Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1675 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 1

.
Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt de leerstof besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 1e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 1

boetseren

GA 295

klas 1 -6:
Da setzen wir noch fort, durchaus auch immer zu plasti­schen Formen hinführend, indem wir uns des Plastilins bedienen -wenn es zu haben ist; sonst kann man irgend etwas anderes benützen, und wenn es Straßenkot wäre, das macht nichts! -, um auch Formen­anschauung, Formenempfindung hervorzuholen.

Dan komen we ook nog bij plastische vormen en gebruiken we boetseerklei — als we dat tenminste kunnen krijgen, anders kan men iets anders gebruiken, desnoods modder, dat doet er niet toe! — om een voorstelling van en een gevoel voor vorm op te roepen.
GA 295/169
Vertaald/155

heemkunde

Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie, in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis nahe, indem man an Bekanntes – an bekannte Tiere, an bekannte Pflan­zen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese – an-knüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich dar­um, daß man gerade im alierersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seeischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.

Aan dit alles voegt men dan nog toe datgene wat het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school. Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zn wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.
GA 295/156
Vertaald/144/145

euritmie en gymnastiek in ’t algemeen

GA 295

Herausgeholt werden muß nun aus allem übrigen Künstlerischen das Turnen und die Eurythmie. Aus dem Musikalischen, und auch aus dem sonstigen Künstlerischen, muß das Turnen und die Eurythmie herausgeholt werden.

De gymnastiek en de euritmie moeten afgeleid worden uit de rest van het kunstzinnige. Uit de muziek en ook uit de andere kunstzinnige gebieden moeten de gymnastiek en de eurtimie worden afgeleid.
GA 295/173
Vertaald/158

Nun kommt uns im offiziellen Lehrplan eines zugute: da ist in den ersten drei Schuljahren überhaupt kein Turnen. Da beginnen wir also mit der Eurythmie. Und da wäre es schon sehr schön, wenn im ersten Schuljahre namentlich Eurythmie im Einklang mit dem Musikalischen getrieben würde, so daß tatsächlich die Anpassung an Geometrie und Musik in der Eurythmie besonders gepflegt wird.

Nu komt het officiële leerplan ons in één opzicht tegemoet: in de eerste drie jaar is er helemaal geen gymnastiek. Dan beginnen wij dus met euritmie. En het zou dan heel mooi zijn wanneer in de eerste klas vooral euritmie in harmonie met de muziek gegeven wordt, zodat er in de euritmie werkelijk een aanpassing tot stand komt aan geometrie en muziek.
GA 295/176
Vertaald/161

GA 300B

Es ist ein eigentliches Turnen für die zwei ersten Klassen verfrüht, dagegen sollten systematische Spiele mit ihnen getrieben werden. Dieses systematische Spielen müssen wir, sobald wir Luft atmen können, doch einführen, so daß in der 3. Klasse der Übergang gemacht werden könnte vom Spielen zum eigentlichen Turnunter­richt. Bewegung müssen die Kinder haben, richtige Bewegung.

Voor de eerste twee klassen is gymnastiek te vroeg, daarentegen moeten er bestaande spelen met hen worden gedaan. Deze spelen moeten we, zo snel mogelijk invoeren, zodat we in de 3e klas de overgang kunnen maken van het spel naar het eigenijke gymnastiekonderwijs, De kinderen moeten beweging hebben, echte beweging.
GA 300B/219
Niet vertaald

Unter Spielen verstehe ich Bewegungs­spiele.

Onder spel versta ik bewegingspel.
GA300B/220
Niet vertaald

muziek

Dabei würde zu Hilfe kommen dasjenige, was ja im weiteren dann zu besprechen ist: jene Elastizität und Gefügigkeit, welche das Kind sich aus dem Gesangsunterricht heraus für seine Sprachorgane aneignen
wird, und es wird sich, ohne daß man das beabsichtigt, eine feinere Empfindung für gedehnte, geschärfte Laute und so weiter ergeben. Es braucht das gar nicht im Musikalischen beabsichtigt zu werden, wenn das Kind in das gehörmäßige Verständnis desjenigen eingeführt wird, was das Instrument im Musikalischen hervorbringt, zunächst in ein­facher und für das Gehör – wenn ich jetzt das Wort bilden darf, weil man ja doch nicht sagen kann «übersichtlich» – in «überhörlicher» Weise; man wird verstehen können, was ich meine: «überhörlich» ist dasjenige, was nun wirklich innerlich als eins in dem vielen erlebt wird, so daß sich einem nicht die Dinge überstürzen im inneren Aufnehmen.

Daarbij zou men gesteund worden door datgene wat verder nog besproken moet worden: die elasticiteit en soepelheid die het kind zich voor zijn spraakorganen eigen zal maken via het zingen. Zonder dat men daar nu specifiek op uit is, zal er een fijner gehoor voor lange, voor stemloze klanken enzovoort ontstaan. Dat hoeft helemaal niet een doel in de muzieklessen te zijn, het gebeurt vanzelf wanneer het kind luisterend begrip krijgt voor wat het instrument in de muziek voortbrengt. Dat gaat eerst op een eenvoudige en voor het gehoor – als ik nu een nieuw woord mag vormen, want men kan toch niet zeggen overzichtelijk – ‘overhoorlijke’ wijze. U zult wel begrijpen wat ik bedoel: ‘overhoorlijk’ is datgene wat innerlijk werkelijk als een eenheid beleefd wordt temidden van het vele, zodat je niet overspoeld wordt door de dingen die je opneemt.
GA 295/156
Vertaald/144

Da wird vor allen Dingen darauf gesehen werden müssen, wie auch das Musikalische in dem ersten Schuljahr möglichst aus dem Einfachen, Elementarischen hervorgeholt wird, und wie dann in das Kompliziertere übergegangen wird etwa vom dritten Schuljahr an. So daß nach und nach das Kind sowohl am Instrument – und namentlich am Instrument – wie auch im Gesanglichen dasjenige aufnimmt, was gerade bildnerisch, bildend für die Fähigkeiten des Kindes ist.
Herausgeholt werden muß nun aus allem übrigen Künstlerischen das Turnen und die Eurythmie. Aus dem Musikalischen, und auch aus dem sonstigen Künstlerischen, muß das Turnen und die Eurythmie heraus-geholt werden.

We moeten dan vooral nog zien hoe de muziek in het eerste schooljaar uit zo eenvoudig, zo elementair mogelijke elementen ontwikkeld wordt en hoe dat dan, ongeveer vanaf de derde klas, overgaat in meer gecompliceerde dingen. Zo neemt het kind geleidelijk aan via het instrument – met name door het instrument – als ook via het zingen in zich op, wat op dat moment vormend, vormgevend is voor de capaciteiten van het kind. De gymnastiek en de euritmie moeten afgeleid worden uit de rest van het kunstzinnige. Uit de muziek en ook uit de andere kunstzinnige gebieden moeten de gymnastiek en de euritmie worden afgeleid.
GA 295/173
Vertaald/158

Im ersten, zweiten und dritten Schuljahr wird man es ja im wesent­lichen zu tun haben mit einfachen musikalischen Verhältnissen. Und diese einfachen musikalischen Verhältnisse sollen so benützt werden, daß der Gesichtspunkt der ist: an dem, was man pädagogisch zurich­tet im Musikalischen, Stimmbildung und Gehör des Menschen, des wer­denden Menschen, heranzubilden. Also der Gesichtspunkt ist, das Mu­sikalische so zuzurichten, daß es geeignet ist, den Menschen zum rich­tigen Bilden des Stinimlichen, des Tonlichen, und zum richtigen Hören aufzurufen. Wir verstehen uns wohl darin.

In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen. U begrijpt wel wat ik bedoel.
GA 295/175
Vertaald/159-160

niet-Nederlandse taal

GA 295

Die fran­zösische und englische Sprache in ganz einfacher Weise schon heran­bringen an das Kind, wenn es eben in die Schule hereinkommt.

Frans en Engels geven we al op heel eenvoudige wijze zodra het kind op school is.
GA 295/160
Vertaald/148

Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen.

We houden er absoluut aan vast om dadelijk vanaf het begin op bescheiden wijze Engels en Frans te geven. Niet gouvernanteachtig, maar zo dat de kinderen twee talen op hun waarde leren schatten en dat ze een gevoel krijgen voor de juiste manier van uitsrukken in beide talen.
GA 295/181
Vertaald/165

GA 300A

Die 1. Klasse hat täglich, je nachdem ob der Hauptunterricht um 8 oder um 101/4 beginnt, vorher oder nachher eine Stunde Englisch und Französisch. Das ist eventuell auf den Nachmittag zu verlegen, aber womöglich sollte es am Vormittag sein.

De 1e klas heeft dagelijks, al naar gelang of het hoofdonderwijs om 8u of om kwart over 10 begint, daarvoor en daarna een uur Engels en Frans. Dat kan ook naar de middag, maar zo veel mogelijk toch op de ochtend.
GA300A/67
Niet vertaald

X. und Y. berichten über den Sprachunterricht in der 1. Klasse.

Dr. Steiner: Sprachen werden um so leichter gelernt, und die Aus­sprache wird um so besser und reiner, je früher begonnen wird. Die Begabung für Sprachen nimmt mit zunehmendem Alter, vom sieben­ten Jahr an, ab. Deshalb muß man früh damit anfangen.
Chorsprechen ist sehr gut, denn die Sprache ist ein soziales Element. Im Chor läßt sich immer leichter sprechen als allein.

X. en Y. doen verslag van het taalonderwijs in klas 1.

Dr.Steiner: Talen worden des te makkelijker geleerd en de uitspraak wordt des te beter en zuiverder, hoe vroeger ermee begonnen wordt. Het vermogen om ze te kunnen leren neemt met het ouder worden af, vanaf het zevende jaar. Daarom moet je er vroeg mee beginnen.
Koorspreken is heel goed, want taal is een sociaal element. In koor spreken gaat makkelijker dan alleen.
GA300A/133
Niet vertaald

GA 300C

Im allgemeinen muß man sagen, daß das Kind in der 1. Klasse schon Sprachunterricht bekommt, und daß wir bis zum Ende der 3. Klasse den Sprachunterricht so treiben, daß das Kind am Sprechen spre­chen lernt. Und daß man vermeiden sollte für irgendein Wort oder eine Wendung, die das Kind sich anzueignen hat, auf die entspre­chende deutsche Übersetzung des Wortes zu sehen, sondern daß man darauf sehen soll, daß das Kind unmittelbar an das Ding anknüpft das Wort oder die Wendung. Man soll also, nicht wahr, nicht das fremd-sprachliche Wort auf das deutschsprachliche zurückführen, sondern auf die Sache und in der fremden Sprache bleiben. Das sollte man insbesondere bis zum vollendeten 3. Schuljahr durchführen. In die­ser Zeit dürfte gar nicht bemerkbar werden, daß es eine Grammatik gibt.

Over het algemeen moet je zeggen dat het kind in de 1e klas al taalles krijgt en dat wij tot het einde van de 3e klas dat zo doen dat het kind aan het spreken het spreken leert. En dat je moet vermijden om een of ander woord of een zinswending die het kind zich eigen moet maken, te letten op de daarbijhorende vertaling van het woord, maar dat je erop moet letten dat het kind meteen het woord of de zinswending bij het ding gebruikt. Je moet dus niet het andere-taalwoord terugbrengen naar het Nederlands, maar bij de zaak in de niet-Nederlandse taal blijven. Dit in het bijzonder, moet je doen tot het eind van de 3e klas. In deze tijd moet het helemaal niet duidelijk zijn dat er grammatica bestaat.

blz. 162

Bei dem Behandeln größerer Stücke muß man so vorgehen, daß man gar keinen Anstoß daran nimmt, daß das Kind eine Strophe oder ein Gedicht, wenn es auch nur mangelhaft die Sache versteht, rein dem Laut nach sich aneignet. Im Extrem kann es selbst der Fall sein, daß das Kind sich aneignet vier, sechs, acht Zeilen, die es nur behält wie Klänge. Das würde sogar unter Umständen sehr viel zur Beherr­schung der Sprache beitragen können, daß das Kind das, was es nur dem Klange nach sich angeeignet hat, erst aus dem Gedächtnis her­aus verstehen lernt. In den ersten drei Jahren ist Poetisches ganz entschieden dem Prosaischen vorzuziehen. Die Sache selbst läßt schon klar werden, daß im Grunde genommen auf das einzelne Jahr gar nicht abzutrennen ist, daß diese drei Jahre in vollständig gleicher Art behandelt werden können.

Bij het behandelen van grotere stukken moet je zo werken dat je er helemaal geen aanstoot aan neemt, dat het kind een strofe of een gedicht, ook wanneer het e.e.a. nog niet zo goed begrijpt, het puur op de klank leert. In een uitzonderlijk geval kan het zijn dat een vier, zes, acht regels leert die het onthoudt als klank. Onder bepaalde omstandigheden zou dat zelfs aan een betere beheersing van de taal kunnen bijdragen, wat het kind zich eigen heeft gemaakt met de klank, en dat pas vanuit het geheugen gaat begrijpen. In de eerste drie jaren verdient het poëtische heel beslist de voorkeur boven het prozaïsche. Uit de zaak zelf blijkt duidelijk dat het basaal zo is dat je na een jaar niet tot een afsluiting hoeft te komen en dat deze drie jaren volkomen hetzelfde kunnen worden gedaan. 
GA 330C/161-162

GA 303

Da spielen vor allen Dingen die modernen fremden Sprachen die größte Rolle. Diese modernen fremden Sprachen werden, weil sie sich wirklich prak­tisch einleben sollen in das kindliche Leben, vom Eintritt der Kinder mit dem sechsten, siebenten Jahre an gepflegt, und sie werden so ge­pflegt, daß das Kind sich wirklich einleben kann in die fremde Spra­che, daß also beim Erlernen der fremden Sprache die Vermittlung durch die Muttersprache vermieden wird.

Dan spelen vooral de moderne vreemde talen de grootste rol. Deze moderne vreemde talen worden, omdat die zich praktisch moeten verbinden met het leven van het kind, vanaf het begin op zes-zevenjarige leeftijd gegeven. Ze worden zo gegeven dat het kind zich echt in de vreemde taal kan inleven. Dus wordt bij het aanleren van de vreemde taal het gebruik van de moedertaal vermeden.
GA 303/142
Vertaald/155-156

rekenen

GA 295

Sie wissen ja, die äußere Methodik schreibt vor, im ersten Schuljahr vorzugsweise die Zahlen im Zahlenraum bis 100 zu behandeln. Man kann sich an das auch halten, denn es ist ziemlich gleichgültig, wenn man bei den einfacheren Zahlen bleibt, wie weit man den Zahlenraum im ersten Schuljahr treibt. Die Hauptsache ist, daß sie, insofern Sie den Zahlenraum gebrauchen, die Rechnungsarten darin so betreiben, daß Sie eben dem Rechnung tragen, was ich gesagt habe: die Addition zuerst aus der Summe heraus, die Subtraktion aus dem Rest heraus, die Multiplikation aus dem Produkt heraus und die Division aus dem Quotienten heraus entwickelt. Also gerade das Umgekehrte von dem, was gewöhnlich gemacht wird. Und erst nachdem man gezeigt hat, 5 ist 3 plus 2, zeigt man das Umgekehrte: durch Addition von 2 und 3 entsteht 5. Denn man muß starke Vorstellungen im Kinde hervor­rufen, daß 5 gleich 3 plus 2 ist, daß 5 aber auch 4 plus list und so wei­ter. Also die Addition erst als zweites nach der Auseinanderteilung der Summe; und die Subtraktion, nachdem man gefragt hat: Was muß ich von einem Minuenden abziehen, damit ein bestimmter Rest bleibt und
168 vert/154

U weet dat de gewone methodiek voorschrijft om in de eerste klas bij voorkeur de getallen tot 100 te behandelen. Daar kan men zich ook aan houden, want het doet er niet toe hoe ver men gaat, wanneer men maar bij de eenvoudiger getallen blijft. De hoofdzaak is dat u binnen dat getallengebied de rekenbewerkingen zo hanteert dat u rekening houdt met wat ik heb gezegd: U leidt de optelling af uit de som, het aftrekken uit de rest, de vermenigvuldiging uit het produkt en de deling uit het quotiënt. Het omgekeerde dus van hetgeen gewoonlijk wordt gedaan. En pas nadat men heeft laten zien dat 5 gelijk is aan 3 plus 2, pas dan laat men ook het omgekeerde zien: door 2 en 3 op te tellen ontstaat 5. Men moet sterke voorstellingen in het kind oproepen, dat 5 = 3 + 2, maar ook 4+1 enzovoort. De optelling volgt dus altijd pas na het opdelen van de som; en de aftrekking pas nadat men heeft gevraagd: wat moet ik van dit of dat getal aftrekken om een bepaalde rest over

so weiter. Wie gesagt, daß man das dann mit den einfacheren Zahlen im ersten Schuljahr macht, ist selbstverständlich. Ob man nun gerade den Zahlenraum bis 100 oder bis 105 oder bis 95 benützt, das ist im Grunde nebensächlich.
Dann aber beginne man, wenn das Kind mit dem Zahnwechsel fer-tig ist, ja gleich damit, es das Einmaleins lernen zu lassen, und meinet-willen sogar das Einspluseins; wenigstens, sagen wir, bis zur Zahl 6 oder 7. Also das Kind möglichst früh das Einmaleins und Einspluseins einfach gedächtnismäßig lernen zu lassen, nachdem man ihm nur prin­zipiell erklärt hat, was das eigentlich ist, es prinzipiell an der ein­fachen Multiplikation erklärt hat, die man so in Angriff nimmt, wie wir das gesagt haben. Also kaum daß man imstande ist, dem Kinde den Begriff des Multiplizierens beizubringen, übertrage man ihm auch schon die Pflicht, das Einmaleins gedächtnismäßig zu lernen.

te houden enzovoort. Zoals gezegd: het spreekt vanzelf dat men dat in het eerste schooljaar met de meer eenvoudige getallen doet. Of men nu gaat tot 100 of 105 of 95, dat is in feite maar bijzaak.
Als het kind de tandwisseling achter de rug heeft, dan begint men onmiddellijk met de tafels van vermenigvuldiging, het een-maal-een, en wat mij betreft zelfs het een-plus-een; in ieder geval tot de 6 of 7. Het kind dus zo vroeg mogelijk het een-maal-een en een-plus-een simpelweg uit het hoofd laten leren, nadat men niet veel meer dan het principe heeft uitgelegd, aan de hand van de eenvoudige vermenigvuldiging, die men zo aanpakt als we hebben gezegd. Dus zodra men het kind het begrip van de vermenigvuldiging kan bijbrengen, draagt men het ook op om de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd te leren.
GA 295/169
Vertaald/155

In de 4e voordracht spreekt Steiner ook over het rekenen i.v.m. de temperamenten.
Daaraan is op deze blog apart aandacht besteed in een reeks artikelen.

GA 303

Natürlich muß das Kind zählen lernen, aber das zunächst additive zählende Rechnen, das ist nichts, was sich vereinigen kann mit den inneren Organisationskräften des Kindes. Wir sind ja im Verlaufe der Zivilisation allmählich dazu gekommen, das Arbeiten mit Zahlen in einer gewissen synthetischen Weise zu behandeln. Wir haben eine Ein­heit, eine zweite Einheit, eine dritte Einheit, und wir bemühen uns, im Abzählen, im additiven Elemente das eine zu dem anderen hinzuzu­fügen, so daß dann das eine neben dem anderen liegt, indem wir zählen. Dafür bringt uns, wie man sich wird überzeugen können, das Kind nicht ein äußerliches Wiederholen der Einheit, sondern sie lag in der wiederum nicht das elementar Menschliche zum Zählen hin entwickelt. Das Zählen ging allerdings aus von der Einheit; die Zwei war aber nicht ein äußerliches Widerholen der Einheit, sondern sie lag in der Einheit darinnen. Die Eins gibt die Zwei, und die Zwei sind in der Eins drinnen. Die Eins geteilt, gibt die Drei, und die Drei sind in der Eins darinnen. Fing man an zu schreiben ins Moderne umgesetzt: eins, so kam man aus der Einheit nicht heraus, indem man zur Zwei kam. Es war ein innerlich organisches Bilden, indem man zur Zwei kam, und die Zwei war in der Einheit drinnen; ebenso die Drei und so weiter. Die Einheit umfaßte alles, und die Zahlen waren organische Gliederungen der Einheit.

Natuurlijk moet het kind leren tellen, maar het in eerste instantie additieve, optellende rekenen, is niet iets wat zich kan verenigen met de innerlijke organisatiekrachten van het kind. Wij zijn er in de loop van de beschaving immers gelei­delijk toe gekomen het werken met getallen op een bepaalde synthetische manier te behandelen. [Bordtekening 6] We hebben een eenheid, een tweede eenheid, een derde eenheid en we spannen ons in, bij het aftrekken, bij het additieve ele­ment het ene aan het andere toe te voegen, zodat dan het ene naast het andere ligt, doordat we tellen. Daarvoor toont het kind geen innerlijk begrip; je zult je daarvan kunnen overtui­gen. Weer heeft zich niet het elementair menselijke op deze manier tot het tellen ontwikkeld. Het tellen ging natuurlijk wel uit van de eenheid, de twee was echter niet een uiterlijk herhalen van de eenheid, maar die zat in de eenheid. De een geeft de twee, en de twee zitten in de een. De een gedeeld geeft de drie en de drie zitten in de een. Begon men te schrijven, in het moderne omgezet: een, toen viel men niet uit de eenheid wanneer men tot de twee kwam. Het was een innerlijk orga­nisch vormen wanneer men tot de twee kwam, en de twee zat m de eenheid; en precies zo met de drie enzovoort. De een­heid omvatte alles en de getallen waren organische geledingen van de eenheid.
GA 303/171
Vertaald/186

schilderen

Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der For­men willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen. Und wir scheuen uns nicht, mit diesem Zeichnen einfaches Malerisches zu verbinden, in­dem wir die Farben nebeneinanderstellen; so nebeneinanderstellen, daß das Kind eine Empfindung bekommt, was es heißt, Rot neben Grün zu stellen, Rot neben Gelb zu stellen und so weiter.

We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar, en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort.
GA 295/155
Vertaald/143

( ) auch Malerisches zu betreiben, das um des Malerischen willen betrieben wird.

Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf.
GA 295/169
Vertaald/155

schrijven

Onderstaande citaten zijn niet los te zien van wat Steiner in zijn voordrachten over het schrijven en lezen in algemenere zin opmerkt:

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

GA 295

Und aus dem, was wir so erreichen, können wir auf die Art, wie wir es in unserer Didaktik betrachtet haben, das Schreiben an das Kind heranbringen. Naturgemäß wäre es, wenn wir allmählich den Über­gang suchten von gezeichneten Formen zu der lateinischen Schrift. Falls wir in der Lage sind, die lateinische Schrift vorausgehen zu lassen, so sollten wir das durchaus tun, denn wir werden erst dann die lateinische Schrift in die deutsche überführen können. Und wir gehen dann, nach­dem das Kind gelernt hat, einfache Schriftformen, die es an Wörtern belebt, zu schreiben und zu lesen, über zu den gedruckten Buchstaben. Da nehmen wir wiederum zuerst natürlich die lateinischen und dann die deutschen.
Wenn wir rationell in diesen Dingen vorgehen, dann werden wir es im ersten Schuljahr dahin bringen, daß das Kind immerhin in ein­facher Weise das oder jenes aufs Papier zu bringen vermag, was man ihm vorspricht, oder was es sich selbst vornimmt, aufs Papier zu brin­gen. Man bleibt beim Einfachen, und man wird es dahin bringen, daß das Kind auch Einfaches lesen kann. Man braucht ja durchaus nicht darauf bedacht zu sein, daß das Kind in diesem ersten Jahr irgend etwas Abgeschlossenes erreicht. Das wäre sogar ganz falsch. Es handelt sich vielmehr darum, das Kind in diesem ersten Jahr so weit zu bringen, daß es gegenüber dem Gedruckten nicht gewissermaßen wie vor etwas ihm ganz Unbekannten steht, und daß es die Möglichkeit aus sich her-ausbringt, irgend etwas in einfacher Weise niederzuschreiben. – Das wäre, wenn ich so sagen darf, das Ideal für den Unterricht im Sprach­lichen und im Schreiben.

En uit wat we zo bereiken kunnen we de kinderen leren schrijven, zoals we dat in onze didactiek hebben behandeld.* Het zou het meest natuurlijk zijn om van de getekende vormen een geleidelijke overgang te maken naar het Latijnse schrift. Als we in de gelegenheid zijn om het Latijnse schrift eerst te behandelen, moeten we dat zeer zeker doen, want dan zullen we het Duitse schrift kunnen afleiden van het Latijnse. En nadat het kind heeft geleerd om eenvoudige lettervormen – in woorden tot leven gekomen – te schrijven en te lezen, gaan we over tot de gedrukte letters. En dan nemen we natuurlijk eerst weer de Latijnse en dan de Duitse letters.
Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een of ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig, en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn. Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn voor de lessen in taal en schrijven.
GA 295/155
Vertaald/144

*zie GA 294, vdr. 1 en 5
vertaald

GA 300A

blz. 149

( ) auf der anderen Seite ist ja noch nicht so furchtbar viel verloren, wenn ein Kind in der l. Klasse noch schlecht schreibt. Nicht wahr, alle Kinder dieser Art werden, wenn man es durchführen könnte, natürlich unendlich viel gewinnen, wenn man solche Übungen mit ihnen macht, wie ich sie dazumal inauguriert habe.
Wenn man sie so etwas machen läßt (Dr. Steiner zeigt eine Übung):
Reich die rechte Hand über den Kopf und ergreife dein linkes Ohr. -Oder wenn man solche Sachen zeichnen läßt, eine Spirale, die nach innen verläuft, eine Spirale, die rechts verläuft, und eine Spirale, die links verläuft, so gewinnen sie sehr viel. Solche Übungen, durch die sich die Kinder ins Denken hineinstellen

( ) aan de andere kant is er niet zo verschrikkelijk veel verloren, wanneer een kind in de 1e klas nog slecht schrijft. Niet waar, al zulke kinderen zullen, wanneer we zulke dingen kunnen doorvoeren, wanneer je zulke oefeningen met hen doet zoals ik die destijds ingevoerd heb.
Wanneer je zoiets laat doen (Dr.Steiner doet een oefening voor): Ga met je rechterhand over je hoofd en pak je linker oor vast. Of wanneer je dit soort dingen laat tekenen, een spiraal die naar binnen loopt, een spiraal die naar rechts verloopt en die naar links verloopt, dan bereik je veel. Dat soort oefeningen waardoor de kinderen moeten gaan denken.

blz. 150

müssen. Dann das Schreiben: es sind einige, die sehr schlecht schreiben, und es gibt eine ganze Menge, die erstklassig sind. Die Kinder werden nicht viel davon haben, wenn Sie sie anhalten, daß sie durch die Verbesserung der Schrift besser schreiben lernen. Finger geschickt machen! Dann lernen sie besser schreiben.
Ich glaube nicht, daß Sie es zuwege bringen, eine schlechte Schrift durch die Bemühungen nach dem besseren Schreiben besser zu machen. Sie müssen Bemühungen machen, daß die Kinder geschick­ter werden im Zeichnen von Formen. Wenn sie Klavier spielen würden, würden sie besser schreiben lernen. Es ist durchaus ein rich­tiges Apercu, daß dieses eigentliche schlechte Schreiben auftritt erst in der Zeit, wo die Spielsachen der Kinder so außerordentlich mate­rialistisch geworden sind.

Dan over het schrijven: er zijn er een paar bij die heel slecht schrijven en er is een grote groep die eersteklasser zijn. De kinderen zullen er niet veel aan hebben, wanneer je maar bezig blijft om door het verbeteren van het handschrift ze beter te leren schrijven. De vingers geschikt maken! Dan leren ze beter schrijven. Ik geloof niet dat je het voor elkaar krijgt om een slecht handschrift door die moeite te doen voor het betere schrijven, dit te verbeteren. Je moet er moeite voor doen dat de kinderen handiger worden bij het tekenen van vormen. Wanneer ze piano zou spelen, zouden we een beter leren schrijven.
En het is beslist een goede opmerking dat dit eigenlijke slechte schrijven zich pas in een tijd voordoet waarin het speelghoed van de kinderen buitengewoon materialistisch is geworden.

Es ist geradezu empörend, daß ein großer Teil der Spielsachen in Baukästen besteht. Der dürfte überhaupt kein Spielzeug sein, weil er atomistisch ist. Wenn das Kind eine einfache Schmiede hat, so muß das darauf ausgehen, daß das Kind sie hand­haben muß. Ich möchte für ein Kind ein Spielzeug haben, das sich bewegt. Das steht in der ,,Erziehung des Kindes”. Die Spielzeuge heute sind furchtbar schlecht, und daher lernen die Kinder nicht mehr Fingergeschicklichkeit und können schlecht schreiben.
Es würde ja genügen, wenn man solche Kinder – man kann es in der Schule nicht machen -, die schlecht mit der Hand schreiben, anhal­ten würde, ganz einfache Formen mit den Füßen zu machen. Das wirkt auf die Hand zurück. Mit den Füßen kleine Kreise zeichnen. Halbkreise, Dreiecke. Daß sie zwischen eine Zehe und die nächste einen Bleistift kriegen und Kreise machen müssen.

Het is best schokkend dat een groter deel van het speelgoed uit blokkendozen bestaat. Dat zou geen speelgoed moeten zijn, omdat het atomistisch is. Wanneer het kind een eenvoudige smidse heeft, dan is het gevolg dat het daarmee gaan spelen. Ik zou voor een kind speelgoed willen hebben, dat beweegt. Dat staat in  ‘de opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. Het speelgoed van nu is vreselijk slecht en daarom leren de kinderen niet meer handig worden met de vingers en kunnen ze slecht schrijven. Het zou voldoende zijn wanneer je die kinderen – op school gaat het niet – die slecht met hun handen schrijven, een poos met de voeten eenvoudige vormen te laten maken. Dat werkt terug op de hand. Met de voeten kleine cirkels tekenen. Halve cirkels, driehoeken. Dat ze tussen de ene teen en de andere een potlood houden en cirkels moeten tekenen

Man kann es nicht leicht machen. Das ist sehr interessant. Es eignet sich schwierig an, aber es ist sehr interessant zu machen. Im Sande draußen würde ich es als ganz gut betrachten, mit den Zehen mit einem Stock Figuren in den Sand hinein machen zu lassen, das wirkt auf die Hand ungeheuer stark zurück. Oder ein Kind etwas aufheben lassen mit dem Fuße; ein Taschentuch mit dem Fuß aufheben statt mit der Hand, das wirkt sehr stark. Ich will nicht sagen, daß sie essen müssen mit den Füßen. Aber, nicht wahr, man darf es nicht systematisch machen. Man muß versuchen, nicht direkt auf die Schriftverbesserung zu sehen, son­dern sie geschickt zu machen im Zeichnen von Kunstformen. Symmetrie herauskriegen in einer komplizierten Form. (Zu Herrn Baumann:) Taktschlagen, das ist eine gute Sache für die Ausbildung der Verstandesformen und logischen Formen.

