Categorie archief: Rudolf Steiner

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VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

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In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 5

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [4]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

5e voordracht Basel, 26 april 1920 [2]

blz. 75

                                               Einiges über den Lehrplan

Die bisherigen Auseinandersetzungen sind ja, wie Sie wohl gesehen haben werden, nicht nur dem Inhalte nach verschieden von demjenigen, was man sonst heute als Anthropologie oder dergleichen hat, sondern sie sind der Art der ganzen Betrachtungsweise nach verschieden. Wer nicht jenes Gefühl entwickeln will, von dem ich am Schlusse des letzten Vortrages gesprochen habe, der wird nicht gleich einsehen, wie ein solches Erkennen vom Menschen, wie ich es ja allerdings nur nach ver­schiedenen Richtungen hin hier skizzieren konnte, anders zustande kommt, als das heute Geltende. Es kommt dadurch zustande, daß man gewissermaßen den ganzen werdenden Menschen, und zwar den leib­lichen und den geistig-seelischen Menschen in lebendiger Bewegung erfaßt. Durch ein solches Erfassen des lebendigen Menschen in Be­wegung, durch ein solches Sichhineinversetzen in die menschliche Wesen­heit erzeugt man in sich eine Erkenntnis, die nicht tot, die selber leben­dig ist, und die vor allen Dingen geeignet ist, auf der einen Seite nicht haften zu bleiben am äußerlich Materiell-Physischen, und auf der an­deren Seite doch nicht in Illusionen und Phantastereien zu verfallen.

Iets over het leerplan

De uiteenzettingen tot nog toe zijn, zoals u wel gezien zal hebben, niet alleen wat de inhoud betreft verschillend van wat men tegenwoordig als antropologie e.d. heeft, maar ze zijn verschillend door de hele manier van beschouwen. Wie niet dat gevoel wil ontwikkelen waarover ik aan het eind van de vorige voordracht heb gesproken, zal niet meteen inzien dat een dergelijk kennen van de mens zoals ik dat hier vanuit verschillende standpunten kon schetsen, anders tot stand komt dan wat tegenwoordig gangbaar is. Het komt tot stand doordat men in zeker opzicht de hele wordende mens en met name de lichamelijke en de geestelijk-psychische mens in levendige beweeglijkheid ziet. Door zo’n opvatting van de levendige mens in beweging roept men in zichzelf een weten op dat niet dood is, maar zelf levendig en dat vooral in staat is enerzijds niet te blijven steken in het stoffelijk-fysieke, anderzijds niet te vervallen in illusies en fantasterijen.

Und so kommt es, daß eigentlich so recht fruchtbar werden kann, was hier angeschlagen wird, erst in der unmittelbaren Anwendung, weil es seine besondere Eigenart in der unmittelbaren Anwendung zeigt.
Ich möchte da gewissermaßen episodisch eben erwähnen, worauf ich ja schon hingewiesen habe, daß der Versuch gemacht worden ist, die Denkweise, von der hier gesprochen wird, in der Stuttgarter Waldorf­schule wirklich pädagogisch fruchtbar zu machen. Diese Stuttgarter Waldorfschule ist dadurch zustande gekommen, daß Emil Molt, der in Stuttgart eine Fabrik zu leiten hat, zunächst eine Schule, die wirk­lich rein auf geisteswissenschaftlich pädagogisch-didaktischen Prin­zipien gebaut sein soll, für die Kinder seiner Arbeiter einrichten wollte. Diese Schule ist längst über diesen Rahmen hinausgewachsen, und man

En zo komt het dat wat hier aangestipt is, eigenlijk zo mooi vruchtbaar kan worden, al bij het onmiddellijke toepassen, omdat het bijzondere karakter ervan zichtbaar wordt in de directe toepsassing.
Ik zou hier, even tussen haakjes, willen noemen, waarop ik gisteren al gewezen heb, dat we hebben geprobeerd de manier van denken waarover hier gesproken wordt, op de vrijeschool in Stuttgart pedagogisch vruchtbaar te maken. Deze vrijeschool in Stuttgart is er gekomen doordat Emil Molt die in Stuttgart aan een fabriek leiding moet geven, voor de kinderen van zijn werknemers vooral een school wilde inrichten die werkelijk zuiver gestoeld zou zijn op geesteswetenschappelijke pedagogisch-didactische principes.
Deze school is allang meer dan dat en je

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kann sagen, es ist dies der erste Versuch – allerdings wir stehen im ersten Schuljahr mit der Stuttgarter Waldorfschule, und wir haben die Kinder aller möglichen Klassen der äußeren Schule hereinbekommen; daher ist für den Anfang ein Kompromiß notwendig – auf Grundlage geisteswissenschaftlicher Erfassung des Menschen eine solche Schule ihrem Lehrziele und ihrem Lehrplane nach zu gestalten. Daraus wer­den Sie auch sehen, daß es sich bei dem, was ich eigentlich hier meine, nicht darum handelt, etwa nur pädagogisch zurechtkommen zu wollen, wenn man an den Einzelnen, an das einzelne Kind herankommt, wenn man etwa auch kleine Klassen hat, wo man sich mit dem Einzelnen, wie man meint, genügend beschäftigen kann. Was hier vertreten wird, soll eine solche Durchdringung der Lehrerindividualität möglich machen, daß man durchaus auch vor großen Klassen bestehen kann, wenn man durch die sozialen Verhältnisse vor solche gestellt wird; und zwar, weil ein Erfassen des Menschen in lebendiger Bewegung zur Ein­sicht führt, daß das Herz nicht eine Pumpe ist, die das Blut durch den Organismus pumpt, sondern wie der Mensch innerlich lebendig ist und wie auch die Säftebewegung und die Herzbewegung ein Ergebnis dieser Lebendigkeit sind. Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt in dieser Weise zu denken, werden bestimmte Kräfte in der Lehrerindivi­dualität in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend.

kan zeggen dat dit het eerste proberen is om – zeer zeker, we bevinden ons in het eerste schooljaar met deze Stuttgarter vrijeschool en we hebben kinderen uit alle mogelijke klassen van de gangbare scholen erbij gekregen; daarom moeten we voor dit begin compromissen sluiten – op basis van een geesteswetenschappelijke opvatting over de mens een dergelijke school wat leerdoelen en leerplan betreft, vorm te geven. Daaraan kunt u ook zien dat het er bij wat ik hier eigenlijk bedoel, niet om gaat, een beetje pedagogisch uit te komen, wanneer je met het individu, met het individuele kind, ook als je maar kleine klassen hebt waarin je aan het aparte kind- zoals men zegt – voldoende aandacht kan besteden.
Wat we hier willen, moet de individualiteit van de leerkracht zo doordríngen dat het mogelijk wordt zich ook voor grote klassen waar te maken, wanneer je door de sociale verhoudingen voor zo’n klas komt te staan; en wel, omdat een opvatting over de mens in levendige beweging tot het inzicht leidt dat het hart geen pomp is dat bloed door de organen pompt, maar dat de mens innerlijk levendig is en dat ook de vloeistofbeweging en de beweging van het hart een gevolg zijn van deze levendigheid.

