Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 125 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

VAN HET GEHEEL NAAR DE DELEN EN TERUG

Wanneer Steiner in zijn karakterisering van de mens vanuit verschillende gezichtspunten deze in delen verdeelt: twee-drie-vier-zeven-negenledig, zal hij meestal meteen daarbij aangeven, dat zo’n indeling eigenlijk niet juist is.

Als de indeling hoofd-romp-ledematen wordt gegeven als vorm, met de bijbehorende functies denken-voelen-willen, dan is het niet zo dat bv. de wil strict beperkt blijft tot de ledematen, of de zintuigen tot het hoofd.

Het gaat altijd om ‘voornamelijk’, ‘in hoofdzaak’; we kunnen onderscheiden, maar niet scheiden.

Blz.  128    vert. 125

Sie sehen gerade aus dem, was ich auseinandergesetzt habe, wie in der Welt und insbesondere in der menschlichen Welt alles in einem gewissen Sinne getrennt ist, wie aber das Getrennte auch wieder zusammenwirkt. Wir können den Menschen in bezug auf sein Seelisches nicht begreifen, wenn wir nicht das Seelische trennen, gliedern nach Denken oder denkendem Erkennen, Fühlen und Wollen. Aber nirgends ist denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen rein vorhanden, immer wirken die drei ineinander zu einer Einheit, verweben sich.
Und so ist es in der ganzen menschlichen Wesenheit bis in das Leibliche hinein.

Uit deze uiteenzetting kunt u opmaken dat alles in de wereld, en met name in de wereld van de mens, in zekere zin gescheiden is, en dat hetgeen gescheiden is ook weer samenwerkt. We kunnen de ziel van de mens niet begrijpen wanneer we de verschillende gebieden van de ziel niet scheiden en onderverdelen in denken of denkend kennen, voelen en willen. Maar nergens bestaan denken, voelen en willen in hun zuivere vorm; ze werken alle drie in elkaar door en zijn met elkaar tot een eenheid verweven. En zo is het met het gehele wezen van de mens, tot in het lichamelijke toe.

Ich habe Ihnen angedeutet, daß der Mensch hauptsächlich Kopf ist im Kopfteil, daß er aber eigentlich ganz Kopf ist. Er ist hauptsächlich Brust als Brustmensch, aber eigentlich ist er ganz Brustmensch, denn auch der Kopf hat Anteil an der Brustnatur und ebenso auch der Gliedmaßenmensch. Und auch der Gliedmaßenmensch ist hauptsächlich Gliedmaßenmensch, aber eigentlich ist der ganze Mensch Gliedmaßenmensch, aber auch die Gliedmaßen haben Anteil an der Kopfnatur und ebenso an der Brustnatur; sie nehmen zum Beispiel auch an der Hautatmung teil und so weiter.

Ik heb u geschetst dat de mens in zijn hoofd voornamelijk hoofd is, maar dat hij eigenlijk overal hoofd is. Men is voornamelijk borst als borstmens, maar eigenlijk is men overal borstmens, want ook het hoofd heeft deel aan de aard van de borst; hetzelfde geldt voor de ledematenmens. Ook de ledematenmens is voornamelijk ledemaat, maar eigenlijk is de gehele mens ledematenmens; evenzo hebben de ledematen deel aan de aard van het hoofd en de aard van de borst; de ledematen hebben bijvoorbeeld ook deel aan het ademen van de huid enzovoort.

Dan geeft Steiner ons nog een stukje wijsheid mee, zo je wil: filosofisch/psychologisch inzicht:

Man kann sagen: Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muß man sich klar sein, daß alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakt Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man niemals gliedern, so bliebe die Welt immer in ei- nem Unbestimmten, wie in der Nacht alle Katzen grau sind. Menschen, die daher alles in abstrakten Einheiten erfassen wollen, sehen die Welt grau in grau. Und würde man nur glie~ern, nur trennen, alles auseinanderhalten, so würde man nie-als zu einer wirklichen Erkenntnis kommen, denn dann würde nan nur Verschiedenes erfassen, und die Erkenntnis bliebe aus.

Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven, zoals in de nacht alle katten grauw zijn. Mensen die alles in abstracte eenheden willen begrijpen, zien de wereld alleen in grijzen. En zou men alleen maar indelen, alleen maar scheiden en alles los van elkaar zien, dan zou men nooit tot werkelijk inzicht komen, want dan zou men slechts verschillende elementen zien en het inzicht zou achterwege blijven.

Dus:

So ist alles, was im Menschen ist, zum Teil erkennender, zum Feil fühlender, zum Teil wollender Natur. Und was erkennend ist, das ist hauptsächlich erkennend, aber auch gefühlsmäßig und willensmäßig; was fühlend ist, das ist hauptsächlich fühlend, aber auch erkennend und willensmäßig, und ebenso ist es mit dem Wollenden.

Zo is alles in de mens deels kennend, deels voelend, deels willend van aard. Wat kennend is, dat is hoofdzakelijk kennend maar ook gevoelsmatig en wilsmatig; wat voelend is, is hoofdzakelijk voelend, maar ook kennend en willend, en zo is het ook met het willen.

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, sondern man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.

Je mag, wanneer je kennend op de werkelijkheid in wil gaan, nooit schematiseren, nooit de ideeën naast elkaar plaatsen, maar je moet goed weten dat in de werkelijkheid alles alleen maar zo bekeken kan worden, dat ergens iets als het meest opvallende eruit springt, dat echter de andere delen van de werkelijkheid daarin zitten en dat alom, wat anders op de achtergrond blijft, op een andere plek van de werkelijkheid het meest opvallende is en dat het andere dan op de achtergrond blijft.
GA 201/58
Niet vertaald

Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirk­lichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander.

Wanneer we ons gevoelsleven bekijken, kunnen we dus zeggen dat aan de ene pool van ons zielenleven het gedachte-element ligt, het denken, aan de andere pool het element van de wil, daartussen het gevoelselement, wat we in het dagelijks leven het voelen, de inhoud van ons gemoed enz. noemen. In het echte zielsleven, zoals zich dat afspeelt in de toestand dat we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig, of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die werken op elkaar in.
GA 203/189
Niet vertaald

Dat kijken vanuit verschillende standpunten is voor een totaalblik nodig, want eenzijdigheid kan niet – het woord zegt het al – alle zijden, kanten van een zaak belichten en blijft derhalve achter in de beschrijving van de werkelijkheid, die – half, of deels beschreven – ook geen waarheid kan zijn.

Dat bepaalde gezichtspunten elkaar kunnen tegenspreken, ligt dan voor de hand.
Die tegenstrijdigheden moeten we onder ogen zien:

Blz. 129   vert. 126

Dies können wir nun schon auf das an- wenden, was wir gestern als die Sinnessphäre charakterisiert haben. Sie müssen, indem Sie ein solches Kapitel wie das, was ich jetzt bringen werde, begreifen wollen, wirklich, ich möchte sagen, alles Pedantentum ablegen, sonst werden Sie den krassesten Widerspruch vielleicht gerade mit dem finden, was ich im gestrigen Vortrag gesagt habe. Aber aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

Dit kunnen we nu ook toepassen op de sfeer van de zintuigen zoals we die gisteren hebben gekarakteriseerd. Wilt u het nu volgende hoofdstuk [bedoeld is een onderdeel van deze voordracht, zie [8-4] [nog niet oproepbaar] begrijpen, dan moet u werkelijk iedere vorm van pedanterie afleggen, anders zult u de grootste tegenstrijdigheden vinden, misschien wel juist met wat ik gisteren heb gezegd. Maar de werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

Dit ‘in tegenspraak’ zijn van de feiten is geen kwestie van inconsequent zijn.

Blz. 119:
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

Blz. 153:
Je moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Blz. 195:
Je moet alles met alles in verband zien

GA 201/69
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt. 

GA 201/70
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

GA 301/42. Op deze blog  vertaald 42:
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

GA 306/85  Op deze blog  vertaald/85 
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

GA 306/86 Op deze blog vertaald/85
Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.

GA 306/164 Op deze blog  vertaald/164:
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Bovenstaande uitspraken vormen een deel van wat ik samenvatte onderRudolf Steiner wegwijzers’
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 8 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2078

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 310)

.

Zie de inleiding

GA 310

Blz.  59 /60      vert. 62/63

 Man muß dar­auf Wert legen, wie das Kind innerlich in anderes hineinwächst, wenn fortwährend seine Seelenbetätigung angeregt wird. Es wächst nicht hinein, wenn es gestoßen wird, so daß es fortwährend in fremde Ver­hältnisse zur Umgebung hineinkommt. Daß man auf das Innere des Kindes wirkt, darauf kommt es an.
Was ist denn heute Prinzip? Es ist zwar heute schon wieder etwas überholt, aber es liegt noch nicht weit zurück, da gab man den Mäd­chen «schöne» Puppen, mit richtigen Haaren und so weiter, schließlich sogar solche, die, wenn man sie hinlegte, die Augen schließen konnten, Puppen mit schönen Gesichtern und so weiter. Sie sind natürlich trotz­dem scheußlich, weil sie unkünstlerisch sind, aber die Zivilisation nennt sie schön.

Men moet er waarde aan hechten hoe het kind innerlijk in iets anders ingroeit wanneer hij psychisch voortdurend wordt gestimuleerd. En dat gebeurt niet met het kind als hij geduwd, gestompt of geschopt wordt, waardoor hij voortdurend in vreem­de verhouding tot zijn omgeving verkeert. Op het innerlijk van het kind werken, daarom gaat het. Van welk principe gaat men tegenwoordig uit? Vandaag de dag is het al weer enigszins achterhaald, maar het is nog niet zo lang geleden dat men meisjes ‘mooie’ poppen gaf, met echt haar en dergelijke, en uiteindelijk zelfs poppen die, als je ze neerlegde, hun oogjes sloten; poppen met mooie gezichten enzovoort. Natuurlijk zijn ze gewoon afschuwelijk, omdat ze onkunstzinnig zijn; alleen de huidige beschaving noemt ze mooi.

Aber was sind das für Puppen? Es sind solche, an denen sich die Phantasie des Kindes gar nicht mehr betätigen kann. Nun mache man die Sache anders. Man binde ein Taschentuch so zusammen, daß eine Figur mit Armen und Beinen entsteht, dann mache man mit Tinten­klecksen Augen, mit roter Tinte vielleicht auch noch einen Mund; dann hat das Kind daran seine Phantasie zu entfalten, wenn es dies sich als einen Menschen vorstellen soll. So etwas wirkt ungeheuer lebendig auf das Kind, weil es ihm die Möglichkeit bietet, seine Phantasie in Schwung zu bringen. Man muß es natürlich erst selber machen. Aber diese Mög­lichkeit muß man dem Kinde verschaffen, und dies ist schon im Spielalter zu machen. Daher sind alle die Dinge, die nicht die Phantasie des Kindes in Schwung bringen, als Spielzeuge verderblich. – Ich sagte, heute ist man schon wieder über die schönen Puppen hinaus; denn heute gibt man dem Kinde Affen oder Bären. Da kann sich die Phantasie allerdings nicht in menschlicher Weise daran erbauen. Aber gerade solche Erscheinungen, wenn einem die Kinder entgegenkommen und man ihnen einen Bären gibt, den sie so hätscheln können, das zeigt, wie fern unsere Zivilisation demjenigen steht, was Hineinschauen in das Innere der menschlichen Natur ist. Und es ist ganz merkwürdig, wie Kinder dieses Innere der Menschennatur auf selbstverständlich künst­lerische Weise ausgestalten konnen

Maar wat zijn dat voor poppen? Het zijn poppen waarbij de fantasie van het kind helemaal niet meer werkzaam kan zijn. Doe het nu eens anders: bind een zakdoek zo bijeen dat er een figuur met armen en benen ontstaat, vervolgens maak je met inktvlek­ken oogjes, met rode verf misschien ook nog een mond; het kind moet daarbij zijn fantasie ontplooien, wil hij zich dit als een mens voorstellen. Zoiets werkt geweldig levendig op het kind in, want het biedt hem de mogelijkheid om zijn fantasie in gang te zetten. Je moet dit natuurlijk eerst zelf maken. Maar deze mogelijkheid moeten we het kind bieden, en dat kunnen we al doen op de speelleeftijd. Daarom zijn alle dingen die de fantasie van het kind niet in gang zetten, als speelgoed verderfelijk. – Ik zei dat men tegenwoordig al weer over de mooie poppen heen is; want vandaag de dag geeft men het kind apen of beren. Daaraan kan de fantasie zich in ieder geval niet op een menselijke manier opbouwen. Maar kijk eens naar zulke zaken als wanneer de kinderen naar je toe komen en je ze een beer geeft die ze zo kunnen knuffelen, dan zie je hoe ver onze beschaving af staat van het kijken in het innerlijk van de menselijke natuur. En het is heel merkwaardig hoe de kinderen dit innerlijk van de menselijke natuur op een vanzelfsprekend kunstzinnige manier kunnen ont­wikkelen.

