Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1550 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 47 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

over het concilie van constantinopel 869

Wir bringen im Unterricht an das Kind heran auf der einen Seite die Naturwelt, auf der anderen Seite die geistige Welt. Wir sind als Menschen durchaus auf der einen Seite verwandt der Naturwelt, auf der anderen Seite verwandt der geistigen Welt, insofern wir eben Menschen hier auf der Erde, auf dem physischen Plane sind und unser Dasein zwischen Geburt und Tod vollenden.

In het onderwijs brengen wij het kind enerzijds met de we­reld van de natuur en anderzijds met de geestelijke wereld in aanraking. Zolang we hier op aarde mens zijn, levend op het fysieke plan tussen geboorte en dood, zijn we werkelijk aan de ene kant verwant aan de natuur en aan de andere kant verwant aan de geestelijke wereld.
GA 293/46
Vertaald/47

Steiner vat met de zin: ( ) zijn we werkelijk aan de ene kant verwant aan de natuur en aan de andere kant verwant aan de geestelijke wereld,

in één keer samen, wat in de artikelen die hier  beginnen met [1-7-2] is besproken.

Enerzijds zijn we verwant aan de natuur, zijn we natuur, met ons fysieke lichaam waarin sterk het etherlijf werkzaam is, dat op zijn beurt in wisselwerking treedt met de gewaarwordingsziel, die op haar beurt weer deel uitmaakt van de ziel met haar componenten verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel, de laatste op haar beurt is verbonden met het het geestzelf, dit weer met de levensgeest en die weer met de geestmens.

Of, kort samengevat: de mens als lichaam, ziel en geest.

Sinds de tijd waarin Steiner leefde is de kennis van het lichaam gigantisch toegenomen.
De ziel is er heel wat bekaaider afgekomen. Die werd o.a. onder invloed van het behaviorisme gereduceerd tot ‘gedrag’. Gedragswetenschap nam langzaam de plaats in van wat ooit ‘psychologie’ was. 

Steiner kon niet veel met de psychologie van zijn tijd. Hij vindt die buitengewoon zwak ontwikkeld.

Nun ist eben die Psychologie-Erkenntnis durchaus etwas, was in unserer zeit außerordentlich schwach ausgebildet ist. 

Daher ist im Grunde genommen fast alles, was heute als Psychologie auf- taucht, durchaus dilettantisch, manchmal auch nur ein Spiel mit Worten.

Bijna alles wat tegenwoordig als psychologie opduikt is uiterst dilettantisch te noemen en soms ook slechts een spel met woorden.

Dat dit zo gekomen is, heeft volgens Steiner alles te maken met het achtste oecumenisch concilie, gehouden in Constantinopel in 869. 

Namentlich leidet die psychologische Erkenntnis unter der Nachwirkung jener kirchlichen dogmatischen Feststellung, die im Jahre 869 gefallen ist und in der eine ältere, auf einer instinktiven Erkenntnis beruhende Einsicht verdunkelt worden ist: die Einsicht, daß der Mensch gegliedert ist in Leib, Seele und Geist. Sie können ja fast überall, wo Sie heute von Psychologie reden hören, von einer bloßen Zweigliederung des Menschenwesens reden hören. Sie können davon reden hören, der Mensch bestehe aus Leib und Seele oder aus Körper und Geist, wie man es dann nennen will; man betrachtet dann Körper und Leib und ebenso auch Geist und Seele als ziemlich gleichbedeutend. 

Het psychologisch inzicht heeft met name te kampen met de gevolgen van hetgeen in 869 door de kerk tot dogma is verklaard;0 met dit dogma werd een ouder, op instinctieve kennis gebaseerd inzicht op de achtergrond ge­drongen: het inzicht dat de mens bestaat uit lichaam, ziel en geest. Bijna overal waar tegenwoordig over psychologie wordt gesproken kunt u immers horen zeggen dat het wezen van de mens slechts tweeledig is. U kunt horen zeggen dat de mens bestaat uit lichaam en ziel of uit materie en geest of hoe men dat ook wil noemen; in die zienswijze betekenen lichaam en materie en evenzo geest en ziel ongeveer hetzelfde.

0hetgeen in 869 door de kerk tot dogma is verklaard: Steiner doelt op het achtste oecumenische concilie van Constantinopel, waar de ziel en geest niet meer alsw wezenlijk verschillend werden gezien.
Verg. Heinz Herbert Schöffler (ed), Der Kampf um das Menschenbild.

Het is m.i. de grote verdienste van Steiner dat hij de mens als drieledig wezen heeft beschreven in een taal die navolgbaar, na-denkbaar is en als inhoud ook existentieel (mee) te beleven. Andere aspecten van het menszijn dan de puur materiële, worden daardoor beleefbaar.
En anderen beleven die ook en als je er op let zie je dat in het leven om je heen. In de film Antonia luidt een van de laatste zinnen:  ( ) ‘omdat ik bij haar wilde zijn op het moment dat het wonder van de dood Antonia’s geest en ziel zou onttrekken aan haar fenomenale lichaam.’

Aan de andere kant is de uitkleding van de drieledigheid, maar ook van de dus al lang bestaande tweeledigheid doorgegaan: de mens wordt in sommige kringen gezien als ‘zijn brein’, een ‘klomp genen’ en wat dies meer zij.

Voor de vrijeschoolpedagogie vormt de idee van de drieledige mens de basis voor wat in de verschillende levensfasen in de mens tot ontwikkeling komt: 

de 1e fase ( 0-7) hoofdzakelijk de lichamelijke ontwikkeling
de 2e fase (7-14) hoofdzakelijk de ontwikkeling van het gevoelsleven
de 3e fase (14-21) hoofdzakelijk de ontwikkeling van het mentale leven

Bij iedere indeling die we maken, moeten we ons telkens realiseren wat daarover moet worden gezegd:

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, sondern man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.

Je mag, wanneer je kennend op de werkelijkheid in wil gaan, nooit schematiseren, nooit de ideeën naast elkaar plaatsen, maar je moet goed weten dat in de werkelijkheid alles alleen maar zo bekeken kan worden, dat ergens iets als het meest opvallende eruit springt, dat echter de andere delen van de werkelijkheid daarin zitten en dat alom, wat anders op de achtergrond blijft, op een andere plek van de werkelijkheid het meest opvallende is en dat het andere dan op de achtergrond blijft.
GA 201/58
Niet vertaald

De idee van de mens als trichotomie – drieledig – is na 869 langzaam veranderd in de opvatting dat de mens een dichotomie is, een tweeledig wezen.

Daarmee deed ook de dualiteit – het dualisme – zijn intrede en tot op vandaag is er nog altijd de controverse lichaam – geest, of stof – geest, of materie – geest.

Toch is het voor sommigen daarmee niet klaar. Zo vind je bijv. – nog bijgewerkt op 07-09-2018- in een glossarium:

De mens is een trichotomie, geen dichotomie. Trichotomie: de mens heeft niet alleen een lichaam en een ziel maar ook een geest. Sommigen menen dat geest en ziel in de Bijbel hetzelfde betekenen, maar dat klopt niet : zie Hebr. 4:12 en 1 Thess. 5:23.

Aan dit concilie van Constantinopel gaat veel geestelijke strijd vooraf. Er wordt diepzinnig nagedacht en de nog te lezen disputen hebben een inhoud die ver gaat. Wie denkt dat de mens van toen ‘primitiever’ dacht dan wij nu, komt bij het lezen van de beweeggronden tot heel andere gedachten.

Voor het doorgronden van de antroposofie is dit concilie werkelijk een breekpunt: zonder de geest als realiteit is antroposofie niet te vatten, blijft het leeg.

Steiner noemt dit concilie heel vaak en dat is begrijpelijk.

Ook in deze voordrachtenreeks nog:

Auf dem Konzil des Jahres 869 haben die Bischöfe der katholischen Kirche der Menschheit verboten, etwas über die große Kugel zu wissen. Sie haben dazumal erklärt, es sei Dogma der katholischen Kirche, daß nur vorhanden sei die mittlere Kugel und die kleinste Kugel, daß der Mensch nur bestehe aus Leib und Seele, daß die Seele nur als ihre Eigenschaft etwas Geistiges enthalte; die Seele sei nach der einen Seite auch geistartig. Geist gibt es seit dem Jahre 869 für die vom Katholizismus ausgehende Kultur des Abendlandes nicht mehr. – Aber mit der Beziehung zum Geiste ist abgeschafft worden die Beziehung des Menschen zur Welt. Der Mensch ist mehr und mehr in seine Egoität hineingetrieben worden. Daher wurde die Religion selbst immer egoistischer und egoistischer, und heute leben wir in einer Zeit, wo man, ich möchte sagen, wiederum aus der geistigen Beobachtung heraus die Beziehung des Menschen zum Geiste und damit zur Welt kennenlernen muß.

Tijdens het concilie van 869° hebben de bisschoppen van de katholieke kerk de mensheid verboden iets over de grote bol te weten te komen. Ze hebben toen tot dogma verklaard, dat alleen de middelste en kleinste bol bestaan: dat de mens slechts bestaat uit lichaam en ziel, en dat iets geestelijks alleen maar als een eigenschap van de ziel bestaat. De ziel zou naar één kant ook iets geestachtigs zijn. Geest bestaat niet meer – sinds 869 – voor de van het katholicisme uitgaande cultuur van het Avondland. — Maar met de afschaffing van de verbinding met de geestelijke wereld is ook de verbinding van de mens met de wereld afgeschaft. De mens is meer en meer op zijn ego teruggeworpen. Daardoor werd de religie zelf steeds egoïstischer, en tegenwoordig leven we in een tijd waarin we — laten we het zo uitdrukken — weer vanuit de geestelijke waarneming de verbinding van de mens met de geestelijke wereld en daardoor met de wereld moeten leren kennen.
GA 293/162

In dit citaat uit de 10e voordracht wordt gesproken over de grotere en kleinere ‘bol’. Het gaat hier om hoofd, romp en ledematen. Daarover is hier iets te vinden.

Ook dit egoïstischer worden van de religie stelt Steiner vaker aan de orde: het vooruitzicht op het ‘eeuwige’ leven, vertroebelt de blik voor het voorgeboortelijke leven en de reïncarnatiegedachte. Dat alles door de afschaffing van de geest.
Zie dit artikel.

Wer hat denn eigentlich die Schuld, daß wir einen naturwissenschaftlichen Materialismus bekommen haben? Daß wir einen naturwissenschaftlichen Materialismus bekommen haben, daran hat die Hauptschuld die katholische Kirche, denn sie hat im Jahre 869 auf dem Konzil von Konstantinopel den Geist abgeschafft.

Wie is er eigenlijk schuldig aan, dat we een natuurwetenschappelijk materialisme hebben gekregen? Dat we een natuurwetenschappelijk materialisme hebben gekregen, is voornamelijk te wijten aan de katholieke kerk, want die heeft in 869 op het Concilie van Constantinopel de geest afgeschaft.
GA 293/163

159

In de 10e voordracht gaat het om de samenhang geest, ziel en lichaam in de vorm van hoofd, romp en ledematen. Doordat de geest wegviel, veranderde ook de opvatting over ziel en lichaam. Dat schiep de voorwaarden voor een Darwinistische opvatting van de evolutie: een evolutieleer van de geest kon niet ontstaan. Daarom werd de evolutieleer vanzelf materialistisch.

Die katholische Kirche ist in Wahrheit die Schöpferin des materialismus auf dem Gebiet der Evolutionslehre. 

In wezen heeft de katholieke kerk het materialisme op het gebied van de evolutieleer gecreëerd.
GA 293/164
160

En Steiner trekt nog meer verrassende conclusies n.a.v. dit concilie:

Und nach und nach glauben die Wissenschaften, daß sie ihrer eigenen Vorurteilslosigkeit, ihrer eigenen Vorausset­zungslosigkeit folgen, weil ihnen nicht mehr bewußt ist, daß dasjeni­ge, dem sie eigentlich folgen, die alten Verbote der Kirche sind. Das auf der einen Seite mit Bezug auf unser Geistesleben, das sich rein auf die äußere sinnliche Wirklichkeit beschränkt und das mit seinen ge­wissenhaften Methoden, mit den Methoden, die gerade in der Naturerkenntnis in der neueren Zeit so große Triumphe gefeiert haben, nicht eingreifen kann in das Gebiet von Geist und Seele. Und so ist das Gebiet von Geist und Seele etwas Lebensfremdes gewor­den.

Langzamerhand beginnen de wetenschappen te geloven dat zij werken zonder hun eigen vooroordelen, dat ze hun eigen premissen volgen, terwijl er geen bewustzijn meer is het feit dat ze dat wat ze volgen de oude kerkverboden zijn.
Dat enerzijds m.b.t. ons geestesleven de wetenschap zich zuiver beperkt tot de uiterlijke zintuiglijke werkelijkheid met gewetensvolle methoden, met methoden die in de natuurwetenschap van de nieuwere tijd tot zulke grote trimpfen heeft geleid, geen toegang vindt tot het gebied van geest en ziel. En zo is dit gebied iets  geworden dat levensvreemd is.
GA 297/122
Niet vertaald

Een andere opmerkelijke uitspraak is:

Vom Geiste darf man ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat*, seitdem gesagt worden ist: der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter verboten, aber die heutige «voraussetzungslose»Wissenschaft treibt Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht aus Leib und Seele. Sie weiß nicht, wie wenig voraussetzungslos sie ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuch­tetsten Universitätsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung  davon zu haben. Man muß, um richtig in den Menschen hineinzuse­hen, den Menschen betrachten können nach Leib, Seele und Geist. Der Materialist begreift nur das Denken – das ist nämlich seine Tra­gik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert bloß: es gibt nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, daß überall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentümliche, man muß, wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der Materie versteht.

Over de geest mag niet meer gesproken worden sinds een concilie de geest afgeschaft heef*t, sedertdien gezegd wordt: de mens bestaat niet uit lichaam, ziel en geest, maar alleen uit lichaam en ziel, de ziel heeft alleen maar geestelijke eigenschappen. De trichotomie werd zelfs in de middeleeuwen dogmatisch verboden, maar de tegenwoordige wetenschap zonder vooropgezette uitgangspunten bedrijft psychologie door meteen te beginnen met: de mens bestaat uit lichaam en ziel. Die weet niet, hoe weinig zonder vooropgezette uitgangspunten ze is, wanneer ze slechts de middeleeuwse dogmatiek volgt! De briljantste universiteitsprofessoren nemen dat gewoon voor lief, zonder dat ze dat door hebben. Je moet, om op een juiste manier inzicht te krijgen in de mens, de mens kunnen zien naar lichaam, ziel en geest. De materialist begrijpt alleen het denken – dat is namelijk zijn tragiek. De materialist begrijpt het minst van de materie, omdat hij het minst de geest daarin werkzaam ziet. Hij zegt alleen dogmatisch: er is alleen maar materie en wat daarvan als werking uitgaat; maar hij begrijpt niets van het feit dat de geest overal aanwezig is. Het is zo merkwaardig dat je, wil je wat over het materialisme zeggen, de definitie moet formuleren: het materialisme is die wereldbeschouwing die niets van de materie begrijpt.
GA 306/49
Vertaald

In dit licht kun je ook bijv. de volgende opmerking van Steiner plaatsen:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Deze en andere uitspraken bevinden zich bij Rudolf Steiner Wegwijzers

voor dit onderwerp o.a. wegwijzer: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1656

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 3

De bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [2-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [3-1]
Het derde cijfer [3-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [3-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen, al horen ze er inhoudelijk wel bij. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [3-1] [3-2] [3-3] enz.
Als kleur: rood

[3-1] blz. 46
Over de ongelijkheid binnen het lerarenberoep; [met eigen voorbeelden] de (vroegere) hiërarchie van kleuterjuf tot professor; de huidige uitdrukking daarvan in de salariëring; eerste drie jaar in het leven belangrijker dan de (3) academische jaren

 

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 46 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

.

Steiner opent de voordracht met de zin:

Der gegenwärtige Lehrer müßte im Hintergrunde von allem, was er schulmäßig unternimmt, eine umfassende Anschauung über die Gesetze des Weltenalls haben. 

Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal.

(Deze uitspraak heb ik opgetekend als ‘wegwijzer”, een zin die je een tijdlang dagelijks kan overdenken. Er kunnen ogenblikken in je leven voorkomen dat zo’n zin plotseling vanuit het niets in je bewustzijn schiet en je een antwoord geeft dat je op dat ogenblik nodig hebt). Wegwijzer (6)

Dat zou dan vanzelfsprekend moeten zijn voor de leerkrachten van de kleuterklas en de lagere klassen:

Es ist ja selbstverständlich, daß gerade der Unterricht in den unteren Klassen, in den unteren Stufen der Schule, einen Zusammenhang der Seele des Lehrenden mit den höchsten Ideen der Menschheit fordert. 

Het spreekt toch vanzelf dat juist het onderwijs in de laagste klassen, in de onderhouw van de school, vereist dat de leraar zijn ziel verbindt met de hoogste ideeën van de mensheid.

Voordat Steiner dit verder uitwerkt, gaat hij eerst in op wat je de maatschappelijke positie van de leerkrachten van deze klassen zou kunnen noemen.