Dat is niet zo makkelijk. Het is zeer interessant. Je leert het moeilijk, maar het is erg interessant om het te doen. Ik zie het als iets zeer goeds om buiten in het zand met de tenen met een stok figuren in zand te laten maken, dat werkt zeer sterk terug op de hand. Of een kind iets laten optillen met de voet; een zakdoek met de voet pakken, i.p.v. met de hand, dat werkt sterk terug. Ik wil niet zeggen dat ze met hun voeten moeten eten. Maar, niet waar, je hoeft het niet systematisch te doen. Je moet proberen niet onmiddellijk op het verbeteren naarverbeteren van  het schrijven te kijken, maar ze met het tekenen van kunstvormen handig te maken. Symmetrie laten ontstaan in een gecompliceerde vorm.
(Tot de heer Baumann:} maat slaan is een goed ding voor de vorming van logische, verstandsmatige vormen.
GA300A/149-150
Niet vertaald

taal

Nun wäre es wichtig, daß man im ersten Schuljahr nicht viel tippt an Grammatik und so weiter. 

Verder is het belangrijk dat men in de eerste klas de grammatica en dergelijke nauwelijks aanroert.
GA 295/155
Vertaald/144

Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr.

En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht, laat ervaren.
GA 295/156-157
Vertaald/145

tekenenzie vormtekenen

GA 300A

X.    gibt einen Bericht über ihren Unterricht in der 1. Klasse.

Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar.

X doet verslag over har les klas 1

Dr.Steiner: met potloden tekenen is niet goed. Om te schilderen kun je beter aquarelverf nemen. Oliekrijt is bruikbaar.
GA 300A/112
Niet vertaald

vertellen

GA 295

Da kommt ja zunächst für uns in Betracht, daß wir, wenn wir die Kinder ins erste Schuljahr hereinbekommen, geeignete Stoffe finden zum Vorerzählen und Nacherzählenlassen. An diesem Vorerzählen von Märchen, von Sagen, aber auch von äußerlich-realistischen Wirk­lichkeiten, und in dem Nacherzählenlassen bilden wir heran das eigent­liche Sprechen. Wir bilden heran den Übergang von der Mundart zur gebildeten Umgangssprache. Indem wir darauf sehen, daß das Kind richtig spricht, werden wir auch den Grund legen für richtiges Schrei­ben.
Wir werden parallel gehen lassen diesem Vor- und Nacherzählen die Einführung des Kindes in eine gewisse bildnerische Formensprache.

Het eerste is dan dat we, als we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof moeten vinden om te vertellen en te laten navertellen. Aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid, en door ze te laten navertellen, ontwikkelen we het eigenlijke spreken. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
Parallel aan dat vertellen en navertellen zullen we de kinderen invoeren in een zekere beeldende vormentaal.
GA 295/154
Vertaald/143

GA 300A

Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen, daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.

Verhalen moeten niet te lang zijn. Aan te bevelen zijn voor de lagere klassen kortere, precieze, overzichtelijke verhalen. De hoofdzaak is, dat de zaak daarna zit. Je moet erop letten dat niets van wat je behandeld hebt, snel weer uit de kinderen verdwijnt en dat moet niet door herhalen, maar meteen door de eerste aanpak bereikt worden.
GA 300A/112
Niet vertaald

Es wird gefragt, ob man auch Märchen erzählen kann, in denen blutige Dinge vorkommen.
Dr. Steiner: Wenn das Märchen so wäre, daß die Absicht vorliegt, daß das Blut als Blut wirkt, dann wäre es unkünstlerisch. Bei Mär­chen kann nur entscheiden, daß es ein geschmackvolles Märchen ist. Da kann es nicht schaden, wenn auch Blut darin ist. Ich habe einer Mutter gesagt, wenn man es absolut vermeiden will, den Kindern von Blut zu reden im Märchen, so verzärtelt man sie so, daß sie später bei einem Blutstropfen in Ohnmacht fallen. Das ist eine Schädlichkeit fürs Leben. Man soll die Kinder nicht untüchtig machen fürs Leben dadurch, daß man einen solchen Grundsatz aufstellt.

Er wordt gevraagd of je ook sprookjes kan vertellen waarin bloedige taferelen voorkomen.

Dr.Steiner: Wanneer het sprookje de bedoelijng zou hebben dat het bloed als bloed werkt, zou het onkunstzinnig zijn. Voor een sprookje is het beslissend of het een kunstzinnig sprookje is. Dan is het niet zo erg dat er bloed in voorkomt. Ik zei tegen een moeder, dat als je per se wil voorkomen om een kind in een sprookje over bloed te praten, je ze dan zo vertroetelt dat ze later bij het zien van een druppel bloed flauw vallen. Dat is een nadeel in het leven. Je moet de kinderen niet niet ongeschikt maken voor het leven door zo’n regel op te stellen.
GA 300A/151
Niet vertaald

GA 301

Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heran­bringen will – das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Um­gebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er ent­wickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst aus­gestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie geleseneMärchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heran­bringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen – das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen – auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.

Nu mag je denken wat je wil over het geestelijke gehalte van de uiterlijke zintuiglijke werkelijkheid, maar het is gif voor de wordende mens in de tijd tussen het 6e, 7e en het 9e jaar wanneer het juist niet op sprookjesachtige manier zijn fantasie kan ontwikkelen. Is de leerkracht zelf geen fantast, dan zal hij vooral alles wat hij aan het kind over de omgeving van de mens wil leren (het kind onderscheidt zich dus nog niet van zijn omgeving, dat komt pas later, in het 9e jaar), alles wat hij maakt over dier, plant, over de overige natuur, hij zal het het kind bijbrengen in de vorm van een sprookje. Maakte men zichmaar eens vertrouwd met wat voor geweldig verschil het is of je het kind sprookjes voorleest of dat je zelf eerst zulke sprookjes ontwerpt. Ik vraag u, leest u nog zo veel sprookjes en vertel de gelezen sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
GA 301/84-85
Op deze blog vertaald/84-85

zie ook: Rudolf Steiner over vertellen
.
vormtekenen

GA 295

Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der For­men willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen. Und wir scheuen uns nicht, mit diesem Zeichnen einfaches Malerisches zu verbinden, in­dem wir die Farben nebeneinanderstellen; so nebeneinanderstellen, daß das Kind eine Empfindung bekommt, was es heißt, Rot neben Grün zu stellen, Rot neben Gelb zu stellen und so weiter.

We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar, en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort.
GA 295/155
Vertaald/143

Nun bitte ich zu beachten, daß wir bis zum sechsten Schuljahr die geometrischen Formen: Kreis, Dreieck und so weiter herausgeholt ha­ben aus dem Zeichnen, nachdem wir zuerst in den ersten Jahren das Zeichnen für den Schreibunterricht getrieben haben. Dann sind wir allmählich dazu übergegangen, aus dem Zeichnen, das wir für den Schreibunterricht getrieben haben, beim Kinde kompliziertere Formen zu entwickeln, die um ihrer selbst willen, um des Zeichnens willen be­trieben werden; auch Malerisches zu betreiben, das um des Malerischen willen betrieben wird. In diese Sphäre leiten wir den Zeichen- und Mal-unterricht im vierten Schuljahr, und im Zeichnen lehren wir, was ein Kreis ist, eine Ellipse ist und so weiter. Aus dem Zeichnen heraus lehren wir dieses. 

Ik wil u er nu op wijzen dat we tot aan de zesde klas de geometrische vormen, cirkel, driehoek enzovoort, hebben afgeleid uit het tekenen, nadat we in de eerste jaren het tekenen hebben gedaan ten behoeve van het schrijven. Dan zijn we er geleidelijk toe overgegaan om uit het tekenen dat we voor het schrijfonderwijs deden gecompliceerdere vormen te ontwikkelen, die om zichzelf, omwille van het tekenen zelf werden uitgevoerd. Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf. In deze richting leiden we de teken- en schilderlessen in de vierde klas, en in het tekenen leren we de kinderen wat een cirkel is, wat een ellips is, enzovoort. We doen dat vanuit het tekenen.
GA 295/169
Vertaald/155

In den ersten Schuljahren den zeichnerischen Unterricht so, daß wir zuerst dem Kinde ein ge­wisses Empfinden an runden, an eckigen Formen und so weiter beibringen.

Aus der Form heraus entwickeln wir das, was wir dann für den Schreibunterricht brauchen. Wir vermeiden es am Beginne dieses elementarischen Zeichenunterrichts ganz, irgend etwas nachzuahmen. Vermeiden Sie es, soviel Sie nur können, das Kind zuerst einen Stuhl oder eine Blume oder irgend etwas nachahmen zu lassen, sondern brin­gen Sie ihm soviel als möglich Linienformen aus sich selbst hervor:
runde, spitzige, haibrunde, elliptische, gerade Formen und so weiter. Rufen Sie im Kinde das Gefühl hervor, was für ein Unterschied ist zwischen Kreisbiegung und Ellipsenbiegung. Kurz, erwecken Sie das Formengefühl, bevor der Nachahmungstrieb erwacht ist! Erst später lassen Sie das, was in den Formen gepflegt worden ist, auf das Nach­ahmen anwenden. Lassen Sie das Kind erst einen Winkel zeichnen, so daß es in der Form den Winkel begreift. Dann zeigen Sie ihm den Stuhl und sagen ihm: «Siehst du, da ist ein Winkel, und da ist noch einmal ein Winkel» und so weiter. Lassen Sie das Kind nichts nachahmen, bevor Sie nicht in ihm aus innerem Gefühl heraus die Form in ihrer Selbst-tätigkeit gepflegt haben, die dann später erst auch nachgeahmt wer­den kann. Und so halten Sie es auch noch, wenn Sie zur mehr selbstän­digen Behandlung des Zeichnens und des Malerischen und auch des Bildnerischen übergehen.

Nu tekenen we de eerste schooljaren zo, dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven. We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van een ellips. Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: ‘Kijk, daar is een hoek, en daar is nog een hoek’ enzovoort. Laat het kind niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden. En zo gaat u ook nog te werk wanneer u overgaat tot het tekenen omwille van het tekenen en ook tot het schilderen en boetseren als op zichzelf staande vakken.
GA 295/170
Vertaald/156

 

1e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas

.

1760

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan

.

Het staat vast dat er op een school moet worden geleerd.

Ook op de vrijeschool.

In het onderwijs wordt ook wel opgevoed. Op de meeste scholen zijn er gedragsregels, worden de kinderen aangespoord hun handen te wassen na toiletbezoek of enigszins beleefd de leerkrachten aan te spreken enz.

Ook op de vrijeschool.

En de scholen willen de leerlingen iets leren. Willen lesstof overbrengen. Welke lesstof en wanneer die aan de orde komt, staat beschreven in het leerplan van de scholen. Dat heette op zeker ogenblik ‘schoolwerkplan’.

Dat is op de vrijeschool niet anders.

Is er dan geen verschil?

Zeker wel! 

De leerstof die op scholen wordt onderwezen, is de leerstof waarvan men vindt dat kinderen die onderwezen moet worden, gewoon omdat je veel weten moet om verder te kunnen in het leven.

Dat laatste was voor Rudolf Steiner niet genoeg. Leerstof was voor hem niet een doel op zich. Hij maakte het ondergeschikt aan de ontwikkeling van het kind. 

Hij constateerde in de tijd dat in 1919 de eerste vrijeschool werd opgericht dat het onderwijs te veel een instituut was waarin overdracht van kennis op de eerste plaats stond.

Dat staat het nu nog.

Dat moet op de vrijebasisschool niet zo zijn:

221*
We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.

Wil een vrijeschool een vrijeschool zijn, dan zal het in de eerste plaats moeten gaan om deze hele mens

Die hele mens kan worden beschreven:

40
Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt

De leestof wordt vanuit deze optiek méér dan alleen kennisoverdracht: de lesstof wordt een middel om de ontwikkeling van het kind – van kleuter tot volwassene – te ondersteunen.

Het gaat om meer:

214
We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.

En daarmee wordt van de leerkracht iets meer verwacht dan de overbrenger te zijn van kennis: hij moet een kunstenaar zijn.

190
Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, wanneer hij hetgeen hij vorm moet geven, moet organiseren, net zo begrijpt als de schilder die slechts schilderen kan, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; de beeldhouwer alleen maar werken kan, wanneer hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbaar materiaal werken, zou dat niet gelden voor die kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens maar in handen kan krijgen, met het wezen mens zelf, zijn wording en zijn ontwikkeling?

168
Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Daarmee komt het wezen van het kind centraal te staan:

226
Want wat is eerlijk gezegd eigenlijk het mooiste in de wereld? Dat is toch de mens in wording!

236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost

Dan wordt er van de leerkracht wel een en ander gevraagd:

219
Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt.

228
De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan

180
De vrijeschoolleerkracht 
moet leren lezen in het meest wonderbaarlijke document van de wereld, in de mens

217
( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart

231
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde

‘Het kind centraal’ – ik leerde het vijftig jaar geleden al – dáár gaat het om. 

Maar hoe maak je dit waar; alleen door te zeggen dat het kind centraal staat, staat het automatisch nog niet centraal. 
Allereerst gaat het erom dat je goed kan waarnemen. M.a.w. zie je het kind.
Zie je het vanuit zijn onuitgesproken verlangen dat het ‘gezien wil worden?’

195
Voor opvoeding en onderwijs, wil het floreren, is het noodzakelijk dat je als opvoeder en leerkracht zo goed leert waarnemen dat je de gevoelsuitingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme door de uiterlijke schijn heen begrijpt

Door het waar te nemen, leer je ook zien dat het kind van alles van ons onuitgesproken vraagt:

232
Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen 

53
( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren

Vanuit vele gezichtspunten heeft Steiner over deze levensfasen gesproken. Ze vormen een belangrijk deel van zijn menskunde.

93
Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend te doen hebt. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je kan lezen in de ontwikkeling van de mens

205
We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust

Ontwikkeling van het kind, leerstof en leerplan

De inhoud van Steiners pedagogische voordrachten heeft vooral betrekking op de ontwikkeling van het kind.
De leerstof wordt beschreven in relatie tot deze ondersteuning bij de ontwikkeling.
Hij komt in deze voordrachten niet tot een kant-en-klaar leerplan voor alle klassen, het blijven leerplanaanwijzingen, waarbij de leerstof, lesstof gegroepeerd wordt om deze ontwikkeling, wat zijn neerslag vindt in het leerplan.
In de loop van de jaren na zijn dood in 1925 heeft het leerplan vastere vormen aangenomen. Ervaringen, resultaten van studies werden als gezichtspunten voor verdere leerplanontwikkeling geïmplementeerd. Het is niet meteen duidelijk wat van Steiner komt en wat door anderen is toegevoegd. 

Rudolf Steiner over de lesstof van klas 1


Wat hij over de verschillende leerstof zei, vind je via Rudolf Steiner: alle artikelen, zie onder.

.*de getallen verwijzen naar de volgorde waarin deze citaten als ‘wegwijzers‘ op deze blog zijn verzameld.

Rudolf Steiner: over het leerplan

Rudolf Steiner: algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle klassen

.

1753

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-8)

.

Enkele gedachten bij blz. 58 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Nadat Steiner op blz. 57 over botten en zenuwen heeft gesproken [3-7], maakt hij nog drie ‘uitstapjes’ waarin botten en zenuwen een rol spelen.
Rachitis [nog niet oproepbaar] en het oog [nog niet oproepbaar] en op blz. 58 brengt hij botten en zenuwen in verband met het abstracte denken.

blz. 58 (vert)

Die Alten haben in ihrem Wissen immer eine Verwandtschaft gefühlt zwischen dem Nervenmark, der Nervensubstanz und dem Knochenmark oder der Knochensubstanz, und sie sind der Meinung gewesen, daß man mit dem Knochenteil ebenso denkt wie mit dem Nerventeil. Das ist auch die Wahrheit. Wir verdanken alles, was wir an abstrakter Wissenschaft haben, der Fähigkeit unseres Knochensystems. 

De mensen in de oudheid hebben in hun kennis altijd een verwantschap gevoeld tussen het zenuwmerg, de substantie van de zenuwen, en het merg in botten, de substantie van het bot. Ze waren van mening dat men evenzeer met de botten denkt als met de zenuwen. Dat is ook de waarheid. Alle abstrac­te wetenschap hebben we te danken aan het vermogen van ons botstelsel.

Steiner doet heel vaak uitspraken die we moeilijk kunnen verifiëren. Waar zouden we b.v. ‘in de oudheid’ kunnen vinden wie ‘de mensen’ zijn die deze verwantschap gevoeld hebben en wat voelden ze dan en waaruit blijkt dat?

Hadden we tot nog toe de indruk dat het abstracte denken gebonden is aan het zenuwstelsel – de uitleg daarvan neemt een aanzienlijke plaats in in de 2e voordracht [b.v. in 2-4], nu moeten we proberen te begrijpen dat het ook met het bottenstelsel samenhangt.

Ik heb al eerder opgemerkt dat Steiner telkens weer terugkomt op wat hij eerder en in ander verband al eens heeft besproken en dat hij, wanneer hij er dan weer op terugkomt, telkens een andere invalshoek kiest, andere aspecten belicht.
Zo komt dit onderwerp ook ter sprake in GA 128, voordracht 7, van 27 maart 1911.

Zo weten we inmiddels dat de drie psychische functies: denken, voelen en willen, hun lichamelijke uitdrukking vinden in het zenuw-zintuigstelsel, in ademhaling-bloedomloopstelsel en het stofwisseling-ledematenstelsel. [drieledige mens 2-8]

Alle activiteiten van deze psychische functies oefenen hun invloed uit op hun lichamelijke component; zijn er voor een (groot) deel afhankelijk van, beïnvloeden elkaar wederzijds.

In bovengenoemde voordracht behandelt Steiner het denken en hoe dit zijn invloed heeft op het fysieke lichaam.

blz. 132

Jedem denkerischen Vorgange entspricht ein Vorgang in unserem Organismus, ebenso jedem Gefühlsvorgange und ebenso jedem Vor-gange, der mit dem Ausdruck Willensimpuls bezeichnet werden muß. Gleichsam könnten wir sagen: Wenn in unserem Seelenleben etwas vorgeht, wird eine Welle angeschlagen, die sich bis hinunter in den physischen Organismus fortpflanzt. 

Bij ieder denkproces hoort een activiteit in ons organisme, evenzo bij ieder gevoelsproces en bij ieder proces dat met de uitdrukking van de wilsimpuls bestempeld moet worden. We kunnen dus zeggen: wanneer er in ons zielenleven iets plaatsvindt, wordt er een golf in beweging gebracht die zich tot in het fysieke organisme voortplant.

Nehmen wir zunächst den Vorgang des Denkens. Da ist es am besten, einen solchen Gedanken-prozeß ins Auge zu fassen, der wie das rein mathematische Denken oder ein ähnliches objektives Denken unsere Gefühle und unseren Willen unbeeinflußt läßt. Solche Gedankenprozesse, die denkerische Prozesse «in Reinkultur» sind, wollen wir zunächst ins Auge fassen. Was geht in unserem Organismus vor, wenn sich solche Gedanken-prozesse in unserem Seelenleben abspielen? Jedesmal, wenn wir den­ken, wenn wir Gedanken fassen, findet in unserem Organismus ein Prozeß statt, den wir vergleichen können – ich sage das nicht als Analogie, sondern als eine Tatsache, der Vergleich soll uns auf Tatsa­chen führen -, den wir vergleichen können mit dem Prozeß einer Kristallisation. Wenn wir in einem Glase Wasser haben, das bis zu einem gewissen Grade erwärmt ist, und darin irgendein Salz, Stein­salz zum Beispiel, aufgelöst haben und bringen nun durch Abküh­lung des Wassers dieses aufgelöste Salz zur Kristallisation, dann vollzieht sich der der Auflösung entgegengesetzte Prozeß. Wenn das Salz ganz aufgelöst ist, ist das Wasser durchsichtig. Wenn aber das Wasser wieder abgekühlt wird und der der Auflösung entgegenge­setzte Prozeß im Wasser sich vollzieht, dann wird das Salz wieder herauskristallisiert aus dem Wasser; es geschieht eine Salzrückbil­dung, eine Salzeinlagerung im Wasser. Der Prozeß stellt sich also so

Laten we eerst het denkproces nemen. Nu is het het beste naar een denkproces te kijken dat als een puur wiskundig denken of een soortgelijk objectief denken, niet van invloed is op onze gevoelens en onze wil. [ ] Wat gebeurt er wanneer dergelijke denkprocessen zich in ons zielenleven afspelen? Iedere keer als we denken, wanneer we gedachten formuleren, vindt er in ons organisme een proces plaats dat we kunnen vergelijken – ik zeg dit niet als een analogie, maar als een feit, de vergelijking moet ons bij de feiten brengen – met een kristallisatieproces.
Wanneer we een glas met water hebben dat een bepaalde warmte heeft en er zit zout in, steenzout b.v. dat we opgelost hebben en we laten het afkoelen, dan komt het tot kristalvorming, er voltrekt zich een proces precies tegenovergesteld aan dat bij het opwarmen. Wanneer het zout helemaal opgelost is, is het water doorzichtig. Wanneer het echter weer afgekoeld wordt en het tegenovergestelde proces voltrekt zich, dan wordt het zout weer tot kristallen; er vindt zoutvorming plaats, een zoutafzetting in het water.

blz. 133

dar, daß wir sehen: In dem vorher warmen Wasser entsteht, wenn wir es abkühlen, ein Festes; es lagert sich im Flüssigen ein Festes ein, eine Salzablagerung. Wie gesagt, ich habe vorausgesetzt, daß durch die Angaben okkulter Resultate derjenige, der nur pedantisch im rein philiströsen Sinne die Tatsachen zugeben will, die von der Wissen­schaft registriert sind, zunächst schockiert werden kann.

Het proces doet zich zo voor dat wij zien: in het van te voren warm gemaakte water ontstaat, wanneer we het afkoelen, iets wat vast is; in het vloeibare zet zich iets wat vast is af, een zoutafzetting. [ ]

Ein ganz gleicher Prozeß spielt sich nun ab in unserem Organis­mus, wenn wir denken. Es ist der Prozeß des Denkens entsprechend einem Einlagerungsprozeß von Salzen, der ausgeht von einer Wir­kung unseres Blutes und der irritierend zurückwirkt auf unser Ner­vensystem, ein organischer Prozeß also, der sich abspielt an der Grenze unseres Blutes und unseres Nervensystems. Und geradeso, wie wir beim Anschauen des Wassers in dem Wasserglase das Aus­kristallisieren des Salzes beobachten können, so können wir sehen, wenn wir einen Menschen beobachten, der in der befriedigenden Lage ist zu denken, wie sich in der Tat – für das hellseherische Auge sehr genau übersinnlich wahrnehmbar – ein solcher Prozeß abspielt. So haben wir das physische Korrelat des Denkprozesses einmal vor unsere Seele hingestellt.

Een soortgelijk proces speelt zich af in ons organisme als we denken. Het is een afzettingsproces van zouten dat bij het proces van denken hoort, dat uitgaat van een werking van ons bloed dat irriterend terugslaat op ons zenuwsysteem, een organisch proces dus, dat zich afspeelt op de grens van ons bloed en ons zenuwsysteem. En net zoals we bij het kijken naar het water in het glas het kristalliseren van het zout kunnen zien, kunnen we, wanneer we naar een mens kijken die in de gelukkige omstandigheid van het denken verkeert, waarnemen hoe zich – voor de helderziende blik zeer nauwkeurig bovenzinnelijk waar te nemen – zo’n proces voltrekt. Nu hebben we ons het fysieke correlaat van het denkproces voor de geest gesteld.

Steiner geeft in deze voordracht ook aan wat voor lichamelijk correlaat voelen en willen hebben.

Voor het denken zegt hij dan:

Von der Salzablagerung bis zur Quellbar­keit und zur Erwärmung spielen sich diese Prozesse so ab, daß der ganze Organismus ergriffen wird oder auch, zum Beispiel beim denkerischen Prozeß, hauptsächlich ein Teil unseres Organismus, Gehirn und Rückenmarksystem. In der mannigfaltigsten Weise im menschlichen Organismus verteilt sind diese Prozesse, welche Folgen der Einwirkung der seelischen Prozesse sind.

[ ] bij het denkproces spelen zich de processen van de zoutvorming zich hoofdzakelijk af in de hersenen en het ruggenmergsysteem.
GA 128/132
Niet vertaald

Als Steiner hierboven aangeeft dat hij hier naar het denken kijkt wanneer het actief is bij wiskundig denken of objectief denken, zegt hij daar niet met zo veel woorden dat het Ik dan heel actief moet zijn.
Dat doet hij later in de voordracht wel:

blz. 139

Fassen wir die Sache noch von einem anderen Gesichtspunkt ins Auge. Wir wissen ja jetzt, daß alles, was wir als bewußte Denktätig­keit, die vom Ich bewirkt wird, bezeichnet haben, sich zum Aus­druck bringt durch eine Art von feinster Salzablagerung im Blut. Es gibt sich also das bewußte Denken zu erkennen durch eine Art von innerer Salzablagerung.

Laten we de zaak nog eens van een andere kant bekijken. We weten nu dat alles wat we de bewuste denkactiviteit genoemd hebben die van het Ik uitgaat, zich manifesteert door een soort fijne zoutafzettingen in het bloed. Het bewuste denken geeft zich te kennen door een manier van inwendige zoutafzetting.

In Theosofie GA 9, blz. 34 merkt Steiner over het lichaam op:

Der Menschenleib hat einen dem Denken entsprechenden Bau. Dieselben Stoffe und Kräfte, die auch im Mineralreich vorhanden sind, finden sich im menschlichen Leib so gefügt, daß sich durch diese Zusammenfügung das Denken offenbaren kann. Dieser mineralische, in Gemäßheit seiner Aufgabe gebildete Bau soll für die folgende Betrachtung der physische Körper des Menschen heißen.
Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum.

Het menselijk lichaam is zodanig gebouwd dat het zich leent tot het denken. Dezelfde grondstoffen en krachten die men in het mineralenrijk vindt, zijn in het menselijk lichaam zodanig aanwezig en samengevoegd, dat daardoor het denken zich kan openbaren. Deze minerale opbouw, geheel tot stand gekomen volgens eisen die door zijn bestemming gesteld worden, [ ] wordt het fysieke lichaam genoemd.
De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en krijgt zijn uiteindelijke gestalte door groeien.

Over deze minerale opbouw zegt hij dan verder:

Wir können daher also erwarten, daß da, wo aus dem Kosmischen heraus unser Knochensystem vorgebildet wird, so daß der Organismus die materielle Stütze bilden kann für den Menschen als denkerisches Wesen, wir auch den physischen Prozeß einer Salzablagerung finden müßten. Wir müßten also Salzablagerun-gen im Knochensystem finden können; und tatsächlich bestehen die Knochen zum Teil aus phosphorsaurem und kohlensaurem Kalk, also aus abgelagerten Kalksalzen.

We mogen dus verwachten dat daar waar vanuit de kosmos ons bottensysteem voorgevormd is zodat het organisme de stoffelijke steun kan vormen voor de mens als denkend wezen, we ook het fysieke proces van een zoutafzetting moeten kunnen vinden. We moeten dus zoutafzetting kunnen vinden in het bottensysteem en inderdaad: de botten bestaan voor een deel uit fosforzure en koolzure kalk, dus uit afgezette kalkzouten.
GA 128/139-140
Niet vertaald

In GA 212, blz. 62 benadert Steiner de botten vanuit het vierledig mensbeeld, nu in samenhang met de ‘aggregatietoestanden’ :

Wir können sagen: Das Ich greift in den Wärmezustand ein, der astralische Leib in den gasförmigen Zustand, der Atherleib in den flüssigen Zustand; nur das Feste bleibt unangetastet. Da geht es nicht herein. Den­ken Sie sich einmal das, wie es nun im menschlichen Organismus ist: Hier haben wir das Gehirn, aber das ist noch wässerig. Jetzt sind da darinnen feste Bestandteile. Da, sagte ich, geht das Seelische nicht herein. … Das, was wir Festes in uns haben, sind ja immer salzartige Ablagerungen. Un­sere Knochen sind nur Bestandteile solcher Ablagerungen. Aber in unse­rem Gehirn geschehen fortwährend ganz feine, sich immer wieder auflö­sende Ablagerungen. Ich möchte sagen: In unserem Gehirn ist immer die Tendenz vorhanden, sich einfach zu solchen Knochen zu bilden, das Ge­hirn ganz knöchern zu machen; es löst sich nur immer wieder auf, weil alles beweglich ist. Sodass, wenn wir gerade das Gehirn betrachten, da
haben wir also zunächst die Wärmezustände des Gehirns, da drinnen lebt die Luft, die fortwährend ein- und ausgeatmet wird, aber die ins Gehirn­wasser heraufspielt; der astralische Leib lebt darinnen. Wir haben das Gehirnwasser; der ätherische Leib lebt darinnen. Jetzt bekommen wir das Feste. Da kann das Seelische nicht herein. Es kann nicht herein, indem wir in uns Salze ablagern. … Bedenken Sie: Da stehen Sie als Mensch. Da haben Sie Ihren Orga­nismus. Da haben Sie in Ihrem Organismus die Wärme, das Gasförmige, das Flüssige: da kann Ihr Seelisches überall herein. Aber da ist etwas drinnen, in das IhrSeelisches nicht herein kann. Das ist so, wie wenn Sie hier allerlei Gegenstände haben, die vom Lichte bestrahlt werden, das Licht wieder zurückwerfen. Sie haben 

We kunnen zeggen: het Ik grijpt in in de warmtetoestand, het astraallijf in het gasvormige, het etherlijf in het vloeibare, alleen het vaste blijft onaangeroerd. Daar gaat niets in. Stel je voor hoe het in het menselijk organisme zit: hier zijn de hersenen, maar die zijn nog waterig. Nu zijn daar ook vaste bestanddelen. Ik zei dat daar de ziel niet in kan.  En wat wij aan vaste stof in ons hebben, zijn steeds zoutachtige afzettingen. Onze botten zijn alleen maar delen van zulke afzettingen. Maar in onze hersenen worden steeds voortdurend heel fijne, steeds zoutachtige afzettingen, opgelost. In onze hersenen is steeds de tendens aanwezig om zich om te vormen tot dergelijke botten, het brein steeds botachtig te maken; maar steeds wordt dit opgelost, omdat alles in beweging is. Dus als we naar de hersenen kijken, hebben we daar allereerst de warmtetoestand van de hersenen, daar zit ook de lucht die voortdurend in – en uitgeademd wordt, die op het hersenwater werkt; daar leeft het astraallijf in. En dan hebben we het hersenwater waarin het etherlijf leeft. Nu nemen we het vaste. Daar kan de ziel niet in. Dat kan niet, omdat we daar zout afzetten.[ ] Dus je hebt in het organisme de warmte, het luchtachtige, het vloeibare: overal kan de ziel in. Maar we hebben iets, daar kan de ziel niet in. Daarbij is het net of we hier allerlei voorwerpen hebben die door het licht beschenen worden, het licht weer terugkaatsen. Je hebt

blz. 63

eine Spiegelfläche, da kann das Licht nicht durch, wird zurückgestrahlt. So haben Sie in sich Ihren festen Salzorganismus. Da kann das Seelische nicht herein, da wird das Seelische fortwährend zurückgestrahlt. Ja, wenn Sie das nicht hätten, so würden Sie zunächst überhaupt gar kein Bewusstsein haben können, denn das, was Sie nun in sich als Bewusstsein haben, das sind die von Ihrem Salzorganismus zurückgestrahlten Seelenerlebnisse.

een spiegelend vlak en daar kan het licht niet doorheen, dat wordt teruggestraald. Nu heb je in je een vast zoutorganisme. Daar kan de ziel niet doorheen, het wordt voortdurend teruggestraald. En wanneer je dat niet had, zou je absoluut helemaal geen bewustzijn kunnen hebben, want wat je als bewustzijn in je hebt, zijn de zielenbelevingen die door het zoutorganisme worden teruggstraald.

