophie bringt dasjenige, was Erkenntnis ist, in das unmittelbare Leben hinein, macht den Menschen zu einem anderen Menschen.
Es ist unmöglich, wenn man Anthroposophie studiert, daß man hinterher erst eine Praxis in der Anthroposophie durchmachen muß. Es ware ein Widerspruch in sich. So wie das Blut, wenn der Mensch als Embryo organisiert wird, in seinen Körper dringt, so dringt in Seele und Geist als eine Realität dasjenige, was Anthroposophie ist.
Dadurch aber kommen wir nicht etwa dazu, nun äußerlich am Men­schen herumzuexperimentieren, sondern wir kommen dahin, in das

Wanneer de mens innerlijk het astraallijf heeft begrepen, dan geeft dit aan hem wat erbuiten is. Het astraallijf wordt een oog voor de ziel. De mens kijkt in de ziel van de andere mens, niet op een bijgelovige, magische manier, maar heel natuurlijk. Maar het gebeurt zo, zoals anders alleen maar onbewust in het leven de liefde doet. Je kijkt in wat de ziel van de andere mens is. Onze huidige wetenschap scheidt theorie van praktijk. Antroposofie brengt hetgeen wat weten is, direct over op het praktische leven, maakt de mens tot een ander mens.
Het is onmogelijk wanneer je de antroposofie bestudeert, om pas achteraf een praktijk door te moeten maken. Dat zou met elkaar in tegenspraak zijn. Zoals het bloed in het lichaam doordringt wanneer de mens als embryo ontstaat, zo dringt de antroposofie door in ziel en geest als een realiteit.
Daarom komen wij er niet toe om uiterlijk met de mens te gaan experimenteren, maar wij komen ertoe

Blz. 75

innere Seelengefüge des Menschen hineinzuschauen, an den Menschen wirklich heranzukommen. Dann aber lernen wir auch noch etwas ande­tes. Dann lernen wir erkennen, wie innig verwandt zum Beispiel das menschliche Vorstellen mit dem menschlichen Wachstum ist.
Was weiß denn die heutige Psychologie von der Verwandtschaft des menschlichen Vorstellens mit dem menschlichen Wachstum? Man redet auf der einen Seite von der Art und Weise, wie Vorstellungen zustande­kommen. Man redet auf der anderen Seite in der Physiologie, wie der Mensch wächst. Aber daß diese beiden Dinge, Wachstum und Vorstel­lung, etwas miteinander zu tun haben, innig verwandt sind, davon weiß man ja gar nichts. Daher weiß man auch nicht, was es bedeutet, wenn in dem Lebensalter, das ungefähr zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahr liegt, an den Menschen, an das Kind, unrichtige Vorstellungen herangebracht werden, wie das seinen Wachstumsprozeß beeinflußt, wie das den richtigen körperlichen Wachstumsprozeß beeinflußt. Man weiß nicht, wenn man dem Kinde zuviel Gedächtnisvorstellungen beibringt, wie das hemmend wirkt auf seinen Wachstumsprozeß. Man weiß nicht, wenn man dem Kinde zuwenig Gedächtnisvorstellungen beibringt, wie das sein Wachstum, ich möchte sagen, übermächtig macht, so daß es zu allerlei Krankheiten neigt.

dat we kunnen waarnemen in de ziel van de mens, we komen werkelijk bij de mens. Dan leren we ook nog iets anders. Dan leren we bijv. kennen dat het menselijke voorstellen diep verbonden is met de groei van de mens.
Wat weet de huidige psychologie van het verband van het voorstellen door de mens met zijn groeien? Aan de ene kant heeft men het over de wijze waarop voorstellingen tot stand komen. Aan de andere kant heeft men het in de psychologie erover hoe de mens groeit. Maar dat deze twee, groeien en voorstellen, iets met elkaar te maken hebben, diep verbonden zijn, daar weet men echter niets vanaf. Daarom weet men ook niet wat het betekent, als je in de levensfase die ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar ligt, de mens, het kind, onjuiste voorstellingen meegeeft en hoe dat zijn groeiproces beïnvloedt, hoe dat een gezond lichamelijk groeiproces beïnvloedt. Men weet niet dat wanneer je een kind te veel voorstellingen voor zijn geheugen bijbrengt, dit remmend werkt op zijn groeiproces. Men weet niet dat wanneer je een kind te weinig gedachtevoorstellingen bijbrengt, dat zijn groeien oppermachtig wordt, zodat dit tot allerlei ziekten neigt.

Man kennt nicht diesen innigen Zusammen­hang zwischen allem Seelischen und allem Leiblichen.
Ohne das aber ist jede Erziehung und jeder Unterricht ein finsteres Herumtappen am Menschen. Anthroposophie hat ganz gewiß im Anfang nicht darnach gestrebt, eine Pädagogik zu begründen. Sie wollte Menschenerkenntnis, ganze, volle Menschenerkenntnis liefern. Aber indem sie ganze, volle Menschenerkenntnis lieferte, entstand ganz von selbst das Pädagogische. Und wenn wir uns nun umschauen, was da und dort heute als Reformgedanken auftritt, so ist das alles außerordentlich gut gemeint, und man kann vor mancherlei allen Respekt haben, was in dieser Weise auftritt, denn die Menschen können ja nichts dafür, daß zunächst keine Menschenerkenntnis, keine wahre, wirkliche Menschenerkenntnis da ist. Wäre Menschenerkenntnis in diesen pädagogischen Reformplänen, Anthroposophie brauchte nichts zu sagen. Aber wenn Menschener-kenntnis vorhanden wäre, dann wäre es ja eben Anthroposophie. Weil

Men kent de diepe samenhang niet tussen alles wat ziel is en alles wat lichaam is.
Zonder dat is iedere opvoeding en elk onderwijs echter een vaag wat doen met de mens. Antroposofie had aanvankelijk niet de bedoeling een pedagogie te ontwikkelen. Ze wilde menskunde, volledige menskunde leveren. Maar toen ze deze bracht, ontstond als vanzelf het pedagogische.
En als we nu eens kijken wat hier en daar als vernieuwingsgedachten naar voren komt, is dat allemaal goed bedoeld en je kan voor van alles wat op deze manier gebracht wordt, veel respect hebben, niettegenstaande dat er voor de mensen nu geen menskunde, geen echte reële menskunde bestaat. Als er in deze pedagogische vernieuwingsplannen echte menskunde zou zitten, dan hoefde de antroposofie niets te zeggen. Maar als daar echte menskunde bij zou zijn, dan zou het antroposofie zijn. Omdat

Blz. 76

eine wirkliche Menschenerkenntnis heute in unserem ganzen Zivilisa­tionsleben fehlt, kam Anthroposophie und wollte diese Menschenerkenntnis geben. Und weil Pädagogik nur auf Menschenerkenntnis fußen kann, weil Pädagogik nur dann gedeihen kann, wenn nicht Theorie auf der einen Seite, Praxis auf der anderen Seite da ist, sondern wenn, ie beim wirklichen Künstler, alles, was man weiß, auch in das Tun, in die Tätigkeit hineingehen kann; weil Pädagogik nur gedeihen kann, Wenn alles Wissen Kunst ist, wenn die Erziehungswissenschaft nicht Wissen schaft, sondern Erziehungskunst ist, muß eine solche in sich tätige Menschenerkenntnis die Grundlage des pädagogischen Wirkens und Arbeitens sein.
Sehen Sie, darum existiert eine anthroposophische Pädagogik. Nicht weil man nun einmal fanatisiert ist für Anthroposophie, und deshalb der Anthroposophie zuschreibt, daß sie ein solcher Allerweltskerl ist, daß sie alles kann, also auch Kinder erziehen, nicht deshalb gibt es eine anthro­posophische Pädagogik, sondern weil mit Notwendigkeit nur aus einer wirklichen Menschenerkenntnis heraus, die eben Anthroposophie geben will, Pädagogik erwachsen kann. Deshalb, meine sehr verehrten Anwe­senden, gibt es eine anthroposophische Pädagogik.

Nun möchte ich morgen, nachdem ich heute nur einige einleitende Striche gegeben habe, über das Thema weitersprechen.

er nu in onze hele beschaving een echte menskunde ontbreekt, kan de antroposofie die geven en dat wil ze ook doen. En omdat pedagogie alleen maar gefundeerd kan worden op menskunde, omdat de pedagogie alleen maar gedijen kan als er niet aan de ene kant theorie bestaat en aan de andere kant praktijk, maar wanneer er, net als bij de echte kunstenaar, alles wat je weet ook in het doen, in de activiteit over kan gaan; omdat pedagogiek slechts gedijen kan, wanneer alle kennis kunst is, wanneer de opvoedingswetenschap geen kennis creëert, maar opvoedkunst is, dan moet de in zichzelf actieve menskunde de basis zijn van het pedagogisch bezig zijn.
U ziet het: d a a r o m bestaat er een antroposofische pedagogie. Niet omdat we nu eenmaal fanatiek antroposofie willen en men daarom van de antroposofie zegt dat het een manusje-van-alles is, dat ze alles kan, dus ook kinderen opvoeden. Maar daarom is er geen antroposofische pedagogie. Maar wel door de noodzaak dat een pedagogie alleen groeien kan door een echte menskunde, die de antroposofie dus wil geven.
Daarom, zeer geachte aanwezigen, is er antroposofische pedagogie.

Nu wil ik, nadat ik vandaag maar een paar inleidende aanzetten heb gegeven, morgen over het thema verder spreken.

.

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

.2646

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6vragenbeantwoording
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 201

Voordracht 8, Stratford-on-Avon, 23. april 1922

SHAKESPEARE UND DIE NEUEN IDEALE

Vielleicht hat mancher erwartet aus der Ankündigung des Themas meines heutigen Vortrages über «Shakespeare- und die neuen Ideale-», daß ich über besondere neue Ideale sprechen werde. Allein es ist meine­ Überzeugung, daß es heute nicht so notwendig ist, über neue Ideale zu sprechen, als namentlich darüber, wie die Menschheit der Gegenwart überhaupt wiederum die Kraft gewinnt, Idealen nachzugehen. Über Ideale sprechen, das erfordert im Grunde genommen keine große Kraft, und zuweilen ist es so, daß diejenigen Menschen am meisten über dergleichen große Fragen, hohe, schöne Ideale in abstrakten Worten aus dem Intellekt heraus sprechen, denen die Kraft zu den Idealen eigentlich fehlt. Manchmal ist das Reden über Ideale nur ein Hegen, ein Fassen von Illusionen, um über die Realien des Lebens hinwegzukommen. Aber bei diesem Feste ist eine  Veranlassung, gar sehr von dem Realen des Geistigen zu sprechen, denn dieses Fest ist ein Erinne-rungsfest für Shakespeare, und Shakespeare lebt mit all seinem Schaffen durchaus im Geistigen, zugleich aber in einer idealen Welt.

SHAKEPEARE EN DE NIEUWE IDEALEN

Misschien hadden sommigen door de aankondiging van het thema van mijn voordracht van vandaag over ‘Shakespeare en de nieuwe idealen’, verwacht dat ik over bijzondere, nieuwe idealen zou spreken. Alleen, ik ben ervan overtuigd dat het vandaag de dag niet zo noodzakelijk is om over nieuwe idealen te spreken, maar wel over hoe de mensheid van nu echt weer de kracht krijgt om idealen te volgen. Om over idealen te spreken heb je eigenlijk niet veel kracht nodig en af en toe is het zo, dat die mensen die het meest over dergelijke grote vragen, hoge, mooie idealen in abstracte bewoordingen spreken vanuit het intellect, voor die idealen eigenlijk niet de kracht opbrengen. Soms is het spreken over idealen slechts het koesteren van en vasthouden aan illusies om te ontsnappen aan de realiteit van het leven. Maar bij dit feest is er wél een aanleiding om juist over de realiteit van de geest te spreken, want dit feest is een herdenkingsfeest voor Shakespeare en hij leeft met al zijn werk zeker in de spirituele, tegelijkertijd echter ook in een ideale wereld.

Und so könnte es wohl vor allen Dingen das Aufnehmen Shakespeares in unser eigenes Gemüt, in unsere eigene Seele sein, das gerade dem heutigen Menschen die Kraft, den inneren Impuls dazu gibt, wenn ich mich des Ausdruckes bedienen darf: Idealen nachzugehen. Und solche Ideale, wir können sie dann im richtigen Sinn ins Auge fassen, wenn wir uns daran erinnern, wie vorübergehend manches moderne Ideal war und ist, wie fest, wie grandios in der Welt dastehend durch ihre Wirksamkeit manche alten Ideale sind. Wir sehen weitere Kreise von Bekennern dieser oder jener Religion, dieser oder jener Weltanschauung, Bekenner, welche durchaus ihr innerstes geistiges Leben, ihre innere geistige Beweglichkeit aus demjenigen nehmen, was vergangen ist, und welche die Kraft gewinnen für eine geistige Erhebung aus solchem Vergangenen. Und wir fragen uns: Woher kommt es, daß manches so schöne moderne Ideal wie in Nebel zerrinnt, das bei wenigen Menschen allerdings von großem En­thusiasmus begleitet ist, aber dennoch bald zerronnen ist, während

En zo zou wel degelijk het opnemen van Shakespeare in ons eigen gevoel, in onze eigen ziel kunnen zijn, dat dit juist aan de mens van tegenwoordig de kracht, de innerlijke impuls geeft, als ik het zo zeggen mag: idealen te volgen. En zulke idealen kunnen we dan op de juiste wijze zien, als we eraan denken, hoe mooie idealen van voorbij gaande aard waren en zijn en hoe verankerd, hoe grandioos sommige oude idealen door hun werking nog in de wereld bestaan. We zien in grotere kringen aanhangers van bepaalde godsdiensten of wereldbeschouwingen, volgelingen die met name hun diepste geestelijke leven, hun diep geestelijke opgewektheid, halen uit wat voorbij is en die de kracht zich geestelijk te verheffen, uit dat verleden putten. En wij vragen ons af, hoe het komt dat sommige van die mooie, moderne idealen waarvoor maar weinig mensen een groot enthousiasme hebben in rook opgaan en dus weldra als zand tussen de vingers wegglippen, terwijl

Blz. 202

religiöse, künsderische Ideale und Stile der alten Zeiten nicht nur Jahrhunderte, sondern Jahrtausende hindurch in die Menschheit ihre volle Kraft tragen?  Wenn wir uns fragen, warum dies so ist, kommen wir immer wieder und wiederum darauf zurück, daß diese Ideale gesam­melt sind aus einem wirklich geistigen Leben, einer gewissen Spiritualität der Menschheit. Während unsere gewöhnlichen Ideale zumeist nur Schattenbilder des Intellektes sind  der Intellekt kann niemals dem Menschen aus dem Inneren seines Wesens heraus wirkliche Kraft geben, zerrinnen manche moderne Ideale gegenüber demjenigen, was an alten Religionsbekenntnissen, aus alten Kunststilen aus dem grauesten Alter­tum zu uns herauf spricht. Wiederum aber, wenn wir mit einer solchen Gesinnung an Shakespeare herangehen, wissen wir, daß in Shakespeares Dramatik eine Kraft liegt, die uns immer wieder und wiederum nicht nur neu begeistert, sondern aus unserer eigenen Imagination heraus eigene ­Schöpferkräfte, unsere eigene Phantasie, unsere eigene Geistigkeit in der wunderbarsten Weise anregt. Wir wissen, daß Shakespeare eine wunder­bare Kraft ist; daß sie sich heute, wenn wir uns derselben hingeben, so modern ausnimmt, wie nur irgendeine moderne Kraft sein kann. Und ich darf, indem ich gerade einmal von dieser Seite von dem Zusammen­hang der menschlichen Ideale mit Shakespeare sprechen möchte, erin­nern an dasjenige, woran ich schon am letzten Mittwoch angeknüpft habe, an das Bedeutsame, was von Shakespeare ausgegangen ist auf Goethe.

religieuze, kunstzinnige idealen en stijlen uit vervlogen tijden, niet alleen eeuwen, maar millennia lang in de mensheid hun volle werking hebben?
Wanneer we ons afvragen waarom dit zo is, moeten we er steeds weer op terugkomen, dat deze idealen uit een reëel geestesleven, een bepaalde spiritualiteit van de mensheid komen. Terwijl onze dagelijkse idealen meestal slechts schaduwbeelden zijn van het intellect – het intellect kan aan de mens nooit vanuit zijn innerlijk wezen echte kracht geven – verzanden sommige moderne idealen ten opzichte van wat de oude geloofsovertuigingen, oude kunststijlen uit het verste verleden ons te zeggen hebben. Maar als we weer met zo’n stemming Shakespeare benaderen, weten we dat in zijn dramatiek een kracht ligt, die ons steeds weer, niet alleen opnieuw enthousiast maakt, maar vanuit onze eigen verbeeldingskracht, eigen scheppingskracht, onze eigen fantasie, onze eigen spiritualiteit op de meest verbazingwekkende manier stimuleert.
We weten dat Shakespeare een wonderbaarlijke kracht is; dat die, wanneer we daar serieus mee bezig zijn, zo van deze tijd is, als iets maar kan zijn. En omdat ik nu eens van deze kant over de samenhang van menselijke idealen met Shakespeare mag spreken, mag ik er wel aan herinneren waarom ik afgelopen woensdag al aanknoopte bij het betekenisvolle dat van Shakespeare uitgegaan is naar Goethe.

Über Shakespeare ist ungeheuer viel aus einer sehr geistvollen Gelehr­samkeit heraus geschrieben worden. Und wenn man alle diejenigen gelehrten Werke nehmen wollte, welche über «Hamlet» alle in geschrie­ben sind, ich glaube, man könnte eine Bibliothek füllen damit, die über die ganze Wand sich erstreckte. Aber wenn man nachforscht, was auf einen Goethe aus Shakespeare gewirkt hat, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Nichts von alledem, was in diesen Werken darinnen steht, gar nichts. Das hätte alles ungeschrieben bleiben können, das ist alles von der Welt an Shakespeare herangebracht, eine gewisse Kraft des menschli­chen Intellekts, die gut ist, naturwissenschaftliche Tatsachen zu begrei­fen, die gut ist, die äußere Natur, wie wir sie heute haben müssen als Grundlage für unsere Technik, zu erklären und zu begreifen, die aber

Er is vanuit een originele en erudiete kennis ongelooflijk veel over Shakespeare geschreven. En als je al die geleerde werken zou nemen die over ‘Hamlet’ geschreven zijn, zou je daarmee een bibliotheek kunnen vullen die zich zou uitstrekken langs de totale muur [waarschijnlijk van de ruimte waarin de voordracht werd gehouden].
Maar als je nagaat wat er van Shakespeare naar Goethe uitging, dan moet je concluderen: daarover staat in al die werken niets, helemaal niets. Het had net zo goed niet geschreven kunnen worden, het is een bepaalde kracht van het menselijk intellect dat vanuit de wereld uitgegaan is naar Shakespeare, de kracht die goed is om natuurwetenschappelijke feiten te begrijpen, goed is om de uiterlijke natuur te verklaren en te begrijpen die we nu nodig hebben, maar

Blz.  203

niemals imstande ist, in dasjenige hineinzudringen, was beweglich in Shake-speares Dramen vor uns steht.
Ja, ich möchte noch weiter gehen. Auch hier könnte mancherlei über Shakespeare gesagt werden, manch eine Erklärung über «Hamlet» abge­geben werden. Man kann von dem Standpunkt ausgehen: dasjenige, was Goethe über Shakespeare, über «Hamlet» gesagt hat, ist alles im Grunde genommen einseitig und falsch. Aber auf dasjenige kommt es nicht an, was Goethe gesagt hat über Shakespeare, sondern auf etwas ganz anderes kommt es an, darauf, was Goethe meinte, wenn er aus seinem Innersten sprach, wenn er zum Beispiel die folgenden Worte sagte-, die keine Erklärung, aber eine Hingabe des ganzen innersten Geistes sind. Er sagt:
Das sind keine Gedichte, das ist etwas wie die großen gewaltigen Blätter des Schicksals, die aufgeschlagen sind und durch die der Sturmwind des Lebens bläst und rasch eines nach dem andern hin und wider blättert. Das ist ganz anders aus dem Menschen gesprochen, als wenn Goethe selbst über «Hamlet» spricht. Und wir können uns nun fragen: Warum kommt man mit intelle-ktualistischen Erklärungen so wenig an Shake­speare heran? Ich will es an einem Bilde zeigen. Wenn ein Mensch lebhaft träumt und die Traumfiguren eine bestimmte Traumhandlung vollführen, können wir mit unserem Intellekt nachher sagen:

nooit in staat is door te dringen tot het dynamische dat we in de drama’s van Shakespeare voor ons hebben.
Ik zou nog verder willen gaan. Ook hier zou veel over Shakespeare gezegd kunnen worden, nog meer verklaringen over Hamlet ten tonele gevoerd kunnen worden. Je kan van dit standpunt uitgaan: wat Goethe over Shakespeare, over Hamlet heeft gezegd, is in de grond genomen allemaal eenzijdig en niet juist. Maar het komt er niet op aan wat Goethe over Shakespeare heeft gezegd, wél op wat Goethe bedoelde, toen hij vanuit zijn diepe innerlijk sprak, toen hij bijv. de volgende woorden bezigde, die geen verklaring, maar toewijding vanuit zijn diepste wezen zijn. Hij zegt:
Dit zijn geen gedichten, dit is zoiets als de grote verheven bladzijden van het lot die opengeslagen zijn en waar de stormwind van het leven doorheen waait en snel door de ene en door de andere bladzij bladert. Dat is heel anders vanuit de mens gesproken als wanneer Goethe zelf over Hamlet spreekt. En wij kunnen ons nu afvragen: Waarom bereikt men Shakespeare zo slecht met intellectualistische verklaringen? Dat wil ik aan een voorbeeld laten zien. Wanneer een mens levendig droomt en de figuren in de droom bepaalden dingen doen, kunnen later met ons intellect zeggen:

Diese oder jene Person im Traum hat falsch gehandelt, da ist etwas nicht motiviert, da sind Widersprüche. Aber der Traum wird sich wenig darum küm­mern. Ebensowenig wird sich der Dichter darum kümmern, ob wir es mit unserem Intellekt kritisieren, wenn etwas unmotiviert ist, ob es sich widerspricht und so weiter. Ich kannte einen pedantischen Kritiker, der es sonderbar fand, daß Hamlet, nachdem er gerade den Geist seines Vaters gesehen, den Monolog sagt von «Sein oder Nicht-Sein» und dabei ausspricht, daß von dem Lande des Todes noch kein Wanderer zurück­gekehrt sei; das könne eigentlich nicht ein und derselbe Dichter sagen. So meinte der trockene Gelehrte. Nun will ich jedoch damit nicht sagen, daß die Shakespeareschen dramatischen Handlungen Traumhandlungen sind. Sie sind gewöhnliche Handlungen; aber so, wie wenn der Mensch noch nicht ganz in seiner physischen Persönlichkeit darin ist oder schon draußen ist beim Einschlafen, so ist es bei Shakespeare, daß er im vollen lebendigen Bewußtsein seine Handlungen erlebt, aber den Intellekt