Ein Krebsschaden der bisherigen Schulkonstitution besteht wohl darin, daß man den Lehrer der unteren Schulstufen in einer gewissen, ich möchte sagen, Abhängigkeit gehalten hat, namentlich daß man ihn in einer Sphäre gehalten hat, wodurch seine Existenz minderwertiger schien als die Existenz der Lehrer der höheren Schulstufen. Es obliegt mir hier natürlich nicht, über diese allgemeine Frage des geistigen Gliedes des sozialen Organismus zu sprechen. 

Een ingeworteld kwaad van de inrichting van de scholen tot nu toe is, dat men de leerkracht van de lagere school in zekere zin, laten we zeggen afhankelijk heeft gehouden en met name dat men het onderwijzerschap met een bepaalde sfeer heeft omgeven, waardoor een onderwijzer minder leek te zijn dan een leraar aan een middelbare school.

Wat hier vertaald is als ‘ingeworteld kwaad’ verbindt Steiner met ‘Krebs (= kanker), waarvan we weten dat het een structuur die ‘heel’ hoort te zijn, vernietigt.
We kunnen dus aannemen dat Steiner radicaal afwees dat toentertijd een kleuterjuf en de onderwijzer van de laagste klassen, minder in aanzien stonden dan de leerkrachten van de hogere klassen en nog minder in aanzien dan leerkrachten van middelbare scholen, die ook geen onderwijzer meer werden genoemd, maar leraar. Die, op hun beurt, stonden weer minder in aanzien dan leraren die in het hoogste onderwijs werkzaam waren en die waren weer de mindere van de docenten aan de universiteit, de doctorandussen en professoren. Een hele hiërarchie dus.

Ook in mijn lagereschooltijd  (ca 1950) – de naam drukt het ook enigszins al uit – lager- bestond deze hiërarchie nog. 
De kleuterschool was in een apart gebouw gehuisvest en er werkten geen mannen. Mijn eerste klas werd geleid door een juf; de hoogste klas door ‘het hoofd der school’ die we – in tegenstelling tot de andere ‘meesters’, met ‘mijnheer’ aanspraken. Hij woonde vaak ook vlak bij de school, in de ‘hoofdenwoning’.

Daar is de afgelopen 50 jaar, vooral sinds 1985 – wet op het basisonderwijs – veel in veranderd.
En hoewel er nu ook gesproken wordt over ‘docenten op de basisschool’ is van die oude hiërarchie toch nog wel een en ander blijven hangen. 

Met name in de salariëring. 

Nog altijd ontvangen leraren in het middelbare onderwijs meer salaris dan hun collega’s in de basisschool.
En de salariëring kent voor hetzelfde vak een schaalverdeling die allerlei verschillen kent, veroorzaakt door allerlei factoren.

Per 01-09-2018 bedragen de laagste salarissen op een basisschool:
directeur                                    € 2881                       tot € 4231
adjunct-directeur                    € 2648                             € 4176
leerkracht                                  € 2563                             € 3875
Onderwijs ondersteunend
personeel                                  € 1594                              € 1825

Het verschil in salaris tussen directeur en conciërge (als oop’er) is  opmerkelijk groot

per 01-01-2019:

een docent in laagste schaal  € 2689                            € 4098
hoogste schaal                          € 3486                            € 5886

En nog altijd is er in onze maatschappij een verschil in salariëring te vinden tussen mannelijke en vrouwelijke werknemers in vergelijkbare functies.

Dat Steiner het bij deze opmerkingen over het ‘sociale organisme’ heeft, is – een voetnoot* in de vertaling wijst daar op – een verwijzing naar zijn idee over de sociale driegeleding. 
Hij kan er in deze context niet verder op ingaan, d.w.z. hij spreekt in deze pedagogische voordrachten over opvoeding en onderwijs die deel uitmaken van het geestesleven, terwijl wat ik hier net aanstipte een vraagstuk is van het economisch leven. 
Wat alles te maken heeft met Steiners geformuleerde ‘sociale hoofdwet’ (Zie artikelen over geld, m.n. hier)

*het geestelijk deel van het sociale organisme: Zie over Steiners maatschappelijke visie, de z.g. driegeleding van het sociale organisme, De kernpunten van het sociale vraagstuk en Sociale toekomst.
Sociale driegeleding op deze blog

Aber darauf muß doch aufmerksam gemacht werden, daß in der Zukunft alles, was zur Lehrerschaft gehört, einander ebenbürtig sein muß, und daß man ein starkes Gefühl in der Öffentlichkeit dafür wird haben müssen, daß der Lehrer der unteren Schulstufen durchaus gleichwertig ist, auch in bezug auf seine geistige Konstitution, dem Lehrer höherer Schulstufen. 

Maar er moet toch op gewezen worden dat in de toekomst allen die in het onderwijs werkzaam zijn als gelijkwaardig moeten worden beschouwd, en dat men in brede kring ten volle moet beseffen, dat een leraar van de lagere klassen volledig ge­lijkwaardig is aan een leraar van de hogere klassen – ook wat zijn geestelijke vermogens betreft.
GA 293/46
vertaald/46

Op andere plaatsen is Steiner zelfs nog iets radicaler in deze. Hij vindt het werk dat een opvoeder met de kleinste kinderen doet – lees ook: de kleuterbegeleider – belangrijker dan wat een professor aan een universiteit doet.
Hij haalt dan dikwijls Jean Paul aan:

Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren,

We leren in onze eerste drie levensjaren zeker meer dan in onze drie academische levensjaren
GA 297/179
Niet vertaald

Ein deutscher Schriftsteller, Jean Paul, Friedrich Richter, hat ein wunderbares Wort gesprochen, indem er sagte: In den ersten drei Lebensjahren lernt der Mensch für das Leben viel mehr als in allen – damals gab es nur drei -, als in allen drei akademischen Jahren.

Een Duitse schrijver, Jean Paul, Friedrich Richter, heeft prachtige woorden gesproken toen hij zei: ‘In de eerste drie levensjaren leert de mens voor het leven veel meer dan in alle’, – destijds waren het er maar drie – ‘drie academische jaren.’
GA 307/104
Vertaald/135

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

1644

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

3e voordracht, 17 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan) Kernthema van de voordracht: lopen, spreken, denken

Blz. 50 e.v.:  lopen, statica en dynamica
Blz. 50/51 e.v.: in de eerste fase van zijn leven is het kind helemaal zintuig, nabootsing is voor hem een natuurwet.
Blz. 52 e.v.: religieuze overgave aan de omgeving, lichamelijke religie,
liefde en religie
Blz. 53 e.v.: paard van mijnheer van Osten en het imponderabele|
Blz. 54 e.v. :leren lopen en levenslot,
Blz. 55 e.v.: vergroting van de leefomgeving door lopen, spreken, denken.
spreken en astraallijf, denken en etherlijf,
Blz. 56 e.v.: (door hele vdr.) tandenwisseling
Blz. 58 e.v.:Niet wat logisch is, wil een kind, maar wat beeldend is.
Blz. 59 e.v.: spreken, door het spreken ontstaat het kunstzinnige element.
Blz. 60 e.v.: in de tweede fase is de toewijding aan de autoriteit een natuurwet, woord belangrijk bij beeldend onderwijs
Blz. 62 e.v.:Met de tandenwisseling begint de ontwikkeling van het geheugen vanuit een bezielde gewoonte. verschil ziekte bij kind en volwassene (hoofd – stofwisseling)
Blz. 63 e.v.:Het op elkaar inwerken van ademhaling en bloedcirculaite in het ritmische systeem tijdens het 9e en 10e levensjaar; daarmee tegelijkertijd het ontstaan van het muzikale
Blz. 65: belangrijk: band leerkracht-leerling
Blz. 66: leren schrijven zonder beelden, beeldenschrift
Blz. 67: spel en ernst, volwassene en kind van elkaar vervreemd,
Blz. 68 e.v.: geslachtsrijpheid, astraallijf en spraak, jongens stemwisseling, meisjes andere organen,
Blz. 69 e.v.: ziekte bij kind en volwassene: (hoofd-stofwisseling zie 62), migraine, zenuw-zintuigsysteem en stofwisselings-bewegingssyteem, over onvermoeibare ritmische systeem,
Blz. 70: vermoeidheid bij leerlingen: te weinig ritmische en beeldende activiteit
Blz. 71: geestelijke grondhouding van de leerkracht/opvoeder
.

blz. 50

Ich habe schon gestern darauf aufmerksam gemacht, wie eigentlich in diesen drei bedeutsamsten Betätigungsweisen des kindlichen Lebens, in dem Aneignen des Gehens, des Sprechens und des Denkens, noch anderes darinnen liegt. Und man kann nicht den Menschen beobach­ten, wenn man seine Außenseite von seiner Innenseite nicht unterscheiden kann. Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter­scheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädago­gisch-didaktisch behandeln will. Gehen wir zunächst heran an dasjenige, was man so populär als das Gehenlernen bezeichnet. Ich habe schon gesagt: eigentlich ist darin enthalten die ganze Art, wie sich der Mensch mit der physi­schen Außenwelt, die ihn auf der Erde umgibt, ins Gleichgewicht ver­setzt. Es ist eine ganze Statik und Dynamik des Lebens darin enthal­ten. Und wir haben ja auch gesehen, wie dieses Suchen des Gleichge­wichts, dieses Emanzipieren der Hand- und Armgliedmaßen von den Bein- und Fußgliedmaßen, wiederum die Grundlage bildet für die Sprachfähigkeit des Menschen;

Ik heb er gisteren al op gewezen, hoe eigenlijk in deze drie belangrijkste activiteiten van het kinderleven, in het eigen maken van lopen, spreken en denken, daar nog iets anders bij behoort. En je kan de mens niet beschouwen, wanneer je zijn buitenkant niet van zijn innerlijk kan onderscheiden. Juist m.b.t. wat de hele mens is naar lichaam, ziel en geest, moet je je een vermogen eigen maken om precies te kunnen waarnemen, wil je met de mens pedagogisch-didactisch omgaan.
Nemen we allereerst onder de loep wat men zo populair het leren lopen noemt. Ik heb al gezegd: eigenlijk behelst dit de hele manier waarop de mens zijn evenwicht vindt in de fysieke buitenwereld die hem op aarde omgeeft. Dat omvat een hele statica en dynamica van het leven. En we hebben ook gezien, hoe dit zoeken naar evenwicht, dit emanciperen van de handen en de armen t.o.v. de benen en de voeten, op zijn beurt voor de mens weer de basis vorm voor het vermogen te kunnen praten;

und wie aus der Sprachfähigkeit die Denkfähigkeit eigentlich erst herausgeboren wird. Nun liegt aber in diesem dynamisch-statischen System, das sich der Mensch mit dem Gehen aneignet, noch etwas wesentlich anderes. Ich habe auch darauf schon gestern wenigstens etwas hingedeutet, aber wir müssen das noch ausführlicher betrachten. Bedenken Sie nur, daß eben der Mensch eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahn-wechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer Mensch empfänglich für alles dasjenige, was aus seiner Umgebung wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlaßt, nachzubilden durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist ge­wissermaßen – sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindrücke von der Außenwelt

hoe vanuit het vermogen om te kunnen spreken eigenlijk pas het denkvermogen ontstaat. Nu zit echter in dit dynamisch-statische systeem dat de mens zich eigen maakt bij het leren lopen, nog iets dat wezenlijk anders is. Ik heb daar gisteren al een beetje op gewezen, maar we moeten daar nog uitvoeriger naar kijken. Houd in de gaten dat dus eigenlijk, het meest in de eerste jaren, maar wel tot aan de tandenwisseling, de mens helemaal zintuigorgaan is. Aan de ene kant staat hij daardoor open voor alles wat vanuit de omgeving op hem afkomt; aan de andere kant heeft hij vanuit zichzelf de neiging na te doen wat er zich in zijn omgeving afspeelt. Hij is in zekere zin -wanneer we, laten we zeggen het oog als zintuig nemen – helemaal oog. Hoe het oog de indrukken van de buitenwereld

blz. 51

empfängt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebung auftritt, so bildet der ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentümlichen inneren Er­lebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut­ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se­hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut – es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her. Und entscheidend für diese Wahl, möchte man sagen, des Kindes, ob es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist die – wenn ich es so ausdrücken darf – zwischen den Zeilen des Le­bens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das Kind nachahmt.

krijgt, hoe het oog juist door zijn eigen structuur weergeeft wat er in de omgeving gebeurt, net zo vormt de hele mens in de eerste levensjaren in zijn innerlijk na, wat er in zijn omgeving gebeurt. Maar wat daar gebeurt, neemt hij in zich op met een heel bijzondere vorm van beleven. Het is zo dat als wij als kind zien dat vader of moeder een hand beweegt, een arm, er in het kind meteen een innerlijke drijfveer is, net zo’n beweging te maken. En van de in het algemeen wat drukke, onregelmatige bewegingen komt het tot bepaalde gerichte bewegingen wanneer het de bewegingen van zijn omgeving nabootst. Zo leert een kind ook lopen. We moeten ook bij het leren lopen niet in dezelfde mate iets erfelijks zien, zoals men dat doet met wat vandaag de dag de natuurwetenschappelijke mode is – het is maar een modeverschijnsel, overal maar refereren aan de erfelijkheid -, maar wanneer het ene kind op de achtervoeten loopt en het andere op de voorvoeten, dan komt dat ook door het nabootsen van vader of moeder of iemand anders. En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst.

Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physiologischer Prozeß, der sich mit den groben Mitteln der heutigen na­turwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht anfassen läßt. Ich möchte sagen: Wie die feineren Körper durch das Sieb herunterfallen und nur die gröberen übrigbleiben, so fällt einem sogleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der Ähnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter usw. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zurückbleiben, nicht die Feinheiten. Und der Lehrer, der Erzieher braucht eben ein feines Beobachtungsvermögen für das spezifisch Menschliche.
Nun könnte man sagen: Gewiß, da muß die Liebe walten gerade zu dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber wenn man die Erscheinungen der Liebe im späteren Leben des Menschen

We hebben hier te maken met een fijnzinnig psychologisch-fysiologisch proces, dat met de grove middelen van de huidige natuurwetenschappelijke erfelijkheidsleer echt niet te onderzoeken valt. Zoals de kleinere voorwerpjes door een zeef vallen en alleen de grovere overblijven, net zo valt meteen door de zeef van de huidige wereldbeschouwing wat er nu eigenlijk aan de hand is en het blijft bij slechts een grove overeenkomst tussen het kind en zijn vader of zijn moeder enz. Maar het zijn de ongenuanceerdheden in het leven die daar blijven hangen, niet de fijnzinnige.
En de leerkracht, de opvoeder heeft nu eenmaal een fijnzinnig waarnemingsvermogen nodig om het specifiek menselijke te zien.
Nu zou je kunnen zeggen: zeker, dan moet er wel liefde heersen voor het bijzondere wezen waar het kind zich op richt. Maar wanneer je de uitingen van liefde in het latere mensenleven.

blz. 52

betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller geworden ist, so kommt man darauf, daß man noch nicht einmal den besonderen Eigentümlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, wenn man bloß sagt: das Kind wählt nach Liebe. Es wählt nämlich nach etwas noch Höherem als nach Liebe. Es wählt nach dem, was, wenn wir es im späteren Leben beim Menschen aufsuchen, die reli­giöse Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles nachahmt, ist ein Ausfluß dessen, daß der Leib des Menschen bis zum Zahnwechsel – natürlich allmählich abnehmend, besonders stark im ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin – strebt nach einem Durchlebtwerden mit solchen Gefühlen, wie sie später nur in der religiösen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlun­gen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das physische Leben hereintritt, ist nämlich ganz in religiöse Bedürfnisse getaucht, und die Liebe ist später eine Abschwächung desjenigen, was eigentlich religiöses Hingebungsgefühl ist. Wir können sagen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes We­sen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hin­durch wie das Blut des Lebens geht, ist – 

bekijkt, ook dan, wanneer de mens zeer liefderijk is geworden, kom je erop dat je wat op zo’n bijzondere manier in het kind leeft, tekort doet, door alleen maar te zeggen dat het kind uit liefde kiest. Het kiest namelijk nog door iets wat hoger staat dan liefde. Het kiest vanuit, wanneer we dat in het latere leven bij de mens nagaan, uit religieuze overgave. Dat lijkt erg paradoxaal, maar het is wel zo. Het hele zintuiglijk-psychische gedrag van het kind wanneer het alles nabootst, is een uitvloeisel van het feit dat het lichaam van de mens tot aan de tandenwisseling – natuurlijk langzaam maar zeker afnemend, heel sterk in de eerste jaren, maar toch tot aan de tandenwisseling, streeft naar het kunnen beleven van die gevoelens die later alleen nog maar in een religieuze overgave of bij het deelnemen aan cultushandelingen tot uitdrukking komen. Het lichaam van de mens wanneer hij met zijn leven op aarde begint, is namelijk helemaal in religieuze gevoelens gedompeld en de liefde is later een verzwakte vorm van wat eigenlijk een gevoel is van religieuze overgave. We kunnen zeggen: het kind is tot de tandenwisseling voornamelijk een nabootsend wezen, maar de aard van de beleving die door dit nabootsen heengaat als het levensbloed, is –

