Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
alle artikelen

 

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-3)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 186/189 van de vertaling.

Ook in deze 13e voordracht komen we opvattingen tegen die in onze tijd nog steeds niet gangbaar zijn geworden. En dus zijn ze voor ons, die in onze opleiding(en) ook niet zo hebben leren denken, telkens weer nieuw en – zo verging het mij – ongebruikelijk, vreemd en moeilijk te bevatten.
Dat is op zich niet zo enthousiasmerend en als je een klas hebt waarvoor je intensief moet voorbereiden, is het veel om ook deze inhoud nog te proberen te doorgronden. Zo is het mij in ieder geval vergaan en…ik ben na zo’n 50 jaar, nog steeds bezig met deze doorgronding.
Soms is het verstandig om dat wat je niet begrijpt, maar ‘gewoon’ te lezen en verder te gaan tot waar het weer iets vertrouwder wordt.
In deze voordracht komt dit terrein er ook weer aan, wanneer het gaat om het ‘bewegen’.
Vanaf het ogenblik dat we kinderen op school krijgen – dat begint al met de peuters – speelt beweging een belangrijke rol in ons onderwijs.
En dan is het natuurlijk noodzakelijk dat we weten wat we doen als we de kinderen laten bewegen.

Maar zover is het in deze voordracht nog niet. Op blz. 188 zijn we aangekomen bij ‘MATERIE‘ en het hele verhaal omtrent de zenuwen.

Opnieuw: geest en materie

Het spreken over geest versus materie, of stof versus geest is al heel oud en er is nooit een door iedere filosoof of (natuur)wetenschapper onderschreven eensluidende definitie over opgesteld.

En Steiner – als ‘onderzoeker van de geest’ – levert een totaal eigen bijdrage.

Er wordt – wanneer het om een belangrijk aspect van het vrijeschoolonderwijs gaat, vaak gezegd: ‘worden wie je bent’. M.a.w. kun je je diepste wezenskern – wie je bent – in de wereld tot uitdrukking brengen.

D.w.z. kun je iets wat niet met de gewone zintuigen is waar te nemen – die wezenskern – dit geestelijke deel van je – belichamen, manifesteren in het zichtbare.

Je kan dit ‘credo’ – ‘worden wie je bent’ dus niet gebruiken, wanneer je niet achter de idee kan staan, dat ‘iets’ onzichtbaars, zichtbaar wordt. Of groots gezegd: de geest materie wordt.

Maar niet alleen de geest komt in het fysieke tot uitdrukking, ook de ziel.
In deze voordrachten werd daar al op gewezen:

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, (   ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam. (  ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
GA 293/38-39
vertaald/38-39

En later:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/91
vertaald/93

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen  nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.

U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.
GA 293/149  
vertaald/151

Ook in de voordrachten die samen met deze Algemene menskunde werden gehouden, komt het aan de orde. We zien hier ook weer dat Steiner een onderwerp vaak van verschillende kanten belicht en daarbij zich weer bedient van andere woorden:

Was so äußer­liche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aus­sieht.

Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.
GA 294/35    
Vertaald/32

Het is, alles bij elkaar, al moeilijk genoeg en dan stelt Steiner ons dit voor ogen:

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.

Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten.
GA 296/82
Vertaald/94

En als we willen werken ‘in de geest van vrijeschool’, dan kunnen we niet om de uitspraak hierboven, heen, want:

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.

Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.
GA 301/56 
Op deze blog vertaald/56

In deze GA 301 zegt hij later nog:

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238

En in GA 302 verwoordt hij het zo:

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.

Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.
GA 302/22
Vertaald/23

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.

Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Vertaald/23

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.

Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.
GA 302/50
Vertaald/51

Toen ik hierboven ‘het worden wie je bent’ aanroerde, had ik ook deze woorden van Steiner kunnen gebruiken die ‘ontwikkeling’ nu in het perspectief plaatsen van het ‘onzichtbare’ dat ‘zichtbaar’ wordt:

Alle Entwicklung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.

Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.
GA 302A/49
Gedeeltelijk vertaald/51

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig.

Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag
GA 304a/79
Niet vertaald

Nog meer uitspraken: Rudolf Steiner wegwijzers: 142536508898103104105; 111; 127132155170185254;
268276296

Uiteraard blijven Steiners opmerkingen hierover niet beperkt tot de pedagogische voordrachten.

In GA 66 onderneemt hij een poging de toehoorders iets duidelijk te maken over wat ‘stof, materie’ is.

Mit der Frage nach dem Stoff oder der Materie kann man nicht zurechtkommen, wenn man versucht, immer wie­der und wiederum sich Vorstellungen oder Begriffe zu bil­den, was denn Materie eigentlich sei; wenn man verstehen will – mit anderen Worten -, was denn Materie, was Stoff sei. Derjenige, der die Materie, den Stoff, so verstehen will, wie man das gewöhnlich auffaßt, der gleicht einem Men­schen, welcher sagt: Ich will jetzt den Eindruck bekommen von der Dunkelheit, von einem dunklen Zimmer. Was tut er? Er zündet ein Licht an und betrachtet das als die richtige Methode, den Eindruck vom dunklen Zimmer zu bekom­men. Nicht wahr, es wird das Verkehrteste sein, was man tun kann. Ebenso ist es das Verkehrteste, was man tun kann – nur muß man das durch das gekennzeichnete Ringen gewahr werden -, wenn man sich dem Glauben hingibt, daß man jemals Materie erkennen wird, wenn man den Geist in Bewegung setzt, um gewissermaßen mit dem Geist die Materie, den Stoff zu beleuchten.

Met de vraag naar wat stof of materie is, kom je er niet uit als je steeds weer probeert om er voorstellingen van te maken of begrippen ervan te geven wat nu materie eigenlijk is; m.a.w. wanneer je wil begrijpen wat stof of materie nu eigenlijk is.
Wie de stof, de materie wil begrijpen zoals men dat gewoonlijk doet, lijkt op iemand die zegt: ‘Ik wil nu een indruk krijgen van het duister, van een donkere kamer.
Wat doet hij? Hij doet het licht aan en beschouwt dat als de juiste methode om een indruk van een donkere kamer te krijgen. Maar dat is het slechtste wat je kan doen. Maar het is net zo verkeerd om te geloven dat je ooit de materie leert kennen, wanneer je de geest in beweging brengt om a.h.w. met de geest de materie, de stof te belichten. ( )

Nun ist auch das Umgekehrte der Fall. Nehmen wir an, es will jemand den Geist begreifen. Wenn er ihn sucht zum Beispiel in der rein äußeren materiellen Gestaltung des Menschenleibes, so gleicht er demjenigen, der, um das Licht zu begreifen, es auslöscht. Denn das ist das Geheimnis der Sache, daß die äußere sinnliche Natur selber die Widerlegung des Geistes, die Auslöscherin des Geistes ist. Sie bildet den Geist nach, ebenso wie die beleuchteten Gegen­stände das Licht zurückwerfen. Aber nirgends können wir, wenn wir den Geist nicht in lebendiger Tätigkeit erfassen, ihn jemals aus irgendwelchen materiellen Vorgängen fin­den. Denn das ist gerade das Wesen der materiellen Vor­gänge, daß sich der Geist in sie verwandelt hat, daß sich der Geist in sie umgesetzt hat. Und versuchen wir dann, den Geist aus ihnen zu erkennen, dann mißverstehen wir uns selber.

Nu komt het omgekeerde ook voor. Laten we aannemen dat iemand de geest wil begrijpen. Wanneer hij deze zoekt bijv. in de puur uiterlijke stoffelijke vorm van het lichaam van de mens, dan lijkt hij op iemand die, om het licht te begrijpen, het uitdoet. Het geheim zit erin dat de uiterlijke, zintuiglijke natuur zelf de geest ontkracht, de geest uitdooft. Ze reproduceert de geest, zoals de verlichte voorwerpen het licht terugkaatsen.
Nergens kunnen we, als we de geest niet als een levende werkzaamheid ervaren, deze ooit vanuit een of ander materieel proces vinden. Want dat is juist de essentie van de stoffelijke processen, dat de geest zich daarin heeft gemetamorfoseerd. En als we de geest daarin willen leren kennen, dan begrijpen we ons zelf niet.
GA 66/153-155
Niet vertaald

In GA 134 gebruikt hij woorden – altijd moeilijk om woorden te vinden voor iets wat met de gewone zintuigen niet is waar te nemen – die een beetje doen denken aan de woorden in deze 13e voordracht, over de ‘stroom’ van wat geest en ziel is.
Ook hier neemt hij het water.

Blz. 64

Dasjenige, was man gewöhnlich die Materie nennt, ist für den Men­schen eigentlich nur durch verhältnismäßig schwierige Vorstellungen zu erreichen. Und wenn man im okkulten Sinn aufklären will über das Wesen des Materiellen, des Stofflichen, dann muß man vor allen Dingen sich fragen: Was ist das hervorstechendste Eigentümliche an dem, was wir gewöhnlich die Materie nennen? Nun wird man, wenn man ohne Vorurteil zu Werke geht, denn doch finden müssen, daß das Hervorstechendste alles Materiellen die Raumerfüllung ist, die Ausgedehntheit im Raum. Es wird nämlich niemandem einfallen, bei irgend etwas, das ihm in der Seele selbst entgegentritt – sagen wir, bei einem Gefühl, bei einem Gedanken oder selbst bei einem Willens­impuls-, davon zu sprechen, daß der Wille oder der Gedanke oder das Gefühl einen Raum einnehmen. Jeder Mensch wird sogleich ein­sehen, daß er einen Unsinn sagen würde, wenn er behaupten wollte, daß irgendein Gedanke – sagen wir der Gedanke meinetwillen an einen Helden – um fünf Quadratmeter größer ist als der Gedanke an einen gewöhnlichen Menschen, nicht wahr? Wenn man sich das ausdenken will, so merkt man gleich, daß man auf das, was eigentlich unsere seelischen Zustände, unsere seelischen Vorgänge sind, die Raumerfüllung, das Ausgedehntsein, gar nicht anwenden kann. Nun wissen wir ja ferner, daß dieses Ausgedehntsein gewöhnlich nach den drei Dimensionen zu zählen ist, die wir für den Raum

Wat gewoonlijk materie wordt genoemd, is voor de mens eigenlijk slechts door nogal moeilijke voorstellingen te begrijpen. En als je langs de weg van het bovenzintuiglijke over het wezen van de materie, het stoffelijke, opheldering wil verschaffen, moet je je allereerst afvragen: wat springt het meest in het oog, wat is het meest karakteristieke aan wat we gewoon zijn materie te noemen?
En zal je, als je zonder vooroordeel te werk gaat, toch moeten concluderen, dat het meest in het oog lopende van alles wat materie is, dat het ruimte inneemt, dat het in de ruimte plaats inneemt is. Nu zou het bij niemand opkomen om bij iets wat hij psychisch ervaart – laten we zeggen bij een gevoel, bij een gedachte of zelfs bij een wilsimpuls, te zeggen dat de wil of de gedachte of het gevoel ruimte inneemt. Ieder mens zou meteen inzien dat hij onzin spreekt als hij zou beweren dat een of andere gedachte – voor mijn part de gedachte aan een held – vijf vierkante meter groter zou zijn dan de gedachte aan een gewoon mens, toch?
Wanneer je dat zou willen denken, merk je meteen dat je wat onze psychische toestanden, onze gevoelsprocessen eigenlijk zijn, een gevuld zijn in de ruimte, een plaats innemen in de ruimte, helemaal  niet kan gebruiken.
Nu weten we ook nog dat er bij dit aanwezig zijn in de ruimte gewoonlijk drie ruimterichtingen, dimensies horen, die wij voor de ruimte bestempelen

Blz. 65

an­führen, nach der Dimension der Höhe, der Breite und der Tiefe oder Länge, wie man das dann nennen will. Es ist ja, nicht wahr, eine allge­meine, man möchte sagen, triviale Wahrheit, daß die Dinge im Raum nach den drei Dimensionen ausgedehnt sind. Also die Ausdehnung nach den drei Dimensionen würden wir anerkennen müssen sozusagen als das hervorstechendste Charakteristikon des Materiellen. Nun wird jeder, wenn er das bedenkt, was vorher gesagt worden ist – daß wir nämlich gegenüber dem, was in der Seele liegt, nicht von Raumer­füllung sprechen können -, sich sagen müssen, daß es gegenüber der Raumerfüllung noch etwas anderes gibt als eben das, was den Raum erfüllt, als die Materie oder den Stoff. Denn es gehört durchaus auch zu den Beobachtungen, die man schon auf dem physischen Plan machen kann, daß es eben nicht ausgedehnte Vorgänge, Zustände, wie man es nennen will, als Seelenerlebnisse gibt.

als de dimensie van de hoogte, de breedte en de diepte of de lengte, hoe je dat dan wil noemen. Dat de dingen in de ruimte in drie richtingen plaats innemen, kan je toch een algemene, alledaagse waarheid noemen. Dus het uitgedijd zijn in drie dimensies moeten we wel accepteren als de meest in het oog springende karakteristiek van het materiële. Nu zal iedereen wanneer hij overdenkt wat net is gezegd – dat we dus t.o.v. wat in de ziel aanwezig is, niet van innemen van ruimte kunnen spreken – tot zichzelf moeten zeggen dat er, als het om het innemen van ruimte gaat, er nog iets anders moet zijn dan iets wat ruimte inneemt zoals de materie of de stof. Want bij de waarnemingen die je op het fysieke plan al kan doen, hoort nu juist dat er ook geen ruimte innemende processen, toestanden, hoe je het noemen wil, als gevoelsbelevingen zijn.
GA 134/64-65
Niet vertaald

In dezelfde voordracht probeert Steiner duidelijk te maken hoe deze ruimte innemende vormen zijn ontstaan.
We kunnen weer even teruggaan naar de 2e voordracht van de Algemene menskunde en ons nog even voor de geest! halen, dat wat we in de aardse stoffelijkheid bewerken – dus in het voorbeeld daar gegeven – onze keuken willen (laten) bouwen, we eerst een plan, een idee hebben van deze keuken – een onstoffelijke keuken, dus. De taal geeft weer mooi aan dat het ‘plannen’, het ontwerpen, een activiteit is die onstoffelijk aan iets stoffelijks doet denken: plannen smeden

Voor de ‘dingen’ op aarde geldt dat in wezen ook: heel veel is op de tekentafel als ontwerp, ontstaan.
Steiner komt nu bij het kristal, een puur stoffelijk verschijnsel. Bij wie lag het ontwerp op de tekentafel, zou je kunnen vragen.
Hij gaat daarvoor terug naar de wordingsgeschiedenis van aarde en mens en moet daarvoor iets vertellen over de scheppende, de hiërarchische, bovenzintuiglijke wereld.
Zoals ik aan het begin van de 1e voordracht al zei, is het voor de leerkrachten die net de vrijeschool zijn binnen gekomen, al weer een onderwerp waarmee je waarschijnlijk nooit bezig bent geweest, sterker nog, velen zijn a.h.w. ‘net klaar’ met alles wat naar geloof riekt. En nu dit:

Blz. 72

Wenn die Geister des Willens zunächst auf dem alten Saturn, die Geister der Weisheit auf der alten Sonne, die Geister der Bewegung auf dem alten Mond und die Geister der Form auf der Erde gewirkt haben, so würden wir, wenn wir nur die rein innere Art der Geister der Form ins Auge fassen, sagen: Die Geister der Form haben auf der Erde den Menschen so geschaffen, daß er noch eine unsichtbare Form hat. Das stimmt in schöner Weise mit dem überein, was sich uns auch gestern ergeben hat. Unsichtbare, nicht räumliche Formen haben zunächst die Geister der Form dem Menschen beim Beginne seines Erdenwerdens gegeben. Nun müssen wir zunächst ins Auge fassen, daß auch alle äußeren Gegenstände, die uns entgegentreten, alles, was wir in der äußeren Welt durch unsere Sinne gewahr werden, auch nichts anderes ist als eben ein äußerer Ausdruck eines inneren Geistigen. Und hinter einer jeden äußeren räumlich materiellen Ding­lichkeit haben wir etwas ganz Ähnliches zu suchen, wie es in unserer Seele selber lebt. Nur tritt uns das natürlich nicht für die äußeren Sinne entgegen, sondern es ist hinter dem, was die äußeren Sinne darbieten.

Wanneer de geesten van de wil in eerste instantie op de oude Saturnus, de geesten van de wijsheid op de oude Zon, de geesten van de beweging op de oude Maan en de geesten van de vorm op de Aarde werkzaam zijn geweest, dan zouden we, wanneer we naar de puur innerlijke aard van de geesten van de vorm kijken, zeggen: de geesten van de vorm hebben op de Aarde de mens zo geschapen, dat hij nog een onzichtbare vorm heeft. ( ) Onzichtbare, niet-ruimtelijke vormen hebben de geesten van de vorm de mens bij het begin van zijn wording op aarde gegeven. De geesten van de vorm hebben de mens aan het begin van zijn wording op aarde, allereerst onzichtbare, ruimtelijke vormen gegeven. Nu moeten we ook meteen op het oog hebben dat ook alle uiterlijke dingen die we tegenkomen, alles wat wij in de uiterlijke wereld door onze zintuigen gewaar worden, ook niets anders is dan juist een uiterlijke uitdrukking van wat innerlijk geest is. En achter ieder uiterlijk, ruimtelijk materieel ding moeten we iets zoeken wat lijkt op wat in onze ziel zelf leeft. Maar dat krijgen we met de uiterlijke zintuigen niet te zien, dat ligt achter hetgeen we met de uiterlijke zintuigen waarnemen.

Wie könnte nun ein Wirken über die Geister der Form hinaus, über das, was diese schaffen als noch nicht räumliche Form, vorgestellt werden? Also, wohlgemerkt, unsere Frage ist jetzt: Wenn nun dieses Wirken weitergeht von Wille, Weisheit, Bewegung, Form, noch weiter über die Form hinaus, was geschieht denn dann? So ist die Frage ge­stellt. Sehen Sie, wenn nämlich ein Prozeß im Weltenall fortgeschrit­ten ist bis zur Form, die noch ganz im Geistig-Seelischen ist, die noch keine Raumesform ist, wenn der Prozeß fortgeschritten ist bis zu dieser übersinnlichen Form, dann ist der nächste Schritt nur noch möglich dadurch, daß die Form als solche zerbricht. Und das ist nämlich das, was sich dem okkulten Anblick darbietet: wenn gewisse Formen, die unter dem Einfluß der Geister der Form geschaffen sind, sich bis zu einem gewissen Zustand entwickelt haben, dann zerbrechen die Formen. Und wenn Sie nun ins Auge fassen zerbrochene Formen, etwas, was also dadurch entsteht, daß Formen, die noch übersinnlich sind, zerbrechen, dann haben Sie den Übergang von dem Übersinn­lichen in das Sinnliche des Raumes. Und das, was zerbrochene Form ist, das ist Materie.

Hoe kunnen we ons nu voorstellen wat er boven het werk van de geesten van de vorm uitgaat, boven wat deze bewerken als nog niet ruimtelijke vorm? Dus, onze vraag is eigenlijk: als de activiteit verder gaat door wil, wijsheid en beweging, vorm, nog verder boven de vorm uit, wat gebeurt er dan?
Wanneer een proces in het wereldal voortgang heeft gevonden tot in de vorm die nog helemaal een geest-zielenvorm is, die nog geen ruimtelijke vorm is, als het proces verder gegaan is tot aan deze bovenzintuiglijke vorm, dan is de volgende stap alleen maar mogelijk doordat die vorm als zodanig kapot gaat, breekt. De bovenzintuiglijke blik ziet: wanneer bepaalde vormen die onder invloed van de geesten van de vorm geschapen zijn, zich tot een bepaalde toestand hebben ontwikkeld, dat die vormen dan stuk gaan.

Steiner gebruikt hier het woord ‘zerbrechen‘. Naast de betekenis van ‘kapot gaan’ is er ook de betekenis ‘beëindigen’. Op zich vind ik dat wel een zinvolle vertaling, want die vorm(en) houdt op als iets geestelijks te bestaan, dus gebruik ik maar even ‘beëindigen, misschien moet het nog anders vertaald worden.

En wanneer je nu naar de beëindigde, uiteengevallen vormen kijkt als iets wat ontstaat doordat vormen die nog bovenzintuiglijk zijn, uiteenvallen, dan heb je de overgang van het bovenzintuiglijke naar het zintuiglijke van de ruimte. En de uiteengevallen vorm, is de materie.

Blz. 73

 Materie, wo sie im Weltenall auftritt, ist für den Okkultisten nichts anderes als zerbrochene, zerschellte, zerborstene Form. Wenn Sie sich vorstellen könnten, diese Kreide wäre als solche unsichtbar und sie hätte diese eigentümliche parallelepipedische Form, und als solche wäre sie unsichtbar, und jetzt nehmen Sie einen Ham­mer und schlagen rasch das Stück Kreide an, daß es zerstiebt, daß es in lauter kleine Stücke zerbirst, dann haben Sie die Form zerbrochen. Nehmen Sie an, in diesem Augenblicke, in dem Sie die Form zer­brechen, würde das Unsichtbare sichtbar werden, dann haben Sie ein Bild für die Entstehung der Materie. Materie ist solcher Geist, der sich entwickelt hat bis zur Form und dann zerborsten, zerbrochen, in sich zusammengefallen ist.

 Materie, wanneer die aanwezig is in het wereldal, is voor de helderziende niets anders dan een uiteengevallen vorm.

Hier gebruikt Steiner de woorden ‘zerschellen’ (te pletter vallen) ‘zerbersten, (heftig barsten).

Wanneer je je zou kunnen voorstellen dat dit krijtje onzichtbaar zou zijn en deze bijzondere parallelepipedische vorm zou hebben, onzichtbaar dus, en je zou een hamer nemen en erop slaan zodat het wegstuift, dat het in louter kleine stukjes barst, dan heb je de vorm verbroken. Neem eens aan dat je op dit ogenblik als je de vorm versplintert, het onzichtbare zichtbaar zou  worden, dan heb je een beeld voor het ontstaan van de materie. Materie is die geest die zich heeft ontwikkeld tot aan de vorm en dan gebarsten, gebroken is, ‘zusammengefallen’ – dat wordt wel van deeg gezegd: ‘ingezakt’.

Materie ist ein Trümmerhaufen des Geistes. Es ist außerordentlich wichtig, daß man gerade diese Definition ins Auge faßt, daß Materie ein Trümmerhaufen des Geistes ist. Materie ist also in Wirklichkeit Geist, aber zerbrochener Geist.
Wenn Sie jetzt weiter nachdenken, so werden Sie sich sagen: Ja, aber es treten uns doch räumliche Formen entgegen wie die schönen Kristallformen; an den Kristallen treten uns doch räumlich sehr schöne Formen entgegen – und du sagst, alles das, was stofflich ist, sei ein Trümmerhaufen des Geistes, sei zerborstener Geist! – Denken Sie sich zunächst einmal, damit Sie eine gewisse Vorstellung haben, einen herabfallenden Wasserstrahl (a). Nehmen Sie aber an, er wäre 

Materie is een puinhoop, de brokstukken, van de geest. Het is buitengewoon belangrijk dat je juist deze definitie op het oog hebt – materie is brokstukken van de geest. Materie is dus in wezen geest, maar uit elkaar gevallen geest.
Wanneer je nu verder nadenkt, zeg je misschien wel: maar we zien toch de ruimtelijke vormen, zoals bijv. de prachtige kristalvormen; met de kristallen hebben we toch prachtige ruimtelijke vormen – en nu zeg je dat alles wat stoffelijk is, brokstukken van de geest, gebarsten geest zijn!
Maar denk nu eens zodat je een bepaalde voorstelling krijgt, dat je hier een waterstraal hebt:   a

unsichtbar, Sie würden ihn nicht sehen. Und Sie geben ihm hier (b) eine Widerlage. Dadurch, daß dieser Wasserstrahl hier (b) auffällt, wird er in dieser Weise in Tropfen zerbersten (c). Nun nehmen Sie an, der Wasserstrahl, der herunterfällt,

maar neem eens aan dat die onzichtbaar zou zijn, je ziet hem niet. En hier bij b, zou je een massief vlak leggen. En omdat die waterstraal op b terechtkomt, spat die in druppels uiteen: c. Nu nemen we aan dat de neervallende waterstraal onzichtbaar is

Blz. 74

wäre unsichtbar; das würde aber sichtbar, was zerborsten ist. Dann hätten Sie hier einen zertrüm­merten Wasserstrahl, hätten wiederum ein Bild der Materie. Aber jetzt müßten Sie sich wegdenken die Widerlage da unten, denn so etwas gibt es nicht, das würde schon voraussetzen, daß Materie da wäre. Sie müssen sich vorstellen: ohne daß eine solche Widerlage da ist, ist die Materie, indem sie sich geistig zur Form gliedert, übersinn­lich, ist die Materie in Bewegung, denn die Bewegung geht der Form voraus. Es gibt nirgends etwas anderes als das, was durchdrungen ist von den Taten der Geister der Bewegung. An einem bestimmten Punkt kommt die Bewegung bei der Form an, erlahmt in sich selber und zerbirst in sich selber. Die Hauptsache ist, daß wir es so auffassen, daß das, was zunächst geistig-seelisch ist, hinstrahlt, aber nur eine gewisse Schwungkraft hat, an das Ende der Schwungkraft kommt und nun in sich selber zurückprallt und dabei zerbirst. So daß, wenn wir irgendwo Materie auftreten sehen, wir sagen können: dieser Ma­terie liegt zugrunde ein Übersinnliches, das an die Grenze seines Wir­kens gekommen ist und an dieser Grenze zerbirst.

 en wat uiteen spat zichtbaar. Dan heb je hier een verbrokkelde waterstraal, hier heb je weer een beeld van de materie. Maar nu moet je dat massieve vlak daar beneden wegdenken, want dat is er niet, dat zou veronderstellen dat er al materie zou zijn. Je moet je voorstellen: zonder dat er zo’n massief vlak is, is de materie als die zich geestelijk tot vorm ontwikkelt, bovenzintuiglijk, in beweging, want beweging gaat aan de vorm vooraf. Er is niets anders dan wat doordrongen is door de activiteit van de geesten van de beweging. Op een bepaald punt komt de beweging bij de vorm, verlamt in zichzelf en barst in zichzelf. De hoofdzaak is dat we het zo opvatten dat wat eerst iets is van geest en ziel, wegstraalt, echter maar een bepaalde kracht heeft om te bewegen, tot een einde van de bewegingskracht komt en dan in zichzelf terugbotst en daarbij uit elkaar breekt. Zodat, wanneer we ergens materie zien, we kunnen zeggen: aan deze materie ligt iets bovenzintuiglijks ten grondslag, dat aan de grens van zijn activiteit gekomen is en aan deze grens uiteen barst.

Aber bevor es zer­birst, da hat es innerlich geistig noch die Formen. Nun wirkt in den einzelnen auseinanderfallenden Trümmern, wenn es zerborsten ist, nach das, was als geistige Form vorhanden war. Wo das stark nachwirkt, da setzen sich nach dem Zerbersten noch die Linien der gei­stigen Formen fort, und da drückt sich, nachdem das Stück zerborsten auseinanderprallt, in den Linien, die sie dann beschreiben, noch eine Nachwirkung der geistigen Linien aus. Dadurch entstehen Kristalle. Kristalle sind Nachbildungen geistiger Formen, die gleichsam noch durch die eigene Schwungkraft die ursprüngliche Richtung im ent­gegengesetzten Sinn beibehalten.

Maar voor dat gebeurt, bestaan innerlijk-geestelijk de vormen nog. Nu werkt dat in het losse, uiteenvallende ‘puin’, wanneer het gebarsten is, door, wat als geestelijke vorm aanwezig was. Waar dat sterk doorwerkt, gaan, na het uiteenspringen, de lijnen van de geestelijke vormen verder en dan komt, nadat het stuk uiteengevallen is, in de lijnen die zij dan beschrijven nog een nawerking van de geestelijke lijnen tot uitdrukking. Daardoor ontstaan kristallen. Kristallen zijn nawerkingen van geestelijke vormen die a.h.w. door hun eigen bewegingskracht de oorspronkelijke richting in tegenovergestelde zin nog behouden.

(  ) Kurz, überall ist Materie das, was man nennen kann: zerbrochene Geistigkeit. Materie ist schon eben nichts anderes als Geist, aber Geist im zerbrochenen Zustand.

( ) Kortom, overal is materie datgene wat kan noemen: verbroken geest. Materie is niets anders dan geest, maar de geest in een ge(ver)broken toestand.
GA 134/72-74
Niet vertaald

Blz. 84

( ) daß wir uns eigentlich unter der Materie, der Stofflichkeit, vorzustellen haben zerbrochene geistige Formen, gleichsam pulverisierte geistige Formen. Und wir mußten ja gerade in dem Zusammenhange dieser Vorträge von dieser Seite her auf das Wesentlichste des materiellen Daseins hinweisen, weil wir als Men­schen eingesponnen worden sind in dieses materielle Dasein, weil so­zusagen die zersprühende geistige Form in uns eingedrungen ist und uns ausfüllt als Erdenmenschen -, ( )

Onder materie, onder het stoffelijke moeten we ons eigenlijk voorstellen verbroken geestelijke vormen, a.h.w. – hier gebruikt Steiner ‘pulverisieren‘, zoiets als verpulveren, vernevelen, ‘eine Kreide verpulveren’ = een krijtje! in krijtstof veranderen – stof geworden geestelijke vormen.
GA 134/84
Niewt vertaald

In deze voordracht van GA 134 wijst Steiner erop dat we dit als mens moeten weten, omdat we a.h.w. ingesponnen zijn in de aardse materie. De geestelijke vormen die uiteenvallen dringen ook door tot in ons fysieke wezen en vullen dat met materie.

In dubbel opzicht dus geen gemakkelijke stof, dit. Toch hielpen mij de opmerkingen in GA 134 wel om ‘in een sfeer van begrip’ te komen voor wat hij in de Algemene menskunde over materie zegt.

Blz. 185  vert. 188

Denn, sehen Sie, in diesem Haupt des Menschen, da geschieht etwas höchst Merkwürdiges: indem da sich alles staut im Menschen von dem Geistig-Seelischen, spritzt es zurück wie das Wasser, wenn es an ein Wehr kommt.

Want, weet u, in het hoofd van de mens gebeurt iets heel merkwaardigs. Omdat geest en ziel daar gestuwd worden, spatten ze terug als water bij een dam.

Hier hebben we m.i. ook wat in GA 134 wordt gezegd: de geestelijke waterval – zie tek. hierboven – stoot op een massief stuk rots en spat uiteen.

Das heißt, es spritzt dasjenige, was das Geistig-Seelische von der Materie mitträgt, so wie der Mississippi den Sand, auch im Inneren des Gehirns zurück, so daß da sich überschlagende Strömungen im Gehirn sind, wo das Geistig-Seelische sich staut.

Dat wil zeggen, de materie die door het geestelijke meegevoerd wordt – zoals zand door de Mississippi – die spat binnen in de hersenen terug. Zo zijn er in de hersenen, waar geest en ziel gestuwd worden, allerlei stromingen die door elkaar heen wervelen.

Het proces van geest die stof wordt zoals beschreven in GA 134 hierboven, wordt nu nog concreter beschreven. En zoals we weten: ook de stof blijft niet eeuwig stof, maar is vergankelijk, valt uit elkaar. En in en met ons aardse lichaam gaat dat proces van uit elkaar vallen, een heel leven door, totdat met de dood dit proces van uiteenvallen en ‘verpulveren’, as, stof worden, definitief ten einde komt.. 

De zenuwen

Wat zei Steiner in de Algemene menskunde eerder over ‘de zenuw’, m.n. in de 2e voordracht:

Blz. 37    vert.  38

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen.

Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.

Das seelisch Vorgeburtliche wirkt durch Antipathie, Gedächtnis und Begriff herein in den menschlichen Leib und schafft die Nerven .Das ist der richtige Begriff der Nerven.

De zielenwereld van voor de geboorte werkt via antipathie, geheugen en begrip door tot in het menselijk lichaam en creëert de zenuwen. Op deze wijze begrijpt men de zenuwen werkelijk.

Blz.  39  vert.  blz. 38

Im Gegensatz zum Blut sind alle Nerven so veranlagt, daβ sie fortwährend im Absterben , im Materiellwerden begriffen sind. Was längs der Nervenbahnen liegt, das ist eigentlich ausgeschiedene Materie; der Nerv ist eigentlich abgesonderte Materie.

In tegenstelling tot het bloed hebben alle zenuwen de eigenschap dat ze zich voortdurend in een sterfproces, in een materialisatieproces bevinden. Wat langs de zenuwbanen ligt, is eigenlijk afgescheiden materie; de zenuw is eigenlijk afgezonderde materie. 

En in de 13e dus een vervolg:

Blz. 187   vert. 188

Und im zurückschlagen des Materiellen, da fällt im Gehirn fortwährend Materie in sich selbst zusammen. Und wenn Materie, die noch vom Leben durchdrungen ist, in sich selbst zusammenfällt, also so zurückschlägt, wie ich es Ihnen gezeigt habe, dann entsteht der Nerv.

En bij dat terugkaatsen van de materie valt in de hersenen voortdurend materie uit elkaar. En wanneer nog levende materie ‘uit elkaar valt’, dus zo teruggekaatst wordt als ik heb laten zien, dan ontstaat de zenuw.

Der Nerv entsteht immer, wenn vom Geiste durch das Leben getriebene Materie in sich selbst zusammenfällt und im lebendigen Organismus drinnen abstirbt. Deshalb ist der Nerv im lebendigen Organismus drinnen abgestorbene Materie, so daß sich also das Leben verschiebt, sich in sich selbst staut, Materie abbröckelt, zusammenfällt. So entstehen Kanäle im Menschen, die überall hingehen, die ausgefüllt sind von erstorbener Materie, die Nerven; da kann dann das Geistig- Seelische zurücksprudeln in den Menschen. Längs der Nerven sprudelt das Geistig-Seelische durch den Menschen durch, weil das Geistig-Seelische die zerfallende Materie braucht. Es läßt die Materie an der Oberfläche des Menschen zerfallen, bringt sie zum Abschuppen. Dieses Geistig-Seelische läßt sich nur darauf ein, den Menschen zu erfüllen, wenn in ihm die Materie zuerst erstirbt. Längs der materiell erstorbenen Nervenbahnen bewegt sich im Inneren das Geistig-Seelische des Menschen.

Een zenuw ontstaat altijd wanneer materie, die door de geest langs de weg van het leven wordt gevoerd, ineenstort en binnen het levende organisme afsterft. Daarom is binnen een levend organisme een zenuw toch iets afgestorvens, zodat het leven verschuift: het leven wordt gestuwd, materie brokkelt af en valt uit elkaar. Zo ontstaan kanalen in de mens die overal heen lopen en vol afgestorven materie zijn: de zenuwen. Langs die kanalen kan het geestelijke terugvloeien in de mens. Het geestelijke bruist via de zenuwbanen door de mens heen omdat het de uiteenvallende materie nodig heeft. De geest doet de materie aan de oppervlakte afsterven, afschilferen. Het geestelijke kan de mens alleen vervullen wanneer eerst in de mens de materie sterft. Geest en ziel bewegen zich binnen in de mens langs de, materieel gezien, dode zenuwbanen.

Blz. 189 in de vertaling is een nog verder uitgewerkte karakterisering van wat ik hierboven al aandroeg.
Wat in de 2e voordracht aan bod kwam als voorstelling en wil, dus fysiek als zenuw en bloed, vind je hier weer terug. Het bloed, de wil betekent voor de bewustzijnstoestand: slaap, zie voordracht 6.
Het voorstellen of het kennen heeft wakkerheid nodig en de zenuwen, culminerend in het brein, laten geest-ziel door, zodat het kennen, het denken tot stand kan komen. 
Aan het eind van blz. 189 komen we tegen (  )  (wat)…de geest ertoe brengt de vormen voort te brengen die het organisme gestalte geven.

Dit ‘voortbrengen van vormen’, van gestalte, zien we uiterlijk als materie, ons stoffelijk lichaam.
Daarmee zijn we terug bij het begin van dit artikel, bij GA 134.

Zoals al opgemerkt: geen gemakkelijk onderwerp. 
Maar hierna wordt het weer praktischer.

.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2650

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304A

 Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

Antroposofische menskunde en pedagogiek

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923 is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met voordracht 2: Pädagogik und Moral -Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923

(Eigen) inhoudsopgave voordracht 3

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Blz. 60: kan een wereldbeschouwing vruchtbaar zijn voor de pedagogie? Antroposofie wil geen wereldbeschouwing zijn, maar de mens beschrijven zoals hij is, wat daaruit volgt voor de opvoeding, is een vanzelfsprekendheid.
Blz. 61 e.v.: antroposofie wil vruchten kunnen afwerpen voor de opvoeding en het onderwijs: niet een of andere hobby zijn.
Blz. 63 e.v.: grote kloof tussen materialisme en geesteswetenschap, zichtbaar in theorie en praktijk van het leven;
Blz. 65 e.v.: het zich ontwikkelende kind waarnemen; de geest aan het werk zien, respect voor die scheppende wereld;
Blz. 67 e.v.: ontstaan experimentele psychologie; van buitenaf kijken, of innerlijk waarnemen;
Blz. 68 e.v.: over Ernst Mach, hoe deze de wereld zag en waarom; over ether- en astraallijf;
Blz. 71 e.v: de scholingsweg geeft je andere inzichten en doet je anders in het leven staan;
Blz. 75 :voorstellen, geheugen en groei; onderwijsvernieuwing kan niet zonder nieuwe menskunde;
Blz. 76: er is geen antroposofische pedagogie om wille van de antroposofie, maar om wille van vernieuwde opvoeding en onderwijs.

Blz. 60

Voordracht 3, Dornach 30 juni 1923   (deel 1 van 2)

Warum eine anthroposophische Pädagogik?

Meine sehr verehrten Anwesenden, es gereicht mir zur großen Befriedi­gung, wiederum zu Lehrern über ein pädagogisches Thema heute und morgen sprechen zu können, und ich möchte insbesondere neben allen übrigen heute anwesenden Mitgliedern die anwesenden Lehrer aufs herzlichste begrüßen.
Sie werden begreifen, daß angesichts des Umstandes, daß die aus der Anthroposophie hervorgegangene Pädagogik im Wesen nichts Theoreti­sches, nichts irgendwie Utopistisches, sondern eine wirkliche Praxis ist, man gerade aus diesem Grunde in zwei kurzen Vorträgen nur einige Gesichtspunkte angeben kann. Ich habe mir ja erlaubt, als eine Ver­sammlung schweizerischer Lehrer vor kurzem einmal längere Zeit hier anwesend war, in einer ausführlicheren Weise, aber noch immer in einer zu kurzen Art, über anthroposophische Pädagogik zu sprechen. Da war es schon möglich, weil es in der Praxis so vielfach auf Einzelheiten ankommt, die Dinge besser zu behandeln, als das in zwei kurzen Vorträgen möglich ist. Aber ich werde mich bemühen, in diesen kurzen Vorträgen wenigstens einige Gesichtspunkte zu entwickeln gerade mit Bezug auf die Frage, in die ich das Thema hinein formuliert habe:

WAAROM EEN ANTROPOSOFISCHE PEDAGOGIEK?

Zeer geëerde aanwezigen, ik voel me er heel gelukkig mee dat ik vandaag en morgen weer tot leraren kan spreken over een pedagogisch thema en ik zou graag in het bijzonder, naast alle andere aanwezige leden, de leerkrachten die nu hier zijn, hartelijk welkom willen heten.
U zal begrijpen dat met het oog op de omstandigheid dat de pedagogie die voortkomt uit de antroposofie in wezen niets theoretisch, niet iets utopisch of iets dergelijks is, maar een daadwerkelijk praktische en dat je daarom in twee korte voordrachten maar een paar gezichtspunten kan belichten. Toen hier een een poosje geleden voor langere tijd een groep Zwitserse leerkrachten aanwezig was, heb ik me veroorloofd om uitvoerig, maar toch altijd nog te kort, over antroposofische pedagogie te spreken. Het was toen wel mogelijk, omdat het in de praktijk zo vaak op de details aankomt, de dingen beter te behandelen dan in twee korte voordrachten mogelijk is. Maar ik zal mijn best doen in deze korte voordrachten op z’n minst een paar gezichtspunten uit te werken vooral met het oog op de vraag die ik in het thema verwerkt heb:

«Wozu eine anthroposophische Pädagogik?»
Diese Frage muß ja aus den verschiedensten Gründen auftauchen. Schon darum muß sie auftauchen, weil ja Anthroposophie sehr häufig heute noch als irgend etwas Sektiererisches genommen wird, als irgendeine aus der menschlichen Willkür hervorgegangene Weltanschauung. Da frägt man sich dann: Darf denn Pädagogik durch eine bestimmte Weltanschauung beeinflußt werden? Kann man sich etwas Fruchtbares davon versprechen, daß ein Weltanschauungs-Standpunkt irgendwie pädagogische Konsequenzen aus sich heraus zieht? Wenn diese Frage berechtigt wäre, so gäbe es wahrscheinlich das nicht, was man anthropo­sophische Pädagogik nennen kann.
Es ist ja allerdings so, daß die verschiedenen Weltanschauungen, die

‘Waarom een antroposofische pedagogie?
Deze vraag moet wel ontstaan om velerlei redenen. Alleen al, omdat de antroposofie tegenwoordig nog heel vaak als iets sektarisch wordt gezien, als een of andere wereldbeschouwing die door menselijke willekeur is ontstaan. Mag pedagogie door een bepaalde wereldbeschouwing beïnvloed worden? Kan er uit een wereldbeschouwelijk standpunt iets vruchtbaars ontstaan als daar pedagogische consequenties aan verbonden worden? Als deze vraag te rechtvaardigen zou zijn, zou er waarschijnlijk niet zoiets zijn dat je antroposofische pedagogie kan noemen.
Het is zeker zo, dat de verschillende wereldbeschouwingen die

Blz. 61

vorhanden sind, auch über das Erziehungswesen diese oder jene Ansich­ten entwickeln, diese oder jene Forderungen aufstellen. Und man merkt überall diesen oder jenen Weltanschauungs-Standpunkt hindurch.
Das gerade soll bei der anthroposophischen Pädagogik eben ganz unmöglich sein, und ich darf gleich einleitend vielleicht vorausschicken, daß wir ja seit nun schon einer Reihe von Jahren in Stuttgart versucht haben, eine Volks- und auch höhere Schule im Sinne dieser anthroposo­phischen Pädagogik einzurichten, und daß es gewissermaßen dort unser Ideal ist, daß die Dinge so natürlich und selbstverständlich im Einklang mit der ganzen Menschenwesenheit und ihrer Entwickelung vor sich gehen, daß gar niemand auf den Gedanken kommen kann, da sei irgendeine anthroposophische Idee verwirklicht, daß gar niemand eigentlich etwas merken kann davon, daß irgendein Weltanschauungs­Standpunkt da zur Offenbarung kommt. Das was ich in dieser Richtung zu sagen habe, hängt ja allerdings damit zusammen, daß man mit Bezug auf Dinge, die man in der Welt vertritt, nun einmal genötigt ist, einen Namen zu gebrauchen.

er bestaan, ook over de opvoedkunde bepaalde opvattingen ontwikkelen, bepaalde eisen formuleren. En in alles vind je wel het standpunt van die wereldbeschouwing terug.
Maar juist dat moet bij de antroposofische pedagogie dus niet mogelijk zijn en ik mag meteen wel als inleiding naar voren brengen dat wij al een aantal jaren op vrijeschool in Stuttgart geprobeerd hebben, een basis- en een middelbare school in te richten vanuit deze antroposofische pedagogie. En in zekere zin is het ons ideaal dat deze dingen zo natuurlijk en vanzelfsprekend overeenstemmen met het hele wezen mens en zijn ontwikkeling en dat niemand op de gedachte kan komen dat er een of ander antroposofisch idee verwezenlijkt wordt, dat er dus niemand iets van kan merken dat daar een of andere wereldbeschouwing aan het licht treedt. Wat ik, wat dit betreft, daarover wil zeggen, hangt er duidelijk mee samen dat je met het oog op de dingen waar je in de wereld voor staat, nu eenmaal een naam moet gebruiken.

Aber ich kann Ihnen die Versicherung geben, mir wäre es das Allerliebste, wenn das, was hier am Goetheanum vertreten wird, keinen Namen brauchte, wenn man es einmal so und einmal so nennen könnte, weil es sich hier nicht um eine Summe von Ideen handelt, wie sie gewöhnlich eine Weltanschauung bilden, sondern weil es sich hier um eine gewisse Forschungsart und Lebensbetrachtung handelt, die von den verschiedensten Seiten her in der verschiedensten Weise benannt werden kann. Und eigentlich führt bei der Art, wie man Namen gewöhnlich nimmt, jeder Name irre. Ich möchte mich darüber ganz trivial ausdrücken, aber Sie werden mich verstehen.
In bezug auf solche Dinge, wie Namen für geistige Strömungen, ist ja die Menschheit heute noch nicht viel weiter, als sie vor vielen Jahrhun­derten in Europa war mit Bezug auf Namengebung überhaupt. Heute hat man allerdings für die Namengebung bei Menschen das Nötige, was zu vergessen ist, vergessen. Wie gesagt, ich will mich ganz trivial ausdrücken.
Es hat einen Sprachforscher gegeben, einen berühmten Sprachfor­scher, er hieß Max Müller. Nehmen wir einmal an, jemand hätte gesagt, da und dort wohnt der Müller, und hätte damit die Wohnung des

Maar ik kan u wel verzekeren dat het mij het liefst is, dat waar we hier in het Goetheanum voor staan, helemaal geen naam nodig zou hebben; dat je het dan eens zus en dan eens zo zou kunnen noemen, omdat het hier niet om een optelsom van ideeën gaat die gewoonlijk een wereldbeschouwing vormen, maar  om een bepaalde manier van onderzoek en levensbeschouwing die van de meest verschillende kanten op de meest verschillende manieren benoemd kan worden. En eigenlijk leidt op de manier zoals men namen meestal neemt, iedere naam in een verkeerde richting. Dat wil ik heel alledaags onder woorden brengen, maar u begrijpt mij wel.
Met die dingen, zoals namen voor geestelijke stromingen, is de mensheid in Europa tegenwoordig nog niet veel verder dan eeuwen geleden en dat betreft ook het geven van namen in het algemeen. Tegenwoordig is in ieder geval wat de naamgeving bij mensen betreft, het nodige wat vergeten kan worden, ook vergeten. Zoals gezegd, ik druk me alledaags uit.
Er is een taalonderzoeker geweest, een beroemde, nl. Max Müller. Laten we eens aannemen dat iemand zou hebben gezegd dat daar of daar deze Müller woont en 

Sprachforschers Max Müller gemeint, und jemand hätte dann im Hin­blick auf das Wort Müller dem betreffenden Sprachforscher Getreide gebracht, daß er es mahlen solle – weil man ihm gesagt hatte, da wohne der Müller. Nicht wahr, bei Menschen sind wir bereits gewöhnt worden, nicht allzuviel auf die Wortbedeutung der Namen zu geben. Bei solchen Dingen, wie geistige Strömungen, tut man das heute noch. Man küm­mert sich oftmals nicht viel um die Dinge und analysiert, wie man sagt, den Namen «Anthroposophie». Man deutet den Namen und macht sich daraus eine Vorstellung.
Aber gerade so viel, wie das Wort Müller für den Sprachforscher Max Müller bedeutet, bedeutet das Wort Anthroposophie für das, was hier eigentlich als eine geistige Forschung und geistige Lebensbetrachtung gemeint ist. Daher wäre es mir am liebsten, wenn man, wie gesagt, jeden Tag die hier getriebene geistige Forschung und geistige Lebensbetrach­tung anders benennen könnte. Denn darin würde sich gerade ihre Lebendigkeit zum Ausdruck bringen. Man kann nur einigermaßen charakterisieren, was Anthroposophie will heute in der Weltzivilisation; man kann aber eigentlich nicht von ihr eine von vornherein verständliche Definition geben.

dat hij daarmee de woning van de taalonderzoeker Max Müller zou hebben bedoeld en dat er dan iemand met het oog op het woord Müller (molenaar) de betreffende taalonderzoeker koren zou hebben gebracht om dat te malen – omdat men hem had gezegd dat daar de molenaar woont. En niet waar, bij mensen zijn we er wel aan gewend geraakt, niet al te veel rekening te houden met de betekenis van namen. Maar als het om geestelijke zaken gaat, doet men dat nu nog wel. Dikwijls is men daar niet al te veel mee bezig en dan analyseert men de naam ‘antroposofie’. Men duidt die naam en maakt daarvan dan een voorstelling.
Maar net zoveel als de naam molenaar iets betekent voor de taalonderzoeker Max Müller, betekent het woord antroposofie iets voor wat hier eigenlijk als  geestelijk onderzoek en geestelijke levensbeschouwing wordt bedoeld.
Vandaar dat ik het liefst zou hebben, dat men, zoals gezegd, wat hier aan geestelijk onderzoek en geestelijke levensbeschouwing wordt gedaan, iedere dag anders zou kunnen noemen.
Want daarmee zou nu juist het levendige ervan tot uitdrukking gebracht worden. Je kan wel enigszins karakteriseren wat antroposofie vandaag in de wereldbeschaving wil; maar je kan er eigenlijk van te voren geen verstandige definitie van geven.

Und heute und morgen möchte ich mich eben bemü­hen, ein wenig gerade mit Bezug auf das Pädagogische zu zeigen, wie Anthroposophie fruchtbar werden kann für die Erziehung des werden­den Menschen, für das Unterrichten des werdenden Menschen.
Das werden einseitige Charakteristiken sein, denn die ganze Fülle desjenigen, was gemeint ist, kann eben durchaus nicht in zwei Vorträgen erschöpft werden.
Wenn wir uns heute mit Interesse für die Geistesentwicklung der Welt umsehen, dann merken wir ja unter den verschiedensten Forderun­gen, die uns umschwirren, die sogenannte pädagogische Frage. Reform­pläne über Reformpläne treten von mehr oder weniger geschulten, zumeist aber von dilettantischen Menschen auf. Das alles weist aber darauf hin, daß immerhin ein tiefes Bedürfnis vorhanden ist, über die Fragen des Erziehungs- und Unterrichtswesens ins klare zu kommen.
Das aber hängt auf der anderen Seite zusammen damit, daß es heute außerordentlich schwierig ist, gerade mit Bezug auf die Behandlung des werdenden Menschen zu fruchtbaren, ja nur zu genügenden Anschauungen

En vandaag en morgen wil ik proberen iets op pedagogisch gebied te laten zien van hoe de antroposofie vruchtbaar kan worden voor de opvoeding van de wordende mens, voor het lesgeven aan de wordende mens.
Dat zullen eenzijdige karakteristieken zijn, want wat volledig wordt bedoeld, kan echt niet in twee voordrachten uitputtend worden behandeld.
Wanneer we tegenwoordig met belangstelling voor de geestelijke ontwikkeling in de wereld om ons heen kijken, zien we dat onder de meest uiteenlopende vragen die ons niet loslaten, de z.g. pedagogische vraag is. Het ene vernieuwingsplan na het andere wordt door meer of minder geschoolde, maar meestal toch door leken in de openbaarheid gebracht. Maar dat wijst er wél op, dat er op z’n minst een diepe behoefte bestaat om over de opvoedings- en onderwijsvragen helderheid te krijgen.
Dat hangt aan de andere kant samen met dat het tegenwoordig buitengewoon moeilijk is, juist met betrekking tot de omgang met de wordende mens, tot vruchtbare, zelfs tot genoegzame gezichtspunten

Blz. 63

zu kommen. Und wir werden schon ein wenig hineinschauen müssen in einen Teil unserer Zivilisationsentwicklung, wenn wir die Gründe einsehen wollen, warum heute so viel von Erziehungs- und Unterrichtsforderungen und Idealen gesprochen wird.
Wenn wir heute das äußere Leben auf der einen Seite betrachten und auf der anderen Seite das geistige Leben, so finden wir eigentlich trotz der so großen Fruchtbarkeit, welche die Wissenschaft für das praktische Leben, für die Technik und so weiter gewonnen hat, eine tiefe Kluft, einen tiefen Abgrund zwischen dem, was man Wissenschaft, Theorie nennt, was man überhaupt zu lernen hat, wenn man in einem gewissen Sinne eine Bildung anstrebt, und demjenigen, was dann im äußeren Leben, in der Lebenspraxis verwirklicht wird. Es hat sich ja immer mehr und mehr ein eigentümliches Bedürfnis in der heutigen Zivilisation herausgestellt mit Bezug auf das, was man sich durch das Lernen, insofern es auf unseren Unterrichtsanstalten getrieben wird, aneignet.
Bedenken Sie nur einmal ein gewisses Gebiet, sagen wir die Medizin. Der junge Mediziner macht sein Studium durch. Er lernt dasjenige, was der Inhalt der heutigen medizinischen Wissenschaft ist, er lernt es auch an der Hand von allerlei Laboratoriums- und Klinikpraktiken.

te komen. En we zullen een beetje inzicht moeten kunnen krijgen in een deel van hoe onze beschaving zich ontwikkelt, willen we de redenen zien waarom er tegenwoordig zoveel over opvoedings- en onderwijsvraagstukken en idealen wordt gesproken.
Wanneer we nu aan de ene kant het uiterlijke leven in ogenschouw nemen en aan de andere kant het geestesleven, dan vinden we eigenlijk, ondanks dat de wetenschap voor het praktische leven, voor de techniek enz. zoveel potentieels heeft gebracht, een diepe kloof, een grote afstand tussen wat de wetenschap theorie noemt, die je wel degelijk moet leren, wil je in zeker opzicht gevormd worden en wat dan in het uiterlijke leven, in de praktijk van het leven verwezenlijkt wordt. In de huidige cultuur is er steeds duidelijker een merkwaardig verlangen ontstaan naar wat men zich door het leren, in zoverre dat plaatsvindt in onze onderwijsinstellingen, eigen maakt.
Kijkt u eens naar een bepaald terrein, laten we zeggen dat van de geneeskunst. De jonge arts volgt een studie. Hij leert de inhoud van de huidige medische wetenschap, hij leert die ook aan de hand van allerlei praktijkgevallen in het laboratorium en het ziekenhuis.

Wenn er aber dann sein letztes Examen gemacht hat, dann ist man sich klar dar­über, daß er nun erst eigentlich eine Art Praktikum, ein klinisches Prak­tikum durchzumachen hat, daß er also eigentlich mit dem letzten Ex­amen noch nicht praktisch ist. Und gar häufig, ja fast immer stellt sich dann heraus, daß eigentlich ungemein wenig von dem, was man zuerst theore­tisch getrieben hat, in der wirklichen Praxis eine Anwendung findet. Ich habe nur das Gebiet des medizinischen Studiums herausgehoben, ich könnte es fast mit jedem Studium so machen. Überall würden wir sehen, daß wir heute, indem wir eine gewisse Bildung uns aneignen auf diesem oder jenem Lebensgebiet, im Grunde genommen die Kluft, den Abgrund zur Praxis hin erst extra noch zu überwinden haben. Das hat nicht nur der Mediziner, das hat nicht nur der Techniker, das hat nicht nur derjenige, der eine Handelshochschule absolviert, das hat vor allen Dingen heute auch der Lehrer zu überwinden, der, weil wir nun einmal im wissenschaftlichen Zeitalter leben, in einer Art Wissenschaftlichkeit in die Pädagogik hineingeführt wird, aber dann, nachdem er eben einen

Maar wanneer hij dan eindexamen heeft gedaan, is het duidelijk dat hij nu eigenlijk pas een soort practicum, een ziekenhuispracticum moet doen, dat hij dus eigenlijk met zijn eindexamen nog niet praktisch is. En heel vaak, ja bijna altijd, blijkt dan, dat er eigenlijk heel erg weinig van wat men eerst theoretisch gedaan heeft, praktisch kan worden toegepast.
Ik heb alleen maar de nadruk gelegd op de medicijnenstudie, maar ik zou het bij elke studie kunnen doen. Telkens zouden we zien dat wij tegenwoordig, als we een bepaalde opleiding voor dit of dat levensgebied hebben gevolgd, we dan in de grond van de zaak de kloof naar de praktijd dan pas nog extra moeten overbruggen. Dat is niet alleen bij de arts zo, niet alleen bij de technicus, niet alleen bij degene die de handelshogeschool afsluit, maar dat moet vooral tegenwoordig de leraar overbruggen die, omdat wij nu eenmaal in een wetenschappelijke tijdsfase leven, in een vorm van wetenschappelijkheid in de pedagogie ingeleid wordt, maar dan, nadat hij dus een

Blz. 64

gewissen theoretischen Bildungsstoff aufgenommen hat, nun sich erst in die Praxis hineinfinden muß.
Das, was ich bis jetzt gesagt habe, wird man mehr oder weniger zugeben. Aber ein anderes wird man kaum zugeben wollen, und das ist dieses, daß eigentlich heute eine so starke Kluft besteht zwischen dem, was man theoretisch sich aneignet, was den eigentlichen Inhalt unseres Geisteslebens bildet, und dem, was die Lebenspraxis ausmacht; daß diese Kluft heute eigentlich nur überbrückt wird von den technischen Berufszweigen, weil diese technischen Berufszweige, ich möchte sagen, grau­sam unerbittlich sind. Baut man eine Brücke theoretisch richtig, aber praktisch unmöglich, so stürzt sie bei dem ersten Eisenbahnzug, der darüberfährt, ein. Die Natur reagiert sogleich auf das Falsche. Da muß man sich schon wirkliche Lebenspraxis aneignen.
Geht man herauf in diejenigen Dinge, die mehr mit dem Menschen zu tun haben, dann wird die Geschichte schon anders. Die Frage ist ja gar nicht zu beantworten, wie viele Menschen von einem Arzt richtig und wie viele falsch behandelt werden, denn da hört ja jede Möglichkeit auf, daß das Leben selber einen Beweis führt.

een bepaalde theoretische leerstof zich eigen heeft gemaakt, nu pas zijn weg moet vinden in de praktijk.
Wat ik nu gezegd heb, zal men wel min of meer kunnen toegeven. Maar iets anders zal men volstrekt niet willen toegeven en wel dit, dat er vandaag eigenlijk zo’n grote kloof bestaat tussen wat men zich theoretisch eigen heeft gemaakt, wat de eigenlijke inhoud van ons geestesleven vormt en wat de praktijk van het leven bepaalt; dat deze kloof tegenwoordig eigenlijk alleen maar overbrugd wordt door de technische beroepen, omdat deze buitengewoon stringent zijn. Als je een theoretisch juiste brug bouwt, maar een onmogelijke voor de praktijk, dan stort die in als de eerste trein erover heen rijdt. De natuur reageert meteen op het verkeerde. Hier moet je je echt wel levenspraktijk hebben eigen gemaakt.
Ga je dan in op de dingen die meer met de mens te maken hebben, wordt het hele verhaal anders. De vraag hoeveel mensen er door een arts juist of verkeerd behandeld worden, is helemaal niet te beantwoorden, want daar houdt iedere mogelijkheid op dat het leven zelf daar een bewijs voor aanvoert.

Und gehen wir gar in das Feld der Pädagogik herauf, gewiß, man kann da durchaus der Anschauung sein, daß in dieser Richtung viel kritisiert wird, und daß die Pädagogen schon einiges auszuhalten haben. Aber daß das Leben irgendwie eine Entscheidung darüber trifft, ob nun falsch oder richtig erzogen worden ist, das wird man nicht mit einem unbedingten Ja beantworten können. Man wird allerdings sagen können: Das Leben gibt nicht so bestimmte Antworten wie die tote Natur, aber es ist dennoch eine gewisse Empfin­dung berechtigt, die dahin geht, daß wir mit der besonderen Art, wie wir uns heute das Theoretische, also das eigentlich Geistige, in seiner heuti­gen Form aneignen, in die Lebenspraxis eigentlich gar nicht hinein­kommen.
Nun gibt es eines in der Welt, bei dem man, ich möchte sagen, recht anschaulich zeigen kann, wie unmöglich es ist, weiterzukommen mit einem geistigen Leben, das eine solche Kluft hat zwischen dem Theore­tisch-Wissenschaftlichen auf der einen Seite, und dem Leben und seiner Praxis auf der anderen Seite. Und dieses eine in der Welt ist eben der Mensch.

En begeven we ons op het terrein van de pedagogie, dan kan je zeker van mening zijn, dat er in deze richting veel kritiek is, en dat de pedagogen wel wat moeten verdragen. Maar dat het leven een of andere beslissing neemt over of we verkeerd, dan wel goed opgevoed zijn, dat zul je niet met een volmondig ja kunnen beantwoorden. Zeker kun je zeggen: het leven geeft niet van die zekere antwoorden als de levenloze natuur, maar toch is een bepaald gevoel wel gerechtvaardigd aangaande dat wij met de bijzondere manier van hoe wij tegenwoordig de theorie, dus het eigenlijk geestelijke, in zijn huidige vorm ons eigen maken, niet kunnen doordringen tot de eigenlijke praktijk van het leven. Nu is er iets in de wereld waarbij je heel goed kan laten zien, hoe onmogelijk het is, met het geestesleven verder te komen waarbij zo’n grote kloof bestaat met enerzijds het theoretisch-wetenschappelijke en anderzijds met het leven en de levenspraktijk. En dit ene in de wereld is nu net de mens.

Blz. 65

Wir haben im Laufe der letzten Jahrhunderte, insbesondere des 19. Jahrhunderts, einmal einen bestimmten wissenschaftlichen Geist ent­wickelt. Jeder einzelne Mensch, heute sogar schon der sogenannte völlig Ungebildete, steht eigentlich in diesem wissenschaftlichen Geist drinnen. Alles denkt im Sinne dieses wissenschaftlichen Geistes.
Und sehen Sie sich einmal die Weltfremdheit dieses wissenschaftlichen Geistes an, wenn es sich darum handelt, ihn in die Lebenspraxis überzu­führen. Kläglich war es ja zum Beispiel in den letzten Jahren, als wirklich in großen Zügen die Weltgeschichte an uns vorüberrollte und Tatsachen brachte von ungeheurer Tragweite, daß die Menschen mit ihren Theo­rien recht gescheit sein konnten, aber eben durchaus nichts über den Verlauf der Lebenspraxis auszumachen imstande waren. Haben wir ja doch gesehen, daß gescheite Nationalökonomen im Beginn des Welt­krieges gesagt haben: Unsere Wissenschaft lehrt uns heute, daß die kommerziellen und anderen wirtschaftlichen Zusammenhänge in der Welt so verstrickt sind, daß heute ein Krieg höchstens mehrere Monate dauern kann. Die Realität hat das Lügen gestraft. Der Krieg hat jahrelang gedauert. Was die Menschen dachten aus ihrer Wissenschaft heraus, was sie ergrübelt hatten über den Gang der Weltereignisse, war ganz und gar unmaßgebend für diesen Gang der Weltereignisse selber.

We hebben in de loop van de eeuwen, vooral in de 19e eeuw, nu eenmaal een bepaalde wetenschappelijke geest ontwikkeld. Ieder mens, tegenwoordig zelfs ook de mens zonder opleiding, maakt deel uit van deze wetenschappelijke gezindheid. Alles wordt hiermee gedacht.
En kijk nu eens naar de wereldvreemdheid van deze wetenschappelijke gezindheid als het erom gaat deze in het leven in praktijk te brengen. De laatste jaren bijv., toen de wereldgeschiedenis zich in grote trekken voor ons afspeelde en gebeurtenissen met zich meebracht van ongekende reikwijdte, was het betreurenswaardig dat de mensen met hun theorieën heel slim konden zijn, maar toch niet in staat waren iets voor het verloop van de levensomstandigheden te doen. We hebben toch kunnen zien dat knappe staatseconomen aan het begin van de Wereldoorlog gezegd hebben: onze wetenschap houdt ons nu voor dat de commerciële en andere economische samenhangen in de wereld zo verstrikt zijn geraakt dat een oorlog vandaag de dag hooguit een paar maanden kan duren. De werkelijkheid heeft die leugen afgestraft. De oorlog heeft jaren geduurd. Wat de mensen vanuit hun wetenschap dachten, wat ze hebben zitten uitdenken over het verloop van de gebeurtenissen in de wereld, speelde voor dit verloop zelf geen enkele rol.

