Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3vragenbeantwoording

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Blz. 92

DIE PÄDAGOGISCHE GRUNDLAGE DER WALDORFSCHULE 

Als in Stuttgart nach dem Zusammenbruche Deutschlands eine gewisse soziale Arbeit begann, die sich die Aufgabe stellte, aus den Wirrnissen heraus Zielen entgegenzuarbeiten, die eine gewisse Hoffnung auf die Zukunft gestatteten, da entstand aus den mancherlei sozialen Erwägun­gen und Maßnahmen heraus bei einem der ältesten Freunde der anthro­posophischen Bewegung die Idee der Gründung der Waldorfschule in Stuttgart, bei unserem Freunde Herrn Emil Molt. Er hatte die Möglich­keit, sogleich nach der Entschlußfassung eine solche Schule wirklich ins Leben zu rufen, denn er stand einer industriellen Unternehmung mit einer zahlreichen Arbeiterschaft vor, und bei dem außerordentlich guten Einvernehmen zwischen der Direktion jenes Unternehmens und der Arbeiterschaft war es möglich, fast die gesamte Kinderzahl der Stuttgar­ter Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in diese Schule hineinzubringen. Und so wurde denn vor jetzt mehr als zwei Jahren diese Waldorfschule gegründet, zunächst mit einer proletarischen Kinderschar.

DE PEDAGOGISCHE BASIS VAN DE VRIJESCHOOL

Toen in Stuttgart na het ineenstorten van Duitsland een bepaald soort sociaal werk werd begonnen dat zich als opdracht had gesteld naar bepaalde doelen toe te werken die een bepaalde hoop voor de toekomst zouden kunnen geven, ontstond vanuit allerlei sociale overwegingen en maatregelen bij een van de oudste vrienden van de antroposofische beweging de idee voor de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart, bij onze vriend de heer Emil Molt*. Hij had de mogelijkheid om onmiddellijk nadat het besluit was genomen zo’n school daadwerkelijk in het leven te roepen, want hij zag een industriële onderneming voor zich met talrijke werknemers; en met een buitengewoon goed wederzijds begrip tussen de directie van die onderneming en de werknemers, was het mogelijk bijna alle kinderen van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart naar school te laten gaan. En zo werd dan deze vrijeschool meer dan twee jaar geleden opgericht, eerst met de kinderschare van de werknemers.

*Emil Molt, 1876-1936. Met de titel van een verdientelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Aber im Laufe der letzten zwei Jahre vergrößerte sich die Schule, man möchte sagen, von Monat zu Monat, und heute steht die Sache bereits so, daß wir in der Schule, deren Leitung mir anvertraut ist, nicht nur die ursprüngliche Zahl der proletarischen Kinder haben, sondern aus allen Ständen und allen Klassen Kinder zu unterrichten und zu erziehen haben. Heute betrifft allerdings die Zahl derjenigen, die von allen Seiten zugeströmt sind, schon mehr als der ursprüngliche Stamm der aus der Waldorf-Astoria-Fabrik entstammenden Proletarierkinder.
Die Waldorfschule ist damit in der Praxis als eine wirkliche Einheits­schule dastehend. Es sitzen eben in dieser Schule Kinder aller Bevölke­rungsklassen nebeneinander und können auch nach den Methoden, die dort angewendet werden, nebeneinander unterrichtet werden.
Herausgewachsen der Idee nach ist nun diese Stuttgarter Waldorf­schule aus der anthroposophischen Bewegung, aus jener Bewegung, welche heute von manchen Seiten so viel angefeindet wird, weil man sie mißversteht. Für die heutigen Zwecke will ich einleitungsweise von

Maar in de loop van deze twee jaar werd de school groter, iedere maand wel en nu staat het er inmiddels zo voor dat wij op school waarvan mij de leiding werd toevertrouwd, niet alleen het oorspronkelijke aantal van de werknemerskinderen hebben, maar wij moeten nu kinderen uit alle rangen en standen onderwijs geven en opvoeden. Nu is het getal van degenen die van alle kanten toegestroomd zijn al groter dan de oorspronkelijke groep kinderen van de werknemers van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek
In de praktijk is de vrijeschool één school. In deze school zitten kinderen uit alle bevolkingsgroepen bij elkaar en ze kunnen door de methoden die gebruikt worden, ook met elkaar les krijgen.
Wat de idee van deze vrijeschool in Stuttgart betreft, deze is ontstaan vanuit de antroposofische beweging, uit die beweging die tegenwoordig zo van alle kanten onder vuur wordt genomen, omdat men ze niet begrijpt. Voor de opzet van nu wil ik als inleiding

Blz. 93

einem einzigen Mißverständnis sprechen. Das ist dasjenige, daß man immer glaubt, wenn von Anthroposophie und anthroposophischer Gei­steswissenschaft die Rede ist und von all dem, was sich an sozialen ßewegungen daranschließt, es handle sich um irgend etwas Umstürz­lerisches oder dergleichen, während das alles nicht der Fall ist. Das hebe ich aus dem Grunde einleitungsweise hier hervor, weil es für mein päd­agogisches Thema von heute von ganz besonderer Bedeutung ist. Ge­radeso wie zum Beispiel mit Bezug auf die verschiedenen Wissen­schaften, welche aus dem modernen Geistesleben im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte herauswuchsen, anthroposophische Geistes-wissenschaft auf alle diese einzelnen Wissenschaften bis in die Me­dizin hinein befruchtend wirken will, Anregungen nach allen Seiten geben will, will sie aber durchaus nicht in irgendeinen Gegensatz zu diesen modernen Wissenschaften treten. Sie will durchaus nicht von irgendeiner Seite her einen Dilettantismus in den modernen Wissen­schaftsbetrieb hineinbringen, sondern gerade dasjenige, was aus den eigenen Voraussetzungen dieser modernen Wissenschaftlichkeit selber folgt, nur aber von dieser Wissenschaft selbst nicht angestrebt wird, das will sie, vertiefend diese Wissenschaften und erweiternd in diese Wissen­schaften hineintragen.

over een paar misvattingen spreken. Men gelooft maar steeds wanneer er over antroposofie en antroposofische geesteswetenschap gesproken wordt – en over alle sociale bewegingen die zich erbij aansluiten, dat het om iets revolutionairs o.i.d. gaat, terwijl dat helemaal niet het geval is. Ik licht dit er hier uit omdat het voor mijn pedagogich thema voor vandaag heel erg belangrijk is. Net zoals bijv. met betrekking tot de verschillende wetenschappen die de laatste drie, vier eeuwen uit het moderne geestesleven ontstaan zijn, wil de antroposofische geesteswetenschap op deze verschillende wetenschappen tot aan de medische toe, bevruchtend werken, in elke richting stimulerend werken, wil ze juist in geen enkel opzicht helemaal niet een soort van tegenbeweging voor deze moderne wetenschappen vormen. Ze wil zeer zeker van geen enkele kant dilettantisme in de moderne wetenschappen brengen, maar wel wat uit de eigen eisen van deze moderne wetenschap voortvloeit, maar door deze wetenschap zelf niet nagestreefd wordt, aan verdieping en verruiming bijdragen.

Ebensowenig stellt sich dasjenige, was als eine pädagogische Konse­quenz sich aus anthroposophischer Geisteswissenschaft ergibt, nun in irgendeine Opposition oder in ein dilettantisches Verhältnis zu dem, was durch die Pädagogik der neueren Zeit und ihre großen Vertreter angestrebt worden ist. Gerade anthroposophische Geisteswissenschaft hat, so wie sie moderne Naturwissenschaft würdigt, auch allen Grund, in ausgiebigstem Maße anzuerkennen dasjenige, was an Ausgezeichnetem in die Welt gebracht worden ist durch die großen hervorragenden Pädagogen und pädagogischen Bestrebungen des 19. Jahrhunderts und des Beginnes des 20. Jahrhunderts. Sie will nicht in einen Gegensatz zu alledem treten, sondern sie will aus dem heraus, was sie auf anthroposo­phischem Boden erfrischen und finden kann, vertiefend und erweiternd wirken, sie will sich auch ganz auf den Boden moderner pädagogischer Denkweise stellen. Nur findet sie, daß gerade dieser modernen pädago­gischen Denkweise die Vertiefung und Erweiterung notwendig ist, von

Net zomin staat wat als een pedagogische consequentie uit de antroposofische geesteswetenschap volgt, op de een of andere manier tegenover of amateuristisch ten opzichte van wat door de pedagogiek van de moderne tijd en door de grote vertegenwoordigers daarvan wordt nagestreefd. Juist antroposofische geesteswetenschap heeft, zoals zij de moderne natuurwetenschap naar waarde weet te schatten, ook alle redenen om volledig te onderschrijven wat er aan uitstekends in de wereld is gebracht door grote begaafde pedagogen en de pedagogische bemoeienissen van de 19e eeuw en het begin van de 20e eeuw. Ze wil geen controverse vormen, maar ze wil met wat ze op antroposofische basis verfrissen en vinden kan, verdiepend en verruimend werken, ze wil ook op de basis van de moderne pedagogische manier van denken staan. Alleen vindt ze wel dat juist deze moderne manier van pedagogisch denken verdieping en verruiming nodig heeft

Blz. 94

der ich mich bemühen werde, heute Abend in einigen kurzen Strichen einiges zu zeichnen.
Wenn die Waldorfschule ihren Ausgangspunkt genommen hat von anthroposophischer Geisteswissenschaft, so ist sie deshalb keineswegs, und das bitte ich durchaus zu berücksichtigen, eine Weltanschauungsschule. Am wenigsten handelt es sich bei dieser Waldorfschule darum, die anthroposophische Dogmatik, wenn ich mich so ausdrücken darf, die anthroposophische Überzeugung als solche in die Schule hineinzu­tragen. Weder eine Weltanschauungsschule möchte die Waldorfschule sein noch irgendeine sektiererische Schule, denn das alles liegt eigentlich nicht, trotzdem man es zumeist glaubt, im Charakter der anthroposo­phischen Geisteswissenschaft.
Dasjenige aber, was aus anthroposophischer Grundlage aus der Wal­dorfschule gemacht werden soll, das ist eine Methodenschule, eine Schule, welche die gewöhnlichen Anregungen für die Pädagogik, für die Methodik, für die Didaktik aus anthroposophisch orientierter Geistes­wissenschaft heraus holt. Wir waren ja nicht in der Lage, uns auf einen so radikalen Boden zu stellen, wie viele moderne Pädagogen das tun, indem sie sagen:

en ik zal mijn best doen om daar vanavond wat van te schetsen.
Ool al heeft de vrijeschool de uitgangspunten genomen uit de antroposofische geesteswetenschap, dan is daarmee geenszins en ik verzoek u dat goed te beseffen, de vrijeschool een wereldbeschouwelijke school. Allerminst gaat het er bij deze school om de antroposofische inhoud, de antroposofische overtuiging als zodanig de school binnen te brengen. Noch een wereldbeschouwelijke school, noch een soort sekteschool wil de vrijeschool zijn, want dit brengt het karakter van de antroposofische geesteswetenschap, hoewel men dit vaak gelooft, niet met zich mee.
Wat uit de antroposofie als basis komt, wat van de vrijeschool gemaakt moet worden, is een methodeschool, een school die de gebruikelijke stimulans voor de pedagogiek, voor de methodiek, voor de didactiek uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap haalt.
Wij waren niet in de positie een radicaal standpunt in te nemen, zoals veel moderne pedagogen doen die zeggen:

Will man eine Kinderschar wirklich ordentlich erziehen und unterrichten, so muß man Landerziehungsheime oder dergleichen begründen. Es gibt ja viele solche Bestrebungen der neueren Zeit. Gegen sie alle soll nichts eingewendet werden, man kann sie von ihrem Stand­punkte aus durchaus verstehen, aber wir waren mit der Waldorfschule nicht in dieser glücklichen Lage. Wir hatten gegebene Tatsachen. Wir hatten vorliegend nur die Möglichkeit, innerhalb einer Stadt ins ganze Leben der Stadt hineinzustellen, zu begründen dasjenige, was eben aus der Waldorfschule werden sollte. Da kam es nicht darauf an, erst das äußere Milieu zu schaffen für diese Schule, sondern da kam es darauf an, dasjenige, was erreicht werden sollte, eben durch Pädagogik und Didak­tik selbst zu erreichen mit den gegebenen Mitteln und in der gegebenen Umgebung zu wirken.
Das aber liegt auch durchaus im Charakter anthroposophischer Gei­steswissenschaft, daß sie sich einer jeglichen Lebenslage anpassen kann, denn sie will aus dem unmittelbaren Leben heraus wirken. Sie will nicht in irgendeiner Weise utopistischen Ideen nachjagen, sondern sie möchte

Als je een groep kinderen werkelijk goed opvoeden en onderwijzen wil, dan moet je internaten o.i.d. stichten. De laatste tijd zijn er veel pogingen in die richting. Daar wil ik niets tegenin brengen, je kan ze vanuit hun standpunt zeer zeker begrijpen, maar wij waren met de vrijeschool niet in die gelukkige omstandigheden. Wij hadden de gegeven feiten. We hadden alleen de mogelijkheid in een stad, in het hele stadsleven iets in het leven te roepen wat de vrijeschool moet worden. Het ging er niet om, eerst het uiterlijke milieu voor deze school te creëren, maar het kwam erop aan om wat we moesten bereiken alleen door pedagogiek en didactiek te bereiken met de gegeven middelen en de beschikbare omgeving.
Maar dat is ook het karakter van de antroposofische geesteswetenschap dat zij zich aan alle levensomstandigheden kan aanpassen, want ze wil direct vanuit het leven werken. Ze wil niet op de een of andere manier utopieën najagen, ze zou liever

Blz. 95

aus der unmittelbaren Daseins- und Lebenspraxis heraus dasjenige schaf­fen, was veranlagt ist in dem Menschen, aus den Verhältnissen, die man eben vorliegend hat.
Wie gesagt, nicht Dogmen sollen hineingetragen werden in die Schule; aber dasjenige, was der innerhalb der anthroposophischen Bewegung stehende Mensch gewinnt, ist eine Erkenntnis die ihn als Ganzen, als Vollmenschen ergreifen kann während doch im wesentlichen das Bil­dungsleben der neueren Zeit mehr auf einen gewissen Intellektualismus hinausläuft. Deshalb braucht man durchaus nicht zu glauben, daß die Waldorfschule die Kinder lehren soll, der Mensch bestehe, so wie man das in den Schriften über Anthroposophie findet, aus seinem physischen Leib nicht allein, sondern er trage in sich auch noch einen ätherischen Leib, der die Bildekräfte die organischen Bildekräfte des physischen Leibes enthält; er trage seinen astralischen Leib in sich, der dasjenige in die menschliche Leiblichkeit die auf der Erde lebt zwischen Geburt und Tod, hineinträgt, was sich entwickelt in dem präexistenten Sein des Menschen, in demjenigen was der Geburt oder sagen wir, der Empfäng­nis vorangeht und so weiter. Nicht diese Überzeugungen werden in die Schule hineingetragen

vanuit de directe levenspraktijk in het leven roepen wat in de mens als aanleg aanwezig is, met de omstandigheden die er zijn.
Zoals gezegd, er moet geen leer de school binnen gebracht worden; maar wat de mens die in de antroposofische beweging staand ontwikkelt, is een kennis die hem als een totaliteit, als een volledig mens enthousiast maakt, terwijl toch in hoofdzaak het huidige vormingswezen meer uitmondt in een bepaald intellectualisme. Daarom hoef je dus zeker niet te geloven dat de vrijeschool de kinderen moet leren dat de mens niet alleen bestaat, zoals je dat kan vinden in antroposofische literatuur, uit zijn fysieke lichaam, maar dat hij ook nog een etherlijf heeft dat de vormkrachten, de organische vormkrachten van het fysieke lichaam bevat; dat hij een astraallijf in zich heeft dat in zijn lichamelijkheid die op aarde leeft tussen geboorte en dood, meebrengt dat zich in het voorgeboortelijke bestaan, dus wat aan de geboorte of de conceptie voorafgaat enz. heeft ontwikkeld. Niet deze overtuiging wordt de school binnengebracht.

Aber derjenige Mensch, der weiß, wie die menschliche Persönlichkeit wenn man sie nicht bloß äußerlich, sondern wenn man sie nach Leib Seele und Geist wirklich wissenschaftlich erfaßt, derjenige, der begreift wie sich diese menschliche Personlichkeit auch als werdender Mensch als Kind vor die Seele hinstellt, der erlangt vor allen Dingen eine tiefere Menschenerkenntnis, als sie die heutige Naturwissenschaft geben kann Aus dieser tieferen Menschenerkenntms heraus, aus demjenigen was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkennt­nis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem wer­denden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der großte Lehrer für die Waldorfschule

Maar de mens die weet hoe deze menselijke persoonlijkheid wanneer je deze niet alleen uiterlijk, maar ook naar lichaam, ziel en geest daadwerkelijk wetenschappelijk begrijpt, begrijpt hoe deze menselijke persoon ook als wordend mens, als kind, voor zijn ziel komt te staan, die krijgt bovenal een diepere mensenkunde dan de huidige natuurwetenschap kan geven. Uit deze diepere menskunde, uit wat antroposofische geesteswetenschap je over de mens zelf leert, uit deze menskunde die niet alleen het denken, maar juist de hele mens met zijn voelen en willen raakt, uit deze geesteswetenschap moet voor de vrijeschool geen wat je zou kunnen noemen, aangeleerde methodiek ontstaan, maar er moet een menskunde ontstaan die in de leraar de wil ontwikkelt voor het wordende kind alles te doen wat de menselijke organisatie zelf van de leraar, van de opvoeder eist. De grootste leraar voor de vrijeschool

Blz. 96

ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasje­nige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen phy­sisch-ätherisch herankommt – diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesen­det hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu betritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.
Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. 

is namelijk, hoe paradoxaal dat ook mag klinken, het kind zelf. En als de vrijeschoolleerkracht de overtuiging voelt: wat je week na week, jaar na jaar in het kind ziet, is de uitdrukking van een goddelijk-geestelijk wezen dat uit een pure wereld van geest en ziel naar de aarde komt, dat zich zo ontwikkelt zoals het fysiek-levende zich hier tussen geboorte en dood ontwikkelt en dat zich verbindt met wat het door de erfelijkheidsstroom door de ouders en voorouders fysiek- etherisch krijgt – deze ongelooflijk diepe eerbied die je krijgt voor de wordende mens, die al vanaf de eerste dag van zijn bestaan in het fysieke leven laat zien hoe het innerlijke zielenleven zichtbaar wordt in de uitingen van fysionomie, in de eerste bewegingen, in het brabbelen en het zich ontwikkelende spreken, alles wat er door echte antroposofische menskunde ontstaat aan eerbied voor wat het goddelijke naar de aarde stuurt, dat is het meest wezenlijke waarmee de vrijeschoolleraar iedere morgen nieuw de klas in gaat. En van dit mysterieuze geest-zielenwezen leert hij wat hij moet doen.
Daarom kan je de methodiek van de vrijeschool niet in abstracte onderwijsregels verpakken.

Man kann nicht ein erstens, zweitens, drittens sagen, sondern man kann nur sagen: durch anthroposophische Geisteswissen­schaft wird der Mensch bekannt mit dem werdenden Menschen, lernt beobachten, was aus dem Auge des Kindes blickt, was aus den stram­pelnden Beinen spricht. Und dadurch, daß er mit dem Menschen bekannt ist, wird diese Anthroposophie nicht nur den Intellekt ergreifen, der systematisieren kann, sondern den ganzen Menschen, der empfindet, fühlt und will. Der Lehrer wird so vor das Kind hingestellt, daß die Methode für ihn ein lebendiges Dasein gewinnt, ein solches Dasein, daß er gegenüber jeder kindlichen Individualität, selbst in größeren Klassen, immer modifizieren und metamorphosieren kann, was er für dieses Kind gerade nötig hat. Man kann, wenn man abstrakt hört, sagen: Diese verdrehten Anthroposophen, die nehmen an, daß der Mensch nicht nur jenen physischen Leib hat, mit dem sich unsere Physiologie, unsere Biologie beschäftigt, den sie so sorgfältig untersucht, wenn er als Leichnam

Je kan niet zeggen: ten eerste, ten tweede, ten derde, maar je kan alleen maar zeggen: door antroposofische geesteswetenschap leert de mens de wordende mens kennen, leert waarnemen wat er uit de ogen van een kind spreekt, wat er spreekt uit de bewegende benen. En omdat hij de mens kent, zal deze antroposofie niet alleen het intellect aanspreken dat systematiseren kan, maar de hele mens, die beleeft, voelt en wil. De leraar komt zo voor het kind te staan dat de methode voor hem een levende aanwezigheid wordt, zo levend dat hij wat ieder individueel kind betreft, zelfs in grotere klassen, altijd differentiëren en veranderen kan in wat hij voor dit kind nodig acht. Je kan, wanneer je abstract hoort zeggen: die gekke antroposofen nemen aan dat de mens niet alleen dit fysieke lichaam heeft waarmee onze fysiologen, onze biologen zich bezighoudt, dat ze zo zorgvuldig onderzoeken wanneer ze het als lijk

Blz. 97

vor ihr liegt, sondern er habe auch einen ätherischen Leib, einen astralischen Leib; den lerne man kennen, wenn man ganz besondere innere seelische Übungen macht, wenn man das Denken so erstarkt, daß der ganze Mensch zu einer Art von übersinnlichem Sinnesorgan wird, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdrucks bedienen darf, so daß er mehr sieht, als er sonst im gewöhnlichen Leben von dem Äußeren und von dem menschlichen Dasein sieht. Man kann sich lustig machen, wie gesagt, über die verdrehten Anthroposophen, die so von den übersinnli­chen Wesen in dem Sinnlichen des Menschen sprechen. Aber ohne daß diese nicht auf irgendwelchen Phantasmen, sondern auf gründlicher Erkenntnis beruhende Überzeugung etwa in die Schule hineingetragen wird, gewinnt derjenige, der das Kind erziehen und unterrichten soll, die Möglichkeit, aus dem, was er im Konkreten lernt über den Menschen nach Leib, Seele und Geist, den werdenden Menschen so anzuschauen, wie er angeschaut werden muß, damit man wirklich dem innersten Wesen des anderen, also in unserem Falle dem innersten Wesen des Kindes nahetreten kann.

voor zich hebben, maar het zou ook nog een etherisch lichaam, een astraallichaam hebben, dat je leert kennen wanneer je heel in het bijzonder innerlijke oefeningen doet, wanneer je het denken zo versterkt dat de hele mens een soort bovenzintuiglijk orgaan wordt, wanneer ik deze uitdrukking van Goethe mag gebruiken, zodat hij meer ziet dan wat hij anders in het dagelijks leven van de uiterlijke wereld en van het menselijk bestaan ziet.
Je kan dus om die gekke antroposofen lachen die op deze manier over iets bovenzintuiglijks in de zintuiglijke mens spreken. Maar zonder dat dit op een of andere fantasterij berust, maar wel op een overtuiging door grondige kennis, wordt dit op school gebruikt en krijgt degene die het kind moet opvoeden en onderwijzen de mogelijkheid uit wat hij in concreto leert over de mens naar lichaam, ziel en geest, zo naar de zich ontwikkelende mens te kijken als dat noodzakelijk is, wil je daadwerkelijk het diepste wezen van de ander, dus in ons geval het diepste wezen van het kind bereiken.

Nicht das Geringste soll hier von mir gesagt werden gegen dasjenige, was man heute etwa experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik nennt. Ich kenne durchaus dasjenige, was diese wissenschaft­lichen Zweige leisten können und kann es auch würdigen. Allein gerade daß diese wissenschaftlichen Zweige vorhanden sind, macht auf der anderen Seite durchaus notwendig, daß eine Vertielung unseres Bil­dungslebens überhaupt eintritt. Denn neben all dem Verdienstvollen, das experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik leisten, sind sie doch ein Beweis dafür, daß man im Grunde genommen in unmittel­barer, elementarer Art dem menschlichen Wesen nicht nähergekommen ist durch die moderne Bildung, sondern eigentlich diesem menschlichen Wesen gegenüber in die Ferne gerückt ist. Man experimentiert äußerlich an den Kindern herum, wie das Denken, wie das Gedächtnis sogar wie der Wille wirkt. Man soll sich dann pädagogische Regeln und Gesetze darnach bilden nach den verschiedenen Tabellen, die man sich gemacht hat über dieses oder jenes. Gewiß, gerade dem anthroposophischen Denker und anthroposophischen Erzieher werden solche Tabellen nütz­lich. Aber wenn man in ihnen das Ein und Alles sieht desjenigen, was wir

U zal mij hier niet het minste horen zeggen over wat men tegenwoordig experimentele psychologie of pedagogiek noemt. Ik weet heel goed wat deze wetenschappelijke disciplines kunnen opleveren en dat kan ik ook waarderen. Maar juist omdat deze disciplines er zijn, maakt dat het aan de andere kant noodzakelijk dat er in ons vormingswezen verdieping komt. Want naast al het verdienstelijke dat de experimentele psychologie en pedagogiek opleveren, bewijzen ze toch dat men op de keper beschouwd door de moderne vorming niet op een directe, elementaire manier nader tot het het wezen mens gekomen is, eigenlijk is het wezen mens verder weggeraakt. Men experimenteert uiterlijk met de kinderen hoe het denken, het geheugen, zelfs hoe de wil werkt. En daarmee moeten dan pedagogische regels en wetten vastgesteld worden volgens bepaalde tabellen die men over dit of dat gemaakt heeft. Die zijn ook voor de antroposofische denker en opvoeder nuttig. Maar als je daar je heil in ziet

Blz. 98

heute etwa pädagogisch und didaktisch zur Grundlage machen können, so liefert man doch nur den Beweis dafür, daß man eigentlich dem wahren, inneren Wesen des Kindes fernsteht. Warum muß man denn experimentieren? Man muß experimentieren, weil die einstmals in älte­rer, wenn ich sie so nennen darf, patriarchalischer Zeit vorhandene unmittelbare Beziehung, die imponderable Beziehung der Lehrerseele, der Erzieherseele zur Kinderseele unter dem Einflusse der modernen materialistischen Bildung verlorengegangen ist. Man experimentiert äußerlich herum, weil man kein unmittelbares Anschauen und Empfin­den von demjenigen hat, was eigentlich innerlich in dem Kinde vor sich geht. Und eben gerade das äußerliche Experimentieren ist ein Beweis dafür, daß wir diesen innerlichen elementaren Bezug verloren haben und ihn wieder mit aller Kraft zu gewinnen suchen müssen. Wenn man heute experimentelle Psychologie und experimentelle Päd­agogik betrachtet, so ist es eigentlich so, als ob irgend jemand, sagen wir, einen Reiter betrachtet, wie der über einen glatten Weg hinkommt, oder wie er über einen schwierigen Weg hinkommt, und nun statistische Aufnahmen darüber macht:

voor wat wij pedagogisch en didactisch als uitgangspunt kunnen maken, dan lever je toch het bewijs dat je eigenlijk veraf staat van het ware innerlijke wezen van het kind. Waarom moet er dan geëxperimenteerd worden? Omdat wat er in vroegere tijd, in patriarchale tijden aanwezig was als de directe relatie, de imponderabele relatie van de ziel van de leerkracht, de opvoedersziel met de kinderziel door de invloed van de moderne materialistische vorming verloren is gegaan. Er wordt uiterlijk geëxperimenteerd, omdat men geen onmiddellijker waarneming en gevoel heeft voor wat er echt in een kind plaatsvindt. En dat uiterlijk experimenteren bewijst eigenlijk dat we deze innerlijke elementaire verbinding kwijt zijn en dat we die weer met alle kracht moeten zien te herwinnen.
Wanneer je tegenwoordig de experimentele psychologie en pedagogiek bekijkt, dan is het eigenlijk zo alsof er iemand, laten we zeggen een ruiter bekijkt die over een glibberige weg aan komt rijden of over een moeilijk begaanbare weg en dat daarvan dan statistische notities worden gemaakt:

 auf dem glatten Wege kommt er in einer Viertelstunde so weit vorwärts, auf einem schlüpfrigen Wege so weit, auf einem unebenen Wege so weit und so weiter. So ungefähr sind auch die Experimente, die man anstellt darüber, ob das Kind sich nach einer Viertelstunde dieses oder jenes merkt, so und so viel Worte ausläßt in seiner Erinnerung und so fort. Wenn man die statistischen Aufnahmen über den Reiter machen würde, so hätte man es zu tun mit dem äußeren Wege, außerdem aber damit, was das Pferd leisten kann auf diesem Wege; aber man kommt dem Wesen des Reiters nicht näher, obwohl es natürlich durchaus möglich ist, unter diesen Umständen solche statisti­schen Aufnahmen zu machen. Aber darauf kommt es an, daß man nicht bloß an der äußeren Oberfläche des zu Erziehenden äußerlich Untersu­chungen anstellt, sondern daß man unmittelbar hineindringt in das Innere.
In der anthroposophischen Geisteswissenschaft nun lernt man kennen dasjenige, was uns mit der Geburt des Kindes gegeben wird. Es trägt in sich nicht nur dasjenige, was sich den Sinnen offenbart, sondern es trägt in sich ein geistig-seelisches Wesen, das sich mit dem physischen Menschenkeim

op de glibberige weg komt hij in een kwartier zoveel verder, op een moeilijk begaanbare zoveel. Zo ongeveer zijn ook de experimenten die men houdt om te kijken of een kind na een kwartier dit of dat opmerkt, zus of zoveel woorden niet meer weet in zijn herinnering enz. Wanneer je statistische notities over de ruiter wil maken, heb je van doen met de uiterlijke weg, maar ook nog eens met wat het paard op deze weg kan presteren; maar bij het wezen van de ruiter kom je niet, hoewel het zeker wel mogelijk is om onder deze omstandigheden notities te maken. Maar het komt erop aan dat je niet alleen maar oppervlakkig onderzoek doet voor de opvoedelingen, maar dat je een directe ingang vindt tot het innerlijk.
In de antroposofische geesteswetenschap leer je kennen wat ons bij de geboorte van een kind gegeven wordt. Het draagt niet alleen in zich mee wat we met de uiterlijke zintuigen kunnen zien, maar het brengt een geest-zielenwezen mee dat zich met de fysieke mensenkiem

Blz. 99

verbunden hat. Und man lernt ganz genau kennen, wie sich dieses geistig-seelische Wesen entwickelt, ebenso wie man in der physi­schen Wissenschaft lernt, wie sich in der Vererbungsströmung der physische Keim entwickelt. Man lernt einsehen, wie in die menschliche Organisation, unabhängig von den vererbten Merkmalen, etwas übersinnlich Geistig-Seelisches eintritt. Ohne daß man – ich muß das immer wieder erwähnen – ein solches Dogma in die Schule hineinträgt, betrach­tet man es als eine Orientierungsrichtung, als dasjenige, was einem in der richtigen Weise Anleitung gibt, das Kind schon vor der Schule zu beobachten. Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthro­posophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterschei­den lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen

verbonden heeft. En dan leer je heel precies hoe dit geest-zielenwezen zich ontwikkelt, net zoals je bij de natuurwetenschap leert hoe in de erfelijkheidsstroom de fysieke kiem zich ontwikkelt. Je leert inzien hoe in de menselijke organisatie, onafhankelijk van de erfelijke eigenschappen, iets bovenzintuiglijks, wat ziel en geest is, binnenkomt. Zonder dat je – ik moet dat steeds weer noemen – zo’n opvatting de school binnenbrengt, beschouw je het als een richting om je te oriënteren, als iets wat voor jou op een goede manier aanleiding is, het kind al voordat het naar school gaat, waar te nemen. Bij een kind dat bijv. leert spreken, heb je iets aan deze vooronderstelling: je moet niet alleen maar kijken naar wat uit de erfelijkheidsstroom komt, je moet kijken naar wat vanuit het kind zich vanuit zijn geestelijk dieper liggende basis ontwikkelt en daar hoort het spreken bij. En als je de mens door de antroposofische geesteswetenschap echt kent, wanneer je weet te gaan onderscheiden tussen het meer innerlijke astraallijf en het meer uiterlijke etherlijf, dan leer je nog op een heel andere manier het wezen van de wil kennen, die meer aan het astraallijf gebonden is en het wezen van het denken bijv. dat meer aan het etherlijf gebonden is, in hun samenwerking bij het spreken.

Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.
Und nun nehme man einen solchen geschulten Beobachter des Lebens, einen solchen durch Anthroposophie geschulten Menschenken­ner, und stelle ihn hin neben das Kind, das allmählich die Sprache lernt. Mehr als durch alle statistischen Aufnahmen, die zum Beispiel der ausgezeichnete Psychologe Wilhelm Preyer über die Psychologie des Kindes gemacht hat, lernt derjenige, der nun wirklich hineinschauen gelernt hat in das Seelenleben des Kindes, durch die imponderablen Kräfte, die von dem Erwachsenen zu dem Kinde hinüberspielen. Er lernt erkennen, welch ungeheurer Unterschied es ist, ob ich, sagen wir, höre, wie die Mutter oder der Vater des Kindes zu ihm spricht, um es zu beruhigen: Ei, ei -, oder indem man mit dem Kinde sich darüber  unterhält, wie der Raum, in dem sie sich befanden, ist, und sagt: Husch, husch! – Mit jedem Vokalischen spreche ich unmittelbar zu dem Emp­findungs-, zu dem Gefühlsleben des Kindes. Ich wende mich an das Innerste der Seele. Ich lerne durch anthroposophische Geisteswissen­schaft, wie ich da ein gewisses Gebiet der Seele errege, so daß eine gewisse Verbindung zwischen dem Erziehenden, dem Pflegenden und dem Kinde herbeigeführt wird, die unmittelbar eine Strömung von dem Pflegenden zu dem innersten seelischen Empfindungsleben des Kindes hervorruft.
Wenn ich, sagen wir, die Kälte der Umgebung bespreche und das Kind sich hineinfindet in das Husch, husch, so wirke ich unmittelbar auf den Willen. Und ich sehe, wie das eine Mal das Empfindungs- und Gefühls­leben des Kindes erregt wird, das andere Mal, wie es in das Bewegungsle­ben des Kindes hineinspielt, wie Willensimpulse zugrunde liegen.
Ich wollte mit diesem Beispiel nur andeuten, wie in den elementarsten Lebensäußerungen bei einer wirklichen Lebenserkenntnis Licht hinein­gestellt wird in alles. Wir stehen heute vor einer großartigen Sprachwis­senschaft, aus der ganz gewiß die Pädagogik auch Ungeheures lernen kann.

Want bij het waarnemen, bij het ervaren gaat het er niet om dat je alleen maar de uiterlijke feiten waarneemt, maar dat je deze uiterlijke feiten in het juiste perspectief kan plaatsen.
En zet nu eens iemand die geschoold is in het waarnemen van het leven, iemand die door de antroposofie geschoolde mensenkenner en zet die eens naast het kind dat stap voor stap leert spreken. Meer nog dan alle statistische notities die bijv. de uitstekende psycholoog Wilhelm Preyer over de psychologie van het kind heeft gemaakt, leert degene die daadwerkelijk heeft leren kijken in het zielenleven van het kind door de imponderabele krachten die van de volwassene op het kind werken. Hij leert wat voor enorm verschil het maakt of ik hoor hoe de moeder of de vader van het kind tegen hem spreekt om het rustig te krijgen:
‘He, he’, of  wanneer je het er met je kind over hebt hoe de ruimte waar zij beiden zijn, is en zegt: Sssst, ssst’!
Met iedere klinker spreekt ik onmiddellijk tot de gewaarwording, tot het gevoel van het kind. Dan richt ik me op het binnenste van zijn ziel. Door antroposofische geesteswetenschap leer ik, hoe ik daarmee een bepaald deel van de ziel activeer, zodat er een bepaalde verbinding tussen de opvoeder, de verzorger en het kind ontstaat die direct een stroom van de verzorger naar het binnenste van de gevoelsgewaarwording van het kind oproept.
Wanneer ik de kou van de omgeving bespreek en het kind zich bevindt in het sst, sst, dan werk ik direct in op de wil van het kind.
En ik zie hoe de ene keer het gewaarwordings- en gevoelsleven van het kind geactiveerd wordt, de andere keer hoe het inspeelt op het bewegingsleven van het kind, hoe daar wilsimpulsen aan ten grondslag liggen.

Met dit voorbeeld wilde ik laten zien hoe in de elementaire uitingen van het leven bij een echte kennis van het leven je op alles licht kan werpen. We hebben tegenwoordig met een grootse spraakwetenschap van doen waar heel zeker ook de pedagogiek heel veel van kan leren.

*Wilhelm Preyer, 1841-1897, fysioloog en psycholoog; schreef »Die Seele des Kindes«, Leipzig 1881.

Blz. 100

Aber diese Sprachwissenschaft betrachtet die Sprache wie etwas vom Menschen Abgesondertes. Derjenige, der durch anthroposophische Geisteswissenschaft geschult ist, lernt die Sprache nicht, wie etwas, ich möchte sagen, über den Menschen Schwebendes kennen, das sie auf­nimmt, das sie in seine ganze Strömung hineinbringt, sondern derjenige, der anthroposophische Geisteswissenschaft, die immer auf das Voll-menschliche geht, auf das Leben wirklich anzuwenden versteht, der lernt, wie alles Vokalisieren, wie das ganze Sich-Hineinfinden in das Vokalisieren der Sprache bei dem Kinde verquickt ist mit einem innerli­chen Durchwärmen vom Gefühlsleben; währenddem alles Konsonantie­ren, alles dasjenige, was das Kind an den Konsonanten lernt, verknüpft ist mit Willensregungen.
Das ist es, daß man in der intimsten Weise das Kind beobachten lernt. Und eben diese intime Beobachtung, dieses intim Sich-Hineinfühlen in den Menschen, ist uns abhanden gekommen. Wir gehen gewissermaßen um den Menschen herum, um ihn zu erziehen, während wir den unmittelbaren Kontakt im Laufe der Zeit gerade durch die moderne

Maar deze spraakwetenschap kijkt naar de spraak alsof deze van de mens afgezonderd is. Wie door de antroposofische geesteswetenschap geschoold is, leert de spraak niet kennen, als iets wat boven de mens zweeft, wat hij dan in zich opneemt, wat hij dan aan wat er in hem fluctueert toevoegt, maar als iemand die de antroposofische geesteswetenschap die altijd met het totaal menselijke bezig is, die werkelijk in staat is deze op het leven te betrekken, leert hoe alles wat vocaliseren is, hoe dat in het kind dat helemaal opgaat in het vocaliseren van de spraak, verbonden is met een innerlijk doorwarmen van het gevoelsleven; terwijl alles wat met de consonanten te maken heeft, alles wat het kind leert door de consonanten, verbonden is met wilsimpulsen.
We leren op een heel fijnzinnige manier naar het kind kijken. En deze fijnzinnige waarneming, dit op een subtiele manier invoelen bij de mens, is ons uit handen geslagen. In zekere zin draaien we als we de mens willen opvoeden, om hem heen, terwijl we het directe contact in de loop van de tijd juist door de moderne

Blz. 101

Erziehungswissenschaft verloren haben. Wir wissen nicht, wie mit allen Wachstumsvorgängen, mit alledem, was im Kinde sonst vorgeht, inner­lich organisch die Sprache zusammenhängt, denn wir wissen im Grunde genommen nichts davon, wie der Mensch innerlich warm und gefühlvoll wird, wenn wir ihn zu einem richtigen Nachahmer erziehen. Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hinein­schauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann.
So ist es nicht nur mit der Sprache, sondern so ist es mit alldem, was wir auch in den ersten Lebensjahren, bevor das Kind zur Schule geht, ihm beizubringen haben. Das Kind ist bis zum Zalinwechsel im wesent­lichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachah­mung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein. Und während un­sere heutige Psychologie immerfort herumdenkt:

opvoedingswetenschap verloren hebben. We weten niet hoe met alle groeiprocessen, met alles wat er in het kind anderszins gebeurt, innerlijk organisch de spraak samenhangt, want we weten eigenlijk niets van hoe de mens innerlijk warm wordt en rijk aan gevoelens, wanneer wij hem opvoeden tot een goede nabootser. Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond het zevende jaar geheel op de nabootsing aangewezen. Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond zijn zevende helemaal op nabootsing aangewezen. De hele opvoeding berust in wezen op de nabootsing. Alleen wanneer we het nabootsingsvermogen van de mens in de eerste zeven jaar goed begrijpen, die jaar na jaar concreet volgen, kunnen we werkelijk een diepere blik werpen in het wezen van de mens en hem vanuit zijn wezen dan op zo’n manier opvoeden dat hij later als een waardig mens zijn plaats in het leven kan innemen.
Zo is het niet alleen maar met de spraak, maar zo is het met alles wat we ook in de eerste levensjaren vóór het kind naar school gaat, hem moeten bijbrengen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling aangewezen op nabootsing. En het bestuderen van de nabootsing – vooral het spreken zelf wordt door nabootsing ontwikkeld – op elk terrein van het leven, wordt door de antroposofische geesteswetenschap mogelijk gemaakt. En je blik in het wezen van de mens verdiept zich. En terwijl onze huidige psychologie steeds maar denkt

Welche Beziehung be­steht eigentlich zwischen der Seele des Menschen oder, wie man auch sagt, zwischen dem Geiste des Menschen und dem Physisch-Leiblichen? -ist die heutige Psychologie gar nicht in der Lage, sich Vorstellungen zu bilden über die Beziehung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, weil sie ja im Grunde genommen das Leibliche zwar kennt, aber erst kennenlernt richtig, wenn dieses als Leiche von dem Seelisch-Geistigen verlassen ist, und weil auf der anderen Seite eben jene Entfer­nung eingetreten ist von dem Seelisch-Geistigen, von der ich soeben gesprochen habe. Das sieht man am besten an einem einzelnen Beispiele.
Solche Ereignisse, wie der Zahnwechsel um das siebente Jahr herum, werden von der heutigen Wissenschaft nicht in einer Weise, die tief genug ist, gewürdigt. Denn derjenige, der solche Beobachtungsgabe hat, wie sie anthroposophische Geisteswissenschaft in den Menschen heranerzieht,

welke relatie bestaat er eigenlijk tussen de ziel van de mens of, zoals ook wordt gezegd, tussen de geest van de mens en het fysieke? is de huidige psychologie helemaal niet in staat zich voorstellingen te maken over de relatie tussen ziel en geest en het fysiek-levende, omdat deze in de aard der zaak het lichamelijke weliswaar kent, maar pas echt dan leert kennen als dit als lijk door ziel en geest achtergelaten zijn en omdat aan de andere kant die verwijdering opgetreden is t.a.v. ziel en geest, waar ik net over heb gesproken. Dat zie je het beste aan zo’n enkel voorbeeld.
Aan de gebeurtenissen zoals de tandenwisseling rond het zevende jaar wordt door de huidige wetenschap niet op een manier waarde toegekend die diep genoeg gaat. Want iemand die zo’n opmerkingsgave heeft zoals de antroposofische geesteswetenschap die bij een mens kan ontwikkelen,

Blz. 102

sieht, wie sich die seelischen Kräfte des Menschen durchaus umändern, wandeln, wenn der Mensch, das Kind, diesen Zahnwechsel durchmacht. Das Gedächtnis, die kindliche Denkfähigkeit, auch das kindliche Empfindungsvermögen, sie werden in diesen Jahren ganz andere, als sie vorher gewesen sind. Und eigendich sieht man eine gewisse Konfiguration des Seelenlebens erst mit diesem siebenten Jahre, es ist approximativ natürlich, aus dem Kinde heraussprießen. Wo war denn dasjenige, das da aus dem Kinde heraussprießt, das wir in der Schule eigentlich erst behandeln, wo war das vorher? Sehen Sie, die Denkweise der heutigen Wissenschaft ist auf dem unorganischen Gebiet durchaus auf einem richtigen Wege. Wenn ich irgendwo einen Körper habe und durch irgendwelchen Vorgang geht Wärme aus diesem Körper hervor, so studiere ich als heutiger Physiker, wie diese Wärme vorher in dem Körper schon enthalten war als latente, als verborgene Wärme, und wie sie durch einen gewissen Vorgang als freie Wärme aus dem Körper herausgetreten ist. Ich werde nicht sagen:
Diese Wärme ist dem Körper irgendwie angeflogen, sondern ich suche die Bedingungen, unter denen sie schon vorher in dem Körper drinnen war. 

ziet hoe de zielenkrachten van de mens daadwerkelijk veranderen wanneer de mens, het kind zijn tanden wisselt. Het geheugen, het denkvermogen van het kind, ook het gevoelsvermogen worden in de jaren heel anders dan ze daarvoor waren.
En feitelijk zie je pas met dit zevende jaar, bij benadering natuurlijk, een bepaalde vorm van gevoelsleven, van ziel vanuit het kind opbloeien. Waar zat datgene wat nu vanuit het kind opbloeit en waarmee we op school eigenlijk pas gaan werken, waar zat dat voordien?
De manier van denken van de huidige wetenschap zit op het gebied van het anorganische zeer zeker op de juiste weg. Wanneer ik ergens een voorwerp heb en door de een of andere handeling komt daar warmte uit, dan bestudeer ik als modern natuurkundige hoe deze warmte al als latente, verborgen warmte in dit voorwerp aanwezig was en hoe dit door een bepaald proces als vrijkomende warmte uit dit voorwerp naar buiten is gekomen. Ik zou dan niet zeggen: Deze warmte is op de een of andere manier aan komen waaien, maar ik zou naar de feiten zoeken waarom die al eerder in het voorwerp zat.

Die Denkrichtung, welche die Wissenschaft in dieser Beziehung schon inauguriert hat, die kann auch übertragen werden auf die kompli­zierteren Verhältnisse, vor allen Dingen auf die menschlichen Lebens­verhältnisse selber.
Derjenige, der im anthroposophischen Sinne studiert, wie Gedächtnis, Denkvermögen, Willensvermögen des Kindes die eigentümliche Konfi­guration im siebenten Jahre annehmen, der kommt nach und nach darauf, daß dieses alles ja auch nicht dem Kinde angeflogen ist, sondern daß es sich aus dem Kinde selbst heraus entwickelt hat. Wo war es denn vorher? Es war in dem kindlichen Organismus. Und dasjenige, was ich dann in der Schule zu behandeln habe, das war vorher als eine latente, als eine verborgene Kraft in dem Inneren des Menschen; es ist frei gewor­den. Es war in dem Inneren des Menschen, so lange der Mensch jene Kraft brauchte, die dann ihren Schlußpunkt findet in dem Hervorstoßen der zweiten Zähne. Sind die zweiten Zähne hervorgestoßen, dann wird dieser Vorgang im Leben des Menschen nicht wiederholt. Dasjenige, was zuerst im Inneren des Menschen organisierend gewirkt hat, was seinen

De denkrichting die de wetenschap wat dit betreft al geïnaugureerd heeft, kan ook toegepast worden op gecompliceerdere toestanden, vooral op de menselijke levensomstandigheden zelf. Wie in antroposofische zin bestudeert hoe geheugen, denk- en wilsvermogen van het kind in zijn zevende jaar hun specifieke vorm aannemen, komt er stap voor stap op dat dit ook bij het kind niet is komen aanwaaien, maar dat dit vanuit het kind zelf tot ontwikkeling is gekomen. Waar zat dat dan daarvoor? Het zat in het kinderlijke organisme. En waarmee ik dan op school moet werken, zat daarvoor als een latente, als een verborgen kracht in de mens zelf; die is vrij gekomen. Het zat binnen in de mens, zolang de mens die kracht nodig had, wat dan tot een einde komt bij het tevoorschijn komen van het vaste gebit. Als die blijvende tanden naar buiten zijn gedrukt, wordt dit proces in het leven van de mens niet herhaald. Wat eerst binnen in de mens vormend werkte,

Blz. 103

Abschluß gefunden hat mit dem Hervorstoßen der ersten Zähne, das wird frei, so wie aus gewissen Körpern die Wärme frei wird. Das tritt dann als seelisch-geistiges Vermögen, als die Fähigkeiten einem entge­gen, welche man in der Schule erziehend und unterrichtend zu behan­deln hat. Man lernt das Zusammenwirken von Seele und Leib nur kennen, wenn man ins Konkrete eingeht. Philosophisch-spekulativ kann man lange herumdenken: wie verhalten sich Seele und Leib. Man muß im Konkreten anschauen von der Geburt an bis zum siebenten Lebens­jahre, da haben die Kräfte, die ich nachher kennenlerne, nachher als Erziehender und Unterrichtender selber zu gestalten habe, die frei geworden sind, die haben im Organismus drinnen gewirkt, die sind aus dem Organismus hervorgetreten.
Und so ist es durch das ganze menschliche Leben hindurch. Alle Spekulationen, die man heute in Philosophie- oder Psychologiebüchern findet über das Verhältnis von Seele und Leib, die sind nutzlos, wenn nicht ein konkretes Anschauen nach wirklicher wissenschaftlicher Methode zugrunde gelegt wird.
Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentri tt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, ann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  raft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen. 

wat tot een afronding is gekomen met het tevoorschijn drukken van de eerste blijvende tanden, komt vrij, zoals bij bepaalde voorwerpen warmte vrijkomt. Dat zie je dan terug als vermogen van de ziel en de geest, als de vermogens waar je op school opvoedend en onderwijzend mee van doen hebt. Je leert de samenwerking van ziel en lichaam alleen maar kennen, wanneer je op de concrete zaken ingaat. Filosofisch-speculatief kan je lang aan het denken blijven: hoe is de verhouding van de ziel met het lichaam. Je moet vanaf de geboorte tot aan het zevende jaar concreet waarnemen; toen hebben de krachten die ik daarna leer kennen, daarna als opvoeder en leerkracht zelf vorm moet geven, die vrij gekomen zijn, binnen in het organisme gewerkt; die zijn vanuit het organisme naar voren gekomen. En zo gaat het het hele mensenleven verder. Alle speculaties die men tegenwoordig in filosofie- of psychologieboeken leest over de relatie tussen lichaam en ziel, zijn nutteloos, wanneer er niet een concreet waarnemen volgens een echte wetenschappelijke methode aan ten grondslag gelegd wordt.

Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentri tt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, ann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  raft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen.
Ich muß sie aber auch in ihre   rständen kennenlernen, wie sie vorher im Organismus drinnen gewirkt hat. Nun, darüber ließe sich vieles sagen. Ich will nur darauf aufmerksam machen: diese Kraft, die also in den Tiefen des Organismus drinnen lebenbetätigend wirkt, die ist es, die zunächst das Kind zum Nachahmer macht bis zum siebenten Lebens­jahre, und man muß schon hinschauen auf dieses nachahmende Vermö­gen in dem Kinde, wenn man das Kind vor dem schulpflichtigen Alter richtig verstehen will.
Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachah­mer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt:

Bekijk je zoiets dan verder en als je weet: wat er jou als leerkracht uit het kind tegemoet komt, is dat dezelfde kracht die eerder in het organisme actief was, dan zeg je tegen jezelf: nu moet die kracht een andere vorm gaan aannemen, ik moet die, als ik wil lesgeven en opvoeden in deze andere vorm leren kennen zoals die voordien in het organisme werkend was. Daar zou veel over te zeggen zijn. Ik wil er alleen op wijzen: deze kracht die dus in de diepere lagen van het organisme levenwekkend werkzaam is, is dezelfde kracht die het kind tot zijn zevende jaar tot nabootser maakt en je moet dus naar dit nabootsend vermogen in het kind kijken, wanneer je het voordat het naar de basisschool gaat, goed wil begrijpen.
Dan komen er bv. ouders die zeggen: ‘Mijn kind heeft gestolen.’ Ze zoeken raad. Dan vraag je: ‘Maar hoe oud is het kind dan?’ ‘Vier, vijf jaar.’ Een vier- vijfjarig kind, hoe tegenstrijdig dat ook mag klinken steelt in werkelijkheid niet. Een vier- vijfjarig kind is een nabootser. En als je verder doorvraagt, dan hoor je bv.

Blz. 104

Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmorali­sches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches.Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachah­mer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß. Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben.

dat dit kind dagelijks heeft gezien hoe zijn moeder uit een kast geld gepakt heeft. Het kind doet het na, het pakt ook geld. Ik heb zelf het geval meegemaakt waarbij zo’n kind geld uit de kast had gepakt en het niet zelf versnoepte, maar er dingen voor kocht die het aan andere kinderen uitdeelde. Daar was niets immoreels bij, alleen iets buiten de moraal om, nabootsend. Dat kan iemand ertoe brengen op een juiste manier te weten hoe je bij opvoeding met het imponderabele te maken hebt. Tot in de gedachten die je ontwikkelt moet je weten dat als je te maken hebt met een nabootsend kind, je in zijn omgeving alleen maar moet doen en zeggen, ja zelfs denken, wat het kind kan nabootsen. Vóór de basisschool moet de opvoeding gebaseerd zijn op nabootsing. Dat mag dan tegenstrijdig klinken, maar het is wel wat ten grondslag moet liggen aan een gezonde opvoeding. De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; die komen met het zevende jaar wanneer ze a.h.w. vrijkomen als die krachten tevoorschijn die wij als opvoeder en leraar vorm moeten gaan geven.

Und wenn man diesen Gedanken weiter ausbaut, dann sagt man sich: Während das Kind bis zum siebenten Jahre ein Nachah­mer ist, ist es durch das schulpflichtige Alter hindurch bis zur Geschlechtsreife darauf angewiesen, daß ihm als selbstverständliche, richtunggebende Macht die Autorität des Lehrenden, des Erziehers gegenübersteht. Das ist dasjenige, um was es sich von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife handelt, daß man gründlich versteht, wie allein dieses auf selbstverständliche Autorität zwischen dem Kinde und dem Unterrichtenden und Erziehenden bestehende Verhältnis in der richti­gen Weise leiten kann.
Dieses Autoritäsverhältnis ist in abstracto leicht ausgesprochen. Man muß aber wirklich auf Anthroposophie gegründete Menschenerkenntnis in sich tragen, wenn man in jedem Augenblicke dieses Autoritätsverhält­nis in die richtigen Bahnen leiten will.
Sehen Sie, man redet heute in einem gewissen Sinne mit Recht davon -ich sage ausdrücklich in einem gewissen Sinne mit Recht -, Anschauungsunterricht

En wanneer je deze gedachten verder denkt, zeg je: ‘Terwijl het kind tot aan het zevende jaar een nabootser is, is het gedurende de leerplichtige leeftijd tot aan de puberteit erop aangewezen dat hij als vanzelfsprekende richtinggevende kracht de autoriteit van de leraar, van de opvoeder naast zich weet. Daar gaat het om vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit. Je moet diepgaand begrijpen hoe alleen de relatie die er bestaat tussen de leerkracht en opvoeder die op vanzelfsprekende autoriteit berust, op de juiste manier een richting kan bieden. Deze autoriteitsverhouding kan in abstracto makkelijk worden uitgesproken. Je moet echter wel een echte op antroposofie gebaseerde menskunde met je meedragen, wil je op ieder ogenblik deze autoriteitsrelatie in goede banen leiden.
Met recht spreekt men tegenwoordig in een bepaald opzicht, ik zeg met nadruk met recht in een bepaald opzicht – dat er aanschouwelijkheidsonderwijs

Blz. 105

müsse sein. Gewiß, es muß auch Anschauungsunterricht sein für gewisse Gebiete. Aber dasjenige, was nicht anschaulich ist, das kann eben nicht durch den Anschauungsunterricht an das Kind herange­bracht werden. Das ist vor allen Dingen die sittliche Weltordnung, das sind die religiösen Empfindungen, das ist alles dasjenige, was in der Welt das Geistige ist. Das Geistige ist zunächst für die äußeren Sinne unan­schaulich, und wenn man den sogenannten Anschauungsunterricht zu weit treibt, dann erzieht man das Kind direkt zu dem bloßen Glauben an das äußerlich sinnlich Anschauliche, das heißt zum Materialismus. Das­jenige, worauf es aber ankommt im schulpflichtigen Alter, das ist, daß das Kind durch das selbstverständliche Verhältnis zum Lehrer und Erzieher das Gefühl hat: der Mensch, der neben mir steht – es ist, wenn man das ausspricht, natürlich etwas anderes, als es im Kinde lebt, aber das Kind hat es in elementarer Weise -, derjenige, der neben mir steht, der weiß, was richtig ist, der verhält sich so, wie man sich zu verhalten hat, dem muß ich folgen. Während das Kind in den ersten sieben Lebensjahren seine ganze Betätigungsweise nachahmend in die Richtung seiner Umgebung hineinbringt, also ich möchte sagen, vorzugsweise auf Gebärden, auch auf jene inneren Gebärden hin, die in der Sprache hervortreten, sich bildet, bildet sich das Kind im schulpflichtigen Alter unter dem Einfluß desjenigen, was auf das Wort der selbstverständlichen Autorität ihm übertragen werden kann.

moet zijn. Zeker, voor bepaalde gebieden moet dat er zijn. Maar wat niet aanschouwelijk is, kan het kind niet door aanschouwelijkheidsonderwijs aangeleerd worden. Dit zijn allereerst de dingen van een morele wereldorde, dat zijn de religieuze ervaringen, dat is alles wat in de wereld geestelijk is. Het geestelijke is vooreerst voor de uiterlijke zintuigen niet aanschouwelijk en wanneer we met het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs te ver gaan, dan voed je het kind direct op te geloven aan het uiterlijk zintuiglijk aanschouwelijke, dat wil zeggen tot het materialisme. Waar het in de basisschoolleeftijd op aankomt is dat het kind door de vanzelfsprekende relatie tot de leraar en opvoeder het gevoel krijgt: de mens die naast mij staat – het is wanneer je dit zo zegt natuurlijk anders dan het in het kind leeft, maar zo zit dat bij het kind elementair – weet wat goed is, die gedraagt zich zoals het moet, zo wil ik het ook. Terwijl het kind in de eerste zeven levensjaren alles wat het doet nabootsend richt op z’n omgeving, vooral op de gebaren, ook de innerlijke die door het spreken naar buiten komen, vormt het kind in de basisschoolleeftijd onder invloed van wat door het woord van de vanzelfsprekende autoriteit op hem kan worden overgedragen.

Und da muß man gründlich hineingeführt werden durch wahre Menschenerkenntnis in dasjenige, was diese selbstverständliche Autorität sein kann.
Sie werden demjenigen, der wie ich vor vielen Jahren eine «Philoso­phie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er etwa im sozialen Leben einem reaktionären Autoritätsglauben das Wort rede. Das ist nicht aus irgendeiner solchen Absicht heraus, sondern aus pädagogischen und didaktischen Untergründen heraus, daß ich sage:
Das wesentlichste Erziehungsprinzip, die wesentlichste erziehende Kraft zwischen dem siebenten Lebensjahr und der Geschlechtsreife liegt in alle dem, was unter dem Glauben, daß die Autorität das Richtige weiß und das Richtige tut, in das Kind sich hineinsenkt. – Und ohne daß wir auf Autorität hin uns entwickeln, können wir später nicht in einer heilsamen Weise in das soziale Leben eintreten.

En dan moet je wel grondig door echte menskunde je eigen maken wat deze vanzelfsprekende autoriteit kan zijn. U zal degene die vele jaren geleden eenFilosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij het voor het sociale leven over een reactionair geloof in autoriteit wil hebben. Dat is beslist niet met die bedoeling, maar vanuit pedagogische en didactische grondbeginselen. Daarom zeg ik: het meest wezenlijke opvoedingsprincipe, die meest wezenlijke opvoedende kracht tussen het zevende jaar en de puberteit is gelegen in alles waarmee je kan geloven dat de autoriteit weet wat het juiste is en het juiste doet en dat dit bij het kind binnenkomt. En zonder dat we ons met autoriteit ontwikkelen, kunnen we later niet op een gezond makende manier deelhebben aan het sociale leven.

Blz. 106

Man muß nur wissen, was es heißt, auf Autorität hin etwas annehmen. Ich weiß, daß ich für viele damit etwas außerordentlich Paradoxes sage, allein im Grunde genommen doch nur für diejenigen, die nicht den Willen haben, das Leben in seiner Ganzheit zu betrachten.
Denken Sie nur, wenn die Natur im zweiten Lebensjahre des Men­schen nicht, sagen wir, unsere Fingerformen so anlegte, daß sie wachsen und gedeihen, wenn die Natur unsere Finger so anlegte, daß sie gewis­sermaßen in feste, schablonenhafte Formen gegossen wären, was mit uns wäre! Wir müssen wachsende, fortwährend in metamorphosierender Organisation sich befindliche Wesen sein als Menschen. Solches Wesen müssen wir auch, indem wir Erzieher sind, in die Seele des Kindes hineingießen. Wir müssen dem Kinde nichts beibringen, was ihm Vor­stellungen, Empfindungen, Willensimpulse erweckt, die gewissermaßen scharfe Konturen haben. So wenig als unsere Finger so bleiben mit ihren Konturen, wie sie im zweiten Lebensjahre sind, sondern durch ihre eigene Kraft wachsen, so müssen alle Vorstellungen, alle Empfindungen, die wir in das Kind hineingießen während der Schulzeit, in sich das Wesen des Wachstums tragen.

Je moet alleen weten wat het betekent dat je iets op gezag aanneemt. Ik weet dat ik voor veel mensen iets buitengewoon paradoxaals zeg, maar uiteindelijk alleen voor degenen die niet de wil hebben om het leven als een geheel te bekijken.
Wanneer de natuur in het tweede levensjaar van de mens onze vingervormen niet zo zou aanleggen dat ze groeien en zich ontwikkelen, wanneer de natuur onze vingers zo aanlegde dat deze op een bepaalde manier in vaste, sjabloonachtige vormen gegoten zouden zijn, wat zou er dan van ons worden! Als mens moeten we wezens zijn die voortdurende groeien, ons organisme moet voortdurend in metamorfose zijn. Maar dat moeten we als we opvoeder zijn, ook in de ziel van het kind laten stromen. We moeten het kind niets bijbrengen wat voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen wekt die op een bepaalde manier scherpe contouren hebben. Net zo min als onze vingers met hun contouren zo blijven zoals ze op ons tweede jaar zijn, maar door hun eigen kracht groeien, zo moeten alle voorstellingen, alle gevoelens die wij het kind geven gedurende de schooltijd, in zich de kwaliteit van groei met zich meedragen.