Diejenigen, die hineingehen in Ihr Ich, in Ihren gasförmigen Organismus, in Ihren flüssigen Organismus, die erleben Sie zunächst nicht. Erst weil überall das, was da in der Wärme, was in dem Gasförmigen, was in dem Flüssigen als Seelen-leben vor sich geht, ebenso wie die Lichtstrahlen vom Spiegel zurück-geworfen werden, am Salz zurückgeworfen wird, erst dadurch erleben Sie das, was Seelisches ist. Dadurch haben Sie diese innerliche Spiege­lung, die nun innen als Vorstellungen lebt.

De zielenbelevingen die je Ik binnengaan, je gasvormige, je vloeibare organisme die beleef je in eerste instantie niet. Pas als overal wat in de warmte, in het luchtachtige, in het vloeibare als zielenleven plaatsvindt, net zo als de lichtstralen door de spiegel teruggekaatst worden, door het zout teruggekaatst wordt, pas dan beleef je wat ziel is. Daarom heb je deze inwendige spiegeling die binnen in je als voorstelling leeft.
GA 212/62-63
Niet vertaald

Hier zijn we weer even terug in voordracht 2, voorstelling en spiegeling [2-2-2]

Wat de ziel beleeft – de zielenbelevingen- zijn in dit kader: denken, voelen en willen, waarbij nu de nadruk ligt op het denken als zielenkwaliteit. 
Via ‘een omweg’ hebben we nu meer zicht op de zin: alle abstracte wetenschap hebben we te danken aan het vermogen van ons botstelsel.

Leber merkt op:

De zoutprocessen met hun mogelijkheid tot kristalliseren vind je niet alleen in het zenuwsysteem, maar in sterkere mate nog in het bottenstelsel; daardoor worden processen in gang gezet die meer dichtheid en vastheid veroorzaken. Deze verdichting, die steeds vergezeld gaat met ontvitalisering, hangt ook steeds samen met bewustworden. Zo gaat in de ontwikkeling van de mens tegelijk met groei ook vaak een sterke mineraliseringsimpuls gepaard, b.v. bij het ontstaan van de blijvende tanden waarvan het tandglazuur niet alleen harder is dan dat van de melktanden, maar ook van dat bij de mensapen. Zowel de myelinevorming alsook de vorming van de tanden en het kalkvormingsproces van de botten betekenen – aldus Wolgang Schad [4] een steun voor het bewustzijn. Bij de botvorming is calciumhydroxilfosfaat ? betrokken en wanneer de structuur daarvan met röntgenstralen wordt onderzocht vertoont het een anorganische kristalstructuur.

Met de tandenwisseling en de eerste gestalteverandering ontstaat bij het kind dat het zich willekeurig iets kan gaan voorstellen, volgens Piaget/Inhelder [5]. Zijn denken verandert van een aanschouwelijk-symbolisch denken in het logisch concrete.
Ook met de groei-impuls bij de puber – die met een duidelijke lengtegroei gepaard gaat – verandert het intellectuele vermogen, voor zover het abstract logische operaties betreft en ontstaat de toenemende zelfstandigheid van het oordelen, de mondigheid [4]
Met de afsluiting van de groei van het skelet, ontstaat de persoonlijkheidsrijpheid.
Het gaat niet om rijpingsprocessen van de hersenen, maar om toenemende synthetiserende prestaties van het bewustzijn. [4]
Ook het actieve inzetten van het ledematenskelet opent bijzondere denkkwaliteiten: lichamelijke beweging kan, zoals de ervaring* leert, tot bijzondere gedachten en invallen leiden, zoals ook grote onderzoekers als b.v. Helmholz of Gauss bevestigen. [6]

*Omdat ik een fervent wandelaar ben, kan ik deze zin bevestigen: al vele keren wist ik na een dagwandeling aan het eind van de dag een oplossing, een antwoord voor een probleem of op een vraag waarmee ik mij gedeurende de wandeling bezighield.
Ik denk dat de wandelcoach – bewust of onbewust – van deze wijsheid gebruik maakt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Schad ‘Die menschliche Nervenorganisation‘ 1, blz. 291
[5] Piaget ‘Die Psychologie des Kindes 
[6] Copei ‘Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1752

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 3

.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [4]  [5]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.

VORTRAG FÜR DIE ELTERN DER WALDORFSCHULKINDER Stuttgart, 31. August 1919 (abends)

Voordracht voor de ouders van de vrijeschoolkinderen, Stuttgart, 31 augustus 1919, ’s avonds

Mededeling van uitgeverij Nearchus:

Deze voordracht verscheen destijds (en werd in 1998 herdrukt) in een klein bundeltje onder de titel Vrijheid van onderwijs & sociale driegeleding, samen met een samenstelling van fragmenten van Rudolf Steiner (2017 in de vorm van een brochure uitgegeven onder de titel VRIJ om te worden wie je bent) en een artikel van Mouringh Boeke met daarin een voorstel voor nieuwe onderwijswetgeving.

Het plan is dat we Opvoeding en sociale verandering gaan heruitgeven, ook in de vorm van een kleine brochure.

.

[1] GA 297

[2] Voordracht 3 (Duits)
,

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 vragenbeantwoording bij 5e voordracht

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3]  [4]  [5

Vragenbeantwoording bij de 5e voordracht. In de Duitse uitgave staat deze beantwoording onder de voordracht zelf. [2]

Inhoudsopgave van de vragenbeantwoording die hoort bij de 5e voordracht, Basel 25 november 1919

Blz. 147, 148: iemand die de voordracht heeft bijgewoond houdt een pleidooi voorf meer leven in de religie, filosofie, wetenschap en de kunsten.
Steiner antwoordt daarop:
Geesteswetenschap moet op elk gebied meer omvattende ideeën ontwikkelen
Blz. 149: de taak van de geesteswetenschap
in de kunst is men tot naturalisme vervallen; de natuur kun je niet imiteren; pogingen om daarbovenuit te komen: expressionisme
Blz. 151: door vastlopen van oude gezichtspunten: verlangen naar geesteswetenschap
Blz. 152: oprichting vrijeschool vanuit de geesteswetenschap; niet vanuit het geheugen iets aangeleerds doen, maar vanuit de levende realiteit (in de klas)
Blz. 153: pedagogie als scheppende kunst
Blz. 155: een hernieuwde geest is nodig om de problemen te kunnen oplossen

blz. 147

Kurze Diskussion mit Fragenbeantwortung

Herr Wachter: [. ] Wie es mir scheint, hatte Herr Dr. Steiner ganz richtig
erwähnt, daß in unserer [Zeit] Naturwissenschaft, Philosophie, Religion und man darf sogar auch sagen die modernen Künste, vollständig versagt haben. […] Warum haben diese versagt? […] – Und da glaube ich, daß der Haupt-grund des Versagens darinnen liegt, weil man eben die Naturwissenschaft, die Religion und die Künste in Abstraktum behandelt. Man hat die Religion wegen der Religion behandelt; man hat die Naturwissenschaft der Naturwis­senschaft zuliebe getrieben; man hat Pädagogik betrieben, nicht um die Kinder zu erziehen, nein, man hat die Kinder gequält der Pädagogik zuliebe. Hat man die Künste getrieben, um den Menschen das Leben zu verschönen? Nein, man hat die Künste getrieben gewissermaßen als kuriose Gedan­kenspiele, einfach der Kunst zuliebe. Und darinnen liegt, glaube ich, der

Korte discussie met vragenbeantwoording

De heer Wachter: [ ] Naar het mij lijkt, heeft Dr. Steiner geheel terecht opgemerkt, dat in onze tijd de natuurwetenschap, filosofie, religie en je mag ook wel zeggen de moderne kunsten, het volledig hebben laten afweten. [  ]  Maar waarom? [ ] En ik geloof dat het op een abstracte manier omgaan met de natuurwetenschap, religie en kunsten de voornaamste reden daarvan is. Men heeft de religie om de religie genomen; men heeft aan natuurwetenschap gedaan om wille van de natuurwetenschap; men heeft aan pedagogie gedaan, niet om kinderen op te voeden, nee, men heeft de kinderen met de pedagogie gekweld om wille van de pedagogie. Heeft men aan kunst gedaan om het leven voor de mens mooier te maken? Nee, men heeft aan kunst gedaan als curieus gedachtespel, alleen voor de kunst. En daarin ligt, geloof ik, de

blz. 148

Denkfehler, der beseitigt werden muß. Man müßte Religion ins Leben tragen, Naturwissenschaft anwenden im Leben und darinnen den Zweck der Naturwissenschaft sehen, daß man sie im Leben eben verwendet; den Schwerpunkt gerade darauf richtet, daß man die Kunst im Leben drinnen sieht, nicht vom Leben loslöst. Aber es ist deshalb absolut nicht notwendig, daß man diese Sachen alle wegschmeißt und sagt: «Sie bedeuten an sich nichts… ».
Denn eine falsche Anwendung der Sache beweist noch lange nicht, daß die Sache nichts wert ist. […] Und ich glaube, daß gerade die Geistes­wissenschaft, wie sie Herr Dr. Steiner in seinem Vortrag gebracht hat, dazu beitragen und in dieser Richtung sehr Gutes wirken kann, indem sie den Menschen zeigt: Ihr müßt Leben in die Sachen hineinbringen, und die Sachen nicht abstrakt bringen.

denkfout die vermeden moet worden. Men zou religie in het leven moeten brengen, natuurwetenschap gebruiken in het leven en het doel van de wetenschap zien in het toepassen daarvan in het leven; het zwaartepunt moeten leggen op de kunst die in het leven zichtbaar is, niet van het leven vervreemdt. Maar daarom is het absoluut niet nodig dat je alles overboord zou gooien en zeggen: ‘Het betekent toch allemaal niks…’ Want een verkeerde toepassing van de dingen is nog bij lange na geen bewijs dat die dingen niets waard zijn. [ ] En ik geloof dat juist de geesteswetenschap, zoals Dr. Steiner die in zijn voordracht heeft laten zien, daaraan heel goed kan bijdragen en in deze richting heel goed kan werken, wanneer ze de mensen laat zien: jullie moeten leven in de dingen brengen en ze niet abstract brengen.

Rudolf Steiner: Was der verehrte Vorredner gesagt hat, erfordert ja von meiner Seite aus nicht ein weiteres Eingehen, denn das war ja nur der Hinweis auf einen besonderen Punkt, und zwar in einem Sinne, mit dem ich durchaus einverstanden sein kann.
Selbstverständlich wird gerade derjenige, der im Sinne der von mir hier gemeinten Geisteswissenschaft spricht, nicht der An­sicht sein, daß man dasjenige, was in der neueren Zeit hervorge­treten ist als Naturwissenschaft, als Philosophie, oder – ich bin vollständig einverstanden mit dem, was Herr Wachter gesagt hat
– auch in bezug auf die Künste, daß man das wegzuschmeißen habe aus dem Grunde, weil es in der Tat zu jenem Abwege geführt hat, von dem Herr Wachter gesprochen hat. Aber das soll gerade das Wesen der hier gemeinten Geisteswissenschaft sein, daß alle diese, durch gewisse naturwissenschaftlich notwen­digen Voraussetzungen des Lebens der letzten Jahrhunderte ein­seitig gewordenen menschlichen Betätigungen ihre Einseitigkeit aufgeben und in eine allgemeine Strömung des umfassenden Lebens einmünden. Sie werden ja, wenn Sie verfolgen, wie ich nicht nur geistes­wissenschaftliche Bücher geschrieben habe, sondern zum Beispiel den Werdegang der Philosophie in meinem Buch «Die Rätsel der Philosophie» beschrieben habe, wie ich versucht habe, das Wesen der Künste zu deuten, und was ich versuche jetzt in Dornach drau­ßen in dem Bau, der als Goetheanum, als Hochschule für Gei­steswissenschaft, auch in bezug auf seine äußere Ausgestaltung ein

Rudolf Steiner: wat de geëerde inleider heeft gezegd, vraagt van mij niet dat ik er verder op zou hoeven ingaan, want dit was toch een verwijzing naar een bijzonder punt, in die zin ben ik het er beslist mee eens. Vanzelfsprekend zal degene die hier spreekt vanuit de geesteswetenschap niet van mening zijn dat  wat de laatste tijd als natuurwetenschap, als filosofie, of – ik ben het helemaal eens met wat de heer Wachter heeft gezegd – ook m.b.t. de kunsten aan het licht is getreden, dat men daar afstand van zou moeten nemen omdat het inderdaad tot het dwaalspoor leidt waarover de heer Wachter heeft gesproken.
Maar het wezen van de hier bedoelde geesteswetenschap moet nu juist zijn dat al deze, door bepaalde natuurwetenschappelijk noodzakelijke premissen over het leven van de laatste eeuwen, eenzijdig geworden menselijke activiteiten, hun eenzijdigheid opgeven en in een algemene stroom van een omvattend leven uitmonden.
U zal, als u nagaat dat ik niet alleen maar geesteswetenschappelijke boeken heb geschreven, maar b.v. ook de ontwikkelingsgeschiedenis van de filosofie in mijn boek ‘De raadsels van de filosofie’, [3] hoe ik geprobeerd heb het wezen van de kunsten te duiden en wat ik nu in Dornach hierbuiten doe met het bouwwerk dat als Goetheanum, als hogeschool voor de geesteswetenschap, ook m.b.t. de uiterlijke vorm

blz. 149

Repräsentant der hier gemeinten Geisteswissenschaft sein soll -wenn Sie das verfolgen, werden Sie nicht von mir voraussetzen, daß ich irgendwie gegen dasjenige bin, was in Naturwissenschaft, in Philosophie, in den Künsten in der neueren Zeit hervorgetreten ist, sofern man es in seinen berechtigten Grenzen auftreten lassen will. Ja, ich möchte sagen, mir erscheint sogar die Einseitigkeit, die auf diesen Gebieten zutage getreten ist, wie etwas Notwendiges. Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen. Und so können wir, wenn wir Geschichte innerlich betrachten, sehen, wie immer solche Perioden, in denen gewisse Betätigungen einseitige werden, ab­wechseln mit denjenigen Perioden, in denen diese Betätigungen wiederum einmünden in eine gewisse universelle, dem Leben ent­sprechende, dem Leben gerecht werdende Betätigung. Also gerade das Fruchtbarmachen naturwissenschaftlicher An­schauungen, das Fruchtbarmachen philosophischer Erwägungen und das Fruchtbarmachen dessen, was in den neueren Kunst-richtungen liegt, das ist dasjenige, was in der Geisteswissenschaft besonders zur Geltung kommen soll.

een representant van de hier genoemde geesteswetenschap moet zijn – wanneer u dat nagaat, zal u bij mij kunnen veronderstellen dat ik op de een of andere manier iets heb tegen wat er in natuurwetenschap, in filosofie, in de kunsten zich de laatste tijd heeft gemanifesteerd, voor zo verre men het binnen gerechtvaardigde grenzen wil laten gelden. Mij lijkt zelfs dat de eenzijdigheid die op deze gebieden aan het licht is gekomen, iets noodzakelijks is. Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen. En op deze manier kunnen wij wanneer we naar de innerlijke samenhangen in de geschiedenis kijken, zien hoe steeds zulke perioden waarin bepaalde activiteiten eenzijdig worden, worden afgewisseld met perioden waarin die activiteiten opnieuw uitmonden in een zekere universele, bij het leven horende en het leven rechtdoende activiteit.
Dus juist door de natuurwetenschappelijke gezichtspunten vruchtbaar te maken, de filosofische overwegingen vruchtbaar te maken en dat ook te doen voor wat er in de nieuwere kunstrichtingen leeft, is iets wat in het bijzonder voor de geesteswetenschap moet gaan gelden.

Nehmen wir zum Beispiel – um etwas, was im Vortrage weniger berührt werden konnte, herauszugreifen – manche neuere Kunst-richtungen. Gewiß, man kann über solche neueren Kunstrichtun­gen leicht spotten. Aber so unvollkommen gewisse Dinge, wie zum Beispiel die, die man heute expressionistische Kunstprodukte nennt, vor unsere Seele treten, so muß man doch sagen: sie sind im Grunde genommen nur die Antwort, nur die noch sehr anfängli­chen, manchmal täppischen Versuche, zu etwas zu kommen, das dem Leben wirklich gerecht wird. Wir sind in dem letzten Jahr­hundert in eine Art Intellektualität verfallen. Die Intellektualität ist unfruchtbar. Und im sozialen Leben und auch in der Kunst – was ist die Folge gewesen? Die notwendige Folge ist gewesen, daß, weil man sich doch hat künstlerisch betätigen wollen, man in den Naturalismus, in die bloße Nachahmung der Natur verfallen ist.
Ja, die bloße Nachahmung der Natur im absoluten Sinne kann niemals Kunst sein, weil, wenn jemand noch so stark nachahmt, was er äußerlich in der Natur sieht, er doch die Natur nie erreichen

Laten we eens iets nemen wat in de voordracht minder aan de orde kon komen, zoals sommige kunstrichtingen. Natuurlijk kun je makkelijk de spot drijven met zulke nieuwe richtingen. Maar zo onvolkomen bepaalde dingen, zoals b.v. wat men nu expressionistische kunstproducten noemt, er voor ons uitzien, dan moet je toch zeggen: die zijn in wezen slechts het antwoord, nog maar zeer aan het begin staande, soms stuntelige pogingen, om tot iets te komen wat het leven werkelijk dient. Wij zijn de laatste eeuw in een soort intellectualiteit vervallen. De intellectualiteit is onvruchtbaar. In het sociale leven en ook in de kunst – wat was het gevolg? Het noodzakelijke gevolg was, omdat men toch kunstzinnig bezig wilde zijn, dat men tot het naturalisme, tot het alleen maar nabootsen van de natuur vervallen is. Het alleen maar namaken van de natuur in een absolute zin kan nooit kunst zijn, al kan iemand nog zo goed nabootsen wat hij uiterlijk in de natuur ziet, hij kan toch nooit aan de natuur tippen.

blz. 150

wird. Es wird, wenn man einen Sinn dafür hat, einem die Natur immer noch besser gefallen, als dasjenige, was die Natur nachahmt.
Und es ist nun wirklich der Ausdruck – erlauben Sie, daß ich diese triviale Sache anführe – eines empörend schlechten Ge­schmacks, wenn einem Leute einen Apfel vorführen – ja, es kommt vor, ich habe es schon erlebt – und wenn er ihnen nun besonders in die Augen sticht, schön glänzt und so weiter, daß sie sagen: wie aus Wachs gemacht! Man kann sich nicht etwas empörend Täppi­scheres denken, als wenn jemand dasjenige, was ihm aus der Natur entgegentritt, mit irgendeinem Kunstprodukte, und sei es einem noch so guten Kunstprodukt vergleicht! Also schon aus dem Grunde, weil die wirkliche Natur doch nicht erreicht werden kann in der Kunst, muß der absolute Naturalismus abgewiesen werden. Etwas ganz anderes ist es, wenn in expressionistischer Weise verkörpert werden will, was der Mensch über das bloße Naturge­mäße hinaus erlebt, und sei es auch zunächst nur ungeschickt ver­körpert. Aber um zu erkennen, wie ungeschickte Keime weder überschätzt werden sollen noch auch unterschätzt werden sollen, muß man in der Tat einen offenen Sinn haben für dasjenige, was man heute durch ein Schlagwort vielfach ausdrückt, was aber doch namentlich mit Bezug auf das menschliche Leben nicht richtig verstanden wird.

Wanneer je er een zintujig voor hebt, zal je toch altijd meer aan de natuur beleven dan aan een geïmiteerde natuur.
En het is echt een bewijs – sta mij toe dat ik met dit triviale kom, van een bijzonder slechte smaak, als iemand een ander iemand een appel laat zien – maar het komt voor, ik heb het meegemaakt – dat die aqppel dan bijzonder opvalt, mooi glimt en zo, dat iemand dan zegt: ‘net of die van was gemaakt is!’ Je kan niet iets bedenken wat vreselijk stompzinniger is dan dat iemand iets uit de natuur ziet en dat dan met een kunstproduct vergelijkt, ook al is dat nog zo goed! Dus om reden dat de echte natuur niet tot stand komt in de kunst, moet het absolute naturalisme worden afgewezen. Iets heel anders is het, wanneer op een expressionistische manier vastgelegd gaat worden wat de mens méér beleeft dan alleen maar de natuur, ook al wordt dit eerst nog niet zo goed vastgelegd. Maar om te weten hoe niet geschikte kiemen noch overschat, noch ook onderschat moeten worden, moet je inderdaad open staan voor wat men tegenwoordig vaak met een loze kreet uitdrukt, wat echter toch vooral met het oog op het menselijk leven, niet goed begrepen wordt.

Es mag Ihnen wieder paradox klingen: ich gehöre gewiß zu den­jenigen, die Raffael auf das Allerhöchste bewundern. Aber ich möchte behaupten aus meiner Weltauffassung heraus: Heute hat nur der ein Recht, Raffael wirklich zu bewundern, der davon über­zeugt ist, daß, wenn heute einer so malen würde wie Raffael, ge­nauso malen würde, wie Raffael gemalt hat, das unzeitgemäß und unmöglich sein würde. Es würde keine Kunst sein, zu der wir uns heute als zeitgenössische Kunst bekennen könnten. Es mag para­dox klingen. Aber was im Laufe der Menschheitsentwicklung er­scheint, gehört zu der betreffenden Phase der Menschheitsentwick­lung hinzu. Man muß es mit der Entwicklung wirklich ernst mei­nen. Und so ist dasjenige, was sich namentlich seit der Mitte des 15. Jahrhunderts an Naturwissenschaft, Philosophie, an Künsten entwickelt

Het mag weer paradoxaal klinken: ik behoor zeker tot degenen die Raffaël heel erg bewonderen. Maar vanuit mijn wereldbeschouwing moet ik zeggen: vandaag de dag heeft alleen degene het recht een echte bewondering voor Raffaël te hebben die ervan overtuigd is dat wanneer er nu iemand zou zijn die zo zou kunnen schilderen als Raffaël, dit niet met de tijd strookt en onmogelijk zou zijn. Het zou geen kunst zijn waar we als kunst van deze tijd voor open zouden kunnen staan. Het mag paradoxaal klinken. Maar wat in de loop van de mensheidsontwikkeling verschijnt, behoort bij die betreffende fase van de mensheidsontwikkeling. Ontwikkeling moet je serieus nemen. En op deze manier is wat zich m.n. sinds het midden van de 15e eeuw aan natuurwetenschap, filosofie, aan kunsten tot ontwikkeling is gekomen,

blz. 151

hat, es ist als, ich möchte sagen Erziehungsimpuls der sich entwickelnden Menschheit vollberechtigt gewesen, aber es ist heute in einem Stadium angelangt, in dem der andere Pol angestrebt werden muß. Wir mußten als Menschheit eine Weile durch die einseitige Naturwissenschaft gehen, damit wir, indem wir die Ge­danken dieser Naturwissenschaft aufnehmen, in uns zu der Seelen­stimmung kommen, die gerade dadurch hervorgerufen wird, daß man die Ohnmacht dieser bloßen naturwissenschaftlichen Gedan­ken bemerkt.
Diese Ohnmacht, die ruft im lebendigen Seelenleben die Gegen­kraft hervor: die Gegenkraft nach Geisteserkenntnis, nach Geistesanschauung.
Wenn man es mit dem Lessingschen Gedanken ernst nimmt, daß die Geschichte eine Erziehung des Menschengeschlechtes ist, dann kommt man gerade mit solchen Dingen am besten zurecht. Und so möchte ich in einem Schlußworte darauf hinweisen, daß man ja in der Tat heute noch bestimmte Gebiete hat, in denen es einem die Vorurteile des Menschen gestatten, wirklich dasjenige, was Geistes­wissenschaft bietet, überzuführen in unmittelbares Sozial-Päd­agogisches, das heißt überhaupt in äußere Wirklichkeits anschauung.

als opvoedingsimpuls voor de zich ontwikkelende mensheid volkomen op zijn plaats, maar het is nu in een stadium gekomen dat we naar de andere kant moeten streven. Als mensheid moesten we een tijd door de eenzijdige natuurwetenschap heen zodat wij, wanneer we de ideeën van de natuurwetenschap in ons opnemen, in een zielenstemming komen die opgeroepen wordt doordat we de machteloosheid ondervinden van alleen maar natuurwetenschappelijke ideeën. Deze machteloosheid roept in een levende ziel een tegenkracht op: de geest willen leren kennen, willen leren waarnemen.
Wanneer je de ideeën van Lessing serieus neemt dat de geschiedenis een opvoeding van het geslacht mens is, heb je daar het meest aan. En in mijn slotwoorden zou ik er dan op willen wijzen dat je inderdaad vandaag de dag nog verschillende terreinen hebt waarop de vooroordelen van de mensen het iemand toch mogelijk maken werkelijk uit wat geesteswetenschap biedt, over te brengen op het direct praktisch-pedagogische, d.w.z. in de uiterlijke waarneming van de werkelijkheid.       

Uns ist es möglich geworden, in dem Dornacher Bau äußerlich künstlerisch zur Anschauung zu bringen, in Formen auszudrücken, was uns innerlich belebt. Und es konnte – ich darf das ja wohl hier erwähnen – in der allerletzten Zeit wirklich der Versuch auf päd­agogischem Gebiete gemacht werden, eine Schule zu begründen. In Stuttgart hat sich unser Freund Emil Molt gefunden, der – auch darüber haben sich die Leute ja in Hohn ergossen – an ein moder­nes Industrieunternehmen, an die Waldorf-Astoria-Zigaretten­fabrik in Stuttgart, die Begründung der Waldorfschule angegliedert, angeknüpft hat, eine Einheitsvolksschule, die nun ganz auf dasjeni­ge aufgebaut sein soll, was für die pädagogische Entwicklung aus der Erfassung der Geistesanschauung, wie sie hier gemeint ist, er­folgen kann. Und ich muß sagen, es gehört zu dem Schönsten, was ich mir als Aufgabe setzen durfte, daß ich den pädagogischen Kurs für die Lehrerschaft dieser Waldorfschule halten konnte. In diesem

Voor ons is de mogelijkheid ontstaan in het gebouw in Dornach op een kunstzinnige manier zichtbaar te maken, in vormen tot uitdrukking te brengen wat we innerlijk beleven. En er kan – ik durf dat hier wel te vertellen – nog maar zeer kort geleden op pedagogisch gebied een poging worden gedaan een school op te richten. In Stuttgart vond onze vriend Emil Molt – ook daarmee heeft men de spot gedreven – dat hij bij een moderne industrie-onderneming, bij de Waldorf-Astoria cigarettenfabrik in Stuttgart, de oprichting van de Waldorfschool moest betrekken, er een scholengemeenschap aan moest verbinden die in zijn geheel gebaseerd moest zijn op wat voor de pedagogische ontwikkeling uit de opvattingen van de geestesbeschouwing zoals die hier bedoeld is, het gevolg kan zijn. En ik moet zeggen dat het tot het mooiste hoort wat ik mij maar als opdracht mocht stellen om voor de leraren van deze Waldorfschool de pedagogische cursus te houden.  In deze

blz. 152

Kurs konnte eine Pädagogik begründet werden, die nun auch wirk­lich seit dem 7. September, seitdem diese Schule begründet ist, von diesen Menschen unmittelbar im Schulleben angewendet wird, eine Pädagogik, die nicht dazu da sein will, Normen zu verwirklichen, von denen man sich vorstellt, daß sie den Menschen dressieren sollen, sondern eine Pädagogik, die aus einer wirklichen Erkenntnis des ganzen Menschen, das heißt des leiblichen, seelischen und geistigen Menschen, hervorgegangen ist, so daß es der Lehrer auf der anderen Seite tatsächlich schwerer hat als mit einer bloßen Normpädagogik.Wer einer Normpädagogik anhängt, Programme prägt, die ge­wisse Erziehungsgrundsätze geben, nun, der weiß, wie man unter­richtet. Derjenige aber, der aus dem unmittelbaren Leben heraus unterrichten soll, der kann, ich möchte sagen nur die Impulse be­kommen, um zu beobachten, was sich von Jahr zu Jahr, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat in dem werdenden Menschen wirklich ergibt. Da muß man fortwährend, wenn es auch eine noch so große Klasse wäre, in lebendigem Verkehre sein, da muß man Verständnis dafür haben, was es heißt, nicht aus dem Gedächtnis heraus eine eingelernte Pädagogik zu üben, sondern in jedem Momente dem lebendigen Menschen gegenüber die individuelle Methode neu zu erfinden, die man gerade diesem lebendigen Menschen gegenüber anzuwenden hat.

cursus kon de basis worden gelegd voor een pedagogie die nu ook daadwerkelijk sinds 7 september, sinds de school werd opgericht, door deze mensen direct in het schoolleven toegepast wordt, een pedagogie die er niet wil zijn om normen te verwezenlijken waarvan men zcih voorstelt dat die de mens moeten dresseren, maar een pedagogie die uit een echte kennis van de hele mens, d.w.z. van de mens naar lichaam, ziel en geest, voortgekomen is, zodat deze pedagogie voor de leerkracht inderdaad moeilijker is dan de pedagogie als normpedagogie. Wie voorstander is van een normpedagogie, programma’s drukt die bepaalde basisregels voor de opvoeding bevatten, welnu, die weet hoe hij les moet geven. Degene echter die direct vanuit het leven les wil geven, die kan alleen maar de impulsen krijgen om waar te nemen wat er echt van jaar tot jaar, van week tot week, van maand tot maand met de wordende mens gebeurt. Dan moet je voortdurend, ook al is het nog zo’n grote klas, daarmee levendig kunnen omgaan, dan moet je weten wat het betekent, niet vanuit je geheugen een aangeleerde pedagogie uit te oefenen, maar op ieder ogenblik wat de levende mens betreft, opnieuw de individuele methode te vinden die je m.n. voor deze levende mens moet hanteren.

