Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2200 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

 

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 164/165 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In [11-1] komen de verschillende standpunten aan bod van waaruit naar de mens kan worden gekeken.
Voor een genuanceerd begrijpen van de mens, moeten deze standpunten op elkaar worden betrokken. 
Nu Steiner in de 11e voordracht bij ‘het lichaam’ aangekomen is, neemt hij – uiteraard zou je haast zeggen – ziel en geest mee. 
In het begin van de voordracht besteedt hij vanuit dit standpunt aandacht aan het hoofd; en daarna aan de borst en de ledematen. In dit kader kan je daarover niet iets over zeggen ‘los van elkaar’.
En ‘het op elkaar betrekken’ is opnieuw de leidraad:

BORST EN LEDEMATEN

Enerzijds horen we dus dat het hoofd ‘het oudst’ is – lichamelijk het verst ontwikkeld t.o.v. borst en ledematen, maar dat de geest van het kind in het hoofd nog geen ‘thuis’ heeft gevonden. Die bevindt zich ‘om’ het kind, in zijn ‘omgeving’.

Om te kunnen denken zijn de hersenen nodig en bij het jonge kind zijn deze nog in opbouw, zodat als logische conclusie wellicht gezegd mag worden, dat het jongste en jongere kind nog niet denkt. Het lichamelijk instrument om zich als geestwezen in of met het ‘denken’ te manifesteren is in opbouw. 

De lichamelijke organen van de borst: hart en longen zijn fysiek al zeer intensief werkzaam. Omdat we deze organen hebben leren kennen als ‘dragers van het gevoel, van het zielenleven’, ervaar je dit al veel ‘dichterbij’ dan de geest van de baby. Als wezenlijk – letterlijk, anders.

Blz.. 168     vert. 164

In der Brust, da liegen die Dinge wesentlich anders als für den Kopf. Die Brust ist ein Organismus, der von vorneherein, wenn der Mensch geboren wird, leiblich-seelisch ist. Die Brust ist nicht bloß leiblich wie der Kopf; die Brust ist leiblich-seelisch, nur den Geist hat sie noch als einen träumenden außer sich. Wenn wir das Kind also in seinen ersten Jahren beobachten, so müssen wir die größere Wachheit, die größere Lebendigkeit der Brustglieder gegenüber den Kopfgliedern scharf ins Auge fassen. Es wäre durchaus nicht richtig, wenn wir den Menschen zusammengeworfen als einziges chaotisches Wesen ansehen würden.

Bij de borst ligt het heel anders dan bij het hoofd. De borst is een organisme dat vanaf de geboorte zowel tot het lichamelijke als tot het zielengebied behoort. De borst is niet, zoals het hoofd, louter lichamelijk; de borst is lichaam én ziel en alleen de geest bevindt zich nog – dromend – buiten de borst. Wanneer we een kind in de eerste jaren waarnemen, dan moeten we de, vergeleken met het hoofd, grotere wakkerheid, de grotere levendigheid van het borstgedeelte scherp voor ogen hebben. Het is bepaald onjuist om de mens te beschouwen als een warrige chaos.

Als we nog even teruggaan naar de indeling van de ziel in gewaarwordings- verstand/gemoeds- en bewustzijnsziel en daarbij in ogenschouw nemen hoe sterk de gewaarwordingsziel met het etherlijf verbonden is [zie voordracht 1], dan zie je in de ledematen van het kind de meeste beweging, vrijwel steeds begeleid door gevoelens die de hele scala bestrijken van ‘alles naar mijn zin, tot helemaal niet naar mijn’.

Over de ledematen merkt Steiner nu op:

Bei den Gliedmaßen liegt die Sache wieder anders. Da ist von dem ersten Augenblick des Lebens an Geist, Seele und Leib miteinander innig verbunden; sie durchdringen sich gegenseitig. Da ist auch das Kind am allerfrühesten ganz wach. Das merken diejenigen, die das zappelnde, das strampelnde Wesen zu erziehen haben in den ersten Jahren. Da ist alles wach, nur daß alles unausgebildet ist.

Bij de ledematen ziet het er weer anders uit. Daar zijn vanaf de geboorte geest, ziel en lichaam innig met elkaar verbonden; ze zijn met elkaar verweven. In de ledematen is ook het jongste kind volledig wakker. Dat merken degenen die dat spartelende, trappelende wezentje moeten opvoeden in de eerste jaren. Daar is alles wakker – maar helemaal nog niet gevormd. Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En met deze zinnen slaat Steiner de weg in naar waar het in deze cursus om gaat: een basis voor de pedagogie

Blz. 170   vert. 165

Das ist überhaupt das Geheimnis des Menschen: sein Kopfgeist ist, wenn er geboren wird, sehr, sehr ausgebildet schon, aber er schläft. Seine Kopfseele ist, wenn er geboren wird, sehr ausgebildet, aber sie träumt nur. Sie müssen erst nach und nach erwachen. Als Gliedmaßenmensch ist der Mensch, indem er geboren wird, zwar ganz wach, aber noch unausgebildet, unentwickelt.

Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En vanuit deze optiek is opvoeding voor Steiner:

Eigentlich brauchen wir nur den Giiedmaßenmenschen auszubilden und einen Teil des Brustmenschen. Denn der Gliedmaßenmensch und der Brustmensch, die haben dann die Aufgabe, den Kopfmenschen aufzuwecken, so daß Sie also hier eigentlich erst die wirkliche Charakteristik des Erziehens und Unterrichtens bekommen.

Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs.

Hier is m.i. een kanttekening op zijn plaats.

Als Steiner deze voordrachten houdt, is er nog geen kleuterklas en geen bovenbouw. Toen ik in [11-1] professor Langeveld aanhaalde m.b.t. ‘omgang en opvoeding’ bleek al dat ‘opvoeding vóór het 3e jr en na het 21e niet meer mogelijk is. Steiner zal in deze voordracht later e.e.a. nader preciseren: niet op elke leeftijd kan het ‘uitgaan van de ledematen’ het uitgangspunt zijn: naar de puberteit toe neemt de mogelijkheid daarvoor af.

Maar nu volgen we dit belangrijke principe eerst:

Sie entwickeln den Gliedmaßenmenschen und einen Teil des Brustmenschen, und Sie lassen von dem Gliedmaßenmenschen und einem Teil des Brustmenschen den anderen Teil des Brustmenschen und den Kopfmenschen aufwecken. Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In deze tijd (2021) is ‘het’ hersenonderzoek een interessant fenomeen. En je hoeft maar ‘bewegen en leren’ te googelen of je vindt meteen zoiets als:

Recent wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat beweging zorgt voor betere leerprestaties! Beweging zorgt voor meer zuurstof in de hersenen waardoor er meer kennis opgeslagen kan worden en ons empathisch vermogen wordt versterkt.

In het artikel ‘handen en intelligentie‘ vind je eveneens interessante gezichtspunten.

Met ‘dit wekken van de hoofdmens’ roert Steiner zo’n 100 jaar geleden al aan, wat nu gemeengoed aan het worden is.

Terwijl er nu ook programma’s ontwikkeld worden om het ‘lerend bewegen en bewegend leren’ voor de basisschool in praktijk te brengen [zie 11-2-1  nog niet oproepbaar] staat de vrijeschool erom bekend dat ‘bewegend leren’ daar allang in de praktijk plaatsvindt: ook al zo’n 100 jaar, want het vindt zijn uitgangspunten in de bovenstaande opmerkingen van Steiner – alles dus in het kader van ‘wekken’ via ledematen en gevoel.

Op deze blog staan vele artikelen die dat als onderwerp hebben:
(zoek o.a. in bewegen)

Geen tabula rasa

Voor Steiner – dat moge duidelijk zijn – komt de mens niet als ‘onbeschreven blad‘ ter wereld. 

Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In de wetenschap wordt de tabula rasa niet meer geheel letterlijk genomen. Men heeft wel een vermoeden van ‘aangeboren eigenschappen’, maar – de wetenschap erkent de geest niet – die zijn ‘genetisch’ bepaald. Daarmee wordt het probleem verschoven, want de vraag blijft of het Ik, de persoonlijkheid, het ware wezen van de mens, een erfelijk iets is. 

Verrassend vind ik de conclusie die Steiner tussen de regels door en mét zinnen, trekt.
Immers: als de mens een onbeschreven blad zou zijn en de opvoeding en het onderwijs zouden daarop moeten schrijven – om even in het beeld te blijven – dan zouden de leerkrachten en pedagogen daar nooit meer in kunnen schrijven dan ze zelf in huis hebben.
Nu voelen wij allemaal wel aan dat we niet weten welk kind, of welk genie of welke grote geest we als kind in de klas hebben en we zijn toch wel zo bescheiden
geworden om te accepteren dat sommige kinderen veel meer in huis hebben dan wij ze kunnen geven.
Was dat niet zo:

Wenn das anders wäre, dann wäre das Erziehen, das wirkliche Erziehen und Unterrichten überhaupt unmöglich. Denn denken Sie, wenn wir den ganzen Geist, den ein Mensch mit auf die Welt bringt in der Anlage, heranerziehen und heran-unterrichten wollten, dann müßten wir ja immer als Erzieher vollkommen gewachsen sein dem, was aus einem Menschen werden kann. Nun, da könnten Sie bald das Erziehen aufgeben, denn Sie könnten ja nur so gescheite und so geniale Menschen heranerziehen, als Sie selber sind. Sie kommen selbst- verständlich in die Lage, viel gescheitere und viel genialere Menschen heranerziehen zu müssen auf irgendeinem Gebiete, als Sie selber sind. Das ist nur möglich, weil wir es in der Erziehung eben nur mit einem Teil des Menschen zu tun haben; mit jenem Teil des Menschen, den wir auch dann heranerziehen können, wenn wir nicht so gescheit und nicht so genial sind und vielleicht nicht einmal so gut sind, als er selbst zur Genialität, zur Gescheitheit, zur Güte veranlagt ist.

Zou dat anders zijn, dan zou de opvoeding in de ware zin van het woord volstrekt onmogelijk zijn. Want stelt u zich voor dat we de gehele geest, die een mens met zich meebrengt op aarde, zouden willen opvoeden en grootbrengen, dan zouden we als opvoeder altijd geheel opgewassen moeten zijn tegen dat wat er uit een mens kan worden. Nu, dan konden we wel ophouden, want dan zouden we alleen mensen kunnen opvoeden die net zo knap en geniaal zijn als uzelf. Uiteraard zult u mensen opvoeden die op een bepaald gebied veel knapper en genialer zijn dan uzelf. Dit is alleen maar mogelijk doordat we in de opvoeding slechts met een gedeelte van de mens te maken hebben: het gedeelte dat we ook kunnen opvoeden wanneer we niet zo slim en geniaal zijn en misschien ook wel niet eens zo goed als degene die we opvoeden in aanleg is.

De opdracht is dus om in het kind de geest te wekken door een gevoels- en wilsopvoeding. Dat moeten wij dan beheersen. Maar met onze vermogens daartoe, kunnen we ook niet méér geven dan we zelf ontwikkeld hebben.
Wij kunnen echter door bijv. scholing, oefening, inzicht verwerven, deze vermogens wél groter maken. Dan hebben we dus aan het kind meer te geven.
(Alle opvoeding is zelf-opvoeding!)

Steiner ziet ons dan even als een bediende of een wekker…..

Dasjenige, was wir als das Beste der Erziehung bewirken können, das ist eben die Willenserziehung und ein Teil der Gemütserziehung. Denn das, was wir durch den Willen erziehen, das heißt durch die Gliedmaßen, was wir durch das Gemüt erziehen, das heißt durch einen Teil des Brustmenschen, das können wir bis zu dem Grade von Vollkommenheit bringen, den wir selbst haben.
Und wie sich schließlich nicht nur der Diener, sondern auch die Weckeruhr abrichten läßt, einen viel gescheiteren Menschen als er selbst ist, aufzuwecken, so kann auch ein viel weniger genialer und sogar viel weniger guter Mensch einen Menschen erziehen, der zu besserem als er selbst veranlagt ist. Allerdings, darüber werden wir uns klar sein müssen, daß mit Bezug auf alles Intellektuelle wir dem sich entwickelnden Menschen durchaus nicht gewachsen zu sein brauchen; daß wir aber, weil es auf die Willensentwicklung ankommt – wie wir jetzt auch aus diesem Gesichtspunkte sehen -, in dem Gutsein alles mögliche anstreben müssen, was wir nur anstreben können. Der Zögling kann besser werden als wir selber, wird es aber höchstwahrscheinlich nicht, wenn nicht zu unserer Erziehung eine andere durch die Welt oder durch andere Menschen dazukommt.

Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen, en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. Zoals niet alleen een bediende maar ook een wekker erop ingesteld kan worden om een veel slimmer mens dan hijzelf wakker te maken, zo kan ook een veel minder geniaal en zelfs een veel minder goed mens een ander opvoeden die in aanleg tot betere dingen in staat is dan hijzelf. We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt — dat zien we nu ook vanuit dit gezichtspunt. Het kind kan beter worden dan wijzelf, maar wordt het hoogstwaarschijnlijk niet, wanneer het niet nog een andere opvoeding, namelijk door de wereld of door andere mensen, krijgt dan de onze.

Zouden we aan zelfoverschatting lijden, de laatste zin maakt duidelijk dat opvoeden en onderwijzen geen eenmanszaak is.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2466

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/15)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 311

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 57     vert. 57

Nun muß man sich aber klar werden darüber, daß der heute so be­liebte Kausalitätsbegriff, Ursachenbegriff, beim Kinde auch in die­sem Lebensalter, im 10., ii. Jahre noch gar nicht als ein Bedürfnis des Begreifens vorhanden ist. Wir gewöhnen uns ja heute, alles nach Ursache und Wirkung zu betrachten. Die naturwissenschaftliche Er­ziehung der Menschen hat es dahin gebracht, daß man überall nach Ursache und Wirkung alles betrachtet. Sehen Sie, dem Kinde bis zum ii. oder 12. Jahre so von Ursache und Wirkung zu reden, wie man es im alltäglichen Leben tut, wie man es heute gewohnt ist, ist gera­de so, wie man dem Farbenblinden von Farben spricht. Man redet an der Seele des Kindes vorbei, wenn man in dem Stile redet, in dem heute von Ursache und Wirkung geredet wird. Vorerst braucht das Kind lebendige Bilder, bei denen man niemals nach Ursache und Wirkung frägt. Nach dem 10. Jahre soll man wiederum nicht Ur­sache und Wirkung, sondern Bilder nach Ursache und Wirkung hinstellen.

Je  moet wel duidelijk weten dat het tegenwoordig zo populaire oorzaak- en gevolgbegrip bij het kind op de leeftijd van 10, 11 nog helemaal niet als behoefte leeft om iets te begrijpen. Wij zijn nu gewend alles te bekijken vanuit oorzaak en gevolg. De natuurwetenschappelijke opvoeding van de mensen heeft ervoor gezorgd dat men overal alles bekijkt vanuit oorzaak en gevolg. Maar zie je, met een kind tot het 11e, 12e jaar zo over oorzaak en gevolg te spreken, zoals men dit in het leven van alle dag doet, zoals men tegenwoordig gewend is, dat is net zoiets als tegen een kleurenblinde over kleuren spreken. Je praat langs de ziel van het kind, wanneer je in de trant spreekt waarin tegenwoordig over oorzaak en gevolg gesproken wordt. Allereerst heeft het kind levende beelden nodig, waarbij je nooit naar oorzaak en gevolg vraagt. Na het 10e jaar moet je ook niet oorzaak en werking geven, maar beelden over oorzaak en werking.

Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und Wirkungen zu hören. So daß man diejenigen Erkenntniszweige, die es mit Ursache und Wirkung hauptsächlich zu tun haben, in dem Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen dem 11. und 12. Lebensjahre einführen soll. Vorher sollte man über Mineralien, über Physikalisches, über Chemisches nicht zu dem Kinde reden. Es fügt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein.
Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soll das Kind auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, Bilder von einzelnen Persönlichkeiten, Bilder von Ereignissen, über­schaubar schön gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichts­betrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Ge­schichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaßt, wie der Far­benblinde die Farbe. Und außerdem bekommt der Mensch eine ganz falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn

Pas tegen het 12e jaar wordt het kind rijp om naar oorzaak en gevolg te luisteren. Zodat je die vakken die hoofdzakelijk met oorzaak en gevolg te maken hebben, met dien verstande, zoals men er tegenwoordig over spreekt, de anorganische natuurkunde enzo, eigenlijk pas moet invoeren  in het leerplan tussen het 11e en 12e levensjaar. Daarvóór moet je niet over mineralen, over fysica, over scheikunde met kinderen praten. Dat past niet bij de leeftijd van het kind.
En verder, wanneer je naar iets uit de geschiedenis kijkt, moet het kind ook tegen het 12 jaar nog geschiedenisbeelden krijgen, beelden van persoonlijkheden, beelden van gebeurtenissen, overzichtelijk mooi (met woorden) geschilderde beelden waarin de dingen levend voor de ziel staan; geen geschiedenisbeschouwing waarbij je steeds het volgende als de werking van het vorige beschouwt, waarop de mensheid zo trots geworden is. Deze pragmatische geschiedenisbeschouwing die in de geschiedenis naar oorzaak en gevolg zoekt, pakt het kind net zo min op als de kleurenblinde de kleuren. En bovendien krijgt de mens een hele verkeerde voorstelling van het leven, van het leven dat verder gaat, wanneer

blz.58:    vert. 58

man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. Ich möchte Ihnen das durch ein Bild klarmachen.
Denken Sie sich, da fließt ein Strom dahin (es wird gezeichnet).
#Bild s. 58
Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es walten da unten in den Tiefen noch allerlei Kräfte, welche diese Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte. Da ist nicht immer das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen ist und so weiter, sondern für diese Wirkungen aus den Tiefen der Strömung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafür muß beim Menschen sehr frühzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt aber nur ein, wenn man spät erst die Ursachen und Wirkungen ein­führt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt.
Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Leh­rers. Diesen muß er aber genügen. Er wird schon genügen, wenn er für sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich.

je hem steeds alles alleen maar bijbrengt als oorzaak en gevolg.
Dit wil ik u door een beeld duidelijk maken.
Stel je voor, hier is een waterstroom (dat wordt getekend):

GA 311 blz. 58

Er zijn golven. Maar, je zou het niet steeds bij het rechte eind hebben, wanneer je golf c uit golf b en deze uit golf a zou laten ontstaan, wanneer je zou zeggen: c is de werking van b en b van a; dieper in de stroom werken nog andere krachten die de golven omhoogstuwen. En zo is het ook in de geschiedenis. Daarin is het ook niet altijd zo, dat wat in 1910 gebeurt, de werking is van wat in 1909 gebeurd is enz., maar voor deze werkingen vanuit de diepten van de ontwikkelingsstroom, die de golven veroorzaken, daarvoor moet bij de mens zeer vroeg een gevoel ontstaan. Maar dat ontstaat alleen, wanneer je pas laat oorzaak en werking invoert, tegen het 12e jaar en daarvóór beelden geeft.

Dat stelt opnieuw eisen aan de fantasie van de leraar. Daaraan moet hij voldoen. Maar hij zal er aan voldoen, wanneer hij zich menskunde eigen maakt. En daar gaat het om.
GA 311/57
Op deze blog vertaald/57              

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/14)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 310

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen

Blz. 81   vert. 85

Und erst wenn das Kind nahezu das 12. Lebensjahr erreicht, kann man mit dem kommen, was man unter der Gewalt des Ursachenbegriffes betrachtet, was etwas nach abstrakten Begriffen hinübergeht, wobei Ursache und Wirkung auftreten kann. Vorher ist das Kind für Ursache und Wirkung so unzugänglich wie der Farbenblinde für die Farben, und man ahnt als Erzieher manchmal gar nicht, wie unnötig man dem Kinde von Ursache und Wirkung redet. Woran wir heute so gewöhnt sind in dem wissenschaftlichen Betrachten, davon kann man dem Kinde erst nach dem
12. Jahre sprechen. Das aber erfordert auch, daß man mit allem Unterricht über das Leblose, wo eben der Ursachenbegriff in Betracht kommt, wartet bis gegen das 12. Jahr, und daß man mit dem geschichtlichen Betrachten über Ursache und Wirkung in der Geschichte, wo es über das Bildhafte hinausgeht und die Ursachen gesucht werden, auch wartet bis

En pas wanneer het kind bijna het 12e jaar heeft bereikt, kun je aankomen met causaliteitsbegrippen, met enigszins naar abstracte begrippen tenderende zaken, waarbij oorzaak en gevolg te voorschijn kunnen komen. Vóór die tijd is het kind voor oorzaak en gevolg even ontoegankelijk als een kleurenblinde voor kleuren. We hebben soms als opvoeder geen idee hoe we het kind nodeloos iets vertellen wat te maken heeft met oorzaak en gevolg. Wij zijn tegenwoordig zo gewend aan de wetenschappelijke manier om naar dingen te kijken, maar daarover kun je het kind pas na het 12e jaar iets vertellen.
Daarom moet je ook met alle stof over het levenloze, waarbij het oorzakelijk begrip een rol speelt, wachten tot tegen het 12e jaar; en je moet met historische beschouwingen over oorzaak en gevolg in de geschiedenis, waarbij je boven het beeldende uit – en de oorzaken opzoekt,

Blz. 82/83   vert. 85/86

gegen das 12. Jahr. Vorher sollte man es nur mit dem zu tun haben, was man an das Kind heranbringt an Seelischem, an Lebendigem.
(   )    [sich von der Aussenwelt unterscheiden] Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt.
Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, überhaupt mit so brutalen
äußeren Anschaulichkeiten beim Kind zu früh arbeitet, dann ruft man
eigentlich fürchterliche Zustände in der Entwickelung des Kindes hervor.

ook wachten tot tegen het 12e jaar. Vóór die tijd moet je je alleen bezighouden met dingen waar je het kind vanuit de ziel, vanuit het levende vertrouwd mee maakt.
(  ) [zich van de buitenwereld onderscheiden] Dit onderscheid treedt pas op wanneer tegen het 12e jaar bij het gezonde kind het causale begrip opkomt. Als je bij het kind te vroeg met het causale begrip, überhaupt met brute uiterlijke aanschouwelijkheden begint te werken, dan roep je eigenlijk verschrikkelijke toestanden op in de ontwikkeling van het kind.
GA 310/81
Vertaald/85    

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Pädagogik

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie

Blz. 117    vert. 123/124

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, sondern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit
dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann
sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden
moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit
dem Schlechten. – Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den
ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad. – Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt 

Blz. 118   vert 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir anfangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Gedankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das
Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden,
jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. –
Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst
herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft
wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn
das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin
erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls
der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstverständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Moralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen heraus.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachtenleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren.

Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten
Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum
haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht,1
weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, verödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moralgeboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrichtungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/117
Vertaald/123

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2460

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/13)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 308

Voordracht 4, Stuttgart 10 april 1924

Blz. 72/73     ver. 108/109

Und in dem Moment des Lebens, wo die Geschlechtsreife eintritt, da entwickelt sich dann der astralische Leib im Menschen in seiner Selbständigkeit. Dasjenige, was zuerst gewissermaßen als die Musik der Welt aufgenommen worden ist, das entwickelt sich im Inneren weiter. Das Merkwürdige tritt ein, daß das, was in Bildern entwickelt worden ist im kindlichen Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, was in lebendigen Bildern innerlich musikalisch-plastisches Eigentum der Seele geworden ist, dann erfaßt wird von dem Intellekt. Und der Mensch nimmt mit seinem Intellekt nicht etwas auf von dem, was man ihm zwangsmäßig von außen intellektualistisch beibringt, sondern der Mensch nimmt dasjenige auf mit dem Intellekt, was erst selber in ihm auf andere Art gewachsen ist als durch den Intellekt. Und dann tritt das Bedeutsame ein: Man hat vorbereitet, was hinter der Geschlechtsreife bei den gesund sich entwickelnden Menschen liegen muß, das Selbst-Begreifen dessen, was man schon hat. Alles, was man in Bildern begriffen hat, lebt aus dem eigenen inneren Hervorquellen verständnisvoll jetzt auf. Der Mensch schaut in sich, indem er zum Intellekt übergehen will. Das ist ein Ergreifen des Menschenwesens in sich selber durch sich selber. Da findet ein Zusammenschlagen statt des astralischen Leibes, der musikalisch wirkt, mit dem ätherischen Leibe, der plastisch wirkt. Da schlägt etwas im Menschen zusammen, und durch dieses Zusammenschlagen wird der Mensch sein eigenes Wesen nach der Geschlechtsreife in einer gesunden Weise gewahr. Und indem so zusammenschlägt, was zwei Seiten seiner Natur darstellt, kommt der Mensch nach der Geschlechtsreife durch dieses nun erst erfolgende Begreifen desjenigen, was er früher nur angeschaut hat, zum richtigen inneren Erlebnis der Freiheit.

Wanneer je dan in deze trant het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid benadert, dan leidt je het op de juiste manier naar de geslachtsrijpheid toe. En op het tijdstip waarop de geslachtsrijpheid begint ontwikkelt zich in de mens het astrale lichaam als iets zelfstandigs. Wat eerst in zekere zin als wereldmuziek werd opgenomen, dat ontwikkelt zich innerlijk verder. Het opvallende doet zich voor dat hetgeen op de kinderleeftijd tussen tandenwisseling en puberteit in beelden werd ontwikkeld, wat in levendige beelden innerlijk muzikaal-plastisch eigendom van de ziel is geworden, het intellect daar bezit van neemt. En de mens neemt met zijn intellect niet iets op van wat je hem gedwongen van buitenaf intellectualistisch bijbrengt; nee, de mens neemt met zijn intellect op wat vooraf zelf in hem op een andere manier dan door het intellect is ontstaan. En dan komt het belangrijke: je hebt voorbereid wat bij de zich gezond ontwikkelende mens achter de geslachtsrijpheid moet zitten: het zelf-begrijpen van wat je al hebt. Alles wat je in beelden hebt gevat wordt vanuit een innerlijk tevoorschijn komen nu vol begrip levendig. De mens neemt in zichzelf waar wanneer hij overgaat tot het intellect. Dan komt de mens door zichzelf in zichzelf tot bewustzijn. Er vindt een samengaan plaats van het astrale lichaam, dat muzikaal werkzaam is, met het etherlichaam, dat plastisch werkzaam is. Iets gaat in de mens samen, en door dit samengaan wordt de mens zijn eigen wezen na de puberteit op een gezonde manier gewaar. En als zo twee kanten van de natuur van de mens samengaan, komt hij na de geslachtsrijpheid door dit erop volgende begrijpen van wat hij eerder heeft waargenomen, tot het juiste innerlijk beleven van de vrijheid.

Das Größte, was man vorbereiten kann in dem werdenden Menschen, in dem Kinde, das ist, daß es im rechten Momente des Lebens durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. Wahre Freiheit ist inneres Erleben, und wahre Freiheit kann nur dadurch im Menschen entwickelt werden, daß man als Erzieher und Unterrichter so auf den Menschen hinschaut. Da sagt man sich: Freiheit kann ich dem Menschen nicht geben, er muß sie an sich selbst erleben. Dann muß ich aber etwas in ihn verpflanzen, zu dem sein eigenes Wesen, das ich unangetastet lasse, nachher einen Zug verspürt, so daß es untertaucht in das Verpflanzte. Und ich habe das Schöne erreicht, daß ich im Menschen erzogen habe, was zu erziehen ist, und unangetastet habe ich gelassen in scheuer Ehrfurcht vor der göttlichen Wesenheit in jedem einzelnen individuellen Menschen, was dann slber

Het grootste wat je in de wordende mens, in het kind kunt voorbereiden is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven, en ware vrijheid kan alleen in de mens worden ontwikkeld doordat je zo als opvoeder en leraar naar de mens kijkt. Dan besef je: vrijheid kan ik de mens niet geven, die moet hij aan zichzelf beleven. Maar dan moet ik wel iets in hem planten waarvan zijn eigen wezen dat ik onaangetast laat, daar naderhand iets van merkt, zodat het op zoek gaat naar wat ik heb geplant. Ik heb nu het schone bereikt dat ik in de mens heb aangekweekt, iets wat opvoedbaar is; en ik heb, in eerbiedig ontzag voor het goddelijke wezen in ieder menselijk individu, onaangetast gelaten wat tot het

Blz. 74   vert. 110/111

zum Begreifen seiner selbst kommen muß. Ich warte, indem ichalles das im Menschen erziehe, was nicht sein Eigenes ist, bis sein Eigenes ergreift, was ich in ihm erzogen habe. So greife ich nicht brutal ein in die Entwickelung des menschlichen Selbstes, sondern bereite dieser Entwickelung des menschlichen Selbstes, die nach der Geschlechtsreife eintritt, den Boden. Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechtsreife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur,
wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe. Und so lebe ich mit dem Kinde demjenigen Zeitpunkte entgegen, wo ich sagen kann: Da wird das Selbst in seiner Freiheit geboren; ich habe ihm nur den Boden bereitet, daß es sich selber gewahr werden kann. –

begrijpen van zijn Zelf moet komen. Ik wacht terwijl ik alles in de mens opvoed wat niet zijn eigen iets is, totdat zijn eigen wezen aanpakt wat ik in hem heb opgevoed. Op deze manier grijp ik niet bruut in de ontwikkeling van het menselijk Zelf in, maar leg de basis voor de ontwikkeling van dit menselijk Zelf dat na de geslachtsrijpheid ontstaat. Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, en niet meegroeiende beelden bruisend van leven, dan doe ik hem geweld aan, dan grijp ik bruut in zijn Zelf in. Waarachtig opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn Zelf ingrijp, maar afwacht tot dit Zelf zelf kan ingrijpen in wat ik in de opvoeding heb aangelegd. En zo leef ik met het kind naar het moment waarop ik kan zeggen: nu wordt in vrijheid zijn Zelf geboren; ik heb voor hem alleen maar de bodem gereedgemaakt opdat het zichzelf kan waarnemen –

Und ich sehe mir entgegenkommen, wenn ich so bis zur Geschlechtsreife erzogen habe, den Menschen, der mir sagt: Du hast an mir, als ich noch kein voller Mensch war, dasjenige getan, was mir gestattet, daß ich mich jetzt, wo ich es kann, selber zum vollen Menschen machen kann! -Ic h sehe mir entgegenkommen den Menschen, der mir mit jedem Blick, mit jeder Regung offenbart: Du hast etwas getan an mir, aber meine Freiheit damit nicht beeinträchtigt, sondern mir die Möglichkeit geboten, diese meine Freiheit mir im rechten Lebensaugenblicke selber zu geben. Du hast das getan, was mir jetzt möglich macht, vor dir zu erscheinen, mich selber gestaltend als Mensch aus meiner Individualität heraus, die du in scheuer Ehrfurcht unangetastet gelassen hast.
Das wird vielleicht nicht ausgesprochen, es lebt aber in dem Menschen, wenn man ihn in der richtigen Weise erziehend und unterrichtend durch das Volksschulalter hindurchgebracht hat. Wie manches noch zu gestalten ist, damit man in solcher Weise erfahren kann, ob die Erziehung und der Unterricht demjenigen Rechnung tragen, dem der Mensch nach der Geschlechtsreife entgegentritt, das soll dann noch der morgige Vortrag zeigen.