Deze of gene persoon heeft in die droom iets verkeerds gedaan, iets is niet gemotiveerd, er zijn tegenstrijdigheden. Maar daar zal de droom zich weinig van aantrekken. Net zo min zal de dichter er zich iets van aantrekken of wij zijn werk met ons intellect bekritiseren als er iets niet gemotiveerd is of er iets tegenstrijdigs is, enz. Ik ken een pedante criticus die het raar vond dat Hamlet, nadat hij de geest van zijn vader gezien had, de monoloog uitspreekt over ‘zijn of niet-zijn’ en daarbij zegt dat er uit het land van de dood nog geen reiziger teruggekeerd is; dat zou een en dezelfde dichter niet moeten zeggen. Dat vond die droge geleerde. Nu wil ik hiermee echter niet zeggen, dat de handelingen in de drama’s van Shakespeare droomhandelingen zijn. Het zijn gewone handelingen; maar zo als wanneer de mens nog niet helemaal in zijn fysieke persoon zit of er weer buiten is als hij inslaapt, is het bij Shakespeare zo, dat hij zijn handelingen vol bewust beleeft, maar het intellect

Blz. 204

dabei nur soweit gebraucht, als man ihn nötig hat, um zu dienen, die Figuren auszugestalten, die Figuren aufzurollen, Handlungen zu for­men, aber ihn nicht zum Meister desjenigen zu machen, was geschehen soll. Indem ich hier auf dieses aufmerksam machen darf – da ich ja spreche vom Gesichtspunkt der, wie ich glaube, die großen Ideale der Menschheit enthaltenden anthroposophischen Weltanschauung -, darf ich eine wichtige Erfahrung vor Ihnen erzählen, welche das, was man mehr als eine Ahnung zunächst haben kann, so wie ich es ausgesprochen habe, dann völlig erklärt, aber erklärt im seherisch-künstlerischen Sinne. Ich habe in diesen Tagen schon zweimal sprechen dürfen von demjeni­gen, wie im Goetheanum, der Freien Hochschule in Dornach in der Schweiz, gepflegt wird exakte Clairvoyance. Die Wege habe ich ja beschrieben in den Büchern, die unter dem Titel «Knowledge- of Higher Worlds and Its Attainment», «Theosophy» und «Occult Scie-nce – An Outline-» ins Englische übersetzt sind. Da kommt der Mensch durch gewisse Übungen, die so exakt verlaufen wie man Mathematik lernt, dazu, seine seelischen Kräfte so kraftvoll zu machen, daß man die­ Denkkraft, die Willenskraft, die- Gefühlskraft zuletzt so handhaben lernt, daß man mit seiner Seele bewußt, nicht schlafend unbewußt, auch nicht träumend, außerhalb des Leibes ist, daß man also zurückläßt mit vollem Bewußtsein den physischen Leib mit seinem intellektualistischen Denken – das bleibt beim physischen Leib -,

daarbij gebruikt, in zoverre men dit nodig heeft als hulp, om de figuren vorm te geven, de figuren te onderzoeken, handelingen te creëren, maar niet om dit meester te laten worden over wat er moet gebeuren. Wanneer ik er hier op wil wijzen – ik spreek hier immers vanuit het gezichtspunt van de antroposofische wereldbeschouwing die naar ik geloof de grote idealen van de mensheid bevat  – mag ik u wel een belangrijke ervaring vertellen: dat wat je in eerste instantie meer dan als een voorgevoel kan hebben, zoals ik het uitgesproken heb, dat dan volledig verklaart, maar verklaart op een helderziend-kunstzinnige manier. Ik heb deze dagen al twee keer mogen spreken over hoe in het Goetheanum, de Vrije Hogeschool in Dornach in Zwitserland, de exacte helderziendheid ontwikkeld wordt. De ontwikkelingswegen heb ik beschreven in de boeken met de titel: «Knowledge of Higher Worlds and Its Attainment», «Theosophy» en «Occult Science – An Outline-», vertaald in het Engels. De mens komt door bepaalde oefeningen die zo exact verlopen alsof je wiskunde studeert zover, dat hij de krachten in zijn ziel zo sterk maakt, de kracht van het denken, van de wil en het gevoel uiteindelijk zo weet te ontwikkelen, dat hij met zijn ziel bewust, niet slapend onbewust, ook niet dromend, buiten zijn lichaam is, dat hij het fysieke lichaam met zijn intellectualistische denken – dat blijft bij het fysieke lichaam – vol bewust op de achtergrond plaatst,

daß man nun Imaginationen hat, die nicht Phantasie~Imaginationen sind, wie sie für die Kunst berechtigt sind, sondern Ausdruck von demjenigen, was in der heutigen Welt vorhanden ist aus der spirituellen Welt, die uns überall umgibt. Wir lernen schauen durch Imagination, Inspiration und Intuition Wesenhaf­tes von der geistigen Welt, so wie sonst von der physischen Welt. Wir lernen durch unsere Sinne aus den Farben, aus den Tönen heraus bewußt betrachten durch diese exakt- Clairvoyance eine geistige Welt; nicht durch Halluzinationen, Illusionen, die immer in den Menschen hineinar­beiten und sein Bewußtsein he-rabdämmern, sondern wir lernen die geistige Welt kennen im vollen Bewußtsein, das so exakt ist wie das Bewußtsein, wenn ich Mathematik treibe. In die hohen geistigen Regio­nen können wir uns auf diese Weise versetzen, können Bilder darinnen haben, die nur zu vergleichen sind mit unseren Erinne-rungsbildern, die

dat hij dan tot imaginaties komt die geen fantasie-imaginaties zijn zoals die voor de kunst op hun plaats zijn, maar een uitdrukking wat er nu op aarde aanwezig is uit de spirituele wereld die ons overal omringt.
Door imaginatie, inspiratie en intuïtie leren we het wezenlijke van de geestelijke wereld waarnemen, zoals anders die van de fysieke wereld. Wij leren door onze zintuigen uit de kleuren, uit de klanken door deze exacte helderziendheid bewust een geestelijke wereld waar te nemen; niet door hallucinaties, illusies die steeds op de mens inwerken en zijn bewustzijn vertroebelen, maar wij leren de geestelijke wereld met vol bewustzijn kennen, dat zo exact is als het bewustzijn wanneer ik wiskunde beoefen.
We kunnen op deze manier toegang krijgen tot deze hoge geestelijke gebieden, we kunnen er beelden vinden die slechts te vergelijken zijn met onze herinneringsbeelden die

Blz. 205

nicht zu vergleichen sind mit Visionen, die aber durchaus reale geistige Weltbilder sind. Nun halte ich es für meine Pflicht, hinzuweisen darauf, daß wir aufzunehmen haben dasjenige, was wir durch den Geistesfor­scher empfangen, was wir lernen zu schauen, was aus der Geisteswelt da herausgekommen ist an allen ursprünglichen Idealen in Wissenschaft, Kunst, Religion der Menschheit. Alle alten Ideale haben deshalb so große Impulsivität gegenüber den intellektualistischen modernen Idea­len, weil sie der Geisteswelt entstammen, durch Clairvoyance, die damals allerdings instinktiv und traumhaft war, weil sie aus einer solchen geistigen Welt hervorgeholt sind. Mögen wir heute klar erkennen, daß gewisse religiöse Inhalte nicht mehr für unsere Zeit passen: sie sind aber aus der alten Zeit hereingetragen worden durch Clairvoyance in das gewöhnliche Leben. Wir brauchen wiederum offene Tore, um in die geistige Welt hineinzuschauen, um herauszuholen nicht abstrakte Ideale, von denen überall gesprochen wird, aber um die Kraft zu gewinnen, dem Idealen, dem Geistigen, dem Spirituellen in Wissenschaft, in Kunst, in Religion nachzugehen.
Wenn man mit solchem Schauen darinsteht in der geistigen Welt und nun an Shakespeare- herantritt, so bietet sich eine ganz besondere Erfah­rung dar.

niet zijn te vergelijken met visioenen, die echter reële geestelijke wereldbeelden zijn. Nu beschouw ik het als mijn plicht erop te wijzen dat wij in ons moeten opnemen wat we door de geestesonderzoeker ontvangen, wat we leren waar te nemen, wat er uit de wereld van de geest aan alle oorspronkelijke idealen in wetenschap, kunst, religie van de mensheid gekomen is. Alle oude idealen hebben t.o.v. de moderne intellectualistische idealen daarom zo’n grote impulsiviteit, omdat ze afkomstig zijn uit de geestelijke wereld, omdat deze uit die geestelijke wereld zijn gehaald door helderziendheid die toen instinctief en droomachtig was.
Ook al moeten we tegenwoordig duidelijk erkennen dat bepaalde religieuze inhoud in onze tijd niet meer past: die is in die oude tijd echter wel door helderziendheid in het gewone leven binnengekomen. Maar ook nu hebben we open vensters nodig om in de geestelijke wereld waar te kunnen nemen, niet om er abstracte idealen vandaan te halen waarover overal gesproken wordt, maar om de kracht te krijgen de idealen, de geest, het spirituele in wetenschap, kunst en religie te kunnen vinden.
Wanneer je zo waarnemend in de geestelijke wereld verwijlt en dan naar Shakespeare kijkt, kun je iets heel bijzonders ervaren.

Von dieser Erfahrung will ich Ihnen sprechen. Man kann Shakespeare begreifen aus wahrem, tiefem Bewußtsein heraus, aus tiefem Gefühl heraus. Man braucht natürlich, um Shakespeare voll zu erleben, nicht exakte Clairvoyance, aber diese exakte Clairvoyance kann auf etwas hinweisen; sie kann uns klarmachen, warum Shakespeare uns nicht verlassen wird, warum er uns immer wieder gewisse Impulse gibt. Da kann der, der es zu exakter Clairvoyance gebracht hat durch Entwick­lung von Denk-, Gefühls- und Willenskraft, er kann das, was er aus Shakespeare aufgenommen hat, hinübertragen in die geistige Welt. Diese Erfahrung kann man durchaus gemacht haben. Man kann hineinnehmen in die- geistige- Welt hinüber, was man hier erlebt hat: «Hamlet», ,,Mac­beth» und so weiter kann man hinübernehmen in die geistige Welt. Da kann man aber erst sehen, was im tiefsten Inneren Shakespeares lebte, wenn man das vergleicht mit irgend etwas anderem, mit einem anderen Dichter der neueren Zeit, dessen Eindrücke man hinübernehmen kann. Ich will keine besonderen Dichter nennen – es könnte im Grunde

Ik wil u over deze ervaring vertellen. Shakespeare kun je vanuit een echt, diep bewustzijn, vanuit een diep gevoel, begrijpen. Je hebt natuurlijk om Shakespeare volkomen te beleven, geen exacte helderziendheid nodig; maar deze kan wel op iets wijzen; die kan ons duidelijk maken, waarom Shakespeare ons niet verlaten zal, waarom hij ons steeds weer bepaalde impulsen zal geven. Wie tot de exacte helderziendheid gekomen is door de ontwikkeling van denk- gevoels- en wilskracht, kan iets van wat hij uit Shakespeare opgenomen heeft, in de geestelijke wereld brengen. Zo’n ervaring kun je hebben. Wat je hier hebt beleefd: ‘Hamlet’, ‘Macbeth’ enz. kun je meenemen naar de geestelijke wereld. Daar kun je echter pas zien, wat in het diepste innerlijk van Shakespeare leefde, wanneer je dat vergelijkt met iets anders, met een dichter uit de nieuwere tijd wiens indrukken je in je op kan nemen. Ik wil geen dichter in het bijzonder noemen – in de grond

Blz. 206

genommen jeder erwähnt werden -, da ja jeder Vorliebe hat für einen bestimmten. Jeder eigentlich naturalistische Dichter kann genannt wer-den, namentlich die naturalistischen Dichter seit vierzig bis fünfzig Jahren. Wenn man vergleicht dasjenige, was man drüben in der geistigen Welt hat, mit dem, was man aus Shakespeare hinübergenommen hat, dann findet man das Eigentümliche: Shakespeare’s Gestalten leben! Indem man sie hinüberträgt, machen sie andere Handlungen; aber das Leben, das sie hier haben, das bringt man hinüber in die geistige Welt; während, wenn man selbst von manchem modernen idealistischen Dich­ter die- Gestalten hinüberbringt in die geistige Welt, sie sich wie hölzerne Puppen ausnehmen: sie sterben ab, sie haben keine Beweglichkeit. Man kann Shakespeare in die geistige Welt mitnehmen so wie einen bekann­ten anderen Dichter der neueren Zeit. Man nimmt von Shakespeare aus solche Gestalten mit, welche sich drüben zu benehmen wissen. Die-Gestalten vieler anderer Dichter aber, die aus bloßem Naturalismus kommen, sind Puppen drüben, sie werden dann eine Art Erfrieren durchmachen; man erkältet selbst in der geistigen Welt an dieser moder­nen Dichtung.

van de zaak zou iedereen genoemd kunnen worden – omdat iedereen een voorliefde voor iets bepaalds heeft. In feite kan iedere naturalistische dichter genoemd worden, met name die uit de laatste veertig, vijftig jaar. Wanneer je vergelijkt wat je ginds in de geestelijke wereld hebt, met wat men van Shakespeare overgenomen heeft, vind je dit merkwaardige: de personages van Shakespeare leven. Wanneer men ze overneemt, doen ze iets anders; maar het leven dat ze hier leiden, brengt men over naar de geestelijke wereld; terwijl, als je zelfs van sommige moderne idealistische dichters de personages overbrengt naar de geestelijke wereld, dan gedragen die zich als houtenklazen; ze sterven weg, ze hebben geen beweeglijkheid. Je kan Shakespeare meenemen naar de geestelijke wereld alsmede een andere bekende dichter uit de nieuwere tijd. Van Shakespeare neem je de figuren mee die zich daarboven weten te gedragen. De figuren van veel andere dichters echter die puur uit het naturalisme komen, zijn daarboven poppen, die zullen daar een soort bevriezing doormaken; door dit moderne dichten krijgt men het zelfs in de geestelijke wereld koud.

Das sage ich nicht aus einer Emotion heraus, aber aus Erfahrung heraus. Hat man aber diese Erfahrung, dann kann man sagen: Was hat Goethe gefühlt? Da ist es bei Shakespeare, wie wenn das große Buch der Natur aufgeschlagen wäre, und die Blätter rasch hin und wider geblättert würden vom Sturmwind des Lebens. Goethe wußte, daß Shakespeare aus allen Tiefen der geistigen Welt heraus schuf, und er empfand das. Das ist dasjenige, was Shakespeare zu der eigentlichen Unsterblichkeit verholfen hat, was Shakespeare wiederum neu macht. Wir können zehn-, zwanzig-, hundertmal ein Shakespearesches Drama erleben, nehmen wir es im Ganzen oder im Einzelnen auf.
Sie- haben in diesen Tagen jene Szene sehen können, wo der Mönch vor der hingeworfenen Helena hinkinet und seine Überzeugung über ihre Schuldlosigkeit ausdrückt. Es ist etwas ungeheuerlich Tiefes und Wahres, mit dem sich kaum etwas vergleichen läßt in der neueren Literatur; es sind manchmal gerade die Intimitäten an Shakespeare, die so bedeutsam wirken und seine innere Lebendigkeit aufweisen. Oder in dem Stück «Wie es euch gefällt», wo der Herzog in dem Ardennenwalde­ vor den Bäumen im Walde steht und die Natur schaut: Das sind bessere

Dat zeg ik niet vanuit emotie, maar uit ervaring. Heb je die ervaring eenmaal, dan kan je zeggen: wat voelde Goethe? Het is alsof bij Shakespeare het grote boek van de natuur opengeslagen is en dat de bladzijden snel heen en weer geblazen worden door de stormwind van het leven. Goethe wist dat Shakespeare vanuit de diepten van de geestelijke wereld schiep en dat voelde hij. Dat heeft Shakespeare de eigenlijke onsterfelijkheid gegeven, wat Shakespeare nieuw maakt. We kunnen tien, twintig, honderd keer een drama van Shakespeare meebeleven, of we het nu als geheel nemen of in detail.
U hebt deze dagen de scènes kunnen zien waarin de monnik voor de ter aarde geworpen Helena knielt en zijn overtuiging van haar onschuld tot uitdrukking brengt. Dat is iets buitengewoon dieps en waar, wat met bijna niets te vergelijken is in de modernere literatuur; het zijn soms juist de intieme dingen bij Shakespeare die zo’n belangrijke werking hebben en een bewijs zijn voor zijn innerlijk leven. Of in het stuk ‘As you like it’, waarin de hertog in de Ardennen voor de bomen staat en de natuur aanschouwt: dat zijn betere

Blz. 207

Ratgeber als das am Hof Erlebte – spricht er aus, denn diese Ratgeber sagen mir etwas darüber, was ich als Mensch bin. Und welch wunderbare Naturanschauung spricht gerade an dieser Stelle aus Shakespeare, indem er sagt: Die Bäume sprechen, die Quellen werden zur Schrift. Er lernt die Natur verstehen, er lernt die Natur lesen. Darauf kann Shake­speare hinweisen, darauf kann sekundär ja auch ein neuerer Dichter hindeuten. Beim neueren Dichter empfinden wir das Sekundäre-; bei Shakespeare- empfinden wir, daß er in seinem Erlebnis darinsteht, daß er unmittelbar das alles ganz selbst erlebt hat. Selbst wenn beide dasselbe sagen, ist es ganz anders, ob Shakespeare oder ein neuerer Dichter es sagt.
Da tritt die große Frage vor uns hin: Wie kommt es, daß bei Shakespeare diese mit dem Übersinnlichen verwandte Lebendigkeit besteht, woher kommt überhaupt das Leben in Shakespeares Drama? Da aber werden wir hingeführt zu sehen, wie Shakespeare aus dem 16., 17. Jahrhundert heraus etwas zu schaffen in der Lage ist, was doch noch einen lebendigen Zusammenhang hat mit dem Leben des ältesten Dra­mas; und das älteste Drama, das zu uns herüberspricht von Äschylos, von Sophokles,

raadsheren dan die hij aan het hof meemaakte – spreekt hij uit – want deze raadslieden zeggen mij iets over wat ik als mens ben. En wat spreekt Shakespeare hier een prachtige natuurwaarneming uit wanneer hij zegt: de bomen spreken, de bronnen worden tot schrift. Hij leert de natuur begrijpen, hij leert de natuur lezen. Daar kan Shakespeare op wijzen, daar kan in tweede instantie ook een modernere dichter op wijzen. Bij deze beleven wij dat secundaire; bij Shakespeare beleven we dat hij dit zelf puur beleeft, dat hij dit allemaal zelf direct beleefd heeft. Zelfs wanneer ze allebei hetzelfde zeggen, is het toch heel anders of Shakespeare het zegt of de moderne dichter.
Dan worden we voor de grote vraag gesteld: hoe komt het dat deze levendigheid die met het bovenzintuiglijke verwant is, bij Shakespeare aanwezig is, waar komt dat leven in de drama’s van Shakespeare vandaan? Dan worden we er toch toe gebracht om te zien hoe Shakespeare vanuit de 16e, 17e eeuw iets kan scheppen wat nog een levende samenhang vertoon met wat er in de oudste drama’s leeft; en het oudste drama dat nog tot ons spreekt, is van Aischylos, van Sophocles,

das ist wiederum ein Produkt der Mysterien, jener alten kultischen und künstlerischen Veranstaltungen, welche hervorgeholt sind aus der ältesten instinktiven, inneren, tiefsten sprituellen Erkennt­nis. Dasjenige, was uns an wahrer Kunst so begeistert, wir können es verstehen, wenn wir den Ursprung in den Mysterien suchen.
Wenn ich nun einige aphoristische Bemerkungen über das Mysterienwesen und das Hervorgehen des künstlerischen Sinnes und künstleri­schen Schaffens aus diesem Mysterienwesen geben werde, so kann natürlich sehr leicht eingewendet werden, daß dasjenige, was vom Standpunkt einer exakten Clairvoyance über diesen Gegenstand gesagt wird, nicht genügend durch Beweise gestützt sei. Allein dasjenige, was exakte Clairvoyance gibt, ist ja nicht nur die Bilderwelt, die uns in der Gegenwart umgibt, sondern durchaus auch die Welt des geschichtlichen Daseins, der historischen Entwicklung der Menschheit und des Kosmos überhaupt. Derjenige, der sich dieser Methode, wie ich sie in meinen Büchern geschildert habe, bedient, kann selber dasjenige nachprüfen, was diese exakte Clairvoyance über das Mysterienwesen zu sagen hat

die komen uit de mysteries voort, die oude cultische en kunstzinnige voorstellingen die uit het oudste, instinctieve, intiemere, diepste spirituele weten gehaald zijn. Wat ons voor de echte kunst zo enthousiast maakt, kunnen we begrijpen, wanneer wij de oorsprong in de mysteriën zoeken.
Wanneer ik nu een paar aforistische opmerkingen maak over de mysteriën en het ontstaan van de kunstzin en het kunstzinnige scheppen hieruit, kan natuurlijk makkelijk worden tegengeworpen dat wat er over dit onderwerp vanuit een exacte helderziendheid gezegd wordt, niet genoeg door bewijzen wordt onderbouwd. Alleen, wat exacte helderziendheid schenkt, is niet alleen maar een wereld van beelden die ons in deze tijd omringt, maar duidelijk ook de wereld van het geschiedkundige bestaan, van de historische ontwikkeling van de mensheid en niet te vergeten de kosmos. Degene die deze methode zoals ik die in mijn boeken geschetst heb, gebruikt, kan zelf nagaan wat deze exacte helderziendheid over de mysteriën heeft te zeggen.

Blz. 208

Wenn man über die Mysterien spricht, so weist man zurück in sehr alte Zeiten der Menschheitsentwicklung, in welchen Religion, Kunst und Wissenschaft noch nicht so getrennt nebeneinander dastanden, wie das heute der Fall ist. Es bringen sich die Menschen oftmals nicht genügend zum Bewußtsein, welche Wandlungen, welche Metamorphosen Kunst, Religion und Wissenschaft durchgemacht haben, bis sie zu einer solchen Trennung, einer solchen Differenzierung gekommen sind, auf der sie heute stehen. Ich will nur ein Einziges erwähnen, um einigermaßen darauf hinzudeuten, wie gerade die hier gemeinte heutige anthroposo­phische Erkenntnis wiederum hineinführt in ältere Formen, nicht in symbolisch~allegorisch~künstliche- Gestaltung, sondern in wirkliches Künstlertum. Zu uns leuchtet herüber dasjenige, was die älteren Maler zu Ende des 13., 14. Jahrhunderts geleistet haben. Man braucht sich nur an Cimabue zu erinnern. Dann tritt etwas in die Malerei ein, was die moderne Malerei mit Recht beherrscht: dasjenige, was wir Raumesper­spektive nennen. Es wird in den Kuppeln im Goetheanum in Dornach gezeigt, wie wir wieder zurückgehen nach jener Perspektive, welche in den Farben selbst liegt, daß man anders das Blaue, das Rote, das Gelbe empfindet, daß man zugleich aus der gewöhnlichen physischen Welt herauskommt, daß die dritte Dimension des Raumes aufhört eine Bedeu­tung zu haben. Man kommt dazu, nur in zwei Dimensionen zu arbeiten. 