Dasjenige, was im Leben wirken soll, darf nicht auf dem Ge­dächtnis, nicht auf der Gewohnheit beruhen. Was uns ins Gedächt­nis eingeht und was wir gedächtnismäßig üben in unserer mensch­lichen Betätigung, was wir aus der Gewohnheit heraus üben, das wird unter allen Umständen zu etwas wie einer strohernen Schablone. Dasjenige, was aus dem Geistesleben hervorgeht, das kann niemals zu einer strohernen Schablone werden! Es hat Zeiten gegeben, gibt es bestimmt noch, in denen ich das­selbe Thema Woche für Woche hindurch vorgetragen habe. Ich glaube nicht, daß man mir nachsagen kann, daß ich einen einzigen Vortrag zweimal gehalten habe, daß ich jemals über dasselbe The­ma zweimal hintereinander genau gleich gesprochen habe, weil es

Wat in het leven werkzaam moet zijn, mag niet niet op geheugen, niet op gewoonte berusten. Wat in het geheugen terechtkomt en wat we vanuit het geheugen doen in onze menselijke activiteiten, wat wij uit gewoonte doen, wordt onder alle omstandheden tot een droog sjabloon. Wat uit het geestesleven komt kan nooit een droog sjabloon worden!
Er was een tijd, die is er zeker nog, waarin ik dit thema week voor week in voordrachten aan de orde heb gesteld. Ik geloof niet dat men mij na kan dragen dat ik een bepaalde voordracht twee keer heb gehouden, dat ik ooit over hetzelfde thema twee keer achter elkaar precies hetzelfde heb gezegd, omdat het

blz. 153

sich, wenn es sich um das Sprechen aus dem Geiste heraus handelt, um das unmittelbar augenblickliche Produzieren handelt, weil es gar nicht möglich iSt, dasjenige, was aus dem Geiste heraus produ­ziert wird, im gewöhnlichen Sinne dem Gedächtnismäßigen anzu­vertrauen, weil das in unmittelbarem Leben sich fortwährend ent­wickeln muß. Wer aus dem Geist heraus wirkt, dem ist das bloße gedächtnismäßige Aufbewahren irgendeines geistigen Wissens un­gefähr so, wie wenn einer sagen würde: Ich esse heute nicht, denn ich habe ja vorgestern gegessen. Warum soll ich heute wieder es­sen? Mein Leib wird sich schon auf Grund dessen aufbauen, was ich vorgestern gegessen habe. – Ja, unser physischer Organismus ist in der fortwährenden Lage, daß er sich immer erneuert. Dem muß auch der Geist Rechnung tragen. In diesem lebendigen Leben muß auch der Geist drinnenstehen. Der wirkliche Geist muß jeder­zeit ein Schaffendes sein. So muß auch eine vom Geiste getragene Pädagogik eine fortwährend schaffende Kunst sein. Nicht eher wird Segen namentlich in das Volksschulwesen hin­einkommen, aber auch in das andere Schulwesen Heil hineinkom­men, bis die Pädagogik eine fortwährend lebendig schaffende Kunst wird, die von wirklicher Liebe und von jenen Imponderabi­lien getragen wird, von denen ich heute morgen gesprochen habe.

gaat om het spreken vanuit de geest, omdat het direct op dat ogenblik gaat om het weer te geven, omdat het helemaal niet mogelijk is om wat uit de geest weergegeven word,t op de gebruikelijke manier aan het geheugen toe te vertrouwen, omdat het in het directe leven zich voortdurend moet ontwikkelen. Voor wie vanuit de geest werkt, is het alleen maar met het geheugen onthouden van iets wat je geestelijk weet, ongeveer zo, als wanneer iemand zou zeggen:
Vandaag eet ik niet, want dat heb ik eergisteren gegeten. Waarom zou ik vandaag weer eten? Mijn lichaam wordt wel opgebouwd uit wat ik eergisteren heb gegeten. Ons fysieke organisme is voortdurend in een toestand waarin het zich steeds weer vernieuwt. Maar dat moet je ook van de geest zeggen. In dit zo levende leven moet ook de geest zijn. De echte geest moet ieder ogenblik scheppend zijn. Zo moet ook een pedagogie die door de geest gedragen wordt voortdurend scheppende kunst zijn. Er komt geen zegen in het onderwijs op school, eer de pedagogie een voortdurend levendige, scheppende kunst wordt die door echte liefde en door de onweegbare krachten waarover ik vanmorgen heb gesproken, wordt gedragen.

Und so könnten wir auf allen Gebieten sehen, wenn wir die Zeit dazu hätten, wie notwendig es ist angesichts der unbewußten und unterbewußten Forderungen der Menschheit in der heutigen Ge­genwart -, und in der nächsten Zukunft wird es noch notwendiger sein aus demjenigen, was man zu einem bequemen Programm­Wirken im Geiste machen möchte, überzugehen zu einem wirk­lichen, produktiven Erleben des Geistigen. Das wird weniger bequem zu erlangen sein als manches, was man heute Geistesleben nennt. Aber das wird eine sozial-pädago­gische Kraft sein, wie wir sie brauchen.
Und wenn es auf der einen Seite auch wahr ist, daß heute die Menschheit, nachdem sie sich so lange Jahre naturwissenschaftli­cher Denkweise hingegeben hat, direkt aus ihren innersten Seelen-bedürfnissen heraus verlangt nach einer unmittelbaren Geisterkenntnis,

En zo zouden we op elk terrein kunnen zien, wanneer we er de tijd voor zouden hebben, hoe noodzakelijk het is met het oog op de onbewuste en onderbewuste verlangens van de mensheid in de tijd van nu – en in de toekomst zal dat nog noodzakelijker zijn, van wat men met het verstand tot een makkelijk werkend programma zou willen maken, over te gaan op een werkelijk productief beleven van wat geest is. Dat is minder makkelijk te bereiken dan veel van wat men tegenwoordig geestesleven noemt. Maar het zal een sociaal-pedagogische kracht zijn zoals wij die nodig hebben.
En wanneer het enerzijds waar is dat de mensheid tegenwoordig, nadat deze zich jarenlang overgegeven heeft aan de natuurwetenschappelijke denkrichting, uit haar innerlijke behoeften naar een practische kennis van de geest verlangt,

blz. 154

so ist es auf der anderen Seite wahr, daß die sozialen Forderungen nach einer geistigen Vertiefung schreien und daß, was den Gegenstand meines heutigen Themas bildete – «Geisteswissen­schaft als sozial-pädagogische Kraft» -, nicht etwas ist, was in einer willkürlichen Weise als Vortragsthema gedacht ist, sondern was abgelauscht ist dem, was die menschliche Entwicklung eigentlich aus der Gegenwart heraus sagt. Aber man muß sich dazu auch erst heranerziehen und heranbän­digen. Ich möchte da zum Schlusse doch noch auf etwas hinweisen, was der Gegenwart ganz besonders notwendig ist, weil heute jeder meint, aus den subjektivistischen Willensmeinungen heraus könne irgendein fruchtbares philosophisches Leben entstehen; ich möchte an einem Beispiele hinweisen auf die Art und Weise. wie heute Fragen erfaßt werden müssen. In einer süddeutschen Stadt – heute ist sie keine deutsche Stadt mehr – habe ich vor vielen Jahren einen Vortrag gehalten, in dem ich gesprochen habe über die «Weisheitslehren des Christentums». Da waren auch zwei Geistliche drinnen im Vortrag. Weil gerade in jenem Vortrage nichts vorgekommen ist, wogegen sie sich inhalt­lich wenden konnten, so traten sie nach dem Vortrag an mich heran und sagten: 

dat het dan aan de andere kant waar is, dat de sociale eisen om een geestelijke verdieping roepen en dat wat het onderwerp van mijn huidige thema vormt – ‘geesteswetenschap als sociaal-pedagogische kracht’ – niet iets is wat op een willekeurige manier als voordrachtsthema uitgedacht is, maar wat afgelezen is aan wat de menselijke ontwikkeling van de nu uitspreekt.
Maar daartoe moet je je eerst ontwikkelen en het beheersen. Dan zou ik tot slot toch nog op iets willen wijzen wat in de tegenwoordige tijd heel erg nodig is, omdat vandaag iedereen denkt dat je uit een subjectivistische mening iets kan willen om een of ander vruchtbaar filosofisch leven te laten ontstaan; ik zou een voorbeeld willen geven hoe tegenwoordig vragen gesteld moeten worden.
In een Zuidduitse stad – nu is het geen Duitse stad meer – heb ik vele jaren geleden eens een voordracht gehouden over ‘wijsheidsleringen van het christendom’. Er zaten ook twee geestelijken bij de voordracht. Omdat er in de voordracht niets zat waartegen ze zich inhoudelijk te weer konden stellen, kwamen ze na de voordracht naar me toe en zeiden:

Gegen den Inhalt desjenigen, was Sie heute gesagt haben, haben wir gar nichts einzuwenden; aber daß Sie für Leute sprechen, die sich in diese Vorstellungsart hineinfinden, aus der heraus Sie sprachen, während wir für alle Menschen sprechen, das hätten wir doch zu der Sache zu sagen. – So sagten sie. – Ich sprach sie natürlich mit dem ihnen gebührenden Titel an. Artig muß man immer sein. Ich sagte: Sehen Sie, daß Sie glauben, Hochwür­den, Sie sprechen für alle Menschen, das finde ich natürlich und selbstverständlich, denn das liegt subjektiv nahe. Aber ob Sie glau­ben, ich spreche [nicht] für alle Menschen, das entscheidet gar nichts, insbesondere in der Gegenwart nicht, wo so sehr das einzel­ne Menschenleben drinnensteht in der sozialen Gesamtheit. Heute mussen wir lernen, uns unsere Aufgaben nicht durch unsere sub­jektive Willkür stellen zu lassen, sondern sie individuell aus der Objektivität und den objektiven Tatsachen zu entwickeln. Und da

Op de inhoud van wat u hier naar voren heb gebracht, hebben wij niets aan te merken; maar dat u voor mensen spreekt die zich thuisvoelen bij deze manier van zich de dingen voorstellen, zoals u dat doet, terwijl wij voor alle mensen spreken, dat willen we er toch nog wel over zeggen. Dat zeiden ze. Ik spreek hen natuurlijk aan met de naam die ze officieel hebben. Je moet altijd aardig zijn. Ik zei: Kijk, eerwaarden, u spreekt voor alle mensen en dat vind ik natuurlijk en vanzelfsprekend, want dat ligt subjectief dichtbij. Maar of u gelooft dat ik niet voor alle mensen spreek, betekent helemaal niets, vooral in deze tijd niet waarin het individuele mensenleven een plaats inneemt in het sociale geheel. Vandaag de dag moeten wij leren onze opdrachten niet door onze subjectieve willekeur te laten bepalen, maar deze individueel uit de objectiviteit en de objectieve feiten te ontwikkelen. En

blz. 155

frage ich Sie, Hochwürden, wenn Sie nun auch meinen, für alle Menschen zu sprechen, beobachten Sie die Tatsache: Gehen alle Menschen noch zu Ihnen in die Predigt? – Da konnten sie nicht «Ja» sagen! – Ja, sehen Sie, so sprechen die Tatsachen! Ich sagte ihnen, daß das nicht richtig ist, denn: für diejenigen, die nicht zu Ihnen in die Predigt gehen, für die spreche ich, für die, die heute nicht mehr zu Ihnen in die Predigt gehen. – Das ist dasjenige, was heute die Tatsachen lehren. Nicht nur auf einen Einwand hin lehren einen die Dinge, son­dern man muß die Tatsachen sehen, wie sie den Einwand machen. Das ist ganz natürlich, daß man sich einbildet, man spreche für alle Menschen. Es handelt sich aber heute darum, daß – während noch aus dem Bewußtsein heraus die große Mehrzahl der Men­schen dem widerstrebt, was gemeint ist mit eigentlichen gei­steswissenschaftlichen Impulsen – man doch weiß, daß im Unter­bewußten sich ankündigt, was wie ein Schrei wirkt auf den, der die Ankündigung verstehen kann: 0 machet dasjenige, was sich ver­einzelt hat nach Philosophie, Naturwissenschaft, nach den Kün­sten, nach der Religion, nach anderen Kulturzweigen, namentlich nach dem Sozialen, machet das wiederum zu einem Ganzen!

nu vraag ik u, eerwaarden, wanneer u nu ook van mening bent dat u voor alle mensen spreekt, neem dan eens dit feit: gaan alle mensen nog naar u toe in de preek? Toen konden ze geen ‘ja’ zeggen! Maar dat zijn wél de feiten. Ik zei hen dat het niet juist is, want: voor degenen die niet naar uw preek komen, voor hen spreek ik, voor hen die vandaag niet meer naar uw preek komen. Dat leren ons vandaag de feiten. Je leert de dingen niet door een tegenwerping, maar je moet naar de feiten kijken waarmee zo’n tegenwerping gemaakt wordt. Het is heel natuurlijk dat men zich inbeeldt voor alle mensen te spreken. Maar het gaat er vandaag om – terwijl de grote meerderheid van de mensen zich nog vanuit verzet tegen wat er bedoeld wordt met eigenlijke geestelijke impulsen – dat men toch weet dat in het onderbewuste zich aankondigt wat als een schreeuw werkt op degene die de aankondiging begrijpen kan: o, maak wat eenzijdig geworden is in filosofie, natuurwetenschap, de kunsten, de religie, in andere takken van cultuur, namelijk in het sociale, maak dat weer tot één geheel!

Aber ein Ganzes kann es nur werden, wenn wir es seinem Geiste nach verfolgen. Dann erst spricht uns aus allen Dingen nicht eine abstrakte, sondern eine konkrete Einheit an von dem wirklichen Geist, den wir in allen einzelnen Erscheinungen finden, wirklicher Geist, der eins ist in allem. Aber weil das Einheitliche ein konkretes Lebendiges iSt, kann es nicht erfaßt werden, wenn wir es bloß mit abstrakten Begriffen, mit einer Ideologie umspannen wollen. Wir müssen uns entschließen, den lebendigen Geist zu suchen. Den können wir nur suchen, wenn wir mit einer gewissen intellektuel­len Bescheidenheit die Brücke finden zwischen den im mensch­lichen Inneren schlummernden Kräften, die geistiger Art sind, und dem Geiste, der in der Natur, der im Menschenleben, der im gan­zen übrigen Kosmos außer uns lebt. Deshalb möchte ich auch in unserem Schlußwort noch einmal betonen: Dem muß Rechnung getragen werden, daß heute in den Tiefen der Menschenseele die

Maar het kan alleen één geheel worden, wanneer we daarbij naar de geest ervan zoeken. Dan pas spreekt er voor ons uit alles geen abstracte, maar een concrete eenheid van de ware geest die wij in alle apart staande verschijnselen vinden, werkelijke geest die een is in alles. Maar omdat die eenheid een concreet levend iets is, kan het niet begrepen worden, wanneer wij het alleen met abstracte begrippen, in een ideologie willen vangen. Wij moeten het besluit nemen de levende geest te zoeken. Die kunnen we alleen maar zoeken, wanneer we met een bepaalde intellectuele bescheidenheid die brug vinden tussen de in het menselijk innerlijk sluimerende krachten die van een geestelijke natuur zijn en de geest die in de natuur, die in het mensenleven, die in de hele verdere kosmos buiten ons leeft. Daarom wil ik ook in ons slotwoord nog een keer benadrukken: er moet rekening mee worden gehouden dat tegenwoordig in de diepten van de menselijke ziel het

blz. 156

Sehnsucht lebt, den Geist im Menschen mit dem Geist der Welt zu verbinden. Und in diesem Bündnisse zwischen Menschengeist und Weltengeist wird die Lösung von vielem liegen. was die Mensch-heit heute als brennendes Rätsel empfindet. Ich will nicht etwa den Glauben erwecken, daß man jedes Rätsel lösen kann. Aber die Menschheit ist auf dem Wege, Rätsel, die ihr immer aufgegeben werden, teilweise zu lösen. Und gerade in die­sem Teilweise-Lösen liegt der wahre Menschheitsfortschritt, indem man erkennt, wie Geist in allen Dingen lebt, wie dieser Geist uns leuchten kann, wenn wir den Geist in uns selbst erwecken. In die­ser Erkenntnis leben die größten, leben auch die bedeutsamsten sozialen Aufgaben der Gegenwart, und es wird heilsam sein, wenn die Erkenntnis davon sich in immer weitere und weitere Kreise verbreitet.

menselijk verlangen leeft de geest in de mens met de geest van de wereld te verbinden. En in deze verbinding tussen mensengeest en wereldgeest zal de oplossing liggen van veel van wat de mensheid tegenwoordig als brandende vragen beleeft.
Ik wil niet zoiets als een geloof wekken dat je iedere vraag zou kunnen oplossen. Maar de mensheid is op weg, raadsels die haar steeds worden gesteld, gedeeltelijk op te lossen. En juist in deze deeloplossingen ligt de echte vooruitgang van de mensheid, wanneer men erkent hoe de geest in alles leeft, hoe deze geest ons verlichten kan, wanneer we deze geest in ons zelf wekken. In deze kennis leven de grootste, leven ook de belangrijkste sociale opgaven van de tegenwoordige tijd en het zal heilzaam zijn wanneer de kennis daarvan in steeds grotere kringen steeds groter wordt.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 5e voordracht Duits
[3] GA 18
Niet vertaald

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3]  [4]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;

5e voordracht, Basel 25 nov. 1919, [2]

DIE SOZIAL-PÄDAGOGISCHE BEDEUTUNG DER ANTHROPOSOPHISCH ORIENTIERTEN GEISTESWISSENSCHAFT 

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Inhoudsopgave 5e voordracht

Blz. 118 e.v.: sociale nood; sociale eisen
Blz. 119 e.v.: nergens een sociale impuls
Blz. 122 e.v.: de natuurwetenschap kan geest en ziel niet begrijpen
Blz. 123 e.v.: geesteswetenschap wél
Blz. 124: kritiek zegt: de geest kan zich niet ontwikkelen, de geesteswetenschap geeft de wegen daartoe aan
Blz. 125; 146: spiritisme,
Blz. 126: de geest van de mens leren kennen door waarnemen
Blz. 127: nabootsing
Blz. 128: autoriteit
Blz. 129 e.v: aanschouwelijkheidsonderwijs; trivialiteit; alleen leren wat begrepen kan worden; iets in een verhaal verpakken en daar zelf niet achter staan
Blz. 131: het onweegbare, imponderabele tussen leerkracht en leerling; te vroeg oordelen schaadt
Blz. 132 e.v: imaginatieve kennis, geïnspireerde kennis en intuïtieve kennis.
Blz. 134e.v.: imaginatieve krachten zijn sluimerende nabootsingskrachten, inspiratieve krachten zijn sluimerende autoriteitsgevoelens, intuïtieve kennis zijn de krachten die diep in het organisme weggezonken zijn na de tandenwisseling
Blz. 136: ieder kind is een raadsel
Blz. 137: geesteswetenschap komt uit de wezenlijke groeikrachten van de mens; ontwikkeling is omvorming van groeikrachten; geestelijke ontwikkeling brengt de mens verder
Blz. 138: wetenschap wil gevoel en wil uitschakelen;
Blz. 139 e.v.: daardoor verdwijnt het sociale;
Blz. 141: geestesleven impulseert ook gevoel en wil;
Blz. 142: met gezond verstand zijn de geesteswetenschappelijke mededelingen te volgen
Blz. 143 e.v.: de geesteswetenschappelijke inzichten kunnen tot een sociaal-pedagogische impuls worden
Blz. 144: sociale driegeleding
Blz. 145: de sociale vraag moet een mensheidsvraag worden

Basel, 25. November 1919

Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch orientierten Geisteswisschenschaft 

blz. 118

Daß die soziale Frage zu den brennendsten öffentlichen Angele­genheiten der Gegenwart gehört, das braucht man gegenüber den laut und deutlich sprechenden Tatsachen nicht erst zu beweisen. Aber für denjenigen, der diese laut und deutlich sprechenden Tat­sachen vorurteilslos zu beobachten vermag, kann es auch durchaus ersichtlich sein, wie in jene Forderungen, die sich als die sozialen heute geltend machen, nicht nur diejenigen Probleme hineinspielen, die man gewöhnlich unter dem Schlagwort der «sozialen» zusam­menfaßt, sondern viel, viel tiefere Menschheitsfragen.
Man dürfte erkennen, wie gewissermaßen herausspringen aus diesen sozialen Problemen diese tieferen Menschheitsfragen, wenn man auf die Beziehungen, auf die zunächst sich äußerlich offenba­renden Beziehungen des gegenwärtigen Geisteslebens und Geistes­strebens zu den sozialen Tatsachen sein Augenmerk wendet.
Da wird am auffallendsten sein, wie in weitem Umfange unser gegenwärtiges Geistesleben gerade den brennenden sozialen Forde­rungen gewissermaßen ohnmächtig gegenübersteht. Ich brauche nur auf zwei Erscheinungen im Wissenschaftsleben der Gegenwart aufmerksam zu machen, um diese Ohnmacht zu beweisen. Wir wissen ja, daß sich neben anderen wissenschaftlichen Zweigen im Laufe der neueren Kulturentwicklung auch so etwas wie eine Art von akademischer Sozial- oder Nationalökonomie herausgebildet hat. Es dürfte auch bekannt sein, wie die verschiedensten Schul­richtungen sich im Laufe der letzten Jahrhunderte, insbesondere des 19. Jahrhunderts, auf dem Gebiete der Nationalökonomie gel­tend gemacht haben. Man weiß, daß da eine merkantilistische Schu­le, eine physiokratische Schule und so weiter existiert haben, daß Persönlichkeiten gewirkt haben wie Adam Smith und so fort. Und man weiß, wie diese verschiedenen Strömungen sich auf der einen

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Dat het sociale vraagstuk tot de meest brandende maatschappelijke kwesties van de huidige tijd behoort, dat hoeft, wat de luid en duidelijk sprekende feiten betreft, niet nog eens bewezen te worden. Maar het kan voor wie in staat is deze sprekende feiten zonder vooroordelen te bekijken, vooral duidelijk zijn, dat bij die eisen die zich nu als sociale eisen doen gelden, niet alleen die problemen meespelen die men gewoonlijk onder het motto ‘sociaal’ samenvat, maar veel diepere mensheidsvragen.
Men móet wel erkennen hoe in zekere zin uit die sociale problemen deze diepere mensheidsvragen in het oog springen, wanneer je de blik richt op de verhouding, op de direct zich uiterlijk vertonende verhouding van het huidige geestesleven en geestesstreven t.o.v. de sociale feiten .
Het is toch wel heel opvallend hoe op grote schaal ons huidige geestesleven m.n. t.o v. die brandende sociale eisen a.h.w. verlamd is. Ik hoef maar op twee verschijnselen te wijzen in de wetenschap van vandaag om deze onmacht te bewijzen. We weten dat zich naast andere takken van wetenschap in de loop van de moderne cultuurontwikkeling zich ook zoiets als een soort academische sociale- of nationale economie ontwikkeld heeft. Het mag ook als bekend verondersteld worden hoe de meest verschillende denkrichtingen, scholen, zich in de loop van de laatste eeuwen hebben doen gelden op het gebied van nationale economie. We weten dat er een mercantilistische* school, een fysiocratische school, enz. hebben bestaan; dat persoonlijkheden als Adam Smith** e.a. actief zijn geweest. En we weten hoe deze verschillende stromingen zich enerzijds

*een mercantilistische school,een fysiocratische school: terwijl het mercantilisme in het absolutistische Frankrijk van de 18e eeuw het bereiken van een algemene welstand door toedoen van de staat en de bevordering van industrie en handel nastreefden, zagen de fysiocraten in de landbouw de hoofdbron van de productie en de rijkdom.
**Adam Smith, 1723-1790, Britse filosoof en econoom. Geldt als de stichter van de ‘klassieke nationale economie’. Hij heeft als eerste de individualistische en liberale economische theorieën van de 18e eeuw als gesloten systeem gebracht. Hoofdwerk: «An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations« (1776), 

blz. 119

Seite Mühe gegeben haben, die sozialen Tatsachen, die im sozialen Leben wirkenden Antriebe zu verstehen, sich aber auf der andern Seite auch Mühe gegeben haben, gewissermaßen herauszufinden, wie in das menschliche Wollen – zum Beispiel in die verschieden­sten Staatswillen – hineingetragen werden kann, was als soziale Erkenntnis dem Menschen erblühen kann. Aber man mußte sehen, daß sich irgendein wirklich durchgrei­fend fruchtbares soziales Wollen aus den verschiedenen sozial-theoretischen Anschauungen nicht ergeben hat. Der deutlichste Beleg dafür ist ja die Gestalt, welche nach und nach die akademi­sche Nationalökonomie angenommen hat. Sie hat sich gewisser­maßen auf eine Art naturwissenschaftliche Betrachtung des sozia­len und des nationalökonomischen Lebens zurückgezogen, auf eine Art Beschreibung der sozialen Tatsachen. Und gerade die neuesten Bestrebungen auf diesem Gebiete sehen wir zwar in allerlei Be­schreibungen oder Beobachtungen von Statistiken und dergleichen ausmünden; aber wir sehen in alledem nirgends einen Impuls, der in das soziale Wollen wirklich übergehen kann, befruchtend für das soziale Wirken im öffentlichen Leben sein könnte.

moeite hebben gedaan de sociale feiten, de in het sociale leven werkende krachten te begrijpen, anderzijds ook moeite gedaan hebben, min of meer uit te vinden hoe de menselijke wil – bijv. in wat de staat wil, ondergebracht kan worden, wat als sociale kennis in de mens tot bloei kan komen. Maar men zou moeten inzien dat een of ander werkelijk van belang zijnde vruchtbare sociale wil niet uit die verschillende sociaal-theoretische gezichtspunten voortgevloeid is. Het duidelijkste bewijs daarvoor is wel de vorm die de academische nationale economie steeds meer  aangenomen heeft. Die heeft zich in zekere zin als een soort natuurwetenschappelijk waarnemen uit het sociale en nationaal-economische leven teruggetrokken, tot op een soort beschrijven van de sociale feiten.
En juist de nieuwste pogingen op dit gebied zien we dan weliswaar in allerlei beschrijviugen of het bekijken van statistieken e.d. uitmonden, maar we zien in dit alles nergens een impuls die tot een echt sociaal willen kan worden, die bevruchtend voor de sociale werkzaamheid in het publieke leven zou kunnen zijn.

So hat sich gerade auf diesem Gebiete die Ohnmacht der natio­nalökonomischen Betrachtungen gezeigt. Auf der anderen Seite sehen wir namentlich aus dem breiten Kreise des Proletariats soziale Ideen, soziale Zivilisationsforderungen herauswachsen.
Gewiß, man hätte viel zu sprechen, wenn man über die ge­schichtliche Entwicklung dieser, in ihrer heutigen Gestalt ja mehr als ein halbes Jahrhundert alten, sozialen Forderungen sprechen wollte. Hier soll nur auf ein Kennzeichen, ein Charakteristikum gerade dieser sozialen Forderungen besonders hingewiesen werden.
Dieses Charakteristikum möchte ich so ausdrücken: Nachdem auch nach dieser Richtung hin ältere Bestrebungen waren, Bestre­bungen, die sich nicht bloß auf die theoretische Betrachtung verlegt haben wie die akademische Nationalökonomie, sondern die sich schon auf Ziele des menschlichen Suchens nach einem sozialen Neuaufbau verlegt haben – man braucht nur zu erinnern an Fou­rier, an Saint-Simon, an Louis Blanc und so weiter -, trat allmählich

Zo toonde zich de verlamming op dit gebied van de nationaal-economische gezichtspunten. Aan de andere kant zien we ook met name uit brede kringen van het proletariaat sociale ideeën, sociale beschavingseisen opkomen.
Zeker, er is veel om over te spreken wanneer je over de historische ontwikkeling van deze, in de huidige vorm wel meer dan een halve eeuw oude, sociale eisen zou willen spreken. Hier zal alleen op een eigenschap, een karakteristiek iets wat deze sociale eisen betreft, gewezen worden.
Dit karakteristieke zou ik zo willen omschrijven: nadat ook in deze richting oudere zaken nagestreefd werden, pogingen die niet alleen betrekking hadden op theoretische gezichtspunten zoals de academische nationaal-economie, maar die al in de richting gingen van het menselijk zoeken naar een nieuwe, sociale opbouw – je hoeft Fourier*, Saint Simon**, Louis Blanc enz. maar te noemen  – kwam er

*François Marie Charles Fourier, 1772-1837, Frans sociaal hervormer, weerkte o.a. een sociaal systeem uit waarin door de producite-associatie landbouw en industrie werden vverbonden, waarbij de tussenhandel uitgeschakeld moest worden französischer Sozialteformer, arbei­tete u.a. ein soziales System aus, in dem durch die Produktivassoziation Land­wirtschaft und Industrie verbunden und jeder Zwischenhandel ausgeschaltet werden sollte.
**Glaude Henry de Saint-Simon, 1760-1825, werd ook als ‘religieus socialist beschouwd: hoofdwerken: «Catéchisme des industrielse (1823), »Nouveau Christianisme» (1825).
***Louis Blanc, 1811-1882, historicus en politicus, propageerde een kameraadschappelijk samengaan van arbeiders van gelijke beroepsgroepen voor een gemeenschappelijke productie (sociale werkplaats)
Over de sociale utopisten zie: GA 328, 03-02-1919; GA 330, 30-07-1919; GA 332A, 24-10-1919

blz. 120

ein ganz anderes Element in diesen Bestrebungen ein. Das kann man dadurch charakterisieren: In den breitesten Massen wie auch unter den Führern dieser breitesten Masse der sozialistischen Kulturkreise ist ein gewisses Mißtrauen, eine Antipathie herr­schend geworden gegen alles dasjenige, was aus dem Geiste heraus, aus dem Nachsinnen, aus dem menschlichen Wollen heraus zu einer Gesundung der sozialen Verhältnisse führen soll. Der Glaube ist entstanden: das alles trägt einen utopistischen Charakter -mögen auch führende Kreise, mögen auch diejenigen, die die geisti­gen Impulse der neueren Zeit in ihr Fühlen, in ihr Denken auf­genommen haben, noch so viel guten Willen haben, um soziale Umschwünge herbeizuführen; aus dem, was der Mensch ersinnen kann, aus dem, was aus dem guten Willen des Menschen stammen kann, ist es unmöglich, Impulse zu erzeugen, die in das praktische soziale Leben, in eine praktische soziale Neugestaltung wirklich eingreifen wollen. – Der Unglaube an den menschlichen Geist und seine sozialen Ideale, er ist in den breitesten Kreisen und in der Führerschaft dieser breitesten Kreise geradezu das Maßgebende geworden.
Dafür ist etwas aufgetreten, was ein außerordentlich Schwieriges ist.

een heel ander element bij dit streven. Dat kun je zo karakteriseren: in de breedste kringen en ook onder de leiders van deze grootste massa van de socialistische cultuurkringen is een zeker wantrouwen, een antipathie de boventoon gaan voeren tegen alles wat uit de geest, uit het nadenken, uit de menselijke wil moeten leiden tot het gezond maken van de sociale verhoudingen. Het geloof is ontstaan: dit alles heeft het karakter van een utopie – ook al hebben de leidende kringen, ook al hebben degenen die de geestelijke impulsen van de nieuwere tijd in hun gevoel, in hun denken opgenomen, nog zo veel goede wil om sociale omwentelingen dichterbij te brengen, uit wat de mens overdenken kan, uit wat uit de goede wil van de mens komen kan, is het onmogelijk, impulsen te ontwikkelen die in het praktische, sociale leven, in een praktische sociale hervorming daadwerkelijk willen ingrijpen. – Het ongeloof aan de menselijke geest en zijn sociale idealen is in de breedste kringen en bij de leiding van deze kringen doorsalggevend geworden. Daarvoor in de plaats is er iets gekomen wat buitengewoon moeilijk is.