Wir müssen uns klar sein darüber: was du heute dem achtjährigen Kinde beibringst, das darf nicht eine scharf umrissene Kontur haben, das muß innerliche Wachstumsfähigkeit sein; das muß im vierzigsten Lebensjahre etwas ganz anderes geworden sein können. Du mußt den ganzen Menschen ins Auge fassen können. Derjenige, der das Auton­tätsprinzip für diese Kindesjahre nicht in der richtigen Weise würdigt, hat niemals eine Erfahrung darüber gemacht, was es eigentlich heißt, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre, wie aus einer dunklen Erinnerung heraus einen Begriff bekommt über Geschichte, Geographie oder irgend etwas anderes, oder auch nur einen Begriff aus dem Leben, den man auf die Autorität eines geliebten Lehrers oder Erziehers in seinem neunten Jahre angenommen hat, dazumal noch gar nicht verstanden hat, den man eben nur auf Autorität hin angenom­men hat. Wenn der heraufkommt und mit dem reiferen Verstande begreift man ihn nach Jahrzehnten erst, das ist belebendes Prinzip, das ruft in einem das unbestimmte Gefühl hervor, man braucht es sich gar nicht einmal zum Bewußtsein zu bringen: du hast etwas von deinen

We moeten goed weten: wat je nu aan de achtjarige leert, moet geen vaste contouren hebben, dat moet innerlijke groeipotentie hebben; dat moet op het veertigste jaar iets heel anders geworden kunnen zijn. Je moet de hele mens kunnen zien. Wie voor deze kinderjaren de autoriteit niet hoog genoeg inschat, heeft nog nooit ervaren wat het betekent wanneer je bijv. op je vijfendertigste jaar, vanuit een vage herinnering, begrip krijgt voor geschiedenis, aardrijkskunde of iets anders of een begrip uit het leven dat je door de autoriteit van een geliefde leerkracht of opvoeder op je negende aangenomen hebt, misschien toen helemaal nog niet begrepen, maar wel op gezag aanvaard. Wanneer dat naar boven komt en met het rijper geworden verstand pas na tientallen jaren begrepen, is dat het vitaliserende principe, dat roept bij iemand het onbestemde gevoel op, dat hoef je je niet eens bewust te worden: je hebt iets

Blz. 107

jüngsten Jahren Lebendes in dir auch in deinem Seelenleben. Wir müssen durchaus in dieser Beziehung den Wachstumskräften der Natur nachge­hen können.
Unsere Erziehungsprinzipien, die Methoden, müssen nicht in Para­graphen eingeschnürt werden, sie müssen gewissermaßen aus lebendiger Menschenkenntnis heraus dem Menschen, der zu erziehen, zu unterrich­ten hat, im Blute liegen; dann werden sie so sein, daß sie den Menschen behandeln und nicht, daß sie in den Menschen etwas hineinpfropfen. Dasjenige, was von den großen Pädagogen des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts gesagt worden ist, wird damit nicht negiert; im Gegenteil, es wird erst in der richtigen Weise befolgt.
Derjenige, der ein Waldorflehrer werden will, weiß sehr wohl, daß er nicht in dilettantischer Weise sich einfach in die Schule hineinstellen darf. Er muß alle die Anregungen empfangen, die die Pädagogik des 19. Jahrhunderts, des 20. Jahrhunderts gebracht hat, aber er muß zu gleicher Zeit diese lebendige Menschenerkenntnis, von der ich eben spreche, in die Schule hineintragen. Da möchte man das Goethe-Wort aussprechen: «Das Was bedenke, mehr bedenke Wie.» In bezug auf das Was, das heißt in bezug auf die Grundsätze und Prinzipien, wie unterrichtet werden soll, steht in der Tat in unseren pädagogischen Theorien und didakti­schen Lehr- und Unterrichtsbüchern Ausgezeichnetes.

levends in je vanaf je prilste jaren, ook in je gevoel. We moeten ook in dezen echt de groeikrachten van de natuur kunnen volgen.
Onze opvoedingsprincipes, de methoden, moeten niet in paragrafen vastgelegd worden, die moeten eigenlijk uit een levende menskunde voor de mens die opgevoed en onderwezen moet worden, vlees en bloed worden; dat ze zo zijn dat ze voor de mens betekenis hebben en niet dat de mens volgepropt wordt. Wat zo over de grote pedagogen uit de 19e en het begin van de 20e eeuw gezegd is, wordt daarmee niet genegeerd; in tegendeel, er wordt nu pas op de juiste manier naar gekeken.
Wie vrijeschoolleerkracht wil worden, weet heel goed dat hij zich niet op een dilettantische manier in de school bezig moet zijn. Hij moet alle aanwijzingen in zich opnemen die de pedagogiek van de 19e en 20e eeuw gebracht heeft, maar tegelijkertijd moet hij die levende menskunde waarover ik spreek de school binnenbrengen. Dan zou ik de woorden van Goethe willen uitspreken:
‘Das Was bedenke, mehr bedenke Wie’ – het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. 
Wat dit ‘Wat’ betreft, d.w.z. wat de basisregels en principes betreft hoe je les moet geven, staan er natuurlijk in onze pedagogische theorieën en didactische leer- en onderwijsboeken uitstekende dingen.

Es steht auch manchmal in ganz kurzen Anleitungen etwas geradezu Idealisches. Aber das ist das Was. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Es handelt sich gar nicht darum, daß man abstrakte Grundsätze aufstellt, sondern es handelt sich darum, daß man als lebendiger Mensch mit innerlicher Seelenwärme, mit starken Lebensimpulsen diese Grundsätze ins Leben überführen kann. Ich bin vollständig davon überzeugt, wenn sich heute drei oder zwölf, es können auch mehr oder weniger sein, gar nicht beträchtlich gescheite Menschen zusammensetzen und aus ihrem Verstande heraus eine ideale Schule konstruieren, sie wird auf dem Papier mit erstens, zweitens, drittens und so weiter ganz ausgezeichnet sein. Man wird gar nichts Besseres ausdenken können. Die schönsten Ideale kann man ausdenken und zu parteimäßigen Prinzipien von großen Bewegungen, Reformbe­wegungen und so weiter machen. Aber auf all das kommt es ja nicht an

En af en toe staat er in de heel minieme leidraad iets wat op een ideaal lijkt. Maar dat is het ‘Wat’. Het gaat er helemaal niet om dat er abstracte grondregels opgesteld worden, maar wél dat je als levendig mens met innerlijke zielenwarmte, met sterke levensimpulsen deze grondregels tot leven kan brengen
Ik ben er volkomen van overtuigd wanneer er nu drie of twaalf, het kunnen er meer of minder zijn, helemaal niet van die pientere mensen bij elkaar gaan zitten en vanuit hun verstand een ideale school bedenken, dan zal die op papier met een ten eerste, ten tweede, ten derde enz. heel bijzonder zijn. Men kan niets beters meer bedenken. Men kan de mooiste idealen bedenken en tot grote partijprincipes van grote bewegingen, reformbewegingen enz. maken. Maar daar komt het allemaal niet op aan

Blz. 108

im Leben, sondern worauf es im Leben ankommt, das ist, das Leben selbst darauf anzusehen, daß man den lebendigen Menschen hat, der dasjenige tut, was eben gerade unter gegebenen Verhältnissen möglich und notwendig ist. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Und so kommt es darauf an, daß tatsächlich überall die Liebe zu dem Kinde zugrunde liegt, daß aus diesem lebendigen Erleben heraus an das Unterrichten und an das Erziehen gegangen wird. Dann begründet man selbstverständlich alles in anderer Weise, als es sonst begründet wird. Und da darf ich gewissermaßen noch als einen allgemeinen Grundsatz etwa das Folgende aussprechen. Ich möchte wiederum anschaulich an einem Beispiel davon sprechen. Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm.

in het leven, wel dat je zo naar het leven kijkt dat je daar de levende mens hebt, die uitvoert wat er onder de gegeven omstandigheden mogelijk en nodig is. ‘Das Was bedenke, mehr bedenke Wie’ – het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. 
En zo komt het erop aan dat werkelijk overal de liefde voor het kind de grondslag vormt; dat vanuit dit krachtige beleven begonnen wordt aan het lesgeven en aan het opvoeden. Dan leg je de grondslag vanzelfsprekend anders dan wanneer er een andere basis genomen wordt. En dan zou ik nog als een algemene basisregel het volgende willen uitspreken. Dat doe ik weer aanschouwelijk met een  voorbeeld.
Je moet het kind iets aanschouwelijk maken: het kind kan zich wel in geabstraheerde begrippen inleven, maar je kan ook met de opvatting over het abstracte, het ethische, religieuze verschillend omgaan. Als voorbeeld: ik wil een kind op de daarvoor in aanmerking komende leeftijd een begrip bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. Dat doe ik door een vergelijking. Dat kan ik op tweevoudige manier doen. Bij de ene zeg ik: ik ben de leerkracht, dus ben ik heel knap, vreselijk slim; het kind is nog jong, erg dom.

Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: So wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantre­ten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen

Dus maak ik een vergelijking. Ik zeg: kijk eens, daar heb je een vlinderpop; daar komt een vlinder uit. Dat laat ik het kind aanschouwelijk zien en dan zeg ik hem: zoals de vlinder uit deze pop komt, zo zal ooit, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, de onsterfelijke ziel naar de geestelijke wereld gaan. Zo kan ik het kind benaderen, kan deze vergelijking bedenken, en me t.o.v. het kind heel slim vinden; maar dan zal ik niet veel bereiken. Want hier speelt het onweegbare mee. Maar ben ik door de antroposofische geesteswetenschap verder gekomen op het gebied van het wezenlijke in de wereld, zodat ik weet: in al het stoffelijke huist de geest; dan zeg ik helemaal niet: ik ben vreselijk knap en het kind is erg dom en ik moet maar wat bedenken, maar dan geloof ik zelf dat wat op een hoger niveau de ziel is die het lichaam verlaat, op een lager niveau door de wetten in de natuur zich vertoont als het uit de pop komen van de vlinder.

Blz. 109

des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschie­dene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.
Lassen Sie mich ein etwas weithergeholtes Beispiel anführen, nur zum Beleg. Sie wissen ja, es war einmal viel die Rede von den sogenannten rechnenden Pferden. Diese rechnenden Pferde führten ganz besondere Kunststücke auf. Nun, ich habe die Elberfelder nicht gesehen, aber ich habe das Pferd des Herrn von Osten selber gesehen und habe gesehen, wie dieses Pferd tatsächlich mit seinem Fuß, mit seinem ßein auf­stampfte: eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs und so weiter, wenn irgend einfache Rechnungsaufgaben gegeben worden sind. Man muß schon Beobachtungssinn für solche Dinge haben, wenn man nicht auf der einen Seite in nebulose Mystik und auf der anderen Seite in Rationalismus verfallen will

Ik geloof zelf in mijn vergelijking. Daarvan ben ik heilig overtuigd. Dat zijn twee verschillende dingen. Spreek ik vanuit een heilige overtuiging tot het kind, dan raak ik op een imponderabele manier het innerlijk van het kind. Dan roep ik bij hem op, wat een levende gewaarwording, een levend begrip is; en dan kun je zeggen, zo zit het met alles. Je moet noch onderschatten, noch overschatten wat de moderne, op het uiterlijk gerichte wetenschap kan zijn.
Mag ik er nog een vergezocht voorbeeld bijhalen, alleen maar als onderbouwing.
U weet dat er eens veel gesproken werd over de zogenaamde rekenende paarden. Deze voerden heel bijzondere kunststukjes op. De Elderfelders heb ik wel niet gezien, maar ik heb het paard van de heer van Osten zelf gezien en gezien hoe dit paard inderdaad met zijn hoef, met zijn been schraapte: een, twee, drie, vier, vijf, zes enzovoort. wanneer er een simpele rekensom opgegeven werd. Voor deze dingen moet je wel een opmerkingsgave hebben om niet aan de ene kant in zweverige mystiek of aan de andere kant in rationalisme te vervallen-

man kann ja da alles erklären. Sehen Sie, da gab es zum Beispiel einen Privatdozenten der Psychologie, der Physiologie, der sah sich auch dieses Pferd des Herrn von Osten an. Der sagte: Ja, dieses Pferd, das stampft mit dem Fuße bei irgendeiner Zahl auf, weil es ganz bestimmte feine Bewegungen in den Mienen, die der Herr von Osten macht, sieht. Und wenn der Herr von Osten dann bei drei mal drei ist neun, die entsprechende Miene macht, dann hört das Pferd auf, mit dem Bein aufzustoßen. Nun mußte natürlich der betreffende gelehrte Mann auch plausibel machen, daß es solche Mienen gibt in dem Antlitz des Pferdebesitzers. Aber es ließen sich solche Mienen in Herrn von Osten nicht nachweisen. Da sagte der gelehrte Mann in einer sehr gelehrten Abhandlung eben: Ja, die Mienen sind so fein, daß sie eben ein Mensch nicht sieht; und ich kann selber nicht sagen, sagte er, worinnen diese Mienen bestehen. – Sie sehen also, diese Gelehrsamkeit, die bestand eigentlich darin, daß er sagte: Ja, ich bin nicht so gescheit, um die Mienen herauszubringen; das ist aber das Roß. Das ist also wesentlich gescheiter als ich oder hat wesentlich feineres Empfindungsvermögen.

het is allemaal te verklaren. En nu was er een professor psychologie, fysiologie, die ook naar het paard van de heer van Osten keek. Hij zei: ja dit paard schraapt met zijn been bij een bepaald getal, omdat het heel bepaalde, fijnzinnige bewegingen in de gelaatstrekken die de heer van Osten maakt, ziet. En wanneer de heer van Osten dan bij drie keer drie is negen de mimiek heeft die daar bijhoort, dan stopt het paard met schrapen. Nu moest de betreffende geleerde man ook plausibel maken dat er in het gezicht van de paardenbezitter ook die mimiek aanwezig was. Maar die mimiek was op het gezicht van de heer van Osten niet te zien. Toen zei de geleerde man in een zeer geleerd artikel: ‘Ja, die gezichtstrekken zijn zo fijn dat een mens die niet ziet en ik kan zelf niet zeggen, zei hij, wat dat voor mimiek is.’  U ziet dat deze geleerdheid dus eigenlijk bestond in het zeggen van: Ja, ik ben niet zo slim om die mimiek te zien, het paard wél. Dat is dus wezenlijk slimmer als ik of heeft een veel fijner waarnemingsvermogen.

Blz. 110

Wer unbefangener als solch ein gelehrter Mann die Sache betrachtete, der beobachtete, wie der Herr von Osten aus seiner rechten Rocktasche, die sehr groß war, fortwährend Zuckerstückchen herausnahm und, während das Pferd diese Bewegungen machte, seine Rechnungen aus-führte, fortwährend ihm Zuckerstückchen zuführte, so daß das Pferd während seiner Rechnerei fortwährend Zucker schleckte. Und dieses Behandeln des Pferdes bringt nämlich ein ganz besonderes – bitte, mißverstehen Sie mich nicht – Liebesverhältnis hervor, ein besonderes inneres Verhältnis. Das liegt dann den innersten Wirkungen zugrunde, die nun tatsächlich ausgehen. Da muß man schon ausgehen von jener Strömung, die entsteht durch ein solches Anregen der Liebe, wie es mit den Zuckerstückchen geschieht, wenn man einsehen will, welches unter der Oberfläche der gewöhnlichen Beobachtung liegende Verhältnis da ist. Und tatsächlich, man kann nicht im groben Sinne von Hypnotismus und Suggestion sprechen, sondern man muß von ganz anderen feinen Beziehungen sprechen, wenn man auf diese Dinge kommen will. Diese Dinge lassen sich weder mit nebuloser Mystik, noch mit Rationalismus begreifen, sondern nur, wenn man wirklich Seelenerkenntnis hat, in diesem Falle nicht nur menschliche Seelenerkenntnis, sondern auch Seelenerkenntnis für das Tier.

Wie er met meer onbevangenheid dan zo’n geleerde naar kijkt, neemt waar dat de heer van Osten uit zijn rechter jaszak die heel erg groot was, voortdurend suikerklontjes pakte en terwijl het paard die bewegingen maakte, zijn som maakte, gaf hij het voortdurend klontjes, zodat het paard gedurende zijn rekenen suiker slikte. En zo’n omgang met een paard brengt namelijk iets heel bijzonders met zich mee – begrijp me niet verkeerd – een soort liefdesrelatie, een bijzonder intieme relatie. Dat ligt ten grondslag aan de intieme werking die plaatsvindt. Je moet dan uitgaan van een bijzondere stroom die door een dergelijk stimuleren van de liefde ontstaat, zoals met de suikerklontjes gebeurt, wanneer je wil inzien wat er onder de oppervlakte van de gewone waarneming aan relaties speelt. En feitelijk kan je ook niet grofweg spreken van hypnotisme of suggestief optreden, maar je moet over andere intieme verhoudingen spreken wanneer je op deze dingen wil komen. Die kun je noch met mistige mystiek, noch rationalistisch begrijpen, maar alleen wanneer je echte kennis van de ziel hebt, in dit geval niet alleen van de menselijke ziel, maar ook die van het dier.

Und das ist es, worauf es nun vor allen Dingen ankommt, wenn man eine lebendige Pädagogik begründen will im Gegensatze zu einer auf bloßen Prinzipien, auf bloßer äußere, intellektualistisch gefaßte Sätze begründete Pädagogik oder Didaktik. Diese Pädagogik führt einem dazu, dann wirklich das Kind von Jahr zu Jahr beobachten zu können. Und auf dieses Wie kommt es an, auf das individuelle Behandeln eines jeden Kindes selbst in einer größeren Klasse. Man kann das. Das hat die Waldorfschule durchaus gezeigt, schon in den wenigen Jahren, seit denen sie besteht. Ich kann jetzt bloß in großen Linien zeigen, was aber im Konkreten, Einzelnen ausgeführt werden könnte. Da haben wir dann das, daß das Kind in die Schule gebracht wird und zunächst schreiben und nach und nach lesen lernen soll, vielleicht auch rechnen und so weiter; aber -nehmen wir zunächst das Lesen. Das Lesen ist zunächst etwas, das im heutigen Zustande, im heutigen Menschenleben dem Kind eigentlich

En daarop komt het vooral aan wanneer je een levende pedagogiek wil ontwerpen, tegenovergesteld aan een pedagogiek of didactiek die stoelt op alleen maar uitgangspunten, op alleen maar uiterlijke, intellectualistische, opgestelde zinnen. Die levende pedagogiek leidt ertoe dat je het kind werkelijk van jaar tot jaar kan waarnemen. En op dit Hoe komt het aan, op de individuele behandeling van ieder kind in een grotere klas. Dat kan. Dat heeft de vrijeschool laten zien, in die paar jaar dat ze al bestaat.
Ik kan nu alleen maar in grote lijnen aangeven, wat eigenlijk concreet, in detail uitgewerkt zou moeten worden. We hebben het feit dat het kind naar school gebracht wordt en eerst moet leren schrijven en langzamerhand ook lezen, misschien ook moet leren rekenen enz.; maar, laten we nu eens naar het lezen kijken. Lezen is allereerst iets wat, zoals het nu is, in het leven van de mens van nu, voor het kind

Blz. 111

recht fremd liegt. Wenn wir in Urzeiten, in frühere Zeiten zurückgehen, da haben wir noch eine Bilderschrift, da liegt noch in dem einzelnen Schriftzug etwas, was bildhaft zu dem Gegenstande, der bezeichnet werden soll, hinführt. In unserer Zeichenschrift haben wir nichts mehr, was in unmittelbarer Weise anknüpfend an die unmittelbaren Seelen-kräfte, das Kind hinführen würde zu dem, was bezeichnet wird. Daher darf man auch nicht, wenn das Kind mit dem sechsten, siebenten Jahre in die Schule kommt, anfangen, in dieser Weise die Schriftzüge beizubrin­gen. Bei uns in der Waldorfschule geht aller Unterricht, auch der des Schreibens, der dem Lesen vorangeht, aus von einem gewissen appellie­ren an den künstlerischen Sinn des Kindes. Wir bringen dem Kinde zunächst, und zwar von allem Anfang an eine gewisse Möglichkeit bei, sich zeichnerisch mit Farben, nicht bloß mit den Stiften malend zu betätigen, so daß wir aus dem Zeichnen, aus dem Malen, aus dem Künstlerischen, wie wir es in der einfachen Weise an das Kind heran­bringen können, etwas geben, woraus wir dann die Buchstabenformen entstehen lassen. Gewiß, solche Dinge werden auch sonst schon beob­achtet; aber es kommt hier wiederum auf das Wie an.

eigenlijk behoorlijk vreemd is. Ga je terug in de oertijd, in vroegere tijden, dan vind je nog een beeldschrift; daar vind je in de afzonderlijke tekenlijn iets wat verbeeldend uitkomt bij het voorwerp waarom het gaat. In onze schrifttekens hebben wij niets meer wat meteen aansluit bij wat direct beleefbaar is, bij wat het kind zou moeten brengen bij wat er mee bedoeld wordt.
Daarom mag je ook niet, wanneer het kind met 6, 7 jaar op school komt, beginnen op deze manier de lettertekens aan te leren. Bij ons op de vrijeschool gaat al het onderwijs, ook het leren schrijven dat vóór het lezen komt, uit van een bepaald appelleren aan de kunstzin van het kind. We geven het kind meteen vanaf het begin de mogelijkheid tekenend met kleur, niet alleen met [er staat ‘Stiften’: stiften, pennen of waren het griffels waarvan sprake is in GA 311/28) schilderend bezig te zijn, zodat we uit dit tekenen, uit het schilderen, uit het kunstzinnige, zoals wij dat op een simpele manier het kind kunnen aanbieden iets geven waaruit we dan de lettervormen laten ontstaan. Het is zeker zo, dat deze dingen ook elders zo worden gezien, maar het komt opnieuw weer aan op het ‘hoe’.

Vor allen Dingen kommt es darauf an, daß wir an dasjenige, was nicht auf den Intellekt wirkt, bei dem man sich etwas merken muß, sondern was vor allen Dingen auf den Willen wirkt, an das Kind heranbringen, und aus dem heraus, was Zeichnerisch und Malerisch ist, das Kind allmählich führen zu dem, was aus dem Willen aufsteigen kann zu dem intellektuellen Begreifen der Sache. Und so führen wir die Kinder von Stufe zu Stufe, indem wir alles aus der Natur des Kindes heraus entwickeln. Bis auf den Lehrplan hin kann tatsächlich der werdenden Natur des Kindes alles abgelesen werden, was mit ihm zu geschehen hat. Dazu gehört eben anthroposophische Men­schenkenntnis.
Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerk­sam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das

Boven alles komt het erop aan dat we aan het kind niet iets geven wat op het intellect werkt, waarbij je iets moet snappen, maar dat we iets geven dat vooral op de wil werkt en dat we met wat getekend en geschilderd is, het kind langzamerhand leiden tot wat uit de wil kan opstijgen tot het intellectuele begrijpen van de zaak. En zo leiden we de kinderen van fase naar fase, wanneer we alles vanuit de natuur van het kind ontwikkelen. Tot aan het leerplan aan toe kan met zekerheid gezegd alles afgelezen worden aan de wordende natuur van het kind en wat er moet hem moet worden gedaan. Daar heb je antroposofische menskunde voor nodig.
Nu wil ik er ook op wijzen dat je heel precies kan waarnemen hoe je het voor het kind verknalt, wanneer je het geen meegroeiende begrippen en meegroeiende ervaringen en meegroeiende wilsimpulsen meegeeft, wanneer je te vroeg begint met het kind bewust te maken van het verschil tussen zijn eigen zielenleven en de uiterlijke wereld. Tot ongeveer het negende jaar maakt het kind geen onderscheid

Blz. 112

Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrak­ten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da. Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet. Was man bis zum neunten Jahr an das Kind heranbringt, muß durchaus einen rein menschlichen Charakter haben, muß sozusagen überall vor­aussetzen, daß das Kind sich in die Welt hereinstellt und alles dasjenige, was es sieht, gerade so zu sich rechnet, wie seinen eigenen Organismus. Gewiß, wenn man in grober Weise unterscheiden will, kann man auf das oder jenes hinweisen, wo das Kind sich unterscheidet von seiner Umge­bung; aber die feinere Ausbildung kann man nicht haben, wenn man nicht alles wirklich belebt, wenn man nicht alles zu einem Gleichnis macht, nicht zu einem toten, sondern zu einem lebendigen Gleichnis macht, was man dem Kinde über Leben und Tod zwischen dem sieben­ten und neunten Jahre beibringt.

tussen zichzelf en de wereld. Nu moet je niet van die abstracte begrippen hanteren zoals sommigen doen wanneer ze zeggen: nou ja, een kind dat zich aan de punt van een tafel stoot, geeft die tafel een klap, omdat het de tafel voor een levend ding aanziet. Dat is natuurlijk onzin. Het kind beschouwt de tafel helemaal niet als iets levends; het gaat met de tafel om zoals het dat doet met een ander kind omdat het geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de tafel; of het leeft speelt daarbij nog helemaal geen rol. Er bestaat nog geen begrip voor. Je moet overal met reële begrippen werken, niet met wat je je inbeeldt. Wat je het kind voor het negende jaar meegeeft, moet echt een puur menselijk karakter hebben, moet zogezegd er bij alles van uitgaan dat het kind zo in de wereld staat en alles wat het ziet vooral op zichzelf betrekt, als betrof het zijn eigen organisme. Zeker, als je grofweg een onderscheid wil maken, kan je op het een of het ander wijzen waarbij het kind zich wél onderscheidt van zijn omgeving; maar de fijnzinnigere vorming kan niet tot stand komen, wanneer je niet alles echt levend brengt, wanneer je niet van alles een gelijkenis maakt; niet een dode, maar een levende gelijkenis, voor wat je het kind over leven en dood tussen het zevende en negende jaar bijbrengt.

Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außeror­dentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht über­haupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist. Man kann in diesem Zeitabschnitte des

Tussen het negende en tiende jaar vindt er bij het kind iets buitengewoon belangrijks plaats. Dan leert het kind zich daadwerkelijk pas goed van zijn omgeving te onderscheiden. In dit levensjaar kunnen we het kind nu pas plant- en dierkunde geven die niet afhangen van de mens. In de natuur van het kind vindt iets heel belangrijks plaats. Nu gaat het erom dat de leerkracht of de opvoeder echt in staat is bij het kind waar te nemen hoe dit bij het ene kind vroeger, bij het andere kind later komt; diep in de ziel van het kind gebeurt er iets. Het wordt een ander wezen. Het leert zich gevoelsmatig van de wereld te onderscheiden, niet door begrippen. Wanneer je dat tijdstip op de juiste manier in de gaten hebt door het juiste woord te vinden, de goede houding, dus tussen het negende en het tiende jaar, kun je iets doen wat voor het hele leven van het kind buitengewoon belangrijk is. Je kan in deze tijd van het

kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorf­schul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.
Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismänig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizu­bringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist.

kinderleven iets armelijks brengen, zodat het kind met twijfels, met een innerlijke armoede, met innerlijke ontevredenheid door het verdere leven gaat. Of je kan, wanneer je zelf de innerlijke levendigheid hebt, wanneer je zoveel compassie hebt dat je op een goede manier dit tijdstip begrijpt, dat je op een bepaalde manier op kan gaan in het wezen van het kind en vanuit het kind zelf de juiste woorden, het juiste handelen vindt, dan kan je voor het kind bijzonder veel belangrijks doen. En op het waarnemen van het juiste tijdstip in de kinderleeftijd voor dit of voor dat komt het bij zoiets als de vrijeschoolpedagogiek en didactiek bijzonder aan.
Vanaf dit tijdstip is het dan heel goed mogelijk voor het kind eenvoudige beschrijvingen van planten en dieren te geven enz., terwijl je daarvóór alles in gelijkenissen moet behandelen. En tussen het elfde en het twaalfde jaar, eigenlijk rond het twaalfde, ontstaat pas de mogelijkheid het kind te leren wat in de natuurkunde, in de scheikunde de onderwerpen zijn.

Erst da, nachdem das Kind alles dasjenige innerlich aufgenommen hat, was es so recht ins Leben hineinstellt, erst da kann man dann durch das Lebendige hindurch auf das Unlebendige hinweisen.
Und so führt man das Kind – ich erwähne nur einzelne charakteristi­sche Dinge, die ich mehr beispielsweise herausgreife – bis zu demjenigen Alter, mit dem auch in der Regel die Volksschule abschließt, zum Alter der Geschlechtsreife.
Was wird heute alles über die Geschlechtsreife diskutiert, philoso­phiert, psychoanalysiert und so weiter. Dasjenige aber, um was es sich handelt, ist, daß man sieht: geradeso wie mit dem Zahnwechsel ein wichtiger Lebensabschnitt dasteht, so steht mit der Geschlechtsreife ein wichtiger Lebensabschnitt da. Die Geschlechtsreife selbst ist nur ein Glied in einer Metamorphose, die vieles, das ganze Menschliche in diesem Lebensalter umfaßt. Was beim Kinde durch den Zahnwechsel aufgetreten ist, das ist, daß seine inneren Seelenkräfte frei geworden sind, die früher im Organismus gewirkt haben. Zwischen dem siebenten und etwa dem vierzehnten Jahre hat man es zu tun mit dem, was man so

Pas als het kind innerlijk alles opgenomen heeft, wat het zo echt z’n plekje in het leven geeft, kan je daarna door het levende naar het niet-levende wijzen.
En zo leid je het kind – ik noem maar een paar karakteristieke dingen die ik meer als voorbeeld gebruik – tot de leeftijd waarop ook meestal de basisschool wordt afgesloten, naar de puberteit.
Wat wordt er tegenwoordig niet gediscussieerd, gefilosofeerd, psychoanalyse bedreven, enz. Maar waar het om gaat is, dat je ziet: zoals we met de tandenwisseling te maken hebben met een belangrijke cesuur in het leven, zo hebben we dat ook met de geslachtsrijpheid. De geslachtsrijpheid zelf is slechts een onderdeel van een metamorfose die op deze leeftijd veel van de hele mens omvat. Wat er bij de tandenwisseling met het kind is gebeurd, is dat zijn innerlijke zielenkrachten vrijgekomen zijn die voordien aan het organisme werkten. Tussen het zevende en ongeveer het veertiende jaar heeft de mens te maken, met wat je zo

Blz. 114

recht aus dem Kinde entwickeln kann auf die Art, wie ich heute davon gesprochen habe. Mit der Geschlechtsreife tritt das Kind in dasjenige Lebensalter ein, wo es gewissermaßen erst in der richtigen Weise der Außenwelt gegenüber urteilsfähig auftritt. Während es früher sein eige­nes Wesen aus den Tiefen seines Organismus heraus an die Oberfläche gebracht hat, wird es jetzt fähig, das Geistige der Welt als solches aufzunehmen. Das ist eines der größten Erziehungsprobleme, und auch eines der bedeutendsten Probleme einer wirklichen lebenskräftigen Didaktik, wie man das Kind zu erziehen hat zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, um es in einer ganz selbstverständlichen Weise heranzubringen an das Alter, wo es eigentlich erst zu einem selbständi­gen, individuellen Verhalten zur Welt, zu dem Verhalten, das in der geschlechtlichen Liebe eben nur einen Ausschnitt hat, bringen kann. Dasjenige, was in der geschlechtlichen Liebe, in der Liebe zu einem anderen Menschen hervortritt, das ist eben nur ein Glied in dem gesamten sozialen Leben des Menschen.
Wir müssen den Menschen dazu bringen, daß er sein Inneres so weit reif macht, daß er nun mit Interesse die Dinge der Außenwelt verfolgt, daß er nicht an den Dingen vorübergeht, zu denen er in Liebe sich hingetan fühlen soll. Wir müssen den Menschen zum sozialen Wesen entwickeln bis zur Geschlechtsreife hin.

goed vanuit een kind kan ontwikkelen op de manier zoals ik daar vandaag over heb gesproken. Met de puberteit komt het kind in de leeftijdsfase waarin het in zekere zin pas op een goede manier tegenover de buitenwereld in staat is met oordelen te komen. Bracht het eerder nog zijn eigen wezen uit de diepten van zijn organisme naar buiten, nu is het in staat het geestelijke in de wereld als zodanig op te nemen. Een van de grootste opvoedingsproblemen en ook een van de belangrijkste problemen bij een werkelijk levenskrachtige didactiek is, hoe je het kind tussen het zevende en het veertiende jaar op moet voeden om het op een heel vanzelfsprekende manier naar de leeftijd te begeleiden waarop het eigenlijk pas tot een zelfstandige, individuele verhouding tot de wereld komt, tot een relatie die in de vorm van de geslachtelijke liefde maar een onderdeel is. Wat in de geslachtelijke liefe, in de liefde voor een ander mens naar voren komt, is maar een deel van het totale sociale leven van de mens.
We moeten de mens ertoe brengen dat hij zijn innerlijk in zoverre rijp maakt, dat hij nu met interesse de dingen in de uiterlijke wereld volgt, dat hij niet aan de dingen voorbij gaat waartoe hij zich liefdevol aangetrokken zou moeten voelen. We moeten de mens tot een sociaal wezen ontwikkelen tot aan de geslachtsrijpheid aan toe.