 

 

 

 

 

 

 

bron
bron

GA 310/59
vertaald/62

.

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden.

.

2077

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-5-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 120/121 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Steiner over geheugen, vergeten en herinneren.

Opmerkingen uit ander werk.

Steiner heeft veel aandacht besteed aan dit onderwerp. In zijn boeken bv. in GA 9 en 13; maar ook in vele voordrachten. 

Uiteraard – zijn principe van het karakteriseren volgend – vanuit verschillende invalshoeken, gezichtspunten, bekeken.

Het is goed je daarbij steeds af te vragen: vanuit welk standpunt beschrijft hij het nu: vanuit de ziel, de geest of het lichaam.

In deze voordracht 7 is het gezichtspunt de geest, waar de karakteristiek van wakker, slapen, dromen bij hoort.

In GA 9 benadert hij het vanuit het drieledige mensbeeld. Dat is al uitgebreid aan de orde gekomen in voordracht 1. Vanaf [1-7-2/1]
Zoals fysiek de borst met de ritmische organen hart en longen zich tussen hoofd, als denkorgaan en de ledematen als wilsorganen bevindt, zo ligt ook het voelen – de ziel – tussen denken en willen.
Als je deze regels leest, ben je wakker en je maakt a.h.w. je eigen activiteit mee. Op dit ogenblik – in deze tegenwoordige tijd. Nu!

Het woordje ‘nu’

Het woordje nu is als tijdsbepaling een bijzonder woordje.
Vandaag is een afgegrensde hoeveelheid tijd. Dat kun je van ‘nu’ niet zo zeggen.
Nu, is deze tel, dit ogenblik; na deze tel is het geen ‘nu’ meer en tegelijk ook weer wel, wanneer we het ‘ogenblik’ groter denken: deze minuut, dit uur, deze morgen, middag, avond, deze dag.
Het is allemaal als ‘nu’ te bestempelen.
Ook de nacht, maar die kunnen we niet zelf als ‘nu’ benoemen, omdat we slapen; dat zal iemand moeten doen die wakker is.
De andere dag is het weer ‘nu’ en terugkijkend is ‘gisteren’ ook nog nu, wanneer ik het in de week plaats; in de maand, in het jaar enz. Zelfs je hele leven, van geboorte tot dood, kun je als een ‘nu’ zien.
Hield het ‘nu’ aan het eind van de dag op, dan moesten we de volgende dag weer opnieuw 
met alles beginnen, te leren en te ervaren.
In deze GA 9 zegt Steiner over de ziel dat het een vermogen is de buitenwereld tot binnenwereld te maken. En het vermogen om de binnenwereld naar buiten te brengen – te uiten.
Wanneer wij naar iets kijken, is dat in het heden, het nu.
Als Marsman de brede Hollandse rivieren ziet, maakt dat een indruk op hem.
Als hij later aan Holland denkt, ziet hij die brede rivieren nog of weer, alsof hij er nu (nog) naar staat te kijken. Hij beleeft het a.h.w. na in het nu.
Op deze manier staat de ziel tussen heden en verleden. 

GA 9  blz. 62   vert. 59

Zwischen Gegenwart und Dauer ist die Seele gestellt, in dem sie die Mitte hält zwischen Leib und Geist.

De ziel is geplaatst tussen het tijdelijk aanwezige en het blijvende, waardoor ze zich tussen lichaam en geest bevindt.

Aber sie vermittelt auch Gegenwart und Dauer. Sie bewahrt das Gegenwärtige für die Erinnerung. Dadurch entreißt sie es der Vergänglichkeit und nimmt es in die Dauer ihres Geistigen. Auf. Auch prägt sie das Dauernde dem Zeitlichvergänglichen ein, indem sie in ihrem Leben sich nicht nur den vorübergehenden Reizen hingibt, sondern von sich aus die Dinge bestimmt, ihnen ihr Wesen in den Handlungen einverleibt, die sie verrichtet. Durch die Erinnerung bewahrt die Seele das Gestern; durch die Handlung bereitet sie das Morgen vor.

Maar ze heeft ook een verbindende taak tussen het tijdelijke en het blijvende, want de ziel behoudt het tegenwoordige voor de herinnering. Daardoor onttrekt ze dit aan de vergankelijkheid en doet het opnemen in het blijvende, wat de geest kenmerkt. Anderzijds brengt de ziel de invloed van het blijvende over op dat wat tijdelijk en vergankelijk is doordat zij zich niet slechts met indrukken van voorbijgaande aard bezighoudt, maar van zichzelf uit de dingen bepaalt, daarbij haar handelingen letterlijk bezielend. Door de herinnering bewaart de ziel het verleden, door de handeling wordt de toekomst voorbereid.

Meine Seele müßte das Rot der Rose immer von neuem wahrnehmen, um es im Bewußtsein zu haben, wenn sie es nicht durch die Erinnerung behalten könnte.Das, was nach dem äuβeren Eindrücke zurückbleibt, was von der Seele behalten werden kann, kann unabhängig von dem äuβeren Eindruck wieder Vorstellung werden. Durch diese Gabe macht die Seele die Aussenwelt so zu ihrer eigenen Innenwelt, daβ sie diese dann durch das Gedächtnis-für die Erinnerung-behalten und unabhängig von den gewonnenen Eindrücken mit ihr weiter ein eigenes Leben führen kann.

Mijn ziel zou de rode kleur van de roos, om er zich bewust van te worden, steeds opnieuw moeten waarnemen indien de herinnering haar daarbij niet ten dienste stond. Wat na het ontstaan van de uiterlijke indruk achterblijft en door de ziel kan worden bewaard, kan onafhankelijk van nieuwe uiterlijke indrukken weer tot voorstelling worden. Door deze eigenschap maakt de ziel de haar omringende wereld tot haar eigen innerlijke wereld, zodanig dat zij die dan door het geheugen voor de herinnering kan behouden en het mogelijk wordt, onafhankelijk van de opgedane indrukken ermede verder te leven.

Blz. 63  vert.

( ) Die Eindrücke von gestern werden duch das Gedächtnis dauernd für meine Seele.

De indrukken van gisteren worden voor mijn ziel door het geheugen blijvend.

Blz. 65

Die Leiblichkeit würde alle Eindrücke immer wieder in Nichts zurücksinken lassen, wenn nicht, indem durch den Wahrnehmungsakt die gegenwärtige Vorstellung sich bildet, zugleich in dem Verhältnisse zwischen Aussenwelt und Seele sich etwas abspielte, was in dem Menschen eine solche Folge hat, daβ es später durch Vorgänge in sich wieder eine Vorstellung von dem haben kann, was früher eine Vorstellung von aussen her bewirkt hat.

Het fysieke lichaam op zichzelf zou alle opgedane indrukken weer in het niet laten verzinken, als niet op het moment waarop door de waarneming de tegenwoordige voorstelling wordt gevormd, tegelijkertijd in de verhoudingen tussen omringende wereld en ziel zich iets afspeelde wat ten gevolge heeft, dat de mens later via interne processen zich weer een voorstelling kan vormen van datgene wat vroeger door oorzaken van buiten af tot stand kwam.

Wanneer we weer voor ons zien, wat we ooit hebben waargenomen, dus de voorstelling oproepen, zijn we geneigd te denken dat het om het bewaarde beeld gaat. Dat ligt volgens Steiner net iets anders. Hij beroept zich hier op zijn eigen niveau van waarnemen:

Wer sich Übung für seelisches Beobachten erworben hat, wird finden können, daß der Ausdruck ganz schief ist, der von der Meinung ausgeht: man habe heute eine Vorstellung und morgen trete durch das Gedächtnis diese Vorstellung wieder auf, nachdem sie sich inzwischen irgendwo im Menschen aufgehalten hat. Nein, die Vorstellung, die ich jetzt habe, ist eine Erscheinung, die mit dem «jetzt» vorübergeht. Die durch die Erinnerung hervorgerufene Vorstellung ist eine neue und nicht die aufbewahrte alte.

Degene die zich heeft leren oefenen in het waarnemen van de ziel, zal tot de conclusie kunnen komen dat het niet juist is om te menen dat men b.v. vandaag een voorstelling van iets heeft, en dat morgen door de herinnering deze voorstelling weer zou verschijnen, nadat ze in die tussentijd zich ergens binnen de mens zou hebben opgehouden. Neen, de voorstelling welke ik op dit ogenblik heb, is een fenomeen dat mèt dat ogenblik verloren gaat. Wanneer de herinnering optreedt, dan vindt er in mijzelf iets plaats wat het gevolg is van datgene wat buiten het optreden van de voorstelling op dit moment, heeft plaats gevonden in de verhouding tussen mijn omgeving en mijzelf. De door de herinnering opgeroepen voorstelling is nieuw, en niet de ergens bewaarde oude.

Erinnerung besteht darin, daβ wieder vorgestellt werden kann, nicht daβ eine Vorstellung wieder aufleben kann. Was wieder eintritt, ist etwas anderes als die Vorstellung selbst.

Herinneren komt er op neer, dat nog eens een voorstelling kan worden gevormd, niet dat een bepaalde voorstelling opnieuw tot leven kan komen. Wat opnieuw optreedt, betreft iets anders dan de voorstelling zelf. 

Indrukken

Op blz. 66  vert. 63  licht Steiner dit nog iets nader toe, waarbij we dan voor het eerst iets horen over ‘indrukken’:

Ich erinnere mich, das heiβt: ich erlebe etwas, was selbst nicht mehr da ist. Ich verbinde ein vergangenes Erlebnis mit meinem gegenwärtigen Leben. Es ist so bei jeder Erinnerung..

Ik herinner mij, betekent dat ik iets beleef wat er zelf niet meer is. Ik verbind een belevenis uit het verleden met mijn leven op dit moment. Bij iedere herinnering is dit het geval.

Voor de pedagoog is dit een belangrijke aanwijzing: wat laat ik de kinderen met de lesstof beleven; kunnen zij zich ermee verbinden.

Laatst wachtte ik op een bus en toen die er was, stapten er wat ongeveer 12-jarige jongens uit. ‘Fijn naar school, jongens?’ zei ik. ‘School’, antwoordden ze, ‘saaaaai’. Dan is er, denk ik, van een heel andere beleving en verbinding sprake.

Man nehme an, ich treffe einen Menschen und erkenne ihn wieder, weil ich ihn gestern getroffen habe. Er wäre für mich ein völlig Unbekannter, wenn ich nicht das Bild, das ich mir gestern durch die Wahrnehmung gemacht habe, mit meinem heutigen Eindruck von ihm verbinden könnte. Das heutige Bild gibt mir die Wahrnehmung, das heißt meine Sinnesorganisation.

Stel: ik ontmoet iemand en herken hem, omdat ik hem gisteren ook ontmoet heb. Hij zou voor mij een totaal onbekende zijn, indien ik niet het beeld dat ik mij gisteren gevormd heb toen ik hem waarnam, kon verbinden met de indruk die hij vandaag op mij maakt. Die laatste ontvang ik van mijn waarnemingsvermogen, dat wil zeggen van mijn zintuigen,

Wer aber zaubert das gestrige in meine Seele hinein? Es ist dasselbe Wesen in mir, das gestern bei meinem Erlebnis dabei war und das auch bei dem heutigen dabei ist. Seele ist es. Ohne diese treue Bewahrerin des Vergangenen wäre jeder äuβere Eindruck für den Menschen immer wieder neu. Gewiß ist, daß die Seele den Vorgang, durch welchen etwas Erinnerung wird, dem Leibe wie durch ein Zeichen einprägt; doch muß eben die Seele diese Einprägung machen und dann ihre eigene Einprägung wahrnehmen, wie sie etwas Äußeres wahrnimmt. So ist sie die Bewahrerin der Erinnerung.

