Categorie archief: Rudolf Steiner

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1775 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 6 (6-3)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauw: mijn woorden

Enkele gedachten bij blz. 99/100 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

WAT IS DE POSITIE VAN HET IK?

Op blz. 99 gaat het om de belangrijke vraag: hoe is het gesteld met het eigenlijke centrum van de mens, het ik ( ).

In zijn antwoord maakt hij a.h.w. eerst een grote omtrekkende beweging: naar boven ‘de kosmos’, maar ook een om ons heen, zelfs tot onder ons in de aarde.

Was wir Welt, was wir Kosmos nennen, das ist eine Summe von Tätigkeiten.

( ) Wat wij wereld, wat wij kosmos noemen, is een som van activiteiten.
GA 293/101
Vertaald/99

Wereld en kosmos in één adem.

En over deze ‘activiteiten’:

Für uns drücken sich diese Tätigkeiten aus auf den verschiedenen Gebieten des elementaren Lebens. Wir wissen, daß in diesem elementaren Leben Kräfte walten.

Die drukken zich voor ons uit in de diverse gebieden van het elementaire leven. We weten dat er krachten werkzaam zijn in dit elementaire leven.
GA 293/102
Vertaald/99

Hierbij is door de uitgever een voetnoot geplaatst:
elementaire leven: Steiner doelt erop dat de hele natuur doortrokken is van verschillende soorten lagere wezens, ook wel elementair wezens genoemd.  ( )

FUNDAMENTELE KRACHTEN

Ik heb niet de indruk dat Steiner hier deze wezens op het oog heeft, maar het fundamentele van het leven, het basale, dragende belang, van iets dat onmisbaar is voor het bestaan op aarde waar de kosmos dan bij hoort, omdat ook van daaruit fundamentele krachten komen.

We hebben dan onmiddellijk te maken met de aanwezigheid van het minerale vaste, het vloeibare, vocht; met luchtstromen en warmte. Bij deze elementaire verschijningsvormen horen allerlei wetmatigheden: het vaste is sterk onderhevig aan zwaarte, daarbij bv. de aantrekkingskracht naar de aarde; het vloeibare heeft als karakteristiek o.a. het beweeglijke, stromende.
Te denken valt aan rivieren. Maar ook in de mens: dat geldt uiteraard voor het vaste minerale: in het kristallijne van de botten; het vloeibare in het bloed, de lymfe, het weefselvocht; bij de luchtstromen hebben we o.a. te maken met hoge- en lagedrukgebieden, in de mens met de ritmische ademstroom. Er tussenin, er rondom heen, de warmte. En die vormt ook weer een belangrijk element in ons eigen (lichamelijke) bestaan: gebonden aan een vaste temperatuur, van ca 37º, het mag niet veel (5 à 6º) lager of hoger zijn: dan dreigt onmiddellijk levensgevaar.

Hoewel ik ‘op mezelf sta’, een zelfstandig wezen ben, ben ik tegelijkertijd in hoge mate afhankelijk van de mij omringende wereld. Ik zou niet ‘op mezelf kunnen staan’ als ik geen vaste grond onder de voeten had. En ook voor de luchtstroom in mij, ben ik direct afhankelijk van de luchtstromen om mij heen.
In de 1e voordracht (blz. 24) wijst Steiner al op die verbondenheid. In [1-7-2/1] is dit verder uitgewerkt.

Het lichaam is nu eenmaal niet denkbaar zonder de ons omringende omgeving en die strekt zich in wezen in vier richtingen uit: horizontaal links/rechts en verticaal met een boven en beneden.
En ‘tot hoog in de hemel’, van waaruit o.a. zon en maan hun onmiskenbare invloed op het geheel, mens en wereld, uitoefenen. 

Die Lebenskraft waltet zum Beispiel um uns herum. Und zwischen den elementaren Kräften und der Lebenskraft eingesponnen ist alles, was zum Beispiel die Wärme und das Feuer bewirkt. 

De levenskracht bijvoorbeeld werkt om ons heen. En met de elementaire krachten en de levenskracht is alles verweven wat bijvoorbeeld door de warmte en het vuur wordt bewerkstelligd.

Hele bladzijden zijn er gevuld met informatie over warmte of het vuur. 
Hoe het laatste ontstaan is, gaat bv. in de Griekse mythologie terug tot aan de goden. Wat het betekende het niet voor de verdere ontwikkeling van de mensheid.
Wat het vandaag de dag, nu, op dit tijdstip, betekent voor ons leven: het vuur in de bakkerij; in de staalfabrieken of bij de smid; wat het betekent voor de viering van bepaalde feesten: paas- en sintjansvuren, bv.
En altijd de bedreigende kant die ons in ons elementaire bestaan kan vernietigen: brand! 
Ook nu – deze 15e nov. 2019 – wordt Australië geteisterd door enorme branden die het leven van sommige mensen totaal heeft ontwricht!

Steiner maakt nog een uitstapje naar Italië om iets van krachten die vanuit de aarde werken, te illustreren. Zie [6-3-1] nog niet oproepbaar

Denken Sie nur, wie sehr wir in einer Umgebung stehen, in der durch das Feuer sehr vieles bewirkt wird.

Bedenkt u eens dat we werkelijk in een wereld leven waarin door het vuur bijzonder veel wordt bewerkstelligd.
GA 293/101
Vertaald/99

Er zijn nog andere krachten werkzaam, bv. die van de straling. Er is natuurlijke straling, maar ook die door de mens is en wordt veroorzaakt. De meesten van ons leven al hun hele leven ‘doorstraald’. Doet dat iets aan ons en wat dan. 
Ons ‘Ik’ heeft er geen weet van, voelt het niet, zoals we een pijnscheut in bv. de maag voelen. Er zijn ‘gevoelige naturen’ die meer voelen dan een ander, maar ook deze dringen met hun Ik niet door tot wat er daadwerkelijk in ons gebeurt.

Tot de andere krachten rekent Steiner het licht als hogere kracht dan de warmte – hoewel hij dat hier niet zegt, hij heeft het nu over ‘hogere krachten’.

Wir leben in einer Umgebung, die überall von Kräften durchzogen ist.

( ) We leven in een omgeving die overal door krachten doortrokken is

Nun gibt es auch höhere Kräfte als die Wärme. Die sind auch in unserer Umgebung.

Nu zijn er ook hogere krachten dan de warmte in de wereld om ons heen.

Durch sie gehen wir immer durch, indem wir als physische Menschen durch die Welt gehen. Ja, unser physischer Körper, ohne daß wir es im gewöhnlichen Erkennen wissen, ist so geartet, daß wir das vertragen. Mit unserem physischen Körper können wir so durch die Welt schreiten.

Daar begeven we ons voortdurend in wanneer we ons als fysieke mensen in de wereld bewegen. Ja, zonder dat we dat gewoonlijk weten is ons fysieke lichaam zo ingericht dat we dat kunnen verdragen. Met ons fysieke lichaam kunnen we ons daarom bewegen in de wereld.

HET IK IN DE FUNDAMENTELE KRACHTEN

De vraag op blz. 99 luidde: hoe staat het Ik daarin?
Misschien op het eerste gezicht een wonderlijke vraag. Maar als je in ogenschouw neemt dat we ‘er’ met ons Ik ‘wakker’ bij zijn, gaat dat niet op voor ons fysieke lichaam in bv. het geval dat we ons evenwicht verliezen en dat weer moeten herstellen vóór we omvallen, of erger: ergens in de diepte storten.
Er is geen ‘tweespraak’: ‘Gauw, je moet je evenwicht herstellen’. Dan lig je al!
Maar al zóu je dat kunnen zeggen, dan nog zou je niet weten hoe je dat moest doen. We weten wel iets van hamer en aambeeld, maar we hebben er niets aan: ook de oorspecialist die er alles van weet, heeft er ook niets aan: wij kunnen er niet bij komen: kennend wellicht nog een beetje, maar met onze wil al helemaal niet: we kunnen niet ingrijpen. Dat doet ons lichaam voor ons!

‘IK’ ALS JONGSTE LOOT

En passant noemt Steiner hier ons Ik: de jongste loot in onze evolutie,’
Vanuit een bepaalde karakteristiek over de ontwikkeling van de mens(heid) noemt Steiner deze ‘een bewustzijnsontwikkeling’. Vergelijkbaar met de ontwikkeling van een kind dat ook steeds over meer bewustzijnskracht kan gaan beschikken. We bakenen dat graag wat af met de tijd waarop we iemand volwassen noemen. Bij velen is rond die tijd het sterkere gevoel aanwezig een ‘Ik’ te zijn geworden. Ook a.h.w. een jongste loot in een ontwikkeling die met de geboorte begon. Het duurde bv. ca 3 jaar voor je voor het eerst ‘Ik’ zei.

Ons fysieke lichaam geeft zich dus bijna ‘automatisch’ aan vele van de genoemde krachten over. Ons Ik kan dat niet.

Nog niet, zegt Steiner dan, dat komt ooit in verdere ontwikkelingsfasen.
Dat het Ik meer kan in verdere ontwikkelingsfasen, blijkt wel uit de ontwikkeling van de individuele mens – vergelijk het 3e jaar met bv. het 21e – maar hoe dat in de mensheidsgeschiedenis gaat, weten we niet, in ieder geval niet zoals Steiner schijnt te weten.

IK IN HET KENNEN

Dat we op de een of andere manier beschermd moeten worden voor te veel bewustzijn van de ons omringende krachten – ook die in ons doorwerken – kan ik me nog wel voorstellen. 
Als we werkelijk zo diep daarin zouden moeten doordringen dat we er alles van weten en ermee kunnen handelen, zouden we wel heel erg gebonden zijn aan onze lichamelijkheid. Zoals je leert fietsen: helemaal met je aandacht bij, bijna in de trappers en het stukje weg. Voor niets anders aandacht meer.

Voor mij doemde lang geleden het beeld op van het kijken naar de tv. Je kijkt naar een beeld – als het opgenomen is – niet meer naar de realiteit.
(De relatie beeld-realiteit behandelt Steiner al uitvoerig in de 2e voordracht).
Wat er bij het uitzenden en ontvangen allemaal gebeurt aan techniek – wanneer je daarin zo met je Ik aanwezig zou zijn dat je alle straling, omvorming en alles wat daarbij nog verder gebeurt, technisch-fysiek zou moeten meemaken, zou je aan tv-kijken niet meer toekomen. Wat er allemaal technisch gebeurt, blijft ons bespaard: het beeld is genoeg, sterker: daar gaat het om!

Mit unserem Ich, das die jüngste Bildung unserer Evolution ist, könnten wir nicht durch diese Weltenkräfte schreiten, wenn dieses Ich sich unmittelbar an diese Kräfte hingeben sollte. Dieses Ich könnte nicht an alles sich hingeben, was in seiner Umgebung ist und worin es selbst drinnen ist. Dieses Ich muß jetzt noch davor bewahrt werden, sich ergießen zu müssen in die Weltenkräfte. Es wird sich einmal dazu entwickeln, in die Weltenkräfte hinein aufgehen zu können. Jetzt kann es das noch nicht. Deshalb ist es notwendig, daß wir für das völlig wache Ich nicht versetzt werden in die wirkliche Welt, die in unserer Umgebung ist, sondern nur in das Bild der Welt. Daher haben wir in unserem denkenden Erkennen eben nur die Bilder der Welt, was wir vom seelischen Gesichtspunkte aus schon angeführt haben.
Jetzt betrachten wir es auch vom geistigen Gesichtspunkte aus. Im denkenden Erkennen leben wir in Bildern; und wir Menschen auf der gegenwärtigen Entwickelungsstufe innerhalb VCo Geburt und Tod können mit unserem vollwachenden Ich nur in Bildern von dem Kosmos leben, noch nicht in dem wirklichen Kosmos. Daher muß, wenn wir wachen, unser Leib uns zuerst die Bilder des Kosmos

Met ons ik, de jongste loot in onze evolutie, kunnen we ons niet temidden van deze kosmische krachten begeven, althans als het zo zou moeten zijn dat het ik zich direct aan deze kosmische krachten overgeeft. Dit ik zou zich niet aan alles kunnen overgeven wat om hem heen is en waarin het zelf is opgenomen. Dit ik moet er in de huidige ontwikkelingsfase nog voor behoed worden te moeten uitstromen in de kosmische krachten. Eens zal het zich zo ontwikkelen dat het kan opgaan in de kosmische krachten. Nu kan het dat nog niet. Daarom is het noodzakelijk dat we met ons volledig wakkere ik nog niet leven in de werkelijke wereld om ons heen, maar slechts in het beeld van de wereld. En daarom nu hebben we in ons denkend kennen slechts beelden van de wereld – wat we ook al gezegd hebben vanuit het oogpunt van de ziel. Nu bekijken we dit ook vanuit geestelijk oogpunt. In het denkend kennen leven we in beelden, en wij mensen kunnen in de huidige ontwikkelingsfase tussen geboorte en dood met ons volledig wakkere ik slechts in beelden van de kosmos leven, maar nog niet in de werkelijke kosmos. Daarom moet ons lichaam ons, wanneer we wakker zijn, eerst de beelden van de kosmos verschaffen. Dan leeft ons ik in de beelden van deze kosmos.

Denn der wirkliche Vorgang dabei ist der: Wenn das Ich des Morgens in den Wachzustand übergeht, so dringt es in den Leib ein, aber nicht in die physischen Vorgänge des Leibes, sondern in die Bilderwelt, die bis in sein tiefstes Inneres der Leib von den äußeren Vorgängen erzeugt. Dadurch wird dem Ich das denkende Erkennen übermittelt.

Want in werkelijkheid gebeurt er het volgende: wanneer het ik ’s morgens in de waaktoestand overgaat, dan dringt het door in het lichaam, maar niet tot in de fysieke processen van het lichaam, nee, het dringt door in de beeldenwereld die het lichaam tot in zijn diepste innerlijk van de processen in de buitenwereld ontwikkelt. Daardoor krijgt het ik het denkende kenvermogen.
GA 293/102
Vertaald/100-101

IK IN HET VOELEN

Iets soortgelijks, maar toch weer anders, speelt zich voor het Ik af bij het voelen en het willen.