Sie werden den Ausdruck nicht mißverstehen, man muß, um etwas zu bezeichnen, das der Ge­genwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrücke gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahnwechsel in leiblicher Religion. Man soll ja nicht unterschätzen jene ganz feinen, man könnte sagen imponderablen Einflüsse, die von der Umgebung des Kindes durch die bloße Anschauung im nachahmen­den Bedürfnis ausgehen. Man soll das ja nicht unterschätzen, denn das ist das Allerwichtigste für das kindliche Lebensalter. Wir werden noch sehen, welche ungeheuer bedeutsamen pädagogisch-didaktischen Ergebnisse gerade daraus hervorgehen. Nun, nicht wahr, wenn die heutige Naturwissenschaft an solche Dinge herangeht, so wirken sie ja ungeheuer grob. Ich möchte auch diesmal jene Tatsache anführen, die man bei dieser Gelegenheit sehr gut verstehen kann: das sind nämlich die mathematisierenden Pferde, die eine Zeitlang ein solches Aufsehen gemacht haben. Ich habe die

u zal deze uitdrukking wel niet verkeerd begrijpen, je moet om iets betekenis te geven wat voor de huidige cultuur zo vreemd is, soms ook enigszins vreemde uitdrukkingen gebruiken -, het is lichamelijke religie. Het kind leeft tot aan de tandenwisseling in een lichamelijke religie. Je moet zeker niet onderschatten die heel fijnzinnige, je zou ook kunnen zeggen imponderabele invloeden die van de omgeving van het kind, door die alleen maar waar te nemen, in een behoefte tot nabootsen overgaan.
Maar, niet waar, wanneer de huidige natuurwetenschap met deze dingen bezig gaat, komt er iets buitengewoon grofs uit. Ik zou ook deze keer het feit willen noemen dat je voor deze gelegenheid zeer goed kan begrijpen, namelijk de paarden die rekenen, die een tijdlang opzien baarden. Ik heb de

blz. 53

Düsseldorfer Pferde nicht gesehen, aber ich habe gut studieren kön­nen das Pferd des Herrn von Osten, der ja in Berlin eine bestimmte Zeit hindurch eine große Rolle gespielt hat. Es war wirklich etwas Erstaunliches, wie gut dieses Pferd rechnen konnte. Nun, die Sache hat ja viel Aufsehen gemacht, und es erschien auch eine sehr ausführ­liche Abhandlung von einem Privatdozenten, der zu dem Schluß ge­kommen war: Dieses Pferd hat die Eigentümlichkeit, daß es die ganz feinen Mienen, die der Mensch nicht wahrnehmen kann, diese ganz feinen Mienen, die der Herr von Osten hat, während er rneben dem Pferd steht, wahrnehmen kann. Und wenn der Herr von Osten ihm dann eine Rechnungsaufgabe gibt, so hat er selbst ja schon das Resul­tat im Kopfe und macht dazu eine ganz besonders feine Miene; das nimmt das Pferd wahr, und da tritt es mit dem Fuße auf, wenn es diese Miene wahrnimmt. Man konnte allerdings, wenn man noch exakter dachte als die exakte Naturwissenschaft von heute, jetzt die­sen Privatdozenten fragen, wie er denn das beweisen will. Er könnte es nicht beweisen. – Aber sehen Sie, meine Beobachtungen gingen dahin, daß etwas ganz anderes eine Bedeutung hatte für den ganzen Verlaufder Sache.

Düsseldorfse paarden niet gezien, maar ik het paard van de heer van Osten, dat in Berlijn gedurende een bepaalde tijd een grote rol heeft gespeeld, goed kunnen bestuderen. Het is echt verbazingwekkend hoe goed dit paard kon rekenen. De zaak baarde veel opzien en er verscheen ook een heel uitvoerig artikel van een doctorandus, die tot de slotsom was gekomen: dit paard heeft de merkwaardige eigenschap dat het de fijne mimiek die de mens niet kan waarnemen, deze bijzonder fijne mimiek van de heer van Osten, wanneer deze naast zijn paard staat, kan waarnemen. En wanneer mijnheer van Osten hem dan een rekensom opgeeft, dan heeft hij zelf de uikomst al in zijn hoofd en daarbij heeft hij dan een heel bijzondere, fijne mimiek; dat neemt het paard waar en dan slaat het met zijn voet als hij die mimiek waarneemt. Je zou zeker, wanneer je nog exacter denkt dan de huidige natuurwetenschap, aan deze doctorandus kunnen vragen hoe hij dat dan wil bewijzen. Hij zou het niet kunnen. – Maar, ziet u, mijn waarnemingen gingen in de richting dat er iets heel anders van belang was bij het hele verloop van de zaak.

Der Herr von Osten hatte nämlich in seinem braun-grauen Mantel große Säcke, und fortwährend, während er demon­strierte, schob er dem Pferd Zuckerln, kleine Bonbons in den Mund. Dadurch wurde ein besonders intimes, leiblich intimes Verhältnis zwischen dem Roß und Herrn von Osten hergestellt, und auf diesem intimen leiblichen Verhältnis, auf dieser fortwährend unterhaltenen innigen Zuneigung beruhte jenes seelische Verhältnis zwischen dem Manne und seinem Pferd. Und es ist ein viel intimerer Vorgang als das äußerliche, intellektuelle Beobachten von Mienen: es ist tatsäch­lich eine seelische Kommunikation.
Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beobachten kann, dann müssen Sie sich klar sein, welche seelische Kom­munikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religiösen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist – wie da alles, was das Kind sich aneignet, aus dieser religiösen Seelenorientierung hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun be­obachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch

Mijnheer van Osten had namelijk in zijn bruin-grijze jas grote zakken en voortdurend tijdens zijn demonstratie , stopte hij suikerklontjes in de mond van het paard. Daardoor ontstond er een bijzonder intieme, lichamelijk sterke relatie tussen het ros en mijnheer van Osten en op deze relatie, op dit voortdurend in stand gehouden gericht-zijn op elkaar, berustte die gevoelsrelatie tussen de man en zijn paard. En dat is een veel intiemere relatie dan het uiterlijk, intellectueel waarnemen van mimiek; in werkelijkheid gaat het om een gevoelsmatige communicatie. Wanneer je dat al bij de dieren in dit geval, kan waarnemen, dan moet u wel weten, welke gevoelsmatige communicatie, wanneer die ook nog eens doorstraald kan zijn van een religieuze overgave, in de kinderleeftijd aanwezig is – hoe bij alles wat een kind zich eigen maakt, uit dit religieus zich oriënteren van de ziel die nog helemaal lichamelijk is, dan naar buiten komt. En wie nu kan waarnemen hoe het kind zich van buitenaf laat beïnvloeden door

blz. 54

diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals. Sehen Sie, es ist sehr merkwürdig, aber durchaus wahr, was zum Beispiel solch ein Mensch wie Goethes Freund Knebel im hohen Alter zu Goethe gesagt hat: Wer zurückblickt auf das Leben, der findet sehr leicht, daß, wenn wir ein entscheidendes Ereignis im Leben haben und wenn wir dasjenige, was vorangegangen ist, verfolgen, es so ist, wie wenn wir hingesteu­ert wären zu diesem entscheidenden Ereignis, wie wenn nicht nur der vorhergehende Schritt, sondern viele vorhergehende Schritte so ge­wesen wären, daß wir aus innerem Seelentrieb heraus gerade dahin gestrebt haben.
Ist das betreffende Ereignis so, daß es mit einer Persönlichkeit zu­sammenhängt, dann wird der Mensch, wenn er wirklich sich heraus­lösen kann aus dem Getöse des Lebens und auf die feineren Empfin­dungen hinschauen kann, sich auch sagen: Es ist nicht bloß eine Illu­sion, ein Erträumtes, sondern hast du einen Menschen gefunden bei einer bestimmten Lebensstation, mit dem du inniger verbunden sein willst als mit anderen Menschen, so hast du ihn eigentlich gesucht. 

deze religieuze overgave aan de omgeving en wie het verschil ziet tussen wat er op deze manier gebeurt met wat het kind nog individueel met name in het statische en dynamische binnenbrengt, vindt dan al als aanleg vooral in deze lichamelijke uiting van het kind de impulsen van het latere levenslot. Kijk, het is erg merkwaardig, maar beslist waar, wat bijv. een mens als Goethes vriend Knebel op hoge leeftijd tegen Goethe zei: wie op het leven terugkijkt, vindt zeer gemakkelijk, dat wanneer we een ingrijpende gebeurtenis in ons leven meemaken en wanneer we volgen wat daaraan vooraf is gegaan, het wel lijkt, als waren we naar deze ingrijpende gebeurtenis toe gedreven, alsof niet alleen maar de voorafgaande schrede, maar vele voorafgaande schreden zo waren dat wij vanuit een innerlijke gevoelsdrang juist daarnaar streefden. Is de betreffende gebeurtenis zo dat het met een persoonlijkheid samenhangt, dan zal de mens, als hij zich echt los kan maken van het gedoe in het leven en naar de fijnzinnigere gewaarwordingen kan kijken, ook bij zichzelf zeggen: het is niet alleen maar illusie, een wegdromen, maar wanneer je een mens hebt gevonden op een bepaald levensstation met wie je inniger verbonden wil zijn dan met andere mensen, dan heb je die eigenlijk opgezocht.

Du hast ihn ja schon gekannt, bevor du ihn das erstemal gesehen hast. – Die intimsten Dinge des Lebens stehen gerade neben diesem Sichhineinfinden in die Statik und Dynamik. Und wer sich ein Beob­achtungsvermögen nach dieser Richtung aneignet, der wird finden, daß die Lebensschicksale sich in einer merkwürdig bildhaften Form ausdrücken in der Art und Weise, wie das Kind beginnt aufzutreten, wie das Kind beginnt, die Knie zu beugen, wie es beginnt, sich seiner Finger zu bedienen. Das alles ist ja nicht bloß etwas materiell Äußer­liches, das alles ist ja das Bild gerade für das Geistigste des Menschen.
Und wenn das Kind zu sprechen beginnt, dann ist es ein größerer Kreis, dem es sich anpaßt. Es ist zunächst, wenn es nur seine Mutter­sprache lernt, der Kreis des Volkstums, nicht mehr jener engere Kreis derjenigen Persönlichkeiten, die ein mehr intimes soziales Milieu ausmachen. Der Kreis hat sich erweitert. Indem das Kind sich in die

Je kende deze al, voordat je deze voor de eerste keer zag. – De intiemste dingen van het leven zijn al aanwezig naast het thuisraken in statica en dynamica. Wie in deze richting een waarnemingsvermogen ontwikkelt, zal vinden dat het levenslot zich in een merkwaardig beeldende vorm uitdrukt op de manier waarop het kind begint te lopen, zijn knieën begint te buigen, hoe hij zijn vingers gebruikt. Dat is allemaal niet alleen maar iets uiterlijk stoffelijks, het is allemaal een beeld voor het meest geestelijke van de mens.
En wanneer het kind begint te spreken, is de kring waaraan hij zich aanpast, groter. Allereerst, wanneer het zijn moedertaal leert, is het de reikwijdte van het volk, niet meer de beperktere reikwijdte van die persoonlijkheden die een meer intiem sociaal milieu vormen. De cirkel is groter geworden.
Wanneer het kind thuisraakt in de

blz. 55

Sprache hineinlebt, paßt es sich schon an etwas an, was nicht mehr so eng ist wie das, an was es sich anpaßt mit Statik und Dynamik. Daher können wir sagen: das Kind lebt sich mit dem Sprechen hinein in den Volksgenius, den Sprachgenius. Und indem die Sprache durch und durch ein Geistiges ist, lebt sich das Kind noch in ein Geistiges hin­ein, aber nicht mehr in das individuell Geistige, das für es dann schick­salmäßig, unmittelbar persönlich schicksalmäßig wird, sondern in et­was, was das Kind aufnimmt in einen größeren Lebenskreis. Und lernt das Kind dann denken -ja, im Denken sind wir gar nicht mehr individuell darinnen. In Neuseeland denken die Menschen ge­rade so, wie wir heute hier denken. Da ist es der ganze Erdenkreis, dem man sich anpaßt, indem man das Denken herausentwickelt aus der Sprache. Also mit der Sprache stehen wir noch in einem kleineren Lebenskreise drinnen; im Denken stehen wir in der ganzen Mensch­heit drinnen. So erweitern wir unseren Lebenskreis im Gehen, Spre­chen, Denken. Und hat man ein Unterscheidungsvermögen, dann fin­det man schon die durchgreifenden spezifischen Unterschiede zwi­schen jenen menschlichen Lebensäußerungen heraus, die in der Aneignung der Statik und Dynamik mit dem Schicksal liegen. 

taal, voegt het zich in iets wat niet meer zo stringent is als het statische en dynamische waarnaar het zich voegt. Daarom kunnen we zeggen: met het spreken leeft het kind zich in, in het eigene van zijn volk, de taalgeest. En daar de taal door en door iets geestelijks is, leeft het kind zich in iets geestelijke in, maar niet meer in het individueel geestelijke dat voor hem dan iets wordt van het lot, het direct persoonlijke lot, maar in iets wat het kind in zich opneemt in wat in zijn leven een bredere kring om hem heen vormt.
En als het kind dan leert denken – ja, in het denken zijn wij helemaal niet meer individueel. In Nieuw-Zeeland denken de mensen ongeveer net zo als wij hier vandaag de dag denken. Dan is het de hele wereld waar je je in inleeft, wanneer je het denken ontwikkelt aan het spreken. Dus met het spreken bevinden we ons nog binnen een kleinere straal van de levenscirkel; met het denken maken we deel uit van de hele mensheid. Op deze manier vergroten wij ons levensgebied door lopen, spreken, denken. En als je over het vermogen beschikt om onderscheid te kunnen maken, vind je de doorslaggevende, bijzondere verschillen tussen datgene wat in het menselijk leven tot uitdrukking komt bij het thuisraken in de statica en dynamica, met wat in het lot besloten ligt.

Und wir schauen darinnen dasjenige wirksam, was wir in der Anthroposophie gewöhnt worden sind, die Ichwesenheit des Menschen zu nennen. Nicht eine abstrakte Unterscheidung wollen wir pflegen, sondern nur das Spezifische, das im Menschen wirkt, eben damit fixieren. Ebenso sehen wir, daß etwas ganz anderes als diese ganz individuelle Men­schennatur in der Sprache herauskommt. Deshalb sagen wir: In der Sprache wirkt mit des Menschen astralischer Leib. Dieser astralische Leib kann zwar auch beim Tier beobachtet werden; aber beim Tier wirkt er nicht nach außen, sondern mehr nach innen und bewirkt die Gestalt des Tieres. Wir bilden auch die Gestalt, aber wir nehmen ge­wissermaßen ein wenig weg von diesem gestaltbildenden Elemente und verwenden es dazu, die Sprache auszubilden. Da wirkt also der astralische Leib mit. Und im Denken, was dann ganz allgemein ist, was wiederum etwas spezifisch von dem anderen Verschiedenes ist, im Denken bilden wir dasjenige aus, was wir so abgrenzen, daß wir sagen: da wirkt der Ätherleib des Menschen mit. Und erst bei den

En we zien daarin werkzaam zijn wat wij in de antroposofie het Ik-wezen van de mens zijn gaan noemen. We willen geen abstract onderscheid maken, maar wel
willen we daarmee het specifieke dat in de mens werkzaam is, vastleggen. Net zo zien we dat er iets heel anders dan deze volledig individuele natuur van de mens in het spreken zichtbaar wordt. Daarom zeggen we: in de spraak werkt het astraallijf van de mens mee. Dit astraallijf kan echter ook bij het dier waargenomen worden; maar bij het dier is de activiteit niet op buiten gericht, maar meer naar binnen en zorgt voor de gestalte van het dier. Wij vormen ook de gestalte, maar wij nemen a.h.w. een beetje terug van deze gestaltevormende elementen en gebruiken deze om het spreken te vormen. Daar werkt dus het astraallijf aan mee. En bij het denken, dat dan geheel algemeen is, en op zijn beurt specifiek verschilt met het andere, in het denken vormen we datgene dat we zo begrenzen dat we zeggen: daar werkt het etherlijf van de mens mee. En pas bij

blz. 56

Sinneswahrnehmungen wirkt der ganze physische Leib des Menschen mit.
Nehmen Sie diese Dinge zunächst meinetwillen wie die Festlegung einer Terminologie; darauf kommt es jetzt nicht an, es handelt sich wirklich nicht um allerlei philosophische Spintisierereien, sondern um eine starke Hindeutung auf das Leben selber. Diese muß zugrunde liegen jener Menschenerkenntnis, die wiederum zu einer wahren Päd­agogik und Didaktik führen kann.So sehen wir gewissermaßen in einer solchen Reihenfolge, daß das Höchste zuerst herauskommt, das Ich, dann der astralische Leib, dann der Ätherleib. Und das ganze Geistig-Seelische, das im Ich, Astral-leib und Ätherleib wirkt, das sehen wir dann auf den physischen Leib weiter bis zum Zahnwechsel hin wirken. Es wirkt im physischen Leibe das alles drinnen. Mit dem Zahnwechsel tritt eine große Veränderung im ganzen Le­ben des Kindes ein. Diese Veränderung, wir können sie zunächst an einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn ei­gentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiöse Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende.

de zintuigwaarnemingen werkt het hele fysieke lichaam van de mens mee. Neemt u deze dingen wat mij betreft eerst als het vastleggen van een terminologie; daarop komt het nu niet aan, het gaat echt niet om allerlei filosofisch geprakkiseer, maar om een krachtige verwijzing naar het leven zelf. Die moet de basis vormen van die menskunde die weer tot een echte pedagogiek en didactiek kan leiden. Zo zien we op een bepaalde manier dat er bij zo’n volgorde eerst het hoogste verschijnt, het Ik, dan het astraallijf, dan het etherlijf. En alles wat hier geest en ziel is, wat in het Ik, het astraallijf en etherlijf actief is, zien we dan in het fysieke lichaam verder werken tot aan de tandenwisseling. Alles is ook actief in het fysieke lichaam.
Met de tandenwisseling voltrekt zich een grote verandering in het totale leven van het kind. Deze verandering kunnen we in eerste instantie aan een bepaald element waarnemen. Kijk, wat is nu eigenlijk bij het kind het doorslaggevende? Dat is nu juist wat ik net gekarakteriseerd heb als deze lichamelijk-religieuze overgave aan de omgeving. Dat is echt het doorslaggevende.

Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschu]mäßigen Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun se­hen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebenspe­riode, es kommt erst im späteren Lebensalter, wenn der Mensch die Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vor­schein. Es ist gar nicht so, daß das Kind schon ein solches Denken hat, welches sich im Kinde verbinden könnte mit dem Erleben der religiösen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter-zunächst bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife – in einer solchen Weise zueinander, daß sie sich, möchte ich sagen, gegensei­tig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiöse Ele­ment. Es ist so wie bei jenen Alpenflüssen, die da oben entspringen und dann in den Höhlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem

Nu gaat het kind zijn tanden wisselen, krijgt dan wat zijn geest en ziel betreft een bepaalde constitutie, met name dus in de basisschoolleeftijd, tussen de tandenwisseling en de puberteit. Nu zie je: wat daar lichamelijk in de mens aan het werk is in deze eerste fase, komt pas op een latere leeftijd, wanneer de mens de puberteit al achter zich heeft, als gedachten tevoorschijn. Het is echt niet zo dat het al een dusdanig denken heeft, dat zich in het kind zou kunnen verbinden met de beleving van de religieuze overgave. Deze twee dingen staan in de kinderleeftijd – vooral tot aan de tandenwisseling, maar nog tot aan de puberteit – in zo’n relatie tot elkaar, dat ze over en weer van elkaar op afstand blijven. Het denken van het kind neemt zelf tussen tandenwisseling en puberteit nog niet het religieuze element in zich op. Het is net zo als bij de rivieren in de Alpen: ze ontspringen daarboven om dan in de spleten van het gebergte schijnbaar te verdwijnen

blz. 57

sie da unten weiterfiießen und dann wieder hervorkommen und oben weiterfließen. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahn-wechsel hin als diese religiöse Hingabe erscheint, es tritt in das In­nere des Menschen zurück und wird ganz seelisch, so daß man es wie verschwinden sieht, und erst später, wenn der Mensch dann wirklich ein religiös empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum her­vor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken. Wenn man so etwas beobachten kann, dann wird ja erst die äußer­liche Beobachtung – die ich durchaus nicht tadle, die ich durchaus, wie ich schon im ersten Vortrage sagte, berechtigt finde, aber die nicht unmittelbar die Grundlage für die pädagogische Kunst bilden kann -, diese Beobachtung wird dadurch erst bedeutungsvoll. Sehen Sie, da hat wiederum die experimentelle pädagogische Psychologie festgestellt, daß es ja sehr merkwürdig ist, wie Kinder von solchen Eltern, die fortwährend mit religiöser Gesinnung in der Umgebung wirken, die fortwährend die religiöse Gesinnung in Worten zum Aus­druck bringen und dem Kinde die Religion sozusagen einbläuen möch­ten – wie Kinder von solchen Eltern in ihren eigenen Schulleistungen in der Religion schwach sind; wie der geringste Korrelationskoeffi­zient zwischen der religiösen Schulleistung der Kinder im volksschul­pflichtigen Alter und der religiösen Gesinnung der Eltern besteht. 

daar stromen ze in de diepte verder en dan komen ze weer tevoorschijn en stromen aan de oppervlakte verder. Wat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling als deze religieuze toewijding verschijnt, verdwijnt in het innerlijk van de mens en wordt een en al gevoelsleven, zodat men het ziet verdwijnen en pas later wanneer de mens dan daadwerkelijk een religieus voelend wezen wordt, komt het weer tevoorschijn en wel zo dat het nu in het voorstellen, het denken terechtkomt. Wanneer je zoiets kan waarnemen, wordt de uiterlijke waarneming – waar ik beslist niets verkeerds over zeg, die zoals ik in de eerste voordracht al zei, op z’n plaats is, maar die niet direct de basis voor de pedagogische kunst kan vormen – deze waarneming krijgt daardoor pas zijn betekenis. Kijk, hier heeft de experimentele pedagogische psychologie vastgesteld dat het toch zeer merkwaardig is, hoe kinderen van die ouders die voortdurend met hun religieuze stemmingen op de omgeving werken, die voortdurend de religieuze stemming onder woorden brengen en er bij het kind zogezegd de godsdienst zouden willen inhameren, hoe de kinderen van zulke ouders wat hun schoolprestaties bij godsdienst betreft, zwak zijn; hoe er maar een heel kleine correlatie-coëfficiënt bestaat tussen de schoolprestaties op godsdienstgebied van de kinderen op de basisschool en de religieuze gevoelens van de ouders.

Ja, sehen Sie, wenn man nun hineinschaut in die menschliche We­senheit, dann sieht man die Gründe für diese Erscheinung. Die El­tern mögen nämlich noch soviel reden von ihrer religiösen Gesin­nung, sie mögen noch soviel Schönes dem Kinde sagen, das hat ja gar keine Bedeutung für das Kind; daran geht das Kind vorbei. An allem geht das Kind vorbei, was auf den Verstand wirken soll, selbst noch an dem, was auf das Gemüt wirken soll, geht es vorbei bis zumZahn­wechsel. Es geht nur daran nicht vorbei, wenn diejenigen Persönlich­keiten, die in der Umgebung des Kindes sind, in ihren Handlungen, schon durch ihre Gesten, durch die Art und Weise, wie sie sich ver­halten, dem Kinde die Möglichkeit geben, in religiöser Hingebung nachzuahmen und bis in die feinsten Gliederungen des Gefäßsystems hinein das Religiöse aufzunehmen. Dann wird das im Innern des Menschen

En wanneer je dan naar het mensenwezen kijkt, dan zie je de oorzaken voor dit verschijnsel. De ouders kunnen nog zo veel spreken over hun religieuze gevoelens, ze kunnen nog zo veel moois tegen hun kind zeggen, voor het kind betekent het helemaal niets; het gaat aan het kind voorbij. Alles wat op het verstand zou moeten werken, gaat aan het kind voorbij, zelfs wat op het gevoel zou moeten werken, tot aan de tandenwisseling. Maar wat niet aan het kind voorbij gaat, zijn de persoonlijkheden in de omgeving van het kind die in hun handelingen, alleen al door de gebaren, door de manier waarop ze zich gedragen, het kind de mogelijkheid geven, in een religieuze toewijding na te bootsen en tot in de fijnste vertakkingen van het vaatstelsel het religieuze in zich op te nemen. Dat wordt dan in het innerlijk van de mens

blz. 58

verarbeitet zwischen ungefähr dem siebenten und dem vier­zehnten Lebensjahr; es geht wieder da unten weiter, wie der Fluß unten weitergeht, und kommt erst wiederum, wenn das Kind ge­schlechtsreif ist, im Vorstellungsvermögen zum Vorschein. Wir dür­fen uns also nicht wundern, daß, wenn noch soviel äußere Frömmig­keitsformeln und noch soviel religiöse Gesinnung an das Kind heran-treten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in den Handlungen liegt, die das Kind umgeben – das andere geht alles an dem Kinde vorüber. Das Kind geht, paradox ausgedrückt, an den Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an al­lem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nach­ahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel.
Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die große Veränderung bei dem Kinde ein. Diese leiblich-religiöse Hingabe hört auf. Wir brau­chen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts gemerkt hat von all der religiösen Gesinnung, nun sich ganz anders erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, daß das Kind zu dem intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechts-reife kommt. 

verwerkt ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar; weer gaat het in het binnenste verder, zoals de rivier dat doet en het komt, wanneer het kind geslachtsrijp is, weer tevoorschijn in het voorstellingsvermogen. We hoeven er dus niet verbaasd over te zijn, dat, ook al zijn er nog zo veel vrome woorden en nog zo veel religieuze stemming om het kind heen, dat allemaal niet werkt. Werkzaam zien we alleen wat er in de gebaren ligt die het kind omringen – al het andere gaat aan het kind voorbij. Paradoxaal gezegd, aan het kind gaan de woorden en de vermaningen, zelfs de stemmingen van de ouders voorbij zonder er deel aan te hebben, zoals het oog voorbij gaat aan alles wat geen kleur is. Het kind is door en door een nabootsend wezen tot aan de tandenwisseling. Met de tandenwisseling vindt dan de grote verandering bij het kind plaats. De lichamelijk-religieuze toewijding houdt op. Nu hoeven we ons niet te verbazen, wanneer het kind, dat helemaal niets gemerkt heeft van een religieuze stemming, heel anders blijkt te zijn tussen tandenwisseling en puberteit. Maar met name wat ik heb gezegd, bewijst, dat het kind eigenlijk pas met de puberteit rijp wordt om intellectualistisch te begrijpen.

Das Denken des Kindes erfaßt noch gar nicht das Intel­lektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahriwechsel bis zur Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der er­sten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken überhaupt nur die Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fängt das Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bild­haft ist. Und dieses Bildhafte, das müssen wir vor allen Dingen in all das gießen, wodurch wir jetzt in vorzüglicher Weise an das Kind her­anbringen dasjenige, was eben herangebracht werden muß, das ist: durch die Sprache.
Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind heran­kommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprach­lichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von

Het kinderlijke denken omvat het intellectuele nog helemaal niet, maar vooral tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft het kind alleen maar een verbinding met wat beeldend op hem werkt. Op zijn zintuigen werken beelden. In de eerste levensperiode tot aan de tandenwisseling werken eigenlijk alleen maar de beelden van wat er in de omgeving gebeurt, wat daar gedaan wordt. Dan begint het kind met de tandenwisseling ook in zich op te nemen, wat beeldend is. En dit beeldende moeten we dan allereerst in alles een plaats geven waardoor wij op een uitstekende manier het kind kunnen meegeven wat het ontvangen moet en dat is: door de spraak.
Ik heb nu voor u alles gekarakteriseerd wat het kind ontmoet door het statische en dynamische element. Maar met spreken komt er nog meer, heel erg veel naar het kind toe. Het spreken is alleen maar een schakel van een omvangrijke ketting  van

blz. 59

Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlebnisse, welche zu dem Kreis der Sprache gehören, sind die künstlerischen Seelenerleb­nisse. Die Sprache selbst ist ein künstlerisches Element. Und das künstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise be­rücksichtigen müssen gerade für das volksschulmäßige Zeitalter, für das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.
Glauben Sie ja nicht, daß ich jetzt in diesem Augenblicke eintreten will für eine ästhetisierende Erziehung, für ein Ersetzen der ersten Unterrichtselemente durch allerlei Erkünsteltes und Künstlerisches, vielleicht auch berechtigt Künstlerisches. Das will ich durchaus nicht. Ich will durchaus nicht das Philisterelement, das in unserer gegen­wärtigen Zivilisation ja ausschlaggebend ist, durch das Bohéme-Ele­ment ersetzen. – Für unsere tschechischen Freunde möchte ich be­merken, daß mit Bohéme-Element natürlich kein Völker-Element ge­meint ist, nichts Landschaftliches, sondern was im Leben so schlam­pig dahinlebt, ohne Pflichtgefühl, ohne Regelung, ohne Ernst. – Also darum handelt es sich nicht, daß das Ungeregelte, das Unernste, an die Stelle treten soll des philiströsen Elementes, das in unsere Zivi­lisation hineingekommen ist, sondern es handelt sich um etwas ganz anderes für das Zeitalter von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechts­reife. 

wat het allemaal met zijn gevoel beleeft. En al die belevingen die bij het spreken horen, zijn kunstzinnige belevingen. De taal zelf is een kunstzinnig element. En waar wij allereerst rekening mee moeten houden voor de leeftijd van de basisschool, voor de leeftijd van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is het kunstzinnige element.
Geloof nu niet dat ik op dit ogenblik pas pleit voor een esthetische opvoeding, voor een in de plaats stellen van de eerste onderwijselementen door allerlei wat gekunsteld is of artistiek, wellicht iets artistieks wat op zijn plaats is. Dat wil ik beslist niet. Ik wil zeker het filistreuze dat in onze huidige beschaving zo doorslaggevend is, inruilen voor het burgerlijke. – [Duits heeft Bohéme]. Voor onze Tsjechische vrienden wil ik opmerken dat met Bohéme-element natuurlijk geen volkselement bedoeld is, niets landschappelijks, maar iets wat er in het leven uitziet als ‘laat maar waaien’, zonder plichtsbesef, zonder orde, zonder ernst. – Dus daar gaat het niet om, niet dat het ongeregelde, het niet-ernstige op de plaats zou moeten komen van het filistreuze element dat in onze civilisatie gekomen is, maar het gaat om iets heel anders voor de leeftijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid.

Da muß man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt das Kind das Logische zunächst ab; es will Bildhaftes haben. Die ge­scheiten Menschen, die machen noch nicht einen sehr starken Ein­druck auf das siebenjährige, neunjährige, elfjährige, selbst noch drei­zehnjährige Kind. Die Gescheitheit der Menschen ist diesen Kindern noch ziemlich gleichgültig. Aber einen starken Eindruck machen die frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten – nun, es ist etwas extrem ausgedrückt – sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen, die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wirkung

Je moet dus rekening houden met het feit dat het hele denkpatroon bij het kind nog geen logisch denkpatroon is, maar dat het beeldend is. En vanuit zijn innerlijke natuur wijst het kind het logische in eerste instantie af, het wil beelden hebben. De knappe mens maakt op het zevenjarige, negenjarige, elfjarige, zelfs nog niet op het dertienjarige kind, nog geen grote indruk. De geleerdheid van de mensen is voor deze kinderen nog om het even. Maar een grote indruk maken de levenslustige mensen, de beminnelijke mensen, degenen die zo spreken dat ze meteen al met hun woorden – tja, het is wel extreem gezegd – a.h.w. je lijken te omarmen; degene die met woorden kunnen strelen, die je met woordaccenten positief kunnen beoordelen. Deze mensen, die fris, maar zonder onbezonnen te zijn door het leven gaan, zij zijn het, die op de kinderen op deze leeftijd veel indruk maken. En op deze persoonlijke werking

blz. 60

kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbst­verständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts­reife. Sie werden mir, der ich die «Philosophie der Freiheit>) geschrie­ben habe vor mehr als 30 Jahren, nicht zutrauen, daß ich für die Auto­rität in unziemlicher Weise eintrete; aber für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Leben unter der selbstver­ständlichen Autorität eben ein seelisches Naturgesetz. Und derjenige, der nie in diesem Lebensalter gelernt hat, als zu einer selbstverständ­lichen Autorität zu seiner ihn erziehenden und lehrenden Umgebung aufzusehen, der kann auch niemals frei werden, kann auch niemals ein freier Mensch werden. Die Freiheit erwirbt man sich eben gerade durch die Hingabe an die Autorität in diesem Lebensalter. Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nach­ahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird – natürlich im umfassenden Sinne gesagt wird. 

komt het aan. Want juist met de tandenwisseling ontstaat dat het kind zich nu niet meer alleen intensief richt op wat er in zijn omgeving gedaan wordt, maar op wat de mensen zeggen. Het meest wezenlijke element van het kinderleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is gelegen in wat de mensen zeggen, in wat je jezelf eigen maakt door een vanzelfsprekende autoriteit.
U zal mij als auteur van de meer dan dertig jaar geleden geschreven ‘Filosofie van de vrijheid’ er toch niet toe in staat achten dat ik op een onbehoorlijke manier pleit voor de autoriteit; maar voor het kind van tandenwisseling tot puberteit is het leven onder een vanzelfsprekende autoriteit nu eenmaal een natuurwet van de ziel. En wie op deze leeftijd nooit heeft geleerd op te zien naar een vanzelfsprekende autoriteit, naar een omgeving die hem opvoedt en onderwijst, die kan nooit vrij worden, kan nooit een vrij mens worden. Vrijheid verwerf je nu juist door een grote innerlijke betrokkenheid op een autoriteit op deze leeftijd. Net zoals het kind in de eerste levensfase nabootst wat er in de omgeving gebeurt, volgt het in de tweede levensfase wat er in de omgeving wordt gezegd – natuurlijk in meer omvattende zin, wordt gezegd.

