Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1725 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 303)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 303/183                 vertaald/208

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Ein­dringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, na­mentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten herauf-genommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirk­lich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Leh­rer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.
Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn

En dan moet je zeggen: wanneer het kind de tandenwisseling voltooid heeft, dan zou het, als je het in het begripsmatige denken zou willen binnenvoeren, met name dat begripsma­tige denken dat uit het niet-levende, uit het anorganische omhooggekomen is, dit ervaren als in zijn organisatie binnen­dringende speren. Door datgene wat uit het onbezielde wordt opgenomen, voelt het kind zich al op een vreemdsoortige manier geraakt. Daarom moet je gevoel voor het kunstzinnige in je hebben als je een kind op deze leeftijd moet opvoeden, om alles werkelijk nog tot leven te brengen. De leraar moet ‘tot leven brengen’; de leraar moet de planten laten spreken, de dieren moreel laten handelen, de leraar moet in staat zijn alles om te vormen in het sprookje, in de fabel, in de legende. Dit is bijzonder belangrijk om op te letten. Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? 

blz. 184                vertaald/208-209

man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschich­ten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vor­bereitet ist – denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein histo­rische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? Zij gaan naar de bibliotheek, verzamelen boeken waar legenden, sagen, dierenverhalen en soortgelijke dingen in staan, leren deze en brengen dat dan voor de klas. Ja, je moet overal in het leven surrogaten voor hebben, maar ideaal is het niet. Ideaal is het als de leraar zo goed voorbereid is — want daarvoor moetje bij­zonder goed voorbereid zijn – dat vanuit hemzelf datgene als zijn meest individuele schepping ontstaat wat een gesprek tussen de ene en de andere plant is, dat het sprookje van de lelie en de roos, en het gesprek tussen de zon en de maan tot de kinderen komt alsof het door de leraar zelf verzonnen is. Waarom is dat zo? Ja, ik wil me daarbij in een beeld uitdruk­ken. Vertel je een kind wat je uit boeken geleerd hebt, dan spreek je als een verdroogd mens. Al ben je anders nog zo levendig, je spreek toch op een imponderabele manier als een verdroogd mens. Dan is het zo ongeveer alsof je geen levende huid zou hebben, maar met perkament bedekt was, want je draagt dan altijd iets in je van een restant van het op puur historische manier geleerde. Daartegenover heeft dat wat je zelf verzint nog groeikracht in zich, nog het frisse leven in zich. En dat heeft een werking op het kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen-und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon sei­nem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar aus­zubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich ent­gegenleuchten gesehen hat.
Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind

De innerlijke drang om de hele planten- en dierenwereld, de zonne- en sterrenwereld levendig in sprookjes anders te verklaren moet in de leraar zelf aanwezig zijn als hij kinderen van deze leeftijd wil opvoeden. En hij zal gunstig op het kind inwerken als hij ’s morgens zo naar school gaat dat je aan zijn manier van lopen al kunt zien dat hij zich gedreven voelt om te ontvouwen wat hij, met veel inspanning, voor zijn kinde­ren heeft voorbereid. Het door hem uitgedachte verhaal is nog helemaal niet klaar voordat hij het einde heeft bereikt doordat hij de tevreden en blije gezichten van de kinderen hem tegemoet heeft zien stralen.
Alles wat het kind over planten, dieren, mineralen, over zon en maan, over bergen en rivieren leert, moet eigenlijk tot aan het eind van het negende levensjaar in deze vorm bij de kinderen binnengekomen zijn.

blz. 185

verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.

Want het kind verbindt zich met de wereld. Wereld en kind, kind en wereld zijn op deze leeftijd één.
GA 303/183-185
Vertaald/208-209

blz. 265

Ich sagte, alles müsse, wenn das Kind beim Zahnwechsel in die Schule kommt, in einem gewissen Sinne künst­lerisch betrieben werden. Man soll auch das, was man dem Kinde von der Umgebung erzählt, mit künstlerischem Sinn erzählen, sonst kommt man in das hinein, was man Anthropomorphismen nennt, daß man überall nur das Menschliche in die Natur hineinbringt. Indem man alles zum Märchen, zur Legende macht, trägt man das Menschliche hinein, und man kommt dann wirklich in die Gefahr, den Kindern vor-zureden, daß gewisse Bäume aus dem Grunde gewachsen sind, damit der Mensch Korke, Pfropfen bekommen kann. Von dieser Art darf das bildliche Erziehen durchaus nicht durchdrungen sein. Deshalb müs­sen die Bilder, die wir für dieses Lebensalter gewinnen, in Schönheit erzeugt sein. Das Schöne fordert Anschaulichkeit, unmittelbare Emp­findung. Und was unmittelbar in Schönheit an der Natur empfunden

Ik heb gezegd dat wanneer het kind bij de tandenwisseling op school komt, op een bepaalde manier alles kunstzinnig gedaan moet worden. Je moet het kind ook op een kunstzinnige manier over de omgeving vertellen, anders verval je in antro­pomorfismen door overal alleen het menselijke in de natuur te brengen. Door alles tot een sprookje, een legende te maken breng je het menselijke erin, en je loopt dan echt het risico de kinderen wijs te maken dat er bepaalde bomen groeien om de mens kurken, stoppen te kunnen leveren. Van dit soort din­gen mag de beeldende opvoeding zeker absoluut niet door­drongen zijn. Daarom moeten de beelden die wij voor deze leeftijd ontwikkelen, in schoonheid ontwikkeld zijn. Het schone vereist aanschouwelijkheid, direct gevoel.

