Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 22 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

ABSTRACTE GEDACHTEN
Heel vaak zal je in het werk van Steiner opmerkingen vinden die je – ook wanneer je ze losmaakt van de context – kan gebruiken om (lang) over na te denken. Ik heb dat hier gedaan met uitspraken die voornamelijk met de pedagogie hebben te maken, maar waarbij er ook staan die ik reken – niet allereerst tot menskunde – maar tot mensenkennis. Steiner ziet in het menselijk gedrag veel wat voor hem aanleiding is daarover opmerkingen te maken die je een inzicht geven in de menselijke psyche. [4]
‘Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.’
Laatst vond ik nog een schriftje van heel vroeger terug. Aan de binnenkant van het kaft had ik mijn naam geschreven, daaronder de straat waar ik woonde, het dorp, het eiland, de provincie, het land, het werelddeel, de aarde, het heelal en toen allemaal puntjes.
Dat deed me herinneren aan vraaggesprekjes die ik hield – ik denk zo rond mijn 10e jaar – wanneer je ook iets van aardrijkskunde gaat weten.
‘Hoe heet je? -naam -. Waar ben je? – in bed-. Waar is je bed? – In mijn kamertje. – Waar is je kamertje? – In ons huis. – Waar is je huis?”  Enz. Dat liep concreet altijd vast bij de vraag: ‘Waar is het heelal?’ We bedachten dan een antwoord: ‘In een nog groter heelal. Waar is dat heelal? In een nog groter heelal. Dat kun je tien, twintig, eindeloos altijd blijven vragen, of wel ‘het abstracte denken draait maar door.’ 

Als lezer heb je, denk ik, wel een soortgelijke ervaring. (En wil je die hierbij plaatsen, stuur hem maar door).

ABSTRACTIE IN HET REKENEN
Ik leerde tijdens mijn opleiding tot onderwijzer dat het goed was om veel aan kinderen te blijven vragen;  steeds maar doorvragen wat een kind weet of al kan. Ook met rekenen.

Toen ik al op een vrijeschool werkte en voor het eerst in klas 4 een periode rekenen met breuken begon, deelden we een taart.
Langzaam tekende zich een reeks opgaven af. De hele taart gedeeld door 2: de helft; de helft door 2: een vierde; een vierde…enz. Toen we bij eenvierenzestigste waren, waren er nog altijd kinderen die het antwoord wisten en ik vroeg rustig verder.
1 of 2 ‘knappe koppen’ bleven over. Ik stelde opnieuw mijn vraag: ‘En als ik die dan deel, wat krijg ik dan?’
Opeens stak een kind zijn vinger op van wie ik wist dat hij nog helemaal niet zo rekenen kon dat hij het antwoord zou kunnen weten. Ik was dus zeer benieuwd naar wat hij zou zeggen en gaf hem de beurt. Zeer serieus antwoordde hij – het was werkelijk geen grap – : ‘KRUIMELS’.

Dat was de realistische rekenaar die voor zich zag wat er in het echt gebeurde.

Je kunt geen taart delen in 256 stukjes, dan heb je inderdaad kruimels.

Dit kind (en Rudolf Steiner) leerden mij goed na te denken over de vragen die je aan een klas stelt.

Rudolf Steiner:
Einmal hört in der Wirklichkeit die Fragestellung auf. Bleibt man im Abstrakten, so kann man immer weiter fragen: warum? Man kann das Rad des Fragens immerfort weiter drehen. Das konkrete Denken findet immer ein Ende, das abstrakte Denken läuft mit dem Gedanken immer endlos wie ein Rad herum.
Op een gegeven moment houdt in de werkelijkheid het vragen op. Blijf je abstract denken dan kun je altijd verder vragen: waarom? Het rad van vragenstellen kun je steeds maar ronddraaien. Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.
GA 293/22

Wanneer je erop gaat letten, zal je – met name – ook in deze tijd, in media en in je naaste omgeving, vaak zo’n abstract(ere) vraagstelling ontdekken. Uiteraard kan die ook bij ons opkomen. Maar door Steiners psychologisch inzicht ter harte te nemen, kan je alerter zijn, d.w.z. realistischer – concreter in het leven staand.

MENSCHENKUNDE, MENSCHENERKENNTNIS, MENSCHENKENNTNIS
Het begrip ‘menskunde’ is de vertaling van ‘Menschenkunde’; Steiner gebruikt ook vaak ‘Menschenkenntnis’ en ‘Menschenerkenntnis’. ‘Kenntnis’ heeft met kennen te maken en kennen met kunde. Soms lijkt uit de context dat hij de woorden door elkaar gebruikt; dan echter blijkt ook dat Steiner ze voor een inhoud gebruikt die beide aspecten in zich dragen.
Het is dus goed om tijdens het lezen van voordrachten bij het woord ‘menskunde’ altijd nog even te denken aan ‘mensenkennis’

Hier bijv.:
Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis

Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.
GA 297/174
Niet vertaald

Nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen

Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.
GA 297a/50
Niet vertaald

Von einer wahren geisteswissen­schaftlichen Menschenerkenntnis soll die pädagogische und didak­tische Erziehungs- und Unterrichtspraxis der Waldorfschule befruch­tet sein.

Vanuit een echte geesteswetenschappelijke menskunde moet de pedagogische en didactische opvoedings- en onderwijspraktijk geïnspireerd zijn.
GA 300C/13
Niet vertaald

Hier noemt Steiner i.p.v. ‘Menschenerkenntnis’ ‘Seelenerkenntnis’. Dat heeft m.i. te maken met het feit dat hij ‘alles van zoveel mogelijk gezichtspunten wil karakteriseren.

Alle pädagogische Kunst muß auf eine Seelenerkenntnis gebaut sein.

Alle pedagogische kunst moet stoelen op kennis van de ziel.
GA 300C/13
Niet vertaald

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.

Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.
GA 302/113
Menskunde en opvoeding/113

Steiner geeft door zijn mensenkennis ons nog meer te overdenken als het om abstratie gaat:

Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein.

Wie in het leven werkelijk iets bereiken wil, moet geen abstracte, verheven idealen koesteren waarover hij z’n benen breekt of waaraan hij z’n hoofd stoot, maar die probeert steeds het leven te nemen zoals het is.
GA 306/125
Niet vertaald

Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen. 

Abstracte eisen dragen het kenmerk dat zij in hun abstractheid geen realiteit worden.
GA 306/118
Niet vertaald

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Rudolf Steiner als pedagoog

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

.

1269

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1250 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Met sprookjesbeelden, nog wel. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Door de dierkundeperiode in klas 4, o.a. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

Luc Cielen:
In tot nog toe 11 artikelen probeert Luc aan te tonen dat er teveel antroposofie zit in het leerplan van de vrijeschool.
In zijn artikel 1 gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.
In geschiedenis toont Pieter Witvliet aan dat je daar nog heel anders naar kunt (en wat hem betreft móet) kijken; ook ‘Atlantis’ is niet per definitie ‘antroposofie’

In dierkunde toont Pieter Witvliet aan dat de indeling in hoofd, romp en ledematen niet iets ‘typisch van Steiner is’. Door te werken als Steiner aangeeft, kan er een met eerbied gevoelde relatie ontstaan tussen kind en wereld, wat geen antroposofie is.

In plantkunde toont Pieter Witvliet aan dat ook het plantkunde-onderwijs geen antroposofisch onderwijs genoemd kan worden, behalve het onderdeel plantenkarakter en zieleneigenschap. Dit wordt echter in vrijwel geen enkele school aan de orde gesteld.

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 17/18, in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

ALGEMENE MENSKUNDE IN DEZE TIJD?

Bij de ‘Algemene menskunde’ gaat het om de mens: wie of wat is hij; hoe ontwikkelt hij zich; hoe kunnen opvoeding en onderwijs deze ontwikkeling ondersteunen?
Je kan dus niet om deze ‘Algemene menskunde’ (en de andere pedagogische voordrachten) heen, als je je vrijeschoolleraarsberoep zo goed mogelijk wil uitvoeren.

Maar hoe verhoudt deze ‘Algemene menskunde’ zich tot de ‘de’ wetenschap.zijn Steiners gezichtspunten gedateerd, loop je hopeloos achter als je je daar nu (na ca. 100 jaar) nog mee bezighoudt?
Of wordt deze door allerlei wetenschappelijke vondsten, gezichtspunten en als reactie daarop weer nieuwe opvattingen, steeds actueler?

In het artikel dat aan dit voorafgaat, citeerde ik delen uit Steiners ‘Theosofie’ [4].
Daarin wordt gesproken over ‘het ware wezen’ van de mens. Zelf ben ik nogal huiverig voor dit ‘ware’. We zien en konden in het verleden zien, waar dit ‘ware’ toe leiden kan: het fanatiek propageren van dit ‘ware’, waarbij als vanzelfsprekend al het daarvan afwijkende als het ‘onware’, wordt beschouwd. En dat leidt al snel tot het verketteren van dit ‘onware’, dat dan gelijk wordt gesteld aan ‘afvallig’. En heeft de Grote Vertegenwoordiger van dit ‘ware’ aangegeven dat de afvallige gelijk gesteld mag worden aan ‘minderwaardig’, ‘een ongelovige’ en wat al niet, dan ligt de weg open de laatsten te elimineren. Het ‘ware beeld van de mens’ is gelegitimeerde onmenselijkheid geworden.

Iets soortelijks – maar veel milder – vond plaats en vindt nog steeds plaats, wanneer ‘de’ wetenschap wordt gevraagd naar de ‘ware’ mens. Wie anders denkt dan deze wetenschap, loopt het gevaar niet voor vol te worden aangezien en krijgt meestal het etiket ‘pseudo’ opgeplakt.

Ik begon het vorige artikel met:
Na zo’n tachtig jaar antroposofische publicaties kun je wel stellen dat er geen bij zijn die vanuit een helderziend vermogen zijn geschreven. In vrijwel allemaal wordt er door de bril van de antroposofie gekeken naar de meest uiteenlopende onderwerpen en dat levert vaak verrassende gezichtspunten op. En meestal wordt een gezichtspunt van Steiner daardoor grijpbaar – d.w.z. beleefbaar, zichtbaar, navolgbaar en wat dies meer zij, voor ons ‘gewone’ verstand.

Bij alle publicisten tref je aan wat Steiner in genoemde Theosofie noemt: een gevoel en begrip voor waarheid – met gevoel en begrip wordt in ieder geval gezocht naar waarheid. ‘Dit gevoel komt in het duister tot activiteit. De ziel kan niet zien, maar via dit gevoel wordt zij gegrepen door de macht der waarheid, en dan zal de waarheid geleidelijk tot de ziel komen en voor haar het hogere waarnemingsorgaan openen.’
Vanuit het gevoel – dat is vaak – het invoelen, het aanvoelen, ergens voelen dat het zus of zo moet zijn, een voorvoelen, een tasten naar, komt men tot gezichtspunten – het begrip- en daarin voel je als lezer vaak al iets van ‘de macht der waarheid’, al hoeft het nog niet waar te zijn: dat is nu net de zoektocht.

Maar dat is niet voorbehouden aan mensen die geïnspireerd door Steiner op hun terrein op zoek gaan naar ‘het ware’.
Dat zoekt de mens al ‘sinds de oudste tijden’ en ook nu, in deze tijd.
Dat zoekt de wetenschap ook, wetenschap in de ruimste zin.
Maar we hebben al lange tijd te maken met wetenschap die steeds meer is gaan betekenen: natuurwetenschap en door velen, ook in het spraakgebruik, wordt wetenschap nu meestal synoniem gedacht met natuurwetenschap.

En daarmee is de oude controverse stof-geest, het dualisme dat al eeuwen bestaat, nog springlevend.

Voor Steiner geldt deze tegenstelling niet als onoverbrugbaar. Zijn geesteswetenschap, de antroposofie, is vooral een weg om dit dualisme op te heffen – letterlijk op een hoger niveau te brengen. Dat dit onmogelijk zou zijn, weerlegt hij op allerlei manieren.

Diese (heutige Wissenschaft) betrachtet die Sinneser­fahrung als die Grundlage allen Wissens, und was nicht auf die­ser Grundlage aufgebaut werden kann, hält sie nicht für wiß­bar. Sie zieht aus den Eindrücken der Sinne Schlüsse und Fol­gerungen. Was aber darüber hinausgeht, das lehnt sie ab und sagt davon, es liege jenseits der Grenzen des menschlichen Er­kennens. Für die Geisteswissenschaft gleicht eine solche An­sicht derjenigen eines Blinden, der nur dasjenige gelten lassen will, was man tasten kann, und was aus dem Getasteten durch Schlußfolgerung sich ergibt, und der die Aussagen der Sehen­den als jenseits des menschlichen Erkenntnisvermögens ab­lehnt. Denn die Geisteswissenschaft zeigt, daß der Mensch ent­wicklungsfähig ist, daß er sich neue Welten durch Entfaltung neuer Organe erobern kann. Wie Farben und Licht um den Blinden sind, und dieser sie nur nicht wahrnehmen kann, weil er keine Organe dazu hat, so erklärt die Geisteswissenschaft: es gibt viele Welten um den Menschen herum, und dieser kann sie wahrnehmen, wenn er nur die notwendigen Organe dazu ausbildet. Wie der Blinde in eine neue Welt blickt, sobald er operiert ist, so kann der Mensch durch Entfaltung höherer Or­gane noch ganz andere Welten erkennen als diejenigen sind, die ihm zunächst die gewöhnlichen Sinne wahrnehmen lassen. Ob nun ein leiblich Blinder operierbar ist oder nicht, das hängt von der Beschaffenheit der Organe ab; jene höheren Organe aber, durch welche der Mensch in übergeordnete Welten ein­dringen kann, sind im Keime bei jedem Menschen vorhanden. Jeder kann sie entwickeln, der Geduld, Ausdauer und Energie dazu hat, jene Methoden auf sich anzuwenden, welche in den Aufsätzen : «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Wel­ten?» beschrieben worden sind [2] So spricht die Geisteswissen­schaft überhaupt nicht : der Mensch habe durch seine Organi­sation Grenzen der Erkenntnis; sondern sie sagt : es gibt für den Menschen diejenigen Welten, für die er Wahrnehmungsorgane hat. Sie spricht nur von den Mitteln, die jeweiligen Grenzen zu erweitern.

Deze laatste beschouwt de zintuigelijke ervaring als de grondslag van alle kennis, en wat niet op dit fundament kan worden opgebouwd, kan volgens haar geen object voor het weten zijn. Zij maakt gevolgtrekkingen uit de indrukken, die de zin­tuigen opleveren. Wat daar echter bovenuit gaat, wijst zij af, verklarend, dat dit buiten de grenzen van het menselijkkenvermogen ligt. Voor de
geestesweten­schap lijkt een dergelijke opvatting op die van een blinde, die slechts wil laten gelden, wat tastbaar is en wat door conclusies uit tastervaringen valt af te lei­den, terwijl hij datgene, wat mensen met een normaal gezichtsvermogen over de wereld te vertellen hebben als ontoegankelijk voor het kennen afwijst. Want de geesteswetenschap toont aan, dat de mens
mogelijk­heden tot ontwikkeling in zich draagt; dat hij zich nieuwe werelden kan veroveren door ontplooiing van nieuwe organen. Zoals kleuren en licht de blinde om­geven en hij deze alleen niet kan waarnemen, omdat hij er geen orgaan voor heeft, zo is de mens volgens de geesteswetenschap door vele werelden omgeven, welke hij kan waarnemen, wanneer hij slechts de daar­toe noodzakelijke organen ontwikkelt. Zoals voor een blinde een nieuwe wereld opengaat, zodra hij geope­reerd is, zo kan de mens door ontplooiing van hogere organen nog geheel andere werelden leren kennen dan die, welke de gewone zintuigen hem aanvankelijk doen waarnemen. Of nu een lichamelijke blindheid door een operatie te verhelpen is of niet, hangt van de gesteldheid van de organen af; die hogere  organen echter, door middel waarvan de mens in hogere we­relden kan doordringen, zijn bij ieder mens in kiem aanwezig. Iedereen kan ze ontwikkelen, die het ge­duld, de volharding en de energie bezit om de me­thoden toe te passen, welke in het boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’ zijn beschreven. De geesteswetenschap verklaart dus allerminst, dat de mens door de beperktheid van zijn organisme voor kengrenzen is gesteld, maar zij zegt: voor de mens be­staan die werelden, waarvoor hij waarnemingsorganen heeft. En zij spreekt over de middelen om de bestaan­de grenzen te overschrijden.
GA 34/313-314
vertaald  (de hier gebruikte vertaling komt uit de uitgave van 1980 (6e dr),
blz. 13-15

Der naturwissenschaftliche Charakter ergibt sich, wenn man mehr der Meinung ist, was wir tun, das sei abhängig von unserer körperlichen Konstitution und von den Einwirkungen auf unsere körperliche Konstitution. Es gibt ja heute noch immer Menschen, welche so denken, daß der Mensch handelt geradeso notwendig wie etwa ein Stein, wenn er zur Erde fällt. Das wäre die naturwissenschaftliche Färbung des Notwendigkeitsgedankens.

Het natuurwetenschappelijke karakter blijkt wanneer men van mening is dat wat wij doen afhankelijk is van onze lichamelijke constitutie en van wat hierop inwerkt. Er zijn tegenwoordig nog steeds mensen die zo denken dat de mens net zo uit noodzaak handelt als een steen die naar beneden valt. Dat is nu de gekleurde natuurwetenschappelijke visie van de noodzakelijkheidsgedachte.
GA 201/11
Niet vertaald

Wie in onze tijd wetenschappelijke artikelen bekijkt, berichten leest enz. komt ook nu deze gedachte ‘uit noodzaak handelen als een steen’ tegen, misschien niet zo letterlijk gezegd, maar Victor Lammes idee dat we geen vrije wil hebben en daarom alles doen wat ons brein wil, is m.i. de moderne variant daarop.
Ons handelen als een soort mechanisme, als iets machinaals. De ‘mens, een machine’, zoals de la Mettrie in de 18e eeuw al verkondigde. ‘Wij zijn ons brein’ is volgens mij niets anders dan Swaabs variant hierop.

Dat je met dezelfde wetenschappelijk verkregen gegevens tot andere interpretaties van deze gegevens kan komen, bewijst Arie Bos in een soort tegenhanger van ‘Wij zijn ons brein‘: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel.’ 
Nu zou je daar nog tegenin kunnen brengen dat Bos, die werkte als antroposofisch huisarts, fundamenteel uitgegaan is van Steiner – wat nergens uit blijkt, overigens – en dat dus het ‘anders denken’ toch echt alleen iets is van Steiner.
Maar je hoeft maar naar artikelen te gaan zoeken of een krant open te slaan of je vindt Steiners gezichtspunten terug bij mensen die niets hebben onderzocht met antroposofie. Dat zijn ook mensen die iets voelen van ‘het andere’ en dat proberen te verwoorden in begrippen.

Neem Bert Keizer:
In zijn column in Trouw van 07-10-2016 schrijft hij over Swaabs ‘Het creatieve brein’. ‘Swaab loopt rond in het brein als een tuinier die pre­cies weet waar alle plantjes staan, maar voor de lezer is het niet altijd makkelijk om hem bij te houden bij de opsom­ming van al die anatomische structuren waar de verschillende geestelijke toe­standen mee samenhangen. Zolang hij zich houdt aan deze twee­deling (anatomie – geestestoestand) gaat alles goed, maar Swaab probeert ook een brug te slaan tussen anatomie en geestelijk leven en dan begint het gemieter. U begrijpt dat er in onze her­senen niets anders gebeurt dan dat neu­ronen in ingewikkelde netwerken via allerlei fijne vezeltjes elektrische pulsjes aan elkaar doorgeven of juist tegen­houden. Dit gebeurt aan de hand van prikkels uit de wereld buiten de sche­del: zien, horen, tasten, voelen, proe­ven, ruiken, dat zijn allemaal ervarin­gen waarvan het onbegrijpelijk is dat ze samenhangen met al die pulsjes. Want die ervaringen zijn sterk verschillend, terwijl die pulsjes allemaal hetzelfde spul zijn. Hoe kan zoiets? Swaab heeft er geen oog voor.’
Volgens Keizer beweert Swaab dat alle geestesactiviteit eigen­lijk neuronale activiteit is. Zou een scheikundige de gedachten willen onderzoeken, dan komt er scheikunde uit.
‘Er loopt een barst door al Swaabs bewe­ringen als hij in de buurt van het geest/lichaam-probleem komt. Hij pla­muurt deze barst al jaren weg onder de slordigheid waarmee hij ‘brein’ als ana­tomische substantie en ‘brein’ als gees­telijk domein door elkaar gebruikt. Is dat nou zo erg? Nou, d’r vallen geen dooien natuurlijk, maar ik ben nou een­maal filosofisch geschoold. Ja, en wat wou je daar dan mee zeggen? Dat ik kregelig word van denkfouten. Het idee dat je een gedachte met scheikunde zou kunnen ontleden is een mooi voor­beeld. Je kunt een gedachte wel ontle­den en dan aantonen dat er veel Freud in zit, naast een vleugje Jung. Maar je kunt in een gedachte nooit natrium aantreffen of methaan. Je kunt daaren­tegen wel nadenken over natrium en methaan, maar daar hoeven deze twee stoffen geen enkele rol bij te spelen’.

In de column van 17-03-2017 vraagt hij:
‘Maar tot nog toe is niemand erin geslaagd om uit te leggen hoe een ge­dachte uit een neuron kan voortkomen. Dat is trouwens wel een leuke vraag voor de neurologische onderzoeker: ‘Hebt u wel eens een gedachte uit een neuron zien komen?’
Geestelijke activiteit gaat altijd ge­paard met gebeurtenissen in de herse­nen. Dus naast (naast? onder? achter? boven?) ons denken en voelen gebeurt er van alles in de hersenen, maar die warreling van moleculen is iets heel an­ders dan geestelijk leven. Pijn, heim­wee, kennis van de Middeleeuwen, poëzie, wiskunde en de muziek van The Beatles, deze dingen kun je niet naar moleculen vertalen.

In ‘Letter en Geest’ van 02-04-2016 schrijft Annemarie van Stee onder de veelzeggende titel:
‘Zoek jezelf niet in je brein’
Wat komen we te weten over wie we zijn, als we in hersenen kijken? (   ) Ons gestaag groeiende inzicht in het brein le­vert heel weinig extra inzicht in onszelf op. (   ) Cognitieve neurowetenschappers onderzoe­ken de relatie tussen gedrag en hersenactivi­teit. Maar uiteindelijk zijn ze onderdeel van de neurowetenschappen en daarmee hersen­onderzoekers. Dat zie je aan hun experimen­ten: onderzoekers manipuleren wat hun proef­personen doen of ervaren en meten wat daarbij in het brein gebeurt. 
Neurowetenschappelijke onderzoeksarti­kelen zetten de lezer hier makkelijk op het ver­keerde been. Aan het einde van die artikelen opperen de auteurs vaak ideeën over waarom bepaalde gebieden in het brein activiteit ver­tonen. (   ) Zulke ideeën zijn geen resultaten uit het onderzoek. Ze redeneren in de omgekeerde richting: van de hersenactiviteit naar ideeën (  ). Het zijn interpretaties van de resul­taten die de onderzoekers overtuigend vinden, maar andere interpretaties zijn ook mogelijk. Want waarom zou het niet andersom zijn? (  ) [zie mijn opmerking onder Arie Bos]
Collega-neurowetenschappers weten wel dat het interpretaties zijn in plaats van resultaten, maar een argeloze lezer ziet dit vaak niet. Bovendien worden sommige interpretaties zo vaak herhaald dat ook neurowetenschappers zelf ze voor feiten verslijten. (   )
Ons perspectief op het brein is onderweg al behoorlijk veranderd. Zo richtte het onderzoek zich vijftien jaar geleden nog op regio’s in het brein, maar inmiddels denken neuroweten­schappers dat netwerken ten grondslag liggen aan ons doen en laten. Dat zijn nieuwe inzich­ten in ons brein. Maar die laten zich niet zo­maar doortrekken naar inzicht in onszelf.
Wat cognitieve neurowetenschap wel kan doen, is ons herinneren aan de biologische ba­sis van onze menselijke natuur. Het herinnert ons aan het simpele feit dat bij alles wat we zoeken, zoeken we naar inzicht in onszelf in onze unieke situatie. Experimenteel onder­zoek biedt doorgaans alleen inzicht in hoe mensen gemiddeld zijn. Verder gaat zelfbegrip over onszelf zoals we zijn geworden vanuit ons verleden, en over wie we later zouden willen worden. Dan helpt een hersenexperiment niet: dat is een momentopname van het brein in een afgebakend nu. Heel belangrijk is ook dat een beter begrip van wie wij (zouden willen) zijn perspectief biedt op hoe we het beste met ons­zelf en ons leven kunnen omgaan. Maar geen experiment kan je vertellen wat goed leven is. (   )Die weten­schap verschaft ons inzicht in ons brein. Maar je krijgt er geen zelfinzicht van. 

Sterker: wat ‘zelf’ is verdwijnt hiermee: er is geen zelf – dan ook geen Ik: alleen materie: ‘ik ben het niet die zo raar doet, het is m’n nucleus caudatus‘ (Annemarie van Stee)

Van Maanen: hersenloze betweterij:
‘Wie indruk wil maken op feestjes of in de media, moet tegenwoordig bij elke uitleg van wat mensen doen hun hersenen erbij halen. Puberjongens zijn niet agressief; ze hebben een overmaat aan testosteron in hun brein en daardoor zijn ze agressief. Moeders houden niet van hun kinde­ren, Nee, door de pijn tijdens de bevalling (of door het zogen, dat hoor je ook nog weleens), maken de hersenen oxytocine aan en dat zorgt voor moederbinding. We zijn niet zomaar in de war als we verliefd zijn; uit hersenscans blijkt dat de frontale kwab die betrokken is bij de informatieverwerking te weinig wordt geacti­veerd doordat andere centra te veel dopamine produceren – of zoiets.

Gedrag verklaren klinkt een stuk overtuigender als je de hersenen de schuld geeft.
Het maakt niet uit hoe onzinnig de psycholo­gische verklaring voor het gedrag is; als er maar een soort neuro-verband – met hormonen en MRI-scans en dopamine – bij vermeld staat, klinkt het meteen een stuk overtuigender.
Dat laatste blijkt ook echt zo te zijn: onder­zoekers hebben onlangs voor een experiment allerlei psychologische verklaringen voor verschillend menselijk gedrag voorgelegd aan proefpersonen, al dan niet voorzien van wat neuro-onzin. Zelfs de meest bizarre psycho­logische verklaring vonden mensen aanneme­lijker als er maar iets over de werking van onze hersenen bij stond, Het maakte niet eens veel uit wat. En hoe minder verstand ze van hersenen hadden, hoe beter ze de verklaring vonden. Echte hersenonderzoekers trapten er niet in.
Omdat zij weten dat zo’n verklaring niets aan ons inzicht toevoegt. Voor alles wat we doen en voelen, is immers een mechanisme en een kwabje in de hersenen aan te wijzen, dat kan niet anders. Die mechanismen en kwabjes verklaren echter niet wat we doen en voelen, ze laten alleen maar zien wat er van binnen gebeurt als we iets doen en voelen. Zoals spieren nodig zijn om onze wenkbrauwen te fronsen of onze neus op te halen, maar de uitleg van de spierbewegingen niets toevoegt aan de verklaring voor dat fronsen of ophalen. Als iemand ons vraagt waarom we de wenkbrauwen fronsen, verwacht hij geen tekening van alle gezichtsspieren die daarbij betrokken zijn. Ook boeiend, maar niet ter zake.
Dus als u de volgende keer op een feestje of in de media weer iemand hoort beweren dat criminaliteit komt door een lage (of juist hoge) gevoeligheid voor cortisol, of dat verslaving wordt verklaard door een tekort (of juist teveel) aan serotonine in de hersenen, kunt u het best even uw wenkbrauwen fronsen. Of uw neus ophalen, natuurlijk.’

Wetenschapjournalist van Maanen in het blad PLUS (het artikel is niet meer oproepbaar)

Zo zijn er meer artikelen met het gezichtspunt dat we een brein hebben waarin van alles gebeurt, maar waarin duidelijk onderkend wordt dat we niet weten waarom het gebeurt en hoe.

Steiner beschreef de hersenmaterie o.a. als een stoffelijk gebied dat beïnvloed, bewerkt wordt, door ‘iets’ onstoffelijks. Of je dat nu meteen ‘Ik, geest, denken’ moet noemen, is niet zo belangrijk:

Wir gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir drücken unsere Fuβspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, vom Mars herunter und der erklärt jetzt: Nun ja, diese Fuβspuren sind dadurch bewirkt, daβ da unten in der Erde Kräfte sind; die drücken an einer Stelle den Boden etwas stärker, an einer anderen Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daβ genau so etwas entsteht wie ein Fuβabdruck.
So etwa erklären aus vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen das Seelenwesen. Gerade so wie die Fuβspuren von auβen eingedrückt sind, so sind in den Körper besonders in das Gehirn und in die Nervenorganisation eingedrückt diejenigen Dinge, die aus der Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehenlernen, Sprechenlernen, Denkenlernen. Das Gehirn ist ein deutlicher Abdruck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man muβ eben wissen, daβ es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie gehen kann ohne Boden unter den Füβen, ebensowenig kann ich als irdischer Mensch ohne Gehirn  denken, selbstverständlich. Aber das Gehirn ist nichts anderes als der Boden, in den das Denken und Sprechen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt heraus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererbten Anlagen heraus. 

We gaan naar buiten, de weg op, die nu onverhard is; onze voetstappen worden er in afgedrukt. Nu komt er iemand die de aardse mens niet kent, van Mars en die zegt nu: ‘Maar ja, deze voetsporen zijn ontstaan doordat daar onder de aarde krachten aanwezig zijn; die drukken tegen de ene plek wat sterker dan tegen een andere en dan vervormt dat zodat er zo’n voetafdruk ontstaat. Zo ongeveer verklaren de mensen uit de erfelijke aanleg en uit het brein de ziel. Net zo als de voetsporen er van buitenaf ingedrukt zijn, zo zijn in het lichaam en in het bijzonder in het brein en de zenuworganisatie die dingen gedrukt die uit de omgeving nabootsend nageleefd worden in het leren lopen, leren spreken, leren denken. Het brein is een duidelijke afdruk van wat de mens psychisch is; maar je moet wel weten dat het de ziel niet produceert, maar de basis is waarop de psyche zich ontwikkelt. Net zo min als we kunnen gaan zonder grond onder de voeten, net zo min kan ik als aards mens zonder brein denken, vanzelfsprekend. Maar het brein is niet anders dan de grond waarin het denken en spreken vormen wat ze uit de wereld, uit de wereld van hun omgeving krijgen, niet door de erfelijke aanleg.

GA 306/45
Niet vertaald

 

Zonder brein kunnen we niet denken. Maar het denken wordt niet door het brein geproduceerd. Keizer aan de neurowetenschapper:  ‘Hebt u wel eens een gedachte uit een neuron zien komen?’

Steiner gebruikt ook dit voorbeeld:

Der Ausdruck «Werkzeug» für die physisch vorhandenen Organe und Or­gansysteme im Menschen ist eigentlich nicht völlig richtig, sondern man muß folgendes festhalten: Nehmen Sie einmal an, hier wäre ein weicher Weg (es wird gezeichnet). Es würde ein Wagen über diesen weichen Weg fahren; dann würde der Wagen Spuren, Eindrücke in das Erdreich zurücklassen. Ich würde aus den Spuren genau angeben kön­nen, wie der Wagen gefahren ist. Nehmen Sie nun an, es würde jemand kommen und würde diese Spuren, die hier in die Erde eingedrückt sind, erklären wollen und würde sagen: Ja, die erkläre ich so, daß die Erde hier allerlei Kräfte entwickelt, die drücken das Erdreich ein. – Er würde eine vollständige Illusion aussprechen, denn es handelt sich gar nicht darum, daß da die Erde etwas tut, sondern der Erde geschieht etwas; der Wagen fährt darüber, und etwas, was gar nichts mit der Erde zu tun hat, das macht da seine Eindrücke.
So ist es zum Beispiel mit unserem Gehirnnervensystem. Dasjenige, was vorgeht, sind seelisch-geistige Vorgänge – der Wagen. Dasjenige, was zurückgelassen wird, sind Spuren. Die sind zu finden. Aber alles dasjenige, was da im Gehirn wahrgenommen wird, was anatomisch, physiologisch festgehalten werden kann, ist nichts, was mit dem Gehirnzusammenhängt, sondern das ist alles ausplastiziert von dem See­lisch-Geistigen. Es ist also gar kein Wunder, daß man alles im Gehirn findet, was im Seelisch-Geistigen vor sich geht; aber das hat nichts zu tun mit dem Gehirn. Man soll also nicht sagen, man habe es mit Werk­zeugen zu tun, sondern soll den ganzen Vorgang so auffassen, wie wenn ich gehen muß; mein Gehen hat schließlich nichts mit dem Boden zu tun, der ist nicht mein Werkzeug. Aber wenn er nicht da ist, kann ich nicht gehen. So ist es. Das Denken, der seelische Inhalt, hat gar nichts zu tun mit dem Gehirn; aber das Gehirn ist der Boden, wodurch dieser seelische Inhalt aufgehalten wird. Und dadurch, durch dieses Aufhal­ten kommt er zum Bewußtsein. Also es ist durchaus etwas ganz anderes vorliegend, als man ge­wöhnlich sich vorstellt.

De uitdrukking ‘instrument’ voor de fysiek aanwezige organen en orgaansystemen in de mens is eigenlijk niet helemaal juist, maar je moet het volgende vast­houden: neemt u eens aan dat je hier een onverharde weg hebt [het wordt getekend]. Wanneer er een wagen over deze onver­harde weg zou rijden, dan zou de wagen sporen, indrukken achterlaten in de aarde. Ik zou aan de hand van de sporen pre­cies kunnen aangeven hoe de wagen gereden is. Neemt u nu eens aan dat er iemand komt die deze sporen die hier in de aarde ontstaan zijn, wil verklaren en zou zeggen: ja, die ver­klaar ik zo dat de aarde hier allerlei krachten ontwikkelt, die drukken het oppervlak van de aarde naar beneden. — Dat zou een complete illusie zijn, want het gaat er helemaal niet om dat de aarde daar iets doet, maar dat de aarde iets overkomt. De wagen rijdt er overheen en iets wat helemaal niets met de aarde te maken heeft laat daar zijn sporen na.
Zo is het bijvoorbeeld met ons hersen-zenuwstelsel. Wat zich daar afspeelt zijn psychisch-geestelijke gebeurtenissen — de wagen. Wat er achtergelaten wordt zijn de sporen ervan. Die kun je aantreffen. Maar alles wat er in de hersenen wordt waargenomen, wat anatomisch, fysiologisch kan worden vast­gehouden, is niets wat met de hersenen samenhangt, maar dat is er allemaal in geboetseerd door het psychisch-geestelijke. Het is dus helemaal geen wonder dat je alles in de hersenen terugvindt wat zich in het psychisch-geestelijke voordoet. Maar dat heeft niets met de hersenen te maken. Je moet dus niet zeggen dat je met instrumenten te maken hebt, maar je moet het hele proces zo opvatten als wanneer ik moet lopen. Mijn lopen heeft tenslotte niets met de vaste grond te maken, die is niet mijn instrument. Maar als die grond er niet is, kan ik niet lopen. Zo is het. Het denken, de psychische inhoud, heeft helemaal niets te maken met de hersenen. Maar de her­senen vormen de grond waardoor deze psychische inhoud wordt tegengehouden. En door dit tegenhouden komt die inhoud tot bewustzijn. Er gebeurt dus iets heel anders dan men zich gewoonlijk voorstelt.
GA 303/342-343
Vertaald/381-382

Nee, ‘Algemene menskunde’ is m.i. niet achterhaald. Dan zou de mens achterhaald zijn. 
Met gezond verstand en goede wil, vanuit het gevoel voor waarheid dat velen in zichzelf beleven. Dat gevoel kan o.a. door de bestudering van de ‘Algemene menskunde’ verrassend verdiept worden.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] GA 9
Vertaald

 

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [[1-2-1]   [1-2-2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

1267

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 11

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

11e voordracht Bazel, 6 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Het ritmische element in de opvoeding:
Gevolgen van een te vroege oordeelsvorming
in onze tijd gevoel voor ritme verlorengegaan
wakker en dromen: element tekenen en muziek
inhoud van muziek het melodieuze
kinderziel beantwoordend droom- en muzikaal element
thematiek in de muziek als weg tot spreken
spreken en ritme
orthografie
luisteren
duidelijk spreken
natuurwetenschappelijk en geschiedenisonderwijs godsdienstonderwijs
vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school.

blz. 168

                       Das rhythmische Element in der Erziehung

Wenn wir uns noch einmal die drei wichtigen Abschnitte des Volks­schullebens vor Augen führen, so sind es diese: vom Eintritt in die Volksschule vom 6., 7. Lebensjahr bis zum 9.; vom 9. bis ungefähr 12. Jahre; und dann vom 12. bis ungefähr zu der Geschlechtsreife. Nun liegt die Sache so, daß dasjenige, was man menschliches Urteilsvermö­gen nennen könnte, selbständige Urteilsfähigkeit, eigentlich erst mit der vollen Geschlechtsreife im Menschen auftritt. Eine Art von Vor­bereitung findet allerdings in der menschlichen Natur auf diese Urteils-fähigkeit hin eben vom 12. Lebensjahre ab ungefähr statt. Deshalb ist dies vom 12. Lebensjahre ab eine Art von drittem Abschnitt der Volks-schulzeit, weil ja gewissermaßen schon hereinleuchtet dasjenige, was dann die Hauptsache in der menschlichen Wesenheit nach erlangter Geschlechtsreife ist, die selbständige Urteilsfähigkeit.