Und dieses Sehend-Werden kann wirklich dahin führen, daß einem, selbst an einem Kinde aus einer sehr großen Klasse, mit der man sich nur wenige Monate beschäftigt hat, Bedeutendes aufgeht. Wenn man seinen Geist in diesem Sinne trainiert und dadurch einen starken Kontakt erzeugt, kommt dieser Geist dazu, gewissermaßen hellsichtig hineinzuschauen in die Individualität des Kindes. Also auf das kommt es an. Nicht so sehr ist Wert darauf zu legen, daß wir nun wissen, das Herz ist nicht die Ursache der Blutzirkulation, sondern das Ergebnis der Blutzirkula­tion; nein, sondern darauf kommt es an, daß, wer überhaupt in sich die Möglichkeit entwickelt, umgekehrt gegenüber unserem heutigen materialistischen Denken sich die Sache vorzustellen, wer diese Mög­lichkeit in sich entwickelt, so seinen Geist zu konfigurieren, der macht sich in einer andern Weise lebendig gegenüber dem werdenden Kinde und auch gegenüber einer ganzen Summe, einer ganzen Zahl von wer­denden Kindern, und gerade dadurch auch gelangt man dazu, den Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen.
Ich war ja allerdings in Stuttgart genötigt, da man ja natürlich

Wanneer je met je geest probeert in deze samenhangen te denken, ontstaan er in de individualiteit van de leraar bepaalde krachten om de ontwikkeling van een kind te zien. En dit zien dat ontstaat, kan er werkelijk toe leiden dat je zelfs bij een kind uit een zeer grote klas waarmee je nog maar een paar maanden bezig bent, iets belangrijks merkt. Wanneer je je geest in deze zin oefent en daardoor een sterk contact bewerkstelligt, komt deze geest ertoe op een bepaalde manier helderziend de individualiteit van het kind te zien. Daar komt het dus op aan. Er hoeft niet zo’n nadruk op te liggen dat wij nu weten dat het hart niet de oorzaak is van de bloedsomloop, maar het gevolg van de bloedsomloop; nee, het komt erop aan dat wie in zichzelf de mogelijkheid schept wat het huidige materialistische denken betreft, de dingen zich precies omgekeerd voor te stellen, wie die mogelijkheid in zichzelf ontwikkelt, zijn geest een andere inhoud te geven, dat die zich op een andere manier levendig maakt t.o.v. het wordende kind en ook wat betreft een grote groep, een heel aantal van wordende kinderen en juist daardoor bereik je dat je het leerplan kan aflezen aan de natuur van het zich ontwikkelende kind.
Ik was uiteraard in Stuttgart verplicht, daar je natuurlijk

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nicht bloß aus reiner Pädagogik und Didaktik heraus so etwas wie eine Schule entwickeln kann innerhalb unserer heutigen sozialen Ver­hältnisse, in einer gewissen Weise einen Kompromiß zu schließen. Ich sagte: Sie haben die drei folgenden Etappen zu berücksichtigen: Völlige Freiheit in bezug auf die Durchführung des Lehrplanes durch das erste, zweite, dritte Schuljahr. Dann wollen wir die Kinder so weit bringen, daß sie die gleichen Lehrziele haben wie die Kinder äußerer Schulen. Dann wiederum nach dem zwölften Jahre, also der 6. Volksschulklasse, und dann wiederum, wenn sie abgehen aus der Schule. So daß bisher nur erreicht werden konnte, den Lehrplan, der nun einfach abgelesen ist dem Naturgesetze, in diesen Zwischenetappen durchzuführen, also in den drei ersten, in den zweiten drei Schuljahren und in der dritten Etappe, den zwei letzten Schuljahren. Das sind eben Dinge, die natür­lich als Kompromisse mit den heutigen sozialen Verhältnissen ge­schlossen werden müssen. Aber innerhalb dieser Zwischenräume läßt sich immerhin schon einiges erreichen. Es läßt sich zum Beispiel auf dem gesunden Prinzip bauen, daß man nicht ausgeht vom Intellek­tuellen, wovon im Grunde genommen der heutige Unterricht zumeist ausgeht, also nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Men­schen.

niet alleen uit pure pedagogie en didactiek zoiets als een school kan ontwikkelen, binnen onze huidige sociale verhoudingen, op een bepaalde manier comprissen te sluiten. Ik zei: Je moet op drie volgende fasen letten: volledige vrijheid wat betreft de uitvoering van het leerplan in het eerste, tweede en derde schooljaar. We willen de kinderen dan zover brengen dat ze dezelfde leerresultaten hebben als de kinderen in de andere scholen. Dan weer na het twaalfde jaar, dus na de zesde klas en dan weer, wanneer ze de school verlaten. Zodat tot nog toe alleen bereikt kon worden, het leerplan dat eenvoudig afgelezen is aan de natuurwetten, in deze tussenfasen door te voeren, dus in de eerste drie jaar, in de tweede drie schooljaren en in de derde fase, de laatste twee schooljaren. Dat zijn dus de dingen die natuurlijk als compromis met de huidige sociale verhoudingen gesloten moeten worden. Maar binnen deze tussenruimte kun je altijd al wel wat bereiken. Dat kun je bijv. op het gezonde principe baseren, dat je niet uitgaat van het intellectuele, waarvan als regel het huidige onderwijs meestal uitgaat, dus niet eenzijdig van deze eigenschap van de wordende mens, het intellect, maar dat je uitgaat van de hele mens.

Sehen Sie, da handelt es sich darum, daß man erst sich einen deut­lichen Begriff von dem verschafft, was eigentlich der ganze Mensch ist. Heute haben die Leute die Meinung, daß man denken lernt, indem man den werdenden Menschen logisch anleitet zum Denken, weil man nicht beobachten kann, wie das Denken in der menschlichen Natur drinnen figuriert. Ich muß gestehen und darf es gestehen, ich habe die sechs Jahrzehnte meines bisherigen Lebens immer dazu verwendet, Menschenbeobachtung nach dieser Richtung hin zu treiben. Wer den werdenden Menschen beobachten kann, wer vergleichen kann den wer­denden Menschen mit dem, was Mensch geworden ist, der sieht gewisse Zusammenhänge, die über die Lebensepochen des Menschen verbreitet sind, die sich, wenn man nicht den Blick dafür geschult hat, der Beob­achtung eben entziehen. Ich möchte etwas anführen, auf das ich gern hinweise, weil es in einer gewissen fast sprichwörtlichen Weise hin­deutet auf gewisse Zusammenhänge in der menschlichen Natur. Be­obachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Um­gebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten

Kijk, het gaat erom dat je eerst een duidelijk begrip krijgt van deze hele mens. Nu denken de mensen dat je leert denken, als je de wordende mens een logische aanleiding voor het denken geeft, omdat men niet kan waarnemen hoe het denken in de menselijke natuur vanbinnen werkt. Ik moet bekennen en mag bekennen dat ik de zes decennia van mijn leven tot nog toe steeds gebruikt heb om in deze richting bezig te zijn met het waarnemen van mensen. Wie de wordende mens kan waarnemen, wie de wordende mens kan vergelijken met iemand die mens is geworden, ziet bepaalde samenhangen die zich uitstrekken over de leeftijdsfasen van de mens, die zich, wanneer je je blik daarvoor niet geschoold hebt, zich aan de waarneming onttrekken. Ik zou iets naar voren willen brengen waarop ik graag wijs, omdat het op een bepaalde bijna spreekwoordelijke manier verwijst naar bepaalde samenhangen in de menselijke natuur. Wanneer je kinderen waarneemt en ziet hoe ze door de omgeving die op een juiste manier met hen omgaat, op een terechte

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Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln kön­nen, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Men­schen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie über­haupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es ver­wandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.
Auf solche Dinge muß eben hingesehen werden. Für solche Dinge muß man sich den Blick erobern durch eine lebendige Wissenschaft, die Gefühl und Wille werden kann, nicht durch eine tote Wissenschaft, wie wir sie heute haben. So kann man sehen, wie man den ganzen Men­schen erfaßt, wenn man dasjenige zunächst vermeidet, was ja natürlich sehr nahe liegt, an das Kind Konventionelles heranzubringen im weite­sten Sinne des Wortes.