blz. 266

werden kann, das fordert nicht zu vermenschlichtem Personifizieren, zu Anthropomorphismen und dergleichen auf. sondern das ergeht sich wirklich im Anschaulichen.
Wenn wir das Kind bis zum geschlechtsreifen Alter hin an allen Gegenständen diesen Schönheitssinn entwickeln lassen, dann tritt es eben so in das praktische Leben ein, daß es dieser Lebenspraxis mensch­lich gegenübersteht, daß sich eine Harmonie herausbildet zwischen der menschlichen Anschauung und dem, was man als lebenspraktische Dinge an das Kind im geschlechtsreifen Alter heranbringt.
Das hat aber auch eine ungeheuer bedeutungsvolle soziale Seite. Die soziale Frage muß iii vieler Beziehung von Ecken her in Angriff ge­nommen werden, an die man heute gar nicht denkt. Sehen Sie, es ist durchaus möglich, daß all die Scheusäligkeiten’ die uns heute im Zivi­lisationsleben umgeben – und Sie werden mir doch kaum ableugnen, daß es eine ganz internationale Wahrheit ist, daß in dem Augenblicke, wo wir uns der Großstadt nur nähern, wir in ästhetischer Beziehung von lauter Scheusäligkeiten, zum großen Teil wenigstens, umgeben sind -, daß alle diese Scheusäligkeiten ganz etwas anderes werden würden, wenn einmal ein paar Generationen so erzogen würden, daß wirklich Schönheitssinn da ist!

En wat bij de natuur direct in schoonheid gevoeld kan worden, dat ver­langt geen vermenselijkt personifiëren, antropomorfismen en dergelijke, maar dat duikt echt onder in het aanschouwelijke.
Als we het kind tot aan de geslachtsrijpheid aan alle voor­werpen deze schoonheidszin laten ontwikkelen, dan stapt het zo in het praktische leven dat het menselijk tegenover de prak­tijk van het leven staat, dat zich een harmonie ontwikkelt tus­sen de menselijke manier van kijken en wat we het kind als levenspraktische dingen aanleren wanneer het geslachtsrijp is.
Maar dat heeft ook een enorm belangrijke sociale kant. Het sociale vraagstuk moet in velerlei opzicht opgepakt wor­den vanuit invalshoeken waaraan men tegenwoordig hele­maal niet denkt. Ziet u, het is absoluut mogelijk dat alle afschuwelijk lelijke dingen die ons in het huidige leven van onze beschaving omringen — en u zult het niet kunnen ont­kennen, het is waar dat in welk land ook zodra wij in de buurt van een grote stad komen, wij in esthetisch opzicht toch min­stens voor een groot gedeelte door monsterlijkheden omge­ven zijn —, dat al deze monsterlijkheden iets totaal anders zou­den worden als er eens een paar generaties zo opgevoed zou­den worden dat er sprake is van ware schoonheidszin!
GA 303/265-266
Vertaald/297-298
.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 297)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 297  blz. 48/49           vertaald op deze blog blz. 48/49

Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisieren­des durchscheint durch die Betrachtung – zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Sie durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk­lich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.
Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent­lichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklä­rungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen – wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge­fühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vor­lesen. Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.

Je doet er op deze leeftijd namelijk goed aan, wanneer je b.v. dieren of planten zo beschouwt dat er een bepaalde moraliteit door die beschouwing heenloopt – b.v. wanneer je voor het kind een fabel zo brengt, dat het door die fabel de dierenwereld leert kennen. Maar je moet er wel voor waken dat je bij een bespreking in het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs de kinderen die banale flauwekul aanreikt, zoals dat erg vaak gedaan wordt.
Maar vooral moet je er voor waken het kind de fabel zo te vertellen, dat je daarmee begint en dat je dan daarna alle mogelijke uitleg van die fabel erbij geeft. Alles wat je wilde bereiken door die fabel te vertellen, verstoor je door de uitleg achteraf. Het kind wil de inhoud van de fabel echt met zijn gevoel opnemen. En in zijn diepste innerlijk, zonder dat het daar wat aan kan doen, is het diep geschokt, als het achteraf die vaak echt banale uitleg voor lief moet nemen. Wat doet degene die niet meteen in wil gaan op de eigenlijke finesses van de vertelkunst dan?
Die zal zeggen: dan laat ik de uitleg achteraf weg en vertel ik het kind alleen de fabel. Nou, vooruit dan maar. Dan begrijpt het de fabel maar niet en dan zal het pas echt geen plezier aan de fabel beleven, als het die niet begrijpt.
Wanneer je met iemand Chinees wil praten, moet je hem eerst Chinees leren, anders kan hij toch niet de juiste verbinding maken met wat je hem in het Chinees wil zeggen. Dus, je bent er dan ook niet klaar mee te zeggen dat je de uitleg achteraf maar weglaat. Je moet proberen om dat wat dikwijls als verklaring achteraf wordt gegeven, van te voren te geven. Wanneer je b.v. van plan bent het kind een fabel, een stukje om te lezen, b.v. ‘De wolf en het lam’, te geven – dat geldt ook voor de planten – dan praat je eerst met de kinderen over de wolf, z’n eigenschappen, over het lammetje, zoveel mogelijk aanknopend bij de mens. Zoek alles bij elkaar waarvan je het gevoel hebt dat het kind beelden krijgt, er wat bij voelt en dat werkt dan mee wanneer je de fabel of het leesstuk vertelt.
Wanneer je, wat je als verklaring achteraf had willen geven, in een enthousiasmerende voorbespreking doet, dan maak je de gevoelens niet dood, zoals je dat wel doet als je die achteraf geeft, maar je maakt het juist levendiger. Wanneer het kind van tevoren hoort wat de leerkracht zegt over de wolf en het lam, worden zijn gevoelens levendiger, dan beleeft het meer plezier aan de fabel.
Alles wat voor het begrijpen moet gebeuren, moet vooraf gedaan worden. Het kind moet voor die tijd de fabel of het leesstuk niet horen. Wanneer het ernaar luistert, moet het in zijn beleven op de hoogte gebracht zijn om het te begrijpen. Afgesloten moet worden met het voorlezen [1] van het leesstuk of het vertellen van de fabel, daarna moet je niets meer doen dan de belevingen die ontstaan zijn in het kind hun gang te laten gaan. Je moet het kind de ervaringen mee naar huis laten nemen.
GA 297/48-49
Op deze blog vertaald/48-49

.