                             Het ritmische element in de opvoeding

Wanneer we nog een keer de drie belangrijke fasen van de basisschool onder het oog brengen, zijn het deze: het begin van de basisschool vanaf het 6e, 7e levensjaar tot het 9e; van het 9e tot ongeveer 12 jaar; en dan van 12 tot ongeveer de geslachtsrijpheid. Nu is het zo dat wat men het menselijk oordeelsvermogen zou kunnen noemen, eigenlijk pas met de volle geslachtsrijpheid in de mens verschijnt. Een soort voorbereiding op dit kunnen oordelen, vindt in de menselijke natuur echter ongeveer vanaf het 12 levensjaar plaats. Vandaar dat deze fase vanaf het 12e jaar een soort derde fase is van de basisschooltijd, omdat in zekere zin zich al aankondigt wat dan het belangrijkste in het mensenwezen is nadat de geslachtsrijpheid is bereikt: het zelfstandig kunnen oordelen.

Nun kann man ja, wie ich schon einmal bemerkte, dasjenige, was Geisteswissenschaft vertreten muß über gewisse Glieder der mensch­lichen Wesenheit, anfechtbar finden. Man kann sagen: Wozu unter­scheiden zwischen physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und so weiter. Gewiß, wenn man bloß ein theoretisches Interesse an diesen Dingen hat, so wird dieses Interesse höchstens einmal einem Sen­sationsbedürfnis dienen können; aber man wird doch nicht sehr weit gehen können mit einem solchen Interesse. Anders ist es, wenn die Lebenspraxis ein solches Interesse herausfordert. Und das ist ganz ge­wiß der Fall in bezug auf die pädagogische Kunst. Denn jedesmal, wenn ein solcher Lebensabschnitt im menschlichen Gesamtleben auf­tritt, wird eigentlich aus der menschlichen Natur heraus richtig etwas geboren. Jch mußte ja darauf aufmerksam machen, wie dieselben Kräfte, die mit dem 7. Jahre, also mit der Volksschulzeit auftreten als Erinnerungskräfte, Gedankenkräfte und so weiter, gearbeitet haben am menschlichen Organismus bis zum 7. Jahre, so daß der stärkste

Nu kun je, zoals ik al eens opmerkte, het standpunt dat de geesteswetenschap inneemt waar het gaat om bepaalde delen van het mensenwezen, aanvechten. Je kan zeggen: waarom zou je een onderscheid maken tussen fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf enz. Zeker, wanneer je alleen theoretisch in die dingen geïnteresseerd bent, zal deze interesse hoogstens een keer als een bepaalde behoefte aan sensatie kunnen dienen; maar met zo’n interesse kom je niet erg ver. Anders is het, wanneer de praktijk van het leven zo’n interesse vraagt. En dat is zeer zeker het geval m.b.t. de pedagogische kunst. Want iedere keer als zo’n levensfase in het totale leven van de mens verschijnt, wordt er eigenlijk uit de menselijke natuur iets geboren. Ik moest er op wijzen hoe dezelfde krachten die met het 7e jaar, dus in de basisschoolleeftijd zich voordoen als herinneringskrachten, gedachtekrachten enz. aan het menselijk organisme hebben gewerkt tot het 7e jaar, zodat de krachtigste uitdrukking

blz. 169

Ausdruck dieses Arbeitens das Erscheinen der zweiten Zähne ist. Ge­wissermaßen im Organismus arbeiten die Kräfte, um die es sich später handelt in der Volksschulzeit, als Vorstellungskräfte; im Organismus wirken sie in der menschlichen Natur verborgen; dann werden sie be­freit, werden selbständig, und diese Kräfte, die da selbständig werden, die nennen wir die Kräfte des Ätherleibes. Wiederum mit der Ge­schlechtsreife werden andere Kräfte selbständig, die uns in die Außen­welt in der mannigfaltigsten Weise einführen. Aber in dem System dieser Kräfte ist zugleich enthalten das menschliche selbständige Ur­teilsvermögen. So daß wir sagen können: der eigentliche Träger des menschlichen Urteilsvermögens, dasjenige im Menschen, was die Kräfte enthäh, die ein Urteil hervorbringen, das wird im Menschen im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife geboren und bereitet sich lang­sam zur Geburt vor vom 12. Jahre ab.
Wenn man dies weiß und richtig würdigen kann, dann ist man sich auch bewußt, welche Verantwortung man übernimmt, wenn man den Menschen zu früh an selbständiges Urteil gewöhnt. 

van deze activiteit het verschijnen van de vaste tanden is. In het organisme werken in zekere zin deze krachten waarom het later in de basisschool gaat, als voorstellingskrachten; in het organisme zijn ze in het verborgene actief; dan komen ze vrij, worden zelfstandig en deze zelfstandig geworden krachten noemen we de krachten van het etherlijf. En met de geslachtsrijpheid worden weer andere krachten zelfstandig die ons op velerlei manieren onze intrede in de buitenwereld laten doen. Maar in dit krachtensysteem zit tegelijkertijd het vermogen van de mens om zelfstandig te oordelen. Zodat we kunnen zeggen: de eigenlijke drager van het menselijke oordeelsvermogen, wat in de mens de kracht in zich heeft een oordeel te vellen, wordt basaal gesproken pas met de geslachtsrijpheid geboren en bereidt zich daar langzaam op voor vanaf het 12e jaar.
Wanneer je dit weet en naar waarde weet te schatten, ben je je ook bewust, welke verantwoording je op je neemt, wanneer je een mens te vroeg zelfstandig laat oordelen. In dit opzicht heersen er, vooral tegenwoordig, de meest funeste vooroordelen: men zou het liefst de mens zo vroeg mogelijk willen laten wennen aan zelfstandig oordelen.

Wir haben gesagt: der Mensch ist so zu halten bis zur Geschlechts-reife, daß er unter dem Einfluß der Autorität steht, daß er anerkennt irgend etwas deshalb, weil es die selbstverständlich neben ihm wir­kende Autorität eben gebietet, eben so will. Wenn wir das Kind ge­wöhnen, in der richtigen Weise zu uns als Lehrer, als Erzieher zu ste­hen und hinzunehmen die Wahrheit, weil wir sie als Autorität ver­treten, gerade dann bereiten wir das Kind in der richtigen Weise vor, später im Leben ein freies, ein selbständiges Urteil haben zu können. Wollen wir nicht als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde stehen, wollen wir gewissermaßen verschwinden, und fordern alles der kindlichen Natur ab, dann bearbeiten wir dieses Kind so, daß wir seine Urteilsfähigkeit zu früh herausfordern, ehe das, was wir also astra­lischen Leib nennen, mit der Geschlechtsreife erst selbständig frei er­scheint; wir bearbeiten das, was wir so astralischen Leib nennen, indem es noch in der physischen Natur des Kindes drinnen wirkt. Dadurch prägen wir dem Kinde, wenn ich mich jetzt so ausdrücken darf, in sein Fleisch ein dasjenige, was wir ihm nur einprägen sollten in seine Seele. Dadurch aber bereiten wir in dem Kinde etwas vor, was sein

We hebben gezegd: we moeten ons zo op de mens richten tot aan zijn puberteit dat hij de invloed van de autoriteit ondergaat, dat hij iets accepteert, omdat de vanzelfsprekend naast hem werkende autoriteit dat nu eenmaal verlangt, wil hebben. Wanneer wij het kind vertrouwd maken met op een juiste wijze t.o.v. ons als leraar, als opvoeder te staan en de waarheid te accepteren omdat wij die als autoriteit vertegenwoordigen, juist dan bereiden wij het kind op de juiste manier voor, later in het leven een vrij, een zelfstandig oordeel te kunnen hebben. Willen wij niet als vanzelfsprekende autoriteit naast het kind staan, willen we in zekere zin verdwijnen en verlangen we alles van de kinderlijke natuur, dan beïnvloeden we dit kind zo, dat wij zijn oordeelskracht te vroeg opeisen, vóór wat wij astraallijf noemen, met de geslachtsrijpheid pas zelfstandig vrij wordt; we beïnvloeden dan wat we astraallijf noemen als het nog in de fysieke natuur van het kind actief is. Daardoor laten we bij het kind iets – als ik me zo mag uitdrukken – in zijn vlees achter, terwijl we dat achter zouden moeten laten in zijn ziel. Daardoor echter leggen we in het kind iets wat hij voor zijn

blz. 170

ganzes Leben als ein Schädling in ihm leben wird. Denn es ist etwas ganz anderes, ob wir zum freien Urteil, nachdem wir gut vorbereitet sind, im 14., 15. Jahre heranreifen, wo der astralische Leib, der der Träger des Urteils sein kann, frei geworden ist, oder ob wir früher herangezogen werden zum sogenannten selbständigen Urteil. Im letz­ten Fall wird nicht unser Astralisches, das heißt unser Seelisches, herangezogen zum selbständigen Urteil, sondern da wird unser Leib herangezogen. Unser Leib aber wird herangezogen mit allen seinen naturgemäßen Eigenschaften, mit seinem Temperamente, mit seiner Blutbeschaffenheit, mit alledem, was in ihm Sympathie und Antipathie hervorruft, mit alledem, was ihm keine Objektivität gibt. Mit anderen Worten, wenn das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre schon selb­ständig urteilen soll, so urteilt es aus demjenigen Teil der Menschen­natur heraus, der später niemals wiederum abgestreift werden kann, wenn wir nicht dafür sorgen, daß er selber in naturgemäßer Weise in der Volksschulzeit versorgt wird, nämlich durch Autorität. Lassen wir zu früh urteilen, so urteilt der Leib das ganze Leben hindurch. Dann bleiben wir ein schwankender Mensch in unserem Urteil, der abhängig ist von seinem Temperament, von allem möglichen in seinem Leibe. 

hele leven als een schadelijk element met zich meedraagt. Want het is iets heel anders of wij op ons 14e of 15e jaar een vrij oordeel kunnen ontwikkkelen na een goede voorbereiding waarbij het astraallijf dat de drager van het oordeel kan zijn, vrij is geworden, of dat we eerder tot het zogenaamde zelfstandige oordelen zijn gebracht. In het laatste geval wordt niet ons astraallijf, d.w.z. onze ziel tot zelfstandig oordelen gebracht, maar ons lichaam. Maar ons lichaam echter ontwikkelt zich met alle eigenschappen die het van nature heeft, met zijn temperament, met de eigenschappen van het bloed, met alles wat in hem sympathie en antipathie oproept, met alles wat niet ín staat voor objectiviteit. Met andere woorden, wanneer het kind tussen het 7e en het 14e jaar al zelfstandig moet oordelen, dan oordeelt het uit dat deel van de mens waar hij zich later nooit meer van kan bevrijden, wanneer wij er niet voor zorgen dat hij zelf op een natuurlijke manier in de basisschoolleeftijd geholpen wordt, namelijk door autoriteit. Laten we te vroeg oordelen, dan oordeelt het lichaam, het hele verdere leven. Dan blijven we een aarzelend mens in ons oordeel, dat afhankelijk is van zijn temperament en wat al niet in zijn lichaam.

Werden wir so vorbereitet, wie es der Natur unseres Leibes entspricht, wie der Leib es fordert durch seine eigene Natur, werden wir zur rech­ten Zeit in Anlehnung an die Autorität erzogen, dann wird in der richtigen Weise frei dasjenige, was urteilen soll in uns, dann werden wir später auch im Leben ein objektives Urteil gewinnen können. So ist die beste Vorbereitung zur selbständigen, freien menschlichen Per­sönlichkeit die, wenn wir das Kind nicht zu früh zu dieser freien Persönlichkeit bringen, sondern im rechten Lebensalter.
Das ist eines von den Dingen, die viel verderben können, wenn sie nicht in der rechten Weise gerade in der pädagogischen Kunst an­gewendet werden. In unserer Zeit ist es nun eigentlich recht schwierig, auf dieses alles intensiv genug aufmerksam zu machen. Sie werden finden, wenn Sie über diesen Gegenstand, wie ich selbst hier spreche, zur heutigen Außenwelt sprechen, zu denjenigen, die ganz und gar unvorbereitet sind und auch keinen guten Willen mitbringen, daß Sie heute sehr, sehr werden vor tauben Ohren predigen. Wir leben eben einmal viel mehr, als wir es denken, im Zeitalter des Materialismus. Und dieses Zeitalter des Materialismus, es sollte eigentlich genau ge­kannt sein gerade von den Pädagogen. Der Pädagoge sollte sich genau

Worden we zo voorbereid dat het in overeenstemming is met de aard van ons lichaam, zoals het lichaam het vraagt vanuit zijn eigen natuur, worden we op de juiste tijd opgevoed met naast ons een autoriteit, dan komt op de juiste manier vrij wat er in ons moet oordelen, dan zullen we later ook in het leven een objectief oordeel kunnen krijgen. Dus is de beste voorbereiding voor een zelfstandige, vrije menselijke persoonlijkheid er een waarin het kind niet te vroeg deze vrije persoonlijkheid wordt, maar op de juiste leeftijd.
Dat is een van de dingen die veel verpesten kan, als die niet op de juiste manier, juist in de pedagogische kunst, toegepast wordt. In onze tijd is het eigenlijk heel moeilijk op dit alles krachtig genoeg te hameren. U zal zien dat wanneer u over dit onderwerp, zoals ik hier spreek, tegen de buitenwereld spreekt, tot degenen die helemaal niet voorbereid zijn en geen goede wil meebrengen, dat u heel erg tegen dovemansoren zal spreken. We leven nu eenmaal veel meer dan we denken in het tijdperk van het materialisme, dat moet eigenlijk onder pedagogen nu juist heel duidelijk zijn. De pedagoog moet zich precies

blz. 171

bewußt sein, wie viel Materialismus in unserer ganzen Zeitkultur, namentlich aber in unserer Zeitgesinnung, schäumt.
Ich möchte von einer ganz anderen Seite her einmal das, was ich eben ausgesprochen habe, charakterisieren. Es ist etwas Eigentümliches in der neueren europäischen Zivilisation, daß etwa um das Jahr 1850, ohne daß es eigentlich sehr deutlich bemerkt worden ist, verloren­gegangen ist in großem Ausmaße das unmittelbare, elementare Gefühl für Rhythmus. Deshalb haben wir jetzt, wo die Menschen schon wie­derum ein paar Generationen über den Zeitpunkt hinaus sind, in dem dieses Gefühl für Rhythmus verlorengegangen ist, gar kein Bewußt­sein davon, was das gerade in der Kindererziehung eigentlich bedeutet, daß unserm Zeitalter so sehr das Gefühl für Rhythmus mangelt. Da muß man, um das einzusehen, folgendes ins Auge fassen:
Der Mensch wechselt in seinem Leben täglich zwischen Schlafen und Wachen. Den sogenannten Wachzustand glaubt der Mensch gut zu kennen, denn er ist dann seiner selbst bewußt. Er erlangt durch seine Sinnesempfindungen ein Bewußtsein der Außenwelt. Kurz, den Wach-zustand glaubt der Mensch zu kennen. Den Zustand vom Einschlafen bis zum Aufwachen, den kennt ja der Mensch nicht. 

bewust zijn hoeveel materialisme in ons hele cultuurtijdperk rondwaart, met name in wat de overtuiging is van onze tijd.
Ik zou nu vanuit een heel andere kant eens willen karakteriseren wat ik net uitgesproken heb. Er is iets merkwaardigs in de nieuwe Europese beschaving dat ongeveer rond het jaar 1850, zonder dat het eigenlijk echt werd opgemerkt, het directe, elementaire gevoel voor ritme op grote schaal verloren is gegaan. Daarom hebben we nu, nu de mensen al weer een paar generaties verder zijn dan dit tijdstip waarop dit gevoel verloren is gegaan, helemaal geen besef van wat het in de opvoeding van het kind eigenlijk betekent, dat onze tijd zo’n groot gebrek aan gevoel voor ritme heeft. Je moet om dit in te zien, het volgende in de gaten hebben:
De mens wisselt in zijn leven dagelijks tussen slapen en wakker-zijn. De mens denkt de zogenaamde waaktoestand goed te kennen, want dan is hij zichzelf bewust. Hij krijgt door de waarnemingen van zijn zintuigen bewustzijn van de buitenwereld. Kortom, de mens denkt de periode van wakker-zijn te kennen. De toestand van inslapen tot wakker worden kent de mens niet.

Er hat ja in un­serem heutigen normalen Leben kein Bewußtsein seiner selbst. Er hat auch nicht viel unmittelbar bewußte Wahrnehmungen der Außenwelt. Das ist also ein Zustand, der sich in das Leben hineinstellt wie ein unbewußter Zustand. Wir werden nur leicht eine Vorstellung gewin­nen können von dem Zusammenwirken des Lebens in diesen zwei Zu­ständen, wenn wir auf zwei polarische Gegensätze hinweisen, die eben auch eine große Bedeutung für die ganze Erziehungskunst im mensch­lichen Leben haben. Es handelt sich um das Zeichnerische und das Musikalische, zwei Gegensätze, die wir schon erwähnt haben, und die wir heute von einem besonderen Gesichtspunkte aus noch einmal be­trachten wollen.
Fassen wir das Zeichnerische ins Auge, zu dem ich jetzt auch das Malerische, das Plastische rechne. Erinnern wir uns dabei an alles, was wir in bezug auf das Zeichnerische schon vom Beginn der Volksschul­zeit an für das Kind als notwendig erachtet haben. Was zeigt uns das Zeichnerische? Es zeigt uns, daß der Mensch diejenige Form, die er in der Außenwelt wiederfindet, aus seiner eigenen Natur heraus formt. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, daß das Sich-Halten an das Modell nicht dasjenige ist, worauf es ankommt, sondern daß wir finden

Hij heeft in ons huidige normale leven geen bewustzijn van zichzelf. Hij heeft ook niet veel direct bewuste waarnemingen van de buitenwereld. Dat is dus een toestand die een onbewuste toestand blijkt te zijn. Nu zullen we makkelijk een voorstelling kunnen ontwikkelen over dit samengaan van deze twee toestanden in het leven, wanneer we op twee grote polaire tegenstellingen wijzen die ook voor de hele opvoedkunst een grote betekenis hebben voor het menselijk leven. Het gaat om alles wat tekenen is en het muzikale, twee tegenstellingen die we al aangestipt hebben en die we vandaag van een bijzonder standpunt uit nog eens willen bekijken.
Kijken we naar alles wat tekenen is, waartoe ik nu ook het schilderen reken en het plastische. Laten we proberen ons alles te herinneren wat we, wat het tekenachtige betreft al vanaf het begin van de basisschool beschouwd hebben als iets noodzakelijks voor het kind. Wat zien we aan alles wat met het tekenen te maken heeft? Het laat ons zien dat de mens een vorm die hij terugvindt in de wereld, vanuit zijn eigen wezen vormt. Ik heb erop gewezen dat het er niet op aankomt je te houden aan een voorbeeld, maar dat we

blz. 172

müssen aus unserer eigenen Natur heraus ein Gefühl, ein Empfinden für Form. Aber wir werden doch zuletzt gewahr werden, daß wir mit alledem, was wir im Zeichnen, im Malen, was wir überhaupt in all dem, was bildend im Raume ist, was von uns als Gestaltung im Raume bewirkt wird, in einem Elemente drinnen stehen, das uns im Wach­zustande in der Außenwelt umgibt. Wir zeichnen Linien, wir malen Farben, wir bilden Formen nach. Linien stellen sich uns dar, obwohl sie als solche nicht in der Natur vorhanden sind; aber sie stellen sich uns durch die Natur dar, Farben, Formen ebenfalls.
Fassen wir das andere Element ins Auge, das Musikalische, das ja auch die Sprache durchdringt, durchtönt. Da müssen wir sagen: im eigentlich Musikalischen haben wir nur einen Ausdruck der mensch­lichen Seele. Alles dasjenige, was zuletzt im Musikalischen zum Vor-scheine kommt, es hat ja nur im allerelementarsten ein solches Analo­gon in der äußeren Natur, wie das Plastische, wie das Bildnerische, wie das Zeichnerische. Es würde auch nicht möglich sein, in derselben Weise mit dem Musikalischen nur nachahmen zu wollen naturalistisch das Äußere, wie es möglich ist in einer Zeit, wo das Kunstgefühl für das Plastische oder Zeichnerische schwach ist, bloß das Äußere nachzu­ahmen.

vanuit onze eigen natuur een gevoel voor, een inleven in een vorm vinden. Maar uiteindelijk zullen we merken, dat we met alles wat we met tekenen, schilderen, en vooral met alles wat maar beeldend in de ruimte staat, wat door ons als vorm in de ruimte gebracht wordt, ons in een element bevinden, dat in een wakkere toestand zich om ons heen in de wereld bevindt. We tekenen lijnen, we schilderen kleuren, we maken vormen na. Er verschijnen lijnen, hoewel die als zodanig in de natuur niet voorkomen; ze ontstaan door de natuur, kleuren, vormen eveneens.
Nemen we het andere element, het muzikale, dat gaat ook tot in de spraak, klinkt daar in door. We moeten zeggen: in wat in feite muziek is, hebben we slechts een uitdrukking van de menselijke ziel. Alles wat tenslotte in het muzikale tevoorschijn komt, heeft slechts op het allerelementairste niveau zo’n analoog iets in de natuur als het plastische, het beeldende, en het tekenachtige. Het zou ook niet mogelijk zijn op dezelfde manier met iets muzikaals naturalistisch het uiterlijke na te bootsen, zoals dat in onze tijd waarin het kunstgevoel voor het beeldende en het grafische zwak is, mogelijk is alleen door het uiterlijke na te maken.

Und dennoch, hat denn die Musik keinen Inhalt? Die Musik hat ihren Inhalt. Der Inhalt des Musikalischen, er ist ja im wesent­lichen das melodiöse Element der Musik. In Wahrheit ist das melodiöse Element der Inhalt der Musik. Melodien müssen einem einfallen. Wenn gegenwärtig von vielen Seiten her weniger Wert auf das melodiöse Element gelegt wird, so ist das eben auch nichts anderes als ein Charak­teristikon des materialistischen Zeitalters. Es fällt den Leuten eben nicht genug ein. Das eigentlich melodiöse Element ist der Inhalt des Musikalischen. Woher stammt das melodiöse Element? Das melodiöse Element ist gut zu vergleichen dem plastischen Element. Nicht wahr, das plastische Element ist räumlich angeordnet, das melodiöse Element ist zeitlich angeordnet. Aber wer ein reges Gefühl für diese zeitliche Orientierung hat, der wird darauf kommen, daß im melodiösen Ele­ment eine Art zeitlicher Plastik enthalten ist. Das melodiöse Element entspricht in einer gewissen Weise dem, was Plastik der Außenwelt ist.
Nun gehen wir an etwas anderes. Sie alle kennen jenes flüchtige Ele­ment unseres Seelenlebens, das in dem Traum zutage tritt. Träume sollte man insbesondere bei der kindlichen Welt ins Auge fassen. Man sollte in einer gewissen Weise als Lehrer auch mit der Art des Träumens

Maar, heeft muziek dan geen inhoud? Muziek heeft haar inhoud. De inhoud van het muzikale is in wezen het melodieuze element van de muziek. In waarheid is het melodieuze element de inhoud van de muziek. Melodieën moeten je invallen. Wanneer men tegenwoordig weinig waarde aan het melodieuze element hecht, dan is dat toch niets anders dan een karaktertrek van het materialisme.
Maar de mensen komen er te weinig op. Het eigenlijke melodieuze element is de inhoud van het muzikale. Waar komt dit melodieuze element vandaan? Het melodieuze element kun je goed vergelijken met het plastische. [ een plastiek, een (gebeeldhouwd beeld). Niet waar, het plastische is in de ruimte geordend, het melodieuze element in de tijd. Maar wie een fijn gevoel heeft voor die oriëntering in de tijd, komt erop, dat in het melodieuze element een soort tijdsplastiek zit. Het melodieuze element komt op een bepaalde manier overeen met wat plastiek in de buitenwereld is.
Nu gaan we naar wat anders. U kent allemaal dat vluchtige element van ons zielenleven dat we in de droom hebben. Dromen moet je vooral in de wereld van het kind in het oog vatten. Je moet op een bepaalde manier als leerkracht ook met de soort dromen bekend zijn,

b;z. 173

seiner Schüler bekannt sein. Davon werden wir noch sprechen; aber jetzt will ich nur im allgemeinen darauf hinweisen, daß ja jeder Mensch kennt dieses flüchtige Element des Traumes. Wenn man sich sachgemäß mit diesem Element des Traumes befaßt, dann gelangt man allmählich zu anderen Ansichten als die populären, die laienhaften, über den Traum sind. Die laienhaften Ansichten über den Traum nehmen den Inhalt des Traumes; denn das interessiert den Laien besonders, was der Inhalt des Traumes ist. Sobald man sich sachgemäß mit dieser wunder­baren, mysteriösen Traumwelt beschäftigt, wird die Sache anders. Da erzählt einem ein Mensch folgenden Traum. Ja, ich stieg einen Berg-hang hinauf; gerade bevor ich zum Gipfel kommen sollte, da war ein Hindernis, das konnte ich nicht überwinden. Ich konnte den Gipfel nicht erreichen. Ich versuchte das Hindernis zu überwinden, da stellten sich mir böse, feindliche Tiere, dämonisch aussehende Gestalten ent­gegen. – So etwas beschreibt einem ein Mensch. Ein anderer Mensch be­schreibt einem Folgendes. Er sagt: Ich ging einen Weg, da kam ich an eine Höhle; in die Höhle ging ich hinein. Da wurde es plötzlich finster, ich konnte nicht weiter. 

van je leerlingen. Daarover zullen we nog spreken; maar nu wil ik er in het algemeen op wijzen, dat ieder mens dit vluchtige element van de droom wel kent. Wanneer je ter zake je met dit element van de droom bezighoudt, krijg je langzamerhand ook andere opvattingen dan de populaire, amateuristische over de droom. De amateuristische opvattingen gaan over de inhoud van de droom; want dat interesseert de leek in het bijzonder, deze inhoud. Zodra je je adequaat bezighoudt met deze wonderbaarlijke, mysterieuze droomwereld, wordt de zaak anders. Iemand vertelt je een droom. Ik besteeg een berg; net voor ik de top zou bereiken, was er een hindernis die ik niet kon overwinnen. Ik kon de top niet bereiken. Ik probeerde de hindernis te nemen, toen boze, vijandelijke dieren, duivels uitziende dieren mij tegemoetkwamen. – Dit beschrijft een mens. Een ander beschrijft het volgende: Hij zegt: ik liep over een weg, toen ik bij een grot kwam. Ik ging de grot binnen. Toen werd het plotseling donker, ik kon niet verder. Toen kwam ik allerlei hindernissen tegen. Ik kwam niet verder, ik bereikte mijn doel niet. –

Und eine dritte, eine vierte Art kann noch erzählt werden. Die Bilder sind ganz verschieden. Der eine träumt von einem Anstieg an einen Berg, der andere von Hineingehen in eine Höhle, der dritte wieder von etwas anderem, denn es kommt auf die Bilder gar nicht an. Die Bilder sind etwas rein in den Traum Hineingewobenes. Das, worauf es ankommt, das ist, daß der Mensch eine Spannung erlebt, in die er allmählich hin-eingeht, und die er zunächst nicht lösen kann, die sich erst im Auf­wachen etwa löst. Dieses einer Spannung entgegengehen, dieses Auf­treten der Spannung, dieses Beklommenwerden, das ist es, was in den verschiedensten Bildern zum Ausdrucke kommen kann.
Also darauf kommt es an, daß der Mensch im Traume auf- und ab­steigende Spannungen, Lösungen, Erwartungen, Enttäuschungen erlebt, kurz, daß er innere Seelenzustände erlebt, die sich in den mannigfaltig­sten Bildern aussprechen können. Die Bilder sind gleichartig anschwel­lend und absteigend. Der Seelenzustand ist das Wesentliche, denn das hängt zusammen mit der ganzen Verfassung der Seele. Ob einer diese oder jene Bilder erlebt hat in der Nacht, das ist gleichgültig. Ob einer zuerst eine Spannung und dann eine Lösung, oder zuerst eine Erwar­tung und dann eine Enttäuschung erlebt hat, das ist nicht gleichgültig,

Dit kan nog op een derde of vierde manier verteld worden. De beelden zijn heel verschillend. De een droomt over een beklimming een berg op, de ander over het binnengaan van een grot, de derde weer over iets anders, want op de beelden komt het volstrekt niet aan. De beelden zijn weer in de droom meegeweven. Waarop het aankomt is, dat de mens een spanning ervaart waarin hij langzamerhand terechtkomt en waarvan hij zich niet bevrijden kan, dat gebeurt pas bij het wakker worden. Dit tegemoet gaan van een spanning, het verschijnen van de spanning, dit benauwd krijgen kan in de meest verschillende beelden tot uitdrukking komen.
Dus daar gaat het om, dat de mens in de droom toenemende en afnemende spanning, ontspanning, verwachtingen en teleurstellingen beleeft, kortom, dat hij innerlijke gevoelstoestanden beleeft die zich in de meest uiteenlopende beelden uitdrukken. De beelden worden op eenzelfde manier sterker en zwakker. De toestand van de ziel is het wezenlijke, want die hangt samen met de totale zielengesteldheid. Of iemand nu ’s nachts deze of die beelden beleeft, dat is om het even. Of iemand eerst in spanning zit die zich dan oplost of eerst een verwachting heeft en daarna teleurgesteld is, dat is niet om het even,

blz. 174

denn davon hängt zuweilen sein ganzes Befinden am nächsten Tage ab. Oder es zeigt solch ein Traum, in welcher allgemeinen Seelen­stimmung ein Mensch infolge von Schicksalserlebnissen ist und so weiter. Ich möchte sagen, die auf- und absteigende Kurve, die ist es, auf die es ankommt. Was da erscheint, was zum Bilde wird gerade an der Grenze des Aufwachens, das ist nur ein Gewand, das der Traum um sich webt. Aber wenn wir jetzt hineinschauen in dieses Traum-leben, wenn wir die Frage aufwerfen: Was erlebt denn der Mensch bis zum Aufwachen hin? – dann sagen wir uns: Ja, bis zum Aufwachen hin erlebt er dieses Anschwellen von Gefühlen, Absteigen von Gefüh­len, dann im Momente des Aufwachens kleidet sich ihm das in die entsprechenden Bilder hinein. Natürlich, man kann das, ich möchte sagen, an jedem charakteristischen Traum wahrnehmen. Ich will Ihnen einen charakteristischen Traum erzählen:
Ein Student steht an der Tür des Hörsaales. Er träumt, wie ein an­derer Student auf ihn zukommt, ihn so stark beschimpft, daß, wie es unter Studenten selbstverständlich ist, eine Duellforderung daraus wird – träumt, wie die Sekundanten gewählt werden, wie sie in den Wald hinausgehen, wie alles vorbereitet wird.

want daarvan hangt soms af hoe hij zich de volgende dag voelt. Of er is een droom waarin een mens een meer algemene zielenstemming heeft als gevolg van lotsbelevenissen enz. Ik zou willen zeggen dat het gaat om de oplopende en aflopende lijn. Wat zich voordoet, wat beeld word,t juist wanneer je wakker begint te worden, is alleen maar het kleed waarmee de droom zich omhult. Maar als we in die droomwereld kijken, als we de vraag stellen: wat beleeft een mens dan tot hij wakker wordt, moeten we zeggen: tot het ogenblik van wakker worden beleeft hij dit sterker worden van de gevoelens en het weer zwakker worden, en op het ogenblik van wakker worden, wordt daarvan een beeld gemaakt dat er bij past. Natuurlijk kun je dat aan iedere karakteristieke droom waarnemen. Ik wil u een karakteristieke droom vertellen:
Een student staat bij de deur van de collegezaal. Hij droomt dat er een andere student op hem afkomt, die heftig tegen hem begint te schelden, zo, dat is onder studenten gebruikelijk, dat  er een uitdaging voor een duel op volgt – hij droomt dat de secondanten worden gekozen, hoe ze naar het bos gaan, hoe alles wordt voorbereid.

Erster Schuß – den hört er noch, er wacht auf -, er hat den Stuhl umgestoßen, der an seinem Bette stand; das war der Schuß. Das war das einzige äußere Ereignis. Also die ganze Bilderwelt des Traumes ist in diesem Momente durch seinen Kopf geschossen. Dasjenige aber, was sich mit diesen Bildern umkleidet, das ist ein dauernder seelischer Zustand.
Nun vergleichen Sie einmal ernsthaftig dasjenige, was da zugrunde liegt dem Träumen, dieses Anschwellen, Abtönen der Gefühle, dieses Spannen, Lösen vielleicht oder das Hinneigen zu irgend etwas, was dann in eine Kalamität hineinführt und so weiter. Vergleichen Sie das ganz ernsthaft mit dem, was zugrunde liegt dem musikalischen Ele­mente, dann werden Sie in den Traumbildern nur etwas Unregelmäßi­ges haben; in dem Musikalischen haben Sie dasjenige, was ganz in der gleichen Art dieses Anschwellen, Abtönen und so weiter darstellt. Und wenn Sie diesen Forschungsweg verfolgen, dann werden Sie finden:
Plastik, Zeichnungen, das ahmt nach die Form, in die wir uns einleben vom Aufwachen bis zum Einschlafen im Tageszustand. Melodien als dasjenige, was mit dem Musikalischen zusammenhängt, die geben uns die Erlebnisse des scheinbar ganz unbewußten Zustandes, die kommen als Reminiszenzen in unser Tagesleben hinein. Die Menschen wissen so

Eerste schot – dat hoort hij nog, hij wordt wakker -, hij heeft een stoel omgegooid die bij zijn bed stond; dat was het schot. Dat was het enige wat er gebeurde. Dus de hele beeldenwereld van de droom is op dit ogenblik door z’n hoofd gegaan. Maar wat zich met deze beelden omkleedt, is een voordtdurende gevoelstoestand.
Nu moet u dit eens serieus vergelijken met wat er ten grondslag ligt aan het dromen, aan dit aanzwellen, zwakker worden van de gevoelens, de spanning en ontspanning wellicht of de neiging tot iets wat dan in een ramp uitmondt enz. Vergelijkt u dat serieus met wat er ten grondslag ligt aan het muzikale element, dan zal u in de droombeelden iets onregelmatigs tegenkomen; in de muziek heb je precies hetzelfde met het aanzwellen en afnemen. En als je dit verder onderzoekt, zal je vinden: plastiek, tekeningen bootsen de vormen na waarin we ons inleven vanaf het wakker worden tot we gaan slapen overdag. Melodieën als datgeen wat met het muzikale samenhangt die ons iets laten beleven van schijnbaar heel onbewuste toestanden die als rest ons dagleven binnenkomen. De mensen

blz. 175

wenig von dem eigentlichen Ursprung der musikalischen Themen, weil sie das, was in den musikalischen Themen sich auslebt, in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen erleben. Das ist für den Menschen heute als ein noch unbewußtes Element da, das sich nur verrät dann, wenn es sich im Traum zu Bildern formt. Aber dieses unbewußte Element, das im Traum waltet, das im musikalischen Elemente gerade im Melodiösen waltet, dieses unbewußte Element müssen wir gerade in der Unterrichtskunst aufnehmen, damit wir über den Materialismus auch durch die Erziehungskunst hinauskommen.
Wenn Sie nun den Geist des hier Vorgetragenen erfassen, so werden Sie sehen, wie überall versucht worden ist, dieses unbewußte Element aufzunehmen; erstens indem ich das künstlerische Element als notwen­dig bezeichnet habe gleich im Beginne der Volksschulzeit; zweitens in­dem ich auf so etwas insistiert habe, wie den Dialekt zu nehmen und einfach daraus die Grammatik zu enthüllen, die Sprache des Kindes überhaupt als etwas Fertiges zu nehmen und daran die Grammatik zu enthüllen. Bedenken Sie nur, was Sie da tun. In welchem Lebens­zustande wird denn eigentlich die Sprache gebildet? Versuchen Sie zu­rückzudenken, bis wieweit Sie sich erinnern in Ihrem Lebenslauf – es wird nichts in die Zeit hinaufgehen, wo Sie noch gar nicht haben spre­chen können.

weten zo weinig van de eigenlijke oorsprong van de muzikale thema’s, omdat ze wat er in die muzikale thema’s naar buiten komt, beleven in de tijd van inslapen tot wakker worden. Dat is voor de mens van nu nog een onbewust element, waar je alleen iets van merkt als het in de droom tot beeld wordt. Maar dit onbewuste element dat in de droom aanwezig is, dat in het muzikale met name in de melodieën aanwezig is, dit onbewuste element moeten we er juist in de onderwijskunst bij betrekken opdat we ook door de opvoedkunst verder komen dan het materialisme.
Wanneer u nu de teneur van deze voordrachten begrijpt, zal u zien hoe overal geprobeerd wordt dit onbewuste element erbij te betrekken; ten eerste toen ik het kunstzinnige element een noodzaak heb genoemd voor de basisschool, al vanaf het begin; ten tweede toen ik er nogal op stond het dialect te nemen om eenvoudig daaraan de grammatica duidelijk te maken, de taal van het kind natuurlijk als iets te nemen wat af is en daaraan dan de grammatica te verduidelijken. Bedenk dus maar, wat u doet. Op welke leeftijd ga je eigenlijk spreken? Probeer eens terug te denken tot wanneer je je in je leven gaat herinneren – van de tijd waarin je nog niet kon spreken, weet je niets meer.