Wir müssen den Menschen aber auch in einer gewissen Weise zum frommen Wesen entwickeln, fromm nicht im muckerischen Sinne, sondern in dem Sinne, daß der Mensch tatsächlich jenen Ernst in sich entwickelt, durch den er hineinwächst in ein Leben, das überall das äußerliche Sinnlich-Physische von dem Geisti­gen durchdrungen weiß; das nicht sich begnügt an der Beobachtung des bloßen äußerlich Physisch-Sinnlichen, sondern das die geistigen Grund­lagen überall zu sehen vermag. Wir müssen dem Menschen in der Zeit, in der er uns sein eigenes Wesen entgegenbringt und an unsere Autorität glaubt, in uns selbst das entgegentragen, was für ihn gewissermaßen die Welt ist. Hat er in uns eine Welt gefunden, indem wir seine Lehrer und Erzieher sind, dann steht er in der richtigen Weise vorbereitet zum frommen, vorbereitet zum sozialen Wesen vor der Welt. Wir entlassen ihn aus unserer Autorität, die für ihn die Welt gab, in die Welt selber.

Maar op een bepaalde manier moeten we de mens ook tot een vroom wezen ontwikkelen; vroom niet in een onoprechte zin, maar zo opgevat dat de mens echt die ernst in zich ontwikkelt waardoor hij zo in het leven staat dat hij overal de zintuiglijk-fysieke wereld doordrongen weet van iets scheppends; dat hij niet tevreden is met alleen het uiterlijk-zintuiglijke, maar dat hij overal de geestelijke grondslag kan zien. We moeten voor de mens in de tijd waarin hij zijn wezen voor ons openstelt en aan onze autoriteit gelooft, in ons zelf oproepen wat voor hem op een bepaalde manier de wereld is. Heeft hij bij ons een wereld gevonden doordat wij zijn leraar en opvoeder zijn, dan is hij op een goede manier voorbereid voor de ernst, voor het sociale in de wereld. We laten hem vanuit onze autoriteit die voor hem de wereld was, zelf de wereld in gaan.

Blz. 115

Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnisprobleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbständigen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sichentwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hingenommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitet es durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulichkeit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.

Ik duid met een paar woorden een van de belangrijkste kennisproblemen aan. Wie een kind te vroeg tot oordelen brengt, tot zelfstandig oordelen, brengt in het zich ontwikkelende kind doodskrachten aan i.p.v. levenskrachten. Alleen degene die met zijn autoriteit zo werkt dat hij bij het kind het vanzelfsprekende geloven wekt, doet het juiste en hij zegt het juiste en het mag aangenomen worden; wie op deze manier voor het kind de representant is van de wereld, die bereidt het niet alleen voor door het beheersen van het verstand, niet door het beheersen van bepaalde oordeelvermogens, maar die bereidt het door zijn eigen mens van vlees en bloed zijn, zelf voor, zich aan de wereld ook als een mens van vlees en bloed zich verder te ontwikkelen. Het leven moet ontwikkeld worden aan het leven. Niet door van abstracte aanschouwelijkheid uit te gaan, van abstracte intellectualistische begrippen, maar door het kind een wereld te geven die in een mens van vlees en bloed leeft, ontwikkelen we het tot een echte wereldburger.

Das alles läßt sich in einigen Strichen ja charakterisieren, aber es setzt eben voraus, daß man in die Einzelheiten der sich entwickelnden Kin­deskräfte, ich möchte sagen, von Tag zu Tag hineinschauen kann. Dann wirkt die Art und Weise, wie man selber irgend etwas durch die Türe in die Klasse hineinträgt so, daß das Kind in der Tat an dem Leben des Erziehenden, des Lehrenden sich heraufrankt zum eigenen Leben. Dann braucht man auch nicht solch Dilettantisches etwa zu sagen wie: Das Lernen soll den Kindern Freude machen. – Das sagen ja heute viele. Man versuche es nur einmal, wie weit man mit solch einem abstrakten Grundsatz kommt! Das Lernen kann in vielen Beziehungen den Kindern nicht Freude machen; aber man soll durch dasjenige, was man an Leben hineinbringt in die Arbeit der Schule, die Kinder so heranerziehen, daß sie auch an dasjenige, was ihnen nicht Freude macht, mit einer gewissen Neugierde, mit einer gewissen Wißbegierde herantreten, daß ihnen die ganze Art und Weise wie der Lehrer vorgeht, eine Vorbereitung dafür ist, was sie durch ihn wissen können. Dann kommt es zur selbstverständlichen Entwickelung des Pflichtge­fühles. Damit weisen wir aber auf etwas, was überhaupt viel tiefer noch liegt als innerhalb des bloßen Erziehungsgebietes. Damit weisen wir auf etwas hin, wo eine wirklich aus einem geistigen Untergrunde hervorgeschöpfte

Dit kan je allemaal wel met een paar trekken karakteriseren, maar vooraf gaat wel, dat je de finesses van de zich ontwikkelende krachten in het kind, van dag tot dag kan waarnemen. Dan werkt de manier waarop je zelf iets de klas inbrengt zo, dat het kind daadwerkelijk aan het leven van de opvoeder, van de leerkracht zich kan optrekken voor zijn eigen leven. Dan hoef je ook niet iets dilettantistisch te zeggen zoals: het leren moet de kinderen plezier geven. Dat zeggen veel mensen tegenwoordig. Maar probeer maar eens hoe ver je met zo’n abstract uitgangspunt komt! In veel opzichten kan het leren een kind geen plezier geven; maar je moet door wat je aan leven in het schoolwerk brengt, de kinderen zo opvoeden dat ze ook aan waar ze geen plezier aan beleven, met een bepaalde nieuwsgierigheid, met een bepaalde vorm van willen weten, toch meedoen; dat voor hen de hele manier waarop de leerkracht handelt, een voorbereiding is voor wat ze door hem kunnen weten. Dan ontstaat ook de vanzelfsprekende ontwikkeling van het plichtsbesef. Daarmee wijzen we echter op iets wat echt nog veel dieper ligt dan alleen maar op het gebied van de opvoeding. We wijzen daarmee op iets waarmee een echte, uit geestelijke ondergronden geputte

Blz. 116

Pädagogik und Didaktik unmittelbar in eine Befruchtung unse­res gesamten Kulturlebens ausreifen kann.
Wir verehren ganz gewiß in Schiller und Goethe tonangebende Gei­ster, und demjenigen, der sich durch mehr als vierzig Jahre, wie ich, mit Goethe und mit Schiller beschäftigt hat und manches über die beiden geschrieben hat, dem werden Sie nicht zumuten, daß er nicht mit voller, innigster, wärmster erkennung diesen Geistern gegenübersteht. Al­lein eines ist es, auf das ich hier in diesem Zusammenhange aufmerksam machen möchte.
Als Schiller, nachdem er sich zuerst entfernt hatte von Goethe aus allerlei menschlichen Gründen, in den neunziger Jahren des 18. Jahrhun­derts Goethe dann in inniger Freundschaft nahetrat, da schrieb Schiller seine berühmten, aber leider heute viel zuwenig gelesenen und studierten «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen». Er schrieb sie unter dem Eindruck dessen, wie Goethe arbeitete, wie Goethe dachte, wie Goethe sich in der Welt verhielt. In diesen Briefen über ästhetische Erziehung befindet sich ein merkwürdiger Satz: Der Mensch ist nur dann ganz Mensch, wenn er spielt, und er spielt nur, wenn er im vollsten Sinne des Wortes Mensch ist. 

pedagogiek en didactiek direct kan uitgroeien tot iets wat ons hele cultuurleven kan bevruchten.
In Schiller en Goethe vereren we zeer zeker toonaangevende geesten en degene die meer dan veertig jaar, zoals ik, met Goethe en Schiller bezig is geweest en veel over hen heeft geschreven, zal u niet voor de voeten werpen dat hij niet met de meest volle, welgemeende en warme erkenning ten opzichte van deze geesten staat. Er is alleen één ding waar ik in dit verband op wil wijzen.
Toen Schiller, nadat hij zich eerst van Goethe afzijdig hield om allerlei menselijke redenen, in de jaren negentig van de 18e eeuw Goethe weer met diepe vriendschap benaderde, schreef Schiller zijn beroemde, maar helaas tegenwoordig weinig gelezen en bestudeerde ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’. Hij schreef deze onder invloed van hoe Goethe werkte, hoe Goethe dacht, hoe Goethe in de wereld stond. In deze brieven staat een merkwaardige zin: De mens is alleen maar dan geheel mens, wanneer hij speelt, en hij speelt immers alleen maar indien hij in de volle betekenis van het woord mens is.

Schiller will damit hinweisen darauf, wie das äußere Leben den Menschen im Grunde genommen in eine Art Sklavenzustand versetzt, wie der Mensch unter der äußeren Lebensnot­wendigkeit seufzt, wie er gewissermaßen untertauchen muß unter etwas, das ihn ins Joch zwingt, während er nur als Verrichter des Künstleri­schen, als Schöpfer des Künstlerischen, als künstlerisch Genießender seinen eigenen Antrieben folgt; wenn er etwa sich so verhält wie das spielende Kind, das dasjenige, was es verrichtet, nur aus innerstem Lebenstriebe heraus tut. Schön ist es, wunderschön und echt menschlich gedacht, was Schiller in diesen ästhetischen Briefen vorbringt. Allein es zeigt doch auf der anderen Seite nur, daß, indem die moderne naturwissenschaftliche Kultur, die moderne technische Kultur herauf-rückte, solch auserlesene Geister wie Goethe und Schiller für die rechte Würdigung des Menschen glaubten die Anforderung stellen zu müssen, der Mensch müsse aus dem Leben heraus, er müsse gewissermaßen aus der Arbeit heraus ins Spiel herein, um voll Mensch zu werden. Wir fühlen heute, wenn wir die sozialen Verhältnisse, die uns das 20. Jahrhundert

Schiller wil daarmee wijzen op het feit dat het uiterlijke leven van de mens basaal beschouwd in een soort slaventoestand gekomen is, hoe de mens onder de uiterlijke levensnoodzaak gebukt gaat, hoe hij in zekere zin op de knieën wordt gedwongen door het dwingend drukkende juk, terwijl hij alleen zijn eigen impulsen volgt als hij iets kunstzinnigs uitvoert, als schepper van iets kunstzinnigs, van iets kunstzinnigs geniet; wanneer hij zich gedraagt als het spelende kind dat wat het doet, alleen maar vanuit zijn meest innerlijke levensdrift doet. Het is mooi, wondermooi en echt menselijke gedacht, wat Schiller in deze esthetische brieven naar voren brengt. Maar aan de andere kant toont het alleen wel, dat als de moderne natuurwetenschappelijke cultuur, de moderne technische cultuur opkomt, zulke voortreffelijke geesten als Goethe en Schiller geloofden dat ze voor de echte achting voor de mens de eis te moeten stellen dat de mens uit dat leven, in zekere zin uit dat werk, in het spelelement zou moeten komen om een volledig mens te worden. Wij voelen tegenwoordig wanneer wij de sociale omstandigheden

Blz. 117

geschaffen hat ins Auge fassen, ganz anders dem Leben gegen­über. Wir fühlen: wir haben die unendliche Last der Schwere auf uns, die ja davon herkommt, daß wir begreifen lernen müssen, wie jeder Mensch sich in die Arbeit des Lebens hineinstellen müsse, wie das Leben lebenswert sein muß in sozialer Beziehung, in individuell menschlicher Beziehung, indem wir uns nicht in das Spiel bloß, indem wir uns in die Arbeit in einer menschenwürdigen Weise hineinfinden. Deshalb beginnt heute die soziale Frage bei der Erziehungs-, bei der Unterrichtsfrage, weil wir lehren müssen, weil wir erziehen müssen in dem Sinne, daß der Mensch zum Arbeiter wird, weil wir den Pflichtbegriff schon in der Schule in der richtigen, in der selbstverständlichen Weise, nicht durch Ermahnungen und Predigten, heranerziehen müssen. Das können wir nur auf eine solche Art, wie das angedeutet worden ist aus einer richtigen, mit guter Grundlage versehenen Menschenerkenntnis heraus.
Da begründen wir dann wahre Arbeitsschulen, nicht Schulen, in denen etwa der Grundsatz aufgestellt wird, daß man möglichst das Unterrichten und Erziehen in Tändelei verwandeln soll, sondern wo durch das Leben, das die Autorität in die Schule hineinträgt, auch das Schwerste von dem Kinde hingenommen wird, das Kind gerade sich herandrängt zu dem, was zu überwinden ist, nicht zu dem, was es nur gerne tut.

die de 20e eeuw gebracht heeft, bekijken, ons heel anders t.o.v. het leven. Wij voelen: we hebben een grenzeloze last op onze schouders en dat komt omdat wij moeten leren begrijpen, hoe ieder mens zich moet verhouden tot het werk in het leven, hoe het leven waard moet zijn, geleefd te worden, wat het sociale betreft en wat het individueel menselijke betreft, wanneer wij ons niet alleen maar enkel in het spel, maar wanneer we ons in het werk op een menswaardige manier ook goed voelen. Daarom begint vandaag de dag de sociale vraag bij de opvoeding – bij het vraagstuk van het onderwijs, omdat wij les moeten geven, om dat we moeten opvoeden op zo’n manier dat de mens actief in het werk komt te staan, omdat wij het begrip plicht al op school op een adequate, op een vanzelfsprekende manier, niet door vermaningen en preken, aan moeten leggen. Dat kan alleen maar op de manier die hier aangegeven is vanuit een echte menskunde die stoelt op een goede basis. Dan roepen we echte scholen in het leven waar gewerkt wordt, geen scholen waarvoor de grondregel opgesteld wordt dat je zoveel mogelijk het onderwijs en de opvoeding moet veranderen in iets speels, maar waar door het leven dat de autoriteit de school binnenbrengt, ook het moeilijkste door het kind aanvaard wordt, en er moeite voor doet, en niet alleen maar doet wat het fijn vindt.

Darauf ist nun auch gerade die pädagogische Grundlage der Waldorf­schule angelegt, daß das Kind in der richtigen Weise arbeiten lernt, daß das Kind mit seinem ganzen vollen Menschen herangeführt wird an die Welt, die in sozialer Beziehung die Arbeit fordert, die auf der anderen Seite aber auch fordert, daß der Mensch dem Menschen selbst in der richtigen Weise, und vor allem sich selbst in der richtigen Weise gegen­übersteht. Aus diesem Grunde haben wir zum Beispiel in der Waldorf-schule neben dem gewöhnlichen Turnen, das aus der Physiologie des Leibes heraus erwachsen ist und in dieser Beziehung außerordentlich günstig wirkt, eingeführt die Eurythmie, welche Leib, Seele und Geist ausbildet, welche eine sichtbare Sprache ist.
Man kann in Dornach kennenlernen, was man unter Eurythmie versteht, wie es tratsächlich, geradeso wie es hörbare Sprachen und den Gesang gibt, so ein Sprechen gibt durch Gesten und Gebärden, nicht

In de pedagogische uitgangspunten van de vrijeschool is juist ook verankerd dat het kind op een goede manier leert werken, dat het kind als volledig mens de wereld leert kennen, die wat het sociale betreft, werk vraagt, die aan de andere kant ook eist dat de mens op een goede manier staat t.o.v de andere mens en vooral t.o.v. zichzelf. Daarom hebben we bijvoorbeeld op de vrijeschool naast de gewone gymnastiek die uit de fysiologie van het lichaam ontstaan is en wat dat betreft buitengewoon goed werkt, euritmie ingevoerd die lichaam, ziel en geest ontwikkelt, het is een zichtbare spraak. Je kan in Dornach leren kennen wat er onder euritmie wordt verstaan, hoe dat er in feite net zo is als spraak en zingen die je kan horen, een spreken door gebaren, niet

Blz. 118

durch Mimik, sondern durch regelmäßige, aus der Organisation des Körpers herausgeholte Bewegungen der menschlichen Glieder oder Bewegungen von Menschengruppen, wodurch dasselbe ausgedrückt werden kann, was durch die hörbare Sprache oder den Gesang ausge­drückt wird. Und wir haben in der Waldorfschule in den letzten zwei Jahren durchaus schon sehen können, wie von der untersten bis in die obersten Schulklassen die Kinder, wenn diese Eurythmie richtig gepflegt wird, sich mit derselben Selbstverständlichkeit in sie hineinfinden, wie sich das kleinere Kind in die Sprache hineinfindet.
Ich habe dieses einmal auseinandergesetzt in einer Einleitung zu einer Eurythmieaufführung in Dornach. Da war einer der berühmtesten Phy­siologen der Gegenwart dabei – wenn ich Ihnen den Namen nennen würde, würden Sie erstaunt sein -, der sagte mir, nachdem ich gesagt hatte: Wir wollen das Turnen nicht verkennen, aber eine zukünftige Zeit wird unbefangener urteilen, wird das geistig-seelische Turnen der Eurythmie in seinem Werte einsehen neben dem gewöhnlichen Turnen -der kam zu mir und sagte: Sie haben gesagt, daß sich das Turnen in günstiger Weise in die moderne Erziehung hineinstellt, daß es auf Physiologie begründet ist. Ich als Physiologe sage, das Turnen ist eine Barbarei. – Das sage nicht ich, das sagt einer der berühmtesten Physiolo­gen der Gegenwart.

door mimiek, maar door op elkaar volgende bewegingen die uit de organisatie van het lichaam gehaalde bewegingen van de menselijke ledematen zijn of bewegingen van groepen mensen waardoor hetzelfde tot uitdrukking kan komen wat door de hoorbare spraak en het zingen uitgedrukt wordt.
Ik heb dit eens uiteengezet in een inleiding bij een euritmieopvoering* in Dornach. Daarbij was een van de beroemdste fysiologen van tegenwoordig aanwezig – wanneer ik u zijn naam zou noemen, zou u verbaasd zijn – die tegen me zei, nadat ik had gezegd: wij verketteren de gymnastiek niet, maar een toekomstige tijd zal meer onbevangen oordelen, die zal de de waarde van de geest-zielengymnastiek van de euritmie inzien, naast de gewone gymnastiek – die kwam naar me toe en zei: u hebt gezegd dat de gymnastiek op een gunstige manier zijn plaats heeft in de moderne opvoeding, dat het op fysiologie berust. Ik als fysioloog zeg, dat de gymnastiek iets barbaars is. –
Dat zijn niet mijn woorden, dat zegt een van de beroemdste fysiologen van deze tijd.

Gerade so etwas kann einen dazu führen, daß der Satz richtig ist: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. – Man kann wirklich innerlich aufjauchzen manchmal bei demjenigen, was in unseren pädagogischen und didaktischen Handbüchern steht, was die großen Pädagogen gelei­stet haben; aber man muß das richtige Wie finden, muß finden, wie das richtig Gedachte richtig ins Leben eingeführt werden kann. Das aber muß gerade der Waldorflehrer jeden Tag aufs neue finden. Denn dasjenige, was Leben haben soll, das muß eben auf Leben begrün­det sein. Geisteswissenschaft selbst führt den Menschen zuletzt dahin, daß er Wahrheiten durchschaut, welche jeden Tag aufs neue, selbst wenn sie jeden Tag dieselben sind, jeden Tag aufs neue ihn ergreifen. Mit unserem gewöhnlichen, auf die materiellen Dinge bezüglichen Wissen rechnen wir auf die Erinnerung. Was einmal aufgenommen ist, daran erinnert man sich dann, das ruft man hervor aus dem Schatz seines

Juist zoiets kan iemand ertoe brengen, dat de zin juist is: Het Wat kun je bedenken, maar denk meer aan het Hoe. Je kan innerlijk heel vaak echt van vreugde opspringen bij wat in onze pedagogische en didactische handboeken staat, wat de grote pedagogen gepresteerd hebben; maar je moet wel het juiste Hoe vinden, moet vinden hoe wat juist gedacht is, goed in het leven een plaats kan krijgen. En dat moet de vrijeschoolleerkracht nu juist iedere dag opnieuw vinden. Want wat moet leven, moet als basis leven hebben. Geesteswetenschap leidt de mens uiteindelijk naar waar hij waarheden doorziet, die iedere dag opnieuw, zelfs als die iedere dag hetzelfde zijn, als hij daar iedere dag door geraakt wordt. Met ons doorsnee weten dat op de materie gericht is, vertrouwen we op ons geheugen. Wat eenmaal opgenomen is, kunnen we ons herinneren, dat roepen we op uit de schatkamer van 

Blz. 119

Gedächtnisses. Was man einmal gelernt hat, das hat man, das ist dann mit einem verknüpft. Gewiß, für das gewöhnliche Leben ist das notwen­dig, daß der Mensch seinen Erinnerungsschatz hat. Aber das Lebendige stimmt nicht überein mit diesem Intellektualistischen. Das Intellektuali­stische rechnet mit der Erinnerung, das Lebendige nicht, schon auf seinen niederen Gebieten nicht. Bedenken Sie nur einmal, wenn Sie sagen würden: Ich habe ja als kleines Kind gegessen, das ist für das ganze Leben -, so wie Sie sagen: Ich habe als kleines Kind gelernt, das ist für das ganze Leben. – Sie müssen jeden Tag aufs neue essen, weil ein lebendiger Prozeß vorliegt und dasjenige wirklich verarbeitet wird, was im lebendigen Organismus aufgenommen wird. So aber werden auch die geistigen Dinge in lebendiger Weise aufgenommen, und aus diesem lebendigen Geiste heraus muß in einer anthroposophisch orientierten Pädagogik gearbeitet werden.
Das ist es, was ich Ihnen habe schildern wollen in kurzen Strichen, nur hinweisend eben auf dasjenige, was dann in den anthroposophischen Büchern, auch in denjenigen Teilen, die das Pädagogische behandeln, weiter ausgeführt worden ist.

ons geheugen. Wat je eenmaal geleerd hebt, weet je, dat hoort dan bij jou. Voor het dagelijks leven is dat zeker nodig dat de mens een schat aan herinneringen heeft. Maar met dit intellectualistische stemt het levende niet overeen. Het intellectualistische rekent met de herinnering, het levende niet, al niet op een wat lager niveau. Denk eens wanneer je zou zeggen: Als klein kind heb ik gegeten, dat is voor een heel leven – alsof je zou zeggen’ Ik heb als klein kind iets geleerd voor het hele leven.’ Omdat je te maken hebt met levensprocessen moet je iedere dag opnieuw eten en iedere dag moet verwerkt worden wat er in het levende organisme opgenomen wordt. Maar zo worden ook de geestelijke dingen op een levende manier opgenomen en vanuit deze levende geest moet in een pedagogie die zich richt naar de antroposofie, gewerkt worden. Dit wilde ik voor u met een paar korte streken schetsen, alleen maar wijzend op wat in de boeken over antroposofie, ook in de delen die de pedagogie behandelen, verder uitgewerkt is.

Das ist dasjenige, auf das ich Sie habe hinweisen wollen als auf die pädagogische Grundlage der Waldorfschule, dieser von unserem Freunde Emil Molt gegründeten Versuchsschule, die durchaus nicht rebellisch sich hineinstellen will in das pädagogische und didaktische Erziehungswesen der Gegenwart, sondern die nur zur Aus­bildung bringen will dasjenige, was freilich in einer mehr abstrakten Weise vielfach angedeutet und gefordert worden ist. Daß aber in unserer Zeit manches wird vertieft werden müssen, das wird derjenige, der unbefangen das Leben, in das die moderne, namentlich die europäische Menschheit allmählich hineingeraten ist, einsehen. Nach der furchtba­ren, die schönsten Früchte des Menschlichen zermalmenden Katastro­phe vom zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts wird zugegeben wer­den müssen, daß es wichtig ist, den kommenden Generationen etwas anderes geistig-seelisch und körperlich-physisch mitzugeben, als unsere Zeitgenossen bekommen haben, die es dafür in so vielen Repräsentanten so teüer haben bezahlen müssen. Und derjenige, der wohl am meisten das Recht hat von der Pädagogik, von der Erziehungskunst aus in das Leben hineinzuschauen, der wird einem solchen Streben schon durchaus

Ik wilde u hiermee op de pedagogische uitganspunten van de vrijeschool wijzen, de school om te proberen dit te verwezenlijken, die door onze vriend Emil Molt opgericht is. Zeker niet om zich in het pedagogische en didactische veld van tegenwoordig rebels op te stellen, maar die alleen tot ontwikkeling wil brengen, wat weliswaar in een meer abstracte vorm aangegeven en vereist wordt. Dat er in onze tijd een en ander verdiept moet worden, zal degene die onbevangen het leven waarin de moderne, met name de Europese mensheid zo langzmaerhand terecht gekomen is, wel inzien. Na de vreselijke catastrofe in het tweede decennium van de 20e eeuw die het mooiste van wat het menselijke had voortgebracht, vernietigd heeft, zal men moeten toegeven, dat het belangrijk is, de komende generaties iets anders voor de geest, het gevoel en het levend-lichamelijke mee tegeven dan wat de tijdgenoten meegekregen hebben die daarvoor als afgevaardigden duur hebben moeten betalen. En wie wel het meeste recht van spreken hebben vanuit de opvoeding, vanuit een opvoedkunst naar het leven te kijken, zal zeer zeker 

Blz. 120

unbefangen gegenüberstehen können, das ist derjenige, der als Vater oder Mutter zu sorgen hat für seine Söhne oder Töchter. Diejenigen, die die großen katastrophalen Tatsachen des gegenwärtigen Lebens als Eltern kennengelernt haben, die werden ohne Zweifel jeden Versuch begrüßen, der aus tieferen sozialen und geistigen Untergründen heraus der kommenden Generation etwas Besseres sichern will, als es viele in der Gegenwart haben können. Daß diese kommende Generation Besse­res haben könne, als man vielfach in der Gegenwart haben kann, das haben vor allen Dingen Grund die Eltern für ihre Kinder zu wünschen, das haben vor allen Dingen die Eltern das Recht von den Lehrern, von den Erziehern zu verlangen. Solch ein Gedanke, solch ein Ideal schwebte uns vor, als wir versuchten, die pädagogische Grundlage der Waldorf-schule zu legen

onbevangen t.o.v. van zo’n poging kunnen staan: de vader of de moeder die voor zoon of dochter moeten zorgen. Wie als ouder de grote catastrofale gebeurtenissen in het leven van nu heeft leren kennen, zal ongetwijfeld iedere poging begroeten die uit diepere sociale en geestelijke bronnen de toekomstige generatie van iets beters wil verzekeren dan wat velen in deze tijd krijgen. Dat de toekomstige generatie iets beters kan krijgen dan wat deze in deze tijd krijgen kan, daarvoor hebben de ouders alle redenen om dat voor hun kinderen te wensen, ze hebben met name het recht dat van de leerkrachten, van de opvoeders te vragen. Zo’n gedachte, zo’n ideaal zweefde ons voor ogen, toen we probeerden de vrijeschool een pedagogische basis te geven.

Er volgt nog een discussie

GA 304 (Duits)

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

 

.

2476

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – alle artikelen

.

Artikel nog in opbouw.
.

RUDOLF STEINER OVER REKENEN

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten maakte over rekenen. 

GA 34

Blz.. 309  vert. 326: vermenigvuldigen kun je met je vingers leren.

.

Rudolf Steineralle artikelen

Rekenenalle artikelen

.

2474

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over rekenen – GA 34

.
RUDOLF STEINER OVER REKENEN

GA 34

In 1907 spreekt Steiner al over de pedagogie in het bekend geworden werkje:
‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’ (GA 34)

Strikt genomen hoort het niet bij ‘de pedagogische voordrachten’ die in de Gesamt Ausgabe zijn ondergebracht onder de nummers 293 t/m 311.

Blz. 336   vert. 51

Der junge Mensch braucht zum Beispiel nur die notwendigsten Gesetze des Multiplizierens an einigen Bei­spielen zu lernen, zu denen man keine Rechenmaschine braucht, sondern wozu die Finger viel besser sind, dann soll er das Ein­maleins sich ordentlich gedächtnismäßig aneignen.

Het kind hoeft bijvoorbeeld alleen maar de meest elementaire regels van het vermenigvuldigen aan enige voorbeelden te leren, waarbij men geen telraam nodig heeft, maar waarvoor de vingers veel beter te gebruiken zijn, om dan de tafels van vermenigvuldiging behoorlijk uit het hoofd te leren.
GA 34/309
Vertaald/51
Uitgave 1980

 

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

.

 

2473

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2200 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 164/165 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In [11-1] komen de verschillende standpunten aan bod van waaruit naar de mens kan worden gekeken.
Voor een genuanceerd begrijpen van de mens, moeten deze standpunten op elkaar worden betrokken. 
Nu Steiner in de 11e voordracht bij ‘het lichaam’ aangekomen is, neemt hij – uiteraard zou je haast zeggen – ziel en geest mee. 
In het begin van de voordracht besteedt hij vanuit dit standpunt aandacht aan het hoofd; en daarna aan de borst en de ledematen. In dit kader kan je daarover niet iets over zeggen ‘los van elkaar’.
En ‘het op elkaar betrekken’ is opnieuw de leidraad:

BORST EN LEDEMATEN

Enerzijds horen we dus dat het hoofd ‘het oudst’ is – lichamelijk het verst ontwikkeld t.o.v. borst en ledematen, maar dat de geest van het kind in het hoofd nog geen ‘thuis’ heeft gevonden. Die bevindt zich ‘om’ het kind, in zijn ‘omgeving’.

Om te kunnen denken zijn de hersenen nodig en bij het jonge kind zijn deze nog in opbouw, zodat als logische conclusie wellicht gezegd mag worden, dat het jongste en jongere kind nog niet denkt. Het lichamelijk instrument om zich als geestwezen in of met het ‘denken’ te manifesteren is in opbouw. 

De lichamelijke organen van de borst: hart en longen zijn fysiek al zeer intensief werkzaam. Omdat we deze organen hebben leren kennen als ‘dragers van het gevoel, van het zielenleven’, ervaar je dit al veel ‘dichterbij’ dan de geest van de baby. Als wezenlijk – letterlijk, anders.

Blz.. 168     vert. 164

In der Brust, da liegen die Dinge wesentlich anders als für den Kopf. Die Brust ist ein Organismus, der von vorneherein, wenn der Mensch geboren wird, leiblich-seelisch ist. Die Brust ist nicht bloß leiblich wie der Kopf; die Brust ist leiblich-seelisch, nur den Geist hat sie noch als einen träumenden außer sich. Wenn wir das Kind also in seinen ersten Jahren beobachten, so müssen wir die größere Wachheit, die größere Lebendigkeit der Brustglieder gegenüber den Kopfgliedern scharf ins Auge fassen. Es wäre durchaus nicht richtig, wenn wir den Menschen zusammengeworfen als einziges chaotisches Wesen ansehen würden.

Bij de borst ligt het heel anders dan bij het hoofd. De borst is een organisme dat vanaf de geboorte zowel tot het lichamelijke als tot het zielengebied behoort. De borst is niet, zoals het hoofd, louter lichamelijk; de borst is lichaam én ziel en alleen de geest bevindt zich nog – dromend – buiten de borst. Wanneer we een kind in de eerste jaren waarnemen, dan moeten we de, vergeleken met het hoofd, grotere wakkerheid, de grotere levendigheid van het borstgedeelte scherp voor ogen hebben. Het is bepaald onjuist om de mens te beschouwen als een warrige chaos.