[1]  vertellen met een boek in de hand

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 34)

.

Op de vrijescholen neemt het vak ‘vertellen’, de vertelstof, een belangrijke plaats in.
In zijn pedagogische voordrachten sprak Steiner er herhaaldelijk over, maar ook al vele jaren daarvoor in ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’, vertaald als ‘De opvoeding van het kind’
.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN
.

GA 34      blz. 330/331             vertaling   blz. 42/43

Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Er­frischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach die­ser Zeit wird man bei dem zu erzählenden Stoff außer diesem da­rauf  Bedacht zu nehmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nach­eiferung vor die Seele des jungen Menschen treten.
Immer ist eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bil­der in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muß das zu­letzt Erwähnte mit dem größten Takte ausgeführt werden, da­mit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählun­gen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lek­türe ersetzt werden.
Das Geistig-Bildhafte, oder wie man auch sagen könnte, das sinnbildliche Vorstellen kommt auch noch in einer anderen Weise für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife in Betracht. Es ist notwendig, daß der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, son­dern in Symbolen in sich aufnehme. Gleichnisse für geistige Zusammenhänge müssen so an die Seele herantreten, daß die Gesetzmäßigkeit des Daseins hinter den Gleichnissen mehr ge­ahnt und empfunden wird, als in verstandesmäßigen Begriffen erfaßt wird. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muß geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erzie­hung in dieser Zeit sein. Es ist unendlich wichtig für den Men­schen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die Seele treten.

Vóór de tandenwisseling kunnen de verhalen, sprookjes enzovoort, die men aan het kind vertelt, alleen tot doel hebben, dat er vreugde, verkwikking en vrolijkheid geschonken wordt. Na die tijd moet men er bij de vertelstof bo­vendien nog op letten, dat voor de ziel van de jonge mens levensbeelden worden opgeroepen, die hij met geestdrift wil navolgen. Het is niet te veronachtzamen, dat slechte gewoonten gecorrigeerd kunnen worden door toepasselijke afschrikwekkende beelden. Tegen dergelijke slechte gewoonten en neigingen helpen ver­maningen meestal weinig; laat men echter het leven­dig gekleurde beeld van een mens, behept met dezelf­de slechte neigingen als die, welke het kind moet over­winnen, op zijn fantasie inwerken, en laat men zien tot welke gevolgen een dergelijke neiging in werkelijk­heid voert, dan kan men tot het uitroeien ervan veel bijdragen. Steeds moet voor ogen gehouden worden, dat abstracte voorstellingen op het zich ontwikkelende etherlichaam geen effect hebben, maar wel beelden, die reëel en levendig voor de innerlijke aanschouwing staan. Natuurlijk moeten deze dingen met de grootst mogelijke tact gehanteerd worden, opdat ze geen ave­rechtse uitwerking hebben. Bij het vertellen komt alles aan op de manier, waarop het gedaan wordt. Daarom is het niet mogelijk het mondelinge verhaal willekeu­rig door voorlezen te vervangen. [1]
Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voor­stellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puber­teit. Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min moge­lijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samen­hang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wet­matigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begre­pen worden.
GA 34/330-331
vertaald
/42-43
.

[1]  vertellen met een boek in de hand

.
Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1808

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

34/330

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 65 t/m 67  in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze voordracht gaat het vooral over de wil en wat daarmee samenhangt. In de 2e voordracht heeft Steiner ook al over de wil gesproken en een van de belangrijkere eigenschappen van de wil bracht hij in verband met ‘de toekomst’.
[2-3] blz. 33-35

Een bijna vanzelfsprekende gedachte: wanneer je iets wil doen – we kunnen ook zeggen: wil gaan doen, hebben we het nog niet gedaan: onze daad ligt nog in de (nabije) toekomst. Die is nog geen realiteit. 
Maar als we dan wél tot het uitvoeren zijn overgegaan, is het vaak zo, dat niet alles is gelukt, tot standgekomen, wat je wilde. Door allerlei oorzaken kan het zijn dat je plan niet volledig uit de verf is gekomen. Vaak gaat dit met de gevoelens gepaard: ‘Dat komt dan later nog wel een keer’, in alle mogelijke varianten. Of je weet dat het er niet of nooit meer van komt: ‘Het is nu eenmaal zo; niets meer aan te doen.’
Interessant is dit ‘later’. Komt het er echt nog van, ooit, of niet meer. 

Maar ook al zou het allemaal wél gelukt zijn, blijft er, volgens Steiner altijd toch nog iets liggen:

blz. 65  vert. 64/65

Es bleibt im Menschen, wenn er einen Willensentschluß ausführt, immer etwas übrig, was sich nicht erschöpft in dem Leben bis zum Tode hin; es bleibt ein Rest, der im Menschen fortlebt und der gerade von jedem Willensentschluß und jeder Willenstat durch den Tod sich fortsetzt.

Wanneer de mens een wilsbesluit uitvoert, blijft er altijd iets in hem over wat in het leven tot de dood niet volledig wordt verbruikt. Van ieder wilsbesluit en iedere wilsdaad blijft er een rest over die in de mens voortleeft en zich voortzet door de dood heen.

Dieser Rest muß durch das ganze Leben und insbesondere auch im kindlichen Alter berücksichtigt werden.

Met deze rest moet gedu­rende het hele leven en in het bijzonder ook in de kindertijd rekening worden gehouden.