Das Sprechen erlernt der Mensch zu der Zeit, wo er noch ins Leben herein schläft. Wenn Sie von diesem Gesichtspunkte aus ver­gleichen die eigentümliche träumerische Seelenwelt des Kindes mit dem Träumen und mit dem Weben des Musikalischen, Melodiösen, so be­kommen Sie ein Ähnliches. Sprechenlernen geschieht aus dem Unbe­wußten heraus, ist etwas wie ein Aufwachen aus einer Nacht; Träumen auch. Und Melodien, sie sind da, wir wissen nicht woher. In Wirklich­keit sind sie aus dem Schlafelement des Menschen heraus. In Wirklich­keit erleben wir die zeitliche Plastik vom Einschlafen bis zum Auf­wachen. Nur ist der Mensch auf der gegenwärtigen Stufe seiner Ent­wickelung nicht dazu angetan, diese zeitliche Plastik zu erleben. Wie man sie erlebt, wie sie Tatsache wird, das finden Sie geschildert in meinem Buche »Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten?« Das gehört nicht zu der Pädagogik selber. Daraus aber werden Sie ersehen, wie notwendig es ist, dieses unbewußte Element, das in dem Mitwirken des Schlafzustandes des Kindes wurzelt, voll zu berücksichtigen. Be­rücksichtigt wird es ja gewiß, wenn wir im musikalischen Unterrichte vorzugsweise das Thematische bevorzugen, so daß wir das Musikalische,

Spreken leert de mens in de tijd waarin hij het leven nog verslaapt. Wanneer je vanuit dit standpunt die eigenaardige dromerige zielenwereld van het kind vergelijkt met de dromen en met wat het muzikale doet, het melodieuze, dan krijg je hetzelfde. Leren spreken gebeurt vanuit het onbewuste, het heeft iets van een wakker worden uit een nacht; dromen ook. En melodieën zijn er en we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid komen ze uit het slaapelement van de mens. In werkelijkheid beleven we de plastiek van de tijd tussen inslapen en wakker worden. Alleen is de mens in zijn huidige ontwikkelingsfase nog niet in staat deze tijdsplastiek te beleven. Hoe je die beleeft, hoe ze een feit wordt, vindt u geschetst in mijn boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’*[3] Dat behoort zelf niet tot de pedagogie. Maar u kunt eraan zien hoe nodig het is met dit onbewuste element dat in het meewerken van de slaaptoestand van het kind zijn oorsprong heeft, volledig rekening te houden. We houden er zeker rekening mee, wanneer we in het muziekonderwijs vooral de thematiek naar voren halen, zodat we het

*«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» (1904): Bibl.-Nr. 10, Ge­samtausgabe Dornach 1975, 22. Auflage (auch als Taschenbuch tb 600, Dornach 1976 erschienen).

blz. 176

insofern es beim Kinde vorhanden ist, schon genau so zu ana­lysieren versuchen, wie das Sprachliche im Satze; mit anderen Worten, wenn wir das Kind sehr früh darauf führen, Thematisches im Musika­lischen zu erkennen, tatsächlich zu empfinden das melodiöse Element wie den Satz; hier fängt es an, hier hört es auf, hier schließt es sich an, hier ist ein Punkt, hier beginnt ein Neues. In dieser Beziehung ein noch nicht bis zur Realität des Inhaltes gekommenes Musikalisches zum Ver­stehen zu bringen, das wirkt Wunder für die Entwickelung des Kindes. Denn dadurch wird das Kind zurückgewiesen auf etwas, was nun auch in der Natur des Menschen ist, aber was fast nie gesehen wird.
Sehen Sie, was eine Melodie ist, wissen alle Menschen; was ein Satz ist, wissen sie auch. Daß aber ein Satz, der aus Subjekt, Prädikat, Objekt besteht, in Wirklichkeit im Unbewußten eine Melodie ist, das wissen eben die wenigsten Menschen. Geradeso, wie man sich vergegen­wärtigen kann, daß dasjenige, was als Anschwellen und Abklingen der Gefühle als Gefühlskurve erlebt wird im Schlafe, sich heraufbegibt ins Bewußtsein, sich umkleidet mit dem Bilde, so erleben wir in den Tiefen unseres Wesens den Satz musikalisch.

het muzikale, voor zover dat bij het kind aanwezig is, net zo precies proberen te analyseren als de taal in de zin; m.a.w., wanneer we het kind er zeer vroeg toe brengen om de thema’s in de muziek te leren kennen, werkelijk te voelen, zoals in de zin het melodieuze element: hier begint het, hier eindigt het, hier sluit het aan, hier is een punt, hier begint een nieuwe. In dit verband het muzikale te leren begrijpen dat nog niet tot een werkelijke inhoud is gekomen, doet wonderen voor de ontwikkeling van het kind. Want daardoor wordt het kind teruggewezen op iets wat in de natuur van de mens zit, maar bijna nooit gezien wordt.
Wat een melodie is weten alle mensen; wat een zin is ook. Dat een zin die echter uit onderwerp, gezegde en voorwerp bestaat, in werkelijkheid in het onbewuste een melodie is, dat weten zeer weinig mensen. Net zoals je je kunt voorstellen, dat wat als sterker en zwakker worden van gevoelens als gevoelscurve wordt beleefd in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepte van ons wezen de zin muzikaal.

 Und indem wir uns an die Außenwelt anpassen, umkleiden wir das musikalisch empfundene mit dem, was plastisches Bild ist. »Das Kind schreibt die Aufgabe« – Sub­jekt – Prädikat – Objekt. Im Innersten des Menschen wird empfunden ein Dreiklang. Dasjenige, was innerlichst empfunden wird, ist ein Dreiklang. Dieser Dreiklang, der wird angewendet, indem man den ersten Ton gewissermaßen hinausprojiziert auf das Kind, den zweiten Ton hinprojiziert auf das Schreiben, den dritten Ton hinprojiziert auf die Aufgabe. Und so wie diese drei empfunden werden und sich dann umkleiden mit den Bildern, die aber jetzt der Realität entsprechen
– nicht wie beim Traum empfunden wird -, so lebt in unserem Ober-bewußtsein der Satz, in unserem untersten Unterbewußtsein ein Musi­kalisches, eine Melodie. Und sind wir uns dessen bewußt, daß wir eigentlich in dem Augenblicke, wo wir vom Sinnlichen ins Übersinn­liche kommen, abstreifen müssen den sinnlichen Inhalt und für den sinnlichen Inhalt dasjenige erleben, was uns gerade die Musik entzieht, das Thematische, das ja in seiner Gestaltung in Wirklichkeit im Schlafe erfahren wird; sind wir uns dessen bewußt, dann erst betrachten wir den Menschen wie eine Ganzheit. Dann werden wir erst gewahr, was es eigentlich bedeutet, wenn wir mit dem Kinde lebendig so Sprachlehre treiben, daß wir wenigstens noch eine Spur des melodiösen Elementes im

En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleefden met wat een plastisch beeld is. ‘Het kind schrijft de som’ – onderwerp – gezegde – voorwerp. Zeer innerlijk ervaart de mens een drieklank. Wat zeer diep beleefd wordt is een drieklank. Deze drieklank wordt gebruikt als je de eerste toon zogezegd op het kind richt, de tweede toon op het schrijven, de derde toon op de som. En zoals deze drie ervaren worden en zich dan in beelden hullen die echter overeenkomen met de werkelijkheid – niet zoals bij dromen wordt ervaren – zo leeft in ons bewustzijn de zin, diep in ons onderbewuste iets muzikaals, de melodie. En als we ons bewust zijn dat we eigenlijk op het ogenblik waarop wij van het zintuiglijke het bovenzintuiglijke bereiken, we de zintuiglijke inhoud moeten verwijderen en daarvoor in de plaats beleven wat de muziek nu juist van ons weghaalt, het thematische dat in zijn vorm in werkelijkheid in de slaap wordt beleefd; als we ons daarvan bewust zijn zie je de mens pas als een totaliteit. Dan pas worden we gewaar wat het eigenlijk betekent wanneer we met het kind de grammatica zo levendig oefenen, dat we op z’n minst nog een spoor van het melodieuze element in de zin

blz. 177

Satze zurücklassen, das heißt, daß wir nicht trocken prosaisch sprechen, sondern daß wir hier in dem Satze noch etwas Rezitatorisches haben, etwas Volltönendes haben, etwas von dem inneren melodiösen Ele­mente und auch von dem rhythmischen Elemente Nachklingendes haben.
Ungefähr um das Jahr 1850 ist das tiefere Gefühl der europäischen Menschheit für den Rhythmus verschwunden. Vorher hatte man noch in einer gewissen Beziehung das, wovon ich eben gesprochen habe. Wenn man gewisse Abhandlungen vornimmt, die dazumal erschienen sind über Musikalisches, über Gliederutig von musikalischen Themen bei Beethoven und anderen, wird man gewahr werden, wie dazumal gerade diejenigen, die musikalische Autoritäten genannt wurden, oft­mals in der unglaublichsten Weise zerschnitten und zerrissen haben das, was in den Dingen gelebt hat. Man wird sehen, wie das die Zeit des Tiefstandes war für das Erleben der Rhythmik.
Darauf mussen wir gerade als Pädagogen aufmerksam machen, weil von der Schule aus selbst der Satz wiederum zurückgeführt werden muß auf den Rhythmus. Wenn man dies ins Auge faßt, dann wird man auf die Fortdauer des künstlerischen Elementes im Unterrichte ein Augenmerk richten.

achterlaten, d.w.z  dat we niet droog prozaïsch spreken, maar dat we hier in de zin iets recitatiefs hebben, iets wat vol klinkt, iets hebben dat naklinkt van het innerlijk melodieuze element en ook van het ritmische element.
Ongeveer rond het jaar 1850 is het diepere gevoel van de Europese mensheid  voor het ritme verdwenen. Daarvoor had men er nog een ezkere relatie mee, waarover ik net heb gesproken.
Wanneer je verschillende artikelen bekijkt die toentertijd verschenen over muziek, indeling in muzikale thema’s bij Beethoven en anderen, zal je zien hoe juist toen degenen die op het gebied van muziek autoriteit genoemd werden, dikwijls op een ongelooflijke manier alles wat daarin aanzwezig was, uit elkaar gerafeld hebben. Je zal zien hoe dat de tijd was van het dieptepunt voor het beleven van de ritmiek,
Juist wij als pedagogen moeten dat zien, omdat door de school weer zin moet worden gegeven aan het ritme. Wanneer je dat onder ogen ziet, zal je aandacht schenken aan de continuïteit van het kunstzinnige element in het onderwijs.

Man wird das künstlerische Element nicht so bald wieder verschwinden lassen, auch wenn man genötigt ist, in das mehr Inhaltliche einzumünden.
Das hängt zusammen mit einer Frage, die mir gestern gestellt wor­den ist, und auf die ich in diesem Zusammenhange gut eingehen kann. Die Frage ist die: Warum gewisse Kinder, die es ungeheuer schwer haben, orthographisch zu schreiben, gar nicht zur Orthographie heran­gezogen werden können? Ja, wer die Orthographie Goethes oder ande­rer Größen studiert, der wird ganz merkwürdige Eindrücke bekom­men, denn da hapert es manchmal bei den Größen ganz merkwürdig in der Orthographie. Nun natürlich können wir uns in der Pädagogik nicht darauf einlassen, etwa zu sagen: Wir lassen den unorthographisch schreiben, denn wahrscheinlich ist er dann eine Größe, und da dürfen wir ihn nicht stören; wir müssen selbstverständlich die Sache so len­ken, daß wir auf das nicht Rücksicht nehmen. Und daher ist für uns nur die Frage zu beantworten: Was liegt denn eigentlich vor, wenn so recht unorthographisch geschrieben wird? Sie brauchen nur verglei­chend zu prüfen, und Sie werden sehen, daß das unorthographische Schreiben in der Regel darauf beruht – oder wenn es auf etwas anderem

Je zal het kunstzinnig element niet zo gauw meer loslaten, ook wanneer je genoodzaakt wordt, meer op de inhoud in te gaan.
Dat hangt samen met een vraag die me gisteren is gesteld en waarop ik in deze context goed kan ingaan. De vraag luidt:
Waarom bepaalde kinderen, die het buitengewoon moeilijk hebben, zonder fouten te schrijven, helemaal niet tot zonder fouten schrijven gebracht kunnen worden. Ja, wie de spelling van Goethe of andere grootheden bestudeert, die zal merkwaardige indrukken opdoen, want met de orthografie van de grootheden gaat het soms niet goed. Natuurlijk kunnen wij het in de pedagogiek niet maken, zoiets te zeggen als: die laten we maar spellingsfouten schrijven, want die is waarschijnlijk een grootheid en dan mogen we niet ingrijpen; we moeten vanzelfsprekend daar zo mee omgaan dat we daar niet naar kijken. En daarom hoeven we alleen de vraag maar te beantwoorden: hoe komt het eigenlijk wanneer er zoveel fouten worden geschreven? Je hoeft meer vergelijkend onderzoek te doen en je zal zien dat het schrijven van fouten in de regel berust op – of wanneer het op iets

blz. 178

beruht, so ist dieses andere damit sehr verwandt -, daß solche Kinder, die unorthographisch zu schreiben verurteilt sind, wenig Ohr in bezug auf richtiges musikalisches Hören, also Hören von richtig Ge­sprochenem haben. Derjenige schreibt unorthographisch, der nicht prä­zise hören gelernt hat, der nicht gelernt hat, genau ein Wort in seinem plastischen Umfange zu hören.
Das kann auf verschiedenen Tatsachen beruhen. Es kann zum Bei­spiel darauf beruhen, daß ein Kind aufwächst in einer Familie oder Umgebung, wo undeutlich gesprochen wird. Dann lernt das Kind nicht hören, dann wird es auch nicht orthographisch schreiben lernen, wenig­stens nicht leicht. Oder aber das Kind ist so veranlagt, daß es wenig Perzeption hat für das Gehörte. Das Kind hat nötig, aufmerksam dar­auf gemacht zu werden, daß es ordentlich zuhört. Aber manchmal ist
– es muß mir ein solch offenes Geständnis schon verziehen werden -der Lehrer selbst an der schlechten Orthographie des Kindes schuld. Der Lehrer sollte vor allem darauf sehen, sich selber einer ganz, vor allen Dingen deutlichen, aber auch plastischen Sprache zu bedienen. Er braucht ja nicht geradezu immerfort zu sagen, wie es manche Schau­spieler machen müssen, damit sie ordentlich Endsilben sprechen lernen, die meistens verschluckt werden: Freunderl, Mutterl. 

anders berust is dit andere daarmee toch zeer verwant -, dat kinderen die ertoe veroordeeld zijn fouten te schrijven, weinig oor hebben voor een goed muzikaal horen, dus voor wat op een goede manier gesproken wordt. Wie fouten schrijft, heeft niet precies leren luisteren, niet geleerd een woord precies in zijn plastische omvang te horen.
Dat kan verschillende oorzaken hebben. Het kan bijv. zijn dat een kind opgroeit in een familie of omgeving, waar onduidelijk wordt gesproken. Dan leert het kind niet luisteren, dan leert het ook niet foutloos schrijven, tenminste, niet zo makkelijk. Of wanneer het kind als aanleg weinig perceptievermogen heeft voor wat het moet horen. Het is nodig voor het kind dat het erop wordt gewezen goed te luisteren. Maar vaak is – excuses voor deze biecht – de leraar zelf de schuld aan de slechte orthografie van het kind. De leerkracht moet er vooral voor zorgen, dat hij zelf bij alles duidelijk spreekt, maar ook een plastische spraak. Hij hoeft natuurlijk niet meteen steeds te zeggen, zoals sommige toneelspelers het moeten doen opdat ze de eindlettergrepen leren spreken die meestal ingeslikt worden: [het Duits heeft: Freunderl, Mutterl]

Aber es ist not­wendig, daß der Lehrer sich gewöhnt, sich in jede Silbe wirklich sach­gemäß hineinzuleben, so daß von dem Lehrer selbst die Silben deutlich gesprochen werden, und das Kind öfter veranlaßt wird, genau in deut­licher, plastischer, die Silben vollendender Weise nachzusprechen. Wenn solches deutliches plastisches Sprechen geübt wird, dann wird man auch vieles erreichen, was in bezug auf das unorthographische Schreiben ge­wisser Kinder erreicht werden soll. Denn auch das hängt damit zusam­men: was aus dem Unbewußten, aus dem Traumelemente, aus dem Schlafelemente – und das Schlafelement ist ja einfach das unbewußte Element – herausgeholt werden soll, das soll man nicht wollen auf eine künstliche Weise dem Menschen einimpfen.
Und worauf beruht denn das Zuhören? Darauf geht man gewöhn­lich in der Psychologie nicht ein. Sehen Sie, wir schlafen abends ein, wachen des Morgens auf. Das wissen wir. Wir können es hinterher konstatieren, indem wir uns sagen: Da setzt in der nachherigen Erinne­rung unser Bewußtsein aus. Was mit uns vorgeht vom Einschlafen bis zum Aufwachen, das ist der äußeren Wissenschaft, derNicht-Geistes­wissenschaft, nicht bewußt. Aber die innere Seelenverfassung, die ist 

Maar nodig is wel, dat de leerkracht er een gewoonte van maakt zich bewust te zijn van iedere lettergreep, zodat die door de leerkracht duidelijk wordt uitgesproken en het kind vaker aangespoord wordt, precies op een duidelijke, gevormde manier de lettergrepen volledig uit te spreken. Wanneer een dergelijk gevormd spreken beoefend wordt, zal je ook veel bereiken van wat je met het orthografisch schrijven van kinderen moet bereiken. Want dat hangt ook hier mee samen: wat uit het onbewuste, uit het droomelement, uit het slaapelement – en het slaapelement is heel eenvoudig het onbewuste element – naar boven gehaald moet worden, moet je niet op een gekunstelde manier in de mens proppen
Waarop berust het luisteren? In de psychologie gaat men daar gewoonlijk niet op in. Kijk, ’s avond slapen we in, ’s morgens worden we wakker. Dat weten we. We kunnen het naderhand constateren als we zeggen: ons bewustzijn verdwijnt na de vorige herinnering. Van wat er met ons gebeurt van inslapen tot wakker worden, is de uiterlijke wetenschap, de niet-geesteswetenschap zich niet bewust. Maar hoe het innerlijk met de ziel is, is

blz. 179

keine andere, wenn Sie zuhören, als wenn Sie schlafen. Nur wechseln Sie da fortwährend zwischen Außer-sich-Sein und In-sich-Sein. Das ist außerordentlich bedeutsam, daß man sich dieser ondulierenden Tätig­keit des Seelenlebens bewußt werde: ich höre, da bin ich hingegeben an die Außenwelt; aber immer zwischen dem Hören habe ich Augenblicke, wo ich eigentlich in mir aufwache; und hätte ich sie nicht, so würde mir das Hören gar nichts helfen. Fortwährend findet im Zuhören, im Hin­schauen, Aufwachen, Einschlafen statt, auch wenn wir wachen. Es ist ein fortwährendes Ondulieren: Aufwachen, Einschlafen, Aufwachen, Einschlafen. Das heißt, schließlich beruht unser ganzer Umgang mit der Außenwelt auf dieser Fähigkeit, in das andere übergehen zu kön­nen, wenn ich es paradox ausdrücken darf: in das andere hineinschlafen zu können. Was ist es denn schließlich anders, einem Gespräche zu­hören, als in den Inhalt dieses Gespräches hineinzuschlafen? Und das Verstehen ist das aus diesem Gespräche Aufwachen. Nicht anders ist es. Das heißt aber, wir müssen versuchen, nicht aus dem Bewußtsein heraus dasjenige erreichen zu wollen, was eigentlich aus dem Unbe­wußten, aus dem Schlafen oder Träumen des Menschen herausgeholt werden soll.

wanneer we luisteren, niet anders als wanneer we slapen. Alleen wissel je voortdurend af tussen buiten jezelf zijn en in jezelf. Het is van buitengewone betekenis dat je je bewust wordt van deze afwisselende activiteit van de ziel: ik luister, dan richt ik me op de buitenwereld; maar steeds onder het luisteren is er een ogenblik waarop ik eigenlijk in me zelf wakker wordt; en als ik die niet zou hebben, zou luisteren helemaal niet helpen.Voortdurend vindt er in het luisteren, in het kijken, een wakker worden en een inslapen plaats, ook wanneer we wakker zijn. Er is een voortdurende afwisseling: wakker worden, inslapen, wakker worden, inslapen. Dat betekent, tenslotte berust heel onze omgang met de buitenwereld op het vermogen op dat andere over te kunnen gaan, wanner ik het paradoxaal uitdrukken mag: voor het andere in slaap te kunnen vallen. Wat is het uiteindelijk anders, naar een gesprek luisteren, dan voor de inhoud van dit gesprek in slaap vallen? En het begrijpen is wakker worden uit dit gesprek. Het is niets anders. Dat betekent echter dat we moeten proberen niet vanuit het bewustzijn te willen bereiken wat eigenlijk uit het onbewuste, uit de slaap of het dromen van de mens gehaald zou moeten worden.

Daher sollen wir auch nicht künstlich dem Menschen Orthographie beibringen, sondern Orthographie so beibringen, daß wir ihm das Wort richtig vorsprechen, ihn nachsprechen lassen und ihm so allmäh­lich zum Aufschreiben des richtig Gehörten verhelfen. Wir sollen ge­radezu voraussetzen: wird unorthographisch geschrieben, so wird un­richtig gehört. Und wir haben das Gehör zu unterstützen, nicht irgend etwas einzustellen, was mehr im vollen Bewußtsein ist als eben das Gehör.
Dies sollen wir auch berücksichtigen bei solchen Dingen, wie ich sie ja gestern erwähnt habe, beim musikalischen Unterricht. Wir dürfen nicht künstliche Methoden in die Schule hineinlassen, wo das Bewußt­sein malträtiert wird durch andere Mittel wie Atmungseinstellung und so weiter, während diese Atmungssachen kommen müssen von dem Zergliedern des Thematischen. Das Kind muß lernen, Melodienfolgen sachgemäß zu hören und muß sich anpassen können. Das muß ein un­bewußter Prozeß sein. Das muß mit Selbstverständlichkeit geschehen. Wie gesagt, die Steckenpferde können wir den Musiklehrern und -leh­rerinnen lassen für das spätere Alter, wenn weniger verdorben werden kann. Das Kind aber muß aus dem Unbewußten heraus in Anlehnung

Daarom moeten we de mens ook niet gekunsteld orthografie bijbrengen, maar dat zo doen, dat we hem het woord goed voorspreken, het hem na laten zeggen en hem langzamerhand helpen wat hij hoort, goed op te schrijven. We moeten wel vooropstellen: wanneer er fouten worden geschreven, luister je niet goed. En we moeten het luisteren ondersteunen, niet iets is er voor in de plaats te zetten  wat meer in het volle bewustzijn zit dan juist het gehoor.
Hiermee willen we ook rekening houden met zulke dingen zoals ik ze gisteren genoemd heb, bij het muziekonderwijs. We mogen geen gekunstelde methoden in de school halen, waarbij het bewustzijn geplaagd wordt door andere middelen zoals hoe je moet ademen enz, terwijl deze ademdingen moeten komen van het verdelen van het thematische. Het kind moet leren adequaat te luisteren naar het verloop van melodieën en daaraan moet het zich kunnen aanpassen. Dat moet een onbewust proces zijn. Dat moet vanzelfsprekend gaan.
Zoals gezegd, stokpaardjes kunnen we aan de muziekleraren overlaten voor een hogere leeftijd, wanneer er minder bedorven kan worden. Het kind echter, moet vanuit het onderbewuste

blz. 180

an die musikalische Analyse der Themata des melodiösen Elementes unterrichtet werden. Diese charakterisierten Methoden wirken gerade so schlimm, wie wenn ich beim Zeichnen anstatt ein Gefühl für eine Linie die Einstellung des Armes beibringen würde; ich würde dann sagen: ein Akanthusblatt, das wirst du dann zuwege bringen, wenn du dir angewöhnst, deinen Arm so und so zu stellen, ihn so und so zu führen. Das wäre das Analogon für die Methoden, die heute oftmals für das Musikalische figurieren. Durch allerlei Arten von Einstellungen und ähnliche Methoden wird nichts anderes getan, als daß man rein vom materialistischen Standpunkte aus den menschlichen Organismus eben als eine Maschine betrachtet, die man einzustellen hat, damit sie dies oder jenes richtig mache. Geht man vom geistigen Standpunkte aus, so geht man immer auf dem Umweg durch die Seele und läßt den Organismus sich angliedern an das richtig seelisch Empfundene.
Wir können sagen: Wenn wir das Kind im Zeichnerischen halten, dann geben wir ihm ein Verhältnis zur Umwelt. Wenn wir es im Musi­kalischen halten, geben wir ihm ein Verhältnis zu dem, was nicht unsere gewöhnliche Umwelt ist, was aber unsere Umwelt ist vom Ein­schlafen bis zum Aufwachen. 

geleerd worden door een muzikale analyse van de thema’s van het melodieuze element. Die gekarakteriseerde methoden werken juist zo verkeerd, zoals wanneer ik bij het tekenen in plaats van een gevoel voor een lijn de houding van de arm wil aanleren; ik zou dan zeggen: een acanthusblad krijg je wel getekend wanneer je er een gewoonte van maakt je arm zus of zo’n houding te geven, die zus of zo te bewegen. Dat zou hetzelfde zijn als in de methoden die tegenwoordig dikwijls gebruikt worden. Door allerlei soorten meningen en net zulke methoden wordt niets anders gedaan dat dat men puur vanuit materialistisch standpunt het menselijk organisme als een machine beschouwt, die je in moet stellen zodat die dit of dat maken kan. Ga je uit van een geestelijk standpunt, dan ga je steeds via een omweg door de ziel en laat je het organisme aansluiten bij wat de ziel op een goede manier beleeft.
We kunnen zeggen: wanneer we het kind laten tekenen, geven we hem een verhouding tot de hem omringende wereld. Wanneer we muzikaal bezig zijn met hem, geven we het een verhouding tot wat niet onze gewone omgeving is, wel onze omgeving van inslapen tot wakker worden.

Aus diesen beiden Polen setzt sich das zusammen, was in der richtigen Weise gerade durch so etwas wie zum Beispiel die Satzlehre, die Behandlung der Grammatik wirken muß, wo wir eigentlich immer ineinander verschlingen sollen das Gefühl für den Satzbau mit dem Verständnis der Satzgestaltung und so weiter.
Das sind Dinge, die wir durchaus wissen müssen, wenn wir richtig verstehen wollen, wie ungefähr um das 12. Jahr herum dasjenige lang­sam vorbereitet werden kann, was nun so recht das Intellektuelle des verständigen Elementes ist, nämlich das freie Urteil. Wir müssen das Kind vor diesem freien Urteil möglichst bewahren, bevor es in die Nähe des 12. Jahres gelangt. Wir versuchen ja das Urteil auf der Auto­rität aufzubauen, und die Autorität wirkt immer in einer gewissen Weise durch das Unbewußte auf das Kind. Dadurch sind wir aber schon drinnen in diesem unbewußten Wirken; damit haben wir schon in dem Verhältnis, das wir zum Kinde eingehen, selber ein Element, das dem Musikalisch-Traumhaften ähnlich ist.
Dann um das 12. Jahr herum beginnt die Zeit, wo wir von dem Botanischen, von dem Zoologischen übergehen können zu dem Mine­ralogischen, zu dem Physikalischen auf der einen Seite, wo wir über­gehen können zu dem Geschichtlichen, zu dem Geographischen auf der

Uit deze beide polen bestaat datgene wat op een goede manier moet werken door zoiets a;s zinsleer, de behandeling van grammatica, waarbij we eigenlijk steeds samen moeten laten gaan het gevoel voor de opbouw van de zin met het begrip voor de opbouw.
Dat zijn dingen die we beslist moeten weten, als we goed willen begrijpen hoe ongeveer rond het 12e jaar langzaam voorbereid kan worden, wat nu zo echt het intellectuele van het begripselement is, nameljk het vrije oordeel. We moeten het kind voor dit vrije oordeel zo mogelijk beschermen voor het in de buurt van het 12e jaar komt. We proberen het oordeel op autoriteit op te bouwen en de autoriteit is altijd  op een bepaalde manier werkzaam door het onbewuste van het kind. Daardoor bevinden we ons al in dit onbewust werken; daarmee hebben we al in de verhouding die we met het kind aangaan, zelf een element, dat verwant is aan het muzikaal-dromerige.
Rond het 12e jaar dan, begint de tijd waarin we van plant- en dierkunde over kunnen gaan naar de stoffelijke wereld, de natuurkunde aan de ene kant en aan de andere kant naar geschiedenis en aardrijkskunde.

blz. 181

anderen Seite. Nicht als ob diese Dinge erst mit dem 12. Jahre auf­treten sollen, aber sie sollen vorher so behandelt werden, daß man bei der Behandlung weniger auf das Urteil rechnet als auf Empfindung, auf unbewußtes Aneignen.Man sollte gewissermaßen in Betracht ziehen, daß man Geschichte vor diesem 12. Jahre an das Kind so heranbringt, daß diese Geschichte durchaus abgeschlossene plastische Bilder erstens gibt, zweitens aber auch Spannungen und Lösungen der Gefühle an­regt. So daß man vor der Zeit, die ich eben bezeichnet habe, vor dem Hinneigen zum 12. Jahre vorzugsweise darauf Rücksicht nimmt, wie das Gemüt des Kindes und das Anschauungsvermögen des Kindes be­rührt wird von dem, was man historisch geschichtlich vorbringt. Zu­sammenhängende Geschichte ist etwas, wofür das Kind erst gegen das 12. Jahr hin reif wird, ebenso zusammenhängende Geographie.
Nun werden Sie ja, indem Sie nun hinblicken auf das, was so an das Kind herangetragen werden soll, natürlich die Empfindung haben: wie gliedert sich in all das das religiöse Element hinein? Gerade indem man die Geschichte, indem man die Geographie herankommen sieht, indem man das Physikalische, das Mineralogische also herankommen sieht

Niet dat deze dingen pas met het 12e jaar aan de orde moeten komen, maar ze moeten daarvoor zo behandeld worden, dat je bij de aanpak minder rekening houdt met het oordeel  dan met het gevoel, het onbewust eigen maken. Je moet er in zekere zin rekening houden dat je geschiedenis voor het 12e jaar zo geeft, dat deze  ten eerste vooral bestaat uit aparte beelden, ten tweede echter ook spanning en ontspanning teweeg brengt in het gevoel. Zodat je vóór de tijd die ik net aangeduid heb, vóór het gaan bereiken van het 12e jaar er hoofdzakelijk rekening mee houdt hoe het gevoel van het kind en het aanschouwelijkheidsgevoel van het kind geraakt wordt door wat we aan geschiedenis aanbieden. Samenhangende geschiedenis is iets waarvoor het kind pas zo tegen het 12e jaar rijp wordt, net zo met samenhangende aardrijkskunde.
Nu zal u wel, als u zo naar de dingen kijkt die het kind worden aangeboden, natuurlijk het gevoel hebben: hoe vindt het religieuze daar een plaats in? Met name als geschiedenis en aardrijkskunde in beeld komen, als je de natuurlunde, de mineralogie ziet

– das alles soll ja an das Kind gegen das 12. Jahr herankommen -, ent­steht die Frage, wie das religiöse Element sich hineingliedert, das auf­nehmen soll plastisch ein Bild der Welt überhaupt, und das Empfinden geben soll zu einem Übersinnlichen. Sehen Sie, in dieser Beziehung ist man heute in einer recht schwierigen Lage. Und da darf ich ja aufmerk­sam darauf machen, daß wir in der Waldorfschule rein durch die äuße­ren Verhältnisse gezwungen, gerade auf diesem Gebiete durchaus nicht bloß pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten folgen konnten. Wir können heute noch nicht dasjenige, was Geisteswissenschaft geben kann für Pädagogik und Didaktik, anders verwenden im Unterrichten denn in seiner Konsequenz für die Unterrichtskunst. Das ist nämlich das Wesentliche der Geisteswissenschaft, daß sie zu gleicher Zeit künst­lerische Impulse enthält, daß sie so in den Menschen übergeht, daß er etwas kann durch sie, nicht bloß etwas weiß, daß er geschickter – wenn ich mich im Extrem ausdrücken darf -, besser das Leben angreifen kann, daher im eminenten Sinne auch besser die pädagogische Kunst handhaben kann. Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft. Heute muß man noch absehen davon, etwas mehr von der Geistes­wissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen als dieses Kön­nen. Wir haben in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschul


 – dat krijgt het kind allemaal tegen het 12e jaar – ontstaat de vraag, hoe het religieuze daarin een plaats vindt, dat scheppend een beeld van de wereld moet bevatten en het gevoel moet geven van wat niet van deze aarde is. Ziet u, wat dit betreft bevindt men zich in een echt lastig parket. Vandaar dat ik u attent wil maken op het feit dat wij door de uiterlijke omstandigheden gedwongen, juist op dit gebied beslist niet alleen maar pedagogisch-didactische gezichtslunten kunnen volgen. Wij kunnen wat nu de geesteswetenschap kan geven voor pedagogiek en didactiek nog niet anders gebruiken dan wat het als consequentie voor de onderwijskunst heeft. Dat is namelijk het wezenlijke van de geesteswetenschap dat ze ook kunstzinnige elementen bevat, dat zij zo door de mens opgenomen kan worden dat hij door haar iets kan, niet alleen maar iets weet, dat hij meer in staat wordt gesteld – als ik mij extreem mag uitdrukken – het leven beter aan te kunnen en daardoor ook op een bijzondere manier de pedagogische kunst kan uitoefenen. Dat is het karakteristieke van geesteswetenschap. Vandaag moet je nog afzien van wat geesteswetenschap nog meer aan de pedagogische kunst zou kunnen geven dan dit vermogen. Het was niet de bedoeling met de vrijeschool een wereldbeschouwelijke school op te richten,

blz. 182

gründen können, sondern von vornherein wurde zur Bedingung ge­macht von mir selber, daß evangelische Religion die evangelischen Re­ligionslehrer unterrichten. Sie wird ausgesondert; wir kümmern uns nicht darum. Da geht der evangelische Religionslehrer hin, unterrichtet in der evangelischen Religion, da unterrichtet in der katholischen Reli­gion der katholische Pfarrer oder wer dazu designiert wird, der Rab­biner die Juden und so weiter. Also es handelt sich für uns zunächst darum, daß uns die Öffentlichkeit heute nicht mehr gestattet, als Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen. Die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule. Es hat sich allerdings das Merkwürdige ergeben, daß aus dem allgemeinen Leben heraus heute eine Anzahl von Leuten sagte: Wir schicken aber unsere Kinder, weil wir eigentlich konfessionslos sind, weder zum evangelischen Reli­gionslehrer noch zum katholischen, noch zum jüdischen. Wenn ihr uns nicht einen solchen Lehrer gebt, der aus heute ganz allgemein mensch­lichen Untergründen heraus auch Religion lehrt, dann schicken wir unsere Kinder in keine Religionsstunde. 

maar vanaf het begin heb ik zelf de voorwaarde gesteld dat het godsdienstonderwijs door godsdienstleraren van de kerk gegeven zou worden. Dat staat los van ons; daar bemoeien we ons niet mee. De evangelische dominee komt, geeft les in evangelische godsdienst; de katholieke pastoor geeft katholiek godsdienstonderwijs of wie ervoor wordt aangewezen, de rabbijn voor de Joden enz. Voor ons gaat het er in de allereerste plaats om dat de overheid niet toestaat dat we meer geesteswetenschap in de pedagogische kunst verwerken. De vrijeschool is geen wereldbeschouwelijke school. Nu heeft zich het merkwaardige voorgedaan dat uit het openbare leven nu een aantal mensen zegt: maar wij sturen onze kinderen, omdat wij eigenlijk geen godsdienst aanhangen, noch naar het evangelische, noch naar het katholieke godsdienstonderwijs, ook niet naar het Joodse. Wanneer jullie ons niet een dergelijke leraar geven die uit hedendaagse geheel algemene menselijke achtergronden godsdienst geeft, dan sturen we onze kinderen naar geen enkele godsdienstles.

