Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1625 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

8e voordracht, 22 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 154: tot de tandenwisseling: zenuw-zintuigsysteem Zenuw-zintuigsysteem: hoofd.
Blz. 155. Ritmische systeem: borst; stofwisselingssyteem: bewegingsorganen.
Kinderziekten ontstaan vanuit hoofd; mzaelen door nabootsen van drift in de omgeving.
Blz. 156 innerlijke onwaarachtigheid werkt negatief op kind; werking op gal.
Blz.  157 tussen tandenwisseling en puberteit: gezondste leeftijd door ritmisch systeem.
Kinderziekten hier van buitenaf.
Na de puberteit vanuit bewegings- en stofwiselingsorganen.
Melancholie en suiker; lever.
Blz. 158. Sanguinisch temperament: geen suiker, stimuleert de lever.
Blz. 159. Lerarencollege ziel en geest v.d. school.
Blz. 160. Meisjes- en jongensklas, meer meisjes anders dan meer jongens.
Droom, dromen.
Blz. 161. Schoolarts noodzakelijk voor patholgisch-therapeutische aanpak.
Blz. 163. Karakteristiek bij de 4 evangeliën.
De 4 temperamenten; in groepen bij elkaar: zelfopvoeding.
Blz. 164. Ieder orgaan heeft een tegenorgaan in de hersenen.
Tegenstelling jeugd-ouderdom.
Blz. 167. De ene opvatting (een cursus) ondersteunt de andere.
Als leerkracht: alles nog te leren.
Blz. 168. Zelfvertrouwen en vertrouwen op God; bescheidenheid; einthousiasme.
Periodeonderwijs.
Blz. 169. Andere talen vanaf klas 1. Het kunstzinnige.
Blz. 170. Muziek; de werking in de ritmen op zenuw- ademsysteem.
Blz. 171. Inzichten geven enthousiasme.

blz. 154

Gewissermaßen um das abzurunden, was ja in sehr dürftiger Skizzen­haftigkeit gesagt werden konnte in diesen wenigen Tagen über die aus der anthroposophischen Forschung hervorgehende Pädagogik und Didaktik, möchte ich heute noch etwas hinzufügen über die Art und Weise, wie die Waldorfschule als Beispiel im Sinne dieser Ideen geführt wird, wie sie sich in der Praxis auslebt. Es muß ja vor allen Dingen aus dem ganzen Geiste der hier vertretenen Pädagogik und Didaktik heraus ersehen werden, wie Körperliches,  Seelisches und Geistiges in gleichmäßiger Weise berücksichtigt wird, – so daß in der Tat das Unterrichten und Erziehen, wenn es so durchgeführt wird, wie es charakterisiert worden ist, zu gleicher Zeit zu einer Art Hygiene des kindlichen Lebens wird und in den nötigen Fällen sogar zu einer Therapie dieses kindlichen Lebens wird. Nur muß man, um das einzusehen, in der richtigen Weise hinsehen können auf das kindliche Menschenwesen. Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Ent­wickelung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Din­gen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnes-System. 

In meer of mindere mate om af te ronden wat in deze paar dagen zeer beknopt schetsmatig gezegd kon worden over de pedagogie(k) en didactiek die in het verlengde ligt van antroposofisch onderzoek, zou ik vandaag nog iets willen toevoegen over hoe en wat op de vrijeschool bijv. overeenkomstig deze ideeën gedaan wordt, hoe het er in de praktijk aan toegaat. Uit de hele opvatting van de pedagogie(k) en didactiek die hier vertegenwoordigd wordt, moet in de eerste plaats worden ingezien hoe met lichaam, ziel en geest in dezelfde mate rekening dient te worden gehouden, zodat daadwerkelijk onderwijs en opvoeding wanneer die zo in de praktijk worden gebracht als hier gekarakteriseerd is, tegelijkertijd een bepaald soort hygiëne wordt voor het leven van een kind en waar nodig zelfs een therapie daarvoor.
Alleen moet je, om dat in te zien, op een goede manier kunnen kijken naar het mensenwezen kind. Het moet voor ons duidelijk zijn dat alles wat we moesten beschrijven met het oog op de ontwikkeling van het kind tot aan de tandenwisseling, met name in het kinderleven zich manifesteert door het zenuw-zintuigsysteem.

Nun ist ja jedes Organsystem des Menschen über den ganzen Menschen ausgebreitet, aber es ist zu gleicher Zeit jedes solche System, der Hauptsache nach, nach einer bestimmten Körperseite hin lokalisiert. Und so ist das Nervensystem vorzugsweise nach dem Kopfe hin or­ganisiert. Wenn also hier von den drei hauptsächlichsten Organsyste­men des Menschen gesprochen wird, dem Nerven-Sinnes-System, dem rhythmischen System und dem Ernährungs-Bewegungs-System, darf nicht etwa jemand sagen, da sei gemeint: Kopfsystem, Brustsystem, Gliedmaßen- oder Verdauungssystem oder dergleichen. Das wäre ganz und gar falsch. In solch räumlicher Weise läßt sich der Mensch nicht gliedern, sondern man kann nur sagen: Diese drei Systeme ge­hen ineinander und wirken überall ineinander. Aber das Nerven-Sinnes-System

Wel is ieder orgaansysteem van de mens in de hele mens te vinden, maar tegelijkertijd echter is ieder systeem voor het belangrijkste deel te vinden in een bepaald deel van het lichaam. En zo is het zenuw-zintuigsysteem vooral als organisatie in het hoofd te vinden. Wanneer hier dus over de drie belangrijkste orgaansystemen van de mens wordt gesproken, het zenuw-zintuigsysteem, het ritmische systeem en het stofwisselings-bewegingssyteem, mag iemand niet zeggen dat er bedoeld is: hoofd-, borst-, ledematen- of stofwisselingssyteem o.i.d. Dat zou helemaal verkeerd zijn. Op een dergelijke ruimtelijke manier kan je de mens niet indelen, je kan alleen maar zeggen: deze drie systemen doordringen elkaar en zijn overal op die manier actief. Maar het zenuw-zintuigsyteem

blz. 155

ist hauptsächlich nach dem Kopfe hin lokalisiert; das rhythmische System, das ja alles umfaßt, was im Menschen rhyth­misch ist, rhythmisch verläuft, ist hauptsächlich in den Brustorganen des Menschen organisiert, in den Atmungs- und Zirkulationsorga­nen. Aber sehen Sie, zum rhythmischen System des Menschen gehört ja auch alles dasjenige, was den Rhythmus der Verdauung fördert, endlich auch den Rhythmus von Schlafen und Wachen, insofern als Verdauung und Schlafen und Wachen eben im menschlichen Organis­mus begründet sind. Und wiederum der eigentliche chemisch-physio­logische Vorgang der Verdauung hängt innig zusammen mit alledem, was Bewegungssystem des Menschen ist. Und die Bewegung, sie trägt auf der einen Seite bei zur richtigen Förderung des Ernährungs-und Verdauungssystems und umgekehrt. So daß man sagen muß:
für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nerven-System. Und wenn das Kind erkrankt, so gehen alle Erkrankungen im wesentlichen von Einflüssen des Nerven-Sinnes-Systems aus. 

hoort in hoofdzaak bij het hoofd; het ritmische systeem dat alles omvat wat in de mens ritmisch is, ritmisch verloopt, hoort in hoofdzaak bij het borstorgaan van de mens, bij de ademhalings- en circulatieorganen. En bij het ritmische systeem van de mens hoort ook alles waarmee het ritme de stofwisselings ondersteunt, tenslotte ook het ritme van slapen en wakker-zijn, voor zover stofwisseling en slapen en wakker-zijn hun basis hebben in het menselijk organisme. En eveneens hangt het eigenlijk chemisch-fysiologisch proces van de stofwisseling sterk samen met alles wat van de mens bewegingssysteem is. En beweging draagt enerzijds bij aan de juiste ondersteuning van het voedings- en verteringssysteem en omgekeerd. Zodat je moet zeggen:
in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling werken natuurlijk ook alle drie de systemen op elkaar in, maar wat in een kind plastisch organiserend is, wat in het kind werkzaam is als het kind groeit en eet, dat gaat bij een kind voornamelijk van het hoofd uit, van het zintuig-zenuwsysteem. En wanneer het kind ziek wordt, gaan alle ziekten voornamelijk uit van invloeden van het zenuw-zintuigsysteem.

Daher sind ja gerade diese kleinen Kinder bis zum Zahnwechsel hin diesen von innen her kommenden Erkrankungen ausge­setzt, die man eben die Kinderkrankheiten nennt.
Auf diese Kinderkrankheiten wirkt – mehr als das heute im mate­rialistischen Zeitalter auch der Mediziner versteht – in einer außerordentlich starken Weise das Nachahmungswesen aus der Umgebung herein. So daß man für manche Masernerkrankung beim Kinde den jähzornigen Tobsuchtsanfall in seiner Umgebung durchaus verant­wortlich machen muß. Ich meine nicht einen Irrsinnsanfall, sondern einen solch sanften Tobsuchtsanfall, wie er ja unter Menschen so sehr häufig vorkommt. Jener Schock, der zu gleicher Zeit moralisch-gei­stig durchsetzt ist beim Kinde, muß durchaus unter die Krankheits­ursachen versetzt werden. Und alles dasjenige, was da für das Kin­desalter bis zum Zahnwechsel hin wirkt, das ist in seiner Nachwir­kung durchaus noch da fast bis zum 9. Jahre hin. Wenn es also etwa in der Schule vorkommt, daß der Lehrer, der Erziehende sehr zorni-

Vandaar dat juist deze kleine kinderen tot aan de tandenwisseling onderworpen zijn aan de van binnenuit komende ziekten, die de kinderziekten worden genoemd.
Op deze kinderziekten werkt – meer dan tegenwoordig in deze materialistische tijd ook de arts begrijpt – in een bijzonder sterke mate het nabootsen vanuit de omgeving. Zodat je voor sommige vormen van mazelen de driftige woedeaanvallen in de omgeving van het kind bepaald wel verantwoordelijk kan houden. Ik bedoel niet een aanval van waanzin, maar een gewone driftaanval zoals die onder de mensen vaak plaatsvindt.
Die schok die tegelijkertijd geladen is met iets moreel-geestelijks, moet voor het kind zeer zeker tot een oorzaak van ziekte gerekend worden. En alles wat voor een kind tot aan de tandenwisseling werkt, dat is nog nawerkend aanwezig tot wel aan het 9e jaar. Wanneer het dus op school voorkomt dat de leerkracht of de opvoeder zeer driftig

blz. 156

wird, meinetwillen fürchterlich zu poltern anfängt, wenn ein Kind ein klein wenig Tinte ausgießt, er dann vielleicht das Tintenfaß aus der Bank herausnimmt und sagt: Wenn du das noch einmal tust, so gieße ich dir das ganze Tintenfaß über den Kopf, oder schmeiße es dir an den Kopf! – das ist natürlich sehr extrem geschildert, aber Dinge von diesem Typus kommen ja immerfort vor-, wenn dies in solcher Weise geschieht, dann dürfen wir uns nicht wundern, wenn wir zu gleicher Zeit in außerordentlich ungünstiger Weise auch auf die leibliche Ge­sundheit des Kindes einwirken. Ebenso wirkt ungeheuer stark für das kindliche Alter noch über den Zahnwechsel hinaus die innere Unwahrhaftigkeit des Lehrenden und Erziehenden. Die innere Unwahrhaftigkeit kann auch darin be­stehen, daß man zum Beispiel ein unehrlicher Frömmling ist, oder daß man sittliche Gebote aufstellt für das Kind, bei denen es einem gar nicht einfällt, sich selber hinterher darnach zu benehmen. Da webt und lebt in unseren Worten und in dem, was wir vor dem Kinde entwickeln, eine Unwahrheit. Von dem Erwachsenen können wir sa­gen: er merkt das nicht. Das Kind aber nimmt das mit den Gesten auf. 

wordt, wat mij betreft vreselijk begint te foeteren, wanneer een kind een beetje inkt morst, hij dan misschien wel het inktpotje uit de bank haalt en zegt: ‘Wanneer je dat nog een keer doet, gooi ik het hele inktpotje op je hoofd leeg of ik gooi het voor je hoofd!’, natuurlijk is dit heel extreem gezegd, maar toch komen dergelijke dingen steeds voor; wanneer dit zo gebeurt, hoeven we ons niet te verwonderen wanneer we tegelijkertijd op een buitengewoon negatieve manier op de lijfelijke gezondheid van het kind inwerken.
Wat net zo ongelooflijk sterk werkt, is de invloed in de kinderleeftijd, nog na de tandenwisseling, van de innerlijke onwaarachtigheid van de leerkracht of de opvoeder. Die kan er ook uit bestaan dat je bijv. een oneerlijke schijnheilige huichelaar bent of dat je voor het kind fatsoensregels opstelt waarbij je helemaal niet door hebt, dat je je daar dan zelf ook naar gaat gedragen. Dan zit er onwaarheid in onze woorden en die klinkt door in wat we voor het kind uitvaardigen. Bij een volwassene kun je dan zeggen, dat merkt hij toch niet. Het kind echter neemt dat waar door de gebaren. 

Und diese innerliche Unehrlichkeit und Unwahrhaftigkeit, die wirkt auf dem Umwege über das Nerven-Sinnes-System ungemein stark auf die Organisierung des Verdauungsapparates des Kindes, namentlich auf die Entwickelung der Galle. Und diese Gallenent­wickelung ist dann für das ganze Leben von einer ungeheueren Be­deutung. Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh­renden und Erziehenden durchsetzen muß. Und weil der menschliche Organismus so viel zu tun hat vom Kopfsystem aus, vom Nerven-Sin­nes-System aus im kindlichen Lebensalter, und weil da so leicht an die Stelle des sogenannten Normalen das Abnorme eingreifen kann vom Kopfe aus, so ist eben dieses kindliche Lebensalter in einer so außerordentlichen Weise den Kinderkrankheiten ausgesetzt.
Wenn dann das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife ist, so ist das merkwürdigerweise durch die menschliche

En deze innerlijke oneerlijkheid en onwaarachtigheid werkt via een omweg over het zenuw-zintuigstelsel ongemeen sterk op de organisatie van het stofwisselingssyteem van het kind, met name op de ontwikkeling van de gal. En deze galontwikkeling is dan voor het hele leven van een buitengewone betekenis.
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets wat voortdurend door intensief waarnemen,, zonder dat je het steeds in de mond neemt, deel moet uitmaken van de handelingen van de leraar en opvoeder. En omdat de menselijke organisatie in de kinderleeftijd zoveel moet doen vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem en omdat daar op die plaats van het zogenaamde normale het abnormale kan ingrijpen, staat deze kinderleeftijd op een zo bijzondere manier open voor de kinderziekten.
Wanneer het kind dan tussen de tandenwiseling en de geslachtsrijpheid is, is het merkwaardigerwijs door de menselijke

blz. 157

Organisation selbst – allerdings für den, der das Menschenleben durchschaut, in ganz begreiflicher Weise – das gesündeste Lebens­alter, weil in diesem Lebensalter alle Organisation ausstrahlt vom rhythmischen System, das niemals ermüdet und niemals zuviel erregt wird durch seine eigene innere Wesenheit. Was an Krankheitserschei­nungen in diesem Lebensalter auftritt – natürlich muß das nicht in scharfen Begriffskonturen genommen werden, sondern lebensgemäß, wirklichkeitsgemäß -, da kommt durchaus von außen an den Men­schen heran: der Mensch muß irgendwie, wenn er Krankheiten be­sonders ausgesetzt ist in diesem Lebensalter, wo das rhythmische Sy­stem hauptsächlich in Betracht kommt, von außen herein nicht richtig behandelt worden sein.
Und dann, wenn die Geschlechtsreife vorüber ist, strahlt ebenso vom Bewegungssystem und Verdauungssystem her das Krankwer­den von innen aus. Da werden wir als Menschen den Krankheiten so ausgesetzt, daß von nnen her die Krankheitsursachen aufsteigen. Weil in der Handhabung der Erziehung und des Unterrichts so viel von dem liegt, was auch in die körperlichen Dispositionen des Kindes eingreift, müssen wir eigentlich immer auf den Flügeln sozusagen desjenigen, was wir als Unterrichts- und Erziehungsmaximen für die­ses zweite Lebensalter des Kindes haben, auch dabei das Körperlich-Hygienische und das Seelisch-Hygienische tragen oder tragen lassen. Es muß immer drinnenstecken in dem, was wir tun.

otganisatie zelf – in ieder geval voor wie het mensenleven doorziet op een heel begrijpelijke manier – de gezondste leeftijd, omdat in deze leeftijd de hele organisatie uitstraalt vanuit het ritmische systeem dat nooit moe wordt en nooit teveel geprikkeld wordt door zijn eigen inwendige wezen. Wat er aan kinderziekteverschijnselen in deze leeftijd zich voordoet – natuurlijk moet dat niet met scherp begripsmatig omkaderd worden, maar naar het leven, naar de werkelijkheid gekeken – dan komt dat voor de mens van buitenaf: de mens moet op de een of andere manier, wanneer hij bijzonder open staat voor kinderziekten op deze leeftijd waarin het voornamelijk gaat om het ritmische systeem, van buitenaf niet goed behandeld zijn.
En wanneer de puberteit voorbij is, komt net zo vanuit het bewegings- en stofwisselingssysteem het ziekworden van binnenuit. Dan worden wij als mens zo aan ziekten blootgesteld dat van binnenuit de oorzaken voor de ziekte ontstaan. Omdat in het opvoeden en in het onderwijzen zoveel zit wat ook in de lichamelijke disposities van het kind ingrijpt, moeten wij eigenlijk steeds zogezegd op vleugels dragen of laten dragen wat wij als onderwijs- en opvoedingsuitgangspunten voor deze tweede leeftijdsfase van het kind hebben, ook wat betreft het lichamelijk-hygiënische en het psychisch-hygiënische . Dat moet steeds deel uitmaken van wat we doen.

Sehen Sie, da kann man auch auf Einzelheiten hinweisen. Nehmen Sie zum Beispiel ein melancholisch veranlagtes Kind: Sie werden se­hen, wie bei diesem Kinde der Zuckergenuß in einer ganz anderen Art wirkt als bei einem sanguinisch veranlagten Kinde. Wenn Sie ei­nem melancholischen Kinde, natürlich richtig dosiert, Zucker bei­bringen, so wirkt dieser Zucker unterdrückend auf die Lebertätig­keit; und dasjenige, was dann ausstrahlt von der Lebertätigkeit, was da den ganzen Menschen durchdringt von der nun sich immer mehr und mehr zurückhaltenden Lebertätigkeit, das bekämpft von der Kör­perseite her das melancholische Temperament. Es ist eine äußere Stütze, aber diese äußere Stütze muß man kennen. Man verleugnet nicht das Geistig-Seelische, wenn man weiß, daß diese äußeren Stützen

Je kan ook op details wijzen. Neem nu het kind met een melancholische aanleg: je zal zien hoe bij dit kind het eten van suiker een heel andere werking heeft dan bij een sanguinisch kind. Wanneer je een melancholisch kind, natuurlijk in een juiste dosering, suiker geeft, werkt deze suiker onderdrukkend op de werking van de lever; en wat er dan van deze leverwerking uitstraalt, wat de hele mens doordringt vanuit de nu zich steeds meer terughoudende leverwerking, dat stelt zich vanuit het lichaam teweer tegen het melancholische temperament.Het is een uiterlijke steun, maar deze uiterlijke steun moet je kennen. Je verloochent geest en ziel niet, wanneer je weet dat deze uiterlijke steun

blz. 158

da sind. Denn derjenige, der so wie es im Felde der Anthroposo­phie der Fall ist, weiß, daß in allem Körperlich-Physischen das Gei­stige wirksam ist, der sieht in der besonderen Tätigkeit, die der Zucker mit Bezug auf die Leber ausführt, eben nicht bloß Physisches, sondern der sieht eine geistig-seelische Wirkung, die dann nur auf physische Weise influenziert wird, wenn wir dem melancholischen Kinde Zucker in richtiger Dosierung beibringen oder beibringen las­sen. Beim sanguinischen Kinde kann es wieder gut sein, gerade die Leber anzuregen, und das geschieht, wenn man ihm den Zucker ent­zieht.
Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Rich­tungen hin im Menschen wirken. So daß gesagt werden muß: Wenn heute so vielfach die Meinung ist, daß eine Pädagogik, die von gei­stigen Grundlagen ausgeht, das Körperliche zu wenig berücksichtigt, ist das bei der Pädagogik, die hier gemeint ist, ganz gewiß nicht der Fall. Denn am wenigsten berücksichtigt diejenige Pädagogik das Körperliche, die aus abstrakten Regeln gerade auf das Körperliche losgehen will, weil diese Pädagogik nicht kennt, wie jede Seelen- und Geistesregung eben gerade im kindlichen Lebensalter hineinwirkt in das Körperliche.

er is. Want degene die, zoals dat op het terrein van de antroposofie het geval is, weet, dat in alles wat lichamelijk-fysiek is, de geest actief is; hij weet dat in de bijzondere werking die de suiker op de lever heeft, niet alleen maar het stoffelijke ziet, maar die ziet de activiteit van ziel en geest, die dan alleen maar op een fysieke manier beïnvloed worden, wanneer we het melancholische kind een juiste dosis suiker geven of laten geven. Bij het sanguinische kind kan het weer goeed zijn, juist de lever aan te sporen en dat gebeurt wanneer je hem geen suiker geeft.
En zo kan je, wanneer je dit hele op elkaar inwerken van lichaam, ziel en geest kent, ongemeen gunstig naar drie kanten op de mens werken. Zodat er moet worden gezegd: wanneer men tegenwoordig zo vaak van mening is dat een pedagogiek die van geestelijke grondslagen uitgaat, te weinig naar het lichamelijke kijkt, is dat bij de pedagogie(k) waarover we het hier hebben, helemaal niet het geval. Want het minst rekening houdt die pedagogie(k) met het lichamelijke die met abstracte regels voor het lichamelijke wat wil doen, omdat deze pedagogie(k) niet weet hoe iedere beweging van de ziel en de geest met name in de kinderleeftijd inwerkt op het lichamelijke.

Weil dies alles so ist, war es nötig, daß, bevor wir mit der Füh­rung der Waldorfschule begonnen haben, ein seminaristischer Kursus von mir gehalten worden ist für diejenigen, die dazumal Waldorf­schullehrer werden wollten oder sollten. Dieser seminaristische Kur­sus war hauptsächlich daraufhin angelegt, diesen umfassenden Ge­danken von dem Ineinanderwirken von Seele, Leib und Geist in die Pädagogik hereinzubringen. Er ist ja allmählich ausgeschieden wor­den – mehr als man sich dessen bewußt ist – aus der Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts.
Dann wurden kleinere Ergänzungskurse während des Funktionie­rens der Wald orfschule auch in späteren Jahren noch gehalten, die ei­niges zu dem hinzugefügt haben, was der erste grundlegende Kursus brachte. Und es ist eigentlich das Selbstverständliche für jeden, der den Waldorfschulunterricht irgendwie in die Hand nehmen will, daß

Omdat dit allemaal zo is, was het nodig dat er, voor we met de vrijeschool zouden beginnen, door mij een scholingscursus* zou worden gehouden voor degene die toen vrijeschoolleerkracht wilden of moesten worden. De cursus was voornamelijk zo georganiseerd om deze omvattende gedachten van het op elkaar inwerken van ziel, lichaam en geest in de pedagogie(k) te introduceren. Deze pedagogie(k) is langzamerhand – meer dan je je daarvan bewust bent – naast de pedagogie(k) van de 19e en de 20e eeuw komen te staan.
In latere jaren werden er nog kleine aanvullende cursussen** gehouden toen de vrijeschool al functioneerde die iets toegevoegd hebben aan wat in de eerste grondleggende cursus al aan de orde was gesteld. En het is voor iedereen die op de een of andere manier vrijeschoolonderwijs wil gaan geven, vanzelfsprekend dat

*scholingscursus: zie Rudolf Steiner ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’ GA 293; ‘Opvoedkunst’ GA 294; Opvoedkunst GA 295.
**kleinere scholingscursussen: in ‘Opvoeding en onderwijs uit mensenkennis’ GA 302a en in ‘Menskunde en onderwijs’ GA 302

blz. 159

er sich vor allen Dingen ganz hineinlebt, nicht so sehr in die Einzel­heiten, die in diesen Kursen vorgebracht worden sind, sondern in den Geist, der da gemeint ist und aus dem heraus die Einzelheiten be­handelt werden. Denn wenn man eine Sache lebensvoll behandelt, so kommt es eben viel weniger auf die Einzelheiten an, als auf den Ge­samtgeist, der die Einzelheiten innerlich in diesen oder jenen Zusam­menhang bringt. Sie werden gesehen haben, namentlich an solchen Vorträgen, wie sie hier von Herrn Dr. von Baravalle und von Fräulein Dr. von Heydebrand gehalten worden sind, wie von den einzelnen Lehrkräften versucht worden ist, in die Handhabung der einzelnen Lehrfächer den Geist dieser Pädagogik hereinzubringen. Die ganze Behandlungsweise der Lehrfächer wird dann wie von einer Art von Lebensblut durchzogen von diesem Geiste der Einheitlichkeit in der Menschenorganisation. Natürlich muß auch in dieser Beziehung sehr vieles skizzenhaft bleiben in demjenigen, was ich heute noch sagen kann.
Nun habe ich schon gestern angedeutet, daß die wesentlichsten Grundbedingungen für die richtige Führung einer solchen Schule darin liegen, daß das Lehrerkollegium wie die Seele und der Geist, aber einheitlich, wirkt auf den ganzen Schulorganismus.

hij zich in al deze dingen helemaal inleeft, niet zo zeer in de details die in deze cursus aan de orde zijn gekomen, maar in de geest die bedoeld wordt en van waaruit de details aan de orde komen. Want wanneer je een onderwerp levendig behandelt, dan komt het veel minder op de details aan dan op de totaliteit die de details innerlijk in deze of gene samenhang brengt. U zal hebben gezien, vooral aan zulke voordrachten als hier de heer Dr. von Baravalle* en mevrouw Dr. von Heydebrand** gehouden hebben, hoe door de leerkrachten geprobeerd is bij het lesgeven in de aparte vakken de geest van deze pedagogie(k) daarin te laten doorklinken.
De hele manier van aanpak van de leervakken wordt dan a.h.w. met een soort levensbloed doortrokken door deze geest van eenheid in het menselijk organisme. Natuurlijk moet ook op deze manier veel schetsmatig blijven in wat ik vandaag nog zeggen kan.
Nu heb ik gisteren al aangekondigd dat het in goede banen leiden van zo’n school als basisvoorwaarde heeft dat het lerarencollege als de ziel en de geest, maar als eenheid, zijn werking heeft op het hele schoolorganisme.

*Dr. Hermann von Baravalle, 1898-1973. Leraar wis- en natuurkunde aan de vrijeschool Stuttgart.
**Dr.Caroline von Heydebrandt, 1886-1938. Klassenleerkracht aan de vrijeschool Stuttgart.

Und da ist vor al­len Dingen eben auch schon unter die pädagogischen Impulse dasje­nige zu rechnen, daß wirklich innerhalb der Lehrerkonferenzen nicht nur ein statistisches Verzeichnis herauskommt dessen, was der ein­zelne Lehrer bemerkt, sondern daß lebendig sich entwickelt im Leh­rerkonferenzwesen jene individualisierende Psychologie, die sich aus der Führung des Unterrichts selbst ergibt. Ich möohte da nur ein Bei­spiel erwähnen. Wir haben nebeneinandersitzen in den Klassen Kna­ben und Mädchen. Anfangs hatte die Waldorfschule einen Schülerstand, der nicht viel die Hundert überschritt, der sich aber so ent­wickelt hat, daß wir im letzten Schuljahr 700 Schüler hatten. Aus die­sem Anwachsen der Schülerzahl ergab sich die Notwendigkeit, Pa­rallelklassen zu errichten, besonders für alle unteren Klassen. Nun haben wir Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und auch solche, wo es umgekehrt ist, selten stellt sich auch ein, daß die Zahl ungefähr gleich ist. Es wäre ja pedantisch, die Verfügung zu treffen,

En tot de pedagogische impulsen moet vooral ook gerekend worden dat in de lerarenvergaderingen niet alleen notulenlijstjes waarin opgesomd wordt wat de individuele leerkracht opgemerkt heeft, de ronde doen, maar dat zich in de lerarenvergadering die individualiserende psychologe ontwikkeld wordt die vanuit het geven van onderwijs zelf ontstaat. Ik zou graag een voorbeeld geven. In de klassen zitten de jongens en de meisjes naast elkaar. In het begin had de vrijeschool een leerlingenaantal van net over de honderd, maar de ontwikkeling is zo gegaan dat we het laatste schooljaar 700 leerlingen hadden. Door deze groei deed zich de noodzaak voor, parallelklassen in te richten, vooral in alle lagere klassen. Nu hebben we klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en ook waarin het omgekeerd is, het is maar zelden dat zo’n aantal ongeveer gelijk is. Het zou pedant zijn de maatregel

blz. 160

es müßten gleich viel Mädchen und Knaben sein. Erstens geht das nicht an, weil die Schulkinder eben nicht so in die Schule gebracht werden, zweitens würde man aber auch durch solch eine Schematisie­rung lebensungemäß wirken. Man muß also die Möglichkeit herbei­führen, daß eine Schulführung in der Lage ist, unter allen Verhältnis­sen dasjenige zur Anwendung zu bringen, was man eben als die rich­tigen Impulse ansieht. Aber es stellt sich durchaus heraus, daß eine Klasse, wo mehr Mädchen sind, ein ganz anderes psychisches Gebilde ist, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind. Dabei kann man ganz absehen von äußeren Verhältnissen, die da auftreten, von demjenigen also, was sich im grob Bemerkbaren abspielt. Sondern, was da eine solche Klasse zu einem besonderen psychischen Gebilde macht, das sind imponderable Impulse, die gar nicht im Äußerlichen grob bemerkbar sind, welche da wirken. Und man hat gerade in Leh­rerkonferenzen die Möglichkeit, daß auch in dieser Richtung gearbei­tet werde. Und da muß man sich klar sein darüber, wie organisch be­seelend das wirkt, wenn man erreichen will, daß die Schule ein orga­nisch Beseeltes ist.
Denken Sie nur einmal, wenn ein Mensch im Leben sagen würde:

treffen dat er precies evenveel jongens als meisjes zijn. Ten eerste gaat dat niet omdat de schoolinderen niet op die manier naar school komen, ten tweede zou je ook met zo’schema niet iets doen wat des levens is Je moet dus de omstandigheden scheppen dat je bij het leiden van een school in staat bent onder alle omstandigheden alles wat je als de juiste impuls ziet, toe te passen. Het blijkt ook vaak dat een klas waar meer meisjes in zitten, psychisch er heel anders uitziet dan een klas met meer jongens dan meisjes. Je kan daarbij in z’n geheel afzien van uiterlijke omstandigheden die zich voordoen, van datgene dus wat zich duidelijk zichtbaar afspeelt. Maar wat zo’n klas tot een bijzondere psychische groep maakt, zijn de imponderabele impulsen die daar werkzaaam zijn en die uiterlijk helemaal niet goed te zien zijn. En juist in de lerarenvergadering heb je de mogelijkheid dat je in deze richting bezig bent. En dan moet je weten hoe dat op het geheel bezielend werkt, als je wil bereiken dat de school als orgaan bezield is.
Wat gedacht van wanneer een mens in het leven zou zeggen:

Ich will nur dasjenige denken, was mir dann später im Leben wirk­lich dient, ich will keine Vorstellungen hereinlassen in meine Seele, die mir später im Leben nicht dienen, denn das ist ganz unökono­misch, andere Vorstellungen hereinzulassen als solche, die einem im Leben dienen; also beschränke ich mich auf solche Vorstellungen. Ja, solch ein Mensch würde ein schreckliches Gebilde werden im Leben! Denn erstens hätte er gar nichts zum Träumen, er würde niemals träumen können. Aber, kann man nun auch sagen, wenn man genü­gend banausisch veranlagt ist: auf das Träumen kommt es ja nicht an, die Träume kann man entbehren, die bedeuten ja nichts in der äuße­ren Wirklichkeit ! Sie bedeuten nichts für den, der diese Wirklichkeit nur in der äußeren Art auffaßt. Ja, wenn die Träume nur wirklich da­zu da wären, ein phantastisches Gebilde zu sein. Derjenige hat natür­lich nichts von den Träumen, der bei jedem geringfügigen Traume, aus Leber, Galle. und Magen kommend, etwas Tiefgeistiges, etwas Tiefprophetisches sieht, was mehr wert ist als die äußere Wirklichkeit.

Ik wil alleen maar gedachten hebben waar ik in het latere leven echt wat aan heb, ik wil in mijn gevoel geen voorstellingen toelaten waaraan ik later niets heb, want het is niet economisch om andere voorstellingen toe te laten dan die waaraan je in het leven wat hebt; dus beperk ik mij ertoe dergelijke voorstellingen te hebben. Ja, zo’n mens zou in het leven een vreselijk schepsel worden! Want ten eerste zou hij helemaal niets hebben om over te dromen, hij  zou nooit kunnen dromen. Maar, je kan ook zeggen, wanneer je een oppervlakkige aanleg hebt: het komt helemaal niet aan op dromen, dromen kan je missen, die hebben in de zichtbare werkelijkheid geen betekenis!
Ze betekenen niets voor iemand die deze werkelijkheid alleen maar uiterlijk opvat. Ja, als er alleen maar dromen zouden zijn als een vorm van fantasie. Zo iemand begrijpt natuurlijk niets van de dromen die bij iedere oppervlakkige droom uit lever, gal en maag komend, er iets diep geestelijks, iets diep voorspellends in ziet wat meer waarde heeft dan de uiterlijke werkelijkheid.

blz. 161

Aber der, welcher weiß, daß in den Trauminformationen, den Träumen, nur auf eine undeutliche Weise, die Kräfte zum Ausdruck kommen, die im Atmungs-, Zirkulations- und Nervensystem die ge­sund- oder krankmachenden Kräfte sind, der weiß, daß sich in diesen Träumen der halbe Mensch gerade in hygienisch-pathologischer Weise spiegelt – und daß, wenn man keine Träume hat, das unge­fähr so ist, wie wenn man durch irgendein Gift die Verdauung
Zirkulation untergraben würde. Man muß sich klar sein darüber:
im Menschen muß eben vieles für alles äußere Leben scheinbar Un­nötige sein, wie auch in der Natur selber viel Unnötiges ist. Denn vergleichen Sie einmal die Zahl der Heringseier, die abgelegt wer­den im Meer – und was da entsteht! Man kann der Natur nun den Vorwurf machen, wie verschwenderisch sie sei, weil so unendlich viel zugrunde geht, daß die Eier eigentlich erspart werden sollten. Das kann man aber nur deshalb behaupten, weil man nicht weiß, wie stark die geistigen Wirkungen sind der zugrunde gegangenen Heringseier auf die sich ausbildenden Heringseier. Es müssen soundso viel Eier zugrunde  damit soundso viel Eier gedeihen können. Die Din­ge hängen zusammen.

Maar wie er weet van heeft dat in de droominformatie, in de dromen, alleen op een onduidelijke manier, de krachten tot uitdrukking komen die in het ademhalings-, circulatie- en zenuwsysteem de gezondmakende of ziekmakende krachten zijn, weet dat zich in deze dromen de halve mens met name op een hygiënisch-pathologische manier spiegelt – en dat, wanneer je niet droomt dat ongeveer net zo is als wanneer je door een of ander gif de stofwisseling en de circulatie zou ondermijnen. Je moet weten: in de mens is nu eenmaal veel voor het hele uiterlijke leven schijnbaar onnodig, zoals er ook in de natuur zelf veel onnodigs zit. Want vergelijk eens het aantal haringeieren dat in zee gelegd wordt – en wat er uitkomt! Je kan de natuur wel verwijten hoe verspillend ze is, omdat er zo oneindig veel verloren gaat, en dat de eieren eigenlijk gespaard zouden moeten worden. Dat kan je alleen maar beweren, omdat je niet weet hoe sterk de geestelijke werking is van de eieren die verloren zijn gegaan op de eieren die tot ontwikkeling komen. Er moeten net zoveel eieren verloren gaan als er eieren tot ontwikkeling komen. Die dingen hangen samen.

Nun, angewandt auf die Schule als Organismus, äußert es sich so:
Da wird in den Konferenzen verarbeitet psychologisch-pneumatolo­gisch als Seelen- und Geistlehre dasjenige, was sich aus solchen Din­gen, wie zum Beispiel die Zahl der Knaben und Mädchen, und aus vielen, vielen anderen Dingen ergibt. Da arbeitet man fortlaufend an der Entstehung einer Psychologie, auch einer Pathologie der ganzen Schule. Und in die Schule hinein gehört eben, damit das den ganzen Menschen umfaßt, so etwas, wie wir es eben in derWaldorfschule haben: daß unter der Lehrerschaft selbst ein Schularzt ist, der immer auch irgendwo den Unterricht erteilt. So daß eben in die Lehrerschaft hinein – sofern alle in der Konferenz zusammenwirken – eben auch durchaus das pathologisch-therapeutische Element, das ebenso wie das Begabungs-Element und das Genie-Element bei den Kindern in der Schule lebt, nicht nur fortwährend für die einzelnen Fälle bespro­chen wird in statistischer Weise, sondern verarbeitet wird. So daß an jedem einzelnen Fall ungeheuer viel gelernt werden kann, was vielleicht

Goed, toegepast op de school als organisme, komt het zo tot uitdrukking:
In de lerarenvergadering wordt met het psychologisch-mentale als een leer van ziel en geest gewerkt en daaruit komen dan die dingen zoals bijv. het aantal jongens en meisjes en nog veel meer. Er wordt voortdurend aan de ontwikkeling van een psychologie gewerkt, ook van een pathologie van de hele school. En in de school hoort, opdat het om de hele mens kan gaan, zoiets als wat wij dan op de vrijeschool hebben: dat er onder de leerkrachten ook een schoolarts is, die ook altijd wel ergens lesgeeft. Zodat ook onder de leraren – in zoverre ze allemaal in de vergadering samenwerken – dan dus ook het pathologisch-therapeutische element, dat net zo als begaafdheid of genialiteit onder de kinderen op school aanwezig is, niet alleen maar voortdurend in een enkel geval besproken wordt op een opsommende manier, maar dat ermee gewerkt wordt. Zodat aan elk afzonderlijk geval buitengewoon veel geleerd kan worden, wat misschien

blz. 162

dann nicht unmittelbar anwendbar ist, was so ist wie das, was der Mensch aufnimmt und von dem er behauptet, er brauche es nicht im Leben: er braucht es doch. Und das, was man da in sich hineinar­beitet an lebendiger Psychologie, lebendiger Physiologie usw., das wirkt dann auf ganz anderen Gebieten weiter. Sie dürfen ja gar nicht außer acht lassen: Wenn Sie – verzeihen Sie den Ausdruck, er ist ganz berechtigt – an den geistigen Gallenfunktionen des Kindes einmal ge­lernt haben, in diese Denkweise überhaupt sich hineinzu finden, dann stehen Sie das nächste Mal, wo Sie das, was Sie für die geistigen Gal lenfunktionen gelernt haben, nicht anwenden können, weil Sie es nun eben mit der Nase zu tun haben. Sie können ja sagen: wozu brauche ich denn über die Galle zu lernen, wenn ich es jetzt mit der Nase zu tun habe – aber Sie stehen ganz anders dem gegenüber, was an der Nase zutage tritt, wenn Sie einmal überhaupt sich an irgendeiner Ecke in diese Sache hineingefunden haben. So handelt es sich darum, daß im wirklichen Sinn die Lehrerkonferenz zum Geist und zur Seele des ganzen Schulorganismus werde; dann geht jeder Lehrer erst mit der richtigen Gesinnung und der richtigen Seelenverfassung in die Klasse hinein.

dan niet meteen toepasbaar is, wat dan zo is als wat de mens opneemt en waarvan hij dan beweert dat hij het in het leven niet nodig heeft: hij heeft het toch nodig. En wat je in jezelf verwerkt aan levende psychologie, levende fysiologie enz., leeft verder op heel andere gebieden. Zo mag je niet onopgemerkt laten: wanneer je – neem me de uitdrukking niet kwalijk, hij is geheel terecht – aan de geestelijke functie van de gal van het kind eenmaal hebt geleerd, met deze manier van denken wel verder te kunnen, dan kan je de volgende keer, waarbij je dat, wat je voor de geestelijke galfunctie geleerd hebt, niet toepassen, omdat je dan te maken hebt met een neus. Dan kan je wel weggen: waarom moet ik dan iets over de gal leren, wanneer ik met een neus heb te maken  – maar je staat toch heel anders t.o.v. wat er bij de neus naar voren komt, wanneer je al eens ergens iets in dit soort dingen hebt gevonden. Het gaat er dus om dat de werkelijke zin van de lerarenvergadering is dat deze de geest en de ziel van de hele school wordt; dan pas gaat iedere leerkracht met de juiste stemming en met het juiste gevoel de klas in.