Hoe we daar in de kindertijd rekening mee kunnen houden, staat o.a. in GA 294, de 3e en 4e voordracht.

Na dit aanstippen van het ‘kiemkarakter’ van de wil, herhaalt Steiner met een paar woorden enige aspecten van de drieledige mens. Daar is v.a. [1-7-2/1] uitvoerig aandacht aan besteed.

blz. 65  vert. 65

Wir wissen, wenn wir den vollstandigen Menschen betrachten, so betrachten wir ihn nach Leib, Seele und Geist. Der Leib wird zunachst, wenigstens seinen gröberen Bestandteilen nach, geboren. Das Genauere darüber finden Sie in meinem Buche «Theosophie». Der Leib wird also in die Vererbungsströmung einbezogen, tragt die vererbten Merk-male und so weiter. Das Seelische ist schon in der Hauptsache das, was aus dem vorgeburtlichen Dasein sich verbindet mit dem Leiblichen, hinuntersteigt in das Leibliche.

Beschouwen we de mens in zijn totaliteit, dan doen we dat, zoals u weet, naar lichaam, ziel en geest. Het lichaam, althans de grovere bestanddelen, wordt het eerst geboren. Hoe dat precies zit, kunt u vinden in mijn boek Theosofie.0 Het lichaam wordt dus opgenomen in de erfelijkheidsstroom, het draagt de erfelijke kenmerken, enzovoort. De ziel is al in hoofdzaak dat­gene wat komt uit het bestaan voor de geboorte en zich verbindt met het lichamelijke, wat afdaalt tot in het lichamelijke.

Op blz. 22/23   vert. 22/23    zei Steiner hierover:

Wenn nun das Kind auf den physischen Plan herausgetreten ist, dann müssen wir uns bewußt sein, was eigentlich für das Kind geschehen ist im Übergang von einem geistigen zu einem physischen Plan. Sehen Sie, da müssen wir vor allen Dingen uns bewußt werden, daß sich das Menschenwesen wirklich aus zwei Gliedern zusammensetzt. Bevor das Menschenwesen die physische Erde betritt, wird eine Verbindung eingegangen zwischen dem Geist und der Seele; dem Geist, insofern wir darunter verstehen dasjenige, was in der physischen Welt heute noch ganz verborgen ist und was wir anthroposophisch-geisteswissenschaftlich nennen: der Geistesmensch, der Lebensgeist, das Geistselbst. Mit diesen drei Wesensgliedern des Menschen ist es ja so, daß sie gewissermaßen in der übersinnlichen Sphäre vorhanden sind, zu der wir uns nun hindurcharbeiten müssen, und wir stehen zwischen dem Tod und einer neuen Geburt schon in einer gewissen Beziehung zu Geistesmensch, Lebensgeist und Geistselbst. Die Kraft, die von dieser Dreiheit ausgeht, die durchdringt das Seelische des Menschen: Bewußtseinsseele, Verstandes- oder Gemütsseele und Empfindungsseele.

Wanneer het kind fysiek geboren wordt, dan moeten we ons ervan bewust zijn wat er eigenlijk met het kind gebeurd is bij de overgang van een geestelijk bestaan naar een fysiek bestaan. Welnu, daarbij moeten we in de eerste plaats bedenken dat het mensenwezen0 in werkelijkheid uit twee delen bestaat. Voordat de mens de fysieke aarde betreedt gaan geest en ziel een verbin­ding aan; onder geest wordt hier verstaan dat wat in de fysieke wereld tegenwoordig nog geheel verborgen is en wat we in de antroposofische geesteswetenschap noemen: de geestesmens, de levensgeest, het geesteszelf. Met deze drie wezensdelen van de mens is het zo, dat ze zich in zekere zin in de bovenzinnelijke sfeer bevinden, een sfeer waar wij nu weer naar toe moeten werken. Wij hebben tussen de dood en een nieuwe geboorte al een zekere verbinding met de geestesmens, de levensgeest en het geesteszelf. De kracht die uitgaat van deze drie samen door­straalt de ziel van de mens: de bewustzijnsziel, de verstands- of gemoedsziel en de gewaarwordingsziel.

Hier noemt Steiner geest: ‘wat in de fysieke wereld tegenwoordig nog geheel verborgen is: de geestesmens, de levensgeest, het geesteszelf. Deze wezensdelen bevinden zich in zekere zin in de bovenzinnelijke sfeer.’

Op blz. 65 komt hij er zo op terug:

Aber das Geistige ist im gegenwartigen Menschen – in dem Menschen einer femeren Zukunft wird es ja anders sein – eigentlich nur seiner Anlage nach vorhanden. Und hier, wo wir die Grundlagen zu einer guten Padagogik legen wollen, müssen wir auf das Rücksicht nehmen, was im Menschen der heutigen Entwickelungsepoche nur der Anlage nach als Geistiges vorhanden ist. 

Maar de geest is in de mens van deze tijd – in de verre toekomst zal het anders zijn — eigenlijk slechts in aanleg aanwezig. En nu we de basis willen leggen voor een goede pedagogie moeten wij rekening houden met de geest die, zij het slechts in aanleg, aanwezig is in de mens in het huidige stadium van ontwikke­ling.

Wat in de 2e voordracht even werd aangegeven, wordt hier verder uitgewerkt:

Machen wir uns zunachst einmal ganz klar, was als solche Anlagen des Menschen fur eine feme Menschheitszukunft vorhanden sind.

Laten we ons eerst heel duidelijk voor ogen stellen wat voor kiemen voor de mensheid in de verre toekomst in de mens van nu aanwezig zijn.