manier de opvoeder of vooral ook de personen voor wie dat terecht is, een gevoel van vertrouwen kunnen ontwikkelen en volg je dan verder wat van deze kinderen op latere leeftijd is geworden, zul je vinden dat dit gevoel van vertrouwen zich steeds meer kan omvormen, dat deze kinderen die mensen worden die voor hun medemens alleen al doordat ze er zijn, dat ze tegen hen spreken, vaak alleen al door hun in een bepaalde situatie van het leven een blik waardig te gunnen, tot zegen worden. Dat worden ze omdat je door te vereren of – wanneer ik dat zo mag zeggen – door te leren bidden, op latere leeftijd leert zegenen, dat je daadwerkelijk een kracht krijgt om te kunnen zegenen. Geen hand kan op latere leeftijd zegenen, die niet in de kindertijd heeft leren vereren, bidden. De eigenschappen van de kinderleeftijd veranderen  als metamorfose op een heel wetmatige manier.
Naar zulke dingen moet toch worden gekeken. Voor die dingen moet je je een blik verwerven door een levende wetenschap die gevoel en wil worden kan, niet door een dode wetenschap zoals we die tegenwoordig hebben. Zo kun je zien hoe je de hele mens aanspreekt wanneer je eerst vermijdt, wat natuurlijk zeer voor de hand ligt, het kind iets conventioneels te geven in de breedste zin van het woord.

Nicht wahr, wir haben die Aufgabe, die Kinder schreiben zu lehren. Ja, aber so wie die Schrift heute ist, ist sie ein vorgerücktes Kultur-produkt. Sie ist dadurch entstanden, daß sich im Laufe der Mensch­heitsentwickelung aus einer Bilderschrift unsere heutige, rein schon bis zum Konventionellen abstrakte Schrift entwickelt hat. Wenn man versucht, ältere Schriften, ich will sagen, die ägyptische Bilderschrift, sich noch in ihrem ganzen Grundcharakter vor die Seele zu führen, dann sieht man, wie ursprüngliche menschliche Veranlagung davon ausgegangen ist, die Außenwelt nachzuzeichnen.
Schreiben und Nachzeichnen der Außenwelt liegen ja auch in einer gewissen Weise der menschlichen Sprachbildung zugrunde. In bezug auf diese Sprachbildung sind viele Hypothesen aufgestellt worden. Da gibt es – und damit sage ich nicht irgend etwas Nichtsnutziges, sondern die Dinge werden technisch in vielen Schriften so genannt -, da gibt es die sogenannte «Bim-Bam-Theorie«, die davon ausgeht, daß das Spre­chen eine Nachbildung gewisser innerer Klangeigentümlichkeiten der

Niet waar, we hebben de opdracht de kinderen te leren schrijven. Maar ja, zoals het schrift nu is, is het een laat cultuurproduct. Het is ontstaan doordat zich in de loop van de mensheidsontwikkeling ons huidige schrift zich helemaal tot een conventioneel abstract schrift heeft ontwikkeld uit een beeldschrift. Wanneer je probeert oudere schriftsoorten, ik bedoel, het Egyptisch beeldenschrift zich voor te stellen, hoe het in wezen was, zie je hoe de oorspronkelijke menselijke aanleg ermee begonnen is de buitenwereld na te tekenen.
Schrijven en natekenen liggen op een bepaalde manier ook ten grondslag aan de vorming van het menselijk spreken. Wat dat betreft zijn er veel hypothesen opgesteld. Je hebt – en daarmee zeg ik niet iets wat waardeloos is, die dingen worden technisch in veel geschriften zo genoemd – daar heb je de zgn. ‘bim-bamtheorie’ die  ervan  uitgaat dat het spreken een navorming van bepaalde innerlijke klankkarakteristieken van de

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Umgebung ist. Da gibt es die «Wau-Wau-Theorie», welche darin be­steht, daß das Sprechen beruhe auf einer Art Nachbildung desjenigen, was aus dem Innern der uns umgebenden Wesen selber an Lauten und dergleichen hervorkommt. Alle diese Theorien gehen nicht aus einer genügend umfassenden Betrachtung des Menschenwesens hervor. Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig ge­lernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vor­gänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ur­sprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.

omgeving is. Dan heb je nog de ‘waf-waftheorie’, die eruit bestaat dat het spreken berust op een soort nadoen van wat uit het innerlijk van de ons omringende wezens zelf aan klank enz. voortkomt. Al deze theorieën komen niet voort uit een beschouwing van het mensenwezen dat omvattend genoeg is.
Een omvattende waarneming van het mensenwezen, vooral een werkelijk geschoolde waarneming van het spreken van kinderen zelf, toont hoe het gemoed van de mens heel anders betrokken is bij het leren van de zogenaamde klinkers. Die worden gevoelsmatig geleerd. Maar wanneer je je waarneming schoolt, dan zie je hoe alles van de klinker, alles van de vocaal ontstaat omdat het innerlijk van de mens tot bepaalde belevingen komt die dan zo zijn als eenvoudige of gecompliceerde interjecties (taalkundig: tussenwerpsel). Uitbarstingen van gevoel, innerlijke belevingen. In het vocale drukt zich het innerlijke van de mens uit. In wat met de consonanten samenhangt tekent de mens uiterlijke processen na. Hij tekent uiterlijke processen na met zijn eigen organen; maar hij tekent ze na. Het spreken zelf is al een natekenen van uiterlijke processen door het consonantische en alles wat met het vocale samenhangt, kleurt deze tekening. Oorspronkelijk is ook het schrijven op deze wijze een naschilderen, natekenen.]

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.
Sehen Sie, da kann man ja natürlich, wenn man wenig Erfindungs­geist hat, so vorgehen, daß man zum Beispiel die ägyptische Bilder-schrift oder eine andere Bilderschrift nimmt und dann versucht, aus ge­wissen Formen dieser Bilderschrift die heutigen konventionellen Buch­stabenformen herauszubekommen. Aber das hat man nicht einmal nötig. Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den reali­stischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber ver­suchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges,

Bieden we het kind het conventionele schrift aan zoals het tegenwoordig is, dan werken we op het intellect. Daarom moeten wij niet uitgaan van het eigenlijke schrijfonderwijs, maar van bepaalde kunstzinnige vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift, tot uitdrukking komen.
Kijk, je kan natuurlijk als je niet zo vindingrijk bent, als voorbeeld het Egyptische beeldschrift nemen of een ander beeldschrift en dan proberen uit bepaalde vormen van dit beeldschrift de tegenwoordige conventionele lettervorm te herleiden. Maar dat is helemaal niet nodig. Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging. Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen ronde, hoekige vormen,

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Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir leh­ren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen ver­steigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kin­der zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farben­harmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfäng­lich sind im 7. und 8. Lebensjahr. Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künst­lerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

horizontalen, verticalen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens leren te begrijpen, dan zullen we het kind tot een op de wereld betrokken vaardigheid bengen. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.
Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.