Die Überzeugung ist aufgetreten, welche in diesen breitesten Kreisen geradezu als eine Selbstverständlichkeit empfunden wird, so sehr als eine Selbstverständlichkeit empfunden wird, daß ein Kampf dagegen etwas außerordentlich Schwieriges ist: Die Überzeugung ist aufgetreten, daß nur aus den ökonomischen Verhält­nissen, aus den Antrieben der äußerlichen, materiellen Produk­tionskräfte selber die Umgestaltung kommen könne, daß der menschliche Wille gewissermaßen ohnmächtig sei, daß er zu war­ten habe, bis die Produktionskräfte selber [sich] so gestalten, daß sie eine andere Konfiguration des sozialen Lebens herbeiführen.
Und es ist Gewohnheit geworden, von alledem, was aus dem Geiste erzeugt wird, wie von einer Ideologie zu sprechen, von etwas, was dem Leben gegenüber ohnmächtig ist, und nur von materiellen Verhältnissen, von den materiellen Umwälzungen als von etwas Realem zu sprechen, das gleichsam das Geistige wie

De overtuiging is ontstaan die in deze breedste kringen nu juist als een vanzelfsprekendheid ervaren werd, zo zeer als een vanzelfsprekendheid, dat het strijden daar tegen iets heel moeilijks is: de overtuiging heeft postgevat dat alleen uit de economische omstandigheden, uit de dwang van de uiterlijke materiële productiekracht zelf, de hervorming zou kunnen komen, dat de menselijke wil in zekere zin verlamd is, dat die moet wachten tot de productiekrachten zelf zo’n vorm zullen aannemen dat ze een andere structuur van het sociale leven dichterbij brengen.
En het is de gewoonte geworden om bij van alles wat vanuit de geest vorm krijgt, over een ideologie te spreken, over iets wat t.o.v. het leven verlamd is en alleen door de materiële omstandigheden, door het materiële omgooien als over iets reëels te spreken, dat het geestelijke a.h.w

blz. 121

einen Rauch aus sich hervorbringt. Aus diesem Grunde spricht man von der materiellen Geschichtsauffassung: weil man nur in dem Materiellen, namentlich in den ökonomischen Vorgängen, das Reale sucht und dasjenige, was der menschliche Geist hervorbringt, als etwas ansieht, was wie ein Rauch aufsteigt, wie bloße Ideen sich in einer Art ideologischem Überbau ergeben aus dem, was die wirklichen, in diesem Falle die ökonomischen Vorgänge sind.
Und wenn man nun frägt: Kann man von dem Gesichtspunkte, von dem aus auf der einen Seite, ich möchte sagen theoretische Nationalökonomie nach dem methodischen Muster der naturwis­senschaftlichen Weltbetrachtung entstanden ist, oder kann man nach demjenigen, was durch solche durch und durch ehrlichen, aber aus dem Geistesleben der neueren Zeit heraus schaffenden Persönlichkeiten wie Saint Simon oder Louis Blanc und so weiter auf der anderen Seite gewollt ist – kann man aus dem, was von diesen zwei Seiten gewollt ist, wirklich so unbegreiflich finden, daß ein Unglaube an die geistigen Impulse entstanden ist?

vanuit zichzelf rook laat ontstaan. Daarom spreekt men van de materiële opvatting van de geschiedenis: omdat men slechts in het materiële, met name in de economische processen, de werkelijkheid zoekt en wat uit de menselijke geest komt, beschouwt men als iets dat als rook opstijgt, zoals enkel ideeën zich als een soort ideologische overkoepeling ontstaan uit iets, wat het echte, in dit geval de economische processen zijn. En wanneer je dan vraagt: kun je het vanuit het gezichtspunt, waaruit enerzijds, volgens het methodische patroon van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, theoretische staatseconomie ontstaan is, of kun je het volgens hetgeen aan de andere kant door zulke door en door eerlijke, maar uit het geestesleven van de nieuwere tijd werkende persoonlijkheden als Saint Simon of Louis Blanc enz. wilden – kun je het uit wat van deze twee kanten gewild wordt, werkelijk zo onbegrijpelijk vinden dat er ongeloof aan de geestelijke impulsen ontstaan is?

Nein, man kann es nicht. Man kann es vor allen Dingen nicht, wenn man sich den ganzen Grundcharakter des neuzeitlichen Geisteslebens vor Augen führt.
Dieser Grundcharakter des neuzeitlichen Geisteslebens, er ist allmählich, man möchte sagen etwas rein Abstraktes geworden, etwas geworden, was der äußeren Wirklichkeit lebensfremd und lebensfern gegenübersteht.
Immer wieder muß darauf aufmerksam gemacht werden, wie neuere Weltanschauungen aus dem, was Geistesleben der letzten Jahrhunderte geworden ist, allerdings auch Ethiken erzeugt haben, moralische Anschauungen erzeugt haben. Aber diese moralischen Anschauungen, haben sie die Kraft, die äußere Wirklichkeit zu durchziehen? Haben sie die Kraft, in der äußeren Wirklichkeit zu schaffen?
Weder die Wissenschaft noch die moralischen Anschauungen haben vermocht, eine wirkliche Brücke zu schaffen zwischen dem, was im Geiste des Menschen lebt, und demjenigen, was äußerlich in den materiellen oder in den Naturvorgängen liegt. Wir sehen, wie auf

Nee, dat kun je niet. Vooral niet, wanneer je je het totale basiskarakter van het geestesleven van de nieuwe tijd voor ogen stelt.
Dit basiskarakter is langzamerhand iets puur abstracts geworden, iets geworden wat levensvreemd is en ver van het leven af staat. Steeds weer moest erop gewezen worden, hoe nieuwere wereldbeschouwingen uit wat het geestesleven de laatste eeuwen geworden is, zeker ook ethische opvattingen gevormd hebben, morele gezichtspunten. Maar hebben deze de kracht deel uit te gaan maken van de uiterlijke werkelijkheid? Hebben ze de kracht iets in de uiterlijke werkelijkheid tot stand te brengen?

Noch de wetenschap, maar ook niet de morele gezichtspunten waren in staat een stevige brug te slaan tussen wat in de geest van de mens leeft en wat uiterlijk in het materiële of in de natuurlijke processen ligt. Wij zien, hoe op

blz. 122

diese Weise die Angelegenheiten der menschlichen Seele, die Ange­legenheiten des menschlichen Geistes durch lange Zeiten hindurch gewissermaßen das geistige Monopol, das Kulturmonopol derjeni­gen Gemeinschaften geworden sind, die dieses oder jenes Glaubens­bekenntnis zu dem ihrigen gemacht haben. Dadurch ist es allmählich dem wissenschaftlichen Streben ungewohnt geworden, sich mit Geist und Seele zu befassen. Man glaubt, auf der einen Seite recht frei von Vorurteilen zu sein, einer vollständig vorurteilslosen Wis­senschaft zu huldigen, wenn man sagt: Die äußeren wissenschaft­lichen Methoden können sich nur auf das äußerlich Sinnliche be­schränken; sie überschreiten sogleich die Grenze des menschlichen Erkennens, wenn sie sich auf seelisches oder geistiges Gebiet, wenn sie sich auf das übersinnliche Gebiet begeben.
Man glaubt vorurteilslos zu sein, und man folgt doch nur einer Kraft, die aus dem historischen Hergang sich ergeben hat.

deze manier wat de menselijke ziel, de menselijke geest bezighoudt, lange tijd in zekere zin het geestelijke monopolie, het cultuurmonopolie is geworden van gemeenschappen die een of andere geloofsovertuiging tot de hare hebben gemaakt. Daardoor is het voor het wetenschappelijk streven langzamerhand ongewoon geworden zich met geest en ziel bezig te houden. Men gelooft aan de ene kant wel vrij van vooroordelen te zijn, een volledig vooroordeelsloze wetenschap te huldigen, wanneer men zegt: de uiterlijke wetenschappelijke methoden kunnen zich alleen maar beperken tot het uiterlijk zintuiglijke; je gaat meteen buiten de grenzen van het menselijk kennen, wanneer die zich op psychologisch of geestelijk gebied, wanneer die zich op het bovenzintuiglijk gebied begeven.
Men gelooft vooroordeelsloos te zijn en men volgt toch alleen maar een impuls die ontstaan is uit een historisch verloop.

Diejenigen Bekenntnis-Gemeinschaften, welche durch die geschichtliche Ent­wicklung das Monopol hatten, aus alten Traditionen oder Ähn­lichem heraus Dogmen aufzustellen über das Wesen von Geist und Seele, über das Wesen der menschlichen Unsterblichkeit, die die Möglichkeit hatten, der äußeren Forschung zu verwehren, sich auf diese Dinge zu erstrecken, diese Bekenntnis-Gemeinschaften hatten ihren Druck ausgeübt auf diese äußere Forschung. So daß diese au­ßere Forschung sich früher einfach diesem Druck, diesem Gebot der Bekenntnisse fügte. Und nach und nach glauben die Wissenschaften, daß sie ihrer eigenen Vorurteilslosigkeit, ihrer eigenen Vorausset­zungslosigkeit folgen, weil ihnen nicht mehr bewußt ist, daß dasjeni­ge, dem sie eigentlich folgen, die alten Verbote der Kirche sind. Das auf der einen Seite mit Bezug auf unser Geistesleben, das sich rein auf die äußere sinnliche Wirklichkeit beschränkt und das mit seinen ge­wissenhaften Methoden, mit den Methoden, die gerade in der Naturerkenntnis in der neueren Zeit so große Triumphe gefeiert haben, nicht eingreifen kann in das Gebiet von Geist und Seele. Und so ist das Gebiet von Geist und Seele etwas Lebensfremdes gewor­den. Das Leben, die äußere Wirklichkeit, ist mit gewissenhaften Methoden erfaßt; was aber Geist und Seele betrifft, ist nach und nach

De geloofsgemeenschappen die door de historische ontwikkeling het monopolie hadden vanuit oude tradities o.i.d. dogma’s op te stellen over het wezen van geest en ziel, over wat de menselijke onsterfelijkheid is, die de mogelijkheden hadden het uiterlijk onderzoek af te wijzen, hun invloed daar te laten gelden, ze hebben druk uitgeoefend op het uiterlijk onderzoek. Zodat vroeger dit uiterlijk onderzoek zich eenvoudig schikte naar deze druk, dit gebod van het geloof. En langzamerhand geloven de wetenschappen dat zij hun eigen vooroordeelsloosheid, hun eigen onbevangenheid volgen, terwijl ze zich niet meer bewust is dat hetgeen ze eigenlijk volgen, de verboden van de kerk zijn. Dat enerzijds m.b.t. ons geestesleven dat zich puur tot de uiterlijk zintuiglijke werkelijkheid beperkt en dat doet met gewetensvolle methoden, met de methoden die juist voor de wetenschap van de natuur in de nieuwere tijd van die grote successen hebben gehad, niet tot een adequate verdieping komt van geest en ziel. En zo is het gebied van geest en ziel iets levensvreemds geworden. Het leven, de uiterlijke werkelijkheid, is met gewetensvolle methode begrepen; wat ziel en geest betreft, 

blz. 123

aller unmittelbar wirklich lebendigen Begriffe entkleidet. Und wer heute die gebräuchlichen, die angesehenen, die offiziellen Hand­bücher, Vortrage, wissenschaftlichen Betriebe der Psychologie und Ähnliches verfolgt, der wird finden, daß in alledem nichts steckt, aus dem Realität hervorsprudelt. Geistesleben ist etwas geworden, was mit dem Leben keine Verbindung hat.
So aber ist das, was einzig und allein als geistige Gesinnung zugrunde liegen könnte, wenn solche Menschen wie Saint Simon, Fourier oder Louis Blanc über das Soziale nachgedacht haben, un­fruchtbar geblieben, weil man das lebendige Eingreifen des menschlichen Geistes in die unmittelbare soziale Wirklichkeit nir­gends erfaßte. Man redete in Abstraktionen herum. Und so kann man sagen: man kann mit den Mitteln des gewöhn­lichen Geisteslebens gar nicht widerlegen, wenn auf der einen Seite gesagt wird, man könne nur nationalökonomisch die sozialen Tat­sachen beobachten und nicht in das menschliche soziale Wollen die Impulse hineinsenden, oder wenn auf der anderen Seite betont wird, aus dem geistigen Leben heraus selbst ergebe sich nichts, was zu einer wirklichen Gesundung der sozialen Verhältnisse führen könne, man müsse die Entwicklung den äußeren Produktionskräf­ten selber überlassen.

zijn deze steeds meer ontdaan van alle direct werkelijk levende begrippen. En wie tegenwoordig de gebruikelijke, gerenommeerde, de officiële handboeken, voordrachten, wetenschappelijke activiteiten van de psychologie e.d. volgt, zal vinden dat er niets inzit waar de werkelijkheid uit naar voren komt. Geestesleven is iets geworden wat met het leven geen verbinding heeft.
Zo is, wat aan het geestesleven enkel en alleen als geestelijke grondhouding ten grondslag had kunnen liggen toen dergelijke mensen als Saint Simon, Fourier of Louis Blanc over het sociale nadachten, onvruchtbaar gebleven, omdat men het levende ingrijpen van de menselijke geest in de directe sociale werkelijkheid nergens begreep. Men sprak in abstracties. Wanneer aan de ene kant gezegd wordt, dat je alleen nationaal-economisch de sociale feiten kan waarnemen en dat je de menselijke sociale wil geen impulsen kan geven, of wanneer aan de andere kant beweerd wordt, dat je de ontwikkeling over zou moeten laten aan de uiterlijke productiekrachten, kun je toch zeggen dat je met de middelen van het gewone geestesleven in het geheel niet kan weerleggen, dat er uit het geestesleven zelf niets komt, wat zou kunnen leiden tot een werkelijk gezondmaken van de sociale verhoudingen.

Das neuzeitliche Geistesleben ist abstrakt ge­worden. Das neuzeitliche Geistesleben ist gewissermaßen eine Ideologie geworden. Daher glauben weiteste sozialistisch orien­tierte Kreise, alles Geistesleben müsse eine Ideologie sein.
Das ist es, was gerade demjenigen schwer auf der Seele liegt, der zu jener Geisteswissenschaft sich bekennt, von der heute hier die Rede sein soll. Denn diese Geisteswissenschaft will nicht in dem­selben Fahrwasser laufen, in dem Geisteswissenschaft, ausgebrann­te Geisteswissenschaft, wie sie sich in der Neuzeit herausgebildet hat, läuft. Diese Geisteswissenschaft will die Menschheit wiederum zurückführen zum wirklichen Geist, zu dem Ergreifen des wirk­lichen geistigen Lebens, dem der Mensch ebenso angehört, wie er durch seinen Leib der äußeren physischen Wirklichkeit angehört, wie er durch seine materiellen Bedürfnisse der äußeren ökonomi­schen Wirklichkeit angehört.

Het moderne geestersleven is abstract geworden. Het is in zekere zin ideologie geworden. Daarom wordt er in de breedste socialistische kringen aangenomen dat alle geestesleven een ideologie moet zijn.
Dat druk degene die zich op de geesteswetenschap oriënteert waarvan hier sprake moet zijn, zwaar op de ziel. Want deze geesteswetenschap wil niet in hetzelfde vaarwater terechtkomen waarin de geesteswetenschap, de uitgebluste geesteswetenschap zit zoals die in de moderne tijd is geworden. Deze geesteswetenschap wil de mensheid weer terugbrengen naar de werkelijke geest, naar het begrijpen van het werkelijke geestesleven, dat net zo bij de mens hoort als zijn lichaam tot de uiterlijke fysieke werkelijkheid, als zijn materiële behoeften bij de uiterlijke economische werkelijkheid.

blz. 124

Aber sobald man von wirklichem Geiste heute redet, ich möchte sagen sobald man nur Miene macht, von wirklichem Geiste zu reden, dann kommt heute nicht nur Gegnerschaft, dann kommt heute Verhöhnung, jener Hohn, der alles solches geistiges Streben hinstellt als eine Zeiten-Phantasterei, wenn nicht als etwas Schlim­meres. Und wenn gar gesagt werden muß, dasjenige, was hier als Geist gemeint ist, könne nicht mit den gewöhnlichen Erkennt­niskräften erkannt werden, mit jenen Erkenntniskräften, die im all-täglichen Leben und die auch in der gewöhnlichen Wissenschaft unsere Führer sind, sondern wenn betont wird, daß zum Ergreifen, zum Erfassen des Geistes Erkenntniskräfte notwendig sind, die in der menschlichen Natur sonst nur schlummern, die erst erweckt werden müssen, ebenso sehr erweckt werden müssen wie die ge­wöhnlichen Erkenntniskräfte in dem heranwachsenden Kinde -dann begegnet man erst recht dem Unglauben der Gegenwart. Denn der Mensch der Gegenwart will nicht gelten lassen, daß es so etwas geben könne wie eine intellektuelle Bescheidenheit, daß es so etwas geben könne wie ein Weiterentwickeln des menschlichen Inneren, das zu entwickeln ist von unserer Kindheit, wo wir in­stinktiv, dumpf ins Leben hereintreten, um später auferweckt zu werden zum Handhaben der gewöhnlichen Erkenntniskräfte, daß fortgesetzt werden könne diese Entwicklung und daß sie nicht fortgesetzt wird, weil die neuere Geistesentwicklung sich gegen diese Fortsetzung der Entwicklung gestemmt hat.

Maar zodra je over de reële geest spreekt, zodra je maar aanstalten maakt om over de reële geest te spreken, komen niet alleen de tegenstanders, maar ook de spotters, met die spot die alle geestelijk streven neerzet als een mode-fantasterij, als het niet iets ergers is. En wanneer hier dan gezegd moet worden dat wat hier als geest bedoeld wordt, kun je niet met het gebruikelijke kennisvermogen leren kennen, met het vermogen dat in het dagelijks leven en ook in de gewone wetenschap onze gids is, maar wanneer benadrukt wordt dat je, wil je de geest leren kennen, een kennisvermogen nodig is dat in de menselijke natuur alleen maar sluimert en dat eerst geactiveerd moet worden, net zo zeer geactiveerd moet worden als het gewone kennisvermogen bij het opgroeiende kind – dan pas stuit je echt op het ongeloof van de tegenwoordige tijd. Want de mens van nu wil er niet aan dat er zoiets zou kunnen bestaan als een intellectuele bescheidenheid, dat er zoiets zou kunnen zijn als het verder ontwikkelen van het menseninnerlijk, dat we moeten ontwikkelen vanaf onze kindertijd, wanneer we instinctief, dof het leven betreden om later geactiveerd te worden om het gewone kennisvermogen toe te passen en dat deze ontwikkeling verder kan gaan en dat die niet verder gaat omdat de recente ontwikkeling van de geest zich tegen dit verder ontwikkelen verzet.

Nun soll hier nicht in einer unbestimmten Weise vom Geiste und seiner Wirklichkeit herumgesprochen werden. Leichter ist es heute, zu den Herzen, zu den Gemütern der Menschen zu spre­chen, wenn man in allgemeinen Phrasen von Geist und Geistigkeit redet – wie das vielfach geschieht aus der geistigen Entwicklung der letzten Jahrhunderte heraus -, als in so bestimmter Art von dem Geiste zu sprechen, wie es hier geschehen soll. Wenn man vom Geist spricht, so denkt ja jeder gleich an solch ein Abstraktum von Geist, an jenes Lebensfremde, das auch bewirkt hat, daß man zum Beispiel heute sagen kann, daß ein gewisses Richten nach dem Geiste populär geworden ist, von dem man sagen möchte: ihm ist

Nu wordt er hier niet op een vage manier over de geest en de realiteit daarvan gesproken. Het is vandaag de dag makkelijker de mens in het hart te raken, tot zijn gevoel te spreken, wanneer je met algemene frasen over de geest en het geestelijke praat – zoals dat nog al eens gebeurt door de geestelijke ontwikkeling van de laatste eeuwen, dan op zo’n concrete manier waarop dat hier moet gebeuren. Wanneer je over de geest spreekt, denkt iedereen meteen aan de abstractie van de geest, die ver van het leven af staat, dat ook tot gevolg had dat je b.v. tegenwoordig kan zeggen dat een bepaalde manier van met de geest bezig zijn, populair is geworden, waarbij je zou willen opmerken: 

blz. 125

der wirkliche Geist so fremd geworden, daß er diesem Geist zumu­tet, er begebe sich, um sich zu offenbaren, nur zuweilen auf «Gast­rollen» in das menschliche Leben herein.
Ich will Sie gewiß nicht lange mit solchen Dingen aufhalten, wie es der landläufige Spiritismus ist, dem auch neuere Gelehrte zum Opfer gefallen sind. Aber was ist schließlich dieser Spiritismus an­deres als der letzte dekadente Ausfluß des Strebens nach einem abstrakten Geistesleben! Ein wirkliches, konkretes Geistesleben muß als ein solches erfaßt werden, mit dem sich der menschliche Geist verbinden kann, mit dem man eingreifen kann bei jedem Schritt des Lebens in die äußere, in die physische natürliche, in die kosmische Wirklichkeit. So hat es mit wirklichem Geistesleben nichts zu tun, wenn Menschen mit irgendwelchen theatralischen Mitteln versuchen, mit Geistern in Kontakt zu treten, wie es bei spiritistischen Sitzungen geschieht oder wie es sonst von abstrakten Mystikern auf andere Weise angestrebt wird. Von Bemühungen um solche Gastrollen des Geistes ist hier nicht die Rede, eines Geistes, der im übrigen nichts zu tun hat mit der äußeren Wirklichkeit, der nur dazu hereingerufen wird, damit der Mensch einmal – ich möchte sagen als Eckensteher des Lebens – die Überzeugung da­von gewinne, es gebe einen Geist. 

de echte geest is voor de mens zo vreemd geworden dat hij deze geest ziet als iets wat af en toe om zich te laten zien een soort ‘gastrol’ in het mensenleven komt spelen.
Ik wil u niet te lang ophouden met de dingen zoals het gangbare spiritisme, waar moderne geleerden het slachtoffer van zijn geworden. Want wat is dit spiritisme anders dan het laatste decadente uitvloeisel van het streven naar een abstract geestesleven! En reëel, concreet geestesleven moet gezien worden als iets waarmee de menselijke geest zich kan verbinden, waarmee je handelen kan bij elke schrede in de uiterlijke, in de fysiek natuurlijke, in de kosmische werkelijkheid. En het heeft met een reëel geestesleven niets van doen, wanneer mensen met wat voor soort theatrale middelen proberen met geesten in contact te komen, zoals dat bij spiritistische seances gebeurt of zoals dit anderszins door abstracte mystici op een andere manier nagestreefd wordt. Van pogingen van de geest om dergelijke gastrollen te spelen is hier geen sprake, een geest die overigens niets te maken heeft met de uiterlijke werkelijkheid, die alleen maar opgeroepen wordt zodat de mens een keer – laat ik zeggen als buitenbeentje in het leven – erdoor van overtuigd raakt dat er een geest bestaat.

Von einem solchen Geist kann die Geisteswissenschaft, die hier gemeint ist, nicht sprechen. Sie kann nur sprechen von dem Geiste, der in Wahrheit in jedem materiellen Wirken, in jedem materiellen Geschehen drinnensteckt und mit dem der Mensch sich verbinden kann zur Beherrschung dieser äußeren Wirklichkeit. Daher werde ich vor allen Dingen von derjenigen Wirksamkeit des Geistes zu sprechen haben, auf die wir zuerst unsere Aufmerk­samkeit zu wenden haben, wenn wir sehen wollen, wie der Geist durch den Menschen selber im äußeren Leben wirksam gemacht werden kann. Wir werden unsere Aufmerksamkeit hinzuwenden haben auf die Art und Weise, wie der Geist allmählich sich heraus-entwickelt aus dem werdenden Menschen.
Selbst diese Anschauung des werdenden Menschen, dieses, ich möchte sagen völligen Rätsels der Welt, das wir in der Erziehung

Over zo’n geest kan de geesteswetenschap die hier bedoeld wordt, niet spreken. Die kan alleen maar spreken over een geest die in waarheid in iedere materiële werking, in iedere stoffelijke activiteit aanwezig is en waarmee de mens zich kan verbinden om deze uiterlijke werkelijkheid te beheersen.
Vandaar dat ik vooral over die werking van de geest moet spreken waarop we allereerst onze aandacht moeten richten, wanneer we zullen zien hoe de geest door de mens zelf in het uiterlijke leven actief gemaakt kan worden. We moeten onze aandacht richten op de manier waarop de geest zich stap voor stap ontwikkelt vanuit de wordende mens.
Zelfs deze blik op de wordende mens, dit immense wereldraadsel dat wij in de opvoeding

blz. 126

fortwährend zu lösen haben, selbst dieses Wunderrätsel vom wer­denden Menschen ist in eine gewisse abstrakte, nebulose Höhe ge­bracht worden in der neueren Zeit. Wir reden in der neueren Zeit viel von der Kraft, die wir in die Erziehung hineinlegen sollen. Vieles ist in der letzten Zeit entstanden an Versuchen, diese oder jene Erziehungsgrundsätze anzuwenden. Alle solchen Versuche werden scheitern. Sie werden sich als Dokumente des guten Willens ihrer Träger entpuppen, aber sie werden gegenüber den großen, gegenüber den intensiven Anforderungen unseres Lebens scheitern müssen, wenn sie nicht hervorgehen aus wahrer Erkennt­nis der menschlichen Wesenheit selber.
Diese menschliche Wesenheit selber aber erkennt man nicht, wenn man sie nur mit den Mitteln einer äußeren Wissenschaft oder mit den Mitteln der an der äußeren Wissenschaft gewonnenen Sin­nenbeobachtung und ihrer verstandesmäßigen Verarbeitung erken­nen will. Die menschliche Wesenheit enthüllt sich uns, indem wir uns die Fähigkeit aneignen, tatsächlich jenes geheimnisvolle Etwas zu erforschen, das sich, indem der Mensch hereintritt durch die Geburt oder Empfängnis ins physische Dasein, mit jedem Tage, mit jeder Woche, mit jedem Jahre enthüllt, wenn wir es nur zu beobachten verstehen. 

voortdurend moeten oplossen, zelfs dit wonderraadsel van de wordende mens is in een zekere abstractie, op mistige hoogte gebracht in de recente tijd. Wij praten in deze tijd veel over de impulsen die wij in de opvoeding moeten brengen. Veel is de laatste tijd ontstaan bij pogingen deze of gene onderwijsbasisregels te gebruiken. Al zulke pogingen zullen falen. Ze zullen documenten van de goede wil blijken te zijn van wie er verantwoordelijk voor is, maar zij zullen t.o.v. de grote, t.o.v. strenge eisen van ons leven moeten floppen, wanneer ze niet komen uit een echte kennis van het mensenwezen zelf.
Dit mensenwezen zelf echter leer je niet kennen, wanneer je dit alleen maar met de instrumenten van de uiterlijke wetenschap of met de instrumenten die het resultaat zijn van de uiterlijke wetenschap. Het wezen mens gaat tot ons spreken wanneer we ons het vermogen eigen maken, daadwerkelijk dit geheimzinnige ‘iets’ te onderzoeken, wat zich wanneer de mens door de geboorte of conceptie in het fysieke bestaan komt, iedere dag, iedere week, ieder jaar meer tot ons begint te sprken, wanneer we het maar goed zouden leren waarnemen.

Und da müssen wir, wenn wir eben nicht in dem Geiste abstrakt bleiben wollen, sondern auf die geistig konkrete Wirksamkeit in der äußeren Wirklichkeit gehen, da müssen wir ganz bestimmte Abschnitte zunächst im Leben des jugendlichen Menschen beobachten.
Diese Dinge werden heute viel, viel zu wenig gewürdigt. Jener Abschnitt, der sich deutlich beobachten läßt in der Zeit, in welcher der Mensch die Zähne wechselt, so um das sechste, siebente Jahr herum, bedeutet für den Kenner der Menschenwesenheit einen tief-gehenden Umschwung der ganzen menschlichen Natur. Wenn man das Seelenleben vor diesem Abschnitt prüft, wenn man ein Organ dafür hat, wirklich empirisch solche Sachen zu prüfen, wie man heute empirisch prüft in den Laboratorien oder in den physika­lischen Instituten oder der Sternwarte, dann findet man, daß der Mensch in der Zeit, die dem Zahnwechsel vorangeht, im wesentlichen

En dan moeten we, willen we nu niet in de geest abstract blijven, maar ingaan op de geestelijk concrete activiteit in de uiterlijke werkelijkheid, naar heel bepaalde fasen in het leven van de jeugdige mens kijken.
Aan deze dingen wordt tegenwoordig veel te weinig aandachtg besteed. De fase die zich duidelijk laat waarnemen in de tijd waarin de mens zijn tanden wisselt, zo rond het zesde, zevende jaar, betekent voor wie het mensenwezen kent, een diepgaande verandering van heel de menselijke natuur. Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt,

blz. 127

ein Nachahmer ist. Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Ele­mente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umge­bung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist.
Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentre­ten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundert­fachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veran­lassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grun­de, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Beinkrankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobach­ten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, son­dern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.

hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen.

Und dann, wenn dieser Zahnwechsel vorüber ist, dann treten für den wirklichen Beobachter ganz neue Kräfte in das seelisch-leiblich-geistige Leben des Menschen herein. Dann wird sich der Mensch nicht mehr bloß hinwenden an das, was in seiner Umgebung seine Sinne wahrnehmen, sondern dann wird er ganz besonders reif dazu, etwas in seinen Glauben, in seine Meinung hereinzunehmen, etwas, von dem er verspürt, daß es die Meinung, daß es der Glaube derjenigen ist, die ihm wegen ihres Alters, wegen ihres Auftretens in seiner Umgebung eine selbstverständliche Autorität sind.
Und diese Hingabe, diese selbstverständliche Hingabe an die Autorität, ist im Menschenleben drinnen wie ein Naturgesetz bis zu der Zeit, in der der Mensch geschlechtsreif wird. Will man in

En wanneer de tandenwisseling dan voorbij is, ontstaan er voor de goede waarnemer heel nieuwe krachten in het psychisch-mentale leven van de mens. Dan richt de mens zich niet meer alleen op dit wat zijn zintuigen in de omgeving waarnemen, maar dan is hij er helemaal klaar voor om iets in zijn vertrouwen, zijn mening op te nemen, iets waarvan hij voorvoelt dat het de mening, het vertrouwen is van degenen die door hun leeftijd, door hun manier van doen in zijn omgeving een vanzelfsprekende autoriteit zijn.
En deze toewijding, deze vanzelfsprekende toewijding aan  de autoriteit is in het leven van de mens een natuurwet tot aan de tijd waarin de mens in de puberteit komt. Wil je in

blz. 128

dieser Zeit auf das Menschenwesen sachgemäß wirken, dann muß man sich an dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip wenden.
Wer nicht aus Vorurteilen heraus, nicht aus irgendeinem nahe­liegenden Rationalismus, sondern aus den Tatsachen heraus das Leben des jugendlichen Menschen beobachtet, der weiß, was es für das ganze Leben für eine Bedeutung hat, wenn man in der Tat als Kind in der Lage ist, zu einer Autorität, die als Autorität berechtigt ist, hinzuschauen. Wie sich die Gefühle gegenüber einer solchen Autorität im Menschen wandeln, das muß man nur beobachtet haben, nur beobachtet haben, was aus diesen der Autorität zu-gewandten Gefühlen im spateren Leben wird! Alles, was wir in wirklich freiem, unabhängigem, demokratischem Gefühl im Zu­sammenleben der Menschen entwickeln, alles, was wir uns aneig­nen an wahrer Menschenerkenntnis und Menschenachtung, es re­sultiert im Grunde genommen aus der richtigen, sachgemäßen Ent­wicklung unter der selbstverständlichen Autorität in der Zeit der Kindesentwicklung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.
Man sollte in diese Dinge nicht hineinpfuschen aus gewissen Programmen heraus, sondern sollte sich gerade auf diesem Gebiete einer rein empirischen Betrachtungsweise hingeben.

die tijd op een adequate manier van invloed zijn op het mensenwezen, dan moet je je op dit vanzelfsprekende autoriteitsprincipe richten.
Wie niet vanuit vooroordelen, niet uit een of andere voor de hand liggend rationalisme, maar uit de feiten het leven van de jeugdige mens waarneemt, weet wat het voor het hele leven betekent wanneer je als kind inderdaad in de positie verkeert op te kijken tegen een autoriteit, die die autoriteit waard is. Hoe de gevoelens voor zo’n autoriteit in de mens veranderen, dat moet je wel hebben waargenomen, wel waargenomen hebben wat uit de gevoelens die gericht waren op de autoriteit, in het latere leven komt! Alles wat we uit echt vrij, onafhankelijk democratisch gevoel in het samenleven met mensen ontwikkelen, alles wat we ons eigen maken aan echte mensenkennis en eerbied voor de mens, is in de aard van de zaak het resultaat van de juiste, ter zake zijnde ontwikkeling onder de vanzelfsprekende autoriteit in de tijd van tandenwisseling tot puberteit.
Je moet bij deze dingen niet oppervlakkig aanmodderen uit bepaalde programma’s, maar je zou je juist op dit vlak met een puur empirische onderzoeksmethode moeten inlaten.