GEESTZELF

Omdat er in de 2e voordracht weinig over werd gezegd, heb ik er in [1-7-2/8] nog e.e.a. bij gezocht. 
Steiner gaat er in deze 4e voordracht zo mee verder:

blz. 65/66   vert. 65/66

Da ist zunächst das vorhanden, eben nur der Anlage nach, was wir nennen das Geistselbst. Das Geistselbst werden wir nicht unter die Bestandteile, unter die Glieder der menschlichen Natur ohne weiteres aufnehmen können, wenn wir von dem gegenwärtigen Menschen sprechen; aber ein deutliches Bewußtsein vom Geistselbst ist insbesondere bei solchen Menschen vorhanden, die auf das Geistige zu sehen vermögen. Sie wissen, daß das gesamte morgenländische Bewußtsein, insofern es gebildetes Bewußtsein ist, dieses Geistselbst «Manas» nennt und daß von Manas als etwas im Menschen Lebendem in der morgenländischen Geisteskultur durchaus gesprochen wird. Aber auch in der abendländischen Menschheit, wenn sie nicht gerade «gelehrt» geworden ist, ist ein deutliches Bewußtsein von diesem Geistselbst vorhanden. Und zwar sage ich nicht ohne Bedacht: ein deutliches Bewußtsein ist vorhanden; denn man nennt im Volke – hat wenigstens genannt, bevor das Volk ganz ergriffen worden ist von der materialistischen Gesinnung – das, was vom Menschen übrigbleibt nach dem Tode, die Manen. Man spricht davon, daß nach dem Tode übrigbleiben die Manen; Manas = die Manen. Ich sagte: ein deutliches Bewußtsein hat das Volk davon; denn das Volk gebraucht in diesem Falle den Plural, die Manen. Wir, die wir wissenschaftlich mehr das Geistselbst noch auf den Menschen vor dem Tode beziehen, sagen in der Einzahl: das Geistselbst. Das Volk, das mehr aus der Realität, aus der naiven Erkenntnis heraus über dieses Geistselbst spricht, gebraucht die Mehrzahl, indem es von den Manen redet, weil der Mensch in dem Augenblick, wo er durch die Pforte des Todes geht, aufgenommen wird von einer Mehrzahl von geistigen Wesenheiten. Ich habe das schon in einem anderen Zusammenhang angedeutet: Wir haben unseren per- sönlichen führenden Geist aus der Hierarchie der Angeloi; darüberstehend aber haben wir die Geister aus der Hierarchie der Archangeloi, die sich sogleich einschalten, wenn der Mensch durch die Pforte des Todes geht, so daß er dann sofort sein Dasein in gewisser Beziehung in der Mehrzahl hat, weil viele Archangeloi in sein Dasein eingeschaltet sind. Das fühlt das Volk sehr deutlich, weil es weiß, daß der Mensch, im Gegensatz zu seinem Dasein hier, das als eine Einheit erscheint, sich dann mehr oder weniger als eine Vielheit wahrnimmt. Also die Manen sind etwas, was im naiven Volksbewußtsein von diesem der Mehrzahl nach vorhandenen Geistselbst, von Manas, lebt.

Ten eerste is er – slechts in aanleg dus – dat wat we het geesteszelf noemen. Sprekend over de mens van nu zullen we het geesteszelf niet zonder meer kunnen rekenen tot de be­standdelen, de wezensdelen, van de mens.° Maar een duidelijk bewustzijn van het geesteszelf  hebben met name die mensen die in de geestelijke wereld kunnen schouwen. U weet dat in het bewustzijn van het gehele Morgenland – althans in ontwikkel­de kringen – dit geesteszelf ‘manas’ genoemd wordt en dat er in de geestelijke cultuur van het Morgenland zeer zeker ook sprake van is dat het manas in de mens leeft. Maar ook bij de mensheid van het Avondland – tenminste bij mensen die nu juist niet ‘geleerd’ zijn — bestaat er een duidelijk bewustzijn van dit geesteszelf. Ik zeg dit weloverwogen: er bestaat een duidelijk bewustzijn van. Want men noemt in het volk – althans dat heeft men gedaan, voordat het volk volledig in de ban is geraakt van de materialistische zienswijze — datgene wat van de mens na de dood overblijft: de manen. Men zegt dat na de dood de manen overblijven.0 Manas = de manen. Ik zei dat het volk daar een duidelijk bewustzijn van heeft. Het volk gebruikt namelijk in dit geval het meervoud: de manen. Wij die vanuit wetenschap­pelijk oogpunt het geesteszelf meer relateren aan de mens voor de dood, gebruiken het enkelvoud: het geesteszelf. Het volk dat meer redeneert vanuit de realiteit, vanuit naïeve kennis, ge­bruikt het meervoud: manen, omdat de mens op het moment dat hij door de poort van de dood gaat wordt ontvangen door meerdere geestelijke wezens. Dat heb ik in ander verband al aangeduid: we hebben onze persoonlijke geestelijke leider in de hiërarchie van de engelen;0 daarboven zijn er de geesten uit de hiërarchie van de aartsengelen, die zichzelf onmiddellijk in­schakelen zodra de mens door de poort van de dood gaat. Na de dood heeft de mens dan ook onmiddellijk als het ware een bestaan in meervoud, omdat vele aartsengelen deel uitmaken van zijn bestaan. Dat voelt het volk heel duidelijk, omdat het weet dat de mens zichzelf daar min of meer als meervoud waar­neemt – in tegenstelling tot zijn bestaan hier, dat zich als enkel­voud voordoet. Wat in het naïeve volksbewustzijn leeft van dit in meervoud aanwezige geesteszelf, het manas, dat zijn dus de manen.

0 Het woord – dat alleen in het meervoud voorkomt – hangt samen met het Latijnse woord ‘manes’: geesten van de gestorvenen.
.

Maar evenals in de 2e voordracht, besteedt Steiner niet veel aandacht aan de levensgeest en de geestmens. In [1-7-2/8] gaf ik nog een paar aanvullingen.