Und man muß durchaus berücksichtigen, daß gerade in diesen Din­gen das intensivste religiöse Element liegt. Da braucht man eben durchaus nicht immer auf den Lippen zu tragen die Worte: Herr, Herr, oder alles zu durchsetzen mit dem Christusnamen, sondern man kann das Gebot berücksichtigen: Du sollst den Namen des Gottes nicht eitel nennen, – aber man kann alles durchsetzen gerade mit dem religiösen Grundimpuls, und in intensivster Weise mit dem christli­chen Grundimpuls. Dann wird man auf gewisse alte Erfahrungen kommen, die der moderne Intellektualismus nicht mehr durchschaut, die aber in der Menschheitsentwickelung, der christlichen Entwicke­lung tief drinnenstecken. So zum Beispiel wird derjenige, der sich in der richtigenWeise anregen lassen will durch alle tiefen Seelenkräfte, um die Pädagogik in diesen pathologisch-physiologischen Gebieten richtig zu gestalten, sehr gut tun – für den modernen Menschen ist das natürlich horribili dictu gesprochen -, sich immer wieder und wie­derum anregen zu lassen von dem, was vom Lukas-Evangelium für

En ook moet je er rekening mee houden dat juist in deze dingen het meest intense religieuze element zit. Je hoeft daarbij echt niet steeds de woorden ‘heer, heer’, in de mond te hebben of alles te doorspekken met de naam van Christus,  je kan het gebod in acht nemen: je moet de naam van God niet ijdel gebruiken,  alles kan doortrokken worden met een religieuze grondimpuls en heel intensief met een christelijke grondimpuls. Dan zal je op bepaalde oude ervaringen komen die het moderne intellectualisme niet meer doorziet, die echter diep in de mensheidsontwikkeling, de christelijke ontwikkeling zitten. Zo zal bijv. degene die zich op een goede manier laat stimuleren door alle diepe krachten in de ziel om de pedagogie(k) op dit pathologsch-therapeutisch gebied een juiste vorm te geven, er heel goed aan doen – voor de moderne mens is dit natuurlijk horribili dictu [huiveringwekkend om te zeggen] gesproken – zich steeds weer opnieuw te laten inspireren door wat het Lukas-evangelie voor

blz. 163

eine solche Gesinnung ausströmt. Während jener, der sich anregen lassen will, in den Kindern den nötigen Lebensidealismus hervorzu­bringen, gut tun wird, sich selber anregen zu lassen von einer immer wiederholten Lektüre des Johannes-Evangeliums. Und wer seine Kin­der nicht zu Feiglingen erziehen will, sondern zu solchen Menschen, die das Leben tüchtig anpacken, der lasse sich anregen vom Markus­ Evangeli um. Und wer die Kinder zu solchen Leuten erziehen will, die nicht an den Dingen vorübergehen, sondern alles richtig bemerken, der lasse sich anregen vom Matthäus-Evangelium. Solche Dinge hat man den Evangelien gegenüber in alten Zeiten gefühlt. Wenn der heutige Mensch liest, daß man das Lukas-Evangelium als etwas Ärztliches zum Beispiel aufgefaßt hat, dann versteht er nichts mehr davon. Wenn er in die Lebenspraxis hineinkommt von pädagogischer Seite aus, dann fängt er an, von diesen Dingen wiederum etwas zu verstehen. Nun kann man das so sagen, wie ich es jetzt eben getan habe. Man kann es aber auch anders sagen, und es ist nicht weniger religiös-christlich. Dasselbe, was ich jetzt ausgesprochen habe, kann man auch so sagen, daß man zum Beispiel in dem seminaristischen Kursus die Anschauungen entwickelt über die vier Haupttemperamente des Men­schen, über das seelisch-leiblich-geistige Wesen des Cholerikers, des Melancholikers, des Sanguinikers und des Phlegmatikers.

zo’n stemming kan betekenen. Terwijl degene die zich wil laten inspireren om in de kinderen het nodige idealisme voor het leven op te roepen, er goed aan doet, zichzelf te laten inspireren door steeds weer in het Johannesevangelie te lezen. En wie zijn kinderen niet tot bangerikken wil opvoeden, maar tot mensen die het leven zonder schroom oppakken, die moet zich laten inspireren door het Marcusevangelie. En wie zijn kinderen tot mensen wil opvoeden die niet aan de dingen voorbijgaan, maar alles aandachtig opmerken, die moet zich laten inspireren door het Mattheüsevangelie. In oude tijden wist men dit soort dingen van de evangeliën. Wanneer de moderne mens leest dat men bijv. het Lucasevangelie als iets medisch opgevat heeft, dan begrijpt hij daar niets meer van. Wanneer hij vanuit het pedagogische in de praktijk van het leven komt, begint hij van deze dingen weer iets te begrijpen. Dan kun je het zo zeggen als ik het net gedaan heb. Je kan het echter ook anders zeggen en dat is niet minder religieus-christelijk. Hetzelfde wat ik net uitgesproken heb, kun je ook zo zeggen dat je bijv. in een cursus de gezichtspunten ontwikkelt over de vier hoofdtemperamenten van de mens, over het geest-zielenwezen van de cholericus, de melancholicus, de sanguiniscus en de flegmaticus.

Man setzt diese vier Temperamente auseinander und ergeht sich dann in einer Schilderung, wie man die vier verschiedenen Temperamente in der Klasse zu behandeln hat; wie es zum Beispiel gut ist, die Choleriker in einem Winkel der Klasse zusammenzubringen. Dadurch entlastet man von manchem, was man sonst in ermahnender Weise braucht, die ganze Führung der Klasse. Denn die Choleriker puffen sich ge­genseitig, und das ist eine außerordentlich gute erzieherische Maßregel, die sie untereinander ergreifen. Jene nämlich, die gepufft wer­den von den anderen, die sie puffen, und die eigentlich wollten, daß sie von ihnen gepufft würden, werden dadurch in einer wunderbaren Weise erzogen. Und läßt man die Phlegmatiker sich gegenseitig an­phlegmatikern, dann wirkt das in ungeheuer erzieherischer Weise. Aber alles das muß mit dem nötigen Takt gemacht werden. Man muß verstehen, wie man das im einzelnen handhaben muß – Und so

Je legt deze temperamenten naast elkaar en dan ga je er uitvoerig over praten hoe je met deze vier verschillende temperamenten in de klas om moet gaan; hoe het goed is om bijv. de cholerici in de ene hoek van de klas bij elkaar te zetten. Je maakt het orde houden in de klas wat je anders met waarschuwingen moet doen, veel makkelijker. Cholerici geven elkaar over en weer wel een por en dat is een buitengewoon goede opvoedkundige maatregel die ze onder elkaar gebruiken.  Want wie namelijk een stomp krijgen van de anderen die zij stompen en die eigenlijk wilden dat ze door hen gestompt zouden worden, worden daardoor op een wonderbaarlijke manier opgevoed. En laat je de flegmatici lekker flegmatisch bij elkaar zitten, dan werkt dat door op een ongelooflijk opvoedkundige manier. Maar dat moet wel allemaal met de nodige tact gebeuren. Je moet begrijpen hoe je dat in het individuele geval moet doen. – En zo vind je in de eerste lerarencursus* die ik voor de vrijeschool in Stuttgart heb gehouden, een uitvoerige behandeling van de temperamenten bij kinderen.

zo vind je in de eerste lerarencursus: over de behandeling van de temperamenten GA 295

blz. 164

finden Sie in dem ersten Lehrerkurs, den ich für die Stuttgarter Wal­dorfschule gehalten habe, eine ausführliche Behandlung des Tempe­ramentmäßigen bei den Kindern.
Und so kann man auch sagen: Das, was ich jetzt über die vier Evan­gelien gesagt habe, ist nämlich, im Grunde genommen, genau das­selbe dem Geiste nach, weil es in dasselbe Lebenselement des Men­schen einführt. Heute hat man so das Gefühl, daß man alles neben­einanderstellen muß, wenn man etwas lernen soll. Ja, dadurch kommt man eben niemals zu einem Grundsatz, wie er im Leben wirklich ge­handhabt werden muß. Niemand versteht zum Beispiel im Menschen, sagen wir, das Gallensystem oder Lebersystem, der nicht den Kopf versteht, weil jedes Organ des Verdauungstraktes ein Gegenorgan im Gehirn trakte hat. Man weiß gar nichts über die Leber, wenn man nicht das Korrelat der Leberfunktion im Gehirn kennt. Ebensowenig versteht man innerlich, welche ungeheuren Anregungen auf die Men­schenseele von den Evangelien ausgehen können, wenn man auf der anderen Seite das nicht umzusetzen weiß in die Art und Weise, wie der Charakter und das Temperament aufgedrückt sind in den Men­schen, wenn sie hier auf der Erde als physische Menschen erscheinen. Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.

En dus kun je ook zseggen: wat ik nu net over de evangeliën heb gezegd, is in feite precies hetzelfde wat de geest betreft, omdat het je bij hetzelfde levenselement van de mens brengt. Tegenwoordig heeft men zo het gevoel dat men alles naast elkaar moet plaatsen, wanneer men iets wil leren. Maar daardoor komt men ook nooit tot een basisregel die in het leven werkelijk verzorgd moet worden. Niemand begrijpt bijv. in de mens, laten we zeggen, het systeem van de gal of van de lever, als hij niet het hoofd begrijpt, omdat ieder orgaan van het spijsverteringsorgaan een tegenorgaan in de hersenen heeft. Men weet helemaal niets van de lever, wanneer je niet het correlaat van de leverfunctie in de hersenen kent. Net zo min begrijp je innerlijk wat voor een buitengewone inspiratie er van de evangeliën uit kan gaan, wanneer je die aan de andere kant niet om kan zetten in de manier waarop het karakter en het temperament in de mensen afgedrukt zijn wanneer ze hier op aarde als fysieke mensen verschijnen. De wereld op een levende manier begrijpen is beslist nog wat anders dan die in dode begrippen begrijpen.

Und das ist, was dann auch dazu führt, daß man sieht: Mit diesen Kindern, die man so erzieht, läßt man etwas heranwachsen, was nicht nur für das kindliche Alter da ist, sondern was immer weiter mit-wirkt. Denn sehen Sie, wenn Sie alt werden, was müssen Sie denn tun? Wer das Menschenwesen nicht kennt, der kann gar nicht in der richtigen Weise ermessen, was das eigentlich heißt, daß ich als Kind in dem Zeitalter, wo sie sich einzig und allein dem Menschen einprä­gen, gewisse Impulse erlangt habe. Damals konnte ich diese Impulse nur in den weichen, fügsamen, schmiegsamen, plastisch-musikalisch zugänglichen kindlichen Organismus tauchen, den hatte ich noch. Im späteren Leben habe ich einen härter gewordenen, nicht körperlich meinetwegen, aber seelisch-leiblich ins Sklerotische hineingehenden Körper. Ja, dasjenige, was an mir erzogen worden ist, das wird ja gar nicht alt ! Es ist nicht wahr, daß das alt wird. Man ist, wenn man noch

En dat leidt er dan ook toe dat je ziet: met deze kinderen die je zo opvoedt, laat je iets groeien wat niet alleen betrekking heeft op de kinderleeftijd, maar wat steeds door blijft werken. Want zie je, wanneer je oud wordt, wat moet je dan doen? Wie het wezen mens niet kent, kan helemaal niet goed beseffen wat het eigenlijk betekent, dat ik als kind in de tijd waarin ik bepaalde impulsen heb gekregen die enkel en alleen van invloed zijn op de mens. Toen kon ik deze impulsen alleen in het zachte, meegaande, soepele, plastisch-muzikale toegankelijke kinderlijke organisme onderdompelen, dat had ik nog, In het latere leven heb ik een harder geworden – niet fysiek waar het mij betreft, – maar een psychisch-lijfelijk sclerotisch wordend lichaam. Wat mij met de opvoeding meegegeven is, wordt niet oud! Het is niet waar dat dat oud wordt. Je draagt, wanneer je nog

blz. 165

so alt geworden ist, innerlich mit genau demselben kindlichen Wesen ausgestattet, mit dem man ausgestattet war, sagen wir, zwischen dem 10. und 15. Lebensjahr. Das trägt man immer in sich. Aber das muß so biegsam und schmiegsam sein, daß es nun auch dieses alte Gehirn, auf dem schon ein kahler Schädel ist, benützt, wie es dazumal das weiche Gehirn benützt hat. Und wenn nicht so erzogen wird, dann entsteht eben jener ungeheure Gegensatz, der heute zwischen Alter und Jugend zu bemerken ist, und den man als so unüberbrückbar viel­fach ansieht. Man sagt da manchmal das Entgegengesetzte für das, was ist. Denn vielfach sagen die Leute: Ja, heute versteht die Jugend das Alter nicht, weil das Alter nicht versteht, jung zu sein mit der Ju­gend. – Das ist aber nämlich gar nicht wahr. Nichts davon ist wahr. Sondern die Jugend erwartet vom Alter, daß das Alter nun in der richtigen Weise die altgewordene Körperlichkeit benutzt. Da sieht die Jugend im Alter etwas ganz anderes, als was sie selber hat: dann auch stellt sich die selbstverständliche Verehrung des Alters ein. Die Jugend sieht, daß sie vom Alter etwas bekommen kann, was sie von sich nicht bekommen kann, wenn das Alter den Glatzkopf ebenso richtig zu behandeln weiß, wie das Kind mit dem vollbewachsenen Wuschelkopf lebt. Das muß durchaus da sein. 

zo oud geworden bent, innerlijk precies hetzelfde kinderlijke wezen met je mee, als je deed, laten we zeggen tussen je 10e en je 15e. Dat draag je steeds in je om. Maar dit moet zo meegaand en soepel zijn dat het nu ook gebruikt maakt van deze oude hersenen waarover al een kale schedel ligt, zoals het toen gebruik maakte van het soepele brein. En wanneer er niet zo wordt opgevoed, ontstaat die grote tegenstelling die je tegenwoordig ziet tussen de ouderen en de jeugd en die er heel vaak onoverbrugbaar uitziet.
Dan zegt men vaak het tegenovergestelde van hoe het is. Want vaak zeggen de mensen: tegenwoordig begrijpt de jeugd de ouderen niet, omdat de ouderen niet begrijpen jong te blijven met de jeugd. Maar dat is nu net niet waar. Niets daarvan. Maar de jeugd verwacht van de ouderen dat zij op een goede manier de oudgeworden lichamelijkheid benut. Dan ziet de jeugd bij de ouderen iets heel anders dan wat zij zelf heeft: dan ontstaat ook het vanzelfsprekende respect voor de ouderen. De jeugd ziet dat ze van de ouderen iets kunnen ontvangen wat ze uit zichzelf niet kunnen krijgen wanneer de ouderen net zo goed met het kale hoofd weten om te gaan zoals het kind met de volle verwarde haardos leeft. Dat moet beslist aanwezig zijn.

Wir müssen so erzie­hen, daß der Mensch versteht, alt zu werden. Daran krankt die heu­tige Menschheit, daß diejenigen, die kindlich und jugendlich heran­wachsen, in den alten Leuten nicht etwa richtig alt gewordene Men­schen erkennen, sondern Kindsköpfe sind heute für die Jugend die alten Leute geblieben, die gerade so sind, wie sie selber ist! Weil durch die mangelhafte Erziehung die Menschen heute den altgewordenen Körper nicht benützen können, bleiben sie Kindsköpfe. Der Ausdruck «Kindsköpfe» ist sogar außerordentlich genial gewählt: man ergreift im Laufe des Lebens nicht seinen ganzen Organismus, sondern man arbeitet nur mit dem Kopfe, mit dem das Kind oder der jugendliche Mensch arbeiten soll. Das sagt die Jugend: Was brauche ich von denen zu lernen! Die sind nicht weiter wie wir, die sind eben­solche Kindsköpfe. – Darum handelt es sich nicht, daß das Alter heute zu wenig jugendlich ist, sondern das Alter ist viel zu kindlich geblie­ben: das ist es, was heute die Schwierigkeiten macht. Also man bezeichnet

We moeten zo opvoeden dat de mens begrijpt hoe hij oud moet worden. Daaraan gaat de huidige mensheid mank: dat wie als kind of jeugdige opgroeit, in de oude mensen niet de op een goede manier oud geworden mens ziet, maar voor de huidige jeugd zijn de oude mensen grote kinderen gebleven die net zo zijn zoals zij! Omdat door de gebrekkige opvoeding de mensen vandaag de dag het oud geworden lichaam niet kunnen gebruiken, blijven ze grote kinderen. De uitdrukking ‘grote kinderen’ -[Duits heeft Kindsköpfe’ -kinderhoofden] is buitengewoon geniaal gevonden: men neemt in de loop van het leven niet zijn hele organisme in bezit, maar men werkt alleen met het hoofd, waarmee het kind of de jeugdige mens moet werken. Dat zegt de jeugd: wat kan ik van hen nou leren! Die zijn niet verder gekomen dan wij, die hebben net zulke hoofden [Kindsköpfe] als wij. Het gaat er niet om dat de ouderen nu niet jeugdig genoeg zijn, maar dat de ouderen veel te kinderlijk zijn gebleven: daar liggen voor nu de moeilijkheden. Dus men bedoelt

blz. 166

vielfach mit dem allerbesten Willen das, was ist, durch das Entgegengesetzte.
Diese Dinge müssen eben alle richtig durchschaut werden, dann wird die Pädagogik – verzeihen Sie, wenn ich das so sage -, da sie heute auf dem Kopf steht, wiederum auf die Füße gestellt werden. Denn das hat sie nötig: wieder auf die Füße gestellt zu werden. Sie steht heute im intellektualistischen Zeitalter durchaus auf dem Kopfe. Das ist es aber, was eben der Waldorfschul-Pädagogik gerade eig­net: daß es da wirklich auf die Äußerlichkeiten gar nicht ankommt. Ob nun einer das, was erzeugt werden soll als Gefühls- und Gemütsinhalt, durch ein Eingehen auf die spezifische Wirkung jedes der vier Evangelien erreicht oder dasselbe an Gemütsingredienzien hervor­bringt, indem er in der richtigen Weise die Lehre von den vier Tem­peramenten behandelt, darauf kommt es nicht an; es kommt darauf an, welcher Geist waltet in demjenigen, was da entwickelt wird. In der äußerlichen Weise, wie das heute aufgefaßt wird, ja, da sind die Sachen fortwährend so, daß – wenn nun einer, sagen wir, den funda­mentalen Stuttgarter Lehrerkursus in die Hand bekommt und hört, es stünde da drinnen viel über die Behandlung der Temperamente der Kinder, in einem nächsten Kursus aber ist entwickelt worden die Art und Weise, wie man sich zu den Evangelien stellen soll – ja, da muß er dann eben das Spätere auch noch dazu lernen. 

vaak met de allerbeste bedoelingen het tegenovergestelde.
Deze dingen moeten allemaal in de juiste proporties worden gezien, dan zal de pedagogie(k) – neem me niet kwalijk dat ik dat zo zeg – omdat die nu op z’n kop staat, weer met beide voeten op de grond komen te staan. Want dat heeft ze nodig: weer met de beide benen op de grond te komen. Tegenwoordig staat ze in deze intellectualistische tijd op z’n kop.
Dat echter is nu juist een eigenschap van de vrijeschoolpedagogie(k): dat het daar helemaal niet aankomt op uiterlijkheden. Het komt er niet op aan of iemand nu wat ontwikkeld moet worden als gevoels- gemoedsinhoud, bereikt door in te gaan op de specifieke werking van de vier evangeliën of hetzelfde ontwikkelt als ingrediënten van het gevoel als hij op een goede manier omgaat met de vier temperamenten, daar komt het niet op aan; het komt erop aan welke geest er heerst bij wat daar ontwikkeld wordt. Op de uiterlijke manier waarop dit tegenwoordig opgevat wordt, is het daarbij voortdurend zo dat – als iemand, laten we zeggen, de basislerarencursus uit Stuttgart ter hand neemt en hoort dat er veel in staat over het omgaan met de temperamenten van de kinderen, en dan in de volgend cursus de manier uitgewerkt vindt hoe je de evangeliën moet benaderen – ja, dat moet hij er dan later ook nog bij leren.

Nun ist es gut, wenn man die Dinge von verschiedenen Seiten betrachtet. Aber man muß sich auch dessen bewußt sein, daß die andersartige Darstellung, also die Darstellung, die man früher gibt, und die Darstellung, die man später gibt, übereinstimmen, trotzdem sie andere Worte, andere Wortsätze enthalten. Nur ist diese Übereinstimmung eine unbe­queme, weil die Dinge bei einer solchen Auffassung in Wechselwir­kung sind, nicht in der bloß einseitigen Kausalwirkung.
Und so können Sie den von Herrn Steffen in so anerkennenswerter Weise, in seiner vorzüglichen künstlerischen Art wiedergegebenen Lehrerkurs nehmen, der im Goetheanum gehalten worden ist, als eine Anzahl englischer Freunde hier war, und können ihn verglei­chen mit dem, was nun in diesem Kurs in pädagogisch-didaktischer Weise immer wieder etwas anders gesagt worden ist: es ist dasselbe,

Nu is het goed om de dingen van verschillende kanten te bekijken. Maar je moet je er ook van bewust zijn dat de andere manier waarop je iets brengt, dus de manier waarop je het vroeger deed en waarop nu, met elkaar in overeenstemming zijn, hoewel dat met andere woorden gebeurt. Alleen, dezse overeenstemming voelt niet makkelijk, omdat de dingen bij zo’n opvatting met elkaar in wisselwerking staan, niet alleen in de eenzijdige causelwerking.
En zo kun je de door mijnheer Steffen op een zo prijzenswaardige manier, op een zo voortreffelijke kunstzinnige manier weergegeven lerarencursus nemen, die in het Goetheanum* gehouden werd, toen een aantal Engelse vrienden hier was en die kun je dan vergelijken met wat nu in deze cursus op pedagogisch-didactische manier net weer iets anders is gezegd: het is hetzelfde,

*lerarencursus in het Goetheanum: gehouden van 23 dec. 1921 tot 7 jan. 1922. Onder de vele deelnemers uit Engeland waren ook 20 leraren uit Zwitserland. Door hun initiatief werd de hier afgedrukte Paascursus voor pedagogen gehouden, en het oprichten van de ‘Zwitserse schoolver. voor vrije opvoedkunst en vrij onderwijs’ in jan. 1922.
De zgn. Kerstcursus [Weihnachtskurs] 1921/1922 werd door Walter Johannes Stein en in hoofdzaak door Albert Steffen gehouden en 1922 als broschure gepubliceerd. Deze is (meerdere oplagen) uitverkocht.
Het stenogram van de cursus werd voor het eerst in het tijdschrift ‘De mensenschool’ [Die Menschenschule] gepubliceerd en verscheen in 1949 in boekvorm GA 303

blz. 167

so wie zum Beispiel Kopf und Magen der eine Organismus ist. Aber das Unbequeme ist, daß dadurch alles in Wechselwirkung ist, und daß man daher nicht sagen kann: Ich habe ja den Lehrerkurs, der hier gedruckt worden ist, schon verstanden, da brauche ich, wenn das spä­tere dasselbe ist, den späteren nun nicht mehr zu lesen. Ja, aber sehen Sie, hat man beides, so versteht man auch das frühere in einer ande­ren Art durch das, was in Wechselwirkung ist. Und man kann sagen: Wer seminaristisch einen späteren Kursus in sich aufgenommen hat, der versteht erst den früheren richtig, weil alles in Wechselwirkung steht. In der Mathematik hat man in bezug auf das Auffassen eine rein kaüsale Folge; da kann man das frühere ohne das spätere ganz gut verstehen. In so etwas, wie in der lebendigen Pädagogik, hat man Wechselwirkung; da wird das frühere durch das spätere be­leuchtet. Ich gebe Ihnen diese Schilderung, weil das zugleich der lebendige Geist sein muß, der überhaupt in der ganzen pädagogischen Auffas­sung der Wald orfschule waltet. Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat. 

zoals bijv.  hoofd en maag bij één organisme horen. Maar het ongemakkelijke is, dat daardoor alles in wisselwerking is en dat je daarna niet kan zeggen: ik heb de lerarencursus die hier gedrukt is, begrepen, dan hoef ik, wanneer de latere hetzelfde is, die niet meer te lezen. Maar, zie je, heb je ze allebei, dan begrijp je ook wat er eerder was op een andere manier door de wisselwerking. En dan kan je zeggen: Wie op een studiebijeenkomst aan een latere cursus heeft meegedaan, begrijpt de voorafgaande pas goed, omdat alles in wisselwerking staat. In de mathematica heeft men voor het begrijpen een puur causale gevolgtrekking; daar kun je wat voorafging zonder wat later komt heel goed begrijpen. In zoiets als levende pedagogie(k) zit een wisselwerking; daar wordt het eerdere door het latere belicht.
Ik schets dit voor u, omdat dit tegelijkertijd de levende geest zijn moet, die eigenlijk in de hele pedagogische opvatting van de vrijeschool moet heersen. Je moet steeds de zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en nooit het er mee eens kunnen zijn, dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß als Waldorfschullehrer immer viel mehr sich dessen bewußt sein: Eigentlich mußt du noch alles selber lernen, – als zu denken:
Eigentlich bist du doch ein furchtbar gescheiter Kerl. – Es kommt einem fast gar nicht das letztere so leicht, wenn man in die Waldorf­schul-Pädagogik sich wirklich eingelebt hat. Alles, was einem aus die­ser Richtung kommt, muß beim richtigen Waldorfschullehrer aus ei­ner gemüthaften, gefühshaften Ecke kommen – aus dem richtigen Selbstvertrauen, das eins ist mit dem richtigen Gottvertrauen. Wenn der Mensch weiß, daß die göttlichen Kräfte in ihm wirken, so wird er, ganz abgesehen von dem, was er äußerlich mehr oder weniger ge­lernt hat, einen innerlich lebendigen Quell haben, der weit zurück­liegt im Menschen. Man ist erst am Beginn des Weges, wenn man ein äußerlich errungenes Selbstvertrauen hat. Man ist erst, wo man zu sein hat, wenn einen das Selbstvertrauen zum Gottvertrauen ge­führt hat, einen geführt hat dazu, in der richtigen Weise zu empfin­den: Nicht ich, sondern der Christus in mir ist das Wirksame. Da

Je moet je als vrijeschoolleraar er telkens veel meer van bewust zijn: eigenlijk moet je alles zelf nog leren, dan te denken: eigenlijk ben je toch een geweldige knappe kop. Dat laaste gebeurt je niet zo gemakkelijk wanneer je je werkelijk ingeleefd hebt in de vrijeschoolpedagogie(k). Alles wat uit deze richting komt, moet bij een vrijeschoolleerkracht uit een gevoelsmatig bereik komen – uit het juiste zelfvertrouwen, dat samenvalt met een goed Godsvertrouwen. Wanneer de mens weet dat de goddelijke krachten in hem werkzaam zijn, dan zal hij, geheel afgezien van wat hij uiterlijk meer of minder heeft geleerd, innerlijk een levende bron hebben die diep in de mens gelegen is. Je staat pas aan het begin van de weg, wanneer je een uiterlijk verkregen zelfvertrouwen hebt. Je bent pas waar je wezen moet, wanneer je het zelfvertrouwen tot een godsvertrouwen hebt gemaakt, gemaakt hebt dat je op een goede manier kan invoelen: ‘Niet ik maar de Christus in mij’ is het werkzame.

blz. 168

wird das Selbstvertrauen aber zu gleicher Zeit zur Selbstbescheiden­heit, weil man weiß, daß man die göttlich-christlichen Kräfte reflek­tiert in demjenigen, was man in der Seele trägt. Dieser Geist muß in der Schulführung überall drinnen sein. Wenn dieser Geist nicht drin­nen ist, so wäre diese Schule wie ein äußerlicher Organismus, dem man das Blut abzapfen oder die Atmung versperren würde. Auf die­sen Geist kommt es eben gerade an. Und wenn dieser Geist lebendig ist, dann wird, ganz unabhängig von den Persönlichkeiten des Lei­ters oder der Lehrer, aus diesem Geiste selber heraus der Enthusias­mus kommen. Dann wird man auch das Vertrauen haben können, daß in der ganzen Schule etwas vom objektiven Geiste lebt, was nicht dasselbe ist, wie der individuelle Geist eines einzelnen Lehrers. Das kann aber wiederum nur durch sorgfältige Pflege im Konferenzleben des Lehrerkollegiums sich nach und nach herausbilden.
Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. Dieser Epochenunterrlcht besteht darin, daß man das Kind nicht fort­während dadurch zerstreut, daß man von 8 bis 8 3/4 Uhr Geographie, von 8 3/4 bis 1/2 10 Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein,

Het zelfvertrouwen wordt dan echter tegelijkertijd zelfbescheidenheid, omdat je weet dat je de goddelijk-christelijke krachten terug laat stralen op wat je in je ziel met je meedraagt. Deze geest moet bij het leiden van een school overal aanwezig zijn. Wanneer deze geest er niet is, dan is die school als een uiterlijk organisme waarvan men het bloed wil aftappen of wil beletten adem te halen. Op deze geest komt het nu aan. En wanneer deze geest levend is, dan zal, geheel onafhankelijk van de persoon die leiding geeft of van de leraar, die geest zelf uit het enthousiasme voortvloeien. Dan kun je er ook op vertrouwen dat in de hele school iets van de objectieve geest leeft, wat niet hetzelfde is als de individuele geest van een leraar. Dat kan echter ook pas weer stap voor stap ontstaan door een zorgvuldige aandacht in de vergaderingen van het lerarencollege.
Wel, vanuit deze basis is ook ontwikkeld wat op onze vrijeschool het periodeonderwijs wordt genoemd. Dit bestaat eruit dat je het kind niet voortdurend verstrooit door van 8 tot 8.45 aardrijkskunde te geven, van 8.45 tot 9.30 iets heel anders, misschien Latijn,

 und nachher von 1/2 10 bis 1/211 Uhr meinetwillen Mathematik und Rech­nen gibt oder dergleichen; sondern daß man täglich den Hauptunter­richt so gestaltet, daß man – je nachdem, was eben notwendig ist für die einzelnen Fächer – in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen hindurch – die Zeit muß natürlich nach den Verhältnissen und dem Unterrichtsinhalt bestimmt werden – immer dasselbe treibt: also sa­gen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmäßiges enthal­tenden, sondern seriös-legeren Weise – Geographieunterricht erteilt; in der nächsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus diesem Geographieunterricht heraus entwickelt usw. Man wird aller­dings finden, daß dieser Epochenunterricht – der so eingerichtet ist, daß also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise das­jenige, was Lehrstoff sein soll in einer Klasse -, man empfindet, daß die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter solchen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird

en daarna van 10.30 tot 11.30 wat mij betreft wiskunde en rekenen o.i.d., maar dat je iedere dag het hoofdonderwijs zo inricht dat je – al naar gelang wat nodig is voor de aparte vakken – op de eerste uren van de dag gedurende drie of vier weken lang – de tijd moet natuurlijk door de omstandigheden en de lesinhoud bepaald worden – steeds hetzelfde behandelt: dus laten we zeggen gedurende een periode van 3 of 4 weken niet iets waar dwang van uitgaat, maar op een serieus ongedwongen manier – aardrijkskunde; in de volgende periode zit dan het onderwijs dat uit de aardrijkskunde ontwikkeld is. Je zal zeer zeker ervaren dat dit periodeonderwijs – dat zo georganiseerd is dat je op deze manier in de loop van het jaar in perioden door de leerstof van dat schooljaar heengaat – je zal merken dat het hanteren van het lesgeven en opvoeden iets lastiger is dan anders; want je wordt

blz. 169

leichter als Lehrer langweilig, wenn man so langehintereinander Geo­graphie zu lehren hat, als wenn man nur 2/4 Stunden hindurch Geo­graphie zu lehren hat. Und man muß auch ganz anders in der Sache drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will.
An diesen Hauptunterricht schließen wir im wesentlichen den Sprachunterricht an nach 10 Uhr, nachdem die Kinder die nötige Pause gehabt haben, und andere Unterrichtszweige, die nicht zum Hauptunterricht gerechnet werden. Mit dem Sprachunterricht halten wir es ja in der Waldorfschule so, daß nun wirklich für die kleinsten Kinder schon zwei nichtdeutsche Sprachen getrieben werden von dem Zeitpunkte an, wo die Kinder eben hereinkommen in die Volksschule. Wir treiben da mit den Kindern eben in derjenigen Methode, die wir für die richtige ansehen müssen, und in der Art, wie man eben die Dinge hat, Französisch und Englisch. Aber es kommt ja hauptsäch­lich dabei darauf an, daß durch diese Dinge nicht so sehr bloß der äußere Gesichtskreis erweitert werde, sondern daß die Reichhaltig­keit des inneren Lebens, des Seelenlebens besonders, durch diesen Sprachunterricht wesentlich gefördert wird.

als leraar makkelijker langdradig wanneer je zo lang achter elkaar aardrijkskunde moet geven, dan wanneer je maar een half uur aardrijkskunde moet geven. En je moet er ook anders in staan, wanneer je op deze manier les wil geven.
Op dit hoofdonderwijs volgt dan grotendeels het taalonderwijs, na 10 uur, nadat de kinderen de vereiste pauze hebben gehad en het andere onderwijs dat niet onder het hoofdonderwijs valt. Wat taal betreft, doen we het op de vrijschool zo dat voor de kleinste kinderen al twee niet-Duitse talen geoefend worden, vanaf de komst van de kinderen op de basisschool.
We oefenen met de kinderen met die methode die wij voor een goede houden en op de manier zoals het verloopt, Frans, Engels. Maar hoofdzakelijk gaat het erom dat hierdoor niet zo zeer alleen maar de uiterlijke blik wordt verruimd, maar dat het rijke innerlijke leven, het zielenleven door dit taalonderwijs wezenlijk verder geholpen wordt.

Nun werden – wie Sie aus dem gestern Gesagten entnehmen kön­nen – in der Führung einer solchen Schule die körperlichen Dinge, besonders wie sie in Eurythmie und Turnen zur Pflege kommen, nicht etwa weniger berücksichtigt, sondern sie werden so berücksichtigt, daß durchaus das in das Gesamtwesen eingreifen kann. Und von Anfang an wird ebenso der Unterricht durchzogen, wie man es eben dem Lebensalter angemessen halten muß, mit dem musikalischen Element.Es ist ja durchaus in der skizzenhaften Weise, die leider notwendig war, darauf hingedeutet worden, wie die Kinder in das Künstlerische gesanglich, musikalisch, plastisch usw. hineingeführt werden. Diese Dinge müssen durchaus da sein. Es muß durchaus praktisch, das heißt in der Ausführung erkannt werden, was es für den Menschen bedeu­tet, wenn er in der richtigen Weise durch die – wenn ich so sagen darf – unteren Lebensalter, also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – durch das Lebensalter bis zum 9., 12.Jahr usw. -musikalisch geführt wird. In diesem richtigen musikalischen Einführen

Nu krijgen – wat u kan concluderen aan wat gisteren is gezegd – bij het organiseren van zo’n school die lichamelijke dingen, vooral die in de euritmie en de gymnastiek verzorgd worden, niet zomaar minder aandacht, maar ze worden zó beschouwd dat ze voor het totale wezen van invloed kunnen zijn. En vananf het begin wordt eveneens het onderwijs doortrokken, passend bij de leeftijd, met het muzikale element.
En zeer zeker ook op deze schetsmatige manier die helaas noodzakelijk is, is erop gewezen hoe met kinderen in het kunstzinnige met zingen, muziek, boetseren enz. een begin gemaakt wordt. Dat moet er gewoon zijn. En zeer zeker ook moet het praktisch, d.w.z. bij het doen daarvan moet je weten wat het voor de mens betekent, wanneer hij op een goede manier door de – als ik het zo mag zeggen – lagere levensfase, dus tussen de tandenwisseling en de puberteit – door de levensfase tot aan het 9e à 12e jaar – muzikaal begeleid wordt. Bij het invoeren van muziek op een goede manier

blz. 170

liegt die Grundlage für das Hinwegschaffen all der Hindernisse, die wir im späteren Leben für die mutige, sinngemäße Entfaltung un­seres Willens haben. Die Art und Weise, wie das Musikalische in den Organismus eingreift, ist so, daß das Musikalische gerade in der rich­tigen Weise einschleift, möchte man sagen, die Art und Weise, wie die Nervenfluktuation in die Atmungsströmung hineinwirkt, wie diese wieder zurückwirkt auf die Funktion des Nervensystems, wie dann die Atmungsrhythmen hinüberwirken in die Zirkulationsrhythmen, wie der Zirkulationsrhythmus eingreift in den Schlafens- und Wa­chensrhythmus. Das ist überhaupt etwas, was zu dem Wunderbar­sten gehört, daß man gerade durch anthroposophische Forschung durchschauen kann, wie das Musikalische innerlich menschenschöpfe­risch ist. Man lernt erkennen, wie in der Ausstrahlung der Nerven vom verlängerten Mark, von dem ganzen Rückenmarksystem, wie in diesem Auslaufen der Nerven ein ungeheuer feines musikalisches In­strument gegeben ist. Und man lernt erkennen, daß es vertrocknet und verhärtet und den ganzen Menschen innerlich unfähig macht, das Mutartige richtig zu entfalten, wenn der musikalische Unterricht und die musikalische Erziehung nicht entgegenkommen diesem wun­derbar feinen Musikinstrumente.

heb je de basis voor het opruimen van allerlei hindernissen die wij in het latere leven bij het zinvol durven ontplooien van onze wil, tegenkomen. De manier waarop het muzikale invloed krijgt op het organisme, gaat zo dat het muzikale zich op een goede manier inpast, de manier waarop de zenuw fluctuerend op de ademstroom inwerkt, hoe die weer terugwerkt op de functie van het zenuwsysteen, hoe dan de ademritmen doorwerken in de circulatieritmen, hoe die weer ingrijpen in de slaap-waakritmen. Dat is eigenlijk iets wat tot de wonderbaarlijkste dingen behoort, dat je m.n. door het antroposofische onderzoek kan doorzien hoe het muzikale innerlijk de mens schept. Je leert inzien hoe in de uitstraling van de zenuwen van het verlengde merg, vanuit heel het ruggenmergsysteem, alsook in dit uitlopen van de zenuwen een buitengewoon fijnzinnig muziekinstrument gegeven is.