Der Mensch, indem er heranwächst, indem er vor uns hintritt, man möchte sagen, in seiner wunderbarsten Gestalt, als Kind, der Mensch ist nicht irgendwie zu erfassen mit einer geistigen Art, die eine solche Kluft hat zwischen Praxis und Theorie. Denn man müßte schon ein starrer Materialist sein, wenn man glauben wollte, daß dasjenige, was in dem Kinde heranwächst, nur eine Folge, ein Ergebnis seiner leiblich-physi­schen Entwickelung sei.
Wir sehen mit ungeheurer Hingebung, Bewunderung, mit Ehrerbie­tung auf jene Offenbarung der Schöpfung hin, die uns das Kind in seinen ersten Lebenswochen darstellt, wo in ihm noch alles unbestimmt ist, wo in ihm aber schon dasjenige liegt, was dieser Mensch im späteren Leben leisten wird.
Und wir schauen hin auf das werdende Kind, wie es von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr aus seinem Inneren heraus die Kräfte an die Oberfläche treibt, die seine Physiognomie

De mens, wanneer deze opgroeit, wanneer deze zich aan ons voordoet in zijn meest wonderbaarlijke vorm, als kind, is op geen enkele manier geestelijk te begrijpen, als er zo’n kloof gaapt tussen praktijk en theorie. Je moet wel een starre materialist zijn om te kunnen geloven dat wat er uit een kind wordt, alleen maar het gevolg zou zijn van een lichamelijk-fysieke ontwikkeling.
We kijken met een buitengewone toewijding, bewondering, eerbied naar die uiting van de schepping die het kind ons in zijn eerste weken van zijn leven vertoont, waarin bij hem alles nog maar vaag zichtbaar is, maar waarin al wel ligt wat deze mens in het latere leven zal gaan doen. En wij kijken naar het zich ontwikkelende kind hoe dat van week tot week, maand na maand, jaar na jaar vanuit zijn innerlijk de krachten naar de buitenkant brengt die zijn fysionomie

Blz. 66

immer ausdrucksvoller machen, die seine Bewegungen immer geordne­ter, orientierter machen. Wir sehen in diesem werdenden Menschen das ganze Rätsel der Schöpfung in wunderbarer Weise vor unseren Augen sich abspielen. Und wenn wir sehen, wie der eigentümlich unbestimmte Blick des kindlichen Auges im Laufe der ersten Lebenszeit Aktivität gewinnt, innere Wärme, inneres Feuer gewinnt, wenn wir sehen, wie aus den unbestimmten Bewegungen der Arme und Finger Bewegungen werden, die in schönerer Weise etwas bedeuten als die Buchstaben des Alphabetes – wenn wir das alles mit voller menschlicher Hingabe betrachten, müssen wir uns sagen: Da arbeitet gewiß nicht bloß Physi­sches, da arbeitet im Physischen das Geistig-Seelische; da ist jedes Stückchen Mensch im Physischen zu gleicher Zeit eine Offenbarung des Geistig-Seelischen. Da gibt es keine Färbung der Wange, die nicht Ausdruck eines Geistig-Seelischen wäre; da gibt es keine Möglichkeit, die Färbung der Wange aus bloßen materiellen Grundlagen zu verstehen, wenn wir nicht wissen, wie die Seele sich hineinergießt in das Wangen-rot. Da ist Geist und Natur in einem vorhanden.
Und wenn wir dann mit unserer altgewordenen Geistesanschauung kommen, die eine Kluft läßt zwischen dem, was sich theoretisch auf den Geist richtet, und dem, was sich äußerlich praktisch an das Leben richtet, dann gehen wir an dem Kinde vorbei

steeds meer tot uitdrukking brengen, die zijn bewegingen steeds meer gecoördineerd, georiënteerd laten verlopen. Wij zien in deze wordende mens het hele raadsel van de schepping op een wonderbaarlijke manier zich voor onze ogen afspelen. En als we zien hoe de karakteristieke vage blik van het kinderlijke oog in de loop van de eerste tijd in het leven aan activiteit wint, meer warmte krijgt, innerlijk vuur; als we zien hoe uit de ongecoördineerde bewegingen van de armen en de vingers bewegingen komen die op een mooiere manier iets betekenen dan de letters van het alfabet – als we dat allemaal met een diepe menselijke eerbied aanschouwen, moeten we zeggen: daar is niet alleen iets lichamelijks aan het werk, daar is iets van de geest en de ziel in het lichamelijke aan het werk; daar is elk stukje mens lichamelijk gezien, tegelijkertijd een uiting van geest en ziel. Er bestaat geen kleur op de wangen die niet een uitdrukking zou zijn van geest en ziel; er is geen mogelijkheid de kleur op de wangen vanuit een pure materiële basis te begrijpen, als we niet weten hoe de ziel uitvloeit in het rood van de wangen. Daar is geest en natuur als één geheel aanwezig.
En als we dan aankomen met onze oud geworden geestelijke opvattingen die een kloof laten bestaan tussen wat zich theoretisch naar de geest richt en wat zich richt naar het uiterlijk praktische in het leven, dan gaan we aan het kind voorbij.

Dann wissen wir weder mit unserer Theorie, noch mit unserem Instinkt, der keinen Geist erfassen kann in unserer heutigen Zivilisation, etwas mit dem Kinde anzufangen. Wir haben im Leben das geistige Treiben von dem materiel­len getrennt. Damit ist uns das geistige Treiben zu einer abstrakten Theorie geworden. Und dann sind solche abstrakte theoretische Anschauungen auch über die Erziehung erwachsen, wie sie zum Beispiel in der Herbartschen Pädagogik enthalten waren, die geistvoll in ihrer Art, theoretisch großar­tig sind, die aber ohnmächtig sind, in das eigentliche Leben einzugreifen. Oder aber wir werden irre an allem Hineinleben in das Geistige, wir wollen absehen von aller wissenschaftlichen Pädagogik und uns rein dem Erziehungsinstinkt überlassen. Das ist etwas, was heute auch schon viele Menschen fordern.
Wir können auch noch an einer anderen Erscheinung sehen, wie wir

Dan weten we noch met onze theorie, noch met ons instinct die in deze cultuur geen geest als inhoud kan hebben, iets met het kind te beginnen. We hebben in het leven een scheiding aangebracht tussen de werking van de geest en de materie. Daardoor is voor ons deze werking een abstracte theorie geworden.
En dan zijn dergelijke abstract theoretische opvattingen ook bij de pedagogie terecht gekomen, zoals bijv. in de pedagogie van Herbart; op hun manier geestrijk, theoretisch geweldig, maar niet bij machte om invloed uit te oefenen op het eigenlijke leven. Of we worden dol van al dit inleven in het geestelijke, we willen afzien van al die wetenschappelijke pedagogie en het alleen maar laten bij ons opvoedingsinstinct.
Dat is iets waar tegenwoordig veel mensen naar verlangen.
Ook aan een ander verschijnsel kunnen we nog zien, hoe voor ons

Blz. 67

im Grunde genommen dem Menschen fremd geworden sind dadurch, daß wir die Kluft geschaffen haben zwischen dem theoretischen Ergrei­fen des geistigen und dem vollen Erfassen des praktischen Lebens.
Unsere Wissenschaft hat sich großartig entwickelt. Natürlich war auch die Pädagogik aus der Wissenschaft heraus zu gestalten. Aber die Wissenschaft hatte nichts, um an den Menschen heranzukommen. Die Wissenschaft wußte vieles zu sagen über die äußere Natur; aber je mehr sie über die äußere Natur in der neueren Zeit zu sagen wußte, über den Menschen wußte sie eigentlich immer weniger zu sagen. Und so mußte man sich anschicken, nach dem Muster der Naturwissenschaft an dem Menschen zu experimentieren, und eine experimentelle Pädagogik stellte sich ein.
Was bedeutet denn dieser Drang zur experimentellen Pädagogik? Mißverstehen Sie mich nicht, ich habe weder etwas gegen Experimen­talpsychologie noch gegen experimentelle Pädagogik; sie können wis­senschaftlich viel leisten, sie geben theoretisch großartige Aufschlüsse. Hier handelt es sich nicht darum, in kritischer Weise über diese Dinge abzusprechen. Hier handelt es sich aber darum zu sehen: was für ein Drang der Zeit drückt sich in solchen Dingen aus? Man ist genötigt, außen herumzuexperimentieren, wie das Gedächtnis bei diesem, bei jenem Kinde ist, wie der Wille wirkt, wie die Aufmerksamkeit wirkt; außen an dem Menschen herumzuexperimentieren ist man genötigt.

in de aard van de zaak de mens een vreemde geworden is door de kloof die wij tussen het theoretisch begrijpen van het geestelijke en het volle begrijpen van het leven hebben doen ontstaan.
Onze wetenschap heeft zich reusachtig ontwikkeld. En natuurlijk kun je ook de pedagogie vanuit de wetenschap vorm geven. Maar de wetenschap had niets om dichter bij de mens te komen. De wetenschap wist veel aan te dragen over de zichtbare natuur; en naarmate ze meer in de modernere tijd over de zichtbare natuur te berde kon brengen, wist ze over de mens eigenlijk steeds minder te zeggen. En dus moest men zich opmaken om naar het voorbeeld van de natuurwetenschap nu met de mens te gaan experimenteren en er ontstond een experimentele pedagogie.
Wat betekent die hang naar deze experimentele pedagogie? Begrijp me niet verkeerd, ik heb niets tegen experimentele psychologie of  pedagogie; die kunnen wetenschappelijk veel voor elkaar krijgen, die geven theoretisch belangrijke uitkomsten. Het gaat er niet om deze dingen op een kritische manier af te wijzen.
Het gaat er hier echter om te zien welke tijdsdrang zich uitdrukt in dit soort zaken.
Men voelt zich genoodzaakt van buitenaf te experimenteren hoe het geheugen bij het ene of het andere kind is, hoe de wil functioneert, hoe de aandacht werkt; men voelt zich genoodzaakt van buitenaf met de mens te experimenteren.

Weil man das innere Verhältnis zum Menschen, das eigentlich geistige Verhältnis zum Menschen verloren hat, weil man nicht mehr als Mensch mit der Seele zur Seele des anderen Menschen dringt, will man aus seinen körperlichen Äußerungen experimentell ablesen, welches diese seeli­schen Äußerungen sind. Gerade diese experimentelle Pädagogik und Psychologie sind ein Beweis dafür, daß unsere Wissenschaft ohnmächtig ist, an den vollen Menschen, der Geist, Seele und Leib zugleich ist, wirklich heranzukommen.
Diese Dinge müssen, wenn man im Ernste heute auf Erziehungs- und Unterrichtsfragen eingehen will, in vollem Maße gewürdigt werden, denn sie führen allmählich zu der Anschauung hin, daß das Notwendig­ste für einen Fortschritt auf dem Gebiet des Erziehungs- und Unter­richtswesens eine wirkliche Menschenerkenntnis ist.

Omdat men de innerlijke relatie tot de mens, de eigenlijk geestelijke relatie verloren is, omdat men niet meer als mens met de ziel doordringt tot de ziel van de andere mens, daarom wil men vanuit de lichamelijke uitingen experimenteel aflezen wat die uitingen van het gevoelsleven zijn. Juist deze experimentele pedagogie en psychologie zijn het bewijs dat onze wetenschap machteloos geworden is daadwerkelijk de volledige mens die tegelijkertijd geest, ziel en lichaam is, te bereiken.
Deze dingen moeten, wil je in alle ernst tegenwoordig in wil gaan op de opvoedings- en onderwijsvragen, volledig serieus genoemen worden, want zij voeren stap voor stap tot de opvatting dat het meest noodzakelijke voor een vooruitgang op dit gebied van opvoeding en onderwijs, echte menskunde is.

Blz. 68

Aber eine wirkliche Menschenerkenntnis wird man nicht gewinnen, wenn nicht der Abgrund zwischen Theorie und Praxis, der sich heute so furchtbar aufgetan hat, wirklich überbrückt wird. Solche Theorie, wie wir sie heute haben, kommt nämlich nur an den menschlichen Körper heran. Und wenn solche Theorie auch an die Seele und an den Geist herankommen will, so macht sie krampfhafte Versuche, kommt aber doch in Wirklichkeit nicht an sie heran, denn Seele und Geist müssen auf eine andere Weise erforscht werden, als diejenige ist, die im Sinne der heute anerkannten sogenannten wissenschaftlichen Methode liegt.
Um den Menschen zu erkennen, muß in ganz anderer Weise an den Menschen herangegangen werden, als es heute vielfach für exakt und richtig gilt. Dieses Herangehen aber an die wahre, wirkliche Menschen natur, dieses Aufsuchen einer wirklichen Menschenkenntnis, einer Men­schenkenntnis, die Geist, Seele und Leib im Menschen in einem schaut, das ist die Aufgabe der Anthroposophie. Anthroposophie will wiederum nicht bloß den physischen Menschen, sondern den ganzen Menschen erkennen. Aber wo da die großen Aufgaben gegenüber dem vollen Leben liegen, das bemerkt man heute vielfach gar nicht.

Maar er komt geen werkelijke menskunde wanneer de kloof tussen theorie en praktijk die tegenwoordig zo vreselijk gemeengoed is geworden, niet overbrugd wordt. Die theorieën die we nu hebben, benaderen alleen maar het menselijk lichaam. En als je daarmee ook de ziel en de geest wil benaderen, zie je de krampachtige pogingen waarmee je ziel en geest niet bereikt, want die moeten op een andere manier onderzocht worden, anders dan op de manier van de huidige officiële wetenschappelijke methode.
Om de mens te kennen, moet je deze op een heel andere manier benaderen dan die tegenwoordig als exact en juist gezien wordt. Maar het benaderen van de echte, reële natuur van de mens, dit zoeken naar een echte menskunde, een die geest, ziel en lichaam in en aan de mens waarneemt, is de opdracht van de antroposofie. Die wil op haar beurt niet alleen de fysieke mens leren kennen, maar de hele mens. Heel vaak wordt niet gezien waar de grote opgaven liggen als het om het leven gaat.

Ich möchte mich durch ein Beispiel aussprechen, um Sie hinzuweisen darauf, wie die Aufmerksamkeit ganz anderen Dingen einmal zugelenkt werden muß, als man es heute gewöhnt ist, wenn wirkliche Menschener­kenntnis wiederum erworben werden soll.
Sehen Sie, als ich jung war, es ist lange her, da kam unter anderen Weltanschauungs-Standpunkten auch der auf, den der Physiker Mach begründet hat. Es war ein ganz berühmter Weltanschauungs-Stand punkt. Ich führe das, was ich jetzt sage, nur als Beispiel an, und ich bitte, es auch nur als Beispiel hinzunehmen. Das Wesentliche dieses Mach­schen Standpunktes bestand darin, daß Mach sagte: Es ist ein Unsinn, von einem Ding an sich zu sprechen, ein Unsinn, von einem Ding an sich als Atom in der Welt zu sprechen. Es ist auch ein Unsinn, von einem Ich zu sprechen, das wie ein Ding in uns selber ist, sondern wir können nur sprechen von Empfindungen. Wer hat schon einmal ein Atom wahrge­nommen? Rote, blaue, gelbe Dinge, cis, g, a in den Tönen nehmen die Leute wahr; süße und saure und bittere Geschmäcke nehmen die Leute wahr; harte und weiche Dinge für den Tastsinn nehmen die Leute wahr,

Ik wil een voorbeeld geven om u erop te wijzen hoe de aandacht op heel andere dingen gevestigd moet worden dan tegenwoordig gebruikelijk is, willen we echte menskunde verkrijgen.
Kijk, toen ik jong was – dat is lang geleden – deed naast andere wereldbeschouwelijke opvatting ook die van de natuurkundige Mach opgeld. Ik zeg dit alleen als voorbeeld en ik zou het fijn vinden als u het ook alleen als voorbeeld ziet. Het wezenlijke van het standpunt van Mach bestaat erin dat hij zegt: het is onzin om over een ‘ding-op-zich’ te spreken, een ‘ding-op-zich’ als atoom in de wereld. Het is ook onzin om over een Ik te spreken dat als een ding in ons zelf zit, we kunnen alleen maar over gevoelens spreken. Wie heeft er ooit een atoom waargenomen? Rode, blauwe, gele dingen, cis, g, a in de tonen, nemen de mensen waar, harde en zachte dingen nemen ze met hun tastzin waar.

Blz. 69

Empfindungen nehmen die Leute wahr. Und wenn wir uns ein Weltbild machen, so besteht es nur aus solchen Empfindungen. Und wenn wir in uns selbst hineinschauen, so haben wir auch nur Empfindungen. Nichts ist da, als nur überall Empfindungen; Empfindungen, die zusammengehalten werden. Eine gewisse Härte, ein gewisses, ich will sagen, sanftartiges Anfühlen mit der Röte in der Rose, die Empfindung, daß man gebrannt wird, mit einem rötlichen Aussehen beim glühenden Eisen – überall miteinander verbundene Empfindungen, so sagte Ernst Mach. Man muß sagen, gegenüber der Anschauung einer Atomwelt, die kein Mensch natürlich sehen kann, war das in der damaligen Zeit ein Fortschritt. Das ist wieder vergessen worden. Ich will nicht über diese Anschauung sprechen, sondern über ein Beispiel menschlicher Entwik­kelung.
Sehen Sie, Ernst Mach hat einmal erzählt, wie er zu dieser Anschauung gekommen ist. Da sagte er, er sei als siebzehnjähriger Jüngling zu den Hauptsachen dieser Anschauung gekommen. Einmal, als er spazieren ging an einem besonders heißen Sommertag, da wurde ihm klar, die ganze Welt der Dinge an sich ist eigentlich müßig, das fünfte Rad am Wagen in aller Weltanschauung.

De mensen ervaren hun gevoelens. En wanneer wij een wereldbeeld creëren bestaat deze alleen uit deze gevoelens. En als we in ons zelf naar binnen kijken , hebben we daar ook alleen maar gevoelens. Niets is er dan alleen maar gevoelens; gevoelens die bij elkaar gehouden worden. Een bepaalde hardheid, een bepaald teer aanvoelen van het rood van de roos, het gevoel dat je je brandt aan een gloeiend ijzer dat er rood uitziet – overal gevoelens die met elkaar verbonden zijn, aldus Ernst Mach. Je moet wel zeggen dat t.o.v. de opvatting van een atomaire wereld die natuurlijk niemand kan zien, dit  in die tijd een vooruitgang betekende. Dat is weer vergeten. Ik wil het niet over deze opvatting hebben, maar over het voorbeeld van een menselijke ontwikkeling.

Kijk, Ernst Mach heeft eens verteld hoe hij tot deze opvatting is gekomen. Toen zei hij dat hij als zeventienjarige tot de hoofdzaken van die opvatting is gekomen. Toen hij eens op een bijzonder warme zomerdag ging wandelen, werd het hem duidelijk dat de hele wereld van de dingen op zich, er eigenlijk niet toe doet, het vijfde wiel aan de wagen van alle wereldbeschouwingen.

Da draußen sind nur Empfindungen. Die schmelzen mit den Empfindungen der eigenen Leiblichkeit, des eigenen menschlichen Wesens zusammen. Draußen sind die Empfindun­gen etwas loser, innen etwas fester verbunden, und zaubern dem Men­schen ein Ich vor. Alles Empfindung. Das kam dem siebzehnjährigen Jüngling an einem heißen Sommertag in einem Moment gerade zu. Spater, sagte er, hat er eigentlich das nur noch theoretisch weiter ausgeführt, aber die ganze Weltanschauung kam ihm auf diese Art an einem heißen Sommertag, wie er plotzlich sich zusammenfließen fühlte mit dem Rosenduft, der Rosenröte und so weiter. Ja, wäre es noch ein bißchen heißer geworden, dann würde wahr­scheinlich nicht diese Weltanschauung entstanden sein vom Zusammenfließen des eigenen Ichs mit den Empfindungen, sondern der gute Mach wäre als siebzehnjähn.ger Jüngling vielleicht von einer Ohnmacht befal­len worden, und wenn es noch heißer geworden wäre, hätte er einen Sonnenstich gekriegt.

Daar buiten bestaan er alleen maar gevoelens. Die smelten met de gevoelens van het eigen lichaam, met het eigen mensenwezen samen. Daar buiten zijn de gevoelens wat losser, van binnen steviger met elkaar verbonden en toveren de mens een Ik voor. Alles gevoelens.
Dat kwam bij de zeventienjarige jongen op een warme zomerdag in een ogenblik bij hem op. Later, zei hij, had hij dat alleen nog maar theoretisch verder uitgewerkt, maar zijn hele wereldbeschouwing kwam op deze manier op een warme zomerdag bij hem op, toen hij zich plotseling samen voelde smelten met de rozengeur, met het rood van de roos, enz. Maar ja, als het nog een beetje warmer zou zijn geworden, zou deze wereldbeschouwing van het samensmelten van het eigen Ik met de gevoelens waarschijnlijk niet ontstaan zijn, maar dan zou de goede Mach als zeventienjarige misschien flauw zijn gevallen en als het nog warmer zou zijn geworden, had hij misschien een zonnesteek opgelopen.

Blz. 70

Da haben wir drei Stufen von dem, was ein Mensch durchmachen kann. Die erste Stufe besteht darinnen, daß er, etwas gelockert, eine Weltanschauung ausgestaltet, die zweite, daß er ohnmächtig wird, die dritte, daß er einen Sonnenstich kriegt. Ich glaube, wenn heute einer äußerlich nachdenkt darüber, wie so jemand, wie der sehr gelehrte Ernst Mach, zu seiner Weltanschauung gekommen ist, da wird er nachdenken, was der alles gelernt hat, was in seinen Anlagen gelegen hat und so weiter; daß aber das die Hauptsache ist, wie er nun selbst erzählt, daß er die erste von den drei charakterisier­ten Stufen durchgemacht hat, das wird man nicht in den Vordergrund stellen. Und dennoch ist es so.
Worauf beruht denn das? Sehen Sie, man kennt einfach den Menschen nicht, wenn man nicht eine solche Erscheinung versteht. Was ist denn da eigentlich geschehen, als der siebzehnjährige Jüngling Mach spazieren ging? Es ist ihm offenbar sehr, sehr heiß geworden, und er stand zwischen dem, wo man sich ohne Hitze wohl fühlt und dem Ohnmäch­tigwerden mitten drinnen. Über einen solchen Zustand weiß man nichts Richtiges, wenn man nicht durch die anthroposophische Forschung darauf kommt, daß der Mensch eben nicht nur seinen physischen Leib hat, sondern über diesen physischen Leib hinaus noch das, was ich in meinen Schriften den ätherischen oder Bildekräfteleib genannt habe, einen übersinnlichen, unsichtbaren Leib.

We hebben hier drie niveaus van iets wat een mens kan doormaken. Het eerste bestaat eruit dat hij, een beetje losjes, een wereldbeschouwing vormt, het tweede dat hij gaat flauwvallen en het derde dat hij een zonnesteek oploopt.
Ik geloof dat wanneer tegenwoordig iemand er uiterlijk over nadenkt, hoe zo iemand als de zeer geleerde Ernst Mach, tot zijn wereldbeschouwing is gekomen, hij er dan over zal nadenken wat Mach allemaal heeft geleerd, wat hij in aanleg had enz.; maar wat de hoofdzaak is hoe hij nu zelf vertelt dat hij de eerste van de drie genoemde niveaus door heeft gemaakt, dat zal men niet voorop stellen. En toch is het zo.
Waar berust dat dan op? Kijk, je kent de mens simpelweg niet, wanneer je zo’n verschijnsel niet begrijpt. Wat is er eigenlijk gebeurd, toen de zeventienjarige Mach ging wandelen? Hij heeft het klaarblijkelijk erg warm gekregen en hij bevond zich precies in het midden van de toestand waarbij men zich zonder warmte goed voelt en het flauwvallen.
Over zo’n toestand weet men niet iets te zeggen wat juist is, wanneer men niet door het antroposofisch onderzoeken erop komt, dat de mens dus niet alleen maar zijn fysieke lichaam heeft, maar daarboven nog iets wat ik in mijn schriftelijk werk het etherische of het vormkrachtenlichaam genoemd heb, een bovenzintuiglijk, onzichtbaar lichaam.

Ich kann Ihnen heute natürlich nicht alle die Forschungen vorerzäh­len, auf denen die Erkenntnis eines solchen übersinnlichen Bildekräfte­leibes beruht; aber Sie können das ja in der anthroposophischen Litera­tur nachlesen. Es ist ein gesichertes Forschungsresultat, wie andere gesicherte Forschungsresultate.
Aber wie verhält es sich mit diesem Bildekräfteleib? Mit diesem Bildekräfteleib verhält es sich so, daß wir sonst immer im wachen Zustand voll angewiesen sind auf unseren physischen Leib. Die materialistische Anschauung hat ganz recht, wenn sie das Denken, das der Mensch in der physischen Welt entwickelt, an das Gehirn oder das Nervensystem überhaupt gebunden erklärt, denn wir brauchen den physischen Leib zu dem gewöhnlichen Denken. Wenn wir aber dieses gewöhnliche Denken etwas überleiten in ein gewisses freies innerliches

Ik kan u natuurlijk niet alle onderzoeken gaan vertellen waarop de kennis van zo’n bovenzintuiglijk vormkrachtenlichaam berust; maar dat kan u in de antroposofische literatuur nalezen. Het resultaat van dat onderzoek staat vast, zoals andere vaststaande onderzoeksresultaten. Maar hoe is de samenhang met dit vormkrachtenlichaam? Zodanig, dat we anders in wakkere toestand volledig aangewezen zijn op ons fysieke lichaam. De materialistische opvatting heeft helemaal gelijk dat wanneer die het denken dat de mens in de fysieke wereld ontwikkelt, aan de hersenen of het zenuwsysteem gebonden verklaart, want we hebben het fysieke lichaam nodig voor het gewone denken. Wanneer we echter dit gewone denken iets verder brengen tot een zeker vrij innerlijk

Blz. 71

Erleben, wie das zum Beispiel in der künstlerischen Phantasie der Fall ist, dann geht die fast gar nicht bemerkbare Tätigkeit des Bildekräfte-oder ätherischen Leibes zu einer größeren Intensität über.
Denkt also einer, wie man im gewöhnlichen Leben denken muß – mit dem, was ich da charakterisiere, ist wirklich nichts Abfälliges gemeint -, denkt einer in der gewöhnlichen nüchternen Weise, wie man es nun einmal muß im äußeren physischen Leben, so denkt er mit seinem physischen Leibe, und nur ganz wenig wird der Ätherleib benützt.
Geht einer zum Phantasieschaffen über, sagen wir zum dichterischen Schaffen, so tritt der physische Leib etwas zurück und der Ätherleib wird mehr tätig. Dadurch werden die Vorstellungen beweglicher; die eine fügt sich lebendiger in die andere ein und so weiter. Der ganze innere Mensch geht in eine größere innere Beweglichkeit über, als wenn die gewöhnliche nüchterne Alltagstätigkeit als Denken ausgeführt wird. Das alles liegt in der Willkür des Menschen. Aber zu all dem, was in der menschlichen Willkür liegt, kommt noch etwas anderes dazu, etwas, wozu der Mensch veranlaßt werden kann durch die äußere Natur. Wenn es uns recht warm wird, dann tritt die Tätigkeit des physischen Leibes, also auch die Denktätigkeit des physischen Leibes zurück, und der Ätherleib wird tätiger und tätiger.
Und indem der siebzehnjährige Mach spazieren gegangen ist und unter dem Eindruck der drückenden Sonnenhitze war, wurde einfach sein Ätherleib tätiger.

beleven, zoals dat bijv. het geval is in de kunstzinnige fantasie, dan gaat de nauwelijks merkbare activiteit van het vormkrachten- of etherlijf tot een grotere intensiteit over.
Wanneer iemand denkt zoals je in het gewone leven moet denken – met wat ik hier karakteriseer is niets afkeurends bedoeld – wanneer iemand op een gewone, nuchtere manier denkt, zoals dat nu eenmaal in het uiterlijk fysieke leven moet, dan denkt hij met zijn fysieke lichaam en het etherlijf wordt maar weinig gebruikt.
Wanneer iemand fantasievol schept, bijv. bij het dichten, dan houdt het fysieke lichaam zich iets terug en het etherlijf wordt actiever. Daardoor worden de voorstellingen beweeglijker; de ene voegt zich levendiger bij de andere enz. De hele mens komt in een grotere beweeglijkheid dan wanneer het gewone, nuchtere alledaagse denken actief is. Dat heeft de mens in zijn willekeur. Maar bij alles wat de mens willekeurig kan doen, komt nog iets anders, iets waartoe de mens aangezet kan worden door de uiterlijke natuur. Wanneer we het goed warm krijgen, neemt de activiteit van het fysieke lichaam af, dus ook de denkactiviteit van het fysieke lichaam en dan wordt het etherlijf steeds actiever.
En wanneer de zeventienjarige Mach is gaan wandelen en met de invloed van de drukkende zonnewarmte te maken krijgt, wordt simpelweg zijn etherlijf actiever.

Alle übrigen Physiker haben mit ihrem massiven physischen Leib die Physik ausgebildet. Den jungen Mach hat die Sonnenhitze dazu gebracht, nicht so denken zu können wie die anderen Physiker, sondern mit flüssigeren Begriffen zu denken: die ganze Welt besteht nur aus Empfindungen. Wäre die Hitze noch größer geworden, so wäre der Zusammenhang zwischen seinem physischen Leib und seinem Ätherleib so gelockert worden, daß der gute Mach nicht mehr mit seinem Ätherleib hätte denken können, gar keine Tätigkeit mehr hätte ausüben können. Der physische Leib denkt nicht mehr, wenn es zu heiß ist; und wenn es noch weiter geht, wird der Mensch krank, bekommt den Sonnenstich.
Ich führe Ihnen dies als Beispiel an, weil wir hier an der Entwicklung eines Menschen sehen, wie man verstehen muß, wie da in die menschliche

Alle andere natuurkundigen hebben met hun vaste fysieke lichaam de natuurkunde ontwikkeld. De jonge Mach werd er door de zonnewarmte toe gebracht dat hij niet zo kon denken als de andere natuurkundigen, hij dacht juist met meer stromende begrippen: de hele wereld bestaat alleen maar uit gevoelens.
Als de hitte nog was toegenomen, dan was het samengaan van zijn fysieke lichaam en zijn etherlijf nog losser geraakt en dan had de goede Mach niet meer met zijn etherlijf kunnen denken, dan had hij helemaal niets meer kunnen uitvoeren. Het fysieke lichaam denkt niet meer als het te warm is, en als dat nog verder gaat, wordt de mens ziek, hij krijgt een zonnesteek.
Ik kom hiermee als voorbeeld, omdat we hier aan de ontwikkeling van een mens zien, hoe je moet begrijpen, hoe hier in de menselijke

Blz. 72

Tätigkeit eingreift ein Übersinnliches im Menschen, der ätherische oder Bildekräfteleib, der uns die Form gibt, der uns die Gestalt gibt, der in uns die Wachstumskräfte hat und so weiter.
Außer diesem aber zeigt uns Anthroposophie, wie im Menschen noch weitere übersinnliche Wesensglieder stecken. – Stoßen Sie sich nicht an Ausdrücken. – Über den Bildekräfte- oder ätherischen Leib hinaus haben wir dann dasjenige, was der eigentliche Träger der Empfindung ist, den astralischen Leib, und dann erst die Wesenheit des Ich. Wir müssen den Menschen nicht nur seinem physischen Leibe nach kennen­lernen, sondern wir müssen ihn praktisch kennenlernen als ein Zusam­menwirken verschiedener Glieder seiner Wesenheit.
Diesen Gang vom Sinnlichen, dem die ganze gegenwärtige Wissen­schaft huldigt, zum Übersinnlichen hin, diesen Gang geht Anthroposo­phie. Sie geht ihn nicht aus Mystik und Phantastik heraus, sie geht ihn in derselben strengen Wissenschaftlichkeit wie heute die Wissenschaft in bezug auf die Sinnenwelt und die gewöhnliche nüchterne Verstandestä­tigkeit, die aber an den physischen Leib gebunden ist, verfährt. So entwickelt Anthroposophie eine Erkenntnis, eine Anschauung, und damit eine Empfindung für das Übersinnliche.

activiteit iets bovenzintuiglijks in de mens ingrijpt, het ether- of vormkrachtenlichaam dat ons de vorm geeft, de gestalte, die in ons de groeikracht heeft enz.
Buiten dit echter laat de antroposofie ons ook zien, hoe er in mens nog andere wezensdelen aanwezig zijn. Neem geen aanstoot aan uitdrukkingen!
Boven het vormkrachten- of etherlijf hebben we dan iets wat de eigenlijke drager van de gevoelens is, het astraallijf en dan ook het Ik-wezen. We moeten de mens niet alleen leren kennen wat zijn fysieke lichaam betreft, maar we moeten hem praktisch leren kennen als een samenwerking van verschillende wezensdelen.
De weg vanuit het zintuiglijke die door de hele tegenwoordige wetenschap eer wordt aangedaan, naar het bovenzintuiglijke, bewandelt de antroposofie. Dat is geen weg van mystiek of fantasterij, maar een van dezelfde strenge wetenschappelijkheid als de wetenschap bewandelt wat betreft de zintuigwereld en de gewone, nuchtere activiteit van het verstand, dat echter aan het fysieke lichaam is gebonden. En op deze wijze ontwikkelt de antroposofie kennis, opvattingen en daarmee een gevoel voor het bovenzintuiglijke.

Damit aber wird nicht etwa bloß das geliefert, daß man über die gewöhnliche Wissenschaft hinaus noch eine andere Wissenschaft hat. Es ist ja nicht so in der Anthroposophie, daß man zu dem, was wir heute als Naturwissenschaft, als Geschichtswissenschaft haben, noch eine andere besondere Geisteswissenschaft hinzufügt, die nun auch wiederum nur eine Theorie ist. Nein, wenn man so zum Übersinnlichen hinaufsteigt, so bleibt die Wissenschaft nicht Theorie, sondern die Wissenschaft wird da von selbst Praxis. Die Wissenschaft wird dasjenige, was da aus dem ganzen Menschen hervorströmt.
Von der Theorie wird nur der Kopf ergriffen. Von dem, was Anthro­posophie als eine Erkenntnis, die aber mehr ist als Erkenntnis, über den ganzen Menschen gibt, wird auch der ganze Mensch ergriffen. Und wie ist es dann?
Ja, lernt man in der Anthroposophie kennen, was im ätherischen oder Bildekräfteleib enthalten ist, dann kann man nicht stehenbleiben bei den scharf konturierten Begriffen, die wir heute haben für die physische

Daarmee wordt niet alleen maar aangedragen dat er naast de gewone wetenschap nog een andere wetenschap is. Het is niet zo bij de antroposofie dat we naast wat we tegenwoordig als natuurwetenschap, als geschiedeniswetenschap hebben, nog een andere bijzondere geesteswetenschap zetten, die dan ook weer alleen maar een theorie is.
Nee, wanneer je tot het bovenzintuiglijke komt, blijft de wetenschap geen theorie, maar wordt de wetenschap vanzelf praktijk. Wetenschap wordt iets wat uit de hele mens tevoorschijn stroomt.
Door de theorie wordt alleen het hoofd aangesproken. Door wat antroposofie als weten, dat echter meer is dan weten, over de hele mens aanreikt, wordt de hele mens aangesproken. En hoe is dat dan?
Wel, als je in de antroposofie leert kennen wat in het etherische of vormkrachtenlichaam aanwezig is, kun je niet blijven staan bij de scherp gekaderde begrippen die we tegenwoordig hebben voor de fysieke

Blz. 73

Welt, dann werden alle Begriffe beweglich, dann wird der Mensch, indem er zum Beispiel die Pflanzenwelt ansieht, nicht bloß Formen, bestimmte aufzuzeichnende Formen des Pflanzlichen haben, sondern bewegliche Formen. Sein ganzes Vorstellungsleben kommt in eine innere Beweglichkeit. Der Mensch ist genötigt, seelisch sich eine Frische zuzulegen, weil er jetzt nicht mehr die Pflanze zum Beispiel äußerlich bloß anschaut, sondern weil er, indem er über die Pflanze denkt, das Wach­sen, das Sprießen, das Sprossen der Pflanze selber mitmacht. Der Mensch wird im Frühling selber Frühling mit seinen Vorstellungen, im Herbste selber Herbst mit seinen Vorstellungen. Der Mensch sieht nicht nur die Pflanze aus dem Boden sprießen, Blüten bekommen, oder wiederum die Blätter sich verfärben ins Bräunliche, abfallen, nein, der Mensch macht diesen ganzen Prozeß mit. Indem er über die sprießende, sprossende Pflanze im Frühling, auf die er hinschaut, denkt, vorstellt, wird seine Seele mitgerissen. Seine Seele macht innerlich den Wachs­tums-, den Blüteprozeß mit. Seine Seele wird innerlich ein Erlebnis haben, wie wenn alle seine Vorstellungen zum Sonnenhaften hingingen.

wereld, dan worden alle begrippen beweeglijk, dan zal de mens, wanneer hij bijv. naar de plantenwereld kijkt, niet alleen maar vormen, bepaalde plantenvormen moeten optekenen, maar beweeglijke vormen. Heel zijn voorstellingsleven komt innerlijk in beweging. De mens wordt genoodzaakt wat zijn gevoel betreft, een bepaalde frisheid te verwerven, omdat hij nu de plant bijv. niet meer van buiten waarneemt, maar omdat hij, als hij over de plant denkt, de groei, het uitbotten, het uitlopen van de plant zelf meebeleeft. De mens wordt in de lente met zijn voorstellingen zelf lente, in de herfst met zijn voorstellingen zelf herfst. De mens ziet niet alleen maar de plant opkomen uit de grond, in bloei raken of  de bladeren verkleuren tot bruinachtig, afvallen, nee de mens maakt dit hele proces mee. Wanneer hij over de uitlopende, uitbottende plant die hij waarneemt in de lente, denkt, zich voorstelt, wordt zijn ziel meegenomen. Zijn ziel beleeft innerlijk het groei- en bloeiproces mee. Innerlijk beleeft hij mee hoe al zijn voorstellingen zich op het zonachtige richten.

Er hat gewissermaßen die Vorstellung, indem er immer mehr und mehr sich vertieft in das Pflanzliche, es ist das Sonnenlicht, zu dem er innerlich in der Seele emporstrebt. Alles wird innerlich lebendig.
Da werden wir nicht vertrocknete Begriffsmenschen, da werden wir innerlich seelisch lebendige Menschen. Da machen wir etwas von einer gewissen Trauer mit, wenn die Blätter sich verfärben und abfallen, da werden wir, wie gesagt, selber Frühling, Sommer, Herbst und Winter. Da frieren wir innerlich seelisch mit dem Schnee, der als äußerlich weißes Kleid die Erde bedeckt. Da wird alles in uns lebendig, was sonst trockenes Vorstellungsleben ist.
Und kommt man gar herauf zu Begriffen des sogenannten astralischen Leibes, ja, sehen Sie, da kommen die Leute und sagen: Ach, dieser astralische Leib, den haben so ein paar phantastische Kerle ausgesonnen.
Nein, er ist beobachtet, beobachtet wie etwas anderes. Aber derjenige, der ihn wirklich versteht, beginnt etwas anderes zu verstehen. Er beginnt zu verstehen dasjenige zum Beispiel, was erlebte Liebe ist. Er beginnt zu verstehen, wie die Liebe webt und wellt im Dasein. So wie er durch seinen Körper eine innere Erfahrung bekommt, ob es warm oder kalt ist,

Op een bepaalde manier krijgt hij de voorstelling, wanneer hij steeds meer zich verdiept in de plantenwereld, dat hij zich innerlijk in zijn ziel richt op het zonnelicht. Alles wordt innerlijk levend.
Dan worden we geen mensen met droge begrippen, maar mensen die innerlijk in hun gevoel léven. Dan beleven we iets van een bepaalde droefenis als de bladeren kleuren en afvallen, we worden, zoals gezegd, innerlijk in ons gevoel zelf lente, zomer, herfst en winter. Dan bevriezen we innerlijk als het sneeuwt, als de sneeuw als een uiterlijk wit kleed de aarde bedekt. Alles wat anders droge voorstellingen zijn, gaat dan in ons leven.
En wanneer je dan de begrippen van het zogenaamde astraallijf aanroert, komen er mensen die zeggen: ‘Ach, dit astraallijf is maar verzonnen door een paar fantasierijke figuren.
Nee, dit is waargenomen, waargenomen zoals andere dingen. Wie het werkelijk begrijpt, begint ook iets anders te begrijpen. Bij. wat doorleefde liefde is. Hij begint te begrijpen wat de liefde is die in het bestaan als een golfbeweging verbindt. Alsof hij door zijn lichaam een innerlijke ervaring krijgt, alsof het warm of koud is,

Blz. 74

so bekommt er durch die Erkenntnis des astralischen Leibes eine innerli­che Wahrnehmung, ob Liebe webt und wellt, oder ob Antipathie webt und wellt. Es ist eine volle Bereicherung des Lebens.
Sie werden nicht behaupten können, wenn Sie auch noch so viel Theorien, wie sie heute üblich sind, studieren, daß dann dasjenige, was Sie studieren, in Ihren ganzen Menschen übergeht. Es bleibt Kopfbesitz. Wollen Sie es anwenden, so müssen Sie es nach einem äußerlichen Prinzip anwenden. Studieren Sie Anthroposophie, so geht das über in Ihren ganzen Menschen, wie das Blut in Ihrem Körper rinnt. Das ist Lebensstoff, geistiger Lebensstoff – wenn ich das widerspruchsvolle Wort bilden darf -, geistiger Lebensstoff, der uns durchdringt. Wir werden andere Menschen, wenn wir Anthroposophie aufnehmen.
Und es ist so: wenn Sie ein Stück eines Menschenleibes nehmen, vom Finger hier, so kann dieses Stück höchstens tasten. Es muß ganz anders sich durchorganisieren, wenn es das Auge werden soll. Das Auge besteht auch aus solchen Geweben wie der Finger, aber das Auge ist innerlich selbstlos, ist innerlich durchsichtig geworden. Daher vermittelt einem das Auge dasjenige, was außerhalb des Auges ist.

zo krijgt hij door de kennis van het astraallijf een innerlijke waarneming alsof liefde verbindt en golft of dat antipathie heerst en golft. Het is een totale verrijking van het leven.
Je zal niet kunnen beweren, ook al zou je nog zoveel theorieën. zoals die nu gebruikelijk zijn, bestuderen, dat dan wat je bestudeert een deel wordt van je hele wezen. Het blijft iets van het hoofd. Als je het wil toepassen, moet dat volgens een uiterlijk principe. Als je antroposofie bestudeert, gaat dat in je hele wezen zitten, zoals het bloed door het fysieke lichaam stroomt. Het is stof voor het leven, geestelijke stof voor het leven – als ik deze tegenstrijdige woorden mag gebruiken: geestelijke stof voor het leven die ons doordringt. We worden andere mensen, wanneer we antroposofie in ons opnemen. En het is zo, wanneer je een deel van een mensenlichaam neemt, neem dit stukje vinger, dat kan alleen maar aftasten. Dat moet heel anders in elkaar steken om een oog te worden. Het oog heeft net zulk weefsel als een vinger, maar innerlijk is het oog onzelfzuchtig, innerlijk is het doorlaatbaar geworden. Vandaar dat het oog je doorgeeft, wat zich erbuiten bevindt.

Hat der Mensch innerlich ergriffen den astralischen Leib, so vermittelt der ihm dasjenige, was außerhalb ist. Der astralische Leib wird ein seelisches Auge. Der Mensch schaut in die Seele des anderen Menschen hinein, nicht in einer abergläubischen, zauberischen Weise, sondern in einer ganz natürlichen Weise. Aber es tritt so ein, was sonst nur unbewußt im Leben die Liebe macht. Sie schauen dasjenige, was in der Seele des anderen Menschen ist. Unsere heutige Wissenschaft sondert Theorie von Praxis ab. Anthroposophie bringt dasjenige, was Erkenntnis ist, in das unmittelbare Leben hinein, macht den Menschen zu einem anderen Menschen.
Es ist unmöglich, wenn man Anthroposophie studiert, daß man hinterher erst eine Praxis in der Anthroposophie durchmachen muß. Es ware ein Widerspruch in sich. So wie das Blut, wenn der Mensch als Embryo organisiert wird, in seinen Körper dringt, so dringt in Seele und Geist als eine Realität dasjenige, was Anthroposophie ist.
Dadurch aber kommen wir nicht etwa dazu, nun äußerlich am Men­schen herumzuexperimentieren, sondern wir kommen dahin, in das

Wanneer de mens innerlijk het astraallijf heeft begrepen, dan geeft dit aan hem wat erbuiten is. Het astraallijf wordt een oog voor de ziel. De mens kijkt in de ziel van de andere mens, niet op een bijgelovige, magische manier, maar heel natuurlijk. Maar het gebeurt zo, zoals anders alleen maar onbewust in het leven de liefde doet. Je kijkt in wat de ziel van de andere mens is. Onze huidige wetenschap scheidt theorie van praktijk. Antroposofie brengt hetgeen wat weten is, direct over op het praktische leven, maakt de mens tot een ander mens.
Het is onmogelijk wanneer je de antroposofie bestudeert, om pas achteraf een praktijk door te moeten maken. Dat zou met elkaar in tegenspraak zijn. Zoals het bloed in het lichaam doordringt wanneer de mens als embryo ontstaat, zo dringt de antroposofie door in ziel en geest als een realiteit.
Daarom komen wij er niet toe om uiterlijk met de mens te gaan experimenteren, maar wij komen ertoe

Blz. 75

innere Seelengefüge des Menschen hineinzuschauen, an den Menschen wirklich heranzukommen. Dann aber lernen wir auch noch etwas ande­tes. Dann lernen wir erkennen, wie innig verwandt zum Beispiel das menschliche Vorstellen mit dem menschlichen Wachstum ist.
Was weiß denn die heutige Psychologie von der Verwandtschaft des menschlichen Vorstellens mit dem menschlichen Wachstum? Man redet auf der einen Seite von der Art und Weise, wie Vorstellungen zustande­kommen. Man redet auf der anderen Seite in der Physiologie, wie der Mensch wächst. Aber daß diese beiden Dinge, Wachstum und Vorstel­lung, etwas miteinander zu tun haben, innig verwandt sind, davon weiß man ja gar nichts. Daher weiß man auch nicht, was es bedeutet, wenn in dem Lebensalter, das ungefähr zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahr liegt, an den Menschen, an das Kind, unrichtige Vorstellungen herangebracht werden, wie das seinen Wachstumsprozeß beeinflußt, wie das den richtigen körperlichen Wachstumsprozeß beeinflußt. Man weiß nicht, wenn man dem Kinde zuviel Gedächtnisvorstellungen beibringt, wie das hemmend wirkt auf seinen Wachstumsprozeß. Man weiß nicht, wenn man dem Kinde zuwenig Gedächtnisvorstellungen beibringt, wie das sein Wachstum, ich möchte sagen, übermächtig macht, so daß es zu allerlei Krankheiten neigt.

dat we kunnen waarnemen in de ziel van de mens, we komen werkelijk bij de mens. Dan leren we ook nog iets anders. Dan leren we bijv. kennen dat het menselijke voorstellen diep verbonden is met de groei van de mens.
Wat weet de huidige psychologie van het verband van het voorstellen door de mens met zijn groeien? Aan de ene kant heeft men het over de wijze waarop voorstellingen tot stand komen. Aan de andere kant heeft men het in de psychologie erover hoe de mens groeit. Maar dat deze twee, groeien en voorstellen, iets met elkaar te maken hebben, diep verbonden zijn, daar weet men echter niets vanaf. Daarom weet men ook niet wat het betekent, als je in de levensfase die ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar ligt, de mens, het kind, onjuiste voorstellingen meegeeft en hoe dat zijn groeiproces beïnvloedt, hoe dat een gezond lichamelijk groeiproces beïnvloedt. Men weet niet dat wanneer je een kind te veel voorstellingen voor zijn geheugen bijbrengt, dit remmend werkt op zijn groeiproces. Men weet niet dat wanneer je een kind te weinig gedachtevoorstellingen bijbrengt, dat zijn groeien oppermachtig wordt, zodat dit tot allerlei ziekten neigt.

Man kennt nicht diesen innigen Zusammen­hang zwischen allem Seelischen und allem Leiblichen.
Ohne das aber ist jede Erziehung und jeder Unterricht ein finsteres Herumtappen am Menschen. Anthroposophie hat ganz gewiß im Anfang nicht darnach gestrebt, eine Pädagogik zu begründen. Sie wollte Menschenerkenntnis, ganze, volle Menschenerkenntnis liefern. Aber indem sie ganze, volle Menschenerkenntnis lieferte, entstand ganz von selbst das Pädagogische. Und wenn wir uns nun umschauen, was da und dort heute als Reformgedanken auftritt, so ist das alles außerordentlich gut gemeint, und man kann vor mancherlei allen Respekt haben, was in dieser Weise auftritt, denn die Menschen können ja nichts dafür, daß zunächst keine Menschenerkenntnis, keine wahre, wirkliche Menschenerkenntnis da ist. Wäre Menschenerkenntnis in diesen pädagogischen Reformplänen, Anthroposophie brauchte nichts zu sagen. Aber wenn Menschener-kenntnis vorhanden wäre, dann wäre es ja eben Anthroposophie. Weil

Men kent de diepe samenhang niet tussen alles wat ziel is en alles wat lichaam is.
Zonder dat is iedere opvoeding en elk onderwijs echter een vaag wat doen met de mens. Antroposofie had aanvankelijk niet de bedoeling een pedagogie te ontwikkelen. Ze wilde menskunde, volledige menskunde leveren. Maar toen ze deze bracht, ontstond als vanzelf het pedagogische.
En als we nu eens kijken wat hier en daar als vernieuwingsgedachten naar voren komt, is dat allemaal goed bedoeld en je kan voor van alles wat op deze manier gebracht wordt, veel respect hebben, niettegenstaande dat er voor de mensen nu geen menskunde, geen echte reële menskunde bestaat. Als er in deze pedagogische vernieuwingsplannen echte menskunde zou zitten, dan hoefde de antroposofie niets te zeggen. Maar als daar echte menskunde bij zou zijn, dan zou het antroposofie zijn. Omdat

Blz. 76

eine wirkliche Menschenerkenntnis heute in unserem ganzen Zivilisa­tionsleben fehlt, kam Anthroposophie und wollte diese Menschenerkenntnis geben. Und weil Pädagogik nur auf Menschenerkenntnis fußen kann, weil Pädagogik nur dann gedeihen kann, wenn nicht Theorie auf der einen Seite, Praxis auf der anderen Seite da ist, sondern wenn, ie beim wirklichen Künstler, alles, was man weiß, auch in das Tun, in die Tätigkeit hineingehen kann; weil Pädagogik nur gedeihen kann, Wenn alles Wissen Kunst ist, wenn die Erziehungswissenschaft nicht Wissen schaft, sondern Erziehungskunst ist, muß eine solche in sich tätige Menschenerkenntnis die Grundlage des pädagogischen Wirkens und Arbeitens sein.
Sehen Sie, darum existiert eine anthroposophische Pädagogik. Nicht weil man nun einmal fanatisiert ist für Anthroposophie, und deshalb der Anthroposophie zuschreibt, daß sie ein solcher Allerweltskerl ist, daß sie alles kann, also auch Kinder erziehen, nicht deshalb gibt es eine anthro­posophische Pädagogik, sondern weil mit Notwendigkeit nur aus einer wirklichen Menschenerkenntnis heraus, die eben Anthroposophie geben will, Pädagogik erwachsen kann. Deshalb, meine sehr verehrten Anwe­senden, gibt es eine anthroposophische Pädagogik.

Nun möchte ich morgen, nachdem ich heute nur einige einleitende Striche gegeben habe, über das Thema weitersprechen.

er nu in onze hele beschaving een echte menskunde ontbreekt, kan de antroposofie die geven en dat wil ze ook doen. En omdat pedagogie alleen maar gefundeerd kan worden op menskunde, omdat de pedagogie alleen maar gedijen kan als er niet aan de ene kant theorie bestaat en aan de andere kant praktijk, maar wanneer er, net als bij de echte kunstenaar, alles wat je weet ook in het doen, in de activiteit over kan gaan; omdat pedagogiek slechts gedijen kan, wanneer alle kennis kunst is, wanneer de opvoedingswetenschap geen kennis creëert, maar opvoedkunst is, dan moet de in zichzelf actieve menskunde de basis zijn van het pedagogisch bezig zijn.
U ziet het: daarom bestaat er een antroposofische pedagogie. Niet omdat we nu eenmaal fanatiek antroposofie willen en men daarom van de antroposofie zegt dat het een manusje-van-alles is, dat ze alles kan, dus ook kinderen opvoeden. Maar daarom is er geen antroposofische pedagogie. Maar wel door de noodzaak dat een pedagogie alleen groeien kan door een echte menskunde, die de antroposofie dus wil geven.
Daarom, zeer geachte aanwezigen, is er antroposofische pedagogie.

Nu wil ik, nadat ik vandaag maar een paar inleidende aanzetten heb gegeven, morgen over het thema verder spreken.

.

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

.2646

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6vragenbeantwoording
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 201

Voordracht 8, Stratford-on-Avon, 23. april 1922

SHAKESPEARE UND DIE NEUEN IDEALE

Vielleicht hat mancher erwartet aus der Ankündigung des Themas meines heutigen Vortrages über «Shakespeare- und die neuen Ideale-», daß ich über besondere neue Ideale sprechen werde. Allein es ist meine­ Überzeugung, daß es heute nicht so notwendig ist, über neue Ideale zu sprechen, als namentlich darüber, wie die Menschheit der Gegenwart überhaupt wiederum die Kraft gewinnt, Idealen nachzugehen. Über Ideale sprechen, das erfordert im Grunde genommen keine große Kraft, und zuweilen ist es so, daß diejenigen Menschen am meisten über dergleichen große Fragen, hohe, schöne Ideale in abstrakten Worten aus dem Intellekt heraus sprechen, denen die Kraft zu den Idealen eigentlich fehlt. Manchmal ist das Reden über Ideale nur ein Hegen, ein Fassen von Illusionen, um über die Realien des Lebens hinwegzukommen. Aber bei diesem Feste ist eine  Veranlassung, gar sehr von dem Realen des Geistigen zu sprechen, denn dieses Fest ist ein Erinne-rungsfest für Shakespeare, und Shakespeare lebt mit all seinem Schaffen durchaus im Geistigen, zugleich aber in einer idealen Welt.

SHAKEPEARE EN DE NIEUWE IDEALEN

Misschien hadden sommigen door de aankondiging van het thema van mijn voordracht van vandaag over ‘Shakespeare en de nieuwe idealen’, verwacht dat ik over bijzondere, nieuwe idealen zou spreken. Alleen, ik ben ervan overtuigd dat het vandaag de dag niet zo noodzakelijk is om over nieuwe idealen te spreken, maar wel over hoe de mensheid van nu echt weer de kracht krijgt om idealen te volgen. Om over idealen te spreken heb je eigenlijk niet veel kracht nodig en af en toe is het zo, dat die mensen die het meest over dergelijke grote vragen, hoge, mooie idealen in abstracte bewoordingen spreken vanuit het intellect, voor die idealen eigenlijk niet de kracht opbrengen. Soms is het spreken over idealen slechts het koesteren van en vasthouden aan illusies om te ontsnappen aan de realiteit van het leven. Maar bij dit feest is er wél een aanleiding om juist over de realiteit van de geest te spreken, want dit feest is een herdenkingsfeest voor Shakespeare en hij leeft met al zijn werk zeker in de spirituele, tegelijkertijd echter ook in een ideale wereld.

Und so könnte es wohl vor allen Dingen das Aufnehmen Shakespeares in unser eigenes Gemüt, in unsere eigene Seele sein, das gerade dem heutigen Menschen die Kraft, den inneren Impuls dazu gibt, wenn ich mich des Ausdruckes bedienen darf: Idealen nachzugehen. Und solche Ideale, wir können sie dann im richtigen Sinn ins Auge fassen, wenn wir uns daran erinnern, wie vorübergehend manches moderne Ideal war und ist, wie fest, wie grandios in der Welt dastehend durch ihre Wirksamkeit manche alten Ideale sind. Wir sehen weitere Kreise von Bekennern dieser oder jener Religion, dieser oder jener Weltanschauung, Bekenner, welche durchaus ihr innerstes geistiges Leben, ihre innere geistige Beweglichkeit aus demjenigen nehmen, was vergangen ist, und welche die Kraft gewinnen für eine geistige Erhebung aus solchem Vergangenen. Und wir fragen uns: Woher kommt es, daß manches so schöne moderne Ideal wie in Nebel zerrinnt, das bei wenigen Menschen allerdings von großem En­thusiasmus begleitet ist, aber dennoch bald zerronnen ist, während

En zo zou wel degelijk het opnemen van Shakespeare in ons eigen gevoel, in onze eigen ziel kunnen zijn, dat dit juist aan de mens van tegenwoordig de kracht, de innerlijke impuls geeft, als ik het zo zeggen mag: idealen te volgen. En zulke idealen kunnen we dan op de juiste wijze zien, als we eraan denken, hoe mooie idealen van voorbij gaande aard waren en zijn en hoe verankerd, hoe grandioos sommige oude idealen door hun werking nog in de wereld bestaan. We zien in grotere kringen aanhangers van bepaalde godsdiensten of wereldbeschouwingen, volgelingen die met name hun diepste geestelijke leven, hun diep geestelijke opgewektheid, halen uit wat voorbij is en die de kracht zich geestelijk te verheffen, uit dat verleden putten. En wij vragen ons af, hoe het komt dat sommige van die mooie, moderne idealen waarvoor maar weinig mensen een groot enthousiasme hebben in rook opgaan en dus weldra als zand tussen de vingers wegglippen, terwijl

Blz. 202

religiöse, künsderische Ideale und Stile der alten Zeiten nicht nur Jahrhunderte, sondern Jahrtausende hindurch in die Menschheit ihre volle Kraft tragen?  Wenn wir uns fragen, warum dies so ist, kommen wir immer wieder und wiederum darauf zurück, daß diese Ideale gesam­melt sind aus einem wirklich geistigen Leben, einer gewissen Spiritualität der Menschheit. Während unsere gewöhnlichen Ideale zumeist nur Schattenbilder des Intellektes sind  der Intellekt kann niemals dem Menschen aus dem Inneren seines Wesens heraus wirkliche Kraft geben, zerrinnen manche moderne Ideale gegenüber demjenigen, was an alten Religionsbekenntnissen, aus alten Kunststilen aus dem grauesten Alter­tum zu uns herauf spricht. Wiederum aber, wenn wir mit einer solchen Gesinnung an Shakespeare herangehen, wissen wir, daß in Shakespeares Dramatik eine Kraft liegt, die uns immer wieder und wiederum nicht nur neu begeistert, sondern aus unserer eigenen Imagination heraus eigene ­Schöpferkräfte, unsere eigene Phantasie, unsere eigene Geistigkeit in der wunderbarsten Weise anregt. Wir wissen, daß Shakespeare eine wunder­bare Kraft ist; daß sie sich heute, wenn wir uns derselben hingeben, so modern ausnimmt, wie nur irgendeine moderne Kraft sein kann. Und ich darf, indem ich gerade einmal von dieser Seite von dem Zusammen­hang der menschlichen Ideale mit Shakespeare sprechen möchte, erin­nern an dasjenige, woran ich schon am letzten Mittwoch angeknüpft habe, an das Bedeutsame, was von Shakespeare ausgegangen ist auf Goethe.

religieuze, kunstzinnige idealen en stijlen uit vervlogen tijden, niet alleen eeuwen, maar millennia lang in de mensheid hun volle werking hebben?
Wanneer we ons afvragen waarom dit zo is, moeten we er steeds weer op terugkomen, dat deze idealen uit een reëel geestesleven, een bepaalde spiritualiteit van de mensheid komen. Terwijl onze dagelijkse idealen meestal slechts schaduwbeelden zijn van het intellect – het intellect kan aan de mens nooit vanuit zijn innerlijk wezen echte kracht geven – verzanden sommige moderne idealen ten opzichte van wat de oude geloofsovertuigingen, oude kunststijlen uit het verste verleden ons te zeggen hebben. Maar als we weer met zo’n stemming Shakespeare benaderen, weten we dat in zijn dramatiek een kracht ligt, die ons steeds weer, niet alleen opnieuw enthousiast maakt, maar vanuit onze eigen verbeeldingskracht, eigen scheppingskracht, onze eigen fantasie, onze eigen spiritualiteit op de meest verbazingwekkende manier stimuleert.
We weten dat Shakespeare een wonderbaarlijke kracht is; dat die, wanneer we daar serieus mee bezig zijn, zo van deze tijd is, als iets maar kan zijn. En omdat ik nu eens van deze kant over de samenhang van menselijke idealen met Shakespeare mag spreken, mag ik er wel aan herinneren waarom ik afgelopen woensdag al aanknoopte bij het betekenisvolle dat van Shakespeare uitgegaan is naar Goethe.

Über Shakespeare ist ungeheuer viel aus einer sehr geistvollen Gelehr­samkeit heraus geschrieben worden. Und wenn man alle diejenigen gelehrten Werke nehmen wollte, welche über «Hamlet» alle in geschrie­ben sind, ich glaube, man könnte eine Bibliothek füllen damit, die über die ganze Wand sich erstreckte. Aber wenn man nachforscht, was auf einen Goethe aus Shakespeare gewirkt hat, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Nichts von alledem, was in diesen Werken darinnen steht, gar nichts. Das hätte alles ungeschrieben bleiben können, das ist alles von der Welt an Shakespeare herangebracht, eine gewisse Kraft des menschli­chen Intellekts, die gut ist, naturwissenschaftliche Tatsachen zu begrei­fen, die gut ist, die äußere Natur, wie wir sie heute haben müssen als Grundlage für unsere Technik, zu erklären und zu begreifen, die aber

Er is vanuit een originele en erudiete kennis ongelooflijk veel over Shakespeare geschreven. En als je al die geleerde werken zou nemen die over ‘Hamlet’ geschreven zijn, zou je daarmee een bibliotheek kunnen vullen die zich zou uitstrekken langs de totale muur [waarschijnlijk van de ruimte waarin de voordracht werd gehouden].
Maar als je nagaat wat er van Shakespeare naar Goethe uitging, dan moet je concluderen: daarover staat in al die werken niets, helemaal niets. Het had net zo goed niet geschreven kunnen worden, het is een bepaalde kracht van het menselijk intellect dat vanuit de wereld uitgegaan is naar Shakespeare, de kracht die goed is om natuurwetenschappelijke feiten te begrijpen, goed is om de uiterlijke natuur te verklaren en te begrijpen die we nu nodig hebben, maar

Blz.  203

niemals imstande ist, in dasjenige hineinzudringen, was beweglich in Shake-speares Dramen vor uns steht.
Ja, ich möchte noch weiter gehen. Auch hier könnte mancherlei über Shakespeare gesagt werden, manch eine Erklärung über «Hamlet» abge­geben werden. Man kann von dem Standpunkt ausgehen: dasjenige, was Goethe über Shakespeare, über «Hamlet» gesagt hat, ist alles im Grunde genommen einseitig und falsch. Aber auf dasjenige kommt es nicht an, was Goethe gesagt hat über Shakespeare, sondern auf etwas ganz anderes kommt es an, darauf, was Goethe meinte, wenn er aus seinem Innersten sprach, wenn er zum Beispiel die folgenden Worte sagte-, die keine Erklärung, aber eine Hingabe des ganzen innersten Geistes sind. Er sagt:
Das sind keine Gedichte, das ist etwas wie die großen gewaltigen Blätter des Schicksals, die aufgeschlagen sind und durch die der Sturmwind des Lebens bläst und rasch eines nach dem andern hin und wider blättert. Das ist ganz anders aus dem Menschen gesprochen, als wenn Goethe selbst über «Hamlet» spricht. Und wir können uns nun fragen: Warum kommt man mit intelle-ktualistischen Erklärungen so wenig an Shake­speare heran? Ich will es an einem Bilde zeigen. Wenn ein Mensch lebhaft träumt und die Traumfiguren eine bestimmte Traumhandlung vollführen, können wir mit unserem Intellekt nachher sagen:

nooit in staat is door te dringen tot het dynamische dat we in de drama’s van Shakespeare voor ons hebben.
Ik zou nog verder willen gaan. Ook hier zou veel over Shakespeare gezegd kunnen worden, nog meer verklaringen over Hamlet ten tonele gevoerd kunnen worden. Je kan van dit standpunt uitgaan: wat Goethe over Shakespeare, over Hamlet heeft gezegd, is in de grond genomen allemaal eenzijdig en niet juist. Maar het komt er niet op aan wat Goethe over Shakespeare heeft gezegd, wél op wat Goethe bedoelde, toen hij vanuit zijn diepe innerlijk sprak, toen hij bijv. de volgende woorden bezigde, die geen verklaring, maar toewijding vanuit zijn diepste wezen zijn. Hij zegt:
Dit zijn geen gedichten, dit is zoiets als de grote verheven bladzijden van het lot die opengeslagen zijn en waar de stormwind van het leven doorheen waait en snel door de ene en door de andere bladzij bladert. Dat is heel anders vanuit de mens gesproken als wanneer Goethe zelf over Hamlet spreekt. En wij kunnen ons nu afvragen: Waarom bereikt men Shakespeare zo slecht met intellectualistische verklaringen? Dat wil ik aan een voorbeeld laten zien. Wanneer een mens levendig droomt en de figuren in de droom bepaalden dingen doen, kunnen later met ons intellect zeggen:

Diese oder jene Person im Traum hat falsch gehandelt, da ist etwas nicht motiviert, da sind Widersprüche. Aber der Traum wird sich wenig darum küm­mern. Ebensowenig wird sich der Dichter darum kümmern, ob wir es mit unserem Intellekt kritisieren, wenn etwas unmotiviert ist, ob es sich widerspricht und so weiter. Ich kannte einen pedantischen Kritiker, der es sonderbar fand, daß Hamlet, nachdem er gerade den Geist seines Vaters gesehen, den Monolog sagt von «Sein oder Nicht-Sein» und dabei ausspricht, daß von dem Lande des Todes noch kein Wanderer zurück­gekehrt sei; das könne eigentlich nicht ein und derselbe Dichter sagen. So meinte der trockene Gelehrte. Nun will ich jedoch damit nicht sagen, daß die Shakespeareschen dramatischen Handlungen Traumhandlungen sind. Sie sind gewöhnliche Handlungen; aber so, wie wenn der Mensch noch nicht ganz in seiner physischen Persönlichkeit darin ist oder schon draußen ist beim Einschlafen, so ist es bei Shakespeare, daß er im vollen lebendigen Bewußtsein seine Handlungen erlebt, aber den Intellekt

Deze of gene persoon heeft in die droom iets verkeerds gedaan, iets is niet gemotiveerd, er zijn tegenstrijdigheden. Maar daar zal de droom zich weinig van aantrekken. Net zo min zal de dichter er zich iets van aantrekken of wij zijn werk met ons intellect bekritiseren als er iets niet gemotiveerd is of er iets tegenstrijdigs is, enz. Ik ken een pedante criticus die het raar vond dat Hamlet, nadat hij de geest van zijn vader gezien had, de monoloog uitspreekt over ‘zijn of niet-zijn’ en daarbij zegt dat er uit het land van de dood nog geen reiziger teruggekeerd is; dat zou een en dezelfde dichter niet moeten zeggen. Dat vond die droge geleerde. Nu wil ik hiermee echter niet zeggen, dat de handelingen in de drama’s van Shakespeare droomhandelingen zijn. Het zijn gewone handelingen; maar zo als wanneer de mens nog niet helemaal in zijn fysieke persoon zit of er weer buiten is als hij inslaapt, is het bij Shakespeare zo, dat hij zijn handelingen vol bewust beleeft, maar het intellect

Blz. 204

dabei nur soweit gebraucht, als man ihn nötig hat, um zu dienen, die Figuren auszugestalten, die Figuren aufzurollen, Handlungen zu for­men, aber ihn nicht zum Meister desjenigen zu machen, was geschehen soll. Indem ich hier auf dieses aufmerksam machen darf – da ich ja spreche vom Gesichtspunkt der, wie ich glaube, die großen Ideale der Menschheit enthaltenden anthroposophischen Weltanschauung -, darf ich eine wichtige Erfahrung vor Ihnen erzählen, welche das, was man mehr als eine Ahnung zunächst haben kann, so wie ich es ausgesprochen habe, dann völlig erklärt, aber erklärt im seherisch-künstlerischen Sinne. Ich habe in diesen Tagen schon zweimal sprechen dürfen von demjeni­gen, wie im Goetheanum, der Freien Hochschule in Dornach in der Schweiz, gepflegt wird exakte Clairvoyance. Die Wege habe ich ja beschrieben in den Büchern, die unter dem Titel «Knowledge- of Higher Worlds and Its Attainment», «Theosophy» und «Occult Scie-nce – An Outline-» ins Englische übersetzt sind. Da kommt der Mensch durch gewisse Übungen, die so exakt verlaufen wie man Mathematik lernt, dazu, seine seelischen Kräfte so kraftvoll zu machen, daß man die­ Denkkraft, die Willenskraft, die- Gefühlskraft zuletzt so handhaben lernt, daß man mit seiner Seele bewußt, nicht schlafend unbewußt, auch nicht träumend, außerhalb des Leibes ist, daß man also zurückläßt mit vollem Bewußtsein den physischen Leib mit seinem intellektualistischen Denken – das bleibt beim physischen Leib -,

daarbij gebruikt, in zoverre men dit nodig heeft als hulp, om de figuren vorm te geven, de figuren te onderzoeken, handelingen te creëren, maar niet om dit meester te laten worden over wat er moet gebeuren. Wanneer ik er hier op wil wijzen – ik spreek hier immers vanuit het gezichtspunt van de antroposofische wereldbeschouwing die naar ik geloof de grote idealen van de mensheid bevat  – mag ik u wel een belangrijke ervaring vertellen: dat wat je in eerste instantie meer dan als een voorgevoel kan hebben, zoals ik het uitgesproken heb, dat dan volledig verklaart, maar verklaart op een helderziend-kunstzinnige manier. Ik heb deze dagen al twee keer mogen spreken over hoe in het Goetheanum, de Vrije Hogeschool in Dornach in Zwitserland, de exacte helderziendheid ontwikkeld wordt. De ontwikkelingswegen heb ik beschreven in de boeken met de titel: «Knowledge of Higher Worlds and Its Attainment», «Theosophy» en «Occult Science – An Outline-», vertaald in het Engels. De mens komt door bepaalde oefeningen die zo exact verlopen alsof je wiskunde studeert zover, dat hij de krachten in zijn ziel zo sterk maakt, de kracht van het denken, van de wil en het gevoel uiteindelijk zo weet te ontwikkelen, dat hij met zijn ziel bewust, niet slapend onbewust, ook niet dromend, buiten zijn lichaam is, dat hij het fysieke lichaam met zijn intellectualistische denken – dat blijft bij het fysieke lichaam – vol bewust op de achtergrond plaatst,

daß man nun Imaginationen hat, die nicht Phantasie~Imaginationen sind, wie sie für die Kunst berechtigt sind, sondern Ausdruck von demjenigen, was in der heutigen Welt vorhanden ist aus der spirituellen Welt, die uns überall umgibt. Wir lernen schauen durch Imagination, Inspiration und Intuition Wesenhaf­tes von der geistigen Welt, so wie sonst von der physischen Welt. Wir lernen durch unsere Sinne aus den Farben, aus den Tönen heraus bewußt betrachten durch diese exakt- Clairvoyance eine geistige Welt; nicht durch Halluzinationen, Illusionen, die immer in den Menschen hineinar­beiten und sein Bewußtsein he-rabdämmern, sondern wir lernen die geistige Welt kennen im vollen Bewußtsein, das so exakt ist wie das Bewußtsein, wenn ich Mathematik treibe. In die hohen geistigen Regio­nen können wir uns auf diese Weise versetzen, können Bilder darinnen haben, die nur zu vergleichen sind mit unseren Erinne-rungsbildern, die

dat hij dan tot imaginaties komt die geen fantasie-imaginaties zijn zoals die voor de kunst op hun plaats zijn, maar een uitdrukking wat er nu op aarde aanwezig is uit de spirituele wereld die ons overal omringt.
Door imaginatie, inspiratie en intuïtie leren we het wezenlijke van de geestelijke wereld waarnemen, zoals anders die van de fysieke wereld. Wij leren door onze zintuigen uit de kleuren, uit de klanken door deze exacte helderziendheid bewust een geestelijke wereld waar te nemen; niet door hallucinaties, illusies die steeds op de mens inwerken en zijn bewustzijn vertroebelen, maar wij leren de geestelijke wereld met vol bewustzijn kennen, dat zo exact is als het bewustzijn wanneer ik wiskunde beoefen.
We kunnen op deze manier toegang krijgen tot deze hoge geestelijke gebieden, we kunnen er beelden vinden die slechts te vergelijken zijn met onze herinneringsbeelden die

Blz. 205

nicht zu vergleichen sind mit Visionen, die aber durchaus reale geistige Weltbilder sind. Nun halte ich es für meine Pflicht, hinzuweisen darauf, daß wir aufzunehmen haben dasjenige, was wir durch den Geistesfor­scher empfangen, was wir lernen zu schauen, was aus der Geisteswelt da herausgekommen ist an allen ursprünglichen Idealen in Wissenschaft, Kunst, Religion der Menschheit. Alle alten Ideale haben deshalb so große Impulsivität gegenüber den intellektualistischen modernen Idea­len, weil sie der Geisteswelt entstammen, durch Clairvoyance, die damals allerdings instinktiv und traumhaft war, weil sie aus einer solchen geistigen Welt hervorgeholt sind. Mögen wir heute klar erkennen, daß gewisse religiöse Inhalte nicht mehr für unsere Zeit passen: sie sind aber aus der alten Zeit hereingetragen worden durch Clairvoyance in das gewöhnliche Leben. Wir brauchen wiederum offene Tore, um in die geistige Welt hineinzuschauen, um herauszuholen nicht abstrakte Ideale, von denen überall gesprochen wird, aber um die Kraft zu gewinnen, dem Idealen, dem Geistigen, dem Spirituellen in Wissenschaft, in Kunst, in Religion nachzugehen.
Wenn man mit solchem Schauen darinsteht in der geistigen Welt und nun an Shakespeare- herantritt, so bietet sich eine ganz besondere Erfah­rung dar.

niet zijn te vergelijken met visioenen, die echter reële geestelijke wereldbeelden zijn. Nu beschouw ik het als mijn plicht erop te wijzen dat wij in ons moeten opnemen wat we door de geestesonderzoeker ontvangen, wat we leren waar te nemen, wat er uit de wereld van de geest aan alle oorspronkelijke idealen in wetenschap, kunst, religie van de mensheid gekomen is. Alle oude idealen hebben t.o.v. de moderne intellectualistische idealen daarom zo’n grote impulsiviteit, omdat ze afkomstig zijn uit de geestelijke wereld, omdat deze uit die geestelijke wereld zijn gehaald door helderziendheid die toen instinctief en droomachtig was.
Ook al moeten we tegenwoordig duidelijk erkennen dat bepaalde religieuze inhoud in onze tijd niet meer past: die is in die oude tijd echter wel door helderziendheid in het gewone leven binnengekomen. Maar ook nu hebben we open vensters nodig om in de geestelijke wereld waar te kunnen nemen, niet om er abstracte idealen vandaan te halen waarover overal gesproken wordt, maar om de kracht te krijgen de idealen, de geest, het spirituele in wetenschap, kunst en religie te kunnen vinden.
Wanneer je zo waarnemend in de geestelijke wereld verwijlt en dan naar Shakespeare kijkt, kun je iets heel bijzonders ervaren.