Maar wie roept in mijn ziel datgene op wat gisteren gebeurd is? Dat is hetzelfde wezen in mij, dat gisteren tegenwoordig was toen ik de betreffende belevenis had, en dat ook bij die van vandaag aanwezig is. Dat wezen werd in de voorafgaande beschouwingen de ziel genoemd. Zonder deze trouwe bewaarster van het verleden zou iedere indruk van buiten af voor de mens steeds weer nieuw zijn. Het staat vast dat de ziel de gebeurtenis, waardoor iets tot herinnering wordt, als het ware in het lichaam afdrukt, maar ook moet zij daarnaast de door haarzelf gemaakte afdruk kunnen waarnemen zoals ze iets uitwendigs waarneemt. Op die manier is zij de bewaarster van de herinnering.

In het lichaam afdrukt – wat in de vertaling niet benadrukt wordt: als een ‘teken‘ afdrukt, Duits heeft ‘Einprägung’, vertaald met afdruk; eerder zou je hier denken aan ‘indruk’. En in onze taal: het heeft indruk gemaakt – het gevolg is dat je het jaren later nog weet. 

En dan wijst Steiner hier nog op iets wat buitengewoon belangrijk is: in wezen vormt ons dit door het leven heen. Niet alleen door opvoeding en onderwijs, maar door alles wat we in het leven ervaren. Zowel negatief als positief.

Uiteraard is het met het oog op de pedagogie ook iets waarvan we doordrongen moeten zijn.
De opgedane indrukken zijn er niet alleen zo dat ze slechts indruk blijven. 
Als we bv. leren schrijven, zullen er allerlei schrijfindrukken door ons worden beleefd. Die werken verder: op den duur kunnen we schrijven en van lieverlee vergeten we al die moeizame oefenuren. Een vermogen om te kunnen schrijven blijft bestaan. Dat ‘verleer’ je niet meer.
De a.h.w. tijdelijke uren, zijn een blijvend bezit geworden.

In voordracht 1 zagen we dat bv. de gewaarwordingsziel [1-7-2/3] invloed uitoefent op de verstands-gemoedsziel [1-7-2/5] en [1-7-2/6] en deze weer op de bewustzijnsziel. [1-7-2/7]
Van deze bewustzijnsziel kon gezegd worden dat deze voor een deel met het geestzelf [1-7-2/8] samenvalt. Vandaar:

Blz. 66 vert. 63

Als Bewahrerin des Vergangenen sammelt die Seele fortwährend Schätze für den Geist auf.

Als bewaarster van het verleden verzamelt de ziel voortdurend schatten voor de geest.

De pedagogische kant is dan ook: welke schatten geven we de kinderen tijdens het onderwijs.

Blz. 67/68  vert. 64

Der Geist in mir ist nicht allein auf die Eindrücke der Gegenwart beschränkt; die Seele erweitert seinen Gesichtskreis über die Vergangenheit hin. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. Und je mehr sie aus der Vergangenheit zu ihm hinzuzufügen vermag, desto reicher macht sie ihn. So gibt die Seele an den Geist weiter, was sie vom Leibe erhalten hat. – Der Geist des Menschen trägt dadurch in jedem Augenblicke seines Lebens zweierlei in sich. Erstens die ewigen Gesetze des Wahren und Guten und zweitens die Erinnerung an die Erlebnisse der Vergangenheit. Was er tut, das vollbringt er unter dem Einflusse dieser beiden Faktoren. Wollen wir einen Menschengeist verstehen, so müssen wir deshalb auch zweierlei von ihm wissen: erstens, wieviel von dem Ewigen sich ihm offenbart hat, und zweitens, wieviel Schätze aus der Vergangenheit in ihm liegen.
Diese Schätze bleiben dem Geiste keineswegs in unveränderter Gestalt. Die Eindrücke, die der Mensch aus den Erlebnissen gewinnt, schwinden dem Gedächtnisse allmählich dahin. Nicht aber ihre Früchte. Man erinnert sich nicht aller Erlebnisse, die man in der Kindheit durchgemacht hat, während man sich die Kunst des Lesens und des Schreibens angeeignet hat. Aber man könnte nicht lesen und schreiben, wenn man diese Erlebnisse nicht gehabt hätte und ihre Früchte nicht bewahrt geblieben wären in Form von Fähigkeiten. Und das ist die Umwandlung, die der Geist mit den Gedächtnisschätzen vornimmt. Er überläßt, was zu Bildern der einzelnen Erlebnisse führen kann, seinem Schicksale und entnimmt ihm nur die Kraft zu einer Erhöhung seiner Fähigkeiten. So geht gewiß kein Erlebnis ungenützt vorüber: die Seele bewahrt es als Erinnerung, und der Geist saugt aus ihm dasjenige, was seine Fähigkeiten, seinen Lebensgehalt bereichern kann. Der Menschengeist wächst durch die verarbeiteten Erlebnisse. – Kann man also auch die vergangenen Erlebnisse im Geiste nicht wie in einer Sammelkammer aufbewahrt finden, man findet ihre Wirkungen in den Fähigkeiten, die sich der Mensch erworben hat.

De geest in mij beperkt zich niet alleen tot de indrukken van het heden: de ziel verruimt zijn gezichtsveld, over het verleden heen. En hoe meer ze uit het verleden aan de geest vermag over te dragen, des te rijker maakt ze hem.
Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.

Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de geest niet, gelijk in een schatkamer, terugvinden, men bespeurt hun uitwerking in de vermogens welke een mens zich heeft eigen gemaakt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[GA 9] Theosofie
Vertaald

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

2075

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Op deze manier draagt de ziel aan de geest datgene over, wat ze zelf van het lichaam heeft ontvangen. De menselijke geest heeft daardoor op ieder ogenblik van het leven een tweeledige inhoud: in de eerste plaats de eeuwige wetten van het ware en goede, en ten tweede de herinneringen aan datgene wat in het verleden werd beleefd. Alles wat hij doet, volbrengt hij onder invloed van deze twee factoren. Indien wij de menselijke geest willen begrijpen, dan is het voor ons noodzakelijk om twee dingen van hem te weten: ten eerste, hoeveel van het eeuwige zich aan hem heeft geopenbaard, en daarnaast, hoeveel schatten uit het verleden in hem bewaard zijn gebleven.

Deze schatten blijven bepaald niet in ongewijzigde vorm in de geest bestaan. De indrukken, welke een mens uit ondervonden belevenissen verkrijgt, verdwijnen geleidelijk uit zijn geheugen, echter niet de vruchten ervan. Men behoudt geen herinnering aan alle ervaringen die men als kind heeft gehad bij het leren lezen en schrijven. Maar men zou in het geheel niet kunnen lezen en schrijven indien men deze ervaringen niet zou hebben gehad en indien haar resultaten niet behouden zouden zijn gebleven in de vorm van bekwaamheden. En dat is de omvorming welke de geest met de schatten van het geheugen bewerkstelligt. Hij laat alles wat kan leiden tot het vormen van beelden van op zichzelf staande gebeurtenissen aan zijn eigen lot over en put er slechts de kracht uit om zijn bekwaamheden te vergroten. Daarom is het zeker dat geen enkele belevenis onbenut voorbijgaat: de ziel behoudt de herinnering er aan en de geest onttrekt er datgene aan, wat kan dienen om zijn capaciteiten te vergroten, zijn levensinhoud te verrijken. De menselijke geest groeit door het verwerken van hetgeen beleefd wordt.

Al kan men dus de ervaringen uit het verleden in de

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 8 (8-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 122/123/124 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
.
Verder over vergeten en herinneren

Voor de pedagogie en dan nu vooral voor het vraagstuk: hoe zorgen we ervoor dat onze leerlingen ‘zich de dingen die we willen aanleren’ goed kunnen herinneren. Ze zich zo – letterlijk – eigen maken, dat ze niet verdwijnen, m.a.w. niet vergeten worden.

Daarbij springt al één ding duidelijk in het oog: er moet wakkerheid zijn, m.a.w. je moet er met je Ik ‘bij’ zijn. 

Je kan natuurlijk niet voortdurend ‘wakker’ zijn; ook overdag neemt onze wakkerheid af en wordt weer sterker, vlakt weer af, enz.
Dat is zeker ook zo bij kinderen. De ‘wakkerheidsboog’ kan niet de hele dag gespannen zijn.
Dat roept de vraag op of we die ogenblikken van wakkerheid moeten ‘organiseren’ en hoe dan en wanneer dan.
(Die wordt hier nog niet beantwoord. Steiner deelde de dag zo in dat ’s morgens eerst het periodonderwijs werd gegeven, na de pauze de andere talen en in de middag de kunstzinnige vakken.)

Eerst gaan we terug naar dit stukje dat in [8-1] al aan de orde kwam.:

Blz. 126  vert. 123

Es gibt ja sehr viele Menschen – und diese Anlage zeigt sich auch schon in früher Kindheit , die duseln so durch das Leben dahin. Äußeres macht auf sie Eindruck, sie geben sich den Ein- drücken hin, sie verfolgen aber die Eindrücke nicht ordentlich, sondern lassen sie so vorüberhuschen; sie verbinden sich gewissermaßen nicht ordentlich durch ihr Ich mit den Eindrücken.

U kent allemaal wel van die mensen die zo’n beetje doezelend door het leven gaan. Deze aanleg is ook al in de kindertijd zichtbaar. Dingen van buitenaf maken indruk op hen, ze geven zich over aan die indrukken, maar ze zijn er met hun aandacht niet voldoende bij, nee, ze laten de indrukken zó voorbijfladderen. Ze verbinden zich als het ware door hun ik niet goed met de indrukken.

Dann aber duseln sie auch wieder in den frei aufsteigenden Vorstellungen, wenn sie nicht richtig dem äußeren Leben hingegeben sind. Sie suchen nicht durch Willkür den Schatz ihrer Vorstellungen bei irgendeiner Veranlassung zu heben, den sie nötig haben, um dies oder jenes gut zu verstehen, sondern sie lassen die Vorstellungen, die aus dem Inneren aufsteigen wollen, von selbst aufsteigen. Da kommt bald diese, bald jene Vorstellung; da hat die Willkür keinen besonderen Einfluß darauf. Man kann schon sagen, daß in vieler Beziehung dies der Seelenzustand für viele Menschen ist, der insbesondere beim kindlichen Alter in dieser Art hervortritt.

En dan doezelen ze ook weer verder in de voorstellingen die vrijelijk in hen opkomen, wanneer ze zich niet goed aan het leven van de buitenwereld hebben overgegeven. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op. Men kan wel zeggen dat in veel gevallen voor veel mensen de toestand van de ziel zo is. Vooral op jeugdige leeftijd komt dit op deze wijze naar voren.

TEMPERAMENTEN

Vooral op ‘jeugdige leeftijd’ komt dit op deze wijze naar voren.
Je zou in de verleiding kunnen komen, te zeggen, dat dit op ‘het kind’ van toepassing is. 

Maar wie ook de bijbehorende voordrachten GA 294 en 295 bestudeert, zal zien dat Steiner veel genuanceerder over ‘de jeugdige leeftijd’ spreekt. In andere voordrachten noemt hij het kind ‘een raadsel dat de pedagoog moet zien op te lossen’. [Rudolf Steiner – wegwijzers 180, 247, 287] Voor die ‘oplossing’ reikt hij wel een aantal ‘sleutels’ aan.
In GA 295 direct vanuit de praktijk: hoe de kinderen zich aan ons, in hun natuurlijke doen en laten, vertonen.

Ondanks vele individuele verschillen is er toch een patroon te ontdekken en Steiner versimpelt e.e.a. om het hanteerbaar te maken.
Zijn karakteristiek is blijven bestaan onder de naam ‘temperamenten’.
Voor deze tijd zou het wenselijker geweest zijn, als Steiner niet de oude temperamentsnamen gebruikt zou hebben, maar andere. Dat hij dit niet heeft gedaan, is waarschijnlijk terug te voeren op het feit dat het in die tijd gewoon was over temperamenten te spreken: ze vormden een onderdeel van de psychologie. (En de beginnende leerkrachten zullen ze als zodanig wel gekend hebben).
In onze tijd heeft de psychologie de temperamenten volledig terzijde geschoven en wanneer de vrijeschoolpedagoog ze als benaming toch gebruikt, roept dat vragen op, verwijten zelfs, dat ‘men zich nog baseert op een leer die al 2000 jaar oud is.’
De Griek Hippocrates noemt ze voor het eerst in verband met de ‘humores’ de lichaamssappen.
Steiner noemt ze in samenhang met de vier wezensdelen. Maar hij gaat uit van wat je aan kinderen kan beleven.