Wanneer je over mysteriën spreekt, verwijs je naar zeer oude tijden van de mensheidsontwikkeling, waarin religie, kunst en wetenschap nog niet zo  van elkaar gescheiden waren, als tegenwoordig. Vaak dringt het niet genoeg tot het bewustzijn van de mensen door, wat voor veranderingen, welke metamorfosen kunst, religie en wetenschap doorgemaakt hebben, tot er zo’n dergelijke scheiding, zo’n differentiatie ontstaan is, als nu. Ik wil maar een enkel facet noemen om er enigszins op te wijzen hoe juist de antroposofische kennis zoals wij die hier voorstaan, weer terug kan gaan naar de oudere vormen, niet naar symbolisch-allegorisch-kunstzinnige vormen, maar naar het werkelijke kunstenaarschap. Wat de oudere schilders eind 13e, 14e eeuw gepresteerd hebben, licht voor ons op. Je hoeft maar aan Cimabue te denken. Dan komt er iets in de schilderkunst, wat de moderne schilders met zeer goed beheersen: het ruimteperspectief. In de koepels van het Goetheanum in Dornach is te zien hoe wij weer teruggaan naar dat perspectief dat in de kleuren zelf besloten ligt, dat het blauw, het rood, het geel ervaren wordt alsof je de gewone fysieke wereld verlaat, dat de derde ruimtedimensie geen betekenis meer heeft. Je komt ertoe alleen nog maar tweedimensionaal te werken.

Das ist die große Bedeutung desjenigen, was in der Kunst dem Maler zur Verfügung steht, was er mit der Farbe ausdrücken kann. Aber wie er wieder zurückkehrt zu den älteren, instinktiven, geistigen Erlebnissen der Menschheit, das will uns die moderne Anthroposophie auf ganz besondere Weise geben durch das von mir Gesagte über exakte- Clair­voyance. Wenn man zurückschaut auf das, was alte Clairvoyance wollte – es hängt ebenso zusammen mit dem Künstlerischen, mit dem Religiösen, mit dem Wissenschaftlichen, mit der alten Erkenntnis überhaupt. Eines gab es in den alten Kultusstätten des Mysterienwesens: Das Verständnis für die- Zusammengehörigkeit von Religion, Kunst und Wissenschaft, die zu gleicher Zeit schon sein sollten eine Offenbarung der göttlichen Weltenkräfte. Indem sie eine Manifestation der göttlichen Kräfte waren, versenkten sie sich in die menschlichen Gefühle des Religiösen; indem

Dat is de grote betekenis van wat in de kunst de schilder ter beschikking staat, wat hij met de kleur tot uitdrukking kan brengen. Maar hoe hij weer terugkeert naar de oudere, instinctieve, geestelijke ervaringen van de mensheid, dat wil de moderne antroposofie ons op een bijzondere manier doen toekomen door wat ik over de exacte helderziendheid heb gezegd.
Wanneer je terugkijkt naar wat de oude helderziendheid wilde, hangt dat net zo met het kunstzinnige, religieuze en het wetenschappelijke samen, dus eigenlijk met de oude kennis. In die oude cultusplaatsen van de mysteriën bestond het besef van dit samenhoren van religie, kunst en wetenschap, die tegelijkertijd een openbaring van de goddelijke wereldkrachten moesten zijn. Omdat deze een manifestatie waren van de goddelijke krachten, verbonden ze zich met het menselijk religieus gevoel; omdat

Blz. 209

sie schon waren, was wir heute in der Kunst pflegen, waren diese Kultushandlungen die künstlerischen Werke der Menschheit; und indem man sich bewußt war, daß wahre Erkenntnis gewonnen werden kann, wenn nicht einseitig der Mensch diese Erkenntnis sucht, war die alte­mysterienhafte Kulturentwicklung zugleich die Vermittlerin der dama­ligen menschlichen Erkenntnis. Nach der heutigen Anschauung glaubt man Erkenntnis erringen zu können, wenn man einfach das Bewußtsein nimmt und nun hingeht an das, was man in der Natur beobachten kann, und sich Begrilfe bildet von Naturtatsachen. So wie man heute an die Welt herangeht, um Erkenntnis zu gewinnen, war das in alter Zeit nicht der Fall. Der Mensch mußte erst zu einer höheren Stufe seiner Mensch­lichkeit hinaufsteigen, um dann in der alten Art  die nicht dieselbe ist wie die exakte Clairvoyance hineinzuschauen in die geistige Welt. Aber er schaute hinein. Dazu waren die Kultushandlungen nicht da, um dem Menschen etwas für seine Augen zu zeigen, sondern dazu, daß der Mensch etwas erlebte. Es waren gewaltige Schicksale, die dem Menschen vorgeführt wurden und die den Gegenstand dieser Kultushandlungen, dieser Mysterienhandlungen bildeten.

ze al waren wat wij tegenwoordig in de kunst doen, waren deze cultushandelingen de kunstzinnige werken van de mensheid; en omdat men er zich van bewust was, dat ware kennis verkregen kan worden, wanneer de mens niet eenzijdig naar deze kennis op zoek is, was de oude mysterieverwante cultuurontwikkeling tegelijk ook de bemiddelaar van de toenmalige menselijke kennis. Wat de huidige opvatting betreft, denkt men kennis te kunnen vergaren, wanneer men simpelweg vanuit het bewustzijn zich richt op wat men in de natuur kan waarnemen en zich begrippen kan vormen van feiten. Zoals men tegenwoordig de wereld benadert om kennis op te doen, was dat in de oudere tijden niet het geval. Eerst moest de mens met zijn menselijkheid op een hoger plan komen om dan op de oude manier die niet dezelfde is als de exacte helderziendheid, in de geestelijke wereld waar te nemen. En dat deed hij. De cultushandelingen dienden er niet voor om de mensen iets voor ogen te toveren, maar opdat de mens iets zou beleven. De mensen kregen indrukwekkende lotsbestemmingen te zien en die waren het onderwerp van deze cultushandelingen, deze mysteriehandelingen.

Der Mensch wurde dadurch, daß er seinen gewöhnlichen Menschen vergaß, herausgehoben aus dem gewöhnlichen Leben, so daß er in den Zustand kam, wo er – aber es war nicht so klar, wie es heute sein muß, nur wie ein Traum – außerhalb seines Leibes war. Das war das Ziel der Mysterien: die Menschen durch erschütternde Handlungen zu dem zu bringen, daß sie außerhalb des Leibes erlebten. Nun sind also ge­wisse Erlebnisse da außerhalb des Leibes. Das eine große Erlebnis ha­ben wir, während wir in unserem Leibe leben, während wir in unserem Organismus sind, wenn wir das, was außerhalb von uns ist, erleben mit unseren Gefühlen. Wir haben ein Miterleben desjenigen, was außer uns ist.
Wenn Sie sich vorstellen, daß der Mensch mit seinem Seelisch-Geisti­gen außerhalb seines Physischen ist und daß er draußen immer geistig miterlebt, nicht mit eisigen Verstandeskräften, sondern miterlebt mit Kräften der Seele, mit Gefühlsemotionen, wenn Sie sich vorstellen, was der Mensch dann außerhalb seines Leibes erlebt, dann lernen Sie etwas kennen: das ist das Mitfühlen – man lernt es auch mit anderen Menschen

De mens werd, doordat hij vergat een gewoon mens te zijn, opgetild boven het gewone leven, zodat hij in de toestand kwam waarin hij, echter niet zo duidelijk zoals dat tegenwoordig moet, maar als in een droom, buiten zijn eigen lichaam was. Dat was het doel van de mysteriën: de mens door schokkende handelingen zover te brengen dat hij buiten zijn lichaam iets ervoer. Er zijn bepaalde ervaringen buiten het lichaam. We hebben een sterke ervaring als we in ons lichaam aanwezig zijn, wanneer we hetgeen dat buiten ons is, in ons gevoelsleven ervaren. We leven mee met wat er buiten ons is.
Wanneer je je voorstelt dat de mens met zijn geest-zielenwezen buiten zijn fysiek is en dat hij daarbuiten steeds geestelijk meeleeft, niet met kille verstandskrachten, maar meeleeft met de kracht van de ziel, met emoties, wanneer je je  voorstelt wat de mens dan buiten zijn lichaam beleeft, dan leer je iets kennen: dat is het medegevoel – je leert het ook bij andere mensen,

Blz. 210

mit Blitz und Donner, mit dem Rauschen des Baches, dem Sprudeln der Quelle, dem Sausen des Windes, aber auch mit den geistigen Entitäten der Welt. Außerhalb seines Leibes lernt man auch das wirklich miterleben. Damit aber wird verbunden ein anderes Gefühl, das den Menschen überkommt, wenn er dem zunächst Unbekannten gegenübersteht. Es ist ein gewisses Gefühl der Furcht, der Angst. Beide Gefühle spielten die größte Rolle  in den alten Mysterien: dieses Gefühl des Miterlebens der Welt und dieses Gefühl der Furcht. Und wenn der Mensch sich so stark gemacht hatte in seinem Inneren, daß er nun ertragen konnte dieses Miterleben der Welt, daß er ertragen konnte – auch die Furcht, ohne sich dabei innerlich zu ergeben oder abzuwenden, dann war er geeignet, dann war er so weit entwickelt, daß er nun in die geistige Welt wirklich hineinschauen konnte, daß er die geistige Welt miterleben konnte, daß er seinen Mitmenschen Erkenntnisse überliefern konnte von geistigen Welten, aber auch mit diesem Gefühl wiederum in diese geistige Welt wirkte; daß seine Sprache eine- neue- poetische- Kraft offenbarte, daß seine Hand geeignet wurde, die Farben zu beherrschen, daß er seine innere Rhythmik so handhaben konnte, daß er zum Musiker der Menschen wurde. Er wurde zum Künstler.

bij donder en bliksem, bij het murmelen van de beek, het borrelen van de bron, het ruisen van de wind, maar ook bij de geestelijke entiteiten van de wereld.
Buiten je lichaam leer je dat werkelijk meebeleven. Maar daarmee wordt een ander gevoel verbonden dat de mens overkomt, wanneer hij daar aanvankelijk als iets onbekends tegenover staat. Het is een bepaald gevoel van vrees, van angst. Die beide gevoelens speelden in de oude mysteriën een grote rol: het gevoel van meeleven met de wereld en deze angstgevoelens. En wanneer de mens zich innerlijk zo sterk gemaakt had, dat hij dit meebeleven met de wereld kon uithouden, ook de angst zonder daar innerlijk aan toe te geven of zich af te keren, dat was hij geschikt, dan was hij zo ver ontwikkeld dat hij nu daadwerkelijk in de geestelijke wereld kon schouwen, dat hij de geestelijke wereld meebeleven kon, dat hij aan zijn medemens kennis over de geestelijke werelden kon overdragen, maar dat hij ook weer met dit gevoel in de geestelijke wereld werkzaam kon zijn; dat zijn taal een nieuwe poëtische kracht kon openbaren, dat zijn hand in staat was de kleur te beheersen, dat hij zijn ritmisch innerlijke krachten zo kon gebruiken dat hij de musicus onder de mensen kon worden. Hij werd een kunstenaar.

Er konnte das den Menschen überliefern, was die Urreligionen dem Menschen gaben, durchaus aus dem Mysterium heraus.  Wer heute das katholische Meßopfer mit innerer menschlicher Erkenntnis durchschaut, der weiß: es ist dieses das letzte schattenhafte Bild desjenigen, was in den Myste­rien lebend war. Das, was so in den Mysterien lebte, es hatte seine künstlerische, seine religiöse Seite. Die trennten sich später. Indem wir auf Äschylos hinschauen, auf Sophokles hinschauen, haben wir schon den Teil herausgehoben aus den Mysterien, der der künstlerische Ein­schlag war. Wir haben den göttlichen Helden Prometheus; er soll erleben, wie der Mensch Erschütterndes durchmachen kann, wie der Mensch innerliche Schreckens und Furchtzustände durchmachen kann. Zum Bilde war dasjenige geworden  das aber im Menschen wie dramati­sches Darstellen wurde, was in den alten Mysterien lebendig war, um im Menschen zu einer höheren Stufe hinaufzuheben, was in Mysterien initiiert werden sollte. So war dies ein Nachbild geworden der tiefsten menschlichen Erlebnisse. Aristoteles hatte doch noch einige Traditionen

Juist vanuit de mysteriën kon hij aan de mensen geven, wat de oer-religies de mens hadden gebracht. Wie tegenwoordig naar de heilige mis in de katholieke kerk kijkt met een blik die vanuit een innerlijk, menselijk weten komt, weet: dit is het laatste schaduwbeeld van wat in de mysteriën leefde. Wat er zo in die mysteriën leefde, had een kunstzinnige, een religieuze kant. Die werden later gescheiden. Wanneer we naar Aischylos, naar Sophocles kijken, is het deel van de mysteriën dat de kunstzinnige inslag was, er al uit verdwenen. We hebben de goddelijke held Prometheus; hij moet beleven hoe de mens iets schokkends mee kan maken, hoe de mens innerlijke schrik- en angsttoestanden door kan maken.
Wat in de oude mysteriën leefde, was tot beeld geworden; in de mens moest dit dramatisch tot uiting komen om in de mens op een hoger niveau te brengen wat in de mysteriën geïnitieerd moest worden. Zo is dit tot een nabeeld geworden van de diepste menselijke belevingen. Bij Aristoteles vind je toch nog een paar tradities

Blz. 211

von der Art, wie das alte Drama hervorgegangen ist aus den Mysterien. Aristoteles hat jenen Satz geprägt, den die Gelehrten überall in Büchern behandelt haben, die überall in Bibliotheken zu finden sind; er hat etwas hingeschrieben, was noch ein Nachklang der alten Myste­rien war, was in Äschylos und Sophokles weiterlebte: daß das Drama die Darstellung einer Handlung ist, die Mitleid und Furcht erregt, damit der Mensch gereinigt werden könne von physischen Leidenschaften, damit er die Katharsis durchmache. Man versteht nicht, was diese Katharsis, diese Reinigung bedeutet, wenn man nicht zurückschauen kann in die alten Mysterien und sehen kann, wie die Menschen vom Physischen gereinigt wurden, außerhalb ihres Leibes erleben konnten das Übersinn­liche in mächtigen Erlebnissen.
Aristoteles hat schon das geschildert, was zum Bilde geworden war in dem Drama. Das ist auf die neueren Dramatiker dann übergegangen, und wir sehen, wie in Corneille, in Radne Aristoteles wirkt; wie nachgebildet wird dem toten Aristoteles, wie gestaltet, gekleidet wird die Handlung in Furcht und Mitleid  was aber nichts anderes ist als das frühere Miterleben der geistigen Welt, wenn der Mensch außerhalb seines Leibes war. Aber die Furcht ist immer da, wenn der Mensch vor dem Unbekannten steht, und das Übersinnliche ist immer gewisserma­ßen etwas Unbekanntes.

van hoe het oude drama zich uit de mysteriën ontwikkeld heeft. Aristoteles heeft in een zin tot uitdrukking gebracht die geleerden alom in boeken aan de orde hebben gesteld en die in allerlei bibliotheken zijn te vinden, hij heeft iets opgeschreven dat nog een afspiegeling is van wat er in de oude mysteriën leefde, wat in Aischylos en Sophocles verder leefde: dat het drama een voorstelling is van een handeling die medelijden en angst oproept, opdat de mens gereinigd kan worden van fysieke hartstochten, opdat hij de catharsis door kan maken.
Men begrijpt niet wat deze catharsis, deze reiniging betekent, wanneer je niet terug kan blikken in de oude mysteriën en kan zien hoe de mensen van het fysieke gereinigd werden en buiten hun lichaam in machtige belevingen het bovenzinnelijke konden ervaren. Aristoteles heeft geschetst wat in het drama al tot beeld geworden was. Dat is overgegaan op de modernere dramaschrijvers en we zien hoe bij Corneille, bij Radne Aristoteles doorwerkt; hoe de dode Aristoteles nagevormd wordt, hoe in de handeling angst en medelijden aangekleed worden, hun vorm krijgen, wat echter niets anders is dan het meebeleven van de geestelijke wereld in die vroegere tijden, toen de mens buiten zijn lichaam verbleef. Maar er is altijd angst wanneer de mens voor iets onbekends staat en het bovenzintuiglijke is in een bepaalde mate altijd iets onbekends.

Es wird in der neueren Entwicklung nicht mehr mit vollem Verständ­nis auf die alten Mysterien hingeblickt, wo man hinausgeführt wurde von der menschlichen in eine höhere Gotteswelt, wo hereinragte die höhere Gotteswelt in diese menschliche Welt. Die Menschheit entwikkelte nicht weiter diesen alten Standpunkt, der dieser alten Dramatik zugrunde gelegen hat; dies konnte nicht mehr die Entwicelung der späteren Menschheit sein. Und Shakespeare war in die Entwicklung des Dramas der damaligen Zeit hineingestellt, in je-ne Welt, die nach einer anderen Dramatik damals suchte, so, daß in der Dramatik etwas von einem über das gewöhnliche Menschliche- Hinweggehenden lebe. Da hinein hat sich Shakespeare eingelebt, und angeregt durch das, was an jener dramatischen Kraft seiner Zeit von Menschen noch gefühlt werden kann, gab er sich demjenigen hin, was so wirkt, daß man das Gefühl hat: in Shakespeare

In de recente ontwikkeling kijkt men niet meer met het volle begrip naar de mysteriën, waar men weggeleid werd van de mensenwereld naar een hogere goddelijke, waarbij de hogere godenwereld tot aan de mensenwereld raakte. De mensheid ontwikkelde dit standpunt dat aan deze oude dramatiek ten grondslag lag, niet verder; dit kon niet meer de ontwikkeling zijn van de latere mensheid.
En Shakespeare stond met de ontwikkeling van het drama in die tijd toen, in die wereld die naar een andere dramatiek op zoek was, zodat in die dramatiek iets leefde van wat boven het gewone menselijke uitgaat. Daar heeft Shakespeare zich in ingeleefd en aangezet door wat aan die dramatische kracht van zijn tijd door de mensen nog kan worden beleefd, wijdde hij zich daaraan, wat zo werkt dat je het gevoel hebt: in Shakespeare

Blz. 212

wirkt mehr als eine einzelne menschliche Persönlichkeit, in Shakespeare wirkt der Geist seines Jahrhunderts, und damit im Grunde genommen der Geist der ganzen Entwicklung der Menschheit. Indem in Shake­speare noch etwas darinnen gewesen war von jenem alten Fühlen, machte er in sich rege dasjenige, was nun nicht eine intellektuelle Gestaltung von dieser oder jener Wesenheit oder diesem oder jenem Menschen ist, sondern er lebte selber in diesen Gestalten noch darinnen. So wurden die Gestalten seiner Dramen etwas, was nicht aus menschli­chem Intellekt heraus, sondern was aus der entzündeten Kraft des Menschen heraus gekommen ist, die wir wieder suchen müssen, wenn wir zur Entwickelung wirklicher Menschheitsideale kommen wollen. Dann aber müssen wir zur Intuition wieder kommen.
Das wird im Goetheanum in Dornach gesucht, und es darf gesagt werden, daß dort die Menschheit wiederum auf die exakte Clairvoyance­ verwiesen wird. Was noch in Shakespeare wirkt, was er auf der einen Seite in so wunderbarer Weise geschaffen hat, was die Mysteriendramati­ker noch äußerlich hingestellt haben vor den Menschen, und was Shake­speare ausgearbeitet hat, kann verständlich gemacht werden. Es ist nicht eine Äußerlichkeit, daß man in Shakespeares Dramen etwa hundertfünf­zig Pflanzennamen findet, daß man etwa hundert Vogelnamen findet:

werkt meer dan alleen maar één menselijke persoonlijkheid, in Shakespeare werkt de geest van zijn eeuw en daarmee in wezen de geest van de hele ontwikkeling van de mensheid. Als er in Shakespeare nog iets aanwezig was geweest van dat oude beleven, ontwikkelde hij in zich dat wat nu niet een intellectuele vormgeving van deze of gene figuur of deze of gene mens is, maar hij was zelf nog in deze gestalten aanwezig. Zo werden de gestalten van zijn drama’s niet wat vanuit menselijk intellect is gekomen, maar vanuit de aangewakkerde kracht van de mens, dat wij weer moeten zoeken, als we tot de ontwikkeling willen komen van echte mensheidsidealen. Maar dan moeten we de intuïtie bereiken.
Dat proberen we in Dornach, in het Goethanum en het mag worden gezegd dat daar de mensheid weer wordt gewezen op de exacte helderziendheid.
Wat nog in Shakespeare doorwerkt, wat hij op zo’n wonderbaarlijke manier gemaakt heeft, wat de toneelschrijvers van de mysteriën nog op een uiterlijke manier voor de mensen hebben neergezet en wat Shakespeare verder uitgewerkt heeft, kan begrijpelijk gemaakt worden. Het is niet iets uiterlijks wanneer we in Shakespeares drama’s zo’n honderdvijftig plantennamen vinden, zo’n honderd vogelnamen:

das alles gehört mit Shakespearedat  zum Ganzen, was als ein fortlaufender Strom sich entwickelt von den alten Kultusimpulsen der Mysterien her, was er ganz in das Menschenleben hereinnahm. Dadurch werden seine Dramen wach und wirklich, nicht durch das, was der Mensch hineinlegt, motiviert oder nicht motiviert… Ebensowenig wie man einen solchen Maßstab bei dem Prometheus, bei dem Ödipus anwenden darf, darf man ihn bei Shakespeare anwenden. Und in wunderbarer Weise sehen wir in Shakespeare’s eigener Persönlichkeit die Mysterienentwicklung. Er kommt nach London, er ist hineingestellt in das dramatische Leben, er dichtet wie andere, er wendet sich in bezug auf seine Stoffe auf das Gebiet historischer Überlieferungen, er ist abhängig von der Dramatik der anderen. Wir sehen, wie in diesen Jahren die eigentliche künstleri­sche Phantasie erwacht, so daß von 1598 an er das Innere seines Wesens seinen Gestalten aufzudrücken vermag; wir sehen, wenn er etwa seinen «Hamlet» gedichtet hat, daß er ihm mit dem gewöhnlichen Bewußtsein

dat alles hoort met Shakespeare tot het geheel, tot wat zich als doorlopende stroom ontwikkelt vanaf de oude cultuurimpulsen van de mysteriën, wat hij helemaal in het mensenleven opnam. Daardoor werden zijn drama’s geestelijk open en reëel, niet door wat de mens erin legt, gemotiveerd of niet. Net zo min als je zo’n maatstaf mag aanleggen bij Prometheus, bij Oedipus, mag je dat bij Shakespeare doen. En op een wonderbaarlijke manier zien we in Shakespeares eigen persoonlijkheid de ontwikkeling van de mysteriën. Hij komt naar Londen, hij staat in het leven van het drama, hij dicht als anderen, hij richt zich voor zijn stof op het gebied van de historische overleveringen, hij is afhankelijk van de drama’s van anderen. We zien hoe in deze jaren de kunstzinnige fantasie ontwaakt, zodat hij vanaf 1598 in staat is de kern van zijn wezen op zijn figuren over te dragen; we zien toen hij zijn Hamlet had gedicht, dat hij hem met het gewone bewustzijn

Blz. 213

nicht nachkommen kann. Es ist etwas, wie wenn man fühlen würde, daß er in anderen Welten erlebte, daß er die physische Welt anders beurteilte. Und solche Verinnerlichung verläuft mit einer Art innerer Tragik in Shakespeare. Nachdem er erst erlebt hat das äußere dramatische Milieu, dann die tiefste Innerlichkeit – ich möchte sagen, das Begegnen mit dem Weltengeist, von dem Goethe in so schöner Weise sprach -, kommt er wieder mit einem gewissen Humor in die Dramatik hinein; Humor, der die höchsten Kräfte ebenso in sich trägt, wie zum Beispiel im «Sturm» eine der wunderbarsten Schöpfungen der ganzen Menschheit, eine der reichsten Entwicklungen der dramatischen Kunst. So kann Shakespeare eine reife Weltanschauung überall in das lebendige menschliche Schaffen hineinverlegen.
Damit aber, daß wir die Dramatiker zurückführen können auf das alte Mysterienwesen, das es abgezielt hatte auf eine lebendige Entwickelung der Menschheit, wird uns begreiflich, warum aus der Dramatik Shakespeares eine solche erzieherische Kraft ausgeht. Wenn wir es ernst meinen mit diesen neuen Idealen, dann können wir sagen: Wir können wissen, wie das, was aus einer Art von Selbsterziehung hervorgegangen ist – wie ich eben geschildert habe – bis zu seiner höchsten geistigen Erhebung, nun auch in den Schulen wirken kann; wie es hineindringen kann in die lebendigen erzieherischen Kräfte unserer Jugend.

niet kan volgen. Het is zoiets alsof je voelt dat hij in een andere wereld leefde, alsof hij de fysieke wereld anders beoordeelde. En een dergelijk verinnerlijken verloopt in Shakespeare met een soort innerlijke tragiek.
Nadat hij in eerste instantie het uiterlijke dramatische milieu beleefde, dan de diepste innerlijkheid – ik zou willen zeggen, de ontmoeting met de wereldgeest waarover Goethe zo mooi sprak – komt hij weer terug in de dramatiek met een bepaalde vorm van humor; humor met een grote diepgang, zoals bijv. in ‘de Storm’, een van de wonderbaarlijkste scheppingen in de hele mensheid, een van de rijkste ontwikkelingen van de dramatische kunst.
Zo kan Shakespeare overal aan het levende menselijke scheppen een rijpe wereldbeschouwing meegeven.
Omdat wij echter de toneelschrijvers terug kunnen voeren tot aan het oude mysteriewezen en dat dit streefde naar een levendige ontwikkeling van de mensheid, kunnen we begrijpen waarom uit de dramatiek van Shakespeare zo’n opvoedkundige kracht uitgaat. Wanneer we deze nieuwe idealen serieus nemen, kunnen we zeggen: we kunnen weten hoe wat tevoorschijn gekomen is uit een soort zelfopvoeding – zoals ik net heb geschetst – ontwikkeld tot een grote geestelijke hoogte, ook in de school werkzaam kan zijn; hoe dat door kan dringen tot in de levende opvoedkundige krachten van onze jeugd.