Von dieser Erfahrung will ich Ihnen sprechen. Man kann Shakespeare begreifen aus wahrem, tiefem Bewußtsein heraus, aus tiefem Gefühl heraus. Man braucht natürlich, um Shakespeare voll zu erleben, nicht exakte Clairvoyance, aber diese exakte Clairvoyance kann auf etwas hinweisen; sie kann uns klarmachen, warum Shakespeare uns nicht verlassen wird, warum er uns immer wieder gewisse Impulse gibt. Da kann der, der es zu exakter Clairvoyance gebracht hat durch Entwick­lung von Denk-, Gefühls- und Willenskraft, er kann das, was er aus Shakespeare aufgenommen hat, hinübertragen in die geistige Welt. Diese Erfahrung kann man durchaus gemacht haben. Man kann hineinnehmen in die- geistige- Welt hinüber, was man hier erlebt hat: «Hamlet», ,,Mac­beth» und so weiter kann man hinübernehmen in die geistige Welt. Da kann man aber erst sehen, was im tiefsten Inneren Shakespeares lebte, wenn man das vergleicht mit irgend etwas anderem, mit einem anderen Dichter der neueren Zeit, dessen Eindrücke man hinübernehmen kann. Ich will keine besonderen Dichter nennen – es könnte im Grunde

Ik wil u over deze ervaring vertellen. Shakespeare kun je vanuit een echt, diep bewustzijn, vanuit een diep gevoel, begrijpen. Je hebt natuurlijk om Shakespeare volkomen te beleven, geen exacte helderziendheid nodig; maar deze kan wel op iets wijzen; die kan ons duidelijk maken, waarom Shakespeare ons niet verlaten zal, waarom hij ons steeds weer bepaalde impulsen zal geven. Wie tot de exacte helderziendheid gekomen is door de ontwikkeling van denk- gevoels- en wilskracht, kan iets van wat hij uit Shakespeare opgenomen heeft, in de geestelijke wereld brengen. Zo’n ervaring kun je hebben. Wat je hier hebt beleefd: ‘Hamlet’, ‘Macbeth’ enz. kun je meenemen naar de geestelijke wereld. Daar kun je echter pas zien, wat in het diepste innerlijk van Shakespeare leefde, wanneer je dat vergelijkt met iets anders, met een dichter uit de nieuwere tijd wiens indrukken je in je op kan nemen. Ik wil geen dichter in het bijzonder noemen – in de grond

Blz. 206

genommen jeder erwähnt werden -, da ja jeder Vorliebe hat für einen bestimmten. Jeder eigentlich naturalistische Dichter kann genannt wer-den, namentlich die naturalistischen Dichter seit vierzig bis fünfzig Jahren. Wenn man vergleicht dasjenige, was man drüben in der geistigen Welt hat, mit dem, was man aus Shakespeare hinübergenommen hat, dann findet man das Eigentümliche: Shakespeare’s Gestalten leben! Indem man sie hinüberträgt, machen sie andere Handlungen; aber das Leben, das sie hier haben, das bringt man hinüber in die geistige Welt; während, wenn man selbst von manchem modernen idealistischen Dich­ter die- Gestalten hinüberbringt in die geistige Welt, sie sich wie hölzerne Puppen ausnehmen: sie sterben ab, sie haben keine Beweglichkeit. Man kann Shakespeare in die geistige Welt mitnehmen so wie einen bekann­ten anderen Dichter der neueren Zeit. Man nimmt von Shakespeare aus solche Gestalten mit, welche sich drüben zu benehmen wissen. Die-Gestalten vieler anderer Dichter aber, die aus bloßem Naturalismus kommen, sind Puppen drüben, sie werden dann eine Art Erfrieren durchmachen; man erkältet selbst in der geistigen Welt an dieser moder­nen Dichtung.

van de zaak zou iedereen genoemd kunnen worden – omdat iedereen een voorliefde voor iets bepaalds heeft. In feite kan iedere naturalistische dichter genoemd worden, met name die uit de laatste veertig, vijftig jaar. Wanneer je vergelijkt wat je ginds in de geestelijke wereld hebt, met wat men van Shakespeare overgenomen heeft, vind je dit merkwaardige: de personages van Shakespeare leven. Wanneer men ze overneemt, doen ze iets anders; maar het leven dat ze hier leiden, brengt men over naar de geestelijke wereld; terwijl, als je zelfs van sommige moderne idealistische dichters de personages overbrengt naar de geestelijke wereld, dan gedragen die zich als houtenklazen; ze sterven weg, ze hebben geen beweeglijkheid. Je kan Shakespeare meenemen naar de geestelijke wereld alsmede een andere bekende dichter uit de nieuwere tijd. Van Shakespeare neem je de figuren mee die zich daarboven weten te gedragen. De figuren van veel andere dichters echter die puur uit het naturalisme komen, zijn daarboven poppen, die zullen daar een soort bevriezing doormaken; door dit moderne dichten krijgt men het zelfs in de geestelijke wereld koud.

Das sage ich nicht aus einer Emotion heraus, aber aus Erfahrung heraus. Hat man aber diese Erfahrung, dann kann man sagen: Was hat Goethe gefühlt? Da ist es bei Shakespeare, wie wenn das große Buch der Natur aufgeschlagen wäre, und die Blätter rasch hin und wider geblättert würden vom Sturmwind des Lebens. Goethe wußte, daß Shakespeare aus allen Tiefen der geistigen Welt heraus schuf, und er empfand das. Das ist dasjenige, was Shakespeare zu der eigentlichen Unsterblichkeit verholfen hat, was Shakespeare wiederum neu macht. Wir können zehn-, zwanzig-, hundertmal ein Shakespearesches Drama erleben, nehmen wir es im Ganzen oder im Einzelnen auf.
Sie- haben in diesen Tagen jene Szene sehen können, wo der Mönch vor der hingeworfenen Helena hinkinet und seine Überzeugung über ihre Schuldlosigkeit ausdrückt. Es ist etwas ungeheuerlich Tiefes und Wahres, mit dem sich kaum etwas vergleichen läßt in der neueren Literatur; es sind manchmal gerade die Intimitäten an Shakespeare, die so bedeutsam wirken und seine innere Lebendigkeit aufweisen. Oder in dem Stück «Wie es euch gefällt», wo der Herzog in dem Ardennenwalde­ vor den Bäumen im Walde steht und die Natur schaut: Das sind bessere

Dat zeg ik niet vanuit emotie, maar uit ervaring. Heb je die ervaring eenmaal, dan kan je zeggen: wat voelde Goethe? Het is alsof bij Shakespeare het grote boek van de natuur opengeslagen is en dat de bladzijden snel heen en weer geblazen worden door de stormwind van het leven. Goethe wist dat Shakespeare vanuit de diepten van de geestelijke wereld schiep en dat voelde hij. Dat heeft Shakespeare de eigenlijke onsterfelijkheid gegeven, wat Shakespeare nieuw maakt. We kunnen tien, twintig, honderd keer een drama van Shakespeare meebeleven, of we het nu als geheel nemen of in detail.
U hebt deze dagen de scènes kunnen zien waarin de monnik voor de ter aarde geworpen Helena knielt en zijn overtuiging van haar onschuld tot uitdrukking brengt. Dat is iets buitengewoon dieps en waar, wat met bijna niets te vergelijken is in de modernere literatuur; het zijn soms juist de intieme dingen bij Shakespeare die zo’n belangrijke werking hebben en een bewijs zijn voor zijn innerlijk leven. Of in het stuk ‘As you like it’, waarin de hertog in de Ardennen voor de bomen staat en de natuur aanschouwt: dat zijn betere

Blz. 207

Ratgeber als das am Hof Erlebte – spricht er aus, denn diese Ratgeber sagen mir etwas darüber, was ich als Mensch bin. Und welch wunderbare Naturanschauung spricht gerade an dieser Stelle aus Shakespeare, indem er sagt: Die Bäume sprechen, die Quellen werden zur Schrift. Er lernt die Natur verstehen, er lernt die Natur lesen. Darauf kann Shake­speare hinweisen, darauf kann sekundär ja auch ein neuerer Dichter hindeuten. Beim neueren Dichter empfinden wir das Sekundäre-; bei Shakespeare- empfinden wir, daß er in seinem Erlebnis darinsteht, daß er unmittelbar das alles ganz selbst erlebt hat. Selbst wenn beide dasselbe sagen, ist es ganz anders, ob Shakespeare oder ein neuerer Dichter es sagt.
Da tritt die große Frage vor uns hin: Wie kommt es, daß bei Shakespeare diese mit dem Übersinnlichen verwandte Lebendigkeit besteht, woher kommt überhaupt das Leben in Shakespeares Drama? Da aber werden wir hingeführt zu sehen, wie Shakespeare aus dem 16., 17. Jahrhundert heraus etwas zu schaffen in der Lage ist, was doch noch einen lebendigen Zusammenhang hat mit dem Leben des ältesten Dra­mas; und das älteste Drama, das zu uns herüberspricht von Äschylos, von Sophokles,

raadsheren dan die hij aan het hof meemaakte – spreekt hij uit – want deze raadslieden zeggen mij iets over wat ik als mens ben. En wat spreekt Shakespeare hier een prachtige natuurwaarneming uit wanneer hij zegt: de bomen spreken, de bronnen worden tot schrift. Hij leert de natuur begrijpen, hij leert de natuur lezen. Daar kan Shakespeare op wijzen, daar kan in tweede instantie ook een modernere dichter op wijzen. Bij deze beleven wij dat secundaire; bij Shakespeare beleven we dat hij dit zelf puur beleeft, dat hij dit allemaal zelf direct beleefd heeft. Zelfs wanneer ze allebei hetzelfde zeggen, is het toch heel anders of Shakespeare het zegt of de moderne dichter.
Dan worden we voor de grote vraag gesteld: hoe komt het dat deze levendigheid die met het bovenzintuiglijke verwant is, bij Shakespeare aanwezig is, waar komt dat leven in de drama’s van Shakespeare vandaan? Dan worden we er toch toe gebracht om te zien hoe Shakespeare vanuit de 16e, 17e eeuw iets kan scheppen wat nog een levende samenhang vertoon met wat er in de oudste drama’s leeft; en het oudste drama dat nog tot ons spreekt, is van Aischylos, van Sophocles,

das ist wiederum ein Produkt der Mysterien, jener alten kultischen und künstlerischen Veranstaltungen, welche hervorgeholt sind aus der ältesten instinktiven, inneren, tiefsten sprituellen Erkennt­nis. Dasjenige, was uns an wahrer Kunst so begeistert, wir können es verstehen, wenn wir den Ursprung in den Mysterien suchen.
Wenn ich nun einige aphoristische Bemerkungen über das Mysterienwesen und das Hervorgehen des künstlerischen Sinnes und künstleri­schen Schaffens aus diesem Mysterienwesen geben werde, so kann natürlich sehr leicht eingewendet werden, daß dasjenige, was vom Standpunkt einer exakten Clairvoyance über diesen Gegenstand gesagt wird, nicht genügend durch Beweise gestützt sei. Allein dasjenige, was exakte Clairvoyance gibt, ist ja nicht nur die Bilderwelt, die uns in der Gegenwart umgibt, sondern durchaus auch die Welt des geschichtlichen Daseins, der historischen Entwicklung der Menschheit und des Kosmos überhaupt. Derjenige, der sich dieser Methode, wie ich sie in meinen Büchern geschildert habe, bedient, kann selber dasjenige nachprüfen, was diese exakte Clairvoyance über das Mysterienwesen zu sagen hat

die komen uit de mysteries voort, die oude cultische en kunstzinnige voorstellingen die uit het oudste, instinctieve, intiemere, diepste spirituele weten gehaald zijn. Wat ons voor de echte kunst zo enthousiast maakt, kunnen we begrijpen, wanneer wij de oorsprong in de mysteriën zoeken.
Wanneer ik nu een paar aforistische opmerkingen maak over de mysteriën en het ontstaan van de kunstzin en het kunstzinnige scheppen hieruit, kan natuurlijk makkelijk worden tegengeworpen dat wat er over dit onderwerp vanuit een exacte helderziendheid gezegd wordt, niet genoeg door bewijzen wordt onderbouwd. Alleen, wat exacte helderziendheid schenkt, is niet alleen maar een wereld van beelden die ons in deze tijd omringt, maar duidelijk ook de wereld van het geschiedkundige bestaan, van de historische ontwikkeling van de mensheid en niet te vergeten de kosmos. Degene die deze methode zoals ik die in mijn boeken geschetst heb, gebruikt, kan zelf nagaan wat deze exacte helderziendheid over de mysteriën heeft te zeggen.

Blz. 208

Wenn man über die Mysterien spricht, so weist man zurück in sehr alte Zeiten der Menschheitsentwicklung, in welchen Religion, Kunst und Wissenschaft noch nicht so getrennt nebeneinander dastanden, wie das heute der Fall ist. Es bringen sich die Menschen oftmals nicht genügend zum Bewußtsein, welche Wandlungen, welche Metamorphosen Kunst, Religion und Wissenschaft durchgemacht haben, bis sie zu einer solchen Trennung, einer solchen Differenzierung gekommen sind, auf der sie heute stehen. Ich will nur ein Einziges erwähnen, um einigermaßen darauf hinzudeuten, wie gerade die hier gemeinte heutige anthroposo­phische Erkenntnis wiederum hineinführt in ältere Formen, nicht in symbolisch~allegorisch~künstliche- Gestaltung, sondern in wirkliches Künstlertum. Zu uns leuchtet herüber dasjenige, was die älteren Maler zu Ende des 13., 14. Jahrhunderts geleistet haben. Man braucht sich nur an Cimabue zu erinnern. Dann tritt etwas in die Malerei ein, was die moderne Malerei mit Recht beherrscht: dasjenige, was wir Raumesper­spektive nennen. Es wird in den Kuppeln im Goetheanum in Dornach gezeigt, wie wir wieder zurückgehen nach jener Perspektive, welche in den Farben selbst liegt, daß man anders das Blaue, das Rote, das Gelbe empfindet, daß man zugleich aus der gewöhnlichen physischen Welt herauskommt, daß die dritte Dimension des Raumes aufhört eine Bedeu­tung zu haben. Man kommt dazu, nur in zwei Dimensionen zu arbeiten. 

Wanneer je over mysteriën spreekt, verwijs je naar zeer oude tijden van de mensheidsontwikkeling, waarin religie, kunst en wetenschap nog niet zo  van elkaar gescheiden waren, als tegenwoordig. Vaak dringt het niet genoeg tot het bewustzijn van de mensen door, wat voor veranderingen, welke metamorfosen kunst, religie en wetenschap doorgemaakt hebben, tot er zo’n dergelijke scheiding, zo’n differentiatie ontstaan is, als nu. Ik wil maar een enkel facet noemen om er enigszins op te wijzen hoe juist de antroposofische kennis zoals wij die hier voorstaan, weer terug kan gaan naar de oudere vormen, niet naar symbolisch-allegorisch-kunstzinnige vormen, maar naar het werkelijke kunstenaarschap. Wat de oudere schilders eind 13e, 14e eeuw gepresteerd hebben, licht voor ons op. Je hoeft maar aan Cimabue te denken. Dan komt er iets in de schilderkunst, wat de moderne schilders met zeer goed beheersen: het ruimteperspectief. In de koepels van het Goetheanum in Dornach is te zien hoe wij weer teruggaan naar dat perspectief dat in de kleuren zelf besloten ligt, dat het blauw, het rood, het geel ervaren wordt alsof je de gewone fysieke wereld verlaat, dat de derde ruimtedimensie geen betekenis meer heeft. Je komt ertoe alleen nog maar tweedimensionaal te werken.

Das ist die große Bedeutung desjenigen, was in der Kunst dem Maler zur Verfügung steht, was er mit der Farbe ausdrücken kann. Aber wie er wieder zurückkehrt zu den älteren, instinktiven, geistigen Erlebnissen der Menschheit, das will uns die moderne Anthroposophie auf ganz besondere Weise geben durch das von mir Gesagte über exakte- Clair­voyance. Wenn man zurückschaut auf das, was alte Clairvoyance wollte – es hängt ebenso zusammen mit dem Künstlerischen, mit dem Religiösen, mit dem Wissenschaftlichen, mit der alten Erkenntnis überhaupt. Eines gab es in den alten Kultusstätten des Mysterienwesens: Das Verständnis für die- Zusammengehörigkeit von Religion, Kunst und Wissenschaft, die zu gleicher Zeit schon sein sollten eine Offenbarung der göttlichen Weltenkräfte. Indem sie eine Manifestation der göttlichen Kräfte waren, versenkten sie sich in die menschlichen Gefühle des Religiösen; indem

Dat is de grote betekenis van wat in de kunst de schilder ter beschikking staat, wat hij met de kleur tot uitdrukking kan brengen. Maar hoe hij weer terugkeert naar de oudere, instinctieve, geestelijke ervaringen van de mensheid, dat wil de moderne antroposofie ons op een bijzondere manier doen toekomen door wat ik over de exacte helderziendheid heb gezegd.
Wanneer je terugkijkt naar wat de oude helderziendheid wilde, hangt dat net zo met het kunstzinnige, religieuze en het wetenschappelijke samen, dus eigenlijk met de oude kennis. In die oude cultusplaatsen van de mysteriën bestond het besef van dit samenhoren van religie, kunst en wetenschap, die tegelijkertijd een openbaring van de goddelijke wereldkrachten moesten zijn. Omdat deze een manifestatie waren van de goddelijke krachten, verbonden ze zich met het menselijk religieus gevoel; omdat

Blz. 209

sie schon waren, was wir heute in der Kunst pflegen, waren diese Kultushandlungen die künstlerischen Werke der Menschheit; und indem man sich bewußt war, daß wahre Erkenntnis gewonnen werden kann, wenn nicht einseitig der Mensch diese Erkenntnis sucht, war die alte­mysterienhafte Kulturentwicklung zugleich die Vermittlerin der dama­ligen menschlichen Erkenntnis. Nach der heutigen Anschauung glaubt man Erkenntnis erringen zu können, wenn man einfach das Bewußtsein nimmt und nun hingeht an das, was man in der Natur beobachten kann, und sich Begrilfe bildet von Naturtatsachen. So wie man heute an die Welt herangeht, um Erkenntnis zu gewinnen, war das in alter Zeit nicht der Fall. Der Mensch mußte erst zu einer höheren Stufe seiner Mensch­lichkeit hinaufsteigen, um dann in der alten Art  die nicht dieselbe ist wie die exakte Clairvoyance hineinzuschauen in die geistige Welt. Aber er schaute hinein. Dazu waren die Kultushandlungen nicht da, um dem Menschen etwas für seine Augen zu zeigen, sondern dazu, daß der Mensch etwas erlebte. Es waren gewaltige Schicksale, die dem Menschen vorgeführt wurden und die den Gegenstand dieser Kultushandlungen, dieser Mysterienhandlungen bildeten.

ze al waren wat wij tegenwoordig in de kunst doen, waren deze cultushandelingen de kunstzinnige werken van de mensheid; en omdat men er zich van bewust was, dat ware kennis verkregen kan worden, wanneer de mens niet eenzijdig naar deze kennis op zoek is, was de oude mysterieverwante cultuurontwikkeling tegelijk ook de bemiddelaar van de toenmalige menselijke kennis. Wat de huidige opvatting betreft, denkt men kennis te kunnen vergaren, wanneer men simpelweg vanuit het bewustzijn zich richt op wat men in de natuur kan waarnemen en zich begrippen kan vormen van feiten. Zoals men tegenwoordig de wereld benadert om kennis op te doen, was dat in de oudere tijden niet het geval. Eerst moest de mens met zijn menselijkheid op een hoger plan komen om dan op de oude manier die niet dezelfde is als de exacte helderziendheid, in de geestelijke wereld waar te nemen. En dat deed hij. De cultushandelingen dienden er niet voor om de mensen iets voor ogen te toveren, maar opdat de mens iets zou beleven. De mensen kregen indrukwekkende lotsbestemmingen te zien en die waren het onderwerp van deze cultushandelingen, deze mysteriehandelingen.

Der Mensch wurde dadurch, daß er seinen gewöhnlichen Menschen vergaß, herausgehoben aus dem gewöhnlichen Leben, so daß er in den Zustand kam, wo er – aber es war nicht so klar, wie es heute sein muß, nur wie ein Traum – außerhalb seines Leibes war. Das war das Ziel der Mysterien: die Menschen durch erschütternde Handlungen zu dem zu bringen, daß sie außerhalb des Leibes erlebten. Nun sind also ge­wisse Erlebnisse da außerhalb des Leibes. Das eine große Erlebnis ha­ben wir, während wir in unserem Leibe leben, während wir in unserem Organismus sind, wenn wir das, was außerhalb von uns ist, erleben mit unseren Gefühlen. Wir haben ein Miterleben desjenigen, was außer uns ist.
Wenn Sie sich vorstellen, daß der Mensch mit seinem Seelisch-Geisti­gen außerhalb seines Physischen ist und daß er draußen immer geistig miterlebt, nicht mit eisigen Verstandeskräften, sondern miterlebt mit Kräften der Seele, mit Gefühlsemotionen, wenn Sie sich vorstellen, was der Mensch dann außerhalb seines Leibes erlebt, dann lernen Sie etwas kennen: das ist das Mitfühlen – man lernt es auch mit anderen Menschen

De mens werd, doordat hij vergat een gewoon mens te zijn, opgetild boven het gewone leven, zodat hij in de toestand kwam waarin hij, echter niet zo duidelijk zoals dat tegenwoordig moet, maar als in een droom, buiten zijn eigen lichaam was. Dat was het doel van de mysteriën: de mens door schokkende handelingen zover te brengen dat hij buiten zijn lichaam iets ervoer. Er zijn bepaalde ervaringen buiten het lichaam. We hebben een sterke ervaring als we in ons lichaam aanwezig zijn, wanneer we hetgeen dat buiten ons is, in ons gevoelsleven ervaren. We leven mee met wat er buiten ons is.
Wanneer je je voorstelt dat de mens met zijn geest-zielenwezen buiten zijn fysiek is en dat hij daarbuiten steeds geestelijk meeleeft, niet met kille verstandskrachten, maar meeleeft met de kracht van de ziel, met emoties, wanneer je je  voorstelt wat de mens dan buiten zijn lichaam beleeft, dan leer je iets kennen: dat is het medegevoel – je leert het ook bij andere mensen,

Blz. 210

mit Blitz und Donner, mit dem Rauschen des Baches, dem Sprudeln der Quelle, dem Sausen des Windes, aber auch mit den geistigen Entitäten der Welt. Außerhalb seines Leibes lernt man auch das wirklich miterleben. Damit aber wird verbunden ein anderes Gefühl, das den Menschen überkommt, wenn er dem zunächst Unbekannten gegenübersteht. Es ist ein gewisses Gefühl der Furcht, der Angst. Beide Gefühle spielten die größte Rolle  in den alten Mysterien: dieses Gefühl des Miterlebens der Welt und dieses Gefühl der Furcht. Und wenn der Mensch sich so stark gemacht hatte in seinem Inneren, daß er nun ertragen konnte dieses Miterleben der Welt, daß er ertragen konnte – auch die Furcht, ohne sich dabei innerlich zu ergeben oder abzuwenden, dann war er geeignet, dann war er so weit entwickelt, daß er nun in die geistige Welt wirklich hineinschauen konnte, daß er die geistige Welt miterleben konnte, daß er seinen Mitmenschen Erkenntnisse überliefern konnte von geistigen Welten, aber auch mit diesem Gefühl wiederum in diese geistige Welt wirkte; daß seine Sprache eine- neue- poetische- Kraft offenbarte, daß seine Hand geeignet wurde, die Farben zu beherrschen, daß er seine innere Rhythmik so handhaben konnte, daß er zum Musiker der Menschen wurde. Er wurde zum Künstler.

bij donder en bliksem, bij het murmelen van de beek, het borrelen van de bron, het ruisen van de wind, maar ook bij de geestelijke entiteiten van de wereld.
Buiten je lichaam leer je dat werkelijk meebeleven. Maar daarmee wordt een ander gevoel verbonden dat de mens overkomt, wanneer hij daar aanvankelijk als iets onbekends tegenover staat. Het is een bepaald gevoel van vrees, van angst. Die beide gevoelens speelden in de oude mysteriën een grote rol: het gevoel van meeleven met de wereld en deze angstgevoelens. En wanneer de mens zich innerlijk zo sterk gemaakt had, dat hij dit meebeleven met de wereld kon uithouden, ook de angst zonder daar innerlijk aan toe te geven of zich af te keren, dat was hij geschikt, dan was hij zo ver ontwikkeld dat hij nu daadwerkelijk in de geestelijke wereld kon schouwen, dat hij de geestelijke wereld meebeleven kon, dat hij aan zijn medemens kennis over de geestelijke werelden kon overdragen, maar dat hij ook weer met dit gevoel in de geestelijke wereld werkzaam kon zijn; dat zijn taal een nieuwe poëtische kracht kon openbaren, dat zijn hand in staat was de kleur te beheersen, dat hij zijn ritmisch innerlijke krachten zo kon gebruiken dat hij de musicus onder de mensen kon worden. Hij werd een kunstenaar.

Er konnte das den Menschen überliefern, was die Urreligionen dem Menschen gaben, durchaus aus dem Mysterium heraus.  Wer heute das katholische Meßopfer mit innerer menschlicher Erkenntnis durchschaut, der weiß: es ist dieses das letzte schattenhafte Bild desjenigen, was in den Myste­rien lebend war. Das, was so in den Mysterien lebte, es hatte seine künstlerische, seine religiöse Seite. Die trennten sich später. Indem wir auf Äschylos hinschauen, auf Sophokles hinschauen, haben wir schon den Teil herausgehoben aus den Mysterien, der der künstlerische Ein­schlag war. Wir haben den göttlichen Helden Prometheus; er soll erleben, wie der Mensch Erschütterndes durchmachen kann, wie der Mensch innerliche Schreckens und Furchtzustände durchmachen kann. Zum Bilde war dasjenige geworden  das aber im Menschen wie dramati­sches Darstellen wurde, was in den alten Mysterien lebendig war, um im Menschen zu einer höheren Stufe hinaufzuheben, was in Mysterien initiiert werden sollte. So war dies ein Nachbild geworden der tiefsten menschlichen Erlebnisse. Aristoteles hatte doch noch einige Traditionen

Juist vanuit de mysteriën kon hij aan de mensen geven, wat de oer-religies de mens hadden gebracht. Wie tegenwoordig naar de heilige mis in de katholieke kerk kijkt met een blik die vanuit een innerlijk, menselijk weten komt, weet: dit is het laatste schaduwbeeld van wat in de mysteriën leefde. Wat er zo in die mysteriën leefde, had een kunstzinnige, een religieuze kant. Die werden later gescheiden. Wanneer we naar Aischylos, naar Sophocles kijken, is het deel van de mysteriën dat de kunstzinnige inslag was, er al uit verdwenen. We hebben de goddelijke held Prometheus; hij moet beleven hoe de mens iets schokkends mee kan maken, hoe de mens innerlijke schrik- en angsttoestanden door kan maken.
Wat in de oude mysteriën leefde, was tot beeld geworden; in de mens moest dit dramatisch tot uiting komen om in de mens op een hoger niveau te brengen wat in de mysteriën geïnitieerd moest worden. Zo is dit tot een nabeeld geworden van de diepste menselijke belevingen. Bij Aristoteles vind je toch nog een paar tradities

Blz. 211

von der Art, wie das alte Drama hervorgegangen ist aus den Mysterien. Aristoteles hat jenen Satz geprägt, den die Gelehrten überall in Büchern behandelt haben, die überall in Bibliotheken zu finden sind; er hat etwas hingeschrieben, was noch ein Nachklang der alten Myste­rien war, was in Äschylos und Sophokles weiterlebte: daß das Drama die Darstellung einer Handlung ist, die Mitleid und Furcht erregt, damit der Mensch gereinigt werden könne von physischen Leidenschaften, damit er die Katharsis durchmache. Man versteht nicht, was diese Katharsis, diese Reinigung bedeutet, wenn man nicht zurückschauen kann in die alten Mysterien und sehen kann, wie die Menschen vom Physischen gereinigt wurden, außerhalb ihres Leibes erleben konnten das Übersinn­liche in mächtigen Erlebnissen.
Aristoteles hat schon das geschildert, was zum Bilde geworden war in dem Drama. Das ist auf die neueren Dramatiker dann übergegangen, und wir sehen, wie in Corneille, in Radne Aristoteles wirkt; wie nachgebildet wird dem toten Aristoteles, wie gestaltet, gekleidet wird die Handlung in Furcht und Mitleid  was aber nichts anderes ist als das frühere Miterleben der geistigen Welt, wenn der Mensch außerhalb seines Leibes war. Aber die Furcht ist immer da, wenn der Mensch vor dem Unbekannten steht, und das Übersinnliche ist immer gewisserma­ßen etwas Unbekanntes.

van hoe het oude drama zich uit de mysteriën ontwikkeld heeft. Aristoteles heeft in een zin tot uitdrukking gebracht die geleerden alom in boeken aan de orde hebben gesteld en die in allerlei bibliotheken zijn te vinden, hij heeft iets opgeschreven dat nog een afspiegeling is van wat er in de oude mysteriën leefde, wat in Aischylos en Sophocles verder leefde: dat het drama een voorstelling is van een handeling die medelijden en angst oproept, opdat de mens gereinigd kan worden van fysieke hartstochten, opdat hij de catharsis door kan maken.
Men begrijpt niet wat deze catharsis, deze reiniging betekent, wanneer je niet terug kan blikken in de oude mysteriën en kan zien hoe de mensen van het fysieke gereinigd werden en buiten hun lichaam in machtige belevingen het bovenzinnelijke konden ervaren. Aristoteles heeft geschetst wat in het drama al tot beeld geworden was. Dat is overgegaan op de modernere dramaschrijvers en we zien hoe bij Corneille, bij Radne Aristoteles doorwerkt; hoe de dode Aristoteles nagevormd wordt, hoe in de handeling angst en medelijden aangekleed worden, hun vorm krijgen, wat echter niets anders is dan het meebeleven van de geestelijke wereld in die vroegere tijden, toen de mens buiten zijn lichaam verbleef. Maar er is altijd angst wanneer de mens voor iets onbekends staat en het bovenzintuiglijke is in een bepaalde mate altijd iets onbekends.

Es wird in der neueren Entwicklung nicht mehr mit vollem Verständ­nis auf die alten Mysterien hingeblickt, wo man hinausgeführt wurde von der menschlichen in eine höhere Gotteswelt, wo hereinragte die höhere Gotteswelt in diese menschliche Welt. Die Menschheit entwikkelte nicht weiter diesen alten Standpunkt, der dieser alten Dramatik zugrunde gelegen hat; dies konnte nicht mehr die Entwicelung der späteren Menschheit sein. Und Shakespeare war in die Entwicklung des Dramas der damaligen Zeit hineingestellt, in je-ne Welt, die nach einer anderen Dramatik damals suchte, so, daß in der Dramatik etwas von einem über das gewöhnliche Menschliche- Hinweggehenden lebe. Da hinein hat sich Shakespeare eingelebt, und angeregt durch das, was an jener dramatischen Kraft seiner Zeit von Menschen noch gefühlt werden kann, gab er sich demjenigen hin, was so wirkt, daß man das Gefühl hat: in Shakespeare

In de recente ontwikkeling kijkt men niet meer met het volle begrip naar de mysteriën, waar men weggeleid werd van de mensenwereld naar een hogere goddelijke, waarbij de hogere godenwereld tot aan de mensenwereld raakte. De mensheid ontwikkelde dit standpunt dat aan deze oude dramatiek ten grondslag lag, niet verder; dit kon niet meer de ontwikkeling zijn van de latere mensheid.
En Shakespeare stond met de ontwikkeling van het drama in die tijd toen, in die wereld die naar een andere dramatiek op zoek was, zodat in die dramatiek iets leefde van wat boven het gewone menselijke uitgaat. Daar heeft Shakespeare zich in ingeleefd en aangezet door wat aan die dramatische kracht van zijn tijd door de mensen nog kan worden beleefd, wijdde hij zich daaraan, wat zo werkt dat je het gevoel hebt: in Shakespeare

Blz. 212

wirkt mehr als eine einzelne menschliche Persönlichkeit, in Shakespeare wirkt der Geist seines Jahrhunderts, und damit im Grunde genommen der Geist der ganzen Entwicklung der Menschheit. Indem in Shake­speare noch etwas darinnen gewesen war von jenem alten Fühlen, machte er in sich rege dasjenige, was nun nicht eine intellektuelle Gestaltung von dieser oder jener Wesenheit oder diesem oder jenem Menschen ist, sondern er lebte selber in diesen Gestalten noch darinnen. So wurden die Gestalten seiner Dramen etwas, was nicht aus menschli­chem Intellekt heraus, sondern was aus der entzündeten Kraft des Menschen heraus gekommen ist, die wir wieder suchen müssen, wenn wir zur Entwickelung wirklicher Menschheitsideale kommen wollen. Dann aber müssen wir zur Intuition wieder kommen.
Das wird im Goetheanum in Dornach gesucht, und es darf gesagt werden, daß dort die Menschheit wiederum auf die exakte Clairvoyance­ verwiesen wird. Was noch in Shakespeare wirkt, was er auf der einen Seite in so wunderbarer Weise geschaffen hat, was die Mysteriendramati­ker noch äußerlich hingestellt haben vor den Menschen, und was Shake­speare ausgearbeitet hat, kann verständlich gemacht werden. Es ist nicht eine Äußerlichkeit, daß man in Shakespeares Dramen etwa hundertfünf­zig Pflanzennamen findet, daß man etwa hundert Vogelnamen findet:

werkt meer dan alleen maar één menselijke persoonlijkheid, in Shakespeare werkt de geest van zijn eeuw en daarmee in wezen de geest van de hele ontwikkeling van de mensheid. Als er in Shakespeare nog iets aanwezig was geweest van dat oude beleven, ontwikkelde hij in zich dat wat nu niet een intellectuele vormgeving van deze of gene figuur of deze of gene mens is, maar hij was zelf nog in deze gestalten aanwezig. Zo werden de gestalten van zijn drama’s niet wat vanuit menselijk intellect is gekomen, maar vanuit de aangewakkerde kracht van de mens, dat wij weer moeten zoeken, als we tot de ontwikkeling willen komen van echte mensheidsidealen. Maar dan moeten we de intuïtie bereiken.
Dat proberen we in Dornach, in het Goethanum en het mag worden gezegd dat daar de mensheid weer wordt gewezen op de exacte helderziendheid.
Wat nog in Shakespeare doorwerkt, wat hij op zo’n wonderbaarlijke manier gemaakt heeft, wat de toneelschrijvers van de mysteriën nog op een uiterlijke manier voor de mensen hebben neergezet en wat Shakespeare verder uitgewerkt heeft, kan begrijpelijk gemaakt worden. Het is niet iets uiterlijks wanneer we in Shakespeares drama’s zo’n honderdvijftig plantennamen vinden, zo’n honderd vogelnamen:

das alles gehört mit Shakespearedat  zum Ganzen, was als ein fortlaufender Strom sich entwickelt von den alten Kultusimpulsen der Mysterien her, was er ganz in das Menschenleben hereinnahm. Dadurch werden seine Dramen wach und wirklich, nicht durch das, was der Mensch hineinlegt, motiviert oder nicht motiviert… Ebensowenig wie man einen solchen Maßstab bei dem Prometheus, bei dem Ödipus anwenden darf, darf man ihn bei Shakespeare anwenden. Und in wunderbarer Weise sehen wir in Shakespeare’s eigener Persönlichkeit die Mysterienentwicklung. Er kommt nach London, er ist hineingestellt in das dramatische Leben, er dichtet wie andere, er wendet sich in bezug auf seine Stoffe auf das Gebiet historischer Überlieferungen, er ist abhängig von der Dramatik der anderen. Wir sehen, wie in diesen Jahren die eigentliche künstleri­sche Phantasie erwacht, so daß von 1598 an er das Innere seines Wesens seinen Gestalten aufzudrücken vermag; wir sehen, wenn er etwa seinen «Hamlet» gedichtet hat, daß er ihm mit dem gewöhnlichen Bewußtsein

dat alles hoort met Shakespeare tot het geheel, tot wat zich als doorlopende stroom ontwikkelt vanaf de oude cultuurimpulsen van de mysteriën, wat hij helemaal in het mensenleven opnam. Daardoor werden zijn drama’s geestelijk open en reëel, niet door wat de mens erin legt, gemotiveerd of niet. Net zo min als je zo’n maatstaf mag aanleggen bij Prometheus, bij Oedipus, mag je dat bij Shakespeare doen. En op een wonderbaarlijke manier zien we in Shakespeares eigen persoonlijkheid de ontwikkeling van de mysteriën. Hij komt naar Londen, hij staat in het leven van het drama, hij dicht als anderen, hij richt zich voor zijn stof op het gebied van de historische overleveringen, hij is afhankelijk van de drama’s van anderen. We zien hoe in deze jaren de kunstzinnige fantasie ontwaakt, zodat hij vanaf 1598 in staat is de kern van zijn wezen op zijn figuren over te dragen; we zien toen hij zijn Hamlet had gedicht, dat hij hem met het gewone bewustzijn

Blz. 213

nicht nachkommen kann. Es ist etwas, wie wenn man fühlen würde, daß er in anderen Welten erlebte, daß er die physische Welt anders beurteilte. Und solche Verinnerlichung verläuft mit einer Art innerer Tragik in Shakespeare. Nachdem er erst erlebt hat das äußere dramatische Milieu, dann die tiefste Innerlichkeit – ich möchte sagen, das Begegnen mit dem Weltengeist, von dem Goethe in so schöner Weise sprach -, kommt er wieder mit einem gewissen Humor in die Dramatik hinein; Humor, der die höchsten Kräfte ebenso in sich trägt, wie zum Beispiel im «Sturm» eine der wunderbarsten Schöpfungen der ganzen Menschheit, eine der reichsten Entwicklungen der dramatischen Kunst. So kann Shakespeare eine reife Weltanschauung überall in das lebendige menschliche Schaffen hineinverlegen.
Damit aber, daß wir die Dramatiker zurückführen können auf das alte Mysterienwesen, das es abgezielt hatte auf eine lebendige Entwickelung der Menschheit, wird uns begreiflich, warum aus der Dramatik Shakespeares eine solche erzieherische Kraft ausgeht. Wenn wir es ernst meinen mit diesen neuen Idealen, dann können wir sagen: Wir können wissen, wie das, was aus einer Art von Selbsterziehung hervorgegangen ist – wie ich eben geschildert habe – bis zu seiner höchsten geistigen Erhebung, nun auch in den Schulen wirken kann; wie es hineindringen kann in die lebendigen erzieherischen Kräfte unserer Jugend.

niet kan volgen. Het is zoiets alsof je voelt dat hij in een andere wereld leefde, alsof hij de fysieke wereld anders beoordeelde. En een dergelijk verinnerlijken verloopt in Shakespeare met een soort innerlijke tragiek.
Nadat hij in eerste instantie het uiterlijke dramatische milieu beleefde, dan de diepste innerlijkheid – ik zou willen zeggen, de ontmoeting met de wereldgeest waarover Goethe zo mooi sprak – komt hij weer terug in de dramatiek met een bepaalde vorm van humor; humor met een grote diepgang, zoals bijv. in ‘de Storm’, een van de wonderbaarlijkste scheppingen in de hele mensheid, een van de rijkste ontwikkelingen van de dramatische kunst.
Zo kan Shakespeare overal aan het levende menselijke scheppen een rijpe wereldbeschouwing meegeven.
Omdat wij echter de toneelschrijvers terug kunnen voeren tot aan het oude mysteriewezen en dat dit streefde naar een levendige ontwikkeling van de mensheid, kunnen we begrijpen waarom uit de dramatiek van Shakespeare zo’n opvoedkundige kracht uitgaat. Wanneer we deze nieuwe idealen serieus nemen, kunnen we zeggen: we kunnen weten hoe wat tevoorschijn gekomen is uit een soort zelfopvoeding – zoals ik net heb geschetst – ontwikkeld tot een grote geestelijke hoogte, ook in de school werkzaam kan zijn; hoe dat door kan dringen tot in de levende opvoedkundige krachten van onze jeugd.

Das ist es, was aus der Erfahrung der ganzen kosmischen Spiritualität uns so recht heute aktuell macht Shakespeares Dramen und die großen Erziehungs-fragen der Zeit. Aber mit allen Mitteln müssen wir geistig tätig sein, denn wir werden aus Shakespeare diese Fragen nur dann beantworten, wenn wir sie mit tiefster Spiritualität, aus voller Geistigkeit heraus beantwor­ten. Wir brauchen das, denn es sind diejenigen Ideale, die die Menschheit so sehr nötig hat. Wir haben eine großartige Naturwissenschaft; sie gibt uns eine dichte, stoffliche Welt, sie kann nichts anderes lehren als das Ende, welches in eine Art Weltentod führen wird. Wir schauen auf die natürliche Entwicklung hin, wir finden sie aus den Anschauungen der letzten Jahrhunderte herausgehend als etwas Fremdes, wenn wir zu unseren Idealen hinaufschauen. Hat aber das unreligiöse Ideal durch die ganze zivilisierte Welt hin eine reale Kraft? Nein! Wir müssen sie erst wieder erwerben, müssen zu den geistigen Welten aufsteigen, um diese

Dat is wat vanuit het ervaren van heel die kosmische spiritualiteit voor ons de drama’s van Shakespeare en de grote opvoedingsvragen van de tijd zo actueel maakt. We moeten wel met alle middelen geestelijk actief zijn, want we kunnen vanuit Shakespeare deze vragen alleen beantwoorden, wanneer we deze met de diepste spiritualiteit, vanuit de volle geest, beantwoorden. Dat hebben we nodig, want het gaat om de idealen die de mensheid zo zeer nodig heeft. We hebben een geweldige natuurwetenschap; die geeft ons een vaste, stoffelijke wereld, die kan niet anders leren dan het einde, dat tot een soort werelddood zal leiden. We kijken naar de natuurlijke ontwikkeling, we ervaren die vanuit de opvattingen van de laatste eeuwen uitgaand, als iets vreemds, wanneer we naar onze idealen opzien. Maar heeft het niet-religieuze ideaal door de hele beschaafde wereld een reële kracht? Nee! We moeten die eerst weer zien te verkrijgen, moeten ons opwerken tot de geestelijke wereld om deze

Blz. 214

Kraft zu erwerben, die- alles überwinden kann, die selbst zur starken Naturkraft werden kann, nicht nur zum Glauben. Wir mussen uns aufschwingen können zu dem, was aus religiösen Idealen etwas schafft, was im Kosmos das Stoffliche überwindet. Das können wir nur, wenn wir der geistigen Weltanschauung uns hingeben. Ein großer Führer kann Shakespeare sein zu dieser geistigen Weltanschauung. Es ist aber auch ein starkes soziales Bedürfnis für das Wirken dieser geistigen Weltanschauung in der Gegenwart da. Rechnen Sie es mir nicht so an, als wenn ich aus Egoismus heraus diese Entwickelung wollte, weil gerade in Dornach in der Schweiz das gepflegt wird, was die Menschheit wiederum hineinführen kann in die Wirklichkeit, in das Geistige, in die wahre Spiritualität der Welt. Allein gerade deshalb ist es in Dornach möglich gewesen, manches zu überwinden, was heute Interessen der Menschheit sind, die aber leider diese Menschheit spalten; einander widerstrebende Interessen, die Parteien geschaffen haben in allen mögli­chen Gebieten. Und gesagt werden darf vielleicht, daß während meist in Dornach siebzehn Repräsentanten der gegenwärtigen Zivilisation vom Jahre 1913 bis jetzt in Eintracht arbeiteten durch die ganze Kriegsepoche­hindurch – wir in der Nachbarschaft die Kanonen donnern hörten, in denen der menschliche Unfriede aneinanderprallte.

kracht te verwerven die alles kan overwinnen, die zelf tot een sterke natuurkracht kan worden, niet alleen maar tot een geloof. We moeten ons kunnen opwerken tot wat uit religieuze idealen iets kan kan scheppen, wat in de kosmos het stoffelijke overwint. Dat kunnen we alleen, wanneer we ons richten op de geestelijke wereldbeschouwing. Voor deze geestelijke wereldbeschouwing kan Shakespeare een grote leider zijn.
Maar er is in deze tijd ook een sterke sociale behoefte aan de werking van deze geestelijke wereldbeschouwing. Neem het me maar niet kwalijk, als zou ik deze ontwikkeling vanuit egoïsme willen, omdat met name in Dornach in Zwitserland volop in de aandacht staat wat de mensheid weer tot de werkelijkheid kan brengen, tot het geestelijke, tot de echte wereldspiritualiteit.
Juist daarom was het in Dornach mogelijk veel te overwinnen van wat tegenwoordig de interesses van de mensheid zijn, die helaas echter in de mensheid een scheuring teweegbrengen; interesses die tegen elkaar ingaan, die partijen hebben doen ontstaan op allerlei gebied. En het mag misschien worden gezegd dat, terwijl in Dornach zeventien vertegenwoordigers van de huidige beschaving vanaf 1913 tot nu in harmonie werkten tijdens de hele oorlogstijd – wij in de buurt de kanonnen hoorden bulderen, waarbij de menselijke onvrede op elkaar botste.

Und daß Repräsen­tanten von siebzehn Nationen in dem größten der menschlichen Kriege friedlich zusammenarbeiten konnten, scheint mir auch ein großes Ideal der Erziehung zu sein. Was so im kleinen, das könnte auch im großen möglich sein, und das braucht der menschliche Fortschritt, die menschli­che Zivilisation. Deshalb, weil wir einen Fortschritt der menschlichen Zivilisation wollen, muß ich hinweisen auf eine solche Gestalt, die in der ganzen Menschheit wirkte, die der ganzen Menschheit große Anregung gegeben hat zu denjenigen neuen menschlichen Idealen, die für die internationale allgemeine Menschheit Bedeutung haben. Deshalb muß ich auf Shakespeare- hinweisen, deshalb lassen Sie mich schließen an diesem festlichen Tage mit Worten, die ich behandelt habe in meinen Auseinandersetzungen – mit Worten Goethes, die- er empfunden hat, indem er bei Shakespeare volle, totale Spiritualität und Geistigkeit empfunden hat. Da entrang sich ihm ein Satz, der, wie es mir scheint, tonangebend sein muß für alle Shakespeare-Auffassung, die da bleiben

En dat vertegenwoordigers van zeventien landen in de grootste oorlog tussen de mensen vreedzaam konden samenwerken, lijkt mij ook een groot opvoedingsideaal. Wat zo in het klein mogelijk is, zou het ook in het groot kunnen zijn en dat heeft de menselijke vooruitgang nodig, de menselijke beschaving. En als we een vooruitgang van de menselijke beschaving willen, moet ik verwijzen naar die persoonlijkheid die in de hele mensheid werkzaam is, die de hele mensheid een grote impuls heeft gegeven voor die nieuwe idealen die voor de internationale mensengemeenschap van betekenis is. Daarom moet ik op Shakespeare wijzen, en laat u mij daarom op deze feestelijke dag afsluiten met de woorden die ik aan de orde heb gesteld in mijn uiteenzetting – met de woorden van Goethe die hij ervoer toen hij bij Shakespeare de volle, totale spiritualiteit vond. Toen kwam hij tot een zin die, zo ziet die er voor mij uit, toonaangevend moet zijn voor alle opvattingen over Shakespeare die een

Blz. 215

muß ein ewiger Quell der Anregung für alle zivilisierten Menschen. Und im Bewußtsein davon hat Goethe die Worte gebraucht über Shake­speare, mit denen wir diese Betrachtung schließen können: «Es ist die Eigenschaft des Geistes, daß er den Geist ewig anregt. » Deshalb muß man mit Recht mit Goethe sagen: «Shakespeare und kein Ende!»

eeuwige bron ter aansporing moet blijven voor alle beschaafde mensen. En met dat bewustzijn heeft Goethe over Shakespeare de woorden gebruikt waarmee we deze overdenking kunnen afsluiten: ‘Het is de eigenschap van de geest, dat deze de geest eeuwig stimuleert.’ Daarom moet je met recht met Goethe zeggen: ‘Shakespeare en geen einde!’
.

GA 304, 8e voordracht (Duits)
.

Shakespeare

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2627

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 310

.

310

Der pädagogische Wert
der Menschenerkenntnis und der
Kulturwert der Pädagogik

menskunde, pedagogie en cultuur

Blz. 72        vert. 76

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines
Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Aber in der Schule müssen wir wirklich so vorgehen, daß das Kind allmählich sich in die Welt hineinstellen lernt. Ich habe schon gesagt, es ist mir immer ein zuwiderer Anblick, wenn man die heutigen, nach der Wis­senschaft orientierten Lehrbücher in die Schule hineinträgt und danach den Unterricht einrichtet. Denn wir sind heute in unserem Wissen­schaftsbetriebe, den ich voll anerkenne, vielfach von der naturgemäßen Weltbetrachtung abgekommen. Wir werden, indem wir anderes im Verlaufe der Besprechung nachholen werden, uns jetzt fragen: Wann kann ungefähr das einsetzen, was man an die Kinder heranbringen wird zum Beispiel in bezug auf die Kenntnis des Pflanzlichen?
Zu spät nicht und nicht zu früh darf es vorgebracht werden. Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwickelungspunkt ist. Wer pädago­gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunk

Dan moeten we echter zo te werk gaan dat het kind langzamerhand in de wereld leert staan. Ik zei al dat het me altijd tegenstaat als ik zie dat men de huidige, op de wetenschap georiënteerde leerboeken in de school haalt en daar het onderwijs naar inricht. Want in de huidige wetenschap, die ik overigens volledig erken, zijn we ver afgeraakt van een wereldbeschouwing die met de natuur samenhangt. Later zullen we nog op een en ander ingaan, maar nu vragen we ons af: wanneer kun je ongeveer beginnen met het kind iets bij te brengen, bijvoorbeeld op het gebied van plantkunde?
Dat mag niet te vroeg en niet te laat gebeuren. Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een

Blz. 73  vert. 76/77

wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet werden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tie­ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn sie sich benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.

Nun sind wir heute gewohnt, die eine Pflanze neben der andern an­zuschauen, denn wir wissen, wie sie heißen und so weiter, und tun so, wie wenn eine Pflanze eben für sich wäre. Aber wenn man in dieser Weise die Pflanze betrachtet, dann ist es eben so, wie wenn Sie sich ein Haar ausreißen und, indem Sie vergessen, daß es auf Ihrem Kopfe war, es für sich betrachten und glauben würden, daß Sie von dem Haar etwas über seine Lebensbedingungen und sein Wesen wissen können, wenn Sie es nicht als einen Auswuchs des Kopfes betrachten. Das Haar hat nur einen Sinn, wenn es auf dem Kopfe wächst; man kann es nicht für sich betrachten. So ist es auch mit der Pflanze. Man kann sie in der Betrachtung nicht ausreißen, sondern man muß die ganze Erde als einen Organismus betrachten, zu dem die Pflanzen dazugehören. Sie ist es auch. Die Pflanzen gehören so zum gesamten Erdenwachstum, wie die Haare zu unserem Kopfe. Man kann niemals die Pflanzen abge­sondert betrachten, sondern nur im Zusammenhange mit der ganzen Natur der Erde. Erde und Pflanzenwelt gehören zusammen.

Nu zijn wij tegenwoordig gewend om de ene plant naast de andere te bekijken, want we weten hoe ze heten enzovoort, en we doen alsof een plant op zichzelf staat. Maar als je de plant op deze manier bekijkt, dan is het net zo als wanneer je een haar uittrekt en vergeet dat die op je hoofd zat; vervolgens bekijk je deze haar op zichzelf en je denkt dat je iets van deze haar zou kunnen weten omtrent zijn levensomstandigheden en zijn wezen zonder deze als een uitgroeisel van het hoofd te beschouwen. Het haar heeft slechts betekenis wanneer het op het hoofd groeit; je kunt het niet op zichzelf beschouwen. Zo is het ook met de plant. Je kunt die niet losrukken om ze te bestuderen, maar je moet de hele aarde als één levend organisme beschouwen, waar de planten bij horen. De planten horen bij het totale groeiproces van de aarde zoals de haren bij ons-hoofd behoren. Je kunt de planten nooit geïsoleerd beschouwen, maar uitsluitend in samenhang met heel de natuur van de aarde. Aarde en plantenwereld horen bij elkaar.

Blz. 74     vert. 77/78

Nehmen Sie an, Sie haben eine krautartige, einjährige Pflanze, die aus der Wurzel aufwächst, Stengel, Blätter und Blüten treibt, die Frucht entwickelt und im nächsten Jahre wieder weiter ausgesät wird. Dann haben Sie unten Erde, in der wächst die Pflanze. Jetzt nehmen Sie aber einen Baum an. Der dauert, der ist nicht einjährig. Er entwickelt um sich herum die sich mineralisierende, daher auch abborkende Rinde. Was ist denn das eigentlich in Wirklichkeit? Was da vorgeht, ist dieses Wenn Sie bei einer Pflanze die herum befindliche Erde ihren Kräften nach etwas heraufschieben auf die Pflanze, sie etwas mit Erde bedecken würden, so würden Sie dies äußerlich-mechanisch durch menschliche Tätigkeit zustande bringen. Dasselbe aber tut die Natur, indem sie den Baum in die Baumrinde einhüllt; nur wird es da nicht ganz Erde. Es ist in der Baumrinde gewissermaßen ein Erdhügel da, die Erde stülpt sich auf. Wir können die Erde mitgedeihen, mitwachsen sehen, indem wir den Baum wachsen sehen. Daher ist das, was in der Umgebung der Wurzel ist, durchaus dem zuzurechnen, was zur Pflanze gehört. Wir müssen den Erdboden als zur Pflanze gehörig ansehen.

Neem eens aan dat u een kruidachtige, eenjarige plant heeft, die uit de wortel opgroeit, stengel en bladeren maakt, haar vrucht ontwikkelt en het jaar daarop weer wordt uitgezaaid. Beneden heeft u dan aarde, waar de plant in groeit. Maar nu neemt u een boom. Die blijft langer bestaan, die is niet eenjarig. Hij omwikkelt zich met schors, die een mineraliserende tendens heeft en daarom ook afschilfert. Wat is dat eigenlijk in werkelijkheid? Daar gebeurt het volgende. Als u bij een plant de eromheen liggende aarde enigszins tegen de plant omhoog schuift, de plant een beetje met aarde zou bedekken, dan zou u dat uiterlijk-mechanisch door menselijke activiteit tot stand brengen. Maar hetzelfde doet de natuur wanneer ze de boom in de boomschors hult; alleen wordt het daar niet helemaal aarde. In de boomschors zit in zekere zin een hoopje aarde, de aarde stulpt zich omhoog. We kunnen de aarde mee zien groeien wanneer we de boom zien groeien. Daarom is wat in de omgeving van de wortel zit, zeker te rekenen tot wat bij de plant hoort. We moeten de bodem beschouwen als iets wat bij de plant hoort.

Wer sich dafür einen Blick angeeignet hat und durch eine Gegend fährt, wo er Pflanzen sieht, die oben eine gelbe Blüte haben, der schaut sogleich nach, was dort für ein Erdboden ist: da werden Sie, wenn Sie ganz bestimmte Blüten finden, unten zum Beispiel rotliegende Erde finden. Sie werden sich niemals die Pflanze ohne die Erde denken kön­nen. Beide gehören zusammen. Und man gewöhne sich möglichst zeitig daran, sonst ertötet man sich den Sinn für Wirklichkeiten.
Wie sehr ging mir das zu Herzen, als ich, aufgefordert von Land­wirten, kürzlich einen landwirtschaftlichen Kursus zu halten hatte, wo gleich nachher ein Landwirt sagte: Heute weiß es jeder, daß unsere Vegetabilien absterben, in die Dekadenz kommen, und zwar mit einer furchterregenden Schnelligkeit. – Warum ist das? Weil es die Menschen nicht mehr verstehen, wie es die Menschen ursprünglich, wie es die Bauern verstanden haben, den Erdboden in Verbindung mit den Pflan­zen anzusehen. Will man aber die Vegetabilien wieder in ihrem Ge­deihen fördern, so muß man sie auch in der richtigen Weise zu behan­deln verstehen, das heißt, man muß richtig düngen können. Man muß dem Erdboden die Möglichkeit geben, daß er wirklich in der Umgebung

Wie daarvoor oog heeft gekregen en door een streek rijdt waar hij planten ziet met gele bloemen, die kijkt meteen naar de soort grond. U kunt dan bij heel bepaalde bloemen bijvoorbeeld aarde met rood gesteente vinden. U zult zich nooit een plant zonder de aarde kunnen voorstellen; die twee horen bij elkaar. En zo’n voorstelling moet je je zo snel mogelijk tot gewoonte maken, anders dood je de zin voor realiteit.
Kort geleden hield ik op vraag van boeren een landbouwcursus. Een van die boeren zei tegen me: iedereen weet tegenwoordig dat de planten afsterven, in decadentie geraken, en wel in een schrikwekkend tempo. Waarom gebeurt dat? – Oorspronkelijk verstonden de boeren het om de aarde in verbinding met de planten te zien. Dat vermogen is verloren. Maar wil je het gedijen van de planten weer bevorderen, dan moet je ze ook op de juiste manier weten te behandelen, dat wil zeggen: je moet op de juiste wijze kunnen bemesten. Je moet de grond de mogelijkheid geven om werkelijk in de

Blz. 75   vert. 78

der Pflanzenwurzel richtig leben kann. – Wir brauchen heute nach der Mißentwickelung, die gerade die Landwirtschaft erfahren hat, eine geisteswissenschaftlich angeregte Landwirtschaft, die uns die Düngemittel so verwenden läßt, daß nicht das Pflanzenwachstum in die Dekadenz kommt. Wer so alt geworden ist wie ich, der kann sagen: Ich weiß, wie die Kartoffeln vor 50 Jahren in Europa ausgesehen haben – und wie sie jetzt aussehen! Wir haben heute nicht nur den Un­tergang des Abendlandes in bezug auf die Kultur der Seelen, sondern auch tief hineingehend in die andern Naturreiche, zum Beispiel in bezug auf die Agrikultur.
So handelt es sich also darum, daß nicht der Sinn ertötet werden darf für die Zusammengehörigkeit von Pflanze und ihrer Umgebung, daß man nicht bei Schulausflügen und dergleichen die Pflanzen aus-reißt, in die Botanisiertrommel steckt, dann in die Klasse bringt und nun glaubt, damit sei etwas getan. Denn die ausgerissene Pflanze kann ja nicht für sich bestehen. – Die Menschen geben sich heute ganz irrea­len Betrachtungen hin. Sie sehen zum Beispiel ein Stück Kreide und eine Blume für ein Reales im gleichen Sinne an. Die Philosophen be­trachten heute beide Dinge im gleichen Sinne als etwas Seiendes. Aber was ist das für ein Unsinn! Das Mineral kann für sich bestehen, und es kann das tatsächlich. Die Pflanze soll irgend etwas Abgeschlossenes sein; aber sie kann es nicht, sie hört auf zu sein, wenn man sie aus dem Boden herausreißt. Sie hat nur ein Erdensein, indem sie an etwas anderem ist; und das andere hat nur ein Sein, indem es an der ganzen Erde ist. Man muß die Dinge so betrachten, wie sie in der Totalität sind, darf sie nicht herausreißen aus der Totalität.

omgeving van de plantenwortel goed te kunnen leven. – Vanwege de ongunstige ontwikkeling vooral van de landbouw, hebben we tegenwoordig een geesteswetenschappelijk geactiveerde landbouw nodig. Die zorgt ervoor dat we de bemestingsmiddelen zo toepassen dat de plantengroei niet in verval raakt. Wie van mijn leeftijd is, die kan zeggen: ik weet hoe de aardappels vijftig jaar geleden in Europa eruit hebben gezien – en hoe ze er nu uitzien! Wij hebben vandaag de dag te maken met de ondergang van het westen: ondergang van de innerlijke cultuur, maar ook ondergang die ingrijpt in de natuurrijken, bijvoorbeeld de agricultuur, de landbouw.
Het gaat er dus om dat het gevoel voor het bij elkaar horen van de planten met hun omgeving niet mag worden gedood. Je moet dus bij schoolreisjes of excursies niet de planten uit de grond trekken, in het botaniseertrommeltje stoppen, de klas in brengen en vervolgens denken dat je daarmee iets hebt bereikt. Want de uit de grond getrokken plant kan niet op zichzelf bestaan. De mensen houden zich tegenwoordig bezig met heel irreële beschouwingen. Ze zien bijvoorbeeld een krijtje en een bloem in dezelfde zin voor iets reëels aan.
De filosofen beschouwen tegenwoordig deze beide dingen in dezelfde zin als iets dat is. Maar wat is dat voor onzin! Het mineraal kan daadwerkelijk op zichzelf bestaan. De plant zou iets afgeslotens zijn; maar ze kan dat niet, ze houdt op te bestaan als je haar uit de grond trekt. Ze heeft alleen maar een bestaan op aarde doordat ze aan iets anders vastzit; en dat andere heeft slechts een bestaan doordat het aan de hele aarde vastzit. Je moet deze dingen beschouwen zoals ze in de totaliteit aanwezig zijn, je mag ze niet uit de totaliteit losrukken.