Und Ungeheures fließt durch die Sprache, die aber aus dem Kinde heraus durchaus nach Bildlichkeit verlangt, in das Kind ein. Sehen Sie: wenn man beobachtet, wie das, was veranlagt wird beim ersten Sprechenlernen, man möchte sagen traumhaft vom Kinde verfolgt wird bis zum Zahnwechsel und dann erst aufwacht – gerade dann hat man eine Vorstellung davon, was da alles mit unserer Handhabung der Sprache in der Umgebung des Kin­des in der zweiten Lebensepoche an es herantritt. Daher muß gerade für dieses Lebensalter ganz besonders berücksichtigt werden, wie auf das Kind gewirkt werden kann durch das, wofür die Sprache tonange­bend ist. Alles muß gewissermaßen sprechend an das Kind herange­bracht werden – und dasjenige, was nicht sprechend an das Kind herangebracht wird, das begreift das Kind nicht. Wenn man dem Kinde eine Pflanze beschreibt, da ist es gerade so, wie wenn man vom Auge verlangt, daß es das Wort Rot verstehen soll; es versteht nur die rote

Er gaat iets groots door de taal naar het kind toe, het kind echter verlangt van zich uit naar wat beeldend is. Wanneer je let op wat er aangelegd wordt bij het eerste leren spreken, hoe het kind daar a.h.w. dromend in meegaat tot aan de tandenwisseling en dan wakker wordt – juist dan krijg je een voorstelling van alles wat met ons spraakgebruik in de omgeving van het kind in de tweede levensfase bij het kind terechtkomt. Juist daarom moet je er voor deze levensfase heel erg op letten, hoe er op het kind gewerkt kan worden door wat in de taal het toonaangevende is. Alles moet a.h.w. sprekend het kind geleerd worden – en wat niet sprekend aangeleerd kan worden, begrijpt het kind niet. Wanneer je voor het kind een plant beschrijft, is het net alsof je van het oog verlangt dat het het woord rood moet begrijpen; het begrijpt alleen de rode

blz. 61

Farbe. Das Kind versteht nichts von der Beschreibung einer Pflanze; es fängt aber sofort an zu verstehen, wenn man ihm erzählt, wie die Pflanze spricht und handelt. Man muß eben das Kind auch nach der Menschenerkenntnis behandeln. Das werden wir aber mehr im päd­agogisch-didaktischen Teil sehen; dasjenige, was ich jetzt sage, soll mehr eine Grundlage sein.
Wir sehen also das, was uns in der Dreiheit Gehen, Sprechen, Den­ken im Kinde veranlagt entgegentritt, wie in dem bildhaften Element vereinigt. Auch das, was das Kind zuerst im Sinnlichen träumend auf­genommen hat von den Taten der Umgebung, wird merkwürdiger­weise in diesem zweiten Lebensalter vom Zahnwechsel bis zu der Ge­schlechtsreife in Bilder verwandelt. Das Kind fängt an, möchte man sagen, zu träumen von dem, was seine Umgebung tut, während es in der ersten Lebensperiode das ganz nüchtern aufgefaßt hat, in seiner Art nüchtern, indem es innerlich es nachahmt. Jetzt fängt es an zu träumen von demjenigen, was die Umgebung tut. Und die Gedanken des kindlichen Denkens sind noch nicht abstrakte, noch nicht logische Gedanken, sie sind auch noch Bilder.

kleur. Het kind begrijpt niets van de beschrijving van een plant; maar er komt meteen begrip, wanneer je het vertelt hoe de plant spreekt en handelt. Je moet het kind dus ook vanuit de menskunde behandelen. Dat zullen we nog meer in het pedagogisch-didactische deel zien; wat ik nu zeg, is meer als basis bedoeld.
We zien dus, aan wat ons in de drieheid lopen, spreken, denken die het kind als aanleg heeft, tegemoet treedt, hoe dat in het beeldende element één wordt. Ook wat het kind allereerst dromend waarnemend opgenomen heeft van wat er in zijn omgeving werd gedaan, wordt merkwaardigerwijs in de tweede levensfase van tandenwisseling tot de puberteit in beelden veranderd. Het kind begint a.h.w. dromend om te gaan met wat zijn omgeving doet, terwijl het dat in de eerste fase heel nuchter opgenomen heeft, op zijn manier nuchter, door het innerlijke nabootsen. Nu begint het te dromen met wat de omgeving doet. En de gedachten van het kinderlijk denken zijn nog niet abstract, nog geen logische gedachten, het zijn ook nog beelden.

In demjenigen, wofür die Spra­che tonangebend ist, in diesem künstlerischen Element, diesem ästhe­tischen Element, diesem bildhaften Element lebt das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, und nur dasjenige kommt von uns als Erwachsene zu ihm, was in diese Bildlichkeit getaucht ist. Daher entwickelt sich besonders für dieses Lebensalter das Gedächtnis des Kindes.
Nun sage ich wiederum etwas, vor dem die gelehrten Psychologen heute selbstverständlich ein leichtes Gruseln, eine Art Gänsehaut be­kommen, wenn ich sage: das Kind bekommt das Gedächtnis erst mit dem Zahnwechsel. Aber daß man dieses leise Gruseln, diese Gänsehaut bekommt, das rührt nur davon her, daß man die Dinge eben nicht beobachten kann. Sehen Sie, wenn einer sagt: das, was als Ge­dächtnis beim Kinde auftritt vom Zahnwechsel an, das war ja früher sogar stärker da, denn das Kind, das hat ein naturgemäßes Gedächt­nis, es erinnert sich viel leichter an alles mögliche, als man sich spä­ter daran erinnert – ja, das ist zwar richtig, aber es ist in der Art richtig, wie wenn einer sagt: ein Hund ist ja doch ein Wolf, er unterscheidet

In hetgeen waarvoor de spraak toonaangevend is, in dit kunstzinnige element, dit esthetische element, dit beeldende element, leeft het kind vanaf de tandenwisseling tot de puberteit en alleen dat komt bij hem aan, wat van ons volwassenen in dit beeldende ondergedompeld is. Daardoor ontwikkelt zich het geheugen van het kind op deze leeftijd bijzonder.
Nu zeg ik opnieuw iets, waarvoor de geleerde psychologen van deze tijd vanzelfsprekend een beetje gruwen, waarvan ze wat kippenvel krijgen, als ik zeg: het kind krijgt zijn geheugen pas met de tandenwisseling. Maar het gruwen en het kippenvel komt doordat men de dingen niet echt kan waarnemen. Kijk, wanneer iemand zegt: wat je aan geheugen bij het kind ziet vanaf de tandenwisseling, was er eerder al en zelfs sterker, want het kind heeft geheugen van nature, het herinnert zich veel makkelijker alle mogelijke dingen, dan wat we ons later herinneren – dat is zeker waar, maar waar op de manier waarbij iemand zegt: een hond is uiteindelijk een wolf, hij onderscheidt

blz. 62

sich nicht von einem Wolf. Und wenn man ihm dann sagt: ein Hund ist eben durch andere Lebensverhältnisse hindurchgegangen, er ist zwar aus dem Wolf geworden, aber er ist keiner mehr, dann sagt er: ja, was beim Hund in zahmer Weise vorhanden ist, das ist beim Wolf eben mehr vorhanden, der Wolf beißt mehr als der Hund. – So ist es, wenn man sagt, das Gedächtnis ist beim Kinde stärker vorhanden als im späteren Leben, nach dem Zahnwechsel. Man muß eben wirklich eingehen können auf das Beobachten des Tat­sächlichen, des Wirklichen. Was ist diese besondere Art von Gedächtnis, von dem das spätere Gedächtnis abstammt, beim Kinde? Das ist ja beim Kinde noch Ge­wohnheit. Beim Kinde, das alles durch Nachahmung sich einverleibt, entsteht eine innere, feine Gewohnheit, wenn es das Wort wahr­nimmt, und aus der Gewohnheit, dem, was später als Gewohnheit auftritt, aus einer besonders ausgebildeten Gewohnheit, die noch eine mehr körperliche Eigenschaft ist, geht das hervor, was später, vom Zahnwechsel an, die seelisch gewordene Gewohnheit, das Gedächt­nis ist. Man muß die seelisch gewordene Gewohnheit von der bloß physischen Gewohnheit unterscheiden, wie man den Hund vom Wolfe unterscheidet, sonst kommt man nicht zurecht.

onderscheidt zich niet van een wolf. En wanneer je dan zegt: een hond is natuurlijk wel in andere levensomstandigheden terecht gekomen, hij mag dan van de wolf afstammen, maar hij is het niet meer; dan zegt men: ja, maar wat bij een hond op een tamme manier leeft, is bij een wolf sterker, de wolf bijt meer dan de hond. – Zo zit het ook, wanneer je zegt dat het geheugen bij een kind sterker aanwezig is dan later, na de tandenwisseling. Je moet daadwerkelijk in kunnen gaan op het waarnemen van de feiten, op de realiteit.
Wat is nu het bijzondere van het geheugen bij het kind waarvan het latere geheugen afstamt? Dat is bij een kind nog gewoonte. Bij een kind dat alles door nabootsing tot in zijn lijf heeft opgenomen, ontstaat een innerlijke, fijnzinnige gewoonte wanneer het het woord waarneemt en uit de gewoonte, uit wat later als gewoonte zich doet gelden, uit een bijzonder fijn ontwikkelde gewoonte die nog een meer lichamelijke eigenschap heeft, komt dan wat later, vanaf de tandenwisseling, tevoorschijn wat de gevoelsmatig geworden gewoonte, het geheugen is. Je moet de gevoelsmatig geworden gewoonte onderscheiden van de meer fysieke gewoonte, zoals je de hond van de wolf moet onderscheiden, anders kom je er niet uit.

Und nun wird man auch den Zusammenhang empfinden zwischen der bildhaften Natur, in der das ganze kindliche Seelenleben ist, und dem Heraufkommen der durchseelten Gewohnheit, dem eigentlichen Gedächtnis, das ja vorzugsweise in Bildern wirkt.
Es kommt bei allen Dingen überall darauf an, daß man sich eben eine feine Menschenbeobachtung aneignet. Dann merkt man schon auch den großen Einschnitt zwischen dem Lebensalter, das beim Kinde dem Zahnwechsel vorangeht, und dem Lebensalter, das dann folgt. Man merkt diesen Einschnitt ja auch ganz besonders an den patholo­gischen Zuständen, die auftreten. Wer dafür ein Auge hat, der weiß, daß Kinderkrankheiten ganz anders ausschauen als Krankheiten der Erwachsenen. In der Regel hat sogar derselbe äußere Symptomkom­plex beim Kinde einen ganz anderen Ursprung, als er beim Erwachse­nen hat, wo er zwar nicht ganz dasselbe, aber ähnlich ist. Beim Kinde entstehen nämlich die charakteristischen Krankheitsformen eigentlich

En nu zal je ook de samenhang vinden tussen de beeldnatuur waarin het hele kinderlijke gevoelsleven zich bevindt en het ontstaan van de doorzielde gewoonte, het eigenlijke geheugen dat vooral in beelden werkzaam is.
Het komt er bij alle dingen op aan, dat je een echte intense waarnemingsgave ontwikkelt om de mens waar te nemen. Dan word je ook opmerkzaam op de grote ingrijpende gebeurtenis tussen de leeftijd dat bij het kind de tandenwisseling plaatsvindt en de levensfase die dan volgt. Je merkt deze ingrijpende cesuur ook heel in het bijzonder bij pathologische toestanden die optreden. Wie er oog voor heeft, weet dat kinderziekten er heel anders uitzien dan ziekten bij volwassenen. In de regel heeft zelfs hetzelfde uiterlijke symptoomcomplex bij het kind een heel andere oorsprong dan bij een volwassene, waar deze dan wel niet precies hetzelfde is, maar wel ongeveer. Bij het kind ontstaan namelijk de karakteristieke ziektevormen eigenlijk

blz. 63

alle vom Kopf herunter nach dem übrigen Organismus, durch eine Art Übererregung des Nerven-Sinnessystems. Bis in die kindlichen Masern und Scharlach hinein ist das so. Und wenn man nun beobach­ten kann, so findet man: in diesem kindlichen Leben, in dem nun ge­trennt voneinander wirken Gehen, Sprechen, Denken – alle diese Tä­tigkeiten wirken beim Kinde vom Kopfe aus. Der Kopf ist ja mit dem Zahnwechsel am meisten innerlich plastisch ausgebildet. Er verbrei­tet dann dasjenige, was innere Kräfte sind, auf den übrigen Organis­mus. Daher strahlen eben die Kinderkrankheiten auch vom Kopfe aus. Man wird sehen an der Art und Weise, wie Kinderkrankheiten auf­treten, daß sie eine Reaktion sind auf Erregungszustände des Ner­ven-Sinnessysteins in erster Linie. Nur dann findet man eine richtige Pathologie der Kinderkrankheiten, wenn man das weiß. Gehen Sie an den Erwachsenen heran, dann werden Sie sehen, daß seine Krank­heiten vorzugsweise ausstrahlen vom Unterleibs- und Bewegungs­system, also gerade vom entgegengesetzten Pol des Menschen. Zwischendrinnen, zwischen dem kindlichen Alter, das eigentlich an einer Übererregung des Nerven-Sinnessystems leiden kann, und dem erwachsenen Alter nach der Geschlechtsreife liegt eben gerade das schulpflichtige Alter – vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da steht mitten drinnen das alles, was ich Ihnen geschildert habe, dieses bildhafte Seelenleben.

allemaal vanuit het hoofd naar de rest van het organisme, door een vorm van overprikkeling van het zenuw-zintuigsysteem. Tot in de kindermazelen en roodvonk is dat zo. En wanneer je nu kan waarnemen, dan vind je: in dit kinderleven, waarin van elkaar gescheiden werkzaam zijn lopen, spreken, denken – dat al deze activiteiten bij het kind van het hoofd uit werkzaam zijn.  Het hoofd is bij het tandenwisselen het meest innerlijk plastisch gevormd. Hij verspreidt wat innerlijke krachten zijn over de rest van het organisme. Vandaar dat de kinderziekten van het hoofd uitstralen. Aan de manier waarop kinderziekten zich manifesteren kan je zien, dat ze in eerste instantie een reactie zijn op geprikkelde toestanden van het zenuw-zintuigsysteem. Je vindt alleen dan een goede pathologie van de kinderziekten, wanneer je dit weet. Kijk je naar de volwassenen dan zal je zien dat zijn ziekten voornamelijk uitstralen vanuit het onderlijf en het bewegingssyteem, dus juist vanuit de tegenovergestelde pool van de mens. Daartussenin, tussen de kinderleeftijd die strikt genomen aan een overprikkeling van het zenuw-zintuigsysteem kan leiden en de volwassen leeftijd na de geslachtsrijpheid, bevindt zich dus de schoolplichtige leeftijd – vanaf de tandenwisseling tot de puberteit. Daar midden tussen bevindt zich alles wat ik voor u geschetst heb, dit beeldende zielenleven.