Es ist ja ein feines Musikinstru­ment, was sich da entfaltet in der Wechselwirkung zwischen den Nerven-Sinnes-Organen mit ihren Funktionen und den Bewegungs-funktionen des Menschen im Zusammenhang mit dem Rhythmus der Verdauung, dem Rhythmus des Schlafens und Wachens. Der obere Mensch will auf dem unteren Menschen spielen. Und man kommt entgegen diesem Sichhineinfügen dessen, was während der Musikstunden am Klavier ertönt, was die Kinder singen, in das, was gerade im Nerven-Zirkulations-System als göttlicher Schöpfungsplan inner­lich zu bemerken ist, durch die Hinorganisation des ganzen mensch­lichen Organismus auf das Musikalische. Das ist etwas, was zum Wunderbarsten gehört, denn da begegnet sich in jeder Musikstunde ein Göttlich-Geistiges, das wie heraufsteigt in den Leib des Kindes, mit demjenigen, was von der Erde ausgeht. In dem, was wir als ganze Menschheit erarbeitet haben in der musikalischen Kultur, da begeg­nen sich wirklich Erde und Himmel; dessen muß man sich bewußt

Wat daar tot werking komt in de wisselwerking tussen de zenuw-zintuigorganen en hun functies en de bewegingsfuncties van de mens in samenhang met het ritme van de vertering, het ritme van het slapen en wakker-zijn! De bovenmens wil op de ondermens spelen. En je komt aan dit zich invoegen in wat gedurende de muziekuren op de piano klinkt, wat de kinderen zingen, in wat vooral in het zenuw-circulatiesysteem als goddelijk scheppingsplan innerlijk bemerkbaar is, tegemoet, door het zich richten van heel het menselijk organisme op het muzikale. Dat behoort bij het meest wonderbaarlijke, want daar ontmoet in iedere muziekles iets goddelijk-geestelijks dat a.h.w. opstijgt in het lijf van het kind, dat wat van de aarde komt. In wat wij als hele mensheid ons verworven hebben in de muzikale cultuur, ontmoeten hemel en aarde elkaar werkelijk; daar moet je je bewust van zijn.

blz. 171

sein. Und daß man sich dessen bewußt ist, daß man weiß, man tut das als Lehrer, nicht indem man darüber viel theoretisiert, sondern in­dem man da den Genius des Himmels mit dem Genius der Erde in der Menschenbrust sich begegnen läßt: das gibt den Enthusiasmus, den man für die Klasse braucht. Das gibt auch den Enthusiasmus, den man dann wiederum in die Lehrerkonferenzen hineinträgt, wodurch der Lehrer des Musikalischen den Lehrer des Plastischen anregt usw. So muß man eben erkennen, wie in allem der Geist darinnen wirken muß, in der Pädagogik und Didaktik, wie sie hier gemeint ist.
Wir haben zum Beispiel neulich einmal eine Lehrerkonferenz ge­habt, in der es wirklich bis zu einem hohen Grade schon gelungen ist, die ganze Art und Weise herauszuarbeiten, wie das Geistig-Seelisch-Leibliche im Menschen wirkt, wenn das Kind in Eurythmieübungen hineingeführt und dann zum Turnen übergeführt wird. Diese Über­sicht des Verhältnisses zwischen Turnen und Eurythmie, was von so ungeheurer Bedeutung ist im Handhaben des Unterrichts, arbeitete sich uns neulich bei der Lehrerkonferenz heraus, und das wird sich natürlich fortsetzen. So werden die Lehrerkonferenzen zu dem leben­digen Lebensblut, das den Organismus «Schule» durchziehen muß. Dann kommt alles andere schon von selbst, wenn man sich nur nicht dagegen sträubt.

En dat je je ervan bewust bent, dat je weet, je doet dat als leraar, niet door er veel over te theoretiseren, maar door in je menselijke inborst de genius van de hemel  de genius van de aarde te laten ontmoeten; dat geeft het enthousiasme dat je voor de klas nodig hebt. Dat geeft ook het enthousiasme dat je dan weer meeneemt naar de lerarenvergadering, waardoor de muziekleraar de leraar enthousiasmeert die boetseren geeft. Zo moet je dus weet hebben van hoe in alles de geest werkzaam moet zijn in de pedagogie(k) en de didactiek, zoals die hier bedoeld is.
We hebben bijv. een poosje terug een lerarenvergadering gehad, waarin het daadwerkelijk al in hoge mate is gelukt uit te werken hoe geest, ziel en lichaam werkzaam zijn, wanneer het kind euritmie krijgt en dan gymnastiek. Dit overzicht van de relatie tussen gymnastiek en euritmie die van buitengewone betekenis is bij het lesgeven, hebben we recent in de lerarenvergadering uitgewerkt en daar gaan we natuurlijk mee door. Zo worden de lerarenvergaderingen het pulserende levensbloed dat door het organisme ‘school’ heen moet gaan. Dan komt al het andere wel vanzelf, wanneer je je daar dan niet tegen verzet.

Dann lernt man auch, mit den Kindern in der rich­tigen Zeit spazieren zu gehen und Ausflüge zu machen. Dann wird das Turnen von selber auch in diejenige Phase des menschlichen Le­bens ausströmen, die eben für das betreffende Menschenwesen in ir­gendeiner Schule schon passend ist. Dann wird nicht die Sorge ent­stehen: Ja, in der Waldorfschule kann das alles ganz ausgezeichnet sein, aber da wird zu wenig Sport getrieben. Nun, erstens kann heute noch nicht alles getrieben werden, was vielleicht wünschenswert wäre, weil die Waldorfschule sich auch aus kleinen Anfängen entwickelt hat. Daß wir überhaupt zu dem gekommen sind, was wir heute ha­ben, hat die Überwindung ungeheurer äußerer Schwierigkeiten not­wendig gemacht. Aber dem Geiste nach laufen diejenigen Dinge, die aus dem Geiste eben hervorgeholt werden, durchaus auch in die rich­tige Handhabung des Körperlich-Geistigen ein. So muß man sagen:
Wie ich, um den Arm zu heben, nicht zu lernen brauche, wie die einzelnen

Dan leer je ook met de kinderen op het juiste ogenblik te gaan wandelen en uitstapjes te maken. Dan zal de gymnastiek vanzelf in die fase van het mensenleven terechtkomen die voor het betreffende mensenwezen in een of andere school geschikt is. Dan zal niet de zorg ontstaan: Ja, in de vrijeschool kan alles uitstekend zijn, maar ze doen er te weinig aan sport. Echter, ten eerste kan nog niet alles gedaan worden, wat wellicfht wenselijk is, omdat de vrijeschool toch ook klein begonnen is. Dat we al bereikt hebben waar we nu staan, daarvoor hebben we buitengewoon veel uiterlijke moeilijkheden moeten overwinnen. Maar wat de geest betreft, monden die dingen die vanuit de geest vandaan zijn gehaald, zeker ook uit in een juist toepassen van het lichamelijk-geestelijk. En dus moet je zeggen: Hoe ik, om mijn arm op te tillen, niet hoef te leren, hoe de afzonderlijke

blz. 172

größeren und kleineren Muskeln meines Armes nach Geset­zen der Dynamik und Statik, vielleicht des Vitalismus usw. funktio­nieren, ebensowenig brauche ich im einzelnen alle Finessen zu ken­nen, wie das oder jenes getrieben wird, wenn ich nur mit dem ganzen Geiste, der dann Lehr- und Erziehungsgesinnung geworden ist, an die Handhabung des Unterrichts heranzutreten vermag – wenn ich gerade in das Zentrale hinein in der richtigen Weise mich begeben kann. Nun, ich konnte Ihnen ja nur skizzenhaft andeuten, was der Füh­rung einer solchen Schule zugrunde liegt, die gehalten ist in den aus anthroposophischer Forschung fließenden Ideenimpulsen. Und wir sind ja – namentlich durch Ihre Zeitverhältnisse – nun an das Ende dieses Kursus herangelangt. Da lassen Sie mich denn zum Schlusse dasjenige, was ich schon bei einer Diskussion mir erlaubte auszuspre­chen, noch eininal aussprechen: Wer mit seiner ganzen Seele drin­nen lebt in dem Ideal, daß in einer solchen Weise das Erziehungs­- und Unterrichtsleben wachsen muß zum Heile der Menschheitsent­wickelung, der muß in seiner Seele von tiefer Dankbarkeit dafür er­füllt sein, daß die verehrten Lehrer und Lehrerinnen, die hier bei die­sem Kursus von auswärts erschienen sind und sich haben informieren wollen von dem, was hier für Pädagogik und Didaktik eben aus an­throposophischer Forschung heraus zu sagen versucht wird.

grotere en kleinere spieren van mijn arm volgens wetten van dynamica en statica, misschien van vitaliteit enz. functioneren, net zo min is het nodig dat ik afzonderlijk alle details ken hoe dit of dat gedaan wordt, wanneer ik slechts met de volle geest die leer- en opvoedingsgezindheid is geworden, aan het lesgeven beginnen mag, wanneer ik mij op een goede manier in de kern ervan kan plaatsen.
Wel, ik kon u slechts schetsmatig aanduiden wat aan de leiding van zo’n school ten grondslag ligt die gedragen wordt door ideeënimpulsen die voortkomen uit antroposofisch onderzoek. En nu zijn we – hoofdzakelijk door uw tijdsomstandigheden – aan het eind van de cursus gekomen. Laat u mij tot slot nog een keer uitspreken wat ik mij al bij een discussie veroorloofde te zeggen: wie met heel zijn ziel leeft in het ideaal dat op een dergelijke manier het opvoedings- en onderwijsleven moet groeien tot heil van de mensheidsontwikkeling, die moet in zijn ziel met diepe dankbaarheid vervuld zijn voor het feit dat de geachte leraren en leraressen die bij deze cursus van buiten gekomen zijn en zich hebben willen laten informeren over wat hier voor pedagogie(k) en didactiek vanuit antroposofisch onderzoek wordt geprobeerd.

Tiefe Dankbarkeit lassen Sie mich also am Schlusse dieses Kursus Ihnen aussprechen, und Befriedigung, herzliche Befriedigung darüber, daß
– ganz gleichgültig, wie das nun weiter von dem einen oder anderen mehr oder weniger sympathisch oder antipathisch gefunden werden kann -, nun doch wiederum in einer Anzahl von Seelen dasjenige wahrgenommen worden ist,was aus Anthroposophie heraus auf die verschiedensten Zweige des Lebens wirken soll, was aus Anthropo­sophie heraus das Leben befruchten soll. Und diese zwei Gedanken werden besonders bei denen, die mit der Veranstaltung zu tun hatten, ganz gewiß zurückbleiben: die schöne Erinnerung an die Dankbarkeit und die schöne Erinnerung an die Befriedigung, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe. Und je mehr sich diese Gedanken innerlich in­tensiver gestalten können – diese Gedanken an eine Arbeit, der sol­che

Laat mij tot slot van deze cursus mijn diepe dankbaarheid uitspreken en dat ik het fijn vind, heel fijn dat – om het even hoe dit nu door de een of door de ander meer of minder sympathiek of antipathiek kan worden gevonden – toch wel weer door een aantal zielen waargenomen is, wat vanuit de antroposofie het leven bevruchten moet. En die twee gedachten zullen vooral degenen die met de organisatie te maken hadden, zeker bijblijven: de fijne herinnering aan de dankbaarheid en de fijne herinnering aan de tevredenheid zoals ik die net heb omschreven. En hoe meer  deze gedachten innerlijk dieper kunnen worden – de gedachten aan een werk

blz. 173

Dankbarkeit und solche Befriedigung zugrunde liegen – desto mehr wird auch die Hoffiiung entstehen, daß nach und nach doch ge­lingen könne, was aus dieser Pädagogik heraus für die gesamte Ent­wickelung der Menschheit folgen soll. Und es wird um so mehr das liebevolle Wirken in dieser Pädagogik wiederum entstehen können bei denen, die heute schon mit ihrer ganzen Menschlichkeit drinnen wirken mögen. Nicht nur haben Ihnen vielleicht – durch das, was sie aus ihrer Praxis heraus Ihnen haben sagen wollen – die Waldorfschul­lehrer und Waldorfschulerzieher etwas gegeben, sondern Sie, die Sie dagewesen sind als Besucher, haben ganz gewiß ebenso viel den Wal­dorflehrern gegeben, indem gerade jene Liebe, die man braucht, jene selbstverständliche Liebe, die eigentlich doch nur allein Enthusias­mus erzeugend ist, angefacht wird, wenn man sieht; daß dasselbe, was in einem lebt, auch in anderen Menschenseelen anfängt zu leben. 

waaraan die dankbaarheid en die tevredenheid ten geondslag liggen – des te meer zal ook de hoop ontstaan, dat geleidelijk toch zal kunnen slagen wat uit deze pedagogiek voor de hele ontwikkeling van de mensheid moet volgen. En des te meer zal het liefdevol werken in deze pedagogie kunnen ontstaan bij degenen die vandaag al met heel hun menszijn erin zouden willen werken. Misschien hebben de vrijeschoolleerkrachten u iets gegeven van wat zij uit hun  praktijkervaring hebben willen zeggen, maar u die als bezoeker aanwezig was, hebt zeer zeker ook de vrijeschoolleerkrachten net zoveel gegeven, omdat juist die liefde die men nodig heeft, die vanzelfsprekende liefde die eigenlijk toch alleen maar enthousiasme oproept, sterker wordt, wanneer men ziet: hetzelfde dat in iemand leeft, begint ook in andere mensenzielen te leven.

Und von diesem wechselseitigen Ineinanderwirken von Dankbarkeit und innerer Befriedigung, von Hoffnung und Liebe, die ineinander­geflossen sind während dieses Kursus, dürfen wir hoffen, daß schöne Früchte reifen können, wenn wir an diesen Dingen das nötige Inter­esse nehmen, wenn wir die nötige innere Aktivität empfinden, um so recht in ihnen zu leben.
Das ist dasjenige, meine sehr verehrten Anwesenden und meine lieben Freunde, was ich nun, nachdem der Kursus beendet ist, in die­sen Abschiedsgruß hineingießen möchte. Es soll nicht irgendein ab­strakter Gruß sein, sondern ein konkreter Gruß, in dem Dankbarkeit die feste Grundlage ist, in dem Befriedigung dasjenige ist, was als Wärmendes drinnen wirken kann, in dem Hoffmung dasjenige ist, was als mutvoll Stärkendes aus diesem Gruße herausstrahlt. Liebe in der Handhabung dessen, was in dieser Weise Menschheitspädagogik werden soll, Liebe möge das Licht werden, das über diejenigen kom­me, deren Pflicht es ist, für die Erziehung der Menschheit zu sorgen.
In diesem Sinne möchte ich Ihnen in diesem Augenblick, nachdem wir mit diesem Kurse haben zu Ende kommen müssen, den schönsten Abschiedsgruß sagen.

En door dit wedersijds op elkaar inwerken van dankbaarheid en innerlijk tevreden-zijn, van hoop en liefde die ineen gevlochten zijn tijdens deze cursus, mogen wij hopen dat er gezonde vruchten kunnen rijpen, wanneer we deze dingen met de nodige interesse opnemen, wanneer wij de nodige innerlijke activiteit voelen om er zo echt mee te leven.
Dat is, mijn zeer geëerde aanwezigen en mijn beste vrienden, wat ik nu, nadat de cursus is geëindigd, in deze afscheidsgroet zou willen meegeven. Het moet niet een of andere abstractie groet zijn, maar een concrete waarin de dankbaarheid de vaste basis is, waarin de innerlijke tevredenheid iets is wat er als iets warms in kan werlen, waarin de hoop hetgeen is dat als een moedige sterkte vanuit deze groet straalt. Liefde in het uitoefenen van wat op deze manier mensheidspedagogiek moet worden, liefde die licht mag worden dat schijnen zal over degene wiens plicht het is voor de opvoeding van de mensheid te zorgen. In deze zin zou ik u grraag op dit ogenblik nu wij met de cursus aan het einde zijn gekomen, de mooiste afscheidsgroet willen meegeven.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 8 Duits
.

Ritmealle artikelen

Rudolf Steiner over: periodeonderwijs

Temperamenten   o.a.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1716

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 53 t/m 56 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Het vorige artikel eindigde met de opmerking:

Wenn Sie aber von diesem Gesichtspunkte aus die Natur selbst betrachten, werden Sie sich sagen: Ich blicke hin auf die Natur, der Strom des Sterbens ist in mir und auch der Strom des Neuwerdens: sterben – wiederum geboren werden.

Wanneer u nu van dit gezichtspunt uit de natuur zelf be­schouwt, dan zult u zeggen: ik kijk naar de natuur; de stroom van het sterven is in mij, en ook de stroom van het worden: sterven en weer geboren worden.

Von diesem Zusammenhang versteht die neuere Wissenschaft sehr wenig; denn ihr ist die Natur gewissermaßen eine Einheit, und sie puddelt fortwährend durcheinander das Sterbende und das Werdende, so daß alles, was heute vielfach ausgesagt wird über die Natur und ihr Wesen, etwas ganz Konfuses ist, weil Sterben und Werden fortwährend durcheinandergemischt werden.

Van deze samenhang begrijpt de moderne wetenschap heel weinig; deze beschouwt de natuur in zekere zin als een eenheid en hutselt het stervende en het wordende voortdurend door elkaar, zodat alles wat tegenwoor­dig veelvuldig beweerd wordt over de natuur en het wezen van de natuur heel verward is, omdat sterven en worden voortdu­rend met elkaar vermengd worden.

De gedachte dat de wetenschap deze stromen niet uit elkaar houdt, is nog wel te volgen. Maar om ze uit elkaar te houden, zou ik nooit op de vrrag gekomen zijn die Steiner hier stelt:

Wie stünde es denn mit der Natur, wenn der Mensch nicht in dieser Natur wäre?

Hoe zou het met de natuur gesteld zijn wanneer de mens er niet was?
GA 293/52

Steiner stelt dan hypothetisch de vraag aan een natuurwetenschapper en voorspelt het antwoord. Die zou zeggen:

Was wäre es mit der Natur und ihrem Wesen, wenn der Mensch nicht darin wäre? Er würde natürlich zunächst etwas schockiert sein, weil ihm die Frage sonderbar vorkommen würde. Aber er würde sich dann besinnen, welche Unterlagen zur Beantwortung dieser Frage ihm seine Wissenschaft gibt und würde sagen: Dann wärcn auf der Erde Mineralien, Pflanzen und Tiere, nur der Mensch wäre nicht da, und der Erdenverlauf würde von dem Anfange an, wo die Erde noch im Kant-Laplaceschen Nebel- zustande war, sich so vollzogen haben, daß alles so fortgegangen wäre, wie es gegangen ist; nur der Mensch wäre in diesem Fortgange nicht drinnen. – Eine andere Antwort könnte im Grunde genommen nicht herauskommen. Er könnte vielleicht noch hinzufügen: Der Mensch gräbt als Ackerbauer den Erdboden um und verändert so die Erdoberfläche, oder er konstruiert Maschinen und bringt dadurch Veränderungen hervor; aber das ist nicht so erheblich gegenüber den anderen Verwandlungen, welche durch die Natur selbst geschehen. Immer also würde der Naturforscher sagen: Es würden Mineralien, Pflanzen und Tiere sich entwickeln, ohne daß der Mensch dabei wäre.

‘Hoe zou het met de natuur en het wezen van de natuur gesteld zijn, wanneer de mens niet in de natuur bestond?’ Hij zou natuurlijk eerst wat gechoqueerd zijn, omdat de vraag hem vreemd zou voorkomen. Maar dan zou hij zich erover bezinnen welke gegevens de wetenschap hem voor de beantwoording van deze vraag verschaft en hij zou het vol­gende zeggen: ‘Dan zouden er op aarde mineralen, planten en dieren zijn, alleen de mens zou er niet zijn; vanaf het begin, toen de aarde zich volgens de theorie van Kant en Laplace0 nog in de oernevel bevond, tot op heden zou de ontwikkeling van de aarde precies zo zijn verlopen als zij gegaan is – alleen de mens zou niet in die ontwikkeling voorkomen.’ Een ander antwoord zou er eigenlijk niet uit kunnen komen. Hij zou misschien nog kunnen toevoegen dat de mens het land bebouwt en omploegt en zo het aardoppervlak verandert, of dat de mens machines construeert en daardoor veranderingen teweegbrengt, maar dat is slechts gering in vergelijking met de andere veranderingen die door de natuur zelf worden teweeggebracht. De natuurwe­tenschapper zou in ieder geval zeggen dat zich mineralen, plan­ten en dieren zouden ontwikkelen, zonder dat de mens daarbij aanwezig was.

In onze tijd klinkt een dergelijk antwoord opnieuw, vaak in samenhang met de grote milieuproblemen waarvoor de mens zichzelf heeft gesteld.
Dat was in Steiners tijd niet zo. Hij zegt hier wel dat de mens ‘het aardoppervlak verandert’, maar dat is nog met het oog op de onschuldige verandering van het ploegen e.d.; er was geen houtkap op grote schaal; ‘of dat de mens machines construeert’ – van een industriële vervuiling zoals we die nu kennen was nog geen sprake. 
Wetenschappers die spreken vanuit een of andere connectie die zij hebben met het milieu, voegen aan wat Steiner hier zegt, nu toe, dat de wereld er veel beter zou hebben uitgezien als de mens er niet was geweest.
En dan noemen zij de hele rij negatieve verschijnselen op waarvoor de mens verantwoordelijk is.

In zijn boek: “Labyrint Europa” haalt de schrijver Cees Nooteboom Maarten ’t Hart aan uit diens essay ‘De kritische afstand” waarin ’t Hart zegt dat het verschil tussen mens en dier berust op het feit dat de mens de enige diersoort is waarvoor geldt dat het voor alle andere diersoorten een geweldige zegen zou zijn als hij zou afsterven.

Met Maarten ’t Hart zijn er velen die de mening zijn toegedaan dat als er op onze aarde geen mensen zouden leven, de natuur in een perfecte staat zou zijn.

Geen vervuiling, geen ontbossing, geen bedreigde dier-en plantensoorten enz.

Vanuit een bepaalde optiek is voor zo’n mening dus veel te zeggen.

Voor Steiner kan dit niet gelden.
Zijn hele visie op de evolutie laat zien dat de mens voor de schepping, dus ook voor de natuur, een onmisbare schakel is. Sterker nog: de hele evolutie is er (gekomen) opdat de mens kon ontstaan.
Dat wordt in bepaalde takken van wetenschap strikt ontkend. Er is niet zoiets als ‘creationisme’, noch ‘intelligent design’, De evolutie had even zo goed kunnen stoppen bij de dieren en dan zou er nu een totaal harmonische natuurwereld bestaan.

Op tallpze plaatsen spreekt Steiner over de evolutie. Om maar twee werken te noemen: ‘De wetenschap van de geheimen der ziel‘, GA 13 en ‘Het Bijbelse scheppingsverhaal‘, GA 122

Steiner zegt dus tegen mensen als Maarten ’t Hart:

Das ist nicht richtig. Wäre der Mensch nämlich nicht in der Erdenevolution vorhanden, dann wären die Tiere zum großen Teile nicht da; denn ein großer Teil, namentlich die höheren Tiere, ist nur dadurch in der Erdenevolution entstanden, daß der Mensch genötigt war – ich spreche jetzt natürlich bildlich – seine Ellenbogen zu verwenden. Er mußte auf einer bestimmten Stufe seiner Erdenentwickelung aus seinem eigenen Wesen, in dem damals noch ganz anderes war, als jetzt in ihm ist, die höheren Tiere heraussondern, mußte sie abwerfen, damit er weiterkommen konnte. Ich möchte dies Abwerfen damit vergleichen, daß ich sage: Stellen Sie sich ein Gemisch vor, worin etwas aufgelöst ist, und stellen Sie sich vor, daß dann diese aufgelöste Substanz sich aussondert und zu Boden setzt. So war der Mensch in seinen früheren Entwickelungszuständen mit der Tierwelt zusammen und hat dann später die Tierwelt wie einen Bodensatz ausgeschieden. Die Tiere wären nicht in der Erdenentwickelung diese heutigen Tiere geworden, wenn der Mensch nicht hätte so werden sollen, wie er jetzt ist. Ohne den Menschen in der Erdenentwickelung würden also die Tierformen und die Erde ganz anders ausschauen, als es heute der Fall ist.

Zou de mens namelijk niet in de evolutie van de aarde bestaan, dan zou ook een groot deel van de dieren niet bestaan; want een groot deel van de dieren – met name de ho­gere dieren – is alleen in de loop van de aardeontwikkeling ontstaan doordat de mens genoodzaakt was zijn ellebogen te gebruiken, figuurlijk gesproken natuurlijk. De mens moest in een bepaalde fase van zijn ontwikkeling op aarde uit zijn eigen wezen, waarin zich toen nog geheel andere elementen bevon­den dan nu, de hogere dieren afzonderen, de mens moest ze van zich afscheiden om zelf verder te kunnen komen. Ik zou dit met het volgende willen vergelijken. Stelt u zich een mengsel voor waarin iets opgelost is en stelt u zich dan voor dat deze opgeloste substantie neerslaat en zich op de bodem afzet. Zo was de mens in zijn vroegere ontwikkelingsstadia met de dierenwereld verbonden0 en heeft hij later de dierenwereld als een neerslag afgescheiden. De dieren zouden in de aardeontwikkeling niet de dieren zijn geworden die ze nu zijn wanneer de mens niet zo had moeten worden als hij nu is. Zonder de mens in de aar­deontwikkeling zouden de dieren en de aarde heel andere vor­men vertonen dan nu het geval is.

Deze gedachte is lang geen gemeengoed. Als je erop gaat letten, zie je met grote regelmaat in bijv. (kranten)artikelen opmerkingen als – ze staan er ‘en passant’ alsof het gewoon zo is – ‘de mens en de andere (zoog)dieren; bij de dieren, dus ook bij de mens’ enz. , (zie de opmerking van Maarten ’t Hart hierboven).
Wie zich verdiept in Steiners mensbeeld(en) ziet in die artikelen hoe de schrijvers – vaak erkende wetenschappers – ‘astraal en Ik’ nog al eens door elkaar gooien. En wij kunnen weten hoe dat komt: door de afschaffing van de geest in 869! 

Wie zich met het fenomeen mens-dier vrijwel zijn hele leven heeft beziggehouden is de antroposofische arts Leen Mees. In zijn voordrachten sprak hij daar veel over en ook wijdde hij er een aantal boeken aan. In ‘Dieren zijn wat mensen hebben‘  probeert hij met concrete voorbeelden aan te geven wat Steiner bedoelt met ‘de mens moest de dieren uit zich zetten’. Op deze blog staat een artikel van hem.

Bij het bestuderen van blz. 54 is het weer zoals vaker als we Steiner lezen. We kunnen de gedachtegang volgen, misschien later nog wel na vertellen, maar een echte concrete greep op wat er gebeurt, hoe het zit, krijg je niet. 
In wezen wordt weer dat appel op je gedaan, zoals bijv. hier beschreven.

Nu worden wij erop gewezen dat met name de gestorven mens de voorwaarde is voor het aanwezig zijn van mineralen, planten en lagere dieren en wel doordat hij begraven of gecremeerd wordt, waarbij zijn stoffelijke resten aan de aarde worden teruggeven. Hij noemt de lijken van de mens een soort desem, gist, 

Ebenso aber wäre die Erdenentwickelung längst in ihren Endzustand hineingekommea, wenn ihr nicht fortwährend die Kräfte des menschlichen Leichnams, der mit dem Tode von dem Geistig-Seelischen abgesondert ist, zugeführt würden. Durch diese Kräfte, welche die Erdenentwickelung durch die Zuführung der menschlichen Leichname fortwährend bekommt, beziehungsweise der Kräfte, die in den Leichnamen sind, dadurch wird die Evolution der Erde unterhalten. Dadurch werden Mineralien dazu veranlaßt, ihre Kristallisationskräfte noch heute zuentfalten, die sie längst nicht mehr entfalten würden ohne diese Kräfte; sie wären längst zerbröckelt, hätten sich aufgelöst. Dadurch werden Pflanzen, die längst nicht mehr wachsen würden, veranlaßt, heute noch zu wachsen. Und auch mit Bezug auf die niederen Tierformen ist es so. Der Mensch übergibt der Erde in seinem Leibe das Ferment, gleichsam die Hefe für die Weiterentwickelung. Daher ist es nicht bedeutungslos, ob der Menscch auf der Erde lebt oder nicht. Es ist einfach nicht wahr, daß die Erdenentwickelung in bezug auf das Mineralreich, Pflanzenreich und Tierreich auch dann vorwärtsgehen würde, wenn der Mensch nicht dabei wäre! Der Naturprozeß ist ein einheitlicher, ein geschlossener, zu dem der Mensch dazugehört. Der Mensch wird nur richtig vorgestellt, wenn er selbst noch mit seinem Tode als drinnenstehend in dem kosmischen Prozeß gedacht wird.

Evenzo zou de aardeontwikke­ling allang in de eindtoestand zijn terechtgekomen, wanneer niet voortdurend de krachten van de menselijke lijken, die door de dood gescheiden worden van de geestziel, zouden overgaan in de aarde. Door deze krachten, die de aarde voortdurend ontvangt doordat stoffelijke resten van mensen aan haar wor­den overgegeven, dat wil zeggen door de krachten die in de lijken huizen, wordt de evolutie van de aarde in stand gehouden. Dit bewerkstelligt dat mineralen hun kristallisatievermogen nu nog ontplooien – wat ze zonder die krachten allang niet meer zouden doen; ze zouden allang zijn verbrokkeld, zijn op­gelost. Dit bewerkstelligt ook dat planten die anders allang niet meer zouden groeien nu nog floreren. En dit geldt ook voor de lagere diersoorten. De mens schenkt zijn lichaam aan de aarde als ferment, als gist als het ware, voor de verdere ontwikkeling. Daarom is het niet zonder betekenis of de mens op aarde leeft of niet. Het is gewoon niet waar dat de aardeontwikkeling van mineralen, planten en dieren ook voortgang zou vinden wan­neer de mens er niet bij was! Het proces van de natuur is een eenheid, een gesloten proces waar de mens bijhoort. Men heeft alleen een juiste voorstelling van de mens, wanneer men be­denkt dat de mens, zelfs wanneer hij dood is, deel uitmaakt van het kosmische proces.

Verder lezend komen we weer bij ‘de stoffen en krachten’ die volgens een bepaalde uitleg van de wet die Mayer formuleerde, niet zouden veranderen, constant zouden blijven.

Dat nu, weerlegt Steiner: de mens komt op aarde. Wat hij is als geestwezen, als Ik, als wezen met een ziel uit de geestelijke wereld meebrengt, verbindt zich met wat de ouders hebben voorbereid als fysiek-etherisch lichaam. Dit stoffelijke lichaam – de stoffen – in stand gehouden door de opbouwende, vormende krachten, de etherkrachten, doortrokken met zielenkrachten en Ik-krachten, is een gegeven tussen geboorte en dood. 
Het hoeft geen betoog dat het fysieke lichaam van de baby anders is dan het fysieke lichaam van de grijsaard. 

Der Mensch bekommt, indem er aus der geistigen Welt heruntersteigt in die physische, die Umkleidung seines physischen Leibes. Aber natürlich ist der physische Leib anders, wenn man ihn als Kind bekommt, als wenn man ihn in irgendeinem Lebensalter durch den Tod ablegt. Da ist etwas geschehen mit dem physischen Leibe. Was da mit ihm geschehen ist, das kann nur dadurch geschehen, daß dieser Leib durchdrungen ist von den geistig- seelischen Kräften des Menschen. Nicht wahr, schließlich essen wir alle dasselbe, was die Tiere auch essen, das heißt, wir verwandeln die äußeren Stoffe so, wie die Tiere sie verwandeln, aber wir verwandeln sie unter der Mittätigkeit von etwas, was die Tiere nicht haben, von etwas, was aus der geistigen Welt heruntersteigt, um sich mit dem physischen Menschenleib zu vereinigen. Wir machen dadurch mit den Stoffen etwas anderes, als die Tiere oder Pflanzen mit ihnen machen. Und die Stoffe, welche im menschlichen Leichnam der Erde übergeben werden, sind verwandelte Stoffe, sind etwas anderes, als was der Mensch empfangen hat, als er geboren worden ist. Daher können wir sagen: Die Stoffe, welche der Mensch empfängt, und auch die Kräfte, welche er mit der Geburt empfängt, die erneuert  er während seines Lebens und gibt sie in verwandelter Form an den Erdenprozeß ab.

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt in de fysieke wereld, wordt hij omhuld met zijn fysieke lichaam. Maar natuurlijk is het fysieke lichaam anders wanneer men het als kind ontvangt dan wanneer men het op zekere leeftijd door de dood weer aflegt. Dan is er iets gebeurd met het fysieke lichaam. Dat kan slechts plaatsvinden doordat dit lichaam doordrongen is van de krachten van geest en ziel. We eten tenslotte allemaal wat de dieren ook eten, niet waar? Dat wil zeggen: we veranderen de stoffen uit de buitenwereld zoals de dieren dat doen, maar bij ons werkt er iets mee wat de dieren niet hebben, iets wat uit de geestelijke wereld afdaalt om zich met het menselijk lichaam te verbinden. Wij doen daarom iets anders met de stoffen dan dieren of planten. En de stoffen die in de stoffelijke overschotten van mensen in de aarde over­gaan zijn gemetamorfoseerd, ze zijn anders dan wat de mens ontving toen hij geboren werd. Daarom kan men zeggen dat de mens de stoffen en ook de krachten die hij bij de geboorte ontvangt, tijdens zijn leven vernieuwt en ze gemetamorfoseerd weer afstaat aan het aardeproces. De stoffen en krachten die de mens bij zijn dood aan het aardeproces afstaat zijn niet dezelfde als welke hij bij zijn geboorte ontvangen heeft.

Steiner benadrukt hier enerzijds het lichaam:

Er trägt bei seiner Geburt aus der übersinnlichen Welt etwas herunter; das bekommt dann, indem er es einverleibt hat den Stoffen und Kräften, die während seines Lebens seinen Leib zusammensetzen, mit seinem Tode die Erde.

De mens brengt bij zijn geboorte iets uit de geestelijke wereld mee naar de aarde; dat wordt opgenomen in de stoffen en krachten die zijn lichaam tijdens zijn leven formeren en dat wordt na zijn dood door de aarde opgenomen.

Aanvankelijk dacht ik dat dit een eenmalige gebeurtenis is, wat ik concludeer uit: de mens brengt bij zijn geboorte iets mee en even later: met deze druppels die de mens bij zijn geboorte in zich opneemt en bij zijn dood weer afstaat, wordt de gedachte aan dit eenmalige nog versterkt.

Maar wat is ‘dit voortdurende‘ in de zin ‘daardoor is de mens het medium waardoor voortdurend bovenzinnelijke krachten kunnen doordruppelen naar de fysieke wereld.’ Als het een eenmalige gebeurtenis is, zou het voortdurende moeten slaan op: bij iedere incarnatie weer.

De tekening die Steiner op het bord maakt, geeft echter niet enkeldruppels aan het begin van het leven’, weermaar gedurende het hele leven en dat zou begrijpelijk makendat er uit de bovenzinnelijke wereld voortdurend iets a.h.w. naar beneden regent op de zintuiglijke wereld.’

Deze tekening roept nog nieuwe vragen op: wat zijn die stoffen waarvan sprake is vóór de geboorte.
De druppels in de tekening zouden kunnen staan voor: ‘de druppels die als bovenzinnelijke krachten voortdurend naar de zintuiglijke, fysieke wereld doordruppelen.‘ 

Maar wat zijn dan deze krachten: levenskrachten, ziel- en Ik-krachten? Goed, de levenskrachten worden vooral gevoed door de krachten in het voedsel, maar….en dan zijn we ineens bij de pedagogie: ook daar werken we met en aan de levenskrachten, bijv. wanneer we met de kinderen vormtekenen, om maar een vak te noemen, of in het algemeen: kunstzinnig bezigzijn. M.a.w. – ik weet het, het is een ‘ver-weg-gedachte- dragen wij met opvoeding en onderwijs iets bij aan m.n. die laatst genoemde krachten, die bij de dood weer vrijkomen en als voedsel dienen voor het voortbestaan van de aarde.
Dan krijgt ‘opvoeden voor de toekomst’ toch nog een heel andere inhoud.

Dan rijst bij mij ook de vraag, bij het woord ‘toekomst’, werken we daarom zo ‘op de wil’, omdat die, in de 2e voordracht zo duidelijk beschreven als ‘realiteit na de dood’, dan (ook) die desem zou zijn? Ik heb daarover geen mededelingen gevonden, maar ik heb ook lang niet alles van Steiner bestudeerd.

En hebben die krachten dan ook te maken wat wij wij de kinderen dagelijks op school laten ervaren en wat ze mee de nacht innemen. 
 Op blz. 26, 27 wordt gezegd:

We kunnen alleen maar de tijd die de mens in de fysieke wereld doorbrengt zo benutten, dat de mens juist dat wat we met hem doen geleidelijk aan kan meenemen naar de geestelijke wereld, en dat daardoor de kracht die de mens kan meenemen uit de geestelijke wereld kan terugvloeien in de fysieke wereld, opdat hij in de fysieke wereld werkelijk mens kan zijn.
GA 293/26 ev

Zijn dit (o.a.?) ‘deze druppels?