Blz. 76   vert. 80

Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft, daß sie niemals die Forderung aufstellt, bloß logisch zu sein, sondern wirklichkeits­gemäß zu sein. Daher werden heute die, welche die Abstraktionen bis in die Puppen treiben, uns Anthroposophen vorwerfen, daß wir ab­strakt sind, weil gerade unsere Denkweise die absolute Realität überall sucht, nie heraus will aus dem Zusammenhange mit der Wirklichkeit, wobei man allerdings die geistige Realität mit erfaßt. Dadurch kann man so scharf hinsehen auf das Unnatürliche der an die Botanisier­trommel angeschlossenen Pflanzenkunde.
Es handelt sich also darum, daß man dem Kinde Pflanzenlehre so beibringt, daß man das Antlitz der Erde als solches berücksichtigt, Boden und Pflanzenwachstum als eines behandelt, so daß das Kind nie die Vorstellung von der abgesonderten Pflanze hat. Für den Lehrer kann das unangenehm sein. Denn er kann sich jetzt nicht die gewöhn­lichen Botaniken in die Klasse mitnehmen, sie während des Unterrichtes

Het typische van de geesteswetenschap is dat ze nooit de eis stelt om alleen maar logisch te zijn, maar wel dat ze werkelijkheidszin heeft. Men verwijt ons, antroposofen, dat we abstract zijn. En dat terwijl we juist overal met onze manier van denken de werkelijkheid niet uit het oog verliezen én tevens de geestelijke werkelijkheid laten gelden. En dit verwijt komt van hen die de abstracties tot grote hoogte voeren! Juist wij kunnen zo scherp het onnatuurlijke inzien van een plantkunde die met het botaniseertrommeltje werkt.
Het gaat er dus om dat we het kind plantkunde zo bijbrengen dat we rekening houden met hoe de aarde zich toont, bodem en plantengroei als één ding behandelen zodat het kind nooit een voorstelling van de afgezonderde plant heeft. Voor de leraar kan dat onaangenaam zijn. Want hij kan nu niet de gewone plantkundeboeken naar zijn klas meenemen, deze tijdens de les

Blz. 77   vert. 80/81

rasch aufschlagen und so tun, als ob er alles ganz genau wüßte. Ich sagte schon, es gibt heute für den Botanikunterricht noch keine rich­tigen Handbücher. Aber diese Art des Unterrichtens bekommt noch ein anderes Gesicht, wenn man weiß, wie Imponderabilien wirken, und wenn man berücksichtigt, daß das Unterbewußte im Kinde noch stärker wirkt als beim späteren Menschen. Dieses Unterbewußtsein ist furcht­bar gescheit und wer ins geistige Leben des Kindes hineinschauen kann, der weiß, wenn da eine Klasse sitzt, und der Lehrer mit seinen Notizen herumgeht und den Kindern beibringen will, was die Notizen enthal­ten, daß da die Kinder immer urteilen: Ja, warum soll ich das wissen? Der weiß es doch selber nicht! – Das stört ungeheuer den Unterricht, denn es webt aus dem Unterbewußtsein herauf. Und es wird nichts aus einer solchen Klasse, die man mit Notizen in der Hand unterrichtet.
Man muß überall ins Geistige hineinsehen. Das ist insbesondere zur Entwickelung der pädagogischen Kunst notwendig. Dadurch aber schafft man ein festes Drinnenstehen des Kindes in der Welt. Denn jetzt bekommt das Kind nach und nach die Vorstellung, die Erde ist ein Organismus. Das ist sie nämlich auch. Und wenn sie anfängt un­lebendig zu werden, dann müssen wir bei unseren Agrikulturpflanzen anfangen nachzuhelfen durch richtiges Düngen. – Es ist zum Beispiel nicht wahr, daß das Wasser, das in der Luft enthalten ist, dasselbe ist wie unten in der Erde. Das Wasser unten hat eine Spur von Vitalität; das Wasser oben büßt das ein, und es belebt sich erst wieder im Hin-untergehen. Das sind alles Dinge, die da sind, die real sind. Wer diese Dinge nicht aufnimmt, der verbindet sich nicht real mit der Welt. Dies für die Pflanzenwelt im Unterricht.

openslaan en doen alsof hij alles precies weet. Ik zei het al, er bestaan tegenwoordig voor het plantkundeonderwijs nog geen goede handboeken. Maar deze manier van onderwijs geven krijgt nog een ander gezicht als je weet hoe imponderabilia, – onweegbare zaken – werken en als je er rekening mee houdt dat het onderbewuste in het kind nog sterker werkt dan bij de mens op latere leeftijd. Dit onderbewustzijn is verschrikkelijk slim. En wie in het geestelijk leven van het kind kan schouwen, die weet ook het volgende: wanneer er een klas is waarin de leraar met zijn aantekeningen rondloopt die de kinderen wil bijbrengen wat die aantekeningen inhouden, dan hebben de kinderen altijd het oordeel: ja, waarom moet ik dat weten? Hij weet dat zelf niet eens! – Dat stoort het onderwijs enorm, want het komt vanuit het onderbewuste naar boven. Van zo’n klas die je met aantekeningen in de hand lesgeeft, komt weinig terecht. Overal moeten we naar het geestelijke kijken. Dat is speciaal nodig voor het ontwikkelen van de opvoedkunst. Daardoor bewerkstelligen we dat het kind stevig in de wereld staat. Want als we terugkomen op ons voorbeeld krijgt het kind langzaamaan de voorstelling dat de aarde een levend organisme is. Dat Is zij namelijk ook. En als ze levenloos begint te worden, dan moeten we om te beginnen onze landbouwplanten een handje helpen door een goede bemesting. – Een ander voorbeeld: de mensen denken dat het water in de lucht hetzelfde is als het water in de grond. Het is niet waar.<Het water beneden heeft sporen van vitaliteit; het water boven verliest dat en wordt pas weer levend wanneer het de grond in gaat. Dat zijn allemaal dingen die reëel zijn. Wie deze dingen niet in zich opneemt, die verbindt zich niet werkelijk met de wereld. Tot zover de plantenwereld in het onderwijs.

Blz. 78   vert. 81

Diese Betrachtungsweise, die uns mit unserem ganzen Seelenleben wieder richtig hineinstellt in die Tierwelt, ist ganz vergessen worden. Da sie aber wahr ist und tatsächlich den Entwickelungsprinzipien zu­grunde liegt, so muß sie wieder belebt werden. Und wir müssen, soweit es heute möglich ist, tatsächlich an das Kind, so gegen das ii. Jahr, nachdem wir die Pflanzenwelt betrachtet haben als zur Erde gehörig, die Tierwelt in der Weise heranbringen, daß wir sie ihren Formen nach als zum Menschen im engeren Sinne gehörig erkennen. Denken Sie, wie

Deze manier van kijken, die ons met ons hele zieleleven weer op de juist wijze in de dierenwereld plaatst, is helemaal in vergetelheid geraakt. Maar omdat deze manier van kijken waar is en daadwerkelijk gebaseerd is op de evolutie-principes, moet ze weer tot leven worden gewekt. Dus eerst hebben we met het kind gekeken naar de plantenwereld die een eenheid vormt met de aarde. Tegen het 11e jaar moeten we het kind werkelijk vertrouwd maken met de dierenwereld. Voor zover dat vandaag de dag mogelijk is, leren we het kind de vormsamenhang tussen dierenwereld en mensenwereld in engere zin. Stelt u zich

Blz. 79  vert. 82/83

der junge Mensch dann zu Tier und Pflanze steht: die Pflanzen gehen zur Erde, werden mit der Erde eins; die Tiere werden mit ihm eins! Das ist wirklich das Begründen eines Verhältnisses zur Welt; das stellt den Menschen in eine Realität zur Welt. – Das kann immer mit dem Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht werden. Und geht alles im künstlerischen Sinne einher, geht es einher mit dem, was den Menschen seiner inneren Wesenheit nach erfaßt im lebendigen Erziehen und Un­terrichten, dann belebt man das Kind für das Leben; sonst aber ertötet man leicht den Zusammenhang zum Leben. Aber man muß eben hin­einschauen in die ganze menschliche Wesenheit.

voor hoe de jonge mens zich dan tot dier en plant verhoudt: de planten behoren bij de aarde, worden één met de aarde; de dieren worden één met hemzelf! Zo leggen we echt het fundament voor een relatie tot de wereld; het plaatst de mens in een realiteit ten opzichte van de wereld. – Dit kan het kind altijd met de leerstof worden bijgebracht. En verloopt alles op een kunstzinnige manier, en gaat het gepaard met wat de mens innerlijk opneemt in het leven-brengende proces van opvoeden en lesgeven, dan geef je het kind levenwekkende kracht voor z’n leven. Anders dood je gemakkelijk zijn relatie tot het leven. Maar je moet wel het totale menswezen bekijken.

Blz. 81   vert. 85

Wenn Sie die Zeit vom 7. bis zum 9. und 1/3 Jahr nehmen, so haben Sie dann wiederum die erste Unterabteilung des zweiten großen Lebens­abschnittes; von 9 1/3 bis zu 11 2/3 Jahren haben Sie die zweite Epoche; und von 11 2/3 bis zum 14. Jahre, approximativ, die dritte Epoche. In der ersten Epoche der zweiten Überepoche ist das Kind ganz auf Bild­haftigkeit veranlagt. Da muß man märchenhaft sprechen, da muß alles in der Außenwelt noch ungeschieden sein von der kindlichen Natur. Da muß die eine Pflanze mit der andern sprechen, ein Mineral mit dem andern sprechen; da müssen Pflanzen sich küssen, da müssen Pflanzen Vater und Mutter haben und so weiter. Wenn jener Zeitpunkt heran­gekommen ist, den ich eben charakterisiert habe, von 91/3 Jahren an, dann wird das Ich anfangen sich zu unterscheiden von der Außenwelt. Da kann man dann auch mit einer Art Realerkenntnis an die Pflanzen und Tiere herankommen.

Wanneer u de periode neemt van 7 jaar tot en met 9 1/ jaar, heeft u de eerste onderafdeling van de tweede grote leeftijdsfase; van 9 1/ tot en met 11 2/3 heeft u de tweede periode; en van 11 2/3 tot 14 ongeveer de derde periode. In de eerste periode van de tweede leeftijdsfase is het kind helemaal ingesteld op het beeldende. Dan moet je sprookjesachtig spreken, dan moet alles in de buitenwereld nog niet van de natuur van het kind zijn gescheiden. Dan moet de ene plant met de andere praten, de ene mineraal met de ander spreken; dan moeten planten elkaar kussen, dan hebben planten een vader en een moeder enzovoort. Wanneer de tijd gekomen is die ik zojuist heb gekarakteriseerd, vanaf 9 1/ jaar, dan zal het Ik zich beginnen te onderscheiden van de buitenwereld. Dan kun je ook met een soort reële kennis dieren en planten bekijken.
GA 310/72 e.v.
Vertaald/76 e.v.

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2612

.

 

 

.

 

 

.

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 309

.

309

Anthroposophische Pädagogik
und ihre Voraussetzungen

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

Blz. 27   vert. 27

Voordracht 2, Bern 14 april 1924

Steiner vergelijkt hier de mens met de plant wat betreft het inslapen en wakker worden.
Hij merkt daarbij ook iets op over het leven van de plant en de invloed van de zon. Daarover spreken we met de kinderen: de plant en de elementen.

Wir se­hen im Frühling, wenn der Schnee zurückgegangen ist, von der Erde heraussprießen und sprossen die Pflanzen, sehen sie ihr Wesen entfal­ten. Wir sehen gewissermaßen das Pflanzenwachstum, das angewiesen war bis dahin auf die Kräfte, die sich seit dem vorjährigen Sonnendasein als Sonnenschein in der Erde angesammelt haben. Aus diesen in der Erde angesammelten Sonnenkräften – man kann es so sagen – werden die Pflanzenwesen im Frühjahr entlassen und vom äußeren Sonnen­schein in Empfang genommen, durchgeführt durch die Sommerzeit, bis der Same herangereift ist. Dann geht im wesentlichen das Wachs­tum wieder über auf die Erde. Während des Sommers kommt dasjenige, was sonst Kraft der Sonne ist, in die Erde hinein, sammelt sich dort. In der Erde hat man fortwährend die angesammelte Sonnenkraft. Man braucht nur daran zu erinnern, daß man eigentlich jetzt die Kraft der Sonne, die einmal vor Jahrmillionen die zu Steinkohlen gewordenen Pflanzen beschienen hat, in den heutigen Öfen heizt. Kürzere Zeit be­wahrt wird die Sonnenkraft in jedem Jahr in der Erde.

we zien in de lente wanneer de sneeuw is verdwenen, uit de grond de planten ontkiemen en uitlopen, we zien ze hun wezen ontvouwen. We zien in zekere zin de plantengroei die tot dan toe aangewezen was op de krachten die sinds de zonnige tijd van het jaar daarvoor zich als zonneschijn in de aarde verzamelden. Uit deze in de aarde verzamelde zonnekracht – zo kun je het zeggen – werden de planten in het voorjaar vrijgelaten en door de zonneschijn van buiten ontvangen; door de zomer heen, tot het zaad gerijpt was. Dan gaat kort samengevat, de groeikracht weer de aarde in, verzamelt zich daar. In de aarde heb je voortdurend verzamelde zonnekracht. Je hoeft er alleen maar aan te denken dat je eigenlijk de kracht van de zon, die eens miljoenen jaren geleden de tot steenkool geworden planten heeft beschenen, nu in de kachel verbrandt. Een korte tijd wordt ieder jaar de zonnekracht in de aarde bewaard.

So saugt die Pflanze während der Zeit bis zum Frühling hin noch Sonnenkraft von der Erde, wo sie bewahrt worden ist. Während des Sommers be­kommt sie die Sonnenkraft direkt aus dem Kosmos. Dadurch tritt Rhythmus ein. Man kann sagen, der Rhythmus verläuft so für das Pflanzenleben: Erden-Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft; Erden-­Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft und so weiter. Wie der Pendelschlag der Uhr wechselt die Pflanze mit kosmischen und irdischen Son­nenkräften.

Zo zuigt de plant gedurende de tijd tot de lente nog zonnekracht uit de aarde, waar deze werd bewaard. Tijdens de zomer krijgt ze de zonnekracht direct uit de kosmos. Daardoor ontstaat ritme. Je kunt zeggen, dat het ritme voor het plantenleven zo verloopt: aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht; aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht, enz. Als de pendelslag van een klok wisselt de plant kosmische en aardse zonnekracht met elkaar af.
GA 309/27
Op deze blog vertaald/27  

Blz. 70   vert. 70

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Bei­spiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unter­schieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, be­schreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? – Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber

Onze materialistische tijd geeft ons bijv. heel wat mooie kennis over hoe planten moeten worden onderscheiden. Maar, zou je willen zeggen, een basiseis voor de leerkracht die het kind moet opvoeden tussen tandenwisseling en puberteit is, dat je weet hoe er tegenwoordig in de wetenschap over planten wordt gedacht, hoe je ze indeelt, beschrijft, dat kun je allemaal negeren wanneer je te maken hebt met genoemde leeftijdsfase. Daar moet je de vraag opwerpen: is een plant nu wel een realiteit of niet? Kun je een plant op zich begrijpen? – Dat kun je namelijk niet. Wanneer je ergens een haar vindt, dan

blz. 70      vert. 70

nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden wer­den für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur ver­stehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon her­vorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität.

ga je daarop niet zitten studeren hoe deze haar op zich gevormd kan zijn. Die moet er bij een mens uitgetrokken zijn of hij heeft die verloren. Wat de realiteit betreft is dit alleen maar denkbaar in samenhang met het gehele organisme. Een haar is op zichzelf niets, kan op zich niet worden begrepen. Het is een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een haar op zich zou willen beschrijven. Zo is het ook een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een plant op zich wil beschrijven.  Ook al klinkt dit eerst paradoxaal: de planten zijn de haren van de levende aarde. Zoals het haar alleen begrepen kan worden wanneer je het mensenhoofd, eigenlijk de menselijke organisatie kan bekijken en begrijpen hoe uit deze totaalorganisatie zoiets als een haar komt, zo moet je, wanneer je een kind plantkunde bij wil brengen, de aarde op de meest intiemere samenhang met de plantenwereld bekijken. Je moet met het kind van de aardbodem uitgaan en een voorstelling oproepen dat de aarde een levend wezen is; zoals de mens haar heeft, zo heeft de aarde als levend wezen planten. Nooit een plant los van de aarde bekijken; nooit een afgeplukte plant aan het kind laten zien alsof het een realiteit is, want het is geen werkelijkheid.

Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesent­liche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem gan­zen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind – das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen – etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt ab­strakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in

De plant kan net zo min zonder bodem bestaan als een haar zonder organisme. Dat dit in het kind in de les als gewaarwording opgeroepen wordt – dat dit zo is – dat is het wezenlijke. Wanneer het kind het gevoel heeft: daar is de aarde, die is zus of zo gevormd en door deze zus of zo gevormde aarde heeft de plant deze of gene bloeiwijze -, wanneer het kind met name het gevoel krijgt: de aarde is een levend organisme -, dan komt het kind op een manier die in overeenstemming is met de werkelijkheid bij de aarde uit, bij het hele aardse toneel; terwijl dit niet het geval is, wanneer je de plant afgezonderd van de aarde bekijkt. Dan krijgt het kind – dat kunnen we zien door op een subtiele manier waar te nemen wat in het kind rijpt – zo tegen het 10e jaar het vermogen zoiets te begrijpen, wat ik zo net karakteriseerde. Het moet allemaal omgevormd worden in iets beeldends. We moeten tot dit levensjaar alles wat betrekking heeft op planten die uit het levende organisme van de aarde tevoorschijn groeien, in

blz. 71    vert. 71

Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterschei­det sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.
Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen über­gehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt.

in sprookjes, in beelden, op een legende-achtige manier inkleden. [9] Dan pas moeten we overgaan op het beschouwen van iets, waarbij het nodig is dat het kind zich van zijn omgeving onderscheidt. Tot het 9e jaar onderscheidt het kind zich niet van zijn omgeving. Het Ik maakt zich niet volledig van zijn omgeving los. Vandaar dat we over de planten zo spreken, als waren deze kleine mensen of engeltjes die als mens voelen en handelen; we moeten ook zo over de dieren spreken; over wat in objectiviteit afgezonderd is, pas voor een latere leeftijdsfase. Maar je mag niet ruwweg van het een op ander overgaan.
Maar de echte realiteit, de levende aarde, waaruit de planten groeien, heeft een ander tegenbeeld: de dierenwereld.

Blz. 72/73   vert. 72/73

Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das Kind geht über Wiesen, Felder und Äcker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befind­lichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief inner­lich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.
So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phan­tasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Natur­geschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.

kind loopt over weiden, velden en akkers; kijkt naar de planten en zegt: ‘Hier onder mij is de levende aarde die mij in vervoering brengt. Ik kijk naar iets wat zich buiten mij bevindt, wat tot de aarde behoort.’ Zoals het kind diep innerlijk ervaart hoe de planten bij de aarde horen, hoe dit met de realiteit van het leven in overeenstemming is, zo ervaart het kind ook diep innerlijk de echte verwantschap van de mens met het dier; van de mens die opgebouwd is als een harmonie van heel het over de aarde verspreide dierenrijk.
Zo neemt het kind biologie in zich op als een verhouding van zijn zelf tot de wereld, als een verhouding van de levende aarde tot dat wat uit de aarde ontspruit. Opgeroepen worden dichterlijke fantasiegevoelens die in het kind sluimeren; dan wordt het kind naar waarheid wat zijn voelen betreft, ingebed in het wereldal; dan wordt biologie voor deze kinderleeftijd ook tot iets wat tot morele belevingen leidt.

En naar aanleiding hiervan: een belangrijk stukje pedagogie:

Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Füh­len in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.

Zo zie je dat het dus zo is dat pedagogie en didactiek niet uit uiterlijk technische regels kunnen bestaan, maar uit werkelijke menskunde moeten ontstaan die dan overgaat in een zich thuisvoelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuisvoelen in de wereld.
GA 309/70-73 
Op deze blog vertaald/70-73

Blz. 86  vert. 86

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, ent­faltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Sa­men zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. – Goethe konnte noch nicht weit ge­nug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufge­gangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnen-kräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben

Wanneer men naar een plant kijkt: ze wortelt in de aarde, komt uit een kiem, ontplooit dan de eerste bladeren, dan de stengel, ontplooit nog meer blad, bloeit, trekt zich weer terug in het zaad. Goethe* heeft dit beschreven, hij zegt: bij de plant voltrekt zich een zich uitbreiden in de ruimte, ontplooiing, breder worden en weer samentrekking. – Goethe kon nog niet ver genoeg gaan. Hj beschreef deze uitdijing en samentrekking van de plant. Hij kwam niet op het punt waar hij inzag, waarom dat zo is: de groei van de planten is overgeleverd aan de krachten van zon en maan. Steeds wanneer de zonnekrachten werkzaam zijn, breidt de plant zich uit, ontvouwt haar blad in de ruimte; steeds wanneer de maankrachten werkzaam zijn, trekt het plantenleven zich samen,

*In die Metamorphose der Pflanze

blz. 87  vert. 87

zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Monden­kräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.
Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wir­ken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist.

ontplooit de stengel of ook het zaad zich als de hele plant als in een punt samengebald is. En zo kunnen wij, wanneer we zoals Goethe uitbreiding en samentrekking bekijken, daarin de afwisseling zien van zon- en maankrachten; we worden in de kosmos gebracht. En als we in de plant zien hoe de sterren werken, maken we ons los van het maar aan het uiterlijke blijven hangen.
Als dus zon- en maankrachten inwerken op de planten, werken ze op een nog gecompliceerdere manier in op de mens. Zo krijg je er weer een voorstelling van dat de mens niet alleen aardeburger is, maar ook een burger van de kosmos. 
GA 309/86-87 
Op deze blog vertaald/86-87

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2606

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 308

.

In deze voordracht spreekt Steiner niet over hoe het plantkundeonderwijs gegeven zou moeten worden, wel geeft hij allerlei gezichtspunten over wat een plant is. Hierbij gaat hij ook in op de metamorfoseleer van Goethe.

308

Die Methodik des Lehrens
und die Lebensbedingungen
des Erziehens

de wordende mens

Blz. 62/63  vert. 95/96/97

Voordracht 4, Stuttgart 10 april 1924

Sehen Sie, wir haben um uns herum die Pflanzenwelt. Sie enthält tatsächlich für ein sinngemäßes Anschauen recht viele Rätsel. Solche Rätsel sind Goethe aufgefallen. Er hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen verfolgt und kam dabei in diesem Anschauen, wie die Pflanze wächst, zu einer merkwürdigen Formel, die, ich möchte sagen, die Pflanzenerkenntnis mit Leben übergießt. Er kam zu der Formel, daß er sagte: Sehen wir zuerst den Keim an, den wir in die Erde versenken, aus dem heraus die Pflanze erwächst. Da ist das Leben der Pflanze äußerlich physisch wie in einen Punkt zusammengedrängt. Dann sehen wir, wie der Keim sich entfaltet, wie sich immer mehr und mehr das Leben ausbreitet, endlich in den ersten Keimblättern ganz ausgebreitet ist. Dann zieht es sich wieder zusammen, bleibt in der Enge des Stengels, geht bis zu dem nächsten Blattansatz, breitet sich wieder aus, um wiederum sich zusammenzuziehen und im Stengel zu verharren und beim nächsten Blattansatz sich wiederum auszubreiten und so weiter, bis die letzte Zusammenziehung dann da ist, wenn in der neuen Keimbildung, in der Samenbildung das ganze Pflanzenleben in einen physischen Punkt wiederum zusammengenommen wird. So sprach Goethe davon, wie dieses Pflanzenwachstum in seinem Werden Abwechslung zeigt von Ausdehnung, Zusammenziehung, Ausdehnung, Zusammenziehung.

Kijk, om ons heen bevindt zich de plantenwereld. Die bevat inderdaad bij een zinvol waarnemen echt veel raadsels. Zulke raadsels zijn Goethe opgevallen. Hij heeft de plantenvormen die zich ontwikkelen in hun verschillende metamorfosen gevolgd* en kwam door dit kijken naar hoe de plant groeit tot een merkwaardige formulering die, laat ik zeggen, de plantenkennis met leven overgiet. Hij kwam tot de formulering door te zeggen: laten we eerst naar de kiem kijken die we in de aarde leggen en waaruit de plant groeit. Daarin is het leven van de plant uiterlijk fysiek als in een punt samengebald. Dan zien we hoe de kiem zich ontvouwt, hoe het leven zich steeds verder uitbreidt tot het uiteindelijk tot in de eerste kiembladeren geheel naar buiten is gekomen. Vervolgens trekt het zich weer terug, blijft in de engte van de stengel, gaat weer verder tot de volgende bladaanzet, breidt zich weer uit om zich opnieuw samen te trekken en in de stengel te blijven, en bij de volgende aanzet van het blad zich weer uit te breiden enzovoort, tot het laatste samentrekken dan een feit is, wanneer in de nieuwe kiemvorming, in de zaadvorming het hele plantenleven in een fysiek punt weer wordt samengetrokken. Zo sprak Goethe erover hoe deze plantengroei in zijn wording afwisseling toont van uitbreiden en samentrekken, uitbreiden en samentrekken.

*Metamorfose van de planten  (prijs is veel te hoog!
.

Nun, Goethe hat damit einen tiefen Blick getan in das innere, das aus dem eigenen Pflanzenleben herausquellende Gestalten der Pflanze. Er konnte aber noch nicht, weil die Zeit dazu noch nicht gekommen war, dieses Pflanzenleben, für das er die Formel gefunden hat, nun beziehen auf die ganze Welt. Denn die ganze Welt ist mit ihren Kräften immer beteiligt an der Art und Weise, wie ein Wesen lebt und west. Mit Hilfe der heutigen Geisteswissenschaft, der anthroposophischen Geisteswissenschaft, wie Sie sie verfolgen können in der geisteswissenschaftlichen Literatur – ich möchte diese Dinge nur andeuten -, kann man aber weit über diese Formel hinauskommen. Und dann wird man finden, wie in dem Ausdehnen des Pflanzenwesens dasjenige lebt, was von der Sonne kommt. Denn in der Sonne lebt nicht bloß dasjenige, was verzeichnet wird durch Astronomie und Spektralanalyse, mit den Sonnenstrahlen wellen und weben geistige Kräfte zur Erde hernieder, und in dieser inneren Beseelung des Sonnenlichtes lebt dasjenige, was zum Beispiel im Pflanzenwachstume die Ausbreitung bedingt. Da kommt es dann nicht darauf an, daß diese Ausbreitung

Welnu, Goethe bleek daarmee een diep inzicht te hebben in het innerlijke, in de vanuit het eigen plantenleven ontspringende vorming van de plant. Maar omdat daarvoor de tijd nog niet gekomen was kon hij nog niet dit plantenleven waarvoor hij de formulering gevonden had, op de hele wereld betrekken. Want de hele wereld neemt met haar krachten voortdurend deel aan de manier waarop een wezen leeft en gedijt. Met behulp van de huidige geesteswetenschap, de antroposofische geesteswetenschap, zoals u die kunt volgen in de geesteswetenschappelijke literatuur – ik wil dit alleen maar aanstippen – kun je echter veel verder komen dan deze formulering. En dan zul je vinden hoe in het uitbreiden van de plant leeft wat van de zon komt. Want in de zon leeft niet alleen wat opgetekend wordt door astronomie en spectraalanalyse, met de zonnestralen stromen en weven geestelijk krachten mee naar de aarde, en in deze innerlijke bezieldheid van het zonlicht leeft bijvoorbeeld wat de uitbreiding in de plantengroei teweegbrengt. Het komt er niet op aan dat deze uitbreiding

Blz. 64   vert. 97/98

nur dann geschieht, wenn die Sonne auf die Pflanzen scheint, sondern Pflanzenwachstumskraft erhält sich in ihrem Sonnenhaften auch über das äußerlich Angeschienenwerden hinaus. Dagegen alles dasjenige, was sich zusammenzieht, wo das ganze Pflanzenwachstum wiederum in den Punkt sich zusammenzieht bei dem Übergang von dem einen Blattansatz zum anderen, bei der Bildung des Samens, das steht unter dem Einfluß der Mondenkräfte. Und wie wir im rhythmischen Wechsel Sonnenschein und Mondenschein im Kosmos sehen, so sehen wir die Widerspiegelung desjenigen, was uns im rhythmischen Wechsel von Sonnenschein und Mondenschein vom Himmel herunter sich offenbart, in der aufsprossenden Pflanze, die der Wirkung der Sonne entgegensetzt die Ausbreitung in die Blattbreite hin, und wir sehen die Mondenkräfte in der Zusammenziehung der Pflanze. Ausdehnung und Zusammenziehung ist das Spiegelbild in der Pflanze von demjenigen, was aus Weltenweiten, aus Ätherfernen herunterwirkt auf die Erde in den Kräften von Sonne und Mond in ihrem Wechsel.
Jetzt weitet sich schon der Blick hinaus von der Erde in die Weltenweiten, in die Ätherfernen.

alleen plaatsvindt wanneer de zon de plant beschijnt, maar plantengroeikracht blijft als iets wat van de zon komt eveneens aanwezig ook al beschijnt ze de plant niet uiterlijk. Daarentegen staat alles wat zich samentrekt, waar heel de plantengroei zich weer in het punt samentrekt bij de overgang van de ene bladaanzet naar de andere, en bij het vormen van het zaad, onder de invloed van de maankrachten. En zoals we in de ritmische afwisseling zonneschijn en maneschijn aan de kosmos zien, zo zien we de weerspiegeling van wat in de ritmische afwisseling van zonneschijn en maneschijn vanuit de hemel omlaag zich manifesteert in de opgroeiende plant, die de invloed van de zon beantwoordt met de uitbreiding van het blad in de breedte; en we zien de maankrachten in het samentrekken van de plant. Uitbreiden en samentrekken is het spiegelbeeld in de plant van wat uit wereldverten, uit etherverten omlaag op de aarde inwerkt in de krachten van afwisselend zon en maan.
Nu verruimt zich onze blik van de aarde naar de wereldverten, naar de etherverten.

Wir bekommen einen Eindruck davon, wie die Erde sich gewissermaßen in bezug auf ihre Fruchtbarkeit und ihre Wachstumskräfte von demjenigen nährt, was zu ihr aus dem Kosmos hereinfließt. Wir bekommen ein Gefühl, wie wir auf dem Umweg Über die Pflanze zusammenwachsen mit dem Geist von Sonne und Mond. Jetzt wird dasjenige, was sonst bloß errechnet oder spektralanalytisch verfolgt wird, schon an den Menschen herangebracht. Braucht man Begeisterung, um über das menschliche Verhältnis zur Welt etwas an den werdenden Menschen heranzubringen, dann kann das nicht fließen aus dem bloß abstrakten Verfolgen dessen, daß sich ein Blatt gezackt oder ungezackt in seinen Rändern darbietet oder daß die Blätter sich so oder so geformt zeigen. Das gibt nicht Begeisterung. Begeisterung gibt es aber dann, wenn sich uns die Widerspiegelung von Sonne und Mond in dem Wachstum dieser oder jener Pflanze zeigt. Wie wunderbar bildet sich einem das Anschauen der umgebenden Natur, wenn man meinetwillen irgendeine Pflanze beobachtet, die regelmäßig aufwächst wie der Hahnenfuß: Man findet in ihr etwas, was die Erde entgegensendet, indem sie sich in einer, ich

We krijgen een indruk hoe de aarde zich in zekere zin wat betreft haar vruchtbaarheid en haar groeikracht voedt met wat uit de kosmos in haar binnenstroomt. We krijgen er gevoel voor hoe we via de omweg van de plant met de geest van zon en maan samen beginnen te groeien. Wat anders alleen berekend of spectraalanalytisch wordt gevolgd, wordt nu ook bij de mens gebracht. Als je enthousiasme nodig hebt om over de relatie van mens en wereld iets aan de wordende mens over te brengen, dan kan dat niet voortvloeien uit het volgen van louter abstracte gedachten of de rand van een blad wel of niet getand is, of dat bladeren deze of gene vorm hebben. Daar komt geen enthousiasme uit voort. Maar enthousiasme ontstaat wel als je in de groei van deze of gene plant de weerspiegeling van zon en maan kunt zien. Hoe prachtig gaat de natuur er niet voor iemand uitzien als je voor mijn part een bepaalde plant bekijkt die regelmatig opgroeit, bijvoorbeeld de boterbloem: in haar vind je iets wat de aarde terugzendt wanneer zij (de bloem), laat ik

Blz. 65  vert. 98/99

möchte sagen, liebevollen Art an das Sonnen- und Mondenhafte des Kosmos hingibt, was beiden in der gleichen Weise huld,igt. Wir wenden unseren Blick auf eine Pflanze wie etwa die Kaktuspflanze, die das, was Stamm ist, ausweitet: Was schauen wir da? Im Zusammenziehen, das sonst der Stengel zeigt, sehen wir die Mondenkräfte; wenn sich dieser Stengel selber ausweiten will, sehen wir den Kampf zwischen Sonnen- und Mondenwirkungen. Wir sehen es der Form jeder Pflanze an, wie Sonne und Mond in ihr zusammenwirken. Wir sehen in jeder Pflanze eine kleine Welt, ein Abbild der großen Welt. Ich möchte sagen, wie wir sonst im Spiegel unser eigenes Bild sehen, sehen wir im Spiegel des Erdenwachstums dasjenige, was im Weltenall draußen geschieht.
In der alten instinktiven Weisheit waren solche Dinge gewußt, vorhanden. Dafür ist ein Beweis das Folgende: Die Leute haben gesehen, in dem im Frühling aus der Erde heraussprießenden Pflanzen- leben spiegelt sich aus dem Kosmos herein die Art und Weise, wie Sonnen- und Mondenkräfte zueinander stehen. Daher wurde der Frühling gefeiert durch das Osterfest, dessen zeitliche Bestimmung heruntergenommen wurde von dem Verhältnis der Sonne zum Mond. Ostern ist das Fest, das da angesetzt wird am ersten Sonntag nach dem Frühlingsvollmond. 

zeggen, zich liefdevol overgeeft aan de zonnesfeer en maansfeer van de kosmos, wat aan beide in gelijke mate een eerbetoon is.
Laten we eens naar een cactus kijken die zijn stam vergroot: wat zien we? In het samentrekken, dat anders de stengel laat zien, nemen we de maankrachten waar; wanneer deze stengel zelf zich wil uitbreiden zien we de strijd tussen de zonnewerking en de maanwerking. We zien aan de vorm van iedere plant hoe zon en maan in haar samenwerken. We zien in elke plant een kleine wereld, een afbeelding van de grote wereld. Laat ik zeggen, zoals wij anders in de spiegel ons eigen spiegelbeeld zien, zien we in de spiegel van de aardevegetatie wat in de kosmos daarbuiten gebeurt.

In de oude instinctieve wijsheid wist men dit soort dingen. Het volgende is daar een bewijs voor: de mensen zagen dat in het voorjaar in het uit de aarde ontspruitende plantenleven zich vanuit de kosmos de manier spiegelt waarop de krachten van zon en maan zich tot elkaar verhouden. Daarom werd de lente gevierd door middel van het paasfeest, waarvan het tijdstip bepaald werd door de verhouding van de zon ten opzichte van de maan. Pasen was het feest dat gevierd werd op de eerste zondag na de eerste volle maan in de lente.

Es ist also die Zeitbestimmung für das Osterfest aus dem Kosmischen genommen, gerade aus dem Verhältnis von Sonne und Mond. Was wollte man damit sagen? Damit wollte man sagen: Sehen wir hin, wie im Frühling die Pflanzen sprießen. Wir haben hier ein Rätsel, warum sie manchmal früher, manchmal später kommen. Aber wir schauen in dieses Rätsel hinein, wenn wir im betreffenden Jahre darauf schauen, wie die Zeitbestimmung des Frühlingsvollmondes überall in allem Sprießen und Sprossen darinnensteckt. – Nun, gewiß gibt es andere Faktoren, welche das beeinträchtigen, aber im allgemeinen wird man schon bemerken, daß tatsächlich in dem, was sich im Frühling abspielt> indem die Pflanzen das eine Jahr früher, das andere Jahr später herauskommen, sich ausdrückt, was sich abspielt zwischen Sonne und Mond. Wie wird man aber sagen, wenn man bloß die wissenschaftliche Kirchturmpolitik des Abhängigseins von der Erde beachtet? Da wird man sagen: Nun ja, in einem Jahre,

Het bepalen van het tijdstip voor Pasen is dus aan de kosmos ontleend, met name aan de verhouding van zon en maan. Wat wilde men daarmee zeggen? Daarmee wilde men zeggen: laten we bekijken hoe in de lente de planten ontspruiten; we staan hier voor een raadsel: waarom komen ze de ene keer vroeger, de andere keer later. Maar we doorzien dit raadsel als we in het betreffende jaar kijken hoe het tijdstip van de volle lentemaan overal te maken heeft met dit uitlopen en ontspruiten. – Nu, er zijn beslist nog andere factoren die daarop van invloed zijn, maar over het algemeen zal je wel merken dat daadwerkelijk in wat zich in de lente afspeelt als de planten het ene jaar vroeger, het andere jaar later uitkomen, tot uitdrukking komt wat zich tussen zon en maan afspeelt.
Hoe zou men dat nu zeggen als men alleen maar met wetenschappelijke, bekrompen blik naar het afhankelijk zijn van de aarde kijkt? Dan zal men zeggen: nu ja,

Blz. 66 vert. 99/100

wo die Pflanzen früher herauskommen, kommt dies daher, weil es weniger lange geschneit hat, weil der Schnee früher weggeschmolzen ist, und in einem Jahre> wo die Pflanzen später kommen, da hat es halt länger geschneit. – Gewiß, eine Erklärung, die sehr naheliegt, die aber eigentlich gar nichts erklärt. Eine wirkliche Einsicht bekommt man erst, wenn man sich zu sagen weiß aus der Anschauung, wie von der Wirkung von Sonnen- und Mondenkräften das Pflanzenwachstum abhängt, und wenn man aus dieser Anschauung heraus weitergehen kann und sagt: Daß der Schnee sich länger oder kürzer hält im Jahr, hängt nun auch von der Sonnen- und Mondenkonstellation ab. Dasselbe, was die Pflanzen bestimmt hervorzukommen, bestimmt auch schon den Schnee in seiner Dauer. So daß die klimatischen Verhältnisse, die meteorologischen Verhältnisse eines Jahres auf diese Weise auch unter den kosmischen Einfluß gestellt werden.
Ja, indem man solche Dinge immer weiter und weiter fortsetzt, bekommt man eine Einsicht in da`s Leben der Erde, das diese Erde auf ihrer Wanderung durch den Kosmos führt. Wir sagen: Ein Mensch kann gedeihen, wenn die Kühe in seinem Stall zahlreich sind und er viel Milch bekommt – weil wir da hinweisen können auf eine uns bekannte Abhängigkeit des Menschen von seiner unmittelbaren Erdenumgebung.

in een jaar waarin de planten eerder uitkomen, komt dat omdat het minder lang gesneeuwd heeft, omdat de sneeuw eerder weggesmolten is; en in een jaar waarin de planten later verschijnen, heeft het dus langer gesneeuwd. – Zeker, een verklaring die zeer voor de hand ligt, maar die eigenlijk helemaal niets verklaart. Echt inzicht krijg je pas als je vanuit de waarneming kunt zeggen hoe de plantengroei afhankelijk is van de zonne- en maankrachten, en als je vanuit die waarneming verder kunt gaan en zegt: dat de sneeuw in het jaar langer of korter blijft liggen hangt ook af van de constellatie van zon en maan. Hetzelfde wat bepaalt dat de planten tevoorschijn komen bepaalt ook hoe lang de sneeuw blijft liggen. Zodat de klimaatomstandigheden, de meteorologische omstandigheden van een jaar op deze wijze ook onder invloed van de kosmos staan.
Ja, als je dit soort dingen steeds verder doorvoert, dan krijg je inzicht in het leven van de aarde, dat deze aarde op haar baan door de kosmos heen leidt. We zeggen dat een mens kan floreren als er veel koeien in zijn stal staan en hij veel melk krijgt – omdat we dan kunnen wijzen op een voor ons bekende afhankelijkheid van de mens van zijn naaste omgeving.

Wir verfolgen einmal das Nahrungsleben des Menschen, indem wir in dieses Verhältnis hineinschauen. Erst dadurch erscheint uns etwas als lebendig, daß wir das Verhältnis zu seiner Umgebung sehen, das Verarbeiten desjenigen, was es aus der Umgebung bekommt. Schauen wir die Erde durch den Weltenraum wandern, indem sie dasjenige aufnimmt, was von Sonne und Mond und den anderen Sternen kommt, so sehen wir sie leben im Weltenall. Wir bilden nicht eine tote Geologie und Göeognosie aus, sondern wir erheben das, was uns die tote Geologie und Geognosie zu bieten haben, zu einer Beschreibung des Lebens der Erde im Kosmos draußen. Die Erde wird ein Lebewesen vor unserem geistigen Anblick. Wenn wir jetzt die Pflanzen heraussprießen sehen aus der Erde, so sehen wir, wie die Erde das Leben, das sie aus dem Kosmos aufnimmt, weitergibt an das, was in ihr ist, und Erde und Pflanzenwachstum werden uns eine Einheit. Und wir werden gewahr: Es ist Unsinn, eine Pflanze aus der

We volgen het voedingsleven van de mens als we inzicht krijgen in deze relatie. Voor ons wordt iets pas levend doordat we de relatie tot zijn omgeving zien, het verwerken van wat het uit de omgeving krijgt. Zien we de aarde door het wereldruim trekken terwijl ze in zich opneemt wat van zon en maan en de andere sterren komt, dan zien we haar in de kosmos leven. We ontwikkelen geen dode geologie en geognosie*, nee, we brengen wat ons de dode geologie en geognosie te bieden hebben op een hoger plan tot een beschrijven van het leven van de aarde in de kosmos buiten ons. De aarde wordt voor onze geestelijke blik een levend wezen. Als we dan de planten uit de aarde zien ontspruiten, dan zien we hoe de aarde het leven dat ze uit de kosmos opneemt, doorgeeft aan wat er in haar aanwezig is, en aarde en plantengroei worden een geheel. Dan zien we dat het onzin is om een plant

*met geognosie werd in het begin van de negentiende eeuw de studie van de structuur en opbouw van de vate aardkorst bedoeld. De term wordt tegenwoordig nog maar zelden gebruikt

.

Blz. 67  vert. 101/102

Erde auszureißen und sie dann ausgerissen zu betrachten von der Wurzel bis zur Blüte und zu glauben, das wäre eine Realität. Das ist ebensowenig eine Realität wie ein menschliches Haar, das ausgerissen ist; es gehört zum ganzen Organismus und ist nur zu verstehen als zugehörig zum ganzen Organismus. Und ein Haar auszureißen und für sich zu betrachten, ist ebenso ein Unsinn, wie eine Pflanze auszureißen und für sich zu betrachten. Das Haar ist im Zusammenhang mit dem menschlichen Organismus, die Pflanze im Zusammenhang mit der ganzen lebendigen Erde.
Auf diese Art verwebt man sein eigenes Wesen mit der lebendigen Erde, so daß man sich nicht nur auf ihr herumgehen fühlt, unterworfen den Kräften, die aus ihr hervorkommen, sondern man schaut auch in der Umgebung dasjenige, was aus Ätherfernen hereinwirkt. Man bekommt eine lebendige Anschauung und Empfindung davon, wie überall aus dem Kosmos her die Kräfte wirken, die, wie ich sagte, den Ätherleib auseinanderziehen, geradeso wie der physische Leib zur Erde hingezogen wird. Und man bekommt so eine natürliche Empfindung des Ätherzuges nach den Weiten, wie man bezug auf den physischen Körper eine Empfindung bekommt für die Schwere, die einen zur Erde hinzieht.

uit de grond te trekken en ze vervolgens eruit getrokken te gaan bekijken van de wortel tot aan de bloem, en dan te geloven dat dat werkelijkheid is. Dat is net zo min werkelijkheid als een menselijke haar die uitgetrokken is; die hoort tot het hele organisme en is alleen maar te begrijpen als behorend tot het hele organisme. Een haar uittrekken en die apart gaan bekijken is net zo’n onzin als een plant uittrekken en apart gaan bekijken. Die haar staat in samenhang met het menselijk organisme, de plant staat in samenhang met de hele levende aarde.
Op deze manier verweef je je eigen wezen met de levende aarde, zodat je niet alleen voelt dat je erop rondloopt, onderworpen aan de krachten die vanuit haar tevoorschijn komen, maar je kijkt ook in de omgeving naar wat uit de etherverten naar binnen werkzaam is. Je krijgt een levendige aanblik en een gevoel van de wijze waarop overal vanuit de kosmos de krachten werken die, zoals ik zei, het etherlichaam uit elkaar trekken, net zoals het fysieke lichaam door de aarde wordt aangetrokken. En zo krijg je een natuurlijk gevoel voor de ether die naar die wijdten toe trekt, net zoals je met betrekking tot het fysieke lichaam gevoel krijgt voor de zwaarte die ons naar de aarde trekt.

Damit weitet sich immer mehr und mehr der Blick des Menschen, so daß seine Erkenntnis innerliches Leben wird, daß er durch seine Erkenntnis sich wirklich etwas erringt. Früher glaubte er, die Erde wäre ein Totes im Weltenall. Durch Erkenntnis belebt er sie. Wir müssen wiederum zurück zu einer solchen lebendigen Erkenntnis, deren Nachwirkungen wir noch sehen in solchen Zeitbestimmungen wie die zu Ostern. Aber wir müssen aus der entwickelten besonnenen Erkenntnis, nicht aus dem Instinkte heraus, wie es in alten Zeiten der Fall war, wiederum zu kosmischen Einsichten kommen. Diese kosmischen Einsichten werden in uns so leben, daß wir sie zu künstlerischen Bildern formen können, die wir brauchen. Ein Mensch, der walten sieht Sonne und Mond in allem Pflanzenwachstum, der fühlt, was an Begeisterung für das Weltenall aus solcher lebendiger Einsicht hervorgehen kann, der vermittelt wahrhaft anders, was Pflanzen sind, als einer, der die abstrakten Anschauungen der heutigen Botanikbücher aufnimmt und verarbeitet. Da wird alles so, daß der Begriff reich

Hiermee wordt de blik van de mens steeds wijder, zodat zijn kennis tot innerlijk leven wordt, zodat hij zich door zijn kennis echt iets verwerft. Vroeger geloofde hij dat de aarde een dood ding in de kosmos was. Door kennis maakt hij die levendig. We moeten weer terug naar zo’n levendige kennis waarvan we de nawerkingen nog zien in zaken als het tijdstip waarop het Pasen is. Maar we moeten uit de goed doordachte kennis die we hebben ontwikkeld weer tot inzicht in de kosmos komen, en niet vanuit ons instinct, zoals dat in vroeger tijden het geval was. Deze kosmische inzichten zullen zo in ons leven dat we ze tot kunstzinnige beelden kunnen vormen die we nodig hebben. Iemand die in de hele plantengroei het heersen van zon en maan ziet, die voelt wat er aan enthousiasme voor de kosmos uit zo’n levend inzicht kan voortkomen; die vertelt waarachtig anders over wat planten zijn dan iemand die de abstracte opvattingen van tegenwoordige plantkundeboeken oppakt en verwerkt.
Nu wordt alles zo dat het begrip, rijk

Blz. 68  vert. 101/102/103

an Gefühl und künstlerisch vermittelt werden kann an den werdenden Menschen, an das Kind. Und das Kind wird reif für dasjenige, was dann der Erzieher machen kann aus einer ‘solchen in die Weite gehenden Einsicht, etwa gegen das zehnte Lebensjahr hin. Und vermittelt man ihm da in anschaulich lebendigen Bildern, wie die ganze Erde ein Lebewesen ist, wie sie die Pflanzen nur in komplizierterer Art trägt wie der Mensch die Haare, macht man in der Anschauung eine Einheit, aber eine lebendige Einheit zwischen dem Lebewesen Erde und dem oder jenem Gebiet der aufwachsenden Pflanzen, dann geht etwas auf wie ein Weiten in der Seele des Kindes. Da ist es so in der Seele des Kindes, daß man ihm, wenn man ihm etwas von Pflanzenwesen vorführt, entgegenkommt wie einem, der in dumpfer Luft ist und dem man nun frische Luft zuführt, daß sich der Atem weitet in der frischen Luft. Dieses Weiten der Seele, das ist es, was eintritt durch eine solche, den Geheimnissen des Kosmos wirklich angemessene Erkenntnis.
Sagen Sie nicht, das Kind sei nicht reif für solche Anschauungen. Derjenige, der sie hat, bei dem diese Weltanschauung im Hintergrunde steht, der weiß sie in solche Formen zu prägen, für welche eben das Kind reif ist, so daß das Kind mit seinem ganzen Menschen mitgerissen wird.

aan gevoel en kunstzinnig, overgegeven kan worden aan de wordende mens, aan het kind. En ongeveer tegen het tiende jaar wordt het kind rijp voor wat de opvoeder op deze manier kan doen vanuit zo’n inzicht dat weidser is. En als je hem in aanschouwelijk levende beelden vertelt hoe de hele aarde een levend wezen is, dat ze de planten slechts op een gecompliceerdere manier draagt dan de mens zijn haar, maak je er in de waarneming een eenheid van, maar dan een levende eenheid tussen het levende wezen aarde en dit of dat gebied van de opgroeiende planten, dan wordt de ziel van het kind weidser. In de ziel van een kind gaat het zo dat je, wanneer je het kennis laat maken met het wezen van de planten, hem dan iets aanreikt wat voor iemand die zich in bedompte lucht bevindt, is alsof die frisse lucht krijgt, weer meer adem krijgt door die frisse lucht. Dit wijder worden van de ziel ontstaat door kennis die de raadsels van de kosmos begrijpt.
Zeg niet dat een kind voor deze zienswijze niet rijp zou zijn. Wie over deze zienswijze beschikt, bij wie deze wereldbeschouwing op de achtergrond meespeelt, die weet die ook in vormen te gieten die het kind begrijpt, waar het kind rijp voor is, zodat het kind met zijn hele mensenwezen wordt meegevoerd.

Anschaulich zu vereinfachen, das ergibt sich schon, wenn man die Sache zunächst hat. Und aus solchen Hintergründen muß alles dasjenige fließen, was vom Lehrenden und Erziehenden an das Kind herangebracht wird. Dann begründet sich wirklich ein Verhältnis des werdenden Menschen zur Welt. Und dann wird man geradezu wie von selbst darauf geführt, alles in lebendige Bilder zu bringen, denn es läßt sich das nicht abstrakt erklären, was ich Ihnen jetzt vorgebracht habe über die Pflanzenwelt, es läßt sich das nur an das Kind heranbringen, indem man es in anschaulichen Bildern entwickelt, in- dem man nicht bloß das intellektualistische Erkenntnisvermögen in Anspruch nimmt, sondern den ganzen Menschen. Und man wird schon sehen, wie beim Begreifen von einer solchen Sache, die man ins Bild gebracht hat, das Kind merkwürdig auftaut. Es ist dann gar nicht mehr der Fall, daß das Kind einem dann bloß mit dem Munde antworten wird mit einem Begriff, den es doch noch nicht prägen kann, sondern

Het aanschouwelijk eenvoudiger te maken, dat volgt vanzelf als je eerst maar de zaak zelf te pakken hebt. En vanuit dergelijke achtergronden moet alles stromen wat van de leraar en opvoeder aan het kind kan worden gegeven. Dan ontstaat er een echte verhouding van de wordende mens tot de wereld. En dan word je er welhaast vanzelf toe gebracht alles in levende beelden aan te reiken. Want wat ik heb gezegd over de plantenwereld, laat zich niet abstract verklaren, je kunt het aan een kind alleen maar overbrengen als je het in aanschouwelijke beelden giet; als je het in aanschouwelijke beelden vat, als je niet alleen de intellectualistische kenvermogens gebruikt, maar de hele mens aanspreekt. En dan zul je zien dat bij het begrijpen van zoiets wat in beelden vervat is, het kind opvallend opbloeit. Dan is het niet meer zo dat het kind je gewoon maar met zijn mond een antwoord geeft met een begrip dat het toch nog niet kan duiden, maar

Blz. 69  vert. 103/104

es will erzählen und wird seine Arme, seine Hände zu Hilfe nehmen, es wird allerlei machen, was aus dem ganzen Menschen herauskommt, und es wird vor allen Dingen in diesem Machen und Anzeigen offenbaren, wie es ein innerliches Erlebnis davon hat, daß es Mühe macht, an eine Sache heranzukommen. Und das Schönste und Edelste, was man sich im Erlernen erringen kann, ist, daß man das Gefühl, die Empfindung hat: Es ist schwierig, mühevoll, an eine Sache heranzukommen. – Wer da glaubt, daß er immer nur mit gescheiten Worten das Wesen einer Sache treffen kann, soweit es notwendig ist, der hat überhaupt keine Ehrfurcht vor den Dingen der Welt, und Ehrfurcht vor den Dingen der Welt ist dasjenige, was zum ganzen, vollendeten Menschen gehört, soweit der Mensch vollendet und ganz werden kann innerhalb des irdischen Daseins. Etwas empfinden davon, wie hilflos man ist, wenn man an das Wesen der Dinge heranwill, wie man da alles zusammennehmen muß, was man in seinem ganzen Menschen hat, das gibt erst die wahre Stellung des Menschen zur Welt. Die kann man dem Kinde nur vermitteln, wenn man sie selber hat. Methodik des Lehrens, die muß leben, die kann nicht bloß ausgeübt werden. Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.

het wil dan vertellen en zal zich van zijn armen en handen bedienen. Het zal van alles doen wat uit de totale mens komt, en het zal in alles willen laten zien dat het dat innerlijk beleeft, dat het moeite doet een bepaalde zaak te begrijpen.
En het mooiste en edelste wat je je bij het aanleren kunt verwerven is dat je het gevoel, de ervaring hebt: het is moeilijk, het kost moeite om iets te begrijpen. – Wie gelooft dat hij altijd maar met slimme woorden het wezen van een zaak kan treffen, zoveel als nodig is, die heeft überhaupt geen eerbied voor de dingen in de wereld. En eerbied voor de dingen in de wereld is wat bij de totale mens, bij de voltooide mens hoort voor zover de mens voltooid en totaal kan worden tijdens zijn leven op aarde. Iets ervaren van hoe hulpeloos je bent als je het wezen van de dingen wilt begrijpen, hoe je alles bij elkaar moet nemen wat in je totale mens aanwezig is, bepaalt pas de echte positie van de mens ten opzichte van de wereld. Die kun je alleen maar aan het kind doorgeven als je die zelf inneemt. Onderwijsmethodiek moet léven, die kan niet alleen maar uitgevoerd worden. Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding. En die onderwijsmethodiek kan opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding als ze ontstaat uit een levendig zich-invoelen van de leerkracht, de opvoeder in de hele kosmos.
GA 308/62-69
Vertaald/95-104

.
Metamorfose    metamorfose

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2602

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 307

.

307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR

Blz. 157/158  vert. 201/202

Voordracht 9, Ilkley, 13 augustus 1923

Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.

Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.
Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.

Blz. 159/160    vert.  204/205

Nun richten wir tatsächlich, wenn wir so erziehen, wie ich es eben angeführt habe, dadurch, daß wir alles aus dem Bildhaften heraus entwickeln, das Kind so zurecht, daß es in die Lage kommt, immer bewegliche Begriffe zu haben, nicht starre Begriffe. Und dadurch werden wir bemerken können, daß, wenn das Kind das neunte oder neuneinhalbte Lebensjahr überschritten hat, es nun in schön organischer Weise hineingeführt werden kann in das Begreifen der Welt, wobei es sich selber schon von den Dingen und Ereignissen der Welt unterscheiden muß. Wir können dem Kind, nachdem wir ihm von den Pflanzen wie von sprechenden Wesen genügend lange erzählt haben, so daß es in Bildern gelebt hat, indem es auf die Pflanzenwelt hin- schaute, wir können ihm dann dasjenige beibringen, was der Mensch am allerbesten von der Pflanzenwelt lernt, wenn er damit anfängt zwischen dem neunten und zehnten Jahre und allmählich im zehnten, elften Jahre dazu geführt wird.
Da ist wiederum gerade der menschliche Organismus dazu bereit, mit der Pflanzenwelt sich innerlich ideenhaft auseinanderzusetzen. Allerdings muß die Pflanzenkunde eine ganz andere Form annehmen
für einen lebendigen, die Menschenentwickelung wirklich fördernden Kindesunterricht als dasjenige, was wir heute oftmals als Pflanzen- kunde in die Schule hineintragen, weil wir es selber als Pflanzenkunde gelernt haben.

Nu zetten we daadwerkelijk, als we opvoeden zoals ik net aangehaald heb, doordat we alles vanuit het beeldende ontwikkelen, het kind zodanig op het juiste spoor dat het in staat zal zijn om steeds beweeglijke 160 begrippen te hebben, geen starre begrippen. En daardoor zullen we kunnen merken dat als het kind dan het negende of negenenhalfde levensjaar gepasseerd is, het nu op een mooi organische manier binnengeleid kan worden in het begrijpen van de wereld, waarbij het zichzelf al van de dingen en gebeurtenissen van de wereld moet onderscheiden. We kunnen het kind, nadat we hem lang genoeg over de planten als sprekende wezens verteld hebben, zodat het in beelden leefde terwijl het naar de plantenwereld keek, we kunnen hem dan datgene bijbrengen wat de mens het allerbeste van de plantenwereld leert wanneer hij daarmee begint tussen zijn negende en tiende jaar, en langzamerhand op zijn tiende, elfde jaar daar naartoe wordt geleid. Dan is weer juist het menselijk organisme ertoe bereid om zich innerlijk gedachtematig met de plantenwereld bezig te houden. Weliswaar moet de plantkunde een heel andere vorm aannemen voor een levendig, de mensontwikkeling bevorderend onderwijs van het kind dan wat we tegenwoordig vaak als plantkunde in de school binnenbrengen omdat we dat zelf als plantkunde geleerd hebben.

Es hat gar keine Bedeutung für das Menschenleben seiner Wirklichkeit nach, höchstens eine konventionelle, ob man vorgelegt bekommen hat diese Pflanzen und jene Pflanzen und so weiter und einem dann Namen und Staubgefäßezahl, Farbe der Blumenblätter für diese Pflanzen beigebracht worden sind.
Alles, was auf diese Weise an das Kind herangebracht wird, bleibt dem Kinde fremd. Das Kind fühlt nur den Zwang, das erlernen zu
müssen. Und derjenige, der auf diese Weise Pflanzenkunde im zehnten, elften Jahre an das Kind heranbringt, weiß eigentlich nichts von dem wirklichen Naturzusammenhange. Eine Pflanze für sich abgesondert zu betrachten, sie in die Botanisiertrommel einzupacken und dann zu Hause herauszulegen und für sich abgesondert zu betrachten, das heißt nichts anderes, als ein Haar sich auszupfen und dieses Haar auf ein Papier legen und das Haar für sich betrachten. Das Haar für sich ist nichts, das Haar für sich kann nicht entstehen, das Haar für sich hat keine Bedeutung – es hat nur eine Bedeutung, indem es lebendig am Kopfe des Menschen oder auf der Haut des Tieres wächst. Es hat

Het heeft helemaal geen betekenis voor de werkelijkheid van het mensenleven, hoogstens een conventionele, of je deze of gene plant enzovoort getoond hebt gekregen en je vervolgens namen en meeldradenaantal, kleur van de bloembladeren voor deze planten bijgebracht zijn. Alles wat het kind op deze wijze bijgebracht wordt, blijft het kind vreemd. Het kind voelt slechts de dwang om het te moeten leren. En degene die op deze wijze het kind op het tiende, elfde jaar plantkunde bijbrengt, weet eigenlijk niets van de werkelijke natuursamenhang. Een plant voor zich afgezonderd te beschouwen, die in de botaniseertrommel in te pakken en dan thuis eruit te halen en op zichzelf afzonderlijk te bestuderen, dat betekent niets anders dan bij jezelf een haar afplukken, het haar op een papier leggen en het haar op zichzelf te beschouwen. Het haar op zich is niets, het haar op zich kan niet ontstaan, het haar op zich heeft geen betekenis – dat heeft alleen betekenis doordat het levend op het hoofd van de mens of op de huid van het dier groeit. Het heeft

Blz. 161  vert.  204/205

nur einen lebendigen Sinn in seinem Zusammenhange. So aber hat auch die Pflanze nur einen lebendigen Sinn im Zusammenhange mit der Erde und mit den Sonnenkräften und – wie ich gleich nachher auseinandersetzen werde – mit noch anderen Kräften. So daß wir niemals eine Pflanze für das kindliche Alter anders betrachten sollen als im Zusammenhange mit der Erde und im Zusammenhange mit den Sonnenkräften.
Ich kann hier nur skizzieren, was man in einer anschaulichen, bildlichen Weise in einer Anzahl von Stunden dem Kinde beibringen kann. Da muß es sich darum handeln, dem Kinde das Folgende beizubringen: Hier ist die Erde (siehe Zeichnung). Mit der Erde in inniger Verbindung, zur Erde gehörig, ist die Wurzel der Pflanze. Niemals sollte eine andere Vorstellung erweckt werden als die einzig lebendige, daß Erde und Wurzel zusammengehören. Und dann sollte niemals eine andere Vorstellung erweckt werden als diese, daß die Blüte von der Sonne und ihren Strahlen an der Pflanze hervorgerufen wird. So wird das Kind lebendig ins Weltenall hineinversetzt.
Wer als Lehrer innere Lebendigkeit genug hat, der kann dieses lebendig in das Weltenall Hineinversetztsein der Pflanze durchaus gerade in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, am besten an das Kind heranbringen. Er kann in dem Kinde zunächst förmlich das Gefühl hervorrufen, wie die Erde mit ihren Stoffen die Wurzel durchdringt, wie die Wurzel sich der Erde entringt, und wie dann, wenn die Wurzel nach oben den Sproß getrieben hat, der Sproß von der Erde geboren wird, wie von der Sonne Licht und Wärme zum Blatt und

pas een levende zin in een bepaalde samenhang. Zo echter heeft ook de plant slechts een levende betekenis in samenhang met de aarde en met de zonnekrachten en – zoals ik zo meteen uiteen zal zetten – met nog andere krachten. Zodat we nooit een plant voor de kinderleeftijd anders moeten bekijken dan in samenhang met de aarde en in samenhang met de zonnekrachten.