Und so waren wir genötigt, ganz in freier Weise denjenigen, die gewissermaßen anthroposophischen Religionsunterricht haben wollten, den wir niemand aufdrängten, denn die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule, diesen anthropo­sophischen Religionsunterricht auch zu geben. Er wird gegeben, aber nicht weil wir für Anthroposophie als Weltanschauung agitieren. Es ist etwas ganz anderes, für Anthroposophie als Weltanschauung zu agitieren oder dasjenige, was anthroposophische Geisteswissenschaft geben kann, für die pädagogische Kunst fruchtbar zu machen. Wir agitieren nicht für dasjenige, was der Inhalt ist, wir agitieren für das Können, wenn wir das agitieren nennen wollen. Aber es hat sich ja mancherlei dabei gezeigt. So zum Beispiel, daß ziemlich scharen-weise die Kinder den anderen Religionslehrern davongelaufen sind und zu dem unsrigen gekommen sind. Wir konnten nichts dafür. Es war mir höchst unangenehm so, nicht wahr, vom Standpunkte des guten Verhältnisses zur Außenwelt sogar höchst fatal; aber es ist eben so. Und auf der anderen Seite, nicht wahr, sagt man von jener Seite aus: Na, die anderen Religionsunterrichte werden doch einmal aufhören! Es ist gar nicht unsere Ansicht, denn die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein. Heute kann man noch nirgends auf der zivilisierten Welt schon den Unterricht zu etwas Einheitlichem machen. Das wird man erst können, wenn die Dreigliederung des

En dus waren wij genoodzaakt op een geheel vrije manier voor degenen die in zekere zin antroposofisch godsdienstonderwijs wilden hebben, die wij geen mens opdrongen, want de vrijeschool is geen wereldbeschouwelijke school, dit antroposofisch godsdienstonderwijs ook te geven. Het wordt gegeven, maar niet omdat wij reclame maken voor antroposofie als wereldbeschouwing. Het is heel iets anders reclame te maken voor antroposofie als wereldbeschouwing of voor wat antroposofische geesteswetenschap geven kan, vruchtbaar te maken voor de pedagogische kunst. We maken geen reclame voor de inhoud, we maken reclame voor wat er kan, als je dat reclame maken wil noemen. Daarbij kwam veel naar voren. Bijvoorbeeld dat nogal wat groepjes kinderen weggegaan zijn bij de andere godsdienstleraren en naar ons zijn gekomen. Daar konden wij niets aan doen. Ik vond het hoogst onaangenaam, niet waar, vanuit het standpunt van een goede verstandhouding zelfs hoogst fataal; maar het is nu eenmaal zo. En aan de andere kant, niet waar, zegt men van die kant: Nou ja, dat andere godsdienstonderwijs zal wel ophouden, want de vrijeschool wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Vandaag de dag kan men nog nergens in de beschaafde wereld het onderwijs tot één geheel maken. Dat zal pas gaan, wanneer de driegeleding

blz. 183

sozialen Organismus das Geistesleben auf sich selber stellt. Solange das nicht der Fall ist, solange wird man keinen einheitlichen Unterricht geben können. Also dasjenige, worum wir uns bemüht haben, das ist, Pädagogik und Didaktik durch Geisteswissenschaft zu befruchten. Den­noch werde ich aber, weil mir ein dahingehender Wunsch ausgespro­chen worden ist, nun auch in den nächsten Tagen dasjenige aufnehmen, was Geisteswissenschaft zu sagen hat für den Geschichtsunterricht, für den Geographieunterricht, für den Religionsunterricht und so weiter.

van het sociale organisme het geestesleven autonoom maakt. Zolang dat niet het geval is, zal men geen totaalonderwijs kunnen geven. Dus waarvoor wij ons ingezet hebben is het bevruchten van pedagogie en didactiek door geesteswetenschap. Toch zal ik, omdat mij een in die richting gaande wens uitgesproken werd, ook in de komende dagen meenemen, wat geesteswetenschap te zeggen heeft voor het geschiedenis-, aardrijkkunde- godsdienstonderwijs, enz.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 10e voordracht (Duits)

[3] vertaald

goed spreken: spraakoefeningen

Rudolf Steiner over wereldbeschouwelijke school

.

1265

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 10

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [11]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

10e voordracht Bazel, 5 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding:
synthetische en analytische activiteit van de ziel
analyse heeft vrijheid tot gevolg, synthese dwingt
bij het schrijven uitgaan van het hele woord
atomisme door te weinig analytische activiteit in kinderleeftijd
analyseren -wakker worden, synthetiseren -inslapen
optellen en vermenigvuldigen
muziekles: alleen natuurlijke, geen kunstmatige methoden
noodzaak van vergeestelijking van het spreken
bestrijden van frase
levendige grammatica.

blz. 152

Synthese und Analyse im Menschenwesen und in der Erziehung

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwickelung bereitenden Kräfte herausgeholt werden. Nun muß man, wenn man praktisch gerade in dieser Weise das, was wir als Unterrichtsstoff haben, fruchtbar machen will, darauf sehen, wie die Seelentätigkeit des Menschen, des Kindes vor allen Dingen, eigentlich verläuft. Wir haben, wenn wir auf die Seelentätigkeit des Menschen blicken, auf zweierlei zu schauen, erstens auf etwas, was im Menschen gewissermaßen hintendiert nach dem Ana­lysieren, möchte ich sagen, und etwas, was hintendiert nach dem Bilden von Synthesen. 

Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden. Nu moet je, wil je op deze manier, wat wij als onderwijsstof hebben, praktisch vruchtbaar maken, ernaar kijken hoe de activiteit van de mensenziel, vooral die van het kind, eigenlijk verloopt. We moeten, als we naar de zielenactivieteit van de mens kijken, naar twee dingen kijken, ten eerste naar iets wat in de mens op een bepaalde manier neigt naar analyseren en iets wat neigt naar het vormen van een synthese.

Worinnen das Wesen der Analyse und der Synthese be­steht, das weiß ja jeder aus der Logik oder auch aus der Psychologie. Aber es handelt sich nunmehr darum, diese Dinge nicht in der abstrak­ten Form bloß festzuhalten, in der sie gewöhnlich aufgefaßt werden, sondern sie lebensvoll ins Auge zu fassen. Analyse – wir können sie uns vergegenwärtigen dadurch, daß wir etwa sagen: Nun, wenn wir die Zahl 10 haben, 10 Dinge haben, so können wir uns diese 10 Dinge auch so vorstellen, daß wir uns 3 und 5 und 2 vorstellen und dazu die Vor­stellung fügen: die 10 kann zertrennt, eben analysiert werden in 3 und 5 und 2.
Mit einer Synthese haben wir es zu tun, wenn man das Umgekehrte machen kann, wenn wir eben einfach addieren, wenn wir 3 und 5 und 2 addieren. Wie gesagt, wenn es so verobjektiviert, getrennt von uns ist, das Analysieren und das Synthetisieren, dann kennt man es ja. Aber wenn wir das menschliche Seelenleben lebendig erfassen, so fin­den wir, daß unsere Seele fortwährend in einem analytischen Prozesse ist, der immer wiederum hinweist auf einen Trieb, synthetische Prozesse

Waaruit het wezenlijke van de analyse en de synthese bestaat, weet ieder uit de logica of ook uit de psychologie. Nu gaat het er meer om aan deze dingen niet alleen in de abstracte vorm vast te houden waarop ze gewoonlijk opgevat worden, maar ze levensecht te bekijken. Analyse – die kunnen we duidelijk maken door te zeggen: wanneer we het getal 10 hebben, 10 dingen hebben, dan kunnen we ons deze 10 dingen ook zo voorstellen, dat we ons 3 en 5 en 2 voorstellen en daar de voorstelling aan toevoegen: de 10 kan verdeeld, dus geanalyseerd worden in 3 en 5 en 2.
Met een synthese hebben we van doen, wanneer je het omgekeerde kan doen, wanneer we eenvoudigweg optellen, wanneer we 3 en 5 en 2 optellen. Zoals gezegd, wanneer het analyseren en het synthetiseren zo van ons geobjectiveerd, losgemaakt is van ons, dan kennen we het wel.
Maar wanneer we het zielenleven van de mens levendig begrijpen, dan vinden we dat onze ziel voortdurend in een analytisch proces zit, dat anderzijds steeds een drang laat zien te willen synthetiseren.

blz. 153

zu bilden. Synthetische Prozesse bilden wir ja fortwährend, in­dem wir zum Beispiel einzelne Individuen einer tierischen Art auf­fassen und uns von ihnen einen gemeinsamen Begriff, den Artbegriff bilden. Da fassen wir zusammen, da synthetisieren wir. Das Analy­sieren, das liegt, ich möchte sagen, viel tiefer. Es liegt fast im Un­bewußten der menschlichen Seelentätigkeit. Es ist immer ein Trieb vorhanden in der Seele, aus einer Einheit in eine Geteiltheit über­zugehen. Gerade weil man das so wenig berücksichtigt, hat man auch so wenig begriffen von dem, was eigentlich die menschliche Freiheit in der Seele darstellt. Wenn die menschliche Seelentätigkeit ausschließlich eine synthetische wäre, oder besser gesagt, wenn der Mensch mit der Außenwelt so im Zusammenhang stünde, daß er nur synthetisieren, Artbegriffe, Gattungsbegriffe bilden könnte und auch das Leben so einrichten würde, daß er es möglichst nach Begriffen einzuteilen trach­ten würde, was ja eine Haupttätigkeit des Menschen ist, dann könnte der Mensch eigentlich kaum von Freiheit sprechen. Denn wie wir da verfahren, das schreibt uns eigentlich die äußere Natur gewöhnlich vor.

We gaan voortdurend synthetisch te werk, wanneer we bijv. een paar aparte exemplaren van een dierensoort bekijken en ons van hen een gemeenschappelijk begrip, het soortbegrip vormen. Dan vatten we samen, dan synthetiseren we. Het analyseren ligt veel dieper. Dat ligt bijna in het onbewuste van de menselijke zielenactiviteit. In de ziel is altijd de drang aanwezig om vanuit een eenheid naar de delen te gaan. Juist omdat men dat zo weinig in ogenschouw neemt, heeft men ook zo weinig begrepen van wat eigenlijk vrijheid in de mensenziel betekent. Wanneer de menselijke zielenactiviteit uitsluitend het maken van syntheses zou zijn, of beter gezegd, wanneer de mens met de buitenwereld zo samen zou hangen, dat hij alleen maar zou kunnen synthetiseren, soortbegrip of klassebegrip zou kunnen vormen en ook het leven zo zou organiseren dat hij het zo mogelijk naar begrippen zou proberen in te richten, wat een belangrijke activiteit van de mens is, [het Duits heeft ‘Haupttätigkeit dat ook ‘activiteit van het hoofd zou kunnen betekenen] dan zou hij nauwelijks van vrijheid kunnen spreken. Want zoals we daar te werk gaan, schrijft ons als regel eigenlijk de uiterlijke natuur voor.

Dagegen liegt allem unserem Tun seelisch eine analytische Tätigkeit zugrunde, und die analytische Tätigkeit bewirkt es, daß wir schon im reinen Vorstellungsleben Freiheit entwickeln können. Wenn ich 2 und 5 und 3 zu addieren habe, die Summe zu bilden habe, da steht mir nichts frei. Da liegt eine Gesetzmäßigkeit zugrunde, wie viel 2 und 5 und 3 ist. Wenn ich aber 10 habe, so kann ich diese 10 darstellen in 9+1, 5+5, ich kann diese 10 darstellen in 3+5+2 und so weiter. Beim Analysieren bin ich in einer völlig freien inneren Tätigkeit. Beim Syn­thetisieren bin ich durch die Außenwelt genötigt, in einer bestimmten Weise Seelenleben zu entfalten. Wann analysieren wir denn im prak­tischen Leben? Wir analysieren im praktischen Leben, wenn wir uns auf einen gewissen Standpunkt zum Beispiel stellen und uns sagen:
Wir wollen von einem gewissen Gesichtspunkte aus das oder jenes be­trachten. Da zerlegen wir dasjenige, was wir über ein Ding wissen, in 2 Teile. Wir analysieren, sondern alles andere ab, und stellen uns auf einen gewissen Standpunkt. Ich will sagen: Ich betrachte einmal das frühe Aufstehen, abgesehen von allem übrigen, rein von dem Gesichts­punkte der – na, größeren Geneigtheit, eben frühe Morgenarbeit zu verrichten. Ich könnte auch unter einem anderen Gesichtspunkte dieses Aufstehen betrachten. Ich werde vielleicht so weit dann analysieren können, daß ich einen, den zweiten, den dritten Gesichtspunkt habe.

Aan alles wat doen ligt daarentegen, wat de ziel betreft, een analytische activiteit ten grondslag en de analytische activiteit maakt dat we in het zuivere voorstellingsleven al vrijheid kunnen ontwikkelen. Wanneer ik 2 en 5 en 3 op moet tellen, de totaalsom moet geven, ben ik in niets vrij. Daar geldt de wetmatigheid voor wat 2 en 5 en 3 samen is. Wanneer ik 10 heb, kan ik deze 10 weergeven als 9 + 1, 5+5, ik kan deze 10 weergeven als 3 + 5 + 2 enz. Bij het analyseren ben ik innerlijk volledig vrij bezig. Bij het synthetiseren ben ik door de buitenwereld verplicht op een bepaalde manier mijn zielenleven te ontplooien. Wanneer analyseren we dan in het echte leven? Wanneer we ons bijv. op een bepaald standpunt stellen en zeggen: vanuit een bepaald standpunt willen we dit of dat eens bekijken. Dan leggen we wat we over iets weten kunnen in 2 delen uit elkaar. We analyseren, zonderen al het andere af en nemen een bepaald standpunt in. Ik kijk eens naar vroeg opstaan, afgezien van al het andere, puur vanuit het gezichtspunt van, nou ja, de grotere welwillendheid zelfs ’s morgens vroeg te werken. Ik zou natuurlijk ook vanuit een ander gezichtspunt naar dit opstaan kunnen kijken. Ik zou misschien zover met analyseren kunnen gaan, dat ik een tweede, derde gezichtspunt zou hebben.

blz. 154

In dieser analytischen Seelentätigkeit bin ich in einer gewissen Beziehung frei. Und weil wir überall analytische Seelentätigkeit eigentlich fort­während mehr oder weniger im Unbewußten entwickeln, sind wir freie Menschenwesen, und niemand wird über die Schwierigkeit des Frei­heitsproblems leicht hinwegkommen, der nicht weiß, wie der Mensch für analysierende Tätigkeit veranlagt ist.
Nun aber gerade diese analysierende Tätigkeit, die berücksichtigen wir im Unterricht und Erziehungswesen gewöhnlich viel zu wenig. Wir verlegen uns darauf, daß ja die Außenwelt von dem Menschen verlangt eine synthetisierende Tätigkeit, und das hat, ich möchte sagen, aus einem gewissen pädagogischen Instinkt heraus, der aber einseitig ist, dazu geführt, hauptsächlich das Synthetisieren zu berücksichtigen, nicht so sehr das Analysieren. Das hat praktisch eine große Bedeutung. Denn sehen Sie, gerade wenn man das entfalten will, worauf ich zum Beispiel gestern aufmerksam gemacht habe, auszugehen in der Sprachlehre von dem Dialekt, da zeigt es sich, wie man notwendig hat, zu analysieren. Das Kind hat Fertiges im Dialekt, das es uns bringt. Indem wir das Kind Sätze sprechen lassen, müssen wir aus dem Fertigen mit dem Kinde die Sätze dann analysieren, um aus den Sätzen heraus die Ge­setzmäßigkeit der Sprachbildung zu entwickeln.

In deze analytische zielenactiviteit ben ik in zekere zin vrij. En omdat we overal eigenlijk voortdurend min of meer in het onbewuste analytische zielenactiviteit ontwikkelen, zijn we vrije mensenwezens en niemand zal makkelijk uit de moeilijkheid van het vrijheidsprobleem komen die niet weet hoe de mens een aanleg heeft voor analyseren.
Met name deze analyserende activiteit bekijken we voor het onderwijs en de opvoeding gewoonlijk veel te weinig. We leggen ons er meer op toe dat de buitenwereld van de mens een synthetiserende activiteit vraagt en dat heeft vanuit een bepaald pedagogisch instinct, dat echter eenzijdig is, ertoe geleid hoofdzakelijk naar het synthetisren te kijken en niet zo zeer naar het analyseren. Dat is praktisch van grote betekenis. Want ziet u, juist als je ontwikkelen wil waarop ik gisteren gewezen heb, bij het aanleren van taal uit te gaan van het dialect, blijkt, hoe nodig het is te analyseren. Het kind heeft in het dialect iets wat af is en dat neemt het mee. Wanneer we het kind zinnen laten spreken, moeten we uit wat af is, met het kind de zinnen analyseren om uit de zinnen de wetmatigheden van de taalvorming te ontwikkelen.

Wir müssen analysie­ren. Aber wir können die analytische Tätigkeit im Unterricht noch viel weiter ausbauen, viel weiter treiben. Ich mache Sie da vielleicht auf etwas aufmerksam, was Ihnen ja in der oder in jener Form bereits hin­länglich entgegengetreten ist. Sie werden aber sehen, daß wir gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Sache weiter ausbauen müssen. Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betatigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin – indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrie­ben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buch­staben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wort­bild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nach-bilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe,

We moeten analyseren. Maar we kunnen de analytische activiteit in het onderwijs nog veel verder uitbouwen – veel verder in praktijk brengen. Ik maak u misschien op iets attent wat u in de een of andere vorm al onlangs bent tegengekomen. U zult echter zien dat we juist vanuit dit standpunt de zaak nog verder moeten uitbouwen. Het gaat erom dat je ook bijv. bij de uitleg van letters niet in de eerste plaats van de synthese uitgaat, maar van de analyse.We laten het kind een woord uitspreken, bijv. ‘vis’ en ik schrijf dat gewoon op het bord – door erop te vertrouwen dat ik met hem getekend heb, zoals ik geschetst heb – ik schrijf – nog voor het iets van letters weet, voor hem het woord ‘vis’op. Ik probeer zelfs dit hele woordbeeld, nog vóór ik het woord al in letters zou verdelen, hem in te prenten. Ik probeer zelfs het kind, nadat het lang genoeg getekend heeft, zoals ik uiteengezet heb, dit woord te laten namaken, zonder dat het er in het begin een notie van heeft dat daar ‘V-I-S’; staat. Simpelweg wat ik op het bord heb staan,

blz. 155

das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben über­gehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammen­setzt ,zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.
Sehen Sie, das muß auch berücksichtigt werden gerade vom Gesichts­punkte der Entwickelung der menschlichen Seelenwesenheit in Vor­bereitüng für das spätere menschliche Alter. Denn Sie wissen ja alle, wir leiden heute eigentlich – vielleicht nehmen Sie mir das Wort »lei­den» übel, aber ich muß es so empfinden -, wir leiden heute unter der materialistischen Weltanschauung. Diese Weltanschauung besteht nicht nur darin, daß man gewissermaßen nur das Materielle gelten läßt, son­dern sie besteht ja darin, daß man die ganze Welt auf atomistische Tätigkeit zurückführt.

moet het kind nadoen. En voor ik tot de letters overga, probeer ik ook vaker, het kind gehele woorden na te laten tekenen. En dan ga ik analyseren. Dan probeer ik het kind er attent op te maken dat het woord met V begint, ik analyseer de V, de I, en de S. Dit is eenvoudigweg iets wat bij de natuur van de mens hoort: dat je niet van de letters uitgaat die je bij elkaar zet – synthese – als woord, maar dat je van het hele woord uitgaat en dan verdelend – analyse – naar de letters gaat.
Daar moet je juist vanuit het gezichtspunt van de ontwikkeling van de menselijke ziel in de voorbereiding voor de latere leeftijd, op letten. Want u weet allemaal, dat we tegenwoordig lijden – misschien neemt u me het woord ‘lijden’ kwalijk, maar ik moet dat zo ervaren – we lijden tegenwoordig onder de materialistische wereldbeschouwing. Deze bestaat er niet alleen in dat men in zekere zin slechts uitgaat van de materie, maar dat men de hele wereld terugleidt tot een atomistische activiteit.

Dabei kommt es nicht darauf an, ob man sich diese Atome so denkt, wie man sie sich noch in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts gedacht hat, also kleine elastische Körperchen von einer unbekannten Materialität, oder ob man sie wie heute als elek­trische Kraftentwicklung, elektrische Kraftzentren denkt. Es kommt einfach darauf an, daß man im Materialismus schon das Materielle, dies wird dann auch auf die Werkzeuge des Geistig-Seelischen über­tragen, als aus kleinsten Teilen zusammengesetzt und abhängig von dieser Tätigkeit der kleinsten Teile denkt. Das ist ja heute schon so weit gekommen, daß man sich gar nicht mehr bewußt ist, daß man es da mit Hypothesen zu tun hat, sondern die meisten Menschen glauben, das sei ein sicheres wissenschaftliches Resultat, daß Atome den Erschei­nungen der Außenwelt zugrunde liegen. Woher ist es gekommen, daß in unserem Zeitalter die Menschen, ich möchte sagen, die Neigung entwickelt haben für die Atomistik? Es ist daher gekommen, daß man in unserem Zeitalter mit den Kindern zu wenig analytische Tätigkeit entwickelt hat. Würde man mit den Kindern jene analysierende Tätig­keit entwickeln, die vom fertigen einheitlichen Wortbilde ausgeht und zu den Buchstaben hin analysiert, dann würde das Kind in dem Alter, wo es darnach begehrt, den Drang nach Analyse betätigen, und der bliebe nicht für die spätere Betätigung des Ausdenkens von Atomstruktur

Daarbij komt het er niet op aan of men zo over de atomen denkt als men nog deed in de jaren tachtig van de 19e eeuw, dus kleine elastische lichaampjes van een onbekende materie, of zoals men er tegenwoordig over denkt, als elektrische krachtontwikkeling, elektrische krachtcentra. Het komt er slechts op aan dat men in het materialisme de materie, dit geldt dan ook voor het werktuig van ziel en geest, als uit de kleinste deeltjes samengesteld en afhankelijk van de activiteit van de kleinste deeltjes denkt. Dat is tegenwoordig al zover gegaan, dat men zich helemaal niet meer bewust is, dat men met hypothesen te maken heeft, maar de meeste mensen geloven dat het een bepaald wetenschappelijke uitkomst is, dat de atomen ten grondslag liggen aan wat als buitenwereld verschijnt. Waar is dat vandaan gekomen, dat in onze tijd de mensen de hang ontwikkeld hebben naar de atomistiek? Dat is gekomen doordat men in onze tijd de kinderen te weinig analytische activiteiten heeft laten uitvoeren. Zou men met de kinderen die analytische activiteit ontplooien die vanuit een kant-en-klaar woordbeeld uitgaat en de letters analyseert, dan zou het kind op de leeftijd waarop het dat graag doet, de drang om te analyseren uitleven en die zou dan niet voor de latere activiteit bij het uitdenken van

blz. 156

und so weiter. Es ist einfach die Unbefriedigtheit des analy­tischen Triebes, der unseren Materialismus so fördert. Würden wir in der Tat den analytischen Trieb in der Weise befriedigen, wie ich es hier angedeutet habe, durch die Analyse des ganzen Wortbildes in Buch­staben, dann würde man durchaus die Menschen ablenken von den Sympathien für die materialistische Weltanschauung.
Daher unterrichten wir in der Waldorfschule auch durchaus so, daß wir nicht von den Buchstaben ausgehen und synthetisieren, sondern daß wir vom fertigen Satz zunächst ausgehen, aus dem Satze die Worte heraus analysieren, die Worte dann wiederum nehmen, aus den Worten die Buchstaben analysieren, für die Buchstaben dann die Laute haben. Auf diesem Wege kommen wir eigentlich zu einer richtigen Ver­innerlichung. Denn dasjenige, was Satz, Wort ist, das bringt das Kind mit. Dasjenige, was uns dann dienen soll, um das Bewußtsein zum Er­wachen zu bringen, das vollziehen wir dadurch, daß wir Sätze und Worte analysieren.

atoomstructuren en zo overgebleven zijn. Het is simpelweg de niet tevredengestelde hang naar analyse die ons materialisme zo gestimuleerd heeft. Zouden we inderdaad de analytische drang op die manier tevredengesteld hebben waarop ik die hier aangegeven heb, door de analyse van het hele woordbeeld in letters, dan zou de mens de sympathie voor de materialistische wereldbeschouwing niet gekregen hebben.
Vandaar de we op de vrijeschool zo lesgeven, dat we niet van de letters uitgaan en synthetisren, maar dat we van een kant-en-klare zin uitgaan, uit de zin de woorden analyseren, dan de woorden weer nemen, uit de woorden de letters analyseren en voor de letters hebben we dan de klanken. Langs deze weg komen we eigenlijk tot het juiste verinnerlijken. Wat een zin, een woord is, brengt het kind mee. Wat ons dan moet helpen om het bewustzijn te wekken, voltrekt zich als we zinnen en woorden analyseren.

Wenn man das Kind so nimmt, wie es Dialekt spricht, dann hat man es ja ohnehin nicht nötig, von einem Gegensatz auszugehen; denn das Kind bringt ja, viel mehr als man denkt, die Einheit von Sätzen mit sich. Dies wirkt zugleich so, daß in der Tat der Mensch, der so als Kind erzogen wird, daß wir seinem analytischen Hang entgegenkom­men, eine größere Seelenwachheit entwickelt, als es in der Regel bei unserer heutigen Bevölkerung der Fall ist. Mit Bezug auf die Seelen­wachheit haben wir gerade ungeheuer viel durch die Erziehung gesün­digt. Man kann sagen: wahrhaftig, wir schlafen nicht bloß vom Ein­schlafen bis zum Aufwachen und wachen bloß vom Aufwachen bis zum Einschlafen, sondern, wenn auch in minderem Grade, in minderer In­tensität, wechseln in uns in unserem Tagesleben fortwährend Wach­tätigkeit, Schlaftätigkeit. Ja, sogar jedesmal, wenn wir einatmen und ausatmen, ist in diesem Ein- und Ausatmen zu gleicher Zeit eine Erhel­lung und eine Verdunkelung, wenn auch das nicht bemerkt wird; er­stens, weil es schnell vor sich geht, zweitens aber, weil die Verdunke­lung gegenüber der Erhellung sehr schwach ist; also Schnelligkeit des Vorübergehens und geringe Andeutungen in der Intensität machen, daß es nicht bemerkt wird. Aber in der Tat ist es so, daß wir jedesmal beim Einatmen in einer gewissen Weise einschlafen, beim Ausatmen in einer gewissen Weise aufwachen. Und wir dürfen daher sagen, daß sogar in dieser Beziehung Wachen und Schlafen fortwährend in uns abwechseln.

Wanneer je het kind neemt zoals het dialect spreekt, heb je het zondermeer niet nodig van iets omgekeerds uit te gaan; want het kind brengt veel meer dan je denkt, de zinnen als totaliteit mee. Dat werkt tegelijkertijd zo dat inderdaad de mens die zo als kind wordt opgevoed dat wij zijn hang naar analyseren ruimte geven, een grotere wakkerheid in de ziel ontwikkelt, als in de regel bij onze huidige bevolking het geval is. Met het oog op die zielenwakkerheid hebben wij juist door de opvoeding vreselijk gezondigd. Je kan zeggen, maar we slapen toch niet alleen maar vanaf het in slaap vallen tot we wakker worden en we zijn toch niet alleen maar wakker vanaf het wakker worden tot we inslapen, maar, ook al is het in mindere mate, minder intensief,  overdag wisselt ons wakker-zijn en ons slaperig-zijn elkaar af. Ja, zelfs iedere keer als we in- en uitademen, is dit tegelijkertijd een lichter worden en een donkerder worden, ook al merken we dat niet; ten eerste omdat het snel verloopt, ten tweede echter omdat dit oplichten t.o.v. het donkerder worden zeer zwak is; dus de snelheid waarmee het gaat en de zwakte in de intensiteit maken, dat we het niet merken. Maar het is inderdaad zo dat we iedere keer bij het inademen op een bepaalde manier inslapen, bij het uitademen op een bepaalde manier wakker worden. Vandaar dat we mogen zeggen, dat zelfs in dit opzicht in ons, wakker worden en inslapen elkaar voortdurend afwisselen.

blz. 157

Aber auch in seelischer Beziehung wechselt das ab. Der Mensch ist mit Bezug auf diese oder jene Erfahrungen mehr oder weniger wach.
Nun können wir ganz gesetzmäßig sagen: Jedesmal in der analy­tischen Tätigkeit wachen wir auf, jedesmal in der synthetischen Tätig­keit schlafen wir ein. Das ist etwas, was natürlich nicht so aufgefaßt werden darf, daß nun Schlafen und Wachen genommen werden sollen wie in den gewöhnlichen Zuständen zwischen dem, was wir da in der Nacht tun. Aber mit entsprechender Abstumpfung der Intensität be­deutet Analysieren: aufwachen, Synthetisieren: einschlafen. Daher wird auch herangebildet die Neigung, mit wacher Seele der Welt gegenüber-zustehen, wenn wir bei dem Kinde dem Analysiertrieb entgegenkom­men, wenn wir es möglichst dazu veranlassen, in der verschiedensten Weise aus Einheiten Einzelheiten herauszuholen.
Das kommt insbesondere in Betracht beim Rechnen. Dieses Rechnen ist ja überhaupt etwas, dessen Beziehung zum ganzen Seelenleben des Kindes nicht gründlich genug ins Auge gefaßt wird. Das Rechnen muß erstens unterschieden werden vom bloßen Zählen. Manche Menschen haben sogar die Meinung, daß das Zählen schon ein Addieren vorstelle.

Maar ook voor de ziel is er die afwisseling. De mens is wat de een of andere ervaring betreft meer of minder wakker.
Nu kunnen we geheel volgens een wetmatigheid zeggen: Iedere keer bij een analytische activiteit worden we wakker, iedere keer bij een synthetische activiteit slapen we in. Natuurlijk mag dat niet zo opgevat worden dat slapen en wakker worden nu beschouwd zouden moeten worden zoals in de gewone toestand tussen overdag en wat we ’s nachts doen. Maar met een dienovereenkomstige vermindering van de intensiteit betekent analyseren: wakker worden, synthetiseren: inslapen. Vandaar dat ook de neiging om met een wakkere ziel in de wereld te staan ontwikkeld wordt, wanneer we bij het kind tegemoet komen aan de hang om te analyseren, wanneer we het zo mogelijk daartoe stimuleren op de meest verschillende manieren uit de eenheid de aparte delen te halen.
Dat is vooral voor het rekenen van belang. Het rekenen is met name iets waarmee je met het oog op het hele zielenleven van het kind niet sterk genoeg rekening kan houden. Het rekenen moet eerst onderscheiden worden van het tellen. Sommige mensen zijn zelfs van mening dat het tellen al optellen betekent.

Das ist es nicht. Das Zählen ist lediglich eine Benennung verschiedener Quantitäten, eine Benennung. Das Zählen muß eigentlich unbedingt dem Rechnen vorangehen, wenigstens bis zu einer gewissen Zahl. Man muß durchaus dem Kinde beibringen das Zählen. Dann aber handelt es sich darum, daß wir gerade das Rechnen benützen, um auf die in der Seele sich offenbaren wollenden Analysierkräfte den rechten Wert zu legen. Wir müssen versuchen zunächst, sagen wir, auszugehen von 10 und nun zerlegen in verschiedener Weise, zeigen dem Kinde, wie10 zerlegt werden kann in 5 und 5, oder zerlegt werden kann in 3 und3 und 3 und 1, oder in anderer Weise zerlegt werden kann. Man tut ungeheuer viel, um dem entgegenzukommen, was eigentlich die mensch­liche Natur anstrebt aus ihren innersten Kräften heraus, wenn man im Rechnen zunächst nicht addiert so, daß man die Addenden links hat und die Summe rechts, sondern daß man die Summe links hat und die Addenden rechts. Man sollte ausgehen vom Analysieren der Summe und von da erst zurückgehen zum Addieren.
Diese Darstellung kann heute jeder, der will, als eine gewagte Be­hauptung hinnehmen. Wer sich indessen einen unbefangenen Blick für die Kräfte der Menschennatur erwirbt, wird die Berechtigung des Dar­gelegten einsehen und sich sagen können: Indem wir links die Summe

Dat is niet het geval. Tellen is alleen maar een benoemen van de verschillende hoeveelheden, een benoemen. Tellen moet eigenlijk zonder meer voorafgaan aan rekenen, tenminste tot een bepaald getal. Je moet kinderen het tellen beslist leren. Dan gaat het erom dat we het rekenen gebruiken om het vermogen, te kunnen analyseren dat zich in de ziel manifesteert en naar buiten wil, naar juiste waarde te schatten. We moeten eerst proberen om bijv. uit te gaan van 10 en dat op verschillende manieren uit elkaar leggen, aan het kind laten zien hoe je 10 kan verdelen in 5 en 5 of in 3 en 3 en 3 en 1, of op een andere manier. Je doet buitengewoon veel om tegemoet te komen aan wat de menselijke natuur eigenlijk nastreeft vanuit haar diepste kracht, wanneer je in het rekenen niet zo optelt dat je de optellers links hebt en de totaalsom rechts, maar dat je de totaalsom links hebt en de optellers rechts. Je moet uitgaan van het analyseren van de som en vandaaruit pas terug naar het optellen.
Iedereen die het wil, kan deze opvatting voor een gewaagde bewering houden. Wie zich evenwel een onbevangen blik voor de krachten van de mensennatuur eigen maakt, zal inzien dat de opvatting juist is en kunnen zeggen: als we links de totaalsom

blz. 158

haben und rechts die Addenden und zunächst dem Kinde beibringen, die Summe in beliebiger Weise zu zerlegen – kommen wir dem Analy­siertrieb des Kindes entgegen, und erst dann demjenigen Trieb, der eigentlich nicht im Innern der Seele selber figuriert, sondern der erst figuriert im Verkehr des Menschen mit der Außenwelt. Dasjenige näm­lich, was das Kind herausanalysiert aus einer Einheit, das ist im Grunde genommen nur für den Menschen selbst da. Dasjenige, was synthetisiert wird, ist immer für die äußere Menschennatur da. Sie werden sagen: Ja, aber eben hast du gesagt, die Gattungsbegriffe zum Beispiel, die seien ja das Ergebnis des Synthetisierens. Das sind sie auch. Aber wir dürfen sie nicht bloß als abstrakte Begriffe dann auf­fassen, wenn wir synthetisieren. Nicht wahr, die Leute glauben, wenn wir Allgemeinbegriffe bilden »Wolf« oder »Lamm«, dann sind das nur in unserem Verstande gebildete Allgemeinbegriffe. Das ist nicht der Fall. Denn dasjenige, was außer aller Substanz ist, was wir bloß in der Idee erfassen vom Wolf oder vom Lamm, das ist ein Reales. Wenn das nicht ein Reales wäre, wenn bloß die Materie ein Reales wäre, so müßte ja, wenn wir einen Wolf einsperren, und er nichts anderes be­kommt als nur Lämmer, er nach einiger Zeit lammfromm werden. 

hebben en rechts de optellers en eerst het kind bijbrengen om op een willekeurige manier te verdelen – komen we aan de hang naar willen analyseren tegemoet en pas dan aan de hang die eigenlijk niet in het binnenste van de ziel aanwezig is, maar die voorkomt in de betrekkingen tussen de mensen met de buitenwereld. Want wat een kind door analyseren van een eenheid maakt, is er in wezen alleen maar voor de mens zelf. Wat gesynthetiseerd wordt, is altijd voor wat zich buiten de menselijke natuur bevindt. U zal zeggen: ja, maar je hebt net gezegd bijv. dat de soortbegrippen het resultaat zijn van synthese. Dat zijn ze ook. Maar we mogen die niet alleen als abstracte begrippen opvatten als we synthetiseren. Niet waar, de mensen geloven, wanneer we algemene begrippen vormen ‘wolf’ of ‘lam’, dat dat dan begrippen zijn die alleen in ons verstand zijn gevormd. Dat is niet het geval. Want wat we, los van alle substantie, alleen als idee opvatten van een wolf of van een lam, is een realiteit. Wanneer dat geen realiteit zou zijn, wanneer alleen de materie realiteit zou zijn, dan zou, wanneer we een wolf zouden vangen die niets anders zou krijgen dan lammeren, hij na een tijdje zo mak als een lammetje zijn.