Zijn deze ‘stoffen en krachten’ tot het basale teruggebracht dan: wat je eet en hoe je wordt opgevoed en wat en hoe je op school leert?

In ieder geval:

Diese Tropfen, die der Mensch aufnimmt bei der Geburt, die er abgibt bei seinem Tode, die sind ein fortwährendes Befruchten der Erde durch übersinnliche Kräfte, und durch diese befruchtenden, übersinnlichen Kräfte wird der Evolutionsprozeß der Erde erhalten. Ohne menschliche Leichname wäre daher die Erde längst tot.

Met deze druppels die de mens bij zijn geboorte in zich opneemt en bij zijn dood weer afstaat, bevruchten bovenzinnelijke krachten de aarde voortdu­rend en daardoor wordt het evolutieproces van de aarde in stand gehouden. Zonder de stoffelijke overschotten van de mensen was de aarde dus allang dood.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1715

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]+ [8]
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

6e voordracht, 20 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 115. De verhouding van het individu tot het sociale.
Leerkracht vertegenwoordigt het sociale en geeft het door.
De drie deugden: dankbaarheid, liefde, plicht.
Blz. 117. Tussen geboorte ne tandenwisseling: dankbaarheid en religieus gevoel.
Dankbaarheid en liefde.
Blz. 119. Contact met de ouders.
Tussen tandenwisseling en puberteit: autoriteit en liefde.
Blz. 120. Liefde is meer dan het seksuele aspect; liefde in het algemeen voor alles;
De liefde ontwaakt.
Blz. 121. De liefde voor de natuur ontwaakt rond het 12e jaar.
Blz. 122. De ziel van de leraar moet ademen; het onderwijs moet attractief zijn; humor.
Lesvoorbereiding.
Blz. 123. De waardering van het lerarenberoep.
Omvattende blik op het leven nodig.
Blz. 124. Opvoedingsvraagstuk is sociaal vraagstuk,
Opleiding van leraar en zelfopvoeding.
Geen radicale vernieuwing, maar waarvoor nu de tijd rijp is.
Doctor kunnen worden zou eigenlijk op een andere grondslag moeten gebeuren, bewijs leverend dat je iets kan.
Blz. 125. Samenhang opvoeden en genezen.
Blz. 126. Morele kracht wortel in liefde.
Tussen geboorte en tandenwisseling: nabootsing zinvolle gebaren – voorwaarde voor dankbaarheid.
Blz. 127. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent.
Attitude van de leraar.
Blz. 128. Lesgeven met boek in de hand.
Blz. 129, Belang van goede voorbereiding, voorkomt o.a. brutaliteit.
Tussen puberteit en volwassenwording ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien.
Blz. 130. Liefde voor het werk, plicht.
Blz. 131. Kinderen niet zo willen maken als je zelf bent (er kunnen genieën onder zitten!)
Opvoeding is zelfopvoeding.
Blz. 132. Twee gebeden voor de leerkracht.
Voor het sociale leven is van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.

.

blz. 115

Wenn man das Verhältnis des heranwachsenden Menschen zur allge­mein menschlichen Umgebung ins Auge faßt, dann ergeben sich vor­zugsweise die Grundsätze der sittlichen und der sozialen Erziehung. Und auf diese wollen wir heute zunächst, wenn das auch leider alles nur in skizzenhafter Weise geschehen kann, in Kürze einen Blick wer­fen. Auch da handelt es sich darum, daß man sich möglichst anzupas­sen weiß an die Individualität des heranwachsenden Menschen. Aber man wird auch zu berucksichtigen wissen, daß man ja als Erziehen­der, als Unterrichtender selber aus dem sozialen Leben der Umge­bung heraus ist und eigentlich in Person dieses soziale Leben und die sittlichen Anschauungen der Umgebung an das heranwachsende Kind eben heranbringt. Auch da muß gerade dasjenige in pädagogisch-di­daktischer Beziehung getan werden, was nun wirklich Aussicht bie­tet, daß es einströmt in die eigene Wesenheit des Menschen, die man eben dazu in der Art erkennen muß, wie das in den letzten Tagen hier angedeutet worden ist.

Wanneer je de verhouding van de opgroeiende mens tot de algemeen menselijke omgeving bekijkt, volgen daaruit allereerst de grondregels van de morele en sociale opvoeding. En daarop willen wij vandaag eerst, ook al kan dat helaas maar schetsmatig, in het kort een blik werpen. Ook hier gaat het erom dat je, in zoverre dat mogelijk is, je weet te richten op de individualiteit van de opgroeiende mens. Maar ook daar moet je je weten te realiseren dat je als opvoeder, als leraar zelf uit het sociale leven van de omgeving komt en eigenlijk in persoon dit sociale leven en de morele gezichtspunten van de omgeving aan het opgroeiende kind aanleert. Ook daar moet nu juist in pedagogisch-didactisch opzicht worden gedaan, wat een echt uitzicht biedt, dat het instroomt in het eigen wezen van de mens die je op een manier moet leren kennen, zoals hier de laatste dagen aangegeven is.

Es ist ja in der Tat so, daß außerordentlich viel abhängt von der Art und Weise, wie man gerade in einem bestimmten Lebensalter die Dinge an das Kind heranbringt. Nun gibt es drei Tugenden, die betrachtet werden müssen, auf der einen Seite in bezug auf die Ent-wickelung des Kindes, aber auf der anderen Seite auch im Zusammen­hang mit dem ganzen sozialen Menschenleben. Es sind die drei Grundtugenden. Und diese drei Grundtugenden sind erstens dasje­nige, was leben kann in dem Dankbarkeitswillen, zweitens dasjenige, was leben kann in dem Liebewillen, drittens dasjenige, was leben kann in dem Pflichtwillen. Im Grunde genommen sind diese drei Tu­genden doch die Urtugenden des Menschen. Alle anderen liegen in gewisser Weise darin beschlossen.
Nun ist der Blick der Menschheit viel zuwenig auf dasjenige ge­richtet, was ich hier in diesem Zusammenhang die Dankbarkeit nennen

Het is dus inderdaad zo, dat buitengewoon veel afhangt van de manier waarop je juist op een bepaalde leeftijd de dingen aan het kind aanleert. Nu zijn er drie deugden die bekeken moeten worden, enerzijds met betrekking tot de ontwikkeling van het kind, maar aan de andere ook in samenhang met het hele sociale leven van de mens. Het zijn de drie basisdeugden. En deze zijn ten eerste wat leven kan in de wil tot dankbaarheid, ten tweede wat leven kan in de wil tot liefde, ten derde wat leven kan in de wil t.a.v de plicht. In wezen zijn dit toch de drie oerdeugden van de mens. Alle andere zitten daar op een bepaalde manier in besloten.
Nu is de blik van de mensheid veel te weinig gericht op wat ik hier in deze samenhang de dankbaarheid zou willen noemen.

blz. 116

möchte. Dankbarkeit ist aber eine Tugend, die, wenn sie im vol­len Sinne in der menschlichen Seele sich ausleben soll, etwas ist, was wachsen muß mit dem Menschen, was in den Menschen bereits ein­strömen muß in der Zeit, wo die Wachstumskräfte nach innen zu am allerlebendigsten und am allermeisten plastisch sind. Die Dankbar­keit ist gerade etwas, was sich entwickeln muß aus jenem Verhältnis des Leiblich-Religiösen, das ich in diesen Tagen angeführt habe als herrschend beim Kinde von der Geburt ab bis zum Zahnwechsel hin.Aber es ist auch diese Dankbarkeit etwas, was sich in diesem Lebensabschnitt bei einer richtigen Behandlung des Kindes ganz von selbst ergibt. Strömt aus dem Innern des Kindes das, was da in der Nach­ahmung einfließt, in der richtigen Verehrung, in der richtigen Liebe zu demjenigen aus, was in der Umgebung des Kindes an Eltern oder sonstigen Erziehern lebt, so wird alles das, was da im Kinde von der Seele ausströmt, wirklich von Dankbarkeit durchflossen sein. Ich möchte sagen: wir müssen uns nur so benehmen, daß wir des Dankes wert und würdig sind, dann strömt uns schon von den Kindern dieser Dank auch zu – gerade in dem ersten Lebensabschnitt.

Dankbaarheid is echter een deugd die, wanneer die in de volledige zin van het woord zich in de menselijke ziel moet gaan ontplooien, iets, wat met de mens mee moet groeien, dat wel bij de mens binnen moet komen in de tijd waar de groeikrachten innerlijk nog op z’n levendigst zijn en het meest plastisch. De dankbaarheid is met name iets wat zich moet ontwikkelen uit die toestand van het lichamelijk-religieuze, die ik deze dagen aangeroerd heb als overheersend aanwezig bij het kind vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling. Maar deze dankbaarheid is ook iets wat zich in deze leeftijdsfase, wanneer er goed met het kind wordt omgegaan, helemaal vanzelf komt. Stroomt vanuit het innerlijk van het kind dat wat in de nabootsing naar binnengaat, in de juiste verering, met de juiste liefde naar datgene wat in de omgeving van het kind aan ouders of andere opvoeders leeft, dan zal alles wat daar in het kind vanuit zijn ziel naar buiten stroomt, werkelijk van dankbaarheid doordrongen zijn. Ik zou willen zeggen: wij moeten ons zo gedragen dat wij de dank waard en waardig zijn, dan stroomt ons deze dank van de kinderen toe – met name in de eerste leeftijdsfase.

Und dann ent­wickelt sich diese Dankbarkeit so, daß sie heranwächst; heranwächst, indem sie in die Wachstumskräfte hineinströmt, welche die Glieder groß werden lassen, welche selbst die chemische Zusammensetzung des Blutes und der anderen Säfte ändern. Im Leibe lebt diese Dank­barkeit, und sie muß im Leibe leben, sonst sitzt sie nicht gründlich genug im Menschen. Falsch wäre es, etwa das Kind zu ermahnen: du sollst dankbar sein für dasjenige, was dir deine Umgebung erweist. Dagegen sollte man in die Lebensformen wie selbstverständlich her­einbringen das Dankbarkeitsgefühl, indem man schon das Kind zuschauen läßt, wie man selbst als Erwachsener für die Dinge, die ei­nem der andere Mensch freiwillig gibt oder erweist, dankbar ist und das auch ausdrückt; indem man das Kind also auch da an die Nach­ahmung des Dankbarkeitsgefühls, das in der Umgebung herrscht, ge­wöhnt. Eignet das Kind sich von selbst, nicht durch Ermahnungen an, recht häufig zu sagen: «Ich danke» – nicht auf ein Gebot hin, son­dern auf Nachahmung hin -, so ist das etwas, was außerordentlich günstig wirkt für die ganze Entwickelung des Menschen. Denn gerade

En dan komt deze dankbaarheid zo tot ontwikkeling dat deze groeit; groeit wanneer ze in de groeikrachten stroomt die de ledematen groter laten worden, die zelfs de chenische samenstelling van het bloed en andere lichaamsvochten veranderen. Deze dankbaarheid leeft in het lichaam en daar moet ze leven, anders zit deze in de mens niet diep genoeg. Het zou verkeerd zijn het kind indringend eraan te herinneren: ‘Je moet dankbaar zijn voor wat je omgeving voor je doet.’ Daarentegen zou je in de manier van leven, als vanzelfsprekend het gevoel van dankbaarheid mee moeten brengen, als je het kind laat kijken naar hoe de ene mens als volwassene, voor de dingen die de andere mens hem vrijwillig geeft of voor een bewezen dienst, dankbaar is en dat ook tot uitdrukking brengt; wanneer je dus het kind ook daar door de nabootsing van het dankbaarheidsgevoel dat in zijn omgeving aanwezig is, aan laat wennen.
Als het kind zich eigen maakt, niet door aansporing, maar door echt vaak te zeggen: ‘Dank je’- niet op bevel, maar vanuit de nabootsing – dan is dat iets wat buitengewoon gunstige werking heeft op de hele ontwikkeling van de mens. Want juist

blz. 117

aus dem Dankbarkeitsgefühl, das man viel zuwenig berücksich­tigt, das sich im ersten Lebensabschnitt im Kinde festlegt, entwickelt sich nämlich ein umfassendes, universelles Dankbarkeitsgefühl ge­genüber der ganzen Welt. Und das ist so wichtig, daß der Mensch sich dieses Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt aneignet. Das braucht nicht immer ins Bewußtsein heraufzusteigen, aber es kann unbewußt empfindungsgemäß im Menschen leben, daß er dank­bar dafür ist, wenn er nach irgendeiner Anstrengung in eine Gegend kommt, wo ihm eine schöne Wiese begegnet mit vielen Blumen. Es kann im Menschen unbewußt empfindungsgemäß auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl für alles, was er in der Natur sieht. Es kann auf­tauchen ein Dankbarkeitsgefühl jeden Morgen, wenn die Sonne neu heraufkommt. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber allen Naturerscheinungen. Und in entsprechender Weise abgestuft entwickelt sich, wenn wir uns eben in der richtigen Weise den Kin­dern gegenüber verhalten, ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber alle­dem, was einem die Menschen geben, was einem die Menschen er­weisen, was sie einem sagen, wie sie einem zulächeln, wie sie einen behandeln usw.

uit het gevoel van dankbaarheid, waar we nog veel te weinig op letten, dat zich in de eerste levensfase van het kind bestendigt, ontwikkelt zich namelijk een omvattend, universeel gevoel van dankbaarheid voor de hele wereld. En het is zo belangrijk dat de mens voor de hele wereld een gevoel van dankbaarheid ontwikkelt. Dat hoeft niet altijd tot het bewustzijn door te dringen, maar het kan onbewust als gevoel in de mens leven, dat hij dankbaar is wanneer hij na een bepaalde inspanning in een omgeving komt waarin een mooi weiland met veel bloemen hem begroet. Onbewust kan in de mens een gevoel van dankbaarheid opwellen voor alles wat hij in de natuur ziet. Iedere morgen als de zon opgaat, kan dat gevoel van dankbaarheid opstijgen. Tegenover alle natuurschijnselen kan dat. En op soortgelijke manier, genuanceerder, ontwikkelt zich wanneer we ons dus op een goede manier tegenover de kinderen gedragen, een gevoel van dankbaarheid voor alles wat een mens voor je doet, wat de mensen voor je doen, wat ze tegen je zeggen, als ze je toelachen, hoe ze je behandelen enz.

Dieses universelle Dankbarkeitsgefühl ist die Grund­lage für die wahrhafte Religiosität des Menschen. Man weiß nämlich nicht immer im Leben, daß gerade dieses universelle Dankbarkeits­gefühl, wenn es den Menschen in seiner Ganzheit ergreift, dasjenige ist – und dazu muß es ihn schon im ersten Lebensabschnitt ergreifen-, was dann etwas ganz anderes noch erzeugt. Es ist nämlich im Men­schenleben so, daß die Liebe selbst in alles einströmt, wenn nur durch das Leben die entsprechende Gelegenheit gegeben ist, diese Liebe entwickeln zu können. Für die intensivere Entwickelung der Liebe bis ins Physische hinein ist ja erst Gelegenheit im zweiten Lebensabschnitt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade jene zarte Blüte Liebe, die noch ohne nach außen zu wirken tief im Innern des Kindes wurzelt, die setzt sich fest mit dem Heranentwickeln der Dankbarkeit. Und die Liebe, die im ersten kindlichen Lebensabschnitt an der Dankbarkeit sich erzeugt, das ist die Gottesliebe. Man soll sich klar sein darüber, daß, wie man einpflanzen muß die Wurzeln einer Pflanze in den Boden. damit man später die Blüte

Dit universele gevoel van dankbaarheid is de basis voor een waarachtig religieus gevoel van de mens. Je weet namelijk niet altijd in het leven, dat dit universele gevoel van dankbaarheid, wanneer het in de mens in zijn totaliteit actief wordt, datgene is – en daarom moet het al in de eerste levensfase actief worden – wat ook nog iets heel anders teweegbrengt. In een mensenleven is het namelijk zo dat de liefde zelf in alles binnenstroomt wanneer door het leven de geschikte gelegenheid geboden wordt, deze liefde te kunnen ontwikkelen. Voor een diepere ontwikkeling van de liefde tot in het fysieke toe, geven pas de omstandigheden in de tweede levensfase tussen de tandenwisseling en de puberteit de mogelijkheid. Maar juist die tere bloem liefde die nog zonder dat ze naar buiten toe werkzaam is, diep wortelt in het innerlijk van het kind, die wordt bestendig door de ontwikkeling van dankbaarheid. En de liefde die in de eerste leeftijdsfase zich ontwikkelt aan de dankbaarheid, dat is de liefde tot God. Je moet heel goed weten dat, zoals je de wortels van een plant in de aarde moet planten om later een bloem te krijgen,

blz. 118

hat, man auch einpflanzen muß die Dankbarkeit, weil diese die Wurzel der Gottesliebe ist. Denn die Gottesliebe wird sich eben als die Blüte gerade aus der Wurzel der universellen Dankbarkeit entwickeln.
Man muß auf solche Dinge aufmerksam sein, weil man ja abstrakt gewöhnlich weiß, was im Leben sein soll; aber konkret weiß man es nicht. Abstrakt kann man natürlich leicht die Forderung aufstellen:
die Menschen sollen die Gottesliebe in sich tragen. Das ist ja so rich­tig wie möglich. Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen. Darf ich noch einmal auf etwas zurückkommen, was ich in den letz­ten Tagen gesagt habe. Man könne dem Ofen gut zusprechen: Sieh einmal, du bist ein Ofen; wir haben dich dahin gesetzt, damit du das Zimmer warm machst; dein kategorischer Imperativ, der richtige ka­tegorische Ofen-Imperativ ist, daß du das Zimmer warm machst. -Das Zimmer wird davon nicht warm! Aber ich kann diese ganze Rede weglassen und den Ofen einheizen mit Holz, dann macht der Ofen, auch wenn ich ihn nicht auf seinen kategorischen Ofen-Impera­tiv hinweise, das Zimmer warm.

je ook de dankbaarhgeid moet planten, omdat deze de wortel is van de liefde tot God. Want de liefde tot God zal zich net zo als de bloem uit de wortel van de universele dankbaarheid ontwikkelen.
Op zulke dingen moet je letten, omdat je abstrakt gewoonlijk wel weet, wat er in het leven nodig is; maar concreet weet je het niet. Abstract kun je makkelijk de eis formuleren: de mensen moeten de liefde voor God in zich meedragen. Dat is zo juist als het maar kan. Maar abstracte eisen hebben de eigenaardigheid dat ze in hun abstractie geen werkelijkheid worden.
Mag ik nog een keer op iets terugkomen wat ik de laatste dagen heb gezegd. Je kan goed tegen de kachel zeggen: ‘Kijk, je bent een kachel, we hebben je daar neergezet zodat je de kamer warm kan maken; de juiste categorische imperatief , de juiste categorische kachel-imperatief is, dat jij de kamer warm maakt. De kamer wordt daar niet warm van! Maar ik kan dat hele praatje weglaten en de kachel opstoken met hout, dan maakt de kachel, ook wanneer ik die niet op zijn categorische kachel-imperatief wijs, de kamer warm.

Und so ist es auch, wenn wir das Richtige im richtigen Lebensalter an das Kind heranbringen. Bringen wir also Dankbarkeit im ersten Lebensabschnitt an das Kind heran, so wird sich, wenn wir später das andere vollbringen, was ich noch nachher sagen werde, aus der Dankbarkeit gegenüber der ganzen Welt, gegenüber dem Kosmos, zuletzt aus jenem Dankbarkeitsge­fühl, das eigentlich alle Menschen beseelen müßte, dem Dankbar­keitsgefühl dafür, daß man überhaupt da ist in der Welt – es wird sich aus diesem Dankbarkeitsgefühl heraus dann entwickeln gerade die innerste, wärmste Frömmigkeit; jene Frömmigkeit, die nicht auf den Lippen, in den Gedanken sitzt, sondern die den ganzen Menschen erfüllt, die auch ehrlich und aufrichtig und ganz wahr ist. Aber die Dankbarkeit muß eben wachsen. Und wachsen kann Seelisch-Geisti­ges in so intensiver Weise, wie das geschehen muß mit der Dankbar­keit, nur wenn diese Dankbarkeit herausentwickelt wird aus den zar­ten Regungen des Kindes zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Dann ist diese Dankbarkeit die Wurzel der Gottesliebe. Sie begrün­det die Gottesliebe.

En zo is het ook, wanneer wij het kind het juiste in de juiste levensfase  aanleren. Leren we dus in de eerste fase het kind dankbaarheid, dan zal zich wanneer we het andere doen, wat ik later nog moet zeggen, uit dankbaarheid jegens de hele wereld, jegens de kosmos, tenslotte uit dit gevoel van dankbaarheid, dat eigenlijk alle mensen zou moeten bezielen, het gevoel van dankbaarheid voor het feit dat je daadwerkelijk op aarde bent – uit dit gevoel van dankbaarheid zal zich dan de innigste, warmste devotie ontwikkelen; die devotie die niet op de lippen ligt of in de gedachten verwijlt, maar die de hele mens verult, die ook eerlijk en oprecht en waarachtig is.
Maar dankbaarheid moet wel groeien. En groeien kan, wat ziel en geest is, op een dergelijke intensieve manier, zoals dat moet gebeuren met de dankbaarheid, alleen, wanneer deze dankbaarheid ontwikkeld wordt uit de prille gevoelens van het kind tussen de geboorte en de tandenwissleing. Dan is deze dankbaarheid wortel van de liefde tot God. Ze geeft de liefde tot God de voedingsbodem.

blz. 119

Und wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, dann werden wir als Lehrer oder Erzieher stark hingewiesen darauf, zu betrachten, wie der Lebenslauf bis zu diesem schulpflichtigen Alter war. Und eigentlich müßte immer ein inniger Kontakt da sein mit dem Elternhaus, mit dem, was vorangegangen ist. Dieser Kontakt müßte immer gesucht werden. Der Lehrende und Erziehende soll eine deutliche Vorstellung von dem haben, was – einfach durch die sozialen Verhältnisse entwickelt – da ist dadurch, daß das Kind in einer bestimmten Weise hereingestellt war in ein Milieu. Und man wird dann immer Gelegenheit haben, wenn man die Dinge nur er­kennt, sie auch noch während des schulpflichtigen Alters in dieser oder jener Weise zu korrigieren. Aber – man muß sie eben in der richtigen Weise erkennen. Dazu ist der Kontakt mit dem Elternhause notwendig. Es ist notwendig, daß man in sorgfältiger Weise hinschaut: was kann das Kind von dieser oder jener Mutter gesehen und nachahmend in sich erbildet haben? Das ist so ungeheuer wichtig zu beachten, wenn das Kind die Volksschule beginnt. Das gehört ebenso zur Pädagogik und Didaktik wie dasjenige, was ich in der Klasse vollbringe. Man darf diese Dinge von einer wirklichen Pädagogik und Didaktik eben nicht ausschließen.

En wanneer het kind bij ons in de basisschool komt, zijn wij er als leraar of opvoeder sterk op aangewezen te kijken naar hoe de levensloop tot aan deze leerplichtige leeftijd is verlopen. En er zou eigenlijk een intensief contact moeten bestaan met het ouderlijk huis, overt wat er voordien is gebeurd. Dit contact moet altijd gezocht worden. De leraar en opvoeder moet een duidelijke voorstelling hebben van wat – eenvoudigweg door de sociale omstandigheden ontwikkeld – er is, doordat het kind op een bepaalde manier zijn plaats innam in een milieu. En je zal steeds gelegenheid hebben, wanneer je deze dingen herkent, ze ook nog tijdens de leerplichtige leeftijd op de een of andere manier te verbeteren. Maar – je moet ze wel op een juiste manier zien. Daarvoor is contact met het ouderlijk huis noodzakelijk. Het is noodzakelijk dat je op een zorgvuldige manier kijkt: wat kan het kind van deze of gene moeder gezien en nabootsend in zichzelf ontwikkeld hebben? Het is zo belangrijk om dat waar te nemen als het kind op de basisschool begint. Dat hoort net zo bij de pedagogiek en didactiek als wat ik in de klas doe. Je mag deze dingen in een echte pedagogiek en didactiek dus niet weglaten.

Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist ge­rade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tat­sächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vor­stellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Lie­besäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeich­nete als Dilettantismus zum Quadrat – nicht bei allen, viele lehnen

Nu hebben we gezien dat er zich tussen de tandenwisseling en de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind moet ontwikkelen. Aan deze vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelt zich nu de tweede oerdeugd, die van de liefde. Want het menselijk organisme is met name in de tijd van tandenwisseling tot puberteit juist als organisme ook geneigd zich te ontwikkelen tot liefde. Je moet in onze tegenwoordige tijd wel met name de deugd van liefde in het juiste perspectief zien. Want het materialisme heeft langzamerhand de liefde buitgengewoon sterk tot een eenzijdig geworden voorstelling gebracht. En omdat dit materialisme steeds maar weer de liefde alleen maar als geslachtelijke liefde wil zien, leidt dit alle andere uitingen van liefde eigenlijk terug op de verborgen geslachtelijke liefde. En we hebben ook weer in wat ik gisteren aanduidde als amateurisme in het kwadraat – niet bij iedereen, velen wijzen

blz. 120

das ab-, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Ge­schlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in die­sem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe her­anbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allge­meinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde ge­nommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach auf­gefressen hat.
Die Liebe entwickelt sich in der Seele in anderer Weise als die Dankbarkeit. 

dat af – maar bij vele psycho-analytici hebben juist een teruggrijpen van heel veel levensverschijnselen die daarmee totaal niets te maken hebben, op het seksuele aspect. Daar tegenover moet met name de leraar of opvoeder zich iets hebben eigen gemaakt van het universele van de liefde. Want niet alleen komt de geslachtelijke liefde tot rijping in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, maar in het algemeen ‘houden van’, de liefde voor álles. De lichamelijke liefde is maar een deel van de liefde die zich in deze leeftijdsfase ontwikkelt. Je kan in deze fase zien hoe de liefde voor de natuur zich ontwikkelt, hoe de liefde voor de mens in het algemeen zich ontwikkelt en je moet je er wel een heldere voorstelling van maken hoe de geslachtelijke liefde maar een speciaal hoofdstuk is in dit algemene boek van het leven dat over de liefde spreekt. Als je dat begrijpt, kan je ook de lichamelijke liefde pas op de juiste manier in het leven een plaats geven. Tegenwoordig is voor veel theoritici in de grond van de zaak genomen de lichamelijke liefde de Moloch geworden die alle liefdeplanten eigenlijk langzamerhand opgevreten heeft.
De liefde ontwikkelt zich in de ziel op een andere manier dan de dankbaarheid.

Die Dankbarkeit muß wachsen mit dem Menschen; da­her muß sie eingepflanzt werden in jenem Lebensalter, wo die Wachs­tumskräfte am stärksten sind. Die Liebe, die muß erwachen. Es ist tatsächlich in der Entwickelung der Liebe etwas wie ein Vorgang des Erwachens. Die Liebe muß auch in ihrer Entwickelung in seelischeren Regionen gehalten werden. Dasjenige, in das der Mensch hinein­wächst, indem er die Liebe in sich allmählich entwickelt, ist ein lang­sames, allmähliches Erwachen, bis zuletzt das letzte Stadium dieses Erwachens eintritt. Beobachten Sie einmal das gewöhnliche alltägli­che Erwachen: zuerst noch sehr von Dumpfheit durchzogene Vor­stellungen, vielleicht auftretende Empfindungen… die Augen entrin­gen sich langsam dem Geschlossensein… ein Von-außen-zu-Hilfe-Kommen – zuletzt das Übergehen des Aufwache-Momentes in Phy­sisches.
So ist es nämlich – nur eben, daß es beim Kinde durch ungefähr 7 Jahre hindurch dauert – mit dem Erwachen der Liebe. Zuerst regt

De dankbaarheid moet met de mens meegroeien; daarom moet zij geplant worden in die leeftijdsfase waarin de groeikrachten het sterkst zijn. De liefde moet ontwaken. In de ontwikkeling van de liefde vind je daadwerkelijk zoiets als een ontwakingsproces. De liefde moet ook in haar ontwikkeling meer in het gebied van de ziel blijven. Waarin de mens verder groeit als hij de liefde geleidelijk in zichzelf ontwikkelt, is een langzaam, gaandeweg ontwaken, tot uiteindelijk het laatste stadium van dit ontwaken bereikt wordt.
Kijk eens goed naar het gewone, alledaagse wakker worden: de voorstellingen zijn eerst nog doortrokken van een bepaalde dufheid, misschien ontstaan er gewaarwordingen…..de ogen gaan langzaam meer open….iets van buiten komt te hulp – dan gaat het ogenblik van wakker worden over in het lichamelijke.
Zo is het namelijk – zij het dan dat het bij het kind ongeveer 7 jaar lang duurt – met het ontwaken van de liefde. Eerst zie je

blz. 121

sich die Liebe in alledem, was ja so sympathisch gerade beim Kinde anzusprechen ist, wenn wir ihm die ersten Dinge in der Schule bei­bringen wollen. Wenn wir da anfangen mit dieser Bildhaftigkeit, die ich geschildert habe, an das Kind heranzutreten, dann sehen wir die Liebe gerade dieser Betätigung entgegenkommen. Und es muß alles in diese Liebe getaucht werden. Da hat die Liebe etwas ungemein Seelisches, etwas ungemein Zartes. Da ist man, wenn man sie mit dem gewöhnlichen Erwachungsakte vergleicht, eigentlich noch tief drinnen im Schlafe oder im schlafenden Träumen des Kindes – der Lehrer soll das natürlich nicht sein, obwohl es oftmals gerade er ist, der im schlafenden Träumen drinnen ist. Das weicht dann einem stär­keren Ruck ins wache Leben. Und bei alledem, was ich gestern und vorgestern geschildert habe für die Zeit zwischen dem 9. und 10. Jahr, dann insbesondere gegen das 12.Jahr hin, erwacht die Naturliebe. Wir werden sie erst da richtig herauskommen sehen.
Vorher ist etwas ganz anderes da gegenüber der Natur: die Liebe zu all dem feenhaft Belebten in der Natur, was bildhaft für das Kind geschaffen werden muß im Behandeln des Kindes. Dann erwacht die Liebe zu den Realitäten in der Natur. 

de liefde ontstaan, wat je juist bij een kind in sympathie kan aanspreken wanneer je hem op school de eerste dingen wil gaan leren. Wanneer we dan beginnen het kind te benaderen met alles wat beeld is, zoals ik geschetst heb, dan zien wij hoe de liefde antwoordt op deze activiteit. En alles moet in deze liefde ondergedompeld worden. Dan is de liefde vooral nog iets van de ziel, iets bijzonder teers. Dan ben je, wanneer je dat vergelijkt met het gebruikelijk proces van wakker worden, eigenlijk nog diep in slaap of in het slapende dromen van het kind – de leerkracht moet dat natuurlijk niet zijn, hoewel hij juist dikwijls in het slapende dromen verkeert. Dat moet dan wijken voor een sterkere duw het wakkere leven in. En bij alles wat ik gisteren en eergisteren geschetst heb voor de tijd tussen het 9e en het 10e jaar, ontwaakt dan zo tegen het 12e jaar in het bijzonder de liefde voor de natuur. Die zie je daar pas echt naar buiten komen.
Daarvoor is er nog iets heel anders wat de natuur betreft: de liefde voor alles wat op een zo toverachtige manier de natuur doet leven, wat beeldend gemaakt moet worden voor het kind bij wat we hem leren. Dan ontwaakt de liefde voor wat in de natuur de realiteit is. 

Und da haben wir eine ganz besonders schwere Aufgabe: in dasjenige, was nun in diesen Lebens­abschnitt hineinfällt – die Kausalität, die Behandlung des Unlebendi­gen, die Behandlung der geschichtlichen Zusammenhänge, die ersten Anfangsgründe der Physik, der Chemie -, in all das haben wir als Leh­rer die große Aufgabe -ja, ich mache keinen Scherz, ich sage das mit allertiefstem Ernst: Grazie hineinzubringen. Es ist für den Unter­richt und für die Erziehung ganz besonders notwendig, daß wir zum Beispiel in die Geometrie, in den Physikunterricht Grazie hineinbrin­gen, wirkliche Grazie; es muß der Unterricht graziös werden, er darf vor allen Dingen nicht sauer sein. Gerade daran leidet das Unterrich­ten und Erziehen in dem Lebensabschnitt so zwischen 1 1 1/2 oder 1 1 3/4 Jahren und dem 14. und 15.Jahr in diesen Fächern so sehr, daß er oftmals so sauer ist, daß, was gesagt werden muß über die Lichtbre­chung, über die Lichtreflektion, über die Flächenberechnung der Ku­gelkalotte usw., nicht mit Grazie, sondern in Säuerlichkeit vorgebracht wird.

En nu hebben we een heel moeilijke opdracht: in deze levensfase valt ook de causaliteit, de behandeling van het anorganische, van historische samenhangen, de eerste beginselen van natuur- en scheikunde en hierbij hebben wij als leerkrachten de grote opdracht – ja ik maak geen grap, ik zeg dit met de grootst mogelijke ernst: om er iets attractiefs in te brengen. het is voor het onderwijs en de opvoeding heel erg nodig dat wij bijv. in de meetkunde, in de natuurkunde iets attractiefs brengen, werkelijk iets aantrekkelijks; het onderwijs moet innemend worden, het mag vooral niet zwaar op de hand zijn. Juist daaraan gaat het onderwijs en de opvoeding mank in de levensfase zo tussen het 11½, 11¾ jaar en het 14e, 15e jaar; in deze vakken zo erg dat het dikwijls zo zwaar op de hand is, bij wat er gezegd moet worden over lichtbreking, over lichtweerkaatsing, over vlakkenberekening van de bolkap, enz. het wordt niet attractief gebracht, maar zo zwaar op de hand.

blz. 122

Gerade für diesen Lebensabschnitt muß man eines berücksichtigen: der Lehrer muß hineintragen in die Schule ein seelisches Atmen, das sich dann in einer ganz merkwürdigen Weise den Kindern mit­teilt. Ein seelisches Atmen. Atmen besteht in Ein- und Ausatmen. Sehen Sie, meistens oder doch vielfach atmen die Lehrer bei dem Phy­sik- und Geometrieunterricht seelisch bloß aus. Sie atmen nicht ein-und das Ausatmen erzeugt auch da das Säuerliche; das seelische Aus­atmen meine ich, das in trockener Weise nur beschreibt, das alles durchwaltet mit einem persönlich angeeigneten Riesenernst. Der Ernst kann schon da sein, aber nicht der Riesenernst. Und das see­lische Einatmen, das besteht nämlich in dem Humor, in dem Humor, zu dem alles Veranlassung gibt im Klassenzimmer und sonst, wo man Gelegenheit hat, mit dem zu Erziehenden und zu Unterrichtenden beisammen zu sein. Das einzige Hindernis, das da sein kann für die Humor-Entwickelung, das kann nur der Lehrer sein; die Kinder sind es ganz gewiß nicht, und ganz gewiß ist es auch nicht all das, was man zu lehren hat, wenn man es richtig hineinstellt in diesen Lebens­abschnitt. Das einzige Hindernis kann wirklich nur der Lehrer sein.

Juist voor deze leeftijd moet je één ding goed in de gaten hebben: de leraar moet met een ademende ziel de school binnengaan, want dat merken de kinderen op een heel merkwaardige manier. Het ademen van ziel.
Ademen bestaat uit in- en uitademen. Maar meestal, in ieder geval vaak, ademen de leerkrachten bij natuur- en meetkunde alleen maar gevoelsmatig uit. Ze ademen niet in, en uitademen veroorzaakt dan zuur; ik bedoel dat het ademen dat de ziel doet, alleen maar op een droge manier beschrijft, alles doorspekt met een persoonlijk tot gewoonte geworden enorme ernst. Ernst mag er wel zijn, maar niet die enorme ernst. En gevoelsmatig inademen, bestaat namelijk uit humor, de humor waartoe alles in een klas aanleiding kan geven of anderszins wel waar je de gelegenheid hebt met de leerlingen samen te zijn. De enige hinderpaal die er kan zijn voor het ontstaan van humor, kan alleen de leraar zijn; de kinderen zijn dat zeer zeker niet en zeker is ook niet alles wat je moet leren wanneer je dat op deze leeftijd goed wil doen. De enige hinderpaal kan echt alleen maar de leraar zijn.