Ik kan hier alleen maar schetsen wat je op een aanschouwelijke, beeldende manier in een aantal lessen het kind kunt bijbrengen. Dan moet het erom gaan het kind het volgende bij te brengen: hier is de aarde [zie tekening]; met de aarde in innige verbinding, tot de aarde horend, is de wortel van de plant. Nooit zou een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan de enige levende voorstelling, dat aarde en wortel bij elkaar horen. En vervolgens zou nooit een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan deze, dat de bloem door de zon en haar stralen bij de plant teweeggebracht wordt. Zo wordt het kind levendig in het heelal verplaatst. Wie als leraar genoeg innerlijke levendigheid heeft, die kan dit levendig in de kosmos verplaatst-zijn absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen. Hij kan in het kind eerst formeel het gevoel oproepen hoe de aarde met haar stoffen de wortel doordringt, hoe de wortel zich aan de aarde ontworstelt, en hoe dan wanneer de wortel de loot naar boven heeft gedreven, de loot door de aarde gebaard wordt, hoe door de zon licht en warmte tot blad en tot

Blz. 162   vert. 206/207

zur Blüte entfaltet wird, wie die Sonne die Blüte sich heranerzieht, wie die Erde die Wurzel in Anspruch nimmt.
Dann macht man das Kind in lebendiger Art darauf aufmerksam, wie eine feuchtliche Erde, eine Erde, die also innerlich wässerig ist, in anderer Weise auf die Wurzel wirkt als eine trockene Erde; wie durch eine trockene Erde die Wurzel verkümmert wird, durch eine wässerige Erde die Wurzel selber saftig und lebensvoll gemacht wird.
Man macht das Kind darauf aufmerksam, wie die senkrecht auf die Erde auffallenden Sonnenstrahlen die gelben Löwenzahnblüten aus der Pflanze herausholen oder die Blüten der Ranunkeln oder dergleichen, oder auch die Rosenblüten; wie aber der schief einfallende Sonnenstrahl, der über die Pflanzen gewissermaßen hinwegstreicht, die dunkle, violette Herbstzeitlose hervorruft. Und man bringt so überall in lebendigen Zusammenhang die Wurzel mit der Erde, Blatt und Blüte mit der Sonne.
Und dann wird man auch, wenn man in dieser Weise lebendig das Ideenbild des Kindes in den Kosmos hineinstellt, ihm beibringen können, wie sich wiederum oben das ganze Pflanzenwachstum zum Fruchtknoten zusammenzieht, wie daraus die neue Pflanze wird.
Und jetzt wird man – ich darf da schon die Zukunft etwas voraus- nehmen – einmal eine Wahrheit, ganz zugerichtet für das kindliche Lebensalter, entwickeln müssen, die auszusprechen man sich heute im öffentlichen Leben eigentlich noch etwas genieren muß, weil es als ein Aberglaube, als eine Phantasterei, als etwas mystisch Nebuloses angesehen wird.

bloem ontplooid wordt, hoe de zon de bloem naar zich toe trekt, hoe de aarde een beroep doet op de wortel. Dan wijs je het kind er op levendige wijze op hoe een vochtige aarde, een aarde die dus innerlijk waterig is, op een andere manier op de wortel inwerkt dan een droge aarde; hoe door een droge aarde de wortel verkommert, door een waterige aarde de wortel zelf sappig en levendig gemaakt wordt. Je wijst het kind erop hoe de loodrecht op de aarde vallende zonnestralen de gele bloemen van de paardenbloem uit de plant tevoorschijn halen of de bloem van de boterbloemen en dergelijke, of ook de rozenbloesem; hoe echter de scheef invallende zonnestraal, die over de plant in zekere zin heen strijkt, de donkere violette herfsttijloos te voorschijn roept. En zo breng je overal in levendige samenhang: de wortel met de aarde, blad en bloem met de zon.
En dan zul je ook, als je op deze wijze levendig het ideeënbeeld van het kind in de kosmos plaatst, hem kunnen bijbrengen hoe boven de hele plantengroei op haar beurt zich tot vruchtbeginselen samenbalt, hoe daaruit de nieuwe plant ontstaat. En nu zal men — ik mag daar wel op de toekomst enigszins vooruitlopen — eens een waarheid die geheel voorbereid is voor de kinderleeftijd, moeten ontwikkelen. Om die uit te spreken moet men zich tegenwoordig in het openbare leven eigenlijk nog een beetje generen, omdat die als bijgeloof, als gefantaseer, voor iets mystieks zweverigs wordt gehouden.

Aber geradeso wie die Sonne herausholt die Blüte in ihrer Farbigkeit, so holen die Mondenkräfte den wiederum sich zusammenziehenden Fruchtknoten aus der Pflanze heraus. Die Mondenkraft ist es, die den Fruchtknoten aus der Pflanze wiederum herausholt.
Und so stellt man die Pflanze lebendig hinein in Erdenwirkung, Sonnenwirkung, Mondenwirkung. Nur, die Mondenwirkung muß man heute noch weglassen; denn wenn die Kinder dann nach Hause kommen würden und würden erzählen, daß sie gelernt haben, der Fruchtknoten hätte etwas mit dem Mond zu tun, so würde vielleicht – selbst wenn die Eltern schon geneigt wären, bei den Kindern das entgegenzunehmen,

Maar net zoals de zon de bloem in haar kleuren naar buiten haalt, zo halen de maankrachten het zich weer samentrekkende vruchtbeginsel uit de plant naar buiten. Het is de maankracht die het vruchtbeginsel uit de plant weer naar buiten haalt.
En zo plaats je de plant levendig in aardewerking, zonne-werking, maanwerking. Alleen, de maanwerking moet je tegenwoordig nog weglaten; want als de kinderen dan thuis zouden komen en zouden vertellen dat ze geleerd hebben dat het vruchtbeginsel iets met de maan te maken zou hebben, dan zou wellicht – zelfs als de ouders al de neiging zou
den hebben het van de kinderen aan te nemen —, als er

Blz. 163   vert. 207/208

wenn gerade ein Naturforscher als Besuch da wäre, dieser sofort die Möglichkeit haben, die Eltern zu veranlassen, das Kind doch ja aus dieser Schule gleich wegzunehmen! Also damit muß man heute noch zurückhalten, wie man überhaupt in bezug auf wichtige Dinge selbstverständlich heute, unserer ganz veräußerlichten Zivilisation Rechnung tragend, mit manchem zurückhalten muß. Aber ich möchte gerade in dieser radikalen Weise zeigen, wie man die lebendigen Begriffe entwickeln muß, die nun nicht aus irgend etwas, was im Grunde genommen für sich gar nicht existiert, herausgeholt sind – denn die Pflanze existiert für sich nicht, ohne Sonne, ohne Erde ist sie nichts -, sondern wie man diesen Begriff von der wahren Wirklichkeit nehmen muß. Darum handelt es sich.
Nun muß man dem Kinde beibringen – und da wird man schon eher so vorgehen können -, wenn hier die Erde ist (siehe Zeichnung), die Erde nun etwas auswächst, einen Hügel erzeugt. Aber der Hügel, der wird von den Kräften der Luft und schon von den Kräften der Sonne durchsetzt. Er bleibt nicht mehr Erde. Er wird etwas, was zwischen dem saftigen Pflanzenblatt und auch schließlich der Pflanzenwurzel und der trockenen Erde mitten drinnen steht: er wird Baumstamm. Und auf der also ausgewachsenen Pflanze wachsennun erst die einzelnen Pflanzen, die die Äste des Baumes sind. So daß man kennenlernt, wie eigentlich der Baumstamm eine aufsprossende Erde ist.

dan net een natuurwetenschapper op bezoek was, dan zou die op slag de mogelijkheid hebben om de ouders ertoe te brengen het kind toch meteen van deze school te halen! Dus daarmee moet je tegenwoordig nog terughoudend zijn, zoals je überhaupt met betrekking tot belangrijke dingen vanzelfsprekend in deze tijd, rekening houdend met onze geheel veruiterlijkte civilisatie, met veel dingen terughoudend moet zijn. Maar ik wil graag juist op deze radicale manier laten zien hoe je de levende begrippen moet ontwikkelen, die niet zomaar uit iets wat in feite op zichzelf helemaal niet bestaat, gehaald zijn — want de plant bestaat op zichzelf niet, zonder zon, zonder aarde is zij niets -, maar hoe je dit begrip van de ware werkelijkheid moet opvatten. Daar gaat het om.
Nu moet je het kind bijbrengen – en daar zul je wel eerder zo kunnen handelen —, hoe, als hier de aarde is [zie tekening], de aarde nu enigszins naar buiten groeit, een heuvel voortbrengt. Maar door de heuvel heen werken de krachten van de lucht en ook weer de krachten van de zon. Hij blijft niet meer aarde. Hij wordt iets wat midden tussen het sappige plantenblad en ook uiteindelijk de plantenwortel en de droge aarde staat: hij wordt boomstam.

En op de aldus uitgegroeide plant groeien nu pas de afzonderlijk planten, die de takken van de boom zijn. We leren dus kennen hoe eigenlijk de boomstam ontspruitende aarde is.

Blz. 164    vert. 208/209

Man bekommt dadurch nun auch den Begriff davon, wie innig verwandt dasjenige, was ins Holz übergeht, mit dem eigentlichen Erdreiche ist. Und damit das Kind das recht gut begreift, weist man es hin, wie das Holz vermodert, immer erdiger und erdiger wird und schließlich in Staub auseinanderfällt, schon ganz ähnlich der Erde ist, und wie im Grunde genommen aller Erdensand, alles Erdengestein auf diese Weise aus dem, was eigentlich hat Pflanze werden sollen, hervorgegangen ist, wie die Erde im Grunde genommen eine große Pflanze ist, ein Riesenbaum, und alle einzelnen Pflanzen als Äste darauf wachsen. Man bekommt nun für das Kind den möglichen Begriff, daß die Erde eigentlich im ganzen ein lebendes Wesen ist, und daß die Pflanzen zur Erde hinzugehören.
Das ist außerordentlich bedeutsam, daß das Kind in dieser Weise nicht den vertrackten Begriff unserer Geologie und Geognosie bekommt, als ob die Erde nur aus Gestein bestehen würde, und nur die Gesteinskräfte zur Erde gehörten, während doch die Pflanzenwachstumskräfte geradeso zur Erde gehören wie die Gesteinskräfte. Und was das Wichtigste ist: man redet gar nicht von Gestein für sich zunächst Und man wird merken, daß das Kind in mancher Beziehung sehr neugierig ist.

Je krijgt daardoor nu ook begrip ervoor hoe innig verwant datgene wat in het hout overgaat, met de eigenlijke bodem is. En opdat het kind dat echt goed begrijpt, wijs je hem erop hoe het hout verrot, almaar aandachtiger en aandachtiger wordt en tenslotte in stof uit elkaar valt, al helemaal op de aarde lijkt, en hoe in de grond van de zaak al het aardezand, al het aardegesteente op deze wijze uit dat wat eigenlijk plant had moeten worden voortgekomen is, hoe de aarde in feite een grote plant is, een reuzenboom, en alle afzonderlijke planten als takken daarop groeien. Je krijgt nu voor het kind het mogelijke begrip dat de aarde eigenlijk als geheel een levend wezen is, en dat de planten bij de aarde horen. Het is buitengewoon belangrijk dat het kind op deze wijze niet het ellendige idee van onze geologie en geognosie. krijgt alsof de aarde slechts uit gesteente zou bestaan, en alleen de gesteentekrachten bij de aarde zouden horen; terwijl toch de plantengroeikrachten net zo bij de aarde horen als de gesteentekrachten. En wat het belangrijkste is: men spreekt in eerste instantie helemaal niet over gesteente op zich. En men zal merken dat het kind in menig opzicht zeer nieuwsgierig is. Maar als je hem in dit opzicht levendig, als het ware uit de aarde ontspruitend, door de zon te voorschijn gehaald, het hele plantendek als een tot de aarde behorend iets bijbrengt, dan wordt het niet nieuwsgierig naar wat de stenen apart zijn.

Aber wenn man ihm in dieser Beziehung lebendig, wie aus der Erde hervorgehend, durch die Sonne hervorgezogen, die ganze Pflanze`ndecke als etwas zur Erde Gehöriges beibringt, dann wird es nicht neugierig dem gegenüber, was die Steine für sich sind. Es interessiert sich noch nicht für das Mineralische. Und es ist das größte Glück, wenn das Kind sich bis zum elften, zwölften Jahre nicht für das tote Mineralische interessiert, sondern wenn es die Vorstellung auf- nimmt, daß die Erde ein ganzes lebendes Wesen ist, gewissermaßen nur ein schon im Verbröckeln begriffener Baum, der alle Pflanzen als Äste hervorbringt. Und Sie sehen, man bekommt auf diese Weise außerordentlich gut die Möglichkeit, auch zu den einzelnen Pflanzen überzugehen.
Ich sage zum Beispiel dem Kinde: Nun ja, bei solch einer Pflanze (siehe Zeichnung Seite 161) sucht die Wurzel den Boden, die Blüte wird von der Sonne herausgezogen. – Man nehme nun an, die Wurzel, die an der Pflanze wachsen will, finde nicht recht den Boden, sie findet nur

Het interesseert zich nog niet voor het minerale. En het is het grootste geluk als het kind zich tot aan zijn elfde, twaalfde jaar niet voor het dode minerale interesseert, maar als het de voorstelling in zich opneemt dat de aarde een totaal levend wezen is, in zekere zin slechts een al aan het afbrokkelen zijnde boom, die alle planten als takken voortbrengt. En u ziet dat je op deze wijze buitengewoon goed de mogelijkheid krijgt om ook tot de individuele planten over te gaan. Ik zeg bijvoorbeeld tegen het kind: kijk eens, bij zo’n plant [zie tekening op blz. 206 zoekt de wortel de grond, de bloem wordt door de zon eruit getrokken.

— Neem nu aan dat de wortel die aan de plant wil groeien, niet echt de grond vindt, ze vindt slechts

Blz. 165  vert. 209/210

verkümmerten Boden, und dadurch gibt sich auch die Sonne keine Mühe, die Blüte hervorzubringen. Dann hat man eine Pflanze, welche nicht recht den Boden findet, keine richtige Wurzel treibt, aber auch keine richtige Blüte hervorbringt: man hat einen Pilz.
Und man führt dann das Kind dazu, zu verstehen, wie es nun ist, wenn sich dasjenige, was, wenn es die Erde nicht recht findet, zum Pilz entwickelt, wenn das sich einpflanzen kann in etwas, wo die Erde schon ein wenig Pflanze geworden ist, wenn es sich also, statt sich in den Erdboden einpflanzen zu müssen, einpflanzen kann in den pflanzlich gewordenen Hügel, in den Baumstamm: da wird es Baumflechte, da wird es jene graugrüne Flechte, welche man an der Oberfläche der Bäume findet, ein Parasit.
Man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, aus dem lebendigen Wirken und Weben der Erde heraus selber dasjenige zu ziehen, was sich in allen einzelnen Pflanzen ausdrückt. Dadurch entwickelt man in dem Kinde, wenn man es so lebendig in das Pflanzenwachstum einführt, aus dem Botanischen, aus der Pflanzenkunde heraus die Anschauung von dem Antlitz der Erde.
Das Antlitz der Erde ist anders, wo gelbe, sprossende Pflanzen sind, das Antlitz der Erde ist anders, wo verkümmerte Pflanzen sind. Und man findet von der Pflanzenkunde den Übergang zu etwas anderem, was außerordentlich bedeutsam für die Entwickelung des Kindes wird, wenn es gerade aus der Pflanzenkunde herausgeholt wird: die Geographie. Das Antlitz der Erde den Kindern beizubringen, soll auf diese Weise geschehen, daß man hervorholt die Art und Weise, wie

verkommerde grond, en daardoor doet ook de zon geen moeite om de bloem voort te brengen. Dan heb je een plant die niet echt de grond vindt, geen juiste wortel laat groeien, maar ook geen juiste bloem voortbrengt: je hebt een paddenstoel.

En je leidt dan het kind erheen te begrijpen hoe het nu is als zich datgene wat, als het de aarde niet goed vindt, tot paddenstoel ontwikkelt, als dat zich kan inplanten in iets waar de aarde al een beetje plant geworden is. Als dat zich dus, in plaats van zich te moeten inplanten in de aardbodem, inplanten kan in de plantaardig geworden heuvel, in de boomstam: daar wordt het tot boom-korstmos, daar wordt het dat grijsgroene korstmos dat je aan de buitenkant van bomen vindt, een parasiet. Je krijgt op die manier de mogelijkheid om uit het levende werken en weven van de aarde zelf dat te halen wat in alle afzonderlijke planten tot uitdrukking komt. Daardoor ontwikkel je in het kind, wanneer je het op deze wijze levend met de plantengroei vertrouwd maakt, vanuit het botanische, vanuit de plantkunde de voorstelling van het gelaat van de aarde.
Het gelaat van de aarde is anders waar gele, ontkiemende planten zijn, het gelaat van de aarde is anders waar verkommerde planten zijn. En je vindt van de plantkunde de overgang naar iets anders wat buitengewoon belangrijk voor de ontwikkeling van het kind wordt als het juist uit de plantkunde wordt gehaald: de geografie. De kinderen het gelaat van de aarde bijbrengen moet zo gebeuren dat je tevoorschijn haalt de wijze waarop de

Blz. 166  vert. 211/212

die Erde an ihrer Oberfläche wirken will, aus der Art und Weise, wie sie die Pflanzen an einer bestimmten Oberfläche hervorbringt.
Auf diese Weise entwickelt man in dem Kinde einen lebendigen Intellekt statt eines toten. Und für die Entwickelung dieses lebendigen Intellektes ist die Lebenszeit zwischen dem neunten, zehnten und dem elften, zwölften Lebensjahr die allerbeste. Dadurch, daß man in dieser Weise das Kind hineinführt in das lebendige Weben und Leben der Erde, die aus ihrer inneren Vitalkraft die verschieden gestalteten Pflanzen hervorbringt, bringt man dem Kinde statt toter Begriffe lebendige Begriffe bei, Begriffe, die dieselbe Eigenschaft haben wie ein menschliches Glied. Wenn man noch ein ganz kleines Kind ist, dann muß ein menschliches Glied wachsen. Wir dürfen die Hand nicht in einen eisernen Handschuh einspannen, sie würde nicht wachsen können. Aber die Begriffe, die wir den Kindern beibringen, die sollen möglichst scharfe Konturen haben, sollen Definitionen sein, und das Kind soll immer definieren. Das Schlimmste, was wir dem Kinde bei- bringen können, sind Definitionen, sind scharf konturierte Begriffe, denn die wachsen nicht; der Mensch aber wächst mit seinem organischen Wesen. Das Kind muß bewegliche Begriffe haben, die, wenn das Kind reifer und reifer wird, ihre Form fortwährend ändern. Wir dürfen uns nicht, wenn wir vierzig Jahre alt geworden sind, bei irgendeinem Begriff, der auftaucht, an das erinnern müssen, was wir mit zehn Jahren gelernt haben, sondern der Begriff muß sich in uns verändert haben, so wie unsere Glieder, unser ganzer Organismus sich organisch auch verändert haben.

aarde aan haar oppervlakte werkzaam wil zijn, uit de wijze waarop ze de planten aan een zeker oppervlak voortbrengt.
Op die manier ontwikkel je in het kind een levend intellect in plaats van een dood intellect. En voor de ontwikkeling van dit levende intellect is de levenstijd tussen het negende, tiende en het elfde, twaalfde levensjaar het allerbeste. Doordat je op die manier het kind binnenleidt in het levende weven en leven van de aarde, die uit haar innerlijke vitale kracht de verschillend gevormde planten te voorschijn brengt, breng je het kind in plaats van dode begrippen levende begrippen bij. Begrippen die dezelfde eigenschap hebben als een menselijk lidmaat. Als je nog een klein kind bent, dan moet een menselijk lidmaat groeien. We mogen onze hand niet in een ijzeren handschoen zetten, ze zou niet kunnen groeien. Maar de begrippen die wij de kinderen bijbrengen, die moeten zo scherp mogelijke contouren hebben, moeten definities zijn, en het kind moet steeds definiëren. Het ergste wat we het kind kunnen bijbrengen zijn definities, zijn scherp omlijnde begrippen, want die groeien niet. Maar de mens groeit met zijn organische wezen. Het kind moet beweeglijke begrippen hebben, die, wanneer het kind steeds rijper wordt, hun vorm voortdurend veranderen. Het mag niet zo zijn dat we, wanneer we veertig jaar oud zijn geworden, bij een of ander begrip dat opduikt ons moeten herinneren wat we op ons tiende jaar geleerd hebben, nee, het begrip moet in ons veranderd zijn, zoals onze ledematen, ons hele organisme organisch ook veranderd is.

Lebendige Begriffe bekommt man aber nur, indem man nicht dasjenige an das Kind heranträgt, was man Wissenschaft nennt, und was heute sich zumeist dadurch auszeichnet, daß man dadurch nichts weiß, diese tote Wissenschaft, die man nun einmal lernen muß, sondern indem man das Kind gerade einführt in das Lebendige im Natürlichen in der Welt. Dadurch bekommt es seine beweglichen Begriffe, und es wird seine Seele wachsen können in einem Körper, der wie die Natur wächst. Dann wird man nicht dasjenige, was so oft die Erziehung bietet, auch bieten: daß man in einen Körper, der naturgemäß wächst, ein Seelisches hineinverpflanzt, das nicht wachsen kann, sondern das

Levende begrippen krijg je echter alleen wanneer je het kind niet datgene bijbrengt wat men wetenschap noemt, en wat zich tegenwoordig meestal onderscheidt doordat men daardoor niets weet, deze dode wetenschap, die men nu eenmaal leren moet, maar dat je het kind juist binnenvoert in het levende in het natuurlijke van de wereld. Daardoor krijgt het zijn beweeglijke begrippen en zijn ziel zal kunnen groeien in een lichaam dat zoals de natuur groeit. Dan zul je niet dat wat de opvoeding zo vaak biedt, ook bieden: dat je in een lichaam dat op natuurlijke wijze groeit, iets zielsmatigs inplant dat niet kan groeien, maar dat

Blz. 167  vert. 212/213

tot ist. Für die menschliche Entwickelung taugt es nur, wenn in dem lebendig wachsenden physischen Organismus auch eine lebendig wachsende Seele, ein lebendig wachsendes Seelenleben ist.
Das muß aber auf diese Weise erzeugt werden und kann am besten erzeugt werden, wenn alles Pflanzenleben in innigem Zusammenhang mit der Erdengestaltung angeschaut wird, wenn also Erdenleben und Pflanzenleben dem Kinde als Einheit vorgeführt werden, wenn Erdenerkenntnis Pflanzenerkenntnis ist, und wenn das Kind das Leblose zunächst daran erkennt, daß der Baum vermodert und zu Staub wird, wenn es also das Leblose zunächst als den Überrest des Lebendigen kennenlernt. Wir sollen dem Kinde nur ja nicht Mineralkenntnis bei bringen in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, sondern Begriffe, Ideen von dem Lebendigen. Darauf kommt es an.

dood is. Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiende ziel, een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen. We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën over het levende. Daar komt het op aan. 

Wie man die Pflanzenwelt bei dem Unterweisen des Kindes in Zusammenhang bringen soll mit der Erde, so daß gewissermaßen die Pflanzenwelt als etwas erscheint, was aus dem lebendigen Erdenorganismus als dessen letztes Ergebnis nach außen herauswächst, so soll man die gesamte Tierwelt als eine Einheit wiederum heranbringen an den Menschen. Und so stellt man das Kind lebendig in die Natur, in die Welt hinein. Es lernt verstehen, wie der Pflanzenteppich der Erde zu dem Organismus Erde gehört. Es lernt aber auf der anderen Seite auch verstehen, wie alle Tierarten, die über die Erde ausgebreitet sind, in einer gewissen Weise der Weg zum Menschenwachstum sind. Die Pflanzen zur Erde, die Tiere an den Menschen herangeführt, das muß Unterrichtsprinzip werden. Ich kann dies nur prinzipiell rechtfertigen. Es handelt sich darum, daß dann mit wirklich künstlerischem Sinn für die Einzelheiten des Unterrichtes für das zehn-, elf-, zwölf- jährige Kind die Unterweisung über die Tierwelt im Detail durchgeführt wird.

Hoe je de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aardeorganisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uitgroeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken. En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert begrijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook begrijpen hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in principe verantwoorden. Het gaat erom dat dan met werkelijk kunstzinnig gevoel voor de bijzonderheden van het onderwijs voor het tien-, elf-, twaalfjarige kind het onderwijs over de dierenwereld in het detail wordt doorgevoerd.
GA 307/159-167
Vertaald/201-213

Blz. 173  vert. 219/220

Und so wirken wir in einem Unterrichte nicht nur dahin, daß wir dem Menschen Kenntnisse beibringen über die Pflanzen, Kenntnisse beibringen über die Tiere, sondern wir wirken durch unseren Unterricht auf die Charakterbildung, auf die Bildung des ganzen Menschen: indem wir den Menschen heranführen an die Pflanzen und so seine Klugheit in gerechter Weise ausbilden, indem wir den Menschen heran- bringen an die Tierwelt und dadurch seinen Willen in gerechter Weise ausbilden.
Dann haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet.
Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke.

En zo werken we in een les niet alleen ernaar toe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen.
Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negeneneenhalfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald/219-220

Blz. 193   vert. 247/248

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensüber
gang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie an- spricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.

Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.

Wenn Sie dann hinblicken auf die Art und Weise, wie man nach diesem Lebenspunkte zu Pflanzenkunde und zu Tierkunde übergehen soll, so werden Sie sehen, daß es sich gerade bei dieser Art, das Pflanzenreich, das Tierreich zu betrachten, darum handelt, das Kind da richtig einzuführen, um es in ein entsprechendes Verhältnis zu den Dingen der Welt zu bringen.
Die Pflanze lernt das Kind kennen im Verhältnis zur Erde: so treten dem Kinde durchaus die Pflanzen entgegen. Die Erde wird ein Iebendes Wesen, das aus sich die Pflanzen heraustreibt – nur lebendiger, nur gestaltenreicher -, wie das menschliche Haupt durch ein vitales Prinzip die Haare aus sich heraustreibt.

Als u vervolgens kijkt naar de manier waarop je na dit levenspunt tot plantkunde en tot dierkunde moet overgaan, dan zult u zien dat het juist bij deze manier van beschouwen van het plantenrijk, het dierenrijk, erom gaat het kind daar op de juiste wijze in binnen te leiden, om het in een passende verhouding tot de dingen in de wereld te brengen. Het kind leert de plant kennen in verhouding tot de aarde: zo komt het kind de planten beslist tegen. De aarde wordt een levend wezen dat de planten uit zichzelf uitdrijft – alleen levendiger, alleen rijker aan vorm -, net zoals het menselijk hoofd door een vitaal principe de haren uit zich naar buiten drijft.

Blz. 194   vert. 248

Dadurch ist von vornherein das Kind in dasjenige Verhältnis zur Pflanzenwelt und zur ganzen Erde gesetzt, das sein Inneres, sein Seelen- und auch sein Sinnesleibesleben fördert.
Und wenn wir dann den tierkundlichen Unterricht so geben, daß wir gewissermaßen im Menschen die Zusammenfassung der fächerartig über die Erde ausgebreiteten Tiere sehen, dann setzt sich der Mensch in das richtige Verhältnis zu den anderen, unter ihm stehenden Lebewesen.
Indem wir so den naturkundlichen Unterricht treiben bis zu einem Lebenspunkt, der zwischen dem elften und zwölften Lebensjahre liegt, haben wir es dabei durchaus damit zu tun, daß wir immer das Verhältnis des Menschen zur Welt ins Auge fassen.

Daardoor is het kind van begin af aan in die verhouding tot de plantenwereld en tot de hele aarde geplaatst die zijn innerlijk, zijn zielenleven en ook zijn zintuiglijk-lichamelijke leven vooruithelpt.
En als we het dierkundeonderwijs zo geven dat we in zekere zin in de mens de samenvatting van de waaierachtig over de aarde uitgebreide dieren zien, dan plaatst de mens zich in de juiste verhouding tot de andere, onder hem staande levende wezens.
Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben.

Blz. 195 vert. 250

Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzen- kunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken.

Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken.
GA 307/193 
Vertaald/219-220/247-250

Blz. 221 /222  vert.  283

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Etwas ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit in dem Lebensalter, in welchem nach den gestern von mir hier gemachten Ausführungen das Kind herübergeführt werden muß von einer mehr seelisch zu ergreifenden Pflanzen- und Tierkunde zu dem Unterricht, der dann mehr an das menschliche Begriffsvermögen, an den Intellekt appelliert, zu dem Unterricht im Mineralisch-Physikalisch-Chemischen, der, wie ich ausgeführt habe, ja nicht zu früh eintreten darf. Wenn wir an das Kind etwas heranbringen müssen, wodurch es lernt: in der Natur ist das Ursache, das Wirkung und so weiter, wenn wir also die Kausalität an das Kind heranbringen, dann ist von besonderer Wichtigkeit in diesem Lebensabschnitte, daß das Kind einen Ausgleich hat für das unorganisch leblose Naturkundliche in dem richtigen Hineinkommen in den künstlerischen Unterricht.

Iets is van heel bijzonder belang in de leeftijd waarop volgens de gisteren hier door mij gemaakte uiteenzettingen het kind geleid moet worden van een meer zielsmatige aanpak van plant- en dierkunde naar het onderwijs dat dan meer appelleert aan het menselijk begripsvermogen, aan het intellect, naar het onderwijs in het mineraal-fysisch-chemische, dat -zoals ik heb verklaard — inderdaad niet te vroeg mag beginnen. Als we het kind iets moeten bijbrengen waardoor het leert: in de natuur is dit oorzaak, dat gevolg enzovoort, als we het kind dus vertrouwd maken met de causaliteit, dan is het van bijzonder groot belang in deze levensfase dat het kind voor dit anorganisch-levenloze natuurhistorische een compensatie daarin heeft dat het op de juiste wijze terechtkomt in het kunstzinnig onderwijs.
GA 307/221-222
Vertaald/283

Blz. 224   vert. 286

Wenn man Mineralien begreifen will, kann man das nach Ursache und Wirkung. Physikalisches läßt sich so begreifen. Kommt man zu den Pflanzen herauf, dann ist es schon unmöglich, alles durch Logik, durch Verstand, durch Intellekt zu begreifen. Da muß schon das plastische Prinzip im Menschen sich regen, da gehen die Begriffe, die Ideen über in bildhafte Formen. Und alles, was wir an plastischer Geschicklichkeit dem Kinde beibringen, gibt ihm die Befähigung, das Pflanzenwesen seinen Gestaltungen nach zu begreifen. Wollen wir das Tierreich begreifen, wir können es nicht anders, als wenn wir in uns die Verständnisbegriffe durch die moralische Erziehung veranlagen lassen.

Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oorzaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vormen. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
GA 307/224
Vertaald/286

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2598

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 189

Voordracht 7, Stratford-on-Avon, 19 april 1922

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

Meine sehr verehrten Anwesenden! Mein erstes Wort soll gelten dem Dankgefühl, das ich hege dafür, daß das verehrte Komitee für «Neue Ideale in der Erziehung» mich eingeladen hat, diese beiden Vorträge hier bei diesem Shakespeare-Fest zu halten. Es ist wahrhaftig nicht ein äußerer Zusammenhang nur, wenn ich beim Shakespeare-Fest in der deutschen Sprache über die Beziehung von Drama und Erziehung mir zu sprechen erlauben werde. Denn Shakespeare, der Dramatiker, war zunächst durch seine Dramatik ein großer Erzieher für eine Persönlich­keit, die nun wiederum für das ganze Leben der Menschheit eine ungeheure Bedeutung hat So ist gewissermaßen die Frage nach der Beziehung zwischen Drama und Erziehung ein historisches Faktum dadurch, daß Shakespeare, der Dramatiker, der Erzieher Goethes war. Goethe hat aus Shakespeare – das kann derjenige wissen, der seine Biographie nicht nur äußerlich sondern innerlich-geistig studiert – nicht bloß genommen das Äußere der dramatischen Gestalten und Gestaltun­gen, Goethe hat wahrhaftig aus Shakespeare herausgeholt den ganzen Geist, den er während seiner Jünglingszeit als erzieherischen Geist sich einverleibt hat

Het drama in de opvoeding

Zeer geachte aanwezigen! Mijn eerste dankwoord is bestemd voor het geachte comité voor ‘nieuwe idealen in de opvoeding’ dat mij heeft uitgenodigd twee voordrachten te houden bij dit Shakespeare-feest. Er bestaat beslist geen uiterlijke samenhang wanneer ik bij dit feest de vrijheid neem in het Duits over de relatie van drama en opvoeding te spreken. Want Shakespeare, de toneelschrijver, was zeer zeker ook door zijn dramakunst een grote opvoeder voor een persoonlijkheid die op zijn beurt voor het hele leven van de mensheid van ongelooflijke betekenis is. De vraag naar de relatie tussen drama en opvoeding is in zekere zin een historisch feit omdat Shakespeare, de toneelschrijver, de opvoeder van Goethe was. Goethe heeft van Shakespeare – dat kan degene weten die zijn biografie niet alleen oppervlakkig, maar innerlijk-geestelijk bestudeert, niet alleen de uiterlijke kant van zijn toneelfiguren en -figuraties genomen, maar de hele geest die hij tijdens zijn jonge jaren als een opvoedende geest in zich opnam.

Goethe nennt drei große Erzieher, die seine Führer gewesen sind: Shakespeare, Linné, den Botaniker, und Spinoza, den Philosophen. Linné wurde sein Führer dadurch, daß Goethe frühzeitig in bezug auf die Naturauffassung als ein Opponent Linnés auftrat. Von Spinoza, dem Philosophen konnte Goethe nichts anderes lernen als die äußere Ausdrucksweise, die philosophische Sprache. Die innere Notwendigkeit der Natur und des Kosmos, die mußte Goethe aus etwas anderem lernen als aus einer Philosophie, die mußte er lernen in der italienischen Kunst. Das was er zuerst lernen mußte von Spinoza, ist das, was in ihm dann zur künstlerischen Auffassung geworden ist. Shakespeare aber ist diejenige Persönlichkeit, der Goethe treu geblieben ist, auch, in bezug auf die innere Konfiguration seines Geistes, als er in seiner eigenen dramatischen Kunst übergegangen war zu einer mehr antikisierenden Gestaltung. So hat im Grunde genommen Shakespeare Goethes Seele begleitet als der große Erzieher, als der große Führer durch sein ganzes Leben hindurch.

Goethe noemt drie grote opvoeders die zijn voorbeeld zijn geweest: Shakespeare, Linnaeus, de botanicus en Spinoza, de filosoof. Linnaeus werd zijn leidsman doordat Goethe al vroeg wat zijn opvatting over de natuur betreft, zijn opponent  werd. Van Spinoza kon Goethe niets anders leren dan het zich uitdrukken in een gangbare filosofische taal. Goethe moest, wat innerlijk inherent in de natuur en de kosmos aanwezig is, van iets anders leren dan van een filosofie; die moest hij van de Italiaanse kunst leren. Wat hij in eerste instantie van Spinoza moest leren is, wat dan zijn kunstzinnige opvattingen geworden zijn. Shakespeare is de persoon aan wie Goethe trouw is gebleven, ook wat betreft de innerlijke gesteldheid van zijn geest, toen hij in zijn eigen dramakunst overging naar een meer antieke vorm. Maar in wezen heeft Shakespeare de ziel van Goethe begeleid als de grote opvoeder, zijn hele leven lang.

Blz. 190

Man kann innig zusammenhalten diesen Goetheschen Geist mit dem Shakespeareschen Geist. Denn Goethe hat in inniger Weise beschrieben, wie er den Shakespeareschen Geist auf sich hat wirken lassen. Es ist Goethes Art gewesen, Shakespeare zu erfassen, nicht indem er Shake­speares Dramen vor sich auf der Bühne sehen wollte, sondern indem er mit geschlossenen Augen sitzend zuhören wollte, wie Shakespeare, nicht in getragener Deklamation, sondern in ruhiger Rezitation vor ihm gesprochen wurde. So gewissermaßen heraus sich hebend aus der Sphäre des bloßen gewöhnlichen intellektualistischen Lebens, wollte Goethe, hinein sich versenkend in seine ganze Menschlichkeit, den Shakespeare­schen Geist aufnehmen. Und aus dem Goetheschen Geiste heraus möch­ten wir wiederum in Dornach arbeiten. Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft, die wir in Dornach haben, und die herauserrichtet worden ist aus der anthroposophischen Weltanschauungsbewegung, hat nicht durch meinen Willen, sondern gerade – es darf das hier an dieser Stelle hervorgehoben werden – viel durch den Willen englischer Freunde den Namen Goetheanum erhalten, weil in Dornach Goethes Geist gepflegt werden soll.

Het spirituele van Goethe ligt dicht bij het spirituele van Shakespeare. Want Goethe heeft diepgevoeld beschreven hoe hij de geest van Shakespeare op zich heeft laten inwerken. Het was Goethes manier om Shakespeare te doorgronden, niet door naar zijn stukken op het toneel te kijken, maar door met gesloten ogen op een stoel te gaan zitten luisteren hoe Shakespeare niet in gedragen declamatie, maar in rustige recitatie voor hem gesproken werd. Op deze manier zich verheffend boven de sfeer van alleen maar het gewone, intellectualistische leven, wilde Goethe helemaal opgaan met zijn volle mens-zijn, en het spirituele van Shakespeare in zich opnemen. En vanuit dit spirituele van Goethe willen wij op onze beurt in Dornach werken. De vrije hogeschool voor geesteswetenschap die wij in Dornach hebben en die ontstaan is vanuit de beweging van de antroposofische wereldbeschouwing, heeft niet omdat ik het wilde, maar met name – dat mag ik hier wel benadrukken – veel meer door de wil van Engelse vrienden, de naam Goetheanum gekregen, omdat in Dornach het spirituele van Goethe ontwikkeld moet worden.

In Dornach wird diejenige Geistesrichtung gepflo­gen, die wiederum geführt hat zu einer besonderen Auffassung der neuen Erziehungsideale der Menschheit. Diese neuen Erziehungsideale der Menschheit konnten wir praktisch zur Anwendung bringen in derjenigen Schule, welche gewissermaßen als eine Pflanz-Schule der Dornacher Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, des Goethe­anums, in Stuttgart als Waldorfschule gegründet worden ist. Weil nach dem Krieg in Deutschland ein großer Drang nach Verwirklichung der Geisteswissenschaft war, gelang es durch Herrn Molt diese Schule zu gründen. Mir fiel es dann zu, die Pädagogik, die Didaktik und so weiter zu finden. Das, was dort gepflegt werden sollte, ist nicht etwa bloß eine anthroposophische oder irgendeine andere Weltanschauung, sondern vor allen Dingen diejenige Pädagogik, diejenige Didaktik, welche aus det tieferen spirituellen Menschenerkenntnis fließen kann. Und deshalb darf es mir gestattet sein, zunächst heute mit einigen Worten einzugehen auf diejenige Art von Menschenerkenntnis, welche in der Erziehung, an die

In Dornach wordt die spirituele richting onderhouden die op haar beurt geleid heeft tot een bijzondere opvatting over moderne opvoedingsidealen van de mensheid. Deze nieuwe opvoedingsidealen van de mensheid konden wij in de praktijk aanwenden in de school die in zekere zin als een kiem van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach, bij het Goetheanum, in Stuttgart als vrijeschool opgericht is. Omdat er na de oorlog in Duitsland een grote behoefte bestond om de geesteswetenschap in daden om te zetten, lukte het de heer Molt deze school op te richten. Aan mij de opdracht dan de pedagogie en de didactiek enz. te vinden. Wat daar ontwikkeld moet worden, is niet iets als zomaar een antroposofische of een of andere andere wereldbeschouwing, maar vooral voor die pedagogie, die didactiek die uit de diepste spirituele menskunde kan voortvloeien. En vandaar dat het mij wel mag worden toegestaan vandaag eerst met een paar woorden in te gaan op die vorm van menskunde die in de opvoeding die hier bedoeld wordt, in de praktijk wordt gebracht.

Blz. 191

hier gedacht wird, zur Anwendung kommt. Diese Menschenerkenntnis fließt aus jenen anthroposophisch-wissenschaftlichen Arbeiten, welche in Dornach gepflegt werden.
Ich weiß, es gibt heute noch so viele Menschen in der Welt, die die Meinung haben: In Dornach werden den Menschen allerlei Illusionen, allerlei Phantastereien eingepflanzt, Dornach pflege eine nebulose Mystik und so weiter. Das ist alles nicht der Fall. Derjenige allerdings, der die Methoden von Dornach beurteilen will, muß sich schon darauf einlassen, daß in Dornach gepflegt wird eine neue Richtung des mensch­lichen Geisteslebens, eine Richtung des menschlichen Geisteslebens, die man mit einem Wort bezeichnen möchte, das allerdings heute noch sehr vielen Menschen eine Art von Schrecken einjagt, den Schrecken einjagt, den im Grunde genommen alles Übersinnliche heute den Menschen beibringt. Dennoch möchte ich es unumwunden aussprechen. Dieses Wort, das die Methode von Dornach bezeichnet, ist: Exakte Clair­voyance, exaktes Hellsehen. Das ist nicht ein Hellsehen, wie man es gewöhnlich meint, wenn man diese Worte gebraucht. Was wir damit verstehen, ist nicht pathologisch aus den Untergründen des Menschen herausgeführt, sondern es wird gebraucht in gewissenhafter Weise, wie nur eine exakte Wissenschaft in bezug auf ihre Denkweise gepflogen werden kann.

Deze menskunde vloeit voort uit het antroposofisch-wetenschappelijk werk dat in Dornach wordt gedaan.
Ik weet dat er nu nog veel mensen in de wereld zijn die denken: in Dornach worden de mensen allerlei illusies, allerlei fantasterijen op de mouw gespeld, Dornach houdt er een mistige mystiek op na, enz. Dat is allemaal niet aan de orde. Wie de methode van Dornach wil beoordelen, moet er wel rekening mee houden dat in Dornach een nieuwe richting van het menselijk geestesleven ontwikkeld wordt, een richting van het menselijk geestesleven die men met één woord zou willen benoemen, dat echter vandaag de dag zeer veel mensen een soort schrik aanjaagt, schrik voor wat in de grond van de zaak te maken heeft met alles wat bovenzintuiglijk is. Desondanks wil ik dit onomwonden uitspreken. Dit woord dat de methode van Dornach inhoudt, is exacte helderziendheid. Dat is geen helderziendheid zoals gewoonlijk wordt bedoeld bij het gebruik van dit woord. Wat wij eronder verstaan is niet iets pathologisch dat uit de krochten van de menselijke ziel wordt gehaald, maar het wordt op een bepaalde manier gebruikt zoals een exacte wetenschap met betrekking tot de manier van denken ontwikkeld kan worden.

Das ist eine Clairvoyance, welche an die Seele, wenn sie erreicht werden kann, dieselben Anforderungen stellt, wie wenn man Mathematiker oder Naturforscher wird, eine Clairvoyance, die wir bewußt anwenden im gewöhnlichen menschlichen Leben, eine Clair­voyance, welche wirkliche Erkenntniskräfte aus der menschlichen Seele hervorzieht, wodurch der Mensch in die Lage kommt, nicht nur dasje­nige zu sehen, wodurch die Menschheit seit drei bis vier Jahrhunderten in der äußeren Welt steht, sondern das, was als Geistig-Ubersinnlich­Spirituelles dem ganzen Kosmos, allen Wesen des Kosmos und insbe­sondere der menschlichen Natur selbst zugrunde liegt. Dadurch, daß der Mensch in streng methodischer Weise diese exakte Clairvoyance sich erwirbt, ist er imstande, dasjenige zu erkennen, was zwischen Geburt und Tqd erlebt wird als ein Geistig-Ubersinnliches. Wenn wir geboren werden als Kinder, dann sind wir ja nur scheinbar ein physischer Organismus. Dieser physische Organismus ist in Wahrheit, was die

Dat is een helderziendheid die wanneer deze bereikt wordt, aan de ziel dezelfde eisen stelt als wanneer men wiskundige of natuurwetenschapper wordt, een helderziendheid die wij bewust toepassen in het alledaagse leven van de mens, een helderziendheid die reële kenniskracht uit de menselijke ziel haalt, waardoor de mens niet alleen het vermogen krijgt, te zien waardoor de mensheid sinds drie à vier eeuwen in de waarneembare wereld staat, maar ook wat als iets geestelijks, bovenzintuiglijk spiritueels aan de hele kosmos, aan alle kosmische wezens en in het bijzonder aan de mens zelf ten grondslag ligt. Omdat de mens streng methodisch deze helderziendheid zich eigen maakt, is hij in staat te leren kennen wat tussen geboorte en dood ervaren wordt als iets geestelijk-bovenzintuiglijks. Wanneer we als kind geboren worden, zijn we slechts schijnbaar een fysiek organisme. In waarheid is dit organisme, wat de

heutige Wissenschaft bestreitet, was aber durch diese exakte Clair­voyance zur Gewißheit erhoben werden kann, durchzogen von einem übersinnlichen Organismus, welcher ein Kraftorganismus ist. Ich habe ihn in meinen Schriften den Bildekräfteorganismus genannt, der nur aus einer Konfiguration von Kräften besteht, die aber innerlich arbeiten. Das ist das erste Übersinnliche, was man durch diese exakte Clairvoyance wirklich schauen kann. Es hat nichts zu tun mit der alten unwissen­schaftlichen Lebens- oder Vitalkraft. Das ist etwas, was durchaus in den Bereich des übersinnlichen Schauens treten kann, wie die Farben und Töne in den Bereich des sinnlichen Sehens und Hörens treten. Aber es ist nur die erste Stufe übersinnlicher Erkenntnis, die damit errungen wird, daß man sich selbst als übersinnlichen Menschen sieht, wie man ist zwischen Geburt und Tod, aus dem heraus, daß man ein physischer Organismus ist. Eine weitere Stufe ergibt einen übersinnlichen Men­schen, der aber in seiner wahren Wesenheit nur vorhanden ist, bevor der Mensch heruntersteigt aus einer geistigen Welt durch die Geburt, um sich mit einem physischen Leibe zu verbinden. Das ist derjenige über­sinnliche Organismus im Menschen, der, wenn der physische und auch der genannte Bildekräfteleib mit dem Tod zerfallen, wiederum in die geistige Welt übergeht.

huidige wetenschap bestrijdt, maar wat door deze exacte helderziendheid als een zekerheid mag gelden, doortrokken van een niet waarneembaar organisme, een krachtenorganisme.
Ik heb dit in mijn schriftelijk werk het vormkrachtenlichaam genoemd dat alleen uit een configuratie van krachten bestaat, die echter binnen in de mens werkzaam zijn. Dat is het eerste bovenzintuiglijke wat je door deze exacte helderziendheid daadwerkelijk waar kan nemen. Het heeft niets te maken met de oude onwetenschappelijke levens- of vitaliteitskracht. Het is iets wat daadwerkelijk binnen het gebied van de exacte helderziendheid kan liggen, zoals kleuren en tonen binnen het gebied van het zintuiglijk zien en horen liggen. Maar dat is maar de eerste trap van de bovenzintuiglijke kennis die je ontwikkelt door jezelf als bovenzintuiglijke mens te zien, zoals je bent tussen geboorte en dood, vanuit het feit dat je een fysiek organisme bent. Een verdere ontwikkelingstrap toont een bovenzintuiglijke mens die echter in zijn ware wezen alleen aanwezig is, vóór de mens vanuit een geestelijke wereld afdaalt, om zich door de geboorte te verbinden met een fysiek lichaam. Dat is in de mens het bovenzintuiglijk organisme dat wanneer het fysieke en ook het genoemde vormkrachtenlichaam met de dood vergaan, weer terugkeert in de geestelijke wereld.

Die exakte Clairvoyance wird dadurch, daß sie dasjenige zum Schauen erheben kann, was sonst bloß intellektualistisch ergriffen wird, Wissen­schaft und Religion im Hinblick auf den übersinnlichen Menschen verbinden. Sie kann aber auf der anderen Seite auch wiederum anregen das Künstlerische. Denn die Art und Weise, wie dieser übersinnliche Leib, der Bildekräfteleib, an dem Menschen arbeitet zwischen Geburt und Tod, läßt sich nicht hineinbringen in die gewöhnlichen Naturge­setze, die wir aus der äußeren Natur kennen; das muß künstlerisch erfaßt werden. Nur derjenige, der die heute gewohnte Erkenntnis hellseherisch zum künstlerischen Anschauen der Welt erhebt, kann begreifen, wie der Mensch sich selber organisiert von der Geburt bis zum Tod aus denjeni­gen Kräften, die er auf die Erde mitbringt und wieder mitnimmt in die übersinnliche Welt. Derjenige aber, der als Erzieher, als Künstler arbei­tet an dem Menschen, muß eine Verbindung eingehen mit ihm, muß arbeiten an dem, was das übersinnlich-schöpferische Prinzip selber ist.

De exacte helderziendheid zal omdat deze in staat is, wat anders alleen maar intellectualistisch wordt begrepen, in de sfeer van het schouwen brengen en daardoor als het om de bovenzintuiglijke mens gaat, wetenschap en religie verbinden. Anderzijds kan deze ook het kunstzinnige stimuleren. Want hoe dit bovenzintuiglijke lichaam, het vormkrachtenlichaam aan de mens werkt tussen geboorte en dood, kan niet ondergebracht worden bij de gewone natuurwetten die wij van de waarneembare natuur kennen; je moet dat op een kunstzinnige manier benaderen. Alleen degene die de gewone kennis van tegenwoordig helderziend weet te veredelen tot een kunstzinnig waarnemen van de natuur, kan begrijpen hoe de mens zich tussen geboorte tot aan de dood vormgeeft met die krachten die hij naar de aarde meebrengt en weer meeneemt naar de bovenzintuiglijke wereld. Wie echter als opvoeder, kunstenaar werkt met de mens, moet met hem een verbinding tot stand brengen, moet werken aan wat het bovenzintuiglijk-scheppende principe zelf is.

Blz. 193

Man kann äußere Kunstwerke aus der Phantasie heraus schaffen. Als Erzieher, als Lehrer kann man aber nur Künstler werden, wenn man sich zu verbinden versteht mit der künstlerischen Welt selber. Dazu will die anthroposophische Forschungsmethode die Antwort geben, die zu der Didaktik die Grundlage liefert. Nehmen Sie an, ein Bildhauer würde an einer Figur arbeiten; die Figur, wenn sie fertig ist, würde fortlaufen; wir können verstehen, daß der Künstler darauf rechnet, daß sein Geschöpf so bleibt, wie es ist. So arbeiten wir Menschen als Eltern und Erzieher an dem Kinde, das aber weiterlebt, wächst und immer höher sich entwik­kelt. Hat ein Erzieher an dem Kinde seine Arbeit vollendet, dann ist er in dem Falle, daß sein Kunstwerk weiter sich entwickelt. Da genügt nicht Philosophie, da gilt nur die pädagogisch~didaktische- Methode: Exakte Clairvoyance. Ich möchte in einem Bilde zusammenfassen, wie man wirken muß, wie man in dieser künstlerischen Erziehung, die schließlich das große Prinzip unserer Erziehungsmethode ist, erziehen muß. So wie man sich bewußt sein muß, daß Arme, Kopf, Beine eines Kindes wachsen, immer weiter sich entwickeln, daß der ganze Organismus sich entfaltet, so muß man sich klar sein, daß man das Kind nur als Keimhaf­tes vor sich hat. Dasjenige, was man in das Kind hineinbringt, das, was es durch die Erziehung erlangt hat, muß mit ihm weiterwachsen im Leben.

Vanuit de fantasie kan je uiterlijke kunstwerken scheppen. Als opvoeder, als leerkracht kan je echter alleen kunstenaar worden, wanneer je je weet te verbinden met de kunstzinnige wereld zelf. De antroposofische onderzoeksmethode wil een antwoord geven dat de grondslag vormt voor de didactiek. Neem eens aan dat een beeldhouwer aan een gestalte wil werken; als de gestalte dan klaar is, loopt deze weg; we kunnen begrijpen dat de kunstenaar erop rekent dat zijn schepping blijft zoals deze is. Zo werken wij als mens, als ouder en opvoeder met het kind, dat echter verder leeft, groeit en zich steeds verder ontwikkelt. Heeft een opvoeder zijn werk met het kind afgesloten, dan bevindt hij zich in de omstandigheid dat zijn kunstwerk zich verder ontwikkelt. Filosofie is daarbij niet genoeg: hier geldt alleen de pedagogisch-didactische methode: exacte helderziendheid. Ik wil in een beeld samenvatten hoe je moet werken, hoe je in deze kunstzinnige opvoeding die uiteindelijk het grote principe van onze opvoedingsmethode is, moet opvoeden. Zoals je je ervan bewust moet zijn dat de armen, het hoofd, de benen van een kind groeien, zich steeds verder ontwikkelen, dat het hele organisme zich ontplooit, zo moet je helder voor ogen hebben dat je het kind alleen maar als kiem voor je hebt.
Wat je het kind meegeeft, wat het door de opvoeding meegekregen heeft, moet met hem in zijn leven verder meegroeien.

Waldorf-Erziehung, wie man sie vom Goetheanum ausgehend pflegen will, sie pflanzt in das Kind dann dasjenige, was im Menschen von der Geburt bis zum späten Alter hinein noch wachsen, gedeihen kann. Manche Menschen haben im Alter eine ganz wunderbare Kraft, sie brauchen nur den Timbre ihrer Sprache zu gebrauchen, das Innere ihres Sprechens zu entwickeln, und es wirkt segnend. Warum, fragen wir uns, können gewisse Leute so ihre Hand ausbreiten, daß sie wirklich segnend ist? Unsere Pädagogik spricht nun aus, daß es nur diejenigen Menschen können, die in ihrer Kindheit beten gelernt haben, aufschauen gelernt haben in der richtigen Weise zu einem anderen Wesen. So daß man formelhaft zusammenfassend sagen kann: Jedes Kind, das richtig gelernt hat die Hände zu falten, das ist im Alter imstande die Hand auszubrei­ten, um zu segnen. – So bildet sich aus die Kraft des Alters, das Kind zu segnen. Wie wir versuchen wollen, die richtige Pädagogik und Didaktik zu finden, das darf ich nun im folgenden sagen.

Vrijeschoolpedagogie zoals we die vanuit het Goetheanum willen ontwikkelen, legt in het kind datgene wat in de mens vanaf de geboorte tot aan de latere leeftijd nog groeien, gedijen kan. Sommige mensen beschikken op latere leeftijd over een heel wonderbaarlijke kracht, zij hoeven het timbre van hun stem maar te gebruiken, het fijnere spreken te ontwikkelen en het werkt als een zegen. Waarom, vragen we ons af, kunnen bepaalde mensen zo hun handen uitspreiden dat dit een echte zegen betekent? Onze pedagogie zegt dat alleen die mensen dat kunnen die in hun kinderjaren hebben leren bidden, op een goede manier hebben leren opzien tegen een ander. Zodat je samenvattend wat formeel zou kunnen zeggen: ieder kind dat werkelijk geleerd heeft de handen te vouwen, is op latere leeftijd in staat de handen uit te spreiden om te zegenen. Zo vormt zich de kracht van de mens op leeftijd om het kind te zegenen. Met het volgende zou ik willen zeggen hoe wij proberen de juiste pedagogie en didactiek te vinden.

Blz. 194

Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Her­zen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten – nicht alle Menschen können Genies sein – ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode- nun, welche auf einer exakten Clair­voyance-aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, daß es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muß. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist.

Het leven van de mens kent vele illusies. De sterkste kunnen echter door de opgaven van de opvoeding uitgedacht worden. Men kan opvoedingsidealen formuleren die bijzonder helder zijn en tot het hart spreken; en men kan de mensen er zeker mee overtuigen; alleen bij  echt opvoeden en echt onderwijs komt het toch nog wel op iets anders aan dan op het vermogen in het intellect en misschien ook wel vanuit een goede inborst te weten, wat men van de mens wil maken. Laten we ons eens voorstellen dat je als leraar, als opvoeder met zeer middelmatige kwaliteiten – niet ieder mens is een genie – een kind moet opvoeden dat later een genie wordt. Je zal hem dan weinig kunnen meegeven wat jezelf als ideaal ontwikkeld hebt. De opvoedingsmethode die nu juist op de exacte helderziendheid opgebouwd is, doorziet het geestelijke in een kind; en deze opvoedingsmethode weet dat er in het innerlijk van de mensennatuur een individueel wezen huist voor wie je als leraar, als opvoeder de weg moet voorbereiden. Deze diep van binnen levende individualiteit voedt zich eigenlijk altijd zelf op; dat doet deze door wat er buiten in de omgeving wordt waargenomen, wat deze door het leven met sympathie in zich opneemt, door die situaties in het leven waarin deze terecht gekomen is.

In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, daß er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, daß später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung läßt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Selenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet.  Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, daß es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine- Art Sinnesorganismus ist – so paradox es erscheint – bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher. Das Kind ist,

Hier kan de opvoeder of leraar slechts indirect werken: namelijk door lichaam en ziel van de mens zo te ontwikkelen dat de mens later in het leven door het karakter van zijn opvoeding zo min mogelijk last heeft en geremd wordt door zijn eigen lichamelijkheid, zijn temperament en zijn emoties. Maar zo’n opvoeding kan je alleen maar in praktijk brengen, als je echt waarneemt hoe de verborgen krachten van de ziel gedurende de kinderjaren aan de zichtbare mens werken. Want wanneer het kind geboren wordt, is het wat zijn lichamelijkheid betreft zo georganiseerd dat hij basaal gesproken, in zijn jongste jaren een soort zintuigorgaan is – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – tot aan de tandenwisseling, zo  ongeveer rond het zevende jaar. Dan is het één groot zintuigorgaan. Het neemt de indrukken van de buitenwereld alleen maar op zoals de zintuigen dat doen, indrukken die uitgaan van handelingen, maar ook die van gedachten en gevoelens van de opvoeder. Het kind is 

Blz. 195

indem es hingegeben ist an die Umgebung, zu gleicher Zeit ein Wesen, das plastisch an seinem ganzen Menschen arbeitet. Es ist wunderbar zu sehen, dieses innere Geheimnis der menschlichen eigenen Plastik in den ersten sieben Lebensjahren – ich habe gesagt, allerdings nur approximativ bis zum Zahnwechsel. Dadurch, daß das Kind das Gesehene und Gehörte plastisch umwächst, ist es ganz und gar ein nachahmendes Wesen; es ahmt alles nach, was getan wird. Alles übrige, was wir sprechen, ist im Grunde genommen eine Illusion als Erziehungsprinzip.
Die Art und Weise, wie wir sprechen, ob wir es ermahnen oder nicht, dasjenige, was wir tun, geht plastisch in das Innere- des Kindes hinein, das ist seine Erziehungskraft. Wir geben uns nur der Illusion hin, daß das Kind auch in diesen Jahren etwas hat von «Ermahnen», von «Gebotegeben» und dergleichen. Das Kind muß ganz darauf gestimmt sein, daß man in seiner Gegenwart nur dasjenige denkt, wovon man will, daß das Kind es aufnimmt in diesen Jahren.
Das wird anders in dem Augenblick, wo das Kind die zweiten Zähne bekommt, ungefähr um das siebente Jahr herum  ohne von diesem Zeitpunkt in pedantischer Weise zu sprechen. 

wanneer het zich overgeeft aan zijn omgeving, tegelijkertijd een wezen dat plastisch aan zijn hele wezen werkt. Dit verborgen geheim van wat de mens zelf in de eerste zeven jaar plastisch uitvoert is wonderbaarlijk om te zien, ik zei dus zo ongeveer tot aan de tandenwisseling. Omdat het kind wat het ziet en hoort plastisch in zijn groei meeneemt, is het helemaal een nabootsend wezen; het doet alles na wat er gedaan wordt. Al het andere, wat we zo zeggen, is in de grond van de zaak als opvoedingsprincipe een illusie.
De manier waarop we spreken, hoe we spreken, of we standjes geven of niet, wat we doen, gaat in de plasticiteit in het inwendige van het kind naar binnen, dat is zijn opvoedkracht. Het is een illusie te denken dat in deze jaren het kind iets heeft aan onze ‘vermaningen’, dat het ‘iets moet’ e.d. Het kind moet er helemaal op gericht zijn dat je in zijn buurt alleen maar zo denkt waarvan je wil dat het kind het in deze jaren zo opneemt.
Dat wordt anders op het ogenblik dat het de tanden gaat wisselen, zo ongeveer rond het zevende jaar, zonder zo’n tijdstip pedant te noemen.

Da wirkt im Kinde plastisch etwas Geistiges, was nicht nur Nerven und Sinnesorgane-, sondern dann auch Lunge-, Herz und Zirkulationssystem, den ganzen inneren Rhythmus des Organismus ergreift. Dieses ist seelisch verbun­den mit dem Gefühlsleben, dem Phantasieleben. Wenn wir sagen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre- ein innerlicher Plastiker ist, so ist es bis zum vierzehnten Jahre-, bis zur Geschlechtsreife, ein innerlicher Musiker. Jetzt kann man auf das Kind vorzugsweise wirken, aber nicht mit abstrakten Begriffen, sondern nur dadurch, daß man sich bewußt ist, daß das Kind ein Wesen ist, das innerlich musikalisch durch Rhythmen seinen Körper durcharbeiten will. Wenn wir finden, daß wir diesem Rhythmus, diesem musikalischen Bedürfnis des Kindes entgegenkom­men, dann erziehen wir richtig in dieser Zeit. Darum ist die ganze Erziehung vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre so zu gestalten, daß das Künstlerische dabei zugrunde liegt dem, was zuerst plastisch da ist. In der richtigen Weise muß das Lesen, das Schreiben vor allen Dingen so sein, daß nicht nur in abstrakten Lehren gelehrt wird, sondern daß jeder

Dan werkt er plastisch in het kind iets geestelijks dat niet alleen maar de zenuwen en de zintuigorganen, maar dan ook de longen, het hart en het circulatiesysteem, het hele innerlijke ritme van het organisme omvat. Dit is wat de ziel betreft, verbonden met het gevoelsleven, de fantasie. Wanneer we zeggen dat het kind tot aan het zevende jaar een innerlijke beeldhouwer is, dan is het tot het veertiende, tot aan de puberteit, innerlijk een musicus. Nu kan je voornamelijk zo werken, maar niet met abstracte begrippen, wel doordat je je bewust bent dat het kind een wezen is dat innerlijk muzikaal door ritmen zijn lichaam wil doorwérken. Wanneer we aan dit ritme, aan deze muzikale behoefte van het kind kunnen voldoen, voeden we wat deze tijd betreft, goed op. Daarom moet heel de opvoeding van het zevende tot het veertiende jaar zo zijn dat daarbij eerst het kunstzinnige ten grondslag ligt aan het  plastische. In de eerste plaats moet het lezen, het schrijven zo zijn dat dit niet abstract geleerd wordt, maar dat iedere

Blz. 196

Buchstabe aus einer künstlerischen Empfindung kommt beim ersten Schreiben und Lesen. Das Kind wird sofort eingeführt in einen Musik­unterricht. Der wird erweitert zu demjenigen, was nun ein Rhythmus des ganzen Organismus ist: zur Eurythmie. Dadurch werden in den ganzen Körper übergeführt, es werden in seine eigenen Bewegungen übertragen die Luftbewegungen und so weiter, durch die der Laut entsteht; und so wird der ganze Körper ein sich bewegender Sprachorganismus. Und wir sehen, wie die Kinder diese Eurythmie aufnehmen so, wie schon das kleine Kind die Lautsprache aufnimmt: mit Innerer Befriedigung. Und so liegt zugrunde allem Unterricht und aller Erzie­hung des Kindes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ein Künstlerisches. Auch dasjenige ist künstlerisch, was man ihm beibringen kann in bezug auf die Kunst selbst. Es beginnt das Kind vor allen Dingen, indem es aufgenommen hat den plastischen Sinn, sich dann durch das Musikalische für die lyrische Kunst zu entwickeln. Diese Fähigkeiten müssen bei jeder kindlichen Individualität wiederum aus dem Wesen abgelesen werden in bezug auf die Jahre, die ich erwähne. Etwas Episches tritt dann heran bei dem Kinde – bei einem früher, bei einem anderen später-, man kann es beobachten in einem ganz bestimmten Moment, etwa um das zwölfte- Lebensjahr herum.

letter bij het schrijven en het lezen uit een kunstzinnig gevoel komt. Het kind krijgt ook meteen muziekles. Dat wordt uitgebreid tot wat een ritme van het hele organisme is: de euritmie. Daardoor worden in het hele lijf, in zijn eigen bewegingen de bewegingen van de lucht overgedragen enz., waardoor de klank ontstaat en zo wordt het hele lichaam een spraakorgaan dat zich beweegt. En we zien hoe de kinderen deze euritmie opnemen, zoals het kleine kind de taal van de klanken opneemt: met een innerlijke tevredenheid. En zo ligt aan het hele onderwijs en de hele opvoeding van het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit iets kunstzinnigs ten grondslag. Ook wat je hem bij kan brengen wat kunst zelf is, is iets kunstzinnigs. En het kind begint zich vooral te ontwikkelen voor de lyrische kust wanneer het het gevoel voor het plastische en daarna voor het muzikale in zich opgenomen heeft. Deze vermogens moeten bij iedere kinderindividualiteit ook weer afgelezen worden aan zijn wezen in de jaren die ik noem. Iets van het epische komt dan bij het kind naar voren – bij het ene vroeger, bij het andere later – wat je op een heel bepaald ogenblik kan waarnemen zo rond het twaalfde, dertiende jaar.

Wenn schon beginnt die Geschlechtsreife sich zu nähern, dann wird das Kind empfänglich für das Dramatische. Dann wird die Forderung nach dem Dramatischen wach in dem Kinde, und das zeigt sich, wenn man seine Entwicklung erschauen kann. Das schließt nicht aus, daß der Lehrer das dramatische Element in sich selber hat; man kann nicht Eurythmie, Lyrik und Epik pflegen, wenn man nicht dieses eigentümliche dramatische Element in seinem ganzen Wesen als Lehrer und Erzieher hat. Aber in dem Lebens­abschnitt, den ich angedeutet habe, fordert das Kind keine Dramatik. Das ist die Zeit, wo wir noch keine Bedeutung legen auf das Beibringen von Naturwissenschaft, von abstrakten Begriffen und Intellektualismen. Wir verderben das ganze Leben des Menschen, wenn wir dem Kinde früher im Leben diese abstrakten Begriffe beibringen. Alles will auf Kunst, auf Rhythmus gebaut sein vor diesem zwölften Lebensjahre. Wenn wir dann übergehen zur Geschichte, insofern sie von Gesetzen beherrscht wird, und in gewisser Weise das Intellektualistische in den

Als de geslachtsrijpheid nadert, wordt het kind ontvankelijk voor het dramatische. Dan wordt in het kind de vraag naar het dramatische wakker en dat kun je zien als je zijn ontwikkeling kan waarnemen. Dat betekent niet dat de leraar het dramatische element niet in zich zou voelen; je kan geen euritmie, lyriek en epiek geven, wanneer je als leraar dat bijzondere dramatische element niet in heel je wezen als leraar, als opvoeder meedraagt. Maar in die leeftijdsfase die ik noem, vraagt het kind niet om dramatiek. Dat is de leeftijd waarop we nog geen betekenis hechten aan het aanleren van natuurwetenschap, van abstracte begrippen en intellectuele dingen. We bederven het hele leven van de mens, wanneer we het eerder als kind deze abstracte begrippen bijbrengen. Vóór dit twaalfde jaar vraagt alles om op een kunstzinnige basis, op ritme gebouwd te worden. Wanneer we dan op geschiedenis overgaan, in zoverre dat door wetmatigheden wordt beheerst en in zekere zin het intellectualisme in het

Blz. 197

Schulunterricht einführen, dann fordert das Kind den Gegenpol, das dramatische Element. In der Waldorfschule in Stuttgart haben wir es erlebt, wie-eines Tages Knaben kamen, die-etwa dreizehn, vierzehn Jahre alt waren, und sagten: Wir haben jetzt den Julius Cäsar von Shakespeare gelesen, den wollen wir aufführen.  Indem wir darauf bedacht waren, die Intellektualität zu entwickeln, forderte die jugendliche Natur ganz aus dem Wesen des Kindes heraus selber die Dramatik, da man das Richtige in der rechten Weise durch Erziehung und Unterricht an dieKinder heranbringen konnte. Die Kinder sagten ganz natürlich, daß sie sich freuten, daß die Jungen den Julius Cäsar aufgeführt haben, und es interessierte sie mehr als die Aufführung im Theater. Und daß gerade im Shakespeare diese dramatische innere Forderung bei unseren Buben in der Waldorfschule aufgefordert worden ist, das verwundert mich gar nicht aus dem Grunde, wenn eine solche Persönlichkeit wie Goethe das Dramatische lernen kann, das in Shakespeare liegt. 

schoolonderwijs binnenhalen, dan vraagt het kind de tegenpool, het dramatische element. In de vrijeschool in Stuttgart hebben we meegemaakt hoe er op een dag wat jongens naar ons toekwamen van een jaar of dertien, veertien en die zeiden: we hebben nu Julius Caesar van Shakespeare gelezen en dat willen we opvoeren.
Toen wij er rekening mee hielden de intellectualiteit te ontwikkelen, vroeg de jeugdige natuur geheel vanuit het wezen van het kind zelf om dramatiek, omdat we het juiste op een goede manier door opvoeding en onderwijs aan de kinderen konden leren. De kinderen zeiden natuurlijk dat zij blij waren dat de jongens Julius Caesar opgevoerd hadden en ze hadden er meer belangstelling voor dan een opvoering in de schouwburg.
En dat juist in Shakespeare deze dramatisch innerlijke vraag bij onze knapen in de vrijeschool opgeroepen werd, verwondert mij niets als een persoonlijkheid als Goethe het dramatische leren kan dat in Shakespeare leeft.