Das wird er ganz sicher nicht, weil er als Wolf noch etwas anderes ist als die Materie, aus der er besteht. Aber dasjenige gerade, was er noch anderes ist, wird uns klar durch den Begriff, den wir synthetisch zustande brin­gen; der ist etwas, was durchaus einer äußeren Realität entspricht. Da­gegen dasjenige, was wir schließlich als Teile heraussondern aus irgend etwas, das entspricht in sehr vielen Fällen, namentlich dann, wenn es sich darum handelt, daß wir Gesichtspunkte und dergleichen finden, einem Subjektiven. Mindestens ist es zunächst eine subjektive Tätig­keit, wenn ich die Summe links zerteile in die Addenden, rechts habe ich die Addenden: dann ist einmal dasjenige gegeben, was rechts zu stehen hat. Habe ich links die Summe und gliedere dann, so kann ich unter den verschiedensten Gesichtspunkten gliedern. Dann können die Addenden die verschiedensten Gestalten bekommen. Das ist so wichtig, daß man diese Freiheit des Willens mit den Kindern entwickelt.
Ebenso versuche man beim Multiplizieren nicht auszugehen von dem Faktor und zunächst zum Produkt überzugehen, sondern auszugehen vom Produkt und aus diesem in beliebiger Weise den Faktor zu bilden und dann erst wiederum zurückzugehen zur synthetisierenden Tätig­keit. Dann bekommt der Mensch tatsächlich durch das Rechnen die Möglichkeit,

Dat wordt hij echt niet, omdat hij als wolf nog iets anders is dan de materie waaruit hij bestaat. Maar juist dat andere wordt ons duidelijk door het begrip dat we synthetiserend maken; dat is zeer zeker iets wat in overeenstemming is met de realiteit. Wat we als delen afzonderen uit iets, beantwoordt in veel gevallen, namelijk wanneer het erom gaat dat we gezichtspunten en dergelijke vinden, aan iets subjectiefs. Op z’n minst is het een subjectieve activiteit wanneer ik de totaalsom links, verdeel in optellers, rechts heb ik die optellers: dat is dan eenmaal een gegeven dat rechts moet staan. Heb ik de totaalsom links en ik verdeel die, dan kan ik dat doen onder de meest verschillende gezichtspunten. Dan kunnen de optellers de meest verschillende vormen aannemen. Het is zo belangrijk dat je deze vrijheid van de wil met de kinderen ontwikkelt.
Net zo probeer je bij het vermenigvuldigen niet uit te gaan van de factoren om dan naar het product te gaan, maar uit te gaan van het product om daaruit op een willekeurige manier de factoren te vormen en dan pas ga je weer terug naar de synthetische werkwijze. Dan krijgt de mens inderdaad door het rekenen de mogelijkheid

blz. 159

jene rhythmische Betätigung des Seelenlebens zu entfalten, die in Analyse und Synthese besteht. Wir bringen gewissermaßen bei unse­rem Rechnenlernen sehr häufig zu stark das Eine in Anschlag. Das ist dann geradeso für die Seele, als wenn wir bloß den Körper mit dem Einatmen überhäufen wollten und ihn nicht in der richtigen Weise aus­atmen lassen wollten. Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise ein­gehen können. Das ist es eben, was ich meine mit der Befruchtung, die die pädagogische Kunst durch die Geisteswissenschaft erfahren kann. Man muß aufmerksam werden auf dasjenige, was eigentlich aus der Individualität des Kindes erst heraus will. Es nützt sonst nichts, den abstrakten Grundsatz immer wieder und wiederum zu wiederholen, man solle nicht in das Kind erwas hineinpfropfen, sondern aus dem Kind etwas herausholen. Ja, man muß doch erst wissen, was man her­ausholen kann, muß sich das erst klargemacht haben. Das Kind hat zunächst die Sehnsucht, analytisch befriedigt zu werden und dann das Analysierte synthetisch wiederum zusammenzufassen.

die ritmische activiteit van de ziel te ontplooien die uit analyse en synthese bestaat. Men legt in zekere zin heel vaak bij het aanleren van het rekenen teveel de nadruk op dat ene. Dat is voor de ziel dan net zo alsof alleen het lichaam met de inademing overvoerd wordt en dat we het niet op de juiste manier willen laten uitademen. Het gaat er overal om dat we op een goede manier de individualiteit van de mens leren begrijpen. Dat is dus wat ik bedoel met de vruchtbare werking van de geesteswetenschap op de pedagogische kunst. Je moet letten op wat met name uit de individualiteit van het kind naar buiten wil. Anders heeft het geen enkele zin de abstracte basisregel steeds maar te herhalen, dat je niet iets in een kind moet proppen, maar dat je iets uit een kind moet halen. Maar dan moet je wel eerst weten, wat je er dan uit kan halen, daar moet je eerst wel over hebben nagedacht. Het kind heeft allereerst de behoefte dat het analytisch tevreden gesteld wordt om dan wat geanalyseerd is, weer synthetisch samen te voegen.

Das sind die Dinge, die eben konkret berücksichtigt werden müssen beim Hinschauen auf die Menschennatur, sonst werden noch so gute pädagogischeGrund­sätze immer etwas bleiben, was zwar recht viel Befriedigung macht im Anwenden – man glaubt dann auch, man genüge allen Anforderun­gen -, aber das eben nur aus dem Grunde, weil man nicht auf das Leben hinschaut, weil man eigentlich gar nicht darauf aus ist, hinzuschauen, was im Leben als Erziehungsergebnis auftritt. Da könnte man sagen:
die Menschen sind ja so eigentümlich kurz geschürzt in ihrem Urteil.
Sehen Sie, wenn man in den siebziger Jahren in Österreich gelebt hat wie ich, da konnte man über die Grenzen hinüber von Preußen aus hören – und von gewissen Leuten in Österreich wurde es nachgespro­chen, weil 1866 Preußen über Österreich gesiegt hat -: Ja, das kommt davon her, daß die österreichischen Schulen früher schlechter waren als die preußischen Schulen. Eigentlich habe der preußische Schulmeister gesiegt. Und überall in Preußen konnte man hören, der preußische Schulmeister habe gesiegt. Seit dem Oktober 1918 habe ich eine ähn­liche Redensart, zu der vielleicht Veranlassung wäre, in Deutschland nicht gehört, obwohl man als Konsequenz die entgegengesetzte Redens­art in Deutschland jetzt eigentlich hören sollte. Diese Dinge sind schon lehrreich. Sie zeigen eben, wie der Mensch nur allzusehr geneigt ist, Urteile zu entwickeln nicht nach den Tatsachen, sondern nach den

Dat zijn dingen waar je naar moet kijken als je de natuur van de mens bestudeert, want anders blijven pedagogische basisregels, ook al zijn ze nog zo goed, wat dan weliswaar heel veel tevredenheid geeft bij het toepassen – men gelooft dan ook dat men voldoet aan alle eisen – maar dat alleen maar omdat men niet kijkt naar het leven, omdat men eigenlijk helemaal niet erop uit is te kijken naar wat in het leven het gevolg is van de opvoeding. Je zou kunnen zeggen: de mensen zijn zo merkwaardig beperkt in hun oordeel.
Als je in de zeventiger jaren (19e eeuw) in Oostenrijk hebt gewoond zoals ik, kon je van over de grens, uit Pruisen horen – en dat werd door bepaalde lieden in Oostenrijk nagezegd, omdat Pruisen in 1866 Oostenrijk verslagen had -: Ja, dat komt omdat de Oostenrijkse scholen vroeger slechter waren dan de Pruisische scholen. Eigenlijk hebben de Pruisische schoolmeesters gewonnen. En overal kon je horen: de Pruisische schoolmeester heeft gezegevierd. Sinds oktober 1918 heb ik een dergelijke manier van spreken waartoe misschien aanleiding bestond, in Duitsland niet gehoord, ofschoon men als consequentie de tegenovergestelde manier van praten in Duitsland eigenlijk zou moeten horen. De dingen zijn soms leerrijk. Ze laten evenwel zien hoe de mens maar al te zeer geneigd is, oordelen te vormen, niet naar de feiten, maar naar de

blz. 160

Sympathien und Antipathien, die er eben gerade empfindet. Das alles rührt aber davon her, daß sehr viele Dinge in der menschlichen Natur zurückbleiben, nicht ausgebildet werden, die als Kräfte ihre Ausbil­dung verlangen. Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen, wenn wir also sagen: Wir dürfen nicht bloß Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren beibringen; wir dürfen nicht bloß imAddie­ren antworten auf die Frage: Was geben so und so viel Addenden für Summen? – sondern vor allen Dingen müssen wir auf die Frage ant­worten: Wie läßt sich eine Summe in Addenden zerlegen? Beim Subtra­hieren antworten auf die Frage: Wovon muß man 5 abziehen, damit man 8 bekommt? Man muß alle diese Redensarten in der Regel zuerst umgekehrt von der Art betreiben, wie sie dann synthetisch im Verkehr mit der Außenwelt angewendet werden. Da kann man auch, ich möchte sagen, parallel gehend den Rechenunterricht in den Dienst der Menschheitsentwickelung stellen und den Sprachunterricht, indem man von dem Ganzen zu den einzelnen Buchstaben übergeht.

sympathiën en antipathiën die hij beleeft. Dat komt allemaal omdat heel veel dingen in de menselijke natuur blijven liggen, niet ontwikkeld worden die als kracht hun ontwikkelen vragen. Het komt altijd goed, wanneer we rekening houden met de ritmische behoefte in de hele mens, wanneer we zeggen: we mogen niet alleen maar optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen aanleren, we mogen bij het optellen niet alleen antwoord geven op de vraag; wat zijn zus en zoveel optellers bij elkaar als totaal? maar vooral moeten we de vraag beantwoorden: hoe kun je een totaal, een som, in optellers splitsen. Bij het aftrekken antwoorden op de vraag: waarvan moet je 5 aftrekken, om 8 te krijgen? Je moet eerst al deze rekenbewerkingen als regel omgekeerd doen dan ze synthetisch in de omgang met de buitenweld toegepast worden. Dan kun je ook, tegelijkertijd, het rekenonderwijs in dienst van de mensheidsontwikkeling stellen en het taalonderwijs als je van het geheel naar de afzonderlijke letters gaat.

Und es ist tat­sächlich erhebend, in unserer Waldorfschule zu sehen, wie sich die Kin­der bemühen, wenn sie das ganze Wortbild haben, herauszukriegen:
Wie lautet’s so, wie klingt’s so, was ist in der Mitte? – und in dieser Weise zu den Buchstaben überzugehen. Wenn man da atomisiert, ana­lysiert, dann werden die Kinder ganz sicher zum Materialismus, zum Atomismus keine Neigung haben, so wie sie heute alle Menschen aus dem Grunde haben, weil sie in der Schule nur zum Synthetisieren ange­regt werden und daher ihr analytisches Bedürfnis, ihr Zerteilungs-bedürfnis dann für die Weltanschauung im Leben entfalten wollen. Das zeigt, wie intim zusammenhängt die besondere Einrichtung des Lehrstoffes, dem wir seinen wissenschaftlichen Charakter nehmen und so an das Kind heranbringen, wie es das Kind in seiner Entwickelung gerade fordert mit den Bedürfnissen, die in der kindlichen Natur von Jahr zu Jahr herauskommen.
Man wird mit all diesen Dingen aber nicht zurechtkommen, wenn man nicht auch das andere entsprechend berücksichtigt, daß die mensch­liche Natur, wie ich schon gestern sagte, ausgeht im Grunde von der Tätigkeit, und erst von der Tätigkeit aus zu dem übergeht, was dann das Ruhende ist. Geradeso wie das Kind vom Zappeln ausgeht und dann zum Ruhen kommt, so geht die gesamte Natur des Menschen von der Tätigkeit aus und muß sich das Geregelte, das Ruhige eigentlich

En het is echt verheffend om op onze vrijeschool te zien hoe de kinderen zich uitsloven wanneer ze het hele woordbeeld voor zich hebben om uit te vinden: hoe klinkt het zo, hoe zo, wat staat in het midden? – om op deze manier bij de letters te komen. Wanneer je hier uiteenrafelt, analyseert, zullen de kinderen vast en zeker geen neiging tot materialisme, tot atomisme krijgen, zoals de mens die tegenwoordig heeft, omdat op school de synthese aangemoedigd wordt en hij zijn behoefte aan analyse, de behoefte de dingen uiteen te rafelen dan ontplooien wil op het gebied van de wereldbeschouwing.
Dat laat zien hoe nauw de bijzondere samenstelling van de leerstof waar we het wetenschappelijke karakter vanaf halen en zo aan het kind aanbieden als het kind dat vraagt, samenhangt met wat het nodig heeft, wat in de kinderlijke natuur jaar na jaar zichtbaar wordt.
Maar dit alles krijg je niet voor elkaar, wanneer je niet ook dat andere adequaat bekijkt, de mensennatuur, die als regel als vertrekpunt de activiteit heeft en pas daarna vanuit de activiteit tot rust komt. Net zoals het kind met bewegen begint en dan tot rust komt, zo gaat de hele natuur van de mens uit van de activiteit en moet hij de regelmaat, de rust zich in feite nog eigen maken.

blz. 161

erst erwerben. Aber das muß eben auch wirklich ganz systematisch herangebildet werden. Und da handelt es sich darum, daß wir gewisser­maßen den Menschen selbst aus der Betätigung des Menschen heraus bilden. Da kann man insbesondere heute leicht sündigen. Ich habe es ja selbst versucht auseinanderzusetzen, wie wichtig es ist, schon gleich beim Beginn des Volksschulunterrichts auf das Musikalische, auf das Gesangliche zu sehen. Es ist eine Seite des Künstlerischen. Es muß dem musikalischen Bedürfnis des Kindes so viel als möglich entgegengekom­men werden. Da könnte sehr leicht heute ein verheerendes Vorurteil entstehen. Sehen wir uns heute die Welt an – die meisten von Ihnen werden das ja bemerkt haben -, es existieren überall fast so viel Ge­sangsmethoden wie Ge»angslehrer und namentlich Gesangslehrerinnen. Nach der Ansicht derjenigen, die diesen Gesangsunterricht treiben, ist immer die jeweilige gepflegte Methode die allerbeste. Diese Gesangs­methoden und Musikmethoden, wenn sie losgelassen werden auf Er­wachsene, die schon über das eigentliche Entwickelungsalter hinaus sind, kann man ja als Steckenpferde denjenigen überlassen, die eben solche Methoden haben wollen.

Maar dat moet ook echt heel systematisch worden ontwikkeld. En dan gaat het erom dat we in zekere zin de mens zelf door de menselijke activiteit vormen. Daartegen kan in het bijzonder tegenwoordig gezondigd worden. Ik heb geprobeerd uit te leggen, hoe belangrijk het is, al meteen vanaf het begin van de basisschool op het muzikale, op het zingen te letten. Dat is één kant van het kunstzinnige. Je moet zoveel mogelijk ingaan op de muzikale behoeften van het kind. Daarbij zou vandaag zomaar een remmend vooroordeel kunnen ontstaan. Als we nu naar de wereld kijken – de meesten van u zullen dat wel gemerkt hebben – zijn er overal bijna net zoveel zangmethoden als er zangleraren zijn. Volgens degenen die zangles geven is de door hen gebruikte methode de allerbeste. Deze zang- en muziekmethoden, wanneer ze losgelaten worden op de volwassenen die al verder zijn dan de eigenlijke ontwikkelingsfase, kun je wel als stokpaardje overlaten aan hen die deze methoden willen hebben.

In der Regel gehen alle Methoden von einem schweren Fehler aus. Sie gehen davon aus, daß man eigentlich die menschliche Natur von den ruhenden Organen aus einstellen müsse, damit die Tätigkeit hervorgebracht werde, daß man gewissermaßen die Lunge und so weiter einstellen müsse, damit in entsprechender Weise. die Tätigkeit, also jene Tätigkeit, die im Gesang zum Beispiel zum Vorschein kommt, zutage tritt. Das ist das Umgekehrte von dem, was sich aus dem Wesen des Menschen selbst ergibt. Fast alle die Ge­sangsmethoden, die mir zu Gesicht gekommen sind, gehen eigentlich aus von dem Materialismus unserer Zeit, von der Annahme, daß der Mensch so irgend etwas Mechanisches ist, das man einzustellen hat, und aus dem man dann herauszuholen hat, indem man es richtig ein­stellt, irgendeine Tätigkeit. Darum kann es sich eigentlich niemals han­deln, wenn man auf das Wesen des Menschen wirklich eingeht. Ein richtiges Verhalten zum Gesanglernen, zur Ausbildung des musika­lischen Gehöres setzt voraus, daß man vor allen Dingen die Kinder gewöhnt, richtig zu hören, und dann in ihnen den Nachahmungstrieb erweckt, der sich diesem richtigen Hören anpaßt. Es gibt auch da als die beste Methode nur dieses, daß der Lehrende mit einer gewissen Liebe vorsingen kann, eingehen kann auf dasjenige, was verfehlt wird, und der Schüler sein natürliches Bedürfnis entwickelt, nachzubilden

Gewoonlijk gaan alle methoden van een ernstige fout uit. Ze gaan ervanuit dat je de menselijke natuur vanuit de rustende organen moet voorbereiden, zodat er activiteit kan ontstaan; dat je in zekere zin de longen enz. moet voorbereiden zodat er op adequate manier activiteit ontstaat, bijv. die bij het zingen naar voren komt. Dat is het omgekeerde van wat uit het mensenwezen zelf komt. Bijna alle zangmethoden die ik onder ogen heb gekregen, gaan eigenlijk uit van het materialisme van onze tijd, van de veronderstelling dat de mens een of ander mechanistisch ding is dat je moet instellen en dat je daar dan een of andere activiteit uit moet halen, als je het goed hebt ingesteld. Daarom kan het nooit gaan als je je echt instelt op het wezen van de mens. Een goede verhouding tot het leren zingen, tot de ontwikkeling van het muzikale gehoor, vereist dat je de kinderen er vooral aan went, goed te luisteren en dan in hen de nabootsingsdrang wekt die zich aan dit goed luisteren aanpast. De beste methode is dat de leerkracht met een bepaalde liefde kan voorzingen, in kan gaan op wat verkeerd is gegaan en dat de leerling zijn natuurlijke behoefte ontwikkelt, na te doen

blz. 162

dasjenige, was er vom Lehrer hört und korrigiert bekommt dasjenige, was er verfehlt. Aber im Singen selber muß sich das Kind aneignen dasjenige, was sich instinktiv als das Einstellen der Organe ergibt.
Ebenso muß für das richtige Einstellen des menschlichen Atmungs­rhythmus das Sprechen dienen. Vor allen Dingen müssen wir in der Schule darauf halten, daß das Kind lernt, die Sprachtätigkeit in eine ruhige Regelmäßigkeit zu bringen. Wir müssen durchaus darauf be­stehen, daß das Kind wirklich silbengemäß spricht, langsam spricht, daß es in der entsprechenden Weise die Silben rundet, daß es nirgends etwas abwirft vom Worte, daß es aber namentlich auch sich anpaßt dem, was man eine gebundene Sprache, Vers und dergleichen nennen kann, daß es sich anpaßt also der gestalteten Sprache, aus dem ganz empfindenden, nicht verstandesmäßigen, aber empfindenden Bewußt­sein dem Tonfall der Verse folgt. Kurz, auch da handelt es sich dar­um, daß wir in der richtigen Weise dem Kinde vorsprechen und das Kind hört, hören lernt. Und dann – es ist schon so, daß sich der Kehl-kopf und seine Nachbarorgane dem Gehöre beim kindlichen Alter noch anpassen.

wat hij van de leraar hoort die hem verbetert als hij wat fout doet. Maar bij het zingen zelf moet het kind zich eigen maken wat instinctief het resultaat is van het instellen van de organen.
Net zo moet voor de goede menselijke ademhalingsinstelling het spreken dienen. Voor alles moeten we op school ons erop richten dat het kind leert de activiteit van het spreken in een rustige regelmaat te brengen. We moeten er beslist op staan dat het kind echt de lettergrepen uitspreekt, langzaam spreekt, dat het op passende wijze de lettergrepen afrondt, dat het nergens iets inslikt van woorden, dat het vooral ook zich aanpast aan wat je een verbonden spraak, vers en dergelijke kan noemen, dat het zich dus aanpast aan de gevormde spraak, vanuit een helemaal aanvoelen, niet intellectueel, maar met een invoelend beustzijn de intonatie van de verzen volgt. Kortom, het gaat erom dat we op de juiste manier de kinderen voorspreken en dat het kind luistert, leert luisteren. En dan – het is wel zo dat het strottenhoofd en de organen die daarbij liggen zich in de kinderleeftijd nog aanpassen aan het gehoor.

Wie gesagt, beim Erwachsenen mögen die Methoden, die heute so zahlreich figurieren, meinetwillen gehen; denn da wird auch dasjenige, was sich aus solchen Steckenpferden heraus ergibt, das Leben in der einen oder anderen Weise ordnen oder auch nicht ordnen. Von der Schule müssen alle diese künstlichen Methoden wegbleiben. Da muß vor allen Dingen das naturgemäße Verhältnis des Lehrenden zum Lernenden, des Erziehers zum zu Erziehenden da sein. Da muß in der Tat das liebevolle Sichhingeben des Kindes an den Lehrenden das­jenige ersetzen, was etwa künstliches Einstellen und künstliche Metho­den sind. Da muß tatsächlich, ich möchte sagen, dasjenige, was an Imponderabilien wirkt, zugrunde liegen. Nichts wäre verhängnisvol­1er, als wenn die Musiktanten und Musikonkels mit ihren Methoden auch in die Schulen Einlaß fänden. In der Schule soll walten dasjenige, was Geist der Sache ist. Der aber kann nur kommen, wenn man selber in den Sachen drinnen steht, nicht wenn man ihn durch äußerliche Methoden an die Kinder heranbringen will.
Wenn mehr pädagogische Kunst auch in dieser Beziehung in der Schule sein wird, dann werden, wie ich glaube, die Neigungen der Menschen, allerlei Zeug zu lernen nach besonderen Methoden, nicht mehr so florieren, wie sie heute florieren. Wenn ein Kind vom 6., 7. Jahr ab auf natürliche Weise gesanglich und musikalisch unterrichtet wird,

Zoals gezegd, bij de volwassene mogen de methoden die tegenwoordig zo talrijk in omloop zijn, wat mij betreft hun gang gaan; want dan zal wat door zulke stokpaardjes gebracht wordt, het leven dat nog wel een plaats geven, of ook niet. Voor de school moeten al deze kunstmatige methoden achterwege blijven. Daar moet vooral de houding van nature tussen de onderwijzer en de leerling, tussen de opvoeder en de opvoedeling aanwezig zijn. Daar moet het liefdevol zich richten van het kind op de leerkracht in de plaats komen van een kunstmatige instelling en kunstmatige methodes. Daar moet echt de basis zijn wat imponderabel werkt. Niets is noodlottiger dan dat de muziektantes en -ooms met hun methoden toegang krijgen tot de school. Op school moet het om de geest van de zaak gaan. Die kan echter alleen maar komen, wanneer je zelf de zaken beheerst, niet wanneer je die door uiterlijke methoden de kinderen bij wil brengen.
Wanneer er ook in dit opzicht meer pedagogische kunst in de school aanwezig is, dan zal, zoals ik geloof, de hang van de mensen allerlei onzin te leren volgens bijzondere methoden, niet meer zo floreren als nu. Wanneer een kind vanaf 6, 7 jaar op een natuurlijke manier zang en muziek krijgt,

blz. 163

wird es sich später kaum mehr auf all die vertrackten Methoden, die in unserer heutigen Zivilisation eine so große Rolle spielen, einlassen.
Das gehört aber, meine ich, auch heute zur pädagogischen Kunst, daß der Lehrer unbefangen hinschaut auf alles dasjenige, was aus der Unnatur des Zeitalters sich breit und geltend macht, und daß er das ausmerzt schon eben im Unterrichte und im Erziehen während der Schulzeit. Wir können in der Regel manche Dinge, wie zum Beispiel die eben erwähnten Methoden, außerordentlich schwer bekämpfen; denn die Leute, die solche Methoden betreiben, sind ja fanatisiert, und sie können nichts anderes sehen als das Weltreformerische ihrer Metho­den, und es ist in der Regel ganz vergeblich, mit Menschen, die so etwas betreiben, vernünftig zu sprechen, unbefangen zu sprechen. Solche Dinge können eigentlich nur von der nächsten Generation aus in das richtige Fahrwasser geleitet werden. Da können wir in der Tat ein­greifen. Ungeheures kann in sozialer Beziehung immer getan werden von der nächsten Generation aus. Es ist schon so, daß zur Unterrichts-kunst und Erziehungskunst nicht nur gehört das methodisch-didak­tische Anwenden von Kraftmitteln, sondern vor allen Dingen der Ge­sichtspunkt, der sich dem Lehrenden oder dem Erziehenden aus dem Interesse ergibt, das er an der allgemeinen Entwickelung der Mensch­heit empfindet.

zal het zich later nauwelijks meer bezighouden met al die ellendige methodes die in onze beschaving zo’n grote rol spelen.
Het behoort echter ook tegenwoordig tot de pedagogische kunst, dat de leraar onbevangen kijkt naar alle wancultuur van zijn tijd die zich wil laten gelden en dat hij die in het onderwijs en de opvoeding gedurende de schooltijd in de ban doet. We kunnen als regel sommige dingen, zoals bijv. de genoemde methoden, buitengewoon moeilijk bestrijden; want de mensen die zulke methoden uitvoeren, zijn fanatiek en zij kunnen niets anders zien dan de wereldreform van hun methoden en het heeft als regel geen enkele zin om verstandig, onbevangen met mensen te spreken die zulke methoden gebruiken. Zulke dingen kunnen eigenlijk alleen maar door de volgende generatie weer op het juiste pad gebracht worden. Dan kunnen we inderdaad ingrijpen. In sociaal opzicht kan er door de volgende generatie ongelooflijk veel worden gedaan. Het is nu eenmaal zo, dat bij de onderwijs- en opvoedingskunst niet alleen het toepassen van krachtige methodisch-didactische middelen hoort, maar bovenal het gezichtspunt dat bij de leerkracht en de opvoeder interesse ontstaat voor wat hij aan de ontwikkeling van de mensheid in het algemeen, beleeft.

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwickelung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht. Er dürfte am allerwenigsten sich abschließen in irgendeinem engbegrenzten oder enggeschürzten Interesse. Das, was wir entwickeln an Interessen, ich möchte sagen, für die Kulturimpulse des ganzen Zeitalters, das wirkt wiederum belebend zurück auf das ganze Ge­baren und Gehaben des Lehrers. Und Sie verzeihen mir, wenn ich es schon ausspreche, daß manches von dem, was als Pedanterie in der Schule oftmals mit Recht empfunden wird, sogleich weichen würde, wenn die Lehrerschaft sich in erster Linie für die großen Tatsachen des Lebens interessieren würde, teilnehmen würde an den öffentlichen An­gelegenheiten. Allerdings insbesondere in reaktionären Ländern wird das ja nicht gern gesehen, aber es ist zu gleicher Zeit ein pädagogisches, nicht bloß ein äußerliches Interesse.
Nun sehen Sie, vielleicht kann gerade in Anknüpfung an dasjenige, was ich eben gesagt habe, eine Frage berührt werden, die mir heute gestellt worden ist: Wohin tendiert die Sprache? Was soll geschehen,

De leerkracht zou bovenal een omvattende interesse moeten hebben voor de hele ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich intensief moeten interesseren voor alles wat er in zijn tijd gebeurt. Hij mag zich totaal niet afsluiten met een beperkte of bekrompen interesse. Wat we aan interesses ontwikkelen voor de cultuurimpuls van het hele tijdperk werkt inspirerend terug op het hele doen en laten van de leraar. En neem me niet kwalijk dat ik het zeg, maar veel van wat in school dikwijls terecht als pedanterie beleefd wordt, zou meteen verdwijnen wanneer de leraren zich in de eerste plaats zouden interesseren voor de grote onderwerpen van het leven, mee zouden doen in het openbare leven. Vooral in reactionaire landen ziet men dat niet graag, maar het is tegelijkertijd een pedagogische en niet alleen maar een uiterlijke belangstelling.
Misschien kan ik aan wat ik net heb gezegd een vraag verbinden die mij vandaag werd gesteld: waar gaat het heen met de taal. Wat moet er gebeuren

blz. 164

damit die alten entarteten Wörter nicht mehr ein Hindernis der Ge­dankenentwickelung bilden, sondern das neue Geistesleben aufbauen? Ein englischer Mathematiker, der sich bestrebte, alle Gedankenarten mathematisch-symbolisch zu scheniatisieren, sagte neulich in einem päd­agogischen Referat: der Stil sei das Intellektuell-Ethische. Dies könnte, so scheint es mir, ein wahres literarisches Ideal aufstellen. Um wirklich ethisch zu sprechen, zu schreiben, müßte also jeder Mensch, wie ein jedes Volk, ein besonderes Vokabular für sich haben; denn in der Sprache, so wie sie jetzt ist, entwickelt die Dramatik nur die Wörter, selten aber einen allgemeinen menschlichen Begriff. Wie können wir die Sprache so umbilden, daß in der Zukunft daraus uns die individuelle Vorstellung und Empfindung sowie die Allgemeinheit der individu­ellen Begriffe hörbar oder sichtbar ist? Oder soll die Sprache überhaupt verschwinden und in der nächsten Zeit durch etwas anderes ersetzt werden?
Nun ist das wiederum ein ganzes Bündel von Fragen. Dennoch will ich heute schon – morgen und übermorgen soll dann noch das Genauere folgen – in bezug auf diese Fragen auf einiges eingehen. 

opdat de oude in onbruik geraakte woorden geen hindernis meer vormen voor de gedachteontwikkeling, maar het nieuwe geestesleven opbouwen? Een Engelse wiskundeleraar die zich inzette om alle vormen van denken mathematisch-symbolisch te schematiseren, zei onlangs in een pedagogisch referaat: de stijl moet intellectueel-ethisch zijn. Het lijkt mij dat je hiermee een waar literair ideaal kunt formuleren. Om werkelijk ethisch te spreken, te schrijven, zou dus ieder mens, als ook ieder volk een bijzonder vocabulair tot zijn beschikking moeten hebben; want in de taal zoals die nu is, ontwikkelt de dramatiek slechts woorden, zelden een algemeen menselijk begrip. Hoe kunnen we de taal zo omvormen dat in de toekomst daaruit voor ons de individuele voorstelling en gewaarwording alsook het algemene van de indivdiuele begrippen hoorbaar en zichtaar is? Of moet de taal in z’n geheel verdwijnen en in de komende tijd door iets anders vervangen worden?
Nu, dat is weer een reeks vragen. Toch wil ik vandaag al – morgen en overmorgen volgen dan de details nog – met betrekking tot deze vragen op iets ingaan.

Es ist in der Tat nötig, darauf zu sehen, wie im Grunde genommen gerade dadurch, daß unsere zivilisierten Sprachen in einer gewissen Weise vorgerückt sind, ein äußeres Verhältnis der einen Sprache zu der anderen eingetre­ten ist. Es ist ja zum Beispiel ganz und gar etwas sehr Äußerliches, wenn wir so übersetzen, daß wir irgendeinen Text in einer Sprache nehmen und dasjenige Wort in der anderen Sprache aufsuchen, das in der Regel im Lexikon steht. Auf die Weise wird man in der Regel überhaupt dasjenige nicht bekommen, was in der Sprache über ein rein Äußerliches hinausliegt. Denn die Sprache ist ja nicht in erster Linie bloß dasjenige, was vom Verstande durchtränkt wird, die Sprache ist ja etwas unmittelbar Erlebtes, unmittelbar Empfundenes. Daher würde ja auch eine furchtbare Veräußerlichung der Menschen eintreten, wenn man so eine allgemeine Sprache, wie es das Esperanto oder ähn­liche Dinge sind, unter die Menschheit bringen würde. Ich habe aus­gezeichnete, schön klingende Gedichte in Esperanto gehört. Ich bin durchaus nicht voreingenommen, aber es würde zum großen Teil durch solch eine Universalsprache eben gerade verlorengehen das Empfin­dungsmäßige, Gemüthafte, Lebendige, das die Sprache durchlebt: das geht aber immer verloren dann, wenn man einfach lexikongemäß aus einer Sprache in die andere die Worte überträgt. Und so muß man

Het is inderdaad nodig dat je ziet hoe in de aard der zaak juist doordat onze beschaafde talen zich op een bepaalde manier ontwikkeld hebben, er een andere verhouding van de ene taal ten opzichte van de andere ontstaan is. Het is bijv. iets zeer uiterlijks als we zo vertalen dat we een of andere tekst in een taal nemen en die woorden in de andere taal opzoeken die meestal in het woordenboek staan. Op deze manier krijg je dikwijls helemaal niet wat er in de taal, buiten het puur uiterlijke, zit. Want taal is in eerste instantie niet alleen iets wat vol zit met verstand, taal is wat direct gevoeld, beleefd wordt. Vandaar dat er een vreselijke veruiterlijking van de mensen zou plaatsvinden, wanneer je een zo algemene taal als het Esperanto of iets dergelijks onder de mensen zou verspreiden. Ik heb uitstekende, mooi klinkende gedichten in het Esperanto gehoord. Ik ben helemaal niet bevooroordeeld, maar voor het grootste deel zou door zo’n universele taal juist het gevoel, het leven dat door de taal heengaat, verloren gaan; dat gaat altijd verloren wanneer je simpelweg uit het woordenboek van de ene taal de woorden in de andere taal overbrengt. En dus moet je

blz. 165

schon sagen, in einem Sinne hat der Mann, der das hier ausgesprochen hat, sehr recht, obwohl es eigentlich nicht sehr gut ist, solche Dinge wieder auf Formeln zu bringen – Gedankenarbeit, die mathematisch schematisiert werden kann, und dergleichen Dinge, die auch eigent­liche Steckenpferde sind. Aber das kann man schon sagen: es handelt sich darum, daß wir wiederum nötig haben, unsere Sprache überhaupt zu durchgeistigen. Unsere Sprache ist einmal stark – wie alle zivilisier­ten Sprachen – in das Phrasenhafte eingetreten. Gerade aus diesem Grunde ist es gut, wiederum an den Dialekt zu appellieren. DerDialekt ist da, wo er gesprochen wird, eben noch lebendiger als die sogenannte gebildete Umgangssprache. Der Dialekt enthält noch viel mehr Persön­liches, und er enthält geheim, möchte ich sagen, Persönliches, intim Persönliches. Sehen Sie, wer im Dialekt spricht, der wird gewissenhafter sprechen als derjenige, der in der Schriftsprache nur spricht. Man wird im Dialekte kaum in einem so umfassenden Sinne lügen, wie man es in der Schriftsprache tut. Diese Behauptung wird Ihnen paradox er­scheinen, aber sie ist doch in einem gewissen Sinne wahr. Selbstver­ständlich will ich damit nicht sagen, es gäbe nicht auch klotzige Lügner, die im Dialekt reden, ich will das nicht sagen; aber es muß dann die Verdorbenheit ihres Gemütes größer sein, als sie zu sein braucht, wenn man nur in der gebildeten Umgangssprache lügt. 

al wel zeggen dat in een bepaald opzicht de man die dat hier uitgesproken heeft, groot gelijk heeft, hoewel het eigenlijk niet zo goed is, deze dingen in formules te vatten – gedachteactiviteit die wiskundig in schema’s kan worden gebracht en dergelijke dingen zijn toch eigenlijk ook stokpaardjes. Maar dit kun je wel zeggen: het gaat erom dat we opnieuw nodig hebben onze taal geestrijker te maken. Onze taal is nu eenmaal sterk – zoals alle geciviliseerde talen – in het stadium van frase terechtgekomen. En juist daarom is het goed dat we weer een beroep doen op het dialect. Dialect is, waar het gesproken wordt, toch nog levendiger dan de gevormde omgangstaal. Het dialect heeft nog veel meer persoonlijks in zich en er zit iets verborgen persoonlijks, intiem persoonlijks in. Wie dialect spreekt zal consciëntieuzer spreken dan degene die de schrijftaal spreekt. In het dialect zal men niet zo grondig liegen als in de schrijftaal. Deze bewering zal u misschien paradoxaal lijken, maar in een bepaald opzicht is het waar. Vanzelfsprekend wil ik daarmee niet zeggen dat er niet ook lompe leugenaars zijn die dialect spreken, maar dan moet de verdorvenheid van hun ziel groter zijn, dan nodig, als je in de omgangstaal liegt.