Hij ziet eigenlijk – om het hanteerbaar te maken – twee eigenschappen die bij kinderen horen: de Duitse begrippen zijn ‘Stärke’ en ‘Erregbarkeit’. Ongeveer: hoe sterk ben je van binnen in je belevingen; en hoe open sta je voor prikkels van buitenaf.

Steiner tekent dit schema:

GA 295   blz. 15     vert.  16

Hieruit blijkt dat wat Steiner in de 8e voordracht zegt over ‘de jeugd’, in wezen het sanguinische kind betreft.
Dat strookt met zijn andere karakteristiek dat de basisschoolleeftijd als ‘sanguinisch’ mag  gelden.

Interesse

En het kan niet uitblijven dat wanneer het om het ‘erbij zijn met je Ik’ gaat, het om interesse gaat, wat het woord in zijn betekenis ook uitdrukt: interesse, letterlijk: er met je wezen tussen zijn.

De pedagogoog moet interesse ‘wekken’, dat is dus in deze beschouwingen letterlijk het ‘wakker maken van het wezen zodat het erbij kan zijn.’

Met de wetenschap van voordracht 7, dat bij het kind gevoel en wil nog sterker met elkaar zijn verbonden dan gevoel en denken en dit nu samengebracht met het feit dat het de wil is die de voorstellingen wakker maakt ‘in de hand van het Ik’, is voor de basisschoolleeftijd de richting aangegeven: gevoel en wil moeten worden aangesproken.

De vrijeschoolpedagogie is er bijna een voorbeeld van, hoe dit kan gebeuren. Bij alle vakken probeert Steiner de weg aan te geven waarlangs je gevoel en wil bereikt – de interesse wekt.

Hijzelf neemt hier ‘dierkunde’:

Blz. 127  vert. 124

Nehmen wir an, wir erwecken durch besondere Behandlungsarten in dem Kinde ein lebendiges Interesse zum Beispiel für die Tierwelt. Dieses Interesse für die Tierwelt werden wir natu~rlich nicht in einem Tage entwickeln können. Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht. 

Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Die ‘specifieke aanpak’ wordt hier niet nader uitgewerkt. Dat is al een keer gebeurd in GA 294, 3e en 7e voordracht bv. en in GA 295, in de 3e voordracht.
[Rudolf Steiner over dierkunde] Steiner had de opdracht gegeven voor een flegmatisch en een cholerisch kind ‘dierkunde’ te geven.

In de karakteristiek is het ‘flegmatische’ dat het kind in kwestie weinig ‘kracht’ laat zien en ook nauwelijks reageert op prikkels van buiten.

Steiner:    GA 295 blz. 37  vert. 37

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, daar is het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit.Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’ Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.

Zoals al opgemerkt: bij vrijwel alle vakken probeert Steiner een band te creëren tussen het kind en de leerstof.
In deze voordracht de leerstof die zó gebracht wordt dat die interesse wekt met als gevolg dat het zich herinneren van die leerstof makkelijker gaat.

Maar hij geeft in dit kader meteeen ook aan dat het niet alleen om geheugen gaat, maar om iets nog veel belangrijkers:

GA 295 blz. 38   vert. 38

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

En tegen de achtergrond van deze 8e voordracht zou een kwaliteit van de ziel genoemd kunnen worden een vermogen {blz 123) ‘steeds meer greep te krijgen op herinneren en vergeten.’
Even hoger op de bladzij constateert Steiner dat veel mensen niet in staat zijn om willekeurig het vergeten en herinneren te reguleren. Ze proberen niet de schat van hun voorstellingen in de hand te hebben en die gericht op te graven wanneer ze die naar aanleiding van het een of ander nodig hebben om iets te begrijpen, nee, ze laten de voorstellingen die in hun innerlijk willen opstijgen vrijelijk opkomen. Nu eens komt er die voorstelling, dan weer een andere; ze hebben er met hun wil niet echt vat op.

Steiner gaat er dus vanuit dat je ‘willekeurig’, dus met je wil, vergeten en herinneren in de hand hebt. En wanneer dat niet lukt, dat je er met je wil geen vat op hebt.
Vanuit die optiek komt de nadruk dus te liggen op de wil. Die eerst. En als gevolg van een sterkere wil, een groter vermogen tot herinneren en vergeten.

We weten inmiddels dat de wil ‘slaapt’ [voordracht 7] en dus:

Blz. 127  vert. 124

Nun ist aber der Wille gerade schlafend und Sie können daher nicht unmittelbar im Kinde bewirken, daß es lerne, seinen Willen zu gebrauchen. Denn wenn Sie im Kinde bewirken wollten, daß es seinen Willen gebrauche, so wäre das gerade so, als wenn Sie den Menschen ermahnen wollten, er solle im Schlafe nur recht brav sein, damit er sich diese Bravheit ins Leben mitbringe, wenn er morgens aufwacht. Man kann also auch diesem schlafenden Teil, der im Willen schläft, nicht zumuten, daß er sich unmittelbar im Einzelakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln. Was ist da zu tun? Nun, das kann man natürlich dem Menschen nicht zumuten, daß er sich im Einzeiakt aufraffe, um die Erinnerung zu regeln, aber man kann den ganzen Menschen so erziehen, daß er seelische, leibliche und geistige Lebensgewohnheiten entwickelt, die zu einem solchen Aufraffen des Willens im Einzelfalle führen.

Maar nu slaapt de wil en daarom kunt u niet direct in het kind bewerkstelligen dat het leert zijn wil te gebruiken. Als u dat zou willen, dan zou dat hetzelfde zijn als wanneer u iemand ertoe wilt aanzetten in zijn slaap heel braaf te zijn opdat hij deze braafheid als hij wakker wordt ook nog heeft voor overdag. Men kan ook van dit slapende gedeelte dat slaapt in de wil, niet verwachten dat het zich elke keer direct inzet om de herinnering te regelen. Wat moeten we dan doen? Welnu, we kunnen natuurlijk niet van iemand verwachten dat hij zich er iedere keer apart toe zet om de herinnering te reguleren, maar men kan de gehele mens zo opvoeden dat hij die levensgewoonten ontwikkelt in zijn ziel, lichaam en geest, die ervoor zorgen dat de wil in het concrete geval actief wordt.

Op deze blz. volgt dan het voorbeeld van de dierkunde.

Wir werden den ganzen Unterricht so zu veranlagen haben, daß allmählich das Interesse für die Tierwelt immer mehr und mehr sich einstellt und erwacht.

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

En volgens mij mag je zeker ook zeggen:

We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de wereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt.

Ist ein Kind durch einen solchen Unterricht durchgegangen, dann geht dieser Unterricht, je lebendigere Interessen er erweckt, um so mehr über auf den Willen, und dieser Wille bekommt dann im allgemeinen die Eigenschaft, wenn in einem geordneten Leben für die Erinnerung Tiervorstellungen gebraucht werden, diese aus dem Unterbewußtsein, aus der Vergessenheit heraufzuholen. 

Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil; hoe levendiger de gewekte interesses zijn, des te meer werkt dat op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om voorstellingen van dieren [de wereld] uit het onderbewuste, uit de vergetelheid, op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn.

In één adem noemt Steiner hier ook het werken aan ‘gewoontevorming’. Dat lijkt iets anders te zijn dan een interessante les over dieren. 
Maar erover nadenkend kom je er toch achter dat alles wat je als gewoonte ontwikkelt, vóór het gewoonte is, letterlijk -daad-werkelijk, dus met inzet van de wil, gedaan moet worden. Vrijwel alle gewoontes, dus wat je gewend bent te doen, herinner je je iedere keer weer, je weet het, anders ging je het niet doen. Maar het is geen ‘wakker’ weten. Je doet het ‘gewoon’. Het komt uit een andere laag: het is de wil die bij het uitvoeren, actief wordt. 

Nur dadurch, daß Sie auf das Habitueile des Menschen, auf das Gewohnheitsmäßige wirken, bringen Sie seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in ordnung.

Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen.

Het ‘ritueel’ van het vaste (dag/week)programma in de kleuterklas is in dit opzicht ook wilsvorming.
En vanaf de 1e klas is het belangrijk – nu kan het nog – om allerlei gewoontes voor in het klassenleven te ontwikkelen: bij het schilderen: de vaste volgorde van uitdelen van de spullen; nog te gebruiken papier niet zomaar in de prullenbak; aan het eind van de dag de spullen in de kastjes geordend enz., enz. (Waarbij het voorbeeld van de leerkracht nog zeer belangrijk is)

Das heißt mit anderen Worten: Sie müssen auf diese Art durchschauen, warum alles, was beim Kinde ein intensives Interesse erweckt, auch dazu beiträgt, sein Gedächtnis tatkräftig zu stärken.

Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.

Daar nogmaals bijgenomen:

Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Dan mag m.i. de conclusie worden getrokken dat de ontwikkeling van het geheugen een ‘logisch’ gevolg is van het – op de vrijeschoolmanier – inwerken op wil, gevoel en denken.

In Steiners aanpak van de vakken zal je dit ‘werken op’ overal tegenkomen.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 8: alle artikelen 

Geheugenalle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2074

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1800 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (155)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (GA 309)

.

Zie de inleiding

GA 309

Blz37        vert. 37

So handelt es sich darum, daß wir allmählich lernen, nicht nur Dinge an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver­stande als Stäbchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daß das Kind es machen könne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es muß seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge nach, die es bei den Erwachsenen sieht.Es spielt mit der Puppe, weil es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das­jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. Dieser Tendenz muß Rechnung getragen werden bei der Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen werden soll, einer Veränderung unterworfen im kindlichen Organis­mus, der alles lebendiger macht, beseelter macht, als es beim erwach­senen Menschen durchgeführt wird, weil das Kind noch eine Einheit ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kör­per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman­zipiert vom Körperlichen. Körper, Seele und Geist stehen vereinzelt da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Körperlich-Seelisch-­Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da. Dies kann man leicht bemerken, wenn man dem Kinde zum Beispiel, bevor es den Zahnwechsel durchgemacht hat, eine recht schöne Puppe gibt, die

Het gaat erom dat we langzaam maar zeker leren het kind niet alleen dingen te geven die wij met ons abstracte verstand uitdenken, als staafjes leggen en al dat soort werkjes zodat het kind het maar zal doen: van zich uit doet een kind dat niet. Zijn eigen zielenkracht moet aangevuurd worden; dan doet het de dingen na, die het bij de volwassene ziet. Het speelt met een pop, omdat het moeder ziet die het kind verzorgt. In een kind leeft helemaal de tendens tot nabootsing van wat er bij de volwassenen is. In de opvoeding van het kind moet met deze tendens rekening worden gehouden tot de tandenwisseling. Maar alles wat er aan opvoeding gedaan moet worden, is in het kind aan een verandering onderhevig die alles levendiger maakt, bezielder maakt dan bij de volwassene gebeurt, omdat het kind nog een eenheid is van lichaam, ziel en geest. Bij de volwassen mens is het lichaam vrij geworden van ziel en geest en deze van het lichaam. Lichaam, ziel en geest staan ieder op zich. Alleen bij het kind bestaat er een sterke eenheid van lichaam, ziel en geest. Tot in het denken toe is er deze eenheid. Dit zie je gauw genoeg wanneer je het kind bv. voor het de tanden is gaan wisselen, een echt mooie pop geeft, die

blz. 38   vert. 38

wunderbar bemalt ist, menschenähnlich ist, sogar gläserne Augen hat. Es gibt solche Puppen: wenn man sie niederlegt, verdrehen sie die Augen und schlafen; wenn man sie aufhebt, schaut das Ding. Viele andere Vorrichtungen gibt es da, wodurch solch kleine Ungetüme ent­stehen, die man dem Kinde in die Hand gibt als «schöne Puppen». Ja, scheußlich sind diese Dinge schon vom künstlerischen Gesichtspunkt aus, aber darauf möchte ich nicht eingehen. Aber betrachten Sie ein­mal den Unterschied, der mit dem Kinde selber vorgeht, wenn Sie dem Kinde eine schöne Puppe geben, die sogar die Augen verdrehen kann. Zuerst wird es natürlich Freude haben, weil das Ding eine Sensation ist; aber nach und nach vergeht dies. Vergleichen Sie das, was mit dem Kinde vorgeht, wenn Sie einfach ein Wischtuch nehmen, oben einen Kopf daraus formen, indem Sie es zusammenziehen, zwei Punkte ma­chen als Augen, vielleicht auch noch eine große Nase. Da hat das Kind Gelegenheit, in seiner Phantasie, in seinem Seelisch-Geistigen, das mit dem Körperlichen verbunden ist, das andere dazu zu phantasieren. Da lebt das Kind jedesmal, wenn es die Puppe vorstellen soll, innerlich auf, da bleibt es lebendig. Macht man diese Versuche, so wird man sehen, wie es etwas ganz anderes bedeutet, der Phantasie, der Seelen­tätigkeit beim kindlichen Spiel möglichst viel zu überlassen, oder das Spielzeug so zu formen, daß es nichts mehr für die innere Regsamkeit übrig läßt.