. – Ik zie mij tegemoetkomen, als ik op deze manier tot aan de geslachtsrijpheid heb opgevoed, de mens die tegen me zegt: ‘Jij hebt met mij, tot ik nog niet volledig mens was, iets gedaan wat het mij mogelijk maakt dat ik me nu, waar het kan, zelf tot volledig mens kan maken! Ik zie de mens op mij afkomen die mij met iedere blik, met iedere uiting laat zien: je hebt iets aan mij verricht, echter daarmee mijn vrijheid niet beïnvloed, maar mij de mogelijkheid geboden mij mijn vrijheid te geven op het juiste moment in mijn leven. Je hebt gedaan wat het mij nu mogelijk maakt voor je te verschijnen, mezelf ontwikkelend als mens vanuit mijn individualiteit, die jij in eerbiedig ontzag onaangetast hebt gelaten.
Dat wordt misschien niet uitgesproken, maar het leeft wel in de mens als je hem op de juiste manier opvoedend en onderwijzend door de basisschoolleeftijd hebt geleid. Dat er nog veel te doen is om op deze wijze te kunnen ervaren of de opvoeding en het onderwijs op deze manier worden beleefd, of opvoeding en onderwijs rekening kunnen houden met wat de mens na de puberteit tegenkomt, dat zal nog in de voordracht van morgen ter sprake komen.
GA 308/72-74
Vertaald/108-111

Voordracht 5, Stuttgart 11 april 1924

Blz. 79  vert. 119/120

Wenn das Kind durch die Geschlechtsreife durchgegangen ist, dann beginnt erst eigentlich das Intellektuelle sich in seiner Art zu regen. Daher habe ich schon aufmerksam gemacht, daß es darauf ankommt, den Menschen wirklich dahin zu bringen, daß er das, was er verstehen soll, dann in sich selber finden kann, daß er heraufholen kann aus seinem Inneren, was ihm gegeben worden ist erst für die naturhafte Nachahmung, dann für die künstlerische Verbildlichung; so daß wir auch für das spätere Lebensalter an den Menschen nicht das heranbringen sollen, wo wir ihn zwingen, daß er in sich, ob er nun will oder nicht, logische Überwältigung empfindet.

Wanneer het kind door de puberteit is gegaan, begint eigenlijk pas het intellectuele zich op zijn manier te manifesteren. Daarom heb ik er al op gewezen dat het erop aankomt de mens werkelijk zo ver te brengen dat hij wat hij moet gaan begrijpen, in zichzelf kan vinden, dat hij vanuit zijn binnenste kan putten wat aan hem is gegeven allereerst om op natuurlijke wijze na te bootsen, vervolgens om het kunstzinnig te verbeelden; zodat we ook voor de latere levensfase de mens niet iets moeten meegeven waarbij we hem dwingen om, of hij nu wil of niet, in zichzelf iets van een hem overweldigende logica te ervaren.

Blz. 81

Man redet eigentlich nur von Selbsterziehung, wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht; aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, nämlich Erziehung des Selbstes des andern. Und im Deutschen hängt erziehen zusammen mit ziehen. Was man heranzieht, läßt man aber in seiner Wesenheit ungeschoren. Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlägt man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daß man das Menschenwesen, das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlägt oder vergewaltigt, sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschenwesen heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in die sinnliche Welt. Alle diese empfundenen und gefühlten Ideen, sie gehören zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Gegenwart verstehen.
Und während wir moralisch wachsen lassen das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen, während wir seelisch erwachen lassen das Religiöse, das erst naturhaft beim Kinde da war, bildet sich wiederum im Untergrunde, im Keimhaften zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife die Anlage aus beim Menschen, der durch die Geschlechtsreife hindurchgegangen ist, für das In-Freiheit-Begreifen desjenigen, was man schon in sich selber hat. Wir bereiten das freie Erfassen der Welt auch für das Religiöse und Sittliche vor. Es

Spreken over de plaats van de opvoeding in het persoonlijke leven van de mens en in de cultuurtijd van nu, dat was de eigenlijke opgave van deze opvoedingsconferentie. We kunnen deze opgave alleen vervullen als we met dankbaarheid het oog richten op wat door de grote verlichte geesten, zoals degenen die ik heb genoemd, al aan impulsen in de ontwikkeling van Midden-Europa is binnengekomen. We willen niet alleen maar de kritische zin ontwikkelen als we onze plaats in de wereld willen innemen, maar vooral dankbaar zijn voor wat de mensen die ons zijn voorgegaan al tot stand hebben gebracht. En dus zou je kunnen zeggen: je hebt het eigenlijk alleen maar over zelfopvoeding als je de manier bedoelt waarop de mens zichzelf opvoedt; echter, alle opvoeding is niet alleen in deze subjectieve zin, maar ook in objectieve zin zelfopvoeding, namelijk opvoeding van het Zelf van de ander. En in het Duits hangt opvoeden (erziehen) met (ziehen) – trekken, samen. Wat je echter naar je toe trekt, dat laat je in zijn wezen ongemoeid. Wil je een steen uit het water halen, dan sla je die niet stuk. Opvoeden verlangt niet dat het mensenwezen dat op aarde komt door jou op een of andere manier kapot gaat of geweld wordt aangedaan, maar wel dat je ervoor zorgt hem in contact te brengen met de fase van de cultuur waarin de mensheid zich nu bevindt, en waarin het mensenwezen is geïncarneerd vanuit goddelijk-geestelijke werelden in de zintuiglijke wereld. Al deze doorleefde en gevoelde ideeën, die horen bij de methodiek van het onderwijs. Iemand die ze niet in zijn onderwijsmethodiek heeft zitten, kan nog het minst de plaats van de opvoeding in de huidige tijd begrijpen.
Terwijl we moreel laten groeien de sympathie voor het goede, de antipathie voor het kwade, terwijl we in de ziel het religieuze gevoel laten groeien dat eerst van nature in het kind zit, ontwikkelt zich opnieuw in diepere lagen, als kiem tussen de tandenwisseling en de puberteit, bij de mens die door de puberteit is gegaan de aanleg voor het in vrijheid begrijpen van wat al in hem aanwezig was. We bereiden de vrije opvatting over de wereld voor, ook wat betreft het religieuze alsook het morele. Het

Blz.  82   vert. 121

ist ein Großes, wenn der Mensch es erleben kann, wie er Gefallen und Mißfallen, Durchdringung seines ganzen Gefühlslebens mit dem moralisch Guten und Bösen durch sein zweites Lebensalter erfahren hat. Dann quillt in ihm der Impuls auf: Das, was dir gefallen hat als gut, das mußt du tun, was dir mißfallen hat, mußt du unterlassen. – Dann quillt das Moralprinzip heraus aus demjenigen, was nun schon im Selbst des Menschen ist; dann ersteht die religiöse Hingabe im Geiste an die Welt, nachdem sie zuerst naturhaft in der ersten Epoche, seelenhaft in der zweiten Epoche da war. Da wird das religiöse Gefühl und auch der religiöse Willensimpuls dasjenige, was den Menschen so handeln läßt, als ob der Gott in ihm handelte. Das wird zum Ausdruck des
menschlichen Selbstes, wird nicht etwas äußerlich Aufgepfropftes. Alles
erscheint aus der menschlichen Natur erstanden und geboren nach der
Geschlechtsreife, wenn man das Kind in entsprechender Weise herangebildet hat, so wie es dem Verständnis des Menschenwesens eben entspricht.

is een groot goed als de mens kan beleven hoe hij sympathie en antipathie, het doordringen met het moreel goede en slechte gedurende zijn tweede levensfase heeft ervaren. Dan borrelt in hem de impuls op: wat je goed is bevallen omdat het goed is, dat moet je doen; waar je een hekel aan had, dat moetje nalaten. – Dan borrelt het principe van de moraal omhoog uit wat nu in het Zelf van de mens aanwezig is. Dan ontstaat de religieuze overgave in de geest aan de wereld, nadat die eerst van nature aanwezig was in de eerste levensfase, en zielsmatig in de tweede levensfase. Dan worden het religieuze gevoel en ook de religieuze wilsimpuls tot iets wat de mens doet handelen alsof God in hem handelde. Dat wordt tot uitdrukking van het menselijk Zelf, het wordt niet iets wat er van buitenaf in is gepropt. Alles verschijnt als uit de mensennatuur ontstaan en geboren na de puberteit als je het kind op de juiste manier hebt ontwikkeld, in overeenstemming met de inzichten in het mensenwezen.
GA 308/79-82
Vertaald/119-122   

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2456

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

                             

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1/2)

.

Dr. Jaap van der Wal, Jonas nadere gegevens onbekend
.

Hemel en Aarde

Polariteiten in de menselijke embryonale ontwikkeling

Conceptie: ontmoeting tussen hemel en aarde?

‘Ik ontdekte dat ik in de menselijke embryonale ontwikkeling niet moest zoeken naar een fase die ‘past’ bij het ontstaan van hemel en aarde, maar naar hét  hemelse en hét aardse.’

Dit artikel wil een poging zijn, te laten zien hoe het omgaan met de ‘polariteitsidee’ behulpzaam kan zijn bij het verkrijgen van inzicht in de fenomenen, die spelen tijdens de embryonale ontwikkelingsfasen van de mens. Dat lijkt op het eerste gezicht een specialistisch deelgebied te zijn, maar het gaat om het voorbeeld. Een voorbeeld om in algemene zin duidelijk te maken hoe omgaan met polariteiten als onderzoekmethode kan werken. Dat ik daartoe slechts een enkel facet belicht van het immens complexe gebeuren dat de vorige ontwikkeling van de mens is, betekent dat hier en daar de gedachtegang bewust sterk op één punt gericht wordt en dat op – overigens zeer interessante – zijwegen niet wordt ingegaan.
en tweede wat bemoeilijkende factor bij het opstellen van dit artikel was, dat ik omwille van de duidelijkheid een soort omgekeerde weg bewandelen moest. In plaats van, zoals hier beschreven, een zoeken naar een polariteit in een bepaald fenomeen, vergaat het mij meestal zo dat ik in een eerste intuïtief inzicht die polariteit vermoed en vervolgens de fenomenen nauwkeuriger ga beschouwen. Dan gaat daar vaak nog lange tijd van studie, proberen, op je in laten werken, et cetera overheen, voordat het vermoeden een stelligheid, een evidentiegevoel wordt.
Er zijn vele manieren om uiteen te zetten wat het onderscheid tussen een polariteit en een dualiteit is; op zichzelf al stof voor een boeiend artikel. Een wezenlijk aspect van de polariteit is, wat ik altijd pleeg te noemen, de innerlijke omkeerbaarheid. Dat wil zeggen: de ene pool ‘spiegelt’ de andere, wat de een bijvoorbeeld uiterlijk vertoont, heeft de andere pool juist meer innerlijk opgenomen. Verderop in dit artikel wordt dit aan de hand van een voorbeeld toegelicht. Hier zij alvast opgemerkt dat dit ‘omkeerbaar zijn’ direct samenhangt met het meest wezenlijke van de polariteit, namelijk dat ze ‘ont-moetbaar’ zijn. Ontmoetbaar, juist omdat ze elkaars tegendeel én overeenkomst spiegelen. Zolang ook die overeenkomst met elkaar niet aan het licht wordt gebracht, zullen polariteiten polariseren, afstoten zoals dualiteiten dat kunnen doen en zal het ontmoetbare, het midden, niet worden gevonden. Het geheim van de polariteit zit in dat middengebied, zoals ik het geheim van de tafel van negen leerde van mijn zoon uit de derde klas. Bekijkt u de getallenreeks van de tafel van negen:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
dan kunt u daar veel in ontdekken, onder andere ook dat de eerste vijf getallen (09, 18, et cetera) een omkering, een spiegeling zijn van de laatste vijf getallen (54, 63, et cetera). Het omkeerpunt, het ontmoetingspunt tussen die twee omgekeerde getalreeksen zelf, is niet zichtbaar (dat wil zeggen is niet zelf een getal), maar duidelijk ‘te zien’. Het middenpunt waar 45 als het ware omkeert in 54 – de as van de polariteit – ontbreekt zelf als getal in de reeks, terwijl de hele reeks als het ware op dit ‘onzichtbare’ middenpunt, omslaggetal, attendeert! Dat geeft iets weer van het wezen van een polariteit: de polen wijzen op elkaar en daarmee op het ontmoetingspunt, op het midden. Tot zover dit eenvoudige beeld. Voor wie wil zoeken, zitten er in dit beeld van de tafel van negen nog meer geheimen.

Embryo binnenstebuiten

Afbeelding 1 is een schets van een microscopisch preparaat van een menselijke vrucht (embryo) van ongeveer zes à zeven dagen na de bevruchting.


Afb. 1 – Menselijke vrucht – blastula stadium, ± 6e dag na conceptie, 1a trofoblast, 2 blastulavocht, 3 embryoblast. 1b trofoblast (voorliggende deel)

Eerst dient men zich voor te stellen dat het hier om de doorsnede van een met vocht gevuld blaasje gaat, waarvan de wanden door cellen worden gevormd. Dit stadium van de menselijke ontwikkeling wordt blastule (blaasje) genoemd. Het is duidelijk dat de wanden van dit blaasje een asymmetrische verhouding vertonen: ‘boven’ zijn de cellen meer afgeplat en is de begrenzende cellaag enkelvoudig, meer naar ‘onderen’ zijn de cellen groter en onregelmatiger van vorm en gaat het om meerdere lagen cellen, die de wand van de vochtholte vormen. De begrippen ‘boven’ en ‘onder’ krijgen enige betekenis wanneer men bedenkt dat de menselijke vrucht zich in dit stadium in het baarmoederslijmvlies gaat innestelen en dit doet met het ‘onderste’ dikwandige deel van de blastula vóórop (zie afbeelding 2).


Afb.2 – Menselijke vrucht als bij afb. 1, tijdens innesteling in baarmoederslijmvlies. 1a trofoblast, 1b trofoblast, 2 blastulavocht, 3 embryoblast, 4a en 4b baarmoederslijmvlies.

Lijken er zo op het eerste gezicht qua bouw al twee polen in dit blastulastadium aanwezig, nog duidelijker wordt dit tijdens de innesteling. Het blijkt dan dat de cellen die aan de buitenkant – periferie – van de blastula liggen zich zeer intensief gaan ontwikkelen, in aantal sterk gaan toenemen, met enzymen sterk het baarmoederslijmvlies aanvreten en zo het innestelen bevorderen. Kortom: aan de periferie heerst activiteit, stofwisseling. Dit gedeelte van de blastula heet dan ook trofoblast, vertaald: dat wat de voedende organen gaat vormen (het Griekse woord tre-fein betekent voeding). Centraal blijft het veel ‘rustiger’: daar ligt een aantal cellen dat niet met dit uitbundige groeien lijkt mee te doen. Dit zijn de zogenaamde embryoblast-cellen (dat wat het embryo gaat vormen). Zo lijkt dit blastula-stadium een centrum en een periferie te vertonen en ook – omdat dat centrum niet met het geometrische midden samenvalt – een soort boven- en onderkant. We komen wat meer in de richting van de polariteit die hier speelt, als we ons richten op de ‘toekomst’ van dit centrum (embryo-blast) en deze periferie (trofoblast). Daartoe vergelijken we dit plus minus zevendaagse stadium met de situatie van een foetus van ongeveer drie maanden (zie afbeelding 3).


Afb. 3 – Dwarsdoorsnede door een zwangere baarmoeder, 3e maand. In een later stadium zal de vruchtwaterholte de gehele beschikbare ruimte tussen vliezen en placenta opvullen. 1 trofoblast, 2 chorionholte, 3 kiem-schijf, 4 baarmoederslijmvlies.

We kunnen die twee polen (trofoblast en embryoblast) gemetamorfoseerd terugvinden. Eigenlijk kent de mens tijdens de voorgeboortelijke ontwikkeling twee lichamen, of – zo kan men het ook uitdrukken – is onze fysieke behuizing in tweeën gedeeld. Eerst is daar het ‘eigenlijke’ lichaam (lijf), dat na de geboorte ons fysieke hulsel zal uitmaken, centraal in de vruchtwaterholte zwevend, het eigenlijk embryo/foetus. Ten tweede is daar een soort voorgeboortelijk buitenlijf, dat tijdens ons binnen-baarmoederlijk bestaan als een bemiddelende mantel ons eigenlijk lijf omhult. Ik doel hiermee op de vruchtvliezen en de placenta (moederkoek), die in de gangbare biologie bekend staan als ‘hulporganen’, bemiddelend tussen de embryo/foetus en het organisme van de moeder. Ik meen echter met goed recht deze ‘hulporganen’ te mogen beschouwen als een deel van ons/mijn voorgeboortelijk lijf en niet als een soort aanhangsel. Dat leert mij immers dat zevendaagse stadium, waar die toekomstige twee ‘lijfs-delen’ al aanwezig zijn als trofoblast (placenta en vruchtvliezen) en embryoblast (embryo/foetus). En die zijn weer terug te brengen tot die ene eicel die in het begin mijn ;‘fysieke’ lijf vormde en die door verdergaande (onderver-)delingen en vochtophoping uitgroeide tot het eerder beschreven blastula-stadium.

Wanneer we nu dit zevendaagse stadium en dit driemaanden-stadium vergelijken en de situatie na zeven, acht maanden in gedachte nemen ( de vruchtvliezen en placenten geheel vergroeid met de baarmoederwand, daarin een vruchtwaterholte waarin dan weer de foetus), wordt de volgende samenhang zichtbaar:

trofoblast            periferie             vliezen/placenta
embryoblast       centrum             foetus/embryo
blastulavocht     ruimte                vruchtwater

De volgende stap is van beeld naar gebaar. Rond dat moment van innesteling is de verhouding embryoblastcellen: trofoblastcellen ongeveer 1 : 12. Direct tijdens dat innestelen al begint deze verhouding drastisch te veranderen: in een hoog tempo neemt de trofoblast in omvang, dikte en activiteit toe. Het resultaat is onder meer dat de hele vrucht steeds verder het baarmoederslijmvlies invreet en al een week later contact maakt met moederlijke bloedvaten. Afbeelding 4 toont dit bij een vrucht van ongeveer drie weken; duidelijk is ook te zien dat de trofoblast zich in meerdere soorten cellen opgedeeld heeft.

Een beeld van wat hier gebeurt zou het volgende kunnen zijn. De trofoblast reikt naar buiten, naar de periferie, de Umwelt. Expansie, uitstralen, specialiseren, naar buiten reiken, activiteit, zijn sleutelwoorden. In scherp contrast daarmee, maar daardoor ook duidelijker accentuerend wat hier gebeurt, het ‘gedrag’ van de embryoblastcellen. Daar is, uiterlijk althans, weinig te merken van groei- of specialisatie-activiteit. Het is eerder of deze cellen zich ten opzichte van dat
trofoblast‘geweld’ terughouden. Een week later (afbeelding 4), is dat beeld nog steeds te herkennen. Hoewel er inmiddels wel meer gebeurd is, is de grondtoon zoals hierboven beschreven, nog steeds aanwezig. Centraal – in omvang nauwelijks nog iets beduidend – de kiemschijf, dat is de voortzetting van de embryoblast; perifeer een enorme trofoblast met grillige lagen en holten en een geweldig groot oppervlak. De embryoblast (het ‘eigenlijke’ embryo) als as van het wiel. En wat is er geheimzinniger aan een as dan het feit dat alles eromheen draait, maar de as zelf het punt is dat niet draait? Centrum en periferie, rust en activiteit, terughouden en specialiseren, et cetera. Een polariteit?

Hemel en aarde

Er zijn vele wegen om hierop het antwoord te vinden. Eerst kwam naar aanleiding van het beschreven blastula-stadium (afbeelding 1) bij mij het beeld op van een hemel en een aarde. Het is erg verleidelijk om in dit stadium een soort Ptolemeïsch plaatje te zien van een aarde, dobberende in een oerzee, met daarboven een uitspansel opgericht van ‘hemelwater’. In eerste instantie wil ik dat beeld nog even terzijde plaatsen. Het gaat immers bij de fenomenologische wijze van beschouwen om het gebaar, het proces; het gaat er als het ware om op de grens van het zintuigelijk waarneembare, het gebaar achter de zichtbare fenomenen te raken. Geen plaatjes maar beelden, en dan wel plastische beelden – proces-denken, dynamisch denken.

Daarom eerst voor de ‘begrippen’ hemel en aarde te rade gaan bij de eigen waarneming, de zelf beleefde realiteit. Hoe beleven wij hemel en aarde vanuit het menselijke, aardegebonden standpunt? Dat is dus niet het abstracte denken en waarnemen dat een andere ‘realiteit’ vertoont, namelijk de ‘hemel’ als eindeloos, uitdijend heelal, en de ‘aarde’ als een rondsuizend planetair stofje. Ik sta op de aarde, als mens, ik kijk op en zie de hemel. Alzijdig om mij heen, tot aan de horizon. Een koepel. Maar ook: wijdheid, openheid, ruimte, het van mij vandaan uitdijende, het naar mij toe stralende, het veranderlijke (licht, planeten), ruimte, periferie. En onder mij die aarde, tot zover het oog reikt: vast en zeker, ‘plat’ tot aan de horizon, rust, onveranderlijk. Maar ook het beeld van de gravitatie (zwaartekracht): naar de aarde toe trekken, concentreren, centrum. Zoals ‘hemelkrachten’ (levitatie) het tegenovergestelde doen: van de aarde weg reiken, de hemel in. Centrifugaal en centripetaal, concentratie en distractie, centrum en periferie, hemel en aarde? Een polariteit? En… zou deze zeven dagen oude menselijke vrucht daarvan een beeld, het beeld zijn?

In den beginne… schiep God Hemel en Aarde. Als kind heb ik die woorden menigmaal met grote zeggingskracht van de kansel horen komen. En ik vond dat ook wel ‘logisch’: eerst de hemel en de aarde, daar draaide immers alles om. De aarde was nu en hier, de hemel was daar en straks. Eerst hemel en aarde en daarna de rest. Er was – vind ik nu – veel niet ‘juist’ in die kinderlijke opvatting, maar één vooronderstelling wil ik hier uitlichten. In den beginne was voor mij vooral een tijdsfactor: hemel en aarde waren het eerste geschapen en vervolgens… Maar het is meer: om te beginnen als basis, als een alles wat daarna nog volgt doorklinkend oer-gebeuren waren en zijn daar hemel en aarde. Een oerakkoord, toen, hier en nu en in de toekomst. Het gaat er hier niet om of deze ‘uitleg’ van dit gedeelte van het scheppingsverhaal uit Genesis juist is. Het gaat erom te laten zien, dat ik op die manier ontdekte dat ik niet in de menselijke embryonale ontwikkeling, die een ‘herhaling’, een soort echo van aarde- en mensheidsontwikkeling is, naar een bepaalde embryonale fase die ‘past’ bij het ontstaan van de hemel en de aarde moet zoeken, maar naar hét hemelse en hét aardse. Niet naar een plaatje van een trofoblast/embryoblast, maar naar een gebaar achter de zichtbare fenomenen. Dóór-schouwen, daar gaat het om. En dat brengt mij bij het beeld van de conceptje.

Conceptie. Het begin?

Enige jaren geleden gaf ik eveneens in Jonas een uiteenzetting over de conceptie, de bevruchting bij de mens. Door de fenomenen rond die bevruchting ontstond niet alleen een beeld van een ‘horizontale’ conceptie (dat wil zeggen het bij elkaar komen van zaadcel en eicel), maar werd aan de ontmoeting tussen die polariteiten zaadcel en eicel ook iets zichtbaar van een soort ‘verticale’ conceptie. Geest verbindt zich met de materie, materie gaat open voor de geest: het bij elkaar komen van de materiële en spirituele polen van een mens. De ruimte ontbreekt hier om nog eens alle argumenten en gegevens op te sommen waarom die twee oercellen zo polair zijn. De ontmoeting tussen die twee immense polen is ook een zeer vruchtbare: twee in principe tot afsterven gedoemde cellen brengen elkaar tot leven, of liever, maken nieuw leven mogelijk. (Zie Jonas 17, april 1979).[niet op deze blog] In het kader van de hier te volgen gedachtegang zal ik er één aspect uitlichten. Maar eerst een voorbeeld van het begrip ‘Steigerung’ (Goethe) of wel: hoe een ontmoeting tussen de twee polen van een polariteit tot een hoger niveau kan brengen. Om dat uit te leggen gebruik ik vaak het beeld van de slinger van een klok (een wat archaïsch beeld in de tijd van het kwartshorloge). Daar pendelt de slinger. Heen en weer tussen links en rechts. Links en rechts als polen van een polariteit. Er is het grauwe compromis mogelijk tussen deze beide polen, dat de slinger stil komt te hangen in het midden. Noch links, noch rechts, maar ook geen beweging meer. De kracht is eruit, rechts en links zijn beide als het ware afwezig. Hoe anders wordt het beeld, wanneer de slinger juist steeds sterker naar links en rechts zwaait, tot 180° toe, ja zelfs door dat meest polaire vlak tussen links en rechts heen gaat en loodrecht omhoog blijft staan. Ook in het midden, maar hoe anders! In evenwicht. Rechts en links beide evenwichtig, beide maximaal aanwezig, maar ook maximaal terughoudend ten opzichte van elkaar. Het zindert in dit midden van de energie. Links en rechts komen als het ware vrij in een waarlijk ontmoeten. Daar kan iets ontstaan. Dit is het beeld van in een ontmoeting op hoger niveau komen: links en rechts opgelost, nee opgeofferd tot een nieuw niveau.

Conceptie: ontmoeting tussen Hemel en Aarde?

De zaadcel – een langwerpig, straalvormig organisme. Tijdens de rijping heeft de zaadcel alle overtollige materiaal afgestoten en zich zo klein mogelijk gemaakt. Het is een zelf-bewegende cel. Het is als de zaadcel nog maar één dimensie volgt: de straal, de rechte. Het beeld van tientallen zaadcellen die allen naar de eicel toebewegen in een naar één punt toestralen, een concentreren.

De eicel – bolvormig en relatief een zeer grote cel. Deze heeft zoveel mogelijk materie aangetrokken om als maar volumineuzer te worden. Zelf niet bewegend, maar wel (gelijk de kogel) gemakkelijk in beweging te brengen. Hier lijkt de (twee)dimensie van het (bolvormige) oppervlak te overheersen.

Deze (zeer summier weergegeven) gedachten lijken niet in de richting te gaan van de meest directe inval die men krijgen kan als men in het licht van het Hemelse en het Aardse de beide cellen beschouwt, namelijk: eicel is rond, is vrouwelijk, is aarde (Gaia, Moeder Aarde) en zaadcel is recht, is stralen, is manlijk, is hemel. Voorbijgaand aan het feit dat hier wel een zeer interessante zijweg opduikt (namelijk van het mannelijke en het vrouwelijke) is de les die we hieruit kunnen trekken, dat hier een soort paradox schuilgaat achter de zichtbare feiten. En dat is nu juist vanuit het oogpunt van fenomenologie en polariteit interessant.
We lijken nu wel erg ver afgedwaald van de zeven dagen oude menselijke vrucht. Maar zo ongeveer verging het mij ook tijdens een cursus boetseren: in eerste instantie niet denkend aan zaadcellen en eicellen et cetera, bezig met het boetseren van bollen en cilinders. En toen werd me het een en ander duidelijk. Maak een rechte, een straal van je lijf, voel dan het open staan, het stralende, het lichte, het naar buiten reikende. Rol in elkaar en voel hoe het ronde in zich afsluit, het duister tot zich neemt. De straal, licht, periferie, hemel, uitademing; de bol, duister, centrum, aarde, inademing. Het ging bij elkaar horen. Maar ook de omkering! Mijn arm bijvoorbeeld is een zichtbare straal. Onzichtbaar is de bol die daarbij hoort: als ik mijn arm beween. beschrijf ik daarmee een kegelmantel.

Mijn hoofd daarentegen is rond in zijn uiterlijke fysieke vorm. Wat ernaartoe en vandaan straalt (waarnemingen, gedachten) is onzichtbaar. Het gaat bij hoofd en arm, bij bol en cilinder, bij cirkel en straal om een soort metamorfose. Wat de ene pool zichtbaar heeft (maakt), heeft (maakt) de ander onzichtbaar en omgekeerd. Zaad en eicel elkaars metamorfosen. Een polariteit. Zaadcellen stralen uit de omgeving terug wat de eicel daar onzichtbaar in uitstraalt en omgekeerd. In de zaadcelbeweging kunnen wij een tegenbeweging ten opzichte van het hemelse bewegen ontdekken. Het Hemelse is ‘het naar buiten strevende’ en vindt zijn (haar?) voltooiing in het ‘terugstralen’. En het principe van het aardse is niet zozeer het ‘van binnen, naar binnen toe levende’, maar vindt veeleer zijn (haar?) vervulling in ‘het naar buiten toe opengaan’. Dat is wat er bij conceptie gebeurt: beide polen vervullen elkaar.

Hemel en aarde zijn de oerprincipes van centrum en periferie, stralen en afsluiten, maar ook van opengaan en toestralen. Dat is hetgeen ik meen te kunnen herkennen als het gebaar achter de blastula van zeven dagen oud. Een aardelijf en een hemels lijf – zoals ook later deze twee lijven bestaan in het eigenlijke embryo en de vruchtvliezen met placenta. Niet dus een plaatje van de hemel en de aarde, nee, net als bij de conceptie is hier het grondakkoord van het Hemelse en het Aardse hoorbaar, zoals dat de hele symfonie van de menselijke ontwikkeling zal blijven doorklinken.

En het midden? Er is een boek te schrijven over waar en hoe zich overal in de embryonale ontwikkeling het Hemelse en het Aardse manifesteert. De trofoblast-embryoblast-polariteit is zo’n beeld. In het zich aan de Umwelt overgevende van de trofoblast vindt de embryoblast als het ware de weerstand waaraan deze de terughouding van het aardse kan betrachten, het juist niet specialiseren. En daarmee open blijven voor andere inwerkingen? De trofoblast immers kan niet meer worden tot ons eigenlijke menselijke lijf. Is dat niet wat Bolk ook als karakteristiek aan de menselijke gestalte meende te ontdekken? Terughouding en het niet in de periferie van de zintuigelijke wereld, de fysieke wereld der begeerten schieten? (L.F.C. Mees). De embryoblast als as van het wiel, aangrijppunt voor krachten van buitenaf, zoals de eicel zich openstelt voor hemelse werkingen? Is dat ‘te zien’?

Daartoe dienen we onze aandacht te richten op de processen die spelen in de derde week van de menselijke ontwikkeling. Afbeelding 4 laat het stoffelijke beeld daarvan zien. Een enorme ‘hemelmantel’ en een nietig ‘aardecentrum’. Maar zoals bij de conceptje de eicel open stond voor de geestelijke krachten en de materie in de eicel daardoor tot leven gebracht kon worden, zo is er de derde week van de menselijke ontwikkeling ook sprake van een soort conceptie. In het enorme naar buiten streven van het ‘buitenei’, de trofoblast, ontstaat ten opzichte van het terughoudende centrum een steeds groter spanningsveld. De slinger slaat steeds verder uit. En dat zijn, zoals uiteengezet, vruchtbare momenten. Het is alsof dan, als reactie op dat fysieke naar de periferie groeien, vanuit die periferie een onzichtbaar antwoord komt. In die week namelijk beginnen voor het eerst ook in de kiemschijf (embryoblast) ontwikkelingsprocessen en groeibewegingen zichtbaar te worden. En vanaf dat moment zal de embryonale ontwikkeling juist vanuit het centrum gaan verlopen. De eerste ‘symptomen’ daarvan zijn in de derde week de primitieve aanleg van hart en wervelkolom! Alsof in die derde week het middengebied tussen hemel en aarde tot leven komt, door die polariteit van hemel en aarde, en is juist niet het hart het echte midden daartussen waar de mens werkelijk ‘woont’? De ruimte ontbreekt om hier op dit incarnatieachtige moment van de derde week in te gaan.

Is de mens zelf in zijn/haar gestalte niet een metamorfose van hemel en aarde? Het ronde hoofd van de aarde af omhoog gedragen de hemel in, de stralende onderpool met de extremiteiten naar de aarde toegewend. Hét beeld van een zich omstulpende polariteit. En daartussen richt de mens zich op en leeft zijn Ik. De mens, wezen van het midden tussen hemel en aarde. Noch het één, noch het ander, of toch: zowel het één als het ander? Of liever: ‘steigerende’ ontmoeting tussen hemel en aarde, aan hemel en aarde, dankzij hemel een aarde. Dan schieten woorden tekort. Dat moet men zien. Niet met de ‘gewone’ ogen alleen. ‘On le sent plus qu’on voit’ (Pascal). Men voelt het meer dan met het ziet. Uitleggen, bewijzen is hier niet mogelijk. Voor wie het zien wil, is het geheim openbaar. Wetenschap een kunst?