Das ist es, was aus der Erfahrung der ganzen kosmischen Spiritualität uns so recht heute aktuell macht Shakespeares Dramen und die großen Erziehungs-fragen der Zeit. Aber mit allen Mitteln müssen wir geistig tätig sein, denn wir werden aus Shakespeare diese Fragen nur dann beantworten, wenn wir sie mit tiefster Spiritualität, aus voller Geistigkeit heraus beantwor­ten. Wir brauchen das, denn es sind diejenigen Ideale, die die Menschheit so sehr nötig hat. Wir haben eine großartige Naturwissenschaft; sie gibt uns eine dichte, stoffliche Welt, sie kann nichts anderes lehren als das Ende, welches in eine Art Weltentod führen wird. Wir schauen auf die natürliche Entwicklung hin, wir finden sie aus den Anschauungen der letzten Jahrhunderte herausgehend als etwas Fremdes, wenn wir zu unseren Idealen hinaufschauen. Hat aber das unreligiöse Ideal durch die ganze zivilisierte Welt hin eine reale Kraft? Nein! Wir müssen sie erst wieder erwerben, müssen zu den geistigen Welten aufsteigen, um diese

Dat is wat vanuit het ervaren van heel die kosmische spiritualiteit voor ons de drama’s van Shakespeare en de grote opvoedingsvragen van de tijd zo actueel maakt. We moeten wel met alle middelen geestelijk actief zijn, want we kunnen vanuit Shakespeare deze vragen alleen beantwoorden, wanneer we deze met de diepste spiritualiteit, vanuit de volle geest, beantwoorden. Dat hebben we nodig, want het gaat om de idealen die de mensheid zo zeer nodig heeft. We hebben een geweldige natuurwetenschap; die geeft ons een vaste, stoffelijke wereld, die kan niet anders leren dan het einde, dat tot een soort werelddood zal leiden. We kijken naar de natuurlijke ontwikkeling, we ervaren die vanuit de opvattingen van de laatste eeuwen uitgaand, als iets vreemds, wanneer we naar onze idealen opzien. Maar heeft het niet-religieuze ideaal door de hele beschaafde wereld een reële kracht? Nee! We moeten die eerst weer zien te verkrijgen, moeten ons opwerken tot de geestelijke wereld om deze

Blz. 214

Kraft zu erwerben, die- alles überwinden kann, die selbst zur starken Naturkraft werden kann, nicht nur zum Glauben. Wir mussen uns aufschwingen können zu dem, was aus religiösen Idealen etwas schafft, was im Kosmos das Stoffliche überwindet. Das können wir nur, wenn wir der geistigen Weltanschauung uns hingeben. Ein großer Führer kann Shakespeare sein zu dieser geistigen Weltanschauung. Es ist aber auch ein starkes soziales Bedürfnis für das Wirken dieser geistigen Weltanschauung in der Gegenwart da. Rechnen Sie es mir nicht so an, als wenn ich aus Egoismus heraus diese Entwickelung wollte, weil gerade in Dornach in der Schweiz das gepflegt wird, was die Menschheit wiederum hineinführen kann in die Wirklichkeit, in das Geistige, in die wahre Spiritualität der Welt. Allein gerade deshalb ist es in Dornach möglich gewesen, manches zu überwinden, was heute Interessen der Menschheit sind, die aber leider diese Menschheit spalten; einander widerstrebende Interessen, die Parteien geschaffen haben in allen mögli­chen Gebieten. Und gesagt werden darf vielleicht, daß während meist in Dornach siebzehn Repräsentanten der gegenwärtigen Zivilisation vom Jahre 1913 bis jetzt in Eintracht arbeiteten durch die ganze Kriegsepoche­hindurch – wir in der Nachbarschaft die Kanonen donnern hörten, in denen der menschliche Unfriede aneinanderprallte.

kracht te verwerven die alles kan overwinnen, die zelf tot een sterke natuurkracht kan worden, niet alleen maar tot een geloof. We moeten ons kunnen opwerken tot wat uit religieuze idealen iets kan kan scheppen, wat in de kosmos het stoffelijke overwint. Dat kunnen we alleen, wanneer we ons richten op de geestelijke wereldbeschouwing. Voor deze geestelijke wereldbeschouwing kan Shakespeare een grote leider zijn.
Maar er is in deze tijd ook een sterke sociale behoefte aan de werking van deze geestelijke wereldbeschouwing. Neem het me maar niet kwalijk, als zou ik deze ontwikkeling vanuit egoïsme willen, omdat met name in Dornach in Zwitserland volop in de aandacht staat wat de mensheid weer tot de werkelijkheid kan brengen, tot het geestelijke, tot de echte wereldspiritualiteit.
Juist daarom was het in Dornach mogelijk veel te overwinnen van wat tegenwoordig de interesses van de mensheid zijn, die helaas echter in de mensheid een scheuring teweegbrengen; interesses die tegen elkaar ingaan, die partijen hebben doen ontstaan op allerlei gebied. En het mag misschien worden gezegd dat, terwijl in Dornach zeventien vertegenwoordigers van de huidige beschaving vanaf 1913 tot nu in harmonie werkten tijdens de hele oorlogstijd – wij in de buurt de kanonnen hoorden bulderen, waarbij de menselijke onvrede op elkaar botste.

Und daß Repräsen­tanten von siebzehn Nationen in dem größten der menschlichen Kriege friedlich zusammenarbeiten konnten, scheint mir auch ein großes Ideal der Erziehung zu sein. Was so im kleinen, das könnte auch im großen möglich sein, und das braucht der menschliche Fortschritt, die menschli­che Zivilisation. Deshalb, weil wir einen Fortschritt der menschlichen Zivilisation wollen, muß ich hinweisen auf eine solche Gestalt, die in der ganzen Menschheit wirkte, die der ganzen Menschheit große Anregung gegeben hat zu denjenigen neuen menschlichen Idealen, die für die internationale allgemeine Menschheit Bedeutung haben. Deshalb muß ich auf Shakespeare- hinweisen, deshalb lassen Sie mich schließen an diesem festlichen Tage mit Worten, die ich behandelt habe in meinen Auseinandersetzungen – mit Worten Goethes, die- er empfunden hat, indem er bei Shakespeare volle, totale Spiritualität und Geistigkeit empfunden hat. Da entrang sich ihm ein Satz, der, wie es mir scheint, tonangebend sein muß für alle Shakespeare-Auffassung, die da bleiben

En dat vertegenwoordigers van zeventien landen in de grootste oorlog tussen de mensen vreedzaam konden samenwerken, lijkt mij ook een groot opvoedingsideaal. Wat zo in het klein mogelijk is, zou het ook in het groot kunnen zijn en dat heeft de menselijke vooruitgang nodig, de menselijke beschaving. En als we een vooruitgang van de menselijke beschaving willen, moet ik verwijzen naar die persoonlijkheid die in de hele mensheid werkzaam is, die de hele mensheid een grote impuls heeft gegeven voor die nieuwe idealen die voor de internationale mensengemeenschap van betekenis is. Daarom moet ik op Shakespeare wijzen, en laat u mij daarom op deze feestelijke dag afsluiten met de woorden die ik aan de orde heb gesteld in mijn uiteenzetting – met de woorden van Goethe die hij ervoer toen hij bij Shakespeare de volle, totale spiritualiteit vond. Toen kwam hij tot een zin die, zo ziet die er voor mij uit, toonaangevend moet zijn voor alle opvattingen over Shakespeare die een

Blz. 215

muß ein ewiger Quell der Anregung für alle zivilisierten Menschen. Und im Bewußtsein davon hat Goethe die Worte gebraucht über Shake­speare, mit denen wir diese Betrachtung schließen können: «Es ist die Eigenschaft des Geistes, daß er den Geist ewig anregt. » Deshalb muß man mit Recht mit Goethe sagen: «Shakespeare und kein Ende!»

eeuwige bron ter aansporing moet blijven voor alle beschaafde mensen. En met dat bewustzijn heeft Goethe over Shakespeare de woorden gebruikt waarmee we deze overdenking kunnen afsluiten: ‘Het is de eigenschap van de geest, dat deze de geest eeuwig stimuleert.’ Daarom moet je met recht met Goethe zeggen: ‘Shakespeare en geen einde!’
.

GA 304, 8e voordracht (Duits)
.

Shakespeare

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2627

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 310

.

310

Der pädagogische Wert
der Menschenerkenntnis und der
Kulturwert der Pädagogik

menskunde, pedagogie en cultuur

Blz. 72        vert. 76

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines
Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Aber in der Schule müssen wir wirklich so vorgehen, daß das Kind allmählich sich in die Welt hineinstellen lernt. Ich habe schon gesagt, es ist mir immer ein zuwiderer Anblick, wenn man die heutigen, nach der Wis­senschaft orientierten Lehrbücher in die Schule hineinträgt und danach den Unterricht einrichtet. Denn wir sind heute in unserem Wissen­schaftsbetriebe, den ich voll anerkenne, vielfach von der naturgemäßen Weltbetrachtung abgekommen. Wir werden, indem wir anderes im Verlaufe der Besprechung nachholen werden, uns jetzt fragen: Wann kann ungefähr das einsetzen, was man an die Kinder heranbringen wird zum Beispiel in bezug auf die Kenntnis des Pflanzlichen?
Zu spät nicht und nicht zu früh darf es vorgebracht werden. Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwickelungspunkt ist. Wer pädago­gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunk

Dan moeten we echter zo te werk gaan dat het kind langzamerhand in de wereld leert staan. Ik zei al dat het me altijd tegenstaat als ik zie dat men de huidige, op de wetenschap georiënteerde leerboeken in de school haalt en daar het onderwijs naar inricht. Want in de huidige wetenschap, die ik overigens volledig erken, zijn we ver afgeraakt van een wereldbeschouwing die met de natuur samenhangt. Later zullen we nog op een en ander ingaan, maar nu vragen we ons af: wanneer kun je ongeveer beginnen met het kind iets bij te brengen, bijvoorbeeld op het gebied van plantkunde?
Dat mag niet te vroeg en niet te laat gebeuren. Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een

Blz. 73  vert. 76/77

wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet werden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tie­ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn sie sich benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.

Nun sind wir heute gewohnt, die eine Pflanze neben der andern an­zuschauen, denn wir wissen, wie sie heißen und so weiter, und tun so, wie wenn eine Pflanze eben für sich wäre. Aber wenn man in dieser Weise die Pflanze betrachtet, dann ist es eben so, wie wenn Sie sich ein Haar ausreißen und, indem Sie vergessen, daß es auf Ihrem Kopfe war, es für sich betrachten und glauben würden, daß Sie von dem Haar etwas über seine Lebensbedingungen und sein Wesen wissen können, wenn Sie es nicht als einen Auswuchs des Kopfes betrachten. Das Haar hat nur einen Sinn, wenn es auf dem Kopfe wächst; man kann es nicht für sich betrachten. So ist es auch mit der Pflanze. Man kann sie in der Betrachtung nicht ausreißen, sondern man muß die ganze Erde als einen Organismus betrachten, zu dem die Pflanzen dazugehören. Sie ist es auch. Die Pflanzen gehören so zum gesamten Erdenwachstum, wie die Haare zu unserem Kopfe. Man kann niemals die Pflanzen abge­sondert betrachten, sondern nur im Zusammenhange mit der ganzen Natur der Erde. Erde und Pflanzenwelt gehören zusammen.

Nu zijn wij tegenwoordig gewend om de ene plant naast de andere te bekijken, want we weten hoe ze heten enzovoort, en we doen alsof een plant op zichzelf staat. Maar als je de plant op deze manier bekijkt, dan is het net zo als wanneer je een haar uittrekt en vergeet dat die op je hoofd zat; vervolgens bekijk je deze haar op zichzelf en je denkt dat je iets van deze haar zou kunnen weten omtrent zijn levensomstandigheden en zijn wezen zonder deze als een uitgroeisel van het hoofd te beschouwen. Het haar heeft slechts betekenis wanneer het op het hoofd groeit; je kunt het niet op zichzelf beschouwen. Zo is het ook met de plant. Je kunt die niet losrukken om ze te bestuderen, maar je moet de hele aarde als één levend organisme beschouwen, waar de planten bij horen. De planten horen bij het totale groeiproces van de aarde zoals de haren bij ons-hoofd behoren. Je kunt de planten nooit geïsoleerd beschouwen, maar uitsluitend in samenhang met heel de natuur van de aarde. Aarde en plantenwereld horen bij elkaar.

Blz. 74     vert. 77/78

Nehmen Sie an, Sie haben eine krautartige, einjährige Pflanze, die aus der Wurzel aufwächst, Stengel, Blätter und Blüten treibt, die Frucht entwickelt und im nächsten Jahre wieder weiter ausgesät wird. Dann haben Sie unten Erde, in der wächst die Pflanze. Jetzt nehmen Sie aber einen Baum an. Der dauert, der ist nicht einjährig. Er entwickelt um sich herum die sich mineralisierende, daher auch abborkende Rinde. Was ist denn das eigentlich in Wirklichkeit? Was da vorgeht, ist dieses Wenn Sie bei einer Pflanze die herum befindliche Erde ihren Kräften nach etwas heraufschieben auf die Pflanze, sie etwas mit Erde bedecken würden, so würden Sie dies äußerlich-mechanisch durch menschliche Tätigkeit zustande bringen. Dasselbe aber tut die Natur, indem sie den Baum in die Baumrinde einhüllt; nur wird es da nicht ganz Erde. Es ist in der Baumrinde gewissermaßen ein Erdhügel da, die Erde stülpt sich auf. Wir können die Erde mitgedeihen, mitwachsen sehen, indem wir den Baum wachsen sehen. Daher ist das, was in der Umgebung der Wurzel ist, durchaus dem zuzurechnen, was zur Pflanze gehört. Wir müssen den Erdboden als zur Pflanze gehörig ansehen.

Neem eens aan dat u een kruidachtige, eenjarige plant heeft, die uit de wortel opgroeit, stengel en bladeren maakt, haar vrucht ontwikkelt en het jaar daarop weer wordt uitgezaaid. Beneden heeft u dan aarde, waar de plant in groeit. Maar nu neemt u een boom. Die blijft langer bestaan, die is niet eenjarig. Hij omwikkelt zich met schors, die een mineraliserende tendens heeft en daarom ook afschilfert. Wat is dat eigenlijk in werkelijkheid? Daar gebeurt het volgende. Als u bij een plant de eromheen liggende aarde enigszins tegen de plant omhoog schuift, de plant een beetje met aarde zou bedekken, dan zou u dat uiterlijk-mechanisch door menselijke activiteit tot stand brengen. Maar hetzelfde doet de natuur wanneer ze de boom in de boomschors hult; alleen wordt het daar niet helemaal aarde. In de boomschors zit in zekere zin een hoopje aarde, de aarde stulpt zich omhoog. We kunnen de aarde mee zien groeien wanneer we de boom zien groeien. Daarom is wat in de omgeving van de wortel zit, zeker te rekenen tot wat bij de plant hoort. We moeten de bodem beschouwen als iets wat bij de plant hoort.

Wer sich dafür einen Blick angeeignet hat und durch eine Gegend fährt, wo er Pflanzen sieht, die oben eine gelbe Blüte haben, der schaut sogleich nach, was dort für ein Erdboden ist: da werden Sie, wenn Sie ganz bestimmte Blüten finden, unten zum Beispiel rotliegende Erde finden. Sie werden sich niemals die Pflanze ohne die Erde denken kön­nen. Beide gehören zusammen. Und man gewöhne sich möglichst zeitig daran, sonst ertötet man sich den Sinn für Wirklichkeiten.
Wie sehr ging mir das zu Herzen, als ich, aufgefordert von Land­wirten, kürzlich einen landwirtschaftlichen Kursus zu halten hatte, wo gleich nachher ein Landwirt sagte: Heute weiß es jeder, daß unsere Vegetabilien absterben, in die Dekadenz kommen, und zwar mit einer furchterregenden Schnelligkeit. – Warum ist das? Weil es die Menschen nicht mehr verstehen, wie es die Menschen ursprünglich, wie es die Bauern verstanden haben, den Erdboden in Verbindung mit den Pflan­zen anzusehen. Will man aber die Vegetabilien wieder in ihrem Ge­deihen fördern, so muß man sie auch in der richtigen Weise zu behan­deln verstehen, das heißt, man muß richtig düngen können. Man muß dem Erdboden die Möglichkeit geben, daß er wirklich in der Umgebung

Wie daarvoor oog heeft gekregen en door een streek rijdt waar hij planten ziet met gele bloemen, die kijkt meteen naar de soort grond. U kunt dan bij heel bepaalde bloemen bijvoorbeeld aarde met rood gesteente vinden. U zult zich nooit een plant zonder de aarde kunnen voorstellen; die twee horen bij elkaar. En zo’n voorstelling moet je je zo snel mogelijk tot gewoonte maken, anders dood je de zin voor realiteit.
Kort geleden hield ik op vraag van boeren een landbouwcursus. Een van die boeren zei tegen me: iedereen weet tegenwoordig dat de planten afsterven, in decadentie geraken, en wel in een schrikwekkend tempo. Waarom gebeurt dat? – Oorspronkelijk verstonden de boeren het om de aarde in verbinding met de planten te zien. Dat vermogen is verloren. Maar wil je het gedijen van de planten weer bevorderen, dan moet je ze ook op de juiste manier weten te behandelen, dat wil zeggen: je moet op de juiste wijze kunnen bemesten. Je moet de grond de mogelijkheid geven om werkelijk in de

Blz. 75   vert. 78

der Pflanzenwurzel richtig leben kann. – Wir brauchen heute nach der Mißentwickelung, die gerade die Landwirtschaft erfahren hat, eine geisteswissenschaftlich angeregte Landwirtschaft, die uns die Düngemittel so verwenden läßt, daß nicht das Pflanzenwachstum in die Dekadenz kommt. Wer so alt geworden ist wie ich, der kann sagen: Ich weiß, wie die Kartoffeln vor 50 Jahren in Europa ausgesehen haben – und wie sie jetzt aussehen! Wir haben heute nicht nur den Un­tergang des Abendlandes in bezug auf die Kultur der Seelen, sondern auch tief hineingehend in die andern Naturreiche, zum Beispiel in bezug auf die Agrikultur.
So handelt es sich also darum, daß nicht der Sinn ertötet werden darf für die Zusammengehörigkeit von Pflanze und ihrer Umgebung, daß man nicht bei Schulausflügen und dergleichen die Pflanzen aus-reißt, in die Botanisiertrommel steckt, dann in die Klasse bringt und nun glaubt, damit sei etwas getan. Denn die ausgerissene Pflanze kann ja nicht für sich bestehen. – Die Menschen geben sich heute ganz irrea­len Betrachtungen hin. Sie sehen zum Beispiel ein Stück Kreide und eine Blume für ein Reales im gleichen Sinne an. Die Philosophen be­trachten heute beide Dinge im gleichen Sinne als etwas Seiendes. Aber was ist das für ein Unsinn! Das Mineral kann für sich bestehen, und es kann das tatsächlich. Die Pflanze soll irgend etwas Abgeschlossenes sein; aber sie kann es nicht, sie hört auf zu sein, wenn man sie aus dem Boden herausreißt. Sie hat nur ein Erdensein, indem sie an etwas anderem ist; und das andere hat nur ein Sein, indem es an der ganzen Erde ist. Man muß die Dinge so betrachten, wie sie in der Totalität sind, darf sie nicht herausreißen aus der Totalität.

omgeving van de plantenwortel goed te kunnen leven. – Vanwege de ongunstige ontwikkeling vooral van de landbouw, hebben we tegenwoordig een geesteswetenschappelijk geactiveerde landbouw nodig. Die zorgt ervoor dat we de bemestingsmiddelen zo toepassen dat de plantengroei niet in verval raakt. Wie van mijn leeftijd is, die kan zeggen: ik weet hoe de aardappels vijftig jaar geleden in Europa eruit hebben gezien – en hoe ze er nu uitzien! Wij hebben vandaag de dag te maken met de ondergang van het westen: ondergang van de innerlijke cultuur, maar ook ondergang die ingrijpt in de natuurrijken, bijvoorbeeld de agricultuur, de landbouw.
Het gaat er dus om dat het gevoel voor het bij elkaar horen van de planten met hun omgeving niet mag worden gedood. Je moet dus bij schoolreisjes of excursies niet de planten uit de grond trekken, in het botaniseertrommeltje stoppen, de klas in brengen en vervolgens denken dat je daarmee iets hebt bereikt. Want de uit de grond getrokken plant kan niet op zichzelf bestaan. De mensen houden zich tegenwoordig bezig met heel irreële beschouwingen. Ze zien bijvoorbeeld een krijtje en een bloem in dezelfde zin voor iets reëels aan.
De filosofen beschouwen tegenwoordig deze beide dingen in dezelfde zin als iets dat is. Maar wat is dat voor onzin! Het mineraal kan daadwerkelijk op zichzelf bestaan. De plant zou iets afgeslotens zijn; maar ze kan dat niet, ze houdt op te bestaan als je haar uit de grond trekt. Ze heeft alleen maar een bestaan op aarde doordat ze aan iets anders vastzit; en dat andere heeft slechts een bestaan doordat het aan de hele aarde vastzit. Je moet deze dingen beschouwen zoals ze in de totaliteit aanwezig zijn, je mag ze niet uit de totaliteit losrukken.