Beim Fühlen ist es anders. Da dringt schon das Ich in den wirklichen Leib ein, nicht bloß in die Bilder. Wenn es aber bei diesem Eindringen voll bewußt wäre, dann würde es – neIimen Sie das jetzt seelisch – buchstäblich seelisch verbrennen. Wenn Ihnen dasselbe passierte beim Fühlen, was Ihnen passiert beim Denken, indem Sie in die Bilder, die Ihnen Ihr Leib erzeugt, mit Ihrem Ich eindringen, dann würden Sie seelisch verbrennen. Sie würden es nicht aushalten. Sie können dieses Eindringen, welches das Fühlen bedeutet, nur träumend, im herabgedämpften Bewußtseinszustande erleben. Nur im Traume halten Sie das aus, was beim Fühlen in Ihrem Leib eigentlich vor sich geht.

Bij het voelen is het anders. Bij het voelen dringt het ik wel door tot in het werkelijke lichaam en niet slechts tot in de beelden. Maar wanneer het ik daarbij het volle bewustzijn zou hebben, dan zou het — neemt u dit als ziele-ervaring letterlijk — verbranden. Wanneer u bij het voelen hetzelfde zou overkomen als bij het denken, namelijk dat u met uw ik in de beelden die het lichaam u verschaft doordringt, dan zou u als zielewezen verbranden. U zou het niet uithouden. U kunt dit doordringen van het ik — het voelen — slechts dromend, met verminderd bewustzijn, meebeleven. Alleen dromend kunt u uithouden wat bij het voelen eigenlijk in uw lichaam gebeurt.
GA 293/103
Vertaald/101

IK IN HET WILLEN

Und was beim Wollen sich abspielt, das können Sie überhaupt nur erleben, indem Sie schlafen. Das wäre etwas ganz Schreckliches, was Sie erleben würden, wenn Sie im gewöhnlichen Leben alles miterleben müßten, was mit Ihrem Wollen vor sich geht. Der entsetzlichste Schmerz ergriffe Sie zum Beispiel, wenn Sie, was ich schon andeutete, wirklich erleben müßten, wie sich die durch die Nahrungsmittel dem Organismus zu- geführten Kräfte beim Gehen verbrauchen in Ihren Beinen. Es ist schon Ihr Glück, daß Sie das nicht erleben beziehungsweise nur schlafend erleben. Denn wachend dies erleben, würde den denkbar größten Schmerz bedeuten, einen furchtbaren Schmerz. Man könnte sogar sagen: das Erwachen ins Wollen besteht darin, daß für den Menschen, insofern er ein wollender ist, der Schmerz, der nur latent bleibt, betäubt wird durch den Schlafzustand im Wollen.

En wat zich bij het willen afspeelt, dat kunt u enkel en alleen meebeleven wanneer u slaapt. Het zou een verschrikking zijn wanneer u in het dagelijks leven alles zou moeten meemaken wat er in uw willen gebeurt. Een afgrijselijke pijn zou u bijvoorbeeld overvallen wanneer u werkelijk zou moeten meebeleven hoe in uw benen de krachten die via het voedsel in het organisme zijn opgenomen verbruikt worden bij het lopen. Prijst u zich gelukkig dat u dat niet hoeft mee te maken, respectievelijk alleen slapend meemaakt. Wanneer u dit in waakbewustzijn zou moeten beleven, zou dat de allergrootste pijn, een afgrijselijke pijn oproepen. We kunnen zelfs zeggen: zouden we in de wil wakker worden, dan zou ons de pijn die normaal gesproken latent blijft voor de willende mens, die verdoofd wordt door de slaaptoestand in het willen, tot bewustzijn komen.
GA 293/104
Vertaald/101-102

Wat het Ik beleeft in denken – voelen – willen is onderwerp van [6-4] (nog niet oproepbaar)

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1954

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde vdr. 6 (6-1)

.

Groen: woorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvan; blauw: mijn woorden

Enkele gedachten bij blz. 98 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

DE KERN VAN DE MENSELIJKE ZIEL: HET ‘IK

Vanaf voordracht 6 bekijkt Steiner de mens vanuit een geestelijk standpunt. Wellicht is dat de reden dat hij nu pas langer stilstaat bij het Ik van de mens. 
Ook zijn visie op de mens vanuit het standpunt denken – voelen – willen bv. kan niet om dit Ik heen: immers: IK denk, ÍK voel en IK wil. Dat geldt eigenlijk voor elk gezichtspunt dat over onszelf gaat: het gaat mijn Ik direct aan. 

In de vorige voordrachten laat hij het vrijwel ongemoeid, maar nu gaat een groot deel van de voordracht over de positie van het Ik.

Steiner noemt het Ik hier: ‘het eigenlijke centrum’ van de mens.

Wat is er zoal te ontdekken aan ‘dit eigenlijke centrum’?

IK BEN HET, MAAR WIE BEN IK EIGENLIJK?

Spreken over denken, voelen en willen, of lichaam, ziel en geest,
is spreken over ons zelf. Het is mijn lichaam, mijn ziel, mijn geest, mijn denken,  mijn voelen, en mijn willen.
En, om bij de laatste drie te blijven: IK denk, IK voel en IK wil.
Het zou dus niet moeilijk moeten zijn alles over het Ik te kunnen zeggen: we zijn het immers zelf. Maar daar begint al een moeilijkheid: Wie ben ik eigenlijk?

En tegelijkertijd is het ook wonderlijk dat we aan ons zelf kunnen vragen wie we zijn. Dat we dat aan een ander kunnen vragen, is duidelijk, maar aan ons zelf/mij zelf?
En wat te denken van het feit dat ik ook een tweegesprek met mezelf kan houden. Iedereen houdt volgens mij wel eens een tweegesprek met zichzelf. “In zichzelf praten”, of hardop, alsof je met een tweede persoon spreekt! Met evenveel  recht van spreken kun je zeggen: “met jezelf spreken”.

Dat veronderstelt toch een soort 2-deling. Veel mensen hebben deze ervaring.
(Ook bij het etherlijf zagen we een soort twee-deling: richting fysiek lichaam en richting ziel (gewaarwordingsziel)
Maar ook bij het astraallijf: richting etherlijf en richting bewustzijn(sziel)
Op een bepaalde manier geldt dit ook voor het Ik. Dat wordt nog duidelijker in de beschouwingen verderop in de voordracht.

GEWETEN

Het blijkt ook veel voor te komen dat het ene deel a.h.w. “geraadpleegd” wordt, als het andere deel iets wil, of gedaan heeft. Alsof de “raadgever” ook weet heeft van hoe het hoort of niet. Je kunt bij jezelf te rade gaan. Zou dat het ge-weten zijn? Je blijkt ook je eigen geweten te kunnen onderzoeken. Het geweten onderzoeken van iemand anders, is in wezen onmogelijk.

PERSOON

Wanneer iemand zich aan een ander voorstelt, zegt deze vaak: “Ik ben …” en dan volgt de eigennaam.

Maar er zijn talen, waarin in dit niet gebeurt.
Wij kennen het “ik heet….”, maar het Frans en het Italiaans bv. hebben: “Ik noem mij”. 
“Hoe heet U”? wordt dan:  “Hoe noemt u zich?”
In het Hongaars vraagt men: “Hoe noemen ze u? “

Ik heet wel Jan, maar ik had ook anders kunnen heten.
Kennelijk valt ons IK niet samen met onze naam. Je kunt hem tenslotte ook veranderen; iets wat met ons zelf niet zo gemakkelijk is.

Ik zou mij als Jan, willen kwalificeren, als “persoon”. 
Als ik dit in de taaluitdrukking serieus neem, zeg ik dus eigenlijk dat ik, als ikzelf, mij manifesteer als persoon, die Jan wordt genoemd.

Ik ben er “als Jan”. Dat is mijn persoontje. Is mijn persoontje ook een persoonlijkheid?  En zo nee, zou hij dat dan kunnen worden; en zo ja, waarom is die dat dan?

En wat te denken van het woord “persoon” in zijn oorspronkelijke betekenis, als masker. Het ‘personare’ in de betekenis van ‘doorheen klinken’: je ziet het wel niet – er zit een masker voor – maar daar klinkt wel iets van mij doorheen.

En opnieuw de vraag, wie verbergt zich achter dat masker. En dan kan ik me nog anders voordoen, dan ik ben. Alsof ik een ander ben.

Steeds duikt die tweedeling op.

DENKEN, VOELEN, WILLEN

Bij denken, voelen en willen: is het mijn denken, voelen en willen.
Als ik mooie (of minder fraaie) gedachten heb, ben ik degene die ze denkt en ik weet ook dat ik ze denk. Ik ben me bewust van mijn eigen denken; bewust van wat ik zelf denk, maar ook: dat ik zelf denk: ik ben mij bewust van mij zelf: zelfbewust.
Of zoals Toon Hermans eens zei: “Goh, ik denk wel eens, wat denk ik nou weer”.

WAKKER, DROMEN, SLAPEN

Ik kan me ook bewust zijn van mijn gevoelens en van wat ik wil. Toch is er verschil met het denken: ik weet altijd dat ik denk en wat ik denk; maar ik weet lang niet altijd wat ik wil. En gevoelens kunnen verwarrend zijn, dan ‘weet je het niet echt hoe het met je zit’.

Om te denken moet je wakker zijn.  Er moet zenuw-zintuigactiviteit zijn. Als we bij de wil, die in het ledematen-stofwisselingsgebied zijn intensiefste aangrijpingspunt heeft, naar de stofwisseling kijken, dan zijn we daar, in tegenstelling tot het denken, helemaal niet wakker bij aanwezig. Van onze eigen verteringsprocessen hebben wij geen weet. Het tegenovergestelde van weten/wakker is het geval: tegenover het bewustzijn staat hier de onbewuste activiteit. T.o.v. het wakkere, kan hier zeker gesproken worden van een gebied waarvoor wij met ons kennende vermogen, slapen.

Ons gevoelsleven, staand tussen denken en willen – hier nu even genoemd wakkerheid en slaap, zou dus een soort middenpositie moeten innemen tussen wakkerheid en slaap: en dat doet het ook. Voor veel van onze gevoelens geldt dat we ze niet echt wakker beleven; maar toch wel ervaren: niet bewust, ook niet onbewust, vager: hier is de term onderbewust op zijn plaats.

Je zou het een wat dromerig beleven kunnen noemen. Soms weet je niet eens waar ze vandaan komen: je bent onderhevig aan bepaalde stemmingen; soms worden ze ineens “wakker”, vooral als je je aan iets ergert (antipathie) of wanneer je wordt overspoeld door een golf van sympathie voor iets of iemand, zo maar vanuit het niets.

SCHEMA’S

Wie ‘iets’ bestudeert, ontkomt niet aan indelingen, schema’s, onderscheid enz.
Dat is bij antroposofie niet anders.

Steiner geeft een aantal aanwijzingen voor het bestuderen van….vul maar in:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.

Werkelijk begrip krijgen we, wanneer we de feiten op elkaar betrekken.
GA293/119
Vertaald/116

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet naar de tegenstellingen in de wereld kijken.
GA 293/129
Vertaald/126

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, indem Sie seinen Geist betrachten. Aber es genügt nicht, wenn man immer nur sagt: Geist! Geist! Geist!

Bedenkt u goed dat u de mens als geesteswezen alleen kunt kennen door hem altijd van drie gezichtspunten uit te beschouwen. Maar u bent er niet wanneer u steeds maar weer ‘geest! geest! geest!’ zegt.
GA 293/138
Vertaald/134

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.

Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven
GA 293/153
Vertaald/150

Zo zijn er tot nog toe verschillende schema’s gehanteerd:

Vanuit het  lichaam gekeken: hoofd, romp en ledematen.
Daar kwam bij: zenuw/zintuigsysteem; hart/longensysteem; stofwisseling-ledematensyteem.
Hieraan werd gekoppeld: rust, ritme en beweging.

Vanuit de ziel: denken, voelen, willen

Daar is nu aan toegevoegd: vanuit de geest: wakker, dromen, slapen.

De kern in dit alles: het IK

Het hoeft niet te verbazen dat Steiner als geesteswetenschapper over ‘de geest in ons’ – ons Ik – veel heeft gezegd. En dat weer op de voor hem karakteristieke manier: door te karakteriseren vanuit verschillende standpunten:

Durch das Selbstbewuβtsein bezeichnet sich der Mensch als ein selbständiges, von allem übrigen abgeschlossenes Wesen, als „Ich“.

Door het zelfbewustzijn kan de mens zich bestempelen als een zelfstandig wezen, afgezonderd van al het overige, als een ‘Ik’.
GA 9/48
Vertaald/4?

Im „Ich“ faβt der Mensch alles zusammen, was er als leibliche und seelische Wesenheit erlebt.
Leib und Seele sind die Träger des Ich; in ihnen wirkt es.
Wie der physische Körper im Gehirn, so hat die Seele im „Ich“ ihren Mittelpunkt.

In dat woordje „Ik” omvat de mens alles wat hij als lichamelijk wezen en als zielswezen beleeft. Lichaam en ziel zijn de dragers van het „Ik”, dat in hen werkt. Zoals het fysieke lichaam ten opzichte van de hersenen, zo vindt de ziel haar middelpunt in het „Ik”.

Das „Ich“ bleibt als die eigentliche Wesenheit des Menschen ganz unsichtbar.

Het „Ik” als het eigenlijke wezen van de mens, blijft onzichtbaar. 

Mit seinem Ich ist der Mensch ganz allein.

Met zijn „Ik” staat de mens helemaal alleen. [op zichzelf gesteld]

Dieses „Ich“ ist der Mensch selbst. Das berechtigt ihn, dieses „Ich“ als seine wahre Wesenheit anzusehen.

Dit „Ik” is de mens zelf. Het geeft hem het recht om dit „Ik” als zijn ware wezen te beschouwen.

Er darf deshalb seinen Leib und seine Seele als die „Hüllen“ bezeichnen, innerhalb deren er lebt; und er darf sie als leibliche Bedingungen bezeichnen, durch die er wirkt.

Hij mag op grond daarvan zijn lichaam en zijn ziel als omhulsels zien, waarbinnen hij leeft, en hij mag ze als zijn lichamelijke voorwaarden aanduiden, waardoor hij kan werken. 

Das Wörtchen „Ich“ ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet.

Het woordje „Ik” is een naam die zich van alle andere namen onderscheidt.
GA 9/48
Vertaald/4?

Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines andern; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» von außen an mein Ohr dringen, wenn er die Bezeichnung für mich ist. Nur von innen heraus, nur durch sich selbst kann die Seele sich als «Ich» bezeichnen. 

Het woordje ‘Ik’ kan niemand gebruiken met betrekking tot een ander; elk mens kan alleen zichzelf ‘Ik’ noemen. Nooit kan de naam ‘Ik’ van buiteneaf naar mij toe komen als men mij bedoelt. Alleen van binnenuit, alleen door zichzelf kan de ziel zich ‘Ik’ noemen.
GA 9/50
Vertaald/4.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 6: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1953

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 6

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 6

Aardrijkskunde

In der Geographie setze man dasjenige fort, was man im fünften Schuljahr gepflegt hat, indem man andere Teile der Erde berücksich­tigt, und versuche dann, den Übergang zu finden von den klimatischen Verhältnissen zu den Himmelsverhältnissen, wovon wir gestern Nach­mittag einige Proben hier vorgeführt haben.

In de aardrijkskunde gaat men door met datgene wat men in de vijfde klas heeft behandeld, waarbij men andere delen van de aarde onder de loep neemt en de overgang probeert te vinden van de klimatologische omstandigheden naar de hemellichamen, waarvan we gisteren enkele voorbeelden hebben gezien.
GA 295/162
Vertaald/150

Algebra

Steiner geeft in GA 295 voorbeelden van hoe het letterrekenen kan worden aangeleerd. Omdat dit nu nauwelijks in een 6e klas gebeurt – veel meer in 7 en 8 – heb ik de aanwijzingen daarover bij klas 7 gezet.

Euritmie

En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen.
GA 295/177
Vertaald/161

Geschiedenis

In das sechste Schuljahr gehören hinein geschichtliche Betrachtun­gen über die Griechen und Römer und über die Nachwirkungen der griechischen und römischen Geschichte bis zum Beginn des 15. Jahrhunderts .

In de zesde klas horen historische beschouwingen thuis over de Grieken en Romeinen en over de nawerkingen van de Griekse en Romeinse geschiedenis tot aan het begin van de vijftiende eeuw
GA 295/162
Vertaald/150

X.: In der griechischen Geschichte kann man wohl mehr auf die Kultur­geschichte und die Sagen eingehen und das Politische weglassen: die Perserkriege zum Beispiel.

X: Bij de Griekse geschiedenis kan je wel meer ingaan op de cultuurgeschiedenis en de sagen en het politieke achterwege laten, de Perzische Oorlogen, bv.?

Dr. Steiner: Die Perserkriege kann man schon so behandeln, daß man sie kulturgeschichtlich gestaltet. In älteren Zeiten kann man die Kriege noch kulturgeschichtlich behandeln; bis zu unserer Gegen­wart sind sie ja immer unerfreulicher geworden. Man kann die Perserkriege schon wie ein Symptom betrachten der kulturgeschichtlichen Züge.

Dr.Steiner: De Perzische Oorlogen kan je wel zo behandelen dat je ze een cultuurhistorische vorm geeft. In de oudere tijden kun je oorlogen nog cultuurhistorisch behandelen; tot in onze cultuur zijn ze steeds naarder geworden. Je kan de Perzische Oorlogen als een symptoon zien met cultuurhistorische trekken.
GA 300a/82
Niet vertaald

300a/83 X.: Das Innenpolitische ist doch weniger wichtig?

X: De binnenlandse politiek is toch minder belangrijk?

Dr. Steiner: Doch, zum Beispiel, wie das Geld entstanden ist.

Dr. Steiner: Toch wel, bv. hoe het geld is ontstaan

X.: Die Verfassungen kann man wohl kurz behandeln?

X De politieke wetgeving kan je wel kort behandelen?

Dr. Steiner: Ja, aber den Geist der Lykurgischen Verfassung muß man schon schildern, zum Beispiel auch den Unterschied zwischen dem Athenertum und dem Spartanertum.

Dr. Steiner: Ja, maar de geest van de Lycurgische wet moet je wel schetsen, bv. ook het verschil tussen Athene en Sparta

X.:    Bei den Römern ist das Verfassungswesen so breit dargestellt in den Lehr­büchern.

X: Bij de Romeinen is alles over de wetten in de leerboeken breed uitgemeten.

Dr. Steiner: In den Lehrbüchern ist es breit und oftmals sehr falsch behandelt. Der Römer kannte keine Verfassung, aber er wußte aus­wendig nicht nur die Zwölf-Tafel-Gesetze, sondern eine große An­zahl von Rechtsbüchern. Man bekommt eine falsche Vorstellung vom Römertum, wenn man nicht durchnimmt mit den Kindern, daß der Römer ein Rechtsmensch war, und daß das gewußt worden ist. In den Lehrbüchern ist das langweilig dargestellt, aber man muß schon für das Römertum die Vorstellung erwecken, daßjeder Römer ein Rechtsknüppel war und die Gesetze an den Fingern herzählen konnte. Die Zwölf-Tafel-Gesetze sind dort so gelehrt worden, wie bei uns das Einmaleins.

Dr. Steiner: In de leerboeken is het breed uitgemeten en dikwijls helemaal verkeerd. De Romeinen kenden geen grondwet, maar ze kenden niet alleen de twaalftafelenwet uit hun hoofd, maar ook een groot aantal rechtsboeken. Je krijgt een verkeerd beeld van de Romeinse cultuur, wanneer je met de kinderen niet nagaat, dat de Romein een man van het recht was en dat hij dat wist. In de leerboeken is dat langdradig weergegeven, maar voor de Romeinse cultuur moet je wel de voorstelling wekken dat iedere Romein een rechtsfreak was en dat hij de wetten op zijn duimpje kende. De twaalftafelenwet werd daar zo geleerd als bij ons de tafels van vermenigvuldiging,
GA 300A/83
Niet vertaald

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.
Kompliziertere Geräteübungen sind erst im siebenten und achten Schuljahr zu machen, in dem die freien Übungen auch fortgesetzt wer­den. Aber die freien Übungen sollen alle mit Laufen, Klettern, Sprin­gen zusammenhängen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder met alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen. Ingewikkelde oefeningen aan toestellen doet men pas in de zevende en achtste klas, waarbij ook de vrije oefeningen worden voortgezet. Maar de vrije oefeningen moeten allemaal samenhangen met rennen, klimmen en springen.
GA 295/177
Vertaald/161

Meetkunde:   zie ook tekenen

Nun bitte ich zu beachten, daß wir bis zum sechsten Schuljahr die geometrischen Formen: Kreis, Dreieck und so weiter herausgeholt ha­ben aus dem Zeichnen, nachdem wir zuerst in den ersten Jahren das Zeichnen für den Schreibunterricht getrieben haben. Dann sind wir allmählich dazu übergegangen, aus dem Zeichnen, das wir für den Schreibunterricht getrieben haben, beim Kinde kompliziertere Formen zu entwickeln, die um ihrer selbst willen, um des Zeichnens willen be­trieben werden; auch Malerisches zu betreiben, das um des Malerischen willen betrieben wird. In diese Sphäre leiten wir den Zeichen- und Mal-unterricht im vierten Schuljahr, und im Zeichnen lehren wir, was ein Kreis ist, eine Ellipse ist und so weiter. Aus dem Zeichnen heraus lehren wir dieses. Da setzen wir noch fort, durchaus auch immer zu plasti­schen Formen hinführend, indem wir uns des Plastilins bedienen -wenn es zu haben ist; sonst kann man irgend etwas anderes benützen, und wenn es Straßenkot wäre, das macht nichts! -, um auch Formen­anschauung, Formenempfindung hervorzuholen.Von dem, was auf diese Weise im Zeichnen gelehrt worden ist, übernimmt nun der Mathematikunterricht, der geometrische Unterricht das, was die Kinder können. Jetzt geht man erst über dazu, geometriegemäß zu erklären, was ein Dreieck, ein Quadrat, ein Kreis ist und so weiter. Also die raumesmäßige Auffassung dieser Form wird aus dem Zeichnen hervorgeholt. Und was die Kinder aus dem Zeichnen heraus gelernt haben, daran gehe man jetzt im sechsten Schuljahr mit dem geometrischen Begreifen erst heran. Dafür werden wir dann sehen, daß wir in das Zeichnerische etwas anderes aufnehmen.

Ik wil u er nu op wijzen dat we tot aan de zesde klas de geometrische vormen, cirkel, driehoek enzovoort, hebben afgeleid uit het tekenen, nadat we in de eerste jaren het tekenen hebben gedaan ten behoeve van het schrijven. Dan zijn we er geleidelijk toe overgegaan om uit het tekenen dat we voor het schrijfonderwijs deden gecompliceerdere vormen te ontwikkelen, die om zichzelf, omwille van het tekenen zelf werden uitgevoerd. Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf. In deze richting leiden we de teken- en schilderlessen in de vierde klas, en in het tekenen leren we de kinderen wat een cirkel is, wat een ellips is, enzovoort. We doen dat vanuit het tekenen. Dan komen we ook nog bij plastische vormen en gebruiken we boetseerklei — als we dat tenminste kunnen krijgen, anders kan men iets anders gebruiken, desnoods modder, dat doet er niet toe! – om een voorstelling van en een gevoel voor vorm op te roepen.
Wat de kinderen op deze wijze hebben geleerd bij het tekenen, dat neemt de wiskunde, de geometrie dan over. Pas dan gaat men ertoe over om geometrisch uit te leggen wat een driehoek, een vierkant of een cirkel is enzovoort. Het ruimtelijk inzicht in deze vorm wordt dus opgeroepen met het tekenen. En wat de kinderen via het tekenen hebben geleerd, dat wordt dan in de zesde klas behandeld om tot geometrisch begrip te komen. Bij het tekenen komt dan daarvoor in de plaats iets anders.
GA 295/169
Vertaald/155

X.:    Ist es besser, in der Projektions- und Schattenlehre in der 6. Klasse vom Künstlerischen auszugehen oder vom Geometrischen?

X: Is het beter bij de projectie- en de schaduwleer in de 6e klas van het kunstzinni9ge uit te gaan of vanuit het meetkundige?

Dr. Steiner: Es ist unter Umständen das das beste, was eine Brücke baut zwischen einem Unterricht, der nüchtern geometrisch ist, und einem solchen, der doch zur Kunst hinüberführt. Ich glaube nicht, daß man das künstlerisch behandeln kann. Gemeint ist die Zentral-projektion. Ich würde doch glauben, daß die Kinder auch wirklich wissen müßten, wie also der Schatten eines Kegels auf einer so gearte­ten Ebene ist; daß sie eine innere Anschauung haben

Dr. Steiner: Onder bepaalde omstandigheden is dát het beste wat een brug slaat tussen een onderwijs dat gewoon meetkunde is en een die naar de kunst overgaat. Ik geloof niet dat je dat kunstzinnig kan behandelen. Bedoeld is de centrale projectie. Ik zou toch geloven dat de kinderen echt zouden moeten weten waar de schaduw van een kegel op zo’n vlak ligt; dat ze dat innerlijk zien.
GA 300a/265
Niet vertaald

X.:    Soll man solche Ausdrücke verwenden wie Lichtstrahlen, Schattenstrahlen?

X. Zou je zulke uitdrukkiingen moeten gebruiken als lichtstralen, schaduwstralen?

Dr. Steiner: Das ist nun ja eine allgemeinere Frage. Es ist nicht gut, Dinge in der projektiven Geometrie anzuwenden, die es nicht gibt. Es gibt keine Lichtstrahlen, noch weniger Schattenstrahlen. Das ist nicht nötig, daß man mit diesen Begriffen in der Projektionslehre arbeitet. Man sollte arbeiten mit gestalteten Rauminhalten. Es gibt nicht Lichtstrahlen und Schattenstrahlen. Es gibt Zylinder und Kegel. Es gibt einen Schattenkörper, der entsteht, wenn ich einen Kegel habe, der schief ist und von einem Punkt beleuchtet wird, und den Schatten auffallen läßt auf eine geneigte Ebene. Dann habe ich einen Schattenkörper, der da ist. Diesen Schattenkörper als solchen, die Kurvenbegrenzung des Schattenkörpers’ das sollte auch schon das Kind verstehen. Geradeso wie es später in der projektiven Geo­metrie verstehen muß, wenn ein Zylinder einen anderen mit kleinerem Durchmesser durchschneidet. Das ist ungemein nützlich, die Kinder dies zu lehren. Es bringt nicht ab vom Künstlerischen. Es läßt die Kinder im Künstlerischen. Es macht das Vorstellen geschmeidig. Man kann geschmeidig vorstellen, wenn man von vornherein weiß, was für eine Schnittkurve entsteht, wenn sich Zylinder durchschnei­den. Das ist ganz wichtig, daß man diese Dinge bringt, aber nicht Abstraktionen.

Dr. Steiner: Dat is meer een vraag in het algemeen. Het is niet goed om dingen in de projectieve meetkunde te gebruiken die er niet zijn. Er bestaan geen lichtstralen, al helemaal geen schaduwstralen. Het is niet nodig om met deze begrippen in de projectieleer te werken. Je moet werken met gevormde ruimte-inhouden. Er zijn geen licht- en schaduwstralen. Er zijn cilinders en kegels. Er is een schaduwlichaam dat ontstaat wanneer ik een kegel heb die scheef staat en vanuit een punt belicht wordt en een schaduw laat vallen op een schuin vlak. Dan heb ik een schaduwlichaam dat bestaat. Dit schaduwlichaam als zodanig, de begrenzing van de kromme lijnen van de schaduw zou het kind al moeten begrijpen. Precies zoals het later in de projectieve meetkunde moet begrijpen  hoe een cilinder een andere met een kleinere diameter doorsnijdt. Het is buitengewoon nuttig om dat aan de kinderen te leren. Dat leidt niet weg van het kunstzinnige. De kinderen blijven daarmee in het kunstzinnige. Het maakt het voorstellen levendig. Je kan levendig voorstellen wanneer je van te voren weet wat er voor snijcurves ontstaan wanneer cilinders elkaar snijden. Het is belangrijk om deze dingen te doen, maar niet de abstracties.
GA 300a/265
Niet vertaald

Mineralogie

Die Behandlung der Mineralien geschehe durchaus im Zusammenhang mit der Geographie.