.

2449

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/12)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 307

Voordracht 7, Illkley 11 augustus 1923

Blz. 133   vert.  170

Wir werden erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre reif zu einem persönlichen Urteil. Erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre kommt der Mensch so weit, daß der Lehrer auf ihn wirken kann, indem er an das Urteil appelliert. Dann kann er auch vom Denken aus die Gründe entwickeln für irgendeine Sache, Aber vorher schaden wir dem Menschen, halten seine ganze menschliche Entwickelung zurück, wenn wir mit Gründen an ihn herantreten. 

We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel. Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak. Maar voor die tijd berokkenen we de mens schade, houden we zijn hele menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten.
GA 307/133
Vertaald/170

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 231/232     vert. 299/300

Wenn das Kind geschlechtsreif geworden ist, das fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht hat, dann vollzieht sich ja in seinem Inneren jener Umschwung, durch den es von der Hinneigung zum Autoritativen zu seinem Freiheitsgefühl kommt und mit dem Freiheitsgefühl zu seiner Urteilsreife, zu seiner eigenen Einsicht. Da kommt etwas, was in der allerintensivsten Weise für Erziehung und Unterricht berücksichtigt werden muß. Wenn wir bis zur Geschlechtsreife Gefühle erweckt haben für das Gute und Böse, für das Göttliche und Nichtgöttliche, dann kommt das Kind nach der Geschlechtsreife dazu, aus seinem Inneren aufsteigend diese Gefühle zu haben. Sein Verstand, sein Intellekt, seine Einsicht, seine Urteilskraft sind nicht beeinflußt, sondern es kann jetzt frei aus sich heraus urteilen.

Wanneer het kind geslachtsrijp is geworden, het 15de, 16de jaar heeft bereikt, dan voltrekt zich immers in zijn innerlijk die ommezwaai waardoor het van de geneigdheid tot het autoritatieve tot zijn vrijheidsgevoel komt en met het vrijheidsgevoel tot zijn oordeelsrijpheid, tot zijn eigen inzicht. Daar komt iets waarmee op de allerintensiefste wijze bij opvoeding en onderwijs rekening moet worden gehouden. Hebben we tot aan de geslachtsrijpheid gevoelens gewekt voor het goed en het kwaad, voor het goddelijke en niet-goddelijke, na de geslachtsrijpheid komt het kind zover dat het deze gevoelens zo heeft dat ze opstijgen uit zijn innerlijk. Zijn verstand, zijn intellect, zijn inzicht, zijn oordeelskracht worden niet beïnvloed, nee, het kan nu vanuit zichzelf vrij oordelen.

Wir entlassen den Menschen mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre ins Leben hinaus. Wir stellen ihn dann uns gleich. Er blickt dann zurück auf unsere Autorität, behalt uns lieb, wenn wir rechte Lehrer, Erzieher waren; aber er geht zu seinem eigenen Urteil über. Das haben wir nicht gefangen genommen, wenn wir bloß auf das Gefühl gewirkt haben. Und so geben wir dann das Seelisch-Geistige mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre frei, rechnen damit auch in den sogenannten höheren Klassen, rechnen von da ab mit den Schülern und Schülerinnen so, daß wir an ihre eigene Urteilskraft und Einsicht appellieren. Dieses Entlassen in Freiheit in das Leben, das kann man niemals erreichen, wenn man dogmatisch, gebotsmäßig Moralisches und Religiöses beibringen will, sondern wenn man im entsprechenden Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife bloß auf Gefühl und Empfindung wirkt. Das ist das einzige, daß man den Menschen so in die Welt stellt, daß er dann auf seine Urteilskraft vertrauen kann.

We laten de mens op het 14de, 15de jaar van school gaan, het leven in. We stellen hem dan gelijk aan onszelf. Hij kijkt dan terug op onze autoriteit, blijft van ons houden als we goede leraren, opvoeders waren; maar hij gaat over tot zijn eigen oordeel. Dat hebben we niet gevangen genomen als we alleen maar op zijn gevoel hebben gewerkt. En zo laten we dan het ziele-geestelijke met het 14de, 15de jaar vrij, houden daarmee rekening ook in de zogenoemde hogere klassen, houden van dan af aan rekening met de leerlingen zo dat we appelleren aan hun eigen oordeelsvermogen en inzicht. Dit in vrijheid het leven in laten gaan, dat kun je nooit bereiken als je dogmatisch, gebodsmatig morele en religieuze dingen wilt bijbrengen, nee, alleen als je op de daarbij passende leeftijd tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts op gevoel en beleven werkt. Dat is het enige: dat je de mens zo in de wereld zet dat hij dan op zijn oordeelskracht kan vertrouwen.
GA 307/231
Vertaald/299

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2447

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/11)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 306

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 106   vert. 106

Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst
ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen und so weiter. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12, Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff Den Kausalitätsbegriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was bewegliche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist,  das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das

Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van het kleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien. En wat ik als onderwijs heb geschetst, geeft helemaal geen aanleiding om de dingen in scherpe begripsvormen in te kaderen, maar vorm te geven met woorden, met de hand, op het bord of zoiets, met de penseel in de verf aanschouwelijk te maken, te tekenen enz. Maar steeds met het bewustzijn: het is als zodanig in beweging en het moet in beweging blijven; want je moet wel weten dat zich iets pas tegen het 12 jaar, eigenlijk dicht tegen het 12e jaar in het kind ontwikkelt en dat is het gevoel voor causaliteit. Het causaliteitsbegrip heeft het kind tot tegen het 12e jaar echt niet. Het ziet wat beweeglijk is, wat beweeglijke voorstellingen zijn. Wat beeldend, muzikaal is, dat ziet het, neemt het waar, maar voor de causaliteit heeft het tot tegen het 12e jaar geen gevoel. Daarom moeten we wat we kind bijbrengen tot tegen het 12e jaar, vrij laten van het causaliteitsbegrip. Dan pas kunnen we ermee rekenen, dat het kind

Blz. 107  vert. 107

Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigent­lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel­lungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist – während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahrhin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom­men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufneh­men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen. 

de gangbare samenhang tussen oorzaak en gevolg kan snappen. Vanaf dat ogenblik begint het kind eigenlijk pas zich gedachten te vormen; tot dan toe zijn er de beeldvoorstellingen. Nu licht namelijk al iets op van wat met de puberteit volledig optreedt: het gedachteleven, het oordelende leven dat aan het denken in engere zin is gebonden – terwijl het leven tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid met het voelen verbonden is en het leven vóór de tandenwisseling aan de innerlijk zich ontplooiende wil, die in deze leeftijd nog niet onder de invloed staat van de gedachten, maar onder die van de nabootsing van wat het kind lichamelijk tegenkomt. Maar hiermee wordt ook het morele, het geestelijke bij het kind een lichamelijk iets. Daarom is het ook onmogelijk om op het 10e, 11e jaar, meestal zelfs nog op het 11e tot hot het 12e jaar het kind iets bij te brengen waarbij je moet kijken naar causaliteit. Daarom moet je pas tegen het 12e jaar beginnen met het bijbrengen van de minerale wereld. En natuurkundige begrippen zouden ook pas tegen deze levensjaren aan de orde moeten komen, nadat ze voordien basaal genomen alleen maar voorbereid zijn. Nu wordt het kind pas rijp voor het opnemen van dergelijke begrippen. Alles wat betrekking heeft op de anorganische wereld kan het kind wat de causaliteitsbegrippen betreft, pas begrijpen zo tegen het 12e jaar. 

Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbe­griffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebens­alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaffigkeit oder dergleichen, oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühls-­und Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlos­sene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet

Alles moet natuurlijk van te voren voorbereid zijn, maar niet door causaliteitsbegrippen; wat later met deze begrippen begrepen wordt, moet worden voorbereid in beelden, zonder causaliteit. Het kind moet in zekere zin stof krijgen waarop het deze begrippen kan toepassen. Dat enerzijds.
Anderzijds kun je kinderen vóór deze leeftijd tegen het 12e jaar geen samenhangen in de geschiedenis laten begrijpen. Je moet dan individuele mensen voor de kinderen neerzetten, die of sympathie wekken door hun goedheid, hun waarachtigheid o.i.d., of de antipathie door het tegendeel. Op sympathie en antipathie, op het gevoels- en gewaarwordingsleven moet je geschiedenis laten berusten: afgeronde beelden van gebeurtenissen en persoonlijkheden, maar beelden die in dit opzicht weer beweeglijk worden gehouden, zoals ik aangegeven

Blz. 108  vert. 108

habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Frü­heren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12.Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann an­fangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Ge­schichte.
Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife – aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Be­griffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge­schlechtsreife es entnehmen können: der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren.

heb. Causale samenhangen tussen wat er eerder was en wat er later kwam, kun je het kind pas bijbrengen wanneer in hem het teruggaan van het astraallijf het eerste licht daarop kan laten schijnen, wat dan sterker optreedt na het 14e jaar. Zo tegen het 12e jaar komt het kind in dat proces van teruggaan en dan kun je beginnen te appelleren aan het causaliteitsbegrip, ook in de geschiedenis. Als je dat eerder doet, bereid je in het kind in wezen voor zijn leven iets heel verkeerds voor, wanneer je kijkt naar het causaliteitsbegrip en het verstandsoordeel dat daarmee verbonden is. Want zie je: eerst is er het etherlijf. Tegen het 12e jaar begint het astraallijf langzaam geboren te worden; dat wordt dan volledig geboren met de geslachtsrijpheid – maar daarvoor is  alleen het etherlijf er. Wanneer je dan het kind oordelen inprent van ja en nee, of je laat het begrippen eigen maken, dan gaan die dingen i.p.v. in het astraallijf in het etherlijf zitten. Maar waarvan is het astraallijf ook de drager? Bedenk dat je dit uit het verschijnsel van de geslachtsrijpheid kan aflezen: het astraallijf is de drager van de menselijke liefde. Die is natuurlijk eerder al actief in het kind, maar nog niet zelfstandig geboren.

Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hinempflan­zen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustim­men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil – und ein Ja- und Nein-Urteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen – dem Kinde beibringen. 

Daardoor plant je dan het ja en en nee, het kritiekoordeel, i.p.v in het astrallijf, in het etherlijf. Als je dat op de juiste tijd in het astraallijf doet, dan voeg je aan het oordeel, ook aan de kritiek, de kracht van de liefde toe, de kracht van iets welwillends. Geef je het kind het onmenselijke mee dat je het te vroeg laat bekritiseren, het te vroeg laat afstemmen op ja en nee, dan stop je dit ja en nee, deze kritiek in het etherlijf. Dat is niet welwillend: dat is opzuigend, eigenlijk is dat onwelwillend, dat werkt verstorend. Dat doe je het kind aan, wanneer je te vroeg het ja-nee-oordeel – en een ja-nee-oordeel ligt nog altijd in de causaliteitsvoorstelling – aan het kind geeft.

Blz. 109

heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen­den zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh ent­wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun.

wat eigenlijk een zich verzetten is tegen wat iemand als oordeel in de wereld tegenkomt. Men neemt de oordelen van de anderen niet met liefde aan, maar met een ontwrichtende kracht die iemand heeft, wanneer je de oordeelskracht te vroeg ontwikkelt. Aan dit soort dingen kan je werkelijk zien hoe zeer het erop aankomt in de basisschoolleeftijd op de juiste tijd het juiste te doen .
GA 306/106-109
Op deze blog vertaald/106-109

Vragenbeantwoording, Dornach 18 april 1923

Blz. 176   vert. 176

Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe­riode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl.

Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? In de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling werken we als opvoedkundige omgeving eigenlijk in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel.
GA 306/176
Op deze blog vertaald/176

Voor wat er in de vragenbeantwoording staat over het religieuze oordeel dat na het 12e jaar moet ontstaan, verwijs ik naar de vertaling van deze vragenbeantwoording

Vragenbeantwoording. Dornacht 19 april 1923

Blz. 181  vert. 181

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat: es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da­durch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden.

Het wezenlijke is toch wat de heer Baumann* uiteengezet heeft: dat m.n. met de geslachtsrijpheid en in de volgende jaren, dat blijkt dat een bepaald muzikaal oordeel in de plaats komt van een muzikaal meevoelen en beleven. Het muzikale oordeel ontstaat. Dat is natuurlijk zeer duidelijk te merken aan wat de heer Baumann heeft gekarakteriseerd: bij de kinderen ontstaat een bepaald zelfbeeld, een zelfbeeld van hoe ze zingen en daardoor weer de mogelijkheid om de stem bewuster te gebruiken e.d. Dat moet ook met een methode verzorgd worden.

*Baumann Paul, 1887-1964, muziekleraar aan de vrijeschool Stuttgart

Blz. 183   vert. 183

Natür­lich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife un­bedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für rich­tig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begrün­den, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali­schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk­lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. 

Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten. Tot aan de puberteit is juist, wat de leraar voor juist houdt, verkeerd wat hij verkeerd vindt. Na de puberteit moet je bestendigen, ook muzikaal bestendigen. Daarom is het zeer belangrijk dat je juist dan, wanneer er ook maar een aanleiding bestaat het muziekonderwijs in deze tijd in het bijzonder voort te zetten, werkelijk streng wordt ingegaan op het motiveren van de oordelen die je erbij betrekt.
GA 306/181-183
Op deze blog vertaald/181-183

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2440

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/10)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 305

Voordracht 1, Oxford 16 augustus 1922

Blz. 23 /24   vert.  25/26

Dann erst, wenn der Mensch diese Autorität überwunden hat, wenn der
Mensch geschlechtsreif geworden ist und auf diese Weise physiologisch
ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt als früher, gewinnt
er auch in seinem seelischen und leiblichen, in seinem körperlichen
Leben im umfassendsten Sinne ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt als früher. Jetzt erst erwacht der Geist im Menschen. Jetzt erst sucht der Mensch in allem Sprachlichen das Urteilhafte, das Logische. Jetzt erst können wir hoffen, daß wir den Menschen so erziehen und unterrichten können, daß wir an seinen Intellekt appellieren. Das ist ungeheuer wichtig, daß wir nicht, wie es heute so sehr beliebt ist, auf den Intellekt bewußt oder unbewußt zu früh reflektieren

Pas als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden en op die manier fysiologisch een heel andere verhouding krijgt tot de wereld om zich heen, krijgt hij ook in zijn zielenleven en in zijn fysieke, lichamelijke leven in de meest omvattende zin een heel andere verhouding tot de wereld om zich heen dan daarvoor. Dan pas ontwaakt de geest in de mens. Dan pas zoekt de mens in alles wat gesproken wordt het oordelende, het logische. Dan pas kunnen wij hopen de mens op te kunnen voeden en te onderwijzen door aan zijn intellect te appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, op het intellect bewust of onbewust te vroeg een beroep doen.
GA 305/23-24  
Vertaald/25

Voordracht 4, Oxford 19 augustus 1922

Blz. 69  vert. 75

Das Kind fühlt sich, wenn es erwacht nach der Geschlechtsreife, und nur die Erinnerungen an fertige moralisch-intellektuelle Urteile hat, innerlich versklavt. Es sagt sich vielleicht nicht, daß es innerlich versklavt ist, aber es fehlt ihm für das ganze spätere Leben jene ungeheuer wichtige Erfahrung für das Leben, die sich in dem dunklen Gefühl ausspricht: das Moralische ist in mir an dem Leben selbst erwacht; das moralische Urteil habe ich mir selbst entfaltet; es ist das meinige. Daß diese innere Befriedigung im späteren Leben erfahren werden kann, das wird nicht durch einen abstrakten Moralunterricht erreicht, das muß in der richtigen Weise vorbereitet werden.

Een kind dat na de geslachtsrijpheid ontwaakt met alleen maar herinneringen aan kant-en-klare moreel-intellectuele oordelen, voelt zich innerlijk tot slaaf gemaakt. Het zal misschien niet met zoveel woorden zeggen dat het zich een slaaf voelt, maar voor zijn hele verdere leven ontbreekt hem de voor het leven zo ongelooflijk belangrijke ervaring die tot uiting komt in het ondefinieerbare gevoel: het morele heb ik opgedaan aan het leven zelf, mijn morele oordeel heb ik zelf ontwikkeld, dat is van mijzelf. Die innerlijke bevrediging in het latere leven te mogen ervaren, wordt niet bereikt door een abstract moreel onderwijs, dat moet op de juiste wijze worden voorbereid.
GA 305/69
Vertaald/75

Voordracht 9, Oxford 25 augustus 1922

Blz. 172  vert. 162

Sehen Sie, die Menschen glauben, daß so etwas Besonderes getan
ist, wenn irgendeine Sache zum Begriffe gebracht ist, wenn eine Idee da
ist, eine Vorstellung von irgend einer Sache. Das glauben aber nur diejenigen Menschen, die den Menschen nach dem Kopfe beurteilen.
Manchmal sind Wahrheiten furchtbar paradox – wenn man auf das
Unbewußte eingeht, wenn man auf die Herznatur des Menschen, auf
die Gemütsnatur des Menschen eingeht, dann sind eigentlich alle
Begriffe, alle Ideen etwas, was mit einem leisen Antipathiegefühl verknüpft ist bei jedem Menschen, auch beim Philosophen, leises Antipathiegefühl. Immer ist etwas Ekel in der Formulierung von Ideen, ob man sich es zum Bewußtsein bringt oder nicht, es ist immer etwas Ekel.

de mensen denken dat het iets heel bijzonders is om ergens een begrip van te hebben gevormd, een idee of een voorstelling van iets. Maar dat vinden alleen de mensen die de mens beoordelen naar zijn hoofd. Soms zijn waarheden verschrikkelijk paradoxaal; als men kijkt naar het onbewuste, naar het harts-aspect van de mens, naar de menselijke gevoelsaard, dan zijn eigenlijk alle begrippen, alle ideeën bij ieder mens, ook bij de filosoof, verbonden met een licht gevoel van antipathie. De formulering van ideeën gaat altijd met een zekere afkeer gepaard. Of men zich dat tot bewustzijn laat komen of niet, die lichte afkeer is er altijd.

Daher ist es so ungeheuer wichtig, daß man weiß, man soll diesen
verborgenen unterbewußten Ekel in den Kindern nur ja nicht überstimmen dadurch, daß man sie mit Begriffen überfüttert. Es kommt davon her, ja, sehen Sie, wenn ein Mensch so recht einmal gedacht hat, Schwieriges gedacht hat ~ ich kann Ihnen das leider nur in den Ergebnissen schildern, ich müßte viele Vorträge halten, wenn ich es Ihnen aus der Physiologie heraus schildern würde, kann aber nur Ergebnisse hinstellen -, wenn ein Mensch so recht viel gedacht hat, dann ist im Inneren sein Gehirn ein recht merkwürdiges Gebilde geworden. Dann ist es überall durchsetzt mit Ablagerungen, namentlich mit Phosphorverbindungen, die so herumliegen im Gehirn. Das hat sich abgesondert während des Denkens. Gerade wenn man aus sich selber nachdenktund selber die Ideen bildet, dann ist das Gehirn – verzeihen Sie das harte Wort – voller Unrat, voller Absonderungsprodukte, namentlich Phosphorsäureverbindungen; die schmieren sich dann so durch das
Gehirn. Diese Schmierprodukte, diese Absonderungsprodukte, die müs-

Daarom is het zo ongelooflijk belangrijk om te weten dat die verborgen, onbewuste afkeer bij kinderen vooral niet moet worden overschreeuwd door die kinderen met begrippen te overladen. Kijk, de oorzaak ligt namelijk daarin – ik kan u helaas alleen het resultaat schetsen; het zou heel wat voordrachten vergen om dat te beschrijven vanuit de fysiologie, ik kan u dus alleen het resultaat schilderen – dat als iemand een keer stevig heeft nagedacht, echt heel moeilijk denkwerk heeft verricht, dan bij hem van binnen zijn hersenen een heel merkwaardig bouwsel zijn geworden. Daarin zijn dan overal afzettingen te vinden, met name van fosforverbindingen, op allerlei plaatsen in de hersenen verspreid. Dat heeft zich tijdens het denken afgescheiden. Juist als men zelfstandig nadenkt en zelf zijn ideeën vormt, raken de hersenen, neem me niet kwalijk dat ik het zo grof zeg, vol afval, vol uitscheidingsproducten, en dan met name fosforzuurverbindingen. Die vervuilen heel de hersenen. Die viezigheid, die uitscheidingsproducten, kunnen

Blz. 173   vert.163

sen nun erst durch Schlaf, dasjenige, was der Mensch an Ruhe hat,
wiederum weggeführt werden aus dem Organismus.
Das Denken hat nämlich als seinen Parallelprozeß im Gehirn nicht
einen Wachstumsprozeß, nicht einen Verdauungsprozeß, sondern einen Absonderungsprozeß. Und wenn ich mit jemanden einen Urteilgedanken erst bilde, wenn er so reif geworden ist, daß er das 14., 15., 16. Lebensjahr hat, dann bilde ich mit ihm zusammen diesen Absonderungsprozeß. Es kommt bis zu der Absonderung. Dann fühlt erseinen Menschen drinnen in diesem Absondern.
Wenn ich ihm aber einfach Begriffe diktiere, dogmatisch hingegeben
fertige Begriffe bringe, dann stelle ich an ihn eine sonderbare Zumutung. Diese fertigen Begriffe greifen nämlich nicht ein in die menschliche Natur, stoßen sich, drängen sich, können nicht hinein in das Gehirn, aber sie stoßen an das Gehirn, und so veranlassen sie das Gehirn, in seiner Nerventätigkeit die alten Absonderungsprodukte, die schon herumliegen, noch einmal zu benützen.

dan pas door de slaap, door de rust die de mens krijgt, weer worden afgevoerd uit het organisme.
H
et proces dat in de hersenen parallel verloopt aan het denken is namelijk geen groeiproces, geen spijsverteringsproces, maar een uitscheidingsproces. En wanneer ik met iemand een oordelende gedachte pas ga vormen als die zo ver is gerijpt dat hij zijn veertiende, vijftiende, zestiende levensjaar heeft bereikt, dan geef ik samen met hem vorm aan dat uitscheidingsproces. Dan komt het ook tot uitscheiding. Dan ervaart hij zich in dat uitscheiden als mens.
Als ik hem daarentegen simpelweg begrippen dicteer, als ik hem dogmatisch geponeerde, kant-en-klare begrippen lever, dan verg ik iets heel vreemds van hem. Die kant-en-klare begrippen stroken namelijk niet met de menselijke natuur, maar lopen elkaar in de weg, verdringen elkaar en kunnen de hersenen niet binnen, ze stoten tegen de hersenen aan en dwingen zo de hersenen bij hun zenuwactiviteit de oude uitscheidingsproducten, die daar al overal zitten, nog eens te gebruiken.
GA 305/172-173
Vertaald/162-163

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2437

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 11 (11-1-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 162/163 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In deze voordracht benadrukt Steiner dat de geest van het kind in zijn eerste jaren nog niet volledig bezit van hem heeft genomen. Deze is nog rondom hem:

Zie [11-1]

OVER HET ‘IK’ VAN HET KIND

Blz. 162:

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. 

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen, respectievelijk dromen, buiten het hoofd.

In vele voordrachten komt dit aan bod.
En altijd weer met een net andere invalshoek of in een iets ander verband waarmee weer nieuwe gezichtspunten worden aangedragen.
Daar waar het gaat om zaken die – ik althans – niet kan waarnemen, kom je iets losser te staan van wat veel directer te beleven is. Concreet: we zien dat het jonge kind een nabootser is. Dat het nabootst omdat het dat in de geestelijke wereld gewend was bij de hogere wezens en dat hij deze gewoonte meebrengt naar de hogere wezens die nu op aarde rondom hem zijn, – de ouder(s)/verzorger(s) is – voor mij – een prachtige gedachte, maar concreet maken kan ik hem niet.
En naast een prachtige gedachte ook een oproep die hoe dan ook vraagt naar hoe je met het kind in opvoedkundig perspectief, wil omgaan. 

GA 127     blz. 86/87

Betrachten wir den Erdenmenschen als solchen, können wir sagen, der eigentliche Mittelpunkt seines Wesens, das Zentrale in ihm ist die Ich-Natur. Aber da muß es uns auffallen, daß dieses Ich in den 
verschiedenen Perioden unseres gegenwärtigen Lebens doch in ver­schiedener Art mit uns verbunden ist, nicht immer in der gleichen Weise. Wir müssen uns überhaupt vorhalten, daß die verschiedenen Wesensglieder noch nicht gekannt werden, wenn wir nur wissen, daß der Mensch aus physischem, ätherischem, Astralleib und Ich besteht. Sehen wir nun, in welcher verschiedenen Weise diese Glieder miteinan­der verbunden sein können, sowohl in den verschiedenen Epochen der Menschheitsentwicklung wie auch im einzelnen Leben des Menschen.
Betrachten wir zunächst das Kind. Wir wissen, daß es verhältnis­mäßig spät lernt, zu sich «Ich» zu sagen. Das ist sehr bezeichnend. Wenn auch eine heutige Psychologie, die Wissenschaft sein will, das nicht begreift, ist es doch tief bezeichnend, weil das Kind zu der Vor­stellung, zu dem inneren Erlebnis des Ich verhältnismäßig spät kommt. 

Als we naar de aardse mens kijken, kunnen we zeggen dat het eigenlijke middelpunt van zijn wezen, zijn kern, zijn Ik-natuur is. 
Maar dan moet ons opvallen dat dit Ik in de verschillende fasen van ons leven nu, op een verschillende manier met ons verbonden is, niet steeds op dezelfde. 

En ook hier de ‘waarschuwing’ dat iets weten van de wezensdelen, nog niets zegt:

We moeten goed voor ogen houden dat je de verschillende wezensdelen nog niet kent, wanneer we alleen maar weten dat de mens uit fysiek lichaam, ether- en astraallijf en Ik bestaat.
En laten we nu eens kijken hoe verschillende deze wezensdelen met elkaar verbonden kunnen zijn, én in de verschillende fasen van de mensheidsontwikkeling én in het individuele leven van de mens.
Laten we eerst eens naar het leven van een kind kijken. We weten dat het betrekkelijk laat ‘Ik’ leert zeggen. Dat betekent écht wat. Ook al begrijpt een huidige psychologie die wetenschappelijk wil zijn, dit niet, heeft het toch een diepe betekenis dat het kind betrekkelijk laat tot de voorstelling komt van het innerlijke beleven van zijn Ik.

Het zou zo maar kunnen dat de gemiddelde leeftijd van het Ik-zeggen al wel iets eerder ligt dan toen Steiner dit in 1911 zei. 
Dat zou enerzijds kunnen liggen aan het feit dat veel kinderen sneller ‘wakker’ zijn dan toen – waarbij het misschien ook wel zo is dat ze door hun veel jachtigere en drukkere, lawaaierige omgeving vroeger wakker gemaakt worden.
Anderzijds is er ook het gezichtspunt dat het kind de bewustzijnsfasen van de mensheid kort herhaalt. Als dit mensheidsbewustzijn voortschrijdt – en dat doet het – moet ook het kind in dezelfde tijd meer herhalen, wat betekent dat de herhaalmomenten of korter worden of vroeger moeten beginnen.
Ik ben me ervan bewust dat deze gedachte nog veel meer onderbouwd zou moeten worden.

In den ersten Lebensjahren, ja bis zu drei oder dreieinhalb Jahren, hat das Kind, auch wenn es uns hie und da das Wort Ich nachplappert, noch kein richtiges Ich-Erlebnis. Da können Sie ein Buch finden, «Die Seele deines Kindes», von Heinrich Lhotzky, in dem der kuriose Satz steht, daß das Kind früher denken lernt als reden. Das ist Unsinn, weil das Kind am Reden das Denken lernt. Der geisteswissenschaftlich Strebende muß vorsichtig werden gegenüber dem, was heute als Wis­senschaft auftritt. Das Kind lernt erst so recht im Ich leben, vom Ich zu wissen, etwa nach dem dritten Jahr.
Es hängt damit noch etwas anderes zusammen, nämlich daß wir uns im normalen Bewußtsein – also nicht im höheren, hellseherischen Be­wußtsein – gar nicht hinter einen bestimmten Zeitpunkt unseres Lebens zurückerinnern. Denken Sie nach, wenn Sie zurückforschen, werden Sie erkennen, daß die Erinnerung einmal abreißt. Sie reicht nicht bis zur Geburt. Man kann manchmal das, was einem erzählt wird, ver­wechseln mit dem, was man selber erlebt hat, aber der Faden reißt ungefähr an derselben Stelle ab, wo das Ich-Erlebnis auftritt. Als klei­nes Kind hat man es nicht, man bekommt es erst, und dann fängt die dunkelste Erinnerung an.
Nun fragen wir uns: Wenn das Ich-Erlebnis in den ersten drei Jah­ren nicht da war, war da auch das Ich nicht da im Kinde? – Man muß unterscheiden, ob wir von dem, was in uns ist, etwas wissen, oder ob es

In de eerste drie levensjaren, zelfs tot drieënhalf jaar heeft het kind, ook al zegt het af en toe het woordje ‘Ik’ na, nog geen echt Ik-beleven. Nu kan je een boek vinden ‘De ziel van je kind’, van Heinrich Lhotzky en daar staat een opmerkelijke zin in, dat het kind eerder keert denken dan spreken. Dat is onzin, omdat het kind door het spreken leert denken. Wie naar geesteswetenschap streeft moet voorzichtig worden bij wat er in de huidige wetenschap naar voren komt. Het kind leert pas echt met zijn Ik te leven, van zijn Ik iets te weten, zo ongeveer na het derde jaar.
Daar hangt nog iets anders mee samen: namelijk dat wij ons bij normaal bewustzijn – dus niet bij het hogere, helderziende bewustzijn – zeker ons niet iets kunnen herinneren wat vóór een bepaald tijdstip in ons leven ligt. Bedenk toch, als je met je onderzoek teruggaat in de tijd, dat je moet toegeven dat de herinnering ergens stopt. Die gaat niet terug tot de geboorte. Je kan soms, wat iemand verteld wordt, verwisselen met wat je zelf hebt beleefd, maar de draad breekt ongeveer af op de plaats waar het Ik-beleven begint. Als klein kind heb je het niet, je krijgt het langzamerhand en dan begint de herinnering te verduisteren.
Nu zouden we ons kunnen afvragen: als de Ik-beleving er in de eerste drie jaren niet was, was dan ook het Ik niet in het kind aanwezig. We moeten onderscheiden of wij van wat er in ons zit, iets weten of dat het

Blz. 88

ohne unser Wissen in uns ist. Das Ich ist im Kinde, nur weiß es nichts davon, so wie der Mensch im Schlaf mit dem Ich verbunden ist, aber nichts davon weiß. Es ist, daß wir von etwas wissen, nicht maßgebend dafür, daß etwas da ist. Wir müssen sagen: Das Ich ist da, aber es ist nicht bewußt beim Kinde.
Wie ist es denn mit dem Ich? – Ja, das hat seine eigene Bewandtnis. Wenn Sie das menschliche Gehirn rein physisch untersuchen würden, so würden Sie sehen, daß das Gehirn nach der Geburt im Verhältnis zur späteren Gestalt ziemlich unvollkommen aussieht. Manche von den feinen Windungen müssen erst später ausgestaltet, müssen erst in den nächsten Jahren plastisch ausziseliert werden. Das macht das Ich beim Menschen, und weil es das zu tun hat, deshalb kann es nicht zum Be­wußtsein kommen. Es hat das Gehirn auszubilden als etwas anderes, in feinerer Gestalt so, daß es später denken kann. Das Ich ist sehr arbeitsam in den ersten Jahren.

zonder dat wij het weten in ons aanwezig is. Het Ik is in het kind aanwezig, maar het heeft daar geen weet van, net zoals de mens die slaapt met zijn Ik is verbonden, maar daar geen weet van heeft. Of wij van iets weten of het er is, is niet maatgevend voor dat het er is. We moeten zeggen: het Ik is er, maar bij het kind is het niet bewust.
Hoe zit het dan met dit Ik? Dat heeft zo zijn eigen leven. Wanneer je het fysieke brein puur fysiek zou onderzoeken, dan zou je zien dat de hersenen na de geboorte in verhouding tot de latere vorm er nog tamelijk onvolledig uitzien. Veel van de fijnere windingen moeten later, pas in de volgende jaren plastisch gevormd worden. Dat doet het Ik bij de mens en omdat het dat moet doen, kan het niet tot bewustzijn komen. Het moet de hersenen vormen tot iets anders, in een verfijnde vorm, zodat het later kan denken. Het Ik is de eerste jaren heel actief.