Das drängt sich dann hinein in das kindliche Gemüt, das wird zu einer mächtigen Triebkraft des kindlichen Gemüts.
Ich möchte mit diesem heute schließen, da die Zeit fortgeschritten ist, und möchte noch einiges weitere mir erlauben am Sonntag zu sagen über neue Erziehungsideale. Was ich in der kurzen Zeit über Kunst und Dramatik zu
sagen hatte, mag ein Beitrag sein für dasjenige, was von dieser sehr verehrten Erziehungsgesellschaft gepflegt wird. Wenn man auf der einen Seite die welthistorische- Gestalt Shakespeares und auf der anderen Seite die große Aufgabe der Erziehung sieht, muß man einge­denk sein, daß wir gar manche Ideale sehr nötig im Leben brauchen. Die wichtigsten Ideale werden aber zweifellos die Ideale der Erziehung sein.

Dat dringt dan door tot in de ziel van het kind, het wordt een machtig drijvende kracht in de kinderziel.
Hiermee zou ik willen afsluiten daar de tijd ook door gegaan is en graag wil ik dan zondag nog iets zeggen over nieuwe opvoedingsidealen. Wat ik in het kort over kunst en drama wilde zeggen, is wellicht een bijdrage aan hetgeen dit zeer geachte opvoedingscomité onder haar hoede heeft. Wanneer je enerzijds die wereldhistorische figuur van Shakespeare ziet en anderzijds de grote opdracht aan de opvoeding, moet je inzien dat we in het leven wel veel idealen nodig hebben. De belangrijkste idealen moeten echter ongetwijfeld die van de opvoeding zijn.

Blz. 199

Aufzeichnungen Rudolf Steiners zum Vortrag in Stratford am 19. April 1922

Aantekeningen van Rudolf Steiner bij de voordracht in Stratford op 1`9 april 1922

1.    Es ist eine Erziehungskunst, die zu ihren Voraussetzungen Anthro­posophie hat. Diese ist etwas anderes als die anderen Weltanschau­ungsströmungen der Gegenwart.
2.    Beruht auf Schauen, das entwickelt wird.

1. Het is een opvoedkunst die als voorwaarde de antroposofie heeft. Die is iets anders dan de andere stromingen in de wereldbeschouwingen van deze tijd.

2. Berust op waarnemen dat wordt ontwikkeld.

Erziehung: Es soll die freie Individualität nicht gestört werden. Man soll dem Menschen einen Organismus mitgeben, den er gebrauchen kann.  Die Seele wird sich entwickeln, wenn wir ihr rechte Menschlichkeit entgegenbringen; der Geist wird sich in die geistige Welt hineinfinden; aber der Körper braucht Erziehung. 

Opvoeding: de vrije individualiteit moet niet belemmerd worden. Je moet de mens een organisme meegeven dat hij kan gebruiken. De ziel zal zich ontwikkelen wanneer wij deze echte menselijkheid aanreiken; de geest vindt haar weg in de geestelijke wereld; maar het lichaam heeft opvoeding nodig.

0-7. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Haupte aus; er ist ganz Sinnesorgan und Plastiker.

Kind unter 7 Jahren Säugling: er schläft viel, weil er dem ganzen Körper nach Sinnesorgan ist  und jedes Sinnesorgan schläft in der Wahrnehmung. Die Sinne wachen, wenn der Mensch schläft in ihnen liegen die Geheimnisse der Welt; in den Brustorganen liegen die Geheimnisse des Sonnensystems.
Die Sinne sind nicht zum Wahrnehmen veranlagt, son­dern zur Plastik des Organismus.

0 – 7 jaar: de mens ontwikkelt zich vanuit zijn hoofd; hij is een en al zintuig en beeldhouwer.

Kind onder de 7: zuigeling: het slaapt veel, omdat hij lichamelijk een en al zintuig is en ieder zintuig slaapt in de waarneming. De zintuigen worden wakker wanneer de mens slaapt – in hen liggen de geheimen van de wereld; in de borst liggen de geheimen van het zonnesysteem. De zintuigen zijn niet gebouwd om waar te nemen, maar om het organisme te vormen.

7.-14. Jahr:    Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs~ und Circu~ lationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker.

Schreiben-lernen – nicht zu früh – danach Lesen. -Rechnen – als Analyse-.
9.-10. Jahr:    Wendepunkt – man kann beginnen, die- Außenwelt als Außenwelt zu besprechen – aber beschreiben – das stellt die Wachstumstendenzen mit sich selbst in Einklang.

7 – 14 jaar: de mens wordt gevormd vanuit zijn adem- en circulatiesysteem; hij is een en al oor en musicus.

Leren schrijven – niet te vroeg – daarna lezen. Rekenen als analyse.
9 – 10 jaar: keerpunt – je kan beginnen met de omgeving als omgeving te bespreken, maar beschrijven – dat brengt den groeitendenzen met zichzelf in overeenstemming.

Blz. 200

Beim Kinde- hat das Seelische einen unermeßlich großen Einfluß auf den Körper.

14.-21. Jahr:    Der Mensch wird Phantasie-wesen und Beurteiler. – Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hinein­wachsen. – Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. – Vorher ist die Spaltung der Persön­lichkeit nicht gut. –

Bij het kind heeft de ziel een ongelooflijk grote invloed op het lichaam.

14 – 21 jaar: de mens wordt een fantasiewezen en oordeelt. Hij kan vanaf 12 jaar ingroeien in het dramatische. Dan blijft er iets voor heel zijn leven. Daarvoor is een splitsen van de persoonlijkheid niet goed.

1.    Die Frage- «Drama und Erziehung» ist einmal historisch aufgeworfen worden in dem Verhältnis Goethes zu Shakespeare. Es wird sich die Frage nach dem Verhältnis von Drama und Erziehung an der Frage beantworten lassen: was zog Goethe zu Shakespeare hin?

1. De vraag ‘drama-opvoeding’ is dus historisch opgeworpen bij de relatie Goethe – Shakespeare. De vraag wordt met de vraag beantwoord: wat trok Goethe naar Shakespeare?

2.    Goethe führt drei Lehrer auf: Linné, Spinoza, Shakespeare. – Den beiden ersteren stand er vom Anfang an als Opponent gegenüber. Shakespeare blieb er treu, trotzdem er zu einer anderen Art des dramatischen Schaffens kam.

2. Goethe noemt drie leraren: Linnaeus, Spinoza, Shakespeare. Hij stond lijnrecht tegenover de eerste twee. Hij bleef trouw aan Shakespeare, hoewel hij tot een andere manier van dramatisch werk kwam.

3.    Bei Shakespeare zog ihn das an, was bei diesem der Verstandeslogik sich entzieht. Wer ein Shakespe-are-‘sches Drama logisch erklären will, ist in der Lage wie- jemand, der den Traum logisch erklären will.

4. Bij Shakespeare voelde hij zich aangetrokken tot wat zich onttrekt aan de verstandslogica.

4.    Wann darf dieses Element in die Erziehung einbezogen werden?

4. Wanneer mag dit element deel worden van de opvoeding?

5.    Die Waldorfschule auf ein Künstlerisches gebaut. Aber der Lehrer und Erzieher als Künstler ist in einer anderen Lage als ein anderer Künstler. Er hat nicht einen Stoff vor sich, den er formen kann; er hat Menschen vor sich.

5. De vrijeschool stoelt op het kunstzinnige. Maar de leraar en opvoeder als kunstenaar bevindt zich in een andere positie dan andere kunstenaars. Hij heeft geen stoffelijke materie voor zich die hij moet vormen, maar een mens.

6.    Die- Waldorfschulmethode- auf Anthroposophie- gebaut. Exakte Clairvoyance. Denk- und Willensübungen. Dadurch einsehen: Kind – Sinnesorgan und Plastiker -dann Musiker und Musikliörer

6. De vrijeschoolmethode stoelt op antroposofie. Exacte helderziendheid. Denk- en wilsoefeningen. Daardoor in te zien: kind-zintuigorgaan en beeldhouweer, dan musicus en muzikaal toehoorder.

7.    Das Drama: die alte aristotelische Definition:
Furcht – Mitleid beim Tragischen. Der Mensch steht einem Höheren gegenüber. -Befriedigung – Schadenfreude. Der Mensch steht dem
Untergeordneten gegenüber.

7. Drama: de definitie van Aristoteles:
Angst – medelijden bij het tragische. De mens staat tegenover iets hogers.

Voldaan-zijn – leedvermaak. De mens staat tegenover iets lagers.

Blz. 200

8.    In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife. Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beach­ten. – Dramatisch ist, was dem Verstande ich entzieht, deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch. Die- Lyrik erkraftet das Fühlen.
Die Epik modifiziert das Denken.

8. Op school moet het dramatische pas met de geslachtsrijpheid geïntroduceerd worden. Maar heel het onderwijs moet het dramatische ogenblik in de gaten hebben. Dramatisch is, wat zich aan het verstand onttrekt, daarom als tegenwicht voor het gebruik van het verstand. De lyriek maakt het gevoel sterk. De epiek verandert het denken.

Daher werden die Worte des Kindes innig durch die Lyrik – sie werden weltgemäß durch die Epik.

Tragödie erweckt gemischte Gefühle: Furcht – Mitleid. Komödie erweckt Eigenlust und Schadenfreude.

Vandaar dat de woorden van kind innig worden door de lyriek – door de epiek worden ze werelds.

Tragedie wekt gemengde gevoelens: angst – medelijden. Komedie wekt egoïsme en leedvermaak.

Komödie: der Mensch nähert sich dem Seelischen in sich. -Tragödie.. der Mensch nähert sich dem Physischen in sich. –
    Tasso    sie sind Lösungen von
    Iphigenie    künstlerischen Fragen. –
    Faust    ist das Menschheitsproblem.

Komedie: de mens komt bij zijn eigen gevoel; tragedie: de mens komt meer bij z’n stoffelijk wezen

Tasso:

zijn oplossingen van kunstzinnige vragen

Iphigenia

Faust is het mensheidsprobleem

Shakespeare’s Gestalten sind von dem Theaterpraktiker geschaffen;
von dem, der mit dem Publikum in innigem Contact steht. -Goethe studiert die «Menschheit im Menschen». -Shakespeare verkörpert eine gewisse Art von Träumen.

De figuren bij Shakespeare zijn geschapen door wie het theater kent; door iemand die een diep contact heeft met zijn publiek. Goethe bestudeert ‘de mensheid in de mens’, Shakespeare vertegenwoordigt een soort dromen.

Die Unmöglichkeit für Sh. an dem Äußeren der Bühne eine besondere
Stütze zu haben. Daher werden die Menschen interessant. -Goethe stellt fast die Bedingung des Träumens her, um Shakespeare zu
genießen. 

Man wird immer die Logik in Shakespeare’s Dramen suchen; aber ihre Führung haben sie nicht in der Logik, sondern im Bilde. –

De onmogelijkheid voor Shakespeare om aan de uiterlijke kant van het toneel een bepaalde steun te hebben. Daarom worden de mensen interessant. Goethe schept bijna de voorwaarden om van het dromen van Shakespeare te genieten.

Men zal steeds naar logica in de drama’s van Shakespeare zoeken; maar die worden niet door logica geleid, maar door de beelden.

.

GA 304 (Duits)

Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2595

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-1)

.
Enkele gedachten bij blz. 185-186 van de vertaling*
.

ALGEMENE MENSKUNDE – VOORDRACHT 13
.

In voordracht 13 begint Steiner weer met de tegenstelling in de mens wat betreft zijn hoofd en de ledematen.

We hebben daar in de voorafgaande voordrachten al veel aspecten van belicht zien worden.
In de 2e voordracht was sprake van o.a. het hoofd en het verleden – de ledematen en de toekomst.
In voordracht 10 was er sprake van het hoofd als vrijwel ronde, kosmische vorm en de ledematen als botten die a.h.w. de vorm van sterrenstralen hebben.
En ook in het drieledige mensbeeld zien we voortdurend de tegenstelling tussen hoofd en ledematen gekarakteriseerd.
N.a.v. voordracht 3 gaf ik hier enkele schematische voorstellingen.

We hebben al eerder kunnen zien dat schema’s niet de werkelijkheid weergeven: ze zijn, zeker wat de mens betreft, te statisch, immers, alles staat met alles in verband.
Het hoofd, zegt Steiner vaak, is voornamelijk hoofd, maar heeft ook een beetje van de borst- en ledematenkwaliteit.
Ook dat kun je weer schematiseren:

In zijn commentaar op de ‘Algemene menskunde‘ geeft Stefan Leber aan het begin van voordracht 13, dit schema weer:

Steiner wil het hier hebben over ‘de relatie van het kind tot de buitenwereld’ en hoe wij daarbij met het kind moeten omgaan.

Blz. 184   vert. 185:

Wir können den Menschen in seinem Verhalten zur Außenwelt begreifen und können Einblick gewinnen, wie wir uns zum Kinde bezüglich seines Verhaltens zur Außenwelt verhalten sollen, wenn wir solche Einsichten zugrunde legen, wie wir sie in diesen Vorträgen uns verschafft haben. Es handelt sich nur darum, diese Einsichten in entsprechender Weise im Leben anzuwenden. Bedenken Sie, daß wir geradezu ein zweifaches Verhalten des Menschen zur Außenwelt ins Auge fassen müssen dadurch, daß wir sprechen können von einer ganz entgegengesetzten Gestaltung des Gliedmaßenmenschen zum Kopfmenschen.

We kunnen de relatie van de mens tot de buitenwereld begrijpen en we kunnen leren inzien hoe we moeten omgaan met het kind wat betreft zijn relatie tot de buitenwereld, wanneer we uitgaan van inzichten zoals die in deze voordrachten naar voren zijn gekomen. Het gaat er dan om deze inzichten adequaat in het leven in praktijk te brengen. Bedenkt u dat we in hoofdzaak twee manieren moeten onderscheiden waarop de mens met de buitenwereld verbonden is, die van de ledematenmens en die van de hoofdmens, omdat deze geheel tegengesteld gevormd zijn.

Die tegenstelling is bij een oppervlakkige blik al meteen zichtbaar:

het ronde van de schedelbeenderen – het gestrekte van – het woord zegt het al: pijpbeenderen;
een ander verschil is dat de zachte delen van het hoofd in het hoofd liggen, en bij de ledematen liggen deze om de beenderen, d.w.z. er is bij beide een tegengestelde binnenkant en een buitenkant.

Leen Mees omschrijft ze in Geheimen van het menselijk skelet (hfdst. 3) zo:

De beenderen van hoofd en ledematen zijn absolute polariteiten. De schedel is rond, omsluitend, geconcentreerd, bestaande uit door naden verbonden, voornamelijk platte, of onregelmatige beenderen. De ledematen zijn daarentegen lijnvormig gebouwd; zij bestaan uit de zogenaamde pijpbeenderen. Later zullen wij bovendien van een uitstralende vorm leren spreken. De verschillende delen zijn door middel van beweeglijke gewrichten verbonden. Men kan zich bijna geen grotere tegenstelling denken.

Dat ‘het ene’ binnen zit en ‘het andere’ buiten schetst Steiner op een niet zo direct te doorziene manier – hij zelf noemt het een ‘moeilijke voorstelling’ – met het beeld van een handschoen of een kous die binnenstebuiten wordt gekeerd. 

Wir müssen uns die schwierige Vorstellung aneignen, daß wir die Formen des Gliedmaßenmenschen nur begreifen, wenn wir uns vorstellen, daß die Kopfformen wie ein Handschuh oder wie ein Strumpf umgestülpt werden.

We moeten ons de moeilijke voorstelling eigen maken dat we de vormen van de ledematenmens alleen begrijpen wanneer we ons voorstellen dat de vormen van het hoofd als een handschoen of kous binnenstebuiten gekeerd worden.

Er zijn wel een paar mogelijkheden om je in te leven in wat er gebeurt wanneer een vorm een bol moet worden. 
Zelf beleef ik dat het sterkst aan het ontstaan van een zeepbel. In het kleine blaasje moet lucht worden geblazen, voorzichtig, en je ziet hoe het blaasje een bol, een bel wordt. Dat proces verloopt van binnen naar buiten.

De tekenaar zal – hoogstwaarschijnlijk – niet opzettelijk het hoofd van het kind ‘zeer kosmisch’ hebben getekend. In ieder geval is de verhouding bol – bel hier opmerkelijk.
Ook ‘serieuzer’: embryonaal wordt het hoofdje gevormd door krachten die van binnenuit naar buiten werken: vanuit het centrum werkt iets van een bepaalde druk naar de periferie, wat ‘ronding’ tot gevolg heeft. Net zoals bij het bellenblazen hebben we hier een activiteit die van binnen naar buiten gaat.

Bron: http://www.heinpragt.com

.
En nog een alledaag(ser) voorbeeld: een kauwgombubbel produceren.
De (kauwgom)materie is in de mond vrij plat gebeten en door verder te kauwen ontstaat er geen bol, de krachten werken dan immers van buiten – de tanden/kiezen – op de stof en de materie strekt zich. Om de bubbel te maken, moet je juist het ‘platte’ verlaten en de tegenovergestelde beweging maken: er van binnen naar buiten – letterlijk moet het buiten de mond gebeuren – lucht in blazen.
Dat platter worden door druk van buiten kun je mooi waarnemen bij het boetseren. Wanneer je een bolletje! klei of was hebt en je drukt erop neemt het een platte, langwerpige vorm aan. Wanneer die druk verandert in een soort rollende druk, dus met ritmische heen- en weerbewegingen ontstaat er iets dat met het oog op de botten – een pijpbeen! – lijkt.

Ik stel me er soms bij voor: het is moeilijk met woorden over te brengen – dat ik deze lange sliert die dan qua doorsnee niet dun moet zijn, aan beide uiteinden tussen mijn handen neem, mijn handen naar elkaar toebrengend waarbij de klei opbolt, dat ik er dan van binnen mijn handen als vuisten in zou kunnen brengen waarbij de klei om mijn vuisten zit en dat ik dan mijn vuisten groter zou kunnen maken: dan gaat de klei een bolle en tevens holle vorm aannemen. Als ik dan die klei aan de buitenkant een kleur zou geven en die uitdijende beweging verder zou voeren, ‘klapt de hele vorm a.h.w. om, waarbij de kleur van de klei nu aan de binnenkant van het ‘bolkapsel’ zit.
Ik zeg dit niet als bewijs. Ik geeft alleen weer hoe ik probeer enigszins deze vorm van metamorfose te doorgronden.

Je ziet iets dergelijks ook bij een lemniscaat, wanneer je ‘ergens’ met een kleur begint -zeg aan de buitenkant – dan komt die kleur ook aan de binnenkant terecht:

Ik denk dat Steiner hier ook veronderstelt dat de deelnemers aan de cursus al meer gehoord hebben.
Dit kunnen we nog wel volgen:

Die Kopfform wird so gebildet, daß sie gewissermaßen von innen nach außen gedrückt wird, daß sie aufgeplustert wird von innen nach außen. Wenn wir uns die Gliedmaßen des Menschen denken, so können wir uns vorstellen, daß sie von außen nach innen gedrückt werden, (  )

Het hoofd wordt zo gevormd dat de vorm als het ware van binnen naar buiten wordt gedrukt, wordt opgeblazen. De ledematen daarentegen worden van buiten naar binnen gedrukt ( )

maar dan volgt er een grote stap: want zonder enige overgang zegt hij dan: 

durch die Umstülpung (  ) an Ihrer Stirne.

door de omstulping aan uw voorhoofd.

Steiner heeft dan een tekening gemaakt, waarnaar hij verwijst:

Blz. 185  vert. 185

Und vergegenwärtigen Sie sich, daß Ihr inneres Menschliches hinstrebt von innen aus nach Ihrer Stirne.

En realiseert u zich dan dat uw menselijk innerlijk van binnenuit naar uw voorhoofd stroomt.

Volgens Leber gebruikt Steiner hier bijna dezelfde woorden voor twee afzonderlijke zaken.
Waar het gaat om ‘van binnen naar buiten gedrukt’ zou het morfologisch = naar de vorm = bedoeld zijn en bij ‘menselijk innerlijk’ zou het gaan om het psychologische aspect, het ‘innerlijk menselijke’ dat verwijst naar het eigen wezen van de mens wanneer hij zich bewust concentreert, zoals bij zelfreflexie. Die ervaren wij niet ‘ergens in het lichaam’, maar wel dicht in de buurt van het voorhoofd, bij de neuswortel.
In het beeld ‘de denker’ van Rodin zou je dat a.h.w. kunnen zien.

Als je probeert zo’n denkogenblik bij jezelf na te gaan, ervaar je dat dat in het midden van het voorhoofd gevoeld wordt. I.t.t. als je ‘een-lekker-in- je-vel’ gevoel hebt, dat veel meer ervaren wordt door je hele gestalte.
In GA 95 geeft Steiner een uitleg dat daar (bij de neuswortel) de plaats is van het ‘Ik’.
‘De denker’ lijkt een paar rimpels samen te trekken dat bij het zich concentreren hoort, zoals we bij anderen en bij onszelf kunnen zien.
Zou daar ook de oorzaak liggen van dat wij op ons voorhoofd wijzen om de ander te laten weten dat wij zijn ik een beetje kwijt zijn, zodat wij hem gek vinden. Of, wel gezien bij kinderen, die bij het antwoorden op een vraag die moeite kost, even hun vinger of hun hand op het voorhoofd leggen, zelfs naar boven kijken, alsof ze ‘het’ daar kunnen zien.
Of de sportman die een niet te missen kans mist en vertwijfelt naar zijn hoofd grijpt?

Nu volgt er een opmerking over ‘druk’:

 Besehen Sie sich Ihre innere Handfläche und besehen Sie sich Ihre innere Fußfläche: es wird auf diese fort- während eine Art von Druck ausgeübt, der gleich ist dem Druck, der auf Ihre Stime von innen ausgeübt wird, nur in der entgegengesetzten Richtung. Indem Sie also Ihre Handfläche der Außenwelt entgegenhalten, indem Sie Ihre Fußsohlenfläche auf den Boden aufsetzen, strömt von außen durch diese Sohle dasselbe ein, was von innen strömt gegen die Stirne zu. 

Bekijkt u uw handpalmen en voetzolen: hierop wordt voortdurend een soort druk uitgeoefend die gelijk is aan de druk die van binnenuit op uw voorhoofd uitgeoefend wordt, maar dan in tegengestelde richting. Wanneer u dus uw hand opent naar de buitenwereld en uw voetzolen op de grond zet, stroomt van buiten via de voetzool hetzelfde naar binnen als wat van binnen naar het voorhoofd toe stroomt.

Dat er op handpalmen en voetzolen druk wordt uitgeoefend ervaren we niet als zodanig, behalve als wij er zelf mee op iets drukken. Kennelijk wordt deze druk voor het gevoel opgeheven, zoals de kracht van de luchtdruk die op een tafel drukt, opgeheven wordt door de druk die er aan de onderkant eveneens tegen drukt.

In voordracht 10 kwamen we wat de ledematen betreft, de karakterisering van het ‘stralende’ tegen. Van wat uit de kosmos via de ledematen bij ons binnenstraalt. 
Nu gebruikt Steiner i.p.v. ‘stralen’, ‘stromen’. 
En hij vindt het belangrijk dat we beseffen:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Steiner tekent de mens hier liggend, behalve het hoofd waarvan je mag verwachten dat het in het verlengde van de ledematen ligt.

Nu zegt hij:

Und was ist denn der Mensch gegenüber diesem Geistig- Seelischen? Denken Sie sich, ein Wasserstrom fließt hin und wird durch ein Wehr aufgehalten, so daß er sich staut und in sich zurückwellt. So übersprudelt das Geistig-Seelische sich im Menschen. Der Mensch ist ein Stauapparat für das Geistig- Seelische. Es möchte eigentlich ungehindert durch den Menschen durchströmen, aber er hält es zurück und verlangsamt es. Er läßt es in sich aufstauen. Nun ist aber allerdings diese Wirkung, die ich als Strömung bezeichnet habe, eine sehr merkwürdige. Ich habe Ihnen diese Wirkung des Geistig-Seelischen, das da den Menschen durchströmt, als eine Strömung bezeichnet, aber was ist es eigentlich gegenüber der äußeren Leiblichkeit? 

En wat is de mens in deze stroom van geest en ziel? Stelt u zich een beekje voor dat stroomt en door een dam wordt tegengehouden, zodat het water gestuwd wordt en teruggolft. Zo golven geest en ziel in de mens. De mens is een stuwdam voor geest en ziel. Het geestelijke zou eigenlijk ongehinderd door de mens heen willen stromen, maar deze houdt het tegen en vertraagt de stroom. Hij hoopt geest en ziel in zich op. Nu werkt dat wat ik een ‘stroom’ heb genoemd zeer merkwaardig. Ik heb die werking van het geestelijke dat door de mens heen vloeit een stroom genoemd, maar wat is het eigenlijk ten opzichte van het fysiek-lichamelijke van de mens?
GA 293/184-185
Vertaald**/185-186

Onwillekeurig kwam mij een foto in de herinnering van een stormvloedkering, hier in de Nieuwe Waterweg.

In [13-2] gaat de verhandeling verder over: ‘de mens is een stuwdam voor geest en ziel’.

Steiner noemt dus een paar keer dat het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze ‘stroom’ te kennen.
In GA 294, de 1e voordracht al, heeft hij gesproken over deze stroom en een stroom die weer van het hoofd het lichaam binnengaat. Hij gaf daar concrete voorbeelden van: [13-1-1]  

*Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2592

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 306

.

ga 306
.

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens

Blz. 90     vert. 90

Voordracht 4, Dornach 18 april 1923

So wie es [das Kind] lebt, lebt eben alles, es träumt aber nicht das Kind dies bewußt hinein. Daher müssen Sie auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie müssen die Pflanzen leben lassen, Sie müssen alles leben lassen ; denn das Kind unterscheidet sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher können Sie auch noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit

Zoals hij [het kind] leeft, leeft alles, het kind fantaseert dit niet bewust. Vandaar dat je ook geen verschil moet maken in wat je beschrijft of waarover je praat, wanneer je de omgeving beschrijft: je moet de planten laten leven, je moet alles laten leven; want het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf  als Ik en zijn omgeving. Vandaar dat je ook nog niet op deze kinderlijke leeftijd tot na het 9e jaar met

blz. 91  vert. 91

irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon intellektualistische Beschreibung ist. Sie müssen in voller Frische alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhört und die Beschreibung beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach­her ist dies möglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daß man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le­bensabschnitte. Nur für bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 9. Jahr hin überhaupt Verständnis; das andere geht so vorüber vor dem Auffassungsvermögen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, können Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da können Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzenwesens; denn da unterscheidet sich das Kind allmählich von der Um­gebung. Aber Sie können ihm noch nichts Mineralisches beschreiben; denn so stark ist sein Unterscheidungsvermögen noch nicht, daß es die große Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem Mineral schon auffassen könnte. Es hat jetzt erst die Möglichkeit, den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann können Sie allmählich übergehen zur Tierbeschreibung.

iets bij het kind aankomen kan, wat bijv. al een intellectualistische beschrijving is. Je moet alles sprankelend in een beeld veranderen. Waar het beeld ophoudt en de beschrijving begint, bereik je in het 8e, 9e jaar helemaal niets. Pas naderhand is dat mogelijk. En dan gaat het er weer om dat je op een goede manier je in deze speciale levensfase inleeft. Het kind heeft tot het 9e jaar alleen maar begrip voor beeldende voorstellingen; het andere gaat aan het belangstellingsvermogen van het kind voorbij, zoals een toon aan het oog. Op het tijdstip echter, dat tussen het 9e en 10e jaar ligt, kun je beginnen, laten we zeggen, planten te beschrijven. Je kan beginnen met eenvoudige beschrijvingen van planten; want nu begint het kind zich langzamerhand van zijn omgeving te onderscheiden; zo sterk is dit vermogen nog niet dat het het grote verschil tussen wat het innerlijk beleeft en het mineraal al zou kunnen begrijpen. Het krijgt eerst de mogelijkheid het verschil tussen hemzelf en de plant te begrijpen. Dan kun je langzamerhand overgaan tot het beschrijven van dieren.

Aber das muß eben so gemacht werden, daß das Ganze richtig drinnensteht im Leben. Wir haben heute die Botanik. Die sind wir geneigt, auch schon in die Schule hineinzutragen. Wir tun das aus einem gewissen Schlendrian heraus. Eigentlich ist es etwas Schreck­liches, wenn wir das von der Botanik, was wir mit Recht haben als Erwachsener, in die Schule hineintragen. Denn was ist denn diese Bc­tanik, die wir da haben? Sie ist eine systematische Anordnung von den Pflanzen, die man nach gewissen Gesichtspunkten findet. Da werden erst die Pilze, die Algen, die Hahnenfüße usw. beschrieben, so richtig nebeneinander. Ja, wenn man aber eine solche Wissenschaft ausbildet, die ja als Wissenschaft ganz gut ist – nun, dann ist das un­gefähr so, wie wenn Sie einem Menschen die Haare ausreißen und nun eine Systematik ausbilden derjenigen Haarformen, die da hinter den Ohren wachsen, die da oben wachsen, an den Beinen wachsen, wie wenn Sie das alles systematisch anordneten. Sie werden eine hüb­sche Systematik herauskriegen, aber Sie verstehen nicht das Haarwesen

Maar dat moet je zo doen dat het geheel een goede plaats inneemt in het leven. Er bestaat tegenwoordig plantkunde. We zijn geneigd die in de school binnen te halen. Dat doen we dan wel vanuit een zekere sleur. Eigenlijk is het wel iets verschrikkelijks, wanneer we wat we als volwassenen aan plantkunde hebben, de school binnenhalen. Want wat is deze plantkunde dan, die we hebben? Het is een systematische opsomming van de planten die men volgens bepaalde gezichtspunten vindt. Dan worden eerst de paddenstoelen, de algen, de boterbloemen enz. beschreven, zo prachtig naast elkaar. Maar wanneer je zo wetenschap ontwikkelt, die als wetenschap heel goed is – is dat ongeveer net zo alsof je er bij een mens een haar uittrekt om dan een systeem te ontwikkelen van bepaalde haarsoorten, welke achter de oren groeien, die bovenop groeien, op de benen, of hoe je dat maar systematisch wil toepassen. Daar komt wel een mooie systematiek uit, maar wat haar is, begrijp je daarmee niet.

blz. 92     vert. 92

dadurch. Man unterläßt daher, weil das einem zu nahe liegt, daß man das Haarwesen im Zusammenhang mit dem ganzen Men­schen betrachten muß. Das Pflanzenwesen ist für sich auch nicht vor­handen, das Pflanzenwesen gehört zur Erde. Sie glauben, Sie könn­ten einen Goldregen, wenn Sie ihn betrachten, so wie er in der Bota­nik klassifiziert ist, verstehen! Ich habe nichts dagegen, daß er in der Botanik klassifiziert wird; Sie können aber nur dann, wenn Sie ihn auf den sonnigen Abhängen sehen und wenn Sie die Erdschichtung be­trachten, die darunter ist, verstehen, warum er gelb ist: daß das aus der Farbe der darunterliegenden Erde ist! Da wird Ihnen die Pflanze wie das Haar, das aus dem Menschen heraussprießt. Die zunächst dem Kinde bekannte Erde mit den darauf befindlichen Pflanzen wird so ein Ganzes. Sie dürfen nicht an das Kind herangehen direkt mit dem, was aus der heutigen Botanik stammt, und dies hineintragen in die Schule. Auch da muß man aus dem Leben heraus die Pflanze und die Erde so beschreiben, wie man das Haar beschreibt, das aus dem Menschen herauswächst. Und so können Sie auch gar nicht die Pflanze beschreiben, ohne über den Sonnenschein, über das Klima, über die Erdenkonfiguration zu sprechen, wie es dem Kinde angemessen ist.

Vandaar dat men nalaat, omdat dit een beetje te dichtbij komt, om wat haar is, met de hele mens in samenhang te bekijken. Wat planten zijn is op zich ook niet aanwezig, de planten horen bij de aarde. Geloof je dat je een goudenregen, wanneer je die in de plantkunde geclassificeerd vindt, begrijpt? Ik heb er niets op tegen dat die in de plantkunde in klassen ingedeeld wordt; maar je kan hem alleen, wanneer je hem op de zonnige hellingen ziet en wanneer je naar de aardlagen kijkt die zich onder hem bevinden, begrijpen, en waarom hij geel is: dat komt door de aarde die daaronder ligt!. Dan wordt een plant als een haar die uit de mens groeit. De aarde die in het begin door het kind gekend wordt, met de daarop groeiende planten wordt zo tot één geheel. Je moet niet meteen het kind benaderen met wat uit de tegenwoordige plantkunde komt en dat dan mee naar school nemen. Ook daar moet je vanuit het leven de plant en de aarde zo beschrijven, zoals je een haar beschrijft die op een mens groeit. En je kan de plant helemaal niet beschrijven zonder over de zonneschijn, over het klimaat, over de toestand van de aarde te spreken, op het niveau van het kind.

Das Nebeneinanderbeschreiben der einzelnen Pflanzen, wie Sie es auch im Botanisieren haben, so daß man sagt: man muß auch dem Kinde Anschauungsunterricht bieten, das ist dem Kinde nicht angemessen. Es handelt sich auch beim Anschauungsunterricht darum, was man es anschauen läßt. Das Kind hat ein instinktives Gefühl aus dem, was es in sich trägt für das Lebendige, das wahrhaft Wirkliche. Wenn Sie ihm mit dem Toten kommen, erletzen Sie dieses Leben­dige, diesen Sinn für das wahrhaft Wirkliche im Kinde. Aber die Men­schen haben heute wenig Sinn für die Differenzierungen des Seien­den. Denken Sie nur einen Philosophen von heute, der über den Be­griff des Seins nachdenkt. Dem wird es einerlei sein, ob er eine Berg­kristallform oder eine Blüte als Beispiel eines Seienden nimmt. Denn beides ist da, man kann es herlegen, das sind existierende Dinge. Aber das ist ja gar nicht wahr! Die Dinge sind ja schon in bezug auf das Sein nicht gleichartig. Den Bergkristall können Sie in drei Jahren wieder nehmen: er ist durch seinen eigenen Bestand. Die Blüte ist ja

Het naast elkaar beschrijven van losse planten, zoals je dat bij botaniseren tegenkomt, waarbij gezegd wordt: je moet het kind ook aanschouwelijkheidsonderwijs geven, past helemaal niet bij het kind. Ook bij het aanschouwelijkheidsonderwijs gaat het erom wat je laat zien. Het kind heeft, door wat het in zich meedraagt aan leven, een instinctief gevoel voor wat echt waar is. Wanneer je met dode dingen komt, beschadig je dit levendige, dit gevoel voor wat echt waar is. Maar de mensen hebben weinig gevoel voor de nuances in het bestaan. Wat te denken van een filosoof die nu leeft, die over het begrip van het zijnde nadenkt. Voor hem is het om het even of hij een bergkristalvorm of een bloeiende bloem als voorbeeld voor een zijnde neemt. Want het is er allebei, je kan ze neerleggen, het zijn existerende dingen. Maar dat is dus helemaal niet waar! Met betrekking tot het zijnde zijn de dingen niet gelijk. Het bergkristal kan je over drie jaar weer pakken; door wat het is, is het. De bloem is

blz. 93    vert. 93

gar nicht so, wie sie ist. Eine Blüte für sich ist ja eine Naturlüge; sie kann nur ein Sein haben auf der ganzen Pflanze. Sie müssen die ganze Pflanze beschreiben, wenn Sie die Berechtigung haben wollen, der Blüte ein Sein beizumessen. Die Blüte für sich genommen ist ein rea­les Abstraktum; der Bergkristall nicht. Aber man hat heute ganz das Gefühl verloren für solche Differenzierungen der Wirklichkeit. Das Kind hat dies noch instinktiv. Wenn Sie an das Kind etwas heranbrin­gen, was nicht ein Ganzes ist, dann ist es unheimlich berührt im In­nern. Das geht dem Menschen dann noch nach bis ins spätere Leben hinein. Sonst hätte der Tagore nicht beschrieben, welch unheimlichen Eindruck ihm das abgeschnittene Bein gemacht hat in seiner Kind­heit. Das ist ja keine Wirklichkeit, ein Menschenbein, das hat ja nichts mehr zu tun mit der Wirklichkeit. Denn das Bein ist nur so lange ein Bein, als es am ganzen Organismus ist; wird es abgeschnit­ten, so hört es auf, ein Bein zu sein. Aber solche Dinge müssen einem gründlichst in Fleisch und Blut übergehen, damit wir alle Wirklichkeit so erfassen, daß wir überall ausgehen von der Totalität und nicht von dem Einzelnen. Das Ein­zelne könnten wir ja ganz falsch behandeln. So müssen wir bei der Botanik für das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und die Pflanzen gewissermaßen als die Haare betrachten, die da auf der Erde wachsen.

helemaal niet zoals ze is. Een  bloem op zich is een natuurleugen; ze kan alleen een zijnde zijn op een totale plant. Je moet de hele plant beschrijven, wanneer je terecht wil zeggen dat een bloem een zijnde is. De bloem op zich genomen is pure abstractie; de bergkristal niet. Maar tegenwoordig heeft men totaal het gevoel verloren voor dergelijke differentiaties van de werkelijkheid. Het kind heeft dat instinctief nog wel. Wanneer je het kind iets geeft, wat niet een totaliteit is, dan heeft het kind daar innerlijk een akelig gevoel bij. Dat blijft de mens in het latere leven dan nog bij. Anders zou Tagore  (blz. 14) niet geschreven hebben, wat voor een akelige indruk een geamputeerd been in zijn kindertijd op hem maakte. Een been van een mens is geen werkelijkheid, dat heeft niets meer met de werkelijkheid te maken. Want het been is zo lang een been als het aan het hele organisme vastzit; wordt het afgezet dat houdt het op een been te zijn. Maar zulke dingen moeten voor iemand heel serieus vlees en bloed worden, zodat we de werkelijkheid zo begrijpen dat we overal uitgaan van de totaliteit en niet van de details. Het detail kunnen we heel verkeerd behandelen. Dus moeten we bij de plantkunde op de leeftijd voor het kind van de totale aarde uitgaan en de planten in zekere zin als de haren zien die op aarde groeien.

Blz. 94  vert. 94

Die Pflanzen werden angeknüpft an die Erde, wie wenn sie das Haar der Erde wären.

De planten worden met de aarde verbonden, alsof het de haren van de aarde zijn.
GA 306/90-94
Op deze blog vertaald/90-94

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 97   vert. 97

Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen ; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben.

We kunnen zo, zoals ik het gisteren uiteengezet heb, het kind de plantenwereld bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten bij de beeldende karakteristiek blijven.
GA 306/97
Op deze blog vertaald/97

Blz. 101  vert. 101

Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild ; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigent­lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da BHder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlich­keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan­zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß manheranbringen gerade in der Pflan­zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel­len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be­friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Dat kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.
GA 306/101
Op deze blog vertaald/101

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2590

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 160

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921     2e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Es war gestern mein Bestreben, zu zeigen, wie diejenige pädagogische Anschauung und Praxis, die auf anthroposophischer Grundlage sich bilden kann, durchaus beruht auf intimer Menschenkenntnis, also auch auf intimer Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich habe schon versucht zu zeigen, wie der werdende Mensch gewissermaßen als ein Zeitorganismus aufgefaßt werden kann, so daß man immer im Auge haben kann in jedem Lebensjahre des zu unterrichtenden und zu erzie­henden Kindes gegenüber dem ganzen menschlichen Leben, daß man gewissermaßen wie eine Art seelisch-geistigen Keimes dasjenige in das Kind legen kann, was dann Früchte bringen soll für das Glück, für die Sicherheit, für die Praxis des Lebens durch das ganze Erdendasein hindurch.
Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Men­schen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit  seiner Umgebung. 

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Gisteren was het mijn bedoeling aan te tonen hoe het pedagogische idee en de praktijk daarvan die ontwikkeld kunnen worden op grond van de antroposofie,  in eerste instantie berust op een fijnzinnige menskunde, dus ook op een fijnzinnige manier van kennen van de wordende mens, het kind. Ik heb al geprobeerd te laten zien, hoe de wordende mens in een bepaald opzicht als een organisme in de tijd gezien kan worden, zodat je steeds in elk jaar van het leven van het kind dat opgevoed en onderwezen moet worden, wat het hele mensenleven betreft, voor ogen kan houden dat je op een bepaalde manier een soort geest-zielenkiem in het kind kan planten die dan vrucht kan dragen voor het geluk, voor de zekerheid, voor de praktijk van het leven gedurende het hele bestaan op aarde. 
We hebben eerst gekeken naar de leeftijd van de mens vanaf zijn geboorte tot aan de tandenwisseling, waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze leeftijd op een buitengewoon fijnzinnige manier in relatie staat tot zijn omgeving.

So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. Dieses Verhältnis, diese Beziehung des Menschen zu seiner Umwelt, hat eine Art entgegengesetzten Poles in dem, was dann im Verlaufe des menschlichen Lebens zutage tritt in der Geschlechtsreife.
In unserem heutigen mehr oder weniger materialistisch denkenden Zeitalter wird viel über die Geschlechtsreife des Menschen gesprochen. Allein dieses Phänomen wird gewöhnlich als ein vereinzeltes hingestellt, während es für die unbefangene Beobachtung in Wahrheit nur die Folge

Zodanig dat wat er zich uiterlijk afspeelt, met name bij alles wat door mensen gedaan wordt, ja zelfs door wat mensen voelen en denken, dat dat op een bepaalde manier zo voor het kind werkt dat dit kind nabootsend deel wordt van alles wat er in zijn omgeving gebeurt. De verhouding, deze relatie van de mens t.o.v. zijn omgeving heeft een soort tegenpool in wat er dan in de loop van het mensenleven bij de geslachtsrijpheid naar buiten komt.
In onze huidige tijd waarin min of meer materialistisch gedacht wordt, wordt er veel over de geslachtsrijpheid van de mens gesproken. Maar dit verschijnsel wordt gewoonlijk als een op zich staand iets gezien, terwijl het voor de onbevangen blik in waarheid alleen het gevolg 

Blz. 161

einer völligen Metamorphose des ganzen menschlichen Lebens in dem entsprechenden Lebensalter ist. Der Mensch entwickelt in diesem Lebensalter nicht nur die mehr oder weniger seelisch-geistig oder phy­sisch gefärbten erotischen Empfindungen, der Mensch beginnt von diesem Lebensalter an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persön­lichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. Der Mensch wird ja erst jetzt im Grunde genommen ganz in die Welt hinausgestellt. Der Mensch wird da erst reif, sich an die Welt so hinzugeben, daß in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet.
In der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife haben wir das Lebensalter, das hauptsächlich auf das selbstverständliche Autori­tätsgefühl gegenüber dem Lehrenden, dem Erziehenden aufgebaut ist. In diesem wichtigen Lebensalter, das also gewissermaßen zwischen zwei polarischen Gegensätzen liegt, zwischen dem Kindesalter, in dem der Mensch, ganz und gar ohne sich selbst als Subjekt zu fühlen, an die Objektivität hingegeben ist, und zwischen dem Reifealter, in dem der Mensch sich mehr oder weniger scharf mit seiner ganzen Innerlichkeit als Subjekt abhebt von der äußeren Welt durch dasjenige,

is van een totale metamorfose van het hele menselijke leven in de betreffende leeftijdsfase. De mens ontwikkelt in deze leeftijdsfase niet alleen de min of meer gevoels-mentale of lichamelijk getinte erotische ervaringen, maar hij begint vanaf deze leeftijd nu ook direct oordelend, vanuit zijn persoonlijkheid oordelend, wat met sympathie en antipathie naar buiten komt, zich tegenover de wereld op te stellen. De mens wordt nu pas, basaal gesproken, op de wereld gezet. Dan wordt de mens er pas rijp voor zo met de wereld bezig te zijn, dat er in hem een zelfstandig denken over, een zelfstandig voelen, een zelfstandig beoordelen van de wereld plaatsvindt.
Met de tijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit hebben we de tijd die voornamelijk op de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht, de opvoeder, stoelt. In deze belangrijke leeftijd die dus in zekere zin tussen twee polariteiten ligt – tussen de kinderleeftijd waarin de mens helemaal, zonder zichzelf als subject te beleven, zich overgeeft aan de objectiviteit en tussen de leeftijd van het rijp worden, waarin de mens zich meer of minder scherp met heel zijn innerlijke wezen als subject afsnoert van de wereld buiten hem door 

was man in umfassendstem Sinne Sympathie oder Antipathie, kurz, die verschiede­nen Äußerungen, die verschiedenen Offenbarungen der Liebe nennen kann, zwischen diesen beiden Zeitaltern des menschlichen Lebens liegt dasjenige drinnen, was gerade das volksschulpflichtige Alter des Kindes ist. Zwischen diesen zwei Lebensaltern, zwischen diesen zwei Polen haben wir durch die Schulerziehung, durch den Schulunterricht den Ubergang zu schaffen. In beiden Lebensaltern, sowohl im Kindesalter wie im Reifealter, hat der Mensch einen gewissen festen Schwerpunkt seines Lebens, das eine Mal mit der Welt zusammen im Kindesalter, das andere Mal in sich. Das Lebensalter dazwischen, das eigentliche schulpflichtige Alter, ist dasje­nige, wo der Mensch mit seinem Seelenleben, überhaupt eigentlich als ganzes menschliches Wesen in einem mehr labilen Gleichgewichte ist, in einem solchen Gleichgewichte zu dem der Lehrer oder Erzieher eigent­lich hinzugehört.
Im Grunde genommen ist der Lehrer, der Erzieher für das Kind im

wat je in de ruimste zin van het woord sympathie of antipathie, kortom de verschillende manieren van naar buiten komen, verschillende uitingen van liefde kan noemen – tussen deze beide leeftijden ligt de leeftijd waarin het kind leerplichtig is. Tussen deze twee leeftijden, tussen deze twee polen moeten wij door de opvoeding en de lessen op school de overgang bewerkstelligen. In beide leeftijden, zowel in die van het als in die van de puber, is er voor de mens een bepaald vaststaand zwaartepunt in zijn leven, in de ene de wereld samen met het kind, in de andere de wereld in het kind. De leeftijd daartussen, de eigenlijke basisschoolleeftijd, is de leeftijd waarin de mens met zijn gevoelsleven in wezen eigenlijk als totaal menselijk wezen in een meer labiel evenwicht is, in zo’n evenwicht waar de leerkracht of de opvoeder eigenlijk bij hoort.
Uit de aard der zaak is de leerkracht, de opvoeder voor het kind in   

Blz. 162

Volksschulalter die Welt. Dasjenige, was Welt ist, lebt sich nicht durch Willkür dar, sondern einfach durch die naturgemäße Gesetzmäßigkeit der menschlichen Entwickelung, lebt sich durch dasjenige dar, was der Lehrer, was der Erzieher dem Kinde ist. Der Lehrer, der Erzieher, ist für das Kind die Repräsentation der Welt. Und wohl dem Kinde, das, bevor es im Reifezeitalter einzutreten hat mit seinem eigenen Urteil, mit seinem eigenen Wollen, mit seinem eigenen Fühlen zur selbständigen Stellung in die Welt, wohl dem Kinde, das zuvor die Welt vermittelt erhält durch jemanden, in dem sich die Welt in dieser entsprechenden Weise spiegelt!
Das ist tiefempfundenes Erziehungsprinzip derjenigen Pädagogik und Didaktik, welche auf anthroposophischer Grundlage ruhen soll. Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volks­schule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwickelung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen : Erkenntnis des Menschen,  wahre, intime Erkenntnis des Men­schen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

de basisschool de wereld. Wat wereld is, komt niet door willekeur tot uitdrukking, maar simpelweg door de wetmatigheden die van nature de menselijke ontwikkeling bepalen; komt tot uitdrukking door wat de leerkracht, de opvoeder voor het kind is. De leerkracht, de opvoeder is voor het kind de representant van de wereld. En wat fijn voor het kind, als dat, vóór het de puberteit in gaat met zijn eigen oordeel, met zijn eigen wil, zijn eigen gevoel een eigen zelfstandige plek in de wereld moet gaan innemen; wat fijn voor het kind dat daaraan vooraf de wereld aangeboden krijgt door iemand in wie de wereld zich op een doeltreffende manier spiegelt! Dat is een diep gevoeld opvoedingsprincipe van de pedagogie en de didactiek die zijn grondslag moet vinden in de antroposofie. Met dit opvoedingsprincipe wordt nu in elke leeftijd van de basisschool ieder jaar, zelfs iedere maand, iedere week geprobeerd de ontwikkeling van het kind zo fijnzinnig te doorgronden, dat het leerplan en de leerdoelen uit het mensenwezen afgelezen kunnen worden. Menskunde, echte, fijnzinnige menskunde houdt tegelijkertijd de mogelijkheid in voor elk terrein te zeggen: dat moet je in het jaar dat er nu voor in aanmerking komt, of zelfs in die maand, het kind aanleren.

Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachah­mendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineinglie­dern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständ­lich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensarti­gen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule be­kommen.
Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Aus­gangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom

Wanneer je in gedachten hebt dat het tot ongeveer zijn zevende jaar waarin het eigenlijk pas naar school zou moeten gaan, een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dat vanzelfsprekend alle intellectualiteit die berust op de zelfwerkzaamheid van de ziel, een stapje terug moet doen, net als min of meer het gevoel dat alleen maar als meevoelen met de omgeving tot realiteit wordt, dat alles in een nabootsend wezen het karakter aanneemt van iets wilsmatig, dan zullen we begrijpen hoeveel we van dit wilsmatige karakter als de grondtrek van kind, meekrijgen, wanneer we het kind rond de tijd van de tandenwisseling op de basisschool krijgen. Vandaar dat we er vooral aan moeten denken als uitgangspunt de wilsopvoeding en het wilsonderwijs te nemen. Daarmee wordt dan de basis gelegd om uit te kunnen gaan van 

Blz. 163

Künstlerischen; daß das Schreiben zunächst nicht so an das Kind heran-gebracht wird, daß das der menschlichen Natur innerhalb unserer heuti­gen Zivilisation im Grunde genommen schon fremde Buchstabenzeich­nen unmittelbar an das Kind herangebracht werde, sondern daß das Kind eingeführt wird in Malerisches und Zeichnerisches, das sich aus­nimmt wie eine Fortsetzung des selbstverständlichen Willens, und dann herausgeholt wird aus dem Malerischen und Zeichnerischen dasjenige, was dann zum Schreiben führen soll.
Man wird dabei sogleich zwei sehr verschiedene Anlagen bei den Kindern bemerken. Diese zwei verschiedenen Anlagen sollten durchaus beobachtet werden. Denn in ihrer Führung kann sich ein Wesentliches kundgeben zum Heil oder auch zum Unheil des Kindes. Man bekommt in bezug auf das Schreiben zweierlei Kinder. Gerade wenn man sie von einer Art von Malen zum Schreiben hinführt, bemerkt man dieses. Die eine Art von Kindern lernt gewissermaßen Schreiben so, daß es beim Malen bleibt, daß auch geschrieben wird, ich möchte sagen, mit dem Auge, daß das Kind jeden Strich beobachtet, den es macht, daß es mit einem gewissen Schönheitsgefühl an der Herstellung des Geschriebenen arbeitet, daß etwas Zeichnerisch-Künstlerisches in die Schrift übergeht.

kunstzinnige; dat het schrijven niet in de eerste plaats zo aan het kind geleerd wordt dat je de voor de menselijke natuur vreemde lettertekens in onze huidige beschaving, al meteen aan het kind aanleert, maar dat met het kind begonnen wordt met schilderen en tekenen, dat een vorm van vanzelfsprekende wil is en dat uit wat geschilderd en getekend is datgene gehaald wordt wat dan tot schrijven moet voeren.
Je moet hierbij meteen bij de kinderen twee heel verschillende vormen van aanleg zien. Deze twee moeten in ieder geval worden gezien. Want uit wat daarbij leidend is, kan iets wezenlijks zichtbaar worden, tot zegen, maar ook tot nadeel van het kind. Wat het schrijven betreft, kom je twee typen kinderen tegen. Met name als je ze van het schilderen naar het schrijven brengt, merk je dat. Het ene type leert het schrijven zo, dat dit nog dicht bij het schilderen staat; dat er ook geschreven wordt met – ik zou willen zeggen – het oog; dat het kind iedere lijn die het zet, bekijkt en met een zeker gevoel voor schoonheid aan het schrijfwerk bezig is; dat er nog iets van de tekenkunstzinnigheid in het schrijven terechtkomt.

Andere Kinder bringen es nur dahin, aus einem organischen Mechanis­mus heraus die Schriftzeichen mit einer gewissen Notwendigkeit aufs Papier zu bringen. Es ist sogar im Schreibunterricht, der oftmals nach wenig pädagogischen Grundsätzen geführt wird – namentlich bei älteren Leuten, wenn sie das noch nötig haben -, es ist beim Schreibunterricht gewöhnlich nur darauf abgesehen, daß der Mensch in dieser mechani­schen, in dieser von innen heraus gehenden notwendigen Weise einfach die Schriftzeichen auf das Papier hinsetzt. Dadurch hat der Mensch ja seine ganz bestimmte Handschrift. So wie der Mensch seine Gesten hat, deren er sich eigentlich ganz unbewußt ist, so hat er auch seine Hand­schrift, der er sich ganz unbewußt bleibt. Ein solcher Mensch hat gewissermaßen kein Echo mehr von seiner Schrift. Er ruht nicht gefällig mit dem Auge auf seiner Schrift; es setzt sich nichts Künstlerisch-Zeichnerisches in die Schrift fort.
Es müßte eigentlich ein jedes Kind dazu geführt werden, dieses Künstlerisch-Zeichnerische noch in die Schrift hineinzuführen; so daß

Andere kinderen brengen het maar, vanuit een organisch automatisme tot het op papier zetten van de lettertekens, omdat het nou eenmaal zo moet. Het is zelfs zo dat in het schrijfonderwijs, dat vaak gegeven wordt zonder pedagogische basis – vooral bij oudere mensen wanneer ze dat nog nodig hebben -er bij het schrijfonderwijs gewoonlijk maar vanaf wordt gezien, dat de mens in deze mechanische, in deze van binnenuit komende noodzakelijke manier simpelweg de schrifttekens op papier zet. Daardoor krijgt de mens zijn heel eigen handschrift. Zoals de mens zijn gebaren heeft waarvan hij zich eigenlijk heel onbewust verlopen, zo heeft hij ook een handschrift dat voor hem heel onbewust verloopt. Zo iemand heeft in zeker zin geen weerklank meer van hoe hij schrijft. Hij laat zijn ogen niet met een milde sympathie op zijn handschrift rusten; in zijn handschrift loopt niets door van een zekere kunstzinnige tekenachtigheid.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken;

Blz. 164

eigentlich immer das Auge ruht auch auf dem Blatt Papier, das beschrie­ben wird, daß das Auge einen Eindruck bekommt von dem, was geschrieben wird. So daß der Mensch nicht nur aus einer inneren mechanischen Notwendigkeit heraus seine Handschrift schreibt, son­dern daß er auch das Echo seiner eigenen Schrift, seiner eigenen Buchsta­ben, wenn ich so sagen darf, wiederum erlebt. Dadurch – man wird es heute noch als ein Paradoxon auffassen, aber es ist doch so -, dadurch wird in dem Kinde herangebildet in viel größerem Maße eine gewisse Liebe zu seiner Umgebung, eine gewisse Verantwortlichkeit gegenüber der Umgebung. Ein gewisses Achtgeben auf alles dasjenige, was wir sonst tun im Leben, ist eine notwendige Folge dieser Art des Schreiben-lernens, wo nicht nur mit der Hand, sondern auch mit dem Auge schreiben gelernt wird.
Und man sollte gar nicht unterschätzen, wie diese Intimitäten in das gesamte menschliche Leben hineinfließen. Mancher Mensch, der Mangel zeigt im späteren Leben an einem gewissen Verantwortlichkeitsgefühl, ja an einer gewissen liebevollen Hingabe an seine Umgebung, dem hätte geholfen werden können, wenn er in der richtigen Weise hätte Schreiben gelernt.

zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken; zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt. Zodat de mens niet alleen maar uit een innerlijk noodzakelijk automatisme zijn handschrift schrijft, maar dat hij ook de nawerking van zijn eigen schrift, zijn eigen letters, als ik het zo zeggen mag, nog eens beleeft. Daardoor – men zal dit tegenwoordig nog wel paradoxaal opvatten, maar toch is het zo – vormt zich in het kind in een veel grotere mate, een zekere liefde voor zijn omgeving; een bepaalde verantwoordelijkheid tegenover de omgeving. Een bepaalde manier van letten op alles wat we nog meer in het leven doen, is een noodzakelijk gevolg van deze manier van leren schrijven, waarbij niet alleen maar met de hand, maar ook met het oog geleerd wordt te schrijven. Je moet echt niet onderschatten hoe deze verfijndheden in het totale menselijke leven binnenkomen. Sommige mensen die in het latere leven een gebrek aan een zekere verantwoordelijkheid tonen, zelfs aan een zekere liefdevolle benadering van zijn omgeving, zou geholpen zijn geweest, wanneer hij op de juiste manier had leren schrijven.

Man soll während des Erziehens, des Unterrichtens nur ja die Inti­mitäten nicht übersehen. Indem Anthroposophie überall in liebevoller Weise, nicht nur in theoretischer Weise, hineinleuchten möchte in die menschliche Natur, alle einzelnen menschlichen Äußerungen aus dem innersten Seelen- und Geistesgrunde heraus in ihrer Realität erkennen möchte, kommt sie eben darauf, zu den allgemeinen Grundsätzen der Pädagogik und Didaktik diese wirkliche Erziehungspraxis hinzuzufü­gen. Dann, wenn man darauf bedacht ist, den Willen einfließen zu lassen in den Schreibunterricht, dann kann der Schreibunterricht solche Früchte zeitigen, wie ich sie eben gekennzeichnet habe.
Nun geht man dann über zum Lese-Unterricht, der sich schon mehr auf das Gefühl gründet, der eigentlich aus dem Schreiben heraus entwik­kelt werden soll. Das Lesen ist ja mehr eine Anschauung, wenn ich mich etwas äußerlich ausdrücken darf; das Schreiben ist ein Mittun. Ausgehen soll die kindliche Erziehung vom Willenselement, von der Betätigung, nicht bloß vom Beobachten.

Tijdens het opvoeden, het lesgeven moet je natuurlijk niet over de fijnzinnigheden heen kijken. Wanneer antroposofie overal op een liefdevolle manier, niet alleen maar theoretisch, licht wil werpen op de menselijke natuur, al die aparte menselijke uitingen vanuit het diepst van ziel en geest in hun realiteit zou willen erkennen, komt ze ertoe aan de algemene basisregels van pedagogie en didactiek daadwerkelijke opvoedingspraktijk toe te voegen. Wanneer je er rekening mee houdt, de wil bij het schrijfonderwijs te betrekken, kan het schrijfonderwijs die vruchten afwerpen, zoals ik net geschetst heb.
Dan ga je over tot het leesonderwijs dat al meer op het gevoel steunt; dat eigenlijk vanuit het schrijven ontwikkeld zou moeten worden. Lezen is meer een waarnemen, wanneer ik me wat oppervlakkig mag uitdrukken, schrijven meer een meedoen. De opvoeding van het kind moet uitgaan van de wil; van het bezig zijn, niet alleen maar van het waarnemen.   

Blz. 165

Das sind die drei Stufen, die eigentlich überall in der Erziehung, im Unterrichte ungefähr vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorhanden sein sollen: erst soll aller Unterricht ausgehen auf Betätigung. Er soll sich allmählich hinüberführen zu dem, was Beobachtung sein kann, und erst in dem letzten Abschnitt dieser Lebensepoche können wir übergehen zu demjenigen, was dann gegen das Experiment, gegen den Versuch hingeht. Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ein wichtiger Punkt in der kindlichen Entwik­kelung liegt, wie da viel darauf ankommt, daß der Lehrende, der Erziehende die innersten Seelenbedürfnisse in diesem Lebensalter bei dem einzelnen Kinde entdecke und sich demgemäß benehme. Aber dieser Zeitpunkt in der kindlichen Entwickelung muß auch noch in anderem Sinne scharf beobachtet werden. Denn eigentlich lernt erst in diesem Zeitpunkte das Kind sich so recht von seiner Umgebung abgliedern, durch Gefühl und Wille abgliedern, durch Urteilen abgliedern. Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.

Dat zijn de drie stadia die eigenlijk overal in de opvoeding, in het onderwijs zo ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar aanwezig moeten zijn: eerst moet het hele onderwijs uitgaan van het doen. Dat moet dan langzamerhand gaan leiden naar wat waarneming kan zijn en pas in de laatste fase van deze leeftijd kunnen we overgaan naar wat dan experiment, proef gaat worden.
Gisteren heb ik erop gewezen hoe zo tussen het negende en het tiende levensjaar een belangrijke punt in de kinderlijk ontwikkeling ligt, hoe het er erg op aankomt dat de leerkracht, de opvoeder bij het kind van deze leeftijd ontdekt wat het diepste verlangen van elk kind is en zich daarnaar gedraagt. Maar dit punt in de kinderlijke ontwikkeling moet ook nog anderszins scherp waargenomen worden. Want eigenlijk leert het kind pas op dit tijdstip zich zo echt van zijn omgeving los te maken, door gevoel en wil los te maken, door het oordelen los te maken. Door een volledige innerlijke zelfstandigheid leert het kind met de puberteit zich eigenlijk pas van de omgeving te onderscheiden.