De plantkunde wordt vervolgd in de zesde klas en vloeit over in de behandeling van de mineralen. Maar de mineralen worden in ieder geval behandeld in samenhang met de geografie.
GA 295/165
Vertaald/152

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. Namentlich im fünften und sechsten Schuljahr wird man auf die Tonarten eingehen können. Man wird da schon D-dur und so weiter haben können. Mit dem Moll muß man möglichst lange warten, aber es kann doch schon auch in dieser Zeit an das Kind herangebracht werden.

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder. Met name in de vijfde en zesde klas zal men in kunnen gaan op de toonsoorten. Dan kan men het beslist wel hebben over D majeur enzovoort. Met mineur moet men zo lang mogelijk wachten, maar ook dat kan best in deze tijd behandeld worden.
GA 295/175

Vertaald/160

Natuurkunde

Mit dem Physikunterricht beginnen wir im sechsten Schuljahr, und zwar so, daß wir ihn durchaus an dasjenige anknüpfen, was die Kinder gewonnen haben durch den Musikunterricht. Wir beginnen den Phy­sikunterricht, indem wir die Akustik herausgebären lassen aus dem Musikalischen. Also Sie knüpfen durchaus die Akustik an die musi­kalische Tonlehre an und gehen dann über zur Besprechung der physi­kalisch-physiologischen Beschaffenheit des menschlichen Kehlkopfes. Das menschliche Auge können Sie hier noch nicht besprechen, aber den Kehlkopf können Sie besprechen. Dann gehen Sie über – indem Sie nur die wichtigsten Dinge durchnehmen – zur Optik und zur Wärmelehre. Auch die Grundbegriffe der Elektrizität und des Magnetismus bringen Sie in dieses sechste Schuljahr hinein.

Met de natuurkunde beginnen we in de zesde klas, en wel zo dat we aanknopen bij de verworvenheden van de muzieklessen. We beginnen met natuurkunde door de akoestiek te laten ontstaan uit de muziek. U sluit dus met de akoestiek aan bij de klankleer en dan gaat u over tot de bespreking van de natuurkundig-fysiologische hoedanigheid van het strottenhoofd van de mens. Het oog van de mens kunt u dan nog niet behandelen, maar het strottehoofd wel. Dan gaat u over naar de optica en de warmteleer, waarvan u alleen de belangrijkste onderdelen doorneemt. Ook de grondbegrippen van de elektriciteit en het magnetisme behandelt u in deze zesde klas.
GA 295/166
Vertaald/153

Man muß unterscheiden: geschlagene, gerissene, gestri­chene Töne. Am Monochord.

Je moet een onderscheid maken tussen aangeslagen, getokkelde, gestreken tonen. Op het monochord.
GA 300a/68
Niet vertaald

Niet-Nederlandse talen

En degenen die dat willen, kunnen vanaf de zesde klas vrijwillig beginnen met de basis van het Grieks,61 ook dit zoals we in het didactische deel gehoord hebben. Met name proberen we weer het schrijven van de Griekse letters te gebruiken om via het tekenen van vormen tot dat schrijven te komen. En voor degenen die dan Grieks willen leren zal het buitengewoon weldadig zijn om in andere lettervormen te herhalen wat eerst bij het ontwikkelen van het schrijven uit het tekenen is gedaan.
GA 295/160
Vertaald/148-149

Voor kinderen van twaalf tot vijftien jaar is het lyrisch-epische element geschikt, balladen. Ook markante historische beschrijvingen, goed literair proza en afzonderlijke dramatische scènes.
GA 295/181
Vertaald/166

Proza na de poëzie

Er is vanuit de 7e klas een vraag gesteld over het gebuiken van leesboeken in de Engelse les; Steiner betrekt zijn antwoord ook op het Latijn, dat al in de 4e klas wordt begonnen (later weer bijgesteld naar de 5e). 

In de latijnse les kan je Ovidius of Vergilius lezen. De kleine verhalen van Plutarchus.
Er wordt naar Pliniua gevraagd:
Plinius is goede lectuur. Livius voor de oudste leerlingen: dan moet je op de intimiteiten ingaan. Livius is zeer slecht overgeleverd; hij is de beroemde schrijver die telkens verbeterd wordt.
In het Grieks zou ik dit soort spreuken met ze doornemen (Dr.Steiner geeft een voorbeeld); er zijn heel veel van dergelijke tweeregelige gedichtjes in het Grieks.
GA 300a/275
Niet vertaald

X.:    Ich glaube, es wäre gut, in der 6. Klasse etwas Gedrucktes zu lesen.

Ik geloof dat het goed zou zijn in de 6e klas iets wat gedrukt is te lezen

Dr. Steiner: Wie alt sind die Schüler? Man müßte eine mäßig große Erzählung heraussuchen. Man müßte eine Erzählung finden, eine Novelle, etwas, was Substanz hat, nichts Oberflächliches. Es wäre möglich, so etwas wie ein historisches Stück zu lesen aus Mignet. Da lernen sie auch sehr viel daran.
Den Sprachunterricht werden wir neu gliedern müssen. Da ist es auch so, daßman die Schüler so schwer befriedigen kann. Beim Sprach­unterricht muß man die Schüler viel fragen, da herrscht die Ansicht, daß die Schüler unzufrieden sind. Lernen tun sie am meisten an der Lektüre. Viel Hilfe ist das Sich-Hineinfinden in eine zusammenhän­gende Lektüre. Das Auswendiglernen ist nur ein Hilfsmittel. Man geht Satz für Satz vor. Bei den Kleinen immer sprechen.

Dr. Steiner: Hoe oud zijn de leerlingen? Je zou een niet al te groot verhaal moeten uitzoeken. Je zou een verhaal moeten vinden, een novelle, iets wat inhoud heeft, niet iets oppervlakkigs. Het is wel mogelijk zoiets te lezen als een historisch stuk uit Mignet. Daar leren ze ook veel van. Het taalonderwijs zullen we opnieuw moeten indelen. En het is ook zo dat we de leerlingen maar moeilijk tevreden kunnen stellen. Bij het taalonderwijs moet je de leerlingen veel vragen, de opvatting is dat de leerlingen ontevreden zijn. Ze leren het meest van lectuur. Het helpt goed als ze zich kunnen inleven in samenhangende lectuur. Bij de kleintjes altijd spreken.
GA 300a/284
Niet vertaald

Plantkunde

Zie mineralogie

Rekenen

Dann gehe man im sechsten Schuljahr über zur Zins- und Prozentrechnung, zur Diskontrechnung, zur einfachen Wechselrechnung und begründe damit die Buchstabenrechnung, wie wir es gezeigt haben.

In de zesde klas behandelt men dan het berekenen van rente en procenten, van disconto en eenvoudige wissels en legt men daarmee de basis voor het letterrekenen, zoals we hebben laten zien.
GA 295/169
Vertaald/155

Taal

Und wenn es ins sechste Schuljahr geht, da setzen wir natürlich wiederholentlich alles das fort, was wir im fünften gepflogen haben. Und wir versuchen nun, dem Kinde stilistisch stark ein Gefühl von dem beizubringen, was das Konjunktivische ist. Dabei spreche man möglichst über diese Dinge in Beispielen, damit das Kind unterscheiden lerne zwischen dem, was unmittelbar behauptet werden darf, und dem, was 295/159 konjunktivisch ausgedrückt werden muß. Und man versuche, mit dem Kind solche Redeübungen zu machen, in denen man stark darauf sieht, daß nichts durchgelassen werde, was das Kind falsch leistet mit Bezug auf die Anwendung des Konjunktivischen. Also wenn das Kind sagen sollte: Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lerne – so lasse man ihm nie durch, wenn es sagt: Ich sorge dafür, daß mein Schwester­chen laufen lernt -, damit ein starkes Gefühl von dieser inneren Plastik der Sprache eben in das Spracherfühlen übergehe.
Nun lasse man die Briefe übergehen in leichte, anschauliche Ge­schäftsaufsätze, worin wirklich solche Dinge behandelt werden, die das Kind von anderswoher schon kennengelernt hat. Man kann ja im drit­ten Schuljahr das, was man über Wiese, Wald und so weiter sagt, schon ausdehnen auf geschäftliche Beziehungen, so daß später Stoff da ist für das Ableisten einfacher Geschäftsaufsätze.

In de zesde klas gaan we natuurlijk steeds door met dat wat we in de vijfde klas hebben behandeld. En we proberen nu om het kind een duidelijk gevoel bij te brengen voor wat stilistisch de aanvoegende wijs is. Men gebruikt daarbij zo veel mogelijk voorbeelden om dat uit te leggen, zodat het kind leert onderscheiden tussen datgene wat direct beweerd mag worden en datgene wat in de aanvoegende wijs uitgedrukt moet worden. En men probeert om spreekoefeningen te doen met de kinderen, waarbij men er heel precies op let dat geen enkele fout in het gebruik van de aanvoegende wijs onopgemerkt blijft. Dus als het kind eigenlijk moet zeggen ‘men neme drie eieren’, dat het dan niet mag zeggen ‘men neemt drie eieren’.[*] Daarmee kan een sterk gevoel voor deze innerlijke vormkracht van de taal ontstaan, een aanvoelen van de taal. En nu laat men de brieven overgaan in eenvoudige, concrete, zakelijke brieven, waarin werkelijk dingen behandeld worden die het kind ergens anders al heeft leren kennen. Men kan immers in de derde klas datgene wat men vertelt over weide en bos en dergelijke heel goed uitbreiden tot zakelijke gegevens, zodat er later stof is voor het vervaardigen van eenvoudige zakenbrieven.

*Deze opmerkingen over de aanvoegende wijs of conjunctief, een in het Duits nog veel gebezigde taalvorm, hebben voor het huidige, levende Nederlands natuurlijk geen belang meer.
GA 295/158/159
Vertaald/147

Dr. Steiner: Unglaublich unorthographisch schreiben die Kinder in der 6. Klasse. Wenn sie glücklich mit zwei k schreiben, sind sie über­glücklich; Es ist viel wichtiger, daß sie Geschäftsbriefe schreiben und Buchstabenrechnung lernen, als daß sie glücklich mit zwei k schrei­ben.

Dr. Steiner: In de 6e klas schrijven de kinderen ongelofelijk veel taalfouten. Wanneer ze gelukkig met drie k’s schrijven, zijn ze wel erg gelukkig. Het is veel belangrijker dat ze zakenbrieven schrijven en algebra leren dan dat ze gelukkig met drie k’s schrijven.
GA 300a/129
Niet vertaald

Tekenen

Dann lassen Sie im sechsten Schuljahr einfache Projektions- und Schattenlehre auftreten, die Sie sowohl mit freier Hand behandeln wie auch mit dem Lineal und Zirkel und dergleichen. Sehen Sie darauf, daß das Kind einen guten Begriff bekommt und nachzeichnen, nachbilde kann, wie, wenn hier ein Zylinder ist, hier eine Kugel, und die Kugel vom Lichte beschienen wird, wie der Schatten von der Kugel auf dem Zylinder ausschaut. Wie Schatten geworfen werden! Also einfache Projektions- und Schattenlehre muß im sechsten Schuljahr auftreten. Das Kind muß eine Vorstellung bekommen und muß nach­ahmen können, wie Schatten auf ebenen Flächen, auf gekrümmten Flächen, von anderen mehr oder weniger ebenen oder von körperlichen Dingen geworfen werden. Das Kind muß in diesem sechsten Schuljahr einen Begriff davon bekommen, wie sich Technisches mit Schönem ver­bindet, wie ein Stuhl zu gleicher Zeit technisch geeignet sein kann für einen Zweck, und wie er nebenbei eine schöne Form haben kann. Und diese Verbindung von Technischem mit Schönem soll dem Kinde in den Begriff, in den Griff hineingehen.

Dan behandelt u in de zesde klas eenvoudige projectie- en schaduwleer, zowel uit de hand getekend als met passer en lineaal en dergelijke. Zie erop toe dat het kind dat goed doorheeft en kan natekenen, na kan vormen hoe – als hier een cilinder is, hier een bol en de bol door licht wordt beschenen – de schaduw van de bol er uitziet op de cilinder: hoe schaduwen geworpen worden! Dus eenvoudige projectie- en schaduwleer moet aan de orde komen in de zesde klas. Het kind moet er een voorstelling van krijgen en kunnen nabootsen hoe schaduwen worden geworpen op vlakke en kromme oppervlakken door andere meer of minder vlakke oppervlakken of door ruimtelijke dingen. Het kind moet in deze zesde klas een idee krijgen hoe de techniek zich verbindt met de schoonheid, hoe een stoel tegelijk technisch geschikt kan zijn voor een bepaald doel en daarnaast ook een fraaie vorm kan hebben. En deze verbinding van techniek en schoonheid moet het kind leren begrijpen, moet het in de greep krijgen.

Bij meetkunde zijn de opmerkingen in GA 300a voor de 6e klas, in GA 295 veel meer voor de 7e klas gedacht. Zie ook daar.
GA 295/171
Vertaald/156-157

Vertelstof

Szenen aus der neueren Geschichte. ( )

( ) scènes uit de nieuwere geschiedenis  ( )
.GA 295/19
Vertaald/19

en op blz. 20 eveneens: 6. cènes uit de nieuwere geschiedenis

.

6e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 6e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

1949

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – toespraak bij de kerstspelen (6)

.