prachtig geschminkt is, op een mens lijkt, zelfs glazen ogen heeft. Er zijn van die poppen: wanneer je ze neerlegt, draaien ze hun ogen en slapen; wanneer je het oppakt, kijkt het ding, Er zitten nog veel meer dingen aan, waardoor die monstertjes ontstaan die men de kinderen geeft als ‘mooie pop’. Van kunstzinnig standpunt uit zijn ze echt verschrikkelijk, maar daarop ga ik nu niet in. Maar kijk eens naar het verschil, met wat er met het kind gebeurt, wanneer je het kind een mooie pop geeft, die zelfs met haar ogen kan draaien. Eerst beleeft het er natuurlijk plezier aan, omdat het ding een sensatie is, maar dat gaat langzamerhand over. Vergelijk dat eens met wat er met een kind gebeurt, wanneer je eenvoudigweg een stofdoek neemt, er vanboven een hoofd van maakt wanneer je het wat naar elkaar trekt, twee punten maakt als de ogen, misschien ook nog een grote neus. Nu krijgt het kind de kans, in zijn fantasie, in zijn ziel-geest die met het lichaam verbonden zijn, het andere erbij te fantaseren. Dan veert het kind iedere keer wanneer het zich de pop voorstelt, innerlijk op, dan blijft het levendig. Wanneer je deze experimenten doet, zal je zien, hoe het iets heel anders betekent wanneer je veel aan de fantasie, de activiteit van de ziel bij het kinderlijke spel over laat of het speelgoed zo vorm geeft dat er niets meer voor de innerlijke activiteit overblijft.

Daher ist es von allergrößtem Nutzen für das Kind, wenn wir die Kinderhandarbeiten so einrichten, daß sie möglichst nur andeu­tend sind, wenn noch viel der Phantasietätigkeit übrigbleibt. Fertig ge­staltete Tätigkeit, die so bleiben kann, wie sie ist, ist nicht anregend, weil die Phantasie nicht hinausgehen kann über das, was sinnlich vorliegt.

Daarom is het van het allergrootste nut voor het kind, wanneer we het kinderspeelgoed zo vormgeven dat het zo veel mogelijk slechts dingen aanduidt; wanneer er nog veel overblijft voor de fantasie. Kant-en-klaar dat zo blijven kan als het is, is niet stimulerend, omdat de fantasie niet naar buiten kan komen naar wat daar concreet is.
.

Rudolf Steiner over spelalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Spelalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden.

.

2072

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 11

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 11
.

Aardrijkskunde

Nun möchte ich, daß Sie die Verbindung herstellen zwischen Meßkunde und Geographie. damit die Kinder eine genaue Vorstellung bekommen davon, was die Mercator-Weltkarte ist. Dazu brauchen Sie auseinanderzusetzen, wie durch eine besondere Kunst der Pariser Meterstab zustande gekom­men ist.

Nu zou ik willen dat u de verbinding legt tussen aardrijkskunde en meetkunde, zodat de kinderen een precieze voorstelling krijgen van de Mercatorwereldkaart. Daarbij moet je ook uitleggen hoe door een bijzondere kunst de Parijse meter tot stand is gekomen.
GA 300B/105
Niet vertaald

Algebra

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in Algebra.
Dr. Steiner: Ich habe die Sache so angegeben, daß ich gesagt habe, es sollte der Stoff soweit behandelt werden, daß man kommt bis zum Verständnis des Carnotschen Lehrsatzes und seiner Anwendungen. Damit ist der ganze Lehrplan gekennzeichnet. Da ist viel Algebra darin. Da hat man notwendig viel Algebra, Reihenlehre, Funktionen und so weiter. Es kann schon bei diesem Lehrplan bleiben. Daß man ihnen Aufgaben geben kann, bei deren Lösung sie den Carnotschen Lehrsatz nach allen Seiten beherrschen müssen.

Er wordt gevraagd naar het leerplan van de 11e klas voor algebra.

Dr.Steiner: Ik heb dit zo aangegeven dat ik heb gezegd, dat de stof zover behandeld moet worden, dat je komt tot het begrijpen van de wet van Carnot en de toepassingen daarvan. Daarmee is het hele leerplan gekarakteriseerd! Er zit veel algebra in. Dan heb je veel algebra nodig, reeksen, functies enz. Het kan wel bij dit leerplan blijven. Dat je ze opdrachten kan geven waarbij ze voor de oplossing de wet van Carnot in elk opzicht moeten beheersen.
GA 300C/87
Niet vertaald

Man strebt, sagen wir zum Beispiel in der Mathematik, nach dem, was wir in der Konferenz charakterisiert haben, nach der Erkenntnis des Carnotschen Lehrsatzes. Nun ist es von außerordentlich großem Nutzen, die Gelegenheit nicht vorübergehen zu lassen, jede Beziehung, die sich ergeben kann zwischen dem Carnot­schen Lehrsatz und dem gewöhnlichen Pythagoreischen Lehrsatz, mit den Kindern in allen Einzelheiten durchzugehen, so daß das Urteil geradezu angeregt wird, wie eine Metamorphose des Pythagoreischen Lehrsatzes in dem Carnotschen Lehrsatz vorliegt; also dieses Zurück­greifen zu pflegen auf dieses früher in der Anschauung Gepflegte, das man in der Mathematik ebensogut berücksichtigen kann wie im Re­ligionsunterricht, im Grunde genommen auf allen Gebieten.

Je streeft, bv. in de wiskunde, volgens wat we in de vergadering gekarakteriseerd hebben, naar het kennen van de wet van Carnot. Nu is het buitengewoon nuttig om de gelegenheid niet voorbij te laten gaan, iedere relatie die kan ontstaan tussen deze wet en de gewone stelling van Pythagoras met de kinderen tot in alle details na te lopen, zodat het oordeel gestimuleerd wordt hoe in de wet van Carnot een metamorfose zit van de stelling van Pythagoras; dus het teruggrijpen behandelen van wat eerder al in het waarnemen werd behandeld, wat je in de wiskunde net zo goed kan doen als in het godsdienstonderwijs, eigenlijk op elk gebied.
GA 302A/79
Niet vertaald

Biologie

In der Naturgeschichte, da würde es darauf ankommen, in diesem Lebensalter die Zellenlehre zu behandeln. Und dann, nicht wahr, nicht gerade so ausführlich, aber indem man charakteristische Pflan­zen nimmt von den niedersten bis zu den Monokotyledonen, von unten auf. Aber doch immerhin schon auf die Dikotyledonen ver­weisen, daß man Parallelen zieht zwischen Blüten und Pilzen. Immer das Mycel berücksichtigen, die Sporenbildung. Wenn man Stockbildungen schildert, muß man auch das Mycel berücksichtigen. Teleologie, den Zusammenhang der einzelnen Glieder der Organi­sation auf ein vernünftiges Verhältnis bringen; Wechselursachen­Verhältnis, nicht rein kausale Verhältnisse. Die Zellenlehre so behan­deln, daß man sie kosmologisch behandelt.

Bij biologie komt het erop aan, op deze leeftijd de leer van de cellen te behandelen. Maar dat niet zó uitvoerig, maar wanneer je karakteristieke planten neemt van de laagste tot eenzaadlobbigen, van onderop. Maar wel al verwijzend naar de tweezaadlobbigen, dat je parallellen trekt tussen bloeiplanten en paddenstoelen. Steeds het mycelium noemen, de vorming van de sporen. Wanneer je het stekken schetst, moet je ook rekening houden met het mycelium. Teleologie, de samenhang van de losse delen van het organisme in een logisch verband zetten; oorzaken van verandering, niet alleen maar causale samenhangen. De leer van de cellen zo behandelen dat het ook kosmologisch is.
GA 300B/103-104
Niet vertaald

Man sollte niemals für den Schüler des Lebensalters, von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre vorbringen, ohne sie an die Kosmologie anzureihen, wirklich auch das­jenige, was in der Zelle vorgeht, als eine Art kleinen Kosmos zu be­trachten. Natürlich darf nichts anderes vorgebracht werden als das­jenige, was man sich selber als Anschauung gegenüber dem Zellkern, den verschiedenen Körperchen, die da in der Zelle sind, als Überzeu­gung angeeignet hat.

Je moet nooit voor de leeftijd waarover we nu spreken de cellenleer behandelen zonder die in samenhang te brengen met de kosmologie; juist ook wat er in de cel gebeurt als een kleine kosmos te zien. Natuurlijk mag je niets anders geven dat wat je zelf wat betreft de celkern, de verschillende lichaampjes in cel, als een eigen inzicht hebt verworven.
GA 302A/78-79
Niet vertaald

Euritmie

Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen. In der Eurythmie, da wäre es gut, wenn ein gewisser Einklang wäre. In der Ästhetik wird man den Stil zu betrachten haben an bestimm­ten Dichtungen. Wenn die zugleich in der Eurythmie durchgenom­men würden, das wurde viel helfen, wenn man in der Eurythmie anknüpfen würde an den Stil von Gedichten. Sie können finden, daß

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
Bij euritmie zou het goed zijn wanneer er een bepaald samengaan zou zijn. Bij esthetica moet je naar de stijl kijken van bepaalde gedichten. Wanneer die tegelijkertijd in de euritmie behandeld worden, zou het aanknopen van de euritmie aan de stijl van gedichten erg helpen. Je kan in het ene of het andere gedicht ontdekken dat er stijlfinesses inzitten. De kunstgeschiedenisleraar zal het gedicht willen gebruiken om een sonnet te verduidelijken. Sonetten van Shakespeare en van Hebbel vind je bij de euritmievormen waarop ik gewezen heb. U zal de stijl als heel verschillend ervaren, omdat het direct aangepast is aan de stijl. Daar moet ook de leraar die de esthetica behandelt, rekening mee houden.

das eine oder andere Gedicht sich besonders geeignet gemacht hat, und da wird man finden, daß da Stilfinessen darin sind. Der Lehrer für den Kunstunterricht wird das Gedicht verwenden wollen, um ein Sonett zu zeigen. Sonette von Shakespeare und von Hebbel werden Sie bei den von mir berücksichtigten Eurythmieformen finden. Sie werden die Form ganz verschieden finden, weil das unmittelbar an den Stil angepaßt ist. Das wäre auch vom Ästhetiklehrer zu berück­sichtigen.

Frau Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, die ,,Zwölf Stimmungen” von Dr. Steiner zu berücksichtigen.

Dr. Steiner: Es ist einmal gemacht worden, daß diese ,,Zwölf Stim­mungen” auf die Astrologie geprüft worden sind. Es ist direkt kos­misch. Das ist etwas, was sowohl in der Stillehre behandelt werdenkann wie auch in der Eurythmie. Es ist fast jede Silbe selbst in ihren Tönen daraufhin stilisiert. Sie können das innere Stilisieren dabei überall finden. Objektive Stilbildungen. Das könnte auch einmal komponiert werden. Streng objektiv zu lesen, da wurde manches herauskommen. Es könnte von erwachsenen Kindern zu einem Fest gemacht werden.

Mevrouw Steiner: Ik zou de ‘twaalf stemmingen’ van Dr.Steiner willen noemen.

Dr. Steiner: Deze twaalf stemmingen zijn een keer onderzocht i.v.m. de astrologie. Die zijn kosmisch. Dat is iets wat zowel bij de stijlleer behandeld kan worden, als bij de euritmie. Bijna iedere lettergreep zelf heeft bij de tonen de passende stijl meegekeregen. Overal kan je die innerlijke stijl vinden. Objectieve stijlvorming. Dat kan een keer gecomponeerd worden. Streng objectief lezen, dan kan er veel uitkomen. Dat kan door opgegroeide kinderen tot een feest worden gemaakt.
GA 300B/106
Niet vertaald

Geschiedenis

Dann ist es gut, wenn man gleichzeitig das Geschichtliche derselben Zeit behandelt, aber für dieses Lebensalter durchaus Folgerungen zieht für die Gegenwart; an die Gegenwart anknüpft, und den Kin­dern beibringt, welche Gestalten der jetzigen Geschichte ähnlich sind älteren Gestalten und namentlich, welche unähnlich sind und ähnlich sein sollten. In dieser Weise eine Art Urteilsfällung hinein­bringen in die ganze Sache. Das muß berücksichtigt werden, damit das ganze 19. Jahrhundert für die Kinder im Aufbau aus früheren Jahrhunderten erwächst.