Aber es beginnt in der Entwicklung zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre die Nuance auf dieses Abscheiden von der Umge­bung hin. Und gerade deshalb ist es so wichtig, diesen Zeitpunkt ins Auge zu fassen, weil man das Kind noch in der Hand behalten muß bis zur Geschlechtsreife, doch aber eine Änderung in dem Sinne, wie ich das gestern dargestellt habe, eintreten lassen muß in der Behandlung. Es ist bis zu diesem Zeitpunkte so, daß das Kind am besten in der Weise unterwiesen wird, daß man auch gar nicht Anspruch darauf macht, daß das Kind sich irgendwie unterscheide von seiner Umgebung. Es ist immer von Nachteil, wenn man vor dem neunten oder zehnten Lebens­jahr irgend etwas, sagen wir, Naturgeschichtliches oder irgend etwas anderes dem Kinde beibringen will, das notwendig macht, daß das Kind nach der Objektivität hindeutet und sich selber unterscheidet von der Umgebung. Je mehr man die Umgebung personifizieren kann, in bild­hafter Weise von der Umgebung sprechen kann, je mehr man personifi­ziert, je mehr man künstlerisch auch in bezug auf Mitteilungen über die Umgebung an das Kind herantritt, desto besser ist es für die Entwickelung

Maar in de ontwikkeling tussen het negende en het tiende jaar begint dit losmaken van de omgeving een beetje. En daarom is het zo belangrijk dit tijdstip goed te zien, omdat je het kind nog moet beschermen tot aan de puberteit, terwijl je toch een verandering, in de zin die ik gisteren gegeven heb, in je omgang met kind moet doorvoeren. Tot dit tijdstip is het zo dat het kind het beste zo onderwezen wordt, dat je er helemaal niet vanuit gaat dat het kind zich op de een of andere manier begint te onderscheiden van zijn omgeving. Het is altijd een nadeel wanneer je voor het negende of tiende levensjaar zoiets als plant- of dierkunde of iets anders het kind wil aanleren, waarbij het nodig is, het kind op objectiviteit te wijzen en zelf onderscheid te moeten maken tussen zichzelf en zijn omgeving. Hoe meer je de omgeving kan personifiëren, op een beeldende manier over de omgeving kan spreken, des te meer je personifieert, des te meer je kunstzinnig ook wat betreft het overbrengen van kennis van de omgeving op het kind ingaat, des te beter is dat voor zijn ontwikkeling,

Blz. 166

des Kindes, desto mehr kann sich noch willensartige Natur des Kindes aufschließen und verinnerlichen.
Vertieft kann diese willensartige Natur des Kindes durch alles dasje­nige werden, was musikalischer Art ist. Das Musikalische gibt vom sechsten, siebenten Jahre ab dem Kinde die Verinnerlichung, die Gemütsnuance. Der Wille wird stark gemacht durch alle anderen, mehr bildnerischen, künstlerischen Betätigungen, soweit sie selbstverständlich dem kindlichen Alter entsprechen. Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.
Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der:

des te meer kan er nog van wilsachtige natuur van het kind gewekt worden en zich verinnerlijken.
Deze wilsmatige natuur van het kind kan door alles wat muzikaal is, verdiept worden. Het muzikale brengt het kind vanaf het zesde, zevende jaar verinnerlijking, gevoelsnuances. De wil wordt sterk gemaakt door alle andere, meer beeldend, kunstzinnige activiteiten, voor zover die vanzelfsprekend bij de kinderleeftijd horen. Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
Je zit er helemaal naast als je erover gaat speculeren dat je het kind, wanneer je de natuur voor hem personifieert, je het dan iets bijbrengt wat niet overeenkomstig de waarheid is. Dat gezichtspunt moet je niet laten gelden. Wat je wél moet laten gelden is dit:

Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herange­bracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.
In dieser Beziehung liegt unseren Betrachtungen noch in vielem eine ganz falsche Menschenanschauung, eine ganz falsche Menschenlehre zugrunde, eine falsche Anthropologie. Wir schreiben gewissermaßen in erster Linie dem Nervensystem viel zuviel zu; während das von ganz besonderer Wichtigkeit ist, daß aus dem ganzen Menschen heraus, durch eine Strömung von unten nach oben, die Gliederbetätigung, alles dasje­nige, was der Mensch im Verhältnis zu seiner Umgebung ausführt, sich

Wat geef je het kind, zodat zijn levenskracht zich ontwikkelt, zodat wat er in hem aanwezig is, vanuit zijn innerlijk naar buiten komt? Dat kan juist wanneer je in alle beschrijvingen, in alle verhalen over de omgeving zoveel mogelijk leven hebt, zoveel mogelijk alles ten tonele voert, wat uit de mens zelf opborrelt. Want alles wat je op deze leeftijd aan het kind geeft, moet er voor de hele mens zijn. Het moet niet gegeven worden voor de hoofdorganisatie, voor de zenuworganisatie.
Wat dat betreft ligt er aan onze zienswijzen nog bij veel dingen een heel verkeerde opvatting ten grondslag van wat de mens is, een verkeerde antropologie. We dichten allereerst het zenuwsysteem veel te veel toe; terwijl het zo belangrijk is dat er vanuit de hele mens, door wat er van onder naar boven stroomt, de activiteit van de ledematen, alles wat de mens in relatie tot zijn omgeving doet, 

Blz. 167

erst abdrückt im Nervensystem, namentlich im Gehirn. So daß wir es nicht als paradox ansehen würden, wenn anthroposophische Menschen­erkenntnis behaupten muß: Auch für später wird die Intelligenz, wird das Unterscheidungsvermögen, wird der Verstand, die Vernunft ausge­bildet dadurch, daß man das Kind im frühen Alter die richtigen Bewe­gungen machen läßt. Wenn man gefragt wird : Warum hat dieses Kind im dreizehnten, vierzehnten Jahre kein gesundes Unterscheidungsvermö­gen? Warum urteilt es verworren? – so muß man oftmals sagen: Weil man es im früheren Kindheitsalter nicht die richtigen Bewegungen mit Händen und Füßen hat machen lassen. Daß dies eine gewisse Berechtigung hat, das zeigt uns im Waldorf-schulunterricht, in der Waldorfschulerziehung die Verwendung der Eurythmie als eines obligatorischen Lehrgegenstandes. Diese Eurythmie ist eine Bewegungskunst, aber sie hat durchaus auch eine pädagogisch-didaktische Seite. Diese Eurythmie ist nämlich eine wirkliche sichtbare Sprache. Nicht ein bloß Pantomimisches oder irgend etwas Tanzartiges ist diese Eurythmie, sondern diese Eurythmie ist dadurch entstanden, daß, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdruckes bedienen darf, durch sinnlich-übersinnliches Schauen herausgebracht worden ist, wel­che Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind

eerst afgedrukt wordt in het zenuwsysteem, namelijk in de hersenen. Zodat wij het niet als een paradox beschouwen, wanneer de antroposofische menskunde moet beweren: ook voor later wordt de intelligentie, wordt het onderscheidingsvermogen, wordt het verstand, de slimheid gevormd doordat je het kind op jonge leeftijd de juiste bewegingen laat maken. Wanneer er wordt gevraagd: ‘Waarom heeft dit kind op zijn dertiende, veertiende jaar geen gezond onderscheidingsvermogen? Waarom oordeelt het warrig? – dan moet je dikwijls zeggen: omdat men het op jonge leeftijd niet de juiste bewegingen met de handen en de voeten heeft laten maken.
Dat dit op een bepaalde manier gerechtvaardigd is, laat ons de toepassing van de euritmie zien als verplicht vak in het vrijeschoolonderwijs, in de vrijeschoolpedagogie. Deze euritmie is een bewegingskunst, maar ze heeft ook een pedagogisch-didactische component. Deze euritmie is namelijk een echte zichtbare spraak. Niet alleen maar iets als pantomime of iets wat op dans lijkt is deze euritmie, maar ze is ontstaan, wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken, door een zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van bewegingstendenzen in de hele mens –

ich sage Bewe­gungstendenzen, nicht wirkliche Bewegungen -, welche Bewegungsten­denzen im ganzen Menschen sind, wenn der Mensch in der Lautsprache oder im Gesange sich offenbart. Wirkliche Bewegungen führt der Kehl­kopf, führen die anderen Sprachorgane aus.
Diese Bewegungen setzen sich um in Luftbewegungen, die dann vermitteln den Laut, den Ton für das Gehör. Aber es gibt innerliche Bewegungstendenzen, Bewegungsintentionen. Die hören, man möchte sagen, schon auf im Status nascendi. Man kann das studieren durch sinnlich-übersinnliches Schauen. Man kann gewissermaßen dasjenige studieren, was sich im ganzen Menschen bildet, was aber nicht zur wirklichen Bewegung wird, sondern sich metamorphosiert in diejenigen Bewegungen, die Kehlkopfbewegungen oder Bewegungen anderer Sprachorgane sind.
Dann läßt man den ganzen Menschen oder Menschengruppen diese Bewegungen ausführen, und man bekommt eine geradeso geregelte

ik zeg bewegingstendenzen, geen daadwerkelijke bewegingen -, bewegingstendenzen in de hele mens, wanneer hij zich uit in het spreken of zingen. Echte bewegingen worden uitgevoerd door het strottenhoofd en andere spraakorganen.
Deze bewegingen worden omgezet in bewegingen van de lucht, die het dan mogelijk maken de klank, de toon te horen. Maar er zijn innerlijke bewegingstendenzen, bewegingsintenties. Die verdwijnen weer, zou je zeggen, op het ogenblik dat ze ontstaan. Wanneer je zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarneemt, kun je het bestuderen. Je kan in zekere zin bestuderen wat in de hele mens zich vormt, maar niet tot een daadwerkelijke beweging wordt, zich metamorfoseert in de bewegingen van het strottenhoofd of van de andere spraakorganen.
Dan laat je de hele mens of groepen mensen deze bewegingen uitvoeren en je krijgt een net zo geordende     

Blz. 168

organische sichtbare Sprache in der Eurythmie, wie man die hörbare Sprache oder den hörbaren Gesang durch die Sprachorgane des Men­schen hat. Jede einzelne Bewegung, ja jeder einzelne Teil einer Bewe­gung in der Eurythmie ist eine Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, so wie die Sprache oder der Gesang selbst.
Daher sehen wir in der Waldorfschule, wie die Kinder, die nun im schulpflichtigen Alter stehen, sich so selbstverständlich mit innerer Befriedigung, wenn die Sache richtig gemacht wird, in diese Eurythmie hineinfinden, wie das jüngere Kind sich selbstverständlich in die Sprache hineinfindet, in die Sprache hineinentwickelt. Wie der Organismus einfach sich bewegen will unter der Nachahmung, so will sich das Kind zur Offenbarung bringen in der Sprache. Sein Wohlgefallen, sein innerli­ches Wohlgefühl, alles beruht darauf, daß es sich in dieser Weise äußern kann. In einer späteren Lebensstufe entwickeln die älteren Kinder gegenüber dieser sichtbaren Sprache der Eurvthmie ganz dieselben inneren Empfindungen, nur etwas metamorphosiert. Da diese Euryth­mie hervorgeholt ist aus der vollen inneren Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, wirkt sie wiederum zurück auf die Organi­sierung des gesamten Menschen in gesunder Weise.

organisch zichtbare spraak in de euritmie, zoals je de hoorbare spraak of de hoorbare zang door de spraakorganen van de mens hebt.
Iedere aparte beweging, ja ieder apart deel van een beweging in de euritmie is een wetmatigheid van het menselijk organisme, net zoals de spraak of het zingen zelf.
Vandaar dat we op de vrijeschool zien, hoe de kinderen die de leerplichtige leeftijd hebben, het zo vanzelfsprekend fijn vinden, als het goed gegeven wordt, om euritmie te doen; hoe het jongere kind vanzelfsprekend vertrouwd raakt met de spraak, zich in het spreken ontwikkelt. Zoals het organisme eenvoudigweg wil bewegen door nabootsing, zo wil het kind zich in het spreken uitdrukken. Het fijn vinden, het innerlijk als goed voelen, alles berust op het zich op deze manier kunnen uiten. Op latere leeftijd ontwikkelen de oudere kinderen voor deze zichtbare spraak van de euritmie precies diezelfde innerlijke gevoelens, alleen iets gemetamorfoseerd. Omdat deze euritmie uit de totale innerlijke wetmatigheid van het menselijk organisme is gehaald, werkt ze omgekeerd op een gezonde manier ook op de vorming van de totale mens.

Besinnen wir uns doch nur einmal auf die menschliche Form, ich exemplifiziere auf die äußere menschliche Form, es könnte das aber durchaus auch für die inneren Organe getan werden, aber nehmen wir eine menschliche Hand mit dem menschlichen Arm : Können wir denn die menschliche Hand mit dem menschlichen Arm in der ruhenden Form verstehen? Es wäre eine Illusion, zu glauben, daß wir die ruhende Hand, den ruhenden Arm verstehen. Wir verstehen die ganze Form der Finger, der Handfläche, des Armes nur, wenn wir auch den Arm in Bewegung sehen. Die ruhende Form hat nur einen Sinn, indem sie in Bewegung übergeführt wird. Man könnte sagen: Die ruhende Form der Hand ist die Form der Bewegung der Hand, eben zur Ruhe gekommen; und die Bewegungen der Hand oder des Armes müssen so sein, weil die Hand in der Ruhe eben ihre bestimmte ruhige Form hat.
So kann man aber aus dem ganzen Menschen eben diejenigen Bewe­gungen hervorholen, die einem von der Form des Menschen, von der naturgemäßen Organisation selber vorgeschrieben werden, wie die

Laten we eens even stilstaan bij de menselijke vorm, ik neem als voorbeeld de uiterlijke menselijke vorm, het zou ook met de inwendige organen kunnen, maar we nemen de menselijke hand met de arm: kunnen we deze begrijpen als rustende vorm. Als je gelooft dat je de rustende hand, de rustende arm kan begrijpen, is dat een illusie. We begrijpen de hele vorm van de vingers, de handvlakken, de arm alleen maar, wanneer we ook de arm zien bewegen. De rustende vorm heeft alleen zin, als ze in beweging gebracht wordt. Je zou kunnen zeggen: de rustende vorm van de hand is de vorm van de beweging van de hand, maar nu tot rust gekomen; en de bewegingen van de hand of de arm moeten zo zijn, omdat de hand in rust nu eenmaal die bepaalde rustvorm heeft. Op die manier nu kun je uit de hele mens die bewegingen halen die door de vorm van de mens, door de organisatie van nature zelf, aan iemand voorgeschreven worden, zoals de

Blz. 169

Vokale, die Konsonanten, die aus der inneren Organisation heraus stammen. Und so ist Eurythmie durchaus gesetzmäßig aus dem heraus-geholt, was in der Form des Menschen veranlagt ist. Dieses Überführen aber des ruhenden Menschen in den bewegten Menschen, dieses sinn­volle Überführen in der sichtbaren Sprache der Eurythmie empfindet das Kind in der Tat mit tiefer innerer Befriedigung; denn es fühlt das innere Leben seines ganzen Menschen in dieser Überführung.
Das aber wirkt wiederum zurück, indem der ganze Organismus nun dasjenige gesetzmäßig ausgestaltet, was dann Intelligenz ist und was nicht direkt eigentlich ausgebildet werden soll. Bildet man die Intelligenz direkt aus, so legt man eigentlich in die kindliche Entwickelung immer etwas mehr oder weniger Ertötendes, Lähmendes. Holt man die Intelli­genz heraus aus dem ganzen Menschen, dann wirkt man im Grunde genommen außerordentlich heilsam für die Gesamtentwickelung des Menschen, dann gibt man dem Kinde eine Form der Intelligenz, die einfach herauswächst aus dem gesamten Menschen, währenddem die einseitige Ausbildung des Intellektes etwas wie auf den Gesamtorganis­mus Aufgepfropftes ist.
So nimmt sich die Eurythmie wirklich als ein obligatorischer Lehrge­genstand neben dem Turnen wie ein geistiges, wie ein beseeltes Turnen in pädagogisch-didaktischer Beziehung aus. Und man wird – ich bin ganz überzeugt davon – über diese Dinge einmal unbefangener denken als heute.

klinkers, de medeklinkers uit de innerlijke organisatie komen. En zo is euritmie nogal wetmatig uit wat in de vorm van de mens aangelegd is, naar buiten gebracht.
Dit overbrengen van de rustende mens in de bewegende mens, dit zinvolle overbrengen in de zichtbare spraak van de euritmie ervaart het kind inderdaad met een diepe innerlijke tevredenheid; want het voelt in dit overbrengen heel zijn menselijk innerlijk leven.
Dat echter, werkt weer omgekeerd, wanneer het hele organisme wetmatig uitvoert wat intelligentie is en wat eigenlijk niet direct gevormd moet worden. Vorm je de intelligentie direct, dan leg je eigenlijk in de ontwikkeling van het kind steeds min of meer iets afstompends, verlammends. Haal je de intelligentie vanuit de totale mens, dan werk je in feite buitengewoon gezondmakend voor de hele ontwikkeling van de mens; dan geef je het kind een vorm van intelligentie die eenvoudig uit de totale mens komt, terwijl de eenzijdige vorming van het intellect iets is wat aan het totale organisme opgedrongen wordt. Zo betekent de euritmie daadwerkelijk als verplicht vak naast de gymnastiek, iets geestelijks, een bezielde gymnastiek in pedagogisch-didactisch opzicht. En men zal – daarvan ben ik geheel overtuigd – over deze dingen eenmaal onbevangener denken dan tegenwoordig.

Es ist mir ja allerdings mit dieser Sache vor kurzem etwas sehr Merkwürdiges passiert. Ich setzte diese Dinge in bezug auf die Euryth­mie auseinander, und unter den Zuhörern war, man darf schon sagen, einer der allerbedeutendsten Physiologen Mitteleuropas. Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen seinen Namen nennen würde, denn er hat Weltruf. – Ich sagte aus einer gewissen Bescheidenheit, selbstver­ständlich, heraus, denn Anthroposophie will auf keinem Gebiete irgend­wie etwas Umstürzlerisches : Man wird über das Turnen eben einmal so denken, daß es ja herausgeholt ist aus der Physiologie des Menschen, also aus. der Gesetzmäßigkeit des physischen Leibes, daß es deshalb wohltätig wirken kann auf die gesunde Ausbildung der menschlichen Leiblichkeit; man wird aber diese geistige, diese beseelte Eurythmie

Wat dit betreft, maakte ik pas geleden iets nogal merkwaardigs mee. Ik legde m.b.t. de euritmie deze dingen uit en onder de aanwezigen was, je mag wel zeggen, een van de allerbelangrijkste fysiologen van Midden-Europa. U zou zeer verbaasd zijn, wanneer ik zijn naam zou noemen, want hij heeft een wereldreputatie. Ik zei met een zekere bescheidenheid, vanzelfsprekend, want antroposofie wil op geen enkel terrein iets rebels:
Men zal over de gymnastiek wel een keer zo denken, dat het ontwikkeld is uit de fysiologie van de mens, dus uit de wetmatigheid van het fysieke lichaam, dat het daarom weldadig kan werken op de gezonde vorming van het mensenlichaam; men zal echter deze geestelijke, deze bezielde euritmie    

Blz. 170

neben dem Turnen deshalb gelten lassen, weil bei ihr der Leib voll berücksichtigt wird, aber in jeder Bewegung, die ausgeführt wird, zugleich lebt Seele und Geist, so daß das Kind überall Sinnvolles fühlt in der Bewegung, sinnvolles Seelisch-Geistiges, nirgends die leere leibliche Bewegung, sondern überall das Einfließen des innersten Menschen in die Bewegung. Das Sonderbare, das ich erlebt habe, war, daß jener Physio­loge nachher zu mir kam und sagte: Sie nennen das Turnen auch ein Erziehungsmittel; ich bin durchaus dagegen, daß Sie dem Turnen eine physiologische Berechtigung zuschreiben. Von meinem physiologischen Standpunkte aus ist das Turnen für die Kinder eine Barbarei.
Nun, es fällt mir nicht ein, das von mir aus zu sagen, aber es ist mir doch immerhin interessant, mitteilen zu können, daß einer der bedeu­tendsten Physiologen der Gegenwart das äußerliche körperliche Turnen sogar für eine Barbarei hält. Wie gesagt, ich selber will durchaus nicht so weit gehen wie dieser Physiologe, sondern ich will nur eben sagen, daß Eurythmie ihre gute pädagogisch-didaktische Bedeutung hat neben dem Turnen, wie es eben heute geübt wird.
So wird namentlich in diesem Lebensalter bis zum neunten, zehnten Jahre hin die Eurythmie ein wichtiges Hilfsmittel, indem sie wieder zurückwirkt auf das Geistige, auf das Seelische des Kindes; sie wird ein wichtiges Hilfsmittel für die späteren Jahre, wenn das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich lernt unterscheiden von der Umge­bung. Aber da hat man nun recht sehr achtzugeben, wie diese Unter­scheidung eintritt.

naast de gymnastiek zijn plaats toekennen, omdat daarbij volledig rekening wordt gehouden met het lichaam, maar in iedere beweging die uitgevoerd wordt, tegelijk ziel en geest aanwezig zijn, zodat het kind bij alles in het bewegen iets zinvols voelt, zinvol bezield, geestrijk, nergens lege lichamelijke bewegingen, maar bij alles de innerlijke mens die in de beweging overgaat. Het wonderbaarlijke dat ik beleefde, was dat deze fysioloog na afloop naar me toe kwam en zei: U noemt de gymnastiek ook een opvoedingsmiddel; ik ben er echt op tegen dat u de gymnastiek fysiologisch rechtvaardigt. Vanuit mijn fysiologisch standpunt is gymnastiek voor kinderen iets barbaars.
Wel, het komt niet bij me op zoiets te zeggen, maar ik vind het wel interessant om te kunnen vertellen dat een van de belangrijkste fysiologen van nu de uiterlijke fysieke gymnastiek iets barbaars vindt. Zoals gezegd, zover wil ik niet gaan, maar ik wil wel zeggen dat euritmie haar goede pedagogisch-didactische verdienste heeft naast de gymnastiek, zoals die tegenwoordig gedaan wordt. Zo wordt met name op de leeftijd tot het negende, tiende jaar euritmie een belangrijk hulpmiddel, omdat ze weer terugwerkt op de geest, op de ziel van het kind; ze wordt een belangrijk hulpmiddel voor de latere jaren, wanneer het kind tussen het negende en tiende jaar zich leert onderscheiden van zijn omgeving. Maar dan moet je heel goed kijken, hoe dit onderscheiden begint.

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

Blz. 171

doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensal­ter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzli­chen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwicklung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen.
Man wird sehr leicht gestört durch die auf anderen Gebieten ja berechtigten Bestrebungen nach Anschaulichkeit, wenn man diese auch anwenden will auf einem solchen Gebiete, wie ich es eben geschildert habe. Man beachtet eben viel zuwenig, daß die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs eine Einheit ist. Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradeso wenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. Vandaar dat je bij wat je het kind op deze leeftijd aanleert over de plantenwereld, dat zo moet doen, dat je de plantenwereld in zekere zin samenneemt met de aarde, dat je in de plantenwereld iets ziet, wat vanuit de aarde groeit als een organisme; de aarde samen met de plant; de aarde in de loop van de seizoenen zich uitdrukkend in de verschillende jaargetijden in de planten, dat moet je op verschillende manieren behandelen, dus zoveel mogelijk de plant beschouwen in de tijd. Je wordt erg makkelijk in de war gebracht door het streven naar aanschouwelijkheid dat op een ander terrein gerechtvaardigd kan zijn, als je dit ook wil toepassen op zo’n terrein als ik net heb geschetst. Veel te weinig kijkt men ernaar dat de aarde met haar plantengroei een eenheid is.
Het kan voor u weer paradoxaal klinken, maar net zo min als je de organisatie van een haar van een dier of de mens op zich kan beschouwen, maar alleen als een deel van de samenhang met het hele organisme, zo zou je in zekere zin de aarde als een organisme moeten beschouwen en de planten die erbij horen. Wanneer je zo ook de plantenwereld bij het kind brengt, dan kan wat het kind aan de plantenwereld kan waarnemen, op de juiste manier van hem loskomen.

Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hin­über zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tier-form ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet,

T.o.v. de behandeling van planten moet het bij de behandeling van het dierenrijk heel anders gaan. Het kind heeft op een bepaalde manier een gevoelsrelatie met het dier, een ‘zielenbrug’ en daarmee moet je rekening houden. Er wordt tegenwoordig vaak gegrinnikt om wat oudere biologen in dit opzicht als visie hadden. Dat is ook zo bij de opvatting van Goethe over de dieren. Men richtte de blik op een of andere diervorm en men vond het bijv. heel bijzonder dat bij de leeuw de borstpartij met het hart nogal prominent gevormd was; bij een andere diervorm de stofwisselingsorganen nogal opvielen; bij weer een andere diervorm wat het gebit vormgeeft,

Blz. 172

bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform beson­ders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches.
Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

bij een andere diervorm de hoorns of iets dergelijks weer bijzonder gevormd zijn. Men bestudeerde de verschillende diervormen als uitdrukking van vormen voor de aparte organen. Men kon zeggen: er zijn kopdieren, borstdieren, ledematendieren. En men kan de diervormen nog verder indelen. Dan had men een geheel. Wanneer je alle aparte diervormen bij elkaar neemt, vorm je in zekere zin een synthese, zodat hetgeen wat bij een aparte diervorm bijzonder in het oog springt, zich terughoudt en zich voegt in het geheel; dan krijgt je de mensenvorm. De mens is in zijn uiterlijke verschijning in zekere zin de samenvatting van het hele dierenrijk.
Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dan heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet, in detail op deze manier plant- en dierkunde innerlijk levend maakt, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebens­jahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af zondert om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er zich überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken. En wanneer dan het twaalfde jaar begint, heb je pas eigenlijk de mogelijkheid zonder nadelige gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling in te grijpen, en over te gaan tot het verzorgen van het puur intellectuele, verstandelijke leven.      

blz. 173

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar gebracht hebben, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.

Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigent­lich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskult’ir gegen­über neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.
Aber dasjenige, was die leblose Natur betrifft, was nun den Übergang dann bildet beim Menschen für das Technische, das sollen wir erst gegen das zwölfte Lebensjahr an das Kind heranbringen. Bei dieser Schilderung eines Lehrganges ist eben durchaus Rücksicht genommen auf dasjenige, was der Entwickelung des Kindes selber abgelesen werden kann. Bringt man in einer solchen Weise die äußere Welt an das Kind heran, dann kann man nämlich sicher sein, daß man in der Tat das Kind auch im richtigen Lebensalter zur Lebenspraxis führt. Und wir stehen ja leider

Mineralogie, natuur- en scheikunde, dat allemaal moet je eigenlijk pas in deze levensfase [11-12jr] aan het kind geven. Van de eigenlijke verstandszaken is alleen het rekenen op een eerdere leeftijd niet schadelijk. Het kan eerder worden geoefend, omdat het met de innerlijke orde samenhangt en omdat het zowel met de wilscultuur als met de gevoelscultuur in een neutrale verhouding staat; omdat het er ook helemaal van afhangt of wij op de juiste manier vanuit de meetkunde, vanuit het rekenen het kind van buitenaf weten te inspireren gedurende de tijd  dat het kind voornamelijk zich richt naar de autoriteit. Maar wat de levenloze natuur betreft, wat nu de overgang bij de mens vormt voor het technische, dat moeten we het kind pas tegen het twaalfde levensjaar aanbieden. Bij deze schets van een leergang is dus volstrekt rekenening gehouden met wat aan de ontwikkeling van het kind zelf afgelezen kan worden. Wanneer je op een dergelijke manier de uiterlijke wereld aan het kind aanbiedt, kun je er wel zeker van zijn, dat je inderdaad het kind ook op de juiste leeftijd naar de praktijk van het leven leidt. En helaas staan we daar

Blz. 174

einer Welt gegenüber in unserer heutigen Zivilisation, in der der Mensch nur in sehr geringem Maße zur Lebenspraxis geführt wird. Er wird zur Lebensroutine geführt, wird dazu geführt, daß er ein praktischer Mensch doch nur dadurch ist, daß er in mechanischer Weise einzelne Handgriffe ausführt. Die volle Liebe zur Praxis, die volle Liebe selbst zu demjeni­gen, was unsere Hände im groben verrichten müssen, die wird durch die heutige Schulerziehung nur in sehr geringem Maße entwickelt werden können. Gerade dann aber, wenn man in dieser Weise aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus unterrichtet und erzieht, wird man den Übergang finden dazu, daß das Kind, wenn es das Reifezeitalter erlangt hat, ein inneres, selbstverständliches Bedürfnis hat, ein praktischer Mensch zu werden. Wir versuchen daher in der Waldorfschule, indem wir die Kinder heranführen bis zu diesem Lebensalter, das sich der Reife nähert, durchaus überall das Praktische in die Schule einzuführen. Wir versuchen, Handwerkliches, das zu gleicher Zeit in einem gewissen Sinne kunsthandwerklich behandelt wird, in die Schule einzuführen.
Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß Knaben und Mäd­chen durcheinander sind.

in onze huidige beschaving tegenover een wereld waarin de mens maar op heel bescheiden schaal naar de praktijk van het leven wordt geleid. Hij wordt naar routine in het leven geleid, wordt ertoe gebracht, dat hij alleen maar een praktisch mens is door op een automatische manier een paar handgrepen te verrichten. De volle liefde voor de praktijk, de volle liefde zelf voor wat we met onze handen ruwweg moeten verrichten, kan door de huidige schoolopvoeding maar in zeer geringe mate worden ontwikkeld. Maar juist dan echter, wanneer je op deze manier vanuit een echte menskunde lesgeeft en opvoedt, zal je de overgang vinden naar, dat het kind, wanneer het in de puberteit is gekomen, een innerlijk, vanzelfsprekende behoefte heeft om een praktisch mens te worden. Daarom proberen we op de vrijeschool wanneer we de kinderen tot aan deze leeftijd wanneer de rijpheid nadert begeleiden, overal in school het praktische in te voeren. We proberen het werken met de handen, dat tegelijkertijd in zekere zin als kunstzinnig met de handen werken gegeven wordt, in de school te brengen.
We hebben het in de vrijeschool zo georganiseerd dat jongens en meisjes door elkaar zitten.

Es hat sich dadurch bis jetzt nicht der geringste Schaden in der Erziehungsführung herausgestellt. Dafür aber hat sich das andere herausgestellt, daß Knaben Mädchenarbeiten, Stricken, Häkeln und dergleichen außerordentlich gern verrichten, und daß gerade in bezug auf diese Handarbeiten ein wunderbares Zusammenarbeiten stattfindet in der Waldorfschule. Und vielleicht nehmen Sie mir diese persönliche Bemerkung nicht übel: Derjenige, der als Knabe in der Schule einmal Stricken oder Häkeln gelernt hat, der weiß, wieviel heraufgeströmt ist von diesem Strickenlernen, von diesem Häkelnlernen in den Kopf; wieviel übergegangen ist von dem Anfassen der Strickna­deIn und dem Einfädeln der Nadeln in die konsequente Entwickelung des logischen Denkens. Das mag paradox erscheinen, das gehört aber doch zu den Intimitäten des Lebens.
Es ist durchaus nicht immer ein Denkfehler in seinem Ursprunge zu suchen im Intellekt, sondern es muß dasjenige, was in der Blüte des menschlichen Lebens in der Intelligenz zum Vorschein kommt, im ganzen Menschen gesucht werden. Vor allen Dingen aber muß man sich

Tot op heden is er niets gebleken van enig nadeel bij de opvoedingsbegeleiding. Maar er is wel wat anders gebleken, nl. dat jongens het meisjeswerk breien, haken e.d. buitengewoon graag doen en dat juist wat dit betreft bij dit werken met handen er een prachtige samenwerking op school plaatsvindt. En wellicht neemt u mij deze persoonlijke opmerking niet kwalijk: wie als jongen op school eenmaal heeft leren breien of haken, weet hoeveel er door dit leren breien en haken naar het hoofd gestroomd is; hoeveel er door het beetpakken van de breipennen en de haaknaalden en van een draad in de naald steken naar de zorgvuldige ontwikkeling van het logische denken gestroomd is. Dat mag dan paradoxaal klinken, maar dat hoort toch tot de fijnere zaken in het leven. Het is zeer zeker niet zo dat je een fout in het denken oorspronkelijk in het intellect moet zoeken, maar wat er in de bloei van het mensenleven in de intelligentie tevoorschijn komt, moet in de hele mens worden gezocht. Vooral echter moet je

Blz. 175

klar darüber sein, daß dasjenige, was an praktischer Betätigung zum Ausdrucke kommt, innig zusammenhängt nicht nur in der Wirkung, sondern auch in der Rückwirkung mit alledem, was menschliche Kopf­kultur ist.
Überhaupt liegt derjenigen Menschenerkenntnis, die auf anthroposo­phischer Grundlage ruht, wenn sie Pädagogik und Didaktik werden will, durchaus ob, den Menschen hinzuführen zu einer praktischen, zu einer realistischen Auffassung des Lebens. Anthroposophie will ja nicht in ein mystisches Wolkenkuckucksheim führen, indem der Mensch sich fremd macht gegenüber der Lebenspraxis, Anthroposophie will gerade in die volle Lebenspraxis hineinführen, so daß einem das praktische Leben wirklich lieb wird.
Ich glaube nicht, daß einer ein wirklicher Philosoph sein kann, der, wenn es darauf ankommt, nicht auch einen Schuh wenigstens annähernd fabrizieren kann, der nicht hineingreifen kann in das volle Menschenle­ben. Alle Spezialisierung im Leben, so sehr sie sein muß, hat eigentlich nur eine heilsame Wirkung, wenn der Mensch zu gleicher Zeit wenig­stens von einer gewissen Seite her im vollen Leben drinnensteht. Das können wir natürlich als erwachsene Menschen nicht

er helder over zijn dat wat er aan praktische activiteit tot uitdrukking komt, sterk samenhangt, niet alleen in de werking ervan, maar ook in het terugwerken op alles wat zich in het hoofd aan het ontwikkelen is.
En eigenlijk is het de taak van de menskunde die haar grondslag vindt in de antroposofie, wanneer deze tot pedagogiek en didactiek wil worden, vooral de mensen tot een praktische, tot een realistische opvatting over het leven te brengen. Antroposofie wil je niet naar luchtkastelen voeren, waardoor de mens vreemd tegenover de praktijk van het leven komt te staan; antroposofie wil juist tot het volle praktische leven brengen, zodat iemand werkelijk van het praktische leven gaat houden.
Ik geloof niet dat iemand een ware filosoof kan zijn, die, als het erop aankomt, niet ook minstens redelijk een schoen in elkaar kan zetten, die niet in het volle mensenleven kan aanpakken. Elk specialiseren in het leven – hoezeer dat ook nodig is – werkt alleen maar heilzaam, wanneer de mens tegelijkertijd, in ieder geval op een bepaalde manier, in het volle leven staat. Natuurlijk kunnen we dat als volwassen mensen niet.

Das soll aber in einer gewissen Weise doch erfüllt werden in der Erziehung und im Unterricht in der Weise, wie ich mir erlaubte, dies auseinanderzusetzen.
Dann, wenn wir so das Kind führen von der Betätigung zur Beobach­tung, zuletzt zum Versuche, zum praktischen Sich-Betätigen auch im Experimente, wenn wir es so führen von der Betätigung des Willens zu der gemütvollen Beobachtung und zu der verstandesmäßigen Betäti­gung, dann haben wir es durch einen Lehrgang geführt, der nun wirklich einen Seelen- und einen Geisteskeim in das Kind legt, die fruchtbar sein können für das ganze Leben. Und dieses ganze Leben muß eben von dem Unterrichtenden und Erziehenden ins Auge gefaßt werden.
Man hat viel nachgedacht über den eigentlichen Ursprung der Moral im Leben. Unsere Zeit ist eine Zeit der Abstraktion. Man philosophiert darüber, wie denn das Gute in das Leben hereinkommt, wo das Gute im Menschenleben als individuelles oder als soziales Gutes seinen Ursprung hat. Man kommt nur nicht auf das Konkrete dieses Ursprunges, weil unsere Zeit eine Zeit des Intellektuahsmus, eine Zeit der Abstraktion ist.

Maar op een bepaalde manier moet dat in de opvoeding en in het onderwijs wel voor elkaar komen, zoals ik dat uiteengezet heb.
Dan, wanneer we zo het kind leiden van het bezig zijn naar de waarneming, uiteindelijk naar de proef, naar het ook praktisch bezig zijn bij het experimenteren, wanneer we het zo leiden van de activiteit van de wil naar het gevoelswarme waarnemen en naar het verwerken met het verstand, dan hebben we het kind door een leergang geleid, die werkelijk een kiem in het kind kan leggen voor zijn ziel en zijn geest die voor heel het verdere leven vruchtbaar kan zijn.
En door de opvoeder en de leerkracht moet met dit hele leven rekening worden gehouden. Er is veel nagedacht over de eigenlijke oorsprong van de moraal in het leven. Onze tijd is er een van abstracties. Er wordt over gefilosofeerd hoe het goede in het leven komt, waar het goede in het mensenleven als individuele goedheid of sociaal zijn oorsprong heeft. Maar men komt niet op de concrete oorsprong, omdat onze tijd er een is van intellectualisme, een tijd van abstracties.      

Blz. 176

Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsfüh­rung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Aber nehmen Sie meine ganze Schilderung, wie ich sie gegeben habe : Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht notig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympa­thien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschen­würde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt. Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensal­ter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.

Maar je moet heel serieus nemen dat het voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit iets van de natuur is om zich over te kunnen geven aan de vanzelfsprekende autoriteit die voor hem de wereld vertegenwoordigt. En als je aanneemt dat het kind alles met zijn ziel opneemt, onder invloed van de autoriteit, dan moet de opvoedende leiding zo zijn dat daadwerkelijk de opvoeder, de leerkracht voor het kind als een levend moreel voorbeeld voor hem staat. Maar begrijp uit alles wat ik naar voren heb gebracht: de leerkracht, de opvoeder moet niet moraliserend te werk gaan, dat heeft hij helemaal niet nodig, hij is de belichaamde moraal. Wat hij doet wordt door het kind vanuit het autoriteitsgevoel, voor het juiste gehouden; wat hij nalaat wordt als iets onjuist gezien. En zo ontwikkelt zich in de levendige omgang tussen kind en leerkracht, opvoeder een systeem van sympathie en antipathie met het leven. En onder deze sympathie en antipathie ontwikkelt zich het juiste gevoel voor de menselijke waardigheid, voor het daarbij horende handelen in de wereld. Diep in het binnenste van de ziel zien we iets in het kind van deze leeftijd dat naar buiten wil, dat af en toe aan de oppervlakte komt en dat hoeft alleen maar op de juiste manier begrepen te worden.

Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Periphe­rie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen. Das andere Extrem ist dasjenige, wenn das Kind sich aufrechtzuerhalten hat gegenüber einem Bedrohlichen in der Umge­bung. Es tritt dann das Erblassen ein. Diese beiden Erscheinungen an der Oberfläche des Menschen, Erröten und Erblassen, deuten auf Wichtig­stes im menschlichen Seelenleben, sie deuten auf dasjenige, was das System der Sympathien und Antipathien im Leben ist

We zien af en toe hoe het kind bloost, bloost onder invloed van bepaalde gevoelens. Het belangrijkste rood worden, is dat bij het gevoel van schaamte. Ik bedoel het schaamtegevoel niet beperkt, wanneer het om het seksuele gaat, maar het gevoel van schaamte in de allerruimste zin, wanneer het kind een of ander iets gedaan heeft, wat voor hem dan door het systeem van sympathie en antipathie dat hij heeft ontwikkeld, zich zou moeten schamen, zodat het zich uit de wereld moet terugtrekken. Dan schiet zijn wezen, zijn levende wezen naar de periferie, zijn eigenlijke zielenwezen verbergt zich a.h.w. achter het schaamrood. Het andere uiterste is wanneer het kind zich staande moet houden tegenover iets bedreigends uit de omgeving. Dan trekt de mens wit weg. Die beide verschijnselen, rood worden en wit wegtrekken, duiden op iets heel belangrijks in het leven van de menselijke ziel; ze duiden op wat in het leven het systeem van sympathie en antipathie is.

Blz. 177

Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Anti­pathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebens­gefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entspre­chende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele.

Wanneer je bestudeert hoe blozen en wit wegtrekken in de ziel verder werken, bestudeer je het resultaat van wat de leraar, de opvoeder door zijn vanzelfsprekende autoriteit als pedagogisch-didactisch kunstenaar in het kind, in zijn ziel en geest tussen de tandenwisseling en de puberteit ontwikkelt. Er wordt zeker geen moraal aangeleerd, er wordt moraal voorgeleefd. Het goede gaat door sympathie en antipathie van het kind van de leraar op het kind over en dat wordt tot een innerlijk blozen en wit wegtrekken van de ziel wanneer het innerlijke levensgevoel door iets bedreigends of door iets waarvoor je je moet schamen, op een bepaalde manier wordt bedreigd of vernietigd of verlamd. En voor echte, ware menselijke waardigheid ontwikkelt zich het gevoel, het complex van gevoelens in het kind die erbij horen. Het is heel belangrijk dat in dit labiele evenwicht van de relatie tussen het kind en zijn opvoeder, zijn leerkracht zich een levende moraal ontwikkelt.

Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasje­nige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astrali­sche Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Anti­pathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.
Sehen Sie, das ist das wunderbare Geheimnis der Geschlechtsreife des Menschen, daß dasjenige, was wir vorher als lebendige Moral im Kinde pflegen,  dann bewußte Moral, Moralprinzipien wird mit der Geschlechtsreife. Das ist die Metamorphose, die sich vollzieht im gro­ßen. Davon ist dasjenige, was sich in der Erotik vollzieht, nur ein untergeordneter Ausdruck. Nur ein materialistisches Zeitalter sieht in der Erotik die Hauptsache. Aber in jenem wunderbaren Geheimnis muß

Want wanneer het kind dan geslachtsrijp is geworden, komt er – bij wat ik gisteren het etherlijf heb genoemd en als horend bij de tijd gekarakteriseerd heb, als een tijdorganisme – een soort hoger wezensdeel van de menselijke organisatie. Dan komt daarbij wat de antroposofie het astraallijf noemt, dat de mens pas op de manier waarop ik het geschetst heb, zijn plaats in de wereld geeft, dat de mens veel meer in zich geconcentreerd doet zijn dan het etherlijf; dit astraallijf komt bij het etherlijf en wat meer op een kunstzinnige manier in een systeem van sympathie en antipathie ontwikkeld is, metamorfoseert nu naar een morele houding, in iets van de ziel. Kijk, het wonderbaarlijke geheim van de geslachtsrijpheid van de mens is, dat wat wij eerder als levende moraal in het kind hebben verzorgd, dan bewuste moraal wordt, moraalprincipes. Dat is de metamorfose die zich in het groot voltrekt. En wat zich in het seksuele voltrekt, is daarvan maar een ondergeschikte uitdrukking. Alleen een materialistisch tijdperk ziet in het seksuele de hoofdzaak. Maar in dit wonderbaarlijke geheim     

Blz. 178

die Hauptsache gesehen werden, daß dasjenige, was wir zunächst auf mehr natürliche Weise begründen durch das unmittelbare Erleben, daß das dann als bewußte Moral zutage tritt.
Und alles, alles was bewußt an Moral in der Welt ist, was in unserer Sozietät, in unserem gesamten sozialen Leben als Moral lebt, das hat, so wie die Pflanze ihre Wurzeln im Boden hat, seine Wurzeln in demjeni­gen, was künstlerisch-ästhetisch als ein System von Sympathien und Antipathien zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im schulpflichtigen Alter im Kinde gepflegt wird. Man suche nicht in philosophischen Abstraktionen den Ursprung des Guten, man gehe aus auf das wirkliche Anschauen, auf das Wirkliche, Konkrete. Man frage: Was ist das Gute im wirklichen Leben? Das Gute im wirklichen Leben ist, was wir imstande sind, zwischen der Autorität des Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde in dem charakterisierten Lebensalter zu pflegen.
So wird das Leben als ein Ganzes betrachtet. Es wird betrachtet, was das Kind hat, wenn es in dem schulpflichtigen Alter gefestigt wird. Da steht seine Seele noch mit dem physischen Organismus in innigstem Zusammenhang.

moet de hoofdzaak gezien worden: dat wat we eerst op een meer natuurlijke manier aanleggen door het directe beleven, dat dit dan als bewuste moraliteit aan het licht komt.
En alles, maar dan ook alles wat bewust aan moraal in de wereld aanwezig is, wat in onze maatschappij, in ons hele sociale leven als moraal leeft, dat heeft, zoals de plant haar wortels in de aarde, zijn wortels in wat kunstzinnig-esthetisch als een systeem van sympathieën antipathieën tussen de tandenwisseling en de puberteit in de basisschoolleeftijd in het kind verzorgd wordt. De oorsprong van het goede hoef je niet in filosofische abstracties te zoeken, het gaat om het echte waarnemen, om de werkelijkheid. Er wordt gevraagd: wat is in het echte leven het goede? Dat is dat wij wat er tussen de autoriteit van de opvoeder, van de leerkracht en het kind bestaat op de gekarakteriseerde leeftijd kunnen verzorgen Zo wordt het leven als een geheel beschouwd. Er wordt naar gekeken hoe het met het kind is, wanneer het op de leerplichtige leeftijd sterker gemaakt wordt. Zijn ziel is nog innig verbonden met zijn fysieke organisme.

Erst im fünfunddreißigsten Jahre des Lebens etwa reißt sich eben das Seelische von dem Körperlichen. Dann können wir zwei Wege einschlagen als Menschen, zu denen wir leider oftmals nicht mehr die Freiheit haben. Der eine Weg ist der, daß, wenn sich das Seelisch-Geistige gewissermaßen abschnürt mit dem fünfunddreißigsten Lebens­jahre, wir in diesem Seelisch-Geistigen etwas haben, das lebt, weil in dem Sinne, wie ich das gestern auseinandergesetzt habe, lebende, wachsende Empfindungs- und Willensimpulse, Begriffe im kindlichen Alter einge­pflanzt worden sind, weil man sich nicht nur zurückerinnert an das­jenige, was man in der Schule erlebt hat, sondern weil man es immer wieder lebt, weil es ein fortdauerndes Entstehen des Lebens ist. Man wird dann alt, man wird in seinen Gliedern alt, man kann selbst runzelig werden, graue Haare bekommen, aber der grau gewordene Kopf, der vielleicht sogar von Gicht durchzogene Organismus, der hat dann eine frische Seele im höchsten Alter, der wird wieder jung, ohne kindisch zu werden.
Dasjenige, was man vielleicht als Fünfziger wie eine zweite Kindheit

Pas op het vijfendertigste jaar in het leven maakt zich de ziel los van het lichaam. Dan kunnen we als mens twee kanten op, waarvoor we helaas vaak niet meer de vrijheid hebben. De ene weg is, dat wanneer geest en ziel op een bepaalde manier op het vijfendertigste afgesnoerd worden, we dan iets in dit geest-zielengebied hebben dat leeft, omdat in de zin zoals ik dat gisteren uitgelegd heb, levende, groeiende gevoels- en wilsimpulsen, begrippen in de kinderleeftijd geplant zijn, omdat je je niet alleen herinnert wat je op school beleefd hebt, maar omdat je het steeds weer beleeft, omdat het een voortdurend ontstaan van het leven betekent. Dan word je oud, je wordt in je ledematen oud, je wordt rimpelig, krijgt grijs haar, maar dat grijs geworden hoofd, het misschien met reuma doortrokken lichaam, heeft toch op hoge leeftijd een frisse ziel, die weer jong wordt, zonder kinds te worden. Wat je misschien als vijftiger als een tweede kindertijd

Blz. 179

hat, das hat man daher, daß die Seele kräftig genug geworden ist während der Erziehung, während des Unterrichtes, nicht nur, wenn sie die körperliche Stütze hat, richtig zu wirken, richtig zu funktionieren, sondern auch dann, wenn sie sich losgeschnürt hat.
Derjenige, der als Lehrer und Erzieher dem Kinde gegenübersteht, der sieht nicht nur das Kind, der hat die Verantwortung auf seiner Seele lasten für alles dasjenige, was aus diesem Menschen werden kann, mit dem Lebensglück, mit der inneren Seelen- und Daseinssicherheit noch ins späteste Lebensalter hinein.
So kann man verfolgen dasjenige, was man erzieherisch, unterrichtend in das Kind verpflanzt, im einzelnen Menschen. Aber man kann das­jenige, was man verpflanzt, auch verfolgen in das soziale Leben hinein. Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet werden. Und wie der Gärtner schaut auf den Boden seines Gartens, so sollte die menschliche Gesellschaft schauen auf den Boden der Schule, in der die Kinder in diesem Lebensalter unterrichtet werden, denn da liegt der Boden für alle Moral, für alles Gute.

hebt, komt omdat de ziel krachtig genoeg geworden is gedurende de opvoeding, tijdens het onderwijs, niet alleen omdat ze de lichamelijke steun heeft, goed te werken, goed te functioneren, maar ook dan wanneer ze afgesnoerd geraakt is.
Degene die als leerkracht en opvoeder voor het kind staat, ziet niet alleen het kind, de verantwoording drukt op zijn ziel voor alles wat er van dit mens worden kan, met het levensgeluk, met de innerlijke zekerheid en het vertrouwen in het bestaan tot op hoge leeftijd aan toe.
Zo kun je volgen wat je opvoedend en lesgevend in het kind plant, in de individuele mens. Maar dit kun je ook volgen in het sociale leven. Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen. En zoals de tuinman kijkt naar de grond van zijn tuin, zo zou de maatschappij moeten kijken naar de grond van de school waar de kinderen op deze leeftijd les krijgen, want daar ligt de voedingsbodem voor alle moraal, voor al het goede.

Anthroposophie will in befriedigender Weise Menschenerkenntnis sein, Erkenntnis des Menschen als eines einzelnen individuellen Wesens, Erkenntnis des Menschen als eines sozialen Wesens. Sie will die einzel­nen Lebensgebiete befruchten. Sie will in dieser Weise dasjenige befruch­ten, was Pädagogik und Didaktik ist. Es ist mir natürlich in zwei Vorträgen nur möglich, einige Richtlinien zu geben. Anthroposophie wird weiter arbeiten, denn es ist selbstverständlich zuerst nur ein bescheidener Anfang, der mit einer pädagogischen und didaktischen Grundlegung gemacht werden konnte. Zu Weihnachten werde ich in Dornach für ein weiteres, internationales Publikum versuchen, in einer ganzen Reihe von Vorträgen die anthroposophische Pädagogik und Didaktik weiter auszubauen. Dasjenige aber, was ich zeigen wollte auch mit diesen wenigen Richtlinien, das ist das, daß es bei Anthroposophie auch in pädagogischer Beziehung nicht ankommt auf irgend etwas Theoretisches oder auf der Begründung einer Ideen-Weltanschauung, sondern daß es ankommt auf die Lebenspraxis. Und das mißkennt man gewöhnlich der Anthroposophie gegenüber. Man hält die Anthroposophie

Antroposofie wil op een tevreden stellende manier menskunde zijn, kennis van de mens als een uniek individueel wezen, kennis van de mens als een sociaal wezen. Ze wil vruchtbaar zijn voor de verschillende terreinen in het leven. Op deze manier wil ze vruchtbaar zijn voor pedagogie en didactiek. In twee voordrachten heb ik slechts de mogelijkheid een paar richtlijnen te geven. Antroposofie zal verder werken, want het is vanzelfsprekend vooralsnog slechts een bescheiden begin dat met een pedagogisch en didactische basis gemaakt kon worden. Met Kerstmis zal ik in Dornach voor een groter, internationaal publiek proberen in een reeks voordrachten aan de antroposofische pedagogiek en didactiek verder te bouwen.
Wat ik met deze weinige richtlijnen wilde laten zien is dat het bij antroposofie ook in pedagogisch opzicht niet aankomt op een of andere theorie of op in het leven roepen van een ideeën-wereldbeschouwing, maar dat het aankomt op de praktijk van het leven. Maar dat miskent men gewoonlijk als het om antroposofie gaat. Men houdt de antroposofie

Blz. 180

für etwas Lebensfremdes. Das will sie nicht sein. Sie will nicht den Geist erkennen, damit der Mensch sich mit dem Geist in ein Wolken­kuckucksheim versetzen kann und lebensfremd wird, sie will den Geist erkennen, damit der Geist schaffend auch in allem materiellen Sein ist. Und daß er ein Schaffender ist, das wird vielleicht doch schon aus den, wenn auch noch geringen Erfolgen der Stuttgarter Freien Waldorfschule heraus erkannt werden können. Die Stuttgarter Freie Waldorfschule hat ja in ihrem Betriebe nicht etwa bloß den Unterricht der Kinder. In diesen Unterricht fließt vieles andere ein, und wir haben namentlich immer dann, wenn ich selber in Stuttgart sein kann, Lehrerkonferenzen. In diesen Lehrerkonferenzen wird fast jedes einzelne Kind auf seine Individualität hin behandelt; nicht etwa in aburteilender Weise, sondern darnach behandelt, was man gerade durch diese besondere Individualität des Kindes lernen kann. Die wunderbarsten Dinge haben sich ergeben.
Ich habe schon immer meine Aufmerksamkeit darauf gewendet, was sich für eine Klasse ergibt, je nachdem Mädchen in der Majorität sind, wir haben solche Klassen, oder Knaben in der Majorität sind, wir haben auch solche Klassen. 

voor iets wereldvreemds. Dat wil zij niet zijn. Ze wil niet de geest kennen opdat de mens met de geest in een luchtkasteel kan gaan zitten en wereldvreemd wordt, ze wil de geest kennen opdat de geest scheppend kan zijn, ook in alles wat het stoffelijk zijn is. En dat die geest scheppend is, wordt wellicht al duidelijk uit de resultaten van de vrijeschool in Stuttgart, ook al kunnen er nog maar weinig  bekend zijn.
De vrijeschool in Stuttgart kent in wat ze doet niet alleen maar het onderwijs aan de kinderen. In dit onderwijs vloeit veel van iets anders in; wij hebben namelijk steeds wanneer ik zelf in Stuttgart kan zijn lerarenvergaderingen. In deze wordt aan bijna ieder kind wat zijn individualiteit betreft, aandacht besteed; niet op een veroordelende manier, maar op wat je juist van deze bijzondere individualiteit van het kind kan leren. Daar zijn de meest verbazingwekkende dingen uit gekomen.

Ik heb steeds aandachtig gekeken wat het voor een klas betekent wanneer er meer meisjes in zitten, we hebben van die klassen, of wanneer de jongens in de meerderheid zijn, die klassen hebben we ook.

Wir haben auch Klassen, in denen ungefähr dieselbe Zahl von Mädchen und Knaben sind. Man kann niemals aus dem persönlichen Verkehr dasjenige ableiten, was das Charakteristikon sol­cher Klassen ist. Es spielen da durchaus seelisch-geistige Imponderabi­lien. Aber eine Klasse, in der die Mädchen in Majorität sind, ist ganz anders, selbstverständlich nicht besser und nicht schlechter, aber ganz anders, als wenn Knaben in Majorität sind. Und wieder eine Klasse, in der die beiden Geschlechter in gleicher Anzahl vorhanden sind, ist wiederum ganz anders. Dasjenige aber, was sich dadurch, daß wirklich auf die Individualität eines Kindes eingegangen wird bis zu dem Grade, der in den Zeugnissen zum Ausdruck kommt, ergibt, das ist, daß man tatsächlich heute schon bei dieser Waldorfschule nicht nur sprechen kann – ich möchte das in aller Bescheidenheit erwähnen – von den fünfundzwanzig oder achtundzwanzig Lehrern, die da sind, sondern daß man sprechen kann von dem Geist der Waldorfschule.
Dieser Geist der Waldorfschule setzt sich ja bis in die Familien hinein fort. Ich weiß, wie beglückt sich die Familien fühlten, wenn sie die

We hebben ook klassen waarin ongeveer evenveel meisjes als jongens zitten. Je kan nooit uit een persoonlijke omgang afleiden, wat het karakter van zo’n klas is. Daar zijn ook zeker onzichtbaar werkende invloeden van een geest-zielenkwaliteit. Maar een klas waarin meer meisjes zitten, is anders, vanzelfsprekend niet beter en niet slechter, maar heel anders dan wanneer de jongens in de meerderheid zijn. En ook een klas waarin de beide geslachten in gelijke mate aanwezig zijn, is ook weer heel anders. Maar wat tot uitdrukking komt doordat er daadwerkelijk op de individualiteit van een kind wordt ingegaan tot in die mate die in het getuigschrift tot uiting komt, blijkt dat je nu al bij deze vrijeschool niet alleen kan spreken – dat wil ik in alle bescheidenheid zeggen – over de vijfentwintig of achtentwintig leerkrachten die er zijn, maar over de  geestelijke instelling van de vrijeschool.
Deze geestelijke instelling bereikt ook de gezinnen. Ik weet hoe blij de gezinnen zich voelen, wanneer zij de

Blz. 181

Zeugnisse der Kinder bekommen haben, und wie beglückt die Kinder ihre Zeugnisse nach Hause trugen. Ich möchte wirklich niemandem zu nahe treten – verzeihen Sie mir, wenn ich ein rein persönliches Aperçu vorbringe -, aber ich habe es im Leben niemals dazu gebracht, richtig zu Iunterscheiden gegenüber den Schülerleistungen, wie eine vier von einer drei oder gar eine drei bis vier von einer vier als Zensurnote sich unterscheidet, oder «fast befriedigend» von «befriedigend»; das war mir immer unmöglich, gegenüber den Leistungen von Kindern zu unter-scheiden bei all den Imponderabilien, die da in Betracht kommen. Wir geben in der Waldorfschule gar nicht solche Zeugnisse, sondern wir geben Zeugnisse, in denen wir einfach das Kind beschreiben, so daß jedes Zeugnis eine individuelle Leistung des Lehrers ist. Und dazu geben wir dem Kind in das Zeugnis hinein einen Jahresspruch mit, den das Kind sich gewissermaßen, indem es ihn immer wieder und wiederum sich im folgenden Jahre, bis es den nächsten bekommt, vor die Seele führt, an dem das Kind sich kräftigen kann, der ganz auf die Individuali­tät des Kindes zugeschnitten ist. So ist das Zeugnis für das Kind etwas durchaus Individuelles. Man kann, indem man so verfährt, starke Dinge in die Zeugnisse hineinschreiben.

getuigschriften van de kinderen gekregen hebben en hoe blij de kinderen hun getuigschrift thuisbrachten. Ik wil niemand kwetsen – neemt u mij niet kwalijk dat ik een puur persoonlijke opmerking maak – maar ik heb het in mijn leven nooit voor elkaar gekregen om wat de schoolprestaties betreft een onderscheid te kunnen maken tussen zes en zeven als rapportcijfer of een zes en een zes plus of tussen ‘bijna voldoende’ en ‘voldoende’; bij al het imponderabele wat daarbij komt kijken was het mij onmogelijk dat onderscheid te maken in de prestaties van kinderen. Op de vrijeschool geven we dergelijke rapporten niet, maat we geven getuigschriften waarin we de kinderen gewoon beschrijven, zodat ieder getuigschrift een individuele prestaties van de leerkracht is. En in het getuigschrift geven we het kind een spreuk voor dat jaar mee, die helemaal op de persoon van het kind toegesneden is, en die het kind dan in zekere zin wanneer het die in het jaar daarop steeds weer met zijn gevoel kan beleven, sterker kan maken, tot er weer een andere komt. Het getuigschrift is voor het kind iets totaal individueels. En als je zo te werk gaat, kan je in het getuigschrift veelzeggende dingen schrijven.

Die Kinder nehmen ihr Spiegelbild, selbst wenn es nicht ganz lobend ist, durchaus hin. So weit haben wir es doch durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern in der Waldorfschule gebracht. Aber vor allen Dingen durch solche Dinge, die ich noch näher beschreiben könnte, rechtfertigt sich dasjenige, was man wie eine Wesenheit den Waldorf-Schulgeist nennen könnte. Er wächst, er ist ein organisches Wesen. Ich spreche natürlich bildlich, aber diese Bildlichkeit bedeutet eine Wirklichkeit. Es wird einem ja oftmals gesagt:
Die Lehrer können nicht alle vollkommen sein. Man kann also die schönsten Erziehungsgrundsätze haben, an der Unvollkommenheit des Menschen scheitern sie.
Ja, aber wenn man diesen konkreten Geist hat, den ich meine, der nun wirklich aus anthroposophischer Menschenerkenntnis hervorgeht, wenn man in der richtigen Weise empfinden kann gegenüber diesem Geiste, dann wächst der Mensch an diesem Geiste heran. Und ich schwatze wohl nicht aus der Schule – wörtlich in diesem Falle -, wenn ich sage, daß die Lehrer der Waldorfschule tatsächlich an dem Geiste der Waldorfschule 

De kinderen nemen hun spiegelbeeld, zelfs als het niet helemaal lovend is, ter harte. Zover hebben we het met de verhouding tussen leerkrachten en leerlingen op de vrijeschool al wel gebracht. Maar vooral door die dingen die ik nog nader zou kunnen beschrijven, is het gerechtvaardigd de geest van de vrijeschool iets wezenlijks te noemen.
Die groeit, het is iets organisch. Natuurlijk spreek ik in een beeld, maar dit beeld is wel een realiteit. Ik hoor dikwijls: ja maar, de leerkrachten kunnen niet allemaal perfect zijn. Je kan nog zulke mooie opvoedingsbeginselen hebben, ze lukken niet doordat de mensen niet perfect zijn.
Ja, maar wanneer die concrete geest aanwezig is die ik bedoel, die daadwerkelijk door de antroposofische menskunde ontstaat, wanneer je op een goede manier voor deze geest een gevoel hebt, dan groeit de mens door deze geest. En ik klets zeker niet uit de school – letterlijk in dit geval – wanneer ik zeg dat de leraren van de vrijeschool in wezen echt naar de geest van de vrijeschool

Blz. 182

wesentlich herangereift sind. Das fühlen sie auch. Sie fühlen auch, daß dieser Geist unter ihnen umgeht, daß sie selber wachsen unter diesem Geist und daß von den individuellen Fähigkeiten manches, was für die ganze Schule geleistet werden soll, unabhängig wird, daß auch da ein einheitlicher Geist darinnen ist, daß durchaus der Geist bei allen vorhanden ist, die in der Schule lehren und erziehen, der Geist, der das höchste Interesse daran hat, in dieser Weise in der Schule Keime zu legen, die für das ganze Leben gelten können, wie ich das geschildert habe. Man sieht das an einzelnen Erscheinungen. Selbstverständlich haben wir auch Kinder mit schwachen Fähigkeiten, und es ist natürlich notwendig geworden, diese Kinder von den anderen abzusondern. So ist eingerichtet mit einem sehr hingebungsvollen Lehrer eine Hilfsklasse für schwächer veranlagte Kinder. Jedesmal muß ein Kampf bestanden werden, ein Schmerzenskampf mit den Lehrern, wenn sie irgendein Kind für die Hilfsklasse hergeben sollen, und ohne die dringendste Notwendigkeit wird kein Kind von dem Lehrer an die Hilfsklasse abgegeben. Würde man schematisch verfahren, dann würde manches Kind in diese Hilfsklasse abgeschoben werden, das der Lehrer, sich seine Mühe wirklich ins Unermeßliche vergrößernd, in der Schul­klasse drinnen behält unter den anderen Kindern.

toegegroeid zijn. Dat beleven ze ook. Ze ervaren ook dat deze geest onder hen is, dat ze zelf groeien onder deze geest en dat veel van wat voor de school gedaan moet worden, van de individuele vermogens onafhankelijk wordt, dat er ook op dat punt een geest van eenheid bestaat, dat deze geest volstrekt bij iedereen aanwezig is die in de school les wil geven en wil opvoeden, de geest die er de grootste interesse voor heeft op deze wijze kiemen in de school te planten die voor het hele verdere leven waarde kunnen hebben, zoals ik dat geschetst heb. Dat kun je aan bepaalde fenomenen zien. Vanzelfsprekend hebben we ook kinderen met zwakke talenten en uiteraard is het noodzakelijk geworden deze kinderen apart van de anderen te zetten. En dus werd er een hulpklas ingericht met een zeer toegewijde leerkracht voor minder getalenteerde kinderen. Iedere keer vindt er een worsteling plaats, een pijnlijke worsteling met de leerkrachten wanneer deze een bepaald kind aan de hulpklas moeten afstaan en zonder de meest dringende noodzakelijkheid wordt er geen kind door de leerkracht aan de hulpklas afgestaan. Als je met schema’s zou werken, zouden meer kinderen naar deze hulpklas geschoven worden voor wie de leerkracht zich steeds meer moeite getroost, de allergrootste, ze in de klas bij de andere kinderen te houden.

Das sind Dinge, die ich nicht sage, um zu renommieren, sondern um zu charakterisieren. Ich würde sie nicht sagen, wenn es eben nicht notwendig wäre, hinzuweisen darauf, daß Anthroposophie eine pädago­gische und didaktische Grundlegung geben kann, die zu etwas durchaus Realem, zu einem realen Geiste führt, der den Menschen trägt, der nicht bloß wie der abstrakte Geist von dem Menschen getragen werden muß. Und das brauchen wir gegenüber unserer verfallenden Zivilisation, daß lebendige Geistigkeit wiederum unter uns kommt. Wir sollten durchaus eine jede einzelne Lebensfrage wiederum im Zusammenhange mit dem ganzen Leben betrachten können.
Nun, dasjenige, was heute als die brennendste Frage oftmals genannt wird, das ist die soziale Frage. Die soziale Frage interessiert im weitesten Umfange. Diese soziale Frage, die uns neben dem Ersprießlichen unge­heures Elend gebracht hat – wir brauchen nur an den europäischen Osten zu denken -, diese soziale Frage hat aber viele einzelne Einschläge.

Dit zijn dingen die ik niet zeg om daarmee op te scheppen, maar om te karakteriseren. Ik zou het niet zeggen als het niet nodig was erop te wijzen dat antroposofie een pedagogische en didactische grondslag kan geven die tot iets heel concreets, tot een echte geest leidt die de mens draagt, die niet alleen maar zoals de abstracte geest door de mens moet worden meegedragen. En dat hebben we nodig wat onze in verval zijnde beschaving betreft; dat er weer iets levend geestelijks onder ons komt. Dan zouden we weer iedere individuele levensvraag in samenhang met het hele leven kunnen overzien.
Wat tegenwoordig dikwijls als de meest brandende vraag opgeworpen wordt, is de sociale vraag. Er is in de ruimste mate interesse voor het sociale vraagstuk. Dit sociale vraagstuk dat ons naast wat vruchtbaar is, ongekende ellende heeft gebracht – we hoeven alleen maar aan Oost-Europa te denken – deze sociale kwestie heeft echter ook vele aparte neveneffecten.

Blz. 183

Einer der wichtigsten ist zweifellos derjenige, der es mit Erzie­hung und Unterricht zu tun hat. Ja, man wird sogar behaupten dürfen, daß, ohne sich der Erziehungs- und Unterrichtsfrage als einer sozialen .Aufgabe zu widmen aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die soziale Frage auch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens nicht auf einen gesunden Boden gestellt werden kann. Anthroposophie möchte es auf allen Gebieten mit dem Leben durchaus ernst und ehrlich nehmen. Sie möchte es daher vor allen Dingen mit dem Erziehen, mit dem Unterrichten ernst und ehrlich nehmen. Merkwürdig, in bezug auf das geistige Leben ist der Menschheit im Zeitalter der Abstraktion und des Intellektualismus ein Begriff ganz verlorengegangen. Wenn wir nach Griechenland zurückgehen, so haben wir noch diesen Begriff. Es ist der Begriff, der zu gleicher Zeit ein gesundheitliches Heilen und ein Erziehen, ein Lernen und Lehren bedeutet. Man war sich noch im alten Griechenland bewußt, daß Lehren Gesundmachen des Menschen ist, daß dasjenige, was den Menschen seelisch, erzieherisch, unterrichtend beigebracht wird, in ihnen einen Heilprozeß veranlaßt.

Een van de belangrijkste is zonder twijfel wat te maken heeft met opvoeding en onderwijs. Je mag wel beweren dat zonder je te richten op de opvoedings- en onderwijsvraag vanuit een echte menskunde als een sociale opgave, het sociale vraagstuk ook op de meest uiteenlopende gebieden geen vruchtbare basis gegeven kan worden. Antroposofie wil elk terrein van het leven oprecht ernstig en eerlijk nemen. En dat met name voor het opvoeden en het onderwijs.
Het is opmerkelijk dat wat het geestesleven betreft voor de mensheid in het tijdperk van abstracties en intellectualisme één begrip helemaal verloren is gegaan. Wanneer we teruggaan naar het oude Griekenland, dan vinden we dat begrip daar nog. Het is het begrip dat genezen wat de gezondheid betreft tegelijkertijd opvoeden en onderwijzen en zelf leren betekent. In het oude Griekenland was men zich er nog bewust van dat onderwijs een gezond maken van de mens is, dat wat de mens voor zijn gevoel, opvoedend, lerend bijgebracht wordt, in hem een impuls is voor gezondheid.