Wenn nun dieses Ich bewußt wird, dann könnten wir vergeblich an dieses Ich die Frage stellen: Wie hast du es gemacht, daß du dieses Ge­hirn so kunstvoll ausgebaut hast? – Sie werden gestehen, daß das Ich im ganzen Leben zwischen Geburt und Tod nicht zu einem solchen Bewußtsein kommt, wie es das Gehirn herausgestaltet. Dennoch kön­nen wir uns diese Frage stellen. Und da erhalten wir die Antwort, daß das Ich bei seiner Tätigkeit unter der Anleitung der Wesenheiten der höheren Hierarchien steht. Wenn wir einen kindlichen Menschen vor uns haben und ihn hellseherisch betrachten, so ist sein Ich als Ich-Aura wohl da, aber von dieser Ich-Aura gehen die Strömungen zu den höheren Hierarchien, zu den Engeln, Erzengeln und so weiter, und herein strömen die Kräfte der Hierarchien. Wenn daher im naiven Bewußtsein gesagt wird, das Kind ist von einem Engel beschützt, so ist dies eine sehr reale Wahrheit. Später hört dieser engere Zusammen­schluß auf: das Ich erlebt sich mehr in den Nerven und kann seiner selbst bewußt werden. Es ist das eine Art Abschnürung. So haben wir im kindlichen Menschen eine Art «Telephonverbindung», indem das Ich sich fortsetzt in die göttlich-geistigen Hierarchien. Wir müssen geisteswissenschaftliche Aussprüche ernst nehmen. Ich habe einmal gesagt: Der Weiseste kann von einem Kinde viel lernen. – Er kann

Wanneer het Ik nu bewust wordt, dan stellen we aan het Ik tevergeefs de vraag: hoe heb je deze hersenen zo kunstig uitgebouwd? Je zal openlijk moeten toegeven dat het Ik in het hele leven tussen geboorte en dood niet tot een dergelijk bewustzijn komt van hoe het de hersenen vormt. En toch kunnen we die vraag wel stellen. En dan krijgen we het antwoord dat het Ik bij zijn activiteit onder leiding van wezens van de hogere hiërarchieën staat. Wanneer we een mens als kind voor ons hebben en hem helderziend bekijken, dan is zijn Ik als Ik-aura zeker aanwezig, maar vanuit dit Ik-aura gaan stromen naar de hogere hiërarchieën, naar de engelen, aartsengelen enz. en in het Ik stromen de krachten van de hiërarchieën. Wanneer het naïeve bewustzijn zegt, dat het kind door zijn engel beschermd wordt, dan is dit een zeer reële waarheid. Later houdt dit één zijn op: het Ik ervaart zich meer in de zenuwen en kan zichzelf bewust worden. Dat is een vorm van afgesneden worden. Zo hebben we in de mens als kind een soort ‘telefoonverbinding’ wanneer het Ik zich uitbreidt tot aan de goddelijk-geestelijke hiërarchieën. We moeten geesteswetenschappelijke uitspraken serieus nemen. Ik heb eens gezegd: ‘De grootste wijze kan nog veel van een kind leren’. Hij kan

Blz. 89

auch aus dem Grunde viel vom Kinde lernen, weil er nicht bloß das Kind selber zu sehen braucht, er sieht auch durch dieses in die geistige Welt hinein, denn das Kind hat den «Telephonanschluß» zur geistigen Welt, der später durchschnitten wird. So daß wir in den ersten drei Jahren ein ganz anderes Wesen vor uns haben im Menschen als später. Wir haben ein kindliches Ich, das plastisch arbeitet unter der Anleitung der Wesen der höheren Hierarchien an der Ausgestaltung der mensch­lichen Denkwerkzeuge. Dann geht es da hinein, kann aber nicht mehr daran arbeiten. Es müssen dann die menschlichen Denkwerkzeuge schon ausgestaltet sein. Sie können sich wohl weiter entwickeln, aber das Ich kann nicht mehr daran arbeiten.
Wir können also schlechtweg den Menschen trennen in den Men­schen, der in den ersten dreieinhalb Jahren vor uns steht, und in den übrigen Menschen.

ook daarom veel leren van het kind, omdat hij niet alleen het kind zelf hoeft te zien, hij kijkt via hem in de geestelijke wereld, want het kind heeft de ‘telefoonaansluiting’ naar de geestelijke wereld die later doorgesneden wordt. Zodat we in de eerste drie jaren in de men een heel ander wezen voor ons hebben dan later. We hebben een kinderlijk Ik, dat  onder leiding van de wezens van de hogere hiërarchieën plastisch werkzaam is aan het menselijk instrument om te denken. Dan gaat het daarin, maar dan kan het er niet meer aan werken. Dan moet het instrument om te denken klaar zijn. Dat kan zich wel verder ontwikkelen, maar het Ik kan daaraan niet meer meedoen. We kunnen dus ruwweg een scheiding aanbrengen tussen de mens die we in de eerste drie en een half jaar bij ons hebben en die andere mens daarna.
GA 127/86
Niet vertaald    

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 

.

2434

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/9)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 304A

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 49  vert. 56

Und hat man nun, ohne, ich möchte sagen, dem Kinde nahezutreten,
die richtigen moralischen Sympathien und Antipathien ausgebildet in
der Zeit, wo das wichtigste für den Willen unterirdisch verlaufen ist,
dann darf der Wille, der eigene, auf die Freiheit gebaute Wille, der in die
volle Verantwortlichkeit im Menschen eintritt, der darf so erscheinen,
daß man den Menschen – nachdem man ihm nicht Gebote gegeben hat,
sondern in sein Gemüt hinein moralische Sympathien und Antipathien
gepflanzt hat, daß man, ich möchte sagen, seinem moralischen Willen,
der jetzt erscheint, nicht zu nahetritt -, daß man empfängt den Men-

Stel je hebt, zonder het kind zogezegd te dicht te naderen, de juiste morele sympathieën en antipathieën gevormd in de tijd waarin het belangrijkste deel van de wil onderaards verder is gegaan. Je hebt hem geen geboden gegeven, maar hebt morele sympathieën en antipathieën in zijn gemoed geplant, opdat je om zo te zeggen zijn morele wil die nu verschijnt, niet te dicht nadert. Dan mag de wil, de eigen op vrijheid gebouwde wil die in de volle verantwoordelijkheid van de mens optreedt, zo verschijnen dat je de mens

Blz. 50  vert. 56

sehen, nachdem er geschlechtsreif geworden ist, als einen freien Genossen neben sich. Dann ist der Mensch imstande, umzuwandeln, zu
metamorphosieren dasjenige, was man ihm als die Gabe moralischer
Sympathien und Antipathien gegeben hat, für die er hinorganisiert war;
was man ihm da gegeben hat, ist er imstande umzuorientieren in seine
moralischen Impulse, die nun aus seinem eigenen Wesen kommen.

nadat hij geslachtsrijp geworden is, als een vrije kameraad naast je ontvangt. Dan is de mens in staat om te vormen, te metamorfoseren wat je hem als gave aan morele sympathieën en antipathieën hebt gegeven, waar hij aanleg toe had. Hij is in staat om dat wat je hem toen gegeven hebt, te heroriënteren in zijn morele impulsen, die nu uit zijn eigen wezen voortkomen.
GA 304A/49
Vertaald/56 

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924

Blz. 177-178

Und ebenso wird er auch fähig, sich seines eigenen Urteils zu bedienen, nicht mehr des Urteils des Lehrers, des Erziehers, wenn er geschlechtsreif geworden ist und sein astralischer Leib der Träger des eigenen Urteils geworden ist. Da tritt nun das auf, was das dritte Element in der Erziehung sein muß. Das erste nannte ich das gestaltende, das zweite das belebende. In diesem dritten Element der Erziehung, das eintritt mit der Geschlechtsreife, finden wir nur dasjenige berechtigt, was ich nennen kann: die erweckende Erziehung. Alles, was über die Geschlechtsreife hinausgeht, muß so wirken auf den jungen Menschen, auf den jungen Mann, das junge Mädchen, daß die Entstehung des eigenen Urteils, diese innere Selbständigkeit, wie ein fortwährendes Aufwachen erscheint. Wenn man über die Geschlechtsreife hinaus jemandem etwas von außen beibringen,will, tyrannisiert man ihn, man versklavt ihn. Wenn man die ganze Erziehung so leitet, daß man von diesem Lebensalter ab, von der
Geschlechtsreife ab, alles aufnimmt so, wie wenn jemand aus dem Schlaf
erweckt wird – der Mensch hat bis dahin geschlafen in bezug auf die

En net zo raakt hij, wanneer hij in de puberteit komt en zijn astraallijf de drager wordt van zijn eigen oordeel, ook in staat om zijn eigen oordeel te gebruiken, niet meer dat van de leraar of de opvoeder. Dan ontstaat dat derde element dat er in de opvoeding moet zijn. Het eerste noemde ik het vormende, het tweede het enthousiasmerende. In dit derde element van de opvoeding dat ontstaat met de puberteit, is op zijn plaats wat ik kan noemen de wekkende opvoeding. Alles vanaf de puberteit, moet zo op de jonge mens werken, op de jonge man, de jonge vrouw, dat het ontstaan van een eigen oordeel, deze innerlijke zelfstandigheid als een voortdurend wakker worden verschijnt. Wanneer je vanaf de puberteit iemand iets van buitenaf wil bijbrengen, dan tiranniseer je hem, je maakt hem tot slaaf. Wanneer je de hele opvoeding zo stuurt dat je vanaf deze leeftijd, vanaf de puberteit alles zo doet alsof je iemand uit de slaap wakker maakt – de mens sliep tot dan toe wat betreft, 

Beurteilung von dem oder jenem, es kommt ihm jetzt vor, als ob er sein
eigenes Wesen aus sich herausruft – dieses Gefühl, daß es sein eigenes
Wesen ist, das aus ihm herauskommt, daß der Lehrer ihm nur der
Anreger, der Erwecker ist, das kann man entwickeln, wenn man so
vorgeht, wie ich es ausgeführt habe für die zwei ersten Lebensalter; dann
wächst man hinein in den Gebrauch seines eigenen Urteils, dann wird
die spätere Erziehung, der Unterricht ein erweckender. Und wenn man als Lehrer, als Erziehender, seiner Gesinnung nach tief durchdrungen ist von diesem Erweckenden, dann weiß man auch im Stil, in der Haltung,im Vortrag alles so zu gestalten, daß dasjenige, was nun eigenes Urteil
sein soll desjenigen, der belehrt, der erzogen wird, daß das wirklich aus
dem Betreffenden herauskommt, daß es in einer gewissen dramatischen
Steigerung geht bis dahin, wo er selber nun einsetzt mit dem inneren
Betätigen, das gerade im astralischen Leib lebt.

het beoordelen van dit of dat, nu merkt hij alsof hij zijn eigen wezen aanspreekt – dit gevoel dat hij het zelf is wat bij hem opkomt, dat de leerkracht alleen maar de stimulans daartoe is, degene die het in gang zet; dat kan je ontwikkelen wanneer je zo werkt zoals ik aangegeven heb voor de eerste twee levensfasen; dan groei je naar het gebruiken van je eigen oordeel toe, dan wordt de latere opvoeding, het onderwijs iets dat wakker maakt. En wanneer je als leerkracht, als opvoeder, vanuit je overtuiging diep doordrongen bent van dit wekkende element, weet je ook in je stijl, in je houding, in hoe je de dingen brengt, alles zo vorm te geven dat wat nu het eigen oordeel moet zijn van degene die onderwezen wordt, opgevoed wordt, werkelijk uit de betreffende persoon zelf tevoorschijn komt, dat het in zekere zin ingrijpend toeneemt, zo dat deze zelf nu begint innerlijk bezig te zijn met wat in het astraallijf leeft.
GA 304A/177
Niet vertaald 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2438

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 162/163 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

De mens vanuit verschillende gezichtspunten

Telkens weer zal Steiner ‘de mens’ vanuit de meest verschillende gezichtspunten willen bespreken.
Het lijkt er soms op dat hij met zichzelf in tegenspraak is, maar dat is schijn.
Bij elke beschouwing over de mens blijft hij zijn eigen standpunten trouw:

In de ‘Algemene menskunde’ (uiteraard) ook:

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
(zie voordracht 7)

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
(zie voordracht 7)

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

En in andere pedagogische voordrachten:

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.

Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.
GA 306/164
Op deze blog vertaald/164

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.

Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.
GA 307/90
Vertaald/113

En uiteraard ook in niet-pedagogische voordrachten:

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.

Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.
GA 201/70
Niet vertaald

Wanneer hij hier zo stellig beweert:

Sie haben ja gestern erkennen können, wie der Mensch dreigegliedert ist: als Kopfmensch, als Rumpfmensch, als Gliedmaßenmensch.

Gisteren heeft u kunnen horen dat de mens drieledig is en bestaat uit een hoofdmens, een rompmens en een ledematenmens.

dan weten we nu dat deze blikrichting niet in tegenspraak is met de vierledige mens of met de indeling in denken – voelen – willen.

Het is goed je telkens af te vragen vanuit welk standpunt, met welk doel Steiner nu dit opmerkt en dan weer dat.

Hij zal voortdurend waarschuwen tegen het strakke schematiseren:

Im Verlauf unserer geisteswissenschaftlichen Studien werden wir zu­nächst bekanntgemacht mit der sogenannten Gliederung des Menschen und unterscheiden dann am Menschen seinen physischen Leib, Äther­leib, astralischen Leib, das Ich und so weiter. Nun könnte es vielen scheinen, als ob wir, wenn wir nun wissen: der Mensch besteht aus die­sen Wesensgliedern – dann schon sozusagen auch die Wesenheit des Menschen einigermaßen erfaßt hätten. Und viele glauben in der Tat, das Wesentlichste vom Menschen zu wissen, wenn sie nun diese ver­schiedenen menschlichen Wesensglieder aufzählen können, allenfalls noch anzugeben wissen, wie sich das eine oder andere verhält beim Durchgang durch verschiedene Verkörperungen hindurch. In Wirk­lichkeit ist es auf der einen Seite durchaus notwendig, daß man bei der Betrachtung des Menschen von diesen Wesensgliedern ausgeht, sich aber dann klarmacht, daß man damit im Grunde genommen nur etwas sehr Vorläufiges getan hat, wenn man sich damit bekanntgemacht hat. Denn es kommt durchaus nicht bloß darauf an, daß der Mensch nun aus diesen sieben oder neun Gliedern besteht, sondern es kommt auf das Verhältnis dieser verschiedenen Wesensglieder des Menschen an, wie das eine oder andere wiederum zu dem einen oder anderen steht.

Tijdens onze geesteswetenschappelijke studie worden we gewezen op de zogenaamde indeling van de mens en dan onderscheiden we zijn fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf, het Ik enz. Nu zou het er voor veel mensen op kunnen lijken dat wij wanneer wij weten: de mens bestaat uit deze wezensdelen, we dan ook het wezen van de mens al enigszins begrijpen. En velen geloven inderdaad het meest wezenlijke van de mens te weten, wanneer zij deze verschillende wezensdelen op kunnen noemen, eventueel ook nog aangeven dat ze weten hoe het ene in relatie staat tot het andere wanneer je door de verschillende incarnaties gaat. Wat de realiteit betreft is het zeker nodig dat je bij het beschouwen van de mens van deze wezensdelen uitgaat, maar dan moet je je realiseren dat je daarmee slechts iets zeer voorlopigs hebt. Want het komt er helemaal niet zo op aan dat de mens uit zeven of negen wezensdelen bestaat, maar hoe die in een bepaalde relatie met elkaar staan.
GA 127/55      
Niet vertaald

De eerste bladzijden van voordracht 11 gaan vooral over de relaties tussen wat er in de vorige voordrachten meer afzonderlijk is besproken. 

Als we al die indelingen en namen niet al te stijfjes hanteren, maar in hun samenhang zelf innerlijk mee bewegen, tekent het wezen mens zich steeds genuanceerder af.

Kijk je vanuit de ziel: overwegend sympathie en antipathie, uitlopend naar de functies denken – voelen -willen;
Kijk je vanuit de geest: het gaat om wakker – dromen – slapen, een beweeglijke toestand’;
Kijk je naar het lichaam: hoofd – romp – ledematen: nu overheerst de vorm.
Betrek je ze op elkaar, dan zit de wakkerheid in het hoofd – daar zetelt het denken – daarvoor is antipathie nodig;
In de borst vinden we dan het gevoel, daar is de pendel sympathie – antipathie -de geestelijke toestand is dromend;
In de ledematen zit de wil – sterk verbonden met de sympathie; geestelijk slapen we daar het meest.

Je kan e.e.a. nog uitbreiden en in een overzicht plaatsen

lichamelijke gestalte     relatie tot de ziel    relatie tot de geest

hoofdmens         centraal zenuwsysteem   zintuigen met     daghelder bewustzijn
                                 hoofd bol                           gewaarwordingen   vermogen tot
                                lichamelijke afbraak        kennisvorming:         imaginatie
                                                                             denken

borstmens            orgaansysteem van         wereld van het     dromend bewustzijn
                               adem, hart en                   voelen                    vermogen tot
                               bloedsomloop                                                   inspiratie

ledematenmens    armen en handen         wil: activiteit          slaapbewustzijn
                                       benen en voeten             werken                  vermogen tot 
                                                                                                                  intuïtie
Leber: Kommentar Allgemeine Menschenkunde band 3/223

Steeds zal Steiner ook aangeven dat wanneer zwart-wit gezegd wordt: het hoofd is het meest lichaam, erbij gezegd hoort te worden: voornamelijk, want ook ziel en geest hebben hun relatie tot het hoofd;
en dat geldt ook weer voor borst en ledematen.

Dat had hij al aangeroerd in voordracht 10 en daar verwijst hij allereerst naar:

Betrachten wir einmal zunächst die Kopfbildung des Menschen. Da haben wir ja gestern gesagt: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Den Brustmenschen haben wir als «leibig» und seelisch anzusehen gehabt. Und den Gliedmaßenmenschen als «leibig», seelisch und geistig.

Laat ons eerst eens een blik werpen op het hoofd. Daarover hebben we gisteren gezegd: het hoofd is hoofdzakelijk lichaam. De borstmens behoort zoals we gezien hebben tot de wereld van het lichamelijke en tot de wereld van de ziel, en de ledematenmens tot de wereld van het lichaam, tot die van de ziel en tot die van de geest.

En heel wezenlijk: dat wat het een heeft, heeft de ander ook, maar op een andere manier.

Aber damit ist natürlich die Kopfwesenheit nicht erschöpft, wenn wir sagen: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Es ist ja schon einmal in der Wirklichkeit so, daß die Dinge nicht scharf voneinander getrennt sind, und wir dürfen daher ebensogut sagen: der Kopf ist nur in anderer Weise seelisch und geistig als die Brust und die Gliedmaßen. Der Kopf ist schon, wenn der Mensch geboren wird, vorzugsweise Leib, das heißt, es hat sich gewissermaßen dasjenige, was ihn als Kopf zunächst zusammensetzt, in der Form des leiblichen Kopfes ausgeprägt.

Maar het wezen van het hoofd is natuurlijk nog niet uitputtend beschreven door te zeggen ‘het hoofd is hoofdzakelijk lichaam’. Ja, het is nu eenmaal zo dat de dingen in de werkelijkheid niet scherp van elkaar gescheiden zijn, en we kunnen ook evengoed zeggen dat het hoofd ook ziel en geest is, alleen op een andere manier dan de borst en de ledematen. Maar het hoofd is al bij de geboorte vooral lichamelijk, dat wil zeggen: dat wat het hoofd in eerste instantie tot hoofd maakt, heeft zich in zekere zin uitgedrukt in de vorm van het lichamelijke hoofd.

Het steeds naar de tegenstellingen kijken, levert bij de aanblik van het embryo meteen het gevoel op wanneer je hoofd en handen vergelijkt, dat het hoofd veel verder is, veel prominenter aanwezig. En dit ‘verder’ roept, als je dit woord op het leven betrekt, ook de gedachte op aan ‘ouder’. Aan ‘eerder’.
Dat ‘oude’ van het hoofd – maar nu meer benaderd vanuit de functie: het zich kunnen voorstellen – wijst ook naar het verleden. Zie voordracht 2.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet (  ) 

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt (zie verder*) 

Dat komt bijv. in deze tekening goed naar voren. [4]

Bron: website van Jaap van der Wal

In de 10e voordracht sprak Steiner over de ontwikkeling van het menselijke hoofd vanuit een evolutie-ontwikkeling, langs de weg van de dierlijke ontwikkeling. [Op deze blog nog niet uitgewerkt]

Weil der Kopf ein möglichst schon vollkommen ausgebildeter Leib ist, weil er alles, was zur Ausbildung notwendig ist, durch das Tierische zum Menschen hindurch schon durchgemacht hat in früheren Entwicklungsstadien, deshalb kann er in leiblicher Beziehung am vollkommensten ausgebildet sein.

Omdat het hoofd al een hoogst volledig ontwikkeld lichaam is, omdat het alles wat voor de ontwikkeling via dier tot mens nodig is, al in vroegere ontwikkelingsstadia heeft doorgemaakt, kan het hoofd in lichamelijk opzicht het verst ontwikkeld zijn.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet , daß das allgemein Menschliche geistig-seelisch zunächst im Kopfe zum Vorschein kommt.

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt en in het hoofd komt in de allereerste plaats het algemeen menselijke van geest en ziel te voorschijn.

Met dit ‘algemeen menselijke’ wordt m.i. bedoeld dat het bij de mens hoort dat ziel en geest geleidelijk aan bezit nemen van het lichaam – dus ‘het incarneren’; maar ook wat er verder aan ‘algemeens’ kan worden genoemd – hier m.n. het wakkere en het droomaspect. Algemeen is ook dat tijdens het leven, tijdens de ontwikkeling de mens wat zijn ziel en geest betreft, steeds meer DIE ziel en geest wordt die hem tot DAT mens maken. 

In de twee andere voordrachtenseries: Opvoedkunst [2] en Werkbesprekingen [3] gaat het het meest over de kinderen: wat leer je ze en waarom en hoe.
In de Algemene menskunde gaat het niet alleen over het kind. Vaak maakt Steiner grote omtrekkende bewegingen, bijv, via de filosofie (Descartes), de natuurkunde (Mayer stof en kracht), via de geschiedenis (concilie 869) Enz.

Waar het kan en dus moet, zal Steiner de ontwikkeling van het kind bespreken, immers: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie

Wat hij dan met een paar zinnen zegt, kunnen we aan het pasgeboren kind en bij het opgroeiende kind in de eerste jaren waarnemen als we dat bewust(er) doen.

Als je zelf net uit een diepe slaap wakker bent geworden en iemand spreekt je aan, gaat er nog veel langs je heen. Je moet eerst even wakker worden; vele mensen zeggen vanuit een taalbeleven: nog even aankomen. 
Aankomen houdt in dat je ‘ergens’ vandaan komt. 
Nu gaat het verder wakker worden bij ons aanmerkelijk sneller, maar in deze toestand van ‘ergens vandaan’ en ‘nog niet wakker’ voelen we toch de leefwereld van de baby. Neem o.a. de langdurige slaap per dag (en nacht); maar ook als je – vooral als bezoeker – tegen zo’n pas geboren kindje spreekt. Dat is geen gesprek – omdat je nog geen gesprekpartner tegenover je vindt. Alles gaat in een sfeer die met ‘slaap’ gepaard gaat: zachtjes spreken, rustig zijn. En soms lijkt het of het kind jou helemaal niet ziet of dwars door je heen kijkt; soms is er een reactie in het gezicht die op een lach lijkt, soms is er beweging in het lijfje. Als fenomeen vergelijkbaar met jouw wakker worden uit een diepe slaap.

Das Seelische ist so verbunden mit diesem Kopfe, daß das Kind, indem es geboren wird und auch noch während es sich entwickelt in den ersten Lebensjahren, im Kopfe alles Seelische träumt. Und der Geist schläft im Kopfe.

De verbinding van het zielengebied met het hoofd is zo, dat een kind na de geboorte, en ook nog tijdens de ontwikkeling in de eerste levensjaren, in het hoofd een droombewustzijn heeft van het zielengebied. En het geestesgebied slaapt in het hoofd.

Welche Beziehung hat der Leib Kopf zu dem Seelischen und zu dem Geistigen?

Wat is de relatie tussen het lichamelijke hoofd en het zielen- en geestesgebied?

Jetzt haben wir eine merkwürdige Zusammengliederung von Leib, Seele und Geist im menschlichen Haupte. Wir haben einen sehr, sehr ausgebildeten Leib als Kopf. Wir haben darin eine träumende Seele, eine deutlich träumende Seele und einen noch schlafenden Geist.

Dat betekent een merkwaardige samenvoeging van lichaam, ziel en geest in het hoofd van de mens. We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest.

En ook hier doet Steiner zelf weer waartoe hij ons oproept: de dingen op elkaar betrekken, in groter verband zien, in ruimer perspectief.
En dit begin van het leven plaatst hij nu in de fase waartoe dit behoort: de eerste zeven jaar die afgesloten wordt met de tandenwisseling.

Nun handelt es sich darum, mit der ganzen Entwicklung des Menschen diese eben charakterisierte Tatsache in Einklang zu sehen.

Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens.

Binnen deze fase vinden belangrijke ontwikkelingen plaats: het kind gaat staan, lopen, spreken en denken; het gaat Ik-zeggen; en wat Steiner hier nu naar voren haalt, het is een nabootser of zoals hij vaak en passant zegt: een en al zintuig. We noemen het ook wel ‘open’ zijn voor de omgeving. Maar meer nog zouden we moeten zeggen dat – en dan maken we de geest ‘ruimtelijk’ wat eigenlijk niet kan – de geest van het kind veel meer om hem heen is, dan in hem. Als deze geest in iemand zit, kan je je openstellen of niet; dat geldt voor het kleine kind niet: zijn geest is nog om hem heen. Buiten hem.

Wanneer Steiner over wakker en slaap spreekt, zal hij vaak noemen dat wij ’s avonds bij het inslapen a.h.w. ons Ik en astraallijf  ‘uitademen’, dat deze zich tijdens de slaap buiten het lichaam bevinden. 
Dat is in zekere zin de hele dag zo bij het pas geboren en zeer jonge kind. 

In zekere zin, want: Daß (  )  verdankt er eben gerade dem Umstande, daß sein Kopfgeist schläft. Dadurch kann er mit diesem Kopfgeiste außerhalb des Kopfleibes weilen. Er kann sich in der Umgebung aufhalten. Denn wenn man schläft, so ist man mit seinem Geistig-Seelischen außerhalb des Leibes. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes.

Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichamelijke hoofd blijven. Deze geest kan zich in de buitenwereld ophouden. Wanneer men slaapt is men met geest en ziel buiten het lichaam. Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd.

En waar is het kind dan?

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. 

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn.

Diese Entwicklung ist ja bis zum Zahnwechsel hin so, daß der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist. Es tut der Mensch alles dasjenige, was er seiner Umgebung absieht.

Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na.

Hier ligt de kern van de opvoeding van het kind vóór de tandenwisseling:

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. Daher ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Daher entwickelt sich auch aus der träumenden Seele heraus die Liebe zur Umgebung, vorzugsweise die Liebe zu den Eltern.

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn. Daardoor bootst het kind na. Daardoor ontwikkelt zich vanuit de dromende ziel de liefde tot de omgeving, vooral de liefde tot de ouders.

Opvoeding – omgang

Wie in de jaren 1960 pedagogiek studeerde, moest als ‘verplichte kost’  ‘Beknopte theoretische pedagogiek‘ van Prof. Langeveld bestuderen.
Langeveld maakte een onderscheid tussen opvoeding en omgang. Eenmaal volwassen kon er van opvoeding geen sprake meer zijn, dan kwam de vorming vanuit de omgang met elkaar. 
Steiner noemt opvoeding van het (zeer) jonge kind later in deze voordracht ook onmogelijk – ook eigenlijk alleen een vorm van ‘omgang’ kan het kind verder helpen.
Je zou ruwweg kunnen zeggen: voordat het kind een Ik-beleving (ca 3 jr.)heeft en nadat dit Ik-beleven volwassen is geworden (ca 21 jr), kan er van opvoeding geen sprake zijn: daar gaat het om omgaan. Opvoeding vindt a.h.w. plaats tussen Ik(begin) en Ik(volgroeid – al is het Ik altijd in ontwikkeling).

Het belangrijke verschijnsel van de nabootsing krijgt van Steiner veel aandacht.
Ik heb hier zijn uitspraken daarover bij elkaar gebracht, hier en daar ondersteund met sprekend foto’s.

Bij deze illustratie: Het staande kind wordt vaak voorgelezen. Hij doet het nu voor zijn zusje.

In voordracht 9 noemt Steiner de nabootsing al:

Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.

Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.
GA 293/139
Vertaling /139

Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. 

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust van uit dat de wereld moreel goed is.
Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is.
GA 293/149 
Vertaling/149-150

Zijn wij voor het kind zo, dat wij het waard zijn nagebootst te worden?

Ik wijs nog even op de foto’s van de hersenen van zich ontwikkelende kinderen, de een zonder nauwelijks aandacht, de ander met veel meer.

Aan het eind van de eerste zevenjaarsfase bevindt het kind zich in het proces van de tandenwisseling.

Wenn nun der Mensch die zweiten Zähne bekommt, wenn er den Zahnwechsel durchmacht, so bedeutet das in seiner Entwickeiung eigentlich den letzten Abschluß der Kopfentwickelung. Wenn der Kopf auch vollständig schon als Leib geboren wird, so macht er doch eine letzte Entwickelung erst durch in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen. Was er da durchmacht, das findet seinen Abschluß, setzt sich gewissermaßen seinen Schlußpunkt mit dem Zahnwechsel.

Wanneer het kind nu zijn melkgebit verliest bij de tandenwisseling, dan betekent dat in zijn ontwikkeling eigenlijk het eindpunt van de vorming van het hoofd. Ook al wordt het hoofd als lichaam al compleet geboren, toch vindt er nog een laatste ontwikkeling plaats in de eerste zeven levensjaren. Deze ontwikkeling wordt afgesloten, zet er als het ware zelf een punt achter, met de tandenwisseling.

Was ist denn da eigentlich abgeschlossen? Sehen Sie, da ist abgeschlossen die Formbildung. Da hat der Mensch dasjenige, was ihn erhärtet, was ihn vorzugsweise zur Form macht, in seinen Leib hineingegossen. Sehen wir die zweiten Zähne aus dem Menschen herauskommen, so können wir sagen: Es ist die erste Auseinandersetzung mit der Welt vollendet. – Der Mensch hat dasjenige getan, was zu seiner Formgebung, zu seiner Gestaltung gehört. 

Wat wordt er eigenlijk precies afgesloten? Welnu, dat is de ontwikkeling van de vorm. Dan heeft de mens dat wat hem verhardt, wat hem in de eerste plaats tot vorm maakt, in zijn lichaam opgenomen. Zien we het blijvende gebit doorkomen, dan kunnen we zeggen dat de eerste confrontatie met de wereld afgesloten is. – De mens heeft gedaan wat hoort bij de vorming van zijn gestalte.