Dan is het goed als je tegelijkertijd (zie literatuur) de geschiedenis van dezelfde tijd behandelt, maar voor deze leeftijd gevolgtrekkingen maakt voor deze tijd; bij deze tijd aansluiten en de kinderen bijbrengen welke figuren van de huidige geschiedenis op de oudere figuren lijken en welke dat juist niet doen en welke wél zo zouden moeten zijn. Op deze manier in alles een soort oordeelsvorming brengen. Je moet er rekening mee houden dat de hele 19e eeuw voor de kinderen tevoorschijn komt uit de eeuwen daarvoor.
GA 300B/102
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je geschiedenis van de middeleeuwen geven. Je geeft de jonge mensen geen begrip van Parzival wanneer je geen geschiedkundig overzicht geeft. Je moet historisch bij de tijd aanknopen.
GA 300C/66
Niet vertaald

Handenarbeid

Es wird gefragt nach dem Lehrplan der 11. Klasse in der Handarbeit.
Dr. Steiner: Da ist es so, daß in der Handarbeit Buchbinderei in Betracht kommt. Die Hauptsache ist, daß die Kinder ein Buch bin­den lernen, die Handgriffe. Buchbinderei und Kartonage fabrikation. Es sollte im Handarbeitsunterricht auch Plätten und Rollen von Wäsche gemacht werden. Können die Kinder Holz hacken?

Er wordt naar het leerplan voor de 11e klas van handenarbeid gevraagd.

Dr. Steiner: Voor handenarbeid komt boekbinden in aanmerking. Hoofdzaak is dat de kinderen een boek leren inbinden, wat ervoor nodig is. Boekbinderij en het fabriceren van karton. Er moeten ook platen en rollen van was gemaakt worden. Kunnen de kinderen hout hakken?
GA 300B/89
Niet vertaald

daß in diese Klasse hineinkommen muß Buchbinderei und Kartonage,

Dat er in deze klas boekbinden en cartonnage komt.
GA 300B/98
Niet vertaald

Kunstgeschiedenis

X.:    Was soll im Kunstunterricht in der 11. Klasse durchgenommen werden?

Dr. Steiner: Es wäre schon durchaus eine Möglichkeit, daß man mit ihnen so etwas wie die Kunst im Zusammenhang mit der ganzen Kulturentwicklung durchnimmt, daß man da herankommt an ein gutes Verständnis. Wenn man sie aufmerksam macht, warum ent­steht die Musik, wie wir sie heute auffassen, verhältnismäßig spät? Was nannte man bei den Griechen Musik und so weiter, diese Sachen. Nun ist ja natürlich, daß man dann, nicht wahr, diese Dinge noch genau bespricht, die heute im Deutschen vom literarischen Stand­punkt angedeutet worden sind. Warum beginnt die Landschafts­malerei in einer gewissen Zeit? Namentlich diese Fragen. Dann Kunst und Religion, vom künstlerischen Standpunkt aus.

X: Wat moet er in de 11e klas aan kunstgeschiedenis worden behandeld?

Dr. Steiner: Het zou zeker een mogelijkheid zijn dat je met hen zoiets als kunst in samenhang met de hele cultuurontwikkeling doorneemt, dat daar een goed begrip voor wordt verkregen. Wanneer je hen er opmerkzaam op maakt waarom de muziek zoals wij daar nu over denken, in verhoudig zo laat is ontstaan. Wat noemde men bij de Grieken muziek, enz. deze dingen. En je moet natuurlijk de dingen die tegenwoordig in het Duits vanuit een literair standpunt geduid worden, bespreken. Waarom begint men in een bepaalde tijd landschappen te schilderen? Die vragen dus. Dan kunst en religie, vanuit het standpunt van de kunst.
GA 300B/90
Niet vertaald

Dann wird für diese Klasse im ästhetischen und Kunstunterricht Poetik, Metrik, Betrachtung des Stiles zu pflegen sein, wobei man nicht bloß stehenzubleiben braucht beim schriftstellerischen Stile, sondern auch weiter ausgreifen kann auf den Stil in anderen Kün­sten, im Musikalischen und Plastischen. Ich würde durchaus für das letzte Drittel von der Stildefinition von Gottfried Semper ausgehen, die sehr abstrakt ist, und würde an ihr zeigen, wie man andere Stil­charakteristiken heranbringen kann an die Kinder.

In deze klas moeten bij het esthetische en bij het kunstonderwijs de dichtkunst, metrum, stijl behandeld worden, waarbij je niet alleen moet blijven staan bij de stijl van schrijven, maar ook de stijl van de andere kunsten erbij, in de muziek en de beeldhouwkunst. Ik zou zeker uitgaan van het laatste derde deel van de stijlopvatting van Gottfried Semper, die zeer abstract is en zou daaraan laten zien hoe je aan de kinderen andere stijlkarakteristiek kan geven.
GA 300B/102-103
Niet vertaald

Literatuur

Dr. Steiner: Nicht wahr, für die jetzige 11. Klasse kommt zunächst in Betracht ein literarisch-geschichtlicher Unterricht. Nun wollen wir so aufbauen, daß wir in der Besprechung dasjenige, was neu auftreten soll, anschließen an das, was in der 10. Klasse bewältigt worden ist. Was haben wir bewältigt? – Nibelungenlied, Gudrun, Metrik, Poetik. – Nun ist dasjenige, was über Metrik und Poetik abgehandelt werden soll für diese Klasse, das was ich gestern als das Ästhetische beim Kunstunterricht genannt habe, zu erweisen. Zuerst ist jetzt für die Literatur das Literarische in den Vorder­grund zu stellen, und zwar so, daß Sie versuchen, vom Nibelungen­lied und Gudrun den Übergang zu schaffen zu den großen Dich­tungen des Mittelalters, ,,Parcival”’ ,,Armer Heinrich”, und zu die­sen Dingen. Vor allem versuchen Sie, über diese Dinge bei den Kin­dern durch kursorische Behandlung zunächst eine geschlossene Vorstellungswelt hervorzurufen, so daß die Kinder die Parzival-Sage kennenlernen, und dasjenige, was sie im Original pflegen, als Probe aus der Gesamtheit empfinden.

Dr. Steiner: Voor de huidige 11e klas komt eerst een literair-historisch onderwijs in aanmerking. Nu willen we dat zo opbouwen dat wij wat nieuw moet zijn in het bespreken aan laten sluiten bij wat in de 10e klas geleerd moet worden. Wat hebben we geleerd? Nibelungenlied, Gudrun, metriek, poëtica. Eerst moet gewezen worden op wat voor deze klas tot een afsluiting moet komen bij metriek en poëtica, wat ik gisteren het esthetische bij het kunstonderwijs heb genoemd (zie kunstonderwijs). U probeert vanuit het Nibelungenlied en Gudrun de overgang te maken naar de grote dichtwerken van de middeleeuwen, ‘Parzival’, ‘Arme Hendrik’, enz. U probeert vooral bij de kinderen voor deze dingen door een cursorische behandeling eerst een gesloten voorstellingswereld op te roepen, zodat de kinderen de Parzivalsage leren kennen en wat ze in het origineel behandelen, als een proeve vanuit het geheel ervaren.
GA 300B/102
Niet vertaald

GA 300B/211             over Parceval

Nicht wahr, im Religionsunterricht und im historischen Unterricht würde ja die Behandlungsweise das Wesentliche sein. Es wird darauf ankommen, wie man ihn in dem einen Falle und in dem anderen Falle behandelt. Man wird im Religionsunterricht den Hauptwert darauf zu legen haben, daß die drei Stufen zum Beispiel bei Parzival besonders stark herauskommen: Erstens der gewisser­maßen Unschuldszustand des Menschen, wenn er in der Dumpfheit lebt; dann der zweite, der Zweifelzustand des Herzens, ,,Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür”; dies als zweites Stadium. Als drittes Stadium die innere Gewißheit und Sicherheit, das, was er erreicht, die saelde.
Das wird man im Religionsunterricht besonders herausarbeiten, und wird die ganze Sage daraufhin zuspitzen und auch zeigen, daß das doch im Grunde genommen in der Zeit, in der noch Wolfram seinen ,,Parzival” schreibt, eine durch gewisse Schichten der Bevölkerung hindurchgehende fromme Anschauung war, daß der Mensch diese drei Stufen in seinem Seelenleben hat. Daß das eine Gestaltung war, die als eine richtige Form angesehen worden ist, so zu denken über die Entwicklung der Menschenseele. Man kann von dem Parallelis­mus sprechen, der fast gleichzeitigen Erscheinung Wolframs und Dantes; aber bei Dante ist das ganz anders. Wenn man darauf eingeht, hat man den Stufen eine religiöse Färbung zu geben.

Bij godsdientsonderwijs en bij geschiedenis is de manier van behandelen het wezenlijke. Het komt erop aan hoe je hem in het ene geval en in het andere geval aan de orde stelt. Bij godsdienst moet de nadruk komen te liggen op de drie fasen die bij Parzival bijzonder sterk naar voren komen: ten eerste de in zekere zin onschuldige fase van de mens, wanneer hij zonder betrokken te zijn, leeft; dan de tweede, de twijfeltoestand van het hart,’Ist zwifel herzen nachgebür, das muoz der sìle werden sür” dit als tweede stadium. Als derde de innerlijke zekerheid, wat hij bereikt, de saelde.
Dat moet je in het godsdienstonderwijs vooral uitwerken, en met de hele sage  daarnaar toewerken en ook laten zien dat dit toch eigenlijk in de tijd waarin Wolfram nog zijn Parzival schreef, in bepaalde lagen van de bevolking een vrome opvatting leefde, dat deze drie fasen in het zielenleven van de mens zitten.
Dat dit gezien werd als een denken over de ontwikkeling van de ziel dat juist is. Je kan over de gelijktijdigheid spreken van wat bij Wolfram en bij Dante verschijnt; bij Dante is dat wel iets heel anders. Wanneer je daarop ingaat, moet je de fasen een religieuze nuance geven.

Blz. 212

Im Literatur- und Geschichtsunterricht wird man darauf aufmerk­sam machen, wie das aus einem früheren Stadium hervorgeht und in ein späteres überläuft. Wie die Laienschaft bis zum 9., 10. Jahrhun­dert eigentlich in einer vollständigen Dumpfheit der erleuchteten Priesterschaft folgte, auch mit Recht. Wie dann das Parzival-Problem dadurch eintritt, daß nun die Laienschaft selbst auch teilnehmen wollte an dem, was durch die Priesterschaft gegeben wird. Wie also tatsächlich selbst in einem solchen Stande, wie der ist, aus dem der Parzival herauswächst, wie der Mensch der Laie, dem Priester gegen­über tatsächlich so dasteht, wie Wolfram von Eschenbach selbst. Schreiben kann er noch nicht. Aber im inneren Seelenleben nimmt er intensiv teil.
Wolfram ist eine historisch interessante Erscheinung. Dieser ganze Übergang, daß er nicht schreiben kann, daß das äußere Bildungs­wesen noch nicht angeeignet ist vom Laientum, daß aber das seeli­sche Erleben durchaus da ist. Und daß es also eine historische Bedeu­tung hat, der Kleriker ist der Schreiber, das heißt der, der schreiben kann. Im ,,Faust”, noch bis ins 16. Jahrhundert ragt