In de voordrachtenreeks (GA=Gesamt Ausgabe) zijn de toespraken die Steiner hield naar aanleiding van opvoeringen van de kerstspelen, gebundeld in nr. 274 [1]:

TOESPRAKEN BIJ DE OUDE VOLKSE KERSTSPELEN

 

ANSPRACHEN ZU DEN WEIHNACHTSPIELEN AUS ALTEM VOLKSTUM

ANSPRACHE DORNACH 19-12-1920

blz. 51

Wir werden uns erlauben, Ihnen heute Weihnachtspiele aus altem
Volkstum vorzuführen. Die beiden Spiele, die wir hier zur Darstellung bringen, sind aufgefunden von Karl Julius Schröer in den fünfziger Jahren des vorigen Jahrhunderts innerhalb der deutschen Sprachinseln in Ungarn, in der Gegend, die nordwärts von der Donau liegt, von Preßburg westwärts liegt. In diesen Gegenden sind zu Ende des Mittelalters und noch etwas später Deutsche eingewandert. Sie haben sich unter anderen Kulturgütern, welche sie in ihrer Einfachheit besessen

TOESPRAAK DORNACH 19-12-1920

We zijn zo vrij om voor u vandaag oude volkse kerstspelen op te voeren. De beide spelen die we hier ten tonele zullen brengen, zijn ontdekt door Karl Julius Schröer in de jaren vijftig van de 19e eeuw in Duitse taalkolonies in Hongarije, in de streek die ten noorden van de Donau ligt, ten westen van Pressburg. In deze streken zijn tegen het einde van de Middeleeuwen en nog later ook Duitsers geïmmigreerd. Ze hebben naast andere dingen uit hun cultuur die ze in hun eenvoud bezaten, 

blz.52

haben, nach ihrem neuen Aufenthaltsorte auch diese Weihnachtspiele mitgebracht.
Karl Julius Schröer, mit dem ich viel in meiner Jugend über diese Dinge gesprochen habe, der mir aus seinen persönlichen Erfahrungen erzählen konnte, wie wiederum in seiner Jugend – in den vierziger und fünfziger Jahren des vorigen Jahrhunderts – unter diesen, ich möchte sagen slawischen und magyarischen Bevölkerungen von den dort lebenden verschlagenen Deutschen diese Weihnachtspiele immer aufgeführt worden sind, und wirklich in außerordentlichem Ernst und mit einem regen Eifer um die Weihnachtszeit auf die Gemüter dieser Menschen gewirkt haben.
Wir haben in diesen Weihnachtspielen deshalb Keime, die sich nach und nach aus einer längeren Kulturstraße herausentwickelt haben, die wir bis ins 13. Jahrhundert zurückverfolgen können. So daß bis in die letzten Jahrzehnte des 12. Jahrhunderts damals das Bedürfnis entstand, über die weitesten Gegenden Mitteleuropas hin – durch Thüringen bis an den Rhein hin und über den Rhein hinüber bis ins Elsaß, dann durch ganz Süddeutschland, durch die Nordschweiz -, was sich bezieht auf die biblische Geschichte, was sich bezieht auf die christlichen Traditionen, namentlich auch auf die christliche Legende, vor dem Volke dramatisch darzustellen.

ook deze kerstspelen naar hun nieuwe leefgebied meegenomen.
Karl Julius Schröer met wie ik in mijn jeugd veel over deze dingen heb gesproken, die mij zijn persoonlijke ervaringen kon vertellen hoe ook in zijn jeugd – in de jaren veertig en vijftig van de 19e eeuw – onder deze, ik zou willen zeggen, Slavische en Hongaarse bevolking van de daar wonende verslagen Duitsers, deze kerstspelen steeds zijn opgevoerd en dat werkelijk met een grote ernst en met een levendige ijver rond de kerststijd deze kerstspelen op het gemoed van deze mensen inwerkte. Vandaar dat in deze kerstspelen kiemen zitten die langzamerhand vanuit een lange weg die de cultuur gegaan is, tot ontwikkeling zijn gekomen die wij tot in de 13e eeuw terug kunnen volgen. We zien dat tot in de laatste tientallen jaren van de 12e eeuw er toen behoefte bestond verspreid over de meest verre gebieden van Midden-Europa, van Thüringen tot aan de Rijn en over de Rijn tot in de Elzas, dan in heel Zuid-Duitsland, Noord-Zwitserland – m.b.t. tot de Bijbelse gschiedenis, m.b.t. tot de christlelijke tradities, vooral ook tot de christelijke legende, dat voor het volk op te voeren.

Man kann geradezu sagen, daß vieles in der neueren Dramatik auf diesen Mysterienspielen – so nennt man sie ja wohl auch – beruht. Zunächst schlossen sich diese Spiele an die kirchlichen Handlungen an. Wenn die Weihnachtszeit, die Osterzeit, die Pfingstzeit, das Fronleichnamfest, manche anderen heiligen Feste herannahten, dann versammelten sich die Leute in der Kirche. Die Kirche selbst wurde dekoriert in der mannigfaltigsten Weise. Und zunächst im 12., 13. Jahrhundert wurde von den Geistlichen selbst, sogar zuerst in lateinischer Sprache dasjenige aufgeführt, was innerhalb der christlichen Tradition, innerhalb der Evangeliengeschichte enthalten ist.
So können wir gut zurückverfolgen, wie zum Beispiel dramatisch dargestellt wurde die Szene an dem Grabe Christi. Es kleideten sich ein drei Priester in Frauenkleider: die drei Frauen, die zu dem Grabe kamen; ein Engel, der auf dem eben verlassenen Grabe saß. Dasjenige,

Je kan wel zeggen dat veel van de nieuwe dramakunst op deze mysteriespelen – zo worden ze ook wel genoemd – gebaseerd is. Aanvankelijk sloten deze spelen aan bij de kerkelijke rituelen. Wanneer Kerstmis, Pasen, Pinksteren, Sacramentsdag dichterbij kwamen, dan kwamen de kerkmensen bij elkaar. De kerk zelf werd uitbundig versierd. En al in de 12e, 13e eeuw werd door de geestelijkheid zelf, maar eerst nog wel in het Latijn, ten tonele gevoerd wat binnen de christelijke traditie, binnen de geschiedenis van de Evangeliën bewaard is. We kunnen dus goed teruggaan naar hoe bv. dramatisch uitgebeeld werd de scène aan het graf van Christus. Drie priesters droegen vrouwenkleren: de drie vrouwen die naar het graf kwamen; een engel, die op het zojuist verlaten graf zat. 

was die Evangelien erzählen, was die Tradition erhalten hat, wurde dramatisch dargestellt.
Man ging aber auch allmählich dazu über, die Dinge, welche man lateinisch zunächst dargestellt hat> dann in der Volkssprache darzustellen. Und im 14. Jahrhundert treffen wir bereits sehr weit ausgebildete dramatische Darstellungen, zum Beispiel der Geschichte von den weisen und törichten Jungfrauen.
Wir wissen, daß im Jahre 1322 in Thüringen, am Fuße der Wartburg, in Eisenach, in dem Hause «die Rolle», ein Spiel von den weisen und von den törichten Jungfrauen aufgeführt wurde, das so bedeutsam in ein Menschenschicksal eingreifen konnte, daß der Landgraf Friedrich, welcher dabei war, der den merkwürdigen Beinamen hat, «mit der gebissenen Wange», daß der Landgraf Friedrich mit der gebissenen Wange davon einen Schlaganfall bekam und im Jahre 1323 an den Folgen dieses Eindruckes sogar gestorben ist.
Aber es ging ja nicht jedem so, sondern es war schon durchaus gerade das, was durch solche Darstellungen dargeboten war, etwas in diesen Zeiten außerordentlich feierliches. Es war lange Zeit gerade die dramatische Darstellung verloren, welche dazumal in Eisenach gegeben worden ist und einen so großen Eindruck gemacht hat.

Als een toneelstuk werd opgevoerd wat in de Evangeliën overgeleverd was, of wat de traditie had bewaard.
Maar er werd ook geleidelijk toe overgegaan om de dingen die men eerst in het Latijn opgevoerd had, nu ook in de volkstaal te brengen. En in de 14e eeuw treffen we al zeer uitgebreide dramatische stukken aan, bv. het verhaal van de wijze en de dwaze maagden.
We weten dat in het jaar 1322 in Thüringen, aan de voet van de Wartburg in Eisenach, in het huis [Duits heeft nu]’die Rolle’, een spel van de wijze en dwaze maagden opgevoerd werd, – wat zo sterk in een mensenlot kon ingrijpen, dat landgraaf Friedrich [2] die erbij was, hij had de merkwaardige bijnaam ‘die in zijn wang gebeten is’, er een beroerte van kreeg en in 1323 aan de gevolgden van deze indruk zelfs gestorven is.
Dat overkwam natuurlijk niet iedereen, juist dergelijke opvoeringen waren in die tijd iets buitengewoon feestelijks. Het toneelstuk dat destijds in Eisenach werd opgevoerd en zo’n diepe indruk had gemaakt, was lange tijd kwijt.

Das Spiel wurde dann später wieder aufgefunden, merkwürdigerweise in Mülhausen im Elsaß, am Tegernsee und in einem Kloster Benediktbeuern, so daß man sehen kann, gerade aus diesem Auftreten am Tegernsee, daß diese Dinge eigentlich aus dem Süden in den Norden gezogen sind.
Wir finden dann sehr bald, wie nicht mehr etwa bloß Geistliche diese Dinge darstellten, sondern wie diese Dinge durchaus vom Volke übernommen wurden, dem Volke sehr ans Herz gewachsen waren.
Das Volk hatte sie außerordentlich lieb. Wir sehen, was ausgeführt wurde. Wir können das noch von einem Stück ablesen, dessen Handschrift erhalten ist. Wir entnehmen dieser Schrift, daß im 15. Jahrhundert die ganze Geschichte des Christus Jesus auf Erden aufgeführt worden ist: von der Hochzeit zu Kana in Galiläa bis zur Auferstehung. Und überall sehen wir, daß man außerordentlich dramatisch, geistig, gerade die wirksamsten Momente, die äußerlich für die Anschauung

Het spel werd later wel gevonden, merkwaardigerwijs in Mülhausen in de Elzas, aan de Tegernsee en in een klooster in Bediktbeuern, zodat je kan zien dat juist door het optrreden aan de Tegernsee deze dingen eigenlijk vanuit het zuiden naar het noorden gegaan zijn.
We vinden dan al zeer snel dat deze dingen niet maar alleen door geestelijken werden opgevoerd, maar dat ze met name door het volk overgenomen werden, ze betekenden voor het volk zeer veel. Het volk had ze in het hart gesloten. We kunnen zien wat er opgevoerd werd. We kunnen dat nog uit een stuk opmaken waarvan het handschrift bewaard gebleven is. We halen uit dit geschrift waarin in de 15e eeuw het hele verhaal van Jezus Christus op aarde opgetekend is:  van de bruiloft in Kana in Galilea tot de Opstanding.
En overal zien we dat men de meest werkzame ogenblikken er buitengewoon dramatisch, 

blz. 54

wirksamsten Momente herausgehoben hat, immer die Dinge, welche das Volk selber in diesen Darstellungen erlebte. Und wir dürfen annehmen, daß im 15. Jahrhundert, Ende des 16. Jahrhunderts und weiter über einen großen Teil der deutsch sprechenden Gegenden diese Volksspiele zur Weihnachtszeit, zur Osterzeit, zur Pfingstzeit, zum Fronleichnamstag, zu anderen Festen aufgeführt wurden.
Das eine der Weihnachtspiele ist ein Paradeis-Spiel, welches sich mehr an die Adventszeit hielt, das andere ist ein direktes christliches Hirten-Spiel, welches wir vor Ihnen hier aufführen. Sie werden aus dem zweiten Spiel, aus der Einleitung sehen, daß vom Rhein gesprochen worden ist, daß diese Stücke gewandert sind. Trotzdem kamen sie, wie Schröer sie aufgefunden hat, wie gesagt in den Oberuferer, in den Preßburger Gegenden – wie man sie ja auch nennt Oberuferer Weihnachtspiele – ostwärts von Preßburg zur Aufführung. Dort sind sie also in der Weihnachtszeit gespielt worden, trotzdem sie ganz anderswo entstanden sind. Ursprünglich sind sie gespielt worden da, wo der Rhein durchfließt. Sie sind also von einer Volksgemeinschaft mitgenommen worden, welche ostwärts gezogen ist, und die sich östlich von der Donau im Banat und so weiter angesiedelt hat. 

geestelijk uit liet springen, steeds die dingen die het volk in deze opvoeringen zelf beleefde. En we mogen wel aannemen dat in de 15e, eind 16e eeuw en later over een groot deel van de Duits sprekende streken deze volksspelen met de kerst, met Pasen, met Pinksteren, met Sacramentsdag, met andere feesten opgevoerd werden.
Een van de kerstspelen is een paradijsspel, dat meer bij de adventstijd hoorde, het andere is een uitgesproken christelijk herdersspel dat wij voor u opvoeren. U zal in dit tweede spel, bij de inleiding zien, dat er over de Rijn wordt gesproken, dat deze stukken zich verplaatst hebben. Afgezien daarvan werden ze, zoals Schröer ontdekte, zoals gezegd in de streken van Oberufer, van Pressburg – en zoals ze worden genoemd Oberuferer kerstspelen – ten oosten van Pressburg, opgevoerd.