Als we nog even teruggaan naar de indeling van de ziel in gewaarwordings- verstand/gemoeds- en bewustzijnsziel en daarbij in ogenschouw nemen hoe sterk de gewaarwordingsziel met het etherlijf verbonden is [zie voordracht 1], dan zie je in de ledematen van het kind de meeste beweging, vrijwel steeds begeleid door gevoelens die de hele scala bestrijken van ‘alles naar mijn zin, tot helemaal niet naar mijn’.

Over de ledematen merkt Steiner nu op:

Bei den Gliedmaßen liegt die Sache wieder anders. Da ist von dem ersten Augenblick des Lebens an Geist, Seele und Leib miteinander innig verbunden; sie durchdringen sich gegenseitig. Da ist auch das Kind am allerfrühesten ganz wach. Das merken diejenigen, die das zappelnde, das strampelnde Wesen zu erziehen haben in den ersten Jahren. Da ist alles wach, nur daß alles unausgebildet ist.

Bij de ledematen ziet het er weer anders uit. Daar zijn vanaf de geboorte geest, ziel en lichaam innig met elkaar verbonden; ze zijn met elkaar verweven. In de ledematen is ook het jongste kind volledig wakker. Dat merken degenen die dat spartelende, trappelende wezentje moeten opvoeden in de eerste jaren. Daar is alles wakker – maar helemaal nog niet gevormd. Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En met deze zinnen slaat Steiner de weg in naar waar het in deze cursus om gaat: een basis voor de pedagogie

Blz. 170   vert. 165

Das ist überhaupt das Geheimnis des Menschen: sein Kopfgeist ist, wenn er geboren wird, sehr, sehr ausgebildet schon, aber er schläft. Seine Kopfseele ist, wenn er geboren wird, sehr ausgebildet, aber sie träumt nur. Sie müssen erst nach und nach erwachen. Als Gliedmaßenmensch ist der Mensch, indem er geboren wird, zwar ganz wach, aber noch unausgebildet, unentwickelt.

Dat is ook het raadsel van de mens. De geest is bij de geboorte in het hoofd al zeer ver ontwikkeld, maar slaapt. De ziel is in het hoofd zeer ver ontwikkeld, maar droomt. Zij moeten geleidelijk aan wakker worden. Als ledematenmens is de mens bij de geboorte weliswaar volledig wakker, maar nog niet gevormd, nog onontwikkeld.

En vanuit deze optiek is opvoeding voor Steiner:

Eigentlich brauchen wir nur den Giiedmaßenmenschen auszubilden und einen Teil des Brustmenschen. Denn der Gliedmaßenmensch und der Brustmensch, die haben dann die Aufgabe, den Kopfmenschen aufzuwecken, so daß Sie also hier eigentlich erst die wirkliche Charakteristik des Erziehens und Unterrichtens bekommen.

Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs.

Hier is m.i. een kanttekening op zijn plaats.

Als Steiner deze voordrachten houdt, is er nog geen kleuterklas en geen bovenbouw. Toen ik in [11-1] professor Langeveld aanhaalde m.b.t. ‘omgang en opvoeding’ bleek al dat ‘opvoeding vóór het 3e jr en na het 21e niet meer mogelijk is. Steiner zal in deze voordracht later e.e.a. nader preciseren: niet op elke leeftijd kan het ‘uitgaan van de ledematen’ het uitgangspunt zijn: naar de puberteit toe neemt de mogelijkheid daarvoor af.

Maar nu volgen we dit belangrijke principe eerst:

Sie entwickeln den Gliedmaßenmenschen und einen Teil des Brustmenschen, und Sie lassen von dem Gliedmaßenmenschen und einem Teil des Brustmenschen den anderen Teil des Brustmenschen und den Kopfmenschen aufwecken. Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In deze tijd (2021) is ‘het’ hersenonderzoek een interessant fenomeen. En je hoeft maar ‘bewegen en leren’ te googelen of je vindt meteen zoiets als:

Recent wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat beweging zorgt voor betere leerprestaties! Beweging zorgt voor meer zuurstof in de hersenen waardoor er meer kennis opgeslagen kan worden en ons empathisch vermogen wordt versterkt.

In het artikel ‘handen en intelligentie‘ vind je eveneens interessante gezichtspunten.

Met ‘dit wekken van de hoofdmens’ roert Steiner zo’n 100 jaar geleden al aan, wat nu gemeengoed aan het worden is.

Terwijl er nu ook programma’s ontwikkeld worden om het ‘lerend bewegen en bewegend leren’ voor de basisschool in praktijk te brengen [zie 11-2-1  nog niet oproepbaar] staat de vrijeschool erom bekend dat ‘bewegend leren’ daar allang in de praktijk plaatsvindt: ook al zo’n 100 jaar, want het vindt zijn uitgangspunten in de bovenstaande opmerkingen van Steiner – alles dus in het kader van ‘wekken’ via ledematen en gevoel.

Op deze blog staan vele artikelen die dat als onderwerp hebben:
(zoek o.a. in bewegen)

Geen tabula rasa

Voor Steiner – dat moge duidelijk zijn – komt de mens niet als ‘onbeschreven blad‘ ter wereld. 

Daraus sehen Sie, daß Ihnen das Kind schon etwas Beträchtliches entgegenbringt. Es bringt Ihnen das entgegen, was es in seinem vollkommenen Geiste und in seiner relativ vollkommenen Seele durch die Geburt trägt. Und Sie haben nur auszubilden dasjenige, was es Ihnen entgegen bringt an unvollkommenem Geist und noch unvollkommenerer Seele.

Hieraan ziet u ook dat een kind al heel wat meebrengt door de poort van de geboorte, namelijk dat wat het in zijn volkomen geest en in zijn relatief volkomen ziel meedraagt. U hoeft alleen maar te ontwikkelen wat het u aan onvolkomen geest en nog sterker onvolkomen ziel tegemoet draagt.

In de wetenschap wordt de tabula rasa niet meer geheel letterlijk genomen. Men heeft wel een vermoeden van ‘aangeboren eigenschappen’, maar – de wetenschap erkent de geest niet – die zijn ‘genetisch’ bepaald. Daarmee wordt het probleem verschoven, want de vraag blijft of het Ik, de persoonlijkheid, het ware wezen van de mens, een erfelijk iets is. 

Verrassend vind ik de conclusie die Steiner tussen de regels door en mét zinnen, trekt.
Immers: als de mens een onbeschreven blad zou zijn en de opvoeding en het onderwijs zouden daarop moeten schrijven – om even in het beeld te blijven – dan zouden de leerkrachten en pedagogen daar nooit meer in kunnen schrijven dan ze zelf in huis hebben.
Nu voelen wij allemaal wel aan dat we niet weten welk kind, of welk genie of welke grote geest we als kind in de klas hebben en we zijn toch wel zo bescheiden
geworden om te accepteren dat sommige kinderen veel meer in huis hebben dan wij ze kunnen geven.
Was dat niet zo:

Wenn das anders wäre, dann wäre das Erziehen, das wirkliche Erziehen und Unterrichten überhaupt unmöglich. Denn denken Sie, wenn wir den ganzen Geist, den ein Mensch mit auf die Welt bringt in der Anlage, heranerziehen und heran-unterrichten wollten, dann müßten wir ja immer als Erzieher vollkommen gewachsen sein dem, was aus einem Menschen werden kann. Nun, da könnten Sie bald das Erziehen aufgeben, denn Sie könnten ja nur so gescheite und so geniale Menschen heranerziehen, als Sie selber sind. Sie kommen selbst- verständlich in die Lage, viel gescheitere und viel genialere Menschen heranerziehen zu müssen auf irgendeinem Gebiete, als Sie selber sind. Das ist nur möglich, weil wir es in der Erziehung eben nur mit einem Teil des Menschen zu tun haben; mit jenem Teil des Menschen, den wir auch dann heranerziehen können, wenn wir nicht so gescheit und nicht so genial sind und vielleicht nicht einmal so gut sind, als er selbst zur Genialität, zur Gescheitheit, zur Güte veranlagt ist.

Zou dat anders zijn, dan zou de opvoeding in de ware zin van het woord volstrekt onmogelijk zijn. Want stelt u zich voor dat we de gehele geest, die een mens met zich meebrengt op aarde, zouden willen opvoeden en grootbrengen, dan zouden we als opvoeder altijd geheel opgewassen moeten zijn tegen dat wat er uit een mens kan worden. Nu, dan konden we wel ophouden, want dan zouden we alleen mensen kunnen opvoeden die net zo knap en geniaal zijn als uzelf. Uiteraard zult u mensen opvoeden die op een bepaald gebied veel knapper en genialer zijn dan uzelf. Dit is alleen maar mogelijk doordat we in de opvoeding slechts met een gedeelte van de mens te maken hebben: het gedeelte dat we ook kunnen opvoeden wanneer we niet zo slim en geniaal zijn en misschien ook wel niet eens zo goed als degene die we opvoeden in aanleg is.

De opdracht is dus om in het kind de geest te wekken door een gevoels- en wilsopvoeding. Dat moeten wij dan beheersen. Maar met onze vermogens daartoe, kunnen we ook niet méér geven dan we zelf ontwikkeld hebben.
Wij kunnen echter door bijv. scholing, oefening, inzicht verwerven, deze vermogens wél groter maken. Dan hebben we dus aan het kind meer te geven.
(Alle opvoeding is zelf-opvoeding!)

Steiner ziet ons dan even als een bediende of een wekker…..

Dasjenige, was wir als das Beste der Erziehung bewirken können, das ist eben die Willenserziehung und ein Teil der Gemütserziehung. Denn das, was wir durch den Willen erziehen, das heißt durch die Gliedmaßen, was wir durch das Gemüt erziehen, das heißt durch einen Teil des Brustmenschen, das können wir bis zu dem Grade von Vollkommenheit bringen, den wir selbst haben.
Und wie sich schließlich nicht nur der Diener, sondern auch die Weckeruhr abrichten läßt, einen viel gescheiteren Menschen als er selbst ist, aufzuwecken, so kann auch ein viel weniger genialer und sogar viel weniger guter Mensch einen Menschen erziehen, der zu besserem als er selbst veranlagt ist. Allerdings, darüber werden wir uns klar sein müssen, daß mit Bezug auf alles Intellektuelle wir dem sich entwickelnden Menschen durchaus nicht gewachsen zu sein brauchen; daß wir aber, weil es auf die Willensentwicklung ankommt – wie wir jetzt auch aus diesem Gesichtspunkte sehen -, in dem Gutsein alles mögliche anstreben müssen, was wir nur anstreben können. Der Zögling kann besser werden als wir selber, wird es aber höchstwahrscheinlich nicht, wenn nicht zu unserer Erziehung eine andere durch die Welt oder durch andere Menschen dazukommt.

Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen, en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. Zoals niet alleen een bediende maar ook een wekker erop ingesteld kan worden om een veel slimmer mens dan hijzelf wakker te maken, zo kan ook een veel minder geniaal en zelfs een veel minder goed mens een ander opvoeden die in aanleg tot betere dingen in staat is dan hijzelf. We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt — dat zien we nu ook vanuit dit gezichtspunt. Het kind kan beter worden dan wijzelf, maar wordt het hoogstwaarschijnlijk niet, wanneer het niet nog een andere opvoeding, namelijk door de wereld of door andere mensen, krijgt dan de onze.

Zouden we aan zelfoverschatting lijden, de laatste zin maakt duidelijk dat opvoeden en onderwijzen geen eenmanszaak is.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2466

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/15)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 311

Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924

Blz. 57     vert. 57

Nun muß man sich aber klar werden darüber, daß der heute so be­liebte Kausalitätsbegriff, Ursachenbegriff, beim Kinde auch in die­sem Lebensalter, im 10., ii. Jahre noch gar nicht als ein Bedürfnis des Begreifens vorhanden ist. Wir gewöhnen uns ja heute, alles nach Ursache und Wirkung zu betrachten. Die naturwissenschaftliche Er­ziehung der Menschen hat es dahin gebracht, daß man überall nach Ursache und Wirkung alles betrachtet. Sehen Sie, dem Kinde bis zum ii. oder 12. Jahre so von Ursache und Wirkung zu reden, wie man es im alltäglichen Leben tut, wie man es heute gewohnt ist, ist gera­de so, wie man dem Farbenblinden von Farben spricht. Man redet an der Seele des Kindes vorbei, wenn man in dem Stile redet, in dem heute von Ursache und Wirkung geredet wird. Vorerst braucht das Kind lebendige Bilder, bei denen man niemals nach Ursache und Wirkung frägt. Nach dem 10. Jahre soll man wiederum nicht Ur­sache und Wirkung, sondern Bilder nach Ursache und Wirkung hinstellen.

Je  moet wel duidelijk weten dat het tegenwoordig zo populaire oorzaak- en gevolgbegrip bij het kind op de leeftijd van 10, 11 nog helemaal niet als behoefte leeft om iets te begrijpen. Wij zijn nu gewend alles te bekijken vanuit oorzaak en gevolg. De natuurwetenschappelijke opvoeding van de mensen heeft ervoor gezorgd dat men overal alles bekijkt vanuit oorzaak en gevolg. Maar zie je, met een kind tot het 11e, 12e jaar zo over oorzaak en gevolg te spreken, zoals men dit in het leven van alle dag doet, zoals men tegenwoordig gewend is, dat is net zoiets als tegen een kleurenblinde over kleuren spreken. Je praat langs de ziel van het kind, wanneer je in de trant spreekt waarin tegenwoordig over oorzaak en gevolg gesproken wordt. Allereerst heeft het kind levende beelden nodig, waarbij je nooit naar oorzaak en gevolg vraagt. Na het 10e jaar moet je ook niet oorzaak en werking geven, maar beelden over oorzaak en werking.

Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und Wirkungen zu hören. So daß man diejenigen Erkenntniszweige, die es mit Ursache und Wirkung hauptsächlich zu tun haben, in dem Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen dem 11. und 12. Lebensjahre einführen soll. Vorher sollte man über Mineralien, über Physikalisches, über Chemisches nicht zu dem Kinde reden. Es fügt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein.
Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soll das Kind auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, Bilder von einzelnen Persönlichkeiten, Bilder von Ereignissen, über­schaubar schön gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichts­betrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Ge­schichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaßt, wie der Far­benblinde die Farbe. Und außerdem bekommt der Mensch eine ganz falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn

Pas tegen het 12e jaar wordt het kind rijp om naar oorzaak en gevolg te luisteren. Zodat je die vakken die hoofdzakelijk met oorzaak en gevolg te maken hebben, met dien verstande, zoals men er tegenwoordig over spreekt, de anorganische natuurkunde enzo, eigenlijk pas moet invoeren  in het leerplan tussen het 11e en 12e levensjaar. Daarvóór moet je niet over mineralen, over fysica, over scheikunde met kinderen praten. Dat past niet bij de leeftijd van het kind.
En verder, wanneer je naar iets uit de geschiedenis kijkt, moet het kind ook tegen het 12 jaar nog geschiedenisbeelden krijgen, beelden van persoonlijkheden, beelden van gebeurtenissen, overzichtelijk mooi (met woorden) geschilderde beelden waarin de dingen levend voor de ziel staan; geen geschiedenisbeschouwing waarbij je steeds het volgende als de werking van het vorige beschouwt, waarop de mensheid zo trots geworden is. Deze pragmatische geschiedenisbeschouwing die in de geschiedenis naar oorzaak en gevolg zoekt, pakt het kind net zo min op als de kleurenblinde de kleuren. En bovendien krijgt de mens een hele verkeerde voorstelling van het leven, van het leven dat verder gaat, wanneer

blz.58:    vert. 58

man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. Ich möchte Ihnen das durch ein Bild klarmachen.
Denken Sie sich, da fließt ein Strom dahin (es wird gezeichnet).
#Bild s. 58
Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es walten da unten in den Tiefen noch allerlei Kräfte, welche diese Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte. Da ist nicht immer das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen ist und so weiter, sondern für diese Wirkungen aus den Tiefen der Strömung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafür muß beim Menschen sehr frühzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt aber nur ein, wenn man spät erst die Ursachen und Wirkungen ein­führt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt.
Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Leh­rers. Diesen muß er aber genügen. Er wird schon genügen, wenn er für sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich.

je hem steeds alles alleen maar bijbrengt als oorzaak en gevolg.
Dit wil ik u door een beeld duidelijk maken.
Stel je voor, hier is een waterstroom (dat wordt getekend):

GA 311 blz. 58

Er zijn golven. Maar, je zou het niet steeds bij het rechte eind hebben, wanneer je golf c uit golf b en deze uit golf a zou laten ontstaan, wanneer je zou zeggen: c is de werking van b en b van a; dieper in de stroom werken nog andere krachten die de golven omhoogstuwen. En zo is het ook in de geschiedenis. Daarin is het ook niet altijd zo, dat wat in 1910 gebeurt, de werking is van wat in 1909 gebeurd is enz., maar voor deze werkingen vanuit de diepten van de ontwikkelingsstroom, die de golven veroorzaken, daarvoor moet bij de mens zeer vroeg een gevoel ontstaan. Maar dat ontstaat alleen, wanneer je pas laat oorzaak en werking invoert, tegen het 12e jaar en daarvóór beelden geeft.

Dat stelt opnieuw eisen aan de fantasie van de leraar. Daaraan moet hij voldoen. Maar hij zal er aan voldoen, wanneer hij zich menskunde eigen maakt. En daar gaat het om.
GA 311/57
Op deze blog vertaald/57              

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/14)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 310

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen

Blz. 81   vert. 85

Und erst wenn das Kind nahezu das 12. Lebensjahr erreicht, kann man mit dem kommen, was man unter der Gewalt des Ursachenbegriffes betrachtet, was etwas nach abstrakten Begriffen hinübergeht, wobei Ursache und Wirkung auftreten kann. Vorher ist das Kind für Ursache und Wirkung so unzugänglich wie der Farbenblinde für die Farben, und man ahnt als Erzieher manchmal gar nicht, wie unnötig man dem Kinde von Ursache und Wirkung redet. Woran wir heute so gewöhnt sind in dem wissenschaftlichen Betrachten, davon kann man dem Kinde erst nach dem
12. Jahre sprechen. Das aber erfordert auch, daß man mit allem Unterricht über das Leblose, wo eben der Ursachenbegriff in Betracht kommt, wartet bis gegen das 12. Jahr, und daß man mit dem geschichtlichen Betrachten über Ursache und Wirkung in der Geschichte, wo es über das Bildhafte hinausgeht und die Ursachen gesucht werden, auch wartet bis

En pas wanneer het kind bijna het 12e jaar heeft bereikt, kun je aankomen met causaliteitsbegrippen, met enigszins naar abstracte begrippen tenderende zaken, waarbij oorzaak en gevolg te voorschijn kunnen komen. Vóór die tijd is het kind voor oorzaak en gevolg even ontoegankelijk als een kleurenblinde voor kleuren. We hebben soms als opvoeder geen idee hoe we het kind nodeloos iets vertellen wat te maken heeft met oorzaak en gevolg. Wij zijn tegenwoordig zo gewend aan de wetenschappelijke manier om naar dingen te kijken, maar daarover kun je het kind pas na het 12e jaar iets vertellen.
Daarom moet je ook met alle stof over het levenloze, waarbij het oorzakelijk begrip een rol speelt, wachten tot tegen het 12e jaar; en je moet met historische beschouwingen over oorzaak en gevolg in de geschiedenis, waarbij je boven het beeldende uit – en de oorzaken opzoekt,

Blz. 82/83   vert. 85/86

gegen das 12. Jahr. Vorher sollte man es nur mit dem zu tun haben, was man an das Kind heranbringt an Seelischem, an Lebendigem.
(   )    [sich von der Aussenwelt unterscheiden] Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt.
Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, überhaupt mit so brutalen
äußeren Anschaulichkeiten beim Kind zu früh arbeitet, dann ruft man
eigentlich fürchterliche Zustände in der Entwickelung des Kindes hervor.

ook wachten tot tegen het 12e jaar. Vóór die tijd moet je je alleen bezighouden met dingen waar je het kind vanuit de ziel, vanuit het levende vertrouwd mee maakt.
(  ) [zich van de buitenwereld onderscheiden] Dit onderscheid treedt pas op wanneer tegen het 12e jaar bij het gezonde kind het causale begrip opkomt. Als je bij het kind te vroeg met het causale begrip, überhaupt met brute uiterlijke aanschouwelijkheden begint te werken, dan roep je eigenlijk verschrikkelijke toestanden op in de ontwikkeling van het kind.
GA 310/81
Vertaald/85    

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Pädagogik

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie

Blz. 117    vert. 123/124

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, sondern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit
dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann
sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden
moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit
dem Schlechten. – Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den
ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad. – Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt 

Blz. 118   vert 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir anfangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Gedankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das
Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden,
jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. –
Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst
herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft
wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn
das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin
erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls
der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstverständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Moralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen heraus.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachtenleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren.

Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten
Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum
haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht,1
weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, verödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moralgeboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrichtungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/117
Vertaald/123

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2460

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 9 (9-1-3-1/13)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 308

Voordracht 4, Stuttgart 10 april 1924

Blz. 72/73     ver. 108/109

Und in dem Moment des Lebens, wo die Geschlechtsreife eintritt, da entwickelt sich dann der astralische Leib im Menschen in seiner Selbständigkeit. Dasjenige, was zuerst gewissermaßen als die Musik der Welt aufgenommen worden ist, das entwickelt sich im Inneren weiter. Das Merkwürdige tritt ein, daß das, was in Bildern entwickelt worden ist im kindlichen Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, was in lebendigen Bildern innerlich musikalisch-plastisches Eigentum der Seele geworden ist, dann erfaßt wird von dem Intellekt. Und der Mensch nimmt mit seinem Intellekt nicht etwas auf von dem, was man ihm zwangsmäßig von außen intellektualistisch beibringt, sondern der Mensch nimmt dasjenige auf mit dem Intellekt, was erst selber in ihm auf andere Art gewachsen ist als durch den Intellekt. Und dann tritt das Bedeutsame ein: Man hat vorbereitet, was hinter der Geschlechtsreife bei den gesund sich entwickelnden Menschen liegen muß, das Selbst-Begreifen dessen, was man schon hat. Alles, was man in Bildern begriffen hat, lebt aus dem eigenen inneren Hervorquellen verständnisvoll jetzt auf. Der Mensch schaut in sich, indem er zum Intellekt übergehen will. Das ist ein Ergreifen des Menschenwesens in sich selber durch sich selber. Da findet ein Zusammenschlagen statt des astralischen Leibes, der musikalisch wirkt, mit dem ätherischen Leibe, der plastisch wirkt. Da schlägt etwas im Menschen zusammen, und durch dieses Zusammenschlagen wird der Mensch sein eigenes Wesen nach der Geschlechtsreife in einer gesunden Weise gewahr. Und indem so zusammenschlägt, was zwei Seiten seiner Natur darstellt, kommt der Mensch nach der Geschlechtsreife durch dieses nun erst erfolgende Begreifen desjenigen, was er früher nur angeschaut hat, zum richtigen inneren Erlebnis der Freiheit.

Wanneer je dan in deze trant het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid benadert, dan leidt je het op de juiste manier naar de geslachtsrijpheid toe. En op het tijdstip waarop de geslachtsrijpheid begint ontwikkelt zich in de mens het astrale lichaam als iets zelfstandigs. Wat eerst in zekere zin als wereldmuziek werd opgenomen, dat ontwikkelt zich innerlijk verder. Het opvallende doet zich voor dat hetgeen op de kinderleeftijd tussen tandenwisseling en puberteit in beelden werd ontwikkeld, wat in levendige beelden innerlijk muzikaal-plastisch eigendom van de ziel is geworden, het intellect daar bezit van neemt. En de mens neemt met zijn intellect niet iets op van wat je hem gedwongen van buitenaf intellectualistisch bijbrengt; nee, de mens neemt met zijn intellect op wat vooraf zelf in hem op een andere manier dan door het intellect is ontstaan. En dan komt het belangrijke: je hebt voorbereid wat bij de zich gezond ontwikkelende mens achter de geslachtsrijpheid moet zitten: het zelf-begrijpen van wat je al hebt. Alles wat je in beelden hebt gevat wordt vanuit een innerlijk tevoorschijn komen nu vol begrip levendig. De mens neemt in zichzelf waar wanneer hij overgaat tot het intellect. Dan komt de mens door zichzelf in zichzelf tot bewustzijn. Er vindt een samengaan plaats van het astrale lichaam, dat muzikaal werkzaam is, met het etherlichaam, dat plastisch werkzaam is. Iets gaat in de mens samen, en door dit samengaan wordt de mens zijn eigen wezen na de puberteit op een gezonde manier gewaar. En als zo twee kanten van de natuur van de mens samengaan, komt hij na de geslachtsrijpheid door dit erop volgende begrijpen van wat hij eerder heeft waargenomen, tot het juiste innerlijk beleven van de vrijheid.

Das Größte, was man vorbereiten kann in dem werdenden Menschen, in dem Kinde, das ist, daß es im rechten Momente des Lebens durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. Wahre Freiheit ist inneres Erleben, und wahre Freiheit kann nur dadurch im Menschen entwickelt werden, daß man als Erzieher und Unterrichter so auf den Menschen hinschaut. Da sagt man sich: Freiheit kann ich dem Menschen nicht geben, er muß sie an sich selbst erleben. Dann muß ich aber etwas in ihn verpflanzen, zu dem sein eigenes Wesen, das ich unangetastet lasse, nachher einen Zug verspürt, so daß es untertaucht in das Verpflanzte. Und ich habe das Schöne erreicht, daß ich im Menschen erzogen habe, was zu erziehen ist, und unangetastet habe ich gelassen in scheuer Ehrfurcht vor der göttlichen Wesenheit in jedem einzelnen individuellen Menschen, was dann slber

Het grootste wat je in de wordende mens, in het kind kunt voorbereiden is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven, en ware vrijheid kan alleen in de mens worden ontwikkeld doordat je zo als opvoeder en leraar naar de mens kijkt. Dan besef je: vrijheid kan ik de mens niet geven, die moet hij aan zichzelf beleven. Maar dan moet ik wel iets in hem planten waarvan zijn eigen wezen dat ik onaangetast laat, daar naderhand iets van merkt, zodat het op zoek gaat naar wat ik heb geplant. Ik heb nu het schone bereikt dat ik in de mens heb aangekweekt, iets wat opvoedbaar is; en ik heb, in eerbiedig ontzag voor het goddelijke wezen in ieder menselijk individu, onaangetast gelaten wat tot het

Blz. 74   vert. 110/111

zum Begreifen seiner selbst kommen muß. Ich warte, indem ichalles das im Menschen erziehe, was nicht sein Eigenes ist, bis sein Eigenes ergreift, was ich in ihm erzogen habe. So greife ich nicht brutal ein in die Entwickelung des menschlichen Selbstes, sondern bereite dieser Entwickelung des menschlichen Selbstes, die nach der Geschlechtsreife eintritt, den Boden. Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechtsreife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur,
wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe. Und so lebe ich mit dem Kinde demjenigen Zeitpunkte entgegen, wo ich sagen kann: Da wird das Selbst in seiner Freiheit geboren; ich habe ihm nur den Boden bereitet, daß es sich selber gewahr werden kann. –

begrijpen van zijn Zelf moet komen. Ik wacht terwijl ik alles in de mens opvoed wat niet zijn eigen iets is, totdat zijn eigen wezen aanpakt wat ik in hem heb opgevoed. Op deze manier grijp ik niet bruut in de ontwikkeling van het menselijk Zelf in, maar leg de basis voor de ontwikkeling van dit menselijk Zelf dat na de geslachtsrijpheid ontstaat. Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, en niet meegroeiende beelden bruisend van leven, dan doe ik hem geweld aan, dan grijp ik bruut in zijn Zelf in. Waarachtig opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn Zelf ingrijp, maar afwacht tot dit Zelf zelf kan ingrijpen in wat ik in de opvoeding heb aangelegd. En zo leef ik met het kind naar het moment waarop ik kan zeggen: nu wordt in vrijheid zijn Zelf geboren; ik heb voor hem alleen maar de bodem gereedgemaakt opdat het zichzelf kan waarnemen –

Und ich sehe mir entgegenkommen, wenn ich so bis zur Geschlechtsreife erzogen habe, den Menschen, der mir sagt: Du hast an mir, als ich noch kein voller Mensch war, dasjenige getan, was mir gestattet, daß ich mich jetzt, wo ich es kann, selber zum vollen Menschen machen kann! -Ic h sehe mir entgegenkommen den Menschen, der mir mit jedem Blick, mit jeder Regung offenbart: Du hast etwas getan an mir, aber meine Freiheit damit nicht beeinträchtigt, sondern mir die Möglichkeit geboten, diese meine Freiheit mir im rechten Lebensaugenblicke selber zu geben. Du hast das getan, was mir jetzt möglich macht, vor dir zu erscheinen, mich selber gestaltend als Mensch aus meiner Individualität heraus, die du in scheuer Ehrfurcht unangetastet gelassen hast.
Das wird vielleicht nicht ausgesprochen, es lebt aber in dem Menschen, wenn man ihn in der richtigen Weise erziehend und unterrichtend durch das Volksschulalter hindurchgebracht hat. Wie manches noch zu gestalten ist, damit man in solcher Weise erfahren kann, ob die Erziehung und der Unterricht demjenigen Rechnung tragen, dem der Mensch nach der Geschlechtsreife entgegentritt, das soll dann noch der morgige Vortrag zeigen.

. – Ik zie mij tegemoetkomen, als ik op deze manier tot aan de geslachtsrijpheid heb opgevoed, de mens die tegen me zegt: ‘Jij hebt met mij, tot ik nog niet volledig mens was, iets gedaan wat het mij mogelijk maakt dat ik me nu, waar het kan, zelf tot volledig mens kan maken! Ik zie de mens op mij afkomen die mij met iedere blik, met iedere uiting laat zien: je hebt iets aan mij verricht, echter daarmee mijn vrijheid niet beïnvloed, maar mij de mogelijkheid geboden mij mijn vrijheid te geven op het juiste moment in mijn leven. Je hebt gedaan wat het mij nu mogelijk maakt voor je te verschijnen, mezelf ontwikkelend als mens vanuit mijn individualiteit, die jij in eerbiedig ontzag onaangetast hebt gelaten.
Dat wordt misschien niet uitgesproken, maar het leeft wel in de mens als je hem op de juiste manier opvoedend en onderwijzend door de basisschoolleeftijd hebt geleid. Dat er nog veel te doen is om op deze wijze te kunnen ervaren of de opvoeding en het onderwijs op deze manier worden beleefd, of opvoeding en onderwijs rekening kunnen houden met wat de mens na de puberteit tegenkomt, dat zal nog in de voordracht van morgen ter sprake komen.
GA 308/72-74
Vertaald/108-111

Voordracht 5, Stuttgart 11 april 1924

Blz. 79  vert. 119/120

Wenn das Kind durch die Geschlechtsreife durchgegangen ist, dann beginnt erst eigentlich das Intellektuelle sich in seiner Art zu regen. Daher habe ich schon aufmerksam gemacht, daß es darauf ankommt, den Menschen wirklich dahin zu bringen, daß er das, was er verstehen soll, dann in sich selber finden kann, daß er heraufholen kann aus seinem Inneren, was ihm gegeben worden ist erst für die naturhafte Nachahmung, dann für die künstlerische Verbildlichung; so daß wir auch für das spätere Lebensalter an den Menschen nicht das heranbringen sollen, wo wir ihn zwingen, daß er in sich, ob er nun will oder nicht, logische Überwältigung empfindet.