Blz. 76   vert. 80

Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft, daß sie niemals die Forderung aufstellt, bloß logisch zu sein, sondern wirklichkeits­gemäß zu sein. Daher werden heute die, welche die Abstraktionen bis in die Puppen treiben, uns Anthroposophen vorwerfen, daß wir ab­strakt sind, weil gerade unsere Denkweise die absolute Realität überall sucht, nie heraus will aus dem Zusammenhange mit der Wirklichkeit, wobei man allerdings die geistige Realität mit erfaßt. Dadurch kann man so scharf hinsehen auf das Unnatürliche der an die Botanisier­trommel angeschlossenen Pflanzenkunde.
Es handelt sich also darum, daß man dem Kinde Pflanzenlehre so beibringt, daß man das Antlitz der Erde als solches berücksichtigt, Boden und Pflanzenwachstum als eines behandelt, so daß das Kind nie die Vorstellung von der abgesonderten Pflanze hat. Für den Lehrer kann das unangenehm sein. Denn er kann sich jetzt nicht die gewöhn­lichen Botaniken in die Klasse mitnehmen, sie während des Unterrichtes

Het typische van de geesteswetenschap is dat ze nooit de eis stelt om alleen maar logisch te zijn, maar wel dat ze werkelijkheidszin heeft. Men verwijt ons, antroposofen, dat we abstract zijn. En dat terwijl we juist overal met onze manier van denken de werkelijkheid niet uit het oog verliezen én tevens de geestelijke werkelijkheid laten gelden. En dit verwijt komt van hen die de abstracties tot grote hoogte voeren! Juist wij kunnen zo scherp het onnatuurlijke inzien van een plantkunde die met het botaniseertrommeltje werkt.
Het gaat er dus om dat we het kind plantkunde zo bijbrengen dat we rekening houden met hoe de aarde zich toont, bodem en plantengroei als één ding behandelen zodat het kind nooit een voorstelling van de afgezonderde plant heeft. Voor de leraar kan dat onaangenaam zijn. Want hij kan nu niet de gewone plantkundeboeken naar zijn klas meenemen, deze tijdens de les

Blz. 77   vert. 80/81

rasch aufschlagen und so tun, als ob er alles ganz genau wüßte. Ich sagte schon, es gibt heute für den Botanikunterricht noch keine rich­tigen Handbücher. Aber diese Art des Unterrichtens bekommt noch ein anderes Gesicht, wenn man weiß, wie Imponderabilien wirken, und wenn man berücksichtigt, daß das Unterbewußte im Kinde noch stärker wirkt als beim späteren Menschen. Dieses Unterbewußtsein ist furcht­bar gescheit und wer ins geistige Leben des Kindes hineinschauen kann, der weiß, wenn da eine Klasse sitzt, und der Lehrer mit seinen Notizen herumgeht und den Kindern beibringen will, was die Notizen enthal­ten, daß da die Kinder immer urteilen: Ja, warum soll ich das wissen? Der weiß es doch selber nicht! – Das stört ungeheuer den Unterricht, denn es webt aus dem Unterbewußtsein herauf. Und es wird nichts aus einer solchen Klasse, die man mit Notizen in der Hand unterrichtet.
Man muß überall ins Geistige hineinsehen. Das ist insbesondere zur Entwickelung der pädagogischen Kunst notwendig. Dadurch aber schafft man ein festes Drinnenstehen des Kindes in der Welt. Denn jetzt bekommt das Kind nach und nach die Vorstellung, die Erde ist ein Organismus. Das ist sie nämlich auch. Und wenn sie anfängt un­lebendig zu werden, dann müssen wir bei unseren Agrikulturpflanzen anfangen nachzuhelfen durch richtiges Düngen. – Es ist zum Beispiel nicht wahr, daß das Wasser, das in der Luft enthalten ist, dasselbe ist wie unten in der Erde. Das Wasser unten hat eine Spur von Vitalität; das Wasser oben büßt das ein, und es belebt sich erst wieder im Hin-untergehen. Das sind alles Dinge, die da sind, die real sind. Wer diese Dinge nicht aufnimmt, der verbindet sich nicht real mit der Welt. Dies für die Pflanzenwelt im Unterricht.

openslaan en doen alsof hij alles precies weet. Ik zei het al, er bestaan tegenwoordig voor het plantkundeonderwijs nog geen goede handboeken. Maar deze manier van onderwijs geven krijgt nog een ander gezicht als je weet hoe imponderabilia, – onweegbare zaken – werken en als je er rekening mee houdt dat het onderbewuste in het kind nog sterker werkt dan bij de mens op latere leeftijd. Dit onderbewustzijn is verschrikkelijk slim. En wie in het geestelijk leven van het kind kan schouwen, die weet ook het volgende: wanneer er een klas is waarin de leraar met zijn aantekeningen rondloopt die de kinderen wil bijbrengen wat die aantekeningen inhouden, dan hebben de kinderen altijd het oordeel: ja, waarom moet ik dat weten? Hij weet dat zelf niet eens! – Dat stoort het onderwijs enorm, want het komt vanuit het onderbewuste naar boven. Van zo’n klas die je met aantekeningen in de hand lesgeeft, komt weinig terecht. Overal moeten we naar het geestelijke kijken. Dat is speciaal nodig voor het ontwikkelen van de opvoedkunst. Daardoor bewerkstelligen we dat het kind stevig in de wereld staat. Want als we terugkomen op ons voorbeeld krijgt het kind langzaamaan de voorstelling dat de aarde een levend organisme is. Dat Is zij namelijk ook. En als ze levenloos begint te worden, dan moeten we om te beginnen onze landbouwplanten een handje helpen door een goede bemesting. – Een ander voorbeeld: de mensen denken dat het water in de lucht hetzelfde is als het water in de grond. Het is niet waar.<Het water beneden heeft sporen van vitaliteit; het water boven verliest dat en wordt pas weer levend wanneer het de grond in gaat. Dat zijn allemaal dingen die reëel zijn. Wie deze dingen niet in zich opneemt, die verbindt zich niet werkelijk met de wereld. Tot zover de plantenwereld in het onderwijs.

Blz. 78   vert. 81

Diese Betrachtungsweise, die uns mit unserem ganzen Seelenleben wieder richtig hineinstellt in die Tierwelt, ist ganz vergessen worden. Da sie aber wahr ist und tatsächlich den Entwickelungsprinzipien zu­grunde liegt, so muß sie wieder belebt werden. Und wir müssen, soweit es heute möglich ist, tatsächlich an das Kind, so gegen das ii. Jahr, nachdem wir die Pflanzenwelt betrachtet haben als zur Erde gehörig, die Tierwelt in der Weise heranbringen, daß wir sie ihren Formen nach als zum Menschen im engeren Sinne gehörig erkennen. Denken Sie, wie

Deze manier van kijken, die ons met ons hele zieleleven weer op de juist wijze in de dierenwereld plaatst, is helemaal in vergetelheid geraakt. Maar omdat deze manier van kijken waar is en daadwerkelijk gebaseerd is op de evolutie-principes, moet ze weer tot leven worden gewekt. Dus eerst hebben we met het kind gekeken naar de plantenwereld die een eenheid vormt met de aarde. Tegen het 11e jaar moeten we het kind werkelijk vertrouwd maken met de dierenwereld. Voor zover dat vandaag de dag mogelijk is, leren we het kind de vormsamenhang tussen dierenwereld en mensenwereld in engere zin. Stelt u zich

Blz. 79  vert. 82/83

der junge Mensch dann zu Tier und Pflanze steht: die Pflanzen gehen zur Erde, werden mit der Erde eins; die Tiere werden mit ihm eins! Das ist wirklich das Begründen eines Verhältnisses zur Welt; das stellt den Menschen in eine Realität zur Welt. – Das kann immer mit dem Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht werden. Und geht alles im künstlerischen Sinne einher, geht es einher mit dem, was den Menschen seiner inneren Wesenheit nach erfaßt im lebendigen Erziehen und Un­terrichten, dann belebt man das Kind für das Leben; sonst aber ertötet man leicht den Zusammenhang zum Leben. Aber man muß eben hin­einschauen in die ganze menschliche Wesenheit.

voor hoe de jonge mens zich dan tot dier en plant verhoudt: de planten behoren bij de aarde, worden één met de aarde; de dieren worden één met hemzelf! Zo leggen we echt het fundament voor een relatie tot de wereld; het plaatst de mens in een realiteit ten opzichte van de wereld. – Dit kan het kind altijd met de leerstof worden bijgebracht. En verloopt alles op een kunstzinnige manier, en gaat het gepaard met wat de mens innerlijk opneemt in het leven-brengende proces van opvoeden en lesgeven, dan geef je het kind levenwekkende kracht voor z’n leven. Anders dood je gemakkelijk zijn relatie tot het leven. Maar je moet wel het totale menswezen bekijken.

Blz. 81   vert. 85

Wenn Sie die Zeit vom 7. bis zum 9. und 1/3 Jahr nehmen, so haben Sie dann wiederum die erste Unterabteilung des zweiten großen Lebens­abschnittes; von 9 1/3 bis zu 11 2/3 Jahren haben Sie die zweite Epoche; und von 11 2/3 bis zum 14. Jahre, approximativ, die dritte Epoche. In der ersten Epoche der zweiten Überepoche ist das Kind ganz auf Bild­haftigkeit veranlagt. Da muß man märchenhaft sprechen, da muß alles in der Außenwelt noch ungeschieden sein von der kindlichen Natur. Da muß die eine Pflanze mit der andern sprechen, ein Mineral mit dem andern sprechen; da müssen Pflanzen sich küssen, da müssen Pflanzen Vater und Mutter haben und so weiter. Wenn jener Zeitpunkt heran­gekommen ist, den ich eben charakterisiert habe, von 91/3 Jahren an, dann wird das Ich anfangen sich zu unterscheiden von der Außenwelt. Da kann man dann auch mit einer Art Realerkenntnis an die Pflanzen und Tiere herankommen.

Wanneer u de periode neemt van 7 jaar tot en met 9 1/ jaar, heeft u de eerste onderafdeling van de tweede grote leeftijdsfase; van 9 1/ tot en met 11 2/3 heeft u de tweede periode; en van 11 2/3 tot 14 ongeveer de derde periode. In de eerste periode van de tweede leeftijdsfase is het kind helemaal ingesteld op het beeldende. Dan moet je sprookjesachtig spreken, dan moet alles in de buitenwereld nog niet van de natuur van het kind zijn gescheiden. Dan moet de ene plant met de andere praten, de ene mineraal met de ander spreken; dan moeten planten elkaar kussen, dan hebben planten een vader en een moeder enzovoort. Wanneer de tijd gekomen is die ik zojuist heb gekarakteriseerd, vanaf 9 1/ jaar, dan zal het Ik zich beginnen te onderscheiden van de buitenwereld. Dan kun je ook met een soort reële kennis dieren en planten bekijken.
GA 310/72 e.v.
Vertaald/76 e.v.

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2612

.

 

 

.

 

 

.

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 309

.

309

Anthroposophische Pädagogik
und ihre Voraussetzungen

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

Blz. 27   vert. 27

Voordracht 2, Bern 14 april 1924

Steiner vergelijkt hier de mens met de plant wat betreft het inslapen en wakker worden.
Hij merkt daarbij ook iets op over het leven van de plant en de invloed van de zon. Daarover spreken we met de kinderen: de plant en de elementen.

Wir se­hen im Frühling, wenn der Schnee zurückgegangen ist, von der Erde heraussprießen und sprossen die Pflanzen, sehen sie ihr Wesen entfal­ten. Wir sehen gewissermaßen das Pflanzenwachstum, das angewiesen war bis dahin auf die Kräfte, die sich seit dem vorjährigen Sonnendasein als Sonnenschein in der Erde angesammelt haben. Aus diesen in der Erde angesammelten Sonnenkräften – man kann es so sagen – werden die Pflanzenwesen im Frühjahr entlassen und vom äußeren Sonnen­schein in Empfang genommen, durchgeführt durch die Sommerzeit, bis der Same herangereift ist. Dann geht im wesentlichen das Wachs­tum wieder über auf die Erde. Während des Sommers kommt dasjenige, was sonst Kraft der Sonne ist, in die Erde hinein, sammelt sich dort. In der Erde hat man fortwährend die angesammelte Sonnenkraft. Man braucht nur daran zu erinnern, daß man eigentlich jetzt die Kraft der Sonne, die einmal vor Jahrmillionen die zu Steinkohlen gewordenen Pflanzen beschienen hat, in den heutigen Öfen heizt. Kürzere Zeit be­wahrt wird die Sonnenkraft in jedem Jahr in der Erde.

we zien in de lente wanneer de sneeuw is verdwenen, uit de grond de planten ontkiemen en uitlopen, we zien ze hun wezen ontvouwen. We zien in zekere zin de plantengroei die tot dan toe aangewezen was op de krachten die sinds de zonnige tijd van het jaar daarvoor zich als zonneschijn in de aarde verzamelden. Uit deze in de aarde verzamelde zonnekracht – zo kun je het zeggen – werden de planten in het voorjaar vrijgelaten en door de zonneschijn van buiten ontvangen; door de zomer heen, tot het zaad gerijpt was. Dan gaat kort samengevat, de groeikracht weer de aarde in, verzamelt zich daar. In de aarde heb je voortdurend verzamelde zonnekracht. Je hoeft er alleen maar aan te denken dat je eigenlijk de kracht van de zon, die eens miljoenen jaren geleden de tot steenkool geworden planten heeft beschenen, nu in de kachel verbrandt. Een korte tijd wordt ieder jaar de zonnekracht in de aarde bewaard.

So saugt die Pflanze während der Zeit bis zum Frühling hin noch Sonnenkraft von der Erde, wo sie bewahrt worden ist. Während des Sommers be­kommt sie die Sonnenkraft direkt aus dem Kosmos. Dadurch tritt Rhythmus ein. Man kann sagen, der Rhythmus verläuft so für das Pflanzenleben: Erden-Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft; Erden-­Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft und so weiter. Wie der Pendelschlag der Uhr wechselt die Pflanze mit kosmischen und irdischen Son­nenkräften.

Zo zuigt de plant gedurende de tijd tot de lente nog zonnekracht uit de aarde, waar deze werd bewaard. Tijdens de zomer krijgt ze de zonnekracht direct uit de kosmos. Daardoor ontstaat ritme. Je kunt zeggen, dat het ritme voor het plantenleven zo verloopt: aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht; aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht, enz. Als de pendelslag van een klok wisselt de plant kosmische en aardse zonnekracht met elkaar af.
GA 309/27
Op deze blog vertaald/27  

Blz. 70   vert. 70

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Bei­spiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unter­schieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, be­schreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? – Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber

Onze materialistische tijd geeft ons bijv. heel wat mooie kennis over hoe planten moeten worden onderscheiden. Maar, zou je willen zeggen, een basiseis voor de leerkracht die het kind moet opvoeden tussen tandenwisseling en puberteit is, dat je weet hoe er tegenwoordig in de wetenschap over planten wordt gedacht, hoe je ze indeelt, beschrijft, dat kun je allemaal negeren wanneer je te maken hebt met genoemde leeftijdsfase. Daar moet je de vraag opwerpen: is een plant nu wel een realiteit of niet? Kun je een plant op zich begrijpen? – Dat kun je namelijk niet. Wanneer je ergens een haar vindt, dan

blz. 70      vert. 70

nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden wer­den für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur ver­stehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon her­vorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität.

ga je daarop niet zitten studeren hoe deze haar op zich gevormd kan zijn. Die moet er bij een mens uitgetrokken zijn of hij heeft die verloren. Wat de realiteit betreft is dit alleen maar denkbaar in samenhang met het gehele organisme. Een haar is op zichzelf niets, kan op zich niet worden begrepen. Het is een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een haar op zich zou willen beschrijven. Zo is het ook een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een plant op zich wil beschrijven.  Ook al klinkt dit eerst paradoxaal: de planten zijn de haren van de levende aarde. Zoals het haar alleen begrepen kan worden wanneer je het mensenhoofd, eigenlijk de menselijke organisatie kan bekijken en begrijpen hoe uit deze totaalorganisatie zoiets als een haar komt, zo moet je, wanneer je een kind plantkunde bij wil brengen, de aarde op de meest intiemere samenhang met de plantenwereld bekijken. Je moet met het kind van de aardbodem uitgaan en een voorstelling oproepen dat de aarde een levend wezen is; zoals de mens haar heeft, zo heeft de aarde als levend wezen planten. Nooit een plant los van de aarde bekijken; nooit een afgeplukte plant aan het kind laten zien alsof het een realiteit is, want het is geen werkelijkheid.

Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesent­liche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem gan­zen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind – das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen – etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt ab­strakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in

De plant kan net zo min zonder bodem bestaan als een haar zonder organisme. Dat dit in het kind in de les als gewaarwording opgeroepen wordt – dat dit zo is – dat is het wezenlijke. Wanneer het kind het gevoel heeft: daar is de aarde, die is zus of zo gevormd en door deze zus of zo gevormde aarde heeft de plant deze of gene bloeiwijze -, wanneer het kind met name het gevoel krijgt: de aarde is een levend organisme -, dan komt het kind op een manier die in overeenstemming is met de werkelijkheid bij de aarde uit, bij het hele aardse toneel; terwijl dit niet het geval is, wanneer je de plant afgezonderd van de aarde bekijkt. Dan krijgt het kind – dat kunnen we zien door op een subtiele manier waar te nemen wat in het kind rijpt – zo tegen het 10e jaar het vermogen zoiets te begrijpen, wat ik zo net karakteriseerde. Het moet allemaal omgevormd worden in iets beeldends. We moeten tot dit levensjaar alles wat betrekking heeft op planten die uit het levende organisme van de aarde tevoorschijn groeien, in

blz. 71    vert. 71

Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterschei­det sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.
Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen über­gehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt.

in sprookjes, in beelden, op een legende-achtige manier inkleden. [9] Dan pas moeten we overgaan op het beschouwen van iets, waarbij het nodig is dat het kind zich van zijn omgeving onderscheidt. Tot het 9e jaar onderscheidt het kind zich niet van zijn omgeving. Het Ik maakt zich niet volledig van zijn omgeving los. Vandaar dat we over de planten zo spreken, als waren deze kleine mensen of engeltjes die als mens voelen en handelen; we moeten ook zo over de dieren spreken; over wat in objectiviteit afgezonderd is, pas voor een latere leeftijdsfase. Maar je mag niet ruwweg van het een op ander overgaan.
Maar de echte realiteit, de levende aarde, waaruit de planten groeien, heeft een ander tegenbeeld: de dierenwereld.

Blz. 72/73   vert. 72/73

Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das Kind geht über Wiesen, Felder und Äcker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befind­lichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief inner­lich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.
So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phan­tasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Natur­geschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.

kind loopt over weiden, velden en akkers; kijkt naar de planten en zegt: ‘Hier onder mij is de levende aarde die mij in vervoering brengt. Ik kijk naar iets wat zich buiten mij bevindt, wat tot de aarde behoort.’ Zoals het kind diep innerlijk ervaart hoe de planten bij de aarde horen, hoe dit met de realiteit van het leven in overeenstemming is, zo ervaart het kind ook diep innerlijk de echte verwantschap van de mens met het dier; van de mens die opgebouwd is als een harmonie van heel het over de aarde verspreide dierenrijk.
Zo neemt het kind biologie in zich op als een verhouding van zijn zelf tot de wereld, als een verhouding van de levende aarde tot dat wat uit de aarde ontspruit. Opgeroepen worden dichterlijke fantasiegevoelens die in het kind sluimeren; dan wordt het kind naar waarheid wat zijn voelen betreft, ingebed in het wereldal; dan wordt biologie voor deze kinderleeftijd ook tot iets wat tot morele belevingen leidt.

En naar aanleiding hiervan: een belangrijk stukje pedagogie:

Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Füh­len in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.

Zo zie je dat het dus zo is dat pedagogie en didactiek niet uit uiterlijk technische regels kunnen bestaan, maar uit werkelijke menskunde moeten ontstaan die dan overgaat in een zich thuisvoelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuisvoelen in de wereld.
GA 309/70-73 
Op deze blog vertaald/70-73

Blz. 86  vert. 86

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, ent­faltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Sa­men zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. – Goethe konnte noch nicht weit ge­nug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufge­gangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnen-kräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben

Wanneer men naar een plant kijkt: ze wortelt in de aarde, komt uit een kiem, ontplooit dan de eerste bladeren, dan de stengel, ontplooit nog meer blad, bloeit, trekt zich weer terug in het zaad. Goethe* heeft dit beschreven, hij zegt: bij de plant voltrekt zich een zich uitbreiden in de ruimte, ontplooiing, breder worden en weer samentrekking. – Goethe kon nog niet ver genoeg gaan. Hj beschreef deze uitdijing en samentrekking van de plant. Hij kwam niet op het punt waar hij inzag, waarom dat zo is: de groei van de planten is overgeleverd aan de krachten van zon en maan. Steeds wanneer de zonnekrachten werkzaam zijn, breidt de plant zich uit, ontvouwt haar blad in de ruimte; steeds wanneer de maankrachten werkzaam zijn, trekt het plantenleven zich samen,

*In die Metamorphose der Pflanze

blz. 87  vert. 87

zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Monden­kräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.
Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wir­ken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist.

ontplooit de stengel of ook het zaad zich als de hele plant als in een punt samengebald is. En zo kunnen wij, wanneer we zoals Goethe uitbreiding en samentrekking bekijken, daarin de afwisseling zien van zon- en maankrachten; we worden in de kosmos gebracht. En als we in de plant zien hoe de sterren werken, maken we ons los van het maar aan het uiterlijke blijven hangen.
Als dus zon- en maankrachten inwerken op de planten, werken ze op een nog gecompliceerdere manier in op de mens. Zo krijg je er weer een voorstelling van dat de mens niet alleen aardeburger is, maar ook een burger van de kosmos. 
GA 309/86-87 
Op deze blog vertaald/86-87

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2606

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 308

.

In deze voordracht spreekt Steiner niet over hoe het plantkundeonderwijs gegeven zou moeten worden, wel geeft hij allerlei gezichtspunten over wat een plant is. Hierbij gaat hij ook in op de metamorfoseleer van Goethe.

308

Die Methodik des Lehrens
und die Lebensbedingungen
des Erziehens

de wordende mens

Blz. 62/63  vert. 95/96/97

Voordracht 4, Stuttgart 10 april 1924

Sehen Sie, wir haben um uns herum die Pflanzenwelt. Sie enthält tatsächlich für ein sinngemäßes Anschauen recht viele Rätsel. Solche Rätsel sind Goethe aufgefallen. Er hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen verfolgt und kam dabei in diesem Anschauen, wie die Pflanze wächst, zu einer merkwürdigen Formel, die, ich möchte sagen, die Pflanzenerkenntnis mit Leben übergießt. Er kam zu der Formel, daß er sagte: Sehen wir zuerst den Keim an, den wir in die Erde versenken, aus dem heraus die Pflanze erwächst. Da ist das Leben der Pflanze äußerlich physisch wie in einen Punkt zusammengedrängt. Dann sehen wir, wie der Keim sich entfaltet, wie sich immer mehr und mehr das Leben ausbreitet, endlich in den ersten Keimblättern ganz ausgebreitet ist. Dann zieht es sich wieder zusammen, bleibt in der Enge des Stengels, geht bis zu dem nächsten Blattansatz, breitet sich wieder aus, um wiederum sich zusammenzuziehen und im Stengel zu verharren und beim nächsten Blattansatz sich wiederum auszubreiten und so weiter, bis die letzte Zusammenziehung dann da ist, wenn in der neuen Keimbildung, in der Samenbildung das ganze Pflanzenleben in einen physischen Punkt wiederum zusammengenommen wird. So sprach Goethe davon, wie dieses Pflanzenwachstum in seinem Werden Abwechslung zeigt von Ausdehnung, Zusammenziehung, Ausdehnung, Zusammenziehung.