In het literatuur- en geschiedenisonderwijs moet je erop wijzen hoe dat uit een eerder stadium voortkomt en overgaat naar een latere fase. Hoe de groep leken tot de 9e, 10e eeuw eigenlijk in een volslagen geestelijke dofheid de priesters volgde, ook wel terecht. Hoe dan het Parzivalprobleem z’n intrede doet, omdat de leken ook wilden gaan meedoen aan wat door de priesters gegeven werd. Hoe het dus feitelijk zo is dat zelfs uit zo’n stand waaruit Parzival komt, hoe de mens als leek in feite zo tegenover de priesters stond, als Wolfram von Eschenbach zelf. Hij kan nog niet schrijven. Maar innerlijk in zijn ziel neemt hij er intensief aan deel.
Wolfram is een historisch interessante verschijning. Deze hele overgang, dat hij niet kan schrijven, dat de leken nog niet aan de uiterlijke beschaving meedoem, dat het innerlijke beleven er zeer zeker is.
En dat het dus van historische betekenis is dat de geestelijke de schrijver is, d.w.z. hij die kan schrijven. In de ‘Faust’, nog tot in de 16e eeuw

es hinein, ,,Ich bin gescheiter als alle die Laffen, Doktoren, Magister, Schreiber und Pfaffen”. Schreiber sind die Kleriker, das sind diejenigen, welche das äußere Bildungszeug beherrschen. Das wird erst anders durch die Buchdruckerkunst. Man hat in der Parzival-Kultur die Vorläufer der später aufkommenden Buchdruckkultur.
Man wird versuchen, auf das Sprachliche einzugehen. Man bedenke, daß es aus dem Parzival ohne weiteres ersichtlich ist, daß solche Ausdrücke wie Dumpfheit, ,,in der Dämmerung, in der Dummheit leben”, noch ein anschaulicher Ausdruck sind in der Zeit, wo man es empfindet. Bei Goethe empfindet man die Dumpfheit wie Kokette­rie. Nicht wahr, Goethe hat vielfach das, er redet das Schwanzwedeln des Hundes an als das Zweifeln, was zum Beispiel im ,,Faust” nichts anderes heißt, als, er wedelt mit dem Schwanz. Nun, nicht wahr, dieses Zweifeln, daß das zusammenhing mit dem Entzweigehen, und daß der Schwanz des Hundes nach der linken und nach der rechten Seite geht und den Hund teilt, das wird später gar nicht mehr emp­funden. Das Seelische ist bereits vollständig abstrakt geworden, während Goethe es als das letzte Konkrete empfindet. Das hängt damit zusammen, daß Goethe eigentlich das Parzival-Problem noch einmal aufgreift in seinen nicht vollendeten ,,Geheimnissen”. Das ist genau dasselbe Problem, und, nicht wahr, dann kann man tatsächlich übergehen dazu, wie diese Dinge sich verändern. Da kommen sie dann schon auf innere Weise herauf .

is er het: ‘ik ben knapper dan alle dwazen, doktoren, magisters, schrijvers en paapsen’. De geestelijken zijn de schrijvers, dat zijn degenen die het instrument van de uiterlijke beschaving beheerden. Dat verandert pas met de boekdrukkunst. 
In de Parzivalcultuur zit de voorloper van de later opkomende boekdrukcultuur.
Je moet proberen op de taal in te gaan. Bedenk dat het uit Parzival zonder meer duidelijk is dat uitdrukkingen als ‘dofheid’, “in de schemer, in de dofheid leven”, nog aanschouwelijke uitdrukkingen zijn in de tijd waarin men die ervaart. Bij Goethe wordt de dofheid als koketterie ervaren. Niet waar, Goethe heeft vaak dat hij praat over het kwispelen van de hondenstaart als over twijfelen, wat bv. in de ‘Faust’ niets anders wil zeggen dan hij kwispelt met zijn staart. Maar, niet waar, dit twijfelen, dat samenhangt met in tweeën gaan en dat de staart van de hond naar links en naar rechts gaat en de hond in tweeën deelt, dat wordt later helemaal niet meer ervaren. Het gevoel is al helemaal abstract geworden, terwijl Goethe het nog als het laatste concreet beleeft.
Het hangt ermee samen dat Goethe het Parzivalprobleem nog een keer oppakt in zijn ‘Geheimnissen’ die niet zijn af gekomen. Het is precies hetzelfde probleen en dan kan je er in feite toe overgaan hoe deze dingen veranderen. Die komen dan op een innerlijke manier op.

Blz. 213

Nehmen Sie – warum soll man nicht auch sprechen von Goethes ,,Märchen von der grünen Schlange und der schönen Lilie”. Wahr­scheinlich haben Sie es getan, das sieht Ihnen ganz gleich. Warum soll man nicht Rücksicht nehmen, daß die Geschichte mit den Königen, aber bildhaft gleich, in der ,,Chymischen Hochzeit” bei Johann Valentin Andreä auftritt, wo Sie die Bilder der Könige auch haben. Wenn Sie da zurückgehen, werden Sie sehen, daß Sie auf ganz natur­gemäßeWeise auf Beziehungen der Artus-Sage und Gralssage kom­men. Sie kriegen das Esoterische der Gralssage und Artus-Sage und haben die ganze Eigenheit der Kulturarbeit, als eine innerliche auf­gefaßt, indem die Artus-Tafelrunde sich die Aufgabe gestellt hat, die Dumpfheit, den dumpfen Aberglauben bei den Leuten zu zerstören, und die Gralsburg sich die Aufgabe gestellt hat, das äußerliche Leben zu verinnerlichen in einer geistigen Weise. Man hat die Möglichkeit, den ,,Parzival” innerlich zu vertiefen, und auf der anderen Seite ihn in die Zeit hineinzustellen. Sie finden Andeutungen in den Zyklen, ebenso Andeutungen über den ,,Armen Heinrich”, der auch histo­risch beleuchtet werden kann, das Motiv der Opferwilligkeit. Die moralische Weltauffassung hatte man mit der physischen Weltauf­fassung in eins, was sofort verlorengeht im nächsten Zeitalter. Im 15. Jahrhundert könnte so etwas, wie der ,,Arme Heinrich”, nicht mehr geschrieben werden.

Waarom zou je niet ook spreken over Goethes ‘Sprookje van de groene slang en de mooie lelie’. Waarschijnlijk hebt u dat gedaan, het ziet er voor u hetzelfde uit. Waarom zou je niet ook erbij nemen dat de geschiedenis van de koningen, maar dan eveneens beeldend, voorkomt in de ‘Chymische bruiloft’ van Valentin Andreae, waar je ook de beelden van de koningen hebt. Wanneer je dan teruggaat, zal je zien dat je op een heel natuurlijke manier bij verbindingen komt tussen de Arthur- en de graalsage. Dan heb je het esoterische van de graalsage en de Arthursage en het heel eigene van het cultuurwerk heb je dan als iets innerlijks opgevat; wanneer Arthurs ronde tafel zich tot opdracht heeft gesteld de dofheid, het suffe bijgeloof van de mensen te doorbreken en de graalsburg zich tot opdracht heeft gesteld het uiterlijke leven te verinnerlijken op een geestelijke manier. Je hebt de mogelijkheid ‘Parzival’ innerlijk te verdiepen en anderzijds hem een plaats te geven in de tijd. In de voordrachten vind je aanwijzingen, ook over de ‘arme Hendrik’, die ook historisch belicht kan worden, het motief van de offerbereidheid. De morele wereldbeschouwing en de materiële heb je dan als een geheel, wat in de volgende tijdfase meteen verloren gaat. In de 15 eeuw zou zoiets als de ‘arme Hendrik’ niet meer geschreven worden.

Dann habe ich einen Vergleich gemacht zwischen dem Parzival und dem Simplicius von Grimmelshausen. In der Zeit dieses Christoffel von Grimmelshausen war man tatsächlich bereits so weit, daß man das Parzival-Problem nur noch humoristisch behandeln konnte. Man findet die Form noch im Simplizissimus in Nachklängen. Das ist literarhistorisch darin. Wenn man bis in die Gegenwart heraufgeht, dann sind die Dinge furchtbar verdeckt. Und trotzdem soll man die Sachen aufdecken. Und es ist gut, wenn man manches aufdeckt. Nehmen Sie die Unter­weisung des Parzival durch Gurnemanz, so kann die Frage auf­tauchen, tritt der Gurnemanz noch im 19. Jahrhundert auf? Ja, und zwar – man muß die Situation nehmen -, das ist der Trast in Suder­manns ,,Ehre”. Da haben Sie den Trast und den unerfahrenen Dummen, den Robert. Das ist eine richtige Gurnemanz-Figur. Sie werden alle diese Züge ins Alberne übersetzt finden. Dann wie­derum hat man Gelegenheit, darauf hinzuweisen, daß Robert eine Art Faust ist, wieder ins Alberne übersetzt, und Trast eine Art Mephisto. Sudermann ist ein alberner Kerl, es ist alles ins Alberne übersetzt. Da hat man Gelegenheit, diese ungeheure Veroberflächlichung zu zeigen, die da liegt beim Übergang aus der Mitte des Mittelalters in die neueste Zeit hinein.

Dan heb ik een vergelijking gemaakt tussen Parzival en de Simplicius van Grimmelshausen. In de tijd van deze Christoffel von Grimmelshausen was men inderdaad zover, dat men het Parzivalprobleem nog humoristisch kon behandelen. Je vindt de vorm nog in het simplisme dat naklinkt. Dat zit in het literair-historische. Wanneer je tot aan deze tijd gaat, zijn die dingen vreselijk toegedekt. En ondanks dat moet je de zaak blootleggen. En het is goed om bepaalde dingen bloot te leggen. Neem eens wat Gurnemanz aan Parzival leert, dan kan de vraag opkomen of Gurnemanz er ook nog in de 19e eeuw is? Ja en dat – je moet de situatie nemen – dat is Trast in ‘Ehre’ van Sudermanns. Daar heb je Trast en de onervaren domkop, Robert. Dat is een echte Gurnemanzfiguur. Je zal al deze trekken van onnozelheid daarin vinden. Dan heb je weer gelegenheid erop te wijzen dat Robert een soort van Faust is, weer in een vorm van onnozelheid gezet en Trast een soort Mefisto. Sudermann is een dwaze vent, alles is daar onnozelheid. Dan heb je de gelegenheid om deze buitengewone vervlakking aan te tonen. die in de overgang van het midden van de middeleeuwen naar de nieuwste tijd plaats vindt.

X.:    Wie soll man das Klingsor-Problem behandeln, das in der Dichtung schwierige Motive für die Kinder enthält?

Dr. Steiner: Das vermeidet man. Sie können eine wichtige Sache ausführen. Es gibt die Möglichkeit, den Wagnerschen ,,Parsifal” mit den Kindern zu besprechen und dabei die bedenklichen Dinge zu vermeiden; auf die Weise erreichen Sie dies, daß später diese Stel­len auch mit einer viel größeren inneren Reinheit aufgenommen werden, als sie heute aufgenommen werden.

X.: Hoe moet je het Klinsorprobleem aanpakken, dat in het gedicht voor de kinderen moeilijke motieven bevat?

Dr. Steiner: Dat moet je omzeilen. U kan een belangrijk ding doen. De gelegenheid is er om met de kinderen de ‘Przival’ van Wagner te bespreken en daarbij de bedenkelijke zaken te vermijden; op deze manier bereik je dat later die dingen met een veel grotere innerlijke zuiverheid begrepen worden dan nu.
GA 300B/211-213
Niet vertaald

Bei diesen Dingen, wie dem ,,Parzival”, da ist es schon so, daß man ablenken muß vom Symbolisieren statt hinzuführen. Da haben die Bayreuther viel mehr symbolisierenden Unfug getrieben, als selbst bei uns vorgekommen ist. Solche wüste Symbolisiererei wurde bei uns nicht getrieben. Man muß den Unterricht beim ,,Parzival” welt­männisch einrichten, nicht mönchisch. Ich habe wirklich heute gemeint, dies hinzufügen zu müssen. Es ist natürlich für Kinder manches schwierig. Sie tun sehr gut, möglichst keine Symbolistik zu treiben, möglichst auf Tatsachen zu gehen, ohne trivial zu werden, indem man den historischen Hintergrund zu Hilfe nimmt. An Tatsachen sich halten, nicht an Symbole.

Bij deze dingen, zoals bij ‘Parzival’ is het zo dat je niet moet gaan symboliseren i.p.v. verdiepen. De mensen uit Bayreuth hebben veel meer symbolische onzin gebruikt, dan zelfs bij ons. Je moet het onderwijs bij de ‘Parzival’ groots universeel vormgeven, niet monniks. Ik ben werkelijk van mening dat ik dit vandaag in moest lassen. Voor kinderen zijn sommige dingen natuurlijk moeilijk.
U doet er goed aan, zo min mogelijk symboliek te gebruiken, zoveel mogelijk op feiten ingaan, zonder oppervlakkig te worden, wanneer je de historische achtergrond erbij neemt. Je aan de feiten houden, niet aan symbolen.
GA 300B/223
Niet vertaald

In der 11. Klasse muß man Geschichte des Mittelalters treiben. Sie werden nicht erreichen, daß sich die Jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muß doch an die Zeit historisch anknüpfen.