Wanneer het kind door de puberteit is gegaan, begint eigenlijk pas het intellectuele zich op zijn manier te manifesteren. Daarom heb ik er al op gewezen dat het erop aankomt de mens werkelijk zo ver te brengen dat hij wat hij moet gaan begrijpen, in zichzelf kan vinden, dat hij vanuit zijn binnenste kan putten wat aan hem is gegeven allereerst om op natuurlijke wijze na te bootsen, vervolgens om het kunstzinnig te verbeelden; zodat we ook voor de latere levensfase de mens niet iets moeten meegeven waarbij we hem dwingen om, of hij nu wil of niet, in zichzelf iets van een hem overweldigende logica te ervaren.

Blz. 81

Man redet eigentlich nur von Selbsterziehung, wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht; aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, nämlich Erziehung des Selbstes des andern. Und im Deutschen hängt erziehen zusammen mit ziehen. Was man heranzieht, läßt man aber in seiner Wesenheit ungeschoren. Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlägt man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daß man das Menschenwesen, das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlägt oder vergewaltigt, sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschenwesen heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in die sinnliche Welt. Alle diese empfundenen und gefühlten Ideen, sie gehören zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Gegenwart verstehen.
Und während wir moralisch wachsen lassen das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen, während wir seelisch erwachen lassen das Religiöse, das erst naturhaft beim Kinde da war, bildet sich wiederum im Untergrunde, im Keimhaften zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife die Anlage aus beim Menschen, der durch die Geschlechtsreife hindurchgegangen ist, für das In-Freiheit-Begreifen desjenigen, was man schon in sich selber hat. Wir bereiten das freie Erfassen der Welt auch für das Religiöse und Sittliche vor. Es

Spreken over de plaats van de opvoeding in het persoonlijke leven van de mens en in de cultuurtijd van nu, dat was de eigenlijke opgave van deze opvoedingsconferentie. We kunnen deze opgave alleen vervullen als we met dankbaarheid het oog richten op wat door de grote verlichte geesten, zoals degenen die ik heb genoemd, al aan impulsen in de ontwikkeling van Midden-Europa is binnengekomen. We willen niet alleen maar de kritische zin ontwikkelen als we onze plaats in de wereld willen innemen, maar vooral dankbaar zijn voor wat de mensen die ons zijn voorgegaan al tot stand hebben gebracht. En dus zou je kunnen zeggen: je hebt het eigenlijk alleen maar over zelfopvoeding als je de manier bedoelt waarop de mens zichzelf opvoedt; echter, alle opvoeding is niet alleen in deze subjectieve zin, maar ook in objectieve zin zelfopvoeding, namelijk opvoeding van het Zelf van de ander. En in het Duits hangt opvoeden (erziehen) met (ziehen) – trekken, samen. Wat je echter naar je toe trekt, dat laat je in zijn wezen ongemoeid. Wil je een steen uit het water halen, dan sla je die niet stuk. Opvoeden verlangt niet dat het mensenwezen dat op aarde komt door jou op een of andere manier kapot gaat of geweld wordt aangedaan, maar wel dat je ervoor zorgt hem in contact te brengen met de fase van de cultuur waarin de mensheid zich nu bevindt, en waarin het mensenwezen is geïncarneerd vanuit goddelijk-geestelijke werelden in de zintuiglijke wereld. Al deze doorleefde en gevoelde ideeën, die horen bij de methodiek van het onderwijs. Iemand die ze niet in zijn onderwijsmethodiek heeft zitten, kan nog het minst de plaats van de opvoeding in de huidige tijd begrijpen.
Terwijl we moreel laten groeien de sympathie voor het goede, de antipathie voor het kwade, terwijl we in de ziel het religieuze gevoel laten groeien dat eerst van nature in het kind zit, ontwikkelt zich opnieuw in diepere lagen, als kiem tussen de tandenwisseling en de puberteit, bij de mens die door de puberteit is gegaan de aanleg voor het in vrijheid begrijpen van wat al in hem aanwezig was. We bereiden de vrije opvatting over de wereld voor, ook wat betreft het religieuze alsook het morele. Het

Blz.  82   vert. 121

ist ein Großes, wenn der Mensch es erleben kann, wie er Gefallen und Mißfallen, Durchdringung seines ganzen Gefühlslebens mit dem moralisch Guten und Bösen durch sein zweites Lebensalter erfahren hat. Dann quillt in ihm der Impuls auf: Das, was dir gefallen hat als gut, das mußt du tun, was dir mißfallen hat, mußt du unterlassen. – Dann quillt das Moralprinzip heraus aus demjenigen, was nun schon im Selbst des Menschen ist; dann ersteht die religiöse Hingabe im Geiste an die Welt, nachdem sie zuerst naturhaft in der ersten Epoche, seelenhaft in der zweiten Epoche da war. Da wird das religiöse Gefühl und auch der religiöse Willensimpuls dasjenige, was den Menschen so handeln läßt, als ob der Gott in ihm handelte. Das wird zum Ausdruck des
menschlichen Selbstes, wird nicht etwas äußerlich Aufgepfropftes. Alles
erscheint aus der menschlichen Natur erstanden und geboren nach der
Geschlechtsreife, wenn man das Kind in entsprechender Weise herangebildet hat, so wie es dem Verständnis des Menschenwesens eben entspricht.

is een groot goed als de mens kan beleven hoe hij sympathie en antipathie, het doordringen met het moreel goede en slechte gedurende zijn tweede levensfase heeft ervaren. Dan borrelt in hem de impuls op: wat je goed is bevallen omdat het goed is, dat moet je doen; waar je een hekel aan had, dat moetje nalaten. – Dan borrelt het principe van de moraal omhoog uit wat nu in het Zelf van de mens aanwezig is. Dan ontstaat de religieuze overgave in de geest aan de wereld, nadat die eerst van nature aanwezig was in de eerste levensfase, en zielsmatig in de tweede levensfase. Dan worden het religieuze gevoel en ook de religieuze wilsimpuls tot iets wat de mens doet handelen alsof God in hem handelde. Dat wordt tot uitdrukking van het menselijk Zelf, het wordt niet iets wat er van buitenaf in is gepropt. Alles verschijnt als uit de mensennatuur ontstaan en geboren na de puberteit als je het kind op de juiste manier hebt ontwikkeld, in overeenstemming met de inzichten in het mensenwezen.
GA 308/79-82
Vertaald/119-122   

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2456

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

                             

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1/2)

.

Dr. Jaap van der Wal, Jonas nadere gegevens onbekend
.

Hemel en Aarde

Polariteiten in de menselijke embryonale ontwikkeling

Conceptie: ontmoeting tussen hemel en aarde?

‘Ik ontdekte dat ik in de menselijke embryonale ontwikkeling niet moest zoeken naar een fase die ‘past’ bij het ontstaan van hemel en aarde, maar naar hét  hemelse en hét aardse.’

Dit artikel wil een poging zijn, te laten zien hoe het omgaan met de ‘polariteitsidee’ behulpzaam kan zijn bij het verkrijgen van inzicht in de fenomenen, die spelen tijdens de embryonale ontwikkelingsfasen van de mens. Dat lijkt op het eerste gezicht een specialistisch deelgebied te zijn, maar het gaat om het voorbeeld. Een voorbeeld om in algemene zin duidelijk te maken hoe omgaan met polariteiten als onderzoekmethode kan werken. Dat ik daartoe slechts een enkel facet belicht van het immens complexe gebeuren dat de vorige ontwikkeling van de mens is, betekent dat hier en daar de gedachtegang bewust sterk op één punt gericht wordt en dat op – overigens zeer interessante – zijwegen niet wordt ingegaan.
en tweede wat bemoeilijkende factor bij het opstellen van dit artikel was, dat ik omwille van de duidelijkheid een soort omgekeerde weg bewandelen moest. In plaats van, zoals hier beschreven, een zoeken naar een polariteit in een bepaald fenomeen, vergaat het mij meestal zo dat ik in een eerste intuïtief inzicht die polariteit vermoed en vervolgens de fenomenen nauwkeuriger ga beschouwen. Dan gaat daar vaak nog lange tijd van studie, proberen, op je in laten werken, et cetera overheen, voordat het vermoeden een stelligheid, een evidentiegevoel wordt.
Er zijn vele manieren om uiteen te zetten wat het onderscheid tussen een polariteit en een dualiteit is; op zichzelf al stof voor een boeiend artikel. Een wezenlijk aspect van de polariteit is, wat ik altijd pleeg te noemen, de innerlijke omkeerbaarheid. Dat wil zeggen: de ene pool ‘spiegelt’ de andere, wat de een bijvoorbeeld uiterlijk vertoont, heeft de andere pool juist meer innerlijk opgenomen. Verderop in dit artikel wordt dit aan de hand van een voorbeeld toegelicht. Hier zij alvast opgemerkt dat dit ‘omkeerbaar zijn’ direct samenhangt met het meest wezenlijke van de polariteit, namelijk dat ze ‘ont-moetbaar’ zijn. Ontmoetbaar, juist omdat ze elkaars tegendeel én overeenkomst spiegelen. Zolang ook die overeenkomst met elkaar niet aan het licht wordt gebracht, zullen polariteiten polariseren, afstoten zoals dualiteiten dat kunnen doen en zal het ontmoetbare, het midden, niet worden gevonden. Het geheim van de polariteit zit in dat middengebied, zoals ik het geheim van de tafel van negen leerde van mijn zoon uit de derde klas. Bekijkt u de getallenreeks van de tafel van negen:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
dan kunt u daar veel in ontdekken, onder andere ook dat de eerste vijf getallen (09, 18, et cetera) een omkering, een spiegeling zijn van de laatste vijf getallen (54, 63, et cetera). Het omkeerpunt, het ontmoetingspunt tussen die twee omgekeerde getalreeksen zelf, is niet zichtbaar (dat wil zeggen is niet zelf een getal), maar duidelijk ‘te zien’. Het middenpunt waar 45 als het ware omkeert in 54 – de as van de polariteit – ontbreekt zelf als getal in de reeks, terwijl de hele reeks als het ware op dit ‘onzichtbare’ middenpunt, omslaggetal, attendeert! Dat geeft iets weer van het wezen van een polariteit: de polen wijzen op elkaar en daarmee op het ontmoetingspunt, op het midden. Tot zover dit eenvoudige beeld. Voor wie wil zoeken, zitten er in dit beeld van de tafel van negen nog meer geheimen.

Embryo binnenstebuiten

Afbeelding 1 is een schets van een microscopisch preparaat van een menselijke vrucht (embryo) van ongeveer zes à zeven dagen na de bevruchting.


Afb. 1 – Menselijke vrucht – blastula stadium, ± 6e dag na conceptie, 1a trofoblast, 2 blastulavocht, 3 embryoblast. 1b trofoblast (voorliggende deel)

Eerst dient men zich voor te stellen dat het hier om de doorsnede van een met vocht gevuld blaasje gaat, waarvan de wanden door cellen worden gevormd. Dit stadium van de menselijke ontwikkeling wordt blastule (blaasje) genoemd. Het is duidelijk dat de wanden van dit blaasje een asymmetrische verhouding vertonen: ‘boven’ zijn de cellen meer afgeplat en is de begrenzende cellaag enkelvoudig, meer naar ‘onderen’ zijn de cellen groter en onregelmatiger van vorm en gaat het om meerdere lagen cellen, die de wand van de vochtholte vormen. De begrippen ‘boven’ en ‘onder’ krijgen enige betekenis wanneer men bedenkt dat de menselijke vrucht zich in dit stadium in het baarmoederslijmvlies gaat innestelen en dit doet met het ‘onderste’ dikwandige deel van de blastula vóórop (zie afbeelding 2).


Afb.2 – Menselijke vrucht als bij afb. 1, tijdens innesteling in baarmoederslijmvlies. 1a trofoblast, 1b trofoblast, 2 blastulavocht, 3 embryoblast, 4a en 4b baarmoederslijmvlies.

Lijken er zo op het eerste gezicht qua bouw al twee polen in dit blastulastadium aanwezig, nog duidelijker wordt dit tijdens de innesteling. Het blijkt dan dat de cellen die aan de buitenkant – periferie – van de blastula liggen zich zeer intensief gaan ontwikkelen, in aantal sterk gaan toenemen, met enzymen sterk het baarmoederslijmvlies aanvreten en zo het innestelen bevorderen. Kortom: aan de periferie heerst activiteit, stofwisseling. Dit gedeelte van de blastula heet dan ook trofoblast, vertaald: dat wat de voedende organen gaat vormen (het Griekse woord tre-fein betekent voeding). Centraal blijft het veel ‘rustiger’: daar ligt een aantal cellen dat niet met dit uitbundige groeien lijkt mee te doen. Dit zijn de zogenaamde embryoblast-cellen (dat wat het embryo gaat vormen). Zo lijkt dit blastula-stadium een centrum en een periferie te vertonen en ook – omdat dat centrum niet met het geometrische midden samenvalt – een soort boven- en onderkant. We komen wat meer in de richting van de polariteit die hier speelt, als we ons richten op de ‘toekomst’ van dit centrum (embryo-blast) en deze periferie (trofoblast). Daartoe vergelijken we dit plus minus zevendaagse stadium met de situatie van een foetus van ongeveer drie maanden (zie afbeelding 3).


Afb. 3 – Dwarsdoorsnede door een zwangere baarmoeder, 3e maand. In een later stadium zal de vruchtwaterholte de gehele beschikbare ruimte tussen vliezen en placenta opvullen. 1 trofoblast, 2 chorionholte, 3 kiem-schijf, 4 baarmoederslijmvlies.

We kunnen die twee polen (trofoblast en embryoblast) gemetamorfoseerd terugvinden. Eigenlijk kent de mens tijdens de voorgeboortelijke ontwikkeling twee lichamen, of – zo kan men het ook uitdrukken – is onze fysieke behuizing in tweeën gedeeld. Eerst is daar het ‘eigenlijke’ lichaam (lijf), dat na de geboorte ons fysieke hulsel zal uitmaken, centraal in de vruchtwaterholte zwevend, het eigenlijk embryo/foetus. Ten tweede is daar een soort voorgeboortelijk buitenlijf, dat tijdens ons binnen-baarmoederlijk bestaan als een bemiddelende mantel ons eigenlijk lijf omhult. Ik doel hiermee op de vruchtvliezen en de placenta (moederkoek), die in de gangbare biologie bekend staan als ‘hulporganen’, bemiddelend tussen de embryo/foetus en het organisme van de moeder. Ik meen echter met goed recht deze ‘hulporganen’ te mogen beschouwen als een deel van ons/mijn voorgeboortelijk lijf en niet als een soort aanhangsel. Dat leert mij immers dat zevendaagse stadium, waar die toekomstige twee ‘lijfs-delen’ al aanwezig zijn als trofoblast (placenta en vruchtvliezen) en embryoblast (embryo/foetus). En die zijn weer terug te brengen tot die ene eicel die in het begin mijn ;‘fysieke’ lijf vormde en die door verdergaande (onderver-)delingen en vochtophoping uitgroeide tot het eerder beschreven blastula-stadium.

Wanneer we nu dit zevendaagse stadium en dit driemaanden-stadium vergelijken en de situatie na zeven, acht maanden in gedachte nemen ( de vruchtvliezen en placenten geheel vergroeid met de baarmoederwand, daarin een vruchtwaterholte waarin dan weer de foetus), wordt de volgende samenhang zichtbaar:

trofoblast            periferie             vliezen/placenta
embryoblast       centrum             foetus/embryo
blastulavocht     ruimte                vruchtwater

De volgende stap is van beeld naar gebaar. Rond dat moment van innesteling is de verhouding embryoblastcellen: trofoblastcellen ongeveer 1 : 12. Direct tijdens dat innestelen al begint deze verhouding drastisch te veranderen: in een hoog tempo neemt de trofoblast in omvang, dikte en activiteit toe. Het resultaat is onder meer dat de hele vrucht steeds verder het baarmoederslijmvlies invreet en al een week later contact maakt met moederlijke bloedvaten. Afbeelding 4 toont dit bij een vrucht van ongeveer drie weken; duidelijk is ook te zien dat de trofoblast zich in meerdere soorten cellen opgedeeld heeft.

Een beeld van wat hier gebeurt zou het volgende kunnen zijn. De trofoblast reikt naar buiten, naar de periferie, de Umwelt. Expansie, uitstralen, specialiseren, naar buiten reiken, activiteit, zijn sleutelwoorden. In scherp contrast daarmee, maar daardoor ook duidelijker accentuerend wat hier gebeurt, het ‘gedrag’ van de embryoblastcellen. Daar is, uiterlijk althans, weinig te merken van groei- of specialisatie-activiteit. Het is eerder of deze cellen zich ten opzichte van dat
trofoblast‘geweld’ terughouden. Een week later (afbeelding 4), is dat beeld nog steeds te herkennen. Hoewel er inmiddels wel meer gebeurd is, is de grondtoon zoals hierboven beschreven, nog steeds aanwezig. Centraal – in omvang nauwelijks nog iets beduidend – de kiemschijf, dat is de voortzetting van de embryoblast; perifeer een enorme trofoblast met grillige lagen en holten en een geweldig groot oppervlak. De embryoblast (het ‘eigenlijke’ embryo) als as van het wiel. En wat is er geheimzinniger aan een as dan het feit dat alles eromheen draait, maar de as zelf het punt is dat niet draait? Centrum en periferie, rust en activiteit, terughouden en specialiseren, et cetera. Een polariteit?

Hemel en aarde

Er zijn vele wegen om hierop het antwoord te vinden. Eerst kwam naar aanleiding van het beschreven blastula-stadium (afbeelding 1) bij mij het beeld op van een hemel en een aarde. Het is erg verleidelijk om in dit stadium een soort Ptolemeïsch plaatje te zien van een aarde, dobberende in een oerzee, met daarboven een uitspansel opgericht van ‘hemelwater’. In eerste instantie wil ik dat beeld nog even terzijde plaatsen. Het gaat immers bij de fenomenologische wijze van beschouwen om het gebaar, het proces; het gaat er als het ware om op de grens van het zintuigelijk waarneembare, het gebaar achter de zichtbare fenomenen te raken. Geen plaatjes maar beelden, en dan wel plastische beelden – proces-denken, dynamisch denken.

Daarom eerst voor de ‘begrippen’ hemel en aarde te rade gaan bij de eigen waarneming, de zelf beleefde realiteit. Hoe beleven wij hemel en aarde vanuit het menselijke, aardegebonden standpunt? Dat is dus niet het abstracte denken en waarnemen dat een andere ‘realiteit’ vertoont, namelijk de ‘hemel’ als eindeloos, uitdijend heelal, en de ‘aarde’ als een rondsuizend planetair stofje. Ik sta op de aarde, als mens, ik kijk op en zie de hemel. Alzijdig om mij heen, tot aan de horizon. Een koepel. Maar ook: wijdheid, openheid, ruimte, het van mij vandaan uitdijende, het naar mij toe stralende, het veranderlijke (licht, planeten), ruimte, periferie. En onder mij die aarde, tot zover het oog reikt: vast en zeker, ‘plat’ tot aan de horizon, rust, onveranderlijk. Maar ook het beeld van de gravitatie (zwaartekracht): naar de aarde toe trekken, concentreren, centrum. Zoals ‘hemelkrachten’ (levitatie) het tegenovergestelde doen: van de aarde weg reiken, de hemel in. Centrifugaal en centripetaal, concentratie en distractie, centrum en periferie, hemel en aarde? Een polariteit? En… zou deze zeven dagen oude menselijke vrucht daarvan een beeld, het beeld zijn?

In den beginne… schiep God Hemel en Aarde. Als kind heb ik die woorden menigmaal met grote zeggingskracht van de kansel horen komen. En ik vond dat ook wel ‘logisch’: eerst de hemel en de aarde, daar draaide immers alles om. De aarde was nu en hier, de hemel was daar en straks. Eerst hemel en aarde en daarna de rest. Er was – vind ik nu – veel niet ‘juist’ in die kinderlijke opvatting, maar één vooronderstelling wil ik hier uitlichten. In den beginne was voor mij vooral een tijdsfactor: hemel en aarde waren het eerste geschapen en vervolgens… Maar het is meer: om te beginnen als basis, als een alles wat daarna nog volgt doorklinkend oer-gebeuren waren en zijn daar hemel en aarde. Een oerakkoord, toen, hier en nu en in de toekomst. Het gaat er hier niet om of deze ‘uitleg’ van dit gedeelte van het scheppingsverhaal uit Genesis juist is. Het gaat erom te laten zien, dat ik op die manier ontdekte dat ik niet in de menselijke embryonale ontwikkeling, die een ‘herhaling’, een soort echo van aarde- en mensheidsontwikkeling is, naar een bepaalde embryonale fase die ‘past’ bij het ontstaan van de hemel en de aarde moet zoeken, maar naar hét hemelse en hét aardse. Niet naar een plaatje van een trofoblast/embryoblast, maar naar een gebaar achter de zichtbare fenomenen. Dóór-schouwen, daar gaat het om. En dat brengt mij bij het beeld van de conceptje.

Conceptie. Het begin?

Enige jaren geleden gaf ik eveneens in Jonas een uiteenzetting over de conceptie, de bevruchting bij de mens. Door de fenomenen rond die bevruchting ontstond niet alleen een beeld van een ‘horizontale’ conceptie (dat wil zeggen het bij elkaar komen van zaadcel en eicel), maar werd aan de ontmoeting tussen die polariteiten zaadcel en eicel ook iets zichtbaar van een soort ‘verticale’ conceptie. Geest verbindt zich met de materie, materie gaat open voor de geest: het bij elkaar komen van de materiële en spirituele polen van een mens. De ruimte ontbreekt hier om nog eens alle argumenten en gegevens op te sommen waarom die twee oercellen zo polair zijn. De ontmoeting tussen die twee immense polen is ook een zeer vruchtbare: twee in principe tot afsterven gedoemde cellen brengen elkaar tot leven, of liever, maken nieuw leven mogelijk. (Zie Jonas 17, april 1979).[niet op deze blog] In het kader van de hier te volgen gedachtegang zal ik er één aspect uitlichten. Maar eerst een voorbeeld van het begrip ‘Steigerung’ (Goethe) of wel: hoe een ontmoeting tussen de twee polen van een polariteit tot een hoger niveau kan brengen. Om dat uit te leggen gebruik ik vaak het beeld van de slinger van een klok (een wat archaïsch beeld in de tijd van het kwartshorloge). Daar pendelt de slinger. Heen en weer tussen links en rechts. Links en rechts als polen van een polariteit. Er is het grauwe compromis mogelijk tussen deze beide polen, dat de slinger stil komt te hangen in het midden. Noch links, noch rechts, maar ook geen beweging meer. De kracht is eruit, rechts en links zijn beide als het ware afwezig. Hoe anders wordt het beeld, wanneer de slinger juist steeds sterker naar links en rechts zwaait, tot 180° toe, ja zelfs door dat meest polaire vlak tussen links en rechts heen gaat en loodrecht omhoog blijft staan. Ook in het midden, maar hoe anders! In evenwicht. Rechts en links beide evenwichtig, beide maximaal aanwezig, maar ook maximaal terughoudend ten opzichte van elkaar. Het zindert in dit midden van de energie. Links en rechts komen als het ware vrij in een waarlijk ontmoeten. Daar kan iets ontstaan. Dit is het beeld van in een ontmoeting op hoger niveau komen: links en rechts opgelost, nee opgeofferd tot een nieuw niveau.

Conceptie: ontmoeting tussen Hemel en Aarde?

De zaadcel – een langwerpig, straalvormig organisme. Tijdens de rijping heeft de zaadcel alle overtollige materiaal afgestoten en zich zo klein mogelijk gemaakt. Het is een zelf-bewegende cel. Het is als de zaadcel nog maar één dimensie volgt: de straal, de rechte. Het beeld van tientallen zaadcellen die allen naar de eicel toebewegen in een naar één punt toestralen, een concentreren.

De eicel – bolvormig en relatief een zeer grote cel. Deze heeft zoveel mogelijk materie aangetrokken om als maar volumineuzer te worden. Zelf niet bewegend, maar wel (gelijk de kogel) gemakkelijk in beweging te brengen. Hier lijkt de (twee)dimensie van het (bolvormige) oppervlak te overheersen.

Deze (zeer summier weergegeven) gedachten lijken niet in de richting te gaan van de meest directe inval die men krijgen kan als men in het licht van het Hemelse en het Aardse de beide cellen beschouwt, namelijk: eicel is rond, is vrouwelijk, is aarde (Gaia, Moeder Aarde) en zaadcel is recht, is stralen, is manlijk, is hemel. Voorbijgaand aan het feit dat hier wel een zeer interessante zijweg opduikt (namelijk van het mannelijke en het vrouwelijke) is de les die we hieruit kunnen trekken, dat hier een soort paradox schuilgaat achter de zichtbare feiten. En dat is nu juist vanuit het oogpunt van fenomenologie en polariteit interessant.
We lijken nu wel erg ver afgedwaald van de zeven dagen oude menselijke vrucht. Maar zo ongeveer verging het mij ook tijdens een cursus boetseren: in eerste instantie niet denkend aan zaadcellen en eicellen et cetera, bezig met het boetseren van bollen en cilinders. En toen werd me het een en ander duidelijk. Maak een rechte, een straal van je lijf, voel dan het open staan, het stralende, het lichte, het naar buiten reikende. Rol in elkaar en voel hoe het ronde in zich afsluit, het duister tot zich neemt. De straal, licht, periferie, hemel, uitademing; de bol, duister, centrum, aarde, inademing. Het ging bij elkaar horen. Maar ook de omkering! Mijn arm bijvoorbeeld is een zichtbare straal. Onzichtbaar is de bol die daarbij hoort: als ik mijn arm beween. beschrijf ik daarmee een kegelmantel.

Mijn hoofd daarentegen is rond in zijn uiterlijke fysieke vorm. Wat ernaartoe en vandaan straalt (waarnemingen, gedachten) is onzichtbaar. Het gaat bij hoofd en arm, bij bol en cilinder, bij cirkel en straal om een soort metamorfose. Wat de ene pool zichtbaar heeft (maakt), heeft (maakt) de ander onzichtbaar en omgekeerd. Zaad en eicel elkaars metamorfosen. Een polariteit. Zaadcellen stralen uit de omgeving terug wat de eicel daar onzichtbaar in uitstraalt en omgekeerd. In de zaadcelbeweging kunnen wij een tegenbeweging ten opzichte van het hemelse bewegen ontdekken. Het Hemelse is ‘het naar buiten strevende’ en vindt zijn (haar?) voltooiing in het ‘terugstralen’. En het principe van het aardse is niet zozeer het ‘van binnen, naar binnen toe levende’, maar vindt veeleer zijn (haar?) vervulling in ‘het naar buiten toe opengaan’. Dat is wat er bij conceptie gebeurt: beide polen vervullen elkaar.

Hemel en aarde zijn de oerprincipes van centrum en periferie, stralen en afsluiten, maar ook van opengaan en toestralen. Dat is hetgeen ik meen te kunnen herkennen als het gebaar achter de blastula van zeven dagen oud. Een aardelijf en een hemels lijf – zoals ook later deze twee lijven bestaan in het eigenlijke embryo en de vruchtvliezen met placenta. Niet dus een plaatje van de hemel en de aarde, nee, net als bij de conceptie is hier het grondakkoord van het Hemelse en het Aardse hoorbaar, zoals dat de hele symfonie van de menselijke ontwikkeling zal blijven doorklinken.

En het midden? Er is een boek te schrijven over waar en hoe zich overal in de embryonale ontwikkeling het Hemelse en het Aardse manifesteert. De trofoblast-embryoblast-polariteit is zo’n beeld. In het zich aan de Umwelt overgevende van de trofoblast vindt de embryoblast als het ware de weerstand waaraan deze de terughouding van het aardse kan betrachten, het juist niet specialiseren. En daarmee open blijven voor andere inwerkingen? De trofoblast immers kan niet meer worden tot ons eigenlijke menselijke lijf. Is dat niet wat Bolk ook als karakteristiek aan de menselijke gestalte meende te ontdekken? Terughouding en het niet in de periferie van de zintuigelijke wereld, de fysieke wereld der begeerten schieten? (L.F.C. Mees). De embryoblast als as van het wiel, aangrijppunt voor krachten van buitenaf, zoals de eicel zich openstelt voor hemelse werkingen? Is dat ‘te zien’?

Daartoe dienen we onze aandacht te richten op de processen die spelen in de derde week van de menselijke ontwikkeling. Afbeelding 4 laat het stoffelijke beeld daarvan zien. Een enorme ‘hemelmantel’ en een nietig ‘aardecentrum’. Maar zoals bij de conceptje de eicel open stond voor de geestelijke krachten en de materie in de eicel daardoor tot leven gebracht kon worden, zo is er de derde week van de menselijke ontwikkeling ook sprake van een soort conceptie. In het enorme naar buiten streven van het ‘buitenei’, de trofoblast, ontstaat ten opzichte van het terughoudende centrum een steeds groter spanningsveld. De slinger slaat steeds verder uit. En dat zijn, zoals uiteengezet, vruchtbare momenten. Het is alsof dan, als reactie op dat fysieke naar de periferie groeien, vanuit die periferie een onzichtbaar antwoord komt. In die week namelijk beginnen voor het eerst ook in de kiemschijf (embryoblast) ontwikkelingsprocessen en groeibewegingen zichtbaar te worden. En vanaf dat moment zal de embryonale ontwikkeling juist vanuit het centrum gaan verlopen. De eerste ‘symptomen’ daarvan zijn in de derde week de primitieve aanleg van hart en wervelkolom! Alsof in die derde week het middengebied tussen hemel en aarde tot leven komt, door die polariteit van hemel en aarde, en is juist niet het hart het echte midden daartussen waar de mens werkelijk ‘woont’? De ruimte ontbreekt om hier op dit incarnatieachtige moment van de derde week in te gaan.

Is de mens zelf in zijn/haar gestalte niet een metamorfose van hemel en aarde? Het ronde hoofd van de aarde af omhoog gedragen de hemel in, de stralende onderpool met de extremiteiten naar de aarde toegewend. Hét beeld van een zich omstulpende polariteit. En daartussen richt de mens zich op en leeft zijn Ik. De mens, wezen van het midden tussen hemel en aarde. Noch het één, noch het ander, of toch: zowel het één als het ander? Of liever: ‘steigerende’ ontmoeting tussen hemel en aarde, aan hemel en aarde, dankzij hemel een aarde. Dan schieten woorden tekort. Dat moet men zien. Niet met de ‘gewone’ ogen alleen. ‘On le sent plus qu’on voit’ (Pascal). Men voelt het meer dan met het ziet. Uitleggen, bewijzen is hier niet mogelijk. Voor wie het zien wil, is het geheim openbaar. Wetenschap een kunst?

.

2449

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/12)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 307

Voordracht 7, Illkley 11 augustus 1923

Blz. 133   vert.  170

Wir werden erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre reif zu einem persönlichen Urteil. Erst im vierzehnten, fünfzehnten Jahre kommt der Mensch so weit, daß der Lehrer auf ihn wirken kann, indem er an das Urteil appelliert. Dann kann er auch vom Denken aus die Gründe entwickeln für irgendeine Sache, Aber vorher schaden wir dem Menschen, halten seine ganze menschliche Entwickelung zurück, wenn wir mit Gründen an ihn herantreten. 

We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel. Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak. Maar voor die tijd berokkenen we de mens schade, houden we zijn hele menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten.
GA 307/133
Vertaald/170

Voordracht 13, Illkley 17 augustus 1923

Blz. 231/232     vert. 299/300

Wenn das Kind geschlechtsreif geworden ist, das fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht hat, dann vollzieht sich ja in seinem Inneren jener Umschwung, durch den es von der Hinneigung zum Autoritativen zu seinem Freiheitsgefühl kommt und mit dem Freiheitsgefühl zu seiner Urteilsreife, zu seiner eigenen Einsicht. Da kommt etwas, was in der allerintensivsten Weise für Erziehung und Unterricht berücksichtigt werden muß. Wenn wir bis zur Geschlechtsreife Gefühle erweckt haben für das Gute und Böse, für das Göttliche und Nichtgöttliche, dann kommt das Kind nach der Geschlechtsreife dazu, aus seinem Inneren aufsteigend diese Gefühle zu haben. Sein Verstand, sein Intellekt, seine Einsicht, seine Urteilskraft sind nicht beeinflußt, sondern es kann jetzt frei aus sich heraus urteilen.