Op vele plaatsen gaat Steiner dieper en weer anders in op het fenomeen van de tandenwisseling.
De belangrijkste uitspraken heb ik bij elkaar gezet.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Uit: Appenzeller: ‘Die Genesis im Lichte der menschlichen Embryonalentwicklung’

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2436

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 -voordracht 3 – vragenbeantwoording

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1]  [2] [3]

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921 VRAGENBEANTWOORDING

Blz. 84

Frage:    Begabte Erzieher haben für die Erziehung und den Unterricht instinktmäßig ein Gefühl gehabt, was man mit einem Kind machen muß, wenn es zur Schule kommt. Nun ist mir nicht ganz deutlich geworden, wie sich die anthroposophisch orientierte Pedagogik zu dieser instinktiven verhält. Ich möchte mir die Frage erlauben, ob diese anthroposophische Pädagogik in einen gewissen Gegensatz treten muß zum Instinktiven, oder ob sie dieses auf einen Weg fördern kann?

Frage:    Ich möchte fragen, was unter Kranksein des Kindes zu verstehen ist, ob Sie irgend etwas darunter begreifen, was man in der akademischen Medizin als Kranksein bezeichnet, was man unter Konstitutionsanomalien und dergleichen etwa bezeichnet, irgendwelche Mißstimmungen, Übellaunigkeit und dergleichen?

Vraag: Begaafde opvoeders hebben voor opvoeding en onderwijs een instinctief gevoel gehad voor wat je met een kind moet doen, wanneer het op school komt. Nu is mij niet helemaal duidelijk geworden, hoe de antroposofisch georiënteerde pedagogiek zich verhoudt tot dit instinctieve. Ik veroorloof mij de vraag of deze antroposofische pedagogiek in zekere mate het tegendeel moet zijn van het instinctieve of dat zij dit op de een of andere manier kan bevorderen.

Vraag: Ik zou willen vragen wat je moet verstaan onder het ziek-zijn van kinderen, of U er iets onder verstaat van wat men in de academische geneeskunde aanduidt als ziek-zijn, wat men aanduidt als constitutieafwijking enzo, een of andere verkeerde gevoelsstemming, o.i.d.?

Dr. Steiner: Was zunächst das Verhältnis einer gewissen instinktiven Pädagogik zu demjenigen betrifft, wovon ich heute hier gesprochen habe, so möchte ich das Folgende sagen. Ein Gegensatz zwischen diesen beiden braucht ja gar nicht angenommen zu werden. Man muß sich nur klar sein darüber, wie der Gang der Menschheitsentwicklung ist. Je weiter wir zurückkommen, desto mehr tritt ja überhaupt das bewußte Wirken zurück.

Dr. Steiner: Wat om te beginnen de relatie betreft tussen een bepaalde instinctieve pedagogiek en waarover ik hier gesproken heb, zou ik het volgende willen zeggen: een tegenstelling tussen deze twee hoeft niet aangenomen te worden. Je moet alleen goed weten hoe de gang van de mensheidsontwikkeling gaat. Hoe verder we teruggaan, hoe verder ook het werken vanuit het bewustzijn afneemt.

Das Wirken wird immer mehr und mehr, je weiter wir zurückgehen in der Menschheit, instinktiv, wie wir ja bei den Tieren ausschließlich ein instinktives Wirken finden. Aber das ist eben der Gang der Menschheitsentwickelung, daß allmählich herausgekommen wird aus dem instinktiven Leben und das Instinktive ersetzt werden muß durch ein gesundes, besonnenes Auffassen der Wirklichkeit. Daß das durchaus in der richtigen Weise in Bahnen gebracht werden muß, das bezeugt uns ja eben, wie die Instinkte gerade in unserer Übergangszeit in hohem Grade in Unordnung kommen. Während man ganz gut sehen kann, daß zu jener Harmonie, die notwendig ist, sagen wir, die Kinder auf dem Lande auch ohne viel Schulbildung heranwachsen, finden wir, daß in unseren Städten, wenn man sich auf die Instinkte verlassen würde, und namentlich dann, wenn man diese Instinkte so leiten würde, wie man es nach manchen pädagogischen Anleitungen getan hat, daß dann das Abträglichste zustande kommen würde. Wir würden, wenn wir nicht wiederum hineinlaufen würden in eine sichere Richtung, die wir durch unser Inneres geführt werden, wir würden schon nicht die Mög­lichkeit haben, etwa einfach durch ein abstraktes Berufen auf die

De activiteit wordt hoe verder we teruggaan in de mensheid steeds meer iets vanuit het instinctieve; zoals we bij de dieren uitsluitend instinctieve activiteit vinden. Maar de gang van de mensheidsontwikkeling gaat nu eenmaal zo, dat we geleidelijk uit het instinctieve leven komen en dat dit instinctieve vervangen wordt door een gezonde, weloverwogen opvatting van de werkelijkheid. Dat dit zeer zeker op een juiste manier in banen geleid moet worden, daarvan getuigt juist hoe de instincten met name in onze overgangstijd in hoge mate in disorde raken. Terwijl je heel goed kan zien dat voor de harmonie die nodig is, de kinderen op het platteland ook zonder dat ze op school veel leren, opgroeien, vinden we in onze steden, wanneer je zou vertrouwen op je instinct en vooral wanneer je die instincten zo leidend zou laten zijn als men bij een paar pedagogische handleidingen gedaan heeft, daar dan het meest nadelige uit zou komen. Wij zouden, als we weer niet een bepaalde kant op willen die ons instinct ons op stuurt, niet de mogelijkheid hebben, simpelweg door een abstract beroep te doen op de

Blz. 85

Instinkte, denen wir ja doch in der neueren Zeit nur den Verstand entgegensetzen, zu etwas Heilsamem zu kommen. Gewiß, es ist vielfach noch das instinktive Leben vorhanden, aber es verliert sich immer mehr und mehr. Man braucht ja nur sich zu erinnern, um etwas recht Eklatantes zu sagen, an so etwas, was mir einmal begegnete, es tritt einem ja sonst vielfach entgegen, aber einmal bereitete es mir eine ganz besondere Überraschung. Ich war eingeladen bei einem guten Freund, den ich früher als einen ganz gesunden Esser gekannt habe, der wußte, wann er genug hat. Nun war ich nach Jahren einmal wiederum in seinem Hause eingeladen und siehe da neben seinem Teller stand eine Waage mit Gewichten, und er wog sich jedes Stückchen zu. Das war doch wohl ein deutlicher Beweis, daß da die Instinkte recht sehr zurückgegangen waren! Nun, solche Dinge aber, die man ja ganz symptomatisch beob­achten kann, die findet man auch, wenn man zum Beispiel die heutigen Lehrpläne durchstudiert. Da ist durchaus nicht in das achte Jahr, in das neunte Jahr dasjenige eingereiht, was da drinnen sein sollte, was auch drinnen wäre, wenn gesunde Instinkte wirkten, sondern da wird nach ganz anderen, ganz abstrakten unmenschlichen oder außermenschlichen Regeln die Sache besorgt und wir müssen wiederum zurückkommen, wir müssen wiederum in k’nkreter Weise erfassen dieses Ineinanderwir­ken von den konkreten gesundenden und kränkenden oder erkranken-den Tendenzen im Menschen.

instincten die we in deze tijd dan tegenover het verstand plaatsen, tot iets heilzaams te komen. Zeker, veel van het instinctieve leven is er nog, maar dat gaat wel steeds meer verloren. Je hoeft er alleen maar aan te denken, om eens wat opvallends te zeggen, wat mij een keer overkwam, het komt veel vaker voor, maar voor mij was toen iets heel verrassends. Ik was bij een goede vriend uitgenodigd die ik vroeger als een gezonde eter kende, die wist wanneer hij genoeg had. Na jaren werd ik weer eens bij hem uitgenodigd en kijk nou, naast zij bord stond een weegschaal met gewichten en hij woog elk stukje af. Dat was er toch wel een duidelijk bewijs voor dat het instinctieve gevoel behoorlijk achteruit gegaan was. Deze dingen, waar je heel symptomatisch naar kan kijken, vind je als je de leerplannen van nu bestudeert. Dan vind je zeker niet dat in het achtste jaar, in het negende erbij staat wat daar zou moeten staan, wat er ook in zou staan wanneer er gezonde instincten actief waren, maar er worden regels aan de zaak toegevoegd, heel abstract onmenselijke regels en wij zouden daarvan terug moeten komen, wij moeten weer op een concrete manier het op elkaar in werken van de concrete gezond- en ziekmakende tendensen in de mens begrijpen.

Das ist dasjenige, was gerade für die Ausbildung einer modernen Pädagogik von ganz besonderer Wichtigkeit ist.
Ich möchte sagen, gleich zeigt sich ja das, wenn manche Fragen aufgeworfen werden: Was meint man unter gesundendem und kränkendem? Da wurde gesagt, Übellaunigkeit oder Mißstimmungen. Da sind wir ja mitten im Abstrakten drinnen. Das ist natürlich nicht gemeint, da waren wir mitten im Abstrakten drinnen und würden das ganze Kind beurteilen nach dem Abstrakt-Seelischen. Das ist ja gerade dasjenige, was durch eine gesunde anthroposophische Pädagogik überwunden wird, daß wir nicht nach dem Abstrakt-Seelischen gehen, sondern daß wir wissen, was da, wenn das Kind zum Beispiel an besonderen Miß­stimmungen krankt, was da für unregelmäßige Drüsenabsonderungen sind, und die unregelmäßigen Drüsenabsonderungen sind uns viel wichtiger,

Dat is voor de ontwikkeling van een moderne pedagogiek nu juist zo belangrijk.
Dat blijkt zo dadelijk wel bij sommige vragen die gesteld zijn: Wat is gezond- en ziekmakend? Er werd gezegd afwijkende stemmingsgevoelens. Dan zitten we midden in de abstracties. Dat is natuurlijk niet bedoeld, dan zaten we midden in de abstracties en zouden we het hele kind beoordelen naar een ziel die abstract is. Dat is nu juist wat door een gezonde antroposofische pedagogiek overwonnen wordt; we gaan niet in de richting van iets abstract zielsachtigs, maar dat we gaan weten dat, wanneer een kind bijv. gaat lijden aan bepaalde gevoelsstemmingen, dat er dan onregelmatige klierwerkingen zijn en wat de klieren onregelmatig afzonderen, is voor ons veel belangrijker

Blz. 86

als die äußerlich hervortretenden Mißstimmungen, die schon aufhören, wenn wir dem Organismus beikommen. Also es handelt sich darum, viel tiefer hineinzuschauen in den ganzen Zusammenhang zwi­schen dem Geistig-Seelischen und zwischen dem Physisch-Leiblichen.
Natürlich handelt es sich, wenn man es mit dem Kinde zu tun hat innerhalb der Pädagogik, überall durchaus um die Tendenzen, um die, ich sagte ja eben, um die Zustände eigentlich eines Status nascendi, des Entstehungszustandes. Man hat es mit feinen Zuständen zu tun, nicht mit groben; die würden ja dann eben ins Pathologische hinüberführen und dann entsprechend auch behandelt werden müssen. Aber ich glaube, man konnte verstehen aus dem, was ich sagte, daß man es überall zu tun hat mit den Neigungen nach der einen und anderen Seite, und mit dem Suchen nach dem Gleichgewichtszustande.

Frage: Das Kind im Geschlechtsreifealter soll an die Dinge der Welt gebracht werden von seinem Geistigen weg. Was ist damit konkret gemeint, was soll der Lehrer machen?

dan de uiterlijk zichtbare gevoelsstemmingen die ophouden als wij het organisme helpen. Dus het gaat erom veel dieper naar de samenhang van geest en ziel met het fysiek-levende te kijken.
Natuurlijk gaat het wanneer je met het kind te maken hebt binnen de pedagogiek, overal zeer zeker om de tendensen om de toestand die aan het ontstaan is, een status nascendi. Je hebt met subtiele toestanden te maken, niet met overduidelijke; die zouden dan zeker tot het pathologische leiden en dan dienovereenkomstig behandeld moeten worden. Maar ik geloof, dat je wel uit wat ik zei, zou kunnen begrijpen dat je overal te maken hebt met neigingen naar de ene of naar de andere kant en naar het zoeken naar een toestand van evenwicht.

Vraag: Het kind in de puberteit moet de dingen van de wereld leren kennen vanuit zijn geestelijke zijn. Wat wordt daar concreet mee bedoeld, wat moet de leraar doen?

Dr. Steiner: Nicht habe ich gesagt: von seinem Geistigen weg! – Ich bemühe mich, jedes einzelne Wort abzuwägen. Es ist immer nur eindeu­tig, was ich meine. Ich habe nicht gesagt, von seinem Geistigen weg, sondern von sich weg, so daß es nicht das Geistige in sein Inneres zu stark hineinpreßt, daß es innerlich durchlustet wird gewissermaßen. Wir müssen also versuchen, wenn das Kind heranrückt in das Geschlechts­reifealter, sein Interesse für die äußeren

Welterscheinungen zu erwecken. Das wird den Lehrplan ergeben. Wir werden vorzugsweise dasjenige, was das Kind abhält davon sich viel mit sich selbst zu beschäftigen, was seine Interessen in die große Welt hinausführt, geographische Interessen, historische Interessen und andere Dinge, die nichts zu tun haben mit dem Brüten in sich selber, die werden wir da an das Kind heranbringen, und es handelt sich dabei durchaus um das konkrete Gestalten des Lehrplanes.

Auf eine weitere Frage:

Dr. Steiner: Ich habe das ja schon angedeutet, der Lehrer soll versu­chen, dasjenige, was er geistig ausbildet, nachzubilden dem gesunden Wachstum des Organismus. Nicht wahr, wer das gesunde Wachstum des

Dr.Steiner: Ik heb niet gezegd: vanuit zijn geestelijke zijn! Ik doe nu mijn best ieder woord te wegen. Wat ik bedoel is maar voor één uitleg mogelijk. Ik heb niet gezegd vanuit zijn geestelijke zijn, maar van hem uit, zodat het geestelijke zich niet te sterk in zijn innerlijk naar binnen perst, dat het innerlijk in zekere zin met die ‘goede zin’ doortrokken wordt. We moeten dus proberen wanneer het kind in de puberteit gaat komen, zijn interesses te wekken voor de uiterlijke verschijnselen in de wereld. Dat zal het leerplan opleveren. We willen in eerste instantie aan het kind meegeven wat zijn interesse in de grote wereld wekt en dat dit het kind ervan afhoudt te veel met zichzelf bezig te zijn, dus belangstelling vort aardrijkskunde, geschiedenis en andere zaken die niets van doen hebben met in jezelf te gaan zitten broeien. En dan gaat het vooral om het concreet samenstellen van het leerplan. 

Op een andere vraag:

Dr.Steiner: ik heb al aangegeven dat de leraar moet proberen de gezonde groei van het organisme te imiteren bij wat hij geestelijk vormgeeft. Wie de gezonde groei van het

Blz. 87

Organismus zu studieren versteht, der weiß, wie der Mensch eigentlich, indem er eine gewisse Form hat, aus der Form fortwährend herausstrebt in die Bewegung hinein. Wenn man mit unbefangenem Sinn eine Hand anschaut – die Hand hat ja gar keinen Sinn, wenn sie ruht; jeder Finger beweist, daß er bewegt sein will. Und indem ich in der Form schon die Anlage zur Bewegung sehe, die Bewegung, wenn sie ruht, will in die Form kommen, damit ist jetzt nur ein Äußerliches angedeutet, aber bis in die innerliche Organisation sind die Tendenzen des menschlichen Wachstums des Organismus zu verfolgen. Wenn ich also lebendige Anatomie, lebendige Physiologie kenne, dann weiß ich, was gewisserma­ßen angemessen ist den inneren Bewegungsmöglichkeiten des Kindes. Es ist ganz sicher nicht angemessen, wenn ich es veranlasse, etwas, wozu ja eigentlich gar keine Veranlassung ist, das hinzukratzen! Es besteht keine Beziehung zwischen dem, wie sich die Finger bewegen wollen und diesem Zeichen, das durch viele Zwischenstadien hindurchgegangen ist. In früheren Entwicklungsepochen hat man etwas ganz anderes hingemalt, wenn man dasjenige, was der Mensch seiner Organisation gemäß hat ausdrücken wollen, als Schrift betrachtet hat; jetzt stehen unsere heutigen konventionellen Zeichen der inneren Organisation fern, und deshalb müssen wir wiederum zuerst dasjenige aus dem Kinde herausho­len, was in seiner Organisation veranlagt ist. 

organisme weet te bestuderen, weet hoe de mens, als hij een bepaalde vorm heeft, vanuit die vorm steeds de beweging in wil. Wanneer je onbevangen naar een hand kijkt – de hand is eigenlijk zinloos als die in ruste is  – ziet dat iedere vinger bewijst dat die wil bewegen. En wanneer ik in de vorm de aanleg zie voor de beweging, wil de beweging wanneer die rust in de vorm komen; hiermee is alleen maar iets uiterlijks aangegeven, maar de tendensen van de menselijke groei zijn tot in de innerlijke organisatie te volgen. Wanneer ik een levende anatomie, een levende fysiologie ken, weet ik in zekere zin wat goed past bij de innerlijke bewegingsmogelijkheden van het kind. En heel zeker past niet bij het kind wanneer ik het aanzet tot iets waarvoor helemaal geen aanleiding is, het iets neer te laten krassen! Er is geen relatie tussen hoe de vingers willen bewegen en het teken dat door vele tussenstadia gegaan is. In vroegere ontwikkelingsfasen tekende men heel iets anders als men tot uitdrukking wilde brengen wat in overeenstemming was met zijn organisatie als het om het schrift ging. Nu staan die conventionele tekens heel ver af van onze innerlijke organisatie en daarom moeten we van te voren uit het kind halen wat in zijn organisatie als aanleg aanwezig is.

Wenn man das, vielleicht nicht dem einzelnen Lehrer heute, der nimmt es sogar sehr gern auf, weil er sieht, welche Perspektiven es eröffnet, aber namentlich wenn man es den Schulautoritäten mitteilt, dann wird ihnen angst und bange, denn sie sagen sich: Ja, woher soll man das alles wissen, was der menschliche Organismus will? Wie, wie soll man da im siebenten Jahr künstlerisch unterrichten? Und so weiter. Ja, da gibt es eben nur eine Antwort: Lernen Sie es! Und darauf muß eben schon aufmerksam gemacht werden. Anthroposophie ist nicht da, um in abstrakten Formeln irgendeine Weltanschauung, an der man Befriedigung haben kann, zu verbreiten, die man so nachplappern kann, auch innerlich sich vorplappern kann, damit man so eine Befriedigung daran hat, sondern Anthroposophie ist ein weitverzweigtes Feld, das tatsächlich in die intimste Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hin­einführen kann. Es ist schon eine Wahrheit, daß Anthroposophie die

Wanneer je dit zegt, misschien tegenwoordig niet aan de individuele leerkracht die dit zelfs heel graag aanvaardt omdat hij ziet welk perspectief dit biedt, maar wél aan de onderwijsautoriteiten, dan krijgen die de zenuwen, want ze zeggen: maar waarom zou je eigenlijk willen weten wat het menselijk organisme allemaal wel niet wil? Hoe zou je aan zevenjarigen kunstzinnig onderwijs moten geven? Enzovoort. En dan is er maar één antwoord: leer dat dan! En daar moet nu op gewezen worden. Antroposofie is er niet om met abstracte formuleringen een of andere wereldbeschouwing waardoor je bevredigd wordt, aan de man te brengen en die je na kan wauwelen, ook innerlijk je voor kan laten kauwen waardoor je je lekker voelt, maar antroposofie is een netwerk met vele vertakkingen die werkelijk tot de meest subtiele kennis van het mensenwezen kan leiden. Het is waar dat de antroposofie 

Blz. 88

einzelnen Wissenschaften befruchten kann gerade nach den Seiten hin, die ihnen heute vorenthalten werden.
Und so kann man sagen, man muß den Menschen erkennen, um zu wissen, sagen wir, wenn man das Kind hereinbekommt in die Volks­schule, wie man zunächst an seinem ganzen Organismus zu erkennen hat, wie man seine Hände, seine Finger in Bewegung versetzen soll, damit es schreiben lernt, wie es denken lernen soll. Ich hatte neulich Veranlassung, jemanden anschauen zu lassen, wie in der ersten Klasse der Schreibunterricht und der Leseunterricht erteilt werden. Diese Dinge kann man auf hunderterlei Weise machen. In der Waldorfschule ist alles absolut frei. Die Pädagogik ist eine absolut freie Kunst. Es ist immer dasselbe, aber jeder Lehrer hat die Möglichkeit, nach seiner Individualität und nach der seiner Schüler die Dinge auszubilden. Nun, die Zusammenhänge zwischen dem einen und dem anderen sehen die Leute ja manchmal nicht ein.
Wie wurde da unterrichtet, nachdem ein paar Monate vergangen waren, seitdem man diese Kinder in die erste Klasse hereinbekommen hatte? Es wurde ein Kind herausgerufen, es mußte einen Kreis ablaufen mit einer bestimmten Anzahl von Schritten. Dann wurde ihm klarge­macht, wie das, was es am eigenen Leibe erlebt, aussieht, wie das, was der Lehrer an die Wandtafel zeichnete. Dann wurde ein anderes Kind herausgerufen, das mußte in zwei Schritten einen kleinen Kreis ablaufen,

vruchtbaar kan zijn voor de verschillende wetenschappen juist op die terreinen waarop dat nu niet gewild wordt.
En zo kan je wel zeggen dat je de mens moet kennen om te weten bijv. wanneer het kind op de basisschool komt, hoe je dan allereerst aan heel zijn organisme moet herkennen hoe je zijn handen, zijn vingers laat bewegen zodat het leert schrijven, hoe het moet leren denken. Onlangs was er een aanleiding om te kijken naar hoe in de eerste klas schrijf- en leesles werd gegeven. Dat kan je op honderden manieren doen. Op de vrijeschool is dat helemaal vrij. Pedagogie is een absoluut vrije kunst. Het is steeds hetzelfde, maar de leerkracht heeft de mogelijkheid met zijn individualiteit en met het oog op zijn leerlingen de dingen uit te voeren. Samenhang tussen het een en het ander zien de de mensen vaak niet.
Hoe werd er lesgegeven nadat een paar maanden voorbij waren sinds deze kinderen in de eerste klas waren gekomen? Er werd een kind gekozen dat een cirkel na moest lopen met een bepaald aantal passen. Dan werd het uitgelegd hoe dat wat het met zijn lichaam beleefd had, eruit ziet, net zoals de leerkracht het op het bord tekent. Toen werd er een ander kind geroepen en dat moest met twee passen een kleine cirkel lopen,

Blz. 89

der aber im großen drinnen war. Ein anderes wurde herausgerufen, dasselbe mit drei Schritten zu machen. Die Kinder waren immer mit ihrem ganzen Menschen dabei und übertrugen immer dasjenige, was sie aus ihrem ganzen Menschen heraus erlebten, auf dasjenige, was sie dann in der Zeichnung sahen. Sie wurden nicht auf die Augen hin interessiert, sondern auf den ganzen Menschen. Also drei Kreise; beim vierten merkte das Kind, wenn er wieder größer wurde, wie das durchkreuzte. Und so ging das dann weiter. Und auf diese Weise bekommt das Kind eine Möglichkeit, aus dem ganzen Menschen heraus etwas zu gewinnen, was es dann ins Gesehene übersetzen kann. Währenddem wenn man das Kind bloß zeichnen läßt, da ist sein Kopf beschäftigt, da weist man es auf eine Einseitigkeit hin. Die Kinder sollen alles aus dem ganzen Menschen herausholen, sollen auch die Schrift aus dem ganzen Menschen heraus­holen.
Natürlich darf man nun nicht glauben, daß das jetzt jeder nachmachen muß, sondern die einzelne Lehrperson hat das aus sich heraus gemacht, weil das Prinzip so ist

die binnen in de grote lag. Een ander kind werd gevraagd dat met drie passen te doen. De kinderen waren er steeds helemaal bij en betrokken steeds wat ze uit hun hele wezen deden op wat ze in de tekening zagen. Het ging er niet om dat ze met hun ogen geïnteresseerd waren, maar met hun hele wezen. Dus drie cirkels; bij de vierde merkte het kind dat als het dan groter wordt, er doorsnijdingen ontstaan. En zo ging het verder. Op deze manier krijgt het kind de mogelijkheid vanuit zijn hele wezen iets te leren wat het dan over kan brengen naar wat hij gezien heeft. Terwijl je als je het kind alleen maar laat tekenen, zijn hoofd actief laat zijn, dan ben je met eenzijdigheid bezig. De kinderen moeten alles uit hun hele wezen halen, ook het schrijven.
Natuurlijk moet je nu niet geloven dat iedereen dit moet gaan doen, maar een leerkracht heeft dat van zich uit gedaan, omdat het principe zo is.

 Dasjenige, was ich als einen Seminarkurs habe vorangehen lassen dem Waldorfschul-Unterricht, ist eben so, daß jeder Lehrer tatsächlich etwas Lebendiges bekommt, daß in dem Vortrage nicht etwas steht, das man dann pedantisch nachmacht, sondern daß er etwas bekommt, was lebt. Und so wird die Schule dann etwas Lebendi­ges. Währenddem Vorschriften – ja, die kann man natürlich immer machen, denn das ist nun schon einmal so: wenn sich drei Menschen oder dreißig oder zwölf zusammensetzen, sie brauchen gar nicht einmal besonders gescheit zu sein, sie können mittlere Gescheitheit, sogar unter dem Mittel haben, so werden sie, wenn sie erstens, zweitens, drittens aufschreiben, wie eine Musterschule sein soll, paragraphenmäßig etwas Wunderschönes herausbringen; darüber kann man dann parlieren und wunderschöne Verordnungen herausgeben. Aber man kann in der Schule gar nichts damit anfangen. Es kommt eben überall auf das Herausarbeiten in der Wirklichkeit an.

Frage: Wie muß man sich in der Erziehung einstellen bei einem nervösen Kinde?

Dr. Steiner: Da handelt es sich darum, nicht wahr, daß der Ausdruck «nervöses Kind» ein außerordentlich unbestimmter ist, und es kann

Met de cursus die ik gegeven heb vóór de vrijeschool begon, is het zo dat iedere leraar inderdaad iets levends krijgt, dat er in een voordracht niet iets staat dat je dan schoolmeesterachtig na gaat doen, maar dat hij iets krijgt wat leeft. En op deze manier krijgt de school iets levends. Terwijl voorschriften – ja die kan je altijd maken want het zit zo: als drie mensen of dertig of twaalf bij elkaar gaan zitten en ze hoeven helemaal niet zo bijzonder intelligent te zijn, het kan ook met een gemiddelde intelligentie, zelfs minder dan dat, dan zullen zij wanneer ze ten eerste, ten tweede, ten derde opschrijven hoe een voorbeeldschool eruit moet zien, iets heel moois kunnen maken met allerlei paragrafen. En daarover kan je dan discussiëren en er wonderschone dingen mee krijgen. Maar in de school kan je er niets mee beginnen. Overal komt het namelijk aan op hoe je er in de praktijk mee kan werken.

Vraag: Wat moet je opvoedkundig doen met een nerveus kind?

Dr. Steiner: Het gaat erom dat de uitdrukking ‘nerveus kind’ buitengewoon vaag is en je kan

Blz. 90

natürlich da durchaus nicht gesagt werden, man muß sich so oder so stellen, sondern es handelt sich darum, wie das Kind eigentlich ist, auch darum, daß man genau weiß, wie alt das Kind ist. Man muß, wenn so etwas vorliegt, die Dinge wirklich im Zusammenhang betrachten kön­nen. So kann es vorkommen, daß einem jemand ein Kind zeigt, sagen wir von drei, vier Jahren, welches außerordentlich zappelig ist, tobend ist. Es gibt ja solche Kinder, die werfen sich  auf die Erde, toben fürchterlich; sie sind sehr unangenehm und die Eltern können dann mehr oder weniger unglücklich sein. Dann fragen sie: Was soll man eigentlich mit diesem Kinde tun? – Man möchte dann oftmals, nicht immer, aber oftmals bitten, nun ja nichts zu tun, denn das schlimmste was man tun kann, ist, etwas zu tun und das Kind nicht austoben zu lassen; denn das Kind muß nämlich eine gewisse Summe von Energie loswerden auf diese Art, um eben später gerade in normaler Weise, wie man so sagen kann, sich zu entwickeln. Also oftmals ist es durchaus notwendig, aufmerksam darauf zu machen, daß man dieses Herumerziehen unterläßt, denn es handeit sich darum, daß man immer weiß aus der Gesamtkonstit,ition eines Menschen heraus, was im einzelnen für ihn gut ist.

dan natuurlijk niet zomaar zeggen, dat je dan zus of zo moet doen; het gaat erom hoe het kind eigenlijk is, ook om dat je genoeg weet, bijv. hoe oud het kind is. Je moet wanneer zich zoiets voordoet, de dingen echt in samenhang kunnen zien. Zo kan het gebeuren dat iemand je op een kind wijst, van laten we zeggen drie, vier jaar dat buitengewoon druk is, driftig is. Er zijn van die kinderen die gooien zich op de grond, gaan tekeer; dat is heel vervelend en de ouders kunnen er in een bepaalde mate ongelukkig onder zijn. Dan vragen ze: wat moeten we toch met dit kind aan? Vaak, maar niet altijd, zou je dan willen vragen om maar niets te doen, want het ergste is nog iets te doen en het kind niet uit te laten razen; want het kind moet op deze manier gewoon een dosis energie kwijtraken om zich later gewoon op een normale manier te ontwikkelen. Vaak is het zeker noodzakelijk erop te wijzen dat je het opvoeden maar even achterwege moet laten, want het gaat erom dat je steeds vanuit een totaal constitutiebeeld van een mens kijkt, wat in het afzonderlijke geval goed voor hem is.

So ist es ja, nicht wahr, wirklich auch bei gesunden und kranken Menschen als solchen. Wie sehr häufig erklären Leute, die immer den abstrakt-pedantischen Sinn der Normalität im Kopfe haben: der Mensch hat einen unregelmäßigen Pulsschlag oder so etwas, den muß man so und so kurieren. Gewiß, man muß es oftmals, aber oftmals eben nicht, weil der gerade nach seiner Gesamtkonstitution diesen Pulsschlag braucht! Und so auch hier; man muß das Kind in seiner gesamten Konstitution kennen, wenn man überhaupt etwas aussagen will, wie überhaupt Anthroposophie darauf ausgeht, die Menschen von Abstraktionen zu befreien. Es ist eine Abstraktion, wenn man sagt: Was soll man mit einem nervösen Kind machen? Man hat eben nicht etwas Allgemeines, sondern immer ein ganz bestimmtes konkretes Kind vor sich und muß eigentlich immer etwas Individuelles machen.

Frage: Wie kann die Anthroposophie hinsichtlich der Berufswahl wegleitend werden?

Dr. Steiner: Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, ich weiß eigentlich wirklich nicht, was mit der Frage gemeint ist? Denn, sollte ich mit einer

En zo zit het echt ook bij gezonde of zieke mensen als zodanig. Hoe vaak zeggen de mensen niet die steeds de abstract-schoolmeesterachtige betekenis van normaal in hun hoofd hebben: die mens heeft een onregelmatige pols of zoiets, die moet je zus of zo genezen. Zeker, dat moet vaak, maar vaak ook niet omdat hij juist door zijn totale constitutie deze polsslag nodig heeft! En dus ook hier: je moet het hele kind naar zijn constitutie kennen, wil je iets kunnen zeggen over hoe antroposofie erop uit is de mensen van abstracties te bevrijden. Het is een abstractie wanneer je egt: wat moet je met een nerveus kind doen? Je hebt geen kind in het algemeen voor je, maar altijd een bepaald concreet kind en altijd zal je iets individueels moeten doen.

Vraag: Hoe kan antroposofie bij de beroepskeuze richtinggevend zijn?

Dr. Steiner: Zeer geachte aanwezigen, ik weet werkelijk niet wat er met deze vraag wordt bedoeld. 