Das hat zu seiner Außenseite das rhyth­mische System des Menschen, das Ineinanderwirken von Atmung und Blutzirkulation. Wie Atmung und Blutzirkulation sich innerlich harmonisieren, wie das Kind atmet in der Schule, wie sich die At­mung allmählich der Blutzirkulation anpaßt, das geschieht in der Re­gel zwischen dem 9. und 10. Jahr. Während zuerst bis zum 9. Jahr die Atmung präponderierend ist, wie dann durch ein innerliches Kämp­fen im Organismus sich eine Art Harmonie herausstellt zwischen dem Pulsschlag und den Atemzügen, wie dann die Blutzirkulation präpon­derierend wird, das ist leiblich auf der einen Seite vorhanden, das ist seelisch auf der anderen Seite vorhanden.
Alle Kräfte des Kindes, indem es durch den Zahnwechsel durchge­gangen ist, streben nach einer innerlich plastischen Bildhaftigkeit. Und wir unterstützen diese Bildhaftigkeit, wenn wir selbst mit alledem,

De zichtbare kant daarvan is het ritmische systeem van de mens, het samengaan van adem- en bloedcirculatie. Hoe adem- en bloedcirculatie innerlijk in harmonie komen op school, hoe de adem zich langzamerhand aanpast aan de bloedsomloop, gebeurt als regel tussen het 9e en 10e jaar. Terwijl nog tot het 9. jaar de adem het overwicht heeft, hoe dan door een innerlijke strijd in het organisme een soort harmonie ontstaat tussen de polsslag en de ademhalingen, hoe dan de bloedcirculatie het overwicht krijgt, is aan de ene kant lichamelijk aanwezig, aan de andere kant ook in het gevoelsleven.
Alle krachten van het kind, als het de tanden is gaan wisselen, streven naar een innerlijke, plastische beeldenwereld. En wij ondersteunen die beeldenwereld, wanneer we zelf met alles

blz. 64

was wir dem Kinde überliefern, bildhaft an das Kind herantre­ten. Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahr, tritt etwas Merkwürdiges auf. Da will das Kind viel mehr als früher musikalisch gepackt wer­den, in Rhythmen gepackt werden. Wenn wir das Kind beobachten in bezug auf das musikalische Aufnehmen bis zu diesem Lebenspunkte zwischen dem 9. und 10. Jahr – beobachten, wie auch das Musikali­sche in dem Kinde eigentlich plastisch lebt, wie es selbstverständlich zur inneren Plastik des Leibes wird, wie auch das Musikalische beim Kinde außerordentlich leicht in das Tanzartige, in die Bewegung über­geht: da müssen wir erkennen, wie das eigentliche innere Erfassen des Musikalischen gerade erst zwischen dem 9. und 10. Jahr auftritt. Das wird ganz deutlich bemerkbar sein. Natürlich sind die Dinge nicht so streng voneinander unterschieden, und wer diese Dinge durchschaut, wird das Musikalische vor dem 9. Jahre pflegen, aber in richtiger Weise – mehr nach der Seite hin tendierend, wie ich es eben charakterisiert habe; sonst würde das Kind zwischen dem 9. und 10. Jahr einen Schock bekommen, wenn das musikalische Element plötz­lich an es herantreten und es nun innerlich ergreifen würde, während es ganz ungewohnt war, überhaupt in dieser starken Weise innerlich ergriffen zu werden.

wat wij aan het kind geven, hem beeldend benaderen.
Dan gebeurt er tussen het 9e en 10e jaar iets opvallends. Nu wil het kind veel meer dan vroeger, op een muzikale manier geboeid raken, door ritmen bijv. Wanneer we het kind waarnemen met het oog op wat het tot dit tijdstip in het leven tussen het 9e en 10e jaar muzikaal opgenomen heeft, hoe ook het muzikale in het kind eigenlijk plastisch leeft, hoe dat vanzelfsprekend tot de innerlijke plasticiteit van het lichaam wordt, hoe ook het muzikale bij het kind buitengewoon makkelijk in het dansen, in beweging overgaat, dan moeten we erkennen, hoe het eigenlijk innerlijke opnemen van het muzikale pas tussen het 9e en 10e jaar plaatsvindt. Dat is heel goed te zien. Natuurlijk zijn de dingen niet zo strikt gescheiden en wie deze dingen weet, zal aan het muzikale vóór het 9e jaar aandacht besteden, maar op de juiste manier – meer de kant op van hoe ik het net gekarakteriseerd heb, anders zou het kind tussen het 9e en 10e jaar op een bepaalde manier schrikken, als het plotseling met het muzikale element in aanraking zou komen en het innerlijk in zich op zou nemen, terwijl het niet gewend was, al helemaal niet op zo’n krachtige manier innerlijk gegrepen te worden. 

Und so sehen wir, wie das Kind aus seiner inneren Wesenheit her­aus ganz bestimmten Manifestationen, Offenbarungen der Außen­welt – innere Forderungen, innere Bedürfnisse entgegenstellt. Wenn man diese inneren Forderungen und inneren Bedürfnisse so kennen-lernt, wie ich es jetzt geschildert habe, dann lernt man sie nicht bloß theoretisch kennen, sondern man lernt am Kinde selbst erkennen: jetzt sprießt das aus ihm heraus, jetztetwas anderes. Da wird wirk­lich eine solche Lebenserkenntnis nicht Theorie, sie wird Instinkt. Ein instinktives Beobachten des Kindes tritt dadurch zutage, wäh­renddem sonst alles Beobachten eben nur zu Theorien führt – und man muß die Theorien äußerlich anwenden und bleibt im Grunde ge­nommen dem Kinde ganz fremd. Man braucht ja nicht dem Kinde Bonbons zu geben, um die Intimität herzustellen, man muß das eben durch seelische Bedingungen herbeiführen. Aber das allerwichtigste Element ist eben die seelische Verbindung zwischen dem Lehrenden

En zo zien we dan hoe het kind vanuit zijn innerlijk wezen tegenover bepaalde verschijnselen, wat zich in de buitenwereld manifesteert, daar vanuit zijn innerlijk, vragen stelt, waaraan het innerlijk behoefte heeft. Wanneer we deze innerlijke vragen en behoeften zo leren kennen, zoals ik ze net geschetst heb, leer je ziet alleen theoretisch kennen, maar je leert ze ook aan het kind kennen: nu zie je dit naar buitenkomen, nu iets anders.
Zo’n kennis van het leven wordt zeker geen theorie, die wordt instinct. Een instinctief waarnemen van het kind ontstaat daardoor; al het andere waarnemen leidt alleen maar tot theorieën – en die theorieën moet je dan uiterlijk toepassen; in de grond van de zaak blijft het kind een vreemde voor je. Je hoeft het kind geen snoep te geven om een goede band te laten ontstaan, dat moet komen door  omstandigheden die door het gevoelsleven ontstaan. Maar het allerbelangrijkste element is toch de verbinding van de ziel de tussen leerkracht

blz. 65

und dem zu Erziehenden im volksschulmäßigen Lebensalter. Das ist es, worauf es besonders ankommt.
Nun muß man ja sagen: Dasjenige, was da aus dem Kinde heraus­will, das kommt eigentlich mit einer großen inneren Notwendigkeit aus dem Kinde heraus. Und der Erzieher und Lehrer, der das Kind durchschauen kann aus all den Quellen heraus, die ich charakterisiert habe, wird eigentlich nach und nach recht sehr bescheiden, weil er all­mählich kennenlernt, wie wenig man im Grunde genommen mit leich­ten Mitteln herankommt an das Kind. Wir werden aber sehen, daß Erziehung und Unterricht dennoch ihre gute Begründung haben und uns schon, wenn wir sie in der richtigen Weise als Praxis pflegen, in die Lage versetzen, an das Kind heranzukommen – gerade weil die meiste Erziehung doch Selbsterziehung ist. Aber wir müssen auch einsehen, daß eben das Kind etwas ganz Spezifisches, sogar in jedem Lebenspunkte etwas ganz Spezifisches, der Außenwelt, also uns selbst als Erziehern und Lehrern, entgegenbringt. Und wir müssen uns dann nicht wundern, wenn wir etwas an das Kind heranbringen und das Kind – nicht bewußt, denn das bewußte Leben ist ja da noch nicht so sehr ausgebildet – unbewußt uns eine bestimmte Opposition ent­gegenbringt.

en leerling in de basisschoolleeftijd. Daar komt het in hoge mate op aan.
Nu moet je zeggen: wat bij het kind naar buiten wil, komt onvermijdelijk sterk vanuit het innerlijk van het kind naar buiten. En de opvoeder en leerkracht die het kind zien vanuit al de bronnen die ik gekarakteriseerd hebt, wordt eigenlijk gaandeweg echt zeer bescheiden, omdat hij langzamerhand ontdekt, hoe weinig je als regel met eenvoudige middelen het kind bereikt. We zullen echter zien, dat het toch goed is dat opvoeding en onderwijs bestaan en ons toch de mogelijkheid geven wanneer we ze op een goede manier praktisch toepassen, het kind te bereiken, juist omdat het merendeel van opvoeding zelfopvoeding is. Maar we moeten ook inzien dat het kind nu eenmaal iets heel specifieks, zelfs op ieder tijdstip in zijn leven, iets heel speciaals, aan de buitenwereld, dus aan ons als opvoeders en leerkrachten geeft. En dan hoeft het ons niet te verbazen, wanneer we het kind iets willen leren, dat het kind dan – niet bewust, want het bewuste leven is nog niet zo goed ontwikkeld – onbewust zich een beetje verzet.

Das Kind verlangt durch seine innere Natur, wenn es den Zahnwechsel durchgemacht hat, daß wir ihm in äußeren Formen und Far­ben dasjenige entgegenbringen, was aus der Organisation selbst her­ausquillt. Darüber werde ich dann später noch sprechen. Aber was das Kind nicht verlangt, was das Kind ganz gewiß im Zahnwechsel-Lebensalter zunächst nicht verlangt, was es innerlich mit starker Op­position zurückweist, das ist, daß es, wenn es gelernt hat, als mensch­lichen Ausdruck für Verwunderung A zu sagen, dann für dieses A solch ein komisches Zeichen auf die Tafel oder auf Papier schreiben soll! Das hat ja nicht das geringste zu tun mit dem, was das Kind eigentlich erlebt.Wenn das Kind eine Farbenzusammenstellung sieht, dann lebt es innerlich auf. Wenn man aber dem Kinde so etwas vorhält: VATER, und dann soll es das, was sein Vater ist, irgendwie mit dem in Zusammenhang bringen – da macht natürlich das innere Menschenwesen Opposition.

Het kind verlangt door zijn innerlijke natuur, wanneer het zijn tanden wisselt, dat wij hem in uiterlijke vormen en kleuren geven wat vanuit zijn organisme vanzelf naar buitenkomt. Daarover zal ik het dan later nog hebben. Maar waar het kind niet naar verlangt, wat het kind nu juist niet graag wil in deze tandenwisselingstijd, wat het innerlijk met een sterke weerstand afwijst, is wanneer het geleerd heeft als een menselijke uitdrukking om verwondering te uiten door A te zeggen, dat het dan voor dit teken A een komisch tekentje op het bord of op het papier moet schrijven! Dat heeft echt helemaal niets te maken met wat het kind eigenlijk beleeft. Wanneer het kind een kleurencompositie ziet, leeft het innerlijk op. Wanneer je het kind echter zoiets als VADER voorschotelt en het moet dan wie zijn vader is, op de een of andere manier daarmee in overeenstemming zien te brengen – dan verzet de innerlijke mens zich daar natuurlijk tegen.

blz. 66

Diese Dinge, wodurch sind sie denn entstanden? Denken Sie doch nur einmal, die alten Ägypter haben noch eine Bilderschrift gehabt. Da haben sie in dem, was sie bildhaft fixiert haben, eine Ähnlichkeit gehabt mit dem, was das bedeutet hat. Diese Bilderschrift hatte noch eine bestimmte Bedeutung – auch die Keilschrift hatte noch eine be­stimmte Bedeutung, nur drückte diese mehr das willkürliche Ele­ment aus, während das gemüthafte Element mehr in der Bilderschrift ausgedrückt wurde – ja, bei diesen älteren Schriftformen, namentlich wenn man sie lesen sollte, kam einem das zum Bewußtsein: die hat­ten noch etwas zu tun mit dem, was dem Menschen in der Außenwelt gegeben ist. Aber diese Schnörkel da an der Tafel, die haben nichts zu tun mit dem «Vater», und just damit soll nun das Kind anfangen sich zu beschäftigen. Es ist gar kein Wunder, daß es das ablehnt. Nämlich mit dem Schreiben und Lesen ist im Zahnwechselalter die menschliche Natur am wenigsten verwandt, mit jenem Schreiben und Lesen, wie wir es jetzt in der Zivilisation haben – denn das hat sich entwickelt dadurch, daß die Erwachsenen das Ursprüngliche fortge­bildet haben. Nun soll das Kind, das erst jetzt in die Welt gekommen ist, das aufmehmen.

Waardoor zijn deze dingen ontstaan? Denk eens aan de Oude Egyptenaren, die hadden nog een beeldenschrift. Zij hadden in wat ze beeldend vastlegden nog iets wat in overeenstemming was met wat het betekende. Dit beeldenschrift had een bepaalde betekenis – ook het spijkerschrift had nog een bepaalde betekenis, alleen drukte dit een wat meer willekeurig element uit, terwijl het meer gevoelsmatige element in het beeldenschrift uitgedrukt werd – ja, bij deze oude schrijfvormen, vooral als je die moest lezen, werd je je bewust: die hadden nog iets te maken met wat de mens in de buitenwereld vindt. Maar die krabbels op het bord hebben niets meer te maken met de ‘vader’, en dan moet het kind uitgerekend zich daarmee gaan bezighouden. Het is totaal geen wonder, dat het dat afwijst. De menselijke natuur heeft in de leeftijd van de tandenwisseling de minste relatie met schrijven en lezen, zoals we dat nu in onze cultuur kennen – want dat heeft zich ontwikkeld doordat de volwassenen het oorspronkelijke verder ontwikkeld hebben. Nu zou een kind dat pas net op de wereld komt kijken, dat moeten gaan leren.

Noch trat an das Kind nichts heran von all den Kulturfortschritten, und es soll sich jetzt plötzlich in ein späteres Sta­dium hineinfinden, das nichts damit zu tun hat, wo alles ausgelassen ist, was zwischen heute und Ägypten liegt. Ist es zu verwundern, daß das Kind sich da nicht hineinfinden kann? Bringen Sie dagegen das Rechnen in einer menschenmöglichen Form an das Kind heran, so werden Sie sehen, daß das Kind sich da hineinfindet; auch in geome­trische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vortrage habe ich darauf hingedeutet, daß die Formen seelisch frei wer­den, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem Zahnwechsel überhaupt unser inneres System erhärten – und da­durch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen usw. zum Ausdruck kommt. Aber das Lesen und Schreiben ist zunächst um das 7. Jahr herum etwas der Menschennatur ganz Fremdes. Bitte zie­hen Sie jetzt nicht den Schluß, daß ich behauptet hätte, man solle die Kinder nicht lesen und schreiben lehren. Ich werde die wirklichen Konsequenzen des Gesagten in den nächsten Tagen ziehen, um dann

Het kind heeft nog niets meegekregen van al die cultuurontwikkeling en nu moet het plotseling vertrouwd zijn met een later stadium, dat niets te maken heeft met alles wat er weggelaten is tussen vandaag en Egypte. Is het dan vreemd dat het kind zich daarin dan niet kan vinden?
Leer je het kind daarentegen menselijkerwijs rekenen, dan zal je zien dat het kind daarin meegaat; ook in meetkundige, eenvoudige vormen vindt het zich wel. In de eerste voordracht heb ik er al op gewezen dat de vormenwereld voor de ziel vrij wordt en ook de getallen worden dat, wanneer we met de tandenwisseling ons innerlijke systeem vaster wordt – en daardoor zet het gevoelsleven zich af, wat dan zichtbaar wordt bij rekenen en tekenen enz. Maar het lezen en schrijven is zeker rond het 7e jaar voor de mensennatuur iets vreemds. Maar trekt u a.u.b. niet de conclusie dat ik beweerd zou hebben dat je de kinderen niet zou moeten leren lezen en schrijven. Ik zal de echte consequenties van wat ik gezegd heb, de komende dagen trekken om dan

blz. 67

die Fragen sich beantworten zu lassen, wie man die Kinder schreiben und lesen lehrt. Denn man erzieht die Kinder ja nicht für sich, son­dern für das Leben; sie müssen schreiben und lesen lernen. Es han­delt sich bloß darum, wie man sie lehren soll, damit das der Men­schennatur nicht widerspricht. Aber es ist im allgemeinen recht gut, wenn man sich gerade als Lehrender und Erziehender klarmacht, wie fremd das ist, was man aus der allgemeinen sozialen Kultur an das Kind heranzubringen nötig hat. Wie fremd das der kindlichen Natur ist, das soll man wissen und sich klar vor die Seele stellen. Das ist sehr notwendig. Natürlich wird man dadurch nicht in den Fehler verfallen dürfen, eine ästhetisierende Erziehung zu schaffen, indem man sagt: das Kind soll spielend lernen. Das ist eine der schlimmsten Redensarten, denn dadurch würde ein solcher Mensch nur zum Spieler werden im Le­ben. Das sagen nur Dilettanten der Pädagogik. Es handelt sich nicht darum, daß man vom Spiel dasjenige nimmt, was einem als Erwach­senem angenehm ist, sondern das, was gerade aus dem kindlichen Lebensalter beim Spiel herauskommt. Und da frage ich Sie: Ist dem Kinde das Spiel Spaß oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde durchaus nicht spaßhaft, sondern sehr ernst. Es fließt in wirklichem Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindli­chen Alter. 

de vragen te beantwoorden hoe je kinderen schrijven en lezen aanleert. Want je voedt de kinderen niet voor zich op, maar voor het leven; ze moeten leren schrijven en lezen. Het gaat er alleen om hoe je ze dat aanleert, dat het niet tegen de natuur van de mens ingaat. Maar over het algemeen is het heel goed, dat je je als leerkracht en opvoeder realiseert hoe vreemd het is wat je vanuit een algemene sociale cultuur als noodzakelijk aan het kind moet aanleren. Hoe vreemd de natuur van het kind daar tegenover staat, moet je wel goed weten en helder voor ogen hebben. Dat is erg nodig. Natuurlijk zal je daardoor niet in de fout mogen vervallen een esthetisch gevormde opvoeding te creëren, wanneer je zegt: het kind moet spelend leren. Dat is een van de ergste manieren van spreken, want daardoor zou zo’n mens alleen maar een speler worden in het leven. Dat zeggen alleen pedagogische amateurs. Het gaat er niet om dat je van het spel alleen gebruikt wat iemand als volwassene aangenaam vindt, maar juist wat er uit vanuit de kinderleeftijd bij het spel naar buiten komt. En dan vraag ik u: is het spel voor het kind een lolletje of ernst? Voor een gezond kind is het spel beslist geen lolletje, maar bittere ernst. Vanuit de menselijke organisatie komt het spel in de kinderleeftijd als iets zeer serieus naar buiten.

Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels für das schul­pflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind sel­ber bei seinem Spiel hat. Es kommt überall auf die richtige Lebensbeobachtung an. Deshalb ist es ja auch zum Teil etwas bedauerlich, daß heute von allen Seiten her die Leute in dasjenige, was die feinste Lebensbeobachtung fordert, in das Erziehungs- und Unterrichtswesen, mit ihren dilettantischen Forderungen hereinkommen. Das ist sehr bedauerlich. Denn wir sind durch unsere intellektualistische Kul­tur endlich in ein solches Zeitalter hineingekommen, daß die Erwach­senen das Kind überhaupt nicht mehr verstehen, weil das Kind eine ganz andere Seele hat als der Erwachsene heute, der durchintellektua­lisiert ist. Wir müssen erst wiederum den Anschluß finden an die kindliche Natur. Und da handelt es sich darum, sich wirklich mit so

Besef je tenslotte deze ernst van het spel voor de basisschoolleeftijd, dan geef je het kind niet speels les in de zin zoals men zegt, maar met die ernst die het kind zelf bij het spelen aan de dag legt. Het komt overal aan op de juiste blikrichting in het leven, Daarom is het deels wel betreurenswaardig dat tegenwoordig van alle kanten de mensen bij wat de meest fijnzinnige levenswaarneming vraagt, bij opvoeding en onderwijs, met hun dilettanteneisen komen. Dat is heel betreurenswaardig. Want we zijn door onze intellectualistische cultuur uiteindelijk in een dergelijke tijd terechtgekomen, waarin de volwassenen het kind eigenlijk niet meer begrijpen, omdat het kind een heel andere ziel heeft dan de volwassene van tegenwoordig die een verintellectualiseerde ziel hebben. We moeten allereerst weer aansluiting vinden bij de kinderlijke natuur. En dan gaat het erom je werkelijk tot

blz. 68

etwas zu durchdringen, daß im ersten Lebensalter des Kindes bis zum Zahnwechsel hin das ganze Verhalten des Kindes einen leiblich-reli­giösen Zug hat; daß dann das ganze Verhalten des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ein Seelenleben hat, das aufs Bild­hafte geht und das sich in bezug auf seine Bildhaftigkeit, auf ein ge­wisses Künstlerisch-Ästhetisches auch im Laufe dieser Lebensperiode wiederum mannigfaltig ändert.
Ist dann der Mensch bei der Geschlechtsreife angelangt, dann wird, was in der Sprache gewirkt hat, der astralische Leib in ihm frei, frei wirksam. Vorher hat er das, was hei der Sprache wirkt, zur Organi­sation des Leibes innerlich nötig. Dasjenige, was in der Sprache wirkt, auch in vielem anderen wirkt, in allem Formen, dem plastischen und musikalischen Formen wirkt, das wird jetzt frei. Das lernt der Mensch dann anwenden auf das Denken von der Geschlechtsreife ab; da wird er erst ein intellektualisierendes, logisches Wesen.
Und man kann ja sehen, wie dasjenige, was das Sprechen durchzuckt und durchströmt und durchwellt, noch einen letzten Ruck in den Körper hinein macht und dann frei wird. Schauen Sie sich den Knaben an, hören Sie ihm zu, wie verwandelt in dem Alter die Spra­che durch die Geschlechtsreife wird. 

je laat doordringen dat in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling het hele gedrag van het kind een lichamelijk-religieuze karaktertrek heeft; dat dan in het hele gedrag van het kind vanaf de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid een gevoelswereld leeft die het beeldende wil en dat zich m.b.t. dit beeldende, tot iets wat in zekere zin kunstzinnig-esthetisch is, in de loop van deze levensfase ook weer veel verandert. Is de mens dan in de puberteit gekomen, komt, wat werkzaam was in de spraak, het astraallijf, vrij, het kan zich vrij ontplooien. Daarvoor heeft hij, wat in de spraak werkzaam is, inwendig nodig bij de opbouw van het lichaam. Wat werkzaam is in de spraak, ook in veel andere dingen, werkt in alles wat vorm is, plastische en muzikale vormen, dat komt nu vrij. De mens leert nu dit te gebruiken bij het denken, vanaf de puberteit; dan pas wordt hij een logisch wezen dat kan intellectualiseren.
En je kan zien hoe dat wat door het spreken heen klinkt, er doorheen pulseert, nog een laatste impuls aan het lichaam geeft en dan vrij wordt. Kijk naar de jongens, luister naar hen hoe in deze leeftijd het spreken door de geslachtsrijpheid wordt.

Das ist ebenso wie das Verwan­deln beinn Zahnwechsel um das 7. Jahr herum. Da ist noch der letzte Ruck, den der Astralleib hinein in den Körper macht, den also das, was im Sprechen zuckt und wirkt, in den Körper macht, wenn der Kehlkopf aus einem anderen Sprachunterton heraus zu sprechen be­ginnt. Beim Weiblichen ist es entsprechend auch so, nur in anderer Weise, nicht durch den Kehlkopf; sondern durch andere Organe. Der Mensch ist dann geschlechtsreif geworden. Dann tritt er eben in dasjenige Lebensalter ein, wo maßgebend,
ausschlaggebend für ihn jetzt nicht das ist, was vom Nerven-Sinnes-System in den ganzen Körper ausstrahlt, sondern maßgebend wird jetzt für ihn das Bewegungssystem, das Willenssystemmn, das innig zusammenhängt mit dem Stoffwechselsystem. Der Stoffweclnsel lebt sich in der Bewegung aus. Und jetzt können wir auch an der Patholo­gie eben sehen, wie beim Erwachsenen vorzugsweise  vom Stoffwechselsystem die Krankheit ausstrahlt – sogar die Migräne ist eine

Dat is precies zo als bij de verandering met de tandenwisseling rond het 7e jaar.
Het astraallijf geeft nog een laatste krachtimpuls aan het lichaam, ook aan het fysieke spreken, wanneer het strottenhoofd vanuit een andere spreekondertoon begint te praten. Bij de meisjes is het dienovereenkomstig ook zo, alleen op een andere manier, niet door het strottenhoofd; wel door andere organen. De mens is dan geslachtsrijp geworden. Dan komt hij in die levensfase waarin nu niet maatgevend, doorslaggevend voor hem  is wat vanuit het zenuw-zintuigsysteem naar het hele lichaam uitstraalt, maar maatgevend wordt nu het bewegingssyteem, het wilssyteem dat fijnzinnig samenhangt met het stofwisselingsysteem. De stofwisseling manifesteert zich in de beweging. En nu kunnen we ook in de pathologie zien, hoe bij volwassenen voornamelijk de ziekte vanuit de stofwisseling vandaan komt – zelfs de migraine is een

blz. 69

Stoflwecbselkrankheit -, wie die Krankheiten nicht vom Kopf aus­strahlen, während beim Kinde alles vom Kopf ausstrahlt. Es ist einer­lei, wo man die Krankheit bekommt, wissen muß man, von wo die Krankheit ausstrahlt.
Aber im volksschulmäßigen Alter ist das rhythmische System be­sonders engagiert; da gleicht sich alles aus, was zwischen dem Ner­ven-Sinnessystem und dem Stoffwechsel-Bewegungssystem drinnen lebt: dasjenige, was durch die Bewegung wirkt, wo fortwährend Ver­brennungsprozesse stattfinden, die wiederum durch den Stoffwechsel ausgeglichen werden; dann, was im Stoffwechsel allmählich sich be­reitet, um in das Blut überzugehen, die Form der Blutzirkulation an-zunehmen – und wie das mit dem Atmungsprozeß, der rhythmisch ist, zusammenkommt, um dadurch erst wiederum in den Nerven­Sinnesprozeß hineinzuwirken. Wir haben diese zwei Pole der Men­schennatur das Nerven-Sinnessystem auf der einen Seite, das Stoff­wechsel~Bewegungssystem auf der anderen Seite, zwischendrinnen das rhythmische System.
Und sehen Sie, auf dieses rhythmische System müssen wir beson­ders hinschauen, wenn wir eben im menschlichen Lebenslaufe die Zeit haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

stofwisselingsaandoening – hoe de ziekte niet vanuit het hoofd komen, terwijl bij het kind alles vanuit het hoofd vandaan komt. Het is om het even waar men ziek wordt, je moet weten van waar de ziekte uitstraalt. Maar in de basisschoolleeftijd treedt vooral het ritmische systeem op de voorgrond; daar wordt alles in evenwicht gebracht wat tussen het zenuw-zintuigsyteem en het stofwisselings-bewegingssysteem speelt: wat door de beweging werkt, waarbij voortdurend verbrandingsprocessen plaatsvinden die weer door de stofwisseling vereffend worden; dan, wat in de stofwisseling voorbereid wordt om in het bloed terecht te komen, de vorm van de bloedsomloop aan te nemen – en hoe dat met het ademproces dat ritmisch is, samenkomt om daardoor pas weer in te werken op het zenuw-zintuigproces. We hebben deze twee polen van de menselijke natuur, enerzijds het zenuw-zintuigsysteem, anderzijds het stofwisselings-bewegingssysteem, daar tussenin het ritmische systeem.
En wij moeten vooral kijken, wanneer we in de menselijke levensloop de tijd nemen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, naar dit ritmische systeem.

Da kommt das rhythmische System zum Ausdruck – und dieses rhyth­mische System, das ist das Gesündeste inn Menschen. Man muß es schon von außen krank machen, wenn es krank werden soll!
In dieser Beziehung gibt sich wiederum die heutige Beobachtungsweise ganz falschen Vorstellungen hin. Denken Sie doch nur einmal, daß man heute wiederum wissenschaftlich feststellt – womit nichts gegen die Wissenschaft gesagt sein soll, es ist in einer gewissen Art ganz richtig, ich betone das immer wiederum, sonst könnten Sie ja sehr leicht sagen: da wird die Wissenschaft verhöhnt. Gar nicht soll die Wissenschaft verhöhnt werden, sie soll durchaus anerkannt wer­den -, also die Wissenschaft stellt fest die Ermüdungskoeffizienten. Man stellt fest, wie stark das Kind beim Turnen ermüdet, wie stark das Kind beim Rechnen ermüdet usw. Das ist ganz gut, ganz ver­dienstlich, wenn man das feststellt, aber man kann nicht den Unter­richt darnach einrichten. Man kann nicht den Stundenplan darnach

Dan manifesteert het ritmische systeem zich – en in de mens is het ritmische systeem het meeste gezonde systeem. Wanneer dat ziek zou moeten worden, moet je dat van buitenaf doen!
Wat dit betreft volgt de huidige manier van waarnemen opnieuw verkeerde voorstellingen. Bedenk eens dat men tegenwoordig weer wetenschappelijk vaststelt – waarmee niets tegen de wetenschap wordt beweerd – het is op een bepaalde manier volkomen juist, dat benadruk ik steeds weer, want anders zou u heel gemakkelijk kunnen zeggen: daar drijft men de spot met de wetenschap. De wetenschap moet helemaal niet belachelijk worden gemaakt, die moet erkend worden- dus, die wetenschappelijk een vermoeidheidscoëfficiënt vaststelt. Men stelt vast hoe moe een kind wordt bij gymnastiek, hoe erg bij rekenen enz. Dat is heel goed, heel verdienstelijk wanneer dat vastgesteld wordt; maar daarmee kun je geen onderwijs organiseren. Daarmee kun je geen lesrooster maken

blz. 70

einrichten, wie stark das Kind ermüdet, denn man hat eine ganz andere Aufgabe: man soll nämlich wirken auf dasjenige System, das überhaupt im ganzen Leben nicht ermüdet. Ermüden kann eigentlich nur das Stoffwechsel-Bewegungssystem. Das ermüdet, und das über­trägt seine Ermüdung auf die anderen Systeme. Aber kann denn das rhythmische System ermüden? Nein, es kann nicht ermüden, denn wenn das Herz nicht das ganze Leben hindurch chlüge, unermüdet, ohne jede Ermüdung, wenn der Atem nicht das ganze Leben hin­durch ginge, unermüdet, ohne jede Ermüdung, so könnten wir nicht leben. Das rhythmische System ermüdet nicht.
Ermüden wir unsere Schüler durch irgend etwas zu stark, so be­weist das nur, daß wir uns im richtigen Lebensalter, zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr, zuwenig an das rhythmische System, das ganz im Bildhaften wiederum lebt und Ausdruck des Bildhaften ist, wen­den. Wenn Sie den Rechenunterricht, den Schreibunterricht nicht bild­haft gestalten, so ermüden Sie die Kinder. Wenn Sie imstande sind, durch innerliche Frische im Momente entstehen zu lassen das Bild­hafte im Kinde, dann ermüden Sie das Kind eben gerade nicht.

op basis van hoe zeer een kind vermoeid raakt, want je hebt een heel andere opdracht: je moet werken met het systeem dat eigenlijk gedurende het leven helemaal niet moe wordt. Eigenlijk kan alleen het stofwisselings-bewegingssysteem moe worden. Dat wordt moe en dat draagt de vermoeidheid over op de andere systemen. Maar kan het ritmische systeem dan wel moe worden? Nee, dat kan niet, want wanneer het hart niet het hele leven lang zou kloppen, onvermoeibaar, zonder moe te worden, wanneer de adem niet het hele leven lang door zou gaan, onvermoeibaar, zonder een of andere moeheid, dan zouden wij niet kunnen leven. Het ritmische systeem wordt niet moe.
Als wij onze leerlingen door iets, te veel vermoeien, bewijst dat alleen dat wij ons in de feitelijke levensfase, tussen het 7e en het 14e levensjaar te weinig richten op het ritmische systeem dat ook nog eens in het beeldende leeft en een uitdrukking is van dit beeldende. Wanneer je de rekenles, de schrijfles niet beeldend vormgeeft, dan worden de kinderen moe. Wanneer je in staat bent, door innerlijk fris te zijn, à la minuut in het kind het beeldende op te roepen, dan maak je de kinderen juist helemaal niet moe.

Es er­müdet dann nur durch dasjenige, was im Bewegungssystem liegt, durch die Art und Weise, wie der Stuhl drückt, auf dem es sitzt, ob eine Schreibfeder ungeschickt eingerichtet ist, mit der es schreibt, usw. Es handelt sich nicht darum, wie wir eine psychologische Päd­agogik vorangehen lassen, um zu wissen, wie lange das Kind rechnen darf, damit es nicht zu stark ermüdet, sondern es handelt sich darum, wie wir richtig die verschiedenen Schulgegenstände an das rhythmi­sche System heranbringen; wie wir aus der Erkenntnis des Men­schenwesens heraus dasjenige, was wir an das Kind heranbringen sol­len, eben wirklich heranbringen.
Und dazu müssen wir eben wissen, wie der Mensch eigentlich für das intellektualistische Leben, für das eigentliche Verstehen, mit der Geschlechtsreife erst erwacht, wie es ein persönlich vorbildhaftes Wirken sein muß, was eintreten muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, was der Lehrende, der Erziehende für seine Ju­gend entwickelt. Daher ist diejenige Pädagogik, die aus wirklicher Menschenerkenntnis hervorgeht, so stark eine Gesinnungspädagogik,

Het wordt alleen maar moe door het bewegingsysteem, door de manier waarop de stoel drukt waarop het zit of de pen als die niet goed schrijft, enz. Het gaat er niet om of wij eerst een psychologische pedagogiek moeten hebben om te weten hoe lang een kind mag rekenen zodat het niet te moe wordt, maar het gaat erom hoe wij adequaat de schoolvakken met het ritmische systeem verbinden; hoe wij, uit wat we weten over de mens,  het kind iets aanleren, echt iets aanleren.
En daarvoor is het nodig te weten hoe de mens eigenlijk voor het intellectualistische leven, voor het daadwerkelijk begrijpen, pas met de puberteit wakker wordt, hoe het een persoonlijke activiteit moet zijn die voorbeeldkarakter heeft die er moet zijn tussen de tandenwisseling en de puberteit en wat de leerkracht, de opvoeder tot ontwikkeling brengt voor de jeugd. Daarom is de pedagogiek die uit echte menskunde stamt, zo sterk een pedagogiek met een geestelijke grondhouding,

blz. 71

eine Pädagogik, die auf die Gesinnung des Lehrers vor allen Dingen wirken soll. Etwas extrem ausgesprochen möchte man sa­gen: die Kinder sind ja schon recht, aber die Erwachsenen sind nur so wenig recht! Wir brauchen tatsächlich das, was ich schon am Schluß des ersten Vortrages gesagt habe: wir brauchen gar nicht ein Her­umreden, wie wir die Kinder behandeln sollen, sondern wir brauchen vor allen Dingen eine Erkenntnis, wie wir uns selber verhalten sol­len als Lehrender und Erziehender. Wir brauchen Herz. Aber nicht bloß so, daß wir sagen: wir sollen nicht den Verstand, sondern das Herz des Kindes behandeln, pädagogisch und didaktisch, sondern wir brauchen eben – das möchte ich noch einmal betonen -, wir brauchen Herz für die Pädagogik selber.

een pedagogie die vooral op de geestelijke grondhouding van de leerkracht moet werken. Iets extreem geformuleerd: met de kinderen zit het wel goed, maar met de volwassenen niet zo erg! We hebben echt nodig wat ik al op het eind van de eerste voordracht heb gezegd: we hebben helemaal niet nodig om zoveel te praten hoe we met de kinderen moeten doen, we hebben echter vooral een weten nodig hoe wij ons als leerkracht en opvoeder moeten gedragen. We hebben een hart nodig. Maar niet zo dat we gaan zeggen: we willen niet iets doen voor het verstand, maar wel voor het hart van het kind, pedagogisch en didactisch,  maar wat we nodig hebben – ik vestig er nog een keer de aandacht op – is hart voor de pedagogie zelf.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 3 Duits
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

Ritme: alle artikelen

Nabootsing

.