Kijk, om ons heen bevindt zich de plantenwereld. Die bevat inderdaad bij een zinvol waarnemen echt veel raadsels. Zulke raadsels zijn Goethe opgevallen. Hij heeft de plantenvormen die zich ontwikkelen in hun verschillende metamorfosen gevolgd* en kwam door dit kijken naar hoe de plant groeit tot een merkwaardige formulering die, laat ik zeggen, de plantenkennis met leven overgiet. Hij kwam tot de formulering door te zeggen: laten we eerst naar de kiem kijken die we in de aarde leggen en waaruit de plant groeit. Daarin is het leven van de plant uiterlijk fysiek als in een punt samengebald. Dan zien we hoe de kiem zich ontvouwt, hoe het leven zich steeds verder uitbreidt tot het uiteindelijk tot in de eerste kiembladeren geheel naar buiten is gekomen. Vervolgens trekt het zich weer terug, blijft in de engte van de stengel, gaat weer verder tot de volgende bladaanzet, breidt zich weer uit om zich opnieuw samen te trekken en in de stengel te blijven, en bij de volgende aanzet van het blad zich weer uit te breiden enzovoort, tot het laatste samentrekken dan een feit is, wanneer in de nieuwe kiemvorming, in de zaadvorming het hele plantenleven in een fysiek punt weer wordt samengetrokken. Zo sprak Goethe erover hoe deze plantengroei in zijn wording afwisseling toont van uitbreiden en samentrekken, uitbreiden en samentrekken.

*Metamorfose van de planten  (prijs is veel te hoog!
.

Nun, Goethe hat damit einen tiefen Blick getan in das innere, das aus dem eigenen Pflanzenleben herausquellende Gestalten der Pflanze. Er konnte aber noch nicht, weil die Zeit dazu noch nicht gekommen war, dieses Pflanzenleben, für das er die Formel gefunden hat, nun beziehen auf die ganze Welt. Denn die ganze Welt ist mit ihren Kräften immer beteiligt an der Art und Weise, wie ein Wesen lebt und west. Mit Hilfe der heutigen Geisteswissenschaft, der anthroposophischen Geisteswissenschaft, wie Sie sie verfolgen können in der geisteswissenschaftlichen Literatur – ich möchte diese Dinge nur andeuten -, kann man aber weit über diese Formel hinauskommen. Und dann wird man finden, wie in dem Ausdehnen des Pflanzenwesens dasjenige lebt, was von der Sonne kommt. Denn in der Sonne lebt nicht bloß dasjenige, was verzeichnet wird durch Astronomie und Spektralanalyse, mit den Sonnenstrahlen wellen und weben geistige Kräfte zur Erde hernieder, und in dieser inneren Beseelung des Sonnenlichtes lebt dasjenige, was zum Beispiel im Pflanzenwachstume die Ausbreitung bedingt. Da kommt es dann nicht darauf an, daß diese Ausbreitung

Welnu, Goethe bleek daarmee een diep inzicht te hebben in het innerlijke, in de vanuit het eigen plantenleven ontspringende vorming van de plant. Maar omdat daarvoor de tijd nog niet gekomen was kon hij nog niet dit plantenleven waarvoor hij de formulering gevonden had, op de hele wereld betrekken. Want de hele wereld neemt met haar krachten voortdurend deel aan de manier waarop een wezen leeft en gedijt. Met behulp van de huidige geesteswetenschap, de antroposofische geesteswetenschap, zoals u die kunt volgen in de geesteswetenschappelijke literatuur – ik wil dit alleen maar aanstippen – kun je echter veel verder komen dan deze formulering. En dan zul je vinden hoe in het uitbreiden van de plant leeft wat van de zon komt. Want in de zon leeft niet alleen wat opgetekend wordt door astronomie en spectraalanalyse, met de zonnestralen stromen en weven geestelijk krachten mee naar de aarde, en in deze innerlijke bezieldheid van het zonlicht leeft bijvoorbeeld wat de uitbreiding in de plantengroei teweegbrengt. Het komt er niet op aan dat deze uitbreiding

Blz. 64   vert. 97/98

nur dann geschieht, wenn die Sonne auf die Pflanzen scheint, sondern Pflanzenwachstumskraft erhält sich in ihrem Sonnenhaften auch über das äußerlich Angeschienenwerden hinaus. Dagegen alles dasjenige, was sich zusammenzieht, wo das ganze Pflanzenwachstum wiederum in den Punkt sich zusammenzieht bei dem Übergang von dem einen Blattansatz zum anderen, bei der Bildung des Samens, das steht unter dem Einfluß der Mondenkräfte. Und wie wir im rhythmischen Wechsel Sonnenschein und Mondenschein im Kosmos sehen, so sehen wir die Widerspiegelung desjenigen, was uns im rhythmischen Wechsel von Sonnenschein und Mondenschein vom Himmel herunter sich offenbart, in der aufsprossenden Pflanze, die der Wirkung der Sonne entgegensetzt die Ausbreitung in die Blattbreite hin, und wir sehen die Mondenkräfte in der Zusammenziehung der Pflanze. Ausdehnung und Zusammenziehung ist das Spiegelbild in der Pflanze von demjenigen, was aus Weltenweiten, aus Ätherfernen herunterwirkt auf die Erde in den Kräften von Sonne und Mond in ihrem Wechsel.
Jetzt weitet sich schon der Blick hinaus von der Erde in die Weltenweiten, in die Ätherfernen.

alleen plaatsvindt wanneer de zon de plant beschijnt, maar plantengroeikracht blijft als iets wat van de zon komt eveneens aanwezig ook al beschijnt ze de plant niet uiterlijk. Daarentegen staat alles wat zich samentrekt, waar heel de plantengroei zich weer in het punt samentrekt bij de overgang van de ene bladaanzet naar de andere, en bij het vormen van het zaad, onder de invloed van de maankrachten. En zoals we in de ritmische afwisseling zonneschijn en maneschijn aan de kosmos zien, zo zien we de weerspiegeling van wat in de ritmische afwisseling van zonneschijn en maneschijn vanuit de hemel omlaag zich manifesteert in de opgroeiende plant, die de invloed van de zon beantwoordt met de uitbreiding van het blad in de breedte; en we zien de maankrachten in het samentrekken van de plant. Uitbreiden en samentrekken is het spiegelbeeld in de plant van wat uit wereldverten, uit etherverten omlaag op de aarde inwerkt in de krachten van afwisselend zon en maan.
Nu verruimt zich onze blik van de aarde naar de wereldverten, naar de etherverten.

Wir bekommen einen Eindruck davon, wie die Erde sich gewissermaßen in bezug auf ihre Fruchtbarkeit und ihre Wachstumskräfte von demjenigen nährt, was zu ihr aus dem Kosmos hereinfließt. Wir bekommen ein Gefühl, wie wir auf dem Umweg Über die Pflanze zusammenwachsen mit dem Geist von Sonne und Mond. Jetzt wird dasjenige, was sonst bloß errechnet oder spektralanalytisch verfolgt wird, schon an den Menschen herangebracht. Braucht man Begeisterung, um über das menschliche Verhältnis zur Welt etwas an den werdenden Menschen heranzubringen, dann kann das nicht fließen aus dem bloß abstrakten Verfolgen dessen, daß sich ein Blatt gezackt oder ungezackt in seinen Rändern darbietet oder daß die Blätter sich so oder so geformt zeigen. Das gibt nicht Begeisterung. Begeisterung gibt es aber dann, wenn sich uns die Widerspiegelung von Sonne und Mond in dem Wachstum dieser oder jener Pflanze zeigt. Wie wunderbar bildet sich einem das Anschauen der umgebenden Natur, wenn man meinetwillen irgendeine Pflanze beobachtet, die regelmäßig aufwächst wie der Hahnenfuß: Man findet in ihr etwas, was die Erde entgegensendet, indem sie sich in einer, ich

We krijgen een indruk hoe de aarde zich in zekere zin wat betreft haar vruchtbaarheid en haar groeikracht voedt met wat uit de kosmos in haar binnenstroomt. We krijgen er gevoel voor hoe we via de omweg van de plant met de geest van zon en maan samen beginnen te groeien. Wat anders alleen berekend of spectraalanalytisch wordt gevolgd, wordt nu ook bij de mens gebracht. Als je enthousiasme nodig hebt om over de relatie van mens en wereld iets aan de wordende mens over te brengen, dan kan dat niet voortvloeien uit het volgen van louter abstracte gedachten of de rand van een blad wel of niet getand is, of dat bladeren deze of gene vorm hebben. Daar komt geen enthousiasme uit voort. Maar enthousiasme ontstaat wel als je in de groei van deze of gene plant de weerspiegeling van zon en maan kunt zien. Hoe prachtig gaat de natuur er niet voor iemand uitzien als je voor mijn part een bepaalde plant bekijkt die regelmatig opgroeit, bijvoorbeeld de boterbloem: in haar vind je iets wat de aarde terugzendt wanneer zij (de bloem), laat ik

Blz. 65  vert. 98/99

möchte sagen, liebevollen Art an das Sonnen- und Mondenhafte des Kosmos hingibt, was beiden in der gleichen Weise huld,igt. Wir wenden unseren Blick auf eine Pflanze wie etwa die Kaktuspflanze, die das, was Stamm ist, ausweitet: Was schauen wir da? Im Zusammenziehen, das sonst der Stengel zeigt, sehen wir die Mondenkräfte; wenn sich dieser Stengel selber ausweiten will, sehen wir den Kampf zwischen Sonnen- und Mondenwirkungen. Wir sehen es der Form jeder Pflanze an, wie Sonne und Mond in ihr zusammenwirken. Wir sehen in jeder Pflanze eine kleine Welt, ein Abbild der großen Welt. Ich möchte sagen, wie wir sonst im Spiegel unser eigenes Bild sehen, sehen wir im Spiegel des Erdenwachstums dasjenige, was im Weltenall draußen geschieht.
In der alten instinktiven Weisheit waren solche Dinge gewußt, vorhanden. Dafür ist ein Beweis das Folgende: Die Leute haben gesehen, in dem im Frühling aus der Erde heraussprießenden Pflanzen- leben spiegelt sich aus dem Kosmos herein die Art und Weise, wie Sonnen- und Mondenkräfte zueinander stehen. Daher wurde der Frühling gefeiert durch das Osterfest, dessen zeitliche Bestimmung heruntergenommen wurde von dem Verhältnis der Sonne zum Mond. Ostern ist das Fest, das da angesetzt wird am ersten Sonntag nach dem Frühlingsvollmond. 

zeggen, zich liefdevol overgeeft aan de zonnesfeer en maansfeer van de kosmos, wat aan beide in gelijke mate een eerbetoon is.
Laten we eens naar een cactus kijken die zijn stam vergroot: wat zien we? In het samentrekken, dat anders de stengel laat zien, nemen we de maankrachten waar; wanneer deze stengel zelf zich wil uitbreiden zien we de strijd tussen de zonnewerking en de maanwerking. We zien aan de vorm van iedere plant hoe zon en maan in haar samenwerken. We zien in elke plant een kleine wereld, een afbeelding van de grote wereld. Laat ik zeggen, zoals wij anders in de spiegel ons eigen spiegelbeeld zien, zien we in de spiegel van de aardevegetatie wat in de kosmos daarbuiten gebeurt.

In de oude instinctieve wijsheid wist men dit soort dingen. Het volgende is daar een bewijs voor: de mensen zagen dat in het voorjaar in het uit de aarde ontspruitende plantenleven zich vanuit de kosmos de manier spiegelt waarop de krachten van zon en maan zich tot elkaar verhouden. Daarom werd de lente gevierd door middel van het paasfeest, waarvan het tijdstip bepaald werd door de verhouding van de zon ten opzichte van de maan. Pasen was het feest dat gevierd werd op de eerste zondag na de eerste volle maan in de lente.

Es ist also die Zeitbestimmung für das Osterfest aus dem Kosmischen genommen, gerade aus dem Verhältnis von Sonne und Mond. Was wollte man damit sagen? Damit wollte man sagen: Sehen wir hin, wie im Frühling die Pflanzen sprießen. Wir haben hier ein Rätsel, warum sie manchmal früher, manchmal später kommen. Aber wir schauen in dieses Rätsel hinein, wenn wir im betreffenden Jahre darauf schauen, wie die Zeitbestimmung des Frühlingsvollmondes überall in allem Sprießen und Sprossen darinnensteckt. – Nun, gewiß gibt es andere Faktoren, welche das beeinträchtigen, aber im allgemeinen wird man schon bemerken, daß tatsächlich in dem, was sich im Frühling abspielt> indem die Pflanzen das eine Jahr früher, das andere Jahr später herauskommen, sich ausdrückt, was sich abspielt zwischen Sonne und Mond. Wie wird man aber sagen, wenn man bloß die wissenschaftliche Kirchturmpolitik des Abhängigseins von der Erde beachtet? Da wird man sagen: Nun ja, in einem Jahre,

Het bepalen van het tijdstip voor Pasen is dus aan de kosmos ontleend, met name aan de verhouding van zon en maan. Wat wilde men daarmee zeggen? Daarmee wilde men zeggen: laten we bekijken hoe in de lente de planten ontspruiten; we staan hier voor een raadsel: waarom komen ze de ene keer vroeger, de andere keer later. Maar we doorzien dit raadsel als we in het betreffende jaar kijken hoe het tijdstip van de volle lentemaan overal te maken heeft met dit uitlopen en ontspruiten. – Nu, er zijn beslist nog andere factoren die daarop van invloed zijn, maar over het algemeen zal je wel merken dat daadwerkelijk in wat zich in de lente afspeelt als de planten het ene jaar vroeger, het andere jaar later uitkomen, tot uitdrukking komt wat zich tussen zon en maan afspeelt.
Hoe zou men dat nu zeggen als men alleen maar met wetenschappelijke, bekrompen blik naar het afhankelijk zijn van de aarde kijkt? Dan zal men zeggen: nu ja,

Blz. 66 vert. 99/100

wo die Pflanzen früher herauskommen, kommt dies daher, weil es weniger lange geschneit hat, weil der Schnee früher weggeschmolzen ist, und in einem Jahre> wo die Pflanzen später kommen, da hat es halt länger geschneit. – Gewiß, eine Erklärung, die sehr naheliegt, die aber eigentlich gar nichts erklärt. Eine wirkliche Einsicht bekommt man erst, wenn man sich zu sagen weiß aus der Anschauung, wie von der Wirkung von Sonnen- und Mondenkräften das Pflanzenwachstum abhängt, und wenn man aus dieser Anschauung heraus weitergehen kann und sagt: Daß der Schnee sich länger oder kürzer hält im Jahr, hängt nun auch von der Sonnen- und Mondenkonstellation ab. Dasselbe, was die Pflanzen bestimmt hervorzukommen, bestimmt auch schon den Schnee in seiner Dauer. So daß die klimatischen Verhältnisse, die meteorologischen Verhältnisse eines Jahres auf diese Weise auch unter den kosmischen Einfluß gestellt werden.
Ja, indem man solche Dinge immer weiter und weiter fortsetzt, bekommt man eine Einsicht in da`s Leben der Erde, das diese Erde auf ihrer Wanderung durch den Kosmos führt. Wir sagen: Ein Mensch kann gedeihen, wenn die Kühe in seinem Stall zahlreich sind und er viel Milch bekommt – weil wir da hinweisen können auf eine uns bekannte Abhängigkeit des Menschen von seiner unmittelbaren Erdenumgebung.

in een jaar waarin de planten eerder uitkomen, komt dat omdat het minder lang gesneeuwd heeft, omdat de sneeuw eerder weggesmolten is; en in een jaar waarin de planten later verschijnen, heeft het dus langer gesneeuwd. – Zeker, een verklaring die zeer voor de hand ligt, maar die eigenlijk helemaal niets verklaart. Echt inzicht krijg je pas als je vanuit de waarneming kunt zeggen hoe de plantengroei afhankelijk is van de zonne- en maankrachten, en als je vanuit die waarneming verder kunt gaan en zegt: dat de sneeuw in het jaar langer of korter blijft liggen hangt ook af van de constellatie van zon en maan. Hetzelfde wat bepaalt dat de planten tevoorschijn komen bepaalt ook hoe lang de sneeuw blijft liggen. Zodat de klimaatomstandigheden, de meteorologische omstandigheden van een jaar op deze wijze ook onder invloed van de kosmos staan.
Ja, als je dit soort dingen steeds verder doorvoert, dan krijg je inzicht in het leven van de aarde, dat deze aarde op haar baan door de kosmos heen leidt. We zeggen dat een mens kan floreren als er veel koeien in zijn stal staan en hij veel melk krijgt – omdat we dan kunnen wijzen op een voor ons bekende afhankelijkheid van de mens van zijn naaste omgeving.

Wir verfolgen einmal das Nahrungsleben des Menschen, indem wir in dieses Verhältnis hineinschauen. Erst dadurch erscheint uns etwas als lebendig, daß wir das Verhältnis zu seiner Umgebung sehen, das Verarbeiten desjenigen, was es aus der Umgebung bekommt. Schauen wir die Erde durch den Weltenraum wandern, indem sie dasjenige aufnimmt, was von Sonne und Mond und den anderen Sternen kommt, so sehen wir sie leben im Weltenall. Wir bilden nicht eine tote Geologie und Göeognosie aus, sondern wir erheben das, was uns die tote Geologie und Geognosie zu bieten haben, zu einer Beschreibung des Lebens der Erde im Kosmos draußen. Die Erde wird ein Lebewesen vor unserem geistigen Anblick. Wenn wir jetzt die Pflanzen heraussprießen sehen aus der Erde, so sehen wir, wie die Erde das Leben, das sie aus dem Kosmos aufnimmt, weitergibt an das, was in ihr ist, und Erde und Pflanzenwachstum werden uns eine Einheit. Und wir werden gewahr: Es ist Unsinn, eine Pflanze aus der

We volgen het voedingsleven van de mens als we inzicht krijgen in deze relatie. Voor ons wordt iets pas levend doordat we de relatie tot zijn omgeving zien, het verwerken van wat het uit de omgeving krijgt. Zien we de aarde door het wereldruim trekken terwijl ze in zich opneemt wat van zon en maan en de andere sterren komt, dan zien we haar in de kosmos leven. We ontwikkelen geen dode geologie en geognosie*, nee, we brengen wat ons de dode geologie en geognosie te bieden hebben op een hoger plan tot een beschrijven van het leven van de aarde in de kosmos buiten ons. De aarde wordt voor onze geestelijke blik een levend wezen. Als we dan de planten uit de aarde zien ontspruiten, dan zien we hoe de aarde het leven dat ze uit de kosmos opneemt, doorgeeft aan wat er in haar aanwezig is, en aarde en plantengroei worden een geheel. Dan zien we dat het onzin is om een plant

*met geognosie werd in het begin van de negentiende eeuw de studie van de structuur en opbouw van de vate aardkorst bedoeld. De term wordt tegenwoordig nog maar zelden gebruikt

.

Blz. 67  vert. 101/102

Erde auszureißen und sie dann ausgerissen zu betrachten von der Wurzel bis zur Blüte und zu glauben, das wäre eine Realität. Das ist ebensowenig eine Realität wie ein menschliches Haar, das ausgerissen ist; es gehört zum ganzen Organismus und ist nur zu verstehen als zugehörig zum ganzen Organismus. Und ein Haar auszureißen und für sich zu betrachten, ist ebenso ein Unsinn, wie eine Pflanze auszureißen und für sich zu betrachten. Das Haar ist im Zusammenhang mit dem menschlichen Organismus, die Pflanze im Zusammenhang mit der ganzen lebendigen Erde.
Auf diese Art verwebt man sein eigenes Wesen mit der lebendigen Erde, so daß man sich nicht nur auf ihr herumgehen fühlt, unterworfen den Kräften, die aus ihr hervorkommen, sondern man schaut auch in der Umgebung dasjenige, was aus Ätherfernen hereinwirkt. Man bekommt eine lebendige Anschauung und Empfindung davon, wie überall aus dem Kosmos her die Kräfte wirken, die, wie ich sagte, den Ätherleib auseinanderziehen, geradeso wie der physische Leib zur Erde hingezogen wird. Und man bekommt so eine natürliche Empfindung des Ätherzuges nach den Weiten, wie man bezug auf den physischen Körper eine Empfindung bekommt für die Schwere, die einen zur Erde hinzieht.

uit de grond te trekken en ze vervolgens eruit getrokken te gaan bekijken van de wortel tot aan de bloem, en dan te geloven dat dat werkelijkheid is. Dat is net zo min werkelijkheid als een menselijke haar die uitgetrokken is; die hoort tot het hele organisme en is alleen maar te begrijpen als behorend tot het hele organisme. Een haar uittrekken en die apart gaan bekijken is net zo’n onzin als een plant uittrekken en apart gaan bekijken. Die haar staat in samenhang met het menselijk organisme, de plant staat in samenhang met de hele levende aarde.
Op deze manier verweef je je eigen wezen met de levende aarde, zodat je niet alleen voelt dat je erop rondloopt, onderworpen aan de krachten die vanuit haar tevoorschijn komen, maar je kijkt ook in de omgeving naar wat uit de etherverten naar binnen werkzaam is. Je krijgt een levendige aanblik en een gevoel van de wijze waarop overal vanuit de kosmos de krachten werken die, zoals ik zei, het etherlichaam uit elkaar trekken, net zoals het fysieke lichaam door de aarde wordt aangetrokken. En zo krijg je een natuurlijk gevoel voor de ether die naar die wijdten toe trekt, net zoals je met betrekking tot het fysieke lichaam gevoel krijgt voor de zwaarte die ons naar de aarde trekt.