In de 11e klas moet je de geschiedenis van de middeleeuwen behandelen. U krijgt het niet voor elkaar dat de jongelui Parzival begrijpen, wanneer je geen historisch overzicht geeft. Je moet toch historisch bij de tijd aanhaken.
GA 300C/66
Niet vertaald

Muziek

 Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, daß man im eurythmi­schen und im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, daß die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen.

Nu moeten we ook in ogenschouw nemen dat we bij het euritmie- en het muziekonderwijs met name voor deze leeftijd tot een bepaalde ontwikkeling van de smaak komen; dat de dingen samengaan met een oordeelsvorming over smaak. Je hoeft niet veel nieuwe dingen te brengen, maar de dingen tot een smaakoordeel.
GA 300B/106
Niet vertaald

Natuurkunde

In der Physik – das ist etwas, was ich sehr gründlich ausprobiert habe bei dem Unterricht, den ich selbst geben mußte -,in der Physik ist es Für dieses Lebensalter außerordentlich gut, wenn man ihnen mit den neueren. Errungenschaften der Physik kommt, mit drahtloser Tele­graphie’ mit den Röntgentatsachen, und durchaus schon mit so etwas wie a-, b-, g-Strahlen. Das ist etwas, was tatsächlich so benützt werden kann, daß es weites Interesse bei den Kindern erweckt.

Bij natuurkunde – dat is iets wat ik zeer grondig uitgeprobeerd heb in de les die ik zelf moest geven – is het voor deze leeftijdsfase buitengwoon goed, wanneer je hun de nieuwere resultaten van de natuurkunde meegeeft, de draadloze telegrafie, de röntgenstralen en zeker zoiets als a-, b-, g-stralen. Dat is iets wat werkelijk zo gebruikt kan worden dat het een grote belangstelling bij de kinderen wekt.
GA 300B/103
Niet vertaald

Religie

Religionsunterricht 11. Klasse. Übergehen zu einer solchen Auffas­sung der Sache, die auf die Urteilskraft geht. Daß man da zur Bespre­chung kommt. Vorher kommt es an auf eine bildhafte Darstellung, jetzt müßte es schon darauf ankommen, im Religionsunterricht hin­aufzuarbeiten zu den Begriffen. Man behandelt die Schicksalsfrage in religiöser Form, Schuldfrage, Sühnefrage: Vater, Sohn und Geist Man arbeitet von Bildern zu Begriffen vorwärts. Das wird eine Art Kausalbetrachtung.

Godsdienst 11e klas. Overgaan naar de opvatting van iets waarbij het om de oordeelskracht gaat. Dat erover gesproken wordt. Daarvóór kwam het aan op iets beeldend neerzetten, nu komt het erop aan dat het in het godsdienstonderwijs toegewerkt wordt naar begrippen. Je besteedt aandacht aan de vraag van het lot in een religieuze vorm, de schuld- en verzoeningsvraag; vader, zoon en heilige geest. Vanuit het beeldende verder naar begrippen. Het wordt een soort causaal bekijken.
GA 300B/109
Niet vertaald

Taal

Lateinisch und Griechisch in der 11. Klasse. Wir müssen die Kinder dazu bringen, daß sie jetzt in der Besprechung der Lektüre wirklich eine Art von durcheinandergemischter Stillehre und Grammatik bekommen. Und dann namentlich den griechischen Satzbau und lateinischen Satzbau vergleichen. Das müßte man der literatur-geschichtlichen Darstellung vorangehen lassen. Etymologisches Ver­ständnis des Wortes muß herausgearbeitet werden. Bei den alten Sprachen müßten Sie mehr darauf ausgehen, daß sie das Etymolo­gische haben. Livius, das 1. Buch genügt. Im Griechischen beliebige Lektüre.

Latijn en Grieks

Latijn en Grieks in de 11e klas. We moeten de kinderen zover brengen dat ze nu bij het bespreking van leesstukken werkelijk een soort door elkaar lopende stijl en grammatica krijgen. En dan met name de Griekse zinsbouw met die van het Latijn vergelijken. Dat moet vooraf gaan aan een literatuur-historische behandeling. Er moet aan een etymologisch begrip van woorden worden gewerkt. Bij de oude talen moet je meer op het etymologische ingaan. Livius, het eerste boek, voldoet. In het Grieks leesstukken naar believen.
GA 300B/109
Niet vertaald

Scheikunde

In der Chemie würde es notwendig sein, die chemischen Leitbegriffe Säure, Salz, Base möglichst vollständig zu entwickeln. so daß man weiß, was ist Alkohol, was ist ein Aldehyd. Die traditionellen Sachen, die Trennung zwischen organischer und anorganischer Chemie, wollen wir weniger berücksichtigen. Das scheint mir das­jenige zu sein, wo hineingeflochten werden kann die Übersicht über die Stoffe. Ich würde es nicht für richtig finden, wonach zuerst eine Art Chemie entwickelt wird an Stoffen. Es ist besser, so den Prozeß zu entwickeln, und da müßte man die Stoffe und die Metalle hineinkriegen, so daß im Unterricht das Gefühl hervorgerufen wird, daß man es bei den Stoffen nur zu tun hat mit festgehaltenen Prozessen: daß die Vorstellung hervorgerufen wird, wie die Stoffe stehen­gebliebene Prozesse sind. Wenn man ein Stück Schwefel vor sich hat, hat man den stehengebliebenen Prozeß vor sich. Wenn ich hier stehe und es regnet furchtbar, so habe ich einen Vorgang, in den ich ein­gespannt bin. Wenn ich aber die Wolke von weitem anschaue, kommt sie mir wie ein Gegenstand vor. Wenn ich gewisse Vorgänge betrachte, ist es, wie wenn ich im Regen stehe. Wenn ich den Schwe­fel betrachte, ist es so, wie wenn ich die Wolke von weitem betrachte. Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse.

Bij scheikunde is het noodzakelijk de scheikundige hoofdbegrippen: zuren, zouten, basen zo volledig mogelijk te ontwikkelen, zodat je weet wat alcohol is, een aldehyde. Met de traditionele, de scheiding van organische en anorganische scheikunde, hoeven we minder rekening te houden. Het lijkt mij dat we daar een overzicht kunnen geven van de stoffen. Ik houd het niet voor juist als er eerst een vorm van scheikunde ontwikkeld wordt aan de hand van stoffen. Het is beter het proces zo te ontwikkelen dat daar stoffen en metalen bij komen, zodat je in het onderwijs het gevoel kan oproepen dat je bij de stoffen alleen te maken hebt met verstarde processen: dat de voorstelling opgeroepen wordt hoe de stoffen processen zijn die zijn blijven stilstaan. Wanneer je een stukje zwavel hebt, heb je het verstarde proces voor je. Wanneer ik hier sta en het regent hard, is er iets gaande waar ik deel vanuit maak. Wanneer ik echter een wolk in de verte bekijk, is dat voor mij een ding. Wanneer ik naar bepaalde processen kijk, is het alsof ik in de regen sta. Wanneer ik naar de zwavel kijk, is het zo alsof ik naar de wolk in de verte kijk. Stoffen zijn verstard uitziende processen.
GA 300B/104
Niet vertaald

Technologie

Es ist gar nicht nötig, wenn man die oben angegebenen Kapitel behandelt, vom Atomismus zu reden; gerade bei diesem Kapitel ist es nicht nötig. Dagegen kann man von der Alchimie viel reden, und da haben Sie Gelegenheit, weit ausgreifende Betrachtungen zu liefern, die Sie nicht mystisch vernebeln dürfen. Da haben Sie Gelegenheit, bei der Marconi-Telegraphie die Einschaltung des Gehirns in den Weltzusammenhang zu behandeln, indem Sie einfach von einer ganz exakten, aber etwas weitherzigen Auffassung des Kohärers ausgehen und das Gehirn im Weltzusammenhang als eine Art Kohärer schil­dern. Da haben Sie die Möglichkeit, das zu zeigen, was materiell auftritt, was eigentlich in der Lokalität ausgelöst wird, so daß Sie hinweisen können, wie die Gehirnvorgänge nur durch die Lokalität des physischen Menschen ausgelöst sind. Sie haben die Möglichkeit, die weiteste Perspektive zu erwecken.

Het is niet nodig om over atomisme te spreken – zie scheikunde – hierbij kun je veel over alchemie spreken en dan heb je de gelegenheid verdergaande beschouwingen te houden die niet in een mystieke nevel gehuld mogen worden. U hebt de gelegenheid bij de telegraaf van Marconi de hersenen in samenhang met de wereld te behandelen, wanneer je simpelweg uitgaat van een heel exacte, maar iets ruimhartige opvatting over de coherer, en de hersenen in de wereldsamenhang als een soort coherer schetst. U hebt een gelegenheid te laten zien wat er stoffelijk gebeurt, wat eigenlijk ter plaatse in werking gezet wordt, zodat je erop kan wijzen hoe de hersenprocessen alleen maar door localiteit van de fysieke mens in gang gezet kunnen worden. U hebt de mogelijkheid de grootste perspectieven te openen.

Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation. Ich muß sagen, ich kann mir nicht denken, daß man da nicht auch die Jungen herankriegt, alles mitzumachen. Es darf nicht ausarten, daß Oppo­sition eintritt.
Es ist doch gut, wenn wir Wasserturbinen, Papierfabrikation einführen. Auf das Weben kann man später zurückkommen. Ich sagte dazumal, das muß man nach und nach kennenlernen. Die Kinder werden viel davon haben, wenn wir ihnen die Papierfabrikation beibringen, und die Wasserräder und Turbinen, wobei man Ausblicke machen und manches gewinnen kann. Man kann geographische Ausblicke gewin­nen, Bedeutung der Flußläufe. Man kann bis zu einer elementaren Nationalökonomie hinüberkommen.

Schoepenraderen, turbines en papierfabricage. Ik moet zeggen dat ik me niet kan voorstellen dat je daarbij ook de jongens niet meekrijgt. Het mag niet uit de hand lopen dat er weerstand ontstaat.
Het is toch goed wanneer we waterturbines, papierfabricage opnemen. Op het weven kunnen we later terugkomen. Ik zei destijds  dat je dat stap voor stap moet leren kennen. De kinderen zullen er veel aan hebben, wanneer wij hun de fabricage van papier bijbrengen en het schoepenrad en de turbine, waarbij je vooruit kan kijken en er veel uithalen. Ook wat aardrijkskunde betreft. Betekenis van de rivierstomingen. Je kan tot een elementaire nationale economie komen.
GA 300B/104-105
Niet vertaald

Zie handenarbeid

Etwas Unterricht über Wasserräder und Turbinen, und dann Papierfabri­kation. Das müßte da durchgeführt werden in der Technologie. Es handelt sich darum, daß man mit dem Thema Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation reichlich zu tun hat.

Iets over schoepenraderen en turbines en dan de papierfabricage. Dat moet bij technologie gebeuren. Het gaat erom dat er rijkelijk veel gedaan wordt met schoepenraderen en turbines en papierfabricage.
GA 300B/108

Niet vertaald

Wiskunde

In der Mathematik würde es sich handeln um eine möglichst weit­gehende Behandlung der Trigonometrie und analytischen Geo­metrie. In der Deskriptive soll man so weit arbeiten, daß die Kinder verstehen und zeichnen können den Schnitt eines Kegels mit einem Zylinder.

Bij wiskunde gaat het om een mogeliljk diepgaande behandelilng van de trigonometrie/goniometrie en de analytische meetkunde. Bij het beschrijven moet je zover komen dat de kinderen de doorsnijding van een kegel met een cilinder begrijpen en kunnen tekenen.
GA 300B/103
Niet vertaald.

Für die 11. Klasse kommt in Betracht Schnitte und Durchdringun­gen, Schattenkonstruktionen, diophantische Gleichungen, analy­tische Geometrie bis zu den Kegelschnitten. In der Trigonometrie in der 11. muß man die Funktionen mehr innerlich nehmen, daß man das Prinzip des Verhältnisses im Sinus und Gosinus drinnen hat. Da muß man natürlich vom Geometrischen ausgehen.

Voor de 11e klas komen in aanmerking doorsneden en doorsnijdingen, schaduwconstructies, diofantische vergelijkingen, analytische meetkunde tot aan de kegelsnede. Bij goniometrie moet in de 11e klas de functie meer verdiepend genomen worden, dat het principe van de verhouding tussen sinus en cosinus daarbij zit. Het moet natuurlijk van de meetkunde uitgaan.
GA 300C/155
Niet vertaald

.

11e klasmeer artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

.

2068

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.