Wenn der Lehrer es wirklich dazu bringt, während des Unterrichts nicht selbst noch zu kauen an dem Inhalt des Unterrichts, dann kann er nach und nach sogar dazu aufrücken, daß tatsächlich das reflek­tierte Licht unter Umständen auch Witze macht, daß die Kugelkalotte, wenn sie sich berechnen muß ihrem Flächeninhalte nach, lä­chelt. Das alles muß natürlich nicht in zwangsweise herbeigeholten Witzen geschehen. Die Dinge müssen in den Humor getaucht wer­den, sie müssen durchaus in die Sache selbst hineingestellt werden und aus der Sache herausgeholt werden. Das ist es, worauf es an­kommt. Die Veranlassung muß in den Dingen selbst gesucht werden. Vor allen Dingen: man soll gar nicht nötig haben, sie zu suchen. Man soll höchstens als gut vorbereiteter Lehrer nötig haben, Disziplin hineinzubringen in dasjenige, was einem beim Unterricht alles einfällt. Es fällt einem nämlich, wenn man gut vorbereitet ist, alles mög­liche ein. Aber das Gegenteil ist auch da: falls man nicht gut vorbe­reitet ist, fällt einem nichts ein, weil man da eben zu kauen hat an dem Unterrichtsstoff; Das verdirbt die Ausatmung und läßt die frische,

Wanneer de leraar het daadwerkelijk voor elkaar krijgt om tijdens het onderwijs zelf nog met de inhoud van de les bezig te moeten zijn, dan kan hij het langzamerhand ook voor elkaar krijgen dat ook het gereflecteerde licht onder bepaalde omstnadigheden grappig is, dat de bolkap, wanneer de vlakken moeten worden berekend, ook glimlacht. Het moet natuurlijk niet met geforceerd erbij gesleepte moppen gebeuren. De dingen moeten in humor gedompeld worden, moeten zeer zeker bij de zaak zelf horen en uit de zaak zelf gehaald worden. Daar komt het op aan. De aanleiding moet je in de dingen zelf zoeken. Voor alles: je moet helemaal niet nodig hebben ze te zoeken. Hooguit heb je als goed voorbereide leraar discipline nodig bij wat je zoal invalt bij het lesgeven. Want als je goed voorbereid bent, valt je namelijk van alles in. Maar het tegendeel bestaat ook: want wanneer je niet goed voorbereid bent, valt je niets in, omdat je dan nog bezitg bent met die lesstof; dat bederft de uitademing en laat de frisse

blz. 123

humorvolle Luft der Seele nicht herein. – Also das ist gerade auf dieser Unterrichtsstufe außerordentlich notwendig.
Wenn der Unterricht nun so verläuft, dann geschieht das Aufwa­chen so, daß die menschliche Seele und der menschliche Geist zuletzt die richtige Stellung haben, wenn der letzte Akt des Aufwachens, das Herankommen der Geschlechtsreife, wirklich auftritt. Das ist näm­lich tatsächlich dann dasjenige, wo etwas, was sich zuerst in zarter, dann in stärkerer Weise in der Seele entwickelt hat, zuletzt die Kör­perlichkeit in der richtigen Weise ergreifen kann. Nun werden Sie vielleicht sagen: Ja, wie muß man sich denn als Lehrer selber heranbilden, um in dieser Weise zu wirken? Sehen Sie, da kommt etwas in Betracht, was ich bezeichnen möchte als das So­ziale der Lehrerbildung, auf das viel zu wenig gesehen wird. Es steckt noch viel zuviel in der Lehrerbildung von dem darinnen, was ein ge­wisses Zeitalter – nicht die alten Zeiten, aber ein gewisses Zeitalter-mit der Lehrerschaft verbunden hat. Die Lehrerschaft wurde doch nicht in dem Grade in der allgemeinen Menschensozietät drinnen ge­achtet und verehrt, wie sie das sein sollte. Und nur wenn die mensch­liche Gesellschaft der Lehrerschaft die richtige Achtung entgegen­bringt, nur wenn sie in dem Lehrer wirklich sieht – 

humorrijke lucht van de ziel niet naar binnen. Maar dat is juist op dit niveau van onderwijs buitengewoon noodzakelijk.
Wanneer het onderwijs nu zo verloopt, gaat het ontwaken zo, dat de menselijke ziel en de menselijke geest uiteindelijk hun graad van ontwikkeling hebben, wanneer het laatste proces van ontwaken, het verschijnen van de geslachtsrijpheid, werkelijk plaatsvindt. Dat is namelijk werkelijk iets wat zich dan eerst op een tere manier, dan sterker in de ziel tot ontwikkeling gekomen, ten slotte op een juiste manier bezit kan nemen van de lichamelijkheid. Nu zeg je misschien: Ja, hoe moet je je dan zelf als leerkracht ontwikkelen om op deze manier te werken? Kijk, dan is er iets wat ik zou willen noemen het sociale in de lerarenopleiding, waar veel te weinig op gelet wordt. In deze opleiding zit nog veel te veel van wat een bepaald tijdperk – niet de antieke tijd, maar een bepaald tijdperk – met het leraarschap verbond. Leraar-zijn werd toch niet gezien als iets wat in het algemeen menselijk scociale geacht en vereerd wordt, wat wel zou moeten. En alleen als de maatschappij het leraarschap de juiste waardering geeft, alleen wanneer die in de leraar daadwerkelijk ziet –

ich meine nicht nur dann sieht, wenn man eine politische Rede hält -, sondern mit dem Gefühl wirklich dasjenige sieht, was immerzu die neuen Ein­schläge in die Zivilisation bringen muß – nur in einem solchen Ver­hältnis entwickelt sich das, was der Lehrer als Rückhalt braucht. Und eine solche Anschauung, oder vielleicht besser gesagt eine solche Empfindung, wird in die Lehrerbildung vor allem das hineintragen, was eine umfassende Lebensauffassung ist. Denn der Lehrer braucht eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendi­ges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht bloß ein fachmännisch ihm Zugeführtes in Pädagogik und Didaktik, wie man es hat – er braucht nicht bloß ein Zugerichtetsein auf das Un­terrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor al­len Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verständnis des Lebens überhaupt braucht er. Er braucht viel mehr, als er auf die Lippen

ik bedoel niet alleen maar ziet wanneer iemand een politieke rede houdt – maar echt met het gevoel ziet, wat voortdurend nieuwe impulsen in de beschaving moet brengen – alleen onder die omstandigheden ontwikkelt zich wat de leraar als ruggensteun nodig heeft. En zo’n opvatting, of liever beter gezegd, zo’n gevoel daarvoor, zal in de lerarenopleiding vooral aandragen wat een omvattende blik op het leven is. Want de leraar heeft een omvattende levensopvatting nodig. De leraar heeft nodig dat hij fris in het volle leven staat. De leraar heeft voor pedagogie en didactiek niet alleen maar een gegeven vakmanschap nodig – zoals dat bestaat – hij heeft niet alleen nodig dat hij zich richten kan op het lesgeven in een of ander vak, maar vooral heeft hij nodig wat zich in hemzelf iedere keer vernieuwt. Hij heeft een levensopvatting nodig die hem bezield. Uiteindelijk heeft hij nodig dat hij het leven door en door begrijpt. Hij heeft veel meer nodig dan hij in de mond

blz. 124

nehmen kann, wenn er vor den Kindern steht. Das ist etwas, was eben gerade in die Lehrerbildung hineinfließen muß. Und man sollte eigentlich auch die pädagogische Frage im strengsten Sinne als eine soziale Frage betrachten. Die aber umfaßt sowohl den Unterricht in der Schule wie auch die Entwickelung der Lehrerschaft selber.
Nun sehen Sie, dasjenige, was hier vertreten wird als Pädagogik und Didaktik für den gegenwartigen Zeitpunkt der Menschheitsent­wickelung, soll durchaus nicht so gemeint sein, als ob es aufrühre­risch, als ob es radikal umstürzlerisch wirken wollte. Es wäre ein tie­fes Mißverständnis, wenn man das glauben würde. Es soll sich durch­aus handeln um dasjenige, was man, ohne zu irgendwelchen Radika­lismen zu kommen, in die Gegenwart einführen kann, wenn man eben nur auf es selber sieht. Nur darum kann es sich handeln. Aber man möchte doch sagen: gerade das soziale Betrachten der pädagogischen Fragen, das ist etwas, was uns auf vieles auch im Leben hinweist. Und so möchte ich etwas jetzt erwähnen, nicht eigentlich, um das dem Inhalte nach jetzt etwa in der Gegenwart vertreten zu wollen, etwa damit agitieren zu wollen, sondern nur um zu illustrieren, gleich­sam um auszusprechen: das muß einmal kommen.

nemen kan, wanneer hij voor de kinderen staat. Dat is met name iets wat opgenomen moet worden in de lerarenopleiding. En eigenlijk zou ook het pedagogische vraagstuk in de meest stricte zin van het woord als een sociaal vraagstuk moeten worden gezien. Dat echter omvat zowel het onderwijs op school als ook de ontwikkeling van de leraren zelf.
Nu, zie je, wat hier naar voren wordt gebracht als pedagogiek en didactiek voor de huidige tijd in de ontwikkeling van de mensheid, moet zeker niet zo bedoeld zijn, alsof het iets revolutionairs is, alsof het radicaal als een omwenteling zou moeten werken. Het zou een groot misverstand zijn dat te geloven. Het gaat er vooral om waarmee je, zonder op de een of andere manier radicaal te worden, in deze tijd kan beginnen, wanneer je de zaak op zich beschouwt. Alleen daarom kan het gaan. Maar je zou toch kunnen zeggen: juist vanuit het sociale naar de pedagogische vragen kijken, is toch iets wat ons op veel in het leven wijst. En zo zou ik iets willen noemen, niet eigenlijk om in deze tijd te willen pleiten voor wat de inhoud betreft, om ermee te willen provoceren, maar meer om te illustreren, a.h.w. om uit te spreken: dat gaat ervan komen.

Die Gegenwart kann das noch nicht machen – also betrachten Sie das bitte nicht als Radikalismen, was ich jetzt aussprechen möchte.
Sehen Sie, in der Gegenwart macht man Leute zu Doktoren, die eigentlich im Grunde genommen in dem, was sie bis zum Doktor-werden durchgemacht haben, gar nicht erprobt sind. Man ist nämlich durchaus nicht erprobt auf chemisches oder geographisches oder geo­logisches Können, wenn man in dem Zustande ist, in dem man heute sehr häufig zum Doktor gemacht wird. Sondern man ist in dieser Möglichkeit, so etwas zu haben, erst dann, wenn man die Probe dar­aufhin abgelegt hat, daß man es in richtiger Weise lehrend und er-ziehend einem anderen übermitteln kann. Und für jenen Lebenspunkt, wo der Mensch auf irgendeiner Stufe die Probe dafür abgelegt hat, daß er dasjenige, was er in sich aufnimmt, auch lehrend und erzie­hend einem anderen beibringen könnte, sollte es eigentlich aufgeho­ben werden, die Menschen zu Doktoren zu machen. Sehen Sie, da steckt etwas in den Volksinstinkten drinnen, was außerordentlich

De tegenwoordige tijd kan er nog niets mee – dus zie het a.u.b. niet als radicalisme, wat ik nu wil zeggen.
Kijk, in deze tijd laat men iemand doctor worden die eigenlijk in de grond van de zaak niet geëxamineerd wordt in wat hij heeft gedaan totdat hij doctor werd. Men is namelijk helemaal niet geëxamineerd in wat men op scheikundig of aardrijkskundig of geologisch gebied kan, wanneer men in de situaite verkeert waarin men tegenwoordig vaak tot doctor benoemd wordt.
Maar nu heeft men de mogelijkheid om het zo te doen dat pas wanneer men het examen afgelegd heeft waaruit blijkt dat men op een adequate manier aan een ander iets kan leren of deze kan opvoeden. En bij zoiets in het leven waarbij de mens op een of ander niveau examen heeft gedaan in wat hij zich eigen heeft gemaakt om dat ook onderwijzend en opvoedend een ander te kunnen bijbrengen, zou men eigenlijk op moeten houden de mensen tot doctor te benoemen. Kijk, in het volksinstinct zit nog wel iets wat buitengewoon

blz. 125

weise ist. Die Volksinstinkte nennen eigentlich nur den einen Dok­tor, der heilen kann, der Proben darüber liefert, daß er heilen kann; der also im lebendigen Tun drinnen steckt, nicht bloß im Wissen von der Medizin. Nun haben sich zwei Begriffe aus einem gebildet, die Begriffe Erziehen und Heilen. Das Erziehen wurde in älteren Zeiten auch als ein Heilen gedacht. Der Prozeß des Erziehens galt auch als ein Gesundmachen des Menschen. Weil man, wie ich schon angedeu­tet habe, an dem Menschen fand, daß er zuviel von dem bloß Vererb­ten an physischen Dingen in sich hat, war das Erziehen ein Heilen. Wenn man sich im alten Sinne terminologisch ausdrückt, kann man sogar sagen: ein Heilen von der Erbsünde. So daß die Heilprozesse, die der Doktor vornimmt, nur eben ein wenig auf einem anderen Ni­veau stehen, aber im Wesen dasselbe sind, was auch der Lehrer vor­nimmt. Der Lehrer ist für eine umfassende Weltanschauung ebenso ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist. Und so könnte schon auch jenes soziale Gewicht damit zusammenfallen, welches ernste Bezeich­nungen – die Bezeichnungen haben ja doch eine Bedeutung im sozia­len Leben – dann geben können, wenn ins Bewußtsein überginge: aus demjenigen, der erprobt ist, der im Leben das anwenden kann, was er sonst bloß wissend besitzt – aus dem soll erst ein Doktor gemacht werden, 

wijs is. Het volksinstinct noemt eigenlijk alleen iemand dokter [ Het Duits heeft Doktor voor doctor en dokter] die genezen kan, die bewijs levert dat hij je beter kan maken; die dus actief bezig is, niet alleen maar met medische kennis. Nu zijn er twee begrippen waaruit er één ontstaan is, de begrippen opvoeden en genezen. Opvoeden werd in oudere tijden ook gezien als beter maken. Het proces van opvoeden gold ook als een gezondmaken van de mens. Omdat men, zoals ik al aangaf, bij de mens vond dat hij te veel aan erfelijke fysieke dingen met zich meedraagt, was opvoeden genezen. Wanneer je je van de oude betekenis van een term bedient, kun je zelfs zeggen: een genezen van de erfzonde. Zodat de genezingsprocessen die de dokter hanteert, maar een klein beetje op een ander niveau staan, maar in wezen hetzelfde zijn, als wat ook de leerkracht doet. De leerkracht is in een omvattende wereldbeschouwing net zo’n geneesheer, als de dokter dat is. En zo zou ook dat sociale gewicht ermee kunnen samenvallen dat serieuze omschrijvingen – omschrijvingen hebben toch een betekenis in het sociale leven – zouden kunnen opleveren wanneer die tot bewustzijn komen: uit wat getoetst is bij degene die in het leven ook kan toepassen, wat hij anders alleen maar weet – die zou pas als doctor benoemd moeten worden.

das heißt: ihm wird diese Würde zuerkannt. Weil das ei­gentlich ja sonst eine bloße Etikette ist.
Nun, wie gesagt, das ist nicht etwas, was ich für die Gegenwart agitatorisch fordern will. Ich würde das nie in eine andere Rede als in eine pädagogische hineinverweben. Ich weiß genau zu unterscheiden, welche Forderungen man in der Gegenwart ausführen kann und wel­che Forderungen sich in der Gegenwart so ausnehmen, wie wenn man zugemachte Türen – nicht offene Türen, sondern zugemachte Türen – einrennen wolle. Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein. Dann kann man auch zur Illustration desjenigen, was in der Gegenwart möglich ist, das benützen, was in der Zukunft kommen soll. Denn was ich eben ausgesprochen habe, kann nur die Forderung einer fernen Zukunft

d.w.z.: hij wordt deze waardigheid toevertrouwd. Omdat het anders alleen maar een naamkaartje is.
Zoals gezegd: dat is niet iets wat ik in deze tijd provocerend als eis wil stellen. Ik zou dat nooit in een andere toespraak opnemen dan in een pedagogische. Ik weet heel goed onderscheid te maken in, welke eisen je in deze tijd uit kan voeren en welke in de huidige tijd zo lopen, dat je door dichte deuren – geen openstaande, maar door dichte deuren zou willen rennen. Degene die echt iets in het leven wil bereiken, stelt geen abstracte, vage idealen op waarover hij of zijn nek breekt of er zijn hoofd aan stoot, maar die probeert steeds in harmonie met het leven te zijn. Dan kan je ook als illustratie gebruiken wat tegenwoordig mogelijk is, wat in de toekomst kan gebeuren. Want wat ik zo juist uitgesproken heb, kan alleen maar de eis van een verder liggende toekomst

blz. 126

sein. Aber fühlen können wir die Würde, die im sozialen Leben ge­rade der Lehrerschaft zukommen sollte. Und es kommt mir darauf an, daß wir uns diese Würde illustrieren durch so etwas, wie ich es eben ausgesprochen habe. Und wenn der Lehrer das gleichsam als einen Rückhalt hat, was ich eben angedeutet habe, dann wird sich in­nerhalb der selbstverständlichen Autorität, die in der Schule walten soll, eben auch die Liebe als richtiges Erwachen von Stufe zu Stufe zeigen. Die Dinge haben ihren Ursprung manchmal in etwas ganz anderem, als man vermeint.Und so wie die Gottesliebe in der Dankbarkeit ihre Wurzel hat, so hat nun wiederum die richtige moralische Impulsivität in der Liebe ihren Ursprung, welche ich eben angedeutet habe. Denn alles übrige begründet nicht die wahre ethische Tugend. Die wahre ethische Tu­gend wird nur begründet durch die Menschenliebe. Diese Menschen­liebe, die es macht, daß wir nicht so, wie es in der Gegenwart viel-fach der Fall ist, nebeneinander vorbeigehen und uns

zijn. Maar we kunnen de waardigheid die in het sociale leven m.n. het beroep van leraar zou moeten toekomen, wel voelen. En voor mij is het van belang, dat wij deze waardigheid tonen door zoiets als ik net uitgesproken heb.
En wanneer de leerkracht dat als een soort ruggensteun krijgt, zoals ik net aangeduid heb, zal bij die vanzelfsprekende autoriteit die er in de school moet zijn, ook de liefde als een daadwerkelijk stap voor stap wakker worden, zich vertonen. De dingen hebben hun oorsprong vaak in iets heel anders dan je zou denken. En zoals de liefde voor God wortelt in de dankbaarheid, zo vindt op zijn beurt de morele impulskracht in de liefde die ik net noem, zijn oorsprong, Al het andere geeft de ware ethische deugd geen basis. Deze ware ethische deugd komt er alleen door de mensenliefde. Deze mensenleven die veroorzaakt dat wij niet zoals tegenwoordig veelvuldig het geval is, langs elkaar heen lopen en

eigentlich gar nicht kennen, weil wir kein Auge mehr haben für die individuellen Eigenschaften des Nächsten – diese allgemeine Menschenliebe, die auf menschliches Verständnis ausgeht, sie erwacht ebenso zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wie die Dankbarkeit wächst zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Alles müssen wir tun in der Schule, um diese allgemeine Menschenliebe zum Erwa­chen zu bringen.
Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Le­bens abschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun et­was in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Men­schen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Um­gebung wahrnimmt,das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständ­nis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwik­kelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeits­gefühl der Dankbarkeitswille.

elkaar eigenlijk helemaal niet kennen, omdat we geen oog meer hebben voor de individuele eigenschappen van de medemens – deze liefde voor de mens in het algemeen die op menselijk begrip berust, ontwaakt net zo tussen de tandenwisseling en de puberteit, als de dankbaarheid tussen de geboorte en de tandenwisseling. We moeten er op school alles aan doen om deze liefde voor de mens in het algemeen te laten ontwaken.
Wat gebeurt er dan in de omgeving van het kind in zijn eerste levensfase tot de tandenwisseling. De mensen doen iets in de omgeving van het kind. Maar wat het kind tot zich neemt uit het doen van de mensen zijn niet de handelingen van de mensen. Het kind heeft nog geen waarnemingsorgaan voor wat de mensen doen. 
Maar alles wat het kind in de omgeving waarneemt zijn voor het kind de zinvolle gebaren. In de eerste levensfasen hebben we inderdaad te maken met het inleven in zinvolle gebaren. En het kind bootst zinvolle gebaren na. En uit het waarnemen van zinvolle gebaren ontwikkelt zich het gevoel van dankbaarheid en uit dit gevoel de wil om dankbaar te zijn.

blz. 127

Auch das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, beson­ders in den ersten Jahren, nimmt noch nicht Handlungen wahr in sei­ner Umgebung, sondern alles, was es wahrnimmt, selbst das, was die Menschen in der Umgebung durch ihre Bewegungen tun, durch ihr sonstiges Handeln eben tun, das ist für das zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife nun nicht mehr bloß eine Summe von sinnvollen Gebärden, sondern eine bedeutungsvolle Sprache. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist auch dasje­nige, was in seiner Umgebung getan wird, nicht bloß das, was ge­sprochen wird, eine bedeutungsvolle Sprache. Es ist nicht so sehr das, was der Erwachsene sagt, das Wichtige für das Kind.

Ook het kind tussen de tandenwisseling tot aan de puberteit, in het bijzonder in de eerste jaren, neemt nog niet de handelingen waar in zijn omgeving, maar alles wat het waarneemt, zelfs dat wat de mensen in hun omgeving door hun bewegingen doen, door hun overige handelingen nog doen, valt in de tweede fase vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, niet meer alleen als een optelsom van zinvolle gebaren, maar als een taal met een betekenis. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent. Wat de volwassene tegen het kind zegt, is niet het belangrijkste.

Wanneer de leerkracht op bord schrijf    

of wanneer hij schrijft 

dat is toch een reuze verschil. Of de leerkracht de zeven zo:

oder philiströs oder gar schlampig, das ist ein ungeheurer Unterschied. 
Aber das, was darin wirkt, das ist, was es im Menschenleben be­deutet. So «Blatt» zu schreiben, oder es so zu schreiben (siehe oben), alles ist eine bedeutungsvolle Sprache. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es auch, ob der Lehrer anständig, würdevoll ins Klassen­zimmer tritt, oder ob er als Stutzer hereintritt – wie man in einem bestimmten Dialekt sagt. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es, ob der Lehrer während des Unterrichtes immer besonnen ist, so daß dies für das Kind die Bedeutung hat: er greift immer nach dem rich­tigen Gegenstand, oder ob es ihm passiert, daß, wenn er im Winter weggeht, er sich das Handtuch, mit dem er die Tafel abgewischt hat, statt des Halstuches umbindet. Aber diese Dinge wirken nicht als Handlungen, diese Dinge wirken als Bedeutung. Und sie wirken so­wohl in ihrer schlimmen, unschönen, wie auch in ihrer liebenswürdi­gen Weise durch ihre Bedeutung. Man muß sich nur klar sein, daß da

of zo schrijft; of hij de zeven en het woord kunstzinnig maakt of kleinburgerlijk of zelfs slordig, dat maakt een groot verschil. Wat ervan uitgaat is, wat het in het leven van de mens betekent. Wanneer je ‘blad’ zo schrijft of zo, alles is een taal met een betekenis. En een taal met betekenis is het ook of de leerkracht fatsoenlijk, waardig de klas binnenkomt of als een ijdeltuit [Stutzer] zoals men in een bepaald dialect zegt. En een taal met betekenis is het of de leraar gedurende de les steeds weloverwogen te werk gaat, zodat dit voor het kind de betekenis heeft: hij pakt steeds de juiste dingen of dat het hem overkomt dat hij in de winter bij het weggaan in plaats van zijn sjaal om te doen de bordendoek omslaat waarmee hij het bord schoongeveegd heeft. Maar dit soort dingen werken niet als handeling, ze werken als betekenis. En ze werken zowel op hun verkeerde, lelijke manier als ook op hun innemende manier door hun betekenis. Je moet in de gaten hebben dat

blz. 128

noch nicht der Handlungswert in alledem drinnen liegt, sondern der Bedeutungswert.
Da können nun auch Handlungen liebenswürdig sein, die vielleicht einem sonst, für sich hingestellt, etwas Lächerliches haben. Ich habe zum Beispiel einen Lehrer gehabt von meinem 13. bis zu meinem 18. Lebensjahr – ich betrachte ihn als meinen allerbesten Lehrer: der fing nie die Stunde an, ohne daß er sich leise schneuzte. Es würde einem riesig gefehlt haben, wenn er das einmal nicht getan hätte. Nun sage ich nicht, daß es nötig gewesen wäre für den Lehrer, das sich auszudenken und es zu machen, sondern da handelt es sich wirk­lich um Dinge, bei denen man fragen soll, ob es nötig ist, daß der Be­treffende sie sich abgewöhnt, wenn sie instinktiv bei ihm festsitzen. Das ist etwas ganz anderes. Auch das habe ich nur zur Illustration angeführt. Denn das, um was es sich handelt, ist, daß alles, was der Lehrer in diesem Lebens­abschnitt vor dem Kinde macht, eine bedeutungsvolle Sprache ist, daß er durch das alles zu dem Kinde spricht. Das, was er in den Wor­ten sagt, ist nur ein Teil dessen, was er zu dem Kinde spricht. 

in dit alles de handeling nog geen waarde heeft, maar de betekenis.
Er zijn ook achtenswaardige handelingen die wellicht op zich iets lachwekkends hebben. Ik had bijv. een leraar van mijn 13e tot mijn 18e – ik beschouw hem als mijn allerbeste leraar – die begon het lesuur  nooit zonder zijn neus te snuiten. Hij zou dat erg gemist hebben, als hij het een keer niet deed. Nu zeg ik niet dat het voor de leraar nodig was dat te bedenken en te doen, maar het gaat om die dingen waarbij je moet afvragen of het nodig is dat de betreffende ze moet afwennen als die zo instinctief bij hem horen. Dat is iets heel anders.
Dat zeg ik maar als voorbeeld. Want waarom het gaat is dat alles wat de leerkracht in deze leeftijdsfasde voor het kind doet, een taal is die iets betekent, dat hij door dat alles tot het kind spreekt. Wat hij in zijn woorden legt, is maar een deel van hoe hij tot het kind spreekt.

Da spielen allerdings ungeheuer viele unbewußte Dinge herein, die ganz in den Tiefen des Empfindungslebens liegen. Da hat das Kind zum Beispiel eine ungemein feine Empfindung dafür – die es sich nicht mit Verstandesbegriffen zum Bewußtsein bringt -, ob der Lehrer wäh­rend der Stunde etwas kokettiert mit dem oder jenem im Unterricht, oder ob er ein ganz natürlich sich gebender Mensch ist. Das bedeutet für das Kind ein Ungeheures im Unterricht. Und wie ich schon ange­deutet habe in der Diskussion: einen ungeheuren Unterschied be­deutet es für das Kind, ob der Lehrer so weit vorbereitet ist, daß er das Buch oder das Heft entbehren kann. Denn das Unbewußte des Kindes sagt sich, wenn der Lehrer mit dem Buch oder mit dem Heft dasteht und unterrichtet: Wozu soll ich denn das eigentlich wissen, da er es selber nicht weiß! Man ist doch auch ein Mensch! Das ist ein vollendeter Mensch, wir sind erst werdende Menschen, und wir sollen uns nun anstrengen, zu wissen, was der selber nicht weiß! -Das ist etwas, was im Unbewußten des Kindes ungeheuer tief sitzt, und was nicht wieder auszubessern ist, wenn es sich in dieses Unbewußte

Er spelen zeer zeker heel veel onbewuste zaken mee die heel diep in het gevoelsleven liggen. En dat voelt een kind buitengewoon goed aan – wat hij niet met verstandskrachten tot bewustzijn brengt -: of de leerkracht gedurende het lesuur met het een of ander interessant probeert te doen of dat hij een mens is die van nature zich geeft. Dat betekent voor het kind iets zeer belangrijks in het onderwijs. En zoals ik al heb aangegeven in het gesprek: het betekent voor een kind een ongelofelijk verschil of de leraar zo goed voorbereid is dat hij het boek of het schrift niet nodig heeft. Want het onbewuste van het kind zegt, wanneer de leraar daar met een boek of met een schrift staat en lesgeeft: ‘Waarom moet ik dat eigenlijk weten wat hij zelf niet weet!’ Wij zijn toch ook mensen, hij is een onovertreffen mens, wij zijn pas wordende mensen en nu moeten wij ons inspannen om te weten wat hij zelf niet weet!’ Dat zit zeer diep in het onbewuste van het kind en wat niet meer te corrigeren is, wanneer het zich in dit onbewuste

blz. 129

hineingesetzt hat. Und das begründet eben, daß wir jenes feine, unbefangene Verhalten zu den Kindern in diesem Lebensalter nur ge­winnen, wenn wir – es muß schon die Pedanterie gesagt werden -, wenn wir uns ordnungsmäßig vorbereiten, für alles so vorbereiten, daß wir mit dem Inhalte ganz fertig sind, daß der in uns lebt wie ge­schmiert, wenn ich so sagen darf, aber nicht geschmiert, wie man mit Tinte schmiert, sondern geschmiert, wie man mit dem die Maschine fördernden Öl schmiert. Dann steht man richtig drinnen in der Klasse, dann benimmt man sich namentlich richtig drinnen in der Klasse. Und dadurch ist man auch allein in der Lage, daß in den Kindern gar nicht der Stachel sitzt, mit einem frech zu werden. Denn das ist ei­gentlich das Schrecklichste, wenn bei den 10-, 11-, 12-jährigen schon die Tendenz heranrückt, mit einem frech zu werden. Es darf daher nicht in dasjenige, was wir selber sagen, auch nicht wenn wir humor­voll werden, etwas hineinkommen, was die Frechheit herausfordert. Sonst kann es natürlich dazu kommen, daß vielleicht, wenn man zu einem Schüler, der sich nicht genug Mühe gibt und an einer Stelle nicht mehr weiter kann, sagt: Da steht nun der Ochs am Berg … der Junge einem antwortet: Herr Lehrer, ich bin kein Berg. 

vastgezet heeft. En dat vorm er de basis voor dat wij die tere, onbevangen relatie met de kinderen in deze levensfase alleen maar tot stand brengen, wanneer we – het moet een beetje schoolmeesterachtig worden gezegd – ons terdege voorbereiden, voor alles zo voorbereiden dat we inhoudelijk helemaal klaar zijn, dat het in ons leeft en gesmeerd loopt, als ik dat zo mag zeggen, maar niet gesmeerd zoals je met inkt smeert, maar gesmeerd zoals je de machine die olie nodig heeft, smeert. Dan sta je goed voor de klas, dan ben je in de klas op een goede manier bezig. En daardoor alleen bewerkstellig je dat het in de kinderen helemaal niet opkomt om brutaal tegen je te zijn. Want dat is eigenlijk allerverschrikkelijkst als bij 10-, 11-, 12-jarige kinderen al de tendens ontstaat om brutaal tegen je te worden. In wat wij zelf zeggen, ook niet wanneer we het humoristisch bedoelen, mag iets zitten wat brutaliteit oproept. Want anders kan het gebeuren dat misschien wanneer je tegen een leerling die niet genoeg zijn best doet en met een bepaald iets niet meer verder kan, zegt: ‘Daar staat nu de os bij de berg….’ de jongen antwoordt: ‘Mijnheer, ik ben geen berg.’

Dazu darf es natürlich nicht kommen. Sondern es muß durch alle diejenigen Vorbereitungen, von denen ich gesprochen habe, eben das Autori­tätsgefühl als etwas ganz Selbstverständliches entstehen. Nur wenn es das ganz Selbstverständliche ist, kommen solche Antworten – die ja auch glimpflicher sein können, ich habe diese ja nur zur Illustra­tion angeführt – nicht zustande. Solche Antworten verderben ja nicht nur das betreffende Erziehungsobjekt, das man unmittelbar vor sich hat, sondern solche Antworten verderben natürlich die ganze Klasse.Wenn nun der Übergang stattfindet von dem zweiten Lebensab­schnitt in den dritten, dann erst beginnt die Möglichkeit für -ja, wie müßte man wohl in der Gegenwart sagen? – für den jungen Herrn und die junge Dame die Möglichkeit, Handlungen zu sehen. Vorher wird gesehen die sinnvolle Gebärde, später wird vernommen die be­deutungsvolle Sprache; jetzt erst tritt die Möglichkeit auf, in dem, was die Umgebung tut, Handlungen zu sehen. Ich sagte: an den sinnvollen

Zover mag het natuurlijk niet komen. Maar door al het voorbereiden waarover ik heb gesproken moet het autoriteitsgevoel als iets vanzelfsprekends ontstaan. Als dat vanzelfsprekend is, komen dergelijke antwoorden – die ook milder kunnen zijn, ik heb dit maar als voorbeeld gebruikt – niet voor. Zulke antwoorden bederven niet alleen het betreffende opvoedingsobject, maar natuurlijk de hele klas. Wanneer nu de overgang plaatsvindt van de tweede levensfase naar de derde, begint de mogelijkheid voor – ja, hoe moet je dat tegenwoordig zeggen? – voor de jonge dames en heren om de handelingen te zien. Voordien werden de zinvolle gebaren gezien, later werd de betekenisvolle taal gehoord; nu pas ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien. Ik zei: aan de zinvolle

blz. 130

Gebärden entwickelt sich mit der Dankbarkeit die Gottesliebe. Aus dem Wahrnehmen der bedeutungsvollen Sprache entwickelt sich die allgemeine Menschenliebe als Grundlage der Ethik. Kommt man dann in der richtigen Weise dahin, die Handlungen zu sehen, dann entwickelt sich das, was man nennen kann die Werkliebe. Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist: dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grund]age von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir änstreben niüssen für das soziale Lehen.

gebaren ontwikkelt zich met de dankbaarheid ook de liefde tot God. Uit het waarnemen van betekenisvolle taal ontwikkelt zich de mensenliefde in het algemeen als basis voor de ethiek. Kom je dan op een juiste manier zo ver om de handelingen te zien, dan wordt ontwikkeld wat je de liefde voor het werk kan noemen. Terwijl dankbaarheid moet groeien, de liefde ontwaken, moet wat zich nu ontwikkelt in volle bezonnenheid plaatsvinden; we moeten de jonge mens ertoe gebracht hebben dat hij nu na de geslachtsrijpheid in volle bezonnenheid zich ontwikkelt zodat hij in zekere zin zich zelf bewust is geworden: dan ontwikkelt de liefde voor het werk zich. En die moet zich op basis van al het overige in zekere zin ontwikkelen als iets dat in vrijheid uit de mens ontstaat: de liefde voor het werk, de liefde voor wat je ook zelf doet. Op het ogenblik waarop het begrip voor de handeling van de ander ontwaakt, op dat ogenblik moet zich ontwikkelen als tegenbeeld: de bewuste instelling tot de liefde voor het werk, voor het doen. Dan is op de juiste manier na de tussenperiode het kinderspel in de menselijke opvatting over arbeid overgegaan. En daar moeten we naar streven voor het sociale leven.

Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? Ja, dazu ist etwas not­wendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst erwacht, wovon man selbst als aus der Individualität kommend über­rascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem ge­genüber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werk­zeug. Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man nämlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein. Denn man hat ja die verschiedensten Individualitäten vor sich, und man darf nicht so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, daß man das Gefühl hat: So wie du bist, müssen nun alle werden, die du unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefühl darf man gar nie haben. Warum nicht? Nun, es könnten ja, wenn das Glück gerade günstig

Wat is daarvoor nodig bij de leerkracht? Dat is iets wat in de grond genomen het moeilijkste is dat je als leerkracht en opvoeder kan ontwikkelen. Want het beste wat je het kind kan geven door de eerste en tweede levensfase heen, is wat met de puberteit vanzelf in hem ontwaakt, waardoor je zelf als iets wat uit de individualiteit komend, verrast bent, wat uit de mens zelf naar buiten komt en daarover zegt men: dáárvoor was jij eigenlijk maar een werktuig. Zonder deze stemming die daaruit voortvloeit, kan je namelijk niet op de juiste manier leraar zijn. Want je hebt de meest verschillende individualiteiten voor je en je mag niet zo met beide benen in de klas staan dat je het gevoel krijgt: zoals ik bent, die lesgeeft of opvoedt, zo moeten ze allemaal worden. Dat gevoel mag je helemaal niet hebben. Waarom niet? Wel, er zouden, wanneer je geluk hebt

blz. 131

ist, unter den Schülern, die man da vor sich hat, neben außerordent­lich dummen – über die aber auch noch zu sprechen sein wird – drei oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch wirklich zugeben, daß man nicht lauter Genies zu Lehrern machen kann, und daß der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, daß der Lehrer nicht die Genialität hat, die einmal diejenigen haben werden, die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden mußten. Aber der Lehrer muß nicht nur diejenigen, die so werden können wie er, sondern er muß auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, die weit über ihn hinauswachsen müssen nach ihren Anlagen. Das wird man aber nur können, wenn man sich ganz und gar als Lehrer abgewöhnt, die Schüler zu dem machen zu wollen, was man selber ist. Und wenn man sich entschließen kann, bis zur äußersten Mög­lichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich möglichst in bezug auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in bezug auf seine persönlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hin­zugeben an dasjenige, was einem die Schüler sagen, natürlich unbe­wußt sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird.

onder de leerlingen die daar voor je zitten, naast erge dommeriken – over wie we ook nog moeten spreken – drie of vier kinderen kunnen zijn met de aanleg van een genie. En je zal toch moeten toe geven dat je geen pure genieën tot leraar kan maken en niet zelden zal het het geval zijn dat de leraar niet de genialiteit heeft die diegenen zullen hebben die wellicht door hem opgevoed en onderwezen moesten worden.
Maar de leraar moet niet alleen degenen die zo kunnen worden als hij, hij moet ook degenen goed opvoeden en onderwijzen die door hun aanleg veel verder moeten komen dan hij. Dat kan alleen wanneer je als leerkracht je afwent leerlingen te willen maken zoals je zelf bent. En wanneer je het besluit neemt om tot het uiterste te gaan om onzelfzuchtig in de school te staan, zoveel mogelijk wat je menselijke sympathieën en antipathieën betreft, je persoonlijke eigenschappen uit te schakelen en je helemaal te wijden aan wat de leerlingen tegen je zeggen, natuurlijk onbewust, dan zal je de genieën op dezelfde goede manier opvoeden zoals je de dommeriken goed zal opvoeden.

Dadurch ent­steht aber eben erst das richtige Bewußtsein im Lehrer. Und das hat er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erzie­hung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wieder­holten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewußtsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Leh­rer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kin­des. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal er­ziehen muß.
Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und mehr durch die Ausbildung dieses Bewußtseins, daß es eben so ist. Für die Menschen im allgemeinen mag es verschiedene Gebete geben;

Daardoor ontstaat echter bij de leraar pas het juiste bewustzijn. En dat heeft hij als hij zegt: ‘Iedere opvoeding is in wezen de zelfopvoeding van de mens.’
In de grond van de zaak genomen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan de zelfopvoeding. Uit diepere bronnen wordt dat in het bijzonder door de antroposofie ingezien, die een werkelijk doorvorst bewustzijn heeft van de herhaalde aardelevens. Iedere opvoeding is zelfopvoeding en we zijn als leraar en opvoeder eigenlijk alleen maar de omgeving van het zichzelf opvoedende kind. We moeten een gunstige omgeving scheppen zodat het kind zich aan ons zich zo opvoedt als het zich door het lot dat bij hem hoort moet opvoeden.
Deze juiste houding van de opvoeder en leerkracht tegenover het kind kan je door niets anders krijgen dan door steeds maar meer ontwikkeling van het bewustzijn dat dit zo is. Voor de mensen in het algemeen mogen er verschillende gebeden zijn;

blz. 132

für den Lehrer gibt es außerdem noch dieses Gebet: «Lieber Gott, mache, daß ich mich in bezug auf meine persönlichen Ambitio­nen ganz auslöschen kann.» Und «Christus, mache besonders an mir wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in mir.» -Wie gesagt, für die anderen Menschen mag es mancherlei Ge­bete geben, für den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Un­terrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit für den Lehrer. Wenn es einem gelingt, so in der Umgebung des Kindes zu den­ken, dann wird dasjenige, was aus der Erziehung hervorgehen soll, zugleich eine soziale Tat sein können. Da kommen allerdings Dinge in Betracht, die ich ja hier nur streifen kann. Aber sehen Sie nur ein­mal darauf hin: Wovon erwarten denn im gegenwärtigen Leben die Menschen das soziale Besserwerden? Sie erwarten alles von äußeren Einrichtungen. Sehen Sie sich das schreckliche Experiment in So­wjetrußland an. Es geht ja darauf hinaus, alles Glück der Menschheit zu suchen als Ergebnis äußerer Einrichtungen. 

voor de leraar is er bovendien nog dit gebed: ‘Lieve God, maak, dat ik mij wat mijn persoonlijke ambities betreft, geheel weg kan cijferen.’ En: ‘Christus, maak in het bijzonder aan mij waar de uitspraak van Paulus: ‘Niet ik, maar de Christus in mij.’
Zoals gezegd: voor de anderen mogen er allerlei gebeden zijn, voor de leraar is het juist dit gebed tot God in het algemeen en tot Christus in het bijzonder, opdat bij hem de ware heilige geest van de ware opvoeding en het ware onderwijs in hem wonen kan. Want dit is de ware drieëenheid voor de leraar.
Wanneer het iemand lukt om zo te denken in de omgeving van het kind, zal wat uit de opvoeding moet komen, tegelijkertijd een sociale daad kunnen zijn. Er komen natuurlijk ook allerlei dingen bij, die ik hier alleen maar kan aanduiden. Maar kijk eens hierna: waarvan verwachten dan in het tegenwoordige leven de mensen de sociale verbeteringen? Die verwachten ze van sociale instituties. Kijk eens naar dat verschrikkelijke experiment in Sowjet-Rusland. De tendens alle geluk voor de mens te zoeken als resultaat van uiterlijke instituties.