Da braucht man we­niger schlecht zu sein, um zu lügen, weil die Sprache mehr das Lügen gestattet, als wenn man im Dialekt lügt. Da muß man schon ein or­dentlich schlechter Kerl sein, wenn man im Dialekt lügen soll; denn ein Dialektwort hat man viel lieber als ein Wort der gebildeten Um­gangssprache. Man schämt sich, das Dialektwort bloß als Phrase zu nehmen, während das Wort der gebildeten Umgangssprache sehr leicht zur Phrase wird. Dies müssen wir eben überhaupt wiederum in den Menschen hineinbringen, daß er in seinen Worten wirkliche Erlebnisse hat. Dann aber muß eben Leben in die Sprache hineinkommen.
Heute wird es einem ja kaum mehr verziehen, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will. Ich habe es wirklich versucht in einer sehr homöopathischen Dosis in meinen Schriften. Sehen Sie, einfach um gewisse Dinge zu versinnlichen, brauchte ich in meinen Schriften einen Begriff für etwas, was sich zu der Kraft verhält wie das Wasser, das im Strom dahinfließt, zu der Eiskruste, die sich gebildet hat, ich gebrauchte das Wort «kraften». Wir haben in der Regel nur das Wort Kraft; wir sprechen nicht von kraften. Und ähnliche Worte gebraucht

Dan hoef je wat minder slecht te zijn om te liegen, omdat de taal het liegen meer mogelijk maakt dan wanneer je in het dialect liegt. Dan moet je al behoorlijk slecht zijn, wil je in het dialect liegen; want men houdt meer van een dialectwoord dan van een woord in de omgangstaal. Men schaamt zich om het dialectwoord als frase te gebruiken, terwijl het woord uit de gevormde omgangstaal heel makkelijk frase wordt. Wij moeten in de mens weer ontwikkelen dat hij in zijn woorden echt iets beleeft. Dan moet er dus leven in de woorden komen.
Tegenwoordig wordt het iemand veelal kwalijk genomen wanneer hij leven in de taal wil brengen. Ik heb het echt geprobeerd met een zeer homeopatische dosis in mijn boeken. Simpelweg om bepaalde dingen aanschouwelijk te maken, gebruikte ik in mijn boeken een begrip voor iets wat als kracht in relatie staat tot het water dat voortvloeit met de stroom en de ijskorst die zich heeft gevormd; ik gebruikte het woord ‘krachten’ (kraften)( als werkwoord). We hebben alleen het woord kracht; we spreken niet van ‘krachten’ (als werkwoord). En dan gebruik je dergelijke woorden.

blz. 166

man dann. Aber wiederum braucht man, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will, nicht eine tote, sondern eine lebendige Syntax. Man wird heute sogleich korrigiert, wenn man das Subjekt an eine andere Stelle stellt, als die Leute es gewohnt sind. Diese Sachen gehen aber eben im Deutschen noch. Im Deutschen kann man nämlich wirklich noch eine gewisse Freiheit just entfalten. Die westeuropäischen Sprachen – das ist ja rein was Fürchterliches, was da alles falsch ist! Alle Augenblicke heißt es: Das kann man nicht sagen, das ist nicht englisch, das ist nicht französisch. Das Analoge: Das ist nicht deutsch, gibt es nämlich gar nicht. Im Deutschen können Sie eigentlich das Sub­jekt an jeden Ort stellen. Sie können auch in irgendeiner Weise den Satz innerlich beleben und so weiter. Ich will wahrhaftig nichts Jour­nalistisches sagen, aber ich will eine Tatsache konstatieren. Das ist eben der Prozeß des Absterbens der Sprache. Die Sprache beginnt zu sterben, wenn immer einem entgegentönt: Das kann man nicht sagen, das ist nicht richtig gesprochen. Das ist nämlich geradeso – es tritt einem nur nicht so paradox da entgegen -, wie wenn zu irgendeiner Türe hundert Menschen hereingehen würden, und ich gestützt auf die Menschentypen, die allein nach meiner Ansicht richtig wären, sagen würde: Aha, das ist ein richtiger Mensch, das ist ein falscher Mensch. 

Maar eveneens heb je dan, wanneer je leven in de taal wil brengen, niet een dode, maar een levendige syntaxis nodig. Je wordt tegenwoordig meteen verbeterd, wanneer je het onderwerp op een andere plaats zet, als de mensen gewend zijn. In Duitsland gaat dat nog wel. In het Duits kun je namelijk werkelijk nog wel een bepaalde vrijheid ontplooien. De West-Europese talen – dat is echt wel vreselijk wat daar mis mee is! Iedere keer klinkt het: dat kun je niet zeggen, dat is geen Engels, dat is geen Frans. Analoog: dat is geen Duits, bestaat helemaal niet. In het Duits kun je eigenlijk het onderwerp op iedere plaats zetten. Je kunt ook op de een of andere manier de zin innerlijk, levendiger maken enz. Ik wil echt niets journalistieks zeggen, maar ik wil een feit constateren. Het is nu eenmaal het afstervingsproces van de taal. De taal begint te sterven, wanneer iemand je steeds toeroept: dat kun je niet zeggen, dat is niet juist gezegd. Dat is namelijk net zo – alleen je beleeft het niet zo paradoxaal – als wanneer er door een of andere deur honderd mensen naar binnen willen en ik dan verbaasd over de verschillende typen mens die alleen volgens mij kloppen, zou zeggen: aha, dat is een goed mens, dat is een slecht mens.

Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Da tritt es überall sogleich grotesk hervor, nicht wahr. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist. Daher muß Synthax, muß Grammatik eben aus dem empfinden­den Leben hervorgehen, nicht aus dem ertötenden Verstande. Dies wird uns zum lebendigen Fortbilden der Sprache wieder bringen.
Goethe hat sehr vieles Dialektische in die Sprache eingeführt. Man tut immer sehr gut, wenn man die Schriftsprache belebt vom Dialekte aus, weil eben beim Dialekt das Wort noch lebendiger durchglüht, durchwärmt empfunden wird. Das sind so die Dinge, die in Betracht kommen bei der Fortbildung der Sprache, bei der vorschreitenden Sprache. Aber es kommt eben auch in Betracht, daß wirklich eine Art ethisches Leben in das Sprechen hineinkommt. Das schließt ja wirklich nicht ein, daß man im Sprechen unhumoristisch werde. Der V-Vischer, der Friedrich Theodor Vischer, hat eine sehr schöne Abhandlung ge­schrieben über den Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus. Da drinnen finden sich, außer dem, daß treffend charakterisiert ist der Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus, auch sehr viele Be­merkungen über Sprachgebrauch, über das Hineinleben in die Sprache

Het leven laat niet toe dat je in typen indeelt. Dat is meteen overal grotesk, niet waar. Het leven eist dat alles in beweging is. Vandaar dat syntaxis, grammatica uit het leven dat ervaren wordt, moeten komen, niet uit het verstand dat dood maakt. Dat zal ons verder brengen bij een levendig ontwikkelen van de taal.
Goethe heeft zeer veel uit het dialect in de taal gebracht. Het is altijd een goede zaak, wanneer je de schrijftaal verlevendigt vanuit het dialect, omdat in het dialect nu eenmaal het woord nog met meer leven doortrokken is, met meer warmte gevoeld wordt. Dat zijn dingen die in aanmerking komen bij het ontwikkelen van de taal, bij de zich ontwikkelende taal. Maar net zo komt in aanmerking dat er ook een vorm van ethisch leven in het spreken komt. Dat houdt echt niet in, dat je bij het spreken humorloos wordt. De V-Vischer*, van Friedrich Theodor Vischer, heeft een erg mooi artikel geschreven over het verschil tussen frivoliteit en cynisme. Daarin vind je, behalve het treffend gekarakteriseerde verschil tussen frivoliteit en cynimse, ook zeer veel opmerkingen over het spraakgebruik, over het je inleven in de spraak

*Friedrich Theodor Vischer, 1807-1887, deutscher Schriftsteller und Philosoph. Über Frivolität und Zynismus siehe: «Mode und Cynismus« (3. Auflage 1888).

blz. 167

und so weiter. Es ist in der Tat schon so, daß eine gewisse Verpflich­tung, die man sich auferlegt gegenüber dem Sprechen, eine gute ethische Schulung für das Leben überhaupt ist. Aber es muß Gefühl sein; es darf nicht von der Art sein, wie es aus der Konvention herauskommt. Es führt wirklich immer mehr und mehr vom Lebendigen der Sprache ab, wenn einem immer, wie dies in westeuropäischen Sprachen der Fall ist, entgegnet wird, diese oder jene Wendung sei falsch, und nur ein ganz bestimmter – würde man es mit dem Spanischen zu tun haben, könnte man sagen -, in spanische Stiefel eingeschnürter Schritt, sei richtig.

enz. Het is inderdaad mooi, dat een zekere verplichting die je je oplegt met het oog op het spreken een goede ethische scholing voor het leven zelf is. Maar het gevoel moet zijn: het mag niet zo zijn zoals het uit de conventie komt. Wat ons steeds verder wegvoert van het levendige van de taal is, wanneer iemand zoals het geval is in de West-Europese talen, steeds voor de voeten wordt geworpen dat deze of gene zinswending verkeerd is en alleen goed – zou je met Spaans te maken hebben – wanneer deze ingesnoerd zit in de Spaanse laars. (oud folterwerktuig)

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 10e voordracht (Duits)

 

Rekenen: voorbeelden van ‘van het geheel naar de delen’

Rekenen: alle artikelen

Spreken: spraakoefeningen

Schrijven en lezen: van het geheel naar de delen

 

1259

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 9

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [10]  [11]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

9e voordracht Bazel, 4 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Dialect en schrijftaal:
dialect: gevoel en wil; schriftelijke taal: voorstellen
dialectsprekende kinderen hebben een innerlijker verhouding met de taal
plastisch en muzikaal element in het spreken
spraak en logica
grammatica leren bewust worden van logische krachten
onderwerploze zinnen
leven en abstractie in onderwerp en zelfstandig naamwoord
onderbewuste intelligentie van de mens; verkeerde interpretatie door psycho-analyse
grammatica en innerlijk gevoel voor stijl
7e jaar: geboorte van etherlijf, drager van het herinneringsvermogen; 14e jaar: geboorte van het astraallijf: zelfstandig voelen en willen, eigen oordeel
gevaar van verkeerd rekenonderwijs
gevolgen van te vroeg oordelen.
gedachtenassociaties.

Er is hier nogal eens sprake van ‘Sprache’. Dat kan ‘spraak’, maar ook ‘taal’ betekenen. Als ‘Sprache’ in één zin voorkomt met ‘sprechen’, kan het ‘spraak’ betekenen, maar ook nog ‘taal’. Ik heb ‘Sprache’ de ene keer zo, de andere keer zus vertaald, meer op gevoel, ook. Speel bij het lezen wat met deze vertaling van ‘Sprache’ in ‘spraak’ of ‘taal’.

blz. 137

Dialekt und Schrfjtsprache

Die Frage, die gestern nach dem Vortrage an mich gestellt worden ist, schließt sich in unmittelbarer Weise an das Erörterte an und wird im Zusammenhange mit dem in den letzten Tagen Gesagten sehr gut gerade heute behandelt werden können. Ich habe ja gestern versucht, wenigstens andeutungsweise zu charakterisieren, wie der Inhalt des Unterrichts- und Erziehungsstoffes das Wesentliche eigentlich nicht sein kann. Ich sagte, wir können nicht unmittelbar aus dem, was wir als vorliegendes Material in irgendeiner Wissenschaft oder sonst haben, gewissermaßen eine Popularisierung herausnehmen, für Kinder zu­rechtrücken, so wie wir Pflanzenkunde oder Tierkunde zurechtrücken und sie dann inhaltlich einfach den Kindern beibringen. Ich habe dar­auf aufmerksam gemacht, wie uns die Unterrichtsaufgabe zu einer Er­ziehungsaufgabe nur dadurch werden kann im Grunde genommen, daß wir imstande sind, eigentlich den Anschauungsunterrichtsstoff, wie er auch geartet sein mag, zu gleicher Zeit in Erziehungsleben umzuwan­deln.

dialect en schrijftaal

De vraag die na de voordracht van gisteren aan mij werd gesteld, sluit direct aan op wat ik wil gaan zeggen en kan heel goed in samenhang met wat de laatste dagen gezegd is, worden behandeld. Ik heb gisteren geprobeerd, tenminste als aanwijzingen te karakteriseren dat de inhoud van les- en opvoedingsstof eigenlijk niet het wezenlijke kan zijn. Ik zei, dat we niet zonder meer uit een of ander wetenschappelijk materiaal of iets anders dat voorhanden is, iets populair-wetenschappelijks kunnen halen om dat voor kinderen aan te passen, dus voor plant- of dierkunde aan te passen en dat dan inhoudelijk de kinderen te leren. Ik heb erop gewezen, hoe de onderwijsopdracht voor ons eigenlijk alleen maar een opvoedingsopdracht kan worden, wanneer we in staat zijn het sonderwijs waarbij iets waar te nemen is, hoe dat er ook uit moge zien, tegelijkertijd om te vormen tot iets wat als iets opvoedkundigs leeft.

Und ich habe das gestern für die Pflanzenkunde und für die Tier­kunde gezeigt, wenigstens andeutungsweise. In der Erziehungskunst haben wir immer mehr und mehr darauf hinzuarbeiten, daß wir ins­besondere vom 6., 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife alles an das Kind so heranbringen, daß die Kräfte, die im Kinde selbst sich entwickeln wollen, wirklich zur Entwickelung gebracht werden.
Nun, wenn wir das können wollen, müssen wir dazu imstande sein, dasjenige, was uns gewissermaßen das Kind schon mitbringt, in der entsprechenden Art zu benutzen. Und ich habe aufmerksam darauf gemacht, daß uns ja ein großer Teil der Kinder etwas mitbringt, was wir ganz gut im Unterricht, im Erziehen verwenden können, das ist die Tatsache, daß eben eine große Anzahl von Kindern die Sprache als Dialekt in die Schule hereinbringt. Die Kinder sprechen Dialekt, und sie sprechen Dialekt in einer solchen Weise, daß dieser Dialekt bei

En ik heb dat gisteren voor plant- en dierkunde laten zien, tenminste als aanwijzingen. In de opvoedkunst moeten we er steeds meer naar toe werken dat we vooral vanaf het 6e, 7e jaar tot aan de puberteit het kind alles zo aanleren dat de krachten die in het kind zelf tot ontwikkeling willen komen, daadwerkelijk tot ontwikkeling worden gebracht.
Welnu, als we dit willen kunnen, moeten we in staat zijn om wat het kind al met zich meebrengt op een adequate manier te gebruiken. Ik heb erop gewezen dat een groot deel van de kinderen iets meebrengt wat we heel goed in het onderwijs, in de opvoeding kunnen gebruiken, het feit dat er nu eenmaal een groot aantal kinderen op school dialect spreekt. De kinderen spreken dialect en dat doen ze op een manier

blz. 137

ihnen entstanden ist unter dem Einflusse des Nachahmungsinstinktes. Wir werden uns, wenn wir wirklich für solche Dinge Beobachtungsgabe haben, überzeugen können, daß die dialektsprechenden Kinder ein viel innigeres Verhältnis zur Sprache haben als die nicht dialektsprechenden Kinder. Wie wir in der Schule verwerten können dieses Element des Dialektsprechens zu dem Elemente des sogenannten Schriftsprache-sprechens, darauf gerade bezog sich die gestern mir gestellte Frage.
Nun dürfen wir nicht übersehen, daß das innigere Verhältnis, das die dialektsprechenden Kinder zu ihrer Sprache haben, darinnen be­steht, daß der Dialekt als solcher, indem Worte, Sätze, gestaltet wer­den, viel intensiver gefühlt und gewollt wird als die sogenannteSchrift­sprache, die mehr beruht auf dem Vorstellen oder auf einem vom Vor­stellen hauptsächlich eingenommenen Fühlen. Jedenfalls, das Gemüts-leben ist weniger in der Schriftsprache, wenn das Kind sie vom An­fange an spricht, enthalten als im Dialekt. Und ebenso die Willens-impulse.

zoals dat is door hetnabootsingsinstict.
We kunnen onszelf, wanneer we voor zulke dingen een opmerkingsgave hebben, ervan overtuigen dat de kinderen die dialect spreken een intiemere verhouding tot de taal hebben, dan de kinderen die dat niet doen. Hoe we op school dit dialectspreken kunnen gebruiken bij de schrijftaal heeft betrekking op de vraag die mij gisteren werd gesteld.
We mogen niet over het hoofd zien, dat de intiemere verhouding die de dialectsprekende kinderen tot hun taal hebben, eruit bestaat dat het dialect als zodanig, wanneer er woorden, zinnen gevormd worden, het gevoel en de wil veel intenser beleefd worden dan bij de zogenaamde schrijftaal die meer berust op het voorstellen of op het voorstellen dat hoofdzakelijk beheerst wordt door het gevoel. In ieder geval, in de schrijftaal zit minder gevoel wanneer het kind dit van meet af aan spreekt, dan in het dialect. Dat geldt ook voor de wilsimpulsen.

Das weist uns nun eigentlich von vornherein auf ein außerordentlich Wichtiges in allem Erziehen und Unterrichten hin, nämlich darauf, daß der Mensch, mehr als wir gewöhnlich annehmen, sein ganzes Wesen aus zwei Quellen schöpft, die wirklich sich zueinander verhalten wie Nordpol und Südpol. Wenn wir daher darauf hinausarbeiten, nach der einen oder nach der anderen Richtung die Erziehung oder den Unterricht zu gestalten, wenn wir vorzugsweise darauf hinausarbeiten, alles auf Anschauung zu begründen, alles darauf zu begründen, daß das Kind gewissermaßen urteilend Anschauungen, die ihm vorliegen, zusammenfaßt und sich dadurch allmählich heranbildet, so gehen wir nach einem Extrem. Bilden wir das Kind vorzugsweise dadurch aus, daß wir auf sein Erinnerungsvermögen oder auch auf die Hinnahme durch die Autorität rechnen, so gehen wir nach einem anderen ein­seitigen Extrem.
Das zeigt sich insbesondere bei der Sprache, daß zwei Extreme stets in der Menschennatur zusammengehören. Nämlich die Sprache selbst hat in sich ein deutlich wahrzunehmendes musikalisches Element, ein musikalisches Element, das mit der menschlichen Innerlichkeit streng zusammenhängt. Dann aber hat die Sprache zu gleicher Zeit ein plasti­sches Element, ein zeichnendes Element. Wir versuchen, ohne daß wir uns dessen bewußt werden, schon als ganz kleine Kinder im Sprechen dasjenige nachzuahmen, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Insbesondere

Dat wijst ons van begin aan eigenlijk op iets buitengewoon belangrijks voor de gehele opvoeding en het onderwijs, en wel zo dat de mens, meer dan wij gewoonlijk aannemen, zijn hele wezen uit twee bronnen voedt die zich tot elkaar verhouden als de noord- tot de zuidpool. Vandaar, dat als we zo te werk gaan dat we in de ene of in de andere richting opvoeding of onderwijs zo vorm geven, we dan, wanneer we er voornamelijk naartoe werken bij alles de aanschouwelijkheid als basis te geven, alles daarop laten rusten dat het kind zogezegd oordelend de waarnemingen die het doet, samenvat en zich daardoor stap voor stap ontwikkelt, we dan naar een extreem toewerken. Vormen we het kind voornamelijk zo dat we op zijn herinneringsvermogen of ook op zijn toewijding aan de autoriteit rekenen,we naar het andere eenzijdige extreem gaan.
Op een bijzondere manier laat de taal zien dat steeds twee uitersten in de natuur van de mens bij elkaar horen. De taal zelf heeft een duidelijk waarneembaar muzikaal element in zich, dat nauw samenhangt met het innerlijk van de mens.
Maar ook heeft de taal tegelijkertijd een plastisch element, een vormend element. Wij proberen, zonder dat we ons daarvan bewust worden, als heel klein kind al in het spreken na te booten wat we door de zintuigen waarnemen. In het

blz. 138

an der Sprache wird es nun klar, wie das Musikalische und das Plastische nach zwei ganz entgegengesetzten Richtungen hin arbei­ten. Entwickeln wir bei einem Menschen mehr das musikalische Ele­ment, welches insbesondere in Anlehnung an das Autoritätsgefühl in der Schule seine Ausbildung finden wird, dann vernichten wir dadurch dasjenige, was im Kinde als plastischer Trieb ist. Sehen Sie, das musi­kalische Element der Sprache, das entwickelt sich unter dem Einflusse der Autorität so, daß das Kind fortwährend eigentlich den Instinkt hat, den Trieb hat, so zu sprechen bis in die geringsten Einzelheiten des Tonfalles hin, wie derjenige spricht, der als Autorität empfunden wird. Die Anpassung an das musikalische Element der Autorität, das ist – ob wir nun dogmatisch sagen: das ist richtig oder unrichtig -, das ist da, das ist einfach durch die Natur des Kindes da. Man wird sehr bald sehen, wenn man für so etwas Beobachtungsgabe hat, wie sich dieses musikalische Element der Sprache anpaßt an denjenigen, der das Kind erzieht oder unterrichtet.

bijzonder aan de taal wordt het ons nu duidelijk, hoe het muzikale en het plastische in twee totaal tegengestelde richtingen werken. Wanneer we bij de mens meer het muzikale element dat in het bijzonder gedragen wordt door het autoriteitsgevoel, op school tot ontwikkeling laten komen, doen we teniet wat in het kind de plastische drang is. Het muzikale element van de taal ontwikkelt zich onder invloed van de autoriteit zodanig dat het kind voortdurend eigenlijk het instinctieve gevoel, de drang heeft, net zo te spreken als degene die als autoriteit beleefd wordt, tot in de kleinste bijzonderheden van de intonatie aan toe. Het zich aanpassen aan het muzikale element van de autoriteit,  – of we nu dogmatisch zeggen: dat is goed of fout – bestaat, simpelweg door de natuur van het kind. Je zal al snel zien, wanneer je voor zoiets een opmerkingsgave hebt, hoe dit muzikale element van de taal zich aanpast aan degene die het kind opvoedt of lesgeeft.

Nun ist aber die einseitige Ausbildung dieses musikalischen Elemen­tes der Sprache geradezu vernichtend für das plastische Element der Sprache. Der Mensch wird immer mehr und mehr dazu gedrängt, wenn er nur diesem musikalischen Element der Sprache folgt, die Sprache überhaupt zu verinnerlichen, nurniehr in einer gewissen Weise seinen Gefühlen, seinen Empfindungen zu folgen, indem er gleichsam un­bewußt wiedererzeugt Tonfall, besondere Betonung, besondere Nuan­cierung der Vokale, wie er sie in Anpassung an den Menschen ent­wickelt, den er als Autorität empfindet. Das aber tritt erst dann so recht ein, wenn wir das Kind in der Volksschule herinnen haben. We­niger ist das der Fall, wenn das Kind in dem Lebensalter steht von der Geburt bis zur Volksschule hin, in dem es die Sprache zuerst lernt. Da ist das Kind Nachahmer, und es entwickelt die Sprache aus dem ganzen Menschenwesen heraus unter fortwährender Anpassung des übrigen Organismus an die menschliche Umgebung. Da greift vieles in das Sprechen ein, was dazu führt, daß das Sprechen sich plastisch gestaltet. Aber weil ja der Mensch Nachahmer ist, Nachahmer bis in das innerste Getriebe seines Wesens hinein, so bildet sich das plastische Element in dieser Zeit zu gleicher Zeit innerlich aus. Wir können auf einen durch­greifenden Unterschied in der Sprachentwickelung hinweisen. Von der Geburt bis zum Zahnwechsel bildet das Kind seine Sprache plastisch aus. Wenn dann das Kind das Glück hat, sich in diesem Lebensabschnitt

Nu is echter de eenzijdige ontwikkeling van dit muzikale element van de spraak juist voor het plastische element dodelijk. De mens wordt er steeds meer toe genoodzaakt, wanneer hij slechts dit muzikale element van de taal volgt, de taal te verinnerlijken, nog maar op een bepaalde manier zijn gevoel, zijn gewaarwordingen te volgen, wanneer hij a.h.w. onbewust de intonatie, de bijzondere accentueringen, bijzondere kleuring van de klinkers in zichzelf laat ontstaan, zoals hij die door zich aan te passen aan de mens die hij als autoriteit beleeft, ontwikkelt. Dat vindt dan pas echt op deze manier plaats, wanneer het kind op de basisschool zit. Het is minder het geval, wanneer het kind de leeftijd heeft van geboorte tot aan de basisschool, wanneer het voor het eerst de taal leert. Dan is het kind nog een nabootser en het ontwikkelt de taal vanuit zijn hele mensenwezen onder een voortdurende aanpassing van het overige organisme aan de menselijke omgeving. Er is veel invloed op het spreken en dat leidt ertoe dat het spreken zich plastisch ontwikkelt. Maar omdat de mens een nabootser is, nabootser tot diep in zijn wezen, wordt het plastisch element in deze tijd tegelijkertijd innerlijk gevormd. We kunnen wijzen op een ingrijpend verschil in de ontwikkeling van taal. Vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling vormt het kind zijn taal plastisch. Wanneer het kind geluk heeft zich op deze leeftijd

blz. 139

an eine Dialektsprache anpassen zu können, die von vornherein schon innerlicher mit dem Menschen verbunden ist als die Schriftsprache, so ist das Kind viel mehr willensgemäß und autoritätsgeniäß bei der Sprachbildung, intimer mit der Sprache verbunden als bei der Schrift­sprache.
In der Volksschule selbst, da tritt dann eben an die Stelle des plasti­schen Elementes, wie ich gesagt habe, das musikalische Element. Es wirkt schon das Innerliche. Aber weil die Verinnerlichung, das mu­sikalische Element als solches, dem plastischen entgegenwirkt, so ist es nötig, daß wir dasjenige, was das Kind schon hat, was es uns mitbringt, was es durch seine Kräfte bis zum 6. und 7. Jahre mit der Sprach-entwickelung herangebildet hat, daß wir das wirklich im Volksschul­erziehen und -unterrichten entsprechend benützen.
Nun hat das Kind im weitesten Umfange gerade an der Sprache etwas, wo sein Unbewußtes im hohen Grade gewirkt hat. Und wir müssen schon von der Tatsache lernen, daß bei primitiven Völkern oft­mals eine viel reichlichere Grammatik ausgebildet ist als in den Spra­chen, die schon einer höheren Zivilisation entsprechen.

aan een dialect te kunnen aanpassen dat vanaf het begin al innerlijker met de mens verbonden is dan de schrijftaal, dan is het kind veel meer wat zijn wil betreft en wat betreft zijn autoriteitsgevoel bij de taalvorming, intiemer met de taal verbonden dan bij de schrijftaal.
Op de basisschool zelf komt dan in plaats van het plastische element, het muzikale element. Het innerlijk is actief. Maar omdat de verinnerlijking, het muzikale element als zodanig het plastische tegenwerkt, is het nodig wat het kind al heeft, wat het meebrengt, wat het op eigen kracht tot het 6e, 7e jaar met de taalontwikkeling ontwikkeld heeft, dat wij dit daadwerkelijk in de basisschoolopvoeding en het onderwijs adequaat gebruiken.
Nu heeft het kind in de ruimste zin van het woord juist met de taal iets waaraan zijn onbewuste in hoge mate heeft gewerkt. En we moeten al van het feit leren dat bij eenvoudige volken dikwijls een veel rijkere grammatica tot ontwikkeling is gekomen dan in de talen die bij een hogere beschaving horen.

Man berück­sichtigt das außerhalb des Kreises einer eigentlichen Geisteswissenschaft wenig, was man doch aber als ein gesichertes Ergebnis einer wirklichen Menschenbeobachtung betrachten muß: daß der Mensch aus seinem Inneren heraus Logik entwickelt, daß er die Sprache wirklich logisch gestaltet, daß wir nicht nötig haben, Grammatik ihm anders beizubrin­gen als dadurch, daß wir dasjenige, was im Sprachaufbau schon fertig gebildet ist, zum Bewußtsein bringen. Mit dem Grammatiklernen und
-lehren haben wir im wesentlichen die Tendenz zu verfolgen, das Auf­wachen des Kindes zu fördern, das Bewußtwerden zu fördern – also innere Kräfte, die sich entwickeln können gerade um das 9. Lebensjahr herum – in dem Sinne, wie ich das charakterisiert habe. Wir müssen das Element des Sprachunterrichts dazu benützen, um fortwährend das Kind weiter aufzuwecken. Das werden wir besser können, wenn wir jede Möglichkeit, die sich uns ergibt, aus dem Dialekt heraus zu wirken, benützen. Dann, wenn das Kind von vornherein, vor dem 7. Jahre, die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schriftsprache ge­lernt hat, dann kommen wir außerordentlich schwer jenem Unbewuß­ten im Menschen bei, das dann schon in einem gewissen Sinne abgestor­ben ist, jenem Unbewußten, welches ein ganz naturgemäßes Verhältnis zu der logischen Formung der Sprache hat. So daß wir, wenn wir in

Buiten de kring van een echte geesteswetenschap let men er weinig op wat je echter toch als een bewezen resultaat van een echte waarneming van de mens moet beschouwen: dat de mens vanuit zijn innerlijk, logica ontwikkelt, dat hij de taal daadwerkelijk logisch vormgeeft, dat het niet nodig is hem grammatica bij te brengen anders dan dat we tot bewustzijn brengen wat in de opbouw van de taal al klaar ligt. Met het leren van grammatica en het aanleren ervan moeten we in wezen de tendens volgen, de kinderen wakkerder te maken, het bewuster te maken – dus innerlijke krachten die zich met name kunnen ontwikkelen rondom het 9e jaar – zoals ik dat heb gekrakteriseerd. We moeten het taalonderwijs gebruiken om het kind steeds maar wakkeder te maken. Dat zal beter gaan wanneer we iedere mogelijkheid aangrijpen die zich aandient om vanuit het dialect te werken. Wanneer het kind van begin af aan, vóór het 7e jaar die beschaafde omgangstaal of de schrijftaal geleerd heeft, komen we buitengewoon moeilijk bij het onbewuste in de mens dat dan al in zekere zin een beetje teloor is gegaan, dat onbewuste dat een heel natuurlijke verhouding heeft tot de logische vorm van de taal. Zodat we, wanneer we in

blz. 140

der Klasse beisammen haben dialektsprechende Kinder und solche, die nicht den Dialekt sprechen, wir eigentlich immer den grammatischen Unterricht anknüpfen sollen an dasjenige, was uns die dialektsprechen­den Kinder an die Hand geben.
Wir wollen versuchen, zuerst den Aufbau des Satzes und dann des Wortes aus dem Dialekt heraus zu suchen. Das können wir dann, wenn wir etwa einfach so vorgehen, daß wir das Kind aussprechen lassen, sagen wir, einen Satz, einen möglichst einfach gestalteten Satz. Er wird immer etwas in sich enthalten, was die Hauptsache ist, die inner­liche Verlebendigung einer Tätigkeit. Und je mehr wir ausgehen von der innerlichen Verlebendigung einer Tätigkeit, desto mehr werden wir dazu kommen, das Aufwachen des Bewußtseins beim Kinde gerade durch den Sprachunterricht zu bewirken.
Ich möchte da etwas berühren, was außerordentlich interessant ist. Es gibt eine ausgebreitete, sehr scharfsinnige und geistreiche Literatur über die sogenannten subjektlosen Sätze: es regnet, es blitzt, es wetter-leuchtet und so weiter. Sowohl Sprachgelehrte wie Philosophen haben sich an der Literatur über diese sogenannten subjektlosen Sätze be­teiligt.

de klas de kinderen die dialect spreken en de kinderen die dat niet doen bij elkaar hebben zitten, we eigenlijk steeds met de grammaticales moeten aanknopen bij wat de dialectsprekende kinderen ons aanreiken.
We gaan eerst proberen de opbouw van een zin en dan van een woord vanuit het dialect te zoeken. Dat gaat wanneer we een beetje eenvoudig te werk gaan, dan zo, dat we het kind een zin, een zo eenvoudige mogelijke zin, laten uitspreken. Er zal altijd wel iets inzitten dat de hoofdzaak is, de innerlijke tot leven gebrachte activiteit. En hoe meer we hiervan uitgaan, des te beter zal het ons lukken het het bewustzijn van het kind te wekken met name dat door het taalonderwijs tot stand te brengen.
Ik zou iets willen aanstippen, wat buitengewoon interessant is. Er bestaat een uitgebreide, zeer scherpzinnige en geestrijke literatuur over de zogenaamde onderwerploze zinnen: het regent, het bliksemt, het dondert enz. Zowel taalleraren als filosofen hebben zich met de literatuur over deze zogenaamde onderwerploze zinnen beziggehouden.

Aber dasjenige, was das Wesentliche ist, findet sich eigentlich in dieser ganzen Literatur kaum gestreift. Das Wesentliche ist, daß diese Sätze eigentlich der kindlichsten Auffassung entsprechen. Diese Sätze entsprechen jenem Fühlen im Kinde, das dann bleibt bei einem noch nicht verbildeten Menschen, wo die Seele sich eins fühlt mit der äußeren Welt, wo sie noch nicht jenen Unterschied herbeigeführt hat zwischen dem Ich und zwischen der äußeren Welt. Wenn ich sage: es regnet -so liegt dem noch ein unbewußtes Gefühl davon zugrunde, daß das-lenige, was da draußen an Tätigkeit vollzogen wird, sich einfach fort­setzt in dem Raume, der innerhalb meiner Haut liegt, daß da nicht ein Ich sich entgegenstellt der Außenwelt. Man fühlt in der Welt, indem man sagt, es regnet, es wetterleuchtet, es blitzt; man fühlt sich nicht getrennt von der Welt. In einem gewissen Sinne sind diese sogenannten subjektlosen Sätze die ursprünglichsten Sätze der Menschennatur. Sie sind einfach die erste Stufe, auf der die Sprache sich entwickelt, ein als Tätigkeit angedeutetes zum Stehen zu bringen. Ursprünglich nehmen wir ja – das beachten wir nicht genügend – alle Welt eigentlich als Tätigkeit wahr. Wir übersehen in einem gewissen Sinne gerade im allerzartesten Kindesalter alles dasjenige, was hauptwörtlich, was sub­stantivisch ist. Das nehmen wir als etwas Selbstverständliches hin. Dagegen

Maar wat het meest wezenlijke is, vind je in die hele literatuur niet behandeld. Dat is, dat deze zinnen eigenlijk aan de meest kinderlijke opvatting beantwoorden. Deze zinnen beantwoorden aan dát gevoel in het kind dat een mens dan behoudt, die nog geen verkeerde scholing heeft gehad, bij wie de ziel zich nog één voelt met de uiterlijke wereld, bij wie deze scholing nog geen verschil tussen Ik en de uiterlijke wereld heeft laten ontstaan. Wanneer ik zeg: ‘Het regent’ – ligt daaraan nog een onbewust gevoel ten grondslag dat wat daarbuiten aan activiteit plaatsvindt, gwoon verder gaat in de ruimte die besloten ligt binnen mijn huid, dat er geen Ik is dat tegenover de wereld staat. Je voelt mee met de wereld als je zegt: het regent, het onweert, het bliksemt; je voelt je niet apart staan van de wereld. In zekere zin zijn de zogenaamde onderwerploze zinnen de meest oorspronkelijke zinnen van de mensennatuur. Ze zijn eenvoudigweg het eerste niveau waarop de taal zich ontwikkelt, wat als activiteit wordt benoemd, komt hier tot stilstand. Oorspronkelijk nemen we – dat hebben we niet genoeg in de gaten – de hele wereld als activiteit waar. Op een bepaalde manier zien we in de allerprilste kindertijd niet wat onder de zelfstandige naamwoorden valt, wat dingachtig is. Dat is voor ons gewoon vanzelfsprekend.

blz. 141

fällt uns vor allen Dingen dasjenige auf, was tätig ist, was als Tätigkeit unsere eigene Tätigkeit aufnimmt. Sie werden sagen, dem widerspricht, daß das Kind ja zuerst »Papa« sagt oder »Dada» sagt. Das widerspricht dem nicht, denn, indem es gerade diese Lautfolge ausspricht, verlebendigt es die Tätigkeit, die die betreffende Persönlich­keit an es heranträgt. Überall werden Sie bemerken, daß das Sprechen-lernen zunächst eine Verlebendigung der Tätigkeit ist, und daß das Substantivische erst hinterher kommt. Das ist etwas, was wir dann, wenn wir auf das Dialektische sehen, durchaus berücksichtigen können. Denn die Dialektworte – versuchen Sie sie nur einmal nachzuempfin­den, gerade indem Sie sie das Kind aussprechen lassen und sie dann nachfühlen in sich selber -, die Dialektworte sind so, daß ein Hinein-leben in die Gebärde, die das Dialektwort begleiten könnte, unendlich nahe liegt. Das Dialektwort fordert viel mehr heraus, daß der Mensch daran Anteil nimmt, daß er sich da hineinlebt. Und indem man das Dialektwort durchfühlen läßt, kann man geradezu an diesem Dialekt-wort dann auseinanderhalten, was schon eine Abstraktion ist, Subjekt und Prädikat.