1642

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-10)

.

Enkele gedachten bij delen van blz. 44/45 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In de 1e voordracht [blz. 21/22] zegt Steiner over het kind dat wordt geboren: ‘het is een voortzetting van het leven vóór de geboorte’ – het is nu een ander leven, want het kind is op aarde gekomen. De dood noemt hij de geestelijke voortzetting van het fysieke leven.

blz. 21/22 [vert.]

Wanneer de mens fysiek geboren wordt, sterft hij voor de geestelijke wereld en wanneer hij fysiek sterft, wordt hij voor de geestelijke wereld geboren.

Het fysieke bestaan hier is een voortzetting van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.

Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten, wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.

In de 2e voordracht krijgt dit een vervolg:

Wir nehmen gewissermaßen, indem wir erziehen, die Tätigkeiten, die vor der Geburt mit uns Menschen ausgeübt werden, wieder auf. 

Wij nemen in zekere zin met de opvoeding weer op, wat er voor de geboorte met ons mensen is gedaan.

Da ist mit uns von den geistigen Mächten so verfahren worden, daß Bildtätigkeit in uns gelegt wurde, die in uns nachwirkt noch nach der Geburt.

Toen hebben geestelijke machten zo aan ons gewerkt, dat we een beeldvor­mend vermogen hebben gekregen dat nog na de geboorte in ons nawerkt.

Indem wir den Kindern Bilder überliefern, fangen wir im Erziehen damit an, diese kosmische Tätigkeit wieder aufzunehmen. Wir verpflanzen in sie Bilder, die zu Keimen werden können, weil wir sie hineinlegen in eine Leibestätigkeit.
Wir müssen daher, indem wir uns als Pädagogen die Fähigkeit aneignen, in Bildern zu wirken. das fortwährende Gefühl haben: du wirkst auf den ganzen Menschen, eine Resonanz des ganzen Menschen ist da, wenn du in Bildern wirkst.

Door kinderen beelden mee te geven, maken we er in de opvoeding een begin mee om deze kosmische werkzaamhe­den weer op te nemen. We planten beelden in de kinderen die tot kiem kunnen worden, omdat we ze in een activiteit van het lichaam planten. Wanneer we ons als pedagoog het vermogen eigen maken in beelden op het kind te werken, moeten we daarom het voortdurende gevoel hebben: je werkt in op de gehele mens, de gehele mens resoneert wanneer je met beelden werkt.

En wij gaan verder met of nemen weer deze kosmische werkzaamheden op, door dit beeldvormend vermogen niet te laten verkommeren, maar we voeden dit door de kinderen beelden te geven.

Beelden zijn nog geen begrippen, werken niet alleen op de voorstelling. Ze geven ruimte – je kan er bij fantaseren; ze kunnen op allerlei manieren op je gevoel werken: je blij maken, maar je ook met antipathie vervullen; je aanzetten tot activiteit en spreken daarmee de wil aan.
Dat is het werken op de ‘hele mens’. ‘De hele mens resoneert mee, wanneer je met beelden werkt.

En net zoals Steiner de 1e voordracht afsluit met een soort oproep om je houding in de klas, voor de klas en naar de kinderen, naar het kind te bepalen, zo doet hij hier aan het eind van deze 2e voordracht ook een soort oproep:

Dieses in das eigene Gefühl aufnehmen, daß man in aller Erziehung eine Art Fortsetzung der vorgeburtlichen übersinnlichen Tätigkeit bewirkt, dies gibt allem Erziehen die nötige Weihe, und ohne diese Weihe kann man überhaupt nicht erziehen. 

Wanneer men dit in het eigen gevoel opneemt: dat men in elke opvoeding een soort voortzetting bewerkstelligt van de werkzaamheden die geestelijke machten voor de geboorte verricht hebben, dan verleent dat elke opvoeding de wijding die nodig is, en zonder deze wijding kan men volstrekt niet opvoeden.
GA 293/44
Vertaling/44

Deze gedachten kunnen een bepaalde stemming in je oproepen van grote eerbied voor het kind, van grote betrokkenheid bij zijn jonge leven.
Immers, uit deze opvattingen blijkt dat we met bijzondere wezens hebben te maken, zoals wij allemaal zijn. Door onze individualiteit, door ons Ik,zijn we  geestelijke wezens; geen hogere dieren of naakte apen, geen klomp genen of een brein, maar uit een wereld gekomen wezens die op aarde hun weg gaan en met wie wij een tijdje mogen optrekken.
En tijdens die begeleiding moeten we ze geven wat ze voor die weg nodig hebben.

Op opvoedkundig gebied, op schoolgebied is er veel wat ze kunnen meegeven.

De inhoud van dit vele vinden we o.a. in de pedagogische voordrachten van Rudolf Steiner.

Als steun voor het in jezelf wakker roepen van die benodigde stemmen, deed Steiner ‘tussen de regels’ vele uitspraken:

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.

Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.
GA 293/75
vertaald/75

Die uitspraken staan hier als ‘wegwijzers‘.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1631

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-9)

.

Enkele gedachten bij delen van blz. 43/44/45 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

VOORSTELLING – BEELD                                       OUD EN NIEUW

VERLEDEN EN TOEKOMST

We hebben allemaal weleens meegemaakt, denk ik, dat we ons samen met een groep mensen in een slecht geventileerde ruimte bevonden. Op den duur krijg je moeite met je te concentreren. Luister je dan ook nog naar een saaie lezing, dan slaat een vorm van geestelijke vermoeidheid (we laten de vraag buiten beschouwing of de geest wel moe kan worden) toe: we gaan geeuwen, de oogleden worden zwaar en de kans op knikkebollen wordt steeds groter.
De fysische verklaring daarvoor luidt dat er te weinig zuurstof in de ruimte aanwezig is: die wordt al ademend door de groep ingeademd en ervoor in de plaats komt het koolzuur.
Te veel koolzuur heeft uiteindelijk een dodelijke werking. 

Als we rustig zitten, is onze ademhaling minder diep dan wanneer we bijv. hardlopen.
Dat geldt ook voor de kinderen in de klas. Als ze rustig zitten, nemen ze minder zuurstof op in hun bloed – door de minder diepe, en langzamere ademhaling – dan wanneer ze naar hartenlust op het schoolplein kunnen rennen.
Wanneer dan ook de ramen potdicht zijn, zal het koolzuurgehalte in hun bloed toenemen.
Veelvuldig in deze situatie verkeren, betekent eigenlijk  ‘met te veel koolzuur’ leven, met een stukje ‘op weg naar de dood’ – via het slaperig worden, de slaap, wat zich uit in het bleek worden en gaan we geeuwen: ‘mogelijk is het een spontane reactie op een onvoldoende doorbloeding of zuurstofvoorziening van de hersenen. Wanneer mensen vermoeid zijn of zich vervelen gaan ze vaak langzamer ademen, waardoor minder zuurstof de longen bereikt en het bloed meer koolstofdioxide (CO2) bevat. Door te gapen verbetert de longventilatie en krijgen we extra zuurstof naar binnen waardoor het zuurstofgehalte in het bloed verhoogt en het koolstofdioxidegehalte daalt.’ bron

Lesgeven wordt vanuit verschillende visies vooral gezien als ‘kennisoverdracht’.
En dat al jaren!
Ik herinner me levendig hoe de juf in de 1e klas – nu groep 3 – ons leerde lezen.
Op een bepaalde manier hoorden bij de klanken nog plaatjes: het befaamde leesplankje: aap, noot, mies. Juf liet de klank horen, wees het plaatje aan en wij moesten het nazeggen. De blokletter verscheen op het bord en wij moesten zeggen: dat is de ……

In deze methode is de werkwijze niet veranderd, slechts de plaatjes van ‘aap, noot, mies’ ontbreken.

Dat betekent vanuit de visie ‘Algemene menskunde’ dat ‘het beeld’ is verdwenen en dat betekent dat alleen de abstractie is overgebleven. Het plaatje dat hier wordt getoond is de abstractie drukletter. De kinderen horen eigenlijk alleen: dit is de – en dan volgt de klank van de letter.
Die moeten ze leren en onthouden. Met de voorstelling die wordt getoond, hebben de kinderen geen enkele verbinding: die had voor hen net zo goed anders kunnen heten, zoals dat bijv. in een andere taal het geval is.
Om zich die voorstelling eigen te maken en te onthouden, moeten ze niet alleen mooi 
 rechtop zitten, maar ook goed opletten, wakker erbij zijn.

Dat gebeurt met het spiegelende orgaan, de hersenen, die daarvoor zuurstof nodig hebben.
Maar door een verminderde ademhaling – zie boven – wordt deze niet optimaal aangevuld; de kans dat het bloed koolzuurrijker wordt, neemt toe. (De kans dat de kinderen gaan geeuwen, ook)

Hoe anders moet dat zijn, wanneer de fantasie wordt ingeschakeld; wanneer een beroep wordt gedaan op de scheppende krachten; hoe anders wanneer een kind  kan bewegen, zich in moet spannen. Dan wordt de ademhaling dieper, meer zuurstof komt het lichaam binnen, dus ook in de hersenen.

En wanneer kinderen meegenomen worden in hun fantasie, wanneer ze geboeid raken door een verhaal bijv. is er veel meer aandacht: ze zijn er meer bij.
Meer bij betrokken.
Alsof je Arie Bos hoort zeggenAls de zenuwen niet onderbroken zouden zijn geweest, zouden wij niet ingeschakeld kunnen zijn in de werking van de hersenen. Daardoor zijn we er zelf bij. [2-7]

Ik wil hiermee niets bewijzen, alleen wijzen op. En als vraag meenemen: maakt het uit of we er via de voorstelling ‘bij zijn’ of via de beweeglijkheid van de fantasie of wat op een ander niveau hetzelfde is: via de beweging van de ledematen: veroorzaken deze nieuwe synapsverbindingen?
Komen we hier weer in de buurt van: ‘handen en intelligentie‘?

Vooral met deze voordracht wordt een menskundige basis gelegd voor de manier waarop we kinderen kunnen lesgeven. Een methode die we op verschillende manieren, al naar gelang ons standpunt, kunnen karakteriseren als: via het denken of via het doen; d.w.z. via de abstracte voorstelling of via de fantasie, of wel via het zenuwzintuigstelsel of het stofwisselings-ledematenstelsel, of wel via antipathie of sympathie.

Wat hier aan de hand is en onder [2-2] aan de orde kwam, vat Steiner op blz.  44 samen:

Sie werden daher auf Grundlage solcher Betrachtungen leichter einsehen, daß ein großer Unterschied ist zwischen der Willensbildung und der Vorstellungsbildung. Wirken Sie besonders auf die Vorstellungshildung, wirken Sie einseitig auf die Vorstellungsbildung, so weisen Sie eigentlich den ganzen Menschen auf das Vorgehurtliche zurück, und Sie wer- den ihm schaden, wenn Sie ihn rationalistisch erziehen, weil 
#SE293-044
Sie dann seinen Willen einspannen in das, was er eigentlich schon absolviert hat: in das Vorgeburtliche. Sie dürfen nicht zuviel abstrakte Begriffe in das einmischen, was Sie in der Er- ziehung an das Kind heranbringen. Sie müssen mehr Bilder darin einmischen. Warum? Das können Sie an unserer Zusammenstellung ablesen. Bilder sind Imaginationen, gehen durch die Phantasie und Sympathie. Begriffe, abstrakte Begriffe, sind Abstraktionen, gehen durch das Gedächtnis und durch die Antipathie, kommen vom vorgeburtlichen Leben. Wenn Sie also beim Kinde viele Abstraktionen anwenden, werden Sie fördern, daß das Kind sich besonders intensiv verlegen muß auf den Prozeß des Kohlensäurewerdens, Kohlensäurebildens im Blute, auf den Prozeß der Leibesverhärtung, des Absterbens. Wenn Sie dem Kinde möglichst viele Imagiaationen beibringen, wenn Sie es möglichst so ausbilden, daß Sie in Bildern zu ihm sprechen, dann legen Sie in das Kind den Keim zum fortwährenden Sauerstoffbewahren, zum fortwährenden Werden, weil Sie es auf die Zukunft, auf das Nachtodliche hinweisen. Wir nehmen gewissermaßen, indem wir erziehen, die Tätigkeiten, die vor der Geburt mit uns Menschen ausgeübt werden, wieder auf. Wir müssen uns heute gestehen:
Vorstellen ist eine Bildtätigkeit, die herrührt von dem, was wir vor der Geburt oder Empfängnis erlebt haben. Da ist mit uns von den geistigen Mächten so verfahren worden, daß Bildtätigkeit in uns gelegt wurde, die in uns nachwirkt noch nach der Geburt. Indem wir den Kindern Bilder überliefern, fangen wir im Erziehen damit an, diese kosmische Tätigkeit wieder aufzunehmen. Wir verpflanzen in sie Bilder, die zu Keimen werden können, weil wir sie hineinlegen in eine Leibestätigkeit.
Wir müssen daher, indem wir uns als Pädagogen die Fähigkeit aneignen, in Bildern zu wirken. das fortwährende Gefühl haben: du wirkst auf den ganzen Menschen, eine Resonanz des ganzen Menschen ist da, wenn du in Bildern wirkst.

U zult op basis van dergelijke beschouwingen gemakkelijker inzien dat er een groot verschil bestaat tussen de vorming van de wil en de vorming van de voorstelling. Werkt u voornamelijk op de vorming van de voorstelling, werkt u eenzijdig op de vorming van de voorstelling, dan wijst u ei­genlijk de hele mens terug naar het bestaan voor de geboorte; u zult hem schade berokkenen wanneer u hem rationalistisch opvoedt, omdat u zijn wil vastbindt aan hetgeen hij eigenlijk al afgesloten heeft: het bestaan voor de geboorte. U mag niet te veel abstracte begrippen opnemen in hetgeen u in de opvoeding aan het kind aanbiedt. U moet meer beelden gebruiken. Waar­om? Dat kunt u uit ons overzicht afleiden. Beelden zijn imagi­naties, zij gaan via de fantasie en de sympathie. Begrippen, abstracte begrippen zijn abstracties en gaan via het geheugen en de antipathie; zij komen van het leven voor de geboorte. Wanneer u nu bij het kind veel abstracties gebruikt, dan zult u dus bevorderen dat het kind in zichzelf het proces van kool- zuur-worden, van koolzuurvorming in het bloed bijzonder in­tensief moet stimuleren en dit is een proces van verharding van het lichaam, een sterfproces. Wanneer u het kind zoveel moge­lijk imaginaties bijbrengt, wanneer u het kind zoveel mogelijk ontwikkelt door in beelden te spreken, dan legt u in het kind de kiem voor een voortdurend behoud van de zuurstof, de kiem voor een voortdurend ‘worden’, omdat u het wijst naar de toe­komst, naar het leven na de dood.

Wij nemen in zekere zin met de opvoeding weer op, wat er voor de geboorte met ons mensen is gedaan. We moeten tegenwoordig onderkennen: het voor­stellen is een beeldactiviteit die haar oorsprong vindt in onze belevenissen voor de geboorte of conceptie. Toen hebben geestelijke machten zo aan ons gewerkt, dat we een beeldvor­mend vermogen hebben gekregen dat nog na de geboorte in ons nawerkt. Door kinderen beelden mee te geven, maken we er in de opvoeding een begin mee om deze kosmische werkzaamhe­den weer op te nemen. We planten beelden in de kinderen die tot kiem kunnen worden, omdat we ze in een activiteit van het lichaam planten. Wanneer we ons als pedagoog het vermogen eigen maken in beelden op het kind te werken, moeten we daarom het voortdurende gevoel hebben: je werkt in op de gehele mens, de gehele mens resoneert wanneer je met beelden werkt.
GA 293/43-44
Vertaling/44-45

De voordracht wordt besloten met:

So haben wir uns zwei Begriffssysteme angeeignet: Erkennen, Äntipathie, Gedächtnis, Begriff – Wollen, Sympathie, Phantasie, Imagination; zwei Systeme, die uns dann im speziellen Anwenden für alles dienen können, was wir praktisch auszuüben haben in unserer pädagogischen Tätigkeit. 

Zo hebben we ons twee begripssystemen eigen gemaakt: kennen, antipathie, geheugen, begrip enerzijds en willen, sym­pathie, fantasie en imaginatie anderzijds; twee systemen die ons van dienst kunnen zijn, doordat we ze gericht toepassen in alles wat wij in de praktijk van onze pedagogische werkzaamheden moeten verrichten.
GA 293/45
Vertaling/45

In Rudolf Steiner over schrijven en lezen, vind je veel terug van ‘voorstelling – beeld’.

In GA 302A, voordracht van 16-10-1923, karakteriseert Steiner weer vanuit een ander gezichtspunt wat zuurstof en koolzuur voor de mens betekenen en wat dit voor het lesgeven betekent.
vertaald
.

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1625

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.