LEVENSGEEST    GEESTMENS

blz. 66/67   vert. 66/67

Ein zweiter, höherer Bestandteil des Menschen ist dann das, was wir den Lebensgeist nennen. Dieser Lebensgeist ist schon sehr wenig wahrnehmbar innerhalb des gegenwärtigen Menschen. Er ist etwas sehr geistiger Art im Menschen, was sich in ferner Menschenzukunft entwickeln wird. Und dann das Höchste, was im Menschen ist, was gegenwärtig eben nur der ganz geringfügigen Anlage nach vorhanden ist, das ist der eigentliche Geistesmensch.
Wenn nun aber auch im gegenwärtigen, hier auf der Erde zwischen Geburt und Tod lebenden Menschen diese drei höheren Glieder der Menschennatur nur der Anlage nach vorhanden sind, so entwickeln sie sich, allerdings unter dem Schutze höherer geistiger Wesenheiten, zwischen Tod und neuer Geburt doch sehr bedeutsam. Wenn also der Mensch stirbt und sich in die geistige Welt wieder hineinlebt, entwickeln sich diese drei Glieder, gewissermaßen vordeutend ein zukünftiges Menschheitsdasein, sehr deutlich. Also geradeso wie der Mensch sich in seinem jetzigen Leben geistig-seelisch zwischen Geburt und Tod entwickelt, so hat er auch nach dem Tode eine deutliche Entwicklung, nur daß er dann, gleichsam wie an einer Nabelschnur, an den geistigen Wesenheiten der höheren Hierarchien dranhängt.

Een tweede en hoger bestanddeel van de mens is dat wat we de levensgeest noemen. Deze levensgeest kan men al heel wei­nig waarnemen in de huidige mens. Het is iets in de mens wat zeer geestelijk van aard is en zich in de verre toekomst van de mensheid zal ontwikkelen. En dan is er het hoogste in de mens, wat tegenwoordig nog maar als uiterst kleine aanzet bestaat, en dat is de eigenlijke geestesmens.
Ook al zijn in de mensen die nu tussen geboorte en dood op aarde leven deze drie hogere wezensdelen van de menselijke natuur slechts in aanleg aanwezig, ze ontwikkelen zich – welis­waar onder de hoede van hogere geestelijke wezens – toch in belangrijke mate tussen dood en nieuwe geboorte. Wanneer de mens dus sterft en zijn levensweg weer vervolgt in de geeste­lijke wereld, ontwikkelen zich deze drie wezensdelen heel dui­delijk en laten in zekere mate al een toekomstig mensheidsbestaan zien. Dus net zoals de mens in zijn leven nu tussen ge­boorte en dood zijn ziel en geest ontwikkelt, maakt hij ook na zijn dood een duidelijke ontwikkeling door – zij het dat hij dan als het ware met een navelstreng verbonden is met de geeste­lijke wezens van de hogere hiërarchieën.

Met het noemen van de de ziel rondt Steiner a.h.w. dit overzicht van de drieledige mens af om dan te beginnen met de lichamelijke kant van de mens:

Fügen wir nun jetzt zu den heute kaum wahrnehmbaren höheren Gliedern der Menschen natur dasjenige hinzu, was wir jetzt schon wahrnehmen. Das ist zunächst das, was sich ausprägt in der Bewußtseinsseele, in der Verstandes- oder Gemütsseele und in der Empfindungsseele. Das sind die eigentlichen Seelenbestandteile des Menschen. Wollen wir heute beim Menschen von der Seele sprechen, wie sie im Leibe lebt, so müssen wir von den eben angeführten drei Seelengliedern sprechen.
Wollen wir von seinem Leibe sprechen, so sprechen wir von dem Empfindungsleib, dem feinsten Leib, den man auch astralischen Leib nennt, von dem ätherischen Leib und dem groben physischen Leib, den wir mit unseren Augen sehen und den die äußere Wissenschaft zergliedert. Damit haben wir den ganzen Menschen vor uns.

Aan deze tegenwoordig nog maar nauwelijks waar te nemen hogere wezensdelen van de mens voegen we vervolgens toe wat we nu al wel waarnemen. In de eerste plaats is dat datgene wat tot uitdrukking komt in de bewustzijnsziel, de verstands- of gemoedsziel en in de gewaarwordingsziel.0 Dat zijn de ei­genlijke ziele-elementen van de mens. Willen we in deze tijd spreken over de ziel van de mens, levend in het lichaam, dan moeten we het hebben over de zojuist genoemde drie ziele- elementen. Willen we over het lichaam spreken, dan moeten we het hebben over het gewaarwordingslichaam, het fijnste lichaam, dat men ook wel het astrale lichaam noemt, het ether- lichaam en het grove fysieke lichaam dat we met onze ogen zien en dat door de reguliere wetenschap geanalyseerd wordt. Dat is de mens in zijn totaliteit.

Over de hierboven genoemde wezensdelen sprak Steiner ook in de 2e voordracht. Ik heb daar aandacht aan besteed in:  vanaf [1-7-2]

De ‘wil’ lijkt even verdwenen, maar die komt straks weer terug en wordt in verband gebracht met de in deze voordracht opnieuw gekarakteriseerde wezensdelen.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1804

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-3-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 62 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In [3-3] zet Steiner uiteen hoe bepaalde opvattingen – in dit geval die van Robert Mayer over stof en kracht – zodanig kunnen worden geïnterpreteerd dat ze een reële kennis over de mens in de weg staan, die onmogelijk maken.

Op blz. 48/49 in de vertaling legt hij dit nader uit en op blz. 62 komt hij er nogmaals op terug.

Dan klinkt ook zijn verzuchting dat ‘veel van wat in ons denken leeft, verkeerd is.’

Daarvan geeft hij een voorbeeld uit de natuurkunde: de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen.