Daarentegen valt het ons vooral op, wat actief is, wat als activiteit onze eigen activiteit opneemt. U zal zeggen, dat is toch in tegenspraak met dat het kind eerst ‘papa ‘zegt, of ‘dada’. Maar dat is niet in tegenspraak, want wanneer het die klankvolgorde uitspreekt, verlevendigt het de werking die van de betreffende persoonlijkheid naar het kind uitgaat. Overal zal u zien dat het leren spreken eerst een verlevendiging is van de activiteit en dat het substantieve pas later komt. Dat is iets waar we dan, wanneer we naar het dialectische kijken, zeer zeker rekening mee kunnen houden. Want de dialectwoorden – probeert u dat maar eens een keer na te voelen, vooral wanneer u ze door het kind laat uitspreken en u voelt ze in uzelf  opnieuw -, zijn zo, dat het zich  kunnen inleven in de gebaren die het dialectwoord zouden kunnen begeleiden, voor het grijpen ligt. Het dialectwoord vraagt veel meer dat de mens er deel aan heeft, dat hij zich erin inleeft. En als je het dialectwoord aanvoelt, kun je precies uit elkaar houden wat al abstractie is, onderwerp en gezegde.

Das Prädikat ist hergenommen von der Tätigkeit; das Subjekt ist eigentlich immer etwas, was der Mensch nur durch seinen Intellekt auf Grundlage der Tätigkeit abstrakt bildet. Wenn wir ge­radezu uns Dialektsätze vorsprechen lassen und dann betrachten die Bilder, die dadurch geliefert werden, und daran durch Veranschau­lichung desjenigen, was eigentlich der Mensch empfindet, Grammatik und Satzlehre entwickeln, dann benützen wir tatsächlich den gram­matischen, den Satzlehreunterricht dazu, uni das Kind immer mehr und mehr zum Erwachen zu bringen.
Und dann können wir sehr schön aufeinander wirken lassen das­jenige, was dialektisch vorgebracht wird, es übersetzen lassen in die sogenannte Schriftsprache, und daran zeigen in der unmittelbaren Emp­findung, im lebendigen Wechselverkehr mit den Kindern, wie ein ge­wisses Aroma der Sprache abgestreift wird in der sogenannten gebilde­ten Umgangssprache, in der Schriftsprache. Wir können ja dann so recht erst übergehen auf dasjenige, was uns die Schriftsprache auch innerlich eigen machen kann, das ist eine gewisse Ausbildung, Heran-schulung des Denkens. Denn bei der Schriftsprache müssen wir viel mehr auf die Ausbildung des zugrunde liegenden Gedankens sehen, als bei dem Dialekt. Der Dialekt unterrichtet uns ja unmittelbar da­von, daß der Mensch nicht aus dem Denken heraus das Sprechen gebildet 

Het gezegde is uit de activiteit gehaald; het onderwerp is eigenlijk steeds iets wat de mens alleen maar door zijn intellect op basis van de activiteit abstract vormt. Wanneer we ons dialectzinnen laten voorspreken en dan kijken naar de beelden die ze met zich meebrengen en daaraan, door zichtbaar te maken wat de mens eigenlijk beleeft, grammatica en zinsleer ontwikkelen, benutten we daadwerkelijk het grammatica- en het zinsleeronderwijs om het kind steeds wakkerder te maken.
En dan kunnen we heel mooi op elkaar laten inwerken wat door het dialect naar voren wordt gebracht, het laten omzetten naar de schrijftaal en daaraan dan tonen in de directe beleving, in het levendige wisselspel met de kinderen hoe iets eigens van de taal wegvalt in de zogenaamde gevormde omgangstaal, in de schrijftaal. Dan pas kunnen we goed overgaan naar wat de schrijftaal ons innerlijk laat eigen maken, een bepaalde ontwikkeling, een ontplooiing van het denken. Want bij de schrijftaal moeten we veel meer op het ontwikkelen van de eraan ten grondslag liggende gedachten letten, dan bij het dialect. Het dialect leert ons meteen dat de mens het spreken niet uit het denken heeft gevormd,

blz. 142

hat, sondern daß er an der Sprache das Denken gelernt hat, daß also die Sprache erst aus dem Unbewußten des Menschen heraus­gekommen ist. Und indem der Mensch an der Sprache beobachtet hat, sind ihm hervorgegangen aus der Sprache eigentlich erst die Gedanken. Wenn wir dies richtig empfinden, dann werden wir ein lebendiges Gefühl mit dem verbinden, was ich den Sprachgenius nennen möchte, weil es immer so genannt worden ist, was ich aber in einem viel kon­kreteren Sinne verstehen möchte, als es gewöhnlich verstanden wird. Die Sprache ist in vieler Beziehung viel, viel gescheiter als der einzelne Mensch. Wir können tatsächlich uns in frühester Kindheit in den gan­zen komplizierten Sprachorganismus hineinfinden und erst später ent­decken, welche wunderbaren Zusammenhänge, die man nur durch eine sehr scharfsinnige Logik enthüllen kann, aus unserer unbewußten Natur heraus in die Sprache hineinkommen. In der Sprache wirkt Geistiges. Aber man wird nicht zum Verstehen dieses Geistigen kom­men, wenn man dieses Geistige nur in seiner abstrakten Form im Men­schen wirksam betrachtet, so wie man das heute in dem materialisti­schen Zeitalter gerne tut.

maar dat hij van het spreken het denken heeft geleerd, dat dus de spraak eerst uit het onbewust van de mens  tevoorschijn is gekomen. En omdat de mens de spraak heeft waargenomen, zijn uit de spraak pas zijn gedachten ontstaan. Wanneer we dit op een goede manier invoelen, zullen we een levendig gevoel verbinden met wat ik de spraakgenius zou willen noemen, omdat deze altijd zo genoemd is, die ik echter in een veel concreter opzicht zou willen begrijpen dan wat hieronder gewoonlijk wordt verstaan. De taal is in vele opzichten vele malen intelligenter dan de individuele mens. Wij hebben daadwerkelijk in onze vroegste kinderjaren geen moeite met het heel ingewikkelde spraakorganisme en pas later ontdekken we, wat voor wonderbaarlijke samenhangen die je alleen maar door een zeer scherpzinnige logica te weten kan komen, uit onze onbewuste natuur in de taal terechtkomen. In de taal werkt de geest. Maar tot het begrijpen daarvan kom je niet, wanneer je dit geestelijke alleen maar in zijn abstracte vorm, werkzaam in de mens, bekijkt, zoals men dat tegenwoordig graag doet in de materialistische tijd.

Da darf ich wiederum etwas berühren, was gerade oftmals erzählt wird als Grundlage der analytischen Psychologie, der Psycho-Analyse, was aber in einem ganz anderen Sinne erfaßt werden muß, als ge­wöhnlich die Psycho-Analytiker das tun. Nehmen wir etwas, was im­mer im Leben vorkommen kann: Eine Dame ist eingeladen in einem Hause; sie geht zu einer Abendunterhaltung, die gerade veranstaltet wird in dem Hause, weil die Frau des Hauses selber an jenem Abend wegen einer Erkrankung ins Bad zu gehen hat. Die Dame geht zu dieser Abendunterhaltung. Noch am selben Abend muß die Frau des Hauses in ihr Bad abreisen. Die Abendgesellschaft geht fort, da der Mann seine Frau eben zur Bahn begleitet. Die Abendgesellschaft geht nun die Straße entlang. Um die Ecke kommt eine Droschke. Diese Droschke, die fährt zunächst sehr rasch. Die ganze Gesellschaft weicht aus nach links und rechts auf den Straßendamm. Nur die Dame, die an jenem Abend eingeladen war, die läuft vor den Pferden her, läuft und läuft, und ist trotz aller Grobiansausbrüche des Kutschers nicht dazu zu brin­gen, zur Seite zu laufen. Sie tut noch mehr. Als der Wagen über eine Brücke fährt, sie kennt wahrscheinlich die Situation ganz gut, da wirft sie sich ins Wasser hinein. Sie muß gerettet werden. Die ganze Gesell­schaft weiß nichts anderes mit ihr anzufangen, als sie in das Haus zurückzubringen,

Ik zou opnieuw wat willen aanstippen, wat vaak verteld wordt als een pijler van de analytische psychologie, de psycho-analyse, wat op een heel andere manier opgevat moet worden dan de psycho-analytici gewoonlijk doen. Laten we iets nemen, wat in het leven af en toe wel kan gebeuren: een dame is uitgenodigd in een huis; ze gaat naar een avondlijke bijeenkomst die nu in dit huis plaatsvindt, omdat de vrouw des huizes zelf op deze avond wegens ziekte nog naar een kuurbad moet. De dame gaat ’s avonds naar deze bijeenkomst. Nog op dezelfde avond moet de vrouw des huizes de reis naar het bad nog maken. Het avondlijke gezelschap gaat weg, omdat de man zijn vrouw nog naar de trein moet brengen. Het gezelschap loopt op straat. Om de hoek verschijnt een koets, die erg hard rijdt. Het hele gezelschap wijkt naar links en rechts uit. Alleen de dame die deze avond was uitgenodigd, gaat voor de paarden lopen, ze loopt en ze loopt en ondanks het onbehouwen gefoeter van de koetsier is ze niet te bewegen opzij te gaan. Ze doet nog meer. Als de wagen over een brug rijdt, zij kent de situatie daar waarschijnlijk heel goed, springt ze in het water. Ze moet gered worden. Het hele gezelschap weet niet anders te doen, dan haar terug te brengen

blz. 143

in dem sie eingeladen war. Nun hören wir den Psycho­Analytiker. Der sagt: Da ist eine isolierte Seelenprovinz. Diese Dame hat als Kind einmal einen Schreck erfahren durch ein Pferd, von dem es verfolgt wurde und dergleichen. Das ist dann hinuntergegangen in die Untergründe des Seelenlebens. Jetzt, an diesem Abend just, kommt das wieder herauf. Es ist eine geistvolle Theorie, eine Theorie, die sehr gefangennehmeri kann. Aber vor dem, der gelernt hat, Wirklichkeit zu beobachten, der gelernt hat, gerade durch geisteswissenschaftliche Ver­tiefung in die Wirklichkeit sich hineinzuversetzen, für den kann diese Erfahrung nicht gelten, denn etwas ganz anderes ist richtig. Die Dame nämlich – man kann nicht anders, als die Wahrheit eben sagen – ist einfach in den Herrn des Hauses verliebt, und sie ist sehr froh, daß sie zu dieserAbendunterhaltung eingeladen worden ist gerade an dem Tage, wo die Frau des Hauses ins Bad gehen muß. Das alles würde sich die Dame nicht eingestehen; denn sie ist ja eine anständige Dame. Sie kann eine sehr, sehr anständigeDame in ihremOberbewußtsein sein;aber was sie sich nicht eingesteht, wirkte in ihrem Unterbewußtsein. Sie richtet daher alles so ein, daß nichts anderes dabei herauskommen kann, als daß die ganze Abendgesellschaft sie zu der Zeit wieder ins Haus zurück­bringt, wo die Frau des Hauses ins Bad abgeschoben ist. Das hat sie ja gewollt vom Anfang an, aber sich nicht zum Bewußtsein gebracht.

naar het huis waar ze was uitgenodigd. Nu luisteren we naar de psycho-analyticus: hij zegt: er is sprake van een geïsoleerd deel van de ziel. Deze dame is als kind ooit eens heel erg geschrokken van een paard, dat haar nazat en zo. Dat is weggezakt naar de diepten van het zielenleven. Nu, juist vanavond, komt dat weer omhoog. Het is een sprankelende theorie, een theorie die kan fascineren. Maar voor iemand die geleerd heeft naar de realiteit te kijken, met name door geesteswetenschappelijke verdieping zich in de realiteit te verplaatsen, kan dit niet gelden, want het is iets heel anders. De dame namelijk – je kan niet anders dan maar de waarheid zeggen – is gewoon verliefd op de heer des huizes en ze is erg blij dat zij voor deze avondbijeenkomst werd uitgenodigd, vooral op de dag dat de vrouw des huizes naar een bad moest. Dat alles zou de dame niet toegeven; want het is een fatsoenlijke dame. Nu kan ze wel een zeer, zeer fatsoenlijke dame zijn in haar bovenbewustzijn, maar wat ze niet toegeeft, werkt in haar onderbewustzijn. Ze organiseert alles zodanig, dat het niet anders af kan lopen dan dat het hele gezelschap haar weer tijdig naar het huis terugbrengt waaruit de vrouw des huizes naar een bad vertrokken is. Dat wilde ze vanaf het begin, maar dat was haar niet bewust.

Da sehen Sie das Beispiel, wie Denken, Schlauheit, Intelligenz wir­ken, ohne daß sie durch das Bewußtsein des Menschen wirken. Wer das Leben beobachten kann, der weiß, wie es Menschen gibt, die von langer Hand her irgend etwas, was sie erreichen wollen, einrichten und keine Ahnung davon haben in ihrem Bewußtsein, daß sie das so tun; aber es ist alles sehr systematisch nach einem bestimmten Ziele hin eingerichtet. Dessen müssen wir uns vor allen Dingen bewußt werden, daß Vernunft, Verstand, nicht nur etwas ist, was wir ausbilden, sondern daß das etwas ist, was in dem Wesen selber wirkt, was in uns längst wirkt, bevor wir es heraufholen in unser Bewußtsein.
Was wir als Sprachlehre dem Kinde beibringen, wirkt ja in dem Kinde längst, bevor wir es aus dem Bewußtsein herausholen. Wir sollen es daher gar nicht in der Absicht heraufholen, daß das Kind daran die Richtkräfte lernt für sein Sprechen oder für sein Schreiben, sondern wir sollen es herausholen unter dem Gesichtspunkt, daß das Kind auf­wacht, daß es sich zum Bewußtsein bringt dasjenige, was unbewußt in ihm wirkt. Ob wir die eine oder die andere Absicht haben im Unterricht

Daar heb je het voorbeeld hoe denken, sluwheid, intelligentie werken, zonder dat ze door het bewustzijn van de mens werken. Wie het leven kan waarnemen, weet dat er mensen zijn die lang van te vorenergens iets wat ze willen bereiken, organiseren en er geen notie van hebben in hun bewustzijn dat ze dat doen; maar het is allemaal zeer systematisch gericht op een bepaald doel. We moeten ons vooral bewust zijn, dat het vernuft, het verstand niet alleen iets is, wat wij vormen, maar dat het iets is wat in het wezen zelf werkzaam is, wat in ons langer werkzaam is, alvorens het uit het bewustzijn op te halen.
Wat wij het kind aan grammatica bijbrengen, is in het kind allang actief, voor wij het bewust maken. We moeten het daarom niet met de bedoeling ophalen dat het kind daaraan zijn spreken of zijn schrijven richting leert geven, maar dat we het naar boven halen onder het gezichtspunt dat het kind wakkerder wordt, dat het zich bewust wordt wat onbewust in hem werkt. Of we de ene of de andere bedoeling hebben in het

blz. 144

und Erziehen, darauf kommt ungeheuer viel an. Die Absichten im Unterrichten und Erziehen, die sind es, auf die wir immer wieder und wiederum hinschauen sollen. Und weil die Dialektsprache eben inniger zusammenhängt mit diesem Unbewußten, so können wir aus der Dialektsprache wirklich Grammatik und Satzlehre herausholen, indem wir auf dem bauen, was als Vernunft in der menschlichen Wesenheit selber lebt. Sind wir aber genötigt, mit Kindern zu arbeiten, die von vornherein die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schrift­sprache sprechen, dann müssen wir nun auch womöglich wenig darauf rechnen, daß der Intellekt eine Art Grammatik als Richtschnur aus­bildet und man sich dann nach dieser Richtschnur richtet, indem man Dativ, Akkusativ und so weiter schreibt, indem man an einer bestimm­ten Stelle einen Punkt setzen läßt und so weiter, sondern da muß etwas anderes eintreten. Sind wir genötigt, Kinder zu unterrichten, die dialektfrei vom Anfange an sprechen, dann müssen wir den Unterricht in Grammatik vor allen Dingen künstlerisch wiederum einrichten, dann müssen wir an das Stilgefühl appellieren. Der Sprachinstinkt, der wird in die Volksschule mitgebracht.

onderwijs en de opvoeding, daar komt ongelooflijk veel op aan. Steeds opnieuw moet je kijken naar wat je je voor de opvoeding en het onderwijs hebt voorgenomen. En omdat de dialecttaal inniger samenhangt met dit onbewuste, kunnen wij dus uit de dialecttaal daadwerkelijk grammatica en zinsleer halen, wanneer we bouwen op wat als vernuft in het mensenwezen zelf leeft. Maar als we met kinderen moeten werken die al van meet af aan de omgangstaal of de zogenaamde schrijftaal spreken, moeten we er misschien maar weinig op rekenen dat het intellect een soort grammatica als richtlijn heeft, wanneer je de derde, de vierde naamval  enz. schrijft, wanneer je op een bepaalde plaats een punt moet zetten enz., maar dan moet er iets anders gebeuren. Als we kinderen les moeten geven die vanaf het begin zonder dialect spreken, moeten we vooral ook de lessen in grammatica weer kunstzinnig vormgeven, dan moeten we aan het gevoel voor stijl appelleren. Het taalinstinct wordt meegebracht naar de basisschool.

Das Stilgefühl für die Sprache, das müssen wir womöglich gerade bis in das 9. Lebensjahr hinein in dem Kinde ausbilden. Das können wir aber nicht anders, als indem wir geradezu auf die Ausbildung dieses Stilgefühles künstlerisch hin­arbeiten. Wir werden es dadurch zuwege bringen – vielleicht wird dies allerdings in einer Zeit, die alle Autorität untergraben möchte, von manchen verpönt -, daß wir das, was in dem Kinde an natürlichen Trieben ist, der Autorität zu folgen, gerade benützen und darauf sehen, die Sätze und das, was wir überhaupt an das Kind heranbringen, mög­lichst künstlerisch zu gestalten, so künstlerisch gestalten, daß wir in dem Kinde das Gefühl von dieser künstlerischen Gestaltung wirklich hervorrufen. Wir können es dann, wenn wir dem Kinde zum Bewußt­sein bringen, welcher Unterschied besteht zwischen einem Behauptungs­satz, einem Fragesatz, einem Empfindungssatz, und es so sprechen las­sen, daß der Empfindungssatz mit anderer Betonung gesprochen wird als der Behauptungssatz; wenn wir das Kind aufmerksam machen, wie der Behauptungssatz neutral, gleichgültig gesprochen wird, der Emp­findungssatz gesprochen wird mit einer gewissen Gefühlsnuance, wenn wir auf dieses künstlerische Element der Sprache geradezu hinarbeiten, und dann erst aus diesem künstlerischen Element der Sprache heraus das Grammatische und Syntaktische entwickeln.

Het stijlgevoel voor de taal moeten we waar mogelijk juist tot in het 9e jaar in het kind tot ontwikkeling brengen. Dat kunnen we echter niet anders dan dat juist te doen op een kunstzinnige manier. Dan zullen we het voor elkaar krijgen – misschien wordt dit vooral in een tijd die elke autoriteit zou willen ondergraven, door sommigen gehekeld – dat we, wat er in het kind aan natuurlijke drijfveren zit om de autoriteit te volgen, juist beutten en erop letten dat we de zinnen en wat we allemaal aan het kind willen leren, zo veel mogelijk kunstzinnig vormgeven, dat we bij het kind het gevoel van deze kunstzinnige vormgeving echt oproepen. We kunnen dat, wanneer we het kind bewust laten worden van wat voor verschil er bestaat tussen een bevestigende, een vragende zin en een gebiedende wijs en het zo laten spreken dat de gebiedende wijs met een andere intonatie wordt gesproken dan de bevestigende zin; wanneer we het kind erop attent maken hoe de bevestigende zin neutraal, onbewogen gesproken wordt, de gebiedende wijs gesproken wordt met een bepaalde gevoelsnuance; wanneer we naar deze kunstzinnige elementen van de spraak toewerken en dan pas uit dit kunstzinnig element van de spraak het grammaticale en het syntactische ontwikkelen.

blz. 145

Wenn wir das, was uns Kinder an Dialekt mitbringen, auf der einen Seite benützen, um gleichsam den Naturinstinkt des Menschen für die Sprache zu entwickeln, und wenn wir auf der anderen Seite die dialekt-freie Sprache benützen, um das innere Stilgefühl zu erwecken, dann werden wir dasjenige erreichen, was gerade im Sprachunterricht er­reicht werden muß. Wir werden dann noch genauer davon sprechen. Ich möchte zunächst nur das Prinzipielle darüber andeuten.
Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich ent­wickelnde Kind im Sinne haben müssen. Wir fragen: Was tritt gerade in diesem Lebensalter, was tritt in jenem Lebensalter zutage? Wenn wir nicht das Gefühl haben: mit dem Zahnwechsel wird der Mensch gewissermaßen ein zweites Mal geboren, dann werden wir nicht den richtigen Elan zum Erziehen und Unterrichten mitbringen. Es ist ja natürlich die Geburt des physischen Leibes auffälliger als dasjenige, was um das 7. Lebensjahr geboren wird. In der Geisteswissenschaft charakterisiere ich das so, daß ich sage: mit der Geburt wird der phy­sische Leib des Menschen losgelöst von dem Leibe, mit dem er bisher verbunden war, vom mütterlichen Leibe.

Wanneer we, wat onze kinderen aan dialect meebrengen, aan de ene kant benutten om a.h.w. het natuurinstinct van de mens voor taal te ontwikkelen en aan de andere de dialecttaal gebruiken om het innerlijke stijlgevoel te wekken, zullen we bereiken wat nu juist in het taalonderwijs bereikt moet worden. Daarover zullen we preciezer spreken. Ik wilde allereerst slechts het principiële aangeven.
Dit principe echter geeft aan dat we overal het zich ontwikkelende kind op het oog moeten hebben. We vragen: wat zien we nu juist in deze leeftijdsfase, wat in die? Wanneer we niet het gevoel hebben: met de tandenwisseling wordt de mens in zekere zin voor de tweede keer geboren, brengen we niet het juiste elan mee om op te voeden en les te geven. Natuurlijk valt de geboorte van het fysieke lichaam meer op dan wat er rond het 7e jaar wordt geboren. In de geesteswetenschap karakteriseer ik het zo, dat ik zeg: met de geboorte wordt het fysieke lichaam van de mens losgemaakt van het lichaam waarmee het tot dan toe was verbonden, van het moederlichaam.

Mit dem Zahnwechsel wird das, was ich den ätherischen Leib des Menschen nenne, losgelöst vom physischen Leib, mit dem er, dieser ätherische Leib, bis zum 7. Jahre ungefähr, also bis zum Zahnwechsel, innig verbunden war. Da drinnen hat er gearbeitet, um die zweiten Zähne herauszuholen aus diesem physischen Leib. Jetzt wird er frei geboren. Und dasjenige, was das Kind dann an Fähigkeiten für die Schule mitbringt, sind eigentlich die entbundenen, die geborenen Fähigkeiten des ätherischen Leibes. Das ist sozusagen das erste Geistige, das uns das Kind entgegenbringt 4s Geistiges selbst. Indem wir das Kind vor uns haben bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel hin, haben wir es als physischen Leib vor uns. Alles übrige Geistig-Seelische wirkt in diesem physischen Leib, und wir gelangen an das Kind nur heran, indem das Kind selber den Trieb hat, nachzuahmen. In dem 7. Jahre wird der ätherische Leib, werden diejenigen Glieder der Menschennatur, welche Ätherisches zu ihrer Substanz haben, frei, können nun für sich leben.
Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht: der Mensch besteht ja zu weit mehr als 75 Prozent eigentlich aus einer Wassersäule. Warum redet man denn immer in der Physiologie und in der Anatomie von so etwas, als ob der Mensch ganz aus einem festen Leibe bestände? Das­jenige, was in ihm vorgeht, geht ja ebenso in der Konfiguration des

Met de tandenwisseling wordt, wat ik het etherisch lichaam van de mens noem, losgemaakt van het fysieke lichaam waarmee het, dit etherlijf, tot het 7e jaar ongeveer, dus tot de tandenwisseling, diep verbonden was. Daarin was het actief om de blijvende tanden te ontwikkelen uit dit fysieke lichaam. Nu wordt het vrij geboren. En wat het kind dan aan vaardigheden voor de school meebrengt, zijn eigenlijk de vrijgeworden, de geboren vaardigheden van het etherlijf. Dat is in feite het eerste wat geest is, dat het kind ons vertoont, als iets geestelijks op zich. Wanneer we het kind tot het 7e jaar voor ons hebben, tot aan de tandenwisseling, staat het voor ons als fysiek lichaam. Al het overige dat geest en ziel is werkt in dit fysieke lichaam en we bereiken het kind alleen maar wanneer het zelf de drang heeft, na te bootsen. Tijdens het 7e jaar wordt het etherische lichaam, worden die delen van de mensennatuur die als hun substantie het etherische hebben, vrij, kunnen nu zelfstandig leven.
Ik heb er al eens op gewezen: de mens bestaat voor ruim meer dan 75% uit een waterkolom. Waarom heeft men het er in de fysiologie en in de anatomie dan over alsof de mens helemaal uit een vast lichaam zou bestaan? Wat er zich in hem afspeelt, speelt zich net zo goed af in het geheel van

blz. 146

Flüssigen vor. Es geht auch in der Konfiguration des Luftförmigen vor sich. Und dasjenige, was das Kind an geistig-seelischen Fähigkeiten vom Zahnwechsel an entwickelt, geht weder im Festen noch im Flüssi­gen noch im Luftförmigen vor sich, sondern geht in dem vor sich, was wir als Ätherisches im Leibe tragen, was wir als Wärmeartiges, als Lichtäther, als chemischen Äther und als Lebensäther in uns tragen. Es ist einfach Unsinn, zu sagen: Gedanken leben sich so aus, daß sie etwas sind wie Vorgänge in dem Nervensystem, wobei man sich die Nerven als halbfeste oder wenigstens weiche Gebilde denkt. Nein, Ge­danken gehen vor, indem sie entwickelt werden unmittelbar, indem sie sich noch nicht zum Gedächtnisse umbilden, Gedanken gehen so vor, daß sie den physischen Leib nach dem 7. Jahre gar nicht mehr berühren. Indem der Mensch denkt, denkt er nur im ätherischen Element, das seinen Leib ausfüllt. Sie werden sagen: Ja, aber die Gedanken werden doch Erinnerungen, also bleiben sie doch im Menschen. Das ätherische Element ist ein flüchtiges Element, das sofort alle Gedanken auflösen würde, wenn die Gedanken nur in ihm leben würden. Ja, das Erinnern, das ist ein viel komplizierterer Vorgang als man gewöhnlich denkt!

het vloeibare. Het speelt zich ook af in het geheel van het luchtvormige. En wat het kind aan geest-zielenvaardigheden vanaf de tandenwisseling ontwikkelt, speelt zich niet af in het vaste, noch in het vloeibare, noch in het luchvormige, maar speelt zich af in wat wij als het etherische in ons lichaam meedragen, wat wij aan warmte-ether, aan lichtether, aan chemische ether en als levensether in ons meedragen. Het is eenvoudig onzin om te zeggen: gedachten werken zo, dat ze iets zijn als processen in het zenuwsysteem, waarbij men zich de zenuwen als halfvaste of op z’n minst weke delen beschouwt. Nee, gedachten ontwikkelen zich wanneer ze direct ontwikkeld worden, wanneer ze nog niet tot geheugen omgevormd worden; gedachten werken zo dat ze na het 7e jaar helemaal niet meer met het fysieke lichaam in contact komen. Wanneer de mens denkt, denkt hij in het etherische element dat zijn lichaam vult. U zult zeggen: maar de gedachten worden toch herinneringen, die blijven dan toch in de mens. Het etherische element is een vluchtig element dat meteen alle gedachten zou doen vervliegen als ze daarin zouden verblijven. Maar het herinneren is een veel gecompliceerder proces dan men gewoonlijk denkt!

Man hat manchmal die auf Materialismus beruhende Vorstellung: Wir denken, dann suchen sich die Gedanken so irgendwo in der mensch­lichen Seele eine Wohnung, und dann holen wir sie uns wieder herauf, wenn wir uns an sie erinnern. Nein, so ist es nicht. Wer den Vorgang des Denkens beobachten kann, der findet Folgendes: Sehe ich etwas in der Außenwelt durch meine Sinne an, so schließe ich daran die Gedan­ken. Ich erlebe etwas in der Außenwelt – Farben oder was sonst vor­geht -, ich schließe daran den Gedanken. Wenn ich mich erinnere und einen Gedanken bilde, so kommt mir das, was mir sonst von der Außenwelt kommt, aus meinem eigenen Inneren herauf. Genau ebenso, wie ich den Gedanken neu fasse an der äußeren Welt, so fasse ich neu den Gedanken an dem, was mir aus meinem Inneren heraufkommt. Das Erinnern beruht nämlich nicht darauf, daß die Gedanken hin-unterziehen in die Seele, sondern daß aus dem, was physisch wirkt auf Auge und Ohr, eine Fortsetzung in das Leibliche hineingeht, daß ein Parallelvorgang zu dem Denken da ist, und daß dieser Parallelvor­gang Rhythmisches zurückläßt, welches dann wiederum heraufgeholt wird und innerlich ebenso wahrgenommen wird, wie sonst die Wahr­nehmung äußerlich wirkt. Ich weiß nicht, ob Sie nicht schon alle – Sie werden es ja selbstverständlich getan haben – wahrscheinlich an sich

Men heeft vaak de op het materialisme berustende voorstelling: we denken, dan zoeken de gedachten zo ergens in de menselijke ziel hun onderkomen en dan halen wij ze weer op wanneer we ons eraan herinneren. Nee, zo zit het niet. Wie het denkproces kan waarnemen, vindt het volgende: wanneer ik iets in de buitenwereld met mijn zintuigen waarneem, dan knoop ik daaraan de gedachten. Ik beleef iets in de buitenwereld – kleuren of iets dergelijks -, ik knoop daaraan gedachten. Wanneer ik mij herinner en een gedachte vorm, komt bij mij, wat anders van de buitenwereld komt, uit mijn eigen innerlijk. Precies zoals wanneer ik de gedachte nieuw vorm aan de uiterlijke wereld, zo vorm ik nieuw de gedachte aan wat uit mijn innerlijk komt. Het herinneren berust er niet op dat de gedachten onderduiken in de ziel, maar wat fysiek werkt op oog en oor gaat in het lichaam verder, het is een parallelproces bij het denken en dit parallelproces laat iets ritmisch achter wat dan weer opgehaald wordt en innerlijk net zo waargenomen zoals anders de waarneming uiterlijk werkt. Ik weet niet of u niet allen – dat hebt u allen vanzelfsprekend wel gedaan – waarschijnlijk aan uzelf

blz. 147

selber beobachtet haben, wie die Menschenkinder sich helfen, damit ihre Erinnerungen wieder besser heraufkommen. Sie versuchen alles mögliche zu tun, um das bloße Denken durch das Sinnliche zu ver­stärken, wenn die Erinnerungen heraufkommen sollen. Denken Sie doch nur einmal, wie mancher paukt, wie er tatsächlich sucht, dasjenige, was er als Gedanke aufnimmt, auch körperlich sich einzuverleiben, wie er das körperliche Einverleiben parallel gehen läßt dem Denken. Wenn er bl6ß denkt, erinnert er sich nicht daran. Er erinnert sich nur, wenn er das hört, was er selber auswendig lernt, oder wenn er sonst in irgend­einer Weise sein Körperliches beteiligt an dem Auswendiglernen. Es muß, damit wir uns erinnern, eben ein Vorgang parallel gehen dem bloßen Denken. Denn das Denken ist unter allen Umständen, gleich­gültig ob es an der Außenwelt entwickelt wird oder ob es als Erinne­rung entwickelt wird von Innen heraus, das Denken ist etwas Vor­übergehendes. Kein Gedanke wird aufbewahrt, sondern etwas anderes wird aufbewahrt, an dem der Gedanke sich immer wieder neu ent­zündet. Es ist nicht anders, wenn ich mich erinnere und einen Gedan­ken fasse, als wenn ich mir an einem Vorgang in der Außenwelt einen Gedanken fasse.

waargenomen hebt, hoe de mens zichzelf helpt, om zijn herinneringen weer op te halen. Hij probeert al het mogelijke te doen om het denken te versterken door het zintuiglijke wanneer hij zich iets wil herinneren. Denk er eens aan hoe menigeen zit te trommelen, hoe hij daadwerkelijk probeert wat hij als gedachte opneemt ook lichamelijk te verankeren, hoe hij het lichamelijk maken parallel laat verlopen met het denken. Wanneer hij alleen maar denkt, herinnert hij het zich niet. Hij herinnert het zich alleen, wanneer hij hoort wat hij zelf uit zijn hoofd heeft geleerd of wanneer hij op de een of andere manier zijn lichaam mee laat doen bij het uit het hoofd leren. Er moet, willen wij ons herinneren, een proces parallellopen met het denken. Want het denken is onder alle omstandigheden, ongeacht of het zich aan de buitenwereld ontwikkelt of als herinnering van binnnenuit, het denken is iets wat voorbijgaat. Geen gedachte wordt bewaard, maar iets anders wordt bewaard waaraan de gedachte steeds weer oplicht. Het is niet anders wanneer ik mij herinner en op de gedachte kom, dan wanneer ik denk over iets wat in de buitenwereld plaatsvindt.