Damit weitet sich immer mehr und mehr der Blick des Menschen, so daß seine Erkenntnis innerliches Leben wird, daß er durch seine Erkenntnis sich wirklich etwas erringt. Früher glaubte er, die Erde wäre ein Totes im Weltenall. Durch Erkenntnis belebt er sie. Wir müssen wiederum zurück zu einer solchen lebendigen Erkenntnis, deren Nachwirkungen wir noch sehen in solchen Zeitbestimmungen wie die zu Ostern. Aber wir müssen aus der entwickelten besonnenen Erkenntnis, nicht aus dem Instinkte heraus, wie es in alten Zeiten der Fall war, wiederum zu kosmischen Einsichten kommen. Diese kosmischen Einsichten werden in uns so leben, daß wir sie zu künstlerischen Bildern formen können, die wir brauchen. Ein Mensch, der walten sieht Sonne und Mond in allem Pflanzenwachstum, der fühlt, was an Begeisterung für das Weltenall aus solcher lebendiger Einsicht hervorgehen kann, der vermittelt wahrhaft anders, was Pflanzen sind, als einer, der die abstrakten Anschauungen der heutigen Botanikbücher aufnimmt und verarbeitet. Da wird alles so, daß der Begriff reich

Hiermee wordt de blik van de mens steeds wijder, zodat zijn kennis tot innerlijk leven wordt, zodat hij zich door zijn kennis echt iets verwerft. Vroeger geloofde hij dat de aarde een dood ding in de kosmos was. Door kennis maakt hij die levendig. We moeten weer terug naar zo’n levendige kennis waarvan we de nawerkingen nog zien in zaken als het tijdstip waarop het Pasen is. Maar we moeten uit de goed doordachte kennis die we hebben ontwikkeld weer tot inzicht in de kosmos komen, en niet vanuit ons instinct, zoals dat in vroeger tijden het geval was. Deze kosmische inzichten zullen zo in ons leven dat we ze tot kunstzinnige beelden kunnen vormen die we nodig hebben. Iemand die in de hele plantengroei het heersen van zon en maan ziet, die voelt wat er aan enthousiasme voor de kosmos uit zo’n levend inzicht kan voortkomen; die vertelt waarachtig anders over wat planten zijn dan iemand die de abstracte opvattingen van tegenwoordige plantkundeboeken oppakt en verwerkt.
Nu wordt alles zo dat het begrip, rijk

Blz. 68  vert. 101/102/103

an Gefühl und künstlerisch vermittelt werden kann an den werdenden Menschen, an das Kind. Und das Kind wird reif für dasjenige, was dann der Erzieher machen kann aus einer ‘solchen in die Weite gehenden Einsicht, etwa gegen das zehnte Lebensjahr hin. Und vermittelt man ihm da in anschaulich lebendigen Bildern, wie die ganze Erde ein Lebewesen ist, wie sie die Pflanzen nur in komplizierterer Art trägt wie der Mensch die Haare, macht man in der Anschauung eine Einheit, aber eine lebendige Einheit zwischen dem Lebewesen Erde und dem oder jenem Gebiet der aufwachsenden Pflanzen, dann geht etwas auf wie ein Weiten in der Seele des Kindes. Da ist es so in der Seele des Kindes, daß man ihm, wenn man ihm etwas von Pflanzenwesen vorführt, entgegenkommt wie einem, der in dumpfer Luft ist und dem man nun frische Luft zuführt, daß sich der Atem weitet in der frischen Luft. Dieses Weiten der Seele, das ist es, was eintritt durch eine solche, den Geheimnissen des Kosmos wirklich angemessene Erkenntnis.
Sagen Sie nicht, das Kind sei nicht reif für solche Anschauungen. Derjenige, der sie hat, bei dem diese Weltanschauung im Hintergrunde steht, der weiß sie in solche Formen zu prägen, für welche eben das Kind reif ist, so daß das Kind mit seinem ganzen Menschen mitgerissen wird.

aan gevoel en kunstzinnig, overgegeven kan worden aan de wordende mens, aan het kind. En ongeveer tegen het tiende jaar wordt het kind rijp voor wat de opvoeder op deze manier kan doen vanuit zo’n inzicht dat weidser is. En als je hem in aanschouwelijk levende beelden vertelt hoe de hele aarde een levend wezen is, dat ze de planten slechts op een gecompliceerdere manier draagt dan de mens zijn haar, maak je er in de waarneming een eenheid van, maar dan een levende eenheid tussen het levende wezen aarde en dit of dat gebied van de opgroeiende planten, dan wordt de ziel van het kind weidser. In de ziel van een kind gaat het zo dat je, wanneer je het kennis laat maken met het wezen van de planten, hem dan iets aanreikt wat voor iemand die zich in bedompte lucht bevindt, is alsof die frisse lucht krijgt, weer meer adem krijgt door die frisse lucht. Dit wijder worden van de ziel ontstaat door kennis die de raadsels van de kosmos begrijpt.
Zeg niet dat een kind voor deze zienswijze niet rijp zou zijn. Wie over deze zienswijze beschikt, bij wie deze wereldbeschouwing op de achtergrond meespeelt, die weet die ook in vormen te gieten die het kind begrijpt, waar het kind rijp voor is, zodat het kind met zijn hele mensenwezen wordt meegevoerd.

Anschaulich zu vereinfachen, das ergibt sich schon, wenn man die Sache zunächst hat. Und aus solchen Hintergründen muß alles dasjenige fließen, was vom Lehrenden und Erziehenden an das Kind herangebracht wird. Dann begründet sich wirklich ein Verhältnis des werdenden Menschen zur Welt. Und dann wird man geradezu wie von selbst darauf geführt, alles in lebendige Bilder zu bringen, denn es läßt sich das nicht abstrakt erklären, was ich Ihnen jetzt vorgebracht habe über die Pflanzenwelt, es läßt sich das nur an das Kind heranbringen, indem man es in anschaulichen Bildern entwickelt, in- dem man nicht bloß das intellektualistische Erkenntnisvermögen in Anspruch nimmt, sondern den ganzen Menschen. Und man wird schon sehen, wie beim Begreifen von einer solchen Sache, die man ins Bild gebracht hat, das Kind merkwürdig auftaut. Es ist dann gar nicht mehr der Fall, daß das Kind einem dann bloß mit dem Munde antworten wird mit einem Begriff, den es doch noch nicht prägen kann, sondern

Het aanschouwelijk eenvoudiger te maken, dat volgt vanzelf als je eerst maar de zaak zelf te pakken hebt. En vanuit dergelijke achtergronden moet alles stromen wat van de leraar en opvoeder aan het kind kan worden gegeven. Dan ontstaat er een echte verhouding van de wordende mens tot de wereld. En dan word je er welhaast vanzelf toe gebracht alles in levende beelden aan te reiken. Want wat ik heb gezegd over de plantenwereld, laat zich niet abstract verklaren, je kunt het aan een kind alleen maar overbrengen als je het in aanschouwelijke beelden giet; als je het in aanschouwelijke beelden vat, als je niet alleen de intellectualistische kenvermogens gebruikt, maar de hele mens aanspreekt. En dan zul je zien dat bij het begrijpen van zoiets wat in beelden vervat is, het kind opvallend opbloeit. Dan is het niet meer zo dat het kind je gewoon maar met zijn mond een antwoord geeft met een begrip dat het toch nog niet kan duiden, maar

Blz. 69  vert. 103/104

es will erzählen und wird seine Arme, seine Hände zu Hilfe nehmen, es wird allerlei machen, was aus dem ganzen Menschen herauskommt, und es wird vor allen Dingen in diesem Machen und Anzeigen offenbaren, wie es ein innerliches Erlebnis davon hat, daß es Mühe macht, an eine Sache heranzukommen. Und das Schönste und Edelste, was man sich im Erlernen erringen kann, ist, daß man das Gefühl, die Empfindung hat: Es ist schwierig, mühevoll, an eine Sache heranzukommen. – Wer da glaubt, daß er immer nur mit gescheiten Worten das Wesen einer Sache treffen kann, soweit es notwendig ist, der hat überhaupt keine Ehrfurcht vor den Dingen der Welt, und Ehrfurcht vor den Dingen der Welt ist dasjenige, was zum ganzen, vollendeten Menschen gehört, soweit der Mensch vollendet und ganz werden kann innerhalb des irdischen Daseins. Etwas empfinden davon, wie hilflos man ist, wenn man an das Wesen der Dinge heranwill, wie man da alles zusammennehmen muß, was man in seinem ganzen Menschen hat, das gibt erst die wahre Stellung des Menschen zur Welt. Die kann man dem Kinde nur vermitteln, wenn man sie selber hat. Methodik des Lehrens, die muß leben, die kann nicht bloß ausgeübt werden. Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.

het wil dan vertellen en zal zich van zijn armen en handen bedienen. Het zal van alles doen wat uit de totale mens komt, en het zal in alles willen laten zien dat het dat innerlijk beleeft, dat het moeite doet een bepaalde zaak te begrijpen.
En het mooiste en edelste wat je je bij het aanleren kunt verwerven is dat je het gevoel, de ervaring hebt: het is moeilijk, het kost moeite om iets te begrijpen. – Wie gelooft dat hij altijd maar met slimme woorden het wezen van een zaak kan treffen, zoveel als nodig is, die heeft überhaupt geen eerbied voor de dingen in de wereld. En eerbied voor de dingen in de wereld is wat bij de totale mens, bij de voltooide mens hoort voor zover de mens voltooid en totaal kan worden tijdens zijn leven op aarde. Iets ervaren van hoe hulpeloos je bent als je het wezen van de dingen wilt begrijpen, hoe je alles bij elkaar moet nemen wat in je totale mens aanwezig is, bepaalt pas de echte positie van de mens ten opzichte van de wereld. Die kun je alleen maar aan het kind doorgeven als je die zelf inneemt. Onderwijsmethodiek moet léven, die kan niet alleen maar uitgevoerd worden. Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding. En die onderwijsmethodiek kan opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding als ze ontstaat uit een levendig zich-invoelen van de leerkracht, de opvoeder in de hele kosmos.
GA 308/62-69
Vertaald/95-104

.
Metamorfose    metamorfose

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2602

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 307

.

307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR

Blz. 157/158  vert. 201/202

Voordracht 9, Ilkley, 13 augustus 1923

Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.

Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.
Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.

Blz. 159/160    vert.  204/205

Nun richten wir tatsächlich, wenn wir so erziehen, wie ich es eben angeführt habe, dadurch, daß wir alles aus dem Bildhaften heraus entwickeln, das Kind so zurecht, daß es in die Lage kommt, immer bewegliche Begriffe zu haben, nicht starre Begriffe. Und dadurch werden wir bemerken können, daß, wenn das Kind das neunte oder neuneinhalbte Lebensjahr überschritten hat, es nun in schön organischer Weise hineingeführt werden kann in das Begreifen der Welt, wobei es sich selber schon von den Dingen und Ereignissen der Welt unterscheiden muß. Wir können dem Kind, nachdem wir ihm von den Pflanzen wie von sprechenden Wesen genügend lange erzählt haben, so daß es in Bildern gelebt hat, indem es auf die Pflanzenwelt hin- schaute, wir können ihm dann dasjenige beibringen, was der Mensch am allerbesten von der Pflanzenwelt lernt, wenn er damit anfängt zwischen dem neunten und zehnten Jahre und allmählich im zehnten, elften Jahre dazu geführt wird.
Da ist wiederum gerade der menschliche Organismus dazu bereit, mit der Pflanzenwelt sich innerlich ideenhaft auseinanderzusetzen. Allerdings muß die Pflanzenkunde eine ganz andere Form annehmen
für einen lebendigen, die Menschenentwickelung wirklich fördernden Kindesunterricht als dasjenige, was wir heute oftmals als Pflanzen- kunde in die Schule hineintragen, weil wir es selber als Pflanzenkunde gelernt haben.

Nu zetten we daadwerkelijk, als we opvoeden zoals ik net aangehaald heb, doordat we alles vanuit het beeldende ontwikkelen, het kind zodanig op het juiste spoor dat het in staat zal zijn om steeds beweeglijke 160 begrippen te hebben, geen starre begrippen. En daardoor zullen we kunnen merken dat als het kind dan het negende of negenenhalfde levensjaar gepasseerd is, het nu op een mooi organische manier binnengeleid kan worden in het begrijpen van de wereld, waarbij het zichzelf al van de dingen en gebeurtenissen van de wereld moet onderscheiden. We kunnen het kind, nadat we hem lang genoeg over de planten als sprekende wezens verteld hebben, zodat het in beelden leefde terwijl het naar de plantenwereld keek, we kunnen hem dan datgene bijbrengen wat de mens het allerbeste van de plantenwereld leert wanneer hij daarmee begint tussen zijn negende en tiende jaar, en langzamerhand op zijn tiende, elfde jaar daar naartoe wordt geleid. Dan is weer juist het menselijk organisme ertoe bereid om zich innerlijk gedachtematig met de plantenwereld bezig te houden. Weliswaar moet de plantkunde een heel andere vorm aannemen voor een levendig, de mensontwikkeling bevorderend onderwijs van het kind dan wat we tegenwoordig vaak als plantkunde in de school binnenbrengen omdat we dat zelf als plantkunde geleerd hebben.

Es hat gar keine Bedeutung für das Menschenleben seiner Wirklichkeit nach, höchstens eine konventionelle, ob man vorgelegt bekommen hat diese Pflanzen und jene Pflanzen und so weiter und einem dann Namen und Staubgefäßezahl, Farbe der Blumenblätter für diese Pflanzen beigebracht worden sind.
Alles, was auf diese Weise an das Kind herangebracht wird, bleibt dem Kinde fremd. Das Kind fühlt nur den Zwang, das erlernen zu
müssen. Und derjenige, der auf diese Weise Pflanzenkunde im zehnten, elften Jahre an das Kind heranbringt, weiß eigentlich nichts von dem wirklichen Naturzusammenhange. Eine Pflanze für sich abgesondert zu betrachten, sie in die Botanisiertrommel einzupacken und dann zu Hause herauszulegen und für sich abgesondert zu betrachten, das heißt nichts anderes, als ein Haar sich auszupfen und dieses Haar auf ein Papier legen und das Haar für sich betrachten. Das Haar für sich ist nichts, das Haar für sich kann nicht entstehen, das Haar für sich hat keine Bedeutung – es hat nur eine Bedeutung, indem es lebendig am Kopfe des Menschen oder auf der Haut des Tieres wächst. Es hat

Het heeft helemaal geen betekenis voor de werkelijkheid van het mensenleven, hoogstens een conventionele, of je deze of gene plant enzovoort getoond hebt gekregen en je vervolgens namen en meeldradenaantal, kleur van de bloembladeren voor deze planten bijgebracht zijn. Alles wat het kind op deze wijze bijgebracht wordt, blijft het kind vreemd. Het kind voelt slechts de dwang om het te moeten leren. En degene die op deze wijze het kind op het tiende, elfde jaar plantkunde bijbrengt, weet eigenlijk niets van de werkelijke natuursamenhang. Een plant voor zich afgezonderd te beschouwen, die in de botaniseertrommel in te pakken en dan thuis eruit te halen en op zichzelf afzonderlijk te bestuderen, dat betekent niets anders dan bij jezelf een haar afplukken, het haar op een papier leggen en het haar op zichzelf te beschouwen. Het haar op zich is niets, het haar op zich kan niet ontstaan, het haar op zich heeft geen betekenis – dat heeft alleen betekenis doordat het levend op het hoofd van de mens of op de huid van het dier groeit. Het heeft

Blz. 161  vert.  204/205

nur einen lebendigen Sinn in seinem Zusammenhange. So aber hat auch die Pflanze nur einen lebendigen Sinn im Zusammenhange mit der Erde und mit den Sonnenkräften und – wie ich gleich nachher auseinandersetzen werde – mit noch anderen Kräften. So daß wir niemals eine Pflanze für das kindliche Alter anders betrachten sollen als im Zusammenhange mit der Erde und im Zusammenhange mit den Sonnenkräften.
Ich kann hier nur skizzieren, was man in einer anschaulichen, bildlichen Weise in einer Anzahl von Stunden dem Kinde beibringen kann. Da muß es sich darum handeln, dem Kinde das Folgende beizubringen: Hier ist die Erde (siehe Zeichnung). Mit der Erde in inniger Verbindung, zur Erde gehörig, ist die Wurzel der Pflanze. Niemals sollte eine andere Vorstellung erweckt werden als die einzig lebendige, daß Erde und Wurzel zusammengehören. Und dann sollte niemals eine andere Vorstellung erweckt werden als diese, daß die Blüte von der Sonne und ihren Strahlen an der Pflanze hervorgerufen wird. So wird das Kind lebendig ins Weltenall hineinversetzt.
Wer als Lehrer innere Lebendigkeit genug hat, der kann dieses lebendig in das Weltenall Hineinversetztsein der Pflanze durchaus gerade in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, am besten an das Kind heranbringen. Er kann in dem Kinde zunächst förmlich das Gefühl hervorrufen, wie die Erde mit ihren Stoffen die Wurzel durchdringt, wie die Wurzel sich der Erde entringt, und wie dann, wenn die Wurzel nach oben den Sproß getrieben hat, der Sproß von der Erde geboren wird, wie von der Sonne Licht und Wärme zum Blatt und

pas een levende zin in een bepaalde samenhang. Zo echter heeft ook de plant slechts een levende betekenis in samenhang met de aarde en met de zonnekrachten en – zoals ik zo meteen uiteen zal zetten – met nog andere krachten. Zodat we nooit een plant voor de kinderleeftijd anders moeten bekijken dan in samenhang met de aarde en in samenhang met de zonnekrachten.

Ik kan hier alleen maar schetsen wat je op een aanschouwelijke, beeldende manier in een aantal lessen het kind kunt bijbrengen. Dan moet het erom gaan het kind het volgende bij te brengen: hier is de aarde [zie tekening]; met de aarde in innige verbinding, tot de aarde horend, is de wortel van de plant. Nooit zou een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan de enige levende voorstelling, dat aarde en wortel bij elkaar horen. En vervolgens zou nooit een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan deze, dat de bloem door de zon en haar stralen bij de plant teweeggebracht wordt. Zo wordt het kind levendig in het heelal verplaatst. Wie als leraar genoeg innerlijke levendigheid heeft, die kan dit levendig in de kosmos verplaatst-zijn absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen. Hij kan in het kind eerst formeel het gevoel oproepen hoe de aarde met haar stoffen de wortel doordringt, hoe de wortel zich aan de aarde ontworstelt, en hoe dan wanneer de wortel de loot naar boven heeft gedreven, de loot door de aarde gebaard wordt, hoe door de zon licht en warmte tot blad en tot

Blz. 162   vert. 206/207

zur Blüte entfaltet wird, wie die Sonne die Blüte sich heranerzieht, wie die Erde die Wurzel in Anspruch nimmt.
Dann macht man das Kind in lebendiger Art darauf aufmerksam, wie eine feuchtliche Erde, eine Erde, die also innerlich wässerig ist, in anderer Weise auf die Wurzel wirkt als eine trockene Erde; wie durch eine trockene Erde die Wurzel verkümmert wird, durch eine wässerige Erde die Wurzel selber saftig und lebensvoll gemacht wird.
Man macht das Kind darauf aufmerksam, wie die senkrecht auf die Erde auffallenden Sonnenstrahlen die gelben Löwenzahnblüten aus der Pflanze herausholen oder die Blüten der Ranunkeln oder dergleichen, oder auch die Rosenblüten; wie aber der schief einfallende Sonnenstrahl, der über die Pflanzen gewissermaßen hinwegstreicht, die dunkle, violette Herbstzeitlose hervorruft. Und man bringt so überall in lebendigen Zusammenhang die Wurzel mit der Erde, Blatt und Blüte mit der Sonne.
Und dann wird man auch, wenn man in dieser Weise lebendig das Ideenbild des Kindes in den Kosmos hineinstellt, ihm beibringen können, wie sich wiederum oben das ganze Pflanzenwachstum zum Fruchtknoten zusammenzieht, wie daraus die neue Pflanze wird.
Und jetzt wird man – ich darf da schon die Zukunft etwas voraus- nehmen – einmal eine Wahrheit, ganz zugerichtet für das kindliche Lebensalter, entwickeln müssen, die auszusprechen man sich heute im öffentlichen Leben eigentlich noch etwas genieren muß, weil es als ein Aberglaube, als eine Phantasterei, als etwas mystisch Nebuloses angesehen wird.

bloem ontplooid wordt, hoe de zon de bloem naar zich toe trekt, hoe de aarde een beroep doet op de wortel. Dan wijs je het kind er op levendige wijze op hoe een vochtige aarde, een aarde die dus innerlijk waterig is, op een andere manier op de wortel inwerkt dan een droge aarde; hoe door een droge aarde de wortel verkommert, door een waterige aarde de wortel zelf sappig en levendig gemaakt wordt. Je wijst het kind erop hoe de loodrecht op de aarde vallende zonnestralen de gele bloemen van de paardenbloem uit de plant tevoorschijn halen of de bloem van de boterbloemen en dergelijke, of ook de rozenbloesem; hoe echter de scheef invallende zonnestraal, die over de plant in zekere zin heen strijkt, de donkere violette herfsttijloos te voorschijn roept. En zo breng je overal in levendige samenhang: de wortel met de aarde, blad en bloem met de zon.
En dan zul je ook, als je op deze wijze levendig het ideeënbeeld van het kind in de kosmos plaatst, hem kunnen bijbrengen hoe boven de hele plantengroei op haar beurt zich tot vruchtbeginselen samenbalt, hoe daaruit de nieuwe plant ontstaat. En nu zal men — ik mag daar wel op de toekomst enigszins vooruitlopen — eens een waarheid die geheel voorbereid is voor de kinderleeftijd, moeten ontwikkelen. Om die uit te spreken moet men zich tegenwoordig in het openbare leven eigenlijk nog een beetje generen, omdat die als bijgeloof, als gefantaseer, voor iets mystieks zweverigs wordt gehouden.

Aber geradeso wie die Sonne herausholt die Blüte in ihrer Farbigkeit, so holen die Mondenkräfte den wiederum sich zusammenziehenden Fruchtknoten aus der Pflanze heraus. Die Mondenkraft ist es, die den Fruchtknoten aus der Pflanze wiederum herausholt.
Und so stellt man die Pflanze lebendig hinein in Erdenwirkung, Sonnenwirkung, Mondenwirkung. Nur, die Mondenwirkung muß man heute noch weglassen; denn wenn die Kinder dann nach Hause kommen würden und würden erzählen, daß sie gelernt haben, der Fruchtknoten hätte etwas mit dem Mond zu tun, so würde vielleicht – selbst wenn die Eltern schon geneigt wären, bei den Kindern das entgegenzunehmen,

Maar net zoals de zon de bloem in haar kleuren naar buiten haalt, zo halen de maankrachten het zich weer samentrekkende vruchtbeginsel uit de plant naar buiten. Het is de maankracht die het vruchtbeginsel uit de plant weer naar buiten haalt.
En zo plaats je de plant levendig in aardewerking, zonne-werking, maanwerking. Alleen, de maanwerking moet je tegenwoordig nog weglaten; want als de kinderen dan thuis zouden komen en zouden vertellen dat ze geleerd hebben dat het vruchtbeginsel iets met de maan te maken zou hebben, dan zou wellicht – zelfs als de ouders al de neiging zou
den hebben het van de kinderen aan te nemen —, als er

Blz. 163   vert. 207/208

wenn gerade ein Naturforscher als Besuch da wäre, dieser sofort die Möglichkeit haben, die Eltern zu veranlassen, das Kind doch ja aus dieser Schule gleich wegzunehmen! Also damit muß man heute noch zurückhalten, wie man überhaupt in bezug auf wichtige Dinge selbstverständlich heute, unserer ganz veräußerlichten Zivilisation Rechnung tragend, mit manchem zurückhalten muß. Aber ich möchte gerade in dieser radikalen Weise zeigen, wie man die lebendigen Begriffe entwickeln muß, die nun nicht aus irgend etwas, was im Grunde genommen für sich gar nicht existiert, herausgeholt sind – denn die Pflanze existiert für sich nicht, ohne Sonne, ohne Erde ist sie nichts -, sondern wie man diesen Begriff von der wahren Wirklichkeit nehmen muß. Darum handelt es sich.
Nun muß man dem Kinde beibringen – und da wird man schon eher so vorgehen können -, wenn hier die Erde ist (siehe Zeichnung), die Erde nun etwas auswächst, einen Hügel erzeugt. Aber der Hügel, der wird von den Kräften der Luft und schon von den Kräften der Sonne durchsetzt. Er bleibt nicht mehr Erde. Er wird etwas, was zwischen dem saftigen Pflanzenblatt und auch schließlich der Pflanzenwurzel und der trockenen Erde mitten drinnen steht: er wird Baumstamm. Und auf der also ausgewachsenen Pflanze wachsennun erst die einzelnen Pflanzen, die die Äste des Baumes sind. So daß man kennenlernt, wie eigentlich der Baumstamm eine aufsprossende Erde ist.

dan net een natuurwetenschapper op bezoek was, dan zou die op slag de mogelijkheid hebben om de ouders ertoe te brengen het kind toch meteen van deze school te halen! Dus daarmee moet je tegenwoordig nog terughoudend zijn, zoals je überhaupt met betrekking tot belangrijke dingen vanzelfsprekend in deze tijd, rekening houdend met onze geheel veruiterlijkte civilisatie, met veel dingen terughoudend moet zijn. Maar ik wil graag juist op deze radicale manier laten zien hoe je de levende begrippen moet ontwikkelen, die niet zomaar uit iets wat in feite op zichzelf helemaal niet bestaat, gehaald zijn — want de plant bestaat op zichzelf niet, zonder zon, zonder aarde is zij niets -, maar hoe je dit begrip van de ware werkelijkheid moet opvatten. Daar gaat het om.
Nu moet je het kind bijbrengen – en daar zul je wel eerder zo kunnen handelen —, hoe, als hier de aarde is [zie tekening], de aarde nu enigszins naar buiten groeit, een heuvel voortbrengt. Maar door de heuvel heen werken de krachten van de lucht en ook weer de krachten van de zon. Hij blijft niet meer aarde. Hij wordt iets wat midden tussen het sappige plantenblad en ook uiteindelijk de plantenwortel en de droge aarde staat: hij wordt boomstam.