Ik heb die wet in 1961 nog zo moeten leren, als Steiner deze hier weergeeft:

op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden.

Dat is een axioma*, een aanname, zegt Steiner. Het wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen.

*Een axioma (of postulaat) is in de wiskunde en logica sinds Euclides en Aristoteles een niet bewezen, maar als grondslag aanvaarde bewering. Een axioma dient zelf als grondslag voor het bewijs van andere stellingen.

In deze definitie wordt ‘axioma’ gelijk gesteld aan ‘postulaat’, terwijl je uit de woorden van Steiner kan opmaken dat de betekenis van ‘postulaat’ (in die tijd?) nog iets anders is: een vorm van ‘uitgangspunt’: ‘in de 17e eeuw wellicht zo geïnterpreteerd dat men het bedoelde vermoeden voorlopig zonder bewijs als juist wil aanvaarden.’ Bron

In die zin wil Steiner postulaten opstellen, geen axioma’s.

Wat er in de natuurkunde over ‘lichamen’ wordt beweerd, is volgens Steiner ‘een voorstelling van een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich echter moeten beperken tot:

de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar.

Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

De betreffende tekst:

blz. 62/63    vert. 62

Sie sehen, in welcher Richtung manches, was in unserem Denken lebt, verkehrt ist. Wir stellen etwas auf, wie zum Beispiel das Gesetz von der Erhaltung der Kraft und des Stoffes, und prok1amieren es als ein Weltgesetz. Dem liegt zugrunde ein gewisser Hang unseres Vorstellungslebens, unseres Seelenlebens überhaupt, in einseitiger Weise zu beschreiben, während wir nur Postulate aufstellen sollten aus dem, was wir in unserem Vorstellen entwickeln. So finden Sie zum Beispiel in unseren Physikbüchern das Gesetz von der Undurchdringlichkeit der Körper als ein Axiom aufgestellt: An der Stelle im Raume, wo ein Körper steht, kann zu gleicher Zeit kein anderer sein. – Das wird als allgemeine Eigenschaft der Körper hingestellt. Man sollte aber nur sagen: Diejenigen Körperlichkeiten oder Wesenheiten, welche so sind, daß an der Stelle des Raumes, wo sie sind, zu gleicher Zeit kein anderes Wesen gleicher
#SE293-063
Natur sein kann, die sind undurchdringlich. – Man sollte bloß die Begriffe dazu verwenden, um ein gewisses Gebiet von einem anderen abzugliedern, man sollte bloß Postulate aufstellen, sollte keine Definitionen geben, die den Anspruch erheben, universell zu sein.

U ziet in welk opzicht veel van wat in ons denken leeft ver­keerd is. We formuleren iets — zoals bijvoorbeeld de wet van het behoud van kracht en stof – en proclameren het als een wereldomvattende wet. Daaraan ligt een zekere neiging van ons voorstellingsleven ten grondslag, van ons zieleleven in het alge­meen, om een eenzijdige beschrijving te geven, terwijl we ei­genlijk op grond van hetgeen wij met onze voorstelling ontwik­kelen alleen postulaten zouden moeten opstellen. Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de on­doordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorge­steld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar. Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1797

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 64 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Steiner begint deze voordracht met nieuwe karakteristieken over de ziel en de wil.
Omdat deze voordracht over de wil gaat, ligt het voor de hand dat Steiner die ook als uitgangspunt neemt. Hij stelt er een bepaalde voorwaarde bij:

Erst wenn man den Willen wirklich erkennt, kann man auch wenigstens einen Teil der anderen Gemütsbewegungen erkennen, einen Teil der Gefühle. 

Pas wanneer men de wil werkelijk doorgrondt, kan men ook de andere roerselen van het gemoed – althans een deel daarvan – doorgronden, een deel van de gevoelens dus.

We hebben al gezien in welk gebied van de mens ‘de wil in een bepaalde vorm’ invloed heeft op de gevoelens, n.l. in het gebied van de gewaarwordingen die nauw verbonden zijn aan de etherkrachten.
Uiteraard is dit weer een andere karakteristiek, maar zoals we ook al ervaren hebben, zijn alle gezichtspunten een deel van het geheel en kunnen als zodanig het geheel beter doen begrijpen.

Uit [1-7-2/3] waarin dit dus al aan de orde kwam:

‘Weten’ dat je leeft, is m.i. afstandelijker dan ‘voelen’ dat je leeft. Meestal wordt gezegd: ‘dan voel je pas dat je leeft’, uitgesproken wanneer je je ‘lekker’ voelt, goed in je vel zit; iets beleefd hebt wat fijn was, kortom iets in de sfeer van de gevoelens die dicht bij genotservaringen liggen. Wanneer je die gevoelens nader bij je zelf onderzoekt, merk je dat ze veelal ‘primair’ zijn: ze hebben direct te maken met je welbevinden. Maar ook dat ze sterk verbonden zijn met elementaire levensbehoeften.
De taal geeft ook hier weer een rijke ondersteuning om het gebied in ons te leren kennen, waar deze belevingen zich afspelen. Bij ‘levens’-behoefte’ voel je dat je ‘iets’ om te kunnen leven, nodig hebt, er is een verlangen naar, of als dit sterker wordt: een begeerte, je hebt ‘zin in’, ‘trek in’, ‘lust om’ enz. Honger, dorst, ze moeten als gevoel bevredigd worden; om te (over)leven ontstaat er een drang, een dwang om aan voedsel te komen – om jezelf in stand te houden moet je wel. In die sfeer van overlevingskrachten liggen ook de primaire seksuele krachten – om de soort in stand te houden moet er voortplanting zijn.

Het moge duidelijk zijn dat we hier dan ‘met een deel van de gevoelens’ te maken hebben.