Was man für Institu­tionen schaffen soll, darauf käme es in bezug auf die soziale Entwicke­lung an, meint man. Das ist aber gerade das Unwesentlichste der sc­zialen Entwickelung. Denn Sie können Institutionen schaffen, welche es auch seien, monarchistische oder republikanische oder demokrati­sche oder sozialistische, was immer, es wird immer davon abhängen, was für Menschen innerhalb dieser Institutionen leben und wirken. Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
Denken Sie einmal darüber nach, was gerade aus diesen beiden fließt: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen, verständnis-volles Eingehen auf die Handlungen der anderen. Daß die Menschen sozial zusammenarbeiten können, das folgt nur aus diesem. Aber das können Sie äonenlang tradieren: auf keine äußerliche Weise werden Sie das hervorbringen, Sie müssen es aus den Tiefen der Menschennatur hervorholen. Denn wenn Sie äußerliche Einrichtungen treffen

Men meent dat het aankomt op wat voor instituties men in het leven meot roepen moet voor het sociale leven. Maar dat is het meest onwezenlijke van de sociale ontwikkeling. Want je kan instituties in het leven roepen, ongeacht welke, monarchistische of republikeinse of democratische of socialistische, wat dan ook, het zal er altijd vanaf hangen welke mensen in deze instituties leven en werken. Voor de mens die sociaal werkt, zijn twee dingen van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Denk ereens over na wat van deze twee uitgaat: liefdevolle toewijding voor de eigen handelingen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander. Dit heeft als gevolg dat de mensen sociaal met elkaar kunnen samenwerken. Maar dat kan je tijdenlang doorgeven: op geen enkele uiterlijke manier kan je dat in het leven roepen, het moet uit de diepte van de mensennatuur komen. Want als je uiterlijke inrichtingen

blz. 133

wollen, auch beim besten Willen können Sie selbst solche treffen und von dem einzelnen Menschen Handlungen verlangen, an die er sich doch nicht hingeben kann; und es kann wiederum der andere Handlungen zeigen, für die man kein verständnisvolles Eingehen haben kann. Aber die Institutionen kommen von Menschen – Sie können nämlich überall an den Menschen verfolgen, wie die Institutionen aus den Menschen kommen -, und zwar aus dem kommen sie vom Men­schen, was eben in größerem oder geringerem Maße von liebevoller Hingabe an die eigenen Handlungen und dem verständnisvollen Ein­gehen auf die Handlungen anderer liegt.Wenn man für dieses soziale Ferment das richtige Verständnis hat, dann wird man einsehen, wie aus Mangel an diesem richtigen Ver­ständnis die sonderbarsten Ansichten gerade in bezug auf das Soziale heraufgezogen sind. Denken Sie doch nur einmal – um ein Beispiel anzuführen, möchte ich dies sagen: Es wird heute Millionen von Menschen, nicht Tausenden, sondern Millionen von Menschen ein­getrichtert dasjenige, was aus dem sogenannten Marxismus über das Wesen der Arbeit folgt, über das Verhältnis der Arbeit zu dem sc­zialen Leben. Und wenn Sie nachsehen, wie der, welcher angeblich das gefunden hat, zu dem gekommen ist, was nun Millionen Men­schen 

wil, je kan ze ook met de beste wil zelf vormen en van de individuele mens daden verlangen waar hij toch niet achter kan staan; en aan de andere kant kan de ander daden laten zien, waar jij dan niet met begrip op in kan gaan. Maar instituties komen van mensen – je kan namelijk overal bij de mensen volgen hoe instituties uit de mensen komen – en wel in wat in meerdere of mindere mate uit liefdevolle toewijding aan de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander, ligt.
Wanneer je voor dit sociale ferment het juiste begrip hebt, zal je inzien hoe uit gebrek aan het goed begrijpen van de meest vreemde opvattingen wat het sociale betreft, ontstaan is. Denk nog eens aan – om een voorbeeld te noemen zou ik dit willen zeggen: dat er vandaag de dag miljoenen mensen, geen duizenden, maar miljoenen mensen ingelepeld krijgen wat door het zgn. marxisme gezegd wordt over wat arbeid is, over de verhouding arbeid en het sociale leven. En wanneer je onderzoekt hoe hij dat, naar het heet, gevonden heeft, ertoe gekomen is wat nu miljoenen mensen

eingetrichtert wird, woran Millionen Menschen heute als an einem sozialen Evangelium festhalten, woraus sie agitieren, so be­ruht es auf einem fundamentalen Fehler der Anschauung des mensch­lichen sozialen Lebens. Denn Karl Marx will die Arbeit so ins So­ziale hineinstellen, daß er sie bewertet an dem, was der Mensch in sich verbraucht durch dasjenige, was er in der Arbeit während der Arbeitszeit auslebt. Aber das führt zu einer vollständigen Absurdität. Denn das, was im Menschen vor sich geht, ist ganz das gleiche, ob ich ein bestimmtes Quantum Holz gehackt habe durch eine bestimmte Zeit hindurch, oder ob ich, weil ich nicht Holz zu hacken brauche, ein eigens dazu hergerichtetes Rad so benütze, daß ich mir jede andere Arbeit dadurch erspare, daß ich nun wie auf eine Stufe auf diese Spei­che mich stelle und sie herunterdrücke, dann auf die nächste Speiche, und so von Speiche zu Speiche hinaufspringe. Da wird dasselbe Er­gebnis sich in mir erzeugen, wie wenn ich das entsprechende Quantum

met de paplepel wordt ingegoten, waaraan miljoenen mensen tegenwoordig vasthouden als een een sociaal evangelie, van waaruit ze stampij maken, dan berust dat op een fundamentele fout in de opvatting van het sociale leven van de mens. Want Karl Marx wil de arbeid zo in het sociale plaatsen dat hij die de waarde geeft van wat de mens voor zichzelf verbruik,t door wat hij in de arbeid tijdens werktijd uitvoert. Maar dat leidt tot een volledige gekte. Want wat er met de mens gebeurt is precies hetzelfde of ik nu een bepaalde hoeveelheid hout gehakt heb gedurende een bepaalde tijd, of dat ik, omdat ik geen hout hoef te hakken, een zelf in elkaar gezette fiets dusdanig gebruik dat ik mij iedere andere arbeid bespaar door op één lijn te stellen met deze spaak en die inzet, dan met de volgende spaak en zo van spaak naar spaak verder ga. Dat heeft voor mij hetzelfde resultaat als wanneer ik de overeenkomstige hoeveelheid

blz. 134

Holz hacke. Die Rechnung von Karl Marx hat den gleichen An­satz. Das Holzhacken ist aber etwas, was ich hineinstelle in den gan­zen Prozeß der Menschheit. Das Speichentreten an dem Rad dagegen
– solch ein Rad wird ja ausdrücklich angefertigt für sich verfettigende Leute-, das hat keinen sozialen Nutzeffekt, sondern das hat nur einen hygienischen Effekt für den, der es anwendet. Aber das, was nach Karl Marx den Wert der Arbeit bemessen soll, das ist das, was menschlicher innerer Verbrauch von Nahrungsmitteln ist. Es ist ein­fach eine Absurdität, diesen Rechnungsansatz in nationalökonomi­scher Hinsicht zu machen. Und so wurden alle möglichen Ansätze ge­macht, nur das eine wurde nicht in seiner vollen Bedeutung genom­men: Liebevolle Hingabe an die eigene Handlung, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen anderer.
Das aber müssen wir erreichen, daß wir in der Umgebung des Kin­des uns so benehmen, daß für dieses Kind mit der Geschlechtsreife zum vollen Bewußtsein kommt dasjenige, was in diesen zwei Sozialsätzen liegt. Dazu müssen wir voll verstehen, was es heißt: neben dem Kinde so zu stehen, daß das Kind die beste Seibsterziehung ne­ben uns treibt.

hout hak. De rekening van Karl Marx heeft dezelfde kostenberekening. Houthakken is echter iets wat ik doe binnen het hele proces van de mensheid. Spaken zetten in een fiets daarentegen – zo’n fiets wordt vooral in elkaar gezet voor dikker wordende mensen – dat heeft geen sociale neveneffect, maar alleen maar een hygiënisch effect voor degene die hem gebruikt. Maar wat volgens Karl Marx de waarde van de arbeid moet bepalen, is wat de mens inwendig aan levensmiddelen opmaakt.
Het is gewoon absurd deze begroting in nationaal-economisch opzicht te maken. En zo worden er allerlei berekeningen gemaakt, maar één ding krijgt niet de volle betekenis: liefdevolle toewijding bij de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Maar wij moeten bereiken dat we in de omgeving van het kind ons zo gedragen dat bij dit kind met de geslachtsrijpheid vol tot bewustzijn komt wat er in deze sociale zinnen besloten ligt. Daarom moeten volledig begrijpen wat het betekent : zo naast het kind te staan dat het kind naast ons zichzelf op de beste manier opvoedt.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 6 Duits

.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1709

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-5)

.

Enkele gedachten bij blz. 51 en 52 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Het vorige artikel eindigde met:

Op blz. 51 vat Steiner, uitgebreider dan op blz. 49, de 2e voordracht nog eens samen, nu vooral met het oog op de natuur:

Der Mensch steht, indem er der Natur gegenübersteht, durch sein Verstandesmäßiges der Natur gegenüber und faßt dadurch alles das von ihr auf, was in ihr tot ist und eignet sich von diesem Toten Gesetze an. Was aber in der Natur aus dem Schoße des Toten sich erhebt, um zur Zukunft der Welt zu werden, das faßt der Mensch auf durch seinen ihm so unbestimmt erscheinenden Willen, der sich bis in die Sinne hinein erstreckt.
Denken Sie sich, wie lebendig Ihnen Ihr Verhältnis zur Natur wird, wenn Sie das eben Gesagte ordentlich ins Auge fassen. Sie werden sich dann sagen: Wenn ich in die Natur hin- ausgehe, so glänzt mir entgegen Licht und Farbe; indem ich das Licht und seine Farben aufnehme, vereinige ich mit mir das von der Natur, was sie in die Zukunft hinübersendet, und indem ich dann in meine Stube zurückkehre und nachdenke über die Natur, Gesetze über sie ausspinne, da beschäftige ich mich mit dem, was in der Natur fortwährend stirbt. In der Natur ist fortwährendes Sterben und Werden miteinander verbunden. Daß wir das Sterben auffassen, rührt davon ber, daß wir in uns tragen das Spiegelbild unseres vorgeburtlichen Lebens, die Verstandeswelt, die Denkwelt, wodurch wir das der Natur zugrunde liegende Tote ins Auge fassen können. Und daß wir dasjenige, was in der Zukunft von der Natur da sein wird, ins Auge fassen können, rührt davon her, daß wir nicht nur unseren Verstand, unser Denkleben der Natur entgegenstellen, sondern daß wir ihr dasjenige entgegenstellen können, was in uns selbst willensartiger Natur ist.

De relatie van de mens tot de natuur is tweeledig. Door zijn verstand staat de mens tegenover de natuur en daardoor neemt hij alles op wat dood is in de natuur en maakt hij zich de wetten van dit dode eigen. Maar wat zich in de natuur uit de schoot van het dode opricht om toekomst van de wereld te worden, dat neemt de mens in zich op via zijn wil, die hem zo onduidelijk voorkomt; en die reikt tot in de zintui­gen.
Denkt u zich eens in hoe levendig uw relatie tot de natuur wordt, wanneer u deze woorden werkelijk tot u laat doordrin­gen. U zult dan zeggen: wanneer ik de natuur inga, word ik omgeven met de glans van licht en kleur; door het licht en de kleuren in mij op te nemen, verenig ik mij met het element van de natuur dat vooruit wijst naar de toekomst. Wanneer ik dan weer naar huis ga en thuis over de natuur nadenk en natuurwet­ten uitdenk, dan houd ik mij bezig met hetgeen er in de natuur voortdurend sterft. In de natuur zijn het sterven en het worden voortdurend met elkaar verbonden. Dat wij het sterven in ons op kunnen nemen, komt doordat wij het spiegelbeeld van ons leven voor de geboorte in ons dragen, de verstandswereld, de denkwereld, waardoor we het dode dat ten grondslag ligt aan de natuur kunnen begrijpen. En dat we kunnen waarnemen wat er van de natuur in de toekomst zal bestaan, komt doordat we niet alleen ons verstand, ons denken op de natuur richten, maar ook datgene wat in onszelf wilsmatig van aard is.

Hoewel Steiner er niet uitvoerig op ingaat, zegt hij op blz. 52 enkele zeer wezenlijke dingen over de mens. 
Hierboven schetst hij een bepaalde gang van zaken die we allemaal al hebben meegemaakt en (weer) zullen meemaken, m.n. als we iets over de natuur willen weten, willen leren (kennen).

Met kerst kregen wij een amaryllisbol waar twee groene puntjes uitstaken. Omdat je zo’n bol weleens eerder hebt zien uitgroeien, weet je al wat er gaat komen. 
Enerzijds is daar de ervaring van een vorige keer (verleden) en de bol die nog moet groeien (toekomst).
Als ik die vorige keer in herinnering! roep – ik stel me het hele groeiproces opnieuw voor – doe ik dat met iets ‘ouds’. Ik ben bezig met de oude – al vergane – bol en met mijn voorstellingskracht die we in de 2e voordracht hebben leren kennen als een ‘oude’ kracht; een vermogen dat we meenamen vanuit de geestelijke wereld, waarin dit vermogen veel sterker aanwezig was. Op aarde gekomen, blijft voor ons voor een deel van die kracht het spiegelende vermogen over: het reflecterende, het na-denkende. {Het ‘voorstellende’ kan zich ook richten op het niet-zintuiglijke – zie verderop)
Wanneer ik nu naar de bol kijk, kan ik me helemaal richten op het toekomstige: de groei van de puntjes, het dikker worden van de stelen, het zich aftekenen van de zwellende knoppen, het opengaan daarvan, het ontvouwen van de kleurige zesster, het er ‘stralend’ bij staan, het langzaam inschrompelen, verdrogen van de bloem waarvan de blaadjes afvallen, het verdere afstervingsproces, het einde op de composthoop. Alleen de foto blijft (voorlopig).

Onmiskenbaar herken je in dit proces de twee elementen, polariteiten van voorstelling en wil. Kijkend naar de bol die nog moet worden, afwachtend wat het wordt, bevind ik mij in een bepaalde vorm van toekomst; wat er dan geworden is, behoort ineens tot het verleden en kan ik hem alleen nog maar – spiegelend – in gedachten oproepen.

Verrassend genoeg, verbindt Steiner hier het begrip ‘vrijheid‘ aan.

Nu is ‘vrijheid’ een ruim te interpreteren begrip en er is al heel wat over ‘vrijheid’ gefilosofeerd, geschreven en gediscussieerd. 
Ook Steiner komt in alles wat hij aan boeken en voordrachten heeft nagelaten er veelvuldig over te spreken, het meest essentiële vind je in zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘.

blz. 51/52

Wenn der Mensch nicht etwas, was fortwährend ihm bleibt, retten könnte aus seinem vorgeburtlichen Leben durch sein Erdenleben hindurch, wenn er nicht etwas retten könnte von dem, was zuletzt während seines vorgeburtlichen Lebens zum bloßen Gedankenleben geworden ist, dann würde er niemals zur Freiheit kommen können. Denn der Mensch würde verbunden sein mit dem Toten, und er würde in dem Augenblick, wo er das, was in ihm selbst mit der toten Natur verwandt ist, zur Freiheit aufrufen wollte, ein Sterbendes zur Freiheit aufrufen wollen. 

Indien de mens niet in staat zou zijn uit zijn leven van voor de geboorte iets te redden wat voortdurend bewaard blijft door zijn gehele leven op aarde heen, indien hij niet iets zou kunnen redden van wat tenslotte tijdens zijn leven voor de geboorteafgezwakt is tot gedachtewereld, dan zou hij nooit tot vrijheid kunnen komen. Want dan zou de mens verbonden zijn met het dode en zodra hij datgene wat in hemzelf met de dode natuur verwant is tot vrijheid zou willen oproepen, zou hij iets tot vrijheid willen oproepen wat zich in een sterfproces bevindt.

0tijdens zijn leven voor de geboorte: volgens de aantekeningen van E.A.Karl Stockmeyer, een van de cursisten, moet hier staan: ‘na het einde van zijn voorgeboortelijke leven.

Wat Steiner hier (nog) niet zegt, is dat de vrijheid om je met -hier – de amaryllisbol of wat dan ook bezig te houden, wél een volledige daad in, uit vrijheid is: niemand of niets verplicht je ertoe: het is helemaal jouw keus. 
Maar….als je dan hebt gekozen en je neemt de bol waar, je roept in je herinnering op hoe hij groeide enz., enz., ben je toch bezig enerzijds met het verleden en anderszijds met de toekomst. Daar ben je dan in dat proces aan gebonden. En dat is enerzijds weer het verleden en daarvan het afstervende en anderzijds de je meenemende toekomst:

Er würde, wenn er desjenigen sich bedienen wollte, was ihn als Willenswesen mit der Natur verbindet, betäubt werden; denn in dem, was ihn als Willenswesen mit der Natur verbindet, ist alles noch keimhaft. Er würde ein Natur- wesen sein, aber kein freies Wesen.

Wanneer de mens gebruik zou maken van wat hem als wilswezen verbindt met de natuur, dan zou hij verdoofd worden. Want alles wat hem als wilswezen met de natuur verbindt is nog in de kiem. De mens zou een natuurwezen zijn, maar hij zou niet vrij zijn.

Aan de ene kant het verleden waaraan je gebonden bent en aan de andere kant de toekomst….waaraan je ook gebonden bent. 
Door ons met natuur bezig te houden, blijven we a.h.w. ‘vanzelf” natuurwezens. Dat is voor Steiner: niet vrij.

Als we de natuur indelen in levenloos en levend en als we, ongeacht uit welk gebied of natuurrijk, ons bezighouden met een natuurobject – ook de mens – altijd zullen we gebonden zijn aan: geworden  –  worden  – geworden. En van ‘geworden’ naar ‘geworden’ is in wezen een sterfteproces. In die gebondenheid ligt de onvrijheid:

Wenn Sie aber von diesem Gesichtspunkte aus die Natur selbst betrachten, werden Sie sich sagen: Ich blicke hin auf die Natur, der Strom des Sterbens ist in mir und auch der Strom des Neuwerdens: sterben – wiederum geboren werden.

Wanneer u nu van dit gezichtspunt uit de natuur zelf be­schouwt, dan zult u zeggen: ik kijk naar de natuur; de stroom van het sterven is in mij, en ook de stroom van het worden: sterven en weer geboren worden.

Dan is het maar een kleine stap om in te zien dat we om tot vrijheid te komen, ons niet moeten richten op de natuurobjecten. Niet op de zintuiglijke natuur. Maar wat blijft er dan over, als alles om ons heen zo’n beetje wegvalt?

We hebben iets uit het voorgeboortelijke meegebracht aan voorstellende kracht en aan wilsimpulsiviteit. En wij zijn in staat deze ook te richten op het denken als object. 

Toon Hermans zei eens: ‘Als ik iets denk, denk ik weleens bij mezelf: he, wat denk ik nu weer.’ 
In deze zin komt zo prachtig tot uitdrukking dat wij niet samenvallen met ons denken. Dat we als ‘Ik’ naar ons denken kunnen kijken (niet naar dat van een ander!), zoals we naar de amaryllisbol kijken. Maar ons richten op het denken is in feite een vorm van waarnemen van iets niet-zintuiglijks:

Über diesen zwei Elementen – der Erfassung des Toten durch den Verstand und der Erfassung des Lebendigen, des Werdenden durch den Willen – steht im Menschen etwas, was nur er, kein anderes irdisches Wesen, von der Geburt bis zum Tode in sich trägt: das ist das reine Denken, dasjenige Denken, das sich nicht auf die äußere Natur bezieht, sondern das sich nur auf dasjenige Übersinnliche bezieht, was im Menschen selber ist, was den Menschen zum autonomen Wesen macht, zu etwas, was noch über demjenigen ist, was im Untertoten und im Überlebendigen ist. Will man daher von der menschlichen Freiheit reden, so muß man auf dieses Autonome im Menschen sehen, auf das reine sinnlichkeitsfreie Denken, in dem immer auch der Wille lebt.

Boven deze twee elementen – het verstand dat het dode in zich opneemt en de wil die het levende, het wordende in zich opneemt – staat in de mens iets wat alleen de mens en geen ander aards wezen van geboorte tot dood in zich draagt: dat is het zuivere denken.0 Dat denken is niet gerelateerd aan de zintuiglijke natuur, maar slechts aan het bovenzinnelijk ele­ment in de mens zelf, aan wat hem tot een autonoom wezen maakt. Daardoor gaat hij uit boven datgene in de mens wat minder dan dood en boven datgene wat meer dan levend is. Wil men dus spreken van de vrijheid van de mens, dan moet men de blik richten op het autonome in de mens, op het zuivere, van zintuiglijke indrukken vrije denken, waarin ook altijd de wil leeft.

0het zuivere denken: Hiermee duidt Steiner op het abstracte denken in zijn hoogste vorm, dat onafhankelijk van de voorstelling ideeën met elkaar verbindt. Vgl. Waarheid en wetenschap; De filosofie van de vrijheid.

Naast bovengenoemde boeken is het vooral ‘De weg tot inzicht in de hogere werleden‘ waarin uiteen wordt gezet hoe je dit zuivere denken kan scholen.
En nogmaals: de keus om dat te gaan doen, is er een van volledige vrijheid: niemand of niets verplicht je ertoe: je kan het ook nalaten. Kiezen voor meditatie is een vrije keuze.

Ik merkte al op:

Wenn Sie aber von diesem Gesichtspunkte aus die Natur selbst betrachten, werden Sie sich sagen: Ich blicke hin auf die Natur, der Strom des Sterbens ist in mir und auch der Strom des Neuwerdens: sterben – wiederum geboren werden.

Wanneer u nu van dit gezichtspunt uit de natuur zelf be­schouwt, dan zult u zeggen: ik kijk naar de natuur; de stroom van het sterven is in mij, en ook de stroom van het worden: sterven en weer geboren worden.

Von diesem Zusammenhang versteht die neuere Wissenschaft sehr wenig; denn ihr ist die Natur gewissermaßen eine Einheit, und sie puddelt fortwährend durcheinander das Sterbende und das Werdende, so daß alles, was heute vielfach ausgesagt wird über die Natur und ihr Wesen, etwas ganz Konfuses ist, weil Sterben und Werden fortwährend durcheinandergemischt werden.

Van deze samenhang begrijpt de moderne wetenschap heel weinig; deze beschouwt de natuur in zekere zin als een eenheid en hutselt het stervende en het wordende voortdurend door elkaar, zodat alles wat tegenwoor­dig veelvuldig beweerd wordt over de natuur en het wezen van de natuur heel verward is, omdat sterven en worden voortdu­rend met elkaar vermengd worden.

Ook vandaag de dag zijn deze gezichtspunten in de wetenschap eigenlijk niet terug te vinden – bij mijn weten. 
Dat is begrijpelijk: Steiner kan ze alleen noemen omdat hij verder gaat dan het 2-ledig mensbeeld, in het leven geroepen door de afschaffing van de geest op het Concilie van Constantinopel; omdat hij ‘de wet van het behoud van stof en kracht‘ doorziet – waarschijnlijk niet zomaar in deze voordracht aan de orde gesteld – en omdat hij ervan overtuigd was dat het denken geen grenzen kent, zoals door Kant was beweerd. Steiner: spreek niet over de grenzen van het kennen, spreek alleen over je eigen grenzen van het kennen. 
Uiteraard is de hele visie op de mens als ‘hoger dier’, ‘machine’, ‘brein’ e.d. een enorme sta-in-de-weg om tot andere inzichten te komen. 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

1708

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]  [7]+ [8]
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

5e voordracht, 19 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 95. Het oriënteren van de leerkracht op het gevoelsleven van het kind tussen het 7e en het 14e jaar.
Het wezen van de autoriteit.
Het belang van een vanzelfsprekende autoriteit voor het latere leven.
Blz. 96. De autoriteit tussen het 7e en 9e jaar en de verandering daarna.
Wil en innerlijk beeld.
Het wilsmatige in het kind door bijv. kleur ondersteunen.
Blz. 97. Beelden aanleren heel belangrijk tussen 7 en 9 jr.
Het verschil daarvan vóór het 9e en daarna.
In de jaren bij het beeldende blijven. Bijv. bij plant- en dierkunde.
Blz. 98. De mens als synthese van het dierenrijk.
Het gaat om de beleving die doorwerkt tot in het latere leven.
Blz. 99. Vóór 7e jr. fysiek- en etherlijf nog één; met tandenwisseling: geboorte etherlijf.
Ziel te veel gebonden aan het lichaam
Blz. 100. Noodzakelijkheid inzicht te hebben in psychologie en fysiologie.
Psycho-analyse: dilettantisme in het kwadraat’.
Blz. 101. Rond het 9e jaar en tussen 9 en 12: beeldend onderwijs.
Blz. 102. Geboorte van de verschillend wezensdelen.
Fysieke drukt, etherische zuigt.
Blz. 103. Ether als negatieve materie.
Wet van behoud stof en kracht onwaar.
Blz. 104. Astraallijf zuigt tijd. Brengt ons terug naar het verleden.
Wat je het kind leert, gaat z’n hele leven mee.
Blz. 105. Kind niet alleen bijbrengen wat het begrijpt. Het begrijpen komt veel later (35e jr)
Blz. 106. Zeg nooit: ‘Dat begrijp je nog niet.” Zoek beelden.
Geen scherp omlijnde begrippen.
Causaliteit vanaf het 12e jaar, daarvoor schadelijk.
Blz. 107. Kind wordt rijp voor causaliteit bij mineralogie, natuurkunde en geschiedenis.
Vóór deze tijd: geschiedenisbeelden die sympathie, dan wel antipathie opwekken.
Blz.  108. Te vroeg oordelen komt in etherlijf – zonder liefde; in astraallijf met liefde, astraallijf is drager van de liefde.
Blz. 109. Causaliteit mens – dier te begrijpen. Moet sterke beleving zijn.
Overgang van 9e à 10e jaar. (Steiner gebruikt hier het woord ‘rubicon’ niet.)
Blz. 110. In deze overgang stelt kind een onuitgesproken vraag aan de opvoeder;
Kind onderzoekt leerkracht op ‘echtheidsgehalte’.
Blz. 112. Ga jezelf niet ‘bewijzen’.
Blz. 113. Kleur laten beleven: blauw wijkt, rood/geel komt dichterbij: ontwikkeling kleurperspectief – belangrijk voor levendige begripsvorming e.d. Samenhang. Voorbereiding tekenperspectief.
Vlot lezen en kleurperspectief.
Blz. 114. Niet overladen met kennis: kennis moet vaardigheid worden. Geheugen niet overbelasten.

blz. 95

Für die Unterrichts- und Erziehungspraxis zwischen dem 7. Jahr un­gefähr und dem 14. Jahr kommt vor allen Dingen in Betracht, daß man sich richtig zu orientieren vermag zu dem Gefühlsleben des Kin­des und innerhalb des Gefühlslebens des Kindes. Da handelt es sich wirklich darum, daß man sich als Lehrer selbst die richtigen bildhaf­ten Vorstellungen zu machen vermag, welche einen führen können durch die zarten Übergänge, welche gerade für diese Lebensperiode beim Kinde bestehen.
Wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, dann wirkt noch etwas nach die frühere leiblich-religiöse Stimmung – wie ich es ge­nannt habe -, dann wirkt noch nach die Sehnsucht, alles, was in der Umgebung vor sich geht, wahrzunehmen, und es verbindet sich dann dieses Wahrnehmen, welches in Nachahmung übergeht, mit dem Hinhorchen auf das, wie von der selbstverständlichen Lehrer- und Erzie­herautorität auf das Kind gewirkt wird. Es muß ja durchaus so sein für dieses kindliche Lebensalter, daß wahr nicht dasjenige ist, was man untersucht hat auf seine Wahrheit, sondern daß wahr dasjenige ist, wovon die selbstverständliche Autorität sagt, daß es wahr ist.

Voor de praktijk van het onderwijs en de opvoeding tussen ongeveer het 7e en het 14e jaar is het vooral belangrijk dat je in staat bent goed op het gevoelsleven van het kind te letten en wat voor gevoelsleven een kind heeft. Het gaat er echt om dat je als leerkracht zelf de juiste beeldende voorstellingen in jezelf kan oproepen die je inzicht kunnen geven in de fijnere overgangen die juist in deze leeftijdsfase in het kind plaatsvinden.
Wanneer het kind op school komt, werkt de vroegere lichamelijk-religieuze stemming nog door – zoals ik het heb genoemd – en het verlangen werkt nog door om alles wat in de omgeving gebeurt, waar te nemen en dit waarnemen dat in nabootsen overgaat, verbindt zich dan met het zich richten op wat vanuit de vanzelfsprekende leerkracht- en opvoedautoriteit op het kind werkt. Voor deze kinderleeftijd moet het echt zo zijn dat ‘waar’ niet is wat men op waarheidsgehalte onderzocht heeft, maar dat ‘waar’ is, waarvan de vanzelfsprekende autoriteit zegt dat het waar is.

Und ebenso muß etwas unwahr sein aus dem Grunde, weil es die selbstverständliche Autorität unwahr findet. Ebenso ist es bei schön und häßlich, ebenso bei gut und böse. Man kann erst zu einem richtig selbständigen, freien Urteil über richtig und unrichtig, gut und böse, schön und häßlich im späteren Leben kommen, wenn man in diesem Lebensalter so recht innig verehrungsvoll zu einer selbstverständli­chen Autorität in bezug auf diese Dinge hat aufschauen können. Na­türlich darf das nicht eine anbefohlene Autorität sein; es darf nicht eine äußerlich festgestellte Autorität sein. Wenigstens darf wenn das der Fall sein muß aus äußeren sozialen Gründen, daß die Autorität eine anbefohlene und eine äußerlich festgestellte ist, das Kind nichts davon wissen. Das Kind muß durch die ganze Richtung seiner Gefühle

En net zo moet iets onwaar zijn omdat de vanzelfsprekende autoriteit vindt dat het onwaar is. Net zo is het bij mooi en lelijk, evenals bij goed en kwaad. Je kan pas in het latere leven tot een juist zelfstandig, vrij oordeel over goed of fout, goed en kwaad, mooi en lelijk komen, wanneer je op deze leeftijd zo echt innig, vol verering wat deze dingen betreft, tegen een vanzelfsprekende autoriteit hebt kunnen opkijken. Natuurlijk mag dat geen autoriteit zijn die je toegewezen wordt; het mag geen autorriteit zijn van buitenaf. En als het het geval is dat door uiterlijke, sociale omstandigheden het zo moet zijn dat de autoriteit toegewezen wordt en van buitenaf bepaald, moet het kind daarvan niets weten. Het kind moet door al zijn gerichte gevoelens

blz. 96

und Empfindungen von der Lehrer- und Erzieherpersönlichkeit eben den Eindruck bekommen, daß es zu ihr als zu der entsprechen­den Autorität hinaufschaut. Und man muß alles in diesem zarten au­toritativen Verhältnisse, insbesondere so zwischen dem 7. und 9. Le­bensjahr, überhaupt zwischen dem Eintreten in die Volksschule und dem 9. Lebensjahr, erhalten. Man muß es noch lange erhalten, aber es modifiziert sich dann zwischen dem 9. und 10. Jahr von selber.
Nun trifft etwas anderes zusammen mit demselbstverständlichen
Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusam­men, daß das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwech­sel hin ein Sinneswesen war, gewissermaßen ein ganzes Sinnesorgan war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der Wille gewirkt hat. Es kann Ihnen das vielleicht sonderbar erscheinen, daß ich sage: ein Sinnesorgan, in dem der Wille wirkt. Aber das er­scheint Ihnen nur sonderbar, weil die heutige Physiologie und das­jenige, was sich als populäre Ansichten aus dieser Physiologie erge­ben hat, eben etwas ganz Unzulängliches ist. Heute denkt man ge­wöhnlich nicht an den Willen, wenn man zum Beispiel ans Auge denkt. Aber auch beim Auge ist es so, daß das Willensartige das in­nere Bild zustande bringt und nicht etwas anderes.

en belevingen juist van die leraar- en opvoedingspersoon de indruk krijgen dat het tegen hem of haar kan opkijken als de juiste autoriteit. En je moet aan alles in deze kwetsbare autoritaire verstandhoudingen, juist zo tussen het 7e en het 9e jaar, en zeker tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar, zorg besteden. Dat moet je nog langer doen, maar tussen het 9e en het 10e jaar verandert er vanzelf iets.
Nu valt er iets anders samen met het vanzelfsprekend zich inleven van het kind in wat autoriteit is. Het kind was in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een zintuigwezen, in zekere zin een en al zintuig; maar een en al zintuig waarin bij iedere stap voorwaarts in het leven, de wil actief was. Dat komt u wellicht vreemd voor dat ik zeg: een en al zintuig waarin de wil werkt. Maar dat komt alleen omdat de huidige fysiologie en wat uit de huidige fysiologie aan populaire opvattingen ontstaan is, iets is wat volkomen ontoereikend is. Tegenwoordig denkt men als regel niet aan de wil, wanneer men bijv. aan het oog denkt. Maar ook bij het oog is het zo, dat de wil en niet iets anders, het innerlijke beeld tot stand brengt.

In jedem Sinnes­organ schafft das Willensmäßige das innere Bild. Das Sinnesorgan, passiv, hat zunächst nur die Aufgabe, sich oder den Menschen der Außenwelt zu exponieren, aber es findet in jedem Sinnesorgan eine innere Aktivität statt, und die ist willensartiger Natur. Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, daß wir in der Tat nicht ein ästhetisierendes, aber ein künstlerisches Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen; daß wir das Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben han­tieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit

In ieder zintuigorgaan schept de wil het innerlijke beeld. Het passieve zintuigorgaan heeft als eerste slechts de taak zichzelf of de mens tegenover de buitenwereld te plaatsen, maar in ieder zintuigorgaan vindt ook innerlijke activiteit plaats en die is wilsmatig van natuur. En dit wilsmatige werkt bij het kind intensief door het hele lijf tot aan de tandenwisseling. Dit wilsmatige blijft aanwezig. En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens. Vandaar dat we bijv. zo te werk gaan dat we dus niet een esthetisch element in het eerste onderwijs brengen, maar een kunstzinnig element; dat we bijv. het kind ook meteen vanaf het begin met kleuren om laten gaan, ook al gaat dat in de klas weleens wat lastig. Maar we laten het kind met kleuren omgaan, omdat het daarmee

blz. 97

seinen eigenen Bildekräften folgt im Nebeneinandersetzen der Far­ben, in dem Sich-Befriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe zu setzen. Das Kind entwickelt nämlich eine wunderbare instinktive Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in das Zeichnen, und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schrei­ben gewinnen kann. Aber ganz ohne Verständnis bleibt das Kind dafür, daß man ihm in diesen Jahren schon etwas erklären will. Dafür hat es gar kein Ver­ständnis. Wenn man ihm in diesen Jahren etwas erklären will, dann wird es stumpf, dann geht das gar nicht. Aber es geht wunderbar, wenn man alles, was man an das Kind heranbringen will, nicht er­klärt, sondern erzählt, wenn man auch mit Worten, mit Vorstellun­gen malen will, wenn man Rhythmus hineinbringt in die ganze Art und Weise, wie man dem Kinde die Dinge beibringt. Wenn man Mu­sik nicht nur in der Musik hat, sondern das Musikalische auch in der ganzen Handlung des Unterrichts hat, wenn im Unterricht Takt, Rhythmus, ja sogar ein innerlich Musikalisches walten kann, so hat das Kind dafür ein feines Verständnis.

zijn eigen vormkrachten volgt bij het naast elkaar zetten van de kleuren, in het plezier erin hebben om de ene kleur bij de andere te zetten, niet met een bedoeling, maar instinctief op een zinvolle manier kleur bij kleur. Het kind ontwikkelt namelijk een wonderbaarlijke instinctieve manier om kleur bij elkaar te zetten. En dan kan je al zien hoe je  bij elkaar zetten van kleuren over kan leiden naar het tekenen en hoe je dan vanuit het tekenen tot schrijven kan komen. Maar het kind leert in deze jaren nog niets wanneer je het iets aan het verstand wil peuteren. Wanneer je dat in deze jaren wil doen, stompt het af, dat gaat helemaal niet. Maar het gaat wonderbaarlijk goed, wanneer je alles wat je het kind wil leren, niet uitlegt, maar vertelt, wanneer je ook met woorden, met voorstellingen wil schilderen, wanneer je ritme brengt in de hele manier waarop je het kind dingen bijbrengt. Wanneer je muziek hebt, niet alleen in de muziek, maar in alles wat je in het onderwijs doet, wanneer je in de lessen maat, ritme, ja zelfs een innerlijke muzikaliteit laat fungeren, dan heeft het kind daar een fijn gevoel voor.