Man wird wahrscheinlich zunächst etwas paradox berührt sein, wenn man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeits-unterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Mädchen durcheinan­dersitzend stricken und häkeln und alle, nicht nur «weibliche» Hand­arbeiten machen, denn da sind es auch «männliche« Handarbeiten. Und warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daß die Knaben, wenn sie nicht künstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben an diesen Arbeiten wie die Mädchen. Aber warum dieses? Wenn man weiß, daß unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daß wir direkt losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weiß, daß jemand, der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, während derjenige, der seine Finger ordentlich zu bewegen weiß, auch biegsame Gedanken und Ideen hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man nicht unterschätzen, was es heißt, den äußeren Menschen mit dem Ziel zu entwickeln, daß aus der ganzen Handhabung des äußeren Menschen der Intellekt als ein Stück hervorgeht.
Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen erzieherischen

Het zal waarschijnlijk eerst paradoxaal op u overkomen, dat wanneer men bij ons op de vrijeschool in Stuttgart in de handwerkles komt en ziet hoe daar jongens en meisjes door elkaar zitten en breien en haken en allemaal, niet alleen maar ‘vrouwelijk’ handwerk maken, want daar is dat ook ‘mannelijk’ handwerken. En waarom dat zo? Het gevolg zie je dat de jongens, wanneer ze er niet expres vanaf gehouden worden, net zoveel plezier beleven aan die activiteit als de meisjes. En waarom dat dan? Wanneer je weet dat ons intellect niet alleen maar gevormd wordt door direct met intellectuele vorming te beginnen, wanneer je weet dat iemand met onhandige vingers, niet zo’n goed intellect heeft, weinig beweeglijke ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers handig kan bewegen, in kan gaan op het wezenlijke van de dingen, dan zal je niet onderschatten wat het betekent de uiterlijke mens te ontwikkelen met het doel dat door met de uiterlijke mens dingen te doen, het intellect als gevolg zich ontplooit.
Met name is dan het ogenblik waarop je

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Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen heraussprin-gen läßt aus dem, was man rein künstlerisch geleitet hat, und aus den Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daß also der Unterricht in der Waldorfschule ausgeht von einem rein Künstlerischen. Er entwickelt aus dem Künstlerischen zum Beispiel -neben anderem, ich will das alles nur illustrieren – das Schreiben, aus dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das Kind ganz im Sinne derjenigen Kräfte, die nach und nach aus der kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch trägt man in Wahr­heit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von selbst, daß man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daß das Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fällen, wo man das gegen die Kräfte der Menschennatur, nicht mit den Kräften der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen für das ganze Leben schadet. Verfährt man so, daß man genau dasjenige treibt, was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so heran, daß man in ihm entwickeln kann, was ihm dann für das ganze Leben fruchtbar werden wird.

de schrijfvormen tevoorschijn laat komen uit wat je puur kunstzinnig geleid hebt, van een bijzonder pedagogisch belang en uit de schrijfvormen dan de vormen die de basis vormen voor het lezen. Zodat dus het onderwijs op de vrijeschool uitgaat van een puur kunstzinnig iets. Uit dit kunstzinnige bijv. wordt – naast andere dingen, ik wil het slechts illustreren – het schrijven en daaruit pas het lezen ontwikkeld. Daardoor ontwikkel je het kind geheel in overeenstemming met die krachten die zich beetje voor beetje uit de natuur van het kind daadwerkelijk willen manifesteren. Daardoor zadel je het kind niet op met iets wezensvreemd en het gaat helemaal vanzelf dat je tegen het 9e jaar kan bereiken dat het kind het tekenen tot schrijven en ook tot lezen heeft gebracht. Dat is heel belangrijk, omdat je in die situaties waarin je tegen de krachten van de mensennatuur werkt en niet met deze krachten, de mensennatuur opvoedend ontwikkelt, de mens voor zijn hele leven tekort doet. Ga je zo te werk dat je precies doet wat de natuur van het kind verlangt, dan bereik je de mens zo, dat je in hem iets tot ontwikkeling brengt, wat voor zijn hele leven vruchtbaar kan zijn.

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres – ungefähr, selbst­verständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das an­dere Kind so – etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. Man kann dieses Wichtige so charakterisieren, daß man sagt: Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigent­lich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt. Kijkt u eens naar kinderen die in de spiegel naar zichzelf kijken. Kijkt u naar hen vóór het 9e en in het 10e jaar, dus na het 9e en maakt u zich eigen dat u zicht krijgt op hoe de fysionomie zich vormt. Dan zal u zien met een blik op de fysionomievorming dat met het overschrijden van het 9e levensjaar – ongeveer, natuurlijk is alles bij benadering, bij het ene kind zo, bij het andere kind zo – iets buitengewoon belangrijks gebeurt in de menselijke natuur. Je kan dit belangrijke zo karakteriseren dat je zegt: tot aan de tandenwisseling ontwikkelt de mens zich eigenlijk als een soort nabootser. Dat komt door het principe dat de mens zijn omgeving nabootst. We zouden niet leren spreken, wanneer wij geen nabootsers zouden zijn in deze tijd. Dit principe van nabootsen zet zich nog voort in de volgende jaren, tot in het 9e levensjaar

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etwa. Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Ein­fluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahn-wechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu er­halten versteht; denn die menschliche Natur will das.
Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet
– auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklama­tionen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autori­tätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteils­vermögen.

ongeveer. Maar al tijdens de tandenwisseling begint onder invloed van het autoriteitsgevoel het principe zich te ontwikkelen, te laten gelden wat de vereerde persoonlijkheden uit de omgeving als goed zien. Waar het om gaat is dat je dit autoriteitsgevoel werkelijk, juist als het terecht is, dat manifest is in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, voor het kind leert te handhaven; want de menselijke natuur wil het zo.
Al die beweringen in onze tijd dat je het kind op een bepaalde manier zelf al moet laten oordelen over wat het goed vindt om te leren – daar zijn sommige mensen al op uitgekomen -, al die beweringen houden er dus geen rekening mee wat de behoefte is van de mensennatuur zelf die meegaat naar het hele latere leven doordat de mens wanneer bij hem enkel maar het principe van de nabootsing verder dan het 7e jaar tot in het 9e loopt, dit nabootsingsprincipe zich vermengt met het autoriteitsprincipe. Vanaf het 9e jaar komt dit autoriteitsprincipe dan steeds zuiverder op de voorgrond te staan en vanaf het 12e jaar vermengt het zich weer met iets nieuws, namelijk het eigen oordeelsvermogen.

Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eige­nen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Be­deutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den An­schauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur das­jenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der un­mittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen, und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Bei­spiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Un­anschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Ge­fühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man er­zieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten

Voor elke opvoedkunst is het fundamenteel van belang, dat je de mens, de wordende mens niet te vroeg tot het eigen oordeel laat komen. Zeker, alles wat men aanschouwelijkheidsonderwijs noemt, heeft een zeker beperkt recht van bestaan, heeft een heel grote betekenis voor een beperkt gebied. Maar wanneer men het aanschouwelijkheidsonderwijs zo verspreid dat men van mening is dat je slechts aan het kind mag aanbieden, wat het zelf inziet vanuit een direct aanschouwen, weet men in de eerste plaats niet dat er in de wereld dingen zijn, die zich niet laten waarnemen en die je een kind ook moet bijbrengen. Er zijn niet-waarneembare zaken, bijvoorbeeld alle religieuze zaken zijn niet waarneembaar. Net zo zijn alle ethische dingen niet waarneembaar. Je kan hoogstens de uitwerking van de dingen in de wereld waarneembaar laten zien, maar niet het eigenlijke niet-waarneembare. Maar nog helemaal afgezien daarvan, komt het op iets anders aan. Wie met dit gevoel niet op de juiste manier rekening kan houden met iets aan te nemen, omdat je met een autoriteit te maken hebt, iets te geloven, omdat die autoriteit dat gelooft, wanneer je daarmee te weinig rekening houdt, dan neem je de mens die je opvoedt, voor het hele latere leven iets af. Ik bedoel: men kijkt op naar wat men beleeft. Wanneer je, ik wil meteen maar een zeer late

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Termin annehmen, als 30-35 jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natür­lich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl:
Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht ver­standen, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahr­heiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtig­tem Autoritäts empfinden.

tijd nemen, je als 30-35-jarige mens iets herinnert van wat je op school geleerd hebt, blijkt dat je het toen niet begrepen hebt, maar omdat je van de leerkracht hield, nam je het in je op.  Je had het gevoel dat je voor je hield, maar dat je wel beleefde, je had het gevoel: deze man moet ik vereren, of deze vrouw moet ik vereren, die meent het, dan moet ik het ook menen. Aan zoiets wat je niet begrepen hebt, maar uit liefde aangenomen, herinner je je op je 30e, 35e jaar. Nu ben je rijper geworden. Je kijkt naar wat je zo opgehaald hebt uit de diepte van je ziel, als latere mens en dan kom je op het volgende: wat je jaren geleden uit liefde opgenomen hebt, verschijnt nu weer aan de horizon van het leven en plotseling is het duidelijk. Je moet alleen kunnen waarnemen wat het betekent. Dat betekent dat uit zoiets wat weer naar bovenkomt, wat nu pas door eigen rijping begrepen kan worden, een intensivering van het levensgevoel ontstaat dat we nodig hebben wanneer we voor het leven, voor het sociale leven vooral, geschikte mensen willen worden. Er zou veel van de mens afgepakt worden, wanneer we hem het opnemen van waarheid uit liefde, uit toegewijde liefde voor een terecht ervaren autoriteit, zouden afpakken.

Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.
Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durch-wirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12. Lebensjahr: das Autoritäts­prinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Ur­teilen auf.
Auf diesem Gebiete hängt wirklich die Art und Weise, wie wir über das Leben denken und empfinden, gar sehr zusammen mit der Art, wie wir über das richtige Unterrichten denken. Sie haben vielleicht gehört

Het kind moet de kans krijgen een legitieme autoriteit te ervaren en wij moeten met alle kracht van onze ziel in de pedagogische kunst ernaar toewerken dat we het kind vanaf zijn tandenwisseling tot aan de puberteit die terechte autoriteit bieden.
Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen. Eerste basisschooljaren: de nabootsing vermengt zich met het principe van de autoriteit. 9e tot 12e jaar: het autoriteitsprincipe wint steeds meer terrein, de zuivere nabootsing wordt minder. 12e levensjaar: de oordeelskracht ontwaakt. In het 9e levensjaar begint het kind al ook in zijn eigen innerlijk beleven het Ik los te maken van de omgeving. Maar dit Ik spoort hem vanaf het 12e jaar aan tot een eigen oordeel.
Op dit gebied hangt werkelijk de manier van hoe wij over het leven denken en het ervaren, erg samen met de manier waarop wij over goed onderwijs denken. U hebt misschien gehoord,

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von dem aus naturwissenschaftlichen Grundanschauungen hervor­gegangenen Philosophen Mach. Er ist ein sehr ehrlicher, aufrichtiger Mann gewesen, aber ein Mann, der eigentlich auch ganz in seinem Lebenstypus dargelebt hat den materialistisch gesinnten Menschen der Gegenwart. Weil er so ehrlich war, ehrlicher als die anderen, so lebte er auch die innerliche Struktur des materialistischen Denkens besonders aus. Und so erzählt er mit einer gewissen naiven Aufrichtigkeit, wie er einmal, nachdem er sehr ermüdet war, hinaufsprang in einen Omnibus-wagen. Nun, da kam er hinein und, merkwürdig, auf der anderen Seite, vis-á – vis, springt, wie er sich sagte, ein schulmeisterlich aussehen­der Mensch hinein, der auf ihn einen ganz sonderbaren Eindruck macht. Er kam erst darauf, nachdem er sich schon niedergesetzt hatte
– das gesteht er selbst -, daß da ein Spiegel war gegenüber der Einlaß-türe, so daß er sich selbst gesehen hat. So wenig wußte er von seiner äußeren Gestalt! Das passierte ihm noch einmal: es war ein Spiegel an­gebracht vor einem Schaufenster, er begegnete sich selbst darin und erkannte sich nicht! – Es hängt das, daß dieser Mann so wenig Anlage hatte, körperliche Erkenntnismerkmale zu sehen, mit seinem fanati­schen Vertreten eines gewissen pädagogischen Prinzips zusammen. Der Mann ist nämlich ein fanatischer Feind alles Wirkens auf die jugend­liche Phantasie des Kindes. 

van de uit de natuurwetenschappelijke beginselen voortgekomen filosoof Mach. Hij was een erg eerlijk, oprecht mens, maar een mens die eigenlijk ook in heel zijn levenstype voorleefde de materialistisch gezinde mens van tegenwoordig. Omdat hij zo eerlijk was, eerlijker dan de anderen, gaf hij ook de innerlijke structuur van het materialistisch denken in het bijzonder gestalte. En zo vertelt hij mij met een zekere naïeve oprechtheid, hoe hij eens, nadat hij erg moe was geworden, in een rijtuig sprong. Nu, hij kwam binnen en – merkwaardig – aan de andere kant, springt vis-à-vis, zoals hij zei, een schoolmeesterachtig uitziende man naar binnen, die op hem een heel bijzondere indruk maakt. Hij zag het pas, nadat hij al was gaan zitten – dat bevestigt hij zelf -, dat er tegenover de instapdeur een spiegel zat, zodat hij zichzelf had gezien. Zo weinig kende hij zijn eigen uiterlijk. Dat gebeurde hem nog een keer: voor een etalage, daarin ontmoette hij zichzelf en hij herkende zichzelf niet! – Dat deze man zo weinig aanleg had om lichamelijke kenmerken te zien, hangt samen met zijn fanatieke vertegenwoordiging van een bepaald pedagogisch principe. De man is namelijk een fanatieke vijand van alles wat werkt op de fantasie van een kind.

Er will nicht, daß man dem Kinde irgend­welche Märchen erzählt, daß man dem Kinde etwas anderes beibringt, als was naturalistischer Abklatsch einer äußeren sinnlichen Wirklich­keit ist. So hat er auch seine Kinder erziehen lassen. Das erzählt er mit naiv ehrlicher Offenheit.Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heran­bringen will – das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Um­gebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er ent­wickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst aus­gestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie gelesene

 Hij wil niet dat men een kind een of ander sprookje vertelt, dat men het kind iets anders aanleert dan wat natuurgetrouwe kopieën zijn van een uiterlijke, zintuiglijke werkelijkheid. Zo heeft hij ook zijn kinderen laten opvoeden. Dat vertelt hij met naïeve eerlijke openheid.
Nu mag je denken wat je wil over het geestelijke gehalte van de uiterlijke zintuiglijke werkelijkheid, maar het is gif voor de wordende mens in de tijd tussen het 6e, 7e en het 9e jaar wanneer het juist niet op sprookjesachtige manier zijn fantasie kan ontwikkelen. Is de leerkracht zelf geen fantast, dan zal hij vooral alles wat hij aan het kind over de omgeving van de mens wil leren (het kind onderscheidt zich dus nog niet van zijn omgeving, dat komt pas later, in het 9e jaar), alles wat hij maakt over dier, plant, over de overige natuur, hij zal het het kind bijbrengen in de vorm van een sprookje. Maakte men zichmaar eens vertrouwd met wat voor geweldig verschil het is of je het kind sprookjes voorleest of dat je zelf eerst zulke sprookjes ontwerpt. Ik vraag u, leest u nog zo veel sprookjes en vertel de gelezen

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Märchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heran­bringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen – das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen – auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.
Es ist von einem großen Vorteil für die Entwickelung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.
Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit.

sprookjes aan uw kinderen, ze werken niet zo, als wanneer u veel slechtere sprookjes zelf maakt en die aan de kinderen geeft en wel omdat het proces van het maken in u – dat is nu wat ik bedoel met het levendige – in het kind nawerkt, omdat het echt bij het kind aankomt. Dat is het imponderabele in de omgang met het kind.
Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daar naar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam.
Zeker, het is een beeld; maar u zal alleen met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand zelf dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid.

Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen. Wie gesagt, der Lehrer, der nicht selber ein Phantast ist, macht auch die Kinder nicht zu Phantasten, mag er noch so phantasievoll über Käfer und über Pflanzen und über Elefanten. und über Nilpferde erzählen.
Das sind die beiden Dinge, um die es sich handelt: künstlerisch zu­nächst vorgehen, mit wirklicher Selbsthingabe an das künstlerische Ge­stalten, sagen wir, des Schreibens, so wie ich es gemeint habe, es sich aus dem Zeichnen entwickeln lassend, und zunächst in diesen ersten Volksschuljahren auf die Phantasie wirkend. Alles ist schädlich, was man vor dem 9. Lebensjahre an naturwissenschaftlicher Beschreibung oder dergleichen an das Kind heranbringt. Realistische Beschreibungen

Je moet aan deze dingen zelf geloven. En heel anders werkt het wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt. Daarom wordt in onze vrijeschool geprobeerd alles wat te maken heeft met de mensleijke omgeving in de eerste schooljaren door de fantasie aan de kinderen te geven. Zoals gezegd, de leerkracht die zelf geen fantast is, maakt ook zijn kinderen niet tot fantast, als spreekt hij nog zo fantasievol over kevers en over planten en over olifanten en over nijlpaarden.
Dat zijn de twee dingen waarom het gaat: vooral kunstzinnig werken, met een echte persoonlijke toewijding aan een kunstzinnige vormgeving – laten we zeggen – van het schrijven, zoals ik het bedoel, ontwikkelen vanuit het tekenen en vooral in deze eerste schooljaren op de fantasie werkend. Alles is ongezond wat je vóór het 9e jaar aan natuurwetenschappelijke beschrijvingen o.i.d. aan het kind aanbiedt. Realistische beschrijvingen

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eines Käfers oder eines Elefanten oder was immer, so wie wir es wöhnt sind in den Naturwissenschaften zu geben, auch in der Natur-geschichte zu geben, es ist schädlich vor dem 9. Lebensjahre für das Kind. Da müssen wir nicht schon auf den realistischen Nachdenksinn wirken, sondern auf die Phantasie. Allerdings, wir müssen das können. Da müssen wir dann die Gabe haben, wenn wir einer ganzen Klasse gegenüberstehen, wirklich beobachten zu können. Mir erscheint es gar nicht einmal so schlimm, wenn die Klassen, wenn sie gut gelüftet sind, wenn sie gesundheitlich richtig sind, viele Schüler haben; denn das­jenige, was man Individualisieren nennt, das geschieht von selbst, wenn der Lehrer so wirkt, daß das, was er tut, aus der lebendigen Er­fassung der Menschenwesenheit und der Weitwesenheit hervorgeht. Dann wird er so interessant für seine Schüler, daß die sich selber indi­vidualisieren. Die individualisieren sich schon; sie individualisieren sich aktiv. Man braucht sich nicht mit jedem Einzelnen zu beschäftigen, daß passiv individualisiert wird. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist eben, daß man durchaus versucht, die ganze Klasse so zu behandeln, daß dieser lebendige Kontakt mit dem Lehrer vorhanden ist, der sich ganz von selbst ergibt. Wenn man sich selber in seinem eigenen Seelen-leben daraufhin konfiguriert hat, Lebendiges zu erfassen, dann spricht Lebendiges zu lebendig Empfangenwollendem.

van een kever of van een olifant of wat dan ook zoals we die gewend zijn in de natuurwetenschap te geven, ook in de biologie te geven, is ongezond voor het kind vóór het 9e levensjaar. Daar moeten we nog niet op het realistische nadenken werken, maar op de fantasie. Dat moeten we hoe dan ook kunnen. Dan moeten we ook de gave hebben, wanneer we voor de klas staan, echt te kunnen waarnemen. Het lijkt mij helemaal niet zo erg als er in de klassen, wanneer ze goed gelucht worden, wanneer ze wat de gezondheid betreft in orde zijn, veel leerlingen zitten; want wat men individualiseren noemt, vindt vanzelf plaats als de leerkracht zo te werk gaat dat wat hij doet uit de levende opvattingen over het wezen mens en over de wereld stamt. Dan wordt hij voor zijn leerlingen zo interessant, dat die zich zelf individualiseren. Die individualiseren zich zelf al; dat doen ze actief. Je hoeft niet met ieder afzonderlijk bezig te zijn, dat er passief geïndividualisserd wordt. Maar waar het om gaat is nu, dat je vooral probeert de hele klas zo te behandelen dat dit levende contact met de leerkracht er is, dat het er vanzelfsprekend is. Wanneer je zelf in je eigen gevoelsleven je toegelegd hebt om iets levends in je bewustzijn op te nemen, dan spreekt dit levende tot iets wat dit levende wil ontvangen.

Hat man sich dann angeeignet eine wirkliche Beobachtungsgabe, dann kann man auch einer großen Klasse gegenüber etwas wahrneh­men. Man kann sehen, wenn man das Künstlerische, das erst später verabstrahiert, verintellektualisiert wird, an die Kinder so heran-bringt, wie ich es jetzt skizzenweise dargestellt habe, daß dann sich die Physiognomien, die wirklichen Physiognomien der Kinder ändern, wie wirklich kleine Varianten in der körperlichen Physiognomie auftreten, und daß zwischen dem 7. und 9. Lebensjahre das Kind sich innerlich so erfaßt, daß man sieht, es kommt in seine Gesichtsphysiognomie etwas Gesund-Aktives, nicht Nervös-Aktives hinein. Es ist von einer eminenten Wichtigkeit für das ganze Leben, daß das eintritt; denn durch dieses Eintreten eines gesund-aktiven Momentes in die Phy­siognomie, dadurch gelangt man dazu, im späteren Leben auch Welten-liebe, Weltengefühl, innerliche Heilkräfte gegen jede Art von Hypo­chondrie, überflüssige Kritikasterei und dergleichen zu entwickeln. Eigentlich ist es schrecklich, wenn man als Erzieher und Lehrer es nicht erreicht, daß die Kinder auch äußerlich rein der Physiognomie nach

Wanneer je je dan de gave van het waarnemen eigen gemaakt hebt, kun je ook voor een grote klas staand iets waarnemen. Je kan zien wanneer je het kunstzinnige, dat pas later geabstraheerd wordt, intellectualistischer gebracht, aan de kinderen aanbiedt, zoals ik net in grote lijnen heb weergegeven, dat dan de fysionomie, de echte fysionomie van de kinderen anders wordt, als echte kleine varianten in de lichamelijke fysionomie plaatsvinden en tussen het 7e en het 9e levensjaar het kind zich innerlijk zo begrijpt, dat je ziet dat er in zijn gezichtsfysionomie iets gezonds-actief, niet nerveus-actief verschijnt. Dat is van eminent belang voor het hele leven dat dit gebeurt; want door het verschijnen van een gezond-actieve kracht in de fysionomie krijgt men op latere leeftijd de mogelijkheid ook liefde voor de wereld, een gevoel voor de wereld, innerlijke gezondheidskrachten tegen zwaarmoedigheid, overdadige criticasterij en dergelijke te ontwikkelen.
Eigenlijk is het verschrikkelijk wanneer je als opvoeder en leerkracht niet bereikt dat de kinderen ook uiterlijk, puur wat de fysionomie betreft,