Da wurden dann diese Spiele weitergespielt bis eben ins 19. Jahrhundert hinein. In der letzten Zeit gingen viele solche Schätze des Volkes unter den Zeitereignissen, die ganz andere geworden sind, verloren Aber diejenigen, die sich die Spiele noch angesehen haben, waren tief ergriffen, nicht nur von dem Spiel selbst, sondern namentlich von der Art und Weise, wie diese Spiele eingeleitet wurden.
Wenn die Weinlese vorüber war, im Herbste, dann versammelte der Geistliche und einige andere, der Lehrer des Ortes, diejenigen Burschen, die sie für fähig hielten, ein solches Weihnachtspiel aufzuführen. Durch viele Wochen hindurch wurden die Übungen, die Vorübungen gepflogen. Und aus der Art und Weise, wie die Leute sich vorbereiten mußten für das Feierliche dieser Stücke, ersieht man, aus welchem Geiste heraus solche Dinge unternommen worden sind. Es lebte, ich möchte sagen, ein innerlich gemütvolles Christentum, eine innerlichste gemütvolle Christlichkeit noch. Man sieht es in der ganzen Art und Weise der Einleitung solcher Spiele. Es gab bestimmte Vorschrif-

Daar zijn ze in de kersttijd gespeeld hoewel ze heel ergens anders zijn ontstaan. Oorspronkelijk werden ze gespeeld waar de Rijn stroomt. Ze zijn dus door een bevolkingsgroep meegenomen die naar het oosten trok en die zich ten oosten van de Donau in het Banaat en verder vestigden. Daar werden deze spelen dan verder gespeeld, tot wel in de 19e eeuw.
De laatste tijd zijn veel van dergelijke volksschatten door de gebeurtenissen in de tijd, verloren gegaan. Maar wie het spel nog hebben gezien, waren er diep van onder de indruk, niet alleen van het spel zelf, maar vooral door de manier waarop met deze spelen werd begonnen.
Wanneer de druivenpluk voorbij was, in de herfst, zochten de geestelijke en nog wat anderen, de dorpsleraar jongens bij elkaar die ze geschikt achtten zo’n kerstspel op te voeren. Vele weken lang werden de oefeningen, de vooroefeningen gehouden. En op de manier hoe de mensen zich moesten voorbereiden voor het feestelijke van deze stukken, kun je zien vanuit welke geestesstemming dergelijke dingen gedaan werden. Er was, zou ik willen zeggen, nog een innerlijk gemoedvol christendom, iets heel innerlijk zeer christelijks in het gevoelsleven. Dat zie je aan de hele manier van voorbereiding bij deze spelen. Er bestonden bepaalde voorschriften, 

blz. 55

ten, nach denen wochenlang, viele Wochen lang diese Spiele vorbereitet wurden. Der Geistliche, der Lehrer hat die Burschen gesammelt. Es wurden auch die weiblichen Rollen in der Regel von Burschen gegeben; das können wir hier nicht nachahmen. Da würden gar zu sehr unsere weiblichen Mitglieder dagegen protestieren, aber in der Oberuferer Gegend, da wo Karl Julius Schröer diese Dinge entdeckte, waren es durchaus Burschen, welche auch die weiblichen Rollen gaben. Diesen Burschen wurden strenge Vorschriften gegeben. Vorschriften wurden gemacht, die in derselben Weise jetzt, wo wir hier schon seit Jahren den Versuch machen, diese Spiele innerhalb unserer Kreise wiederum zu beleben, für diejenigen der verehrten Zuhörer, die dabei erscheinen wollen, -Vorschriften also wurden denSpielenden gemacht, die für unsere Spielenden nicht mehr jene Bedeutung haben, aber die uns zeigen, mit welchem Ernst die Dinge da aufgefaßt worden sind. So zum Beispiel war einer der Paragraphen, daß diejenigen, die da mitspielen sollten, an den vielen Wochen, vor allem Abend für Abend all die Wochen durch, wo sie diese Proben durchmachten, ein ehrsames Leben zu führen haben. Nun, das ist selbstverständlich ganz natürlich, daß unsere Leute immer ein ehrsames Leben führen! Also dieser Paragraph hat für uns weiter keine Bedeutung. Ferner durften keine Schelmereien verübt werden. 

volgens welke men weken lang, vele weken lang deze spelen voorbereidde. De jongens waren bij elkaar gezocht door de geestelijke, de leraar. Ook de vrouwenrollen werden in de regel door jongens gespeeld; dat kunnen we hier niet navolgen. Dan zouden onze vrouwelijke leden daar al te zeer tegen protesteren, maar in de streken van Oberufer waar Karl Julious Schröer deze dingen ontdekte, waren er alleen maar jongesn die ook de vrouwelijke rollen speelden.
Deze jongens kregen strenge voorschriften. Er werden voorschriften gegeven die op dezelfde manier nu, nu wij hier al sinds jaren proberen deze spelen bij ons weer nieuw leven in te blazen, voor diegenen van de geachte toeschouwers die willen komen kijken – voor onze spelers niet meer die betekenis hebben, maar voor die spelers waren er voorschriften en die laten ons zien met wat voor ernst de dingen beschouwd werden.
Een van de regels was dat degene die wilde meespelen gedurende de vele weken, alle avonden, al die weken, waarin gerepeteerd werd, een eerzaam leven zou leiden. Welnu, voor onze mensen is het vanzelfsprekend heel natuurlijk dat zij steeds een eerzaam leven leiden. Die regel heeft voor ons verder geen betekenis. Verder mochten er geen onzinnige dingen uitgehaald worden.

Das dürfte ja unter Anthroposophen nicht die Regel sein. – Allerdings gab es ‘auch noch eine Vorschrift, eine Art Strafe, die wir hier einfach aus dem Grunde nicht einführen, weil auch dagegen zu stark protestiert würde, und wenn es doch nötig wäre, sie zu verlangen, würde das nicht eingehalten werden. Es war nämlich eine strenge Vorschrift, daß für jeden Gedächtnisfehler, der begangen wurde noch bei der Generalprobe und insbesondere bei den Aufführungen selbst, strenge Strafen bezahlt werden mußten durch den Mitspielenden! Wie gesagt, das können wir nicht einführen. Denn es würden nie diese Strafen bei uns bezahlt.
Nun war aber eine ganz strenge Vorschrift, meine sehr verehrten Anwesenden, die wir gar nicht einführen können, vorhanden. Diese strenge Vorschrift war diese, daß in der Zeit, während welcher die Proben stattfanden, die Probenden also dem Geistlichen oder Lehrer, also allen, die Lehrmeister sein müssen, streng gehorsam sein mußten.

Dat zou onder antroposofen niet de regel mogen zijn –
Bovendien was er nog een voorschrift, een soort straf, die we hier niet invoeren simpelweg omdat ook daartegen te sterke protesten zouden komen en als het toch nodig zou zijn het te eisen, zou het niet ingewilligd wordenj. Het was namelijk het strenge voorschrift dat er bij elke vergeetfout die nog gemaakt werd bij de eindrepetitie en vooral tijdens de opvoeringen, door de spelers een flinke boete betaald moest worden. Zoals gezegd: dat kunnen we hier niet invoeren. Deze boetes zouden bij ons nooit betaald worden
En nu was er, zeer geachte aanwezigen, nog een streng voorschrift, dat we al helemaal niet kunnen invoeren. Dit strenge voorschrift was dat in de tijd waarin de repetities plaatsvonden de uitvoerenden alsook de geestelijke of leraar, dus allen die leermeester moesten zijn, streng gehoorzaam moesten zijn.

blz. 56

Nun, Sie werden begreifen, das können wir unter uns natürlich niemals einführen. Sie sehen aber aus diesen strengen Paragraphen, mit welch außerordentlichem Ernst man an diese Sache ging. Und dieser Ernst ist es, der einem auffällt, wenn man sich in die ganze Art und Weise wiederum vertieft, wie diese Spiele gespielt wurden. Nicht sentimental, oftmals mit einem köstlichen Humor durchsetzt, durchaus aus dem Volksgefühl heraus waren ursprünglich von der Geistlichkeit diese Dinge gegeben, aber das Volk hat sich ihrer bemächtigt, ganz in seinem Geiste aufgenommen. So daß, wie sie hier vorliegen, sie durch und durch volkstümlich sind und uns zurückweisen in das Fühlen, in das Empfinden, in das Denken eines Teiles des christlichen Volkes im 16. Jahrhundert, vielleicht im 15. Jahrhundert noch. Das alles steht vor unserer Seele, wenn wir diese Spiele ansehen.
Wir dürfen uns vorstellen, daß über einem großen Teil von Mitteleuropa, über die Gegenden, die ich früher schon erwähnt habe, vom 14. Jahrhundert bis in die folgenden Jahrhunderte hinein – in einzelnen Gegenden, wie Sie sehen, ist das erst nach und nach verschwunden im 19. Jahrhundert -, zu allen sogenannten heiligen Zeiten diese Spiele, also das Weihnachtspiel, das Osterspiel, das Pfingstspiel vorgeführt wurden.

Nu, u zal begrijpen dat we dat onder elkaar natuurlijk nooit uitvoeren. Maar aan die strenge regels ziet u met wat voor buitengewone ernst men hiermee bezig was. En het is die ernst die opvalt wanneer je je in alles verdiept hoe deze spelen gespeeld werden. Niet sentimenteel, dikwijls met kostelijke humor doorspekt, zeer zeker was dat oorspronkelijk vanuit het volksgevoel door de geestelijkheid aangegeven, maar het volk maakte het zich eigen, nam het helemaal in de geestesgesteldheid op. En wel zo dat zoals we ze nu hier hebben, ze door en door volks zijn en ons verwijzen naar dat gevoel, dat beleven, dat denken van een deel van het christelijke volk in de 16e eeuw, misschine nog in de 15e. Dat staat voor ons, wanneer we naar deze spelen kijken.
We mogen ons wel voorstellen dat verspreid over een groot deel van Midden-Europa, over de streken die ik al eerder noemde, vanaf de 14e eeuw tot in de volgende eeuwen – in een paar gebieden is dat, zoals u ziet, pas in de 19e eeuw, ze langzaam verdwenen, op alle zogenaamde heilige dagen deze spelen, dus het kerstspel, het paasspel, het pinksterspel opgevoerd werden.

Und an der Art und Weise, wie diese Leute das Christentum in sich belebt haben, wie sie in einer außerordentlich volkstümlichen Art und Weise, ich möchte sagen, anschaulich die Evangelien vor uns hinstellen, sieht man, daß sie tief eingegriffen haben in das Volk. Und wir betrachten es als unsere Aufgabe auch, darauf aufmerksam zu machen, wie das geistige Leben durch die Jahrhunderte durch, wie ein Stück des geistigen Lebens Mitteleuropas dadurch erhalten blieb. Derjenige, der noch gesehen hat, wie auch sonst dieses geistige Leben Mitteleuropas, insoferne es Volksleben war, in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts allmählich unter den neueren Zeiten dahingestorben ist, wird viel empfinden können durch diese Auferweckung alter volkstümlicher Zeiten. Aus diesem Geiste heraus, meine sehr verehrten Anwesenden, möchten wir Ihnen zunächst das Paradeis-Spiel und dann auch das Christ-Geburt-Spiel heute vorführen.

En aan de manier waarop deze mensen het christendom beleefden, hoe ze op een buitengewone volkse manier, ik zou willen zeggen, de Evangeliën voor ons aanschouwelijk neerzetten, zie je dat zij op het volk een diepe indruk maakten. En wij vatten het ook als onze taak op erop te wijzen, hoe het geestelijk leven door de eeuwen heen, daardoor als een stuk geestesleven van Midden-Europa bewaard bleef. Degene die nog heeft gezien hoe toch ook dit geestelijke leven van Midden-Europa in zoverre het volksleven was, in de tweede helft van de 19e eeuw langzamerhand in de nieuwere tijd ten onder gegaan is, zal veel kunnen ervaren door het nieuw ingeblazen leven van oude volkse tijden. Vanuit deze stemming, geachte aanwezigen, zouden wij u nu het paradijsspel en dan ook het herdersspel willen laten zien. 

.

[1] GA 274
[2] anekdote: hij had een litteken op zijn wang, veroorzaakt door het bijten van zijn moeder.

.

Rudolf Steiner: toespraken bij de kerstspelen

Kerstspelenalle artikelen

Kerstmisalle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 5

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 5e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 5

Aardrijkskunde

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dichtbij gelegen gebied.
GA 295/161
Vertaald/149

Dierkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen.

Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe.
GA 295/165
Vertaald/152

In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn, Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.

Bij biologie, mens en dieren, te bespreken zou zijn de hersenen, zintuigen, spieren enz.
GA 300A/122
Niet vertaald

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche 295/177 Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen.
GA 295/177
Vertaald/161

Geschiedenis

Im fünften Schuljahr wird man alle Anstrengungen machen, um mit wirklich geschichtlichen Begriffen für das Kind beginnen zu können.
Und man soll durchaus nicht davor zurückschrecken, gerade in dieser Zeit, in der das Kind im fünften Schuljahr ist, dem Kind Begriffe bei­zubringen über die Kultur der morgenländischen Völker und der Grie­chen. Die Scheu, in alte Zeiten zurückzugehen, ist nur erzeugt worden durch die Menschen unseres Zeitalters, die keine Fähigkeit haben, ent­sprechende Begriffe hervorzurufen, wenn man in diese alten Zeiten zurückgeht. Ein zehn- bis eifjähriges Kind kann ganz gut, namentlich wenn man fortwährend an sein Gefühl appelliert, auf alles das auf­merksam gemacht werden, was ihm ein Verständnis beibringen kann für die morgenländischen Völker und für die Griechen.

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
Vertaald/149

Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von un­seren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropolo­gie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropo­logisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durchleuchten und durchwärmen läßt vom Geiste aus. Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.

En daarom kan je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, hoe, zonder dat je een wereldbeschouwing de school binnenbrengt, door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie gegeven wordt: niet op een droge manier, niet met wat antropologisch-theoretische kennis is, maar zo, dat je, wat je aan eerste antropologie aan de kinderen geeft, deze doorlíchten en doorwarmen laat vanuit de geest. Wanneer je dat de kinderen zo bijbrengt, beginnen ze op een heel andere manier aandacht te hebben voor het onderwijs; dan leggen ze in zichzelf iets aan, wat het hele leven blijft.
GA 297 /220
Vertaald op deze blog/220

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
GA 295/177
Vertaald/161

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. Namentlich im fünften und sechsten Schuljahr wird man auf die Tonarten eingehen können. Man wird da schon D-dur und so weiter haben können. Mit dem Moll muß man möglichst lange warten, aber es kann doch schon auch in dieser Zeit an das Kind herangebracht werden.
Aber alles das, um was es sich dabei handelt, ist, nunmehr gewisser­maßen nach dem Entgegengesetzten hinzuarbeiten: das Kind anzupas­sen an die Erfordernisse des Musikalischen, also den Unterricht mehr nach der ästhetischen Seite hinüberzutreiben. Zuerst soll das Kind die Hauptsache sein. Es soll alles so zugerichtet sein, daß das Kind Hören und Singen lernt. Dann aber soll das Kind, nachdem es in den ersten drei Schuljahren begünstigt worden ist, sich den künstlerischen Anfor­derungen der musikalischen Kunst anpassen. Das wird das Pädagogische sein, was dabei zu berücksichtigen ist.

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder. Met name in de vijfde en zesde klas zal men in kunnen gaan op de toonsoorten. Dan kan men het beslist wel hebben over D majeur enzovoort. Met de mineur moet men zo lang mogelijk wachten, maar ook dat kan best in deze tijd behandeld worden.
Maar waar het vooral om gaat is nu in zekere zin naar de andere kant toe te werken: het kind aan te passen aan dat wat de muziek vraagt. Daarmee gaat het muziekonderwijs meer in de richting van het esthetische. Eerst moet het kind de hoofdzaak zijn. Alles moet zo zijn opgezet dat het kind leert luisteren en zingen. Maar dan moet het kind, nadat het in de eerste driejaar zelf het middelpunt was, zich aanpassen aan de kunstzinnige eisen die de muziek stelt. Dat is het pedagogische gezichtspunt dat hier moet worden ingenomen.

GA 295/175
Vertaald/160

Niet-Nederlandse talen

Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das Schreiben zum Lesen kommen.