Wanneer het kind geslachtsrijp is geworden, het 15de, 16de jaar heeft bereikt, dan voltrekt zich immers in zijn innerlijk die ommezwaai waardoor het van de geneigdheid tot het autoritatieve tot zijn vrijheidsgevoel komt en met het vrijheidsgevoel tot zijn oordeelsrijpheid, tot zijn eigen inzicht. Daar komt iets waarmee op de allerintensiefste wijze bij opvoeding en onderwijs rekening moet worden gehouden. Hebben we tot aan de geslachtsrijpheid gevoelens gewekt voor het goed en het kwaad, voor het goddelijke en niet-goddelijke, na de geslachtsrijpheid komt het kind zover dat het deze gevoelens zo heeft dat ze opstijgen uit zijn innerlijk. Zijn verstand, zijn intellect, zijn inzicht, zijn oordeelskracht worden niet beïnvloed, nee, het kan nu vanuit zichzelf vrij oordelen.

Wir entlassen den Menschen mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre ins Leben hinaus. Wir stellen ihn dann uns gleich. Er blickt dann zurück auf unsere Autorität, behalt uns lieb, wenn wir rechte Lehrer, Erzieher waren; aber er geht zu seinem eigenen Urteil über. Das haben wir nicht gefangen genommen, wenn wir bloß auf das Gefühl gewirkt haben. Und so geben wir dann das Seelisch-Geistige mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre frei, rechnen damit auch in den sogenannten höheren Klassen, rechnen von da ab mit den Schülern und Schülerinnen so, daß wir an ihre eigene Urteilskraft und Einsicht appellieren. Dieses Entlassen in Freiheit in das Leben, das kann man niemals erreichen, wenn man dogmatisch, gebotsmäßig Moralisches und Religiöses beibringen will, sondern wenn man im entsprechenden Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife bloß auf Gefühl und Empfindung wirkt. Das ist das einzige, daß man den Menschen so in die Welt stellt, daß er dann auf seine Urteilskraft vertrauen kann.

We laten de mens op het 14de, 15de jaar van school gaan, het leven in. We stellen hem dan gelijk aan onszelf. Hij kijkt dan terug op onze autoriteit, blijft van ons houden als we goede leraren, opvoeders waren; maar hij gaat over tot zijn eigen oordeel. Dat hebben we niet gevangen genomen als we alleen maar op zijn gevoel hebben gewerkt. En zo laten we dan het ziele-geestelijke met het 14de, 15de jaar vrij, houden daarmee rekening ook in de zogenoemde hogere klassen, houden van dan af aan rekening met de leerlingen zo dat we appelleren aan hun eigen oordeelsvermogen en inzicht. Dit in vrijheid het leven in laten gaan, dat kun je nooit bereiken als je dogmatisch, gebodsmatig morele en religieuze dingen wilt bijbrengen, nee, alleen als je op de daarbij passende leeftijd tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts op gevoel en beleven werkt. Dat is het enige: dat je de mens zo in de wereld zet dat hij dan op zijn oordeelskracht kan vertrouwen.
GA 307/231
Vertaald/299

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2447

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/11)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 306

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 106   vert. 106

Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst
ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen und so weiter. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12, Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff Den Kausalitätsbegriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was bewegliche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist,  das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das

Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van het kleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien. En wat ik als onderwijs heb geschetst, geeft helemaal geen aanleiding om de dingen in scherpe begripsvormen in te kaderen, maar vorm te geven met woorden, met de hand, op het bord of zoiets, met de penseel in de verf aanschouwelijk te maken, te tekenen enz. Maar steeds met het bewustzijn: het is als zodanig in beweging en het moet in beweging blijven; want je moet wel weten dat zich iets pas tegen het 12 jaar, eigenlijk dicht tegen het 12e jaar in het kind ontwikkelt en dat is het gevoel voor causaliteit. Het causaliteitsbegrip heeft het kind tot tegen het 12e jaar echt niet. Het ziet wat beweeglijk is, wat beweeglijke voorstellingen zijn. Wat beeldend, muzikaal is, dat ziet het, neemt het waar, maar voor de causaliteit heeft het tot tegen het 12e jaar geen gevoel. Daarom moeten we wat we kind bijbrengen tot tegen het 12e jaar, vrij laten van het causaliteitsbegrip. Dan pas kunnen we ermee rekenen, dat het kind

Blz. 107  vert. 107

Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigent­lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel­lungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist – während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahrhin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom­men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufneh­men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen. 

de gangbare samenhang tussen oorzaak en gevolg kan snappen. Vanaf dat ogenblik begint het kind eigenlijk pas zich gedachten te vormen; tot dan toe zijn er de beeldvoorstellingen. Nu licht namelijk al iets op van wat met de puberteit volledig optreedt: het gedachteleven, het oordelende leven dat aan het denken in engere zin is gebonden – terwijl het leven tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid met het voelen verbonden is en het leven vóór de tandenwisseling aan de innerlijk zich ontplooiende wil, die in deze leeftijd nog niet onder de invloed staat van de gedachten, maar onder die van de nabootsing van wat het kind lichamelijk tegenkomt. Maar hiermee wordt ook het morele, het geestelijke bij het kind een lichamelijk iets. Daarom is het ook onmogelijk om op het 10e, 11e jaar, meestal zelfs nog op het 11e tot hot het 12e jaar het kind iets bij te brengen waarbij je moet kijken naar causaliteit. Daarom moet je pas tegen het 12e jaar beginnen met het bijbrengen van de minerale wereld. En natuurkundige begrippen zouden ook pas tegen deze levensjaren aan de orde moeten komen, nadat ze voordien basaal genomen alleen maar voorbereid zijn. Nu wordt het kind pas rijp voor het opnemen van dergelijke begrippen. Alles wat betrekking heeft op de anorganische wereld kan het kind wat de causaliteitsbegrippen betreft, pas begrijpen zo tegen het 12e jaar. 

Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbe­griffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebens­alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaffigkeit oder dergleichen, oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühls-­und Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlos­sene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet

Alles moet natuurlijk van te voren voorbereid zijn, maar niet door causaliteitsbegrippen; wat later met deze begrippen begrepen wordt, moet worden voorbereid in beelden, zonder causaliteit. Het kind moet in zekere zin stof krijgen waarop het deze begrippen kan toepassen. Dat enerzijds.
Anderzijds kun je kinderen vóór deze leeftijd tegen het 12e jaar geen samenhangen in de geschiedenis laten begrijpen. Je moet dan individuele mensen voor de kinderen neerzetten, die of sympathie wekken door hun goedheid, hun waarachtigheid o.i.d., of de antipathie door het tegendeel. Op sympathie en antipathie, op het gevoels- en gewaarwordingsleven moet je geschiedenis laten berusten: afgeronde beelden van gebeurtenissen en persoonlijkheden, maar beelden die in dit opzicht weer beweeglijk worden gehouden, zoals ik aangegeven

Blz. 108  vert. 108

habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Frü­heren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12.Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann an­fangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Ge­schichte.
Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife – aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Be­griffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge­schlechtsreife es entnehmen können: der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren.

heb. Causale samenhangen tussen wat er eerder was en wat er later kwam, kun je het kind pas bijbrengen wanneer in hem het teruggaan van het astraallijf het eerste licht daarop kan laten schijnen, wat dan sterker optreedt na het 14e jaar. Zo tegen het 12e jaar komt het kind in dat proces van teruggaan en dan kun je beginnen te appelleren aan het causaliteitsbegrip, ook in de geschiedenis. Als je dat eerder doet, bereid je in het kind in wezen voor zijn leven iets heel verkeerds voor, wanneer je kijkt naar het causaliteitsbegrip en het verstandsoordeel dat daarmee verbonden is. Want zie je: eerst is er het etherlijf. Tegen het 12e jaar begint het astraallijf langzaam geboren te worden; dat wordt dan volledig geboren met de geslachtsrijpheid – maar daarvoor is  alleen het etherlijf er. Wanneer je dan het kind oordelen inprent van ja en nee, of je laat het begrippen eigen maken, dan gaan die dingen i.p.v. in het astraallijf in het etherlijf zitten. Maar waarvan is het astraallijf ook de drager? Bedenk dat je dit uit het verschijnsel van de geslachtsrijpheid kan aflezen: het astraallijf is de drager van de menselijke liefde. Die is natuurlijk eerder al actief in het kind, maar nog niet zelfstandig geboren.

Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hinempflan­zen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustim­men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil – und ein Ja- und Nein-Urteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen – dem Kinde beibringen. 

Daardoor plant je dan het ja en en nee, het kritiekoordeel, i.p.v in het astrallijf, in het etherlijf. Als je dat op de juiste tijd in het astraallijf doet, dan voeg je aan het oordeel, ook aan de kritiek, de kracht van de liefde toe, de kracht van iets welwillends. Geef je het kind het onmenselijke mee dat je het te vroeg laat bekritiseren, het te vroeg laat afstemmen op ja en nee, dan stop je dit ja en nee, deze kritiek in het etherlijf. Dat is niet welwillend: dat is opzuigend, eigenlijk is dat onwelwillend, dat werkt verstorend. Dat doe je het kind aan, wanneer je te vroeg het ja-nee-oordeel – en een ja-nee-oordeel ligt nog altijd in de causaliteitsvoorstelling – aan het kind geeft.

Blz. 109

heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen­den zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh ent­wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun.

wat eigenlijk een zich verzetten is tegen wat iemand als oordeel in de wereld tegenkomt. Men neemt de oordelen van de anderen niet met liefde aan, maar met een ontwrichtende kracht die iemand heeft, wanneer je de oordeelskracht te vroeg ontwikkelt. Aan dit soort dingen kan je werkelijk zien hoe zeer het erop aankomt in de basisschoolleeftijd op de juiste tijd het juiste te doen .
GA 306/106-109
Op deze blog vertaald/106-109

Vragenbeantwoording, Dornach 18 april 1923

Blz. 176   vert. 176

Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe­riode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl.

Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? In de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling werken we als opvoedkundige omgeving eigenlijk in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel.
GA 306/176
Op deze blog vertaald/176

Voor wat er in de vragenbeantwoording staat over het religieuze oordeel dat na het 12e jaar moet ontstaan, verwijs ik naar de vertaling van deze vragenbeantwoording

Vragenbeantwoording. Dornacht 19 april 1923

Blz. 181  vert. 181

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat: es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da­durch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden.

Het wezenlijke is toch wat de heer Baumann* uiteengezet heeft: dat m.n. met de geslachtsrijpheid en in de volgende jaren, dat blijkt dat een bepaald muzikaal oordeel in de plaats komt van een muzikaal meevoelen en beleven. Het muzikale oordeel ontstaat. Dat is natuurlijk zeer duidelijk te merken aan wat de heer Baumann heeft gekarakteriseerd: bij de kinderen ontstaat een bepaald zelfbeeld, een zelfbeeld van hoe ze zingen en daardoor weer de mogelijkheid om de stem bewuster te gebruiken e.d. Dat moet ook met een methode verzorgd worden.

*Baumann Paul, 1887-1964, muziekleraar aan de vrijeschool Stuttgart

Blz. 183   vert. 183

Natür­lich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife un­bedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für rich­tig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begrün­den, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali­schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk­lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. 

Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten. Tot aan de puberteit is juist, wat de leraar voor juist houdt, verkeerd wat hij verkeerd vindt. Na de puberteit moet je bestendigen, ook muzikaal bestendigen. Daarom is het zeer belangrijk dat je juist dan, wanneer er ook maar een aanleiding bestaat het muziekonderwijs in deze tijd in het bijzonder voort te zetten, werkelijk streng wordt ingegaan op het motiveren van de oordelen die je erbij betrekt.
GA 306/181-183
Op deze blog vertaald/181-183

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2440

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/10)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 305

Voordracht 1, Oxford 16 augustus 1922

Blz. 23 /24   vert.  25/26

Dann erst, wenn der Mensch diese Autorität überwunden hat, wenn der
Mensch geschlechtsreif geworden ist und auf diese Weise physiologisch
ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt gewinnt als früher, gewinnt
er auch in seinem seelischen und leiblichen, in seinem körperlichen
Leben im umfassendsten Sinne ein ganz anderes Verhältnis zur Außenwelt als früher. Jetzt erst erwacht der Geist im Menschen. Jetzt erst sucht der Mensch in allem Sprachlichen das Urteilhafte, das Logische. Jetzt erst können wir hoffen, daß wir den Menschen so erziehen und unterrichten können, daß wir an seinen Intellekt appellieren. Das ist ungeheuer wichtig, daß wir nicht, wie es heute so sehr beliebt ist, auf den Intellekt bewußt oder unbewußt zu früh reflektieren

Pas als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden en op die manier fysiologisch een heel andere verhouding krijgt tot de wereld om zich heen, krijgt hij ook in zijn zielenleven en in zijn fysieke, lichamelijke leven in de meest omvattende zin een heel andere verhouding tot de wereld om zich heen dan daarvoor. Dan pas ontwaakt de geest in de mens. Dan pas zoekt de mens in alles wat gesproken wordt het oordelende, het logische. Dan pas kunnen wij hopen de mens op te kunnen voeden en te onderwijzen door aan zijn intellect te appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, op het intellect bewust of onbewust te vroeg een beroep doen.
GA 305/23-24  
Vertaald/25

Voordracht 4, Oxford 19 augustus 1922

Blz. 69  vert. 75

Das Kind fühlt sich, wenn es erwacht nach der Geschlechtsreife, und nur die Erinnerungen an fertige moralisch-intellektuelle Urteile hat, innerlich versklavt. Es sagt sich vielleicht nicht, daß es innerlich versklavt ist, aber es fehlt ihm für das ganze spätere Leben jene ungeheuer wichtige Erfahrung für das Leben, die sich in dem dunklen Gefühl ausspricht: das Moralische ist in mir an dem Leben selbst erwacht; das moralische Urteil habe ich mir selbst entfaltet; es ist das meinige. Daß diese innere Befriedigung im späteren Leben erfahren werden kann, das wird nicht durch einen abstrakten Moralunterricht erreicht, das muß in der richtigen Weise vorbereitet werden.

Een kind dat na de geslachtsrijpheid ontwaakt met alleen maar herinneringen aan kant-en-klare moreel-intellectuele oordelen, voelt zich innerlijk tot slaaf gemaakt. Het zal misschien niet met zoveel woorden zeggen dat het zich een slaaf voelt, maar voor zijn hele verdere leven ontbreekt hem de voor het leven zo ongelooflijk belangrijke ervaring die tot uiting komt in het ondefinieerbare gevoel: het morele heb ik opgedaan aan het leven zelf, mijn morele oordeel heb ik zelf ontwikkeld, dat is van mijzelf. Die innerlijke bevrediging in het latere leven te mogen ervaren, wordt niet bereikt door een abstract moreel onderwijs, dat moet op de juiste wijze worden voorbereid.
GA 305/69
Vertaald/75

Voordracht 9, Oxford 25 augustus 1922

Blz. 172  vert. 162

Sehen Sie, die Menschen glauben, daß so etwas Besonderes getan
ist, wenn irgendeine Sache zum Begriffe gebracht ist, wenn eine Idee da
ist, eine Vorstellung von irgend einer Sache. Das glauben aber nur diejenigen Menschen, die den Menschen nach dem Kopfe beurteilen.
Manchmal sind Wahrheiten furchtbar paradox – wenn man auf das
Unbewußte eingeht, wenn man auf die Herznatur des Menschen, auf
die Gemütsnatur des Menschen eingeht, dann sind eigentlich alle
Begriffe, alle Ideen etwas, was mit einem leisen Antipathiegefühl verknüpft ist bei jedem Menschen, auch beim Philosophen, leises Antipathiegefühl. Immer ist etwas Ekel in der Formulierung von Ideen, ob man sich es zum Bewußtsein bringt oder nicht, es ist immer etwas Ekel.

de mensen denken dat het iets heel bijzonders is om ergens een begrip van te hebben gevormd, een idee of een voorstelling van iets. Maar dat vinden alleen de mensen die de mens beoordelen naar zijn hoofd. Soms zijn waarheden verschrikkelijk paradoxaal; als men kijkt naar het onbewuste, naar het harts-aspect van de mens, naar de menselijke gevoelsaard, dan zijn eigenlijk alle begrippen, alle ideeën bij ieder mens, ook bij de filosoof, verbonden met een licht gevoel van antipathie. De formulering van ideeën gaat altijd met een zekere afkeer gepaard. Of men zich dat tot bewustzijn laat komen of niet, die lichte afkeer is er altijd.

Daher ist es so ungeheuer wichtig, daß man weiß, man soll diesen
verborgenen unterbewußten Ekel in den Kindern nur ja nicht überstimmen dadurch, daß man sie mit Begriffen überfüttert. Es kommt davon her, ja, sehen Sie, wenn ein Mensch so recht einmal gedacht hat, Schwieriges gedacht hat ~ ich kann Ihnen das leider nur in den Ergebnissen schildern, ich müßte viele Vorträge halten, wenn ich es Ihnen aus der Physiologie heraus schildern würde, kann aber nur Ergebnisse hinstellen -, wenn ein Mensch so recht viel gedacht hat, dann ist im Inneren sein Gehirn ein recht merkwürdiges Gebilde geworden. Dann ist es überall durchsetzt mit Ablagerungen, namentlich mit Phosphorverbindungen, die so herumliegen im Gehirn. Das hat sich abgesondert während des Denkens. Gerade wenn man aus sich selber nachdenktund selber die Ideen bildet, dann ist das Gehirn – verzeihen Sie das harte Wort – voller Unrat, voller Absonderungsprodukte, namentlich Phosphorsäureverbindungen; die schmieren sich dann so durch das
Gehirn. Diese Schmierprodukte, diese Absonderungsprodukte, die müs-

Daarom is het zo ongelooflijk belangrijk om te weten dat die verborgen, onbewuste afkeer bij kinderen vooral niet moet worden overschreeuwd door die kinderen met begrippen te overladen. Kijk, de oorzaak ligt namelijk daarin – ik kan u helaas alleen het resultaat schetsen; het zou heel wat voordrachten vergen om dat te beschrijven vanuit de fysiologie, ik kan u dus alleen het resultaat schilderen – dat als iemand een keer stevig heeft nagedacht, echt heel moeilijk denkwerk heeft verricht, dan bij hem van binnen zijn hersenen een heel merkwaardig bouwsel zijn geworden. Daarin zijn dan overal afzettingen te vinden, met name van fosforverbindingen, op allerlei plaatsen in de hersenen verspreid. Dat heeft zich tijdens het denken afgescheiden. Juist als men zelfstandig nadenkt en zelf zijn ideeën vormt, raken de hersenen, neem me niet kwalijk dat ik het zo grof zeg, vol afval, vol uitscheidingsproducten, en dan met name fosforzuurverbindingen. Die vervuilen heel de hersenen. Die viezigheid, die uitscheidingsproducten, kunnen

Blz. 173   vert.163

sen nun erst durch Schlaf, dasjenige, was der Mensch an Ruhe hat,
wiederum weggeführt werden aus dem Organismus.
Das Denken hat nämlich als seinen Parallelprozeß im Gehirn nicht
einen Wachstumsprozeß, nicht einen Verdauungsprozeß, sondern einen Absonderungsprozeß. Und wenn ich mit jemanden einen Urteilgedanken erst bilde, wenn er so reif geworden ist, daß er das 14., 15., 16. Lebensjahr hat, dann bilde ich mit ihm zusammen diesen Absonderungsprozeß. Es kommt bis zu der Absonderung. Dann fühlt erseinen Menschen drinnen in diesem Absondern.
Wenn ich ihm aber einfach Begriffe diktiere, dogmatisch hingegeben
fertige Begriffe bringe, dann stelle ich an ihn eine sonderbare Zumutung. Diese fertigen Begriffe greifen nämlich nicht ein in die menschliche Natur, stoßen sich, drängen sich, können nicht hinein in das Gehirn, aber sie stoßen an das Gehirn, und so veranlassen sie das Gehirn, in seiner Nerventätigkeit die alten Absonderungsprodukte, die schon herumliegen, noch einmal zu benützen.

dan pas door de slaap, door de rust die de mens krijgt, weer worden afgevoerd uit het organisme.
H
et proces dat in de hersenen parallel verloopt aan het denken is namelijk geen groeiproces, geen spijsverteringsproces, maar een uitscheidingsproces. En wanneer ik met iemand een oordelende gedachte pas ga vormen als die zo ver is gerijpt dat hij zijn veertiende, vijftiende, zestiende levensjaar heeft bereikt, dan geef ik samen met hem vorm aan dat uitscheidingsproces. Dan komt het ook tot uitscheiding. Dan ervaart hij zich in dat uitscheiden als mens.
Als ik hem daarentegen simpelweg begrippen dicteer, als ik hem dogmatisch geponeerde, kant-en-klare begrippen lever, dan verg ik iets heel vreemds van hem. Die kant-en-klare begrippen stroken namelijk niet met de menselijke natuur, maar lopen elkaar in de weg, verdringen elkaar en kunnen de hersenen niet binnen, ze stoten tegen de hersenen aan en dwingen zo de hersenen bij hun zenuwactiviteit de oude uitscheidingsproducten, die daar al overal zitten, nog eens te gebruiken.
GA 305/172-173
Vertaald/162-163

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2437

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 11 (11-1-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 162/163 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In deze voordracht benadrukt Steiner dat de geest van het kind in zijn eerste jaren nog niet volledig bezit van hem heeft genomen. Deze is nog rondom hem:

Zie [11-1]

OVER HET ‘IK’ VAN HET KIND

Blz. 162:

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. 

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen, respectievelijk dromen, buiten het hoofd.

In vele voordrachten komt dit aan bod.
En altijd weer met een net andere invalshoek of in een iets ander verband waarmee weer nieuwe gezichtspunten worden aangedragen.
Daar waar het gaat om zaken die – ik althans – niet kan waarnemen, kom je iets losser te staan van wat veel directer te beleven is. Concreet: we zien dat het jonge kind een nabootser is. Dat het nabootst omdat het dat in de geestelijke wereld gewend was bij de hogere wezens en dat hij deze gewoonte meebrengt naar de hogere wezens die nu op aarde rondom hem zijn, – de ouder(s)/verzorger(s) is – voor mij – een prachtige gedachte, maar concreet maken kan ik hem niet.
En naast een prachtige gedachte ook een oproep die hoe dan ook vraagt naar hoe je met het kind in opvoedkundig perspectief, wil omgaan. 

GA 127     blz. 86/87

Betrachten wir den Erdenmenschen als solchen, können wir sagen, der eigentliche Mittelpunkt seines Wesens, das Zentrale in ihm ist die Ich-Natur. Aber da muß es uns auffallen, daß dieses Ich in den 
verschiedenen Perioden unseres gegenwärtigen Lebens doch in ver­schiedener Art mit uns verbunden ist, nicht immer in der gleichen Weise. Wir müssen uns überhaupt vorhalten, daß die verschiedenen Wesensglieder noch nicht gekannt werden, wenn wir nur wissen, daß der Mensch aus physischem, ätherischem, Astralleib und Ich besteht. Sehen wir nun, in welcher verschiedenen Weise diese Glieder miteinan­der verbunden sein können, sowohl in den verschiedenen Epochen der Menschheitsentwicklung wie auch im einzelnen Leben des Menschen.
Betrachten wir zunächst das Kind. Wir wissen, daß es verhältnis­mäßig spät lernt, zu sich «Ich» zu sagen. Das ist sehr bezeichnend. Wenn auch eine heutige Psychologie, die Wissenschaft sein will, das nicht begreift, ist es doch tief bezeichnend, weil das Kind zu der Vor­stellung, zu dem inneren Erlebnis des Ich verhältnismäßig spät kommt. 

Als we naar de aardse mens kijken, kunnen we zeggen dat het eigenlijke middelpunt van zijn wezen, zijn kern, zijn Ik-natuur is. 
Maar dan moet ons opvallen dat dit Ik in de verschillende fasen van ons leven nu, op een verschillende manier met ons verbonden is, niet steeds op dezelfde. 

En ook hier de ‘waarschuwing’ dat iets weten van de wezensdelen, nog niets zegt:

We moeten goed voor ogen houden dat je de verschillende wezensdelen nog niet kent, wanneer we alleen maar weten dat de mens uit fysiek lichaam, ether- en astraallijf en Ik bestaat.
En laten we nu eens kijken hoe verschillende deze wezensdelen met elkaar verbonden kunnen zijn, én in de verschillende fasen van de mensheidsontwikkeling én in het individuele leven van de mens.
Laten we eerst eens naar het leven van een kind kijken. We weten dat het betrekkelijk laat ‘Ik’ leert zeggen. Dat betekent écht wat. Ook al begrijpt een huidige psychologie die wetenschappelijk wil zijn, dit niet, heeft het toch een diepe betekenis dat het kind betrekkelijk laat tot de voorstelling komt van het innerlijke beleven van zijn Ik.

Het zou zo maar kunnen dat de gemiddelde leeftijd van het Ik-zeggen al wel iets eerder ligt dan toen Steiner dit in 1911 zei. 
Dat zou enerzijds kunnen liggen aan het feit dat veel kinderen sneller ‘wakker’ zijn dan toen – waarbij het misschien ook wel zo is dat ze door hun veel jachtigere en drukkere, lawaaierige omgeving vroeger wakker gemaakt worden.
Anderzijds is er ook het gezichtspunt dat het kind de bewustzijnsfasen van de mensheid kort herhaalt. Als dit mensheidsbewustzijn voortschrijdt – en dat doet het – moet ook het kind in dezelfde tijd meer herhalen, wat betekent dat de herhaalmomenten of korter worden of vroeger moeten beginnen.
Ik ben me ervan bewust dat deze gedachte nog veel meer onderbouwd zou moeten worden.

In den ersten Lebensjahren, ja bis zu drei oder dreieinhalb Jahren, hat das Kind, auch wenn es uns hie und da das Wort Ich nachplappert, noch kein richtiges Ich-Erlebnis. Da können Sie ein Buch finden, «Die Seele deines Kindes», von Heinrich Lhotzky, in dem der kuriose Satz steht, daß das Kind früher denken lernt als reden. Das ist Unsinn, weil das Kind am Reden das Denken lernt. Der geisteswissenschaftlich Strebende muß vorsichtig werden gegenüber dem, was heute als Wis­senschaft auftritt. Das Kind lernt erst so recht im Ich leben, vom Ich zu wissen, etwa nach dem dritten Jahr.
Es hängt damit noch etwas anderes zusammen, nämlich daß wir uns im normalen Bewußtsein – also nicht im höheren, hellseherischen Be­wußtsein – gar nicht hinter einen bestimmten Zeitpunkt unseres Lebens zurückerinnern. Denken Sie nach, wenn Sie zurückforschen, werden Sie erkennen, daß die Erinnerung einmal abreißt. Sie reicht nicht bis zur Geburt. Man kann manchmal das, was einem erzählt wird, ver­wechseln mit dem, was man selber erlebt hat, aber der Faden reißt ungefähr an derselben Stelle ab, wo das Ich-Erlebnis auftritt. Als klei­nes Kind hat man es nicht, man bekommt es erst, und dann fängt die dunkelste Erinnerung an.
Nun fragen wir uns: Wenn das Ich-Erlebnis in den ersten drei Jah­ren nicht da war, war da auch das Ich nicht da im Kinde? – Man muß unterscheiden, ob wir von dem, was in uns ist, etwas wissen, oder ob es

In de eerste drie levensjaren, zelfs tot drieënhalf jaar heeft het kind, ook al zegt het af en toe het woordje ‘Ik’ na, nog geen echt Ik-beleven. Nu kan je een boek vinden ‘De ziel van je kind’, van Heinrich Lhotzky en daar staat een opmerkelijke zin in, dat het kind eerder keert denken dan spreken. Dat is onzin, omdat het kind door het spreken leert denken. Wie naar geesteswetenschap streeft moet voorzichtig worden bij wat er in de huidige wetenschap naar voren komt. Het kind leert pas echt met zijn Ik te leven, van zijn Ik iets te weten, zo ongeveer na het derde jaar.
Daar hangt nog iets anders mee samen: namelijk dat wij ons bij normaal bewustzijn – dus niet bij het hogere, helderziende bewustzijn – zeker ons niet iets kunnen herinneren wat vóór een bepaald tijdstip in ons leven ligt. Bedenk toch, als je met je onderzoek teruggaat in de tijd, dat je moet toegeven dat de herinnering ergens stopt. Die gaat niet terug tot de geboorte. Je kan soms, wat iemand verteld wordt, verwisselen met wat je zelf hebt beleefd, maar de draad breekt ongeveer af op de plaats waar het Ik-beleven begint. Als klein kind heb je het niet, je krijgt het langzamerhand en dan begint de herinnering te verduisteren.
Nu zouden we ons kunnen afvragen: als de Ik-beleving er in de eerste drie jaren niet was, was dan ook het Ik niet in het kind aanwezig. We moeten onderscheiden of wij van wat er in ons zit, iets weten of dat het

Blz. 88

ohne unser Wissen in uns ist. Das Ich ist im Kinde, nur weiß es nichts davon, so wie der Mensch im Schlaf mit dem Ich verbunden ist, aber nichts davon weiß. Es ist, daß wir von etwas wissen, nicht maßgebend dafür, daß etwas da ist. Wir müssen sagen: Das Ich ist da, aber es ist nicht bewußt beim Kinde.
Wie ist es denn mit dem Ich? – Ja, das hat seine eigene Bewandtnis. Wenn Sie das menschliche Gehirn rein physisch untersuchen würden, so würden Sie sehen, daß das Gehirn nach der Geburt im Verhältnis zur späteren Gestalt ziemlich unvollkommen aussieht. Manche von den feinen Windungen müssen erst später ausgestaltet, müssen erst in den nächsten Jahren plastisch ausziseliert werden. Das macht das Ich beim Menschen, und weil es das zu tun hat, deshalb kann es nicht zum Be­wußtsein kommen. Es hat das Gehirn auszubilden als etwas anderes, in feinerer Gestalt so, daß es später denken kann. Das Ich ist sehr arbeitsam in den ersten Jahren.

zonder dat wij het weten in ons aanwezig is. Het Ik is in het kind aanwezig, maar het heeft daar geen weet van, net zoals de mens die slaapt met zijn Ik is verbonden, maar daar geen weet van heeft. Of wij van iets weten of het er is, is niet maatgevend voor dat het er is. We moeten zeggen: het Ik is er, maar bij het kind is het niet bewust.
Hoe zit het dan met dit Ik? Dat heeft zo zijn eigen leven. Wanneer je het fysieke brein puur fysiek zou onderzoeken, dan zou je zien dat de hersenen na de geboorte in verhouding tot de latere vorm er nog tamelijk onvolledig uitzien. Veel van de fijnere windingen moeten later, pas in de volgende jaren plastisch gevormd worden. Dat doet het Ik bij de mens en omdat het dat moet doen, kan het niet tot bewustzijn komen. Het moet de hersenen vormen tot iets anders, in een verfijnde vorm, zodat het later kan denken. Het Ik is de eerste jaren heel actief.