Aber es würde zum Beispiel sich dagegen sträuben, wenn man das, was man gefühls- und willensmäßig menschlich an das Kind heranbringt, nun selbst beschreiben wollte; wenn man also dem Kinde zwischen dem Eintritt in die Volks­schule und dem 9. Lebensjahr etwa den Menschen beschreiben wollte. Dagegen würde es sich furchtbar sträuben, das könnte es gar nicht aushalten. Jedoch alles, bis zu den unorganischen Naturwesen herun­ter, menschlich behandeln, das ist dasjenige, was es in dieser Zeit durch sein Inneres eigentlich fordert.
Nun bleibt dieser Horror, könnte man es nennen, vor dem Be­schreiben des Menschen eigentlich sogar bestehen bis gegen das 12. Lebensjahr. Wir können ganz gut dasjenige ausführen, was ich ge­stern gesagt habe, zwischen dem 9. und 12. Lebensjahr. Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben. Wir können auch 

Maar het zou zich bijv. verzetten, wanneer je wat je gevoels- en wilsmatig op een menselijke manier aan het kind zou willen leren, nu zelf zou willen beschrijven; wanneer je dus het kind tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar iets zou willen beschrijven van de mens. Daar zou het zich erg tegen verzetten, dat zou het helemaal niet uit kunnen houden. Maar alles, tot aan de niet-levende natuur aan toe op een menselijke manier behandelen dat is wat het kind op deze leeftijd, vanuit zijn innerlijk, eigenlijk eist.
Nu blijft deze angst, zo zou je het kunnen noemen, voor het beschrijven van de mens eigenlijk zelfs aanwezig tot tegen het 12e jaar. We kunnen heel goed doen, wat ik gisteren heb gezegd, tussen het 9e en 12e levenswjaar. We kunnen zo, zoals ik het gisteren uiteengezet heb, het kind de plantenwereld bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten bij de beeldende karakteristiek blijven. We kunnen ook

blz. 98

die Tierwelt so dem Kinde nahebringen, daß wir in einer Art, die eben dem Kinde liegt, jede Tierform auffassen wie ein Stück Mensch, das einseitig ausgebildet ist. Wir dürfen aber ja nicht nun übergehen etwa zu der Beschreibung des Menschen selber in dieser Zeit. Wir können sogar ganz gut daraufhin das Kind lehrend beeinflussen, daß wir von den Gliedern des Menschen sprechen und diese Glieder in einseitiger Ausbildung auf diese oder jene Tierform anwenden, aber die Zusammenfassung zum Menschen, die versteht das Kind noch gar nicht. Erst gegen das 12. Jahr hin bekommt es dann auch die Sehn­sucht, nun das ganze Tierreich zusammenzufassen zum Menschen. Und das kann man dann betreiben in denjenigen Klassen, die eben auf das Lebensalter zwischen dem Ii. und 12. Jahr folgen.
Darin liegt nun ein scheinbarer Widerspruch, aber das Leben ist eben widerspruchsvoll. Der scheinbare Widerspruch ist der, daß man erst sollte das ganze tierische Reich wie den ausgebreiteten Men­schen beschreiben. Aber es ist doch richtig, es so zu machen, bevor man den Menschen nun als eine Raumesgestalt selbst in der Zusam­menfassung beschreibt.

de kinderen ook vertrouwd maken met de dierenwereld door iedere diervorm op te vatten als een stukje mens dat eenzijdig gevormd is. Maar we mogen in deze tijd nog niet overgaan tot het beschrijven van de mens zelf. We kunnen zelfs heel goed het kind onderwijzend erin meenemen dat we over de ledematen van de mens spreken en deze ledematen, eenzijdig ontwikkeld, op een of ander dier toepassen, maar de synthese tot mens begrijpt het kind nog niet. Pas tegen het 12e jaar wil het nu ook wel graag het hele dierenrijk tot mens samensmelten. En dat kan je dan in de klassen doen die op het 11e en 12e jaar volgen. Dat lijkt in tegenspraak met elkaar, maar het leven zit vol tegenspraak. De schijnbare tegenspraak is dat je eerst het hele dierenrijk als een uitgebreide mens zou moeten beschrijven. Maar het is toch juist het zo te doen, voor je de mens zelf als een ruimtelijke gestalte in de synthese beschrijft.

Das Kind muß gewissermaßen zunächst ein Gefühl davon bekommen, daß alles Menschliche vereinseitigt die ganze Erde bewohnt, daß die Tierwelt die ganze Menschlichkeit ver-einseitigt in ihren einzelnen Exemplaren ist. Und dann muß das Kind den großen Moment erleben, wo man ihm zusammenfaßt, wie alles dasjenige, was ausgebreitet ist in der Tierwelt, im Menschen kon­zentriert ist. Darauf kommt es beim Unterrichten an, daß man das Kind die entscheidenden Lebensmomente wirklich erleben läßt. Daß man also dem Kinde einmal das durch die Seele ziehen läßt: Der Ex­trakt und die synthetische Zusammenfassung der ganzen Tierwelt ist auf einer höheren Stufe der Mensch als physischer Mensch.
Es kommt nicht darauf an in diesem Lebensalter, daß man von Stufe zu Stufe dem Kinde diese oder jene Kenntnisse beibringt, son­dern es kommt darauf an, daß man im entscheidenden Lebenspunkte es wirklich erleben läßt – daß man es gewisse, wenn ich so sagen darf, Berge des Menschenlebens, die eben im kindlichen Lebensalter liegen, wirklich übersteigen läßt. Das wirkt auf das ganze spätere Leben nach. Und es ist ja schon einmal so, daß unsere Zeit aus der

Het kind moet er in zekere zin eerst een gevoel voor krijgen dat alles van de mens op een eenzijdige manier de aarde bewoont, dat in de dierenwereld alles wat mens is op een eenzijdige manier in de aparte exemplaren zit. En dan moet het kind het grote ogenblik meemaken, dat je een geheel maakt van alles wat in de dierenwereld uitgebreid is, in de mens geconcentreerd is. Het komt er bij het lesgeven op aan dat je het kind die diepgaande ogenblikken in het leven werkelijk laat beleven. Dat je mogelijk maakt dat het door de ziel van het kind gaat: de essentie en de synthese van de hele dierenwereld is op een hoger plan de mens als fysieke mens. Het komt er in deze leeftijdsfase niet op aan, dat je het kind kennis bijbrengt, van het ene niveau naar het volgende niveau, maar dat je op het cruciale punt in het leven het werkelijk laat beleven – dat je het bepaalde, als ik het zo zeggen mag, bergtoppen in het mensenleven die dus in de kinderleeftijd liggen, werkelijk laat beklimmen. Dat werkt in het hele latere leven door. En het is nu eenmaal zo, dat onze tijd 

blz. 99

Art, wie sie sich wissenschaftlich entwickelt hat, wirklich recht wenig Begabung hat, so intim auf das Menschenleben und auf das Menschen­wesen hinzuschauen. Sonst würden gar nicht die Dinge entstehen, die eben innerhalb der heutigen Zivilisation und insbesondere des heutigen Geisteslebens entstehen. Bedenken Sie nur einmal etwas, was ich in der allerersten Stunde betont habe: Bis zum 7. Lebensjahre arbeitet in all dem körperlichen Geschehen, das dann später im Zahnwechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich ge­braucht: Wenn wir hier eine Lösung haben und da unten bildet sich

op de manier waarop deze zich wetenschappelijk heeft ontwikkeld, werkelijk echt weinig talent heeft, de blik te richten op de meer verborgen details van het mensenleven en van het wezen mens. Anders zouden die dingen niet ontstaan die nu in onze huidige beschaving vooral in het geestesleven van nu ontstaan. Denk er nog eens aan wat ik in het allereerste uur gezegd heb: tot aan het 7e levensjaar is in alles wat er lichamelijk gebeurt, wat dan later uitmondt in de tandenwisseling, de ziel actief. En ik heb de vergelijking gebruikt: wanneer we hier een oplossing hebben en hier vanonder vormt zich

ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben übrig – und jedes ist jetzt für sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: der physische Leib und der Ätherleib, der gröbere Leib und der feinere Leib waren noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das ätherische Menschenwesen wird jetzt selbständig arbeitend.

een bezinksel, dan is dat het dichtere; dan blijft het fijnere boven over – en beide zijn daar op zich aanwezig. Tot aan de tandenwisseling rond het 7e jaar waren die beide één geheel. Wij zeggen: het fysieke lichaam en het etherlijf, het grovere lijf en het fijnere lijf waren nog een geheel. Nu heeft het fysieke lichaam zich afgezonderd en het etherische mensenwezen gaat nu zelfstandig werken.

Ja, aber da kann das eintreten, daß von dem Menschenwesen zu­viel von dem Seelischen im physischen Leibe aufgenommen wird. Es muß ja immer Seelisches zurückbleiben, denn der Mensch muß das ganze Leben hindurch seinen physischen Leib beseelt und durchgei­stigt haben. Es kann aber zuviel von dem Seelisch-Geistigen zurück­bleiben, und da oben zu wenig sein: dann haben Sie ein Menschenwesen, das in seinem physischen Leibe zu viel  Seelisches und ein zu dünnes geistig-seelisches Wesen hat; da ist etwas, was schon im Gei­stig-Seelischen sein sollte, im physischen Leibe zurückgeblieben. Und sehen Sie, das ist ein Tatbestand, der außerordentlich häufig vor­kommt! Das aber liefert die wirkliche Erkenntnis, wie Seeleninhalte, die, sagen wir zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr als Seeleninhalte da sein sollten, im physischen Leibe unten sitzen. Da haben Sie eine

Maar dan kan het gebeuren dat er door het mensenwezen te veel van de ziel in het fysieke lichaam opgenomen wordt. Er moet altijd wat van de ziel achterblijven, want voor de mens moet zijn hele leven lang zijn fysieke lichaam bezield en met geest doortrokken zijn. Er kan echter te veel van het het zielen-geest element achterblijven en boven kan er te weinig zijn; dan heb je een mensenwezen dat in zijn fysieke lichaam te veel ziel heeft en een te zwak geestes-zielenwezen; dan zit, wat dus in het geest-zielenwezen zou moeten zitten, teruggebleven in het fysieke. En dat, zie je, is een feit dat buitengewoon vaak voorkomt! Dat zegt ons de echte kennis, hoe, wat inhoudelijk ziel is, laten we zeggen tussen het 7e en het 14e jaar, als substantie van de ziel aanwezig moet zijn, in het fysieke lichaam achterblijft. Hier heb je er een

blz. 100

exakte Erkenntnis davon. Aber um diese exakte Erkenntnis zu erwer­ben, ist es eben notwendig, daß man den Menschen seinem gröberen und feineren Wesen nach wirklich kennt. Daß man also eine Physio­logie hat, welche noch genügend Psychisches enthält, und eine Psycho­logie, die nicht abstrakte Psychologie ist, sondern genügend viel Phy­siologie enthält: das ist durchaus notwendig. Da muß man sehen, wie das Leiblich-Physische zum Seelischen steht, und wie das Seelisch-­Geistige zum Leiblich-Physischen steht: das muß man durchschauen.
Durchschaut man das nicht, so hat man doch nur eine dilettantische Physiologie, keine wirkliche Physiologie, und man hat auch eine di­lettantische Psychologie und keine wirkliche Psychologie. Und durch dieses Nichtdurchschauen des Menschen hat tatsächlich das heutige Wissenschaftsleben eine dilettantische Psychologie und eine dilettan­tische Physiologie. Das heißt, es hat so etwas, was sich zusammen­setzen kann aus der Wechselwirkung zwischen dem psychologischen Dilettantismus und dem physiologischen Dilettantismus.

precieze kennis van. Maar om deze te krijgen, is het wel noodzakelijk dat je de mens wat zijn grovere en fijnere wezen betreft, echt kent. Dat je dus over een fysiologie beschikt die nog psychische inhoud heeft en een psychologie waar nog genoeg fysiologie in zit en een psychologie die geen abstracte psychologie is, maar waar genoeg fysiologie in zit: dat is beslist nodig. Je moet kunnen zien hoe het levend-fysieke zich tot de ziel verhoudt en hoe geest en ziel zich verhouden tot dit levend-fysieke: dat moet je beslist kunnen zien. Kan je dat niet, dan heb je slechts de fysiologie van een dilettant, geen echte fysiologie. En door het niet kunnen zien van de mens, heeft de wetenschap van nu dus de fysiologie van een dilettant. Dat betekent dat ze iets heeft van wat je samen kan stellen uit de wisselwerking tussen psychologisch en fysiologisch amateurisme.

Das gibt ei­nen «Dilettantismus zum Quadrat», und das nennt man dann – Psy­choanalyse. Das ist eben gerade das Geheimnis der Entstehung der Psychoanalyse, daß sie aus einer dilettantischen Physiologie und ei­ner dilettantischen Psychologie hervorgeht, die miteinander so wir­ken wie zwei Zahlen, die man miteinander multipliziert und die das Quadrat geben. So kommt eben der «Dilettantismus zum Quadrat»> heraus. Dilettantische Psychologie multipliziert mit dilettantischer Physiologie = Psychoanalyse. Das sage ich wirklich nicht, um der Psychoanalyse etwas anzuhängen, denn die Dinge können ja nach den Wissenschaftsbedingungen der heutigen Zeit nicht anders sein, weil eben die Menschheit durch ein Zeitalter durchgegangen ist, wo die Psychologie zu dünn und die Physiologie zu dick geworden ist. Und wenn der Mensch die Dinge so betrachtet, so wird immer, statt daß eine echte Wissenschaft zustande kommt, die Physiologie chemisch herausgefällt aus demjenigen, was eine einheitliche Lösung sein sollte. Es ist ein Bild, aber Sie werden das Bild verstehen.
Nun, so ist es nun schon einmal, daß wir uns klar sein müssen dar­über, wie das wirkliche Menschenwesen sich entwickelt und wie wir die Lebensstationen besonders beim Kinde zu beachten haben.

Dat levert ‘dilettantisme in het kwadraat’ op en dat noemt men dan psycho-analyse. Het raadsel van het ontstaan van de psycho-analyse is nu juist dit, dat deze het gevolg is van een dilettantische fysiologie en een dito psychologie die net zo samenwerken als twee getallen die je met elkaar vermenigvuldigt en waarvan de uitkomst een kwadraat is. Zo ontstaat dus ‘dilettantisme in het kwadraat’. Dilettantische psychologie vermenigvuldigd met dilettantische fysiologie = psycho-analyse. Dit zeg ik echt niet om de psycho-analyse iets aan te wrijven, want het kan door de omstandigheden waarin de huidige wetenschap verkeert, niet anders zijn, omdat de mensheid door een tijdsfase is heengegaan waarin de psychologie te dun en de fysiologie te dik geworden is. En wanneer de mens de dingen zo beschouwd, zal steeds, i.p.v. dat er echte wetenschap ontstaat, de fysiologie chemisch buiten datgene vallen, wat als een eenheidsoplossing beschouwd moet worden. Het is een beeld, maar u zal dat beeld begrijpen.
Maar het is nu eenmaal zo dat wij goed moeten weten hoe het echte mensenwezen zich ontwikkelt en hoe wij die markante punten in het leven, juist bij het kind, moeten beschouwen.

blz. 101

Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigent­lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da Bilder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlich­keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan­zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß manheranbringen gerade in der Pflan­zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel­len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be­friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Dat kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.

Dieses Mitschöpferische, das ist es ja, was überhaupt wiederum in unsere Zivilisation erst so recht hereinkommen will! Man erlebt es ja heute alle Augenblicke, wie Menschen, die im Leben stehen, voller Verzweiflung zu einem kommen, weil sie nichts Bildliches erfassen können. Das führt eben zurück darauf, daß die Kindheit dieser Men­schen nicht in der richtigen Weise zugebracht worden ist. Die Welt hat ja leicht darüber lachen, daß wir sagen: Der Mensch besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich. Die Welt hat leicht lachen darüber, denn wenn man alles das, was man heute aus der gangbaren Wissenschaft wissen kann, zusammen nimmt und dann solch eine Sache beurteilt, kann man ja nur über sie lachen. Wenn man nicht auf die Sache eingeht, kann man nur lachen – man versteht es ganz gut, daß die Menschen darüber lachen. Aber es sollte gerade aus den ernsten Verwickelungen der Kultur heraus doch der Drang

En dit meecreëren is nu net iets wat in onze beschaving daadwerkelijk weer een plaats wil krijgen. Je beleeft het tegenwoordig op ieder ogenblik hoe mensen die in het leven staan, vertwijfeld naar je toe komen, omdat ze niets in zich op kunnen nemen wat beeldend is. Maar dat gaat terug naar de kindertijd van deze mensen die ze niet goed zijn doorgekomen. De wereld kan er wel makkelijk lacherig over doen wanneer wij zeggen dat de mens bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik. De wereld heeft makkelijk lachen, want wanneer je alles wat je tegenwoordig door de gangbare wetenschap kan weten, bij elkaar zet en dan naar dergelijke dingen kijkt, ja, dan kan je er alleen maar om lachen. Wanneer je niet op de zaak ingaat, kan je alleen maar lachen – het is goed begrijpen dat de mensen dat doen. Maar juist door de ernstige ontwikkelingen in de cultuur zou toch de drang

blz. 102

hervorgehen, dasjenige zu suchen, was man sonst nirgends findet; das ist doch bei vielem der Fall, daß man es sonst nirgends findet. Und gar viel ist natürlich zu lachen, wenn man sagt: Der physische Leib wird mit der Geburt geboren, da entwickelt er sich in jener leiblichen Religiositat, jenem Nachahmen bis zum Zahnwechsel hin; der Ätherleib und alles übrige arbeitet da noch in ihm: das sind die Kräfte, die in ihm geistig-seelisch arbeiten. Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib geboren; der arbeitet dann selbständig in dem Menschen. Der Astralleib wird erst geboren mit der Geschlechtsreife; dann ar­beitet auch der Astralleib selbständig im Menschen. Und das Ich – das muß man nun schon mit einer gewissen Reserve heute sagen -, das Ich, das wird nämlich erst nach dem 20. Lebensjahre wirklich gebo­ren. Das ist dasjenige, worüber man dann am besten weise schweigt, wenn man zu Menschen zu sprechen hat, die in ihren ersten akademi­schen Jahren stehen. Aber es ist eben doch eine Wahrheit. Es bleibt nichts anderes übrig: es ist eben so.
Nun, wenn man allerdings die Unterschiede nicht kennt zwischen den vier ganz voneinander verschiedenen Gliedern der menschlichen Wesenheit, dann wird man das zunächst als einen Unsinn betrachten oder wenigstens als etwas höchst Überflüssiges.

moeten ontstaan, te zoeken naar wat men anders nergens vindt; dat is toch bij menigeen het geval, dat men het anders nergens vindt. En natuurlijk is er veel te lachen wanneer je zegt: het fysieke lichaam wordt met de geboorte geboren, daarna ontwikkelt het zich met die lijfelijke religiositeit, het nabootsen, tot aan de tandenwisseling; het etherlijf en al het andere is in hem actief: dat zijn de krachten die in hem als geestes- en zielenkrachten werken. Bij de tandenwisseling wordt het etherlijf geboren; dat is daarna zelfstandig werkzaam in de mens. Het astraallijf wordt pas met de puberteit geboren; daarna is ook het astraallijf zelfstandig werkzaam in de mens. En het Ik – dat moet je vandaag de dag met enige terughouding zeggen – dat wordt pas echt geboren na het 20e jaar. Dan doe je er beter aan daar maar over te zwijgen tegen mensen, die met hun eerste academische jaren bezig zijn. Maar het is toch waar. Er blijft niets anders over: het is zo.
Wanneer je het verschil dus niet kent tussen de vier geheel van elkaar verschillende delen van het mensenwezen, beschouwt men dat aanvankelijk als onzin of op z’n minst als iets overbodigs.

Es ist aber nichts Überflüssiges, wenn man die volle Wesenheit kennt. Sehen Sie, das Physische hat zu seiner hauptsächlichsten Charakteristik, daß es drückt – ich könnte auch sagen, daß es den Raum ausfüllt. Daß es drückt. Es drückt auf die anderen Gegenstände, es schiebt sie weiter; es drückt auf uns selber: diesen Druck erleben wir mit dem Tastsinn. Das Physische drückt. – Das Ätherische -ja, mit diesem Ätherischen ist es etwas ganz Sonderbares. Der Äther ist ja eigentlich für die Wissenschaft in den letzten 40 bis 50 Jahren ein merkwürdiges Ding gewesen. Wenn man alle die Äthertheorien jetzt hersagen wollte, die aufgestellt worden sind über die Wesenheit des Äthers, ja, dann würden wir nicht so bald fertig werden – bis es zuletzt heute schon so ist, daß eine ganze Anzahl von Leuten behaupten: der Äther, der ist im Grunde eigentlich nur die im Raum wesende Mathematik und Me­chanik, die eigentlich nur etwa als Linien da seien. Ja, im Grunde ge­nommen ist für viele der Äther seinem Inhalte nach bestehend aus

Het is zeker niet iets overbodigs, wanneer je het volledige wezen kent. Kijk, het fysieke heeft als hoofdzakelijke karakteristiek, dat het druk uitoefent – ik zou ook kunnen zeggen, dat de ruimte vult. Het drukt. Het oefent druk uit op de andere voorwerpen, het verplaatst ze; het oefent ook druk uit op onszelf: die ervaren we met de tastzin. Het fysieke drukt. Maar het etherische, daar is iets heel opmerkelijks mee aan de hand.  De ether is eigenlijk voor de wetenschap de laatste 40 tot 50 jaar een merkwaardig iets geweest.
Wanneer je op dit ogenblik alle theorieën die over het wezen van de ether opgesteld zijn, zou willen noemen, ja dan zijn we nog niet zo gauw klaar – en uiteindelijk is het nu zo, dat een groot aantal mensen beweert: de ether is in de grond van de zaak eigenlijk alleen maar de wiskunde en de mechanica die in de ruimte zitten, die eigenlijk alleen maar bestaan als lijnen. Ja, in de grond van de zaak is voor velen de ether als inhoud slechts de in de ruimte werkende wiskunde en mechanica die er eigenlijk dan alleen als lijnen zouden zijn. Ja, in de grond van de zaak is voor velen de ether, wat de inhoud ervan betreft, bestaand uit

blz. 103

herumfliegenden Differentialquotienten; also Errechnetes jedenfalls. Nun, immerhin hat man über diesen Äther sehr viel nachgedacht. Das ist ja sehr löblich, aber auf diesem Wege kommt über den Äther nichts heraus. Da muß man schon wissen, daß der Äther die von dem Druck entgegengesetzte Eigenschaft hat: er saugt nämlich, der Äther ist der Saugende. Er will durch seine eigene Wesenheit immer die räumliche Materie aus dem Raume heraus vernichten. Das ist das Wesentliche des Äthers. Wo die physische Materie drückt, da saugt der Äther. Die physische Materie erfüllt den Raum ; der Äther schafft die Materie aus dem Raume heraus. Er ist nämlich die negative Ma­terie, aber qualitativ negativ, nicht quantitativ negativ.
Das ist in bezug auf den menschlichen Ätherleib ebenso. Wir leben zwischen physischem Leib und Ätherleib so, daß wir uns fortwährend vernichten und wieder herstellen. Der Äther vernichtet fortwährend unsere Materie, der physische Leib stellt sie wieder her. Das wider­spricht allerdings – das will ich nur in Parenthese erwähnen – dem heute so beliebten Gesetz von der Erhaltung der Kraft. Aber die Tat­sache ist, daß dieses Gesetz von der Erhaltung der Kraft der inneren Wesenheit des Menschen, der Wahrheit widerspricht.

rondvliegende differentiaalquotiënten; dus iets wat zich berekenen laat. Nu, in ieder geval heeft men over deze ether zeer veel nagedacht. Dat is zeer te prijzen, maar op deze manier kom je over de ether niet veel meer te weten. Je moet beseffen dat de ether de eigenschap heeft die tegenovergesteld is aan de druk; hij zuigt namelijk, de ether is zuigend. Hij wil door zijn eigen wezen steeds de ruimtelijke materie vanuit de ruimte vernietigen. Dat is het wezenlijke van de ether. Waar de fysieke materie druk uitoefent, daar zuigt de ether. De fysieke materie vult de ruimte; de ether werkt de materie uit de ruimte weg. Hij is namelijk de negatieve materie, maar kwalitatief negatief, niet kwantitatief.
Dat is m.b.t. het menselijke etherlijf net zo. Wij leven tussen fysiek lichaam en etherlijf zo, dat wij onszelf voortdurend vernietigen en weer opbouwen. De ether vernietigt voortdurend onze materie, het fysieke lichaam herstelt het weer. Dat spreekt in ieder geval – dat tussen haakjes – de tegeenwoordig zo geliefde wet van het behoud van kracht – tegen. Maar een feit is dat deze wet van het behoud van de kracht in tegenspraak is met het innerlijke wezen van de mens, met de waarheid.

Es gilt nur für die unorganische Welt im strengen Sinne des Wortes. Für die orga­nische gilt es nur so weit, als diese von Unorganischem ausgefüllt ist; für die Eisenteilchen im Blutserum gilt dieses Gesetz, aber nicht für das ganze Menschenwesen. Da findet ein fortwährendes Oszillieren statt zwischen den aufsaugenden und uns vernichtenden Kräften des Äthers und der Wiederherstellung des physischen Leibes.
Beim Astralleibe ist es nun so, daß er nun nicht nur den Raum aufsaugt, sondern daß er kurioserweise die Zeit aufsaugt. Der hat näm­lich etwas Rückführendes. Er ist rückführend, der Astralleib. Das kann ich Ihnen nun gleich am Beispiel des Menschen ganz klarma­chen. Denken Sie sich einmal, Sie seien eine ältere Persönlichkeit von etwa 50 Jahren geworden. Ja, in Ihrem Astralleibe wirken nämlich fortwährend Kräfte, die Sie zurückführen in die Zeiten des verbrach­ten Erdenlaufes, die Sie zurückführen in die Zeit, die vor der Ge­schlechtsreife liegt. Sie erleben in Ihrem Astralleib gar nicht diesen Fünfzigjährigen. Sie erleben den Elf-, Zwölf-, Dreizehn-, Vierzehnjährigen

In de stricte zin van het woord geldt deze alleen voor de anorganische wereld. Voor de organische wereld geldt deze alleen in zoverre als deze gevuld is met anorganische materie; deze wet geldt voor de ijzerdeeltjes in het bloedserum, maar niet voor het hele wezen mens. Er vindt een voortdurend vibreren plaats tussen de opzuigende en de ons vernietigende krachten van de ether en het weer herstellen door het fysieke lichaam.
Bij het astraallijf is het dan zo dat dit niet alleen de ruimte opzuigt, maar dat dit vreemd genoeg ook de tijd opzuigt. Het heeft iets wat terugleidt. Het is terugleidend, dit astraallijf. Dat kan ik u meteen duidelijk maken aan het voorbeeld van de mens. Denk je eens in dat je een oudere persoon bent geworden van ongeveer 50 jaar. In uw astraallijf werken dus voortdurend krachten die u terugbrengen in de tijd van het geleefde aardeleven, die u terugbrengen in de tijd van vóór de puberteit. In uw astraallijf beleeft u helemaal de vijftigjarige niet, maar in werkelijkheid de elf-, twaalf-, dertien-, veertienjarige.

blz. 104

in Wirklichkeit. Der strahlt herein in Sie dadurch, daß der Astralleib zurückführt. Das ist das Geheimnis des Lebens. Wir wer­den nur in bezug auf den physischen Leib und den Ätherleib und seine Oszillationen eigentlich alt. Der Astralleib ist dasjenige, was uns im­mer wieder zurückführt zu den früheren Lebensstadien. Da sind wir noch immer reifere Kinder. Alle miteinander sind wir noch immer reifere Kinder durch unseren Astralleib. Wenn wir also unseren Le­benslauf durch eine Röhre symbolisch vorstellen, und wir sind hier 50 Jahre alt, dann strahlt unsere reifere Kindheit, weil eben der Astralleib uns zurückleitet, ihr Wesen bis in unsere Fünfzigerjahre

Die licht in u op doordat het astraallijf teruggaat. Dat is het geheim van het leven. We worden alleen wat het fysieke lichaam en het etherlijf en de vibreringen betrreft eigenlijk oud. Het astraallijf voert ons steeds terug naar vroegere levensfasen. Daar zijn we nog steeds rijpere kinderen. Wij allemaal zijn nog steeds rijpere kinderen door ons astraallijf. Wanneer we nu onze levensloop symbolisch voorstellen als een pijp en we zijn hier 50 jaar, dan straalt onze rijpere kindertijd, omdat het astraallijf ons nu eenmaal terugbrengt, wat ze in wezen is, terug tot in onze jaren als vijftiger.

hinein. Im Astralischen lebt man immer rücklaufend – aber selbstän­dig wird dieses rücklaufende Leben eben erst mit der Geschlechtsreife. Sieht man das in seinem vollen Ernste ein, dann will man schon selbstverständlich den Kindern für ihr ganzes Leben das erhalten, was man ihnen im schulpflichtigen Alter angestaltet. Man will ihnen das erhalten. Denn das, was Sie dem Kinde da angestalten, das lebt mit ihm durch das ganze Leben, weil der Astralleib immer rückwirkend ist. Für alles, was Sie im volksschulpflichtigen Alter mit dem Kinde vollbringen, steht eigentlich vor Ihnen der ganze menschliche Le­benslauf – und wenn der Mensch 90 Jahre alt wird. Das gibt für die Gesinnungspädagogik die richtige Verantwortung. Denn auf diese Verantwortlichkeit kommt es an: daß man überhaupt wissen lernt, was man tut. Und man lernt das erst wissen, wenn man solche Zu­sammenhänge des Lebens wirklich kennenlernt. Nun, wenn man das kennt, dann wird man nicht mehr bloß sagen: Bringe dem Kinde nur dasjenige bei, was es schon versteht. Das ist nämlich eigentlich in bezug auf das Wesen des Menschen etwas Schreckliches, dem Kinde nur das beizubringen, was es schon ver­steht. Und diejenigen Lehrbücher und auch pädagogischen Handbü­cher für Lehrer, die unter dem Einflusse dieser Art von besonderem

In het astrale leef je steeds teruggaand – maar pas met de puberteit wordt dit teruglopende leven zelfstandig. Als je dat in volle ernst inziet, dan wil je natuurlijk vanzelfsprekend dat de kinderen hun hele leven kunnen bewaren wat je ze op de basisschoolleeftijd hebt gegeven. Je wil dat dat blijvend voor ze is. Want wat je de kinderen daar geeft, gaat hun hele leven met hen mee, omdat het astraallijf steeds terugwerkend actief is. Voor alles wat je op de basisschoolleeftijd met ze doet, staat eigenlijk de hele menselijke levensloop voor je – ook al wordt de mens 90 jaar. Dat geeft de juiste verantwoordelijkheid voor de spirituele pedagogie. Want op deze verantwoordelijkheid komt het aan: dat je leert, wat je doet. En dat leer je pas kennen, wanneer je dergelijke samenhangen in het leven echt leert kennen.
Welnu, als je dit weet, dan zeg je niet zomaar meer: breng het kind alleen bij wat het al begrijpt. Dat is namelijk met het oog op het wezen van de mens iets heel vreselijks, het kind alleen maar bijbrengen wat het al begrijpt. En die leerboeken en ook pedagogische handboeken voor leraren die onder invloed

blz. 105

Anschauungsstreben entstanden sind, die sind zum Verzweifeln tri­vial. Da will man sich immer auf die Stufe des Kindes herunter ver­setzen und nur so die Dinge behandeln, daß das Kind schon alle Ein­zelheiten durchschauen kann. Da nimmt man dem Kinde etwas Unge­heueres; das sieht derjenige ein, der den Zusammenhang des kind­lichen Lebens mit dem ganzen Menschenwesen durchschaut. Neh­men Sie an, das Kind habe irgend etwas, was es im 8. Jahr noch gar nicht verstehen kann, deshalb aufgenommen, weil es seinen Lehrer und Erzieher liebt, weil ihm das wahr und schön und gut ist, was der Lehrer sagt. Die Liebe zum Lehrer, die Sympathie ist das Vehikel für das Aufnehmen; reif ist man, sagen wir, erst mit 35 Jahren, diese Sache zu verstehen. – Es sagt sich so etwas zwar dem modernen Men­schen schwer, weil er nicht zugibt, daß man für manche Sachen erst mit dem 35. Jahr reif wird, aber es ist doch so: reif wird man erst für irgend etwas, was man da in Liebe zum Lehrer aufgenommen hat, mit dem 35. Jahr. Da hat man dann wiederum ein Erlebnis durch die rückstrahlende Kraft des Astralleibes. Da dringt etwas wie aus dem Innern herauf, es schaut wie ein Spiegelbild aus: eigentlich ist es ein Hingehen zu der Kindlichkeit. Es ist wie ein Heraufkommen in der Anschauung. Da ist man 35 Jahre alt, ist reif geworden – aus den Tie­fen der Seele taucht herauf: 

van deze bijzondere manier om dingen aanschouwelijk te maken, zijn ontstaan, die zijn zo ontzettend triviaal. Men wil steeds op het niveau van het kind opereren en alleen zo de dingen behandelen dat het kind dan alle details kan doorzien. Dan neem je van het kind iets heel bijzonders af; dat ziet degene die de samenhang kent van het kinderleven met het hele mensenleven. Neem eens aan dat een kind iets heeft opgenomen wat het als 8-jarige nog helemaal niet kan begrijpen, maar aangenomen omdat het zeer gesteld is op zijn leraar en opvoeder, omdat het voor hem waar en mooi en goed is, wat de leraar zegt. De liefde voor de leraar, de sympathie is het voertuig voor het aanvaarden; in staat ben je, laten we zeggen, pas met je 35e om het te begijpen. Zoiets kan je echter maar moeilijk aan de moderne mens kwijt, omdat deze niet toegeeft dat je pas met je 35e voor bepaalde dingen rijp wordt, maar toch is het zo: je wordt pas rijp voor iets, wat je in liefde voor de leraar opgenomen hebt, met je 35e. Daarbij heb je dan opnieuw iets door de terugstralende kracht van het astraallijf. Iets komt vanuit het innerlijk aan de oppervlakte, het lijkt op het spiegelbeeld: eigenlijk is het een teruggaan naar het kind-zijn. Het komt a.h.w. in de waarneming. Je bent 35, rijp geworden – vanuit de diepte van de ziel duikt het op.

Jetzt verstehst du ja erst dasjenige, was du in deinem 8. Jahr dazumal in dich aufgenommen hast. Und dieses Verstehenkönnen von etwas, was lange in einem gelebt hat, auf die Liebe hin in einem gelebt hat, ist etwas ungeheuer Erfrischendes im Leben. Dieses Erfrischende im Leben können wir dem Kinde geben, wenn wir in ihm die Autorität so bewahren, daß das Vehikel zwi­schen ihm und uns die Liebe ist, die Sympathie ist – und wir dem Kinde dasjenige geben, was es noch nicht anschauen und verstehen kann, sondern was ihm erst heranwachsen muß im Laufe des Lebens.
Diese Zusammenhänge kennt eben derjenige gar nicht, der immer nur das an das Kind heranbringen will, was es versteht. Aber auch das Entgegengesetzte ist durchaus falsch und ungehörig. Derjenige, der das Menschenwesen versteht, wird als Erzieher oder Lehrer die Re­densart nie im Munde führen: Das verstehst du noch nicht! – das darf es ja gar nicht geben, daß man jemals veranlaßt ist, zu dem Kinde in

Nu pas begrijp je wat je toen als 8-jarige opgenomen hebt. En kunnen begrijpen van iets wat lang in iemand geleefd heeft, vanuit liefde in iemand geleefd heeft, is iets buitengewoon verfrissends in het leven. Dit verfrissende in het leven kunnen wij het kind geven, wanneer we in hem de autoriteit zo behoeden dat het voertuig tussen hem en ons de liefde is, de sympathie – en als wij hem dan geven wat het nog niet kan waarnemen en begrijpen, maar wat eerst met hem mee groeien moet in de loop van het leven.
Deze samenhangen kent diegene echter niet die steeds alleen maar iets aan het kind wil leren wat het begrijpt. Maar het tegenovergestelde is zeer zeker ook verkeerd en past niet. Wie het wezen mens begrijpt, zal als opvoeder of leraar nooit de woorden in de mond nemen: ‘Dat begijp jij nog niet! – het moet helemaal niet voorkomen dat er een reden zou zijn om tegen het kind

blz. 106

irgendeinem Lebensalter zu sagen: Das verstehst du noch nicht. Denn es wird immer eine Form geben, in die man dasjenige kleiden kann, was das Kind wissen will, wenn man nur das richtige Verhält­nis zum Kinde hat. Man muß diese Form nur finden. Und diese Form findet man, wenn man eine solche Pädagogik, wie sie hier gemeint ist, zum instinktiven Leben macht. Man findet eben die entsprechende Form in dem Augenblick, wo man sie braucht. Und man findet vor allen Dingen dann die Möglichkeit, dem Kinde keine scharf umrisse­nen Vorstellungen zu geben. Das ist nämlich schrecklich, wenn man dem Kinde gegenüber alle Vorstellungen bis zur Unbeweglichkeit deutlich ausarbeitet. Tut man das, dann ist es nämlich so, wie wenn man das kleine Händchen des Kindes in einen eisernen Handschuh einspannte, daß es nicht mehr wachsen kann. Wir dürfen dem Kinde nie fertige Vorstellungen beibringen, sondern nur solche, die wach­sen können, sich wandeln können, Vorstellungen, die selber leben. Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12.Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. 

op welke leeftijd dan ook, te zeggen: ‘Dat begrijp jij nog niet.’ Want er is altijd wel een vorm waarin je kan kleden wat het kind wil weten, als je maar de juiste relatie met het kind hebt. Maar die vorm moet je wel vinden. En die vind je, wanneer je zo’n pedagogie als hier wordt bedoeld, tot instinctief leven maakt. De adequate vorm vind je dan juist op het ogenblik dat je die nodig hebt. En vooral vind je dan de mogelijkheid om het kind geen scherp omlijnde voorstellingen te geven. Want het is namelijk vreselijk wanneer je voor het kind alle voorstellingen zo uitwerkt dat ze onbeweeglijk zijn. Wanneer je dat doet is zo alsof je het kleine handje van het kind een ijzeren handschoen aantrekt waarin het niet verder groeien kan. We mogen het kind nooit kant-en-klare voorstellingen bijbrengen, maar alleen die mee kunnen groeien, kunnen veranderen, voorstellingen die zelf leven in zich hebben. Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van hetkleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien.

Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen usw. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12. Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff. Den Kausalitäts begriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was beweg­liche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist, das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das

En wat ik als onderwijs heb geschetst, geeft helemaal geen aanleiding om de dingen in scherpe begripsvormen in te kaderen, maar vorm te geven met woorden, met de hand, op het bord of zoiets, met de penseel in de verf aanschouwelijk te maken, te tekenen enz. Maar steeds met het bewustzijn: het is als zodanig in beweging en het moet in beweging blijven; want je moet wel weten dat zich iets pas tegen het 12 jaar, eigenlijk dicht tegen het 12e jaar in het kind ontwikkelt en dat is het gevoel voor causaliteit. Het causaliteitsbegrip heeft het kind tot tegen het 12e jaar echt niet. Het ziet wat beweeglijk is, wat beweeglijke voorstellingen zijn. Wat beeldend, muzikaal is, dat ziet het, neemt het waaer, maar voor de causaliteit heeft het tot tegen het 12e jaar geen gevoel. Daarom moeten we wat we kind bijbrengen tot tegen het 12e jaar, vrij laten van het causaliteitsbegrip. Dan pas kunnen we ermee rekenen, dat het kind

blz. 107

Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigent­lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel­lungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist – während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahrhin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom­men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufneh­men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen.

de gangbare samenhang tussen oorzaak en gevolg kan snappen. Vanaf dat ogenblik begint het kind eigenlijk pas zich gedachten te vormen; tot dan toe zijn er de beeldvoorstellingen. Nu licht namelijk al iets op van wat met de puberteit volledig optreedt: het gedachteleven, het oordelende leven dat aan het denken in engere zin is gebonden – terwijl het leven tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid met het voelen verbonden is en het leven vóór de tandenwisseling aan de innerlijk zich ontplooiende wil, die in deze leeftijd nog niet onder de invloed staat van de gedachten, maar onder die van de nabootsing van wat het kind lichamelijk tegenkomt. Maar hiermee wordt ook het morele, het geestelijke bij het kind een lichamelijk iets. Daarom is het ook onmogelijk om op het 10e, 11e jaar, meestal zelfs nog op het 11e tot hot het 12e jaar het kind iets bij te brengen waarbij je moet kijken naar causaliteit. Daarom moet je pas tegen het 12e jaar beginnen met het bijbrengen van de minerale wereld. En natuurkundige begrippen zouden ook pas tegen deze levensjaren aan de orde moeten komen, nadat ze voordien basaal genomen alleen maar voorbereid zijn. Nu wordt het kind pas rijp voor het opnemen van dergelijke begrippen. Alles wat betrekking heeft op de anorganische wereld kan het kind wat de causaliteitsbegrippen betreft, pas begrijpen zo tegen het 12e jaar.

Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbe­griffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebens­alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaffigkeit oder dergleichen, oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühls-­und Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlos­sene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet

Alles moet nastuurlijk van te voren voorbereid zijn, maar niet door causaliteitsbegrippen; wat later met deze begrippen begrepen wordt, moet worden voorbereid in beelden, zonder causaliteit. Het kind moet in zekere zin stof krijgen waarop het deze begrippen kan toepassen. Dat enerzijds.
Anderzijds kun je kinderen vóór deze leeftijd tegen het 12e jaar geen samenhangen in de geschiedenis laten begrijpen. Je moet dan individuele mensen voor de kinderen neerzetten, die of sympathie wekken door hun goedheid, hun waarachtigheid o.i.d., of de antipathie door het tegendeel. Op sympathie en antipathie, op het gevoels- en gewaarwordingsleven moet je geschiedenis laten berusten: afgeronde beelden van gebeurtenissen en persoonlijkheden, maar beelden die in dit opzicht weer beweeglijk worden gehouden, zoals ik aangegeven

blz. 108

habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Frü­heren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12.Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann an­fangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Ge­schichte.
Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife – aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Be­griffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge­schlechtsreife es entnehmen können: der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren.

heb. Causale samenhangen tussen wat er eerder was en wat er later kwam, kun je het kind pas bijbrengen wanneer in hem het teruggaan van het astraallijf het eerste licht daarop kan laten schijnen, wat dan sterker optreedt na het 14e jaar. Zo tegen het 12e jaar komt het kind in dat proces van teruggaan en dan kun je beginnen te appelleren aan het causaliteitsbegrip, ook in de geschiedenis. Als je dat eerder doet, bereid je in het kind in wezen voor zijn leven iets heel verkeerds voor, wanneer je kijkt naar het causaliteitsbegrip en het verstandsoordeel dat daarmee verbonden is. Want zie je: eerst is er het etherlijf. Tegen het 12e jaar begint het astraallijf langzaam geboren te worden; dat wordt dan volledig geboren met de geslachtsrijpheid – maar daarvoor is  alleen het etherlijf er. Wanneer je dan het kind oordelen inprent van ja en nee, of je laat het begrippen eigen maken, dan gaan die dingen i.p.v. in het astraallijf in het etherlijf zitten. Maar waarvan is het astraallijf ook de drager? Bedenk dat je dit uit het verschijnsel van de geslachtsrijpheid kan aflezen: het astraallijf is de drager van de menselijke liefde. Die is natuurlijk eerder al actief in het kind, maar nog niet zelfstandig geboren.

Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hinempflan­zen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustim­men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil – und ein Ja- und Nein-Urteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen – dem Kinde beibringen. Den geschlossenen Vorgang schaut man an; die Persönlichkeit, die bildhaft geschildert wird, schaut man an. Wenn man in der Geschichte epochenweise das Spätere mit dem Früheren verbindet, da urteilt man, da weist man ab, da nimmt man an. Da ist immer das Ja und Nein drinnen, und man bekommt zuletzt eben dasjenige

Daardoor plant je dan het ja en en nee, het kritiekoordeel, i.p.v in het astrallijf, in het etherlijf. Als je dat op de juiste tijd in het astraallijf doet, dan voeg je aan het oordeel, ook aan de kritiek, de kracht van de liefde toe, de kracht van iets welwillends. Geef je het kind het onmenselijke mee dat je het te vroeg laat bekritiseren, het te vroeg laat afstemmen op ja en nee, dan stop je dit ja en nee, deze kritiek in het etherlijf. Dat is niet welwillend: dat is opzuigend, eigenlijk is dat onwelwillend, dat werkt verstorend. Dat doe je het kind aan, wanneer je te vroeg het ja-nee-oordeel – en een ja-nee-oordeel ligt nog altijd in de causaliteitsvoorstelling – aan het kind geeft.
Je kijkt naar een afgerond proces; je kijkt naar een persoonlijkheid die beeldend wordt beschreven. Wanneer je bij geschiedenis de latere tijden met de voorafgaande verbindt, geef je een oordeel, het ene wijs je af, het andere accepteer je. Daar zit altijd het ja en nee in en uiteindelijk krijg je dan

blz. 109

heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen­den zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh ent­wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun. Und dann bedenken Sie doch nur einmal den Übergang in dieser Beziehung vom Tier zum Menschen. Das Tier sehen Sie nach seiner Gestalt an. In der Gestalt liegt schon das, was das Tier tut; man schaut an, was das Tier tut. Beim Menschen muß man die Causa, die Ursache, suchen. Ja, sehen Sie, weil das Kind erst gegen das 12. Jahr reif wird, die Causa zu suchen, muß auch da der Punkt eintreten, wo es die Tierwelt synthetisch zusammenfaßt in der Gesamtheit des Menschen. Da handelt es sich darum, daß man das dem Kinde entge­genbringt als ein Erlebnis, was die innere Natur verlangt, daß es Er­lebnis werde in einer bestimmten Zeit.
Nun werden Sie aber zugeben: da liegt ein großartig gewaltiger Umschwung in der kindlichen Natur zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Das Kind geht gewissermaßen mit seiner Seele den Weg ganz von innen nach außen. 

wat eigenlijk een zich verzetten is tegen wat iemand als oordeel in de werteld tegenkomt. Men neemt de oordelen van de anderen niet met liefde aan, maar met een ontwrichtende kracht die iemand heeft, wanneer je de oordeelskracht te vroeg ontwikkelt. Aan dit soort dingen kan je wereklijk zien hoe zeer het erop aankomt in de basisschoolleeftijd op de juiste tijd het juiste te doen .
En dan moet je eens denken aan de overgang wat dit betreft van dier naar mens. Het dier bekijk je door naar ziju gestalte te kijken. In de gestalte ligt al besloten wat een dier doet; je ziet wat het dier doet.
Bij de mens moet je naar de oorzaak zoeken. Ja, ziet je, omdat het kind pas tegen het 12e jaar rijp wordt om naar de oorzaken te zoeken, moet ook daar het punt liggen waarop het de dierenwereld synthetisch samenvat als de totaliteit van de mens. Het gaat erom dat je dat het kind biedt als een beleving, wat de innerlijke natuur verlangt, dat het een beleving wordt op een bepaalde tijd.
Nu zal u echter wel toegeven: tussen de tandenwisseling en de puberteit ligt een enorme verandering in de kinderlijke natuur. Het kind gaat in zekere zin met zijn ziel helemaal van binnen naar buiten.

Denken Sie nur, daß das Kind bis gegen das 12. Jahr hin gar nicht erträgt, daß man ihm den Men­schen schildert. Da beginnt es dies zu ertragen, begriffsmäßig, vor­stellungsmäßig sich in dem Spiegel der Welt zu schauen. Es kann sich selber aushalten, ausstehen, indem man schildert, was der Mensch ist. Es ist wirklich ein vollständiges Umwenden der mensch­lichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Nun liegt innerhalb dieses Zeitraumes ein sehr wichtiger Lebensübergang. Er liegt für die meisten Kinder so zwischen dem 9. und 10. Jahr; es ist das individuell, bei manchem Kind liegt es über das 10. Jahr hinaus. Da tritt für jedes Kind etwas ein, wo das Kind in­stinktiv, unbewußt vor einer Art Lebensrätsel steht. Dieses Umwen­den von innen nach außen, dieses Gewahrwerden, daß man ein Ich ist und draußen die Welt ist – was man bisher miteinander verfloch­ten hat -, das ist etwas, was das Kind nicht bewußt erlebt, aber was

Bedenk wel dat het kind tot tegen het 12e jaar helemaal niet verdraagt dat je de mens uitvoerig voor hem beschrijft. Dan begint hij dit te verdragen, begripsmatig, voorstellend in de spiegel van de wereld te kijken. Hij kan het uithouden, hij kan er tegen wanneer je de mens beschrijft. Het is echt een volledige ommekeer in de menselijke natuur vanaf de tandenwisseling tot de puberteit. Nu zit er in deze tijdspanne een heel belangrijke overgang in het leven. Voor de meeste kinderen ligt die tussen het 9e en het 10e jaar; het is individueel, bij de meeste kinderen ligt die na het 10e jaar. Dan begint er voor elk kind iets waarbij het kind instinctief, onbewust voor een levensraadsel staat. Deze ommekeer van binnen naar buiten, deze gewaarwording dat je een Ik bent en dat daarbuiten de wereld is – wat tot dan toe met elkaar vervlochten was – is iets wat het kind niet bewust beleeft, maar wat het

blz. 110

das Kind erlebt durch innere Zweifel und Unruhe, die auftreten. Im Leibe drückt sich das so aus, daß in diesem Lebenspunkt die Atmung sich eigentlich erst richtig einschaltet in die Blutzirkulation. Das gleicht sich da aus. Es wird das dem Menschen angemessene Ver­hältnis hergestellt zwischen Puls und Atemzügen. Das ist das leib­liche Korrelat dafür; das seelisch-geistige ist, daß das Kind jetzt in diesem Lebenspunkte uns als Lehrer und Erzieher ganz besonders braucht. Es geschieht ein Appell, der nicht in einer Frage, sondern in einer Art von Verhalten liegt, an den Lehrer oder Erzieher gerade in diesem Lebenspunkt. Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage ? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Le­benspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis ei­gentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist. Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat.

ervaart door een innerlijke twijfel en onrust die zich voordoen. In het lichaam drukt zich dit zo uit dat op dit punt de adem eigenlijk nu pas goed samengaat met de bloedsomloop. Er wordt een evenwicht gevonden. De menselijke verhouding tussen pols en ademhaling raakt op elkaar ingesteld. Dat is het lichamelijke correlaat daarvoor; en voor het geest-zielenwezen is het zo dat het kind op dit punt in het leven ons als leraar en opvoeder juist bijzonder nodig heeft. Het doet een beroep op ons, niet met een vraag, maar met een bepaalde manier van omgaan.
Je moet je de pedagogische vaardigheid eigen maken vanuit de attitude van het kind de grote levensvraag die het kind nu aan ons stellen wil, in het individuele geval juist in te schatten. Wat is die levensvraag eigenlijk? Wel, zie je, tot aan dit punt in het leven heeft de vanzelfsprekende omgang vanuit de autoriteit nu pas zo vorm gekregen dat je als leraar en opvoeder voor het kind de wereld bent. Voor het kind bewegen de sterren, omdat het weet dat zijn opvoeder weet dat de sterren bewegen. Alles is of goed of slecht, mooi of lelijk, waar of onwaar, omdat de leraar en opvoeder dit zo met zich meedraagt.

Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durch­gehen; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage: Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles ? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrük­ken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er stand­halten; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in dem Kinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes den Lehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

Alles wat van de wereld is, moet op een bepaalde manier door de leraar en opvoeder heengaan; dat is de enige gezonde verstandhouding. Tussen het 9e en het 10e levensjaar, soms wat later, komt in de ziel van het kind, niet in begrippen en voorstellingen, maar in zijn gevoel en beleving, de vraag op: ‘Waar heeft de leraar en opvoeder dat dan vandaan?” Dan begint deze leraar en opvoeder plotseling, als ik me zo mag uitdrukken, doorzichtig te worden. Je wil achter hem de wereld zien vanwaaruit hij leeft. Daartegen moet hij bestand zijn; hij moet met wat hij het kind leert, in het kind de overtuiging hooghouden dat hij op een goede manier vanuit zijn achtergronden zijn plaats in de wereld inneemt; dat hij waarheid, schoonheid en goedheid daadwerkelijk in zich draagt. De onbewuste natuur van het kind onderzoekt de leraar op een ongelooflijke manier. Die onderzoekt of hij daadwerkelijk de wereld in zich meedraagt, of hij waardig was om tot dan toe voor hem de vertegenwoordiger te zijn van de hele kosmos.

blz. 111

Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kin­des, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen. Das geht auch in der Kulturentwickelung so. Ich will jetzt nicht inhaltlich über die Sache entscheiden, aber ich möchte Sie auf das Dy­namische der Sache führen: Bis zu einem gewissen Zeitpunkte des Mittelalters haben die Leute gewußt, was das Abendmahl bedeutet. Da war man noch nicht ergriffen von der Notwendigkeit des Bewei­sens. Nun fingen plötzlich die Leute an, die Notwendigkeit des Be­weisens dem Abendmahl gegenüber zu empfinden. Für den, der die Sache durchschaut, ist das nur ein Beweis dafür, daß die Leute eben nichts mehr von dem Abendmahl wußten. – Denn man beweist ja nicht, daß einer ein Dieb ist, wenn man ihn gesehen hat, sondern nur wenn man ihn nicht gesehen hat; wenn man ihn gesehen hat, benennt man ihn nur als Dieb. 

En opnieuw kan dat niet uitgesproken worden. Zou je dat op de een of andere manier, al was het maar een beetje theoretisch naar voren brengen door bepaakde gezichtspunten of zo, dan zou de onbewuste natuur van het kind, omdat die voor causaliteit geen begripsorgaan heeft, dat als een zwakte, niet als een kracht van de leraar ervaren; uiteindelijk toch als zwakte. Want alles wat je eerst moet bewijzen, is in de ziel dan zwak aanwezig; wat sterk in je ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen. Dat is ook zo in de ontwikkeling van de cultuur. Nu wil ik hier niet inhoudelijk op ingaan, maar wel zou ik u op de dynamische kant ervan willen wijzen: tot een bepaald punt in de middeleeuwen wisten de mensen wat het Avondmaal betekent. Men was nog niet in de ban van het bewijzen. Nu begonnen de mensen plotseling de noodzakelijkheid van het bewijzen voor het Avondmaal te voelen. Voor wie dit kan doorzien, is dit er juist een bewijs voor dat de mensen niets meer van het Avondmaal wisten. Want je gaat niet bewijzen dat iemand een dief is, wanneer je hem hebt betrapt, maar alleen wanneer je hem niet hebt betrapt; wanneer je hem betrapt hebt, noem je hem gewoon een dief.

Das Beweisen bezieht sich immer auf das, was man nicht weiß, niemals aber auf dasjenige, was man wirklich weiß durch die Tatsachen des Lebens selber. Daher ist es so drollig, wenn die Leute den Zusammenhang zwischen der formalen Logik und der Wirk­lichkeit suchen. Es ist ungefähr gerade so, wie wenn einer den inne­ren Zusammenhang zwischen dem Wege, der ihn zu einem Berge hinführt, und dem Berge sucht. Der Weg ist nämlich dazu da, daß ich bis zum Berge kommen; dann beginnt der Berg. Die Logik ist nur dazu da, daß man bis zur Wirklichkeit kommt; da beginnt erst die Wirklichkeit, wo die Logik aufhört.
Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamen­taler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in die­sem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeu­gung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher ge­dacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat

Bewijzen heeft altijd betrekking op wat je niet weet, nooit op wat je werkelijk weet door de feiten in het leven zelf. Daarom is het zo gek als mensen de samenhang zoeken tussen de formele logica en de realiteit. Dat is ongeveer net zo als wanneer iemand de innerlijke samenhang wil zoeken tussen de weg die hem naar een berg leidt en de berg zelf. Die weg ligt er namelijk om bij de berg te komen; dan begint de berg. Logica is er alleen maar om tot de werkelijkheid te komen; de werkelijkheid begint pas als de logica ophoudt. En dat je dit soort dingen zelf weet, is van groot fundamenteel belang. Je mag dus niet in de fout vervallen om op dit belangrijke ogenblik in het leven van het kind te willen bewijzen dat je een goede vertegenwoordiger van de wereld bent. Maar je moet door een nieuwe verstandhouding het kind de directe gevoelsovertuiging geven: ‘Maar hij weet nog veel meer dan ik tot nog toe heb gedacht! Wanneer een kind weet: de leraar kan nog meer, hij heeft

blz. 112

ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nicht ausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kinde etwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder un­bewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrer erfahren hat – dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Also man muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeit­punkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde ge­genüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Le­bensrätsels in diesem Lebenspunkte: daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansin­nen herankommt an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bit­tere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet; daß sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und der­gleichen.

nog helemaal niet alles van zichzelf laten zien, tot nog toe heeft hij zich niet helemaal laten zien; nu zegt hij misschien heel vertrouwelijk iets tegen het kind, waardoor het verrast wordt, zodat het kind het weer onbewust ervaart, aandachtig luistert naar het nieuwe dat het van de leraar gehoord heeft – dan is er een goede verstandhouding ontstaan. Dus je moet je iets terughouden, met name wat dit tijdstip betreft, je iets kunnen terughouden, waardoor je als leraar voor het kind meer wordt. Want dat is de oplossing van een belangrijk raadsel van het leven op dit punt in het bestaan: dat je voor het kind, voor wat het kind waarneemt, meer kan worden, dat je plotseling boven jezelf uitstijgt. Dat is de troost en de kracht die je op dit ogenblik aan het kind moet geven, omdat het dus met deze vraag naar de leraar toe komt, voor wie hij de nodige sympathie en liefde heeft ontwikkeld. De andere leraren zullen de bittere ervaring opdoen dat  de autoroteit langzamerhand, wanneer het kind tussen het 9 en de 10 jaar, verdampt, lucht wordt; dat die er niet meer is. Dan gaan die leraren wel dat vreselijke proberen, alles aan het kind te willen bewijzen en dergelijke dingen.

Ja, und wenn man sich nun einmal einen Sinn angewöhnt hat für solche Lebensbetrachtungen, dann kommt man auch auf anderes. Se­hen Sie, es müssen die einzelnen Dinge, die man heranbringt an das Kind, durchaus zusammenhängen. Nun sagte ich Ihnen: wir lassen das Kind aus seinen eigenen Bildekräften heraus irgendwie malen, natürlich nicht mit Stiften, sondern mit wirklichen Farben. Dann merke ich: das Kind lebt mit den Farben. Nach und nach wird für das Kind – man muß nur selber eine Empfindung dafür haben, daß es so ist – das Blau etwas, was weggeht, nach der Ferne geht; das Gelb und Rot etwas, was herankommt. Das ist etwas, was bei dem Kinde auch schon im 7., 8. Jahr stark hervortritt, wenn man es nur nicht in diesem Alter quält mit irgendwie dressiertem Zeichnerischem und Malerischem. Wenn man das Kind freilich Häuser und Bäume malen läßt, wie sie in Wirklichkeit sind, so geht das nicht. Aber wenn man das Kind folgen läßt, so daß es das Gefühl hat: wohin ich die Hand bewege, da geht die Farbe – der Stoff der Farbe ist nur Nebensache-,

Maar, wanneer je oog hebt gekregen voor dergelijke levensbeschouwingen, dan kom je ook op andere dingen. Kijk, de dingen op zich die je het kind wil meegeven, moeten zeer beslist samenhang vertonen. Nu zeg ik: we laten het kind iets schilderen vanuit zijn eigen vormkrachten, natuurlijk niet met stiften, maar met echte kleuren. Dan merk ik op: het kind leeft met kleur. Langzamerhand wordt voor het kind – je moet er alleen zelf een gevoel voor hebben, dat het zo is – blauw is iets wat weggaat, naar de verte trekt; geel en rood zijn iets wat dichterbij komt. Dat blijkt bij het kind van 7 of 8 jaar al sterk, als je het op deze leeftijd niet met een of andere teken- of schilderdressuur kwelt. Wanneer je het kind de vrijheid geeft huizen en bomen te schilderen zoals ze in werkelijkheid zijn, dan lukt dat niet. Maar wanneer je het kind laat volgen, zodat het het gevoel heeft: waarheen ik mijn hand beweeg, daar gaat de kleur heen – het materiaal van de verf is maar bijzaak –

blz. 113

da lebt die Farbe auf unter den Fingern, da will sie sich fortsetzen irgendwo – wenn man das erreicht, so bekommt man etwas sehr Sinn­volles in der Seele des Kindes: Farbenperspektive. Das Kind bekommt das Gefühl, daß das rötende Gelb näherkommt, daß das Blauviolett fern und ferner geht. Da arbeitet man aus dem Intensiven heraus das, was man dann später mit dem Kinde auch erarbeiten soll: die Per­spektive, die man dann in Linien durchführt. Es ist etwas furchtbar Schädliches, die Perspektive einem Kinde im späteren Lebensalter beizubringen, dem man nicht vorher eine Art intensiver Farbenper­spektive beigebracht hat. Dadurch wird ja der Mensch in furchtbarer Weise veräußerlicht, wenn er sich gewöhnt, die quantitative Perspek­tive sich anzueignen, ohne vorher die intensive, die qualitative Per­spektive sich angeeignet zu haben, die in der Farbenperspektive liegt. Und in diesem Zusammenhang liegen dann die weiteren Zusam­menhänge. Wenn Sie dem Kinde verwehren, intensiv in der Farben-perspektive zu leben, so wird das Kind niemals mit der richtigen Schnelligkeit lesen lernen. Immer mit der Einschränkung, die ich ge­stern gesagt habe: es kommt ja nicht darauf an, daß man das Lesen so schnell als möglich am Anfange dem Kinde beibringt. Aber das Kind bekommt geschmeidige Vorstellungen, geschmeidige Empfindungen und geschmeidige Willensaktionen aus diesen Farbenempfindungen heraus. 

dan komt de kleur onder de vingers tot leven, dat wil ergens verder naartoe – wanneer je dat bereikt, dan krijg je iets heel zinvols voor de ziel van het kind: kleurperspectief. Het kind krijgt het gevoel, dat het roodachtige geel dichterbij komt, dat het blauwviolette steeds verder weggaat. dan werk je intensief aan waaraan je dan later met het kind ook moet werken: het perspectief dat je dan in lijnen uitvoert. Het is heel erg verkeerd om het perspectief aan het kind op een latere leeftijd te leren, wanneer je niet eerst van te voren op een intensieve manier het kleurenperspectief aangeleerd hebt. En in deze samenhang liggen dan weer andere samenhangen. Wanneer je het kind niet toestaat intensief met het kleurenperspectief om te gaan, zal het niet met de juiste snelheid leren lezen. Steeds met de restrictie die ik gisteren aangegeven heb: het komt er niet op aan dat je kind in het begin zo snel mogelijk leert lezen. Maar het kind krijgt beweeglijke voorstellingen, beweeglijke ervaringen en beweeglijke wilsactiviteit vanuit deze kleurbeleving.

Alles Seelische wird geschmeidiger. Vielleicht müssen Sie durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, länger brauchen, um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, wo es dann darankommt, ist es dann doch eben möglich, das Lesen wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daß es im Körper, im ganzen Menschen zu flüchtig sitzt – wie es auch sein kann – und ohne daß es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm förmlich jeder Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit. Daß man in der richtigen Sphäre dasjenige drinnen hat, was das Seelisch-Geistige begreift, das ist es auch, worauf es ankommt. Nie­mals darf nach dem Maßstab geurteilt Werden, daß man sagt: Was soll das Kind so malen lernen, es braucht es ja nie im Leben! Das heißt: nur auf das Äußerliche sehen. Es braucht es nämlich ganz gewaltig,

Alles wat met de ziel te maken heeft, wordt beweeglijker. Misschien heb je door wat hier allemaal gevraagd wordt, om uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen het lezen te ontwikkelen, meer tijd nodig om het kind te leren lezen. Maar op de leeftijd waarop het er dan op aankomt, is het dan toch wel mogelijk het kind op een goede manier te leren lezen, zonder dat dit in zijn lijf, in de hele mens te vluchtig aankomt – zoals het ook kan zijn – en zonder dat het te diep in de mens aankomt en dat iedere letter meteen een kras maakt in het mensenwezen. Het komt er ook op aan dat je in de juiste gevoelssfeer dat hebt, wat het geest-zielenaspect begrijpt. Nooit mag volgens de maatstaf geoordeeld worden, dat je zegt: wat moet het kind nou leren schilderen, dat heeft het in zijn leven toch nooit nodig! D.w.z.: dat is alleen naar het uiterlijke kijken. Dat heeft het namelijk heel erg nodig,

blz. 114

und man muß eben schon etwas vom geistigen Menschenwesen verstehen, wenn man die Zusammenhänge, die für das Kind not­wendig sind, verstehen will. Ebensowenig wie der Ausspruch «das verstehst du nicht»» gebraucht werden sollte, ebensowenig sollte je­mals ein Skeptizismus bestehen über das, was das Kind braucht oder nicht. Was das Kind braucht, soll aus der Gesetzmäßigkeit der Men­schennatur fließen. Fließt es da heraus, dann tut man instinktiv das Richtige. Dann ist man auch gar nicht trostlos, wenn das Kind einiges vergißt von dem, was es in sich aufgenommen hat. Denn die Dinge gehen dann über aus dem Wissen in das Können. Und das ist so wich­tig, daß wir die Dinge später im Können haben. Wir werden sie nicht im Können haben, wenn wir mit Wissen überladen sind. Es ist not­wendig, diese Dinge zu wissen und sie wirklich einzuführen in die päd­agogische Praxis: daß man dem Gedächtnis nur so viel einverleibt, als eben von dem sozialen Leben gefordert wird – daß es keinen Sinn hat, das Gedächtnis zu überladen.Und da kommen wir dann auf diejenigen Fragen der Lebenspraxis, die sich vorzugsweise ergeben aus dem Verhältnis des einzelnen indi­viduellen Menschen zu dem sozialen Wesen, das ringsherum ist, zu dem Volkswesen, dem sozialen Wesen der gesamten Menschheit usw. Denn da müssen wir auch durchaus darauf hinschauen, daß wir das Wesen der Menschennatur nicht verletzen, wenn wir die von außen herankommenden sozialen Forderungen in die Erziehungspraxis ein­führen wollen.

en je moet nu eenmaal iets van het geestelijke mensenwezen begrijpen, als je de samenhangen die voor het kind noodzakelijk zijn, wil begrijpen. Evenmin als de uitspraak: ‘Dat begrijp je niet’, gebruikt moet worden, net zo min moet er ooit sceptisch gedaan worden over wat een kind nodig heeft of niet. Wat het kind nodig heeft, moet uit de wetmatigheid van de mensennatuur komen. Als het daaruit komt, doe je instinctief het juiste. Dan ben je er ook niet zo somber over, als het kind wat vergeet van wat het geleerd heeft. Want de dingen gaan dan over van het weten in het kunnen. En het is zo belangrijk als we de dingen later als vaardigheid hebben. We krijgen ze niet als vaardigheid, wanneer we met kennis overladen zijn. Het is noodzakelijk deze dingen te weten en ze daadwerkelijk in de pedagogische praktijk in te voeren: dat je het geheugen slechts zoveel inprent als door het sociale leven gevraagd wordt – dat het geen zin heeft het geheugen te overladen. En dan komen we op die vragen uit de praktijk van het leven die vooral ontstaan uit de verhouding van de individuele mens tot het sociale dat overal om ons heen is, tot het wezen van het volk, het sociale wezen van de hele mensheid enz. Want daar moeten we beslist ook naar kijken, dat we het wezen van de menselijke natuur niet beschadigen, als we de van buiten komende sociale eisen in de opvoedingspraktijk willen invoeren.
.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 5 Duits

.

Rudolf Steiner over dierkunde

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1700

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 49, 50, 51 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Op blz. 48 – onderaan – zegt Steiner: ‘Laten we eerst een blik werpen op de zintuiglijke waarneembare natuur.

In de paar zinnen die volgen [blz. 49] vat hij a.h.w. een groot deel van de 2e voordracht samen. 
Daarin ging het om de grote tegenstelling: voorstelling – wil.

Zie alle artikelen van deze 2e voordracht.

In [2-2] werd de voorstelling beschouwd als een (herinnerings)beeld van iets wat geen realiteit meer heeft. Wat, m.a.w. bijv. niet meer aan te raken is; de haring op de poster met de foto van ‘een nieuwe haring’ =ze zijn er weer= vertoont nu een haring die er niet meer is. En zou die er nog zijn, dan zou die er nu heel anders uitzien.

Steiner wijst nu op een m.i. zeer belangrijk verschijnsel: als we van iets ‘uit de natuur’ wat willen weten, of alles willen weten, dan kan dat -, wanneer je tot in de details wil gaan – alleen als het betreffende ‘iets uit de natuur’ dood is. Stil ligt, te ontleden valt. 

Steiner zegt het op blz. 49 nog niet zo absoluut:

Wenn wir der Natur so gegenüberstehen, daß wir ihr unsere Denkseite, unsere Vorstellungsseite zuwenden, dann fassen wir eigentlich von der Natur nur das auf, was in der Natur fortwährendes Sterben ist. Es ist dies ein außerordentlich gewichtiges Gesetz. Seien Sie sich ganz klar darüber: Wenn Sie noch so schöne Naturgesetze erfahren, die mit Hilfe des Verstandes, mit Hilfe der vorstellenden Kräfte gefunden sind, so beziehen sich diese Naturgesetze immer auf das, was in der Natur abstirbt.

Wanneer we ons met ons denken, onze voorstelling, richten op de natuur, dan worden we eigenlijk alleen dat van de natuur gewaar wat een voortdurend sterven is. Dit is een buitenge­woon belangrijke wet. Laat dit heel duidelijk zijn: wanneer u natuurwetten – hoe prachtig ook – vindt, die met behulp van het verstand, van de voorstellingskracht zijn gevonden, dan hebben die natuurwetten altijd betrekking op hetgeen in de natuur afsterft.

Er staat ‘afsterft’, ik ben een stapje verder gegaan: (af)gestorven is. In de trant van ‘De anatomische les’ van Rembrandt.

Hoewel Steiner het niet noemt, is het duidelijk – tegen het licht van de 2e voordracht – dat het formuleren van natuurwetten – in hoge mate ‘definiëren’ is. Vastleggen, bepalen tot wat IS.

Hier hebben we m.i. een verband met het waarom Steiner in deze voordracht over Mayers wet spreekt. Die is erop uitgedraaid dat het accent is komen te liggen op BEHOUD, d.w.z. op wat IS.

Maar ‘het leven’ IS nooit. Leven ‘WORDT’, is een wordingsproces. Dit wordingsproces vind je niet wanneer je ontleedt – dat kan alleen als het leven eruit is, verdwenen is, dus bij de dood. 

Dat is heel duidelijk in te voelen wanneer je bijv. de vier natuurrijken wil onderzoeken.
De stenen laten zich gemakkelijk analyseren. Die zijn (al dood) en bestaan uit materie; die stoffelijkheid kun je volledig beschrijven.

Doe je dat met planten, dieren en mensen, dan kom je alleen iets te weten over hun materie. En daarvoor moeten ze dan ook dood zijn.

Wat een plant nog meer is, behalve materie, kom je alleen te weten, wanneer je deze laat leven en gaat waarnemen. Iedere dag, door de seizoenen heen. En met dit laatste hebben we de tijd erbij betrokken, moeten betrekken. En met de veranderingen die zich gedurende dit tijdsverloop met/in de plant voltrekken, komen we meer over de plant te weten dan het alleen bestuderen van de stoffen waaruit hij is opgebouwd.
Hier komen wij bij Goethe uit, die als geen ander op de metamorfosen wees, die in de plant plaatsvinden.

Iets dergelijks kan ook voor de andere natuurrijken: die van het dier en de mens, worden opgemerkt.

En met de blik op de pedagogie: op de ontwikkeling van kinderen: hoe verloopt deze door de tijd; welke metamorfosen vinden daar plaats. 

Op diverse plaatsen in de pedagogische voordrachten heeft Steiner het over de gevolgen van ons pedagogisch handelen op jonge(re) leeftijd voor het latere leven. 
Dat wij die zouden moeten kunnen waarnemen.

Op zo’n gedachte kun je niet komen, wanneer ‘krachten’, zoals bij de interpretatie van de wet van Mayer, worden beschouwd in de ‘behoudende’ sfeer: er is geen verandering. 

Iedereen die probeert bij het waarnemen van kinderen bijv. ‘het verloop in de tijd’ te volgen, weet dat hij dan gericht, met aandacht, volhardend, moet zijn. M.a.w. we richten ons dan met onze wil op de buitenwereld. 

Etwas ganz anderes als diese Naturgesetze, die sich auf das Tote beziehen, erfährt der lebendige Wille, der keimhaft vorhanden ist, wenn er sich auf die Natur richtet.

Iets heel anders dan deze natuurwetten die betrekking heb­ben op het dode ervaart de levende wil, die als kiem aanwezig is, wanneer hij zich op de natuur richt.

Onder nstuur moet m.i. hier worden verstaan: de levende natuur.

Was uns zunächst in den Sinnen, ganz im Umfange der zwölf Sinne, in Beziehung bringt zur Außenwelt, das ist nicht erkenntnismäßiger, sondern willensmäßiger Natur. 

Wat ons via de zintuigen, en wel het gehele gebied van de twaalf zintuigen,0 verbindt met de buitenwereld is niet een kenproces, maar wilsmatig van aard. Dit inzicht heeft de mens van tegenwoordig eigenlijk geheel verloren.

Steiner gaat vervolgens in op wat ‘waarnemen’ is. Hij doet dit op vele plaatsen, in zijn boeken (o.a. Filosofie van de vrijheid) en in de voordrachten. In het kader van deze besprekingen wordt daaraan een apart artikel besteed (3-4-1, nog niet oproepbaar) 

Eén ding is steeds heel duidelijk: waarnemen vraagt innerlijke activiteit; wakkere activiteit. Het lukt niet als we moe zijn. Het lukt niet als we ‘met onze gedachten elders’ zijn. Het lukt niet als we ‘teveel aan ons hoofd hebben’, Aandacht en volharding, doorzetten en volhouden, zijn o.a. sleutelwoorden. Ofwel: Ik-activiteit, resp. wil(skracht)

blz. 50

Was für die Sinnesempfindungen am Auge und Ohr überall wichtig ist, das ist nicht so sehr das Passive; es ist das Aktive, das, was wir willentlich den Dingen entgegenbringen. 

Wat voor de zintuiglijke waarnemingen in oog en oor boven­al belangrijk is, dat is niet zozeer het passieve als wel het actieve: dat wat wij vanuit de wil richten op de dingen.

Op blz. 51 vat Steiner, uitgebreider dan op blz. 49, de 2e voordracht nog eens samen, nu vooral met het oog op de natuur:

Der Mensch steht, indem er der Natur gegenübersteht, durch sein Verstandesmäßiges der Natur gegenüber und faßt dadurch alles das von ihr auf, was in ihr tot ist und eignet sich von diesem Toten Gesetze an. Was aber in der Natur aus dem Schoße des Toten sich erhebt, um zur Zukunft der Welt zu werden, das faßt der Mensch auf durch seinen ihm so unbestimmt erscheinenden Willen, der sich bis in die Sinne hinein erstreckt.
Denken Sie sich, wie lebendig Ihnen Ihr Verhältnis zur Natur wird, wenn Sie das eben Gesagte ordentlich ins Auge fassen. Sie werden sich dann sagen: Wenn ich in die Natur hin- ausgehe, so glänzt mir entgegen Licht und Farbe; indem ich das Licht und seine Farben aufnehme, vereinige ich mit mir das von der Natur, was sie in die Zukunft hinübersendet, und indem ich dann in meine Stube zurückkehre und nachdenke über die Natur, Gesetze über sie ausspinne, da beschäftige ich mich mit dem, was in der Natur fortwährend stirbt. In der Natur ist fortwährendes Sterben und Werden miteinander verbunden. Daß wir das Sterben auffassen, rührt davon ber, daß wir in uns tragen das Spiegelbild unseres vorgeburtlichen Lebens, die Verstandeswelt, die Denkwelt, wodurch wir das der Natur zugrunde liegende Tote ins Auge fassen können. Und daß wir dasjenige, was in der Zukunft von der Natur da sein wird, ins Auge fassen können, rührt davon her, daß wir nicht nur unseren Verstand, unser Denkleben der Natur entgegenstellen, sondern daß wir ihr dasjenige entgegenstellen können, was in uns selbst willensartiger Natur ist.

de relatie van de mens tot de natuur is tweeledig. Door zijn verstand staat de mens tegenover de natuur en daardoor neemt hij alles op wat dood is in de natuur en maakt hij zich de wetten van dit dode eigen. Maar wat zich in de natuur uit de schoot van het dode opricht om toekomst van de wereld te worden, dat neemt de mens in zich op via zijn wil, die hem zo onduidelijk voorkomt; en die reikt tot in de zintui­gen.

Denkt u zich eens in hoe levendig uw relatie tot de natuur wordt, wanneer u deze woorden werkelijk tot u laat doordrin­gen. U zult dan zeggen: wanneer ik de natuur inga, word ik omgeven met de glans van licht en kleur; door het licht en de kleuren in mij op te nemen, verenig ik mij met het element van de natuur dat vooruit wijst naar de toekomst. Wanneer ik dan weer naar huis ga en thuis over de natuur nadenk en natuurwet­ten uitdenk, dan houd ik mij bezig met hetgeen er in de natuur voortdurend sterft. In de natuur zijn het sterven en het worden voortdurend met elkaar verbonden. Dat wij het sterven in ons op kunnen nemen, komt doordat wij het spiegelbeeld van ons leven voor de geboorte in ons dragen, de verstandswereld, de denkwereld, waardoor we het dode dat ten grondslag ligt aan de natuur kunnen begrijpen. En dat we kunnen waarnemen wat er van de natuur in de toekomst zal bestaan, komt doordat we niet alleen ons verstand, ons denken op de natuur richten, maar ook datgene wat in onszelf wilsmatig van aard is.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

0twaalf zintuigen: Zie o.m. Von Seelenrätseln (1917) GA 21, hoofdstuk lV, Soesman, De twaalf zintuigen
.
Zintuigen: alle artikelen 

Over waarnemen: [21-1]   [21-2]
.
Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1696

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.