Ook bij de niet-Nederlandse talen zou je via de omweg over het schrijven tot lezen moeten komen
GA 300A/113
Niet vertaald

Voor Latijn en Grieks zie: 4e klas

Plantkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen, beginnen aber auch in diesem fünf­ten Schuljahr mit der Pflanzenlehre und treiben sie dann nament­lich so, wie wir das im didaktischen Teil unseres Seminars besprochen haben.

(Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe, }maar beginnen we tevens met de pklantkunde, en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus.
GA 295/165
Vertaald/152

Rekenen

Wir wollen dann im fünften Schuljahr mit der Bruchlehre und mit der Dezimalbruchlehre fortsetzen und alles dasjenige an das Kind her­anbringen, was ihm die Fähigkeit beibringt, sich innerhalb ganzer, ge­brochener, durch Dezimaibrüche ausgedrückter Zahlen frei rechnend zu bewegen.

In de vijfde klas gaan we door met breuken en decimale breuken. Het kind leert nu alles waardoor het in staat is vrij te rekenen met hele getallen, breuken en decimalen.
GA 295/168
Vertaald/155

Taal

Nun wird es sich darum handeln, daß wir im fünften Schuljahr alles dasjenige wiederholentlich fortsetzen, was wir im vierten gepflogen haben, und daß wir namentlich von da ab Rücksicht nehmen auf den Unterschied der tätigen und der leidenden Verbalformen, also auf Ak­tives und Passives im Gebrauch des Verbums. Dann versuche man, ge­rade in dieser Zeit das Kind zu veranlassen, nicht nur Gesehenes und Gehörtes frei wiederzugeben, sondern womöglich Gehörtes und Ge­lesenes in unmittelbarer Rede anzuführen. Also so anzuführen, wie man es anführen müßte, wenn man es in Gänsefüßchen, in Anführungs­zeichen schreiben soll. Man versuche, das Kind viel darin zu üben, daß es in der Art des Sprechens Rücksicht darauf nimmt, wann es seine eigene Meinung gibt und wann es die Meinung eines anderen mitteilt. Man versuche dann auch in dem, was man schreiben läßt, im Kinde einen starken Unterschied hervorzurufen zwischen dem, was es selber denkt und gesehen hat und so weiter, und dem, was es mitteilt aus dem Munde anderer. Und in Verbindung damit suche man die Anwendung der Satzzeichen noch einmal zu vervollkommnen. – Das Briefschreiben wird dann weiter ausgebildet.

En dan is het belangrijk dat we in de vijfde klas alles herhaaldelijk voortzetten wat we in de vierde gedaan hebben en dat we vanaf die tijd met name aandacht besteden aan het verschil tussen de bedrijvende en de lijdende vorm van het werkwoord, aan actief en passief dus. Dan probeert men het kind juist in deze tijd ertoe te brengen om niet alleen vrij weer te geven wat het heeft gezien en gehoord, maar ook gehoorde en gelezen dingen zo veel mogelijk in de directe rede aan te halen. Dus precies zoals men dat moet aanhalen: tussen aanhalingstekens. Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken .rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen en in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren. Het schrijven van brieven wordt ook verder ontwikkeld.
GA 295/158
Vertaald/146/147

Vertelstof

Szenen aus der mittleren Geschichte ( )

( ) scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen ( )
.GA 295/19
Vertaald/19

en op blz. 20 eveneens: 5. scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen

5e klas: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

1922

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5-1/1

.

Enkele gedachten bij blz. 80/81 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In 5-1 gaat het o.a. over denken, voelen en willen. Ik maakte een kort uitstapje naar GA 205,

Hier volgt uit GA 205 wat de 2e en 5e voordracht kan ondersteunen.

Al weergegeven in [5-1]:

GA 205 blz. 189

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten, het denken zich bevinden en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijjks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed enzo.
In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aanneemen dat we ons een keer heel rustig houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil die we ontplooien in onze gedachten, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

Hier gaat het verder:

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrach­ten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zu­meist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is op z’n minst toch ook de wil in ons actief.
En wanneer ons gedrag niet voortkomt uit woede of wanneer we slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze gedachten.

Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich. Maar wat afzonderlijk op zich staand niet bestaat, kan toch een verschillende oorsprong hebben. En de ene pool van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we de meest alledaagse levensverschijnselen bekijken, zullen we vinden, hoe het denken eigenlijk altijd op iets betrokken is, wat aanwezig is, wat er al moet zijn. Denken is meestal nadenken. Ook als we vooruitdenken, wanneer we ons

blz. 190

etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser Beziehung natürlich ein Nachdenken. Der Wille kann sich nicht richten auf dasjenige, was schon da ist. Da würde er ja selbstverständlich immer zu spät kommen. Der Wille kann sich einzig und allein richten auf das, was da kommen soll, auf das Zukünftige. Kurz, wenn Sie ein wenig über das Innere des Gedankens, des Denkens und über das Innere des Willens nachdenken, Sie werden finden, das Denken bezieht sich auch schon im gewöhn­lichen Leben mehr auf die Vergangenheit, der Wille bezieht sich auf die Zukunft. Das Gemüt, das Fühlen, steht zwischen beiden. Wir begleiten mit Gefühl unsere Gedanken. Gedanken freuen uns, stoßen uns ab. Aus unserem Gefühl heraus führen wir unsere Willensimpulse ins Leben. Fühlen, der Gemütsinhalt, steht zwischen dem Denken und dem Wollen mitten drinnen.
Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur an­deutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Ge­dankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. 

iets voornemen, dat we dan door de wil ten uitvoer brengen, dan liggen daar ervaringen aan ten grondslag, waar we rekening mee houden. Ook deze manier van denken is in zekere zin natuurlijk nadenken.
De wil kan zich niet richten op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan zich enkel en alleen maar richten op wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortom, wanneer je wat nadenkt overde kern van de gedachten, het denken en over de kern van de wil, zal je ervaren dat het denken in het dagelijks leven zich meer richt op het verleden, de wil op de toekomst. Het gevoel, het voelen zit daartussen in. We laten onze gedachten vergezeld gaan van ons gevoel. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we onze wilsimpulsen in het leven. Voelen, de inhoud van onze belevingen, bevindt zich in het midden, tussen het denken en het willen
In het dagelijks leven is dit al zo, maar ook in groter verband.
Onze denkkracht, dat we kunnen denken, dat we de mogelijkheid hebben gedachten in ons mee te dragen, te bezitten, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, in zekere zin voor onze conceptie.

Tot dusver herkennen we de inhoud van deze voordracht als de stof die Steiner ter sprake brengt in de 2e en 5e voordracht.
Wat de pedagogie betreft, wordt hierna in zekere zin de twee-ledige mens geschetst. We herkennen de ‘boven- en benedenpool’. In de 1e voordracht wordt beschreven wat hieronder ook aan de orde komt. [1-7-1]

Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich ent­wickelt.

In de grond genomen zit in het kleine kind dat we zien al de kiem van het totale denkvermogen dat de mens in zich tot ontwikkeling brengt.

Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Auf­bau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Ge­dankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt. Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Het kind gebruikt de gedachten alleen maar als richtinggevende* kracht bij de opbouw van zijn lichaam. En met name in de eerste zeven jaar van zijn leven, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de kracht van de gedachten voor het opbouwen van zijn lichaam. En dan worden ze steeds meer als gedachtekracht zichtbaar. Maar als gedachtekracht heeft de mens ze in aanleg, wanneer hij het fysieke, aardse leven binnengaat.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – een onbevangen waarneming leert dat zonder meer – is bij het kind eigenlijk heel weinig met deze gedachtekracht verbonden. Kijk maar eens naar een trappelend, zich bewegend kind in zijn eerste levensweken, dan

*deze ‘sturende’ kracht die ‘ergens’ naartoe wil, betekent als Duits woord -Richtekräft – ook de kracht om je op te richten. Of Steiner dat hier (ook) bedoeld, weet ik niet. 

blz. 191

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewisser­maßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Be­wegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren bezie­hungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

moet je toch zeggen: dit getrappel, dit chaotische bewegen heeft het kind pas verworven toen zijn ziel en geest door de fysieke buitenwereld met fysieke lichamelijkheid omhuld werden. In dit fysieke levenslijf dat we stap voor stap ontwikkelen vanaf de conceptie en de geboorte, zit allereerst de wil; de ontwikkeling van het kinderlijke leven bestaat erin dat langzamerhand de wil in zekere zin beheerst gaat worden door de denkkrachten die we al door de geboorte meebrachten naar het fysieke bestaan.
Kijk maar hoe het kind in het begin volkomen zinloos, zoals dat nu eenmaal uit het bewegen vanuit het fysieke lichaam naar buitenkomt, zijn ledematen beweegt en hoe stap voor stap de gedachten in deze bewegingen inslaan, zodat ze zinvol worden. Het is dus een soort indrukken, instoten van het denken in het willen dat volledig in het lichamelijk hulsel zit waarbinnen de mens leeft, wanneer hij wordt geboren of bij de conceptie. Het hele wilsleven zit daar in.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leib­lichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

Zodat we schematisch de mens ongeveer zo kunnen tekenen dat we zeggen, dat hij zijn gedachteleven meebrengt wanneer hij uit de geestelijke wereld afdaalt. Ik wil dat schematisch zo aangeven (geel). Het wilsleven krijgt een plaats in de levende lichamelijkheid die hem door de ouders wordt gegeven (rood)

Daarbinnen bevinden zich

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durch-geistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die Gedankenkräfte, die wir mitbringen aus dem übersinnlichen Leben in das Erdenleben, die verlieren wir eigentlich im Verlauf des Erdenlebens.
Bei Menschenwesen, die früh sterben, ist es etwas anders, wir wollen jetzt zunächst vom normalen Menschenwesen sprechen. Das normale Menschenwesen, das über die fünfziger Jahre alt wird, das hat eigent­lich im Grunde genommen die wirklichen Gedankenkräfte, die aus dem früheren Leben mitgebracht werden, schon verloren und sich eben die Richtungskräfte des Willens bewahrt, die dann durch den Tod hinübergetragen werden in das Leben, das wir betreten, wenn wir durch des Todes Pforte gehen.

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daar bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die aanvankelijk als richtinggevende krachten dienen om de wil in zijn lichamelijkheid op de juiste manier geestelijker te maken. Deze wilskrachten nemen we waar, wanneer we door de poort van de dood overgaan naar de geestelijke wereld. Dan zijn ze in de hoogste mate geordend. Zo dragen we ze mee door de poort van de dood de geestelijke wereld binnen.

Ook hier zie je weer dat Steiner bij de behandeling van iets wat hij al eens aan de orde stelde, een nieuwe invalshoek kiest, er iets nieuws aan toevoegt.
Hier is dat het gezichtspunt dat de ouder wordende mens zijn gedachtekracht kwijtraakt. Op zich is dit iets wat we om ons heen zien gebeuren. Is dit iets wat samenhangt met wat we nu dementie noemen wanneer het verlies in ernstige mate zichtbaar is geworden? Het roept bij mij allerlei vragen op, maar ik wil er hier niet over speculeren.

De gedachtekrachten die we uit de bovenzintuiglijke wereld meenemen het aardese leven in, raken we eigenlijk in de loop van het aardeleven kwijt. Bij mensen die jong sterven ligt het anders, nu willen we alleen spreken over hoe het normaal met een mens gaat. De mens die ouder wordt dan vijftig jaar, heeft in de aard van de zaak de echte gedachtekracht die uit het vorige leven meegebracht is al verloren, maar wel de richtinggevende krachten van de wil [bij de geboorte gaat het om de richtihnggevende krachten van het denken, aan het eind van het leven zijn het richtinggevende krachten van de wil geworden, blijkt uit deze tekst] behouden die dan door de dood meegenomen worden in het leven dat we betreden wanner we door de poort van de dood gaan.

Man kann ja annehmen, daß jetzt in einem der Gedanke sitzt: Ja, wenn man also über fünfzig Jahre alt geworden ist, dann hat man sein Denken verloren! – In einem gewissen Sinne ist das sogar für die mei­sten Menschen, die sich heute für nichts Geistiges interessieren, durch­aus der Fall. Ich möchte nur einmal, daß Sie wirklich darauf ausgehen, zu registrieren, wieviel ursprüngliche, originelle Gedankenkräfte durch diejenigen Menschen heute hervorgebracht werden, die über fünfzig Jahre alt geworden sind! Es sind in der Regel die automatisch sich fortbewegenden Gedanken der früheren Jahre, die sich im Leibe ab-gedrückt haben, und der Leib bewegt sich dann automatisch fort. Er ist ja ein Bild des Gedankenlebens, und der Mensch, der rollt so nach dem Gesetz der Trägheit, nicht wahr, in dem alten Gedankentrott weiter fort. Man kann sich heute kaum vor diesem Fortlaufen im alten Gedankentrott anders bewahren, als daß man auch während des Lebens solche Gedanken aufnimmt, welche geistiger Natur sind, welche ähnlich sind den Gedankenkräften, in die wir versetzt waren vor unse­rer Geburt. So daß in der Tat immer mehr die Zeit heranrückt, wo die

Het ligt voor de hand dat bij iemand de gedachte opkomt: dus, wanneer je ouder dan vijftig bent geworden, ben je je denken kwijt!.
In een bepaald opzicht is dat voor de meeste mensen die tegenwoordig geen enkele interesse hebben voor iets geestelijks, inderdaad het geval. Ik zou graag eens willen dat u eens notitie neemt van de hoeveelheid oorspronkelijke, originele gedachtekracht die door die mensen getoond wordt die ouder dan vijftig zijn geworden. In de regel zijn het de gedachten uit de vroegere jaren die automatisch verder lopen, die zich in het lichamelijke hebben afgedrukt en het lichaam beweegt zich dan automatisch voort. Hij is een beeld van het gedachteleven en de mens draait volgens de wet van de traagheid in de oude gedachtetredmolen verder. Je kan je voor dit doordraaien in de oude gedachtetredmolen tegenwoordig eigenlijk nauwelijks behoeden anders dan door tijdens je leven die gedachten op te nemen die van geestelijke signatuur zijn, die verwant zijn aan de gedachtekrachten waar we in leefden voor onze geboorte. Nu komt inderdaad de tijd dichterbij

blz. 193

alten Leute bloße Automaten sein werden, wenn sie sich nicht beque­men, Gedankenkräfte aus der übersinnlichen Welt aufzunehmen. Na­türlich, automatisch kann der Mensch sich weiter denkend betätigen, es kann so ausschauen, als ob er dächte. Aber es ist nur ein automatisches Fortbewegen der Organe, in die sich die Gedanken hineingelegt haben, hineinverwoben haben, wenn nicht der Mensch erfaßt wird von jenem jugendlichen Element, das da kommt, wenn wir Gedanken aus der Geisteswissenschaft aufnehmen. Dieses Aufnehmen von Gedanken aus der Geisteswissenschaft ist eben durchaus nicht irgendein Theoretisie­ren, sondern es greift schon ganz tief im menschlichen Leben ein.

dat de oude mensen alleen maar automaten zullen zijn wanneer ze niet hun best doen gedachtekracht uit de geestelijke wereld op te nemen. Natuurlijk kan de mens automatisch denkend actief zijn, het kan er op lijken dat hij denkt. Maar dat is alleen maar een automatisch verder bewegen van de organen waar de gedachten zich gevestigd hebben, zich mee vervlochten hebben,* als de mens niet gegrepen wordt door dat jeugdige element dat er bij komt wanneer we gedachten uit de geesteswetenschap in ons opnemen. Dit opnemen van gedachten uit de geesteswetenschap is zeer zeker niet een of ander theoretiseren, maar dat grijpt diep in het menselijk leven in.