Blz. 91

gewissen Abstraktheit darauf antworten, so würde ich sagen: Ein Milieu, das aufgebaut ist auf anthroposophischer Gesinnung, wird eben einfach diejenigen Neigungen im Menschen erzeugen, die ihn in einen richtigen Beruf, das heißt, in einen für ihn richtigen Beruf hineinbringen. Aber nicht wahr, Berufswahl – es ist etwas, was überhaupt viel zu schematisch behandelt wird. Man hat ja in der Regel es zu tun mit einem schon in die Wege geleiteten Schicksal, wenn man in

Want als ik er op een bepaalde abstracte manier op zou antwoorden, dan zou ik zeggen: een milieu dat vanuit een antroposofische signatuur gevormd is, zal simpelweg in de mens die neigingen doen ontstaan die hem bij het juiste beroep brengen, d.w.z. voor hem het juiste beroep. Maar ja, beroepskeuze – dat wordt nu eenmaal veel te schematisch behandeld. Als regel heb je te maken met een weg die door het lot geleid wordt naar een beroep en soms is men als mens echt te weinig plooibaar en gelooft men dat er maar één beroep is dat tot tevredenheid leidt. Dat kan zeker bij zeer uitgesproken, individueel gevormde beroepen het geval zijn; maar om door de antroposofie een bijzondere aanleiding voor beroepskeuze te zoeken, is natuurlijk iets wat eigenlijk buiten het leven staat, zodat ik eigenlijk niet goed zie, wat er met de vraag bedoeld wordt.

einen Beruf hinein will, und man ist manchmal als Mensch wirklich zuwenig elastisch und glaubt, daß nur ein einzelner Beruf einen befriedigen kann. Das kann ja gewiß bei sehr ausgesprochenen, individuell gestalteten Berufen der Fall sein; aber eine besondere Anleitung zur Berufswahl zu suchen durch Anthroposophie, das ist natürlich etwas, was eigentlich lebensfremd, muß ich sagen, klingt, so daß ich eigentlich nicht recht sehen kann, was mit der Frage gemeint ist.

Der versammlungsleiter fragt, ob noch weitere Fragen gestellt werden wollen. Dies ist nicht der Fall.

Dr. Steiner: Dann hoffe ich, daß doch mein Vortrag in aller Kürze und Skjzzenhaftigkeit, in der er hat gehalten werden müssen, über das ausgebreitete Thema, einiges wiederum im Speziellen möchte dazu beigetragen haben, zu erkennen, wie Anthroposophie tatsächlich nichts Lebensfremdes und Weltfernes sein will, sondern etwas, was, wenn es voll ergriffen wird, durchaus in Wirklichkeit und Leben hineinführen kann.

De gespreksleider vraagt of er nog andere vragen zijn. Dat is niet het geval.

Dr. Steiner: Dan hoop ik toch dat mijn voordracht in al zijn beknoptheid en zo schetsmatig als deze gehouden moest worden, over het uitgebreide thema weer iets speciaals heeft kunnen bijdragen aan de erkenning hoe antroposofie werkelijk niet iets levens- en wereld vreemds wil zijn, maar iets wat wanneer het volledig opgepakt wordt, je zeer beslist tot de werkelijkheid en het leven brengen kan. 

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2431

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – inhoudsopgave

.
RUDOLF STEINER

GA 304

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden. (Dornach 1979)

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Blz.65: pedagogie moet veel meer op de hele mens betrokken worden; tussen opvoeder en kind mag niet het specialisme komen te staan; 
Blz.66: het belang van de band tussen opvoeder en kind; 
Blz. 67 e.v.: geest/ziel en het lichamelijk/levende doordringen elkaar wederzijds;dat moeten we als opvoeder goed weten; 
Blz. 69 e.v.: hoe verhouden zich gezondheid en ziekte; metamorfoseleer van Goethe; 
Blz. 70 e.v.: afwijkingen, misvormingen bij de plant; het doorschieten van de idee; 
Blz. 72: eenzijdigheden harmoniseren; 
Blz. 74: bij lesgeven geven we vaak eenzijdigheden; hoe kunnen we dat goedmaken; pedagoog moet vragen: hoe maal ik het kind gezond’
Blz. 75 e.v.: wat is gezondheid en wat ziekte: gezondheid als evenwicht tussen twee uitersten;
Blz. 76 e.v.: tandenwisseling; vrijkomen van krachten te gebruiken als bijv. geheugenkracht;
Blz. 78: noodzaak kunstzinnig onderwijs;
Blz. 79: bij de puberteit een soort omgekeerd proces als bij tandenwisseling; in het 9e, 10e jaar beginnen deze krachten voor het eerst te botsen;
Blz. 80: puberteit: interesse voor de buitenwereld; tegenwicht voor opgaan in zichzelf, voor egoïsme;
Blz. 81: het belang van antroposofie

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2430

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 -voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1]  [2]

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN vanuit de ANTROPOSOFIE

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen

De pedagogische betekenis van de kennis van de gezonde en zieke mens

Inhoudsopgave

Blz.65: pedagogie moet veel meer op de hele mens betrokken worden; tussen opvoeder en kind mag niet het specialisme komen te staan; 
Blz.66: het belang van de band tussen opvoeder en kind; 
Blz. 67 e.v.: geest/ziel en het lichamelijk/levende doordringen elkaar wederzijds;dat moeten we als opvoeder goed weten; 
Blz. 69 e.v.: hoe verhouden zich gezondheid en ziekte; metamorfoseleer van Goethe; 
Blz. 70 e.v.: afwijkingen, misvormingen bij de plant; het doorschieten van de idee; 
Blz. 72: eenzijdigheden harmoniseren; 
Blz. 74: bij lesgeven geven we vaak eenzijdigheden; hoe kunnen we dat goedmaken; pedagoog moet vragen: hoe maal ik het kind gezond’
Blz. 75 e.v.: wat is gezondheid en wat ziekte: gezondheid als evenwicht tussen twee uitersten;
Blz. 76 e.v.: tandenwisseling; vrijkomen van krachten te gebruiken als bijv. geheugenkracht;
Blz. 78: noodzaak kunstzinnig onderwijs;
Blz. 79: bij de puberteit een soort omgekeerd proces als bij tandenwisseling; in het 9e, 10e jaar beginnen deze krachten voor het eerst te botsen;
Blz. 80: puberteit: interesse voor de buitenwereld; tegenwicht voor opgaan in zichzelf, voor egoïsme;
Blz. 81: het belang van antroposofie

Blz. 65

Meine sehr verehrten Anwesenden! Die Pädagogik, welche sich ergibt aus dem ganzen anthroposophischen Welterkennen und die ja praktisch geübt wird in der Stuttgarter Waldorfschule und in einigen kleineren Versuchen, die nach dieser Richtung hin gemacht werden, diese Pädago­gik muß eine viel umfassendere sein als dasjenige, was man in der Gegenwart unter diesem Namen betreibt. Und vor allen Dingen, sie muß etwas in einem viel engeren Sinne an den ganzen Menschen und sein Wissen Gebundenes sein. Man wird, wenn man einmal dasjenige, was man anthroposophische Pädagogik und Didaktik nennen kann, in richti­gem Sinne verstehen wird, weniger von etwas Objektivem sprechen, von Pädagogik und Didaktik als Wissenschaft oder Kunst, man wird mehr von den erziehenden und unterrichtenden Menschen sprechen, wird mehr wissen, was eigentlich der Mensch für den Menschen überhaupt und insbesondere der lehrende und unterrichtende Mensch für den aufwachsenden Menschen, für das Kind bedeutet.

Geachte aanwezigen!
De pedagogie die het gevolg is van de hele antroposofische wereldkennis en die in de praktijk wordt gebracht in de vrijeschool in Stuttgart en bij een paar beginnende initiatieven die in deze richting gaan, deze pedagogie moet veel omvattender zijn dan wat er tegenwoordig onder wordt verstaan. En deze moet vooral op een veel directere manier op de hele mens en zijn kennis betrokken zijn. Men zal, wanneer men eenmaal op een goede manier gaat begrijpen wat men antroposofische pedagogiek en didactiek kan noemen, minder over iets objectiefs spreken, over pedagogiek en didactiek als wetenschap of kunst, men zal meer over de mens spreken die opvoedt en lesgeeft, zal meer weten van wat de mens eigenlijk voor de mens betekent, in het bijzonder wat de mens die onderwijs geeft voor de opgroeiende mens, het kind betekent.

Gerade dieses bedeut­samste Verhältnis von Mensch zu Mensch, das da ist zwischen dem erziehenden, dem lehrenden und dem aufwachsenden Menschen, hat ja gelitten unter der Tendenz, die immer mehr und mehr in der neueren Zeit in alles geistige Arbeiten und alles geistige Streben eingezogen ist, nämlich unter dem Spezialistentum. Dieses Spezialistentum hat es ja dahin gebracht, daß man immer mehr und mehr es für nötig hält, daß einen gewissen Einfluß gewinne in der Schule auf die aufwachsende Jugend nicht nur der Lehrer, sondern weil man es ja zu tun hat mit demjenigen, was in gesunder und kranker Weise sich an dem Kinde heranentwickelt, daß einen gewissen Einfluß in der Schule auch haben soll der Arzt. Und in der neuesten Zeit betrachtet man es ja sogar auch noch als eine Notwendigkeit, daß der gelehrte Psychologe, der Seelen­kenner, derjenige also, der sich gewisse Erkenntnisse verschafft, so wie man sie nach den gewöhnlichen heutigen schulmäßigen Methoden sich verschaffen kann über die Seele des Menschen, daß der nun auch

Juist deze belangrijkste verhouding van mens tot mens die er tussen de opvoeder, de leraar en de opgroeiende mens bestaat, heeft te lijden gehad van de tendens die er in de huidige tijd steeds meer in het geestelijk werk en al het geestelijk streven bij gekomen is, namelijk het specialisme. Met het specialisme is het zover gekomen dat men het steeds noodzakelijker is gaan vinden dat op school niet alleen de leerkracht een bepaalde invloed kan hebben op de leerling, maar omdat men te maken krijgt met wat op een gezonde en op een ongezonde manier bij het kind tot ontwikkeling komt, nu ook de arts een bepaalde invloed op school moet kunnen hebben. En de laatste tijd ziet men het zelfs ook als noodzakelijk, dat de geleerde psycholoog, de kenner van de ziel, degene dus die zich bepaalde kennis verwerft, zoals men die in de alledaagse schoolse methoden van nu zich over de ziel van de mens eigen kan maken en dat die nu ook

Blz. 66

irgendwie beratend in die Schulverfassung eingreife. So also müßte gewissermaßen der Lehrer dann dastehen, beraten auf der einen Seite vom Arzt, beraten auf der anderen Seite von dem Psychologen. Das aber ist ja nichts anderes als eben ein Hineintragen des Spezialistentums in die Schule. Wer einen genügenden Begriff sich davon verschafft, ein wie enges Verhältnis sich herausbilden muß zwischen dem zu erziehenden und zu unterrichtenden Kind und dem Lehrer, wie intim der Lehrer kennen muß dasjenige, was im Kinde heranwächst, der wird kaum zugeben können, daß es irgendwie ersprießlich ist, wenn in äußerlicher Weise zusammenwirken Menschen, die ja eigentlich auch unter sich nur ein gewisses äußerliches Verhältnis haben, die gewissermaßen jeder einen Teil der menschlichen Entwickelung verstehen, und die dann äußerlich ihre Ratschläge sich geben sollen, um in äußerlicher Weise zusammenzu-wirken. Aber es ist das, was da auftreten will, eben nur eine allgemeine Folge des Spezialistentums überhaupt. Wer glaubt, daß die Seele des Menschen etwas ist, was irgendwie eine außerliche Beziehung zum körperlich-leiblichen Organismus habe, der kann ja unter Umständen meinen, daß der Lehrer eben auf das Seelische zu wirken hat, und daß für das Körperliche dann von außen her Ratschläge gegeben werden können von dem Arzte.

op de een of andere manier adviserend in het schoolleven kan ingrijpen. Op de een of andere manier staat de leerkracht daar die aan de ene kant geadviseerd wordt door de dokter en aan de andere kant door de psycholoog. Dat betekent niets meer of minder dan dat het specialisme de school binnenkomt. Wie in voldoende mate gaat begrijpen dat tussen de opvoeder en de leerling zich een band moet gaan vormen, hoe de leraar op een subtiele manier moet leren kennen wat er zich in het kind aan het ontwikkelen is, zal nauwelijks kunnen toegeven dat het ergens wel zin heeft wanneer er op een uiterlijke manier mensen samenwerken die eigenlijk onder elkaar ook op een bepaalde manier maar een uiterlijke band hebben, die in zekere zin ieder voor zich maar een bepaald deel van de menselijke ontwikkeling begrijpen en die dan uiterlijke raad moeten geven om op een uiterlijke manier samen te werken. Wat daar zo aan de hand is, is alleen maar een algemeen gevolg van het specialiseren. Wie gelooft dat de ziel van de mens iets is wat op een of andere manier iets te maken moet hebben met het lichamelijke organisme, die kan wellicht onder bepaalde omstandigheden van mening zijn dat de leerkracht wel op de ziel moet werken en dat voor het lichamelijke dan van buitenaf door de arts raad kan worden gegeven.

Selbstverständlich rede ich, indem ich heute über das Thema der pädagogischen Bedeutung einer Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen rede, nicht von den Fällen, wo die zu erziehenden Kinder wirklich in akute oder chronische Krankheiten verfallen. Da ist ja die ärztliche Behandlung etwas, was außerhalb des Erziehens selbst liegt. Ich rede von demjenigen, was durchaus innerhalb des Ganges der Erziehung und des Unterrichtes selber liegt. Und da muß gesagt werden, daß gerade dadurch, daß man glaubt, für das Hygienische, für das Sanitäre der Schulführung könne der Arzt als Spezialist dem Lehrer zur Seite stehen, daß man gerade dadurch das fördert, daß wiederum andererseits die Pädagogik und Didaktik einseitig werden, herausgebracht werden aus dem konkreten Verhältnisse zu dem vollen Menschen im Kinde, der ja geistig-seelisch auf der einen Seite, leiblich-physisch auf der anderen Seite ist. Die Pädagogik und Didaktik wird in eine gewisse Abstraktheit heraufgehoben und vom Menschen entfernt, wenn man sich verläßt

Vanzelfsprekend heb ik het niet, wanneer ik vandaag het thema van de pedagogische betekenis van de kennis omtrent de gezonde en zieke mens, over gevallen waarbij de kinderen die opgevoed worden daadwerkelijk acuut of chronisch ziek worden. Dan is de behandeling door de arts iets wat uiteraard buiten de opvoeding zelf ligt. Ik praat over wat binnen het kader van opvoeding en onderwijs zelf ligt. En dan moet worden gezegd dat juist doordat men gelooft dat de arts voor de hygiëne, voor het sanitaire op school de leerkracht terzijde kan staan, dat men dan daardoor ook gaat versterken dat aan de andere kant de pedagogiek en en didactiek eenzijdig worden, buiten de concrete relatie met de volledige mens in het kind komen te staan, die enerzijds mentaal-psychisch is en anderzijds levend-lichamelijk. De pedagogie en de didactiek worden op een zeker abstract niveau getild en van de mens vervreemd, wanneer je erop vertrouwt

Blz. 67

darauf, daß ja dasjenige, was in leiblich-physischer Beziehung gesorgt werden soll, von dem Spezialisten besorgt werden kann.
Und unter der Tendenz, die sich da entwickelt hat, ist es ja in der Tat dahin gekommen, daß man heute von mancher Seite Verwunderung äußert, wenn man in die pädagogische und didaktische Kunst nicht nur die gewöhnlichen abstrakten Erziehungs- und Unterrichtsregeln hinein-bringt, sondern wenn man diese Erziehungs- und Unterrichtsregeln so gestaltet, daß sie zu gleicher Zeit herausgedacht sind aus dem Ganzen des Menschen, also auch aus dem Leiblich-Physischen. Was hier als eine Abirrung zu charakterisieren ist, schreibt sich ja im Grunde genommen davon her, daß unsere neuere Wissenschaft überhaupt ins Unklare gekommen ist über das Verhältnis des Geistig-Seelischen zu dem Leib­lich-Physischen, wenn sie von dem ersteren überhaupt als etwas Selb­ständigem spricht.
Ein deutlicher Beweis dafür ist ja das, daß unsere Seelenkunde vielfach heute spricht von einem psycho-physischen Parallelismus. Man sieht sich genötigt, von einem Geistig-Seelischen zu sprechen; man sieht sich auf der anderen Seite natürlich genötigt, von einem Leiblich-Physischen zu sprechen. 

dat wat er op lichamelijk gebied verzorgd moet worden, door de specialisten kan worden gedaan.
En door de tendens die ontstaan is, is het inderdaad zover gekomen dat je vandaag de dag vanuit een bepaalde hoek bewondering oogst, wanneer je bij de pedagogische en didactische kunst niet alleen de gewone abstracte opvoedings- en onderwijsregels inbrengt, maar wanneer je deze regels zo vormgeeft, dat deze tegelijkertijd gedacht zijn vanuit de hele mens, dus ook uit het levend-lichamelijke. Wat hier als een afwijking gekarakteriseerd kan worden, is in de aard van de zaak te beschouwen als het feit dat onze moderne wetenschap in het ongerede is geraakt over de relatie van het geest-zielenleven en het fysiek-levende, als ze voor het eerste al als iets op zich staands zou spreken. Een duidelijk bewijs daarvoor is dat onze zielkunde tegenwoordig veelvuldig spreekt over een psycho-fysisch parallellisme. Men ziet zich genoodzaakt over iets van geest en ziel te zeggen; aan de andere kant voelt men zich natuurlijk  genoodzaakt over het lichamelijke te spreken.

Aber da man das lebendige Ineinanderwirken, das leben­dige Wechselspiel zwischen beiden nicht durchschaut, redet man von einem Parallelismus, als wenn auf der einen Seite eben abliefen die geistigen Erscheinungen, auf der anderen Seite die leiblich-physischen Erscheinungen. Aber was da zwischen beiden spielt, darauf läßt man sich nicht ein. Dieses äußerliche Verhältnis, das da allmählich in die Anschauung eingetreten ist, das hat durchaus auch abgefärbt auf alles dasjenige, was Pädagogik und Didaktik ist. Man muß sich nur klar sein – und das kann ich ja hier nur aus der allgemeinen Anthroposophie, ich möchte sagen, hereinziehend charakterisieren -, man muß sich nur klar sein darüber, daß wenn wir vom Körperlich-Leiblichen etwa so sprechen, wie das die gewöhnliche heutige Physiologie, Biologie tut, daß wir dann von etwas sprechen, was am lebendigen Menschen, so wie wir es ja charakterisie­ren, eigentlich gar nicht vorhanden ist. Das ganze Leiblich-Physische ist ein Ergebnis, ein Aufbau des Seelisch-Geistigen.
Und wiederum, wenn wir vom Seelisch-Geistigen in einer gewissen

Maar omdat men het levendig op elkaar inwerken, de levendige wisselwerking tussen beide niet doorziet, spreekt men van een parallellisme, alsof aan de ene kant wat  geestelijk in verschijning treedt, zich afspeelt, aan de andere kant wat levend-lichamelijk in verschijning treedt. Maar op wat er tussen deze beide zich afspeelt, gaat men niet in.
Deze uiterlijke relatie die langzamerhand de waarneming geworden is, heeft zeer zeker ook alles wat met pedagogiek en didactiek te maken heeft, gekleurd. Nu moet je goed in de gaten hebben – en dat kan ik hier alleen maar uit de algemene antroposofie karakteriseren – je moet goed beseffen dat als we over het lijfelijk-lichamelijke zo spreken als de huidige fysiologie, biologie doet, we dan over iets spreken wat bij de levende mens zoals wij dat karakteriseren, eigenlijk helemaal niet te vinden is. Al dat lichamelijk-levende is het gevolg van het de werking van ziel en geest, wordt er door opgebouwd.
En dan ook, als we met een bepaalde abstractie praten over het geest-zielenaspect

Blz. 68

Abstraktheit sprechen, sprechen wir eben wiederum nicht von etwas Wirklichem, denn es ist am lebendigen Menschen lebendig, möchte ich sagen, eben das Geistig-Seelische, indem es den Leib durchorganisiert, indem es den Leib baut, gestaltet. Und es ist so, daß durchaus nicht in einer gewissen Allgemeinheit gesprochen werden kann von der Bezie­hung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, sondern derje­nige, der nun wiederum das Seelisch-Geistige in seiner Konfiguration schaut, der es nicht als ein bloßes Abstraktum vor sich hat, sondern der es in seiner inneren Gestaltung vor sich sieht, der weiß zugleich, daß jede Einzelheit des Seelisch-Geistigen eine gewisse Beziehung hat zu einer Einzelheit in dem Physisch-Leiblichen. Wir können zum Beispiel durch­aus sagen, ich will das eben nur als ein Beispiel heranziehen: Wenn wir den Sehprozeß ins Auge fassen, so hat dieser Sehprozeß seine physisch-leibliche Lokalisation sehr abgeschlossen in dem menschlichen Haupt-Organ, in dem menschlichen Kopfe, und wir studieren den Sehprozeß, indem wir vorzugsweise seine lokalisierten Organe im menschlichen Haupt studieren.
Anders ist das zum Beispiel schon, wenn wir den Gehörprozeß studieren. Wenn wir den Gehörprozeß studieren, müssen wir das rhyth­mische System studieren. Wir müssen, um den Gehörprozeß zu verste­hen, eigentlich ausgehen von dem Atmungsprozeß.

hebben we het weer niet over iets reëels, want het is aan de levende mens levendig werkzaam, zelfs het geest-zielsmatige, wanneer dit het lichaam doorwerkt, als het het lichaam opbouwt, vormgeeft. En het is zo dat er helemaal niet in het algemeen gesproken kan worden van de relatie tussen ziel en geest met het levend lichamelijke, maar degene die op zijn beurt geest en ziel in hun hoedanigheid doorziet, die dit niet alleen maar als abstractie heeft, maar het voor zich ziet in zijn innerlijke vorm, weet tegelijkertijd dat ieder detail van  geest en ziel een bepaalde relatie heeft met een bepaald detail in het levende lichaam. We kunnen echt wel zeggen, ik geef het maar als voorbeeld: wanneer we het proces van het zien in ogenschouw nemen, dan zit dit proces fysiek zeer afgesloten gelokaliseerd in het hoofd van de mens en wij bestuderen dit zien als we met name de in het hoofd gelokaliseerde organen bestuderen. Wanneer we het gehoorsproces bestuderen, moeten we het ritmische systeem bestuderen. Wij moeten om het gehoorsproces te begrijpen, eigenlijk uitgaan van het ademhalingsproces.

Wir können ja nicht den Gehörprozeß für sich lokalisiert im Kopfe studieren, wie das in einer heutigen abstrakten Physiologie vielfach geschieht, und so ist es mit allem. Was wir als Geistig-Seelisches studieren, müssen wir in konkreter Weise beziehen können wiederum auf konkrete organische Systeme. Das heißt, eine wirkliche geistig-seelische Erkenntnis ist gar nicht möglich ohne eine Erkenntnis des Leiblich-Physischen. Und wiederum: eine richtige Erkenntnis des Leiblich-Physischen ist zu gleicher Zeit eine Erkenntnis des Seelisch-Geistigen. Es muß eben eine Erkenntnis ange­strebt werden, wo diese beiden, das Seelisch-Geistige und das Leiblich-Physische so ineinandergehen in der Erkenntnis, wie sie auseinanderge­hen im lebendigen Menschen.
Diejenigen, die diese Vorträge hier hören als anthroposophisch Inter­essierte, wissen ja, wie hier nicht gesprochen wird von irgendeinem abstrakt-theoretischen Geistig-Seelischen, sondern wie gerade wirkliche

Het gehoorsproces kunnen we gelokaliseerd in het hoofd bestuderen, zoals dat vaak in de tegenwoordige abstracte fysiologie gebeurt en zo is het met alles. Wat we als geest en ziel bestuderen, moeten we op een concrete manier in verbinding kunnen brengen met concrete organische systemen. D.w.z. een werkelijke kennis van geest en ziel is helemaal niet mogelijk zonder kennis van het levend lichamelijke. En ook, een echt kennen van het levend-lichamelijke is tegelijkertijd een kennen van ziel en geest. Er moet naar kennis gestreefd worden, waarbij deze twee, ziel-geest en het lijfelijk-lichamelijke bij het kennen zo in elkaar overlopen als ze uit elkaar gaan in de levende mens.
Degenen die hier naar de voordrachten luisteren omdat ze geïnteresseerd zijn in de antroposofie, weten wel hoe hier niet gesproken wordt over een of andere abstract theoretische ziel of geest, maar hoe juist echte

Blz. 69

Erkenntnis des Geistig-Seelischen im vollen innerlichen Zusammenhang steht mit einer Erkenntnis des Leiblich-Physischen.
Nun aber, wenn wir an das Leiblich-Physische des Menschen heran-treten, dann tritt uns ja sogleich eigentlich die Frage entgegen nach dem Verhältnis des Gesunden und des Kranken im Menschen. Gewiß, die extremen Fälle des Krankseins gehören auf ein anderes Blatt als das pädagogische, und sie gehen
uns heute hier nichts an, aber all dasjenige, was, ich möchte sagen, in tausendfältiger Weise in dem eigentlich sonst gesund zu nennenden Menschen doch in einer gewissen Weise nach dem Kranken hinneigt, in dem haben wir ein Gebiet, das gerade innerhalb des Pädagogischen und Didaktischen in hervorragendem Maße gekannt sein muß, und das sogar außerordentlich wichtig ist für die pädagogische und didaktische Erkenntnis. Und um begreiflich zu machen, was damit eigentlich gemeint ist, möchte ich ausgehen von einem in Goethes Weltanschauung auftretenden, außerordentlich wichtigen Begriff.
Goethe hat ja in seiner Metamorphosenlehre versucht, eine Art Anschauung des Organischen zu gewinnen, und dasjenige, was er in seiner Metamorphosenlehre gewonnen hat, wird ganz gewiß in der Zukunft noch viel unbefangener gewürdigt werden, als es bis heute schon gewürdigt werden kann, da ja die gegenwärtige Wissenschaftsrich­tung vielfach sich in einer in bezug auf Goethe entgegengesetzten Richtung bewegt.

kennis van geest en ziel in de volle innerlijke samenhang staat met een kennis van het levend-lichamelijke.
Echter, als we het levend-lichamelijke van de mens beschouwen, dan komt vrijwel meteen de vraag op naar hoe gezondheid en het zieke in de mens zich tot elkaar verhouden. Zeker, de extreme gevallen van het ziek-zijn zijn van een andere categorie dan in het pedagogische geval en met die gevallen houden we ons nu niet bezig; maar we hebben wel alle mogelijke gevallen die bij wat je toch een gezond mens kan noemen, naar ziekte neigen, en daarmee hebben we een gebied dat we juist binnen de pedagogiek en de didactiek heel erg goed moeten kennen en dat voor de kennis van pedagogiek en didactiek buitengewoon belangrijk is. En om begrijpelijk te maken wat daarmee eigenlijk wordt bedoeld, wil ik uitgaan van een uiterst belangrijk begrip dat we in de wereldbeschouwing van Goethe vinden. Goethe heeft in zijn leer van de metamorfose geprobeerd een soort waarnemen van het organische te ontwikkelen en wat hij in zijn metamorfoseleer bereikt heeft, zal zeer zeker in de toekomst op een nog veel onbevangener manier geprezen worden dan dat dit nu het geval al is, omdat de richting van de huidige wetenschap zich meestal wat Goethe betreft in de tegenovergestelde richting beweegt.

Goethe hat verfolgt, wenn wir das am einfachsten Beispiel ins Auge fassen, wie, sagen wir, am Pflanzenstengel Blatt nach Blau sich entwik­kelt, und wie aber jedes folgende Blatt, das eine andere Form zeigt als das darunterstehende, doch nur eine Metamorphose des darunterstehenden ist. So daß Goethe sagt: Die einzelnen Organe der Pflanze, die unteren einfacheren Blätter, dann die komplizierteren Stengelbläuer, dann die Kelchblätter, die wieder ganz anders
gestaltet sind, die Blumenblätter, die sogar eine andere Farbe haben als die Stengelbläuer, sie sind eigent­lich alle so, daß sie äußerlich in der Form voneinander verschieden sind, innerlich in der Idee aber gleich sind, so daß dasjenige, was in der Idee gleich ist, sich dem äußeren sinnlichen Scheine nach vermannigfaltigt, in den verschiedenen Gestalten auftritt. Goethe sieht deshalb in dem einzelnen Blatte die ganze Pflanze und in der Pflanze wiederum nur die

Goethe is nagegaan, als we het eenvoudigste voorbeeld bekijken, hoe aan de stengel van de plant zich blad na blad ontwikkelt en hoe dan ieder blad dat erna komt, een andere vorm heeft dan het blad daaronder; maar dit latere blad is een metamorfose van het vorige. Goethe zegt daarom: De aparte organen van de plant, de onderste eenvoudige bladeren, dan de gecompliceerdere stengelbladeren, dan de kelkbladeren die weer een heel andere vorm hebben dan de bloemblaadjes die zelfs een andere kleur hebben dan de stengelbladeren, zijn allemaal zo dat zij uiterlijk in de vorm van elkaar verschillen, innerlijk in de idee echter gelijk zijn, zodat wat in de idee gelijk is, zich voor de uiterlijk zintuiglijke schijn zich vermenigvuldigt, zichtbaar wordt in de verschillende vormen. Daarom ziet Goethe in het aparte blad de hele plant en in de plant weer alleen de

Blz. 70

komplizierte Ausgestaltung des einzelnen Blattes. Jedes Blatt ist für Goethe eine ganze Pflanze, nur daß die Idee der Pflanze, der Typus der Pflanze, die Urpflanze, eben im äußeren physischen Ausgestalten eine bestimmte Gestalt annimmt, vereinfacht ist und so weiter, so daß Goethe gewissermaßen sich sagt (es wird gezeichnet): Indem der Pflanzenstengel ein Blatt treibt, will er eigentlich eine ganze Pflanze treiben. Hier ist durchaus die Tendenz vorhanden, eine ganze Pflanze zu treiben. Aber diese pflanzenbildnerische Kraft gestaltet sich gewissermaßen nur in beschränktem Maße aus, hält sich zurück. Im nächsten Blatte gestaltet sie sich wiederum in einem in gewissem Sinne beschränkten Maße aus und so weiter. Hier will diese pflanzenbildnerische Kraft eine ganze Pflanze werden, hier wieder eine ganze Pflanze. In jedem Blatte will eigentlich eine ganze Pflanze entstehen, und es entsteht nur immer etwas wie ein Fragment einer Pflanze; aber die ganze Pflanze ist doch da und ist wiederum eine Realität. Und diese unsichtbare ganze Pflanze, die hält nun all das in Harmonie zusammen, was immer viele Pflanzen werden will.

gecompliceerde uitgroei van het aparte blad. Ieder blad is voor Goethe een hele plant, alleen dat de idee van de plant, de oervorm van de plant, de oerplant, dus in de uiterlijke fysieke vorm een bepaalde vorm aanneemt, eenvoudiger wordt enz., zodat Goethe in zekere zin zegt (het wordt getekend): (tek. niet afgedrukt). Wanneer de plantenstengel een blad tevoorschijn brengt, wil deze eigenlijk een hele plant tevoorschijn brengen. Hier is zeker de tendens aanwezig om een hele plant te laten ontstaan. Maar deze kracht die een plant wil vormen, komt in zekere zin alleen maar beperkt tot uiting, houdt zich terug. Bij het volgende blad gebeurt dat opnieuw in die beperkte mate, enzovoort. Hier (in de tekening) wil deze plantenvormende kracht een hele plant worden, ook hier. In ieder plant wil eigenlijk een hele plant ontstaan en er ontstaat alleen steeds iets als een deel van een plant; maar de hele plant is daar wel en is een realiteit. En deze hele onzichtbare plant houdt alles harmonisch bij elkaar wat veel planten zou willen worden.