En op de aldus uitgegroeide plant groeien nu pas de afzonderlijk planten, die de takken van de boom zijn. We leren dus kennen hoe eigenlijk de boomstam ontspruitende aarde is.

Blz. 164    vert. 208/209

Man bekommt dadurch nun auch den Begriff davon, wie innig verwandt dasjenige, was ins Holz übergeht, mit dem eigentlichen Erdreiche ist. Und damit das Kind das recht gut begreift, weist man es hin, wie das Holz vermodert, immer erdiger und erdiger wird und schließlich in Staub auseinanderfällt, schon ganz ähnlich der Erde ist, und wie im Grunde genommen aller Erdensand, alles Erdengestein auf diese Weise aus dem, was eigentlich hat Pflanze werden sollen, hervorgegangen ist, wie die Erde im Grunde genommen eine große Pflanze ist, ein Riesenbaum, und alle einzelnen Pflanzen als Äste darauf wachsen. Man bekommt nun für das Kind den möglichen Begriff, daß die Erde eigentlich im ganzen ein lebendes Wesen ist, und daß die Pflanzen zur Erde hinzugehören.
Das ist außerordentlich bedeutsam, daß das Kind in dieser Weise nicht den vertrackten Begriff unserer Geologie und Geognosie bekommt, als ob die Erde nur aus Gestein bestehen würde, und nur die Gesteinskräfte zur Erde gehörten, während doch die Pflanzenwachstumskräfte geradeso zur Erde gehören wie die Gesteinskräfte. Und was das Wichtigste ist: man redet gar nicht von Gestein für sich zunächst Und man wird merken, daß das Kind in mancher Beziehung sehr neugierig ist.

Je krijgt daardoor nu ook begrip ervoor hoe innig verwant datgene wat in het hout overgaat, met de eigenlijke bodem is. En opdat het kind dat echt goed begrijpt, wijs je hem erop hoe het hout verrot, almaar aandachtiger en aandachtiger wordt en tenslotte in stof uit elkaar valt, al helemaal op de aarde lijkt, en hoe in de grond van de zaak al het aardezand, al het aardegesteente op deze wijze uit dat wat eigenlijk plant had moeten worden voortgekomen is, hoe de aarde in feite een grote plant is, een reuzenboom, en alle afzonderlijke planten als takken daarop groeien. Je krijgt nu voor het kind het mogelijke begrip dat de aarde eigenlijk als geheel een levend wezen is, en dat de planten bij de aarde horen. Het is buitengewoon belangrijk dat het kind op deze wijze niet het ellendige idee van onze geologie en geognosie. krijgt alsof de aarde slechts uit gesteente zou bestaan, en alleen de gesteentekrachten bij de aarde zouden horen; terwijl toch de plantengroeikrachten net zo bij de aarde horen als de gesteentekrachten. En wat het belangrijkste is: men spreekt in eerste instantie helemaal niet over gesteente op zich. En men zal merken dat het kind in menig opzicht zeer nieuwsgierig is. Maar als je hem in dit opzicht levendig, als het ware uit de aarde ontspruitend, door de zon te voorschijn gehaald, het hele plantendek als een tot de aarde behorend iets bijbrengt, dan wordt het niet nieuwsgierig naar wat de stenen apart zijn.

Aber wenn man ihm in dieser Beziehung lebendig, wie aus der Erde hervorgehend, durch die Sonne hervorgezogen, die ganze Pflanze`ndecke als etwas zur Erde Gehöriges beibringt, dann wird es nicht neugierig dem gegenüber, was die Steine für sich sind. Es interessiert sich noch nicht für das Mineralische. Und es ist das größte Glück, wenn das Kind sich bis zum elften, zwölften Jahre nicht für das tote Mineralische interessiert, sondern wenn es die Vorstellung auf- nimmt, daß die Erde ein ganzes lebendes Wesen ist, gewissermaßen nur ein schon im Verbröckeln begriffener Baum, der alle Pflanzen als Äste hervorbringt. Und Sie sehen, man bekommt auf diese Weise außerordentlich gut die Möglichkeit, auch zu den einzelnen Pflanzen überzugehen.
Ich sage zum Beispiel dem Kinde: Nun ja, bei solch einer Pflanze (siehe Zeichnung Seite 161) sucht die Wurzel den Boden, die Blüte wird von der Sonne herausgezogen. – Man nehme nun an, die Wurzel, die an der Pflanze wachsen will, finde nicht recht den Boden, sie findet nur

Het interesseert zich nog niet voor het minerale. En het is het grootste geluk als het kind zich tot aan zijn elfde, twaalfde jaar niet voor het dode minerale interesseert, maar als het de voorstelling in zich opneemt dat de aarde een totaal levend wezen is, in zekere zin slechts een al aan het afbrokkelen zijnde boom, die alle planten als takken voortbrengt. En u ziet dat je op deze wijze buitengewoon goed de mogelijkheid krijgt om ook tot de individuele planten over te gaan. Ik zeg bijvoorbeeld tegen het kind: kijk eens, bij zo’n plant [zie tekening op blz. 206 zoekt de wortel de grond, de bloem wordt door de zon eruit getrokken.

— Neem nu aan dat de wortel die aan de plant wil groeien, niet echt de grond vindt, ze vindt slechts

Blz. 165  vert. 209/210

verkümmerten Boden, und dadurch gibt sich auch die Sonne keine Mühe, die Blüte hervorzubringen. Dann hat man eine Pflanze, welche nicht recht den Boden findet, keine richtige Wurzel treibt, aber auch keine richtige Blüte hervorbringt: man hat einen Pilz.
Und man führt dann das Kind dazu, zu verstehen, wie es nun ist, wenn sich dasjenige, was, wenn es die Erde nicht recht findet, zum Pilz entwickelt, wenn das sich einpflanzen kann in etwas, wo die Erde schon ein wenig Pflanze geworden ist, wenn es sich also, statt sich in den Erdboden einpflanzen zu müssen, einpflanzen kann in den pflanzlich gewordenen Hügel, in den Baumstamm: da wird es Baumflechte, da wird es jene graugrüne Flechte, welche man an der Oberfläche der Bäume findet, ein Parasit.
Man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, aus dem lebendigen Wirken und Weben der Erde heraus selber dasjenige zu ziehen, was sich in allen einzelnen Pflanzen ausdrückt. Dadurch entwickelt man in dem Kinde, wenn man es so lebendig in das Pflanzenwachstum einführt, aus dem Botanischen, aus der Pflanzenkunde heraus die Anschauung von dem Antlitz der Erde.
Das Antlitz der Erde ist anders, wo gelbe, sprossende Pflanzen sind, das Antlitz der Erde ist anders, wo verkümmerte Pflanzen sind. Und man findet von der Pflanzenkunde den Übergang zu etwas anderem, was außerordentlich bedeutsam für die Entwickelung des Kindes wird, wenn es gerade aus der Pflanzenkunde herausgeholt wird: die Geographie. Das Antlitz der Erde den Kindern beizubringen, soll auf diese Weise geschehen, daß man hervorholt die Art und Weise, wie

verkommerde grond, en daardoor doet ook de zon geen moeite om de bloem voort te brengen. Dan heb je een plant die niet echt de grond vindt, geen juiste wortel laat groeien, maar ook geen juiste bloem voortbrengt: je hebt een paddenstoel.

En je leidt dan het kind erheen te begrijpen hoe het nu is als zich datgene wat, als het de aarde niet goed vindt, tot paddenstoel ontwikkelt, als dat zich kan inplanten in iets waar de aarde al een beetje plant geworden is. Als dat zich dus, in plaats van zich te moeten inplanten in de aardbodem, inplanten kan in de plantaardig geworden heuvel, in de boomstam: daar wordt het tot boom-korstmos, daar wordt het dat grijsgroene korstmos dat je aan de buitenkant van bomen vindt, een parasiet. Je krijgt op die manier de mogelijkheid om uit het levende werken en weven van de aarde zelf dat te halen wat in alle afzonderlijke planten tot uitdrukking komt. Daardoor ontwikkel je in het kind, wanneer je het op deze wijze levend met de plantengroei vertrouwd maakt, vanuit het botanische, vanuit de plantkunde de voorstelling van het gelaat van de aarde.
Het gelaat van de aarde is anders waar gele, ontkiemende planten zijn, het gelaat van de aarde is anders waar verkommerde planten zijn. En je vindt van de plantkunde de overgang naar iets anders wat buitengewoon belangrijk voor de ontwikkeling van het kind wordt als het juist uit de plantkunde wordt gehaald: de geografie. De kinderen het gelaat van de aarde bijbrengen moet zo gebeuren dat je tevoorschijn haalt de wijze waarop de

Blz. 166  vert. 211/212

die Erde an ihrer Oberfläche wirken will, aus der Art und Weise, wie sie die Pflanzen an einer bestimmten Oberfläche hervorbringt.
Auf diese Weise entwickelt man in dem Kinde einen lebendigen Intellekt statt eines toten. Und für die Entwickelung dieses lebendigen Intellektes ist die Lebenszeit zwischen dem neunten, zehnten und dem elften, zwölften Lebensjahr die allerbeste. Dadurch, daß man in dieser Weise das Kind hineinführt in das lebendige Weben und Leben der Erde, die aus ihrer inneren Vitalkraft die verschieden gestalteten Pflanzen hervorbringt, bringt man dem Kinde statt toter Begriffe lebendige Begriffe bei, Begriffe, die dieselbe Eigenschaft haben wie ein menschliches Glied. Wenn man noch ein ganz kleines Kind ist, dann muß ein menschliches Glied wachsen. Wir dürfen die Hand nicht in einen eisernen Handschuh einspannen, sie würde nicht wachsen können. Aber die Begriffe, die wir den Kindern beibringen, die sollen möglichst scharfe Konturen haben, sollen Definitionen sein, und das Kind soll immer definieren. Das Schlimmste, was wir dem Kinde bei- bringen können, sind Definitionen, sind scharf konturierte Begriffe, denn die wachsen nicht; der Mensch aber wächst mit seinem organischen Wesen. Das Kind muß bewegliche Begriffe haben, die, wenn das Kind reifer und reifer wird, ihre Form fortwährend ändern. Wir dürfen uns nicht, wenn wir vierzig Jahre alt geworden sind, bei irgendeinem Begriff, der auftaucht, an das erinnern müssen, was wir mit zehn Jahren gelernt haben, sondern der Begriff muß sich in uns verändert haben, so wie unsere Glieder, unser ganzer Organismus sich organisch auch verändert haben.

aarde aan haar oppervlakte werkzaam wil zijn, uit de wijze waarop ze de planten aan een zeker oppervlak voortbrengt.
Op die manier ontwikkel je in het kind een levend intellect in plaats van een dood intellect. En voor de ontwikkeling van dit levende intellect is de levenstijd tussen het negende, tiende en het elfde, twaalfde levensjaar het allerbeste. Doordat je op die manier het kind binnenleidt in het levende weven en leven van de aarde, die uit haar innerlijke vitale kracht de verschillend gevormde planten te voorschijn brengt, breng je het kind in plaats van dode begrippen levende begrippen bij. Begrippen die dezelfde eigenschap hebben als een menselijk lidmaat. Als je nog een klein kind bent, dan moet een menselijk lidmaat groeien. We mogen onze hand niet in een ijzeren handschoen zetten, ze zou niet kunnen groeien. Maar de begrippen die wij de kinderen bijbrengen, die moeten zo scherp mogelijke contouren hebben, moeten definities zijn, en het kind moet steeds definiëren. Het ergste wat we het kind kunnen bijbrengen zijn definities, zijn scherp omlijnde begrippen, want die groeien niet. Maar de mens groeit met zijn organische wezen. Het kind moet beweeglijke begrippen hebben, die, wanneer het kind steeds rijper wordt, hun vorm voortdurend veranderen. Het mag niet zo zijn dat we, wanneer we veertig jaar oud zijn geworden, bij een of ander begrip dat opduikt ons moeten herinneren wat we op ons tiende jaar geleerd hebben, nee, het begrip moet in ons veranderd zijn, zoals onze ledematen, ons hele organisme organisch ook veranderd is.

Lebendige Begriffe bekommt man aber nur, indem man nicht dasjenige an das Kind heranträgt, was man Wissenschaft nennt, und was heute sich zumeist dadurch auszeichnet, daß man dadurch nichts weiß, diese tote Wissenschaft, die man nun einmal lernen muß, sondern indem man das Kind gerade einführt in das Lebendige im Natürlichen in der Welt. Dadurch bekommt es seine beweglichen Begriffe, und es wird seine Seele wachsen können in einem Körper, der wie die Natur wächst. Dann wird man nicht dasjenige, was so oft die Erziehung bietet, auch bieten: daß man in einen Körper, der naturgemäß wächst, ein Seelisches hineinverpflanzt, das nicht wachsen kann, sondern das

Levende begrippen krijg je echter alleen wanneer je het kind niet datgene bijbrengt wat men wetenschap noemt, en wat zich tegenwoordig meestal onderscheidt doordat men daardoor niets weet, deze dode wetenschap, die men nu eenmaal leren moet, maar dat je het kind juist binnenvoert in het levende in het natuurlijke van de wereld. Daardoor krijgt het zijn beweeglijke begrippen en zijn ziel zal kunnen groeien in een lichaam dat zoals de natuur groeit. Dan zul je niet dat wat de opvoeding zo vaak biedt, ook bieden: dat je in een lichaam dat op natuurlijke wijze groeit, iets zielsmatigs inplant dat niet kan groeien, maar dat

Blz. 167  vert. 212/213

tot ist. Für die menschliche Entwickelung taugt es nur, wenn in dem lebendig wachsenden physischen Organismus auch eine lebendig wachsende Seele, ein lebendig wachsendes Seelenleben ist.
Das muß aber auf diese Weise erzeugt werden und kann am besten erzeugt werden, wenn alles Pflanzenleben in innigem Zusammenhang mit der Erdengestaltung angeschaut wird, wenn also Erdenleben und Pflanzenleben dem Kinde als Einheit vorgeführt werden, wenn Erdenerkenntnis Pflanzenerkenntnis ist, und wenn das Kind das Leblose zunächst daran erkennt, daß der Baum vermodert und zu Staub wird, wenn es also das Leblose zunächst als den Überrest des Lebendigen kennenlernt. Wir sollen dem Kinde nur ja nicht Mineralkenntnis bei bringen in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, sondern Begriffe, Ideen von dem Lebendigen. Darauf kommt es an.

dood is. Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiende ziel, een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen. We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën over het levende. Daar komt het op aan. 

Wie man die Pflanzenwelt bei dem Unterweisen des Kindes in Zusammenhang bringen soll mit der Erde, so daß gewissermaßen die Pflanzenwelt als etwas erscheint, was aus dem lebendigen Erdenorganismus als dessen letztes Ergebnis nach außen herauswächst, so soll man die gesamte Tierwelt als eine Einheit wiederum heranbringen an den Menschen. Und so stellt man das Kind lebendig in die Natur, in die Welt hinein. Es lernt verstehen, wie der Pflanzenteppich der Erde zu dem Organismus Erde gehört. Es lernt aber auf der anderen Seite auch verstehen, wie alle Tierarten, die über die Erde ausgebreitet sind, in einer gewissen Weise der Weg zum Menschenwachstum sind. Die Pflanzen zur Erde, die Tiere an den Menschen herangeführt, das muß Unterrichtsprinzip werden. Ich kann dies nur prinzipiell rechtfertigen. Es handelt sich darum, daß dann mit wirklich künstlerischem Sinn für die Einzelheiten des Unterrichtes für das zehn-, elf-, zwölf- jährige Kind die Unterweisung über die Tierwelt im Detail durchgeführt wird.

Hoe je de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aardeorganisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uitgroeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken. En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert begrijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook begrijpen hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in principe verantwoorden. Het gaat erom dat dan met werkelijk kunstzinnig gevoel voor de bijzonderheden van het onderwijs voor het tien-, elf-, twaalfjarige kind het onderwijs over de dierenwereld in het detail wordt doorgevoerd.
GA 307/159-167
Vertaald/201-213

Blz. 173  vert. 219/220

Und so wirken wir in einem Unterrichte nicht nur dahin, daß wir dem Menschen Kenntnisse beibringen über die Pflanzen, Kenntnisse beibringen über die Tiere, sondern wir wirken durch unseren Unterricht auf die Charakterbildung, auf die Bildung des ganzen Menschen: indem wir den Menschen heranführen an die Pflanzen und so seine Klugheit in gerechter Weise ausbilden, indem wir den Menschen heran- bringen an die Tierwelt und dadurch seinen Willen in gerechter Weise ausbilden.
Dann haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet.
Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke.

En zo werken we in een les niet alleen ernaar toe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen.
Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negeneneenhalfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald/219-220

Blz. 193   vert. 247/248

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensüber
gang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie an- spricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.

Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.

Wenn Sie dann hinblicken auf die Art und Weise, wie man nach diesem Lebenspunkte zu Pflanzenkunde und zu Tierkunde übergehen soll, so werden Sie sehen, daß es sich gerade bei dieser Art, das Pflanzenreich, das Tierreich zu betrachten, darum handelt, das Kind da richtig einzuführen, um es in ein entsprechendes Verhältnis zu den Dingen der Welt zu bringen.
Die Pflanze lernt das Kind kennen im Verhältnis zur Erde: so treten dem Kinde durchaus die Pflanzen entgegen. Die Erde wird ein Iebendes Wesen, das aus sich die Pflanzen heraustreibt – nur lebendiger, nur gestaltenreicher -, wie das menschliche Haupt durch ein vitales Prinzip die Haare aus sich heraustreibt.

Als u vervolgens kijkt naar de manier waarop je na dit levenspunt tot plantkunde en tot dierkunde moet overgaan, dan zult u zien dat het juist bij deze manier van beschouwen van het plantenrijk, het dierenrijk, erom gaat het kind daar op de juiste wijze in binnen te leiden, om het in een passende verhouding tot de dingen in de wereld te brengen. Het kind leert de plant kennen in verhouding tot de aarde: zo komt het kind de planten beslist tegen. De aarde wordt een levend wezen dat de planten uit zichzelf uitdrijft – alleen levendiger, alleen rijker aan vorm -, net zoals het menselijk hoofd door een vitaal principe de haren uit zich naar buiten drijft.

Blz. 194   vert. 248

Dadurch ist von vornherein das Kind in dasjenige Verhältnis zur Pflanzenwelt und zur ganzen Erde gesetzt, das sein Inneres, sein Seelen- und auch sein Sinnesleibesleben fördert.
Und wenn wir dann den tierkundlichen Unterricht so geben, daß wir gewissermaßen im Menschen die Zusammenfassung der fächerartig über die Erde ausgebreiteten Tiere sehen, dann setzt sich der Mensch in das richtige Verhältnis zu den anderen, unter ihm stehenden Lebewesen.
Indem wir so den naturkundlichen Unterricht treiben bis zu einem Lebenspunkt, der zwischen dem elften und zwölften Lebensjahre liegt, haben wir es dabei durchaus damit zu tun, daß wir immer das Verhältnis des Menschen zur Welt ins Auge fassen.

Daardoor is het kind van begin af aan in die verhouding tot de plantenwereld en tot de hele aarde geplaatst die zijn innerlijk, zijn zielenleven en ook zijn zintuiglijk-lichamelijke leven vooruithelpt.
En als we het dierkundeonderwijs zo geven dat we in zekere zin in de mens de samenvatting van de waaierachtig over de aarde uitgebreide dieren zien, dan plaatst de mens zich in de juiste verhouding tot de andere, onder hem staande levende wezens.
Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben.

Blz. 195 vert. 250

Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzen- kunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken.

Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken.
GA 307/193 
Vertaald/219-220/247-250

Blz. 221 /222  vert.  283

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Etwas ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit in dem Lebensalter, in welchem nach den gestern von mir hier gemachten Ausführungen das Kind herübergeführt werden muß von einer mehr seelisch zu ergreifenden Pflanzen- und Tierkunde zu dem Unterricht, der dann mehr an das menschliche Begriffsvermögen, an den Intellekt appelliert, zu dem Unterricht im Mineralisch-Physikalisch-Chemischen, der, wie ich ausgeführt habe, ja nicht zu früh eintreten darf. Wenn wir an das Kind etwas heranbringen müssen, wodurch es lernt: in der Natur ist das Ursache, das Wirkung und so weiter, wenn wir also die Kausalität an das Kind heranbringen, dann ist von besonderer Wichtigkeit in diesem Lebensabschnitte, daß das Kind einen Ausgleich hat für das unorganisch leblose Naturkundliche in dem richtigen Hineinkommen in den künstlerischen Unterricht.

Iets is van heel bijzonder belang in de leeftijd waarop volgens de gisteren hier door mij gemaakte uiteenzettingen het kind geleid moet worden van een meer zielsmatige aanpak van plant- en dierkunde naar het onderwijs dat dan meer appelleert aan het menselijk begripsvermogen, aan het intellect, naar het onderwijs in het mineraal-fysisch-chemische, dat -zoals ik heb verklaard — inderdaad niet te vroeg mag beginnen. Als we het kind iets moeten bijbrengen waardoor het leert: in de natuur is dit oorzaak, dat gevolg enzovoort, als we het kind dus vertrouwd maken met de causaliteit, dan is het van bijzonder groot belang in deze levensfase dat het kind voor dit anorganisch-levenloze natuurhistorische een compensatie daarin heeft dat het op de juiste wijze terechtkomt in het kunstzinnig onderwijs.
GA 307/221-222
Vertaald/283

Blz. 224   vert. 286

Wenn man Mineralien begreifen will, kann man das nach Ursache und Wirkung. Physikalisches läßt sich so begreifen. Kommt man zu den Pflanzen herauf, dann ist es schon unmöglich, alles durch Logik, durch Verstand, durch Intellekt zu begreifen. Da muß schon das plastische Prinzip im Menschen sich regen, da gehen die Begriffe, die Ideen über in bildhafte Formen. Und alles, was wir an plastischer Geschicklichkeit dem Kinde beibringen, gibt ihm die Befähigung, das Pflanzenwesen seinen Gestaltungen nach zu begreifen. Wollen wir das Tierreich begreifen, wir können es nicht anders, als wenn wir in uns die Verständnisbegriffe durch die moralische Erziehung veranlagen lassen.

Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oorzaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vormen. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
GA 307/224
Vertaald/286

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2598

.