Dann wird man empfinden, dann wird man finden, an was man zu denken hat, wenn man das Kind aus der Sorgsamkeit der Eltern – oder auch der Unsorgsamkeit, der Verziehung durch die Eltern – empfängt, die namentlich wirkte unter dem Nachahmungsprinzip, wenn man es hereinbekommt in das Schulleben, in jenes Schulleben, in dem man, wenn man wirklich sachgemäß wirken will, aus diesem Prinzip der Autorität heraus wirken muß. Aber man kann nur wirken, wenn man aus Menschenkenntnis heraus seine pädagogischen Maßnah­men, seine ganze Lehr- und Erziehungstätigkeit entwickeln kann.
Nun, wenn man nicht in der Lage ist, von Jahr zu Jahr, von Woche zu Woche zu beobachten, wie [jeweils] andere Anforderun­gen aus dem Zentrum des Kindes sich entwickeln, an die Oberflä­che dringen, denen man entgegenzukommen hat mit dem Lehrstoff und den Lehrmethoden, wird man nicht mit den Kräften der Ent­wicklung des Menschen wirken, man wird gegen sie wirken.

Dan zal je ervaren, zal je vinden waaraan je moet denken, wanneer je het kind toevertrouwd krijgt uit de zorgzaamheid van de ouders – of ook uit de niet-zorgzaamheid of verkeerde opvoeding door de ouders – die met name onder invloed stond van het nabootsingsprincipe als je het kind op school krijgt, op school waar je, als je werkelijk adequaat wil werken, met dit autoriteitsprincipe moet werken. Maar dat kan alleen als je vanuit de menskunde je pedagogische maatregelen, je hele onderwijs- en opvoedingsactiviteit kan ontwikkelen.
Nu, als je niet in staat bent van jaar tot jaar, van week tot week waar te nemen hoe zich in de kern van het kind andere vragen ontwikkelen, naar buiten willen komen, waarop je antwoorden moet met de leerstof en de leermethoden, dan werk je niet met de krachten van ontwikkeling van de mens, dan werk je die tegen.

blz. 129

Wenn man aber nicht weiß, wie die Autorität wirkt, wenn man nicht die intimen Wechselwirkungen kennt zwischen der Autorität und dem aufwachsenden Kinde, dann wird man gerade auf dem Gebiete der Unterrichts- und Erziehungstätigkeit nimmermehr für diese Jahre im lebenfördernden Sinne wirken können.
Ich möchte wiederum einzelnes Konkrete anführen. Aus gewis­sen Programmen, aus gewissen Vorurteilen heraus wird heute viel gesprochen vom Anschauungsunterricht. Anschauungsunterricht: das heißt, man soll dem Kinde alles einzeln zeigen. Und darinnen liegt sehr häufig auch die Anforderung, man soll ihm nur dasjenige zeigen, was man ihm vor Augen oder wenigstens vor seinem Verstande demonstrieren kann, so daß es aus seiner kindlichen Auffassung heraus alles gleich begreifen kann.
Man nehme nur einmal in die Hand, was heute vielfach als Handbücher zur Anleitung für solchen Anschauungsunterricht gilt. Gewiß, der Anschauungsunterricht ist in gewissen Grenzen sehr berechtigt; allein, gerade was in gewissen Grenzen berechtigt ist, führt zum Unheil, wenn es über die Grenzen hinausgeführt und angewendet wird. Dieser Anschauungsunterricht – man kann es, wie gesagt, aus den Handbüchern ersehen – führt sehr häufig zur äußersten Trivialität.

Maar wanneer je niet weet hoe autoriteit werkt, wanneer je niet de subtiele wisselwerkingen kent tussen de autoriteit en het opgroeiende kind, dan zal je vooral op het gebied van onderwijs en opvoeding nooit voor die leeftijd kunnen werken in de zin van dat het het leven verder brengt.
Ik wil weer een paar concrete voorbeelden geven. In bepaalde programma’s, met bepaalde vooroordelen wordt er tegenwoordig veel gesproken over het aanschouwelijkheidsonderwijs. Aanschouwelijkheidsonderwijs: d.w.z. je moet het kind allerlei dingen laten zien. En daar hoort vaak de eis bij dat je hem alleen moet laten zien wat hij met zijn ogen kan zien of tenminste toch zo dat hij het met zijn verstand kan oppakken, zodat hij door het begrip dat hij als kind heeft, alles meteen kan begrijpen.
Neem eens iets ter hand wat tegenwoordig vaak als handboeken gebruikt wordt om een dergelijk aanschouwelijkheidsonderwijs te kunnen gaan geven.
Zeker, het aanschouwelijkheidsonderwijs is binnen bepaalde grenzen zeer op zijn plaats, alleen, wat binnen bepaalde grenzen op zijn plaats is, leidt tot iets noodlottigs wanneer het de grenzen te buiten gaat en toegepast wordt. Dit aanschouwelijkheidsonderwijs – je kan het zoals gezegd uit de handboeken halen – leidt heel vaak tot de grootste trivialiteit.

Man sucht sich herunterzuschrauben zu dem­jenigen, was das Kind verstehen soll, zu demjenigen, wovon man glaubt, in seiner Einfalt einfach glaubt, daß es das Kind verstehen könne. Man berücksichtigt dabei aber nicht, was es im Leben des Menschen bedeutet, wenn man zum Beispiel, nun sagen wir fün­funddreißig Jahre alt geworden ist und sich plötzlich erinnert, aus irgendeinem  Lebensanlasse heraus, daß einem von einer verehrten Autorität vielleicht im siebenten, achten, neunten oder zehnten Jahre in der Schule etwas beigebracht worden ist. Das, sagt man sich, hast du dazumal nicht verstanden; du blicktest voll Hingabe zu der verehrten Autorität auf; du wußtest, wenn die verehrte Autorität es spricht, wenn sie es in deine Seele hereinleitet – du wußtest das instinktiv, du machtest dir das nicht klar, aber du empfandest es dazumal -, du wußtest: das ist etwas Wertvolles. Du nahmst es hin, vielleicht nur seinem Wortlaute nach, aber es lebte

Men probeert op een lager niveau te komen om het kind te laten begrijpen wat het begrijpen moet en waarvan men gelooft, naïef simpel gelooft dat het kind dat zou kunnen begrijpen. Daarbij heeft men niet in de gaten wat het in het leven van de mens betekent, wanneer je, laten we b.v. zeggen, vijfendertig jaar bent geworden en je je dan plotseling herinnert, doo een of andere aanleiding van iets, dat je iets door een geliefde autoriteit op school is bijgebracht toen je misschien zeven, acht, negen of tien jaar oud was.
Dat, zeg je bij jezelf, begreep ik toen niet, je keek vol toewijding tegen de vereerde autoriteit op en je wist, wanneer deze spreekt, wanneer je dat in je ziel meeneemt – dat wist je instinctief – dan is dat waardevol. Je nam het aan, misschien alleen maar wat de woorden betreft, maar het leefde

blz. 130

in dir nach noch jahrelang. Nach Jahren erinnerst du dich, jetzt, wo du reif dazu geworden bist, rufst du dasjenige, was du einstmals aufgenommen hast, dir in die Erinnerung. Dieses Zurückgreifen von dem Standpunkte der Reife aus auf dasjenige, was man in der Zeit der Unreife aufgenommen hat, auf bloße Autorität hin aufge­nommen hat, das ist nun ein Quell der Kraft. Und man weiß jetzt, was es bedeutet, daß man so etwas als Kind in der Jugend bei­gebracht bekam, wofür man erst in späterer Lebensreife, in der Erinnerung, das volle Verständnis finden kann: Lebendige Kräfte führen wir dadurch einem Menschen zu! Noch etwas anderes möchte ich anführen für das intime Walten zwischen der Erzieher-Autorität und dem Kinde. Man will gewisse Dinge der Jugend beibringen, und man sagt sich: Die Jugend, sie versteht ja natürlich nicht diese Dinge, die erst für ein späteres Lebensalter sind. Also kleidet man das für die Jugend in allerlei Vergleiche, in allerlei Sinnbilder ein. Wollen wir irgendein solches Sinnbild nehmen, das vielleicht jemand ausdenken könnte: Irgend jemand bildet das Sinnbild für die Unsterblichkeit aus, indem er sie sinnlich einmal dem Kinde vorführen will. Er sagt vielleicht: Mein Kind, hier hast Du eine Schmetterlingspuppe. In dieser Schmetter­lingspuppe, da ist das Tier verborgen drinnen. Das Tier wird aus-kriechen, der schöne Schmetterling tritt aus der Puppe hervor.

nog in je, na jaren. Na jaren herinner je je dat, nu je er aan toe bent, roep je je wat je ooit in je opgenomen hebt, weer in je op. Dat weer oppakken op het punt dat je eraantoe bent van wat je in de tijd toen je er niet aan toe was, alleen door je autoriteitsgevoel hebt opgenomen, is nu een bron die het vermogen heeft te werken. En nu weet je wat het betekent als je zoiets als kind in je jeugd bijgebracht bent, waar je pas in het latere leven aan toe bent, je herinnerend, dat je daarvoor het volle begrip kan vinden. We geven een mens daarmee een levendige krachtbron!
Ik wil nog iets te berde brengen voor wat er aan subtiels speelt tussen de opvoeder-autoriteit en het kind. Men wil de jeugd bepaalde dingen bijbrengen en men zegt dan: de jeugd begrijpt de dingen natuurlijk niet die pas voor een latere leeftijd zijn. Dus kleedt men dat dan voor de jeugd in allerlei vergelijkingen in, in allerlei symbolen. Laten wij een beeld nemen dat iemand misschien zou kunnen uitdenken: iemand maakt een of ander symbolisch beeld voor de onsterfelijkheid, als hij dat een kind eens een keer wil uitleggen. Dan zegt hij misschien: Mijn kind, hier heb je de cocon van een vlinder. In deze cocon zit dat beestje verstopt. Het diertje zal eruit kruipen, er komt een mooie vlinder tevoorschijn.

Nun geht man weiter und sagt: So wie in dieser Puppe der Schmetterling drinnen ist, so ruht in Deinem Leibe die unsterbliche Seele. Und wenn Du durch die Todespforte gehst, dann wird diese unsterbliche Seele in der geistigen Welt wie der Schmetterling er­scheinen. Erinnere Dich, wie hier in der physischen Welt aus der Puppe heraus der schöne Schmetterling hervortritt. Man kann solch ein Sinnbild bilden. Das Kind wird vielleicht etwas berührt davon. Allein, was durch ein solches Sinnbild er­reicht werden soll, wird doch nicht erreicht, wenn man als Erzieher bloß das Bewußtsein hat: Du bist gescheit, das Kind ist noch dumm. Du kleidest dasjenige, was das Kind noch nicht verstehen kann, in ein Bild. – Es gibt Imponderabilien im menschlichen Zu­sammenleben, ohne daß irgend etwas zwischen dem Verstand der

Nu gaat men verder en zegt: zoals in de cocon de vlinder zit, net zo zit in jouw lijf de onsterfelijke ziel. En wanneer je door de poort van de dood gaat, zal deze onsterfelijke ziel als de vlinder in de geestelijke wereld verschijnen. Denk eraan hoe hier in de stoffelijke wereld uit de cocon de mooie vlinder tevoorschijn komt. Zo’n symbool kun je maken. Dat raakt een kind misschien wel. Alleen, wat je door zo’n beeld zou willen bereiken, bereik je toch niet, wanneer je als opvoeder alleen de gedachte hebt: jij bent slim, het kind is nog dom. Jij kleedt wat het kind nog niet kan begrijpen, in een beeld. Maar waar mensen samenleven, spelen zich tussen hen onweegbare, imponderable dingen af, zonder dat ze dat begripsmatig van elkaar weten, ook tussen autoriteit en kind.

blz. 131

Autorität und dem Verstand des Kindes spielt. Im Unterbewußten wird etwas bewirkt, was ein Ergebnis der Ungläubigkeit des Leh­rers gegenüber seinem Bilde und dem Glauben, der sich durch das Bild bei dem Kinde entwickeln soll, ist.
Man muß eben nur beobachtet haben, wie anders solche Dinge wirken – ich werde jetzt etwas zunächst sehr Paradoxes sagen -, wenn man nun selbst daran glauben kann, daß das Bild von der Puppe und dem Schmetterling nicht ein bloßes Bild ist, wenn man sich klar darüber ist, daß nicht ich dieses Bild mache, sondern die schöpferischen Naturkräfte selber machen dieses Bild.
Dieses Bild ist von der einzig großen Künstlerin Natur, die ihr Göttliches in sich trägt, so geprägt, daß es auf einer niedrigeren Stufe dasselbe ausdrückt wie die Unsterblichkeit auf einer höheren Stufe. Wenn man, mit anderen Worten ausgedrückt, völlig an sein Bild glauben kann, wenn das nichts Ausgedachtes ist, wenn das für einen selbst innerlicher Glaube ist, dann wirkt in dem, wie man sich zu dem Kinde verhält, etwas in der Art, daß, wenn es in das Leben des Kindes in der rechten Weise eingreift, das Kind später ein echtes Bild für die Unsterblichkeit der eigenen Seele hat. Man soll nur ja nicht nach den äußeren Dingen urteilen, die man heute mit dem Autoritätsprinzip auch für dieses Lebensalter verbindet.

In het onderbewustzijn gebeurt iets wat het gevolg is van dat hij niet in het beeld gelooft en dat hij dat geloof in zijn beeld bij het kind moet ontwikkelen.
Je moet waargenomen hebben hoe anders deze dingen uitpakken – ik ga nu iets zeer paradoxaals zeggen – wanneer je er zelf in geloven kan dat het beeld van de cocon en de vlinder niet alleen maar een voorbeeld is, wanneer het je duidelijk is dat niet ik dit beeld maak, maar dat de scheppende natuurkrachten zelf dit beeld maken.
Dit beeld is door de unieke kunstenares natuur die haar goddelijkheid in zich draagt, zo gevormd dat het op een lager niveau hetzelfde uitdrukt als de onsterfelijkheid op een hoger niveau. Wanneer je, met andere woorden uitgedrukt, volledig in je beeld kan geloven, wanneer dat niets is wat uitgedacht is, wanneer dat voor jezelf innerlijk geloof is, dan werkt in alles waarmee je met het kind omgaat, iets op die manier dat het in het leven van het kind op de juiste manier van invloed is, dat het kind later een echt beeld voor de onsterfelijkheid van de ziel in zijn eigen ziel meedraagt. Je moet dus niet oordelen naar de oppervlakkige zaken die men tegenwoordig verbindt met het autoriteitsprincipe in deze leeftijdsfase.

Es ist zumindest noch ein sorgfältiges Studium von jenem Gesichtspunk­te aus, den ich gleich nachher besprechen werde, notwendig, um wirklich zu durchschauen, was da im Leben des Menschen waltet und angewendet werden muß in der Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Im Grunde genommen tritt erst nach der Geschlechtsreife in der menschlichen Natur die eigene Urteilsfähigkeit, das freie, unabhän­gige Verständigsein auf. Greift man früher zu diesem unabhängigen Verständigsein, appelliert man bei dem Kinde vor der Geschlechts­reife zu sehr an den Verstand, appelliert man nicht an dasjenige, was von Person zu Person durch Autorität übertragen wird, dann ertötet man vieles von dem, was sich gerade zwischen dem sech­sten, siebenten und vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre, also während der Volksschulzeit, in dem Kinde entwickeln will.

Er is op zijn minst nog een zorgvuldige studie nodig van dit gezichtspunt, dat ik straks nog zal bespreken om werkelijk te doorzien wat daar in het leven van de mens gebeurt en gebruikt moet worden in de opvoeding tussen de tandenwisseling en de puberteit.
In de aard van de zaak ontstaat pas na de geslachtsrijpheid in de menselijke natuur het eigen oordeelsvermogen, het vrije, onafhankelijke vestandig zijn. Doe je eerder een beroep hierop, appelleer je bij het kind vóór de puberteit te zeer aan het verstand, appelleer je niet aan wat van persoon tot persoon door de autorteit overgedragen wordt, dan maak je veel kapot van wat nu juist tussen het zesde, zevende jaar en het veertiende, vijftiende, dus gedurende de basisschool, in het kind tot ontwikkeling wil komen.

blz. 132

Nun müssen wir vorher fragen: woher kommen dem Erziehen­den diese Einsichten in die Kräfte, die er bei dem Kinde verwenden soll, wenn es zunächst noch ein Nachahmer ist, dann in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife und dann in dem Lebensalter nach der Geschlechtsreife? Man kann spotten, man kann heute höhnen über dasjenige, was die Geisteswissen­schaft meint, wenn sie davon spricht, daß besondere Kräfte, höhere Erkenntniskräfte in der menschlichen Natur gebildet werden müs­sen, damit man das Geistige erkennen kann, auch wenn es als Gei­stiges so wirkt, wie ich es jetzt beschrieben habe für die verschie­denen Lebensalter des Menschen.
Ich habe in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» im einzelnen beschrieben, wie man sich diese höheren Erkenntniskräfte aneignet; desgleichen im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen Büchern. Ich habe gezeigt, wie der Mensch, indem er gewissermaßen das gewöhnliche alltägliche Erkennen und das gewöhnliche wissenschaftliche Er­kennen als einen Grund und Boden betrachtet, durch drei Stufen höherer Erkenntnisse aufsteigen kann, die ich – stoßen Sie sich nicht an Namen, man braucht eben gangbare Namen – genannt habe: die imaginative Erkenntnis, die inspirierte Erkenntnis und die intuitive Erkenntnis.

Vooraf moeten we vragen: waar komen voor de opvoeder deze inzichten in de krachten die hij bij het kind wil gebruiken, vandaan, wanneer het eerst nog een nabootser is, dan in de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit en dan in de leeftijd daarna? Je kan de spot drijven, er nu honend over doen wat de geesteswetenschap bedoelt, wanneer deze zegt dat bijzondere krachten, hogere kenvermogens in de menselijke natuur ontwikkeld kunnen worden, zodat je het geestelijke kan kennen, ook wanneer dit geestelijk zo werkt, als ik nu heb beschreven voor de verschillende levensfasen van de mens.
Ik heb in mijn boek ‘De weg tot inzicht‘* in detail beschreven hoe je je deze hogere kenvermogens eigen maakt; eveneens in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘** en in andere boeken. Ik heb laten zien hoe de mens als hij in zekere zin het gewone alledaagse kennen en het gewone wetenschappelijke kennen als een vaste basis neemt, hij door drie niveau’s van hogere kennis op kan klimmen, die ik – erger u niet aan de naam, je hebt nu eenmaal gangbare namen nodig – genoemd heb: imaginatieve kennis, geïnspireerde kennis en  intuïtieve kennis.

*GA 10

 **GA 13,hoofdstuk de kennis van de hogere werelden, over de drie niveau’s van hogere kennis
GA 12, de drie opstellen over deze kennis die oorspronkelijk als tussenopmerkingen waren gedacht voor GA 10

Die imaginative Erkenntnis eignen wir uns an, wenn wir ganz besondere Meditationen machen, systematisch, so wie ich es in den genannten Büchern beschrieben habe, indem wir das Denken über jenen Grad hinaus schulen, den es für das gewöhnliche Leben und für die gewöhnliche Wissenschaft erreicht. Diese imaginative Er­kenntnis gibt uns zunächst die Möglichkeit, in unserem  Seelenleben Bilder zu entwickeln, aber Bilder, die nicht Raumesbilder, die nicht Phantasiebilder sind, sondern Bilder, welche die Repräsentanten sind einer geistigen Wirklichkeit.
Man lernt erkennen, daß schließlich alles dasjenige, was der Mensch für das gewöhnliche Leben und für die gewöhnliche Wissenschaft an Ideen, an Vorstellungen, an Übermittlung von Sinneswahrnehmungen entwickelt, allerdings gebunden ist an die

De imaginatieve kennis verkrijgen we wanneer we heel bijzondere meditaties doen, sytematisch, zoals ik het in de genoemde boeken heb beschreven, wanneer we het denken een niveau hoger scholen dan het voor het gewone leven en voor de gewone wetenschap bereikt. Deze imaginatieve kennis geeft ons eerst de mogelijkheid in ons zielenleven beelden te ontwikkelen, maar beelden die geen ruimtelijke beelden zijn, die geen fantasiebeelden zijn, maar beelden die een geestelijke werkelijkheid representeren.
Je leert dat uiteindelijk alles wat de mens voor het gewone leven en voor de gewone wetenschap aan ideeën, aan voorstellingen, aan het overdragen van zintuigwaarnemingen ontwikkelt, nu eenmaal gebonden is aan de

blz. 133

menschliche Leiblichkeit. Aber man lernt, indem man immer mehr und mehr dazu übergeht, das Denken, die Denkkraft in einer me­ditativen Tätigkeit in sich zu steigern, allmählich das Seelenleben von dem bloßen Leibesleben loszulösen. Und man steigt zunächst auf zu einer imaginativen Erkenntnis, die nur in Bildern besteht, die uns aber Realität vorführt in dem Momente, in dem wir uns so weiterentwickeln, wie ich es in den genannten Büchern beschrieben habe. Wenn das inspirierende Element aus den geistigen Welten, die ebenso um uns herum sind wie die physische Welt, hereinspricht, dann erfüllen sich diese Bilder, für deren Auffassungsfähig­keit wir uns zuerst geeignet gemacht haben, für uns mit Wirkungen aus der geistigen Welt.
Und steigen wir auf zur intuitiven Erkenntnis, so treten wir den geistigen Wesenheiten so gegenüber, wie wir hier in der physischen Welt physischen Wesenheiten gegenübertreten. Ich kann das heute nur andeuten, muß auf die Bücher verweisen, die ich angeführt habe, sowie auf zahlreiche Vorträge, welche ich auch hier in Basel gehalten habe und wobei ich diese Dinge im einzelnen beschrie­ben habe. 

menselijke lichamelijkheid. Maar je leert, als je er steeds maar weer ertoe overgaat het denken, de denkkracht in een meditatieve activiteit in je te doen toenemen, het zielenleven stap voor stap van het alleen maar lichamelijke los te maken.
En dan kom je op het niveau van een imaginatief kennen dat alleen uit beelden bestaat dat echter de realiteit meebrengt op de ogenblikken waarop wij ons zo verder ontwikkelen zoals ik het in de genoemde boeken heb beschreven.
Wanneer het inspirerende element uit de geestelijke werelden die net zo om ons heen aanwezig zijn als de stoffelijke wereld, zich kenbaar maakt, vullen zich deze beelden waarvoor we eerst het vermogen hebben eigen gemaakt om deze in ons op te nemen, met wat vanuit de geestelijke wereld werkt.
En als we de intuïtieve kennis bereiken dan komen we zo tegenover de geestelijke wezens te staan, zoals wij hier in de fysieke wereld tegenover fysieke wezens staan. Ik kan dit nu alleen maar aanduiden, moet op de boeken wijzen die ik genoemd heb, alsook op de talloze voordrachten die ik ook hier in Basel heb gehouden en waarbij ik deze dingen tot in detail heb beschreven.

Wenn der Mensch wirklich aufsteigen kann zu dem, was ich hier nenne imaginative, inspirierte und intuitive Erkenntnis, so ist das keine Phantasterei, Träumerei – so spricht die Geistlosig­keit unserer Zeitgenossen noch, wenn man ihnen von diesen Erkenntnisstufen spricht; höchstens, wenn sie guten Willens sind, sagen sie: «Nun ja, Auswüchse einer krankhaften Phantasie!» Aber man braucht nur auf die wirklichen Grundlagen dieser höheren Erkenntnis hinzuweisen, und das will ich heute tun. Indem ich mich beziehe auf die Charakteristik, die ich sonst gegeben habe, möchte ich hinweisen auf die eigentliche Quelle dieser höheren Erkenntnisse. Wo liegen in der menschlichen Natur diese Kräfte, die entwickelt werden müssen im Leben, damit der Mensch in die geistige Welt hineinsehen kann?
Bedenken Sie nur: bis zum Zahnwechsel hat der Mensch gewisse Kräfte in sich, die ihn zu einem nachahmenden Wesen machen, Kräfte, die später gewissermaßen sich rückbilden. In unserem heutigen gewöhnlichen und sozialen Leben finden diese Kräfte,

Wanneer de mens werkelijk verder kan komen tot wat ik hier imaginatieve, inspiratieve en intuïtieve kennis noem, dan is dat geen fantasterij, dromerij – dat zegt de geesteloosheid van onze tijdgenoten nog steeds, wanneer je tegen hen over de trappen van kennis spreekt; en hooguit wanneer ze van goede wil zijn, zeggen ze: ‘Nou ja zeg, woekeringen van een ziekelijke fantasie!’
Maar je hoeft alleen maar op de reële basis van deze hogere kennis te wijzen en dat zal ik nu doen. als ik mij beperk tot de karakteristiek die ik net heb gegeven, door te wijzen op de eigenlijke bron van deze hogere kennis.
Waar zitten in de natuur van de mens deze krachten die ontwikkeld moeten worden in het leven zodat de mens in de geestelijke wereld kan zien?
Denk eraan: tot aan de tandenwisseling heeft de mens een bepaalde kracht in zich die hem tot een nabootsend wezen maakt, krachten die later in zekere zin minder worden. In ons huidige gewone en sociale leven, worden deze krachten,

blz. 134

möchte ich sagen, keine Verwendungen. Sie werden rückgebildet. Aber sie bleiben mit der menschlichen Natur verbunden.
Und wiederum die Kräfte, die zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife wirken, die da aus dem Seelisch-Leiblichen heraus jene Hinneigung zum Autoritätsprinzip bewirken, diese Kräfte, die ich Ihnen charakterisiert habe in dem Wirken im Sinne von Imponderabilien zwischen dem Erzieher und dem zu Erzie­henden, diese Kräfte sind reale Kräfte des Kindesalters; sie werden später zurückgebildet. Und noch von der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein haben wir als Menschen solche Kräfte, welche später zurücktreten.
Es ist ja heute allerdings schon eine seltenere Erscheinung, was wir den Idealismus der Jugend nennen, was wir diejenigen Antrie­be der Jugend nennen, die Ideale hinstellen, lebensvolle Ideale, so wie sonst nur für den späteren Menschen das äußere reale Leben empfunden wird. Aber dieselben Kräfte sind es, die erst nach der Geschlechtsreife unsere eigentliche Urteilsfähigkeit begründen, diese Kräfte sind es, die zur besonderen Ausbildung gebracht wer­den müssen, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist. Diese Kräfte werden nach dem zwanzigsten, einundzwanzigsten, zwei­undzwanzigsten Jahre wiederum zurückgebildet. 

laat ik zeggen, niet aangesproken. Ze worden zwakker. Maar ze blijven met de menselijke natuur verbonden.
En dat is ook zo met de krachten die tussen de tandenwisseling en de puberteit werken, die daar vanuit het lichamelijk-psychische de neiging tot het principe van de autoriteit veroorzaken, deze krachten die ik voor u heb gekarakteriseerd in hun werking bij het imponderabele tussen de opvoeder en de opvoedeling, deze krachten zijn reële krachten van de kinderleeftijd; later gaan deze achteruit. En nog vanaf de geslachtsrijpheid tot we twintig en ouder zijn hebben wij als mensen dergelijke krachten die dan later achteruit gaan.
Tegenwoordig zien we veel minder wat we het idealisme van de jeugd noemen, wat wij de impulsen voor het idealisme van de jeugd noemen, het formuleren van idealen, levensechte idealen, zoals anders alleen door de mens later het uiterlijke reële leven ervaren wordt. Maar het zijn dezelfde krachten die pas na de puberteit een basis vormen voor ons eigenlijke vermogen om te kunnen oordelen, dat zijn die krachten die op een bijzondere manier ontwikkeld moeten worden wanneer de mens geslachtsrijp is geworden. Deze krachten nemen na het twintigste, eenentwintigste, tweeentwintigste jaar ook weer af.