Das eine Mal ist es ein Vorgang der Außenwelt, an den es sich anschließt, das andere Mal ist es der Vorgang des inneren Erlebens. Jedenfalls, wenn ich mich erinnere, sind meine Organe in rhythmischer Bewegung, wiederholen meine Organe dasjenige, was sie ausgeführt haben unter dem Eindrucke des Erlebnisses. Wenn ich das Erlebnis zum ersten Mal habe, während ich die Außenwelt beobachte, entwickle ich den Gedanken nur an der Außenwelt. Erinnere ich mich, so entzündet sich der Gedanke an dem Innern, an den Organen, die wiederum so schwingen, wie sie dies taten, als ich das Erlebnis zum ersten Mal hatte.
Das sind Dinge, die man allerdings nicht so unmittelbar beweisen kann, wie man äußere Vorgänge beweisen kann, sondern das sind Dinge, die durch wirkliche Lebensbeobachtung nach und nach gewon­nen und zur Gewißheit gemacht werden müssen. Aber Sie können es. Und dann, wenn wir diese besondere Artung des Denkens ins Auge fassen, das sich eigentlich vollzieht in dem flüchtigen Element des Äthers, wenn wir feststellen, daß geeignet sein müssen die physischen Organe, fortzuschwingen in demselben Sinne, wie der Äther schwingt, dann werden wir den ganzen Umschwung, den das menschliche Leben erfährt unter dem Zahnwechsel, so richtig begreifen. Bis zum Zahnwechsel

De ene keer is het een proces van de buitenwereld waarbij het zich aansluit, de andere keer is het een proces van innerlijk beleven. In ieder geval, wanneer ik mij herinner zijn mijn organen in een ritmische beweging, herhalen mijn organen wat ze gedaan hebben door de indruk van een beleving. Wanneer ik de beleving voor de eerste keer meemaak, terwijl ik de buitenwereld bekijk, ontwikkel ik alleen maar gedachten aan de buitenwereld. Als ik mij herinner, licht de gedachte op in het innerlijk, aan de organen die opnieuw zo bewegen als ze deden toen ik de belevenis voor de eerste keer had.
Dat zijn dingen die je zeer zeker niet zo maar kan bewijzen, zoals je veel processen kan bewijzen, maar het zijn dingen die door echte waarnemingen van het leven stap voor stap moeten ontstaan en tot een zekerheid gemaakt moeten worden. Maar dat kan u.
En dan, wanneer wij deze bijzondere vorm van denken onder ogen zien die zich eigenlijk afspeelt in het vluchtige element van de ether, wanneer we concluderen dat de fysieke organen geschikt moeten zijn net zo te bewegen als de ether beweegt, zal je de hele verandering die het mensenleven ervaart met de tandenwisseling, goed begrijpen. Tot de tandenwisseling

blz. 148

wirkt ja der ganze Ätherleib. Wärmeäther, chemischer Äther, Lichtäther, Lebensäther wirken in den Organen drinnen, bauen die Organe auf, machen sie erst so, daß sie materiell mitschwingen können. Da ist der Ätherleib der Architekt, der Plastiker des physischen Leibes. Ist der physische Leib so weit entwickelt, daß er unter dem Einfluß des Ätherleibes, der dann denkt, der dann den Intellekt emanzipiert vom physischen Leib, mitschwingen kann wie eine Saite, wenn eine andere auf sie abgestimmte Saite angeschlagen wird, ist der physische Leib so weit, wie er eben ist, wenn der Zahnwechsel bereits eingetreten ist, dann können wir auch rechnen mit der Ausbildung des Ätherleibes als solchem, denn dann gestalten wir zugleich den physischen Leib, indem wir den Ätherleib gestalten. Aber man muß eine Empfindung haben für dieses Geborenwerden des Ätherleibes mit dem Zahnwechsel.
Man muß wiederum eine Empfindung dafür haben, daß etwas noch Höheres in der Menschennatur geboren wird mit der Geschlechtsreife, etwas, was bis dahin an der weiteren Umgestaltung des menschlichen Organismus arbeitet. Ob man das, was da geboren wird im 14., 15. Jahre des Menschen, nun Astralleib nennt und sich erfreut an dieser Bezeichnung Astralleib, oder ob man diesen Ausdruck geschmacklos findet, darauf kommt es nicht an.

is het hele etherlijf actief. Warmte-ether, chemische ether, lichtether, levensether zijn actief in de organen, bouwen de organen op, maken ze zo dat ze mee kunnen bewegen. Daar is het etherlijf een architect, de beeldhouwer van het fysieke lichaam. Is het fysieke lichaam zover ontwikkeld dat het onder invloed van het etherlijf dat dan denkt, dat dan het intellect losmaakt van het fysieke lichaam, mee kan bewegen als een snaar, wanneer een andere op haar afgestemde snaar aangeslagen wordt, is het fysieke lichaam zover als het is als de tandenwisseling al begonnen is, dan kunnen we ook rekenen op de ontwikkeling van het etherlijf als zodanig, want dan vormen we tegelijkertijd het fysieke lichaam wanneer we het etherlijf vormen. Maar je moet een gevoel hebben voor dit geboren worden van het etherlijf met de tandenwisseling.
Je moet er eveneens een gevoel voor hebben dat iets nog hogers in de mensennatuur geboren wordt met de geslachtsrijpheid, iets, wat tot dan toe aan de verdere omwerking van het menselijke organisme werkt. Of je wat daar geboren wordt in het 14e, 15e jaar van de mens nu astraallijf noemt en blij bent met deze betekenis van astraallijf of dat je deze term smakeloos vindt, daar komt het niet aan.

Es kommt darauf an, daß man sich bewußt werde, daß geradeso wie das intellektuelle Element durch den Ätherleib geboren wird um das 7. Lebensjahr herum, das ganze leib-freie Seelische um das 14., 15. Jahr herum geboren wird. Vorher ist unser Fühlen, unser Wollen eng verbunden dem physischen Organis­mus. Wie das Denken dem physischen Organismus verbunden ist bis zum 7. Lebensjahre, so ist bis zum 14., 15. Jahre, bis zur Geschlechts-reife, das Fühlen und das Wollen eng dem physischen Organismus ver­bunden. Und wir müssen darauf sehen, daß wir nun ja nicht vor der Geschlechtsreife, das heißt, vor dem Abgang aus der Volksschule, hineinbringen in das Denken, das ja Stück für Stück herauskommt mit der Entwickelung des Ätherleibes, daß wir nicht da hineinbringen etwas, was gewissermaßen aus einer zu frühen Selbständigkeit des Willens und des Gemütes herrührt. Wenn das Kind liebevoll heran-gebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen

Het komt erop aan dat je je bewust wordt dat net zoals het intellectuele element door het etherlijf geboren wordt rond het 7e jaar, heel de ziel die vrij van het lichaam is, rond het 14e, 15e jaar geboren wordt. Daarvoor is ons voelen, ons willern nauw verbonden met het fysieke organisme. Zoals het denken met het fysieke organisme verbonden is tot het 7e levensjaar, zo is tot het 14e, 15e jaar, tot de geslachtsrijpheid, het voelen en het willen nauw met het fysieke organisme verbonden. En we moeten erop letten dat we nu niet vóór de puberteit, d.w.z. voor het einde van de basisschool in het denken dat langzamerhand verschijnt met de ontwikkeling van het etherlijf, iets brengen wat in zekere zin uit een te vroege zelfstandigheid van wil en gevoel vandaan komt. Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen

blz. 149

können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig ent­wickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, ge­heimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und reli­giöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.
Man kann nicht anders, als sagen, daß das Kind bis zur Geschlechts-reife lernen sollte, sittlich zu sein und religiös zu sein durch den Ein­fluß der sittlichen und religiösen Autoritäten. Erst mit der Geschlechts-reife beginnt das seelisch-geistige Wesen des Menschen so leibfrei zu sein, daß wir es dem eigenen Urteil überlassen können. Sehen Sie, wenn man solche Sachen heute ausspricht, dann hat man ja vor allen Dingen viel vom Zeitvorurteil gegen sich. Als ich in mehr oder weniger öffent­lichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Ein­flusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindes­alter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Er­ziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch er­zögen und lehrten.

kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.
Je kan niet anders zeggen dan dat het kind tot aan de puberteit moet leren, moreel te zijn door de invloed van morele en religieuze autoriteiten. Pas met de geslachtsrijpheid begint het ziele-geestwezen van de mens zo vrij van het lichaam te worden dat wij het aan het eigen oordeel kunnen overlaten. Wanneer je deze dingen tegenwoordig uitspreekt, krijg je vooral het vooroordeel van deze tijd tegen je. Toen ik in min of meer openbare lezingen deze zaak van het natuurlijke autoriteitsgevoel uitsprak in Duitsland, toen daar alles nog onder invloed stond van een schijnrevolutie, die geen echte revolutie geworden is, sprak men mij overal aan vanuit achtergronden die het liefst alle autoriteit zover mogelijk van kinderen vandaan wilden houden, die het liefst wilden dat het gedaan zou zijn met opvoeding en onderwijs en dat de kinderen onder elkaar op een democratische manier elkaar zouden opvoeden en aan elkaar leren. Ik moest daarop antwoorden dat kinderen dat helemaal niet willen; goed begrepen willen kinderen leiding, willen van een autoriteit houden en wat zich in hen ontwikkelt als liefde tot de autoriteit hangt met hun eigen natuur samen.
Wanneer de mens geslachtsrijp wordt, ontwikkelt zich als een vanzelfsprekendheid de liefde tot het andere geslacht. Zeker, die individualiseert zich dan in de liefde van een man voor een vrouw; maar wat daar individueel wordt, wat daar als bijzonderheid plaatsvindt, is volledig gerechtvaardigd, is tegelijkertijd de individuele uitdrukking voor een algemene mensenliefde, voor de algemene mensenliefde. Deze algemene mensenliefde als een bijzondere, ontwikkelt zich net zo als de liefde voor het andere geslacht met de geslachtsrijpheid. Die liefde die de mens voor een mens heeft, ontwikkelt zich in haar zelfstandigheid pas met de geslachtsrijpheid, want deze liefde moet vrij zijn van autoriteit.

blz. 150

Diese Liebe ist eine wirkliche Hingabe. Bis zu der Geschlechtsreife muß die Liebe ein Bedürfnis sein, muß die Liebe etwas sein, was das eigene Wesen egoistisch verlangt. Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu. Da ist dasjenige, was vorzugsweise in der Liebe lebt – sei es in der Liebe zur anderen Menschheit, sei es in der Liebe zur Natur, in der Liebe zu den Sternen, in der Liebe zu den übersinnlichen Wesen und Göttern und dem Gotte -, es ist, was da im Menschen lebt als Liebe, es ist im Grunde genommen der Inhalt des astralischen Leibes beim Menschen. Das wird als selbständiges Wesen geboren mit der Ge­schlechtsreife. Bis zur Geschlechtsreife arbeitet es an der eigenen Men­schennatur, so wie der ätherische Leib arbeitet an der eigenen Menschen-natur bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechse

Deze liefde is een echte toewijding. Tot aan de geslachtsrijpheid moet de liefde een behoefte zijn, moet de liefde iets zijn wat het eigen wezen egoïstisch verlangt. We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag. Dat leeft vooral in de liefde – of het nu in de liefde voor de andere mensen is, of voor de natuur, of voor de sterren, of voor de bovenzintuiglijke wezens en goden of God -, wat in de mensn als liefde leeft is in de aard der zaak genomen de inhoud van het astrale leven bij de mens. Dat wordt als zelfstandig wezen geboren met de geslachtsrijpheid. Tot dan toe werkt het aan de eigen natuur van de mens, zoals het etherlijf daaraan werkt tot het 7e jaar, tot de tandenwisseling.

Erst wenn man von diesen Dingen durchdrungen ist, wird man ein richtiges Verständnis dafür entwickeln, wie die Sprache – sofern sie uns das Kind in die Schule mitbringt, wenigstens im Dialekt -, sich eben noch unter dem Einfluß des physischen Leibes selbst entwickelt hat; wogegen wir vom 7. Jahre an nicht die Möglichkeit haben, in das vorstellungsmäßige Element der Sprache Stil hereinzubringen, wenn wir nicht selbst Stilgefühl entwickeln durch unser eigenes, individuell persönliches Verhältnis – bitte mißverstehen Sie mich nicht -, Liebe-verhältnis zu dem Kinde. Aus diesem Liebeverhältnis kann natürlich auch ein Stilgefühl für die gebildete Umgangssprache, die Schriftsprache erwachsen. Aber das, was wir da erst anerziehen wollen – das Kind, das den Dialekt so gelernt hat wie es gehen gelernt hat, trägt es für das Dialektische schon in sich -, das können wir aus dem Kind herausholen. Daher ist es auch nützlich, Kinder, die das Glück des Dialektsprechens nicht gehabt haben, in gewissem Sinne auf den Dialekt hinzuweisen, der in ihrer Umgebung gesprochen wird, sie an dem Dialekt geradezu lernen zu lassen. Der Dialekt ist auch gegenüber der Schriftsprache das Künstlerische; die Schriftsprache ist das Verstandesniäßigere, das Kon­ventionellere. Dadurch benützen wir etwas, was wir, wie ich ja aus­geführt habe, gerade bei der Erziehung in Anspruch nehmen müssen:
das künstlerische Element, das benützen wir gewissermaßen wie dem Kinde schon im Blute liegend, indem es den Dialekt formt.
Das sind die Dinge, die zunächst in Betracht kommen, wenn wir

Pas wanneer je van deze dingen doordrongen bent, zal je een goed begrip kunnen ontwikkelen van hoe de taal – in zoverre het kind deze met zich meebrengt de school in, tenminste in het dialect -, zich nog onder invloed van het fysieke lichaam zelf heeft ontwikkeld; terwijl wij vanaf het 7e jaar niet de mogelijkheid hebben in het voorstellingsmatige element van de taal stijl te ontwikkelen, als we niet zelf een gevoel voor stijl ontwikkelen door onze eigen, individueel persoonlijke verhouding – begrijp mij a.u.b. niet verkeerd – de verhouding uit liefde voor het kind. Uit deze verhouding kan natuurlijk ook een gevoel voor stijl voor de gevormde omgangstaal, de schrijftaal groeien. Maar wat we als eerste willen laten ontstaan – het kind dat het dialect zo heeft geleerd als het heeft leren lopen, heeft het wat het dialect betreft al in zich – kunnen we uit het kind halen. Vandaar dat het nuttig is, kinderen die het geluk dat ze dialect spreken, niet hebben, op een bepaalde manier op het dialect te wijzen dat in hun omgeving wordt gesproken, ze juist van dit dialect te laten leren. Het dialect is ook t.o.v. de schrijftaal het kunstzinnige; de schrijftaal is het meer verstandsmatige, het meer conventionele. Daardoor benutten we iets waar wij, zoals ik uitgewerkt heb, juist bij de opvoeding rekening mee moeten houden: het kunstzinnige, dat gebruiken we in zekere zin zoals het bij het kind al in het bloed zit, wanneer het het dialect vormt.
Dat zijn dingen die allereerst aan bod moeten komen, wanneer

blz. 151

über Dialekt und Schriftsprache sprechen. Dahin ging die entsprechende Frage. Nun werde ich noch zu sprechen haben über das eigentliche Grammatik-Lehren, werde aber auch zu sprechen haben über die in meinem Sinne richtige Methode des Rechenunterrichtes und so weiter. Wir werden sehen, wie es geradezu zum Beispiel auch beim Rechen­unterricht darauf ankommt, intim hineinschauen zu können in das­jenige, was nun eigentlich beim Menschen vom 7. bis 14., 15. Jahre vor sich geht. Wenn wir den Menschen gegen das, was da vor sich geht, entwickeln, dann schaden wir ihm für sein ganzes Leben. Wir können sehr leicht gegen die menschliche Natur erziehen und unterrichten, weil die menschliche Natur ein Zwiespältiges ist. Wir müssen uns eben klar sein darüber, daß wir dem Menschen schaden, wenn wir etwas nach der einen Seite hin wohl richtig machen, aber es bis zum Extrem ausbilden. Das eine muß immer an dem anderen abgeschliffen werden. Bei der Sprache mussen wir das plastische Element an dem musikalischen Ele­ment abschleifen. Wie es sich beim Rechnen verhält, werden wir noch sehen. Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste.

we over dialect en schrijftaal spreken. Daar ging de betreffende vraag over. Nu moet ik nog spreken over het eigenlijke grammatica-onderwijs, maar ook over de in mijn opvatting juiste methode van rekenonderwijs enz.
We zullen zien hoe het met name ook bij het rekenen aankomt op fijntjes te kunnen waarnemen wat er eigenlijk bij de mens van 7 tot 14, 15 jaar gebeurt. Wanneer we de mens zo ontwikkelen dat het ingaat tegen wat daar gebeurt, beschadigen we hem voor z’n hele leven. We kunnen makkelijk tegen de menselijke natuur in opvoeden en lesgeven, omdat de mens in twee opzichten een tegenstrijdig wezen is. We moeten goed weten dat we de mens beschadigen als we aan de ene kant iets goed doen, maar dat dan heel extreem. Het ene moet altijd weer wat minder worden door het andere. Bij taal moeten we het plastische aspect afzwakken door het muzikale. Hoe dat voor het rekenen is, zullen we nog zien. Want van alle zaken die voor de mens zo buitengewoon schadelijk zijn, is wat uit het rekenonderwijs komt, het meest schadelijk.

Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum. Und wiederum, was bei sehr vielen Menschen heute geradezu destruktiv auftritt für ihre ganze spätere seelische Entwickelung, das ist das, daß sie zu früh zum Urteilen kommen, daß wir an sie den Unterrichtsstoff so heranbringen, daß sie noch nicht reif sind für diesen Unterrichtsstoff. Sie nehmen eine Menge gebildeter Urteile auf, die dann in ihnen fortwirken. Da spricht man ja wohl auch davon, daß im Menschen ein Begriff, eine Vorstellung mit den anderen sich asso­ziiert. Es gibt kein unglücklicheres Sprechen als dieses über das Asso­ziieren der Vorstellungen. Denn wenn sich die Vorstellungen bei uns assoziieren, wenn eine sich mit der anderen zusammenballt und wir nachlaufen müssen, dann sind wir schon von unserem Vorstellungs­leben besessen, dann haben wir es gar nicht mehr in unserer Gewalt. Es handelt sich eben darum, daß wir den Menschen durch Erziehung und durch Unterricht davor schützen, daß das Assoziationsleben über das Willensleben die Oberhand gewinne. Davon dann morgen weiter.

De manier waarop we leren rekenen gaat als regel in tegen de menselijke natuur. Want alles wat tegenwoordig bij veel mensen als een hang naar het materialisme optreedt, is in de aard der zaak niets anders dan het gevolg van verkeerd rekenonderwijs rondom het 9e jaar. En tevens is wat bij zeer veel mensen vandaag de dag destructief is voor heel hun verdere zielenontwikkeling, een gevolg van het te vroeg tot oordelen zijn gekomen, dat wij hun lesstof hebben aangeboden waarvoor ze nog niet rijp waren. Ze nemen heel wat gevormde oordelen op die dan in hen verder werken. Men heeft het er ook wel over dat in de mens zich een begrip, een voorstelling met andere associeert. Je kunt niet ongelukkiger spreken dan over dit associëren van voorstellingen. Want wanneer voorstellingen bij ons asscociëren, wanneer de ene met de ander samenklontert en wij dat moeten volgen, worden we wel door ons voorstellingsleven opgeslokt, dan hebben we het zelf niet meer in de hand. Het gaat erom dat we de mensn door opvoeding en onderwijs ervoor behoeden dat het leven in associaties over het wilsleven de boventoon voert. Daarover dan morgen verder.
.
[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 9e voordracht (Duits)

De begrippen etherlijf; astraallijf worden hier uitgebreider verklaard.

DE VIERLEDIGE MENS (1)
het fysiek lichaam

DE VIERLEDIGE MENS (2-1)
het etherlijf

DE VIERLEDIGE MENS (2-2)
het etherlijf vervolg

DE VIERLEDIGE MENS (3-1)
het astraallijf (1)

DE VIERLEDIGE MENS (3-2)
Het astraallijf (2)

DE VIERLEDIGE MENS (3-3)
Het astraallijf (3)
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1256

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 19 t/m 21 , in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

GEEN IJDELE HOOGMOED
Steiner ziet de pedagogische taak van de vrijeschool niet als zomaar de stichting van een school die het nu eens (totaal) anders gaat doen – zeer zeker al niet ‘uit ijdele hoogmoed’ -, maar het is nodig als een antwoord op de vraag van de tijd.
Nu is ‘de tijd’ een vage abstractie, want we hebben altijd ‘de tijd’ -waarin we leven bijv. of waarin onze voorouders leefden, of waarin onze (klein)kinderen zullen leven.

tijd en maatschappij
Wat de tijd bracht, brengt of zal brengen, is altijd concreet terug te vinden in – ook een abstractie: ‘de maatschappij’.
Wanneer het om onderwijsvernieuwing gaat, zal je heel vaak aantreffen ‘dat we de leerlingen moeten voorbereiden – ook wel geformulerd als: klaarstomen – voor de maatschappij.
Dit gezichtspunt is sinds de jaren vijftig, zestig van de vorige eeuw niet verdwenen, het diende en dient zich steeds in een ander jasje aan.

In de basisschool kon het dan gaan om ‘iets nieuws’ in de maatschappij, waarvan de onderwijskundigen dan vonden dat de kinderen daarmee vertrouwd moest raken of  ‘ze moesten zich kunnen aanpassen’ aan die maatschappij.’

Ik herinner me nog dat in de jaren zeventig voor veel mensen de huistelefoon binnen bereik kwam. Tot die tijd hadden niet veel ‘gewone’ mensen er een. Als ik moest bellen naar een plaats die te ver weg was om de afstand snel te kunnen overbruggen, moest ik naar mensen in de straat die een bedrijf hadden en dus wel telefoon of, wanneer je niet wilde dat iedereen dan meeluisterde ging je naar het plaatselijke café waar de telefoon in een ‘telefooncabine’ hing en waar je na beëindiging van het gesprek het aantal tikken van het metertje afrekende.
De huistelefoon kwam dus en nu moesten we in de klas de kinderen leren bellen.
Dan waren de kinderen in ieder geval voorbereid op dat stukje maatschappij. De praktijk was echter dat de kinderen die thuis telefoon hadden of kregen al lang wisten hoe dat moest en voor de kinderen die er (nog) geen hadden bleef het toch min of meer een abstract iets. En kregen die ook telefoon thuis dan wisten ze in de kortst mogelijke keren hoe e.e.a. werkte.
Scholen die daar aandacht aan besteedden, heetten ‘modern’ en de andere die daar niet zo mee bezig waren: ‘traditioneel’.

Het is nu niet anders: lees voor ‘telefoon’, ‘pc, smartphone, i-pad’ enz. en we hebben het over hetzelfde. De kinderen kunnen er vanuit de thuissituatie – oudere zus of broer – al vaak veel meer mee dan juf of meester.

Maar wanneer je als school daar niet zo’n punt van maakt, word je al snel weggezet in de hoek van ‘ouderwets, traditioneel – niet meegaand met ‘de tijd’ – en omdat vrijescholen ook hun visies op ‘de moderne dingen’ hebben, klinkt op fora waar ouders discussiëren over ‘mijn kind wel of niet naar de vrijeschool’ wat dit betreft ook regelmatig de vraag: ‘zijn ze straks wel klaar voor de maatschappij’.

Natuurlijk, veel van deze dingen moeten worden geleerd; hoe ermee om te gaan enz. Het punt is niet dat het geleerd moet worden, maar wanneer en hoe.

En dan ‘de maatschappij’.
‘De maatschappij, dat zijn wij’, hoorde ik al vaak. En ja, het gaat om mensen die iets vinden, mensen die iets uitvinden, mensen die iets willen, mensen die iets opzetten, inrichten, afspreken. Je kunt er nog vele regels mee vullen. ‘Opvoeden voor de maatschappij’ is een abstractie of een aanpassing die er voor zorgt dat je slaafs meegaat in wat men vindt, bedacht heeft, ingericht enz.
Opvoeden voor de maatschappij kan ook betekenen: wat is er in jou ontwikkeld door opvoeding en onderwijs waarmee je in de mensengemeenschap jouw bijdrage levert voor de samenleving.

Maar ook ‘de samenleving’ is nog abstract. Hoe ziet die eruit? Hoe zou die   eruit moeten zien of juist niet.

En als je deel uit wil maken van die samenleving, hoe sta je daar dan in, met welke ideeën, wat kun jij bijdragen door jouw talenten, heb je zicht op wat voor de toekomst belangrijk is.
Dat zijn grote vragen, grote vraagstukken ook, die overstijgen in hoge mate het ‘leren telefoneren of omgaan met de i-pad’.

‘Steiners opvoedkunst is gebaseerd op een allesomvattend inzicht in het wezen van de mens – d.w.z. niet alleen op inzicht in de aardse verschijningsvorm van de mens, maar ook op inzicht in de ziel en de geest die in de mens verborgen zijn. De methode van opvoeden moet rekening houden met de levende, eeuwige kern van het wezen van de mens én met de veranderende verschijningsvormen in de ontwikkeling van natuur en geschiedenis en moet een wakker bewustzijn ontwikkelen voor de wereld van de naar de oerbeelden gevormde fysieke ontwikkeling’, haalt Marie Steiner aan uit de toespraak van Rudolf Steiner bij de opening van de vrijeschool op 7 september 1919. [4]

egoïsme
Dat is toch van een ander niveau dan ‘make money, my son, honestly if you can, but make money’, zoals in Amerika zonen van hun vaders in de zestiger jaren ‘voor de maatschappij’ meekregen.
Maar ook anno 2017, waarin de leerlingen voorbereid moeten worden op de ‘kennis-economie’, zodat ze daarvan kunnen meeprofiteren, zien we daarvan iets terug.  (Staat daar de profiteur al klaar?)
Moet iedereen z’n graantje kunnen meepikken? Is het nog steeds ‘the struggle for life’ en ‘the survival of the fittest’?

Het ‘ikke en de rest kan stikke’ is de laatste tientallen jaren zoveel sterker geworden, dat premier Rutte er in 2015 een speech aan wijdde: ‘De dikke Ik-speech’ waarin hij ‘de-dikke-ik-mentaliteit‘ op de korrel neemt.
Hij deed dat wel vanuit een bepaalde – zijn VVD – optiek -, maar toch!

Volgens mij is er tot nog toe op aarde geen ander mens geweest die zoveel over het Ik heeft geschreven en gezegd als Rudolf Steiner.
Wie in zijn boeken en voordrachten op zoek gaat naar trefwoorden, vindt o.a.: Ik-bewustzijn; hoger Ik; Ik-ontwikkeling; Ik-beleven; Ik-gevoel; Ik-heid; Ik-krachten; Ik-cultuur; Ik-natuur en nog meer; maar ook: egoïsme.

Voor Steiner is de ontwikkeling van mens en mensheid die voor hem allerlei aspecten vertoont, er ook een van de ontwikkeling van het Ik.
Het meer op de voorgrond treden van dit Ik heeft enerzijds een groter bewustzijn tot gevolg, anderzijds wordt ook de negatieve kant ervan: het egoïsme groter.
In dit proces bevindt zich de mensheid en de mens van nu; natuurlijk niet alles en iedereen en overal tegelijk, maar wie rondkijkt in de wereld – of die van hieruit nu ver weg is of dichtbij, of het om groepen gaat of individuen – we zien deze twee kanten van het Ik zich steeds duidelijker manifesteren.

Nog geen honderd jaar geleden hadden de ‘notabelen’ in het dorp groot aanzien. Wie durfde de huisarts tegen te spreken: ‘Dokter zal het toch wel weten!’ Nu hebben we mondige patiëntenverenigingen die dokter ter verantwoording roepen. Het woord ‘mondig’ deed zijn intrede. Je hoeft ‘mondig’ maar te googelen en zie daar:
=een mondige moslima
=jonge docenten klagen over ‘mondige, respectloze ouders’.
= vrouwen in afgelegen rurale gebieden mondiger te maken en ze meer greep…( ) 
=mondigheid van de vrouw en de opkomende secularisatie (ontkerkelijking)
=Wegwijzer voor vaders en moeders: Meer mensen mondig maken …

Ook over egoïsme is veel te zeggen – en dat heeft Steiner ook gedaan in vele voordrachten.
Ook in deze Algemene Menskunde.
Hij wijst hier op een vorm van egoïsme die je eigenlijk niet als egoïsme verwacht:

Vergessen Sie nicht, indem Sie sich Ihrer Aufgabe widmen, daß die ganze heutige Kultur, bis in die Sphäre des Geistigen hinein, gestellt ist auf den Egoismus der Menschheit. Betrachten Sie unbefangen das geistigste Gebiet, dem sich der Mensch heute hingibt, betrachten Sie das religiöse Gebiet und fragen Sie sich, ob nicht unsere heutige Kultur gerade auf dem religiösen Gebiet hingeordnet ist auf den Egoismus der Menschen. Typisch ist es gerade für das Predigtwesen in unserer zeit, daß der Prediger den Menschen angreifen will im Egoismus. Nehmen Sie gleich dasjenige, was den Menschen am tiefsten erfassen soll: die Unsterblichkeitsfrage, und bedenken Sie, daß heute fast alles, selbst im Predigtwesen, darauf hingeordnet ist, den Menschen so zu erfassen, daß sein Egoismus für das Übersinnliche ins Auge gefaßt wird. Durch den Egoismus hat der Mensch den Trieb, nicht wesenlos durch die Pforte des Todes hindurch- zugehen, sondern sein Ich zu erhalten. Dies ist ein, wenn auch noch so verfeinerter, Egoismus. An diesen Egoismus appelliert heute in weitestem Umfange auch jedes religiöse Bekenntnis, wenn es sich um die Unsterblichkeitsfrage handelt. Daher spricht vor allen Dingen das religiöse Bekenntnis so zu den Menschen, daß es meistens das eine Ende unseres irdischen Daseins vergißt und nur Rücksicht nimmt auf das andere Ende dieses Daseins, daß der Tod vor allen Dingen ins Auge gefaßt wird, daß die Geburt vergessen wird.
Wenn auch die Dinge nicht so deutlich ausgesprochen werden, so liegen sie doch zugrunde. Wir leben in der Zeit, in der dieser Appell an den menschlichen Egoismus in allen Sphären bckirnpft werden muß, wenn die Menschen nicht auf dem ab:icigcz1ea Wege der Kultur, auf dem sie heute gehen, immer mehr und mehr abwärts gehen sollen. Wir werden uns immer mehr und mehr bewußt werden müssen des anderen Endes der menschlichen Entwickelung innerhalb des Erdendaseins: der Geburt. 

Vergeet u niet, wanneer u zich wijdt aan uw taak, dat de gehele cultuur van deze tijd, tot in geestelijke sferen toe, gestoeld is op het egoïsme van de mensheid. Observeert u maar eens onbevangen het meest geestelijke gebied waarop de mens zich tegenwoordig beweegt, observeert u het gebied van de religie, en vraagt u zich eens af of onze huidige cultuur niet juist op het gebied van de religie gericht is op het egoïsme van de mens. Het is typerend met name voor de preken in onze tijd dat daarin de mens aangesproken wordt in zijn egoïsme. Laten we meteen maar een kenmerkend voorbeeld noemen, iets wat de mens tot in het diepst van zijn ziel moet raken: de kwestie van de onsterfelijkheid; bedenkt u daarbij dat tegenwoordig bijna alles – zelfs in die preken — erop gericht is de mens zo aan te spreken, dat geappelleerd wordt aan zijn egoïsme inzake het bovenzinnelijke. Door zijn egoïsme begeert de mens niet wezenloos door de poort van de dood te gaan, maar zijn ik te behouden. Dit is egoïstisch, hoe verfijnd ook. Aan dit egoïsme appelleert tegenwoordig op grote schaal iedere religieuze opvatting, wanneer het om de kwestie van de onsterfelijkheid gaat. Daardoor richt de religie vooral zo het woord tot de mens, dat meestal het ene uiteinde van ons aardse bestaan wordt vergeten en alleen aan het andere uiteinde aandacht wordt besteed: dat vooral over de dood wordt gesproken en dat de geboorte wordt vergeten. Ook al worden deze dingen niet zo duidelijk uitgesproken, ze zijn toch fundamenteel. We leven in een tijd waarin dit appèl aan het menselijk egoïsme op alle gebieden bestreden moet worden, anders gaan de mensen op de huidige neergaande weg van de cultuur steeds verder bergafwaarts.

Een bestrijding van het egoïsme zou dus o.a. gevonden kunnen worden in het serieus nemen van de mens als geestelijk wezen die vóór hij geboren wordt, al ‘iemand’ is die hier op aarde als Ik verder wil en die de hulp nodig heeft van opvoeder en leerkracht. 
Het als realiteit nemen van het Ik betekent tevens een mogelijkheid het te leren kennen en daarmee ook zijn schaduwkant: het egoïsme.

Wir werden in unser Bewußtsein die Tatsache aufnehmen müssen, daß der Mensch sich entwickelt eine lange zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt, daß er innerhalb dieser Entwickelung an einen Punkt gelangt ist, wo er für die geistige Welt gewissermaßen stirbt, wo er unter solchen Bedingungen in der geistigen Welt lebt, daß er dort nicht mehr weiterleben kann, ohne in eine andere Daseinsform überzugehen. Diese andere Daseinsform bekommt er dadurch, daß er sich umkleiden läßt mit dem physischen und Ätherleib. Dasjenige, was er bekommen soll durch die Umkleidung des physischen und Ätherleibes, könnte er nicht bekommen, wenn er sich in gerader Linie in der geistigen Welt nur weiterentwickeln würde. Indem wir daher das Kind von seiner Geburt an nur mit physischen Augen anblicken dürfen, wollen wir uns dabei bewußt sein: auch das ist eine Fortsetzung. Und wir wollen nicht nur sehen auf das, was das Menschendasein erfährt nach dem Tode, also auf die geistige Fortsetzung des Physischen; wir wollen uns bewußt werden, daß das physische Dasein hier eine Fortsetzung des Geistigen ist, daß wir durch Erziehung fortzusetzen haben dasjenige, was ohne unser zutun besorgt worden ist von höheren Wesen.

We zullen ons steeds bewuster moeten worden van het andere uiteinde van de menselijke ontwikkelingsweg hier op aarde: van de geboorte. We zullen ons bewust moeten zijn van het feit dat de mens zich gedurende lange tijd ontwikkelt tussen de dood en een nieuwe geboorte en dat hij in deze ontwikkeling op een punt belandt waarop hij voor de geestelijke wereld in zekere zin sterft; dat is wanneer hij onder zodanige omstandigheden in de geestelijke wereld leeft dat hij daar niet meer verder kan leven zonder in een andere bestaansvorm over te gaan. Deze andere bestaansvorm krijgt hij doordat hij zich omhult met het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat hij in zich moet opnemen door middel van de omhulling van het fysieke lichaam en het etherlichaam zou hij niet kunnen opnemen wanneer hij zich linea recta in de geestelijke wereld alleen maar verder zou ontwikkelen. Aangezien we het kind vanaf zijn geboorte slechts met fysieke ogen mogen aanschouwen, moeten we ons daarbij bewust zijn: ook dat is een voortzetting. Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.
GA 293/20-21  [1]
Vertaald: 20/21  [1]

Nu is de geestelijke wereld, zijn de geestelijke wezens weer terug. En dan rijst de vraag opnieuw: is er met ‘het gezonde verstand’ een mogelijkheid in het begrijpen toch wat houvast te vinden.

Ik heb hier een uitgebreidere beschouwing gegeven over die begrenzing van geboorte en dood en deze beschouwing vormt een wezenlijk onderdeel van het artikel dat je nu leest.

Het grote ‘in – uit’.
Jaren geleden sprak ik iemand van wie de moeder in een verpleegtehuis verbleef. Zij verkeerde in het stadium dat ze niet meer sprak en vrijwel de hele tijd dat ze niet op bed lag, stil voor zich uit zat te kijken. Zij wilde ook nauwelijks meer eten. Hij hielp haar met eten als hij bij haar o p bezoek was. 

Hij vertelde me dat hij ooit zijn eigen jonge kinderen – als die ook niet wilden eten – probeerde af te leiden door de lepel een autootje te laten zijn, dat ‘brrrrmm, brrrrmm’ naar de garage moest: het geopende mondje.
En terwijl hij bezig was zijn moeder te bewegen een hapje te nemen, waren zijn gedachten wat afgedwaald en plotseling betrapte hij zich erop dat hij ‘brrrmm, brrrmm’-geluiden maakte.
‘Het was net of ik weer met m’n 2-jarige bezig was.’

Toen ik daar zo over nadacht, zag ik plotseling een soort ‘spiegeling’ voor me.
De oudere die bezig is afscheid te nemen van het leven – het kind dat de toekomst nog voor zich heeft.
De oudere die niet meer zindelijk is – het kind dat het nog niet is.
De oudere die steeds krommer gaat lopen – het kind dat uit de kruipende houding in de verticaal komt.
De oudere die steeds minder gaat spreken – het kind dat elke dag nieuwe woordjes leert.
De oudere die niets meer in de mond wil nemen – het kind dat er alles in stopt. De oudere die steeds meer slaap nodig heeft – het kind dat steeds minder slaap nodig heeft.

Het lijstje is nog niet compleet, maar zou in die reeks tegenstellingen ten slotte ook niet passen dat het geboren worden van het kind en het sterven van de oudere, niet nóg, of niet óók een spiegeling is?
Want als de dood van de oudere een geboorte betekent voor het hiernamaals, waarom zou het geboren worden van een kind dan geen sterven voor het hiervoormaals kunnen zijn.

Steiner spreekt dit als een geesteswetenschappelijk feit uit: geboren worden voor de fysieke wereld is sterven voor de geestelijke.

Hier op aarde zijn we omgeven door aardse personen. In de geestelijke wereld door onaardse wezens – de geestelijke. Onder hen, in hun sfeer, hebben we ons als geest ontwikkeld. Die ontwikkeling is afgerond, maar moet op aarde verder gaan: we worden geboren. De aardse personen in onze directe omgeving gaan verder met wat in ons geestelijk bestaan de geestelijke wereld voor en aan en met ons deed.

Steiner: (zie boven)
‘Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.

Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten, wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.’

Bij het zien van deze foto moest ik onwillekeurig denken aan een zin in de ongedrukte passage:
‘Laat ons onze gedachten zodanig richten dat wij het bewustzijn kunnen hebben: achter ieder van ons staat zijn engel, wiens handen zacht op ons hoofd rusten; deze engel geeft jullie de kracht die je nodig hebt………
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] zie [1], in de vertaling blz.208
.

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [1-2-1]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
.

1253

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.