*Het lijkt erop dat Steiner hier aanneemt dat zijn toehoorders op de hoogte zijn van zijn gezichtspunten omtrent de organen en hoe die in zeker opzicht ook door bovenzinnelijke krachten (verwant aan die denkkrachten) worden gevormd.

Besondere Bedeutung aber gewinnt die Sache, wenn wir jetzt des Menschen Verhältnis zur umliegenden Natur ins Auge fassen. Ich ver­stehe jetzt unter Natur all das, was uns umgibt für unsere Sinne, dem wir also ausgesetzt sind vom Aufwachen bis zum Einschlafen. Das kann man in einer gewissen Weise in der folgenden Art betrachten. Man kann sich das einmal vor Augen führen – ich meine vor geistige Augen -, was man so sieht. Wir nennen es den Sinnesteppich. Ich will es schematisch so aufzeichnen. Hinter allem, was man sieht, hört, als Wärme wahrnimmt, die Farben in der Natur und so weiter – ich

De zaak krijgt nog een bijzondere betekenis wanneer we nu de verhouding van de mens t.o.v. de hem omringende natuur bekijken. Ik vat onder natuur nu alles samen wat de mens omringt en wat er voor onze zintuigen van aanwezig is van opstaan tot naar bed gaan. //[vrij vertaald]: als je er bovenzinnelijk – met het geestesoog – naar wil kijken, stuit je op een muur. Wij noemen dat – het Duits van Steiner heeft Sinnesteppich – je zou kunnen spreken van een soort grens, een soort gordijn waarachter nog een andere werkelijkheid ligt.//
Ik wil het als schema zo tekenen. Achter alles wat je ziet, hoort, als warmte waarneemt, de kleuren in de natuur enz. – ik

blz. 194

zeichne ein Auge als Schema für das, was da wahrgenommen wird -, hinter diesem Sinnesteppich ist etwas. Die Physiker oder die Menschen der gegenwärtigen Weltanschauung sagen: Dahinter sind Atome und die wirbeln -, und nachher, nicht wahr, da wirbeln sie weiter, da ist gar kein Sinnesteppich, sondern irgendwie im Auge oder im Gehirn oder irgendwo oder auch nicht irgendwo, da rufen sie dann die Farben und die Töne und so weiter hervor. Nun stellen Sie sich aber, bitte, ganz unbefangen einmal vor, daß Sie anfangen zu denken über diesen Sinnesteppich. Wenn Sie anfangen zu denken und nicht von der Illu­sion ausgehen, Sie könnten dieses riesige Heer von Atomen konstatie­ren, das da von den Chemikern so in militärischer Denkweise ange­ordnet wird, sagen wir zum Beispiel, da steht Unteroffizier C, dann zwei Gemeine, C, 0, 0, und dann noch ein Gemeiner als ein H; nicht wahr, so haben wir das ja militärisch angeordnet: Ather, Atome und so weiter. Nun, wenn man, wie gesagt, sich dieser Illusion nicht hingibt, sondern stehenbleibt bei der Wirklichkeit, dann weiß man: Der Sinnes-teppich ist ausgebreitet, da draußen sind die Sinnesqualitäten, und das, was ich noch über dasjenige, was in den Sinnesqualitäten liegt, mit dem Bewußtsein umfasse, das sind eben Gedanken. Es ist in Wirklichkeit nichts hinter diesem Sinnesteppich als Gedanken (blau).

teken een oog als schema voor wat waargenomen wordt – achter deze grens bevindt zich iets. De natuurkundigen of de mens met een huidige wereldbeschouwing zeggen: daarachter liggen de atomen en die bewegen – en  die gaan daar gewoon mee door, er is helemaal geen grens.
Maar ergens in het oog of in de hersenen of ergens anders of ook niet, roepen ze dan kleuren en tonen op, enzo.
Maar stelt u zich nu eens voor, heel onbevangen dat u begint te denken over die grens. Wanneer u gaat denken en niet van de illusie uitgaat dat je dat reuzenleger van atomen aantreft dat daar door de scheikundigen op een strategische manier van denken gegroepeerd wordt, laten we bv. zeggen zo, dat daar onderofficier C staat, dan twee gewone soldaten, C, o, o en dan nog een als H, dan hebben we dit in een militaire orde gebracht: ether, atomen enz. [Het lijkt erop of Steiner hier het symbool COOH bedoelt] Maar wanneer je, zoals gezegd, niet in die illusie meegaat, maar bij de werkelijkheid blijft, dan weet je: de zintuiggrens strekt zich ver uit, erbuiten bevinden zich de zintuigkwaliteiten en wat ik nog buiten hetgeen wat in de zintuigkwaliteiten ligt, met het bewustzijn omvat, dat zijn de gedachten.
In werkelijkheid liggen er achter de grens niets anders dan gedachten (blauw)

[in de voordracht is geen verwijzing naar ‘rood’, maar dat moet wel de zgn. ‘Sinnesteppich’ zijn, de muur, de grens, het gordijn waarachter…...]

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unse­rem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis. Warum ist es denn nun, daß wir durch diese Kraft hinter den Sinnesteppich kommen? Versuchen Sie nur einmal, sich recht vertraut zu machen mit dem Gedanken, den ich eben angeschlagen habe, versuchen Sie sich die Frage ordentlich vorzulegen auf Grundlage dessen, was wir nun gerade wie­derum angedeutet haben, was wir in vielen Zusammenhängen schon betrachtet haben. Warum ist es so, daß wir hinter den Sinnesteppich mit unseren Gedanken hinuntergelangen, wenn unsere Gedanken doch aus unserem vorgeburtlichen Leben stammen? Sehr einfach: weil dahinter

Ik bedoel dat achter wat wij in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens gedragen worden, daarover zullen we nog spreken. Maar wat wij in ons bewustzijn hebben, daar kom je alleen achter met gedachten. De kracht echter om te denken, hebben wij uit ons voorgeboortelijke leven, het leven voor onze conceptie.  Hoe komt het dan dat we door deze kracht achter de grens kunnen komen?
Probeer eens vertrouwd te raken met de gedachte die ik zojuist aan de orde heb gesteld, probeer de vraag eens adequaat te stellen op basis van wat we al aangeduid hebben, wat we al in vele samenhangen hebben bekeken. Hoe komt het dat we met onze gedachten achter de grens kunnen komen, als onze gedachten nu juist uit ons voorgeboortelijke leven stammen. Zeer eenvoudig: omdat daarachter

blz. 195

dasjenige ist, was gar nicht in der Gegenwart ist, sondern was in der Vergangenheit ist, was der Vergangenheit angehört. Das, was unter dem Sinnesteppich ist, ist in der Tat ein Vergangenes, und wir sehen das nur richtig, wenn wir es als ein Vergangenes anerkennen. Die Vergan­genheit wirkt herein in unsere Gegenwart, und aus der Vergangenheit heraus sprießt dasjenige, was uns in der Gegenwart erscheint. Stellen Sie sich eine Wiese vor, die beblumt ist. Sie sehen das Gras als grüne Decke, Sie sehen die blumige Ausschmückung der Wiese. Das ist Gegen­wart, aber das wächst aus der Vergangenheit hervor. Und wenn Sie durch das hindurchdenken, dann haben Sie darunter nicht eine atomi­stische Gegenwart, dann haben Sie in Wirklichkeit darunter die Ver­gangenheit als verwandt mit dem, was von Ihnen selber aus der Ver­gangenheit herstammt.
Es ist interessant: Wenn wir über die Dinge nachzudenken be­ginnen, so enthüllt sich uns von der Welt gar nicht die Gegenwart, sondern es enthüllt sich die Vergangenheit. Was ist Gegenwart? Die Gegenwart hat gar keine logische Struktur. 

ligt, wat totaal niet bij het heden hoort, maar in het verleden ligt, het hoort bij het verleden. Wat achter de grens ligt, is inderdaad een verleden en we zien het alleen juist, wanneer we het bestempelen als verleden. Het verleden werkt in ons heden door en uit het verleden bloeit op wat in het heden verschijnt. Stel u zich een weiland voor met bloemen. U ziet het gras als een groen tapijt, u ziet het weiland opgesierd met bloemen. Dat is het heden, maar dat bloeit op vanuit het verleden. En wanneer je daar doorheen denkt, dan bevindt zich daar geen atomisitisch heden, dan zit in werkelijkheid het verleden daar, verwant met wat door u zelf uit het verleden stamt.
Het is interessant: wanneer we over de dingen beginnen na te denken, dan wordt ons van de wereld niet de huidige tijd onthuld, maar het verleden. Wat is het heden? Dat heeft helemaal geen logische structuur.

Der Sonnenstrahl fällt auf irgendeine Pflanze, er glänzt dort; im nächsten Augenblick, wenn die Richtung des Sonnenstrahls eine andere ist, glänzt es nach einer andern Richtung. Das Bild ändert sich in jedem Augenblick. Die Gegenwart ist eine solche, daß wir sie nicht umfassen können mit Mathematik, nicht mit der bloßen Gedankenstruktur. Was wir mit der bloßen Ge­dankenstruktur umfassen, ist Vergangenheit, die in der Gegenwart fortdauert.
Das ist etwas, was dem Menschen sich enthüllen kann als eine große, als eine bedeutsame Wahrheit: Denkst du, so denkst du im Grunde ge­nommen nur die Vergangenheit; spinnst du Logisches, denkst du im Grunde genommen über dasjenige nach, was vergangen ist. – Wer diesen Gedanken erfaßt, der wird auch in dem Vergangenen keine Wunder mehr suchen. Denn indem sich das Vergangene in die Gegen­wart hereinspinnt, muß es eben in der Gegenwart sein wie es als Ver­gangenes ist. Denken Sie, wenn Sie gestern Kirschen gegessen haben, so ist das eine vergangene Handlung; Sie können sie nicht ungeschehen machen, weil sie eine vergangene Handlung ist. Wenn aber die Kir­schen die Gewohnheit hätten, bevor sie in Ihrem Munde verschwinden,

De zonnestraal valt op een of andere plant, die licht op; het volgende ogenblik, als de richting van de zonnestraal anders is, licht het ergens anders op. Het beeld verandert ieder ogenblik. Het heden is zodanig dat wij het niet vatten kunnen met wiskunde, niet met de pure gedachten. Wat we daarmee wél begrijpen kunnen is het verleden dat tot in het heden doorloopt. Dat is iets wat de mens zich duidelijk kan maken als een grote, een betekenisvolle waarheid. Wanneer je denkt, denk je in de grond van de zaak, slechts het verleden; wanneer je iets logisch uitdenkt, denk je in de grond van de zaak na over wat verleden is. Wie deze gedachte begrijpt, zal in het verleden geen wonderen meer zoeken. Want wanneer het verleden zich in het heden nestelt, zit het daar toch als verleden tijd. 
Want wanneer je gisteren kersen hebt gegeten, is dat een handeling die in het verleden ligt; die kun je niet ongedaan maken, omdat het een handeling in het verleden is. Wanneer de kersen echter de gewoonte zouden hebben, voor ze in je mond verdwijnen, 

blz. 196

zuerst ein Zeichen irgendwohin zu machen, so würde dieses Zeichen bleiben. Sie könnten an diesem Zeichen nichts ändern. Wenn da jede Kirsche, nachdem Sie gestern Kirschen gegessen haben, ihre Vergangen­heit in Ihren Mund hineinregistriert hätte, und nun einer kommen würde und fünf ausstreichen wollte, könnte er sie zwar ausstreichen, aber die Tatsache würde sich nicht
ändern. Ebensowenig können Sie irgendein Wunder verrichten in bezug auf alles, was Naturerscheinun­gen sind, denn die sind alle Hereinragungen aus dem Vergangenen. Und alles, was wir mit Naturgesetzen umfassen können, ist schon ver­gangen, ist kein Gegenwärtiges mehr. Das Gegenwärtige können Sie nicht anders als durch Bilder erfassen, das ist ein Fluktuierendes. 

eerst een of ander teken te maken, dan zou dit teken blijven. Aan dat teken kun je niets veranderen. Wanneer iedere kers nadat je die gisteren opat, zijn verleden in je mond opgetgekend zou hebben en wanneer er dan iemand zou komen om er vijf weg te strepen, zou hij die weliswaar kunnen verwijderen, maar dat zou aan de feiten niets veranderen. Net zomin kun je een wonder verrichten wat betreft alles wat natuurverschijnselen zijn, want dat zijn allemaal dingen die vanuit het verleden tot hier reiken. En alles wat we begrijpen kunnen met natuurkundewetten, is verleden tijd, is geen heden meer. Het heden kun je alleen maar pakken door beelden, het is iets fluctuerends.
GA 205/189-196
Niet vertaald

In deze voordracht gaat Steiner dan verder met verleden, heden en toekomst die hij hier verbindt met ‘imaginatie, inspiratie en intuïtie.
Daarover spreekt hij ook in de 6e voordracht en die tekstwordt eerst verder uitgerwerkt (Nog niet oproepbaar)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1921

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.