ZIEL

Steiner heeft de ziel gekarakteriseerd als ‘een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken en de binnenwereld tot buitenwereld.’

In [1-7-2/6] gaf ik het voorbeeld van de bakkerij waar je langsloopt en waaruit op dit ogenblik de geuren van versgebakken gevulde speculaas je neus bereiken. Die geur roept een bepaald verlangen, een bepaalde begeerte op om een stukje in de mond te krijgen, m.a.w. je wil de bakkerij binnengaan en je wil een stukje kopen.
Je staat met die gevoelens nog voor de etalage – je bent nog niet naarbinnen gegaan, m.a.w. je hebt je gevoel nog niet omgezet in een wilsdaad, in ‘wil’. Je gevoel is er. Zolang je die bakkerij niet binnengaat en niets koopt, is je gevoel nog niet door een wilsdaad ten uitvoer gebracht.
Vanuit de wil bezien, is je gevoel nog niet uitgevoerd, is nog teruggehouden.

Ga ik naarbinnen: ik volg mijn gevoel: in een wilsdaad wordt het gevoel uitgevoerd; ga ik niet, volgt er geen wilsdaad: afgestompte wil.

Steiner probeer hier a.h.w. gevoel en wil tegelijkertijd te bekijken en te benoemen:

Ein Gefühl ist mit dem Willen sehr verwandt. Wille ist, ich möchte sagen, nur das ausgeführte Gefühl, und das Gefühl ist der zurückgehaltene Wille. Der Wille, der sich noch nicht wirklich äußert, der in der Seele zurückbleibt, das ist das Gefühl; ein abgesturnpfter Wille ist das Gefühl.

Een gevoel is zeer verwant aan de wil. Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil.

Vandaar:

Daher wird man das Wesen des Gefühls auch erst dann verstehen, wenn man das Wesen des Willens durchdringt.

Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen, wanneer men het wezen van de wil doorgrondt.

In deze voordracht komt dit onderwerp nog terug:

Blz. 77 vert. 77

Gefühl ist werdender, noch nicht gewordener Wille.

Het gevoel is op weg wil te worden, maar is nog geen wil geworden.

In de 5e voordracht [nog niet oproepbaar] behandelt Steiner ook ‘de andere kant van het gevoel’: het denken. Het gevoel is dan de teruggehouden gedachte, het nog niet tot gedachte geworden gevoel; de gedachte is dan: het tot gedachte geworden gevoel, een uitgevoerd gevoel, nu naar de denkkant.

Is een gevoel eenmaal gedachte geworden, dan zou je ook kunnen zeggen dat ‘het gevoel in de gedachte is gestorven. De gedachte a.h.w. als het ‘gevoel van gisteren’. En via deze beschouwing zie je weer dat het denken telkens weer een ‘verleden’ kant heeft; in dit opzicht niet meer de realiteit van het gevoel heeft, dus t.o.v. het gevoel ook ‘unter-reaal‘ is geworden. 
De toekomstige kant ligt opnieuw bij de wil. Om tot ‘uitgevoerd gevoel’ te komen, moet er eerst gevoel ontstaan: eerst moet de beleving er zijn, moet nog komen; die realiteit is er nog niet: ‘über-reaal‘.

Wanneer je met deze karakteristiek van het gevoel naar ‘het leven’ kijkt, zie je veel in de gedragingen van mensen, wat hierop terug te voeren is, m.a.w. wat hierdoor begrepen kan worden.

Wanneer je iemand een bepaald voorstel doet, roept dit op dat ogenblik een gevoel, gevoelens op. Daarbij kan iemand ‘bedenkelijk’ kijken. Hij wil er ‘bedenktijd’ voor. Het gevoel wordt hier tot gedachte.
Het kan ook zijn dat iemand zegt: ‘Beter vandaag nog begonnen, dan morgen’, Het gevoel wil uitgevoerd worden, wilsdaad worden.

Tegen iemand wordt iets gezegd wat door deze persoon gevoeld wordt als een zware belediging. Woede is het gevolg en als deze niet wordt ‘opgekropt’ (richting ‘krop=keel=hoofd!) wordt deze ‘bekoeld’ waarbij de ledematen daar uiting aan geven: een ‘handgemeen’ als gevolg; het gevoel komt door een daad naar buiten: wordt wil.

Vandaar de wijze raad wanneer je boosheid in je op voelt komen om eerst even tot tien te tellen=boosheid ‘sterft (af) in het denken.

Wanneer je met kleinere kinderen naar buiten wil om bv. een spel te spelen en je begint de aankondiging met: ‘Kinderen we gaan naar buiten’, bestaat de kans dat er veel kinderen opstaan of daadwerkelijk al op weg zijn. De gebruikte woorden ‘zo dadelijk’ of ‘straks’ in je openingszin helpen niet. 
Bij het kind – aldus Steiner – zijn gevoel en wil veel directer met elkaar verbonden dan bij de oudere bij wie juist gevoel en denken een grotere eenheid vormen.
Die directere verbondenheid van gevoel en wil bij het kind merk je o.a. aan dit soort verschijnselen.
Je zal dus eerst min of meer beeldend moeten schetsen hoe zo’n spelletje gaat – niet te lang – dan snel de voorbereiding voor een ordelijk naar buiten gaan (stil in de gang!) en buiten gekomen vrijwel meteen spelen. 

Wanneer je een schilderles geeft en je deelt eerst alle spullen uit, is het voor veel jongere kinderen moeilijk ervan af te blijven. De vingers jeuken a.h.w. om te beginnen. Dus: eerst de opdracht uitleggen, spullen uitdelen en beginnen.
(Bij oudere kinderen moet dit niet meer nodig zijn: ook ‘beheersing’ leren is een goede zaak).

Deze ‘antroposofische’ psychologie blijkt heel dicht bij de levenswerkelijkheid te staan.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1795

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.