Jede Pflanze möchte eigentlich viele Pflanzen werden; aber jede von diesen vielen Pflanzen wird nicht eine volle Pflanze, sondern nur eine beschränkte Ausgestaltung, ein Organ. Jedes Organ will eigentlich der ganze Organismus sein, und der ganze Organismus hat die Aufgabe, diese einzelnen fragmentarischen Ausbildungen seiner selbst wiederum zu einer größeren Harmonie zusammenzuhalten, so daß wir dasjenige haben, was im einzelnen
Organ wirkt und dasjenige, was die einzelnen Organe zusammenhält.
Nun, Goethe geht nicht aus auf abstrakte Begriffe. Er gestaltete zum Beispiel nicht den ganz abstrakten Begriff: Man sieht einzelne fragmen­tarische Pflanzen sich gestalten wollen und dann die Einheitspflanze, die das zusammenhält , das wäre noch Abstraktion. Er will erfassen, wie diese pflanzenbildnerische Kraft wirkt. Er möchte erfassen, was da eigentlich sich ausgestaltet, und namentlich, was sich in einem solchen einzelnen Blatte zurückhält. Er möchte das anschauen, er möchte nicht beim Begriff bleiben, er möchte bis zu der Anschauung kommen. Deshalb wird ihm ganz besonders wichtig, wenn er, wie er es nennt, irgendwo Mißbildungen auftreten sieht, wenn also zum Beispiel an einer bestimmten Stelle nicht ein Blatt auftritt, wie man es erwartet, sondern

Iedere plant zou eigenlijk tot vele planten willen uitgroeien; maar elke plant van al die vele planten wordt geen volledige plant, maar slechts een begrensde vorm, een orgaan. Ieder orgaan wil eigenlijk het hele organisme zijn en het hele organisme heeft de taak deze aparte fragmentarische vormen weer tot een grotere harmonie bijeen te houden, zodat wij datgene hebben wat in het deelorgaan werkt en wat die deelorganen bijeenhoudt.
Goethe hanteert geen abstracte begrippen. Hij formuleert bijv. niet het heel abstracte begrip: ‘je ziet dat losse fragmentarische planten zich willen vormen en de plant als eenheid die dit bij elkaar houdt’, dat zou abstractie zijn. Hij wil doorgronden hoe deze plantenvormende krachten werken. Hij wil doorgronden wat daar eigenlijk tot uitdrukking komt en vooral wat zich in zo’n apart blad terughoudt. Dat zou hij willen waarnemen, hij wil niet bij de begrippen blijven staan, hij wil tot de waarneming komen. Daarom is het voor hem van bijzonder belang, wanneer hij, zoals hij het noemt, ergens misvormingen ziet, wanneer er bijv. op een bepaalde plaats niet één blad komt, zoals je mag verwachten, maar

Blz. 71

wenn sich der Stengel meinetwillen verdickt, eine Mißbildung entsteht, oder wenn irgendwo die Blüte, statt sich in Blättern zu runden, schlank auswächst und dergleichen.
Wenn Mißbildungen auftreten, sagte sich Goethe, dann tritt an der Pflanze die pflanzenbildnerische Kraft so auf, daß dasjenige sich verrät, äußerlich sichtbar wird, was sich eigentlich zui ückhalten sollte; wenn das Blatt mißgestaltet wird so hat sich eben die Kraft nicht zurückgehal­ten, dann ist sie ins Blatt hi neingeschossen. Und so sagte sich Goethe: Also sieht man, wenn eine Mißbildung auftritt, wie physisch wird dasjenige, was eigentlich geistig ist; was sich zurückhalten sollte, was nur als Wachstumskraft auftreten sollte, wird sichtbar. In der Mißbildung liegt etwas vor, was man gerade studieren sollte, denn an der Mißbildung sieht man, was in der Pflanze drinnen ist. Ist diese Mißbildung nicht da, so bleibt etwas zurück, was dann in den folgenden Blättern oder in den folgenden Organen überhaupt zum Ausdrucke kommt. – So werden für Goethe die Mißbildungen für sein Studium ganz besonders wichtig. Er sagt sich das in bezug auf den ganzen Organismus. Man kann sagen, es ist durchaus im Sinne Goethes gedacht, wenn wir zum Beispiel nun nehmen den Hydrocephalusi die Wasserkopfbildung beim Kinde; da haben wir eine Mißbildung.

wanneer de stengel zich verdikt, een misvorming ontstaat of wanneer op de een of andere manier de bloem, i.p.v. rond uit te groeien met blaadjes, langwerpig doorgroeit enz.
Wanneer zich vergroeiingen voordoen, zei Goethe, dan vertoont de plantenvormende kracht zich aan de plant zo dat er iets naar buiten komt, iets uiterlijk zichtbaar wordt, wat eigenlijk teruggehouden had moeten worden; wanneer het blad misvormd wordt, heeft die kracht zich niet teruggehouden, maar die is dan in het blad geschoten. En zo zei Goethe: dus zie je wanneer er een vergroeiing optreedt, hoe fysiek wordt wat eigenlijk geestelijk is, wat zich terug zou moeten houden; wat alleen maar als groeikracht zou moeten werken, dat wordt zichtbaar. In de misvorming doet zich iets voor wat je zou moeten bestuderen, want aan die misvorming zie je wat in de plant zit. Zit die misvorming er niet, dan blijft er iets terug wat dan in de volgende bladeren of in de volgende organen tot uitdrukking komt. – Zo worden voor Goethe de vergroeiingen voor zijn studie heel belangrijk. Hij merkt dat op m.b.t. het hele organisme. Je kan zeggen dat het duidelijk in de zin van Goethe gedacht is, wanneer wij bijv. eens naar de hydrocefalie kijken, naar de vorming van een waterhoofd bij het kind; daar hebben we een misvorming.

Aber Goethe würde sagen: Diese Mißbildung richtig studiert, zeigt mir etwas in der Anschauung, was in jedem kindlichen Kopfe ist, aber nur zurückgehalten wird im Geistigen. Ich kann also, wenn eine Mißbildung auftritt, sagen: Hier zeigt sich mir im Physisch-Sinnlichen dasjenige, was eigentlich im Geistig-eelischen seine richtige Stellung hat. Sehen wir nun herauf bis zum Menschen oder auch bis zum Tiere, dann haben wir nicht nur solche augenscheinlich auftretenden Mißbil­dungen, sondern wir haben dann Krankheiten oder wenigstens Krank­heitsanlagen. Jede Krankheit im Goetheschen Sinne betrachtet, verrät einem etwas, was ganz regulär im Menschen drinnen ist, aber sich nur, gleich einer Mißbildung, auch nach der einen Seite sich ausbildet, während es zurückgehalten werden sollte im ganzen organischen System. Während es gewissermaßen im Geiste zurückbleiben sollte, schlägt es in die äußere Bildung hinein. So daß man sagen kann: bemerkt man irgendwo eine Krankheitsanlagei so verrät einem diese Krankheitsanlage

Maar Goethe zou zeggen: als je deze misvorming goed bestudeert, laat deze iets zien van wat in ieder hoofd van een kind aanwezig is, maar wat dan teruggehouden wordt in het geestelijke. Ik kan dus, wanneer er een vergroeiing plaatsvindt, zeggen: hier laat het fysiek-zintuiglijke zien wat eigenlijk in het geest-zielengebied zijn juiste plaats heeft. Kijken we nu naar de mens of ook naar het dier, dan hebben wij niet alleen maar ogenschijnlijk zulke optredende misvormingen, maar we hebben dan met ziekten of op zijn minst met ziekteaanleg van doen. Iedere ziekte in de zin van Goethe, laat iemand zien wat heel gewoon in een mens zit, maar zich alleen maar als misvorming ontwikkelt, zij het in één richting, terwijl het in het hele organische systeem teruggehouden zou moeten worden. Terwijl het in zekere zin geestelijk teruggehouden moet blijven, komt het in de uiterlijke vormgeving terecht. Zodat je kan zeggen: zie je ergens een aanleg voor ziekte, dan onthult deze aanleg

Blz. 72

gerade etwas Besonderes für die menschliche Organisation, und wer das Kranksein nach der einen oder der anderen Seite versteht, beginnt gerade an dem Kranksein den menschlichen Geist zu studieren, wie Goethe an den Mißbildungen den Typus, die Urpflanze studiert. Es ist außerordentlich bedeutsam, hinschauen zu können, namentlich auf die feineren krankhaften Ausartungen, sagen wir beim Kinde, die nicht zu wirklichen Krankheiten werden, sondern die solche Neigungen nach der einen oder der anderen Seite darstellen, da oder dorthin krankhaft auszuarten. Das ist dasjenige, was gewissermaßen äußere Signatur dar­stellt für dasjenige, was nun auch im normalen Menschen arbeitet. Man möchte sagen: das Wasserkopfsein ist im Kopfe eines jeden Kindes, und man muß den Wasserkopf studieren können, um eben im Studium des Wasserkopfes zu erfahren, wie man das nun zu behandeln hat, was in den Wasserkopf schießt, wenn es gesund bleibt und ein Geistig-Seeli­sches ist Natürlich ist das etwas, was im eminentesten Sinne mit allem, ich möchte sagen, wissenschaftlichen Zartgefühl zu behandeln ist, was nicht im groben Sinne gedeutet werden darf, sondern mit außerordentli­chem Zartgefühl behandelt werden muß, so daß man hier hingewiesen wird auf dasjenige, was im Menschen wirkt, was als Krankheit erscheint, was aber eigentlich, wenn es an seiner richtigen Stelle im Inneren bleibt, zu den normalen Entwickelungskräften des Menschen gehört

nu juist voor de menselijke organisatie iets bijzonders en wie ziek-zijn naar de ene kant of naar de andere kant begrijpt, begint dan aan dit ziek-zijn de menselijke geest te bestuderen, zoals Goethe aan de misvormingen de oersoort, de oerplant bestudeert. Het is van heel veel betekenis m.n. te kijken naar wat zich subtieler pathologisch afwijkend ontwikkelt, bijv. bij het kind, wat dan geen echte ziektes worden, maar wat in de een of andere richting een neiging daartoe vertoont, in een of andere richting zich als ziek-zijn te ontpoppen. Dat laat op de een of andere manier iets zien als een uiterlijk beeld voor wat ook in de normale mens werkzaam is. Iets van een waterhoofd zit in het hoofd van ieder kind en je moet het waterhoofd kunnen bestuderen om bij die studie te voelen hoe je dat wat in het waterhoofd schiet, moet behandelen, wanneer dat gezond blijft en iets van geest en ziel is. Natuurlijk is dat iets wat in de diepste betekenis van het woord met alles wat wetenschappelijke fijngevoeligheid is, behandeld moet worden, wat niet op een grove manier gekenschetst mag worden, maar met een buitengewone gevoeligheid behandeld moet worden, zodat je hier gewezen wordt op iets wat in de mens werkzaam is, wat als zieke zich manifesteert, wat echter eigenlijk, wanner het inwendig op de juiste plaats blijft, bij de normale ontwikkelingskrachten in de mens hoort.

Und Sie werden nun selbst ermessen können, da das Kind im Wachstum ist, und die Tendenz hat, nach jeder Richtung hin auszuarten, wie man, wenn man fähig ist zu wissen, wohin die Ausartungen geschehen können, auch fähig werden kann, nun diese Dinge zu harmonisieren, wie man fähig werden kann, die Gegenkräfte hervorzurufen, wenn Ausartungen dro­hen und dergleichen.
Aber etwas anderes kommt noch in Betracht. Sehen Sie, wenn man von Pädagogik und Didaktik spricht, so haben die Leute meistens das Gefühl, da muß man ein Ideal einhalten, das bis in alle Einzelheiten hinein auch theoretisch ausgearbeitet werden kann oder dergleichen, und da gibt es so etwas, was man in starre Formen und Regeln bringen kann. Aber eigentlich fällt einem gerade dann, wenn man mit Pädagogik und Didaktik selber zu arbeiten hat, wie es einem geht, wenn man zum Beispiel wie ich die Waldorfschule zu leiten hat, da fällt einem immer

En je kan nu zelf vaststellen omdat het kind aan het groeien is en de tendens bestaat in elke richting afwijkingen te vertonen, hoe je, wanneer je in staat bent te weten in welke richting dat kan gebeuren, je ook in staat kan zijn deze dingen te harmoniseren, hoe je in staat kan zijn de tegenkrachten op te roepen wanneer er afwijkingen dreigen en wat dies meer zij.
Maar er is nog iets anders. Wanneer je over pedagogiek en didactiek spreekt, hebben de mensen meestal het gevoel dat er een ideaal moet zijn dat in alle details theoretisch uitgewerkt kan worden en dan ontstaat er zoiets wat starre vormen en strenge regels met zich mee kan brengen. Maar eigenlijk komt iemand wanneer je zelf met pedagogiek en didactiek moet werken, zoals het iemand kan vergaan zoals ik die aan de vrijeschool leiding moet geven, steeds wel op ideeën.

Blz.  73

wiederum eines ein. So etwas gefält ja den Menschen, wenn man ihnen eine einleuchtende pädagogische und didaktische Kunst vortragt, es gefällt den Menschen. Ja, aber derjenige, der nun ganz ehrlich ist – und Anthroposophie muß in allem absolut innerlich ehrlich sein -, der sagt sich: Gewiß, so etwas wie solch eine Pädagogik und Didaktik muß ja da sein. Dann kommen die Leute und sagen: Das ist schön, hätten wir nur auch in solchen Schulen sein können, wo so gelehrt worden ist! – Aber sehen Sie, sehr häufig haben gerade diejenigen, die dann eine solche Pädagogik und Didaktik ausarbeiten, gerade in den schlechtesten Schu­len ihre Erziehung, ihren Unterricht gehabt, und sie kommen gerade vielleicht aus den allerkorrumpiertesten Erziehungssystemen heraus, und sie sind nicht eigentlich schlecht dabei gefahren; sie sind sogar so gut dabei gefahren, daß sie ganz ordentliche Erziehungssysteme aufstellen können. Und dann kommt sogar vielleicht die Idee: Haben wir denn ein Recht, bis in alle Spezialitäten hinein auszudenken und auszugestalten. wie wir die Kinder unterrichten sollen? Wäre es nicht vielleicht am allerbesten, wenn sie in moglchst hohem Grade als Wildlinge heranwachsen könnten, wie man vielen Biographien entnehmen kann,. daß nicht gerade diejenigen die in steife padagogische und didaktische Erziehungssysteme gepreßt sind die entwickeltsten und befähigtsten Menschen geworden sind?

Want het bevalt de mensen wel wanneer je hun een duidelijke pedagogische en didactische kunst aanbiedt. Maar wie heel eerlijk is – en antroposofie moet bij alles innerlijk absoluut eerlijk zijn – zegt tegen zichzelf: zeker, zo’n pedagogiek en didactiek moeten we hebben. Dan komen er mensen die zeggen: dat is mooi, hadden wij ook maar op zo’n school gezeten waar zo onderwijs wordt gegeven! Maar heel vaak hebben degenen die dan zo’n pedagogiek en didactiek uitwerken, juist op heel slechte scholen hun opvoeding en onderwijs genoten en ze komen wellicht uit de meest bekrompen opvoedingssystemen en eigenlijk zijn ze daar niet zo slecht vandaan gekomen; eigenlijk wel zo goed dat ze heel keurige opvoedingssystemen kunnen uitwerken. En dan kan het idee ontstaan: hebben wij dan het recht om tot in alle details uit te denken en vorm te geven hoe wij de kinderen onderwijs willen geven? Zou het niet het beste zijn, wanneer ze zoveel mogelijk als wildebrassen op zouden groeien, zoals je in vele biografieën vinden kan; dat nu juist niet degenen die in stijve pedagogische en didactische opvoedingssystemen geperst zijn de meest ontwikkelde en meest vaardige mensen zijn geworden?

Beleidigen wir nicht eigentlich das aufwachsende Kind, wenn wir ein so ganz ins einzelnste ausgearbeitetes padaggisches System aufstellen?
Sie sehen, erwägen muß man nach allen Seiten und gerade wenn man dieses erwägt, dann kommt man eben zu derjenigen Padagogik und Didaktik, die eigentlich weniger von dem redet, wie man dies oder jenes am Kinde machen soll sondern die vor allen Dingen darauf bedacht ist. dem Lehrer selbst das zu geben, wodurch er das vorhin angedeutete intime Verhältnis zum heranwachsenden Kinde haben kann.
Aber dazu ist noch etwas anderes notwendig. Wenn das Kind uns übergeben wird im Volksschulalter, sollen wir es erziehen, wir sollen es unterrichten. Indem wir mit dem einen oder mit dem anderen. mit Schreiben, mit Lesen mit Rechnen herankommen, führen wir ja eigentlich lauter Attacken auf das Kind aus. Wir unterrichten, sagen wir Leseunterricht – es ist eine Einseitigkeit. Der volle Mensch wird durchaus

Beledigen we eigenlijk het opgroeiende kind niet, wanneer we zo’n heel pedagogisch systeem tot in detail uitwerken?
Dat alles moet je van alle kanten in overweging nemen en juist wanneer je dat doet, kom je bij die pedagogiek en didactiek uit die eigenlijk minder spreekt over hoe je dit of dat met een kind moet doen, maar dat je je er vooral van bewust bent de leraar zelf datgene aan te reiken waarmee hij die eerder aangeduide subtiele verhouding met het opgroeiende kind kan hebben.
Maar daar is nog wat anders voor nodig. Wanneer we het kind naar de basisschool laten gaan, moeten we het opvoeden, we moeten het lesgeven.
Wanneer we met het een of ander aankomen, met schrijven, met lezen, met rekenen, plegen we eigenlijk een pure aanslag op het kind. We geven leesles – dat is een eenzijdigheid. De volledige mens wordt

Blz. 74

nicht eigentlich in Anspruch genommen beim gewöhnlichen Lese­unterricht. Wir fördern im Grunde genommen eine Mißbildung. wir fördern sogar eine Krankheitsneigung; und wiederum, wenn wir den Schreibunterricht erteilen, fördern wir nach einer anderen Richtung eine Krankheitsneigung. Wir führen eigentlich fortwährend Attacken aus gegen die Gesundheit des Kindes, wenn das auch nicht immer ersichtlich wird, da es sich eben nur, im Status nascendi möchte ich sagen, im Entstehungszustande sich äußert. Aber wir müssen fortwährende Attak­ken im Grunde genommen auf das Kind ausführen. Nun können wir im Zivilisationszeitalter nicht anders, als diese Attacken ausführen; aber wir müssen dasjenige, was wir da fortwährend unternehmen, gegen die Gesundheit des Kindes – man kann es schon so sagen -, das müssen wir immer wieder und wiederum gutzumachen verstehen. Wir müssen uns klar sein: Rechnen = eine Mißbildung; Schreiben = zweite Mißbildung; Lesen = dritte Mißbildung, und nun erst Geschichte, Geogra­phie! Da hört es ja gar nicht mehr auf, da geht es schon ins Schrecklichste hinein. Und demgegenüber müssen wir fortwährend dasjenige stellen, was wiederum zurücknimmt in den ganzen Menschen harmonisierend dasjenige, was auseinander will. Das ist so außerordentlich wichtig, daß wir uns dessen bewußt sind, daß wir eigentlich immer auf der einen Seite dem Kinde etwas beizubringen haben und auf der anderen Seite dafür zu sorgen haben, daß es ihm nichts schadet.

eigenlijk niet aangesproken bij het gangbare leesonderwijs. In de grond van de zaak bevorderen we iets verkeerds, we bevorderen zelfs een neiging naar ziekte en ook, wanneer we schrijfonderwijs geven, bevorderen we naar de een of andere kant een neiging tot ziekte. Ook al is het niet altijd duidelijk omdat het zich in een status nascendi uit, in de toestand waarin het ontstaat, we bestoken de gezondheid van het kind. Maar we moeten dat voortdurend doen. We kunnen in deze tijd van onze beschaving niets anders doen dat dit bestoken; maar wel moeten we, wat we daar voortdurend doen tegen de gezondheid van het kind – je kan het zo zeggen – ook steeds weer goed kunnen maken. Het moet duidelijk zijn: rekenen – een foutieve vorming; schrijven – een tweede foutieve vorming; lezen – een derde foutieve vorming en om nog maar te zwijgen van geschiedenis en aardrijkskunde! Daar houdt het al helemaal niet meer op, het gaat daar op een verschrikkelijke manier door. En daar moeten wij dan voortdurend tegenoverstellen wat harmoniserend in de hele mens terugbrengt, wat tot disharmonie leidt. Het is buitengewoon belangrijk dat wij er ons bewust van zijn dat wij eigenlijk aan de en kant het kind  steeds iets moeten bijbrengen en dat we aan de andere ervoor moeten zorgen dat dat hem geen schade berokkent.

Eine richtige Pädagogik muß darauf sehen, sich zu fragen: Wie heile ich das Kind gegenüber den fortwährenden Attacken, die ich auf es ausführe? Das muß in jeder richtigen Pädagogik immer drinnenstecken.
Das aber kann nur drinnenstecken, wenn man einen Einblick hat in die ganze menschliche Organisation, wenn man wirklich versteht, wie es sich mit dieser menschlichen Organisation verhält. Nur wenn man wirklich dieses Prinzip des Mißbildens und des wiederum Harmonisie­rens zu erfassen vermag, kann man ein richtiger Lehrer und Erzieher sein. Denn dann steht man dem aufwachsenden Menschen so gegenüber, daß man immer wissen kann: Was tust du, indem du ihm das eine oder das andere beibringst und dadurch das eine oder das andere Organsy­stem besonders in Anspruch nimmst, wie paralysierst du dasjenige, was du da nach einer einseitigen Richtung hin tust? Das ist es, das eine

Een echt goede pedagogiek moet uitgaan van de vraag: hoe maak ik het kind gezond t.o.v. die voortdurende aanvallen die ik op hem uitvoer? Dat moet in elke pedagogiek zitten.
Dat kan echter alleen maar, als je inzicht hebt in de hele menselijke organisatie, wanneer je werkelijk begrijpt wat er met deze menselijke organisatie aan de hand is. Alleen wanneer je dit principe van verkeerd vormen en weer harmoniseren kan begrijpen, kan je een goede leraar en opvoeder zijn. Want dan sta je t.o.v. het opgroeiende kind zo dat je steeds kan weten: wat doe je als je hem het ene of het andere bijbrengt en daardoor het ene of het andere orgaansysteem op een bijzondere manier aanspreekt; hoe verlammend werk je als je dat op een eenzijdige manier doet? Dat vraagt een

Blz. 75

wirkliche konkrete Pädagogik und Didaktik, die der Lehrer brauchen kann, die den Lehrer im richtigen Sinne zum Menschenkenner macht, fragt. Sie kann eigentlich nur entstehen, wenn man wirklich dahin kommt, den ganzen Menschen nach seinen Gesundheits- und Krank­heitsmöglichkeiten zu erkennen.
Da tritt nun etwas auf, was die heutige mehr materialistisch gesinnte Medizin weniger zu berücksichtigen braucht, was aber sofort bedeutsam wird, wenn man den Menschen nach seiner Neigung zum Kranksein auf der einen Seite und, ich sage vorläufig, nach seiner Neigung zum Gesundsein nach der anderen Seite betrachtet, so, daß das einfließt, was man über den Menschen erkennt, in das pädagogische und didaktische Anschauen.
Man betrachtet ja heute Gesundheit und Krankheit eigentlich als zwei Gegensätze. Der Mensch ist entweder gesund oder krank. Aber so ist überhaupt die Sache gar nicht, ihrer Realität, ihrer Wirklichkeit nach gedacht. So ist es gar nicht. Gesundheit und Krankheit stehen nicht etwa einander polar entgegen, sondern das Gegenteil der Krankheit ist etwas ganz anderes als die Gesundheit.

echt concrete pedagogiek en didactiek die de leraar kan gebruiken, die de leraar op de juiste manier tot iemand maakt die de mens kent, zich af. Die kan eigenlijk alleen maar ontstaan, wanneer je werkelijk zover komt dat je de hele mens wat betreft zijn mogelijkheden om gezond of ziek te zijn, kent. Dan kom je op iets waarvoor de huidige, meer materialistisch gerichte geneeskunde minder aandacht hoeft te hebben, wat echter direct van betekenis wordt, wanneer je de mens enerzijds bekijkt wat zijn neiging tot ziekzijn betreft, anderzijds wat zijn neiging om gezond te zijn betreft, zodat dit een deel kan worden van wat je over de mens leert bij het pedagogisch en didactisch waarnemen. Tegenwoordig beschouwt men gezondheid en ziekte als twee tegengestelden. De mens is of gezond of ziek. Maar zo ligt het zeker niet als je vanuit de realiteit, de werkelijkheid denkt. Zo zit het helemaal niet. Gezondheid en ziekte staan niet polair tegenover elkaar, het tegendeel van ziekte is heel iets anders dan gezondheid.

Von der Krankheit bekommt man einen Begriff – natürlich, es ist dann nur ein abstrakter, ein allgemeiner Begriff, man hat es ja nur mit einzelnen Erkrankungen und eigentlich im Grunde genommen nur mit einzelnen kranken Menschen zu tun; aber man würde auch auf dieses geführt, wenn man die Sache in einer konkreten Allgemeinheit betrachtet -, von der Krankheit bekommt man schon einen Begriff, wenn man aufsteigt von diesen Mißbildungen und dann sich allmählich eine Anschauung verschafft von dem, wie solche Mißbildungen zunächst äußerlich weniger bemerkbar auftreten im tieri­schen, im menschlichen Organismus. Aber dasjenige, was bei der Krank­heit auftritt, daß ein einzelnes Organ, ein Organsystem herausfällt aus der ganzen Organisation, daß es gewissermaßen als Einzelnes sich besonders hervortut, dem steht entgegen, daß das einzelne Organ in der Gesamtorganisation untergeht.
Nehmen Sie im Sinne des Goetheschen Prinzips: statt daß an dieser  Stelle hier (es wird gezeichnet) ein gesundes Blatt entsteht, entsteht, sagen wir, eine Mißbildung. Aber es kann ja auch etwas anderes entste­hen. Es kann das entstehen, daß die Pflanze, statt daß sie in ihr Organ

Van ziekte krijg je een begrip – natuurlijk, dat is dan maar een abstract, algemeen begrip, in de aard van de zaak heb je maar met een paar ziektes te maken, eigenlijk maar met een paar zieke mensen; maar je komt er ook op wanneer je de zaak in een concrete algemeenheid beschouwt – van ziekte krijg je al een begrip, wanneer je verdergaat dan de afwijkingen en je dan een blik krijgt op hoe zulke afwijkingen in eerste instantie uiterlijk minder opvallen bij het dier en in het menselijk organisme. Maar wat er bij ziekte gebeurt is, dat een enkel orgaan, een orgaansysteem op een opvallende manier anders gaat doen binnen het hele organisme, dat het zich in zekere zin als een apart iets voordoet, terwijl het anders deel is van het organisme als geheel.
Als we met het principe van Goethe kijken: in plaats dat op deze plaats hier (het wordt getekend – tekening niet in de uitgave -) een gezond blad ontstaat, ontstaat er een misvorming. Maar ook kan het zijn dat de plant, in plaats dat ze in haar orgaan

Blz. 76

schießt, mehr die harmonisierende Grundtendenz, die eigentlich im Geistigen zurückbleiben sollte, entwickelt, daß dieses Aufgehen des einzelnen Organs in dem ganzen Organismus überwuchert, daß das Organ gewissermaßen nicht zuviel hervortritt im Physisch-Leiblichen, sondern zuwenig, daß das Ganze viel zu geistähnlich aussieht, daß es also vergeistigt ist, daß das Geistige zu stark das Physisch-Leibliche durchdringt. Das kann auch geschehen. Es kann also auch nach der entgegengesetzten Seite ausarten. Und das ist der Gegensatz der Krank­heit. Die Krankheit hat eine Polarität, die eigentlich darinnen liegt, daß das einzelne Organ gewissermaßen aufgesogen wird vom Gesamtorga­nismus und zu seiner besonderen Wollust, zu seiner besonderen inneren Befriedigung beiträgt. Ein, ich möchte sagen, Überlust-Erlebnis ist eigentlich der polarische Gegensatz der Krankheit,
Nehmen Sie die Sache selbst sprachlich. Wenn Sie das Verbum bilden von krank, so haben Sie kränken; kränken: Schmerz bereiten. Nehmen Sie ein Zeitwort, das das polarische Gegenteil bedeuten würde, so hätten
Sie:Lust bereiten. Und zwischen diesen zwei Extremen, zwischen dem Kranksein und Lustvollsein, muß der Mensch das Gleichgewicht halten.

schiet, meer de harmoniserende grondtendens die eigenlijk geestelijk teruggehouden zou moeten worden, ontwikkelt, dat de wording van een enkel orgaan in het hele organisme overwoekert, dat het orgaan in zekere zin in het fysiek-levende niet zo tevoorschijn komt, maar te weinig, dat het geheel er teveel uitziet als het geestelijke idee, dat het dus vergeestelijkt is, dat het geestelijke het fysiek-levende te veel doordringt. Dat kan ook gebeuren. Het kan dus ook in de tegenovergestelde richting ontaarden. En dat is het tegendeel van ziekte. Ziekte heeft een polariteit waarbij het zo is dat het aparte orgaan in zekere zin opgezogen wordt door het totaalorganisme en daarmee draagt het bij aan een bijzonder gevoel van genieten, een bijzondere je innerlijke tevreden voelen. De polaire tegenstelling van ziekte is eigenlijk een bovenmatige beleving dat je je goed voelt.
Bekijk het eens vanuit de taal. Wanneer je het werkwoord vormt van ‘krank’ = ziek, dan krijg je ‘kränken’; pijn doen, in het Nederlands hebben we ‘krenken’. Neem een werkwoord dat er polair tegenover staat, dan zou je krijgen: plezier doen, lust geven. En tussen deze beide extremen, tussen het ziekzijn en vol lust zijn, moet de mens het evenwicht bewaren.