So wie in den letzten Jahrhunderten das menschliche Leben sich einzig und allein zur Entwicklung der intellektuellen Fähigkeiten, der äußeren wissenschaftlichen Fähigkeiten, der äußeren Naturbe­obachtung und sozialen Beobachtung entwickelt hat, so werden zunächst diese Kräfte, die in den drei ersten Lebensaltern des Men­schen wirken, zurückgebildet. Sie können wieder heraufgeholt werden. Und nichts anderes ist es, was heraufgeholt wird nach Anleitung meines Buches «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» aus den Tiefen der Menschennatur für das ima­ginative Erkennen, als jene Seelenkräfte, jenes Geisteswirken, die nach der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein den Menschen eigentlich als solchen geistig-leiblich bilden. Was zu­rücktritt, wird wieder hervorgeholt von dem Geistesforscher. Es wird wieder hervorgeholt, damit es ins Bewußtsein herauftritt,

Zoals in de laatste eeuwen het menselijke leven zich enkel en alleen in de richting van de intellectuele vaardigheden, de uiterlijk wetenschappelijke vaardigheden, de uiterlijke natuurwaarneming en sociale waarneming ontwikkeld heeft, zo gaan nu die krachten die in de eerste drie levensfasen van de mens actief zijn, achteruit. Ze kunnen weer gewekt worden.
En niets anders dan die zielenkracht, dat werken van de geest die na de puberteit tot in de jaren dat je twintig bent de mens als zodanig geestelijk-fysiek vormen, is het, wat door mijn boek ‘De weg tot hoger inzicht’ uit de diepten van de mensennatuur voor het imaginatieve kennen gewekt wordt,  Wat achteruit gaat wordt door de onderzoeker van de geest weer gewekt. Het wordt weer gewekt zodat het in het bewustzijn komt,

blz. 135

während es sonst zurückgetreten ist. Da entwickelt es dann die imaginative Erkenntnis.
Schwieriger ist schon, dasjenige hervorzuholen, was im Men­schenleben vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife gewirkt hat, die Kräfte, die wiederum zurückgetreten sind im späteren Leben, die, ich möchte sagen tiefer drinnenstecken in dem Organsystem. Auch sie können durch solche Übungen, wie ich sie beschrieben habe in den genannten Büchern, heraufgeholt werden in das Bewußtsein. Dann erweisen sich diese Kräfte als identisch mit unbekannten, durch keine äußere Wissenschaft aufstellbaren Naturkräften, die gerade im Menschen aber wirken. Dann lernen wir diese Kräfte beherrschen. Dann bringen sie uns gewisse Geistgeheimnisse der Umgebung durch eine inspirierte Wissenschaft in unser Bewußtsein herein. Nicht erfundene Kräfte, nicht irgend et­was, was im Leben nicht vorhanden ist, sondern gerade, was sich in wichtigsten Entwicklungsjahren des Menschen als wirksam er­weist, das wird durch die Geistesforschung wiederum heraufgeholt, um zur Grundlage für Einsichten in die geistige Welt zu werden.
Am schwierigsten hervorzuholen – weil sie eigentlich schon für die Beobachtung verborgen bleiben – sind diejenigen Kräfte, die tätig sind in der menschlichen Natur und später ganz verschwin­den.

terwijl het toch achteruit is gegaan. Dan komt de imaginatieve kennis tot ontwikkeling.
Moeilijker is het al om wat in het mensenleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam was, naar boven te halen, de krachten die in het latere leven ook achteruit zijn gegaan, die dieper in het organisme zitten. Ook deze kunnen door de oefeningen zoals ik ze heb beschreven in de genoemde boeken, opgeroepen worden in het bewustzijn. Dan zullen deze krachten dezelfde blijken te zijn als onbekende, door geen uiterlijke natuurwetenschap op te stellen natuurkrachten die echter juist in de mens werkzaam zijn.
Dan leren we deze krachten beheersen. Dan onthullen zij bepaalde geestesgeheimen in het bewustzijn, van de omgeving door een geïnspireerde wetenschap. Geen uitgedachte krachten, niet op de een of andere manier iets wat in het leven niet aanwezig is, maar juist wat in de belangrijkste ontwikkelingsjaren van de mens actief blijkt te zijn, dat wordt door geestelijk onderzoek weer opgehaald om tot de basis voor de inzichten in de geestelijke wereld te worden.
Het moeilijkst weer tevoorschijn te roepen – omdat die eigenlijk voor de waarneming verborgen blijven – zijn die krachten die werkzaam zijn in de menselijke natuur en die later helemaal verdwijnen.

Es sind dies die Kräfte, die in der menschlichen Natur zwi­schen der Geburt oder sagen wir sogar der Empfängnis und dem Zahnwechsel tätig sind und im Heraustreiben der bleibenden Zäh­ne sozusagen ihren Abschluß, ihren Schlußpunkt finden. Diese Kräfte ziehen sich ganz in das organische System des Menschen zurück, können aber ebenfalls herausgeholt werden, nachdem wir die anderen Kräfte herausgeholt haben. Dann sehen wir, daß – indem wir diese Kräfte erfassen – wir uns mit unserer Wesenheit, die uns eigentlich den Lebensanstoß gegeben hat, nun verbinden. Wir rollen gewissermaßen das Leben nach dem siebenten Lebensjahre nurmehr ab. Den eigentlichen Anstoß aus der tiefsten Seele heraus, die wir als Geist erkennen, wenn wir sie heraufholen, den empfangen wir in dem ersten Lebensabschnitt; wenn wir das aus unserem Bewußtsein heraufbringen, was sonst zurückgetreten

Het zijn die krachten die in de menselijke natuur tussen de geboorte of ook zelfs de conceptie en de tandenwisseling werkzaam zijn en in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden zogezegd tot afsluiting komen. Deze krachten trekken zich helemaal terug in het orgaansysteem van de mens, kunnen wel weer gewekt worden, nadat we die andere krachten hebben gewekt.
Dan zien we – wanneer we deze krachten begrijpen – dat wij ons verbinden. met ons wezen dat ons eigenlijk de impuls om te leven gegeven heeft.
In zekere zin wikkelen we het leven na het zevende jaar min of meer af. De eigenlijke impuls vanuit het diepst van de ziel die wij als geest kennen wanneer we die ontwikkelen, krijgen we in onze eerste levensfase; wanneer we uit ons bewustzijn ontwikkelen, wat anders achtergebleven

blz. 136

ist, dann empfangen wir die intuitive Erkenntnis. Dann verbin­den wir uns nicht nur mit unserem eigenen Wesen, sondern dann verbinden wir uns mit etwas, wogegen allerdings unsere gewöhnli­chen Gedanken Absurditäten sind, wir verbinden uns mit etwas, was einerlei ist mit dem Wesen der Welt. Dann erkennen wir den Geist in uns im Zusammenhange mit der Geistigkeit der Welt.
Der Erzieher, welcher im Sinne der Geisteswissenschaft sich Menschenkenntnis erwirbt, er blickt, indem er den werdenden Menschen vor sich hat, auf dasjenige hin, was aus dem Geiste her­aus diesen werdenden Menschen bildet. Er kommt mit seinen Bil­dungsmitteln diesem werdenden Menschen entgegen. Der im Sinne der Geisteswissenschaft wirkende Pädagoge hat nicht eine Pädago­gik im Auge, die, wie es heute normal ist, nach abstrakten Regeln einen Zögling heranbilden soll; für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß. Aber indem sich der Erzieher die Anschauung dieses leben­dig wirkenden Geistes im lebendig sich entwickelnden Menschen aneignet, nimmt er in sich eine Wirklichkeits-Erkenntnis auf, die nicht in Begriffen, nicht in abstrakten Gewohnheiten bleibt, sondern die seinen Willen mit Geistigkeit durchdringt. 

zou zijn en dan ontvangen we de intuïtieve kennis. Dan verbinden we ons niet alleen met ons eigen wezen, maar dan verbinden wij ons met iets waarbij vergeleken onze eigen gewone gedachten absurditeiten zijn, wij verbinden ons met iets wat één is met de wereld. Dan kennen wij de geest in ons in samenhang met het geestelijke van de wereld.
De opvoeder die in de zin van de geesteswetenschap menskunde verkrijgt, kijkt als hij de wordende mens voor zich heeft, naar wat vanuit de geest deze wordende mens vormt. Hij komt met de middeleen die hij voor de vorming heeft, deze wordende mens tegemoet. De pedagoog die werk in de zin van de geesteswetenschap heeft geen pedagogie op het oog die, zoals dat tegenwoordig gebruikelijk is, volgens abstracte regels een opvoedeling iets bij moet brengen; voor hem is de individuele leerling een raadsel. Voor hem is wat in de individuele leerling leeft, iets wat iedere dag, ieder uur levendig opgelost moet worden. Maar als de leerkracht zich het waarnemen van deze levend werkende geest in de zich levendig ontwikkelende mens eigen maakt, neemt hij een kennis in zich op die werkelijkheid is, die niet in begrippen, niet in abstracte gewoontes blijft steken, maar die zijn wil met het geestelijke doordringt.

Er wird wirklich eine Erkenntniskraft entwickeln können, er wird ein Erkenntnisweiser, und er wird daraus eine Pädagogik entwickeln, die unmittelbar Leben ist, weil sie aus Menschenkenntnis, aus der Erkenntnis des vollen, ganzen Menschen hervorgeht.
Geisteswissenschaft, anthroposophisch orientiert, wie sie hier ge­meint ist, sie ist nichts anderes, als was aus den Kräften geschöpft wird, die in den geistigen Entwicklungsstadien des Menschen die eigentlich wirksamen sind. Nicht aus rgendeiner Phantastik heraus, nicht aus irgend etwas heraus, was in einem Menschen auftreten kann oder nicht auftreten kann, wird der Quell für die Entwicklung der höheren Geisteskräfte geholt, sondern aus dem bewußten Auf­nehmen dessen, was gerade in den gesündesten Wachstums- und Lebenskräften in den drei ersten Lebensaltern des Menschen wirkt. Indem wir Geistesforscher werden, erheben wir ins Bewußtsein zu

Hij zal inderdaad een vermogen ontwikkelen om kennis te verkrijgen, hij zal iemand worden met wijsheidsvolle kennis en hij zal daaruit een pedagogie ontwikkelen die direct leven is, omdat deze uit menskunde, uit de kennis omtrent de volle, totale mens stamt.
Geesteswetenschap, antroposofisch georiënteerd, zoals die hier is bedoeld, is niets anders dan wat uit de krachten gehaald wordt die in de geestelijke ontwikkelingfasen van de mens de eigenlijk actieve zijn. Niet vanuit een of andere fantasterij, niet uit iets wat in een mens wel of niet plaatsvindt wordt de bron voor de ontwikkeling van de hogere geesteskrachten gevonden, maar uit het bewust opnemen van wat m.n. in de meest gezonde groei- en levenskrachten in de drie eerste levensfasen van de mens werkzaam is. Als we onderzoekers van de geest worden, brengen we onze kennis van de wereld en de mens op een hoger niveau, wat onze ontwikkeling, onze menswording vooruit helpt.

blz. 137

unserer Erkenntnis der Welt und des Menschen herauf, was unser Wachstum, unsere Menschwerdung eigentlich bewirkt.
So verwandt ist Geisteswissenschaft mit dem geistig-seelischen Werk- und Rüstzeug des Erkennens. Deshalb ist Geisteswissen­schaft nicht etwas, was bloß von unserem Verstande aufgenommen wird. Weil es hervorgeholt ist aus den Wesens- und Wachstums­kräften unseres ganzen Menschen, durchdringt es unseren ganzen Menschen, unser Gemüt und unseren Willen. Es wird elementare Menschenkraft in uns. Denn Unreife, Unbewußtheit sind Begriffe, welche vor diesem Walten des Geistes im Menschen ihre Berechti­gung verlieren. Man darf nicht sagen, der Mensch verliere seine instinktive, elementarische Kraft, wenn er den Geist bewußt ent­wickelt – nein, die Naivität geht mit, und gerade dieselbe elemen­tare Kraft, die sonst nur im instinktiven Wirken vorhanden ist, ist auch vorhanden, wenn man in dieser Weise vom Geiste wirklich durchdrungen ist. Da geht Geistiges über, wirklich über in die Wesenheit des Lehrenden, in die Wirksamkeit des Lehrenden, des­jenigen, der unter der Jugend sozial-pädagogische Kraft zu entwik­keln hat.

Zo verwant is geesteswetenschap met het mentaal-psychische instrument van de kennis. Vandaar dat geesteswetenschap niet iets is wat alleen maar door ons verstand opgenomen wordt. Omdat het tevoorschijn is gehaald uit de wezenlijke krachten, de groeikrachten van ons totale menszijn, doordringt het onze hele mens, ons gevoel en onze wil.
Het wordt tot een elementaire menselijke kracht in ons. Want er niet rijp voor zijn, onbewustheid, zijn begrippen die voor deze activiteit van de geest in de mens hun grond van bestaan verliezen. Je mag niet zeggen dat de mens zijn instinctieve, elementaire kracht verliest wanneer hij bewust de geest ontwikkelt – nee, de naïviteit gaat mee en juist diezelfde elementaire kracht die anders alleen maar in de instinctieve werking aanwezig zou zijn, is er ook wanneer je op deze manier de geest
werkelijk in je doordringt. Dan heeft ook het wezen de leraar daadwerkelijk deel aan de geest in het wezen van de leraar, zit in het werken van de leraar, van degenen die onder de jeugd sociaal-pedagogische impulsen moeten ontwikkelen.

Denn was Geisteswissenschaft ist, stammt aus demselben Quell, aus dem der Mensch selber herauswächst. Und Sich-Ent­wickeln ist nur die Umwandlung unserer Wachstumskräfte.
Das sind Dinge, denen die Menschheit heute vielfach so gegen­übersteht, wenigstens ihrem eigenen tieferen Prinzipe nach so ge­genübersteht, wie sie etwa der modernen Naturwissenschaft gegen­übergestanden hat zu der Zeit, als Kopernikus und Galilei sie inauguriert haben. Aber ebenso sicher, wie dasjenige, was dazumal als eine Absurdität von den weitesten Kreisen angesehen worden ist und heute für diese zu einer Selbstverständlichkeit geworden ist, so sicher wird die Erkenntnis von den drei vorhergehenden Lebensaltern und ihren Grundkräften und der Umwandlung zu Imagination, Inspiration und Intuition in der Geisteswissenschaft eine Selbstverständlichkeit werden. Unser Zeitalter aber, das bemerken kann, wie das neuere Gei­stesleben – ich habe das an zwei Beispielen ausgeführt – ohnmäch­tig geworden ist gegenüber dem sozialen Leben und sozialen Wollen,

Want wat geesteswetenschap is, borrelt uit dezelfde bron op, waaruit de mens zelf groeit. En zich ontwikkelen is alleen maar de omvorming van onze groeikrachten.
Dat zijn dingen waaetegen de mensheid tegenwoordig vaak te hoop loopt, tenminste wat haar eigen diepere principes betreft, zoals ongeveer de moderne natuurwetenschap dat deed in de tijd toen Copernicus* en Galilei** die in de wereld brachten. Maar net zo zeker als datgene wat toen als een absurditeit werd gezien, voor de meest uiteenlopende kringen tegenwoordige een vanzelfsprekendheid geworden is, zo zeker zal de kennis van de drie voorbijgaande levensfasen en de basale krachten daarvan vanzelfsprekend worden. Onze tijd echter, wie kan waarnemen hoe het modernere geestesleven – ik heb dat aan twee voorbeelden laten zien – machteloos staat tegenover het sociale leven en het sociale willen,

*Nikolaus Kopernikus, 1473-1543, humanist, mathematicus, astroonom, arts, jurist. Grondlegger van de nieuwe astronomie.

**Galileo Galilei, 1564-1642, o.a. ontdekker van de pendel- en talloze astronomische wetten

blz. 138

unser Zeitalter sollte Sympathie und Interesse entwickeln, wenn gezeigt werden kann, daß es nicht nur die abstrakte, lebens­fremde und lebensferne Geisteswissenschaft gibt, die sich in den letzten Jahrhunderten heraufentwickelt hat, sondern eine Gei­steswissenschaft, die aus der Umwandlung der Wachstumskräfte selber hervorgeht, die den lebendigen Geist ergreift, der nicht bloß Gastrollen gibt im Leben, sondern der im Leben auftritt, im Leben wirkt und mit dem sich der menschliche eigene Geist so verbinden kann, daß er ihn entwickeln kann als sozial-pädagogische Kraft. Warum – legen wir uns diese Frage noch einmal vor -, warum findet denn diese neuere Zeit so wenig die Möglichkeit, dasjenige, was sie an Ideen aufnimmt, was sie an Ideen entwickelt, in soziales Wollen umzuwandeln? Warum ist es denn gekommen, daß ein sol­cher Unglaube eingetreten ist gegenüber der Macht des Geistes, daß man nur von Ideologie spricht? Nun, die Zeit, die wir eben hinter uns haben, ist die Zeit, in der die großen Triumphe der Naturwissenschaft eingeleitet wer­den sollten. Diese großen Triumphe der Naturwissenschaft konnten nur dadurch eingeleitet werden, daß der Mensch zu­nächst absah von dem, was in ihm selber ist, und sich dem Wirken und Weben der äußeren Natur mit allem seinem Metho­dischen hingab.

onze tijd zou sympathie en interesse moeten ontwikkelen wanneer getoond kan worden dat er niet alleen maar abstracte, levensvreemde en ver van het leven staande geesteswetenschap bestaat die zich de laatste eeuwen ontwikkeld heeft, maar een geesteswetenschap die uit de omvorming van de groeikrachten zelf ontstaat, die bezit neemt van de levendige geest, die niet alleen maar een gastrol in het leven speelt, maar die in het leven aanwezig is, in het leven werkzaam en waarmee de eigen geest van de mens zich zo kan verbinden, dat hij hem ontwikkelen kan als sociaal-pedagogische kracht. Waarom – laten we deze vraag nog een keer stellen – waarom vindt deze nieuwere tijd dan zo weinig mogelijkheid om in sociale wil om te vormen wat die aan ideeën opneemt, wat die aan ideeën ontwikkelt? Waarom is het dan gekomen dat een dergelijk ongeloof ontstaan is voor wat betreft de kracht van de geest, dat men slechts van ideologie spreekt?
Wel, de tijd die nu dus achter ons ligt, is de tijd waarin de grote successen van de natuurwetenschap moesten beginnen. Deze grote successen konden alleen plaatsvinden omdat de mens aanvankelijk afzag van wat er in hem zelf zit en zich uitleverde aan het reilen en zeilen van de uiterlijke natuur met al de bijbehorende methoden.

Gerade derjenige, der Geistesforscher ist, wird die Gewissenhaftigkeit, die Exaktheit der naturwissenschaftlichen Methode der neueren Zeit und auch die Fruchtbarkeit des Wir­kens dieser Methode auf ihren Gebieten anerkennen. Er wird sich durchaus nicht in einer bloßen unverständigen Kritik über das begrenzte und eingeschränkte Naturwissen ergehen. Aber eine Erfahrungstatsache muß geltend gemacht werden, die heute deshalb nicht beobachtet wird, weil man von der einen Seite aus vollberechtigt die Aufmerksamkeit darauf wendet, wie sehr die naturwissenschaftlichen Methoden geeignet sind, ein richtiges Bild des äußeren Naturwirkens oder wenigstens ein Bild des äußeren Wirkens der Natur zu geben; da ist man dann nicht geneigt, zu fragen: Ja, wie wirkt denn aber dieses Bild, das auf solche Art entsteht, nun auf das ganze Wesen des Menschen ein?

Juist degene die de geest onderzoekt zal het gewetensvolle, de exactheid van de natuurwetenschappelijke methode van de nieuwere tijd en ook het resultaat van de werking van deze methode op haar gebied erkennen. Hij zal zich beslist niet met alleen maar onverstandige kritiek over de begrensde en beperkte kennis van de natuur uitlaten. Maar een ervaringsfeit moet aan de orde gesteld worden dat tegenwoordig vandaaruit niet opgemerkt wordt, omdat men aan de ene kant geheel gelegitimeerd de aandacht schenkt aan hoe zeer de natuurwetenschappelijke methoden geschikt zijn een goed beeld van de uiterlijke natuur of op zijn minst een beeld van de uiterlijke activiteit van de natuur te geven; dat men dan niet van plan is te vragen: Ja, maar hoe werkt dan dit beeld dat op een dergelijke manier ontstaat, in op het hele wezen van de mens?

blz. 139

Der Mensch ist in der Naturbeobachtung und in der Erkenntnis der Naturgesetze an das nur hingegeben, was seine Sinne glauben und was sein Verstand bearbeitet. Da schließt er bewußt alles das aus, was aus seinem Gemüts- und Willensleben kommt. Dafür aber greift dasjenige, was er als Naturwissen sich aneignet, auch nicht auf sein Willensleben und auf sein Gemütsleben über. Daher kommt es, daß mit einem gewissen Rechte manche Menschen, die sich vorurteilslos die ganze Sachlage ansehen, anders reden über die Natur­wissenschaft und ihre Wirkung als diejenigen, die eben – wie gesagt, von der einen Seite ist das durchaus berechtigt – sich nur an die Betrachtung der großen Triumphe der Naturwissenschaft hingeben.
Was wir als Naturbild durch die naturwissenschaftliche Metho­de gewinnen, hat etwas Schicksalhaftes, gerade, wenn wir unseren Blick auf die menschliche Wesenheit selber lenken; es ist etwas, was nur unseren Verstand erfüllt, was nicht unseren Willen ergreift. Wenden wir daher die naturwissenschaftliche Methode auch nur in populärem Denken oder in wissenschaftlichem Denken auf das soziale Leben an, flutet uns gewissermaßen das soziale Leben her­aus, es fällt heraus. 

De mens is bij het waanemen en bij het kennen van de natuurwetten alleen gericht op wat zijn zintuigen geloven waar te nemen en wat zijn verstand daarmee doet. Hij sluit daarbij bewust alles uit wat vanuit zijn gevoels- en wilsleven komt. En daarbij komt, dat wat hij zich aan kennis over de natuur verwerft, niet overspringt op zijn wilsleven en op zijn gevoelsleven. Vandaar dat met een bepaald recht van spreken veel mensen zonder vooroordelen naar een ander kijken, anders over de natuurwetenschap en de uitwerking daarvan spreken, dan degenen die zich nu net – zoals gezegd, enerzijds is dat helemaal te rechtvaardigen – alleen maar richten op wat ze bij de grote successen van de natuurwetenschap zien.
Wat wij aan natuurbeeld door de natuurwetenschappelijke methode winnen, heeft iets wat met het lot heeft te maken, wanneer wij onze blik op het mensenwezen zelf richten; het is alleen maar iets wat ons verstand bevredigt, wat onze wil niet raakt. Als we dan de natuurwetenschappelijke methode ook slechts met dit populaire denken of met wetenschappelijk denken op het sociale leven willen toepassen, stroomt in zekere zin het sociale leven weg, het valt erbuiten.

Wie irgend etwas, das kleinkörnig ist, durch ein Sieb fällt, so fällt uns das wirkliche soziale Leben aus unserer Betrachtung heraus, wenn wir nur mit naturwissenschaftlicher Methode daran gehen. Wir brauchen doch nur zu sehen, wie stren­ges, kausales naturwissenschaftliches Denken durchaus in dem Augenblicke versagt – ich will Ihnen ein empirisches Beispiel dafür anführen -, in dem es sich auf das soziale oder überhaupt auf das äußerliche gesellschaftliche Gebiet begibt. Es gibt vielleicht kein Buch, das auf einem viel angefochtenen Gebiete exaktes natur-wissenschaftliches Denken so schön entwickelt wie das Buch des bekannten Biologen Oskar Hertwig «Das Werden der Organis­men, eine Widerlegung der Darwinschen Zufallstheorie». Man kann nur im höchsten Sinne loben, was da mit diesem Buche an Charakteristik naturwissenschaftlicher Einsichten in das Entwick­lungsgebiet versucht worden ist.
Kurze Zeit, nachdem dieses Buch von Oskar Hertwig erschie­nen ist, ließ Oskar Hertwig auch eine Schrift erscheinen über soziale,

Zoals een te klein zaadje door een zeef valt, zo valt voor ons het echte sociale leven buiten onze waarneming, wanneer we alleen maar de natuurwetenschappelijke methode willen toepassen. We hoeven alleen maar  kijken naar hoe het strenge, causale natuurwetenschappelijke denken het vooral op het ogenblik laat afweten – ik zal u een empirisch voorbeeld geven – waarop het zich op het sociale of vooral ook op het uiterlijk maatschaqppelijk terrein begeeft.
Er bestaat wellicht geen boek dat op een veel bekritiseerd gebied van het exact natuurwetenschappelijk denken al zo ver is als het boek van de bekende bioloog Oskar Hertwig* ‘Het ontstaan van de organismen, een weerlegging van de toevalstheorie van Darwin.’ Je kan alleen maar de hoogste lof hebben voor wat er met dit boek voor het karakteriseren van de natuurwetenschappelijke inzichten op het gebied van ontwikkeling, is geprobeerd.
Kort nadat dit boek van Hertwig was verschenen, publiceerde hij ook een geschrift over sociale,

*Oskar Hertwig, 1849-1922, anatoom en bioloog. Na een tienjarig professoraat in Jena leidde hij vanaf 1888 het anatomisch-biologische instituut in Berlijn.
Rudolf Steiner wijst in boeken en voordrachten steeds weer op het werk van Hertwig waarin deze zich tegen de evolutietheorieën van Darwin verzet. «DasWerden der Organismen. Eine Widerlegung von Darwins Zufalltheorie», Jena 1916; Zur Abwehr des ethischen, des sozialen, des politischen Darwinismus»,Jena 1918.
Voor deze twee boeken zie Steiner: GA 67, 15-04-1918; GA 174B, 23-04-1918; GA GA 182, 30-06-1918; GA 329, 02-04-1919, hierin een concreet voorbeeld voor wat hier staat. 

blz. 140

rechtliche und Staatsfragen, Gesellschaftsfragen überhaupt. Man kann sich etwas Dilettantischeres und Unzulänglicheres nicht denken als diesen Spaziergang eines ausgezeichneten Biologen in das Gebiet, welches wir mit dem Begriff des sozialen Lebens um­spannen!
Solche Beispiele ließen sich verhundertfachen, vertausendfachen. Sie alle zeigen, was man aber auch unmittelbar beobachten kann: daß gerade die beste Hingabe an naturwissenschaftliche Erkennt­nisse bewirkt, daß wir unser Bewußtsein mit Ideen erfüllen, die wirklich der Inhalt einer Ideologie sind, die nicht wirklich unser Gemüt und unseren Willen durchpulsen können. Gemüts- und willensunfruchtbar bleiben diese Ideen.
Nun möchte ich ausdrücklich betonen, daß ich in der Betrachtung solcher Dinge nicht den verkehrten Weg zu gehen beabsichtige. Ich möchte durchaus nicht behaupten, daß die allgemeine populäre Denkweise der weitaus größten Menge der heutigen Menschen etwa ein Einfluß naturwissenschaftlicher Denkweise ist.

juridische en staatskundige vragen, maatschappelijke vragen dus. Je kan je iets wat meer amateuristisch en ontoereikender is dan deze wandeling van een uitstekend bioloog in het gebied van wat wij samenvatten als het sociale leven, niet indenken.
Je kan honderden van die voorbeelden geven, duizenden. Ze laten allemaal zien wat je direct al kan zien: dat met name de toeneiging tot de natuurwetenschappelijke kennis tot gevolg heeft dat wij ons bewustzijn met ideeën vullen die daadwerkelijk de inhoud van een ideologie zijn, die niet werkelijk ons gevoel en onze wil kunnen impulseren. Gevoels- en wilsonvruchtbaar blijven deze ideeën.
Nu zou ik nog willen benadrukken dat ik bij het beschouwen van dergelijke dingen niet de bedoeling heb om de verkeerde weg in te slaan. Ik wil ook echt niet beweren dat de algemene populaire manier van denken van de veruit grootste groep van de tegenwoordige mensen beïnvloed is door de natuurwetenschappelijke manier van denken.

0 nein, im Ge­genteil, die letzten Jahrhunderte haben eine gewisse populäre Denk­weise heraufgebracht – wer Geschichte wirklich studiert, nicht nach dem, was bloß eine «fable convenue» ist, sondern sie wirklich stu­diert, kann sehen, wie seit drei bis vier Jahrhunderten sich das Leben der Menschen, namentlich das soziale Leben der Menschen bis in die bäuerlichsten Kreise hinauf gewandelt hat. Und dasjenige, was als naturwissenschaftliches Denken hervorgetreten ist, das ist nur, ich möchte sagen der äußere Exponent, der  äußere Ausdruck dessen, was das menschliche Seelenleben überhaupt ergriffen hat. Ich möch­te das Leben der Menschen, das Denk- und Empfindungsleben der Menschen nicht etwa einen Ausfluß nennen naturwissenschaftlicher Gesinnung und Wissensbereiche, sondern umgekehrt: ich möchte in der naturwissenschaftlichen Gesinnung und Wissensrichtung nur das äußere Zeichen, die Offenbarung für das sehen, was allgemeine Gesinnung des Menschen ist, allgemeine Stimmung dem Leben und der äußeren Wirklichkeit gegenüber.
Was sich so herausgebildet hat, das ist eben gerade die Grundlage für ein lebensfremdes Geistesleben. Nimmt man dagegen auf, was

Zeker niet, integendeel, de laatste eeuwen hebben een bepaalde populaire manier van denken gebracht – wie de geschiedenis echt bestudeert, niet volgens wat alleen maar een ‘fable convenue’ is, maar werkelijk bestudeert, kan zien hoe sinds drie, vier eeuwen het leven van de mensen, m.n. het sociale leven tot op het platteland veranderd is. En wat als natuurwetenschappelijk denken opgekomen is, is alleen het topje van de ijsberg, de uiterlijke uitdrukking van wat het menselijke zielenleven werkelijk aansprak. Ik zou het leven van de mensen, het gedachte- en gevoelsleven van de mens niet zoiets willen noemen als een gevolg van een natuurwetenschappelijke gezindheid en kennisrichting, maar omgekeerd: ik zou in de natuurwetenschappelijke gezindheid en kennisrichting slechts het uiterlijke teken willen zien, de openbaring voor wat algemene gezindheid van de mens is, de algemene gezindheid tegenover het leven en de uiterlijke werkelijkheid. Wat zo ontstaan is, is nu juist de basis voor een levensvreemd geestesleven. Neem je daarentegen

blz. 141

die Grundlage für die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft ist – ich habe ja gezeigt, wie diese Geisteswis­senschaft nur die Umwandlung gerade der Wachstums- und Bilde-kräfte des Menschen ist -, nimmt man das auf, kann man sich dazu erheben, in diesen Dingen eine wirkliche Welt zu sehen, dann geht dasjenige, was wir so aufnehmen mit dem Wissen vom Geistigen, wiederum über in unsere Gemüts-, in unsere Willenskräfte. Und die­ses ist der einzige Weg zu einem wirklichen sozialen Wollen, den es als einen gesunden für die Menschheit der Gegenwart und der nächsten Zukunft geben kann: Dieses soziale Wollen durchpulsen mit der Erkenntnis, die aus dem Geistigen heraus kommen kann.
Man sage nur ja nicht: Jeder Mensch kann ohne weiteres irgend­wie das erlangen, was da gemeint ist, was die Entwicklung höherer Geisteskräfte ist; das soll hier auch gar nicht behauptet werden. Gewiß, es ist so, nur wenige Menschen werden dazu kommen, die Geheimnisse des geistigen Lebens durch das unmittelbare An­schauen der höchsten geistigen Tatsachen oder hoher geistiger Tatsachen selbst zu erkennen. 

in je op wat de basis voor de hier bedoelde antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap – ik heb laten zien hoe deze geesteswetenschap slechts de omvorming is van m.n. de groei- en vormkrachten van de mens – wanneer je die in je opneemt, kan je op een hoger niveau komen om deze dingen in een werkelijke wereld te zien, dan gaat wat wij zo in ons opnemen met de kennis van het geestelijke, weer naar onze gevoels- naar onze wilskrachten. En dit is de enige gezonde weg naar een werkelijk sociaal willen, die er voor de mensheid van nu en de nabije toekomst kan bestaan: dit sociale willen impulseren met de kennis die vanuit de geest kan komen. Nu moet je niet zeggen: ieder mens kan zonder meer daar komen wat hier bedoeld wordt met de ontwikkeling van hogere geestelijke krachten; dat wordt hier ook helemaal niet beweerd. Zeker is het zo, alleen weinig mensen zullen er toe komen om de geheimen van het geestelijk leven door het directe waarnemen van de hoogste geestelijke feiten of de hogere geestelijke feiten zelf te leren kennen.