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mit dem 9. Lebensjahre etwas anderes sind als vorher. Vor großen Schulklassen, meine ich, braucht man nicht zurückzuschrecken; da­gegen müßte man schon anstreben – die Einwände hiergegen kenne ich wohl und sage sie erst, nachdem ich die Einwände berücksichtigt habe -, daß man den Lehrer am besten die ganze Volksschule hindurch nicht wechselt; die erste Volksschulklasse einem Lehrer übergibt und diesen Lehrer aufrücken läßt in seiner Klasse, soweit es nur überhaupt geht, am besten bis zum Schluß der Volksschule. Wie gesagt, ich kenne alle Einwände; aber dasjenige, was geleistet wird dadurch an intimem Zu­sammenwachsen mit der Schülerschaft, das wiegt alle Nachteile auf; denn dadurch gleichen sich auch diejenigen Dinge aus, die anfangs noch als Nachteile auftreten durch die ja notwendige Unbekanntschaft mit der ganzen Individualität etwa einer Klasse, die viele Schüler hat; die gleichen sich im Laufe der Zeit aus. Man wächst immer mehr und mehr zusammen mit seiner Klasse und lernt wirklich solche Dinge kennen, die sich beziehen auf so etwas, wie ich es eben gesagt habe. Denn leicht ist es nicht, darauf zu kommen, diesen feinen Umschwung in der Phy­siognomie des betreffenden Kindes zu bemerken.

met het 9e jaar iets anders zijn dan daarvoor. Voor grote schoolklassen hoef je – vind ik – niet terug te schrikken; daarentegen zou je er naar moeten streven – de bezwaren hiertegen ken ik wel en noem ze, nadat ik de bezwaren bekeken heb – dat de leerkracht het beste de hele basisschooltijd niet van klas wisselt; dat men de eerste klas van de basisschool aan hem toevertrouwt en deze leraar mee laat gaan, voor zover dat natuurlijk gaat, het beste tot het eind van de basisschool. Zoals gezegd, ik ken alle bezwaren; maar wat er bereikt wordt als een fijnzinnig samengroeien met de leerlingen, weegt tegen alle nadelen op; want daardoor wordt alles wat aanvankelijk nog als nadeel werkt doordat noodgedwongen de hele individualiteit van zoiets als een klas waarin veel leerlingen zitten, onbekend is voor je, vereffend in de loop van de tijd. Je groeit steeds dichter naar je klas toe en leert werkelijk die dingen kennen die betrekking hebben op zoiets als ik net gezegd heb. Want makkelijk is het niet zover te komen die fijne verandering in de fysionomie van het betreffende kind op te merken.

Es handelt sich mir nicht darum, daß ich Ihnen theoretisch aus irgendeinem Grunde habe mitteilen wollen, man könne jede seelisch-geistige Kraft des Menschen so verfolgen, daß man sie in ihrem Zu­sammenhange mit dem Leiblichen sieht, sondern darauf kommt es an, daß es einem gar keine Ruhe läßt, wenn man einmal begriffen hat, daß der Mensch in dieser Weise eine Einheit ist, bis man es in jedem ein­zelnen Falle wirklich erschaut. Man schult sich durch diese Beobach­tungsweise erst, zu beobachten, wie die Menschen anders werden, da­durch, daß man sie in entsprechender Weise entwickelt. Es darf ja vielleicht verraten werden, daß man sich sogar eine gewisse Beobach­tungsgabe dafür aneignen kann, wie ein Mensch noch zuhört, wenn er alt geworden ist. Man kann ganz gut einfach an der Physiognomie ab­lesen, ob der ganze Mensch zuhört, das heißt, dasjenige aufnimmt, was er hört, mit Vorstellen, Fühlen und Wollen, oder ob er bloß mit dem Vorstellen oder bloß mit dem Vorstellen und Fühlen durchdrungen zuhört, oder ob er als Choleriker es vielleicht auf seinen Willen wirken läßt. Es ist für den Pädagogen unter allen Umständen ganz besonders gut, wenn er auch für das Leben überhaupt sich solche Beobachtungs­gabe anerzieht; denn alles das, was wir überhaupt im Leben uns an­eignen, hilft uns, wenn es sich darum handelt, Kinder weiter zu bringen.

Het gaat mij er niet om, dat ik u theoretisch om een of andere reden heb willen meedelen, dat je iedere psychische of geestelijke kracht in de mens zo volgen kan, dat je ze ziet in samenhang met het fysieke, maar het komt erop aan, dat je niet rust, wanneer je eenmaal begrepen hebt dat de mens op deze manier een eenheid is ,voor je het in ieder apart geval daadwerkelijk ziet. Je schoolt je door deze manier van waarnemen pas, door waar te nemen hoe anders de mensen worden wanneer je ze op adequate manier ontwikkelt. Het mag ook wel verteld worden dat je je zelfs een zekere waarnemingsgave eigen kan maken hoe een mens nog luistert, wanneer hij oud geworden is. Je kan heel goed simpelweg aan de fysionomie aflezen of de hele mens luistert, dat wil zeggen, opneemt wat hij hoort met voorstellen, voelen en willen of dat hij enkel met zijn voorstellen of enkel met zijn voorstellen en voelen doordrongen luistert of dat hij als cholericus het wellicht in laat werken op zijn wil. Het is voor de pedagoog onder alle omstandigheden bijzonder goed, wanneer hij ook voor het leven zo’n opmerkingsgave ontwikkelt; want alles wat we ons zo in het leven eigen maken, helpt ons, wanneer het erom gaat kinderen verder te helpen.

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Wenn man, wie ich bei der Waldorfschule, sehen kann, wie der Lehrer seiner Individualität entsprechend wirkt, so bemerkt man, wie jede Klasse zusammen mit dem Lehrer ein Ganzes wird, was etwas anderes ist als die Summe der Kinder oder Lehrer und Kinder, und aus diesem Ganzen geht dann dasjenige hervor, was Entwickelung der Kinder ist. Das kann bei dem einzelnen Lehrer wieder in der allerverschiedensten Weise sein und gleich gut sein. Man braucht durchaus nicht zu glauben, daß diese Dinge eindeutig sind, die ich hier vorbringe. Sie sind nicht eindeutig. Sie sind so, daß sie sich durchaus individualisieren lassen, und man kann sagen: Einer, der neunjährige Knaben und Mädchen unterrichtet, kann sie in einer gewissen Weise gut unterrichten. Ein an­derer, der ganz anders unterrichtet, unterrichtet sie auch gut; denn da tritt auch eine vollständige Individualisierung ein.
So meine ich, daß es möglich ist, wirklich für die einzelnen Lebens­jahre des Volksschülers aus der Natur des Menschen Lehrplan und Lehrziele herauszufinden.

Wanneer je, zoals ik bij de vrijeschool, zien kan hoe de leerkracht in overeenstemming met zijn individualiteit werkt, merk je hoe iedere klas samen met de leerkracht een geheel wordt, wat iets anders is dan de optelsom van kinderen of de leraar en de kinderen en uit deze eenheid komt dan te voorschijn wat de ontwikkeling van de kinderen is. Dat kan bij de individuele leerkrachten op de meest uiteenlopende manieren gaan en even goed zijn. Je hoeft echt niet te geloven dat deze dingen die ik hier naar voren breng, precies hetzelfde zijn. Dat zijn ze niet. Ze zijn zo dat ze zich absoluut laten individualiseren en je kan zeggen: iemand die negenjarige jongens of meisjes lesgeeft, kan ze op een bepaalde manier goed lesgeven. Een ander die heel anders lesgeeft, geeft ze ook goed les; want er vindt ook een volledige individualisering plaats.
Ik bedoel dus dat het mogelijk is, daadwerkelijk voor de aparte levensjaren van de basisschoolleerling vanuit de natuur van de mens leerplan en leerdoelen te vinden.