Wenn nun dieses Ich bewußt wird, dann könnten wir vergeblich an dieses Ich die Frage stellen: Wie hast du es gemacht, daß du dieses Ge­hirn so kunstvoll ausgebaut hast? – Sie werden gestehen, daß das Ich im ganzen Leben zwischen Geburt und Tod nicht zu einem solchen Bewußtsein kommt, wie es das Gehirn herausgestaltet. Dennoch kön­nen wir uns diese Frage stellen. Und da erhalten wir die Antwort, daß das Ich bei seiner Tätigkeit unter der Anleitung der Wesenheiten der höheren Hierarchien steht. Wenn wir einen kindlichen Menschen vor uns haben und ihn hellseherisch betrachten, so ist sein Ich als Ich-Aura wohl da, aber von dieser Ich-Aura gehen die Strömungen zu den höheren Hierarchien, zu den Engeln, Erzengeln und so weiter, und herein strömen die Kräfte der Hierarchien. Wenn daher im naiven Bewußtsein gesagt wird, das Kind ist von einem Engel beschützt, so ist dies eine sehr reale Wahrheit. Später hört dieser engere Zusammen­schluß auf: das Ich erlebt sich mehr in den Nerven und kann seiner selbst bewußt werden. Es ist das eine Art Abschnürung. So haben wir im kindlichen Menschen eine Art «Telephonverbindung», indem das Ich sich fortsetzt in die göttlich-geistigen Hierarchien. Wir müssen geisteswissenschaftliche Aussprüche ernst nehmen. Ich habe einmal gesagt: Der Weiseste kann von einem Kinde viel lernen. – Er kann

Wanneer het Ik nu bewust wordt, dan stellen we aan het Ik tevergeefs de vraag: hoe heb je deze hersenen zo kunstig uitgebouwd? Je zal openlijk moeten toegeven dat het Ik in het hele leven tussen geboorte en dood niet tot een dergelijk bewustzijn komt van hoe het de hersenen vormt. En toch kunnen we die vraag wel stellen. En dan krijgen we het antwoord dat het Ik bij zijn activiteit onder leiding van wezens van de hogere hiërarchieën staat. Wanneer we een mens als kind voor ons hebben en hem helderziend bekijken, dan is zijn Ik als Ik-aura zeker aanwezig, maar vanuit dit Ik-aura gaan stromen naar de hogere hiërarchieën, naar de engelen, aartsengelen enz. en in het Ik stromen de krachten van de hiërarchieën. Wanneer het naïeve bewustzijn zegt, dat het kind door zijn engel beschermd wordt, dan is dit een zeer reële waarheid. Later houdt dit één zijn op: het Ik ervaart zich meer in de zenuwen en kan zichzelf bewust worden. Dat is een vorm van afgesneden worden. Zo hebben we in de mens als kind een soort ‘telefoonverbinding’ wanneer het Ik zich uitbreidt tot aan de goddelijk-geestelijke hiërarchieën. We moeten geesteswetenschappelijke uitspraken serieus nemen. Ik heb eens gezegd: ‘De grootste wijze kan nog veel van een kind leren’. Hij kan

Blz. 89

auch aus dem Grunde viel vom Kinde lernen, weil er nicht bloß das Kind selber zu sehen braucht, er sieht auch durch dieses in die geistige Welt hinein, denn das Kind hat den «Telephonanschluß» zur geistigen Welt, der später durchschnitten wird. So daß wir in den ersten drei Jahren ein ganz anderes Wesen vor uns haben im Menschen als später. Wir haben ein kindliches Ich, das plastisch arbeitet unter der Anleitung der Wesen der höheren Hierarchien an der Ausgestaltung der mensch­lichen Denkwerkzeuge. Dann geht es da hinein, kann aber nicht mehr daran arbeiten. Es müssen dann die menschlichen Denkwerkzeuge schon ausgestaltet sein. Sie können sich wohl weiter entwickeln, aber das Ich kann nicht mehr daran arbeiten.
Wir können also schlechtweg den Menschen trennen in den Men­schen, der in den ersten dreieinhalb Jahren vor uns steht, und in den übrigen Menschen.

ook daarom veel leren van het kind, omdat hij niet alleen het kind zelf hoeft te zien, hij kijkt via hem in de geestelijke wereld, want het kind heeft de ‘telefoonaansluiting’ naar de geestelijke wereld die later doorgesneden wordt. Zodat we in de eerste drie jaren in de men een heel ander wezen voor ons hebben dan later. We hebben een kinderlijk Ik, dat  onder leiding van de wezens van de hogere hiërarchieën plastisch werkzaam is aan het menselijk instrument om te denken. Dan gaat het daarin, maar dan kan het er niet meer aan werken. Dan moet het instrument om te denken klaar zijn. Dat kan zich wel verder ontwikkelen, maar het Ik kan daaraan niet meer meedoen. We kunnen dus ruwweg een scheiding aanbrengen tussen de mens die we in de eerste drie en een half jaar bij ons hebben en die andere mens daarna.
GA 127/86
Niet vertaald    

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 

.

2434

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/9)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 304A

Voordracht 2, Stuttgart 26 maart 1923

Blz. 49  vert. 56

Und hat man nun, ohne, ich möchte sagen, dem Kinde nahezutreten,
die richtigen moralischen Sympathien und Antipathien ausgebildet in
der Zeit, wo das wichtigste für den Willen unterirdisch verlaufen ist,
dann darf der Wille, der eigene, auf die Freiheit gebaute Wille, der in die
volle Verantwortlichkeit im Menschen eintritt, der darf so erscheinen,
daß man den Menschen – nachdem man ihm nicht Gebote gegeben hat,
sondern in sein Gemüt hinein moralische Sympathien und Antipathien
gepflanzt hat, daß man, ich möchte sagen, seinem moralischen Willen,
der jetzt erscheint, nicht zu nahetritt -, daß man empfängt den Men-

Stel je hebt, zonder het kind zogezegd te dicht te naderen, de juiste morele sympathieën en antipathieën gevormd in de tijd waarin het belangrijkste deel van de wil onderaards verder is gegaan. Je hebt hem geen geboden gegeven, maar hebt morele sympathieën en antipathieën in zijn gemoed geplant, opdat je om zo te zeggen zijn morele wil die nu verschijnt, niet te dicht nadert. Dan mag de wil, de eigen op vrijheid gebouwde wil die in de volle verantwoordelijkheid van de mens optreedt, zo verschijnen dat je de mens

Blz. 50  vert. 56

sehen, nachdem er geschlechtsreif geworden ist, als einen freien Genossen neben sich. Dann ist der Mensch imstande, umzuwandeln, zu
metamorphosieren dasjenige, was man ihm als die Gabe moralischer
Sympathien und Antipathien gegeben hat, für die er hinorganisiert war;
was man ihm da gegeben hat, ist er imstande umzuorientieren in seine
moralischen Impulse, die nun aus seinem eigenen Wesen kommen.

nadat hij geslachtsrijp geworden is, als een vrije kameraad naast je ontvangt. Dan is de mens in staat om te vormen, te metamorfoseren wat je hem als gave aan morele sympathieën en antipathieën hebt gegeven, waar hij aanleg toe had. Hij is in staat om dat wat je hem toen gegeven hebt, te heroriënteren in zijn morele impulsen, die nu uit zijn eigen wezen voortkomen.
GA 304A/49
Vertaald/56 

Voordracht 9, Londen 30 augustus 1924

Blz. 177-178

Und ebenso wird er auch fähig, sich seines eigenen Urteils zu bedienen, nicht mehr des Urteils des Lehrers, des Erziehers, wenn er geschlechtsreif geworden ist und sein astralischer Leib der Träger des eigenen Urteils geworden ist. Da tritt nun das auf, was das dritte Element in der Erziehung sein muß. Das erste nannte ich das gestaltende, das zweite das belebende. In diesem dritten Element der Erziehung, das eintritt mit der Geschlechtsreife, finden wir nur dasjenige berechtigt, was ich nennen kann: die erweckende Erziehung. Alles, was über die Geschlechtsreife hinausgeht, muß so wirken auf den jungen Menschen, auf den jungen Mann, das junge Mädchen, daß die Entstehung des eigenen Urteils, diese innere Selbständigkeit, wie ein fortwährendes Aufwachen erscheint. Wenn man über die Geschlechtsreife hinaus jemandem etwas von außen beibringen,will, tyrannisiert man ihn, man versklavt ihn. Wenn man die ganze Erziehung so leitet, daß man von diesem Lebensalter ab, von der
Geschlechtsreife ab, alles aufnimmt so, wie wenn jemand aus dem Schlaf
erweckt wird – der Mensch hat bis dahin geschlafen in bezug auf die

En net zo raakt hij, wanneer hij in de puberteit komt en zijn astraallijf de drager wordt van zijn eigen oordeel, ook in staat om zijn eigen oordeel te gebruiken, niet meer dat van de leraar of de opvoeder. Dan ontstaat dat derde element dat er in de opvoeding moet zijn. Het eerste noemde ik het vormende, het tweede het enthousiasmerende. In dit derde element van de opvoeding dat ontstaat met de puberteit, is op zijn plaats wat ik kan noemen de wekkende opvoeding. Alles vanaf de puberteit, moet zo op de jonge mens werken, op de jonge man, de jonge vrouw, dat het ontstaan van een eigen oordeel, deze innerlijke zelfstandigheid als een voortdurend wakker worden verschijnt. Wanneer je vanaf de puberteit iemand iets van buitenaf wil bijbrengen, dan tiranniseer je hem, je maakt hem tot slaaf. Wanneer je de hele opvoeding zo stuurt dat je vanaf deze leeftijd, vanaf de puberteit alles zo doet alsof je iemand uit de slaap wakker maakt – de mens sliep tot dan toe wat betreft, 

Beurteilung von dem oder jenem, es kommt ihm jetzt vor, als ob er sein
eigenes Wesen aus sich herausruft – dieses Gefühl, daß es sein eigenes
Wesen ist, das aus ihm herauskommt, daß der Lehrer ihm nur der
Anreger, der Erwecker ist, das kann man entwickeln, wenn man so
vorgeht, wie ich es ausgeführt habe für die zwei ersten Lebensalter; dann
wächst man hinein in den Gebrauch seines eigenen Urteils, dann wird
die spätere Erziehung, der Unterricht ein erweckender. Und wenn man als Lehrer, als Erziehender, seiner Gesinnung nach tief durchdrungen ist von diesem Erweckenden, dann weiß man auch im Stil, in der Haltung,im Vortrag alles so zu gestalten, daß dasjenige, was nun eigenes Urteil
sein soll desjenigen, der belehrt, der erzogen wird, daß das wirklich aus
dem Betreffenden herauskommt, daß es in einer gewissen dramatischen
Steigerung geht bis dahin, wo er selber nun einsetzt mit dem inneren
Betätigen, das gerade im astralischen Leib lebt.

het beoordelen van dit of dat, nu merkt hij alsof hij zijn eigen wezen aanspreekt – dit gevoel dat hij het zelf is wat bij hem opkomt, dat de leerkracht alleen maar de stimulans daartoe is, degene die het in gang zet; dat kan je ontwikkelen wanneer je zo werkt zoals ik aangegeven heb voor de eerste twee levensfasen; dan groei je naar het gebruiken van je eigen oordeel toe, dan wordt de latere opvoeding, het onderwijs iets dat wakker maakt. En wanneer je als leerkracht, als opvoeder, vanuit je overtuiging diep doordrongen bent van dit wekkende element, weet je ook in je stijl, in je houding, in hoe je de dingen brengt, alles zo vorm te geven dat wat nu het eigen oordeel moet zijn van degene die onderwezen wordt, opgevoed wordt, werkelijk uit de betreffende persoon zelf tevoorschijn komt, dat het in zekere zin ingrijpend toeneemt, zo dat deze zelf nu begint innerlijk bezig te zijn met wat in het astraallijf leeft.
GA 304A/177
Niet vertaald 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2438

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 162/163 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

De mens vanuit verschillende gezichtspunten

Telkens weer zal Steiner ‘de mens’ vanuit de meest verschillende gezichtspunten willen bespreken.
Het lijkt er soms op dat hij met zichzelf in tegenspraak is, maar dat is schijn.
Bij elke beschouwing over de mens blijft hij zijn eigen standpunten trouw:

In de ‘Algemene menskunde’ (uiteraard) ook:

Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
(zie voordracht 7)

De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
(zie voordracht 7)

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

En in andere pedagogische voordrachten:

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.

Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.
GA 301/42
Op deze blog  vertaald 42

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.

Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.
GA 306/164
Op deze blog vertaald/164

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.

Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.
GA 307/90
Vertaald/113

En uiteraard ook in niet-pedagogische voordrachten:

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.

Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.
GA 201/70
Niet vertaald

Wanneer hij hier zo stellig beweert:

Sie haben ja gestern erkennen können, wie der Mensch dreigegliedert ist: als Kopfmensch, als Rumpfmensch, als Gliedmaßenmensch.

Gisteren heeft u kunnen horen dat de mens drieledig is en bestaat uit een hoofdmens, een rompmens en een ledematenmens.

dan weten we nu dat deze blikrichting niet in tegenspraak is met de vierledige mens of met de indeling in denken – voelen – willen.

Het is goed je telkens af te vragen vanuit welk standpunt, met welk doel Steiner nu dit opmerkt en dan weer dat.

Hij zal voortdurend waarschuwen tegen het strakke schematiseren:

Im Verlauf unserer geisteswissenschaftlichen Studien werden wir zu­nächst bekanntgemacht mit der sogenannten Gliederung des Menschen und unterscheiden dann am Menschen seinen physischen Leib, Äther­leib, astralischen Leib, das Ich und so weiter. Nun könnte es vielen scheinen, als ob wir, wenn wir nun wissen: der Mensch besteht aus die­sen Wesensgliedern – dann schon sozusagen auch die Wesenheit des Menschen einigermaßen erfaßt hätten. Und viele glauben in der Tat, das Wesentlichste vom Menschen zu wissen, wenn sie nun diese ver­schiedenen menschlichen Wesensglieder aufzählen können, allenfalls noch anzugeben wissen, wie sich das eine oder andere verhält beim Durchgang durch verschiedene Verkörperungen hindurch. In Wirk­lichkeit ist es auf der einen Seite durchaus notwendig, daß man bei der Betrachtung des Menschen von diesen Wesensgliedern ausgeht, sich aber dann klarmacht, daß man damit im Grunde genommen nur etwas sehr Vorläufiges getan hat, wenn man sich damit bekanntgemacht hat. Denn es kommt durchaus nicht bloß darauf an, daß der Mensch nun aus diesen sieben oder neun Gliedern besteht, sondern es kommt auf das Verhältnis dieser verschiedenen Wesensglieder des Menschen an, wie das eine oder andere wiederum zu dem einen oder anderen steht.

Tijdens onze geesteswetenschappelijke studie worden we gewezen op de zogenaamde indeling van de mens en dan onderscheiden we zijn fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf, het Ik enz. Nu zou het er voor veel mensen op kunnen lijken dat wij wanneer wij weten: de mens bestaat uit deze wezensdelen, we dan ook het wezen van de mens al enigszins begrijpen. En velen geloven inderdaad het meest wezenlijke van de mens te weten, wanneer zij deze verschillende wezensdelen op kunnen noemen, eventueel ook nog aangeven dat ze weten hoe het ene in relatie staat tot het andere wanneer je door de verschillende incarnaties gaat. Wat de realiteit betreft is het zeker nodig dat je bij het beschouwen van de mens van deze wezensdelen uitgaat, maar dan moet je je realiseren dat je daarmee slechts iets zeer voorlopigs hebt. Want het komt er helemaal niet zo op aan dat de mens uit zeven of negen wezensdelen bestaat, maar hoe die in een bepaalde relatie met elkaar staan.
GA 127/55      
Niet vertaald

De eerste bladzijden van voordracht 11 gaan vooral over de relaties tussen wat er in de vorige voordrachten meer afzonderlijk is besproken. 

Als we al die indelingen en namen niet al te stijfjes hanteren, maar in hun samenhang zelf innerlijk mee bewegen, tekent het wezen mens zich steeds genuanceerder af.

Kijk je vanuit de ziel: overwegend sympathie en antipathie, uitlopend naar de functies denken – voelen -willen;
Kijk je vanuit de geest: het gaat om wakker – dromen – slapen, een beweeglijke toestand’;
Kijk je naar het lichaam: hoofd – romp – ledematen: nu overheerst de vorm.
Betrek je ze op elkaar, dan zit de wakkerheid in het hoofd – daar zetelt het denken – daarvoor is antipathie nodig;
In de borst vinden we dan het gevoel, daar is de pendel sympathie – antipathie -de geestelijke toestand is dromend;
In de ledematen zit de wil – sterk verbonden met de sympathie; geestelijk slapen we daar het meest.

Je kan e.e.a. nog uitbreiden en in een overzicht plaatsen

lichamelijke gestalte     relatie tot de ziel    relatie tot de geest

hoofdmens         centraal zenuwsysteem   zintuigen met     daghelder bewustzijn
                                 hoofd bol                           gewaarwordingen   vermogen tot
                                lichamelijke afbraak        kennisvorming:         imaginatie
                                                                             denken

borstmens            orgaansysteem van         wereld van het     dromend bewustzijn
                               adem, hart en                   voelen                    vermogen tot
                               bloedsomloop                                                   inspiratie

ledematenmens    armen en handen         wil: activiteit          slaapbewustzijn
                                       benen en voeten             werken                  vermogen tot 
                                                                                                                  intuïtie
Leber: Kommentar Allgemeine Menschenkunde band 3/223

Steeds zal Steiner ook aangeven dat wanneer zwart-wit gezegd wordt: het hoofd is het meest lichaam, erbij gezegd hoort te worden: voornamelijk, want ook ziel en geest hebben hun relatie tot het hoofd;
en dat geldt ook weer voor borst en ledematen.

Dat had hij al aangeroerd in voordracht 10 en daar verwijst hij allereerst naar:

Betrachten wir einmal zunächst die Kopfbildung des Menschen. Da haben wir ja gestern gesagt: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Den Brustmenschen haben wir als «leibig» und seelisch anzusehen gehabt. Und den Gliedmaßenmenschen als «leibig», seelisch und geistig.

Laat ons eerst eens een blik werpen op het hoofd. Daarover hebben we gisteren gezegd: het hoofd is hoofdzakelijk lichaam. De borstmens behoort zoals we gezien hebben tot de wereld van het lichamelijke en tot de wereld van de ziel, en de ledematenmens tot de wereld van het lichaam, tot die van de ziel en tot die van de geest.

En heel wezenlijk: dat wat het een heeft, heeft de ander ook, maar op een andere manier.

Aber damit ist natürlich die Kopfwesenheit nicht erschöpft, wenn wir sagen: der Kopf ist vorzugsweise Leib. Es ist ja schon einmal in der Wirklichkeit so, daß die Dinge nicht scharf voneinander getrennt sind, und wir dürfen daher ebensogut sagen: der Kopf ist nur in anderer Weise seelisch und geistig als die Brust und die Gliedmaßen. Der Kopf ist schon, wenn der Mensch geboren wird, vorzugsweise Leib, das heißt, es hat sich gewissermaßen dasjenige, was ihn als Kopf zunächst zusammensetzt, in der Form des leiblichen Kopfes ausgeprägt.

Maar het wezen van het hoofd is natuurlijk nog niet uitputtend beschreven door te zeggen ‘het hoofd is hoofdzakelijk lichaam’. Ja, het is nu eenmaal zo dat de dingen in de werkelijkheid niet scherp van elkaar gescheiden zijn, en we kunnen ook evengoed zeggen dat het hoofd ook ziel en geest is, alleen op een andere manier dan de borst en de ledematen. Maar het hoofd is al bij de geboorte vooral lichamelijk, dat wil zeggen: dat wat het hoofd in eerste instantie tot hoofd maakt, heeft zich in zekere zin uitgedrukt in de vorm van het lichamelijke hoofd.

Het steeds naar de tegenstellingen kijken, levert bij de aanblik van het embryo meteen het gevoel op wanneer je hoofd en handen vergelijkt, dat het hoofd veel verder is, veel prominenter aanwezig. En dit ‘verder’ roept, als je dit woord op het leven betrekt, ook de gedachte op aan ‘ouder’. Aan ‘eerder’.
Dat ‘oude’ van het hoofd – maar nu meer benaderd vanuit de functie: het zich kunnen voorstellen – wijst ook naar het verleden. Zie voordracht 2.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet (  ) 

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt (zie verder*) 

Dat komt bijv. in deze tekening goed naar voren. [4]

Bron: website van Jaap van der Wal

In de 10e voordracht sprak Steiner over de ontwikkeling van het menselijke hoofd vanuit een evolutie-ontwikkeling, langs de weg van de dierlijke ontwikkeling. [Op deze blog nog niet uitgewerkt]

Weil der Kopf ein möglichst schon vollkommen ausgebildeter Leib ist, weil er alles, was zur Ausbildung notwendig ist, durch das Tierische zum Menschen hindurch schon durchgemacht hat in früheren Entwicklungsstadien, deshalb kann er in leiblicher Beziehung am vollkommensten ausgebildet sein.

Omdat het hoofd al een hoogst volledig ontwikkeld lichaam is, omdat het alles wat voor de ontwikkeling via dier tot mens nodig is, al in vroegere ontwikkelingsstadia heeft doorgemaakt, kan het hoofd in lichamelijk opzicht het verst ontwikkeld zijn.

Daher sieht der Kopf so aus – er ist ja auch das erste, was sich in der menschlichen Embryonalentwickelung ausbildet , daß das allgemein Menschliche geistig-seelisch zunächst im Kopfe zum Vorschein kommt.

Het hoofd is ook het eerste wat bij een embryo tot ontwikkeling komt en in het hoofd komt in de allereerste plaats het algemeen menselijke van geest en ziel te voorschijn.

Met dit ‘algemeen menselijke’ wordt m.i. bedoeld dat het bij de mens hoort dat ziel en geest geleidelijk aan bezit nemen van het lichaam – dus ‘het incarneren’; maar ook wat er verder aan ‘algemeens’ kan worden genoemd – hier m.n. het wakkere en het droomaspect. Algemeen is ook dat tijdens het leven, tijdens de ontwikkeling de mens wat zijn ziel en geest betreft, steeds meer DIE ziel en geest wordt die hem tot DAT mens maken. 

In de twee andere voordrachtenseries: Opvoedkunst [2] en Werkbesprekingen [3] gaat het het meest over de kinderen: wat leer je ze en waarom en hoe.
In de Algemene menskunde gaat het niet alleen over het kind. Vaak maakt Steiner grote omtrekkende bewegingen, bijv, via de filosofie (Descartes), de natuurkunde (Mayer stof en kracht), via de geschiedenis (concilie 869) Enz.

Waar het kan en dus moet, zal Steiner de ontwikkeling van het kind bespreken, immers: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie

Wat hij dan met een paar zinnen zegt, kunnen we aan het pasgeboren kind en bij het opgroeiende kind in de eerste jaren waarnemen als we dat bewust(er) doen.

Als je zelf net uit een diepe slaap wakker bent geworden en iemand spreekt je aan, gaat er nog veel langs je heen. Je moet eerst even wakker worden; vele mensen zeggen vanuit een taalbeleven: nog even aankomen. 
Aankomen houdt in dat je ‘ergens’ vandaan komt. 
Nu gaat het verder wakker worden bij ons aanmerkelijk sneller, maar in deze toestand van ‘ergens vandaan’ en ‘nog niet wakker’ voelen we toch de leefwereld van de baby. Neem o.a. de langdurige slaap per dag (en nacht); maar ook als je – vooral als bezoeker – tegen zo’n pas geboren kindje spreekt. Dat is geen gesprek – omdat je nog geen gesprekpartner tegenover je vindt. Alles gaat in een sfeer die met ‘slaap’ gepaard gaat: zachtjes spreken, rustig zijn. En soms lijkt het of het kind jou helemaal niet ziet of dwars door je heen kijkt; soms is er een reactie in het gezicht die op een lach lijkt, soms is er beweging in het lijfje. Als fenomeen vergelijkbaar met jouw wakker worden uit een diepe slaap.

Das Seelische ist so verbunden mit diesem Kopfe, daß das Kind, indem es geboren wird und auch noch während es sich entwickelt in den ersten Lebensjahren, im Kopfe alles Seelische träumt. Und der Geist schläft im Kopfe.

De verbinding van het zielengebied met het hoofd is zo, dat een kind na de geboorte, en ook nog tijdens de ontwikkeling in de eerste levensjaren, in het hoofd een droombewustzijn heeft van het zielengebied. En het geestesgebied slaapt in het hoofd.

Welche Beziehung hat der Leib Kopf zu dem Seelischen und zu dem Geistigen?

Wat is de relatie tussen het lichamelijke hoofd en het zielen- en geestesgebied?

Jetzt haben wir eine merkwürdige Zusammengliederung von Leib, Seele und Geist im menschlichen Haupte. Wir haben einen sehr, sehr ausgebildeten Leib als Kopf. Wir haben darin eine träumende Seele, eine deutlich träumende Seele und einen noch schlafenden Geist.

Dat betekent een merkwaardige samenvoeging van lichaam, ziel en geest in het hoofd van de mens. We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest.

En ook hier doet Steiner zelf weer waartoe hij ons oproept: de dingen op elkaar betrekken, in groter verband zien, in ruimer perspectief.
En dit begin van het leven plaatst hij nu in de fase waartoe dit behoort: de eerste zeven jaar die afgesloten wordt met de tandenwisseling.

Nun handelt es sich darum, mit der ganzen Entwicklung des Menschen diese eben charakterisierte Tatsache in Einklang zu sehen.

Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens.

Binnen deze fase vinden belangrijke ontwikkelingen plaats: het kind gaat staan, lopen, spreken en denken; het gaat Ik-zeggen; en wat Steiner hier nu naar voren haalt, het is een nabootser of zoals hij vaak en passant zegt: een en al zintuig. We noemen het ook wel ‘open’ zijn voor de omgeving. Maar meer nog zouden we moeten zeggen dat – en dan maken we de geest ‘ruimtelijk’ wat eigenlijk niet kan – de geest van het kind veel meer om hem heen is, dan in hem. Als deze geest in iemand zit, kan je je openstellen of niet; dat geldt voor het kleine kind niet: zijn geest is nog om hem heen. Buiten hem.

Wanneer Steiner over wakker en slaap spreekt, zal hij vaak noemen dat wij ’s avonds bij het inslapen a.h.w. ons Ik en astraallijf  ‘uitademen’, dat deze zich tijdens de slaap buiten het lichaam bevinden. 
Dat is in zekere zin de hele dag zo bij het pas geboren en zeer jonge kind. 

In zekere zin, want: Daß (  )  verdankt er eben gerade dem Umstande, daß sein Kopfgeist schläft. Dadurch kann er mit diesem Kopfgeiste außerhalb des Kopfleibes weilen. Er kann sich in der Umgebung aufhalten. Denn wenn man schläft, so ist man mit seinem Geistig-Seelischen außerhalb des Leibes. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes.

Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichamelijke hoofd blijven. Deze geest kan zich in de buitenwereld ophouden. Wanneer men slaapt is men met geest en ziel buiten het lichaam. Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd.

En waar is het kind dan?

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. 

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn.

Diese Entwicklung ist ja bis zum Zahnwechsel hin so, daß der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist. Es tut der Mensch alles dasjenige, was er seiner Umgebung absieht.

Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na.

Hier ligt de kern van de opvoeding van het kind vóór de tandenwisseling:

Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen, mit seinem schlafenden Geiste und mit seiner träumenden Seele außerhalb des Kopfes. Es ist bei denen, die in seiner Umgebung sind, es lebt mit denen, die in seiner Umgebung sind. Daher ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Daher entwickelt sich auch aus der träumenden Seele heraus die Liebe zur Umgebung, vorzugsweise die Liebe zu den Eltern.

Het kind is met zijn geest en ziel, die slapen respectievelijk dromen, buiten het hoofd. Het is bij degenen die om hem heen zijn, het leeft met degenen die om hem heen zijn. Daardoor bootst het kind na. Daardoor ontwikkelt zich vanuit de dromende ziel de liefde tot de omgeving, vooral de liefde tot de ouders.

Opvoeding – omgang

Wie in de jaren 1960 pedagogiek studeerde, moest als ‘verplichte kost’  ‘Beknopte theoretische pedagogiek‘ van Prof. Langeveld bestuderen.
Langeveld maakte een onderscheid tussen opvoeding en omgang. Eenmaal volwassen kon er van opvoeding geen sprake meer zijn, dan kwam de vorming vanuit de omgang met elkaar. 
Steiner noemt opvoeding van het (zeer) jonge kind later in deze voordracht ook onmogelijk – ook eigenlijk alleen een vorm van ‘omgang’ kan het kind verder helpen.
Je zou ruwweg kunnen zeggen: voordat het kind een Ik-beleving (ca 3 jr.)heeft en nadat dit Ik-beleven volwassen is geworden (ca 21 jr), kan er van opvoeding geen sprake zijn: daar gaat het om omgaan. Opvoeding vindt a.h.w. plaats tussen Ik(begin) en Ik(volgroeid – al is het Ik altijd in ontwikkeling).

Het belangrijke verschijnsel van de nabootsing krijgt van Steiner veel aandacht.
Ik heb hier zijn uitspraken daarover bij elkaar gebracht, hier en daar ondersteund met sprekend foto’s.

Bij deze illustratie: Het staande kind wordt vaak voorgelezen. Hij doet het nu voor zijn zusje.

In voordracht 9 noemt Steiner de nabootsing al:

Bis zum zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen.

Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen.
GA 293/139
Vertaling /139

Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. 

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust van uit dat de wereld moreel goed is.
Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is.
GA 293/149 
Vertaling/149-150

Zijn wij voor het kind zo, dat wij het waard zijn nagebootst te worden?

Ik wijs nog even op de foto’s van de hersenen van zich ontwikkelende kinderen, de een zonder nauwelijks aandacht, de ander met veel meer.

Aan het eind van de eerste zevenjaarsfase bevindt het kind zich in het proces van de tandenwisseling.

Wenn nun der Mensch die zweiten Zähne bekommt, wenn er den Zahnwechsel durchmacht, so bedeutet das in seiner Entwickeiung eigentlich den letzten Abschluß der Kopfentwickelung. Wenn der Kopf auch vollständig schon als Leib geboren wird, so macht er doch eine letzte Entwickelung erst durch in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen. Was er da durchmacht, das findet seinen Abschluß, setzt sich gewissermaßen seinen Schlußpunkt mit dem Zahnwechsel.

Wanneer het kind nu zijn melkgebit verliest bij de tandenwisseling, dan betekent dat in zijn ontwikkeling eigenlijk het eindpunt van de vorming van het hoofd. Ook al wordt het hoofd als lichaam al compleet geboren, toch vindt er nog een laatste ontwikkeling plaats in de eerste zeven levensjaren. Deze ontwikkeling wordt afgesloten, zet er als het ware zelf een punt achter, met de tandenwisseling.

Was ist denn da eigentlich abgeschlossen? Sehen Sie, da ist abgeschlossen die Formbildung. Da hat der Mensch dasjenige, was ihn erhärtet, was ihn vorzugsweise zur Form macht, in seinen Leib hineingegossen. Sehen wir die zweiten Zähne aus dem Menschen herauskommen, so können wir sagen: Es ist die erste Auseinandersetzung mit der Welt vollendet. – Der Mensch hat dasjenige getan, was zu seiner Formgebung, zu seiner Gestaltung gehört. 

Wat wordt er eigenlijk precies afgesloten? Welnu, dat is de ontwikkeling van de vorm. Dan heeft de mens dat wat hem verhardt, wat hem in de eerste plaats tot vorm maakt, in zijn lichaam opgenomen. Zien we het blijvende gebit doorkomen, dan kunnen we zeggen dat de eerste confrontatie met de wereld afgesloten is. – De mens heeft gedaan wat hoort bij de vorming van zijn gestalte.

Op vele plaatsen gaat Steiner dieper en weer anders in op het fenomeen van de tandenwisseling.
De belangrijkste uitspraken heb ik bij elkaar gezet.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Uit: Appenzeller: ‘Die Genesis im Lichte der menschlichen Embryonalentwicklung’

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2436

.