Der Unterrichtende im weitesten Umfange fühlte sich einstmals in der Menschheitsentwicklung als ein Heiler. Gewiß, die Zeiten ändern sich und damit der Charakter der menschlichen Entwicke­lung, und die Begriffe werden nicht in genau derselben Weise fortgelten können, wie sie einstmals gegolten haben. Wir werden nicht zurückgrei­fen können zu dem Begriff, daß die Menschheit eine sündige ist, daß wir also auch in dem Kinde ein Glied der sündigen Menschheit vor uns haben, das wir zu heilen haben und von da aus in der Pädagogik gewissermaßen nur einen Zweig der höheren, der geistigen Medizin zu sehen haben. Aber wir werden immerhin auf das Richtige sehen, wenn wir uns sagen : Je nachdem wir erzieherisch und unterrichtend auf das Kind wirken, bewirken wir für seine Seele im späteren Lebensalter Gesundes oder Krankes, geistig-seelisch Gesundes oder Krankes, das aber auch durchaus auf das Körperliche, auf das Physische übergehen kann.
In diesem Sinne, daß der Mensch in seinem Leben nach Geist, Seele und Leib, soweit es nach seinen Anlagen möglich ist, in gesunder Weise sich entwickele, dazu möchte anthroposophische Pädagogik und Didaktik

De leraar in de  ruimste zin van het woord had toen in de ontwikkeling van de mensheid het gevoel iemand te zijn die gezond maakt. Natuurlijk, tijden veranderen en daarmee het karakter van de ontwikkeling van de mens en de begrippen kunnen niet op dezelfde manier blijven bestaan zoals die eens golden. We kunnen niet terugvallen op het begrip dat de mensheid zondig is, dat we dus ook in het kind een lid voor ons hebben van een zondige mensheid dat wij gezond moeten maken en daarom de pedagogie zouden moeten beschouwen als een tak van een hoger, geestelijk medicijn. Maar we kijken altijd naar het juiste feit wanneer we zeggen: Al naar gelang we opvoedend en onderwijs gevend op het kind inwerken, laten we voor zijn ziel op latere leeftijd iets gezonds of iets ziekmakends ontstaan, geestelijk-psychisch gezond of ziek, wat ook nog eens op het lichamelijke, het fysieke over kan gaan.
Aan wat betreft, dat de mens in zijn leven wat geest, ziel en lichaam aangaat, in zoverre zijn aanleg dat toelaat, zich op een gezonde manier ontwikkelen kan, wil antroposofische pedagogie en didactiek

Blz. 184

im richtigen Sinne das ihrige beitragen. In diesem Sinne möchte Anthroposophie allerdings eine Pädagogik und Didaktik begründen, die zu gleicher Zeit ein Heilendes für die Menschheit ist, so daß alles dasjenige, was wir dem Kinde verabreichen, was wir in der Umgebung des Kindes tun, zwar nicht im totalen Sinne eine Arznei ist, aber ein Mittel ist, daß das Leben des Menschen sowohl in individueller wie in sozialer Beziehung ein Heilsames, ein Gesundes werde.

op een goede manier het hare bijdragen. In dit opzicht wil antroposofie metterdaad een basis leggen voor een pedagogie en didactiek die tegelijkertijd iets gezond makends voor de mensheid is, zodat alles wat we het kind aanreiken, wat we in de omgeving van het kind doen, weliswaar niet in z’n totaliteit, iets  van een geneesmiddel heeft, dat het leven van de mens én individueel én in sociaal verband iets heilzaams heeft, iets gezond makends.

Es wird im Anschluß an den ersten Vortrag um eine Erläuterung gebeten in bezug auf die Frage nach der Unsterblichkeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Dr. Steiner: Es handelt sich natürlich da nicht um die Frage der Unsterblichkeit in expliziter Weise. Aber ich möchte sagen, in dem ganzen Lebenskomplex, der sich da auslebt, liegt ja natürlich auch die Frage nach dem Unsterblichen des Menschenlebens. Das Problem liegt schon darinnen. Ich glaube mich nicht ganz undeutlich ausgedrückt zu haben. Ich sagte so:

In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher.

Aansluitend aan de 1e voordracht werd er om een verduidelijking gevraagd wat betreft de vraag naar de onsterfelijkheid voor kinderen tussen het negende en tiende levensjaar.

Dr. Steiner: Het gaat hier natuurlijk niet om de expliciete vraag omtrent de onsterfelijkheid. Maar ik kan zeggen: in het gehele levenscomplex dat zich ontplooit, zit natuurlijk ook de vraag naar de onsterfelijkheid van de mens. Daar ligt het probleem al. Ik geloof dat ik mij niet geheel onduidelijk heb uitgedrukt. Ik zei het zo: In deze leeftijd beleeft het kind een nieuwe vorm, een nieuwe metamorfose wat betreft het autoriteitsgevoel dat het voor de opvoeder en leraar heeft.

Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beur­teilen, sondern man muß das aus der Entwickelung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigent­lich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des Göttlich-Geistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.
Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf ange­wiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnli­chen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will. Wie das im einzelnen gehandhabt wird, ist durchaus

Je mag dit niet beoordelen als een of ander partijbeginsel, maar je moet dit beoordelen vanuit de ontwikkeling van het kind. Want nadat het kind vanaf de tandenwisseling tot dan toe eigenlijk alleen maar kan ervaren: wat de leraar zegt wil ik in mijn ziel geloven, wat de leraar doet, is voor mij een gebod, enz. Nadat het kind zo precies in de leraar, in de opvoeder zijn voorbeeld zag, moet het op deze leeftijd gewaarworden: hij heeft ook een autoriteit boven zich; die is hier niet meer in de wereld aanwezig, die is verdwenen naar de wereld van het goddelijk-geestelijke. Dus wat in de leraar leeft als het betrokken zijn op de spirituele wereld, moet gevoelsmatig op het kind worden overgedragen.
Het is zeker niet zo dat het kind a.h.w. komt en deze of gene vraag daadwerkelijk stelt, uitgesproken in woorden; maar het kind laat in zijn hele gedrag zien dat het in deze leeftijdsfase erop aangewezen is, dat de leraar er rekening mee houdt dat het met het spirituele, maar dan door de autoriteit van de leraar, een bepaalde verhouding wil krijgen. Hoe dat in het individuele geval gaat, is natuurlijk ook

Blz. 185

vom individuellen Fall abhängig. Fast niemals gleicht ein Fall ja dem anderen. Es ist manchmal so, daß ein Kind, sagen wir einmal, nachdem es vorher ganz munter war, ein paar Tage verstimmt in die Schule kommt. Wenn man nun Praxis in diesen Dingen hat, so weiß man, daß das eben von dem Charakterisierten herrührt. Und dann bedarf es manchmal durchaus nicht irgendeiner bestimmt formulierten oder mit einem bestimmten Inhalt erfüllten Aussage des Lehrerof iets dergelijkss und dergleichen, sondern nur die Art und Weise, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, wie man es liebevoll anredet in diesen Tagen, wie man sonst sich zu ihm verhält, das macht es aus, daß das Kind über eine gewisse Kluft hinweggeführt wird. Es ist nicht eine Kluft etwa für den Intellekt, sondern für die Gesamtkonstitution der Seele. Die Unsterblichkeitsfrage ist schon darinnen, aber nicht explicite, sondern sie ist implicite drinnen, es ist eine Frage des ganzen Lebens, eine Frage, die einmal herannaht, so daß das Kind an dem Lehrer empfinden lernt : Der ist nicht nur ein menschliches Wesen, seiner menschlichen Organisation nach, sondern in dem offenbart sich etwas, was er selber als seine Beziehung zur übersinn­lichen Welt erlebt. Das ist etwa dasjenige, was ich noch sagen wollte.

van het individuele geval afhankelijk. Bijna nooit lijkt het ene geval op het andere. Het is soms zo dat een kind, laten we zeggen, nadat het er vóór heel opgewekt was, een paar dagen ontevreden naar school komt. Wanneer je met deze dingen een praktische ervaring hebt, weet je dat dit te maken heeft met wat ik gekarakteriseerd heb. En dan heb je soms helemaal niet een of ander duidelijk geformuleerde of met een bepaalde inhoud gevulde uitspraak van de leerkracht nodig of iets dergelijks, maar alleen maar de manier waarop je met dit kind omgaat, hoe je het liefdevol aanspreekt deze dagen, hoe je je normaal gesproken opstelt naar het kind, dat maakt dat het kind over een bepaalde kloof wordt begeleid. Het is geen kloof van het intellect, maar een van de totale gesteldheid van de ziel. De vraag naar de onsterfelijkheid zit erin, maar niet expliciet, echter zit die er wel expliciet in, het is een vraag van het hele leven, een vraag die op een keer duidelijker wordt, zodat het kind aan zijn leerkracht leert ervaren: hij is niet alleen een menselijk wezen wat zijn menselijke organisatie betreft: maar in alles is duidelijk wat hij zelf beleeft als zijn relatie met de bovenzintuiglijke wereld. Dat wilde ik nog zeggen.

Dr. Steiner: Ich bin hier noch schriftlich gefragt worden, meine sehr verehrten Anwesenden, und ich möchte ganz kurz auf diese Frage noch antworten: «Können die Altersabschnitte der Siebenerrhythmen für das ganze Leben verfolgt werden und wie erfolgen die Metamorphosen?»
Nun, es ist in der Tat so daß für die erste Zeit des Lebens, Zahnwech­sel, Geschlechtsreife und noch für den Beginn der Zwanzigerjahre, für denjenigen, der nun wirklich intim dieses Leben beobachten kann, diese Abschnitte sehr stark voneinander kontrastiert sind. Man wird leicht auch sehen können, wie für diese Zeit der Mensch einen starken Paralle­lismus hat in bezug auf seine physische Entwickelung und in bezug auf seine geistig-seelische Entwickelung. Allerdings sind dann auch im späeren Leben solche Abschnitte vorhanden. Sie verlaufen aber durchaus intimer, und das eigentümliche ist das, sie verwischen sich immer mehr, je mehr die Menschheit fortschreitet. Ich könnte auch sagen, sie vern­nerlichen sich. Und gegenüber unserer heutigen mehr äußerlichen Geschichtsbetrachtung ist es vielleicht doch nicht unnütz, darauf hinzuweisen,

Dr. Steiner: Er is mij, zeer geachte aanwezigen, nog schriftelijk iets gevraagd en ik zou nog heel kort op deze vraag willen antwoorden.
Kunnen de leeftijdsfasen in het ritme van de zeven jaar het hele leven door gevolgd worden en hoe verlopen de metamorfosen?

Wel, inderdaad is het zo dat wat de eerste tijd in het leven betreft, tandenwisseling, puberteit en nog in het begin van je jaren als twintiger, voor wie dit leven fijnzinnig kan waarnemen, deze markeringen zeer sterk met elkaar contrasteren. Je zal gemakkelijk kunnen zien hoe in deze tijd de fysieke ontwikkeling en die van de geest en de ziel, sterk parallel lopen. Evengoed zijn er in het latere leven zulke fasen aanwezig. Echter, die verlopen eigenlijk veel intiemer en het opvallende is dat ze steeds meer in elkaar overlopen naarmate de mens voortleeft. Ik zou ook kunnen zeggen: ze worden innerlijker. En wat onze huidige oppervlakkige blik op de geschiedenis is, is het misschien niet eens ten onnutte erop te wijzen,

Blz. 186

daß in älteren Zeiten der Menschheitsentwickelung solche Lebensabschnitte bis ins spätere Lebensalter hinein deutlich sichtbar waren. Darauf beruht, daß in Zeiten, in die allerdings Anthroposophie zurückschauen kann, nicht die bloße Dokumentengeschichte, die Men­schen doch in einer anderen Seelenverfassung waren als heute in dem Zeitalter, in dem der Intellektualismus vorhanden ist. Ich tadle es nicht, ich charakterisiere nur. Wir bemerken zum Beispiel, wenn wir in ältere Zeiten zurückgehen, wie in der Tat die Menschenkinder einfach durch das, was sie an den Älteren erleben, mit einer gewissen Gespanntheit dem Alter zuleben. Das ist eine Empfindung, die man schon herausbe­kommen kann, wenn man nur unbefangen in die Menschheitsentwicke­lung zurückblickt. Nicht in derselben Weise sieht der Mensch heute verlangend nach dem Alter hin, wie ihm das Alter etwas offenbaren kann, wozu man eben alt werden muß, um es zu erfahren, wie das in früheren Zeiten der Fall war, weil sich eben diese Lebensperioden, wo sich das Leben scharf abhebt von vorherigen Abschnitten, nach und nach verwischen.

dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling dergelijke levensfasen tot op latere leeftijd duidelijk zichtbaar waren. Daarop berust dat in de tijd waarnaar de antroposofie in het bijzonder terug kan kijken, niet alleen maar de geschreven geschiedenis, de mensen toch een andere zielenconstellatie hadden dan nu in de tijd van het intellectualisme. Ik geef er niet op af, ik karakteriseer alleen maar. We merken bijv., wanneer teruggaan in die vroegere tijden hoe de kinderen simpelweg door wat ze aan de ouderen beleefden, met een zekere spanning naar het ouder worden toeleefden. Dat is een gevoel dat je al krijgen kan, wanneer je slechts onbevangen terugkijkt naar de ontwikkeling van de mensheid. De mens kijkt tegenwoordig niet verlangend uit naar de ouderdom, naar hoe de ouderdom hem iets kan onthullen, waarvoor je nu eenmaal oud moet worden om dat te kunnen beleven, zoals dat vroeger het geval was, omdat nu eenmaal deze levensfasen waarin het leven sterk verschilt van vorige fasen, steeds meer in elkaar overgaan.

Wenn wir uns für das ein unbefangenes Beobachten aneig­nen, können wir heute diese Entwickelung bei den meisten Menschen kaum verfolgen so etwa bis zum achtundzwanzigsten, dreißigsten Lebensjahre; dann wird bei den heutigen Menschen die Sache sehr undeutlich. In dem Zeitalter, das man als das Patriarchenzeitalter bezeichnet, wo man hinaufschaute zum Alter, da wußte man, daß auch die absteigende Lebensströmung, daß auch diese Lebensströmung, wo die Seele sich gewissermaßen emanzipiert vom Leib, dem Menschen etwas ganz Besonderes bieten kann. Sie kann ihm dasjenige bieten, das den Anteil darstellt der Seele, des Geistes an dem Leib, der allmählich abstirbt, der innerlich skierotisiert und so weiter. Und anders sind die intimsten Erlebnisse der Seele, wenn diese Seele im Leibe so ist, daß der Leib dem Leben entgegengeht, aufsteigendes Wachstum hat; da erfährt, da erlebt man anders als bei absteigendem, ich möche sagen, bei erhär­tendem Leben.
Aber dieses, was ich auch im Vortrage erwähnt habe, dieses Wieder­Jungwerden bei erhärtendem äußerem physischem Leben, das gibt auch für das Alter eine gewisse Kraft. Und wir finden diese Kraft, wenn wir in ältere Zeiten zurückblicken. Ich glaube, daß nicht umsonst die Griechen

Wanneer we ons hiervoor een onbevangen blik eigen maken, kunnen we tegenwoordig deze ontwikkeling bij de meeste mensen nauwelijks volgen tot ongeveer het achtentwintigste, dertigste jaar; dan wordt het bij de mens van tegenwoordig zeer onduidelijk. In de tijd die men aanduidt als de de tijd van de aartsvaders, waarin men opkeek naar de ouderdom, wist men dat ook de afnemende levensstroom, de levensstroom waarin de ziel zich in zekere zin losmaakt van het lichaam, voor de mens iets heel bijzonders kan brengen. Bijv. wat het aandeel is dat de ziel, de geest aan het lichaam heeft, dat langzamerhand afsterft, dat innerlijk sclerotiseert enz. En de meest innerlijke belevingen van de ziel zijn heel anders wanneer deze ziel zo in het lichaam huist dat het lichaam het leven tegemoet gaat, een toenemende groeikracht heeft; dan heb je een andere ervaring, een andere beleving dan wanneer het leven afneemt, wanneer het verhardt.
Maar, wat ik ook in de voordracht heb gezegd, dit weer opnieuw jong worden bij een verstarrend, uiterlijk fysiek leven, geeft ook aan deze leeftijd een bepaalde kracht. En die kracht vinden we terug wanneer we naar vroegere tijden kijken. Ik geloof dat de Grieken niet voor niets,

Blz. 187

vor allen Dingen in Homer, aber auch in anderen Dichtern – ich will jetzt nicht davon sprechen, ob es einen Homer als einzelne Individualität gegeben hat oder nicht – denjenigen gesehen haben, der erst im Alter geschaffen hat aus der frei gewordenen Seele, die aber miterlebte den verfallenden Organismus. Und vieles von dem, was wir in der morgen-ländischen Weisheit haben, in den Veden und vor allen Dingen in der Vedantaphilosophie, das ist herausentsprossen aus der im Alter sich wieder verjüngenden Seele.
Natürlich, es würde der Fortschritt der Menschen im Erleben der Freiheit nicht stattfinden können, wenn sich diese Dinge nicht verwi­schen würden. Aber in einer gewissen intimen Weise sind sie auch heute noch durchaus vorhanden. Und derjenige, der als Mensch es zu einer gewissen Selbsterkenntnis bringt, der weiß schon, wie merkwürdig sich dasjenige, was er, sagen wir, in den Dreißigerjahren innerlich erlebt, in den Fünfzigerjahren metamorphosiert. Es ist im Grunde genommen doch, wenn auch das Seelenleben dasselbe ist, alles in einer anderen Nuance erscheinend. Wenn auch dem heutigen Menschen diese Nuan­cen nicht sehr nahekommen, weil man so abstrakt geworden ist, gar nicht mehr auf das wirklich Konkrete eingeht, so ist es doch so, daß für eine feinere, intime Lebensbeobachtung diese aufeinanderfolgenden Metamorphosen da sind.

vooral in Homerus, maar ook bij andere dichters – ik wil het er nu niet over hebben of er een Homerus als individualiteit heeft bestaan of niet – iemand hebben gezien die pas in de ouderdom vanuit de vrij geworden ziel scheppend kon werken, die echter wel samenleefde met het in verval zijnde lichaam. En veel van wat we in de wijsheid van het Morgenland hebben, in de Veda’s en vooral in de Vedanta filosofie, is opgebloeid uit de ziel die in de ouderdom weer jonger werd. 
Maar natuurlijk, de vooruitgang van de mensheid in het beleven van de vrijheid zou niet kunnen plaatsvinden, wanneer deze dingen niet zouden verbleken. Maar op een bepaalde manier zijn ze tegenwoordig nog wel op een fijnzinnige manier aanwezig. En degene die het als mens tot een bepaalde zelfkennis brengt, weet wel hoe opvallend dat, laten we zeggen, wat hij in zijn dertiger jaren innerlijk beleeft, zich metamorfoseert wanneer hij de vijftig passeert. In de aard van de zaak is het toch zo dat, ook al is het zielenleven hetzelfde, alles met een andere nuance verschijnt. Ook al komt de huidige mens niet meer zo dicht bij deze nuances, omdat men zo abstract geworden is en helemaal niet meer op het echt concrete ingaat, het toch zo is dat voor een fijnzinnigere, intieme waarneming van het leven deze elkaar opvolgende metamorfosen bestaan.

Und wenn auch die heutige Zeit mit dem stürmischen sozialen Leben nicht Zeit hat für diese Intimitäten, es wird wiederum eine Zeit kommen – denn sonst würde die Menschheit dem Verfall entgegengehen -, wo man den Menschen wird wirklich beobach­ten können. Warum sollte man denn auch nicht zu wirklicher Menschenbeobach­tung vordringen wollen? In bezug auf die Beobachtung der äußeren Natur haben wir es ja sehr weit gebracht, und derjenige, der all die Abhandlungen kennt, die über die Einzelheiten der Pflanzen- und der Tierexemplare und -arten und so weiter gebracht werden, der erkennt, was alles an äußeren Tatsachen beobachtet wird, der wird es auch nicht für unmöglich halten, daß dieser Riesenfleiß, diese riesige intime Beob­achtung und Perspektive, die wir da entwickelt haben für die äußere Natur, auch einmal entwickelt werden können für die innere Natur des Menschen. Wann das auch geschehen mag, wie man auch in dieser

En wanneer de huidige tijd met het turbulente sociale leven geen tijd heeft voor deze intimiteiten, er zal weer een tijd komen – anders zou de mensheid haar verval tegemoet gaan – waarin men de mens weer echt kan waarnemen.
Waarom zou je eigenlijk geen echte waarneming van de mens willen ontwikkelen? Wat betreft de waarneming van de uiterlijke natuur zijn we al heel ver gekomen en degene die alle artikelen kent die over de details van planten en dieren gaan, de soorten enz., die ziet wat er allemaal aan uiterlijke feiten wordt waargenomen, zal het ook niet voor onmogelijk houden, dat deze reuzenijver, deze reusachtige fijnzinnige waarnemingen en perspectieven die we daar ontwikkeld hebben voor de zichtbare natuur, ook eenmaal kunnen ontwikkelen voor de innerlijke natuur van de mens. Wanneer dat gaat gebeuren, hoe men bij dit

Blz. 188

Beobachtung Vorwärtskommen mag, es mag das hier unentschieden bleiben, jedenfalls aber ist das richtig, daß die Erziehungskunst, die Unterrichtskunst in demselben Maße vorschreiten wird, in dem man sich einläßt auf eine solche Menschenbeobachtung und die Metamorphose auch in das spätere Leben verfolgt.
Ich möchte doch darauf aufmerksam machen, daß mehr als ein bloßes Bild gemeint ist, wenn ich gestern sagte: Wer in seiner Kindheit nicht beten gelernt hat, der kann in seinem Alter nicht segnen. Dasjenige, was als Ehrfurcht, als Andacht von dem Kinde angeeignet wird, das wandelt sich später, in einem viel späteren Lebensalter, in eine solche Kraft um, die heilsam auf die Umgebung, namentlich auf die kindliche Umgebung wirkt, die also in einem gewissen Sinne als eine segnende Kraft bezeich­net werden kann. Solch ein Bild, daß aus gefalteten Händen im neunten, zehnten Lebensjahre segnende Hände werden im fünfzigsten, fünfund­fünfzigsten Lebensjahre, solche Wahrheiten sind mehr als Bilder. Sie zeigen aber den inneren organischen Zusammenhang des ganzen Men­schenlebens. Der vollzieht sich aber in solchen Metamorphosen.
Sie sind, wie gesagt, im späteren Alter nur eben mehr verwischt, weniger deutlich wahrzunehmen, sie sind aber vorhanden und müssen studiert werden gerade für die Erziehungs- und Unterrichtskunst.

waarnemen verder gaat komen, dat wordt hier niet beslist, maar hoe dan ook is het wel juist dat de opvoed- en onderwijskunst op dezelfde manier zich verder ontwikkelt, door zich bezig te houden met een dergelijke waarneming van de mens en de metamorfose in het latere leven volgt.
Ik zou er nog op willen wijzen dat ik meer voor ogen heb dan slechts een beeld, toen ik gisteren zei: wie in zijn kindertijd niet heeft leren bidden, kan in zijn ouderdom niet zegenen. Wat het kind als eerbied, als gebed leert, dat verandert later, op een veel latere leeftijd in een kracht die heilzaam op de omgeving, vooral op de omgeving van het kind, werkt, die dus a.h.w. als een zegenende kracht beschouwd mag worden. Zo’n beeld dat uit gevouwen handen in het negende, tiende jaar, zegenende handen kunnen worden op het vijftigste, vijfenvijftigste jaar, zijn waarheden die meer zijn dan beelden. Die laten echter wel de innerlijke, organische samenhang in het hele mensenleven zien. Dat voltrekt zich in dergelijke metamorfosen.
Die zijn, zoals gezegd, in het latere leven wat meer verbleekt, minder duidelijk waar te nemen, maar ze zijn er en moeten bestudeerd worden, met name voor de opvoed- en onderwijskunst.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 305

.

ga 305
.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Blz. 101     vert. 86/87

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)

Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann z’wischen dem, was inner­lich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9., 1 10. Jahre in eines zusam­men. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Die­selben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm  nlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Ba m und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinver­setzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze  ch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem  atur-Außen. Das

De opvoeding van jongere kinderen De leraar als opvoedkunstenaar l

Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat

Blz. 102  vert. 87

können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche ver­setzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthro­pomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-see­lisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann ver­möge dessen, was in ihm vorhanden ist.

lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven. Men is tegenwoordig erg huiverig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn. De leraar moet er dan ook plezier in hebben in alles om zich heen zich zo levendig spiritueel te verplaatsen dat het kind hem op grond van wat in hem aanwezig is daarin helemaal kan volgen.
GA 305/101-102
Vertaald/86-87

Blz. 105  vert. 91/92

Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ist schon in der äußeren Dif­ferenzierung zwischen Knaben und Mädchen gezeigt, daß man da an einem wichtigen Lebensabschnitt ankommt. Der drückt sich darinnen aus, daß das Kind überhaupt unterscheiden lernt zwischen sich und der Natur. Vorher gibt es eigentlich gar keine Pflanze, sondern ein Wesen, das grün ist und rote Blumen hat, und in dem ein kleiner Geist drinnen ist, wie in ihm selber ein kleiner Geist drinnen ist. Pflanze, dieses Wesen, bekommt erst einen Sinn für das Kind gegen das 10. Jahr hin. Das muß man ihm nur nachfühlen können. Daher darf man den Unterricht erst gegen dieses Jahr hin so gestalten, daß man wie von einer äußeren Welt von der Umgebung spricht.
Dann kann man anfangen mit dem, was man gewöhnlich als die Schulgegenstände ansieht, zum Beispiel Pflanzenlehre. Aber gerade an der Pflanzenlehre kann ich veranschaulichen, wie man realistisch im besten Sinne des Wortes beim gestalteten Erziehen vorgehen muß. Wenn wir eine einzelne Pflanze zunächst einem Kinde vorführen, so handeln wir da ganz unnatürlich, denn das ist nichts Ganzes.

Tussen het negende en het tiende levensjaar wijst de uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes er al op dat er dan een belangrijke fase in het leven is bereikt. Dat komt tot uitdrukking in het feit dat het kind alleen al onderscheid leert maken tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor het kind eigenlijk helemaal geen plant, maar een wezen dat groen is met rode bloemen, en waarin een kleine geest huist, net zoals er in hemzelf ook een kleine geest huist. Het wezen ‘plant’ gaat zo tegen het tiende jaar pas iets betekenen voor het kind. Dat moet men met het kind kunnen meevoelen. Daarom mag men pas tegen deze leeftijd het onderwijs zo vormgeven, dat men over wat er om ons heen is spreekt als over een uiterlijke wereld.
Vanaf dat moment kan men een begin maken met wat gewoonlijk als schoolvakken wordt beschouwd, zoals bijvoorbeeld plantkunde. Maar juist aan de plantkunde kan ik duidelijk maken hoe men in een welgestructureerde pedagogie realistisch te werk moet gaan in de beste zin van het woord. Als wij beginnen met het kind een afzonderlijke plant te laten zien, dan doen wij iets heel onnatuurlijks, want dat is geen geheel. Een plant, en zeker een die uit de grond is getrokken, is geen geheel.

Eine Pflanze, ins­besondere wenn sie ausgerissen ist, ist nichts Ganzes. Die Menschen haben in unserer Zeit des Realismus, des Materialismus, wenig ma­teriellen und naturalistischen Sinn, sonst würden sie das fühlen, was ich eben jetzt gesagt habe. Ist eine Pflanze ein Ganzes? Nein, wenn wir sie ausgerissen haben und hierher legen, so geht sie sehr bald zugrunde. Es ist nicht ihre Natur, ausgerissen zu sein. Sie ist nur etwas in dem Erdboden drinnen, mit dem Erdboden zusammen. Ein Stein ist etwas Ganzes für sich. Den kann ich überall hinlegen, er ist dasselbe. Eine Pflanze kann ich nicht überall hintragen; sie ist nicht mehr dasselbe. Sie ist nur unmittelbar dasjenige, was sie ist, mit dem Stammboden, mit den Kräften zusammen, die aus dem Boden heraussprießen, und mit all den Sonnenkräften, die gerade auf diesen Teil der Erde auffallen, da ist die Pflanze ein Ganzes. Eine Pflanze für sich zu betrachten, ist geradeso absurd, wie wenn wir ein Haar ausreißen und das Haar für sich betrach­ten, als ob es ein Ding für sich wäre. Das Haar entsteht ja gar nicht anders, als an einem Organismus und kann nur verstanden werden im

De mensen hebben in deze tijd van realisme en materialisme weinig gevoel voor de materie en voor de natuur, anders zouden zij wel aanvoelen wat ik zojuist heb gezegd. Is een plant een geheel? Nee. Als wij een plant hebben uitgerukt en hier neerleggen, blijft daar al snel niet veel van over. Het is niet haar natuurlijke toestand om zo uitgerukt te zijn. Een plant is pas iets in de grond, samen met de grond. Een steen is op zichzelf een geheel. Die kan ik overal neerleggen, en die blijft hetzelfde. Een plant kan ik niet overal mee naartoe nemen, die is dan niet meer hetzelfde. Een plant is pas echt wat zij is samen met de grond waarop zij is gegroeid, samen met de krachten die uit de grond opwellen, en met alle zonnekrachten die juist op dat deel van de aarde terechtkomen. Pas zo vormt de plant een geheel. Een plant op zichzelf bestuderen is net zo absurd als een haar uittrekken en die dan op zichzelf bekijken, alsof die haar een ding op zichzelf was. Een haar ontstaat immers nooit anders dan op een bepaald organisme, en kan alleen worden begrepen in

Blz. 106/107  vert. 92/93

Zusammenhang mit einem Organismus. Das heißt, man kann bei der Pflanzenlehre nicht ausgehen von der einzelnen Pflanze, namentlich nicht von der Pflanzenwesenheit, sondern von der Landschaft, dem Geographischen, von demjenigen, was die Erde an einem bestimmten Ort ist. Und im Zusammenhang mit der ganzen Erde muß Pflanz­liches behandelt werden.
Wenn wir von der Erde sprechen, sprechen wir als Physiker, höch­stens noch als Geologen. Wir stellen uns vor: Die Erde ist eine abge­schlossene Totalität von physischen Kräften, mineralischen Kräften, und sie könnte auch existieren, wenn gar keine Pflanze, gar keine Tiere und gar keine Menschen darauf wären. Das ist aber ein Abstraktum. Die Erde, die der Physiker, der Geologe im Auge hat, die ist ein Ab­straktum. Die gibt es eigentlich gar nicht in Wirklichkeit. Es gibt nur diejenige Erde, die überall bedeckt ist von Pflanzen. Wir müssen uns bewußt sein, wenn wir eben das Geologische beschreiben, daß wir ein wesenloses Abstraktum nur zur Bequemlichkeit unserer Intelligenz beschreiben. Dem Kinde soll man aber nicht von Anfang an dieses wesenlose Abstraktum beibringen, sondern den Kindern soll man die Erde als einen Organismus lebendig machen.

samenhang met een organisme. Dat wil zeggen, dat men in de plantkunde niet kan uitgaan van de enkele plant, niet van het wezen van de plant dus met zoveel woorden, maar van het landschap, van de geografie, van wat de aarde op een bepaalde plaats is. De plant moet behandeld worden in samenhang met de hele aarde.
Als we het over de aarde hebben, spreken we als natuurkundige, of hoogstens als geoloog. Wij stellen ons de aarde voor als een geïsoleerd geheel van fysieke krachten, van minerale krachten. Die aarde zou ook kunnen bestaan als er helemaal geen planten, geen dieren en geen mensen op voorkwamen. Maar dat is een abstractie. De aarde die de natuurkundige, die de geoloog op het oog heeft, is een abstractie. Die bestaat in werkelijkheid eigenlijk helemaal niet. Er bestaat alleen maar die aarde die overal bedekt is met planten. Wij moeten, als wij dus een beschrijving geven van het geologische, ons ervan bewust zijn, dat wij bezig zijn een onwerkelijke abstractie te beschrijven uitsluitend tot gemak van ons intellect. Het kind mag men echter niet van meet af aan die onwerkelijke abstractie voorhouden. Voor kinderen moet men de aarde als een organisme tot leven laten komen.

Zunächst natürlich die Landschaft, die das Kind kennt; und dann, wie man ihm ein Tier zeigt, auf dem Haare sind, und man nicht, wenn es gar nichts von dem Tier wüßte, ihm ein Haar verständlich machen könnte, so muß man ihm die Erde als einen lebendigen Organismus auch lebendig machen und dann zeigen, wie auf der Erde die Pflanze west und webt. So also wird man Pflanzenlehre beibringen, indem man die Erde als ein Leben­diges, als einen Organismus ihm vorführt, zunächst das Stück Land­schaft, das es kennt. Dadurch hat man natürlich auch ein Abstrak­tum, denn eine Landschaft ist nicht möglich ohne eine andere auf der Erde; aber man muß sich dann bewußt sein, daß man auch von etwas Mangelhaftem ausgehen muß. Aber trotzdem kann man nach und nach erwecken bei dem Kinde nun wiederum aus der ganzen Bildhaftigkeit heraus dasjenige, was man nötig hat, ihm die Pflanze beizubringen.
Dadurch bringt man das Kind allmählich heran an die Außenwelt. Es bekommt das Kind ein Gefühl für den Begriff «Objektivität». Es lebt sich in das Irdische hinein. Das erreicht man am besten, wenn man das Kind in dieser natürlichen Art an die Pflanzenwelt heranführt.

In de eerste plaats natuurlijk het landschap dat het kind kent. En zoals men het kind een dier laat zien waar haren op groeien en men het niet, als het niets van een dier afweet, kan uitleggen wat haren zijn, zo moet men de aarde als een levend organisme voor het kind ook tot leven laten komen, om te laten zien hoe de plant op de aarde leeft en groeit. Men zal dus plantkunde geven door de aarde als iets levends, als een organisme aan het kind te presenteren, in de eerste plaats het landschap dat het kent. Dat levert natuurlijk ook een abstractie op, want het ene landschap is op aarde onbestaanbaar zonder het andere. Men moet zich daarbij dus bedenken dat men inderdaad gedwongen is uit te gaan van iets onvolledigs. Desondanks kan men op die manier bij het kind, wederom helemaal vanuit het beeldende, langzamerhand wakker roepen wat men nodig heeft om het kind de plant bij te brengen. Zo brengt men het kind geleidelijk aan in contact met de wereld om zich heen. Het kind krijgt een zeker gevoel voor het begrip objectiviteit. Het gaat deel uitmaken van het aardse. Dat bereikt men het best, wanneer men het kind op deze natuurlijke wijze in aanraking brengt met de wereld van de planten.
GA 305/105-106
Vertaald/91-93

Blz. 108   vert.  94/95

Nachdem es die Pflanzenwelt von sich abgesondert hat, die Empfindung des Objektiven der Pflanzenwelt, das Zusammenhängen der Pflanzenwelt mit der objektiven Erde in seiner Seele hat wirken lassen, lernt es die enge Beziehung der Tierwelt zum Menschen kennen, das Subjektive. Und so wird das Universum auf eine empfindungs­gemäße Weise mit dem Menschen wiederum zusammengebracht.

Dat is het andere aspect dat het kind dan op zijn elfde, twaalfde jaar in zich opneemt. Het heeft zich afgescheiden van de plantenwereld en het objectieve gevoel dat bij de plantenwereld hoort, de samenhang van de plantenwereld met de objectieve aarde op zijn ziel laten inwerken. Nu leert het de nauwe betrekkingen kennen tussen de dierenwereld en de mens, het subjectieve.
GA 305/108
Vertaald/94-95

Blz. 115   vert. 103

Voordracht 6, Oxford 22 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (II)

Alles das, was Pflanzenwelt ist, kann es als Bild erfassen, weil das Muskelsystem plastisch, innerlich beweglich ist; wenn wir ihm das beibringen, was ich von der Tierwelt gesagt habe, wie die im Menschen lebt, so fühlt das das Kind nach, weil das Muskelsystem weich ist.

De opvoeding van jongere kinderen De leraar als opvoedkunstenaar ll

Alles wat plantenwereld is, kan het kind als beeld in zich opnemen omdat zijn spierstelsel plastisch is, innerlijk beweeglijk. Als wij het kind vertellen wat ik over de dierenwereld heb gezegd en hoe die in de mens leeft, dan kan het kind dat navoelen, omdat zijn spierstelsel nog week is.
GA 305/115
Vertaald/103

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2582

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 304

.

GA 304

.
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 48   vert. 

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Was wir im gewöhnlichen Leben Begreifen von Pflanze oder Stein und dergleichen nennen, das kann erst nach dem Zeitpunkte beim Kinde eintreten, den ich eben charakterisiert habe, in dem sich das Kind von seiner Umgebung unterscheiden lernt.

Wat we in het dagelijks leven het begrijpen van een plant of een steen e.d. noemen, dat komt bij het kind pas na het tijdstip dat ik net gekarakteriseerd heb [na het 9e jaar] wanneer het kind een onderscheid gaat maken tussen zichzelf en zijn omgeving.
GA 304/48
Vertaling
Deze vert. van phaw

Blz. 112  vert. 112

Voordracht 4, Aarau, 11 november 1921.

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außeror­dentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht über­haupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist. Man kann in diesem Zeitabschnitte des

De pedagogische basis van de vrijeschool

Tussen het negende en tiende jaar vindt er bij het kind iets buitengewoon belangrijks plaats. Dan leert het kind zich daadwerkelijk pas goed van zijn omgeving te onderscheiden. In dit levensjaar kunnen we het kind nu pas plant- en dierkunde geven die niet afhangen van de mens. In de natuur van het kind vindt iets heel belangrijks plaats. Nu gaat het erom dat de leerkracht of de opvoeder echt in staat is bij het kind waar te nemen hoe dit bij het ene kind vroeger, bij het andere kind later komt; diep in de ziel van het kind gebeurt er iets. Het wordt een ander wezen. Het leert zich gevoelsmatig van de wereld te onderscheiden, niet door begrippen. Wanneer je dat tijdstip op de juiste manier in de gaten hebt door het juiste woord te vinden, de goede houding, dus tussen het negende en het tiende jaar, kun je iets doen wat voor het hele leven van het kind buitengewoon belangrijk is. Je kan in deze tijd van het

Blz. 113   vert. 113

kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorf­schul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.
Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismänig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizu­bringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist.

kinderleven iets armelijks brengen, zodat het kind met twijfels, met een innerlijke armoede, met innerlijke ontevredenheid door het verdere leven gaat. Of je kan, wanneer je zelf de innerlijke levendigheid hebt, wanneer je zoveel compassie hebt dat je op een goede manier dit tijdstip begrijpt, dat je op een bepaalde manier op kan gaan in het wezen van het kind en vanuit het kind zelf de juiste woorden, het juiste handelen vindt, dan kan je voor het kind bijzonder veel belangrijks doen. En op het waarnemen van het juiste tijdstip in de kinderleeftijd voor dit of voor dat komt het bij zoiets als de vrijeschoolpedagogiek en didactiek bijzonder aan.
Vanaf dit tijdstip is het dan heel goed mogelijk voor het kind eenvoudige beschrijvingen van planten en dieren te geven enz., terwijl je daarvóór alles in gelijkenissen moet behandelen. En tussen het elfde en het twaalfde jaar, eigenlijk rond het twaalfde, ontstaat pas de mogelijkheid het kind te leren wat in de natuurkunde, in de scheikunde de onderwerpen zijn.
GA 304/ 112-113
Op deze blog vertaald/112-113

Blz. 166      vert. 166

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.
Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der:

Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
Je zit er helemaal naast als je erover gaat speculeren dat je het kind, wanneer je de natuur voor hem personifieert, je dan het dan iets bijbrengt wat niet overeenkomstig de waarheid is. Dat gezichtspunt moet je niet laten gelden. Wat je wél moet laten gelden is dit:

Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herange­bracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.

Wat geef je het kind, zodat zijn levenskracht zich ontwikkelt, zodat wat er in hem aanwezig is, vanuit zijn innerlijk naar buiten komt? Dat kan juist wanneer je in alle beschrijvingen, in alle verhalen over de omgeving zoveel mogelijk leven hebt, zoveel mogelijk alles ten tonele voert, wat uit de mens zelf opborrelt. Want alles wat je op deze leeftijd aan het kind geeft, moet er voor de hele mens zijn. Het moet niet gegeven worden voor de hoofdorganisatie, voor de zenuworganisatie.
GA 304/166
Op deze blog vertaald/166

Blz. 170  vert. 170

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

Blz. 171

doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensal­ter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzli­chen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwicklung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen. 

Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. Vandaar dat je bij wat je het kind op deze leeftijd aanleert over de plantenwereld, dat zo moet doen, dat je de plantenwereld in zekere zin samenneemt met de aarde, dat je in de plantenwereld iets ziet, wat vanuit de aarde groeit als een organisme; de aarde samen met de plant; de aarde in de loop van de seizoenen zich uitdrukkend in de verschillende jaargetijden in de planten, dat moet je op verschillende manieren behandelen, dus zoveel mogelijk de plant beschouwen in de tijd. Je wordt erg makkelijk in de war gebracht door het streven naar aanschouwelijkheid dat op een ander terrein gerechtvaardigd kan zijn, als je dit ook wil toepassen op zo’n terrein als ik net heb geschetst. Veel te weinig kijkt men ernaar dat de aarde met haar plantengroei een eenheid is.

Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradeso wenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

Het kan voor u weer paradoxaal klinken, maar net zo min als je de organisatie van een haar van een dier of de mens op zich kan beschouwen, maar alleen als een deel van de samenhang met het hele organisme, zo zou je in zekere zin de aarde als een organisme moeten beschouwen en de planten die erbij horen. Wanneer je zo ook de plantenwereld bij het kind brengt, dan raakt wat het kind aan de plantenwereld kan waarnemen, op de juiste manier los van hem.

Blz. 172

Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dat heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet in detail op deze manier plant- en dierkunde innerlijk levend maakt, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af te zonderen om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld zich moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken.

Blz. 173

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.
GA 304/170 -173
Op deze blog een vertaling in voorbereiding

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2575

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 303

.

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 161/162  vert. 176/177

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik

Es ist schon so, daß gegenwärtig eben die meisten Erwachsenen, wenn sie etwas im Zusammenhang, nicht im einzelnen, aber im Zu­sammenhang – wie Sie es an die Kinder ja auch dann im Zusammen­hang heranbringen müssen als Lehrer -, wenn sie etwas wie Pflanzen, wie Tiere im Sinne haben, sich dann an das erinnern, was sie selber schon in einem späteren Lebensalter als Botanik, als Zoologie gelernt haben. Nun ist dasjenige, was in unseren Botanik- oder Zoologiebü­chern steht, das allerschlechteste Unterrichtsmaterial, das man in die Schule hereintragen kann. Das mag noch so großen wissenschaftlichen Wert haben, meistens hat es ihn ja auch nicht, aber in die Schule für dieses Lebensalter taugt es nicht hinein.
Wir mussen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzen-wesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-ge­fühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht. Gerade bei einer Pflanze ist es ja ohnedies so, daß uns die Systematik der Pflanzen, dieses Einteilen der Pflanzenwelt, so, wie sie auftritt, im Grund genommen am widerlichsten ist; am meisten Sympathie kann man noch haben für den Linné, der die Pflan­zenwelt nur da, wo sie nach oben aufhört, noch Pflanze zu sein, und ihre Kräfte ins allgemeine Weltenleben hineinstreckt, der nur die Blüte bei der Gestaltung der Pflanze betrachtet; aber jede Art gerade von Pflanzensystematik kann in der Schule gar nicht verwendet werden. 

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Het is nu zo dat de meeste volwassenen tegenwoordig, wanneer ze iets in samenhang, niet afzonderlijk, maar in samenhang – zoals zij het als leraar de kinderen immers ook in samenhang moeten bijbrengen -, wanneer ze dus aan zoiets als planten, of dieren denken, dan herinneren ze zich wat zij zelf al op latere leeftijd als plantkunde, als dierkunde geleerd hebben. Nu is wat in onze plant- of dierkundeboeken staat het allerslechtste lesmateriaal dat we in de school kunnen binnenbrengen. De inhoud mag dan nog zo’n grote wetenschappelijke waarde hebben – dat is trouwens meestal ook niet het geval -, maar in de school deugt het niet voor deze leeftijd. Wij moeten volstrekt bij alles wat wij het kind leren over het plantaardige en het dierlijke, dat zo doen dat we daarbij eigenlijk als kunstenaar werken, dat we veel grotere waarde hechten aan de harmonische groei van het plantenwezen en aan de harmonische betrekking tussen de ene plantensoort en de andere, aan wat daar ook ritmisch-harmonisch-gevoelsmatig aanwezig is, dan aan wat er in de plantkundeboeken staat. Juist bij een plant is het immers toch al zo dat ons de systematiek van de planten, dat indelen van de plantenwereld zoals dat gebeurt, in feite het meest tegen staat. De meeste sympathie kun je nog hebben voor Linnaeus, die in de plantenwereld alleen daar bekijkt waar zij naar boven toe ophoudt plant te zijn en haar krachten tot in het algemene leven uitstrekt, die bij de groei van de plant alleen de bloei bekijkt. Maar iedere vorm van systematiseren van planten kan op school helemaal niet gebruikt worden.

Blz. 162/163    vert. 176-177

Überhaupt, ein Lehrer, der mit dem Buche in der Hand, worin ja heute in der Regel der Absud des Wissenschaftlichen steht, etwa gar in die Klasse hineintritt und demgemäß, was er selber in Botanik und Zoologie gelernt hat, in der Volksschule unterrichtet, der ist unter allen Umständen ein schrecklicher Lehrer. Eine schreckliche Lehrergestalt ist ja derjenige, der nun gar dieses Buch mitträgt und vor den ersten Bänken auf und ab geht und selber erst, während er es an das Kind heranbringt, sich erinnert, indem er sich die Vorstellungen, die er in einem viel späteren Lebensalter aufgenommen hat – und das, was er da hat, das taugt zudem ja gar nichts -, indem er sich diese Vorstellungen auffrischt.
Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duk­tus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Die­ses verlangt das Kind.

Het is zo: een leraar die gewoon met het boek in de hand, waarin tegenwoordig in de regel immers een aftreksel van de wetenschap staat, de klas binnenloopt en op de basisschool aan de kinderen leert wat hij zelf bij plant- en dierkunde geleerd heeft, is onder alle omstandigheden een verschrikkelijke leraar. Wie nu zo’n boek meeneemt, voor de klas heen en weer loopt, het de kinderen voorleest, zich dan pas herinnert wat hij geleerd heeft, omdat hij deze voorstellingen pas op veel latere leeftijd heeft opgenomen en nu deze herinneringen opfrist, is een verschrikkelijk type leraar.
Het is absoluut nodig dat we zo over planten, over dieren leren spreken dat dat met een kunstzinnige zienswijze overeenkomt. Alleen daardoor brengen we ook dat op een muzikale manier bij het totale wezen van het kind aan. We moeten er rekening mee houden dat we in het onderwijs van het kunstzinnige element moeten uitgaan, niet van het gedachte-element, ook niet van een abstracte zienswijze, maar van een door kunst en kunstzinnig levensgevoel doordrongen element. Dat is wat het kind verlangt.
GA 303/162-163
Vertaald/176-177

Blz. 183/184   vert.  208

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Ein­dringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, na­mentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten herauf-genommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirk­lich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Leh­rer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.

Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

En dan moet je zeggen: wanneer het kind de tandenwisseling voltooid heeft, dan zou het, als je het in het begripsmatige denken zou willen binnenvoeren, met name dat begripsmatige denken dat uit het niet-levende, uit het anorganische omhooggekomen is, dit ervaren als in zijn organisatie binnendringende speren. Door datgene wat uit het onbezielde wordt opgenomen, voelt het kind zich al op een vreemdsoortige manier geraakt. Daarom moet je gevoel voor het kunstzinnige in je hebben als je een kind op deze leeftijd moet opvoeden, om alles werkelijk nog tot leven te brengen. De leraar moet ‘tot leven brengen’; de leraar moet de planten laten spreken, de dieren moreel laten handelen, de leraar moet in staat zijn alles om te vormen in het sprookje, in de fabel, in de legende. Dit is bijzonder belangrijk om op te letten.

Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschich­ten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vor­bereitet ist – denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein histo­rische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? Zij gaan naar de bibliotheek, verzamelen boeken waar legenden, sagen, dierenverhalen en soortgelijke dingen in staan, leren deze en brengen dat dan voor de klas. Ja, je moet overal in het leven surrogaten voor hebben, maar ideaal is het niet. Ideaal is het als de leraar zo goed voorbereid is — want daarvoor moet je bijzonder goed voorbereid zijn — dat vanuit hemzelf datgene als zijn meest individuele schepping ontstaat wat een gesprek tussen de ene en de andere plant is, dat het sprookje van de lelie en de roos, en het gesprek tussen de zon en de maan tot de kinderen komt alsof het door de leraar zelf verzonnen is. Waarom is dat zo? Ja, ik wil me daarbij in een beeld uitdrukken. Vertel je een kind wat je uit boeken geleerd hebt, dan spreek je als een verdroogd mens. Al ben je anders nog zo levendig, je spreek toch op een imponderabele manier als een verdroogd mens. Dan is het zo ongeveer alsof je geen levende huid zou hebben, maar met perkament bedekt was, want je draagt dan altijd iets in je van een restant van het op puur historische manier geleerde. Daartegenover heeft dat wat je zelf verzint nog groeikracht in zich, nog het frisse leven in zich. En dat heeft een werking op het kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen-und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon sei­nem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar aus­zubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich ent­gegenleuchten gesehen hat.
Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind

De innerlijke drang om de hele planten- en dierenwereld, de zonne- en sterrenwereld levendig in sprookjes anders te verklaren moet in de leraar zelf aanwezig zijn als hij kinderen van deze leeftijd wil opvoeden. En hij zal gunstig op het kind inwerken als hij ’s morgens zo naar school gaat datje aan zijn manier van lopen al kunt zien dat hij zich gedreven voelt om te ontvouwen wat hij, met veel inspanning, voor zijn kinderen heeft voorbereid, Het door hem uitgedachte verhaal is nog helemaal niet klaar voordat hij het einde heeft bereikt doordat hij de tevreden en blije gezichten van de kinderen hem tegemoet heeft zien stralen. Alles wat het kind over planten, dieren, mineralen, over zon en maan, over bergen en rivieren leert, moet eigenlijk tot aan het eind van het negende levensjaar in deze vorm bij de kinderen

Blz. 185  vert. 209

verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.
Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durch­greifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heran­führen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Na­turreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise her­angeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre her­anführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in ver­schiedener Art an die Tierwelt.
Die Pflanze in diesem Lebensalter als ein abgesondertes, von der Erde ausgerissenes Wesen an das Kind heranzubringen, ist eigentlich etwas Schreckliches. Es muß durchaus eine Empfindung bestehen, daß die Pflanze für sich, aus dem Boden herausgerissen, gar kein selbstän­diges Wesen ist.

binnengekomen zijn. Want het kind verbindt zich met de wereld. Wereld en kind, kind en wereld zijn op deze leeftijd één.
Maar bij de gekenschetste sterke ommekeer doet er zich iets anders voor. Daar wordt het kind voor zichzelf een eigen wezen. Het leert zich van de wereld onderscheiden en daardoor krijg je de mogelijkheid en is het ook noodzakelijk dat we het kind nu in contact brengen met de natuur, met de wereld om hem heen. Dan begint dat wat men als het radicale onderscheid moet karakteriseren tussen het in contact brengen van het kind met de plantenwereld en met de dierenwereld. Met deze beide natuurrijken wil de mens op een totaal verschillende manier in contact worden gebracht. Natuurlijk, zowel met de plantenwereld als met de dierenwereld kun je het kind zo vanaf het tiende tot het twaalfde jaar in contact brengen; maar met de plantenwereld wel op een andere manier dan met de dierenwereld.
De plant bij het kind van deze leeftijd in de les behandelen als een afgezonderd, uit de aarde gerukt wezen is eigenlijk iets verschrikkelijks. We moeten absoluut er gevoel voor hebben dat de plant op zichzelf, uit de bodem gerukt, helemaal geen zelfstandig wezen is.

Man muß die gesamte Pflanzenwelt so empfinden, wie zum Beispiel ein Menschenhaar im Zusammenhange mit der ganzen menschlichen Organisation betrachtet und empfunden werden muß. Ein Menschenhaar, das ausgerissen daliegt, ist ja ein Unsinn, ist ja keine Realität; das kann durch die Kräfte, die in ihm liegen, nie bestehen. Ebenso ist eine Pflanze etwas, das nicht zu bestehen vermag, wenn sie aus dem Boden herausgerissen wird und für sich da ist. Die Pflanze gehört zum Antlitz der Erde. Pflanze und Erde gehören zunächst zu­sammen. Daß noch etwas anderes stattfindet, werden wir gleich sehen, aber Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daher ist es auch notwendig, daß man womöglich eine empfindungsgemäße Betrach­tung vor den Kindern entrollt, die Pflanze und Erde zusammengehörig betrachtet, so daß man ein Empfinden davon erweckt, wie das Wurzel­hafte zum Boden und seiner Eigentümlichkeit gehört. Das Kind muß allerdings nicht abstrakt verstandesgemäß, aber empfindungsgemäß eine Vorstellung haben, wie das Wurzelhafte anders wird in einem trockenen Boden. in einem feuchten Boden, anders, wenn in der Nähe

We moeten de gezamenlijke plantenwereld zo ervaren als bijvoorbeeld een menselijke haar in samenhang met de hele menselijke organisatie beschouwd en gevoeld moet worden. Een menselijke haar die losgerukt ergens ligt, is immers onzinnig, is geen realiteit; die kan door de krachten die het in zichzelf heeft nooit bestaan. Een plant is ook iets wat losgerukt uit de bodem op zichzelf niet kan bestaan. De plant hoort bij het aangezicht van de aarde. Plant en aarde horen in de eerste plaats bij elkaar. Dat er nog iets anders plaatsvindt zullen we zo meteen zien, maar de aarde en de plant horen allereerst bij elkaar. Daarom is het ook noodzakelijk dat je waar mogelijk een met het gevoel overeenkomende beschouwing voor de kinderen ontrolt die plant en aarde als bij elkaar horend beschouwt, zodat je er een gevoel voor wekt hoe het wortelachtige tot de bodem en zijn eigenschappen behoort. Het kind moet zeker niet abstract verstandelijk, maar gevoelsmatig een voorstelling hebben van hoe het wortelachtige anders wordt in een droge bodem, in een vochtige bodem, en anders als er in de buurt

Blz. 186  vert. 210

des Pflanzenwachstums Felsen sich auftürmen, oder wenn das Meer in der Nähe ist. Das Kind muß zunächst das Pflanzenhafte durchaus im Zusammenhange mit dem Erdboden betrachten lernen. Und alle Ve­getation muß ein Stück desjenigen sein, was da aus der Erde herauf-kommt.
Und man muß ein Empfinden hervorrufen aus der Anschauung für den Gegensatz des Wurzelhaften, das zur Erde gehört, und des Blütenhaften und Fruchtenden, das von der Sonne hervorgetrieben wird. Man muß das Kind von der Erde zur Sonne führen, indem man dem Kinde das Blütenhafte vorhält. Das Kind muß ein Gefühl dafür bekommen, wie das Blütenhafte durch das wärmende Umfassen des Sonnenhaften sich entfaltet, wie im Blühenden und Fruchtenden all­mählich die Pflanze sich tatsächlich vom Erdboden emanzipiert. Erde, Pflanzenwachstum, Einwirkung des Sonnenhaften auf die Erde ge­hören durchaus zusammen, und sie müssen in der Betrachtung zusam­menwachsen. Man möchte sagen, das Kind muß eine solche empfin­dungsgemäße Vorstellung von dem Pflanzenhaften haben, daß, wenn man ihm eine Pflanze beschreibt ohne Beziehung zu Boden und Sonne, es ein innerliches Leidwesen ungefähr so empfindet wie beim Ausreißen der Pflanze.

van de plantengroei rotsen oprijzen, en weer anders als in de buurt de zee ligt. Het kind moet allereerst het plantachtige helemaal in samenhang met de aardbodem leren zien. En alle vegetatie moet een deel zijn van wat er uit de aarde omhoog komt. En je moet vanuit de waarneming een gevoel oproepen voor de tegenstelling tussen het wortelachtige, dat tot de aarde behoort, en de bloemen en de vruchten, die door de zon te voorschijn geroepen worden. Je moet het kind van de aarde naar de zon leiden door het kind het bloeiende voor te houden. Het kind moet er gevoel voor krijgen hoe het bloeiende zich door de verwarmende omhulling van de zon ontplooit, hoe door de bloem en het dragen van vruchten de plant zich feitelijk langzamerhand van de aardbodem emancipeert. Aarde, plantengroei en inwerking van de zon op de aarde horen helemaal bij elkaar, en ze moeten in de beschouwing samengroeien. Je zou kunnen zeggen dat het kind zó’n gevoelsmatige voorstelling van de planten moet hebben dat, wanneer je een plant voor hem beschrijft zonder relatie tot de bodem en de zon, het kind een innerlijk verdriet voelt, ongeveer zoals bij het uitrukken van de plant.

Man darf auch in dieser Beziehung das Erziehungswesen durchaus nicht als etwas Abstraktes für sich betrachten, sondern als hineinge­stellt in den ganzen sozialen Organismus. Man muß schon ein Empfin­den dafür haben, was es für die Entwickelung der Menschheit bedeutet, daß seit langer Zeit eine große Anzahl von Menschen in die Stadt hin-eingeführt wird, daß da Generation nach Generation Großstadtjugend so heranwächst – man kann das erfahren von in die Stadt gezogenen Menschen -, daß sie den Roggen von dem Weizen nicht mehr unter­scheiden kann.
Es mag sich grotesk ausnehmen, aber man muß immer wiederum behaupten: ein Mensch, der nicht gelernt hat, einen Roggen von einem Weizen zu unterscheiden, ist kein ganzer Mensch. Und man kann sogar noch weitergehen: ein Mensch, der nur in der Stadt gelernt hat aus der Beschaffenheit der Ähre, aus den Roggen- und Weizenkörnern Rog­gen von Weizen zu unterscheiden der hat auch noch nicht das Ideal

Je mag ook in dit verband het opvoedingswezen absoluut niet beschouwen als iets abstracts wat op zichzelf staat, maar als ingebed in het hele sociale organisme. We moeten er wel gevoel voor hebben wat het voor de ontwikkeling van de mensheid betekent dat al lange tijd een groot aantal mensen naar de stad trekt, dat daar generatie op generatie de jeugd in de grote stad zodanig opgroeit – je kan dat horen van mensen die naar de stad getrokken zijn -, dat ze rogge niet meer van tarwe kan onderscheiden. Het kan grotesk lijken, maar we moeten blijven herhalen: een mens, die niet geleerd heeft rogge van tarwe te onderscheiden is geen hele mens. En je kunt zelfs nog verder gaan: een mens in de stad die alleen geleerd heeft uit de eigenschappen van de aren, uit de rogge- en tarwekorrels, de rogge van de tarwe te onderscheiden, die heeft ook nog niet het ideaal

Blz. 187   vert. 211

erreicht. Erst derjenige, der auf dem Boden gestanden hat, wo Roggen und Weizen wächst, und an der Stelle den Roggen vom Weizen hat unterscheiden lernen, erst der hat eigentlich das Richtige erlebt. Wir sollten es vermeiden als Lehrer, botanisieren zu gehen und dann mit der Botanisiertrommel in die Klasse zu gehen und die Pflanzen auszubrei­ten. Wir sollten vielmehr die Kinder hinausführen und womöglich wirklich im realen Zusammenhang mit der Erde und mit den Sonnen­strahlen und mit dem Leben die Kinder zum Verständnis des Pflanz­lichen bringen. Dadurch können wir in ganz naiver Weise den Über­gang zu etwas anderem finden, was außerordentlich wichtig ist.
Wenn das Kind eine Vorstellung bekommt, was eine Kartoffel eigentlich ist, so bedeutet das außerordentlich viel. Die Kartoffel ist ja keine Wurzel, die Kartoffel ist ein verknollter Stamm, ein verknoll­ter Stengel. Der trockene Boden, auf den die Kartoffel angewiesen ist, der zieht dasjenige, was ins Kraut schießen soll, zurück in die Erde hinein. Aus dem Kraut soll man erkennen, wie lange die Pflanze in ihrem Heraufwachsen dem Boden verwandt bleibt, wie lange der Bo­den seine Impulse auf die Pflanze geltend macht.

bereikt. Pas iemand die op de bodem heeft gestaan waarop rogge en tarwe groeit, en ter plaatse de rogge van de tarwe heeft leren onderscheiden, die heeft eigenlijk pas het juiste beleefd. Wij zouden moeten vermijden als leraar te gaan botaniseren, vervolgens met de botaniseertrommel weer terug naar de klas te gaan en de planten uit te spreiden. We zouden veel meer met de kinderen naar buiten moeten gaan en waar mogelijk werkelijk in reële samenhang met de aarde en met de zonnestralen en met het leven de kinderen begrip voor de planten bij moeten brengen. Daardoor kunnen we op een heel eenvoudige manier de overgang naar iets anders vinden wat buitengewoon belangrijk is. Wanneer het kind zich een voorstelling kan gaan maken van wat een aardappel eigenlijk is, dan betekent dat buitengewoon veel. De aardappel is geen wortel, nietwaar, de aardappel is een verknolde stam, een verknolde stengel. De droge bodem, waar de aardappel op aangewezen is, trekt dat wat in het kruid zou moeten schieten terug in de aarde. Aan het kruid zou je moeten herkennen hoe lang de plant bij het opgroeien verwant blijft aan de bodem, hoe lang de bodem zijn impulsen op de planten doet gelden.

Man soll dieses ple­bejische Hineinwachsen der Kartoffel in den trockenen Boden verspüren können. Und wiederum soll man verspüren können, wie in der Tat der etwas feuchtliche Boden im Zusammenhange mit den schon nach ab­wärts sich senkenden Sonnenstrahlen die Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, gestaltet.
Wenn man in dieser Weise dasjenige betrachtet, was da aus der Erde als aus einem Organismus herauswächst, natürlich differenziert nach den verschiedenen Differenzierungen des Antlitzes der Erde, dann fin­det man in naiver Art den Übergang zu einer naturgemäßen Geo­graphie. Die wächst von selber heraus. Und die anderen Dinge, die dann in der Geographie noch in Betracht kommen, schließen sich an dasjenige, was das Pflanzenleben ist, an. Wie spricht der heutige Mensch manchmal von der Erde? Der heutige Mensch spricht manchmal so von der Erde, als ob sie überhaupt keine Pflanzen hervorbringen würde. Er denkt sich die Erde als eine im Weltenraume befindliche Kugel; die Schwerkräfte wirken so, daß die Intensität im Quadrat der Entfernung abnimmt, und so wirken die Weltkörper aufeinander. Ganz mathematisch-mechanisch

Je zou dit ordinaire groeien van de aardappel in de droge bodem moeten kunnen voelen. En ook zou je moeten kunnen voelen hoe inderdaad in de wat vochtige bodem in samenhang met de al wat lager staande zonnestralen de herfsttijloos, colchicum autumnale, zich vormt. Als je op deze manier bekijkt wat er zoal uit de aarde als uit een organisme opgroeit, natuurlijk gedifferentieerd naar de verschillende differentiaties van het gelaat van de aarde, dan vind je op een eenvoudige manier de overgang naar een natuurlijke geografie. Die groeit daar vanzelf uit voort. En de andere dingen die dan in de geografie nog in aanmerking komen, sluiten zich bij het plantenleven aan.
Hoe spreekt de huidige mens vaak over de aarde? De huidige mens spreekt vaak over de aarde alsof die überhaupt geen planten zou voortbrengen. Hij stelt zich de aarde voor als een in de wereldruimte aanwezige bol; de zwaartekrachten werken zo dat de kracht ervan met het kwadraat van de afstand afneemt, en zo werken de hemellichamen op elkaar in. Geheel wiskundig-mechanisch

Blz. 188  vert. 212

wirkt das. Aber wer hat denn ein Recht, dieses Mathe­matisch-Dynamische der Schwerkraft abstrakt von dem abzusondern, was gerade so in die Erde hineingestellt ist: die sich entfaltende Pflan­zenwelt! Wenn man von dem kosmischen Drinnenstehen der Erde spricht, dann muß man dasjenige, was sie beim Wurzelhaften der Pflanze gibt, ebenso zur Empfindung bringen wie die rein mathema­tisch-mechanischen Beziehungen der Gravitation und so weiter.
Daß in dieser Beziehung die lebendige Fülle im Unterricht lebt, darauf kommt es ganz besonders an. Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

werkt dat. Maar wie heeft dan het recht dit mathematisch-dynamische van de zwaartekracht abstract af te zonderen van wat zich als de zich ontplooiende plantenwereld op de aarde heeft genesteld! Als je over de aarde als deel van de kosmos spreekt, dan moet je datgene wat zij bij het wortelachtige van de plant laat zien, net zo in het gevoel brengen als de puur wiskundig-mechanische verhouding van de zwaartekracht enzovoort. Dat op deze manier de levende overvloedige rijkdom in het onderwijs leeft, daar komt het vooral op aan. Net zoals je de plantenwereld in relatie moet brengen tot de aarde, zo moet je de dierenwereld betrekken op de mens. Je zult merken dat je, door bij de kinderen voorstellingen over het plantenrijk op te roepen zoals ik dat beschreven heb, de kinderen juist aan de hand van het plantenrijk de vraag naar het waarom en hoe van de wereld ontwikkelen. Het is voor het gemoed van het kind echt veel gezonder als het de vraag naar het waarom en hoe aan de plantenwereld ontwikkelt dan bijvoorbeeld aan het minerale en het machinale. Zoals je zogezegd het gevoel voor oorzaak en gevolg, het causale gevoel moet ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden plant, zo moet je de vergelijking, de analogie, die altijd een passende plaats in het leven moet innemen, aan de dierenwereld ontwikkelen.

Blz. 192  vert.

So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Ni­veaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Um­gebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem voll­endeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

Zo verbind je het dierenrijk met de mens, zoals we het plantenrijk met de aarde verbonden hebben. En we wekken in het kind een gezond wereldgevoel juist door in zekere zin rekening te houden met de niveau-lijn tussen dier en plant, en bij de plant afdaalt naar de aarde en bij het dier opstijgt naar de mens. Daardoor stelt de ziel zich gevoelsmatig op de juiste wijze in op haar omgeving, waarvan ze zich heeft leren onderscheiden vanaf het voltooide negende jaar. En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbereiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 303/183-192
Vertaald
/208-217

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2572

.