Daher ist ein so großer Wert darauf zu legen, daß der Pädagoge selber Herr in der Schule ist – wenn ich den Ausdruck «Herr» gebrauchen darf -, daß nicht bestehen irgendwelche Normen, nach denen man sich zu richten hat, sondern daß der Päd­agoge selber Herr der Schule ist, daß er verwächst nicht nur mit der Methodik, sondern daß er verwächst mit dem Plane der Schule, daß er verwachsen ist, ob er nun in einem Jahr die erste oder die achte Klasse unterrichtet, mit der ganzen Konfiguration der Volksschule selber und in der ersten Klasse schon so unterrichtet, daß in dieser Art des Unter­richtens auch die Art gegeben ist, wie man dann in der achten Klasse unterrichten muß.
Nun, von diesen Dingen will ich dann weiter ausgehend übermor­gen den Lehrplan im Detail charakterisieren und die Lehrziele für die einzelnen Jahre rechtfertigen. Es ist natürlich, daß heute, weil wir ja in einer materialistischen Kultur drinnenstecken, die auch auf unseren Lehr­plan und unsere Lehrziele sich auswirkt, man diese Dinge nur wie ein Ideal für die Zukunft hinstellen, und sie dann verwirklichen kann, so­weit es geht. Wenn einmal irgendwo eine Lücke ist, wie im Württember­gischen Schulgesetz, kann man in diese Lücke gerade noch kompromiß-weise etwas hineinbringen. Aber solche Dinge müssen eben doch aufge­nommen werden; denn ich glaube, sie hängen zusammen mit dem, was wir durchdringen müssen, damit wir über die Misere hinauskommen, die sich in den Ereignissen der letzten fünf bis sechs Jahre gezeigt hat.

Vandaar moet er zo’n grote waarde aan worden gehecht, dat de pedagoog zelf  ‘heer en meester’ is op school – als ik de uitdrukking ‘heer’ mag gebruiken -, dat er niet een of andere norm is waarnaar je je moet richten, maar dat de pedagoog zelf  heer en meester van de school is, dat hij verweven is niet alleen met de methodiek, maar verweven met het doel van de school, dat hij verweven is, of hij dat jaar nu lesgeeft in een eerste of een achtste klas, met de hele opzet van de basisschool zelf en in de eerste klas al zo lesgeeft dat op deze manier ook aangegeven is hoe je dan in de achtste les moet geven.
Nu, van deze dingen verder uitgaand wil ik dan overmorgen het leerplan in detail karakteriseren en de leerdoelen voor de aparte jaren  verantwoorden. Het is natuurlijk zo dat tegenwoordig, omdat wij nu eenmaal in een materialistische cultuur leven die ook invloed heeft op ons leerplan en onze leerdoelen, je deze dingen slechts als een ideaal voor de toekomst kan opstellen om ze dan te realiseren voor zover het gaat. Mocht er ergens nog eens een hiaat in de wet zitten, zoals in de Württembergerschoolwet, dan kun je daar nog iets als een compromis bewerkstelligen. Maar zulke dingen moeten toch opgenomen worden; want ik geloof dat ze samenhangen met wat we grondig moeten doorwérken, willen we de misere te boven komen die zich in de gebeurtenissen van de laatste vijf, zes jaar hebben voorgedaan.

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 5e voordracht (Duits)

 

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 4

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [5]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

4e voordracht Basel, 23 april 1920 [2]

De opvoeder als iemand die de ziel van de toekomstige mens vormt

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Ich habe bisher versucht, Ihnen zu zeigen, wie man von der äußeren Seite her an den Menschen herankommen kann. Heute möchte ich mich unserer Aufgabe von der anderen Seite her nähern, von der Seite, die ich nennen möchte: die Seite des inneren Erlebens desjenigen, was ich an den drei vorhergehenden Tagen versucht habe zu erörtern. Es könnte scheinen, als ob die Anschauung vom Menschen, wie ich sie versucht habe darzulegen, zunächst nicht dazu führen würde, im Prak­tischen der pädagogischen Kunst eine Grundlage zu liefern. Allein, es wird sich hier gerade darum handeln, sich zuerst dem Wesen des Men­schen von den zwei verschiedenen Seiten her, von der äußeren, wie wir es bisher getan haben, und der inneren Seite zu nähern, und daraus dann erst wirkliche Anhaltspunkte und nicht bloß Gesichtspunkte für die pädagogische Kunst zu gewinnen.

Ik heb tot nog toe geprobeerd, u te laten zien, hoe je van buitenaf de mens kan benaderen. Vandaag zou ik onze opgave van de andere kant willen benaderen, van de kant die ik zou willen noemen: de kant van de innerlijke beleving van wat ik de drie voorafgaande dagen geprobeerd heb te verduidelijken. Het zou kunnen lijken alsof de beschouwing over de mens, zoals ik geprobeerd heb die te geven, er vooralsnog niet toe zou leiden voor de pedagogische kunst in de praktijk een basis te leggen. Maar het gaat er hier juist om eerst het wezen van de mens vanuit de twee verschillende kanten te benaderen, vanuit de uiterlijke, zoals we tot nog toe hebben gedaan en vanuit de innerlijke om dan daaruit pas echte aanknopingspunten en niet alleen maar gezichtspunten voor de pedagogische kunst te krijgen.

Da möchte ich Sie zunächst darauf hinweisen, daß nach und nach durch die Betrachtungsweise, die hier als Zukunft der Naturwissen­schaft gewissermaßen geltend gemacht worden ist, der Mensch von außen her durchsichtig wird. Man kommt gewissermaßen durch die Betrachtung des Menschen dahin, aus der Tätigkeit der Organe, aus dem ganzen Wesen heraus dasjenige zu entdecken, was dann innerlich im Menschen erlebt wird, erlebt wird zunächst als Vorstellen, erlebt wird als Fühlen, erlebt wird als Wollen. Bei allem, was gegenwärtige Weltanschauung ist, hat man es auf der einen Seite zu tun mit einem undurchdringlichen’ dunklen Menschenwesen, das man nicht durch­schaut, das wie undurchsichtig vor einem steht; und auf der anderen Seite hat man es zu tun mit mehr oder weniger abstrakten inneren Er­lebnissen von Denken, Fühlen und Wollen, deren konkrete Auslegung man durchaus nicht innerlich wahrnimmt, innerlich empfindet. Wir haben gesehen, daß der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist. Sehen wir ihn jetzt nach den drei Aspekten Denken, Fühlen und Wollen innerlich

Dan zou ik er u allereerst op willen wijzen, dat geleidelijk door de manier van bekijken die hier voor de toekomst van de natuurwetenschap in zekere zin aangegeven is, de mens van buitenaf zichtbaarder wordt. Je komt in zekere zin door de beschouwing van de mens ertoe om uit de activiteit van de organen, uit de hele mens te ontdekken, wat die mens innerlijk beleeft, pas beleeft als voorstellen, beleeft als voelen, beleeft als willen. Bij alles wat tegenwoordig de wereldbeschouwing is, heb je aan de ene kant te maken met een ondoordringbaar, vaag mensenwezen waarin je geen inzicht krijgt, dat ondoorzichtig voor iemand staat; en aan de andere kant heb je te maken met min of meer abstracte belevingen van denken, voelen en willen waarvan je de concrete betekenis beslist innerlijk niet waarneemt, innerlijk beleeft. We hebben gezien dat de mens een drieledig wezen is. Als we innerlijk naar deze drie aspecten denken, voelen en willen kijken,

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an – wir werden schon sehen, wie sich die beiden Betrachtungen, die äußere und die innere, zusammenschließen.
Dasjenige, was wir heute gewinnen als unseren Vorstellungsinhalt, das ist im Grunde genommen etwas sehr, sehr Abstraktes. Durch diesen Vorstellungsinhalt können wir uns als Lehrer, als Pädagogen, als Er­zieher auch dem werdenden Menschen nicht nähern. Es ist gewisser­maßen eine Scheidewand zwischen