 Das ist die Gesundheit. Der Mensch hat nicht die polarischen Gegen­sätze Krankheit und Gesundheit, sondern Krankheit und einen ganz anderen polarischen Gegensatz, und die Gesundheit ist der Gleichge­wichtszustand, den wir uns fortwährend organisch bemühen müssen zu erhalten. Wir pendeln gewissermaßen hin und her zwischen Kranksein und innerlich Lustvollsein, organisch lustvoll sein. Das Gesundsein ist der Gleichgewichtszustand zwischen den beiden Polaritäten. Das ist die Realität.
Und das ist ganz besonders wichtig, wenn wir das heranwachsende Kind vor uns haben; denn wie haben wir eigentlich das heranwachsende Kind? Nun, nehmen wir zunächst einmal das Kind im Volksschulalter. Wir haben es zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Was bedeutet der Zahnwechsel?
Sehen Sie, der Zahnwechsel bedeutet, daß etwas, was als Kraftprinzip
– ich habe das einmal in einem der hiesigen Hochschulkursvorträge ausgeführt -, was als Wachstumskräfte den Organismus durchtränkt, was in dem Menschen lebt, bis die zweiten Zähne herauskommen, was in

Dat is gezondheid. De mens heeft niet de polaire tegenstellingen ziekte en gezondheid, maar ziek-zijn en een heel andere polaire tegenstelling en gezondheid is een evenwichtstoestand, die we voortdurend organisch moeten zien te bewaren. We pendelen op een bepaalde manier heen en weer tussen ziekzijn en een innerlijk welbehagen, een organisch aangenaam gevoel. Gezondheid is de evenwichtstoestand tussen beide polariteiten. Dat is de realiteit.
En dat is heel belangrijk, wanneer we het opgroeiende kind bij ons hebben; want hoe is het eigenlijk met het opgroeiende kind? Laten we eerst eens een kind van de basisschool nemen. Dat is tussen de tandenwisseling en de puberteit bij ons.
Wat betekent de tandenwisseling?
Tanden wisselen betekent dat er in de mens iets wat als een krachtprincipe – ik heb dat een keer in een voordracht bij een hogeschoolcursus hier naar voren gebracht – wat als groeikrachten het organisme doordrenkt, wat in de mens leeft tot de blijvende tanden verschijnen; dat net zoals

Blz. 77

ihm organisch lebt, was am Leibe organisierend ist, daß das so, wie die latente Wärme in die äußerlich fühlbare Wärme übergeht, daß das, was als Geistig-Seelisches im Menschen organisierend ist. auch geistig-seelisch wird. Nachdem die zweiten Zähne heraus sind, braucht der Mensch eine gewisse Wachstumskraft eine gewisse innere durchorganisierende Kraft nicht mehr. Die wird jetzt frei wird geistig-seelisch, lebt sich in alledem aus, was wir im Alter, wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, verwenden können. Wenn ich schematisch zeichnen soll, möchte ich sagen: Wenn dies hier der physische Orgarismus ist, so haben wir diesen physischen Organis­mus durchzogen von ein Kraft die ihn durchorganisiert. die in ihm ihren Abschluß findet im Zrahnwechsel, und später ist dasjenige, was da in ihm noch gewirkt hat im früheren Leben, während des schulpflichti­gen Lebens freigeworden. tritt im Geistig Seelischen auf als veränderte Vorstellungskraft. als veränderte Erinnerungskraft und so weiter. Das heißt, innerlich erkennen den Zusammenhang des Seelisch- Geistigen mit dem physisch-Leiblichen wenn man zum Beispiel weiß, daß dasjenige gerade, womit man es zu tun hat im kindlichen Volksschulalter. daß das wie freigewordene Wärme so freigewordenes Seelenwesen ist;

dat net zoals de latente warmte overgaat naar de uiterlijk voelbare warmte, dat wat mentaal-psychisch bij de mens opbouwend is, nu mentaal-psychisch wordt. Als de blijvende tanden tevoorschijn zijn gekomen, heeft de mens een bepaalde groeikracht, een kracht die innerlijk organiserend werkzaam is, niet meer nodig. Die komt vrij en wordt tot geestkracht en gevoel, komt tot volle ontplooiing, waarmee wij dan op de leeftijd waarop het kind bij ons op school komt, kunnen werken.
Wanneer ik dit schematisch zou willen tekenen, [er is bij mijn weten geen afbeelding van] moet ik zeggen: wanneer dit hier het fysieke organisme is, dan hebben we hier dit fysieke organisme dat doortrokken is van een kracht die het doorvormt, die daarin tot een afsluiting komt bij het wisselen van de tanden en later werkt, wat er in zijn eerdere leven, tijdens de basisschoolleeftijd vrij gekomen is, nu verder in geest en ziel als een omgevormde voorstellingskracht, als omgevormde geheugenkracht enz. Dat betekent dat je innerlijk weet hebt van wat de samenhang is van geest en ziel met het levend-lichamelijke; wanneer je bijv. weet dat dit waarmee je te maken hebt op de basisschool, dat dit net als vrijgekomen warmte, vrijgekomen gevoelskwaliteit is,

während dieses Seelenwesen früher am Leibe beschäftigt war, haben wir es jetzt freigeworden, können es erfüllen mit demjenigen, was eben das Kin nach dem betreffenden Kulturzustand irgendeiner Epoche lernen muß, denn der Kulturzustand kommt ja doch in Betracht.
Da stehen wir vor dem Kinde so, daß wir uns sagen: In diesem Momente, wo du das Kind bekomst, da zieht sich etwas geistigseelisch gewissermaßen heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaßen noch die Nachformen des physisch-Leiblichen; der ist noch eingewöhnt, in seinem ganzen Bilden das physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust dem Kinde nichts Gutes wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstaben-formen, die dem Kinde ganz fremd sind , die schon viele Veränderungen durchgemacht haben on der alten gemalten Schrift.
Deshalb führen wirveinen künstlerisch aufgefaßten Unterricht von der Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern

dat dit aspect van de ziel  eerder werkte aan het lichaam, dat dit nu is vrijgekomen, dan kunnen we het voeden met wat een kind nu eenmaal in een bepaalde culturele fase moet leren, want we moeten rekening houden met de culturele toestand.

Nu staan we voor het kind en dan moeten we zeggen: op het ogenblik waarop je dit kind in de klas krijgt, komt er op een bepaalde manier iets van de geest en de ziel uit het etherisch-fysieke naar buiten. Een deel van de opbouwende kracht wordt geest, ziel; het neemt nog iets mee van dat vormen van het fysiek-etherische; die kracht on fysiek-etherisch te vormen, draagt het nog met zich mee bij alles wat het vormen wil. Je bewijst het kind helemaal geen dienst wanneer je bijv. het nu de lettervormen aan wil leren die voor het kind totaal vreemd zijn, die al aan vele veranderingen onderhevig zijn geweest vanaf het oude getekende schrift. Daarom beginnen wij op de vrijeschool met een kunstzinnige opvatting van onderwijs, we leren het kind niet simpelweg schrijven, maar

Blz. 78

lehren es zuerst zeichnend Malen, so daß es aus den Formen, wo es den ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten muß, was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaßen in den ganzen Menschen in Gemäßheit seiner Leibesform verlegt wird, wo versucht wird, die Hände, die Finger in solche Bewegung zu bringen, indem sie zeichnen, indem sie malen, daß dasjenige, was in dem Seeli­schen gewebt hat, während das Seelische noch organisierend war, daß das weiter weben kann.

Sehen Sie, wir bedenken dadurch, womit wir es eigentlich zu tun haben. Wir haben es zu tun damit, daß von der Geburt bis zum Zahnwechsel das Kind das Geistig-Seelische, das später herauskommt, noch stark im Leiblichen drinnen hat. Jetzt zieht sich das Geistig-Seelische zurück. Das Leibliche entwickelt sich einseitig. Wir haben mit dem ganzen Leiblichen einen ähnlichen Vorgang wie bei der Mißbil­dung. wo die ganze pflanzenbildende Kraft in das einzelne Organ hineinschießt. Bei der Mißbildung wird es eben, man kann sagen eine Mißbildung; normal, wie man sagt, verläuft es, indem der menschliche Organismus abgesondert wird mit dem Zahnwechsel. Wir haben es richtig zu tun mit dem Zahnwechsel, eigentlich mit dem Beginnen derjenigen Prozesse, die, wenn sie sich einseitig fortentwickeln, zu Krankheitsprozessen werden.

we leren het eerst tekenend schilderen, zodat het uit de vormen die de hele mens in beweging brengen, datgene vorm moeten geven wat vanuit de tandenwisseling gestalte heeft gekregen; in zekere zin krijgt dat een plaats in de totale mens, overeenkomstig zijn lichaamsvorm wanneer daarbij geprobeerd wordt de handen, de vingers die bewegingen te laten uitvoeren wanneer die tekenen, schilderen wat het psychische deed toen dit nog lichamelijk vormend bezig was; dat dit verder kan gaan.
Hierdoor bedenken we waarmee we eigenlijk van doen hebben. We hebben ermee te maken dat vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling bij het kind geest en ziel die later naar buiten komen, nog sterk in het lichamelijke zitten. Nu trekken geest en ziel zich terug. Het lichamelijke ontwikkelt zich eenzijdig. We hebben bij al het lichamelijke eenzelfde proces als bij de afwijkende kracht wanneer heel de plantenvormende kracht in een apart orgaan doorschiet. Bij de misvorming wordt het nu eenmaal een misvorming; normaal zou je zeggen,  verloopt het als het menselijke organisme zich bij de tandenwisseling afzondert. We hebben bij de tandenwisseling, eigenlijk te maken met het begin van processen, die wanneer ze zich eenzijdig verder zouden ontwikkelen, ziekteprocessen zouden worden.

Daher auch die begleitenden Krankheits­prozesse beim Zahnwechsel; die sind nichts anderes als davon herrüh­rend. Man kann ganz genau hineinsehen in den kindlichen Organismus, wenn das Kind den Zahnwechsel hat, wenn da herausgesondert wird dieses Leiblich-Seelische und der Leib sich vereinseitigt, verhärtet, wie da eigentlich dieselben Kräfte, aber in den höheren, normalen Grenzen wirken, die, wenn sie überwuchern, eigentlich in den Krankheitsprozes­sen wirken. Immer sind in den normalen Prozessen diejenigen vorhan­den, die, wenn sie überwuchern, eben ins Kranksein hineinführen. So daß wir sagen: an der Kippe des Krankseins ist der Mensch, wenn er Zähne bekommt, und wir wirken um so gesundender auf das Kind, je mehr wir nun dasjenige, was als Geistig-Seelisches jetzt frei wird – wir nennen es in anthroposophischer Terminologie den ätherischen Leib -, je mehr wir das so beschäftigen, daß die Beschäftigung ganz dem Leiblich-Physischen des Kindes angemessen ist, daß wir gewissermaße

Vandaar ook de bijkomende ziekteprocessen bij het tandenwisselen; die komen niet anders dan daar vandaan. Je kan in het kinderlijke organisme heel precies zien, als het kind zijn tanden aan het wisselen is, dat het levenskrachtenlijf met de ziel losraken en het lichaam eenzijdiger wordt, zich verhardt, hoe daar dezelfde krachten werken, maar nu binnen normale grenzen die, wanneer ze zouden overwoekeren, eigenlijk in ziekteprocessen zouden werken. In de normale processen zitten steeds die processen, als die zouden overwoekeren, leiden tot ziek-zijn. We zeggen dus: de mens bevindt zich aan de kant van ziek-zijn als hij tanden krijgt en wij werken des te gezonder met het kind, hoe meer wij met wat er als geest en ziel nu vrijkomt – wij noemen het in antroposofische woorden het etherlijf – aan het werk gaan, zodanig dat dit bezig-zijn past bij het levend-fysieke van kind, dat wij in zekere zin

Blz. 79

nachbilden in diesem Geistig-Seelischen das Leiblich-Physische. Wir müssen erkennen den zum Kranksein und zum Gesundsein neigenden Leib, denn wir müssen ihn hineinbilden in dasjenige, was da beim Kinde herauskommt.
Betrachten wir das andere Ende des Volksschulalters, die Geschlechts­reife. Wir haben genau den umgekehrten Prozeß. Während sich herauszieht etwas aus dem kindlichen Organismus im Zahnwechsel, während gewissermaßen der Leib abgestoßen wird von dem Geistig-Seelischen, das dann frei wird, haben wir in der Geschlechtsreife das nunmehr entwickelte Geistig-Seelische, das wiederum zurück will in den Leib, das den Leib durchdringt und durchtränkt. In der Geschlechtsreife haben wir eben umgekehrt ein Untertauchen des Geistig-Seelischen in das Leibliche. Der Leib wird von dem instinktiv wirkenden Geistig-Seeli­schen durchtränkt, durchwuchert. Das ist der umgekehrte Prozeß; das ist der Prozeß, der nach der entgegengesetzten Seite des Krankwerdens geht, der nach dem innerlichen Wohisein, nach dem Durchfreudetsein, möchte ich sagen, hintendiert.

in dit geest-zielewezen het levend-lichamelijke navormen. We moeten het lichaam leren kennen in zijn neiging tot ziek en gezond zijn, want wij moeten wat geest en ziel is ontwikkelen bij wat er uit het kind komt.
Als we naar de andere kant van de basisschoolleeftijd kijken, hebben we de geslachtsrijpheid. Dan hebben we precies het omgekeerde proces. Terwijl er bij de tandenwisseling iets wegtrekt, als het lichaam afgestoten wordt uit wat geest en ziel is die dan vrij komen, hebben we bij de geslachtrijpheid dat de ontwikkelde ziel en geest nu weer terug willen naar het lichaam, dat ze het lichaam willen doordringen en doordrenken. Bij de geslachtsrijpheid hebben we het omgekeerde proces; het is het proces dat naar de tegenovergestelde kant van het ziel-zijn gaat, dat naar het innerlijk zich prettig voelen gaat, tendeert naar het vol vreugde zijn.

 Das ist der entgegengesetzte Pol. Und wir haben, indem wir das Kind in dem Volksschulalter erziehen, fortwäh­rend eigentlich in der Hand zu haben diese Gleichgewichtslage zwischen dem, was nach dem Geistig-Seelischen hinstrebt vom Zahnwechsel an, um frei zu werden, was vom Geistig-Seelischen wiederum zurückitrebt in den Körper. Wir müssen fortwährend in diesem Hin und Her, das ja in dem ganzen Volksschulalter da ist, versuchen, den Gleichgewichtszu­stand zu erhalten.
Das wird ganz besonders eine wichtige, eine spannende Aufgabe zwischen dem neunten und zehnten Jahr, wo das Kind dann infolge dieses Gegeneinanderschießens der zwei Kräfte in einem Zustand ist, so daß es tatsächlich nach allen möglichen Richtungen hintendiert, und daß es von dem Erzieher und Lehrer abhängt, ob er vielleicht im richtigen Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Jahr dem Kinde ein richtiger Berater ist, das richtige Wort zu ihm spricht, oder sich auch dessen enthält und so weiter. Es kommt ungeheuer viel darauf an für das ganze Leben, ob der Lehrer sich in richtiger Weise zu dem Kinde zwischen dem neunten und zehnten Jahr zu verhalten weiß.
Aber, sehen Sie, nur wenn man in der richtigen Weise dieses Ineinanderwirken

Dat is de tegengestelde pool. En we moeten, wanneer we het kind in de basisschoolleeftijd opvoeden, eigenlijk voortdurend dit evenwicht tussen wat streeft naar geest en ziel in de hand houden vanaf de tandenwisseling om vrij te laten komen wat vanuit geest en ziel weer terug wil naar het lichaam. We moeten bij dit heen en weer dat er gedurende de hele basisschoolleeftijd is, proberen het evenwicht te bewaren.
Dat wordt tussen het negende en het tiende jaar een spannende opgave, als het kind dan als gevolg van het tegen elkaar botsen van deze twee krachten in een toestand verkeert waarbij het feitelijk alle mogelijke kanten uit zou willen gaan en dat het van de opvoeder en de leerkracht afhangt of deze wellicht op het juiste ogenblik tussen het negende en het tiende jaar voor het kind de goede raadgever is, het juiste tegen hem zegt of hem dat juist onthoudt enz.
Voor het hele leven komt het er buitengewoon op aan of de leerkracht zich op de juiste manier op kan stellen tegenover het kind tussen het negende en het tiende jaar.
Maar alleen wanneer je op de juiste manier dit in elkaar doorwerken

Blz. 80

des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen versteht, versteht man eigentlich erst dasjenige, was das Kind ist und was man in dem Kinde heranzubehandeln hat. Es ist gar nicht möglich, überhaupt über Pädagogik und Didaktik zu sprechen ohne diese auf- und abstei­genden Prozesse, die nur einseitig sind, wenn wir sie geistig-seelisch oder leiblich-physisch nennen, weil sie immer ein Ineinanderfluten der beiden sind; die Realität ist das Ineinanderfluten. Es kann das Kind nur verstan­den werden, wenn man dasjenige, was man als die beiden Seiten erkennt, so wie es zusammengewirkt hat, im Behandeln des Kindes auch als eine Einheit zu gestalten weiß.
Daher, was hat man vom Zahnwechsel an mit dem Kinde zu tun? Man hat dasjenige zu tun, daß man fortdauernd sieht, daß nun wirklich dasjenige, was da frei wird an Geistig-Seelischem, daß das im Sinne des Menschenwachstums sich gestaltet; daß wir gewissermaßen nachbilden dasjenige, was im Organismus heraus will, auch im Geistig-Seelischen, daß wir den Menschen kennen und ihm dasjenige beibringen, was die ganze Harmonie seines Wesens in Regsamkeit bringt. Aus dem Inneren des Menschen haben wir ja alles hervorzuholen.

van geest en ziel en het fysiek-levende begrijpt, begrijp eigenlijk pas wat een kind is en wat je met een kind moet doen. Eigenlijk is het helemaal niet mogelijk om over pedagogiek en didactiek te spreken zonder deze komende en gaande processen die alleen eenzijdig zijn wanneer we ze processen van geest en ziel noemen of van het fysiek-levende, omdat die altijd in elkaar overgaan; de werkelijkheid is dat ze in elkaar doorwerken. Het kind kan alleen begrepen worden, als je die twee kanten kent, hoe die samenwerken, em als je die in de omgang met het kind ook als een eenheid vorm weet te geven.
Dus vandaar de vraag: wat moet je met het kind vanaf de tandenwisseling doen? Je moet voortdurend zien dat wat er daadwerkelijk vrij komt aan geest en ziel, dat dat vormt krijgt voor de groei van de mens; dat we op een bepaalde manier imiteren wat vanuit het organisme naar buiten wil, ook in geest en ziel, dat we daar de mens kennen en hem geven wat de hele harmonie van zijn wezen activeert. We moeten alles vanuit het innerlijk van de mens halen.

Und nähern wir uns dem Geschlechtsreifealter, dann haben wir dasjenige, was der Mensch ist, in dem zu suchen, daß er sein Geistig-­Seelisches untertauchen läßt in den Leib. Er wird unnormal sich entwik­keIn, er wird innerlich ein aufgeregter, ein nervöser oder neurastheni­scher Mensch werden – ich will die anderen Zustände nicht schildern -, wenn wir für dieses Alter nicht die Möglichkeit haben, einzusehen, wie wir dasjenige, was da in seine leiblich-physische Organisation untertaucht, mit Interessen durchsetzen sollen gegenüber der Außenwelt. Wir müssen den Menschen hinlenken darauf, daß er sich für die Außenwelt interessiert, damit er moglichst viel von dem, was ihn mit der Außenwelt verbindet, hinunternimmt in seine Leiblichkeit. Während wir also wis­sen müssen beim Kinde, was da heraus will, wenn es uns übergeben wird für die Volksschule, damit wir es ihm nachbilden, müssen wir Weltener­kenner sein, damit wir wissen, für was der Mensch sich interessieren kann, wenn wir mitgeben wollen dem untertauchenden Geistig-Seeli­schen dasjenige, was den Menschen nicht ins Fleischliche hinein untertauchen läßt, nicht wollüstig in sich selber untergehen läßt, sondern

En als we bij de puberteit komen, moeten we, wat de mens is, daar zoeken waar hij geest en ziel laat onderduiken in zijn lichaam. En dat zal zich niet normaal ontwikkelen, innerlijk zal er onrust ontstaan, hij zal een zenuwachtig of een neurastheen mens worden – ik zal de andere omstandigheden niet schetsen – wanneer wij niet in staat zijn voor deze leeftijd in te zien hoe we wat nu onderduikt in zijn fysiek-levende wezen, te doordrenken met interesse voor de buitenwereld
We moeten de aandacht van de mens op de buitenwereld richten, dat hij zich voor die wereld interesseert, zodat hij zoveel mogelijk van wat hem met de buitenwereld verbindt, opneemt in zijn lichamelijke wezen. Terwijl we moeten weten wat er bij het kind uit wil als hij bij ons in de basisschool komt, zodat wij dat voor hem kunnen imiteren, moeten we kenners van de wereld zijn zodat we weten waarvoor de mens interesse kan hebben, wanneer wij geest en ziel die onder duiken, mee willen geven, wat de mens niet in het vleselijke laat onderduiken, niet wellustig in zichzelf laat ondergaan, maar

Blz. 81

wenn wir ihn zu einem Menschen machen wollen, der mit der Welt mitlebt, der von sich loskommen kann, der nicht im Egoismus aufgeht, der nicht innerlich erglüht vor Egoismus, sondern der ein richtiges harmonisches Verhältnis zur Welt hat.
Das sind die Dinge, die Ihnen zeigen können, wie eine real gedachte, eine aus dem ganzen Menschenwesen heraus gedachte Pädagogik und Didaktik vorgehen muß. Ich konnte Ihnen natürlich diese Dinge nur andeuten.Es ist einem schmerzlich, wenn man, wie ich das neulich wiederum erlebt habe, von solchen Dingen zu heutigen Erziehern oder Pädagogen oftmals spricht, und sie einem sagen: Ja, das ist merkwürdig, da liegen ja zufällig auch medizinische Erkenntnisse vor! – Die liegen natürlich nicht «zufällig» vor, sondern die gehören ganz notwendig ins pädagogische System hinein. Ohne diese ist ein gesundes pädagogisches System überhaupt nicht zu denken, sondern verliert sich in inhaltsleere Abstraktionen, mit denen man dann das Kind behandelnd, nichts anfan­gen kann. Geisteswissenschaft führt nicht in ein nebuloses, mystisches Wolken­kuckucksheim, sondern Geisteswissenschaft führt gerade in die wirkli­che Erkenntnis des realen, des materiellen Lebens hinein, weil den Geist nur derjenige erkennt, der erkennt, wie der Geist an dem Materiellen und im Materiellen schafft.

wanneer we hem tot een mens willen vormen die met de wereld meeleeft, die van zichzelf los kan komen, die niet in zijn egoïsme opgaat, die innerlijk niet gloeit van egoïsme, maar die een echte harmonische relatie heeft met de wereld.
Dat zijn de dingen die kunnen laten zien hoe een echte, een vanuit de hele mens gedachte pedagogiek en didactiek moet werken. Ik kan deze dingen natuurlijk alleen maar aanduiden.
Ik vind het pijnlijk wanneer, zoals ik dat laatst weer meemaakte, daar ik vaak over zulke dingen met de opvoeders of pedagogen van nu spreek, er iemand tegen je zegt: Ja, wel vreemd, het gaat toevallig wel over medische kennis! Dat is natuurlijk niet ‘toevallig’, dat hoort zeer noodzakelijk bij het pedagogische systeem. Zonder is een gezond pedagogisch systeem helemaal niet denkbaar, maar verliest zich in inhoudsloze abstracties, waarmee men dan werkend met jet kind, niets kan beginnen.
Geesteswetenschap leidt niet tot vage, mystieke luchtkastelen, maar brengt je juist bij een echte kennis van het werkelijke, stoffelijke leven, omdat degene die de geest kent, weet hoe de geest met en in het materiële scheppend werkt.

Nicht derjenige, der irgendwie fort will vom Materiellen, erhebt sich ins Geistige, sondern derjenige, der im Geiste die Macht erblickt, wie der Geist im Materiellen schafft. Das ist auch einzig und allein das, was die Grundlage abgeben kann für eine gesunde Pädagogik und Didaktik. Und wenn man nur im einzelnen einsehen würde, wie diese anthroposophische Geisteswissenschaft überall im Realen arbeiten will, wie sie weit, weit entfernt ist von all den ungesun­den Dingen, die heute so vielfach wuchern in allen möglichen Mystizis­men und Spiritismen und so weiter, wenn man einsehen würde, wie wirkliche Geist-Erkenntnis eben Wirklichkeit erkennt, auch zugleich Erkenntnis des Materiellen ist, dann würde man ein gesünderes Urteil über die anthroposophische Geisteswissenschaft gewinnen können. Denn, schließlich, das ist dasjenige, was immer wieder und wieder gesagt werden muß: unsere Naturwissenschaft hat ihre großen Triumphe gefei­ert in der neueren Zeit, sie hat große, bedeutende Ergebnisse für die

Niet wie op de een of andere manier weg wil lopen voor het stoffelijke bereikt het geestelijke, maar wel wie in de geest de kracht ziet. hoe de geest in de stof werkzaam is. Dat alleen kan de basis vormen voor een gezonde pedagogiek en didactiek. En wanneer men nu eens tot in detail zou zien hoe deze antroposofische geesteswetenschap overal in de werkelijkheid werkzaam wil zijn, hoe ze ver, ver af staat van ongezonde zaken, die tegenwoordig zo vaak in alle mogelijke mystieke zaken, in spiritisme enz. woekeren, wanneer men zou inzien hoe een echte kennis van de geest nu juist de werkelijkheid kent, ook tegelijkertijd kennis van de stof betekent, dan zou men een gezonder oordeel over de antroposofische geesteswetenschap kunnen krijgen. Want, uiteindelijk is het zo, wat steeds opnieuw gezegd moet worden, dat onze natuurwetenschap in de moderne tijd haar grote triomfen kon vieren, dat ze grote, belangrijke resultaten voor de

Blz. 82

Menschheitsentwickelung gezüchtet, aber sie ist dasjenige, was eigent­lich so dasteht, wie der Körper des Menschen, ohne Seele betrachtet , dasteht. Wie der Körper des Menschen nur etwas ist mit der Seele, so ist die Naturwissenschaft nur etwas mit der Geisteswissenschaft.
Das läßt sich vielleicht weder einsehen noch kritisieren, wenn man nur einiges aus der Geisteswissenschaft kennt; aber das wird derjenige immer mehr und mehr einsehen, der gerade in die Spezialkapitel der Geisteswis­senschaft sich einläßt. Und speziell auf pädagogisch-didaktischem Gebiete zeigt sich, wie diese Geisteswissenschaft dadurch, daß sie über­haupt zu universellen Begriffen kommt, vor allen Dingen dem Lehrer dasjenige auch in der Erkenntnis des gesunden und kranken Menschen gerade aus ihren Prinzipien heraus geben kann, was er in der Schule braucht. Wie Geisteswissenschaft sonst das Spezialistentum überwindet, so wird sie auch dasjenige, was Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen in der Schule leisten soll, dem Lehrer als solche zurückgeben; denn es könnte doch nur ein äußerliches Zusammenwirken da sein, wenn der Arzt neben dem Lehrer stehen müßte. Gesundes Wirken kann nur da sein, wenn im Lehrer zu gleicher Zeit die lebendige Erkenntnis des gesunden und des kranken Menschen auch in das Pädagogische hineinwirkt.

ontwikkeling van de mensheid opgeleverd heeft, maar het is ook zo dat ze er eigenlijk net zo uitziet als het lichaam van de mens zonder ziel. En zoals het lichaam van de mens alleen iets betekent met de ziel, zo betekent de natuurwetenschap alleen iets met de geesteswetenschap.
Dat kun je wellicht noch inzien, noch bekritiseren wanneer je slechts een paar dingen uit de geesteswetenschap kent; maar iemand zal dat steeds meer gaan inzien die zich m.n. met de bijzondere hoofdstukken uit de geesteswetenschap bezighoudt. En in het bijzonder op pedagogisch-didactisch terrein is het zichtbaar hoe deze geesteswetenschap doordat deze tot universele begrippen komt, vooral voor de de leerkracht juist ook bij de kennis van de gezonde en zieke mens vanuit haar standpunten kan geven, wat hij op school nodig heeft. Zoals geesteswetenschap aan de ene kant het specialisme overwint, zo zal zij aan de andere kant wat de kennis van de gezonde en zieke mens op school kan betekenen, aan de leraar geven; want het zou toch een uiterlijke samenwerking zijn, wanneer de arts naast de leerkracht zou moeten staan. Het werk kan alleen gezond zijn wanneer in de leerkracht tegelijkertijd de levende kennis van de gezonde en zieke mens juist in het pedagogische doorwerkt.

 Das kann aber allerdings nur dann wirken, wenn eine lebendige Wissenschaft, wie sie durch Anthroposophie angestrebt wird, auch vom gesunden und kranken Menschen da ist.
Wie oft habe ich betont, anthroposophische Geisteswissenschaft geht in den ganzen, in den vollen Menschen über; der ganze Mensch bekommt ein Verhältnis zu dem, was ihm ein einzelner Wissenszweig der Geisteswissenschaft sagt. Und indem der Lehrer in lebendiger Weise eingeführt wird in das gesunde und kranke Wachstum des Kindes und in das Harmonisieren der beiden, so bekommt er einen innigen Gefühlsanteil. Jeder steht dann jedem einzelnen Kinde mit seinen besonderen Veranlagungen wie ein ganzer Mensch auch gegenüber. Lehrt er dem Kinde dasjenige, was aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben führt, so führt er allerdings das Kind zu einer Einseitigkeit, die einer Mißbildung sehr ähnlich wird: aber dann steht er wiederum als der ganze Mensch da, der mit dem ganzen Kinde fühlt, und er ist selbst als die lebendige Pädagogik die Gegenwirkung gegen diese Einseitigkeit.

Het kan echter alleen dan werken, wanneer er ook een levende wetenschap waar de antroposofie naar streeft, over de gezonde en zieke mens is.
Hoe vaak heb ik niet benadrukt dat de antroposofische geesteswetenschap een deel wordt van de hele mens; de hele mens krijgt een verbinding met wat de aparte onderdelen van de geesteswetenschap zeggen. En wanneer de leerkracht op een levendige manier ingeleid wordt tot de gezonde en ongezonde groei van het kind en bij het harmoniseren van beide, dan raakt hij daar zeer bij betrokken. Ieder ziet dan ieder kind met zijn bijzondere aanleg als een totaal mens tegenover zich. Geeft hij het kind wat vanuit het kunstzinnige tot schrijven wordt, dan brengt hij het kind toch tot een eenzijdigheid die gaat lijken op een afwijking: maar dan staat hij daar weer als volledig mens die met heel het kind meevoelt en hij zelf als de levende pedagogiek de tegenkracht is voor deze eenzijdigheid.

Blz. 83

Meine sehr verehrten Anwesenden, wenn ich das Kind zu einer Einseitigkeit im Lesen bringen muß, indem ich als ein Mensch, der mit allem, was an den Menschen herantritt, ein lebendiges Verhältnis habe, wirke ich in der Einseitigkeit so, daß ich das Kind, indem ich es nach der Einseitigkeit hinführe, zugleich wiederum harmonisiere im Ganzen. Immer muß der Lehrer, der als Ganzes wirkt, neben dem dastehen, was er im einzelnen am Kinde zu verrichten hat. Beides muß immer dastehen in der Pädagogik; auf der einen Seite das einzelne Unterrichtsziel, auf der anderen Seite die tausend Imponderabilien. die intim von Mensch zu Mensch wirken. Indem der Lehrer durchdrungen ist von Menschener-kenntnis und Welterkenntnis und diese lebendig in ihm werden und er so dem Kinde gegenübersteht. dann ist es geradeso wie bei der Pflanze:
wie da die Gesamtbildungskraft ins einzelne Organ schießt und in der richtigen Weise wieder zurückgeht, um in das andere Organ zu schießen, so hält der Lehrer diese Gesamtheit, diese Gesamtkraft, diese Totalkraft in seinem ganzen Wesen und führt das Kind von Stufe zu Stufe. Zu solcher Führung kann aber die anthroposophische Geisteswissen­schaft anregen, denn sie ist einmal für alle Zweige des menschlichen Lebens dasjenige. was sich zu der äußeren Naturwissenschaft verhält, wie die Seele sich zu dem Leibe verhält. Und wie in einem gesunden Leib nach einem alten Spruch eine gesunde Seele zu finden ist, so ist auch in einer gesunden Naturwissenschaft und durch eine gesunde Naturwissen­schaft eine gesunde Geisteswissenschaft, eine gesunde Anthroposophie zu finden.

Zeer geachte aanwezigen, wanneer ik het kind in het lezen een eenzijdigheid mee moet geven, wanneer ik als een mens die met alles wat de mens zo tegenkomt, in een levende verbinding sta, zwerk ik in die eenzijdigheid zodanig dat ik het kind als ik het tot een eenzijdigheid breng, tegelijkertijd weer tot een geheel harmoniseer. Steeds moet de leerkracht die als een totaliteit werkt, naast datgene staan wat hij in detail met het kind moet doen. Die twee moeten in de pedagogiek steeds aanwezig zijn; aan de ene kant het aparte onderwijsdoel, aan de andere kant die duizend onweegbare dingen die fijntjes van mens tot mens werken. Als de leerkracht doordrongen is met de menskunde, mensenkennis en wereldkennis en deze levend in hem worden en hij dan zo voor het kind staat, dan is net zoals bij de plant: zoals daar de kracht die het geheel vormt in het aparte orgaan schiet en op de juiste manier weer teruggaat, om in het andere orgaan te schieten, zo bewaart de leraar dit geheel,  deze totaalkracht in zijn hele  wezen en leidt het kind van fase naar fase.
De antroposofische geesteswetenschap kan nu juist zo’n begeleiding stimuleren, want voor alle takken van het menselijk leven is zij nu eenmaal wat zich zo tot de natuurwetenschap verhoudt, als de ziel tot het lichaam. En zoals in een gezond lichaam, volgens een oude spreuk, een gezonde ziel te vinden is, zo is ook in een gezonde natuurwetenschap en door een gezonde natuurwetenschap een gezonde geesteswetenschap, een gezonde antroposofie te vinden.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2428

 

 

 

 

 

.

 

.