Denn dieses Erkennen, das ist er­stens verbunden oder gebunden an eine gewisse innere Mutigkeit, an eine gewisse innere Tapferkeit. Man muß den menschlichen Willen, die menschlichen Denkkräfte, alle menschlichen Seelen-kräfte so entwickeln, daß sie über das Maß der gewöhnlichen Stär­ke hinausgehen, damit diese Seelenkräfte etwas ergreifen können, was vor dem gewöhnlichen Erfassen der Menschen ganz vorbei­huscht, was er nicht wahrnimmt: die geistige Welt. Man muß ge­wissermaßen das Feinste ergreifen unter Aufwendung der allertä­tigsten Kräfte. Der Geist tritt einem zunächst nicht so entgegen, wie einem eine äußere Wirklichkeit entgegentritt. Der Geist tritt einem entgegen, wie man sich mit ihm verbindet, wie man in sei­nem eigenen Schmerz und wie man Lust und Leid empfindet. Das ist dasjenige, was durch die eigene Seele flutet, aber etwas sehr Reales ist. So empfindet man, erlebt man und erkennt man das Geistige im Durchfluten durch die eigene Seele; nur weiß man, daß es nicht etwas bloß Subjektives ist wie Lust und Leid. Es ist so intim an die Seele gebunden wie Lust und Leid und Freude und

Want dit kennen, is ten eerste verbonden of gebonden aan een zeker innerlijke moed, aan een bepaalde innerlijke dapperheid. Je moet de menselijke wil, de menselijke denkkrachten, alle menselijke zielenkrachten zo ontwikkelen, dat die sterker worden dan ze gewoonlijk zijn, zodat deze zielenkrachten iets kunnen bereiken wat aan het gewone begrijpen van de mens totaal voorbijgaat, wat hij niet waarneemt: de geestelijke wereld. Je moet in zekere zin het meest subtiele begrijpen, met gebruikmaking van de alleractiefste krachten. De geest komt je tegemoet, als je je met hem verbindt zoals je dat doet met je eigen verdriet en als je plezier en pijn ervaart. Dat stroomt door je eigen ziel, maar is toch heel reëel. Zo ervaar je, beleef je en leer je het geestelijke kennen in hoe het door je eigen ziel stroomt; alleen weet je dat het niet iets is wat alleen maar subjectief is, zoals  plezier en verdriet. Het is zo intiem met de ziel verbonden als plezier en verdriet en vreugde en

blz. 141

Schmerz, aber es ist etwas, was als ein Fremdes, Geistgemäßes in unsere Seele hereinströmt. Dem ist man zunächst nicht angepaßt. Der Mensch ist angepaßt an ganz anderes, äußeres Leben. Daher muß er, indem er ein Leben in sich aufnimmt und um sich herum wahrnimmt, an das er nicht angepaßt ist, dieses Leben in Leid und Schmerzen aufnehmen. Niemand kommt in die geistige Welt hin­ein, der sich diesen Eingang nicht erkämpft, Schritt für Schritt durch Leiden und Schmerzen. Das bezieht sich aber zunächst nur auf die Erforschung der geistigen Welt. Dagegen muß man sagen, daß die Fähigkeiten, zu begreifen, was der Geistesforscher mitteilt, nur an den gewöhnlichen, gesunden Menschenverstand gebunden sind. Der Geistesforscher ist nicht darauf angewiesen, daß er den Leuten bloß die Versicherung gibt, er sei ein wahrheitsliebender Mensch und sehe und schaue dasjeni­ge, wovon er als dem Geistigen spricht, sondern der Geistesfor­scher kann so sprechen, daß der Mensch aus dem gesunden Menschenverstand heraus die Art und Weise verfolgen kann, wie er seine Gedankengänge aufbaut, die er allerdings aus der geistigen Anschauung heraus aufbaut, denen man es aber anmerken kann, daß sie dieselbe innere Logik haben, die wir an der äußeren sinn­lichen Wirklichkeit erlernen.

smart, maar het is iets wat als een vreemd iets, als iets van de geest in onze ziel stroomt. Daar ben je in het begin nog niet aan toe. De mens is wel aangepast aan een heel ander, uiterlijk leven aan. Daarom moet hij, als hij een leven in zich opneemt en om hem heen waarneemt waar hij nog niet aan toe is, dit leven met pijn en verdriet opnemen. Niemand komt de geestelijke wereld binnen die geen strijd levert voor deze toegang, stap voor stap door lijden en pijn. Dat betreft echter allereerst nog maar het onderzoeken van de geestelijke wereld.
Daarentegen moet je zeggen dat de vermogens om te begrijpen wat de onderzoeker van de geest meedeelt, slechts aan het gewone, gezonde mensenverstand gebonden zijn. De onderzoeker is er niet op aangewezen dat hij de mensen alleen de verzekering geeft dat hij een waarheidslievend mens is die ziet en schouwt waarover hij als iets geestelijks spreekt, maar dat hij zo kan spreken dat de mens vanuit zijn gezonde mensenverstand de manier kan volgen hoe hij zijn gedachtegangen opbouwt die hij vanuit de geestelijke waarneming opbouwt, waarvan je kan zeggen dat ze dezelfde innerlijke logica hebben als die wij aan de uiterlijke werkelijkheid leren.

Daher kann der gesunde Menschen­verstand, wenn er nur nicht eingeengt ist durch die entgegen­gesetzten Vorurteile, darüber urteilen, ob der Geistesforscher Un­sinn spricht oder ob der Geistesforscher durch die Art und Weise, wie er spricht, erkennen läßt, daß ihm die geistige Welt wirklich offen ist, daß er in sie hineinschaut. Damit aber ist das, was durch den einzelnen Geistesforscher in das soziale Leben hineingebracht wird, selbst eine sozial-pädagogi­sche Kraft.
Bequemen sich die Menschen dazu, sich Verständnis anzueig­nen, jene Gabe des gewöhnlichen gesunden Menschenverstandes, durch die man die überzeugende Kraft von dem empfindet, was die Geisteswissenschaft als die wahre Wirklichkeit des Menschen zu enthüllen versteht, so entwickeln sie ganz andere soziale Kräfte. Kräfte, welche die Menschen zueinander führen und in die Struk­tur

Vandaar dat het gezonde verstand, wanneer dit maar niet gevangen zit in tegenovergestelde vooroordelen, erover oordelen kan of de onderzoeker van de geest onzin spreekt of dat hij door de manier waarop hij spreekt, je duidelijk maakt dat voor hem de geestelijke wereld werkelijk geopend is en dat hij daarin kan waarnemen. Daarmee is echter wat door de individuele onderzoeker in het sociale leven gebracht is, zelf een sociaal-pedagogische kracht.
Als de mensen zich ertoe zoudcn bekwamen zich die gave eigen te maken  met het gewone gezonde mensenverstand te begrijpen, waardoor je de overtuigende kracht ervaart van wat de geesteswetenschap als de reële werkelijkheid van de mens kan onthullen, dan zouden zich heel andere sociale krachten ontwikkelen die de mensen bij elkaar brengen en die in de structuur

blz. 143

des sozialen Organismus hineinbringen würden, was auf eine andere Art nicht hineinzubringen ist, so, wie sie in der Vergangen­heit der drei bis vier, fünf letzten Jahrhunderte und in der Gegen­wart geworden ist. Kräfte, welche ein intimeres Erkennen zwischen Mensch und Mensch bilden würden, ein Eingehenkönnen auf den anderen Menschen, ein Aufkeimen wirklicher sozialer Impulse. Das ist es, was gerade durch jenen Verkehr der Menschen ange­wandt werden kann, der sich auf der Grundlage der wirklichen geistigen Erkenntnis und alles dessen, was damit zusammenhängt, entwickelt. Die Menschen werden fühlen, was an sozial-pädagogi­scher Kraft in das soziale Wollen übergehen kann, wenn sie dazu kommen, dasjenige, was zunächst den Wachstums- und Werdebedingungen des Menschen entnommen ist, nun auf den lebendi­gen sozialen Organismus auszudehnen. Dann erst wird man verste­hen, daß soziale Organismen zum Wesen des Menschen gehören. Man wird hineintragen können in das Volksleben, in den sozialen Organismus, was man erst als die Erkenntnis des im natürlichen Organismus wirksamen Geistes gefunden hat.

van het sociale organisme zouden brengen wat op een andere manier niet mogelijk is, zoals die structuur in de laatste drie, vier, vijf eeuwen en in het heden geworden is. Krachten die een fijngevoeligere kennis zouden ontwikkelen van mens tot mens, een kunnen ingaan op de andere mens, een opbloeien van daadwerkelijke sociale impulsen. Wat op basis van de echte geestelijke kennis en van alles wat daarmee samenhangt zich ontwikkelt, kan juist gebruikt worden door hoe de mensen met elkaar omgaan.
De mensen zouden voelen wat er aan sociaal-pedagogische kracht over zou kunnen gaan in sociale wil wanneer ze ertoe zouden komen wat aan de groei- en wordingsvoorwaarden van de mens ontleend is, nu op een levend sociaal organisme over te laten gaan. Dan pas zal men begrijpen dat sociale organismen bij het wezen van de mens horen. In het volksleven kan men dan binnenbrengen, in het sociale organisme, wat men allereerst gevonden heeft als de kennis van de geest die in het natuurlijke organisme werkzaam is.

Nicht eher wird man zu einer wirklichen sozial-pädagogischen Kraft kommen, bis man in der Lage sein wird, seine sozial-pädago­gische Kraft aus den Antrieben, aus den Impulsen der geistigen Erkenntnis heraus zu schöpfen!
Woraus kommt es aber denn, was der Mensch verstehen wird, indem er die geisteswissenschaftlichen Erkenntnisse verstehen wird? Es kommt doch aus dem, was den Menschen vom kleinen Kinde leiblich und geistig zum erwachsenen Menschen gemacht hat und was sich nur rückgebildet hat. Der Mensch braucht das nicht brach liegen lassen, er braucht es nur anzuwenden; er braucht seine eigentliche Menschenwirksamkeit nur auch in der äußeren sozialen Ordnung wirklich anzuwenden, dann entwickelt sich auf der einen Seite, wie ich gezeigt habe, eine wirkliche sozial-pädagogische Kraft in der Jugenderziehung. Dann aber entwickelt sich auch in dem Umgang zwischen Mensch und Mensch jenes unaussprechba­re, aber sehr real vorhandene Walten eines Erziehungsmomentes, das im menschlichen Verkehre, im menschlichen Umgange selbst

Niet eerder kom je tot een werkelijke sociaal-prdsgogische kracht, dan wanneer je in staat zal zijn, je sociaal-pedagogische kracht uit de drijfveren, uit de impulsen van de geestelijke kennis te halen!
Waar komt het vandaan wat de mens zal begrijpen, als hij de geesteswetenschappelijke kennis zal begrijpen? Dat komt toch uit wat de mens van een klein kind lichamelijk en geestelijk heeft gemaakt tot volwassene en wat achteruit gegaan is. De mens hoeft dat niet braak te laten liggen, hij hoeft het alleen maar te gebruiken; hij hoeft zijn eigenlijke menselijke activiteit alleen maar daadwerkelijk ook in de uiterlijke sociale orde te gebruiken, dan komt aan de ene kant, zoals ik heb aangetoond, een werkelijke sociaal-pedagogische kracht bij de opvoeding van de jeugd tot ontwikkeling. Dan komt ook in de omgang tussen mens en mens die onuitsprekelijke, maar zeer reëel aanwezige activiteit van een opvoedingsmoment tot ontwikkeling  dat in de menselijke omgang, zelf

blz. 144

iegt. Wenn wir verstehen werden, was aus der Persönlichkeit uns entgegentritt, von der wir heute glauben, es sei der ganze Mensch, wenn wir verstehen werden, was Geheimnisvolles in jedem Men­schen liegt, was in jedem Menschen so liegt, daß er über sich selber hinauswächst mit seinem Unter- und Überbewußten, dann wird in dem menschlichen Verkehre selbst eine sozial-pädagogische Kraft liegen. Dann werden die Menschen so miteinander in Verkehr tre­ten, daß das Dasein des einen durch das Dasein des anderen erhöht und getragen werden kann. Kurz, nicht bloß für die Jugenderzie­hung, für das ganze Menschenleben erfließt aus der Erkenntnis des Geistes heraus sozial-pädagogische Kraft.
Sehen Sie, die Idee des dreigliedrigen sozialen Organismus ist wahrhaftig nicht aus irgendeinem Programm heraus entstanden -wie so viele soziale Ideen. Bei meinem letzten Vortrage, den ich hier in Basel über die soziale Frage halten durfte, habe ich das bereits erwähnt. Die Idee des dreigliedrigen Organismus ist aus einer neuen Geistesrichtung heraus entstanden, aus einer Geistes­richtung, die auf der einen Seite der gegenwärtigen Menschheit noch sehr wenig sympathisch ist, nach der sie sich aber, ich möchte sagen mit allen ihren unterbewußten Sehnsüchten und Trieben gerade sehnt und danach lechzt.

ligt. Wanneer we zullen begrijpen wat ons uit de persoonlijkheid tegemoet komt van wie we geloven dat een echt mens is, wanneer we zullen begrijpen wat er voor raadselachtigs in ieder mens besloten ligt, wat in ieder mens zo aanwezig is dat hij boven zchzelf uitstijgt met zijn onder- en bovenbewustzijn, dan zal in de menselijke omgang zelf een sociaal-pedagogische kracht liggen. Dan zullen de mensen zo met elkaar omgaan, dat het bestaan van de een door het bestaan van de ander beter wordt en gedragen kan worden.
Kortom, niet alleen voor de opvoeding van de jeugd, maar voor het hele mensenleven komt uit de kennis van de geest sociaal-pedagogische kracht voort.
Ziet u, de idee van de sociale driegeleding is waarachtig niet uit een of ander programma ontstaan – zoals zo veel sociale ideeën. In mijn laatste voordrach*t die ik hier in Basel over de sociale vraag mocht houden, heb ik dat al aangeduid. De idee van de sociale driegeleding is uit een nieuwe geestelijke richting ontstaan, uit een geestesrichting waarvoor aan de ene kant de tegenwoordige mensheid nog weinig sympathie heeft, waarnaar ze echter ook, zou ik zeggen, met al haar onderbewust verlangen en streven juist zo verlangt en naar hongert.

*Bij mijn laatste voordracht die ik hier: GA 329, 09-04-1919

Denn viel mehr, als die Menschen das in ihrem Bewußtsein glauben, haben sie in ihrem Unterbewuß­ten die Sehnsucht nach dem Geistigen. Wir sehen heute, wie in allen möglichen Formeln und Formen und Forderungen sich das­jenige kleidet, was die Menschen sozial wollen. Wenn man dasjeni­ge angreifen will, was die Menschen uns aus gutgemeinten Willens­kräften heraus, aus richtigen, berechtigten Bedürfnissen heraus als soziale Forderungen entgegentragen, so kann man es in der Regel doch nicht erfassen, nicht so erfassen, daß daraus eine wirklich aufbauende Arbeit entstehen könnte.
Das ist geradezu charakteristisch, und es ist sehr merkwürdig, wie auch diejenigen Menschen, die jahrzehntelang an Ideen, an Programmen gearbeitet haben für einen sozialen Aufbau, wie diese all ihr Denken, all dasjenige, was sie aus ihrem Geistesleben heraus gearbeitet haben, heute versagend finden.

Want veel meer dan de mensen in hun bewustzijn geloven, hebben ze in hun onderbewuste het verlangen naar de geest. We zien tegenwoordig hoe in alle mogelijke formuleringen en vormen en eisen gekleed wordt wat de mensen op sociaal gebied willen. Wanneer je in wil gaan op wat de mensen ons met goedbedoelde wilskracht, uit juiste, te rechtvaardigen behoeften als sociale eisen voorhouden, kan je daar in de regel toch niet op ingaan, niet zo op ingaan dat daaruit een daadwerkelijk opbouwende activiteit kan ontstaan.
Dat is nu juist zo kenmerkend en het is zeer merkwaardig, hoe ook de mensen die tientallen jaren lang aan ideeën, aan programma’s gewerkt hebben voor een sociaal bouwwerk, hoe deze hun gehele denken, alles wat ze uit hun geestesleven gehaald hebben, tegenwoordig tekort vinden schieten.

blz. 145

Es ging neulich durch die Zeitungen ein Brief eines bekannten Sozialrevolutionärs, der es durch Jahrzehnte war, Kropotkin, ein Brief an Georg Brandes, worinnen er die trostlosen Verhältnisse des europäischen Ostens darlegt, worin er in seiner Art die ganze europäische Situation schildert und worinnen er zuletzt schreibt: Ja, das einzige, auf das wir hoffen können, ist, daß man uns Brot und Werkzeuge gibt, um Brot zu erzeugen.
Dahin ist nun ein Sozialrevolutionär gekommen, der Jahrzehnte hindurch nachdenkt, nachzudenken versuchte, wie die Welt zu gestalten ist, damit die Werkzeuge in der richtigen Weise herbeige­schafft werden können, die Brot erzeugen sollen, damit das Brot so erzeugt wird, daß die Menschheit wirklich ernährt werden kann. Zuletzt ist der abstrakte Schrei nach Brot und Werkzeugen ent­standen! – Unglaube an die abstrakte Geistigkeit, an seine eigene bisherige Geistigkeit!

Laatst stond er in de kranten een brief van een sociaal-revolutionair die dat al jaren was, Kropotkin*, een brief** aan Georg Brandes, waarin hij de troosteloze omstandigheden van Europa’s oosten beschrijft, waarin hij op zijn manier de hele Europese situatie schetst en waarin hij tot slot schrijft: Ja, het enige waarop we hopen is, dat men ons brood en productiemiddelen geeft om brood te produceren.
Tot zover is nu een sociaal-revolutionair gekomen die tientallen jaren lang nadenkt, probeert na te denken hoe de wereld vorm te geven zodat de productiemiddelen op de juiste manier voorhanden kunnen zijn, die brood moeten produceren, zodat het brood zo geproduceerd wordt, dat de mensheid daadwerkelijk gevoed kan worden. Uiteindelijk is de abstracte roep om brood en productiemiddelen ontstaan! – Ongeloof aan de abstracte onstoffelijkheid, aan zijn eigen spiritualiteit tot dan toe!

*Pjotr Alexejewusch Kropotkin, 1842-1921, Russisch revolutionair en anarchist, beolangrijk geograaf. Het zette tegenover Darwins ‘strijd om het bestaan’, het principe van ‘wederzijdse hulp’ («Gegenseitige Hilfe in der Entwicklung», 1902) Kropotkin woonde tot de Eerste Wereldoorlog in Londen.

**een brief van Kropotkins aan Georg Brandes: Max Nettlau maakt in zijn werk «Anarchisten und Syndikalisten» (Topos Verlag Vaduz 1984), Teil I, S. 300, de opmerking: P.Kropotkin schreef in 1898 een brief aan Georg Brandes, die gepubliceerd werd in het ‘politiek dagblad’ (Kopenhagen. Deze brief hing samen met de moord op keizerin Elisabeth van Oostenrijk door Luigi Luccheniop 10 september 1898 in Genève, waardoor de anarchistische wereld in twee delen spleet (voor- en tegenstanders van geweld). Het is zeer de vraag op Rudolf Steiner hier (in 1919) deze brief bedoeld, maar er is geen tweede brief van Krop.tkin aan Brandes bekend.

***Georg Brandes,1842-1927, eigenlijk Morris Cohen, Deens criticus, litera­tuurhistoricus ed biograaf, woonde lang in Duitsland; vertegenwoordiger van een verlichte, positivistische wereldbeschouwing; wegbereider van de realistische Scandinavische literatuur (Ibsen, Hamsun).

Man wird durchschauen müssen, daß das moderne Leben in dem Schrei nach Brot ja auch nichts anderes hat als den Schrei nach Geistigkeit; denn nur aus einem Ergreifen des wirklichen Geistes können diejenigen sozialen Wollenskräfte kommen, welche in der richtigen Weise Werkzeuge und Broterzeugung in das Leben hineinstellen. Es handelt sich nicht darum, heute nach Programmen zu schrei­en, sondern es handelt sich darum, in der richtigen Weise sich an die menschlichen Anlagen, an die menschliche Betätigungskraft zu wenden. Das heißt aber, den Menschen in der richtigen Weise zu erkennen, damit er an den richtigen Ort im Leben gestellt werde und in der fruchtbarsten Weise für Ernährung der Familie, für das ganze Leben seiner Mitmenschen wirken könne. Zu einer Menschheitsfrage im umfassendsten Sinne müssen wir die soziale Frage machen. Eher wird in ihr kein Heil sein. Erst, wenn wir erkennen, daß wir die soziale Frage nur dann ganz haben, wenn wir aus ihr den Geist heraus empfinden, erst dann kann für diese soziale Frage Heil kommen. Aus einer neuen Geistesrichtung ist dasjenige entstanden, was wir insbesondere für die Dreigliede­rung des sozialen Organismus anstreben aus der Erkenntnis heraus.

Je zal moeten doorzien dat het moderne leven in de roep naar brood en productiemiddelen ook niets anders heeft dan de roep naar spiritualiteit; want alleen door de werkelijke geest aan te grijpen kunnen die sociale wilskrachten ontstaan die op een goede manier productiemiddelen en broodproductie in het leven brengen. Het gaat er niet om nu om programma’s te roepen, maar om op de juiste manier je te richten op de vermogens van de mens, op de menselijke kracht actief te kunnen zijn. Dat betekent echter dat je de mens op de juiste manier leert kennen zodat hij in het leven zijn juiste plaats krijgt en op de meest productieve manier voor het voedsel van de familie en voor het hele leven van zijn medemens kan werken. Wij moeten de sociale vraag tot een mensheidsvraag in de meest omvattende betekenis maken. Eerder zal er geen heil in te vinden zijn. Pas wanneer we leren inzien dat wij de sociale vraag in zijn totaliteit pas hebben wanneer wij daaruit de geest ervaren, pas dan kan er voor deze sociale vraag een oplossing komen. Uit een nieuwe geestelijke richting is ontstaan wat wij in het bijzonder nastreven voor de driegeleding van het sociale organisme* vanuit de kennis.

*Driegeleding van het sociale organisme: zie Steiner: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk (1919)  GA 23, in het bijzonder het voorwoord bij de 4e druk 1920; verder ‘Opstellen over de driegeleding en de tijd van 1915-1921, GA 24 en de serie: Bijdragen aan de G(esamt) A(usgabe) van Rudolf Steiner, band 24/2527/2888106

blz. 146

Die Forderungen, die uns heute, trotzdem sie berechtigt sind, so nebulos entgegentreten, sie haben unterbewußt eine Berechtigung, denn in diesen Forderungen lebt unbewußt auch schon die Sehn­sucht nach dieser neuen Geistigkeit. Und in alledem, was man als dekadente Erscheinungen kennt in dem Streben nach Geist, drückt sich nur das, ich möchte sagen noch ungeschickte Hinstreben der Menschen nach dem Geiste aus. Gewiß, es ist eine der dekadente­sten Erscheinungen das Anschauen des Geistes auf die Weise, wie es zum Beispiel im Spiritismus oder in falschen mystischen Rich­tungen gepflogen wird. Denn diese dekadenten Richtungen sind hervorgegangen aus einer jahrhunderte-, ja man könnte in diesem Falle sagen jahrtausendealten Erziehung, durch die der Mensch nicht gelernt hat, in der Wirklichkeit selber den Geist zu suchen, in der Wirklichkeit, der er angehört. In abstrakte Höhen ist das Stre­ben nach dem Geiste dadurch hinaufgetragen worden, daß nut dogmatische Monopole sich dieses geistigen Strebens bemächtigen wollen.

De zweverig eisen die ons vandaag, ondanks dat ze gerechtvaardigd zijn, zo onder ogen komen, zijn onderbewust gerechtvaardigd, want in deze eisen leeft onbewust ook al het verlangen naar deze nieuwe spiritualiteit. En in alles wat je als decadent verschijnsel ziet in het streven naar geest, komt alleen het nog ongeschikte streven van de mensen naar geest tot uitdrukking.  Zeker, een van de meest decadente verschijnselen om naar de geest te kijken is de manier waarop dat b.v. in het spiritisme of in verkeerde mystieke richtingen gedaan wordt.* Want deze zijn ontstaan ten gevolge van een honderd jaar, ja misschien kan je wel zeggen duizenden jaren oude opvoeding waardoor de mens niet geleerd heeft in de werkelijkheid zelf de geest te zoeken, in de werkelijkheid waartoe hij behoort. In abstracte hoogten is het streven naar geest terecht gekomen, het wil met een dogmatisch monopolie dit streven naar de geest voor zich opeisen.

*Manfred Kyber schetst in zijn boek “«Einführung in den Okkultismus« (Stuttgart 1923)” in het hoofdstuk: ‘spiritisme en hypnose….” Het verschil tussen spiritisme en helderziendheid alas volgt: ‘U  moet zich het verschil ongeveer zo voorstellen: op bevindt zich op de begane grond en u wil dezekerheid hebben dat er op de 1e etage ook een kamer is en dat deze bewoond is en er net zo uitziet. U kan nu een ladder neerzetten en een klein gat in het plafond slaan; daar steekt u uw hand doorheen en pakt een voorwerp weg, dat voor u inderdaad het bewijs is dat de eerste verdieping bestaat en bewoond wordt, maar om gevolgtrekkingen te maken over de bewoners zou te onzeker en te riskant zijn.
Zo gaat het bij het spiritisme en de verschijnselen die daarbij horen. U kan nu anderzijds, wanneer u krachtig en handig genoeg bent, het gat in het plafond zo vergroten dat u uw hoofd erdoor kan steken en uzelf op zijn minst een klein beetje op de eerste etage begeven. Een verder persoonlijk omhoog klauteren naar nog meer etages hoort bij het proces waarbij de hogere ontwikkeling van de mens in het geestelijke plaatsvindt. Maar ook een eerste blik op de eerste etage is altijd nog oneindig veel zekerder en staat meer open voor conclusies en waarnemingen dan een of ander voorwerp naar beneden halen.
Het tweede proces lijkt op helderziendheid dat op weg is naar de geestelijke wereld, daarheen zich verder ontwikkelend. Het spiritisme isw dus de laagste waarnemingsmogelijkheid van een bovenzintuigelijke wereld en daarmee ook die het meest voor vergissingen openstaat.’ Vergelijk dit thema in GA 243

Die hier gemeinte Geisteswissenschaft will geltend machen, daß dieselben Kräfte, die äußerlich die Natur ergreifen können, auch in das geistige Leben eindringen können, wenn sie sich weiter entwik­keln, so wie ich es heute wieder geschildert habe. Dann wird man nicht nach einem abstrakten Geiste streben, nach einem Geiste, der, ich möchte sagen nur zur Befriedigung des menschlichen Bewußt­seins in Gastrollen erfaßt werden soll, sondern nach einem solchen Geiste, der in der Wirklichkeit drinnen ist, der mit dem materiellen Leben eines ist. Denn nicht dadurch erkennen wir den Geist, daß wir die Materie als bloße Materie anschauen und sagen: «Aber das ist ja bloße Materie, der Geist ist irgendwo anders.» – Nein, denn wer den Geist sucht durch abstrakte Formulierungen und meint, er sei nur auf dem Wege des Spiritismus zu suchen, ich möchte sagen in den Ecken des Lebens, der hat noch keine richtige menschliche Beziehung zu dem Geiste hergestellt.
Eine richtige menschliche Beziehung zu dem geistigen Leben haben wir nur dann hergestellt, wenn wir nach einem solchen Geiste gehen, der in dem, was wir um uns herum in der Natur und

De hier bedoelde geesteswetenschap wil tot gelding brengen dat dezelfde krachten die je uiterlijk de natuur laten begrijpen, ook door kunnen dringen tot het geestelijke leven, wanneer ze verder ontwikkeld worden, zoals ik vandaag opnieuw geschetst heb. Dan ga je niet naar een abstracte geest streven, naar een geest die slechts ter bevrediging van het menselijke bewustzijn in een gastrol begrepen moet worden, maar naar zo’n geest die in de werkelijkheid zit, die een eenheid vormt met het materiële leven. Want we kennen de geest niet doordat we de materie alleen als materie zien en zeggen: ‘Maar dit is toch gewoon materie, de geest is ergens anders…’ Nee, want wie de geest zoekt door abstracte formuleringen en denkt dat hij die langs spiritistische weg moet zoeken, in de uithoeken van het leven, heeft nog geen echte menselijke relatie tot de geest tot stand gebracht.
Die hebben we alleen tot stand gebracht, wanneer we naar zo’n geest streven die we in de natuur rondom ons heen en

blz. 147

insbesondere im Menschenleben selbst – in der Jugend, im späteren sozialen Zusammenhang, in alle dem, was da äußerlich, sogar im ökonomischen Leben um uns herum ist – erblicken, den Geist walten wissen, aber so suchen, daß wir uns mit dem Geisteswalten verbinden. Eine richtige Geistessuche wird nur das sein, wo der Mensch den Geist ergreifen will, indem er den in ihm selbst wal­tenden Geist liebt und eine Brücke schlägt zwischen der geistigen Wirklichkeit in sich und der geistigen Wirklichkeit in der Welt. Nur durch einen solchen Geist und nur durch das Wissen eines solchen Geistes kann jene sozial-pädagogische Kraft entwickelt werden, die wir wirklich für das Menschenleben schon der Gegen­wart, insbesondere aber auch für dasjenige der nächsten Zukunft brauchen.
Daher kann man immer wiederum nur sagen: Mögen die dun­keln unterbewußten Sehnsüchte, die in menschlichen Herzen, in menschlichen Gemütern leben, hell auflodern im bewußten Leben der Seelen, damit die Menschheit finde gerade in dem Zeitalter, in dem die soziale Frage so brennend geworden ist, die wirkliche geistige Kraft der Welt, mit der sich die geistige Kraft im Innern des Menschen verbinden kann. Denn aus diesem Bunde zwischen Weltengeist und Menschheitsgeist wird die beste Quelle der sozial­pädagogischen Kraft für das menschliche Leben erfließen.

vooral in het mensenleven zelf – in de jeugd, in de latere sociale samenhang, in alles wat er uiterlijk, zelfs in het economische leven rondom ons aanwezig is – waarnemen, weten dat de geest daar werkzaam is, maar zo zoeken dat wij ons met deze werkzaamheid verbinden. Een echt zoeken naar de geest is het alleen wanneer de mens de geest wil aangrijpen als hij de geest die in hemzelf werkzaam is liefheeft en een brug slaat tussen de geestelijke werkelijkheid in zichzelf en in de geestelijke werkelijkheid in de wereld. Alleen door zo’n geest en alleen door het weet hebben van zo’geest kan die sociaal-pedagogische kracht ontwikkeld worden die wij daadwerkelijk voor het mensenleven in deze tijd, in het bijzonder ook voor de naaste toekomst nodig hebben.
Vandaar dat je steeds weer alleen maar kan zeggen: mogen de onderbewuste verlangens die in de menselijke harten, in de menselijke gevoelens leven, duidelijk oplichten in het bewuste zielsleven zodat de mensheid juist in de tijd waarin de sociale vraag zo brandend geworden is, de werkelijke geesteskracht van de wereld kan vinden waarmee de geestelijke kracht in het innerlijk van de mens zich kan verbinden. Want uit dit samengaan van wereldgeest en mensheidsgeest zal de beste bron stromen voor de sociaal-pedagogische kracht voor het menselijke leven.

De voordracht wordt nog gevolgd door een vragenbeantwoording (nog niet oproepbaar).
.
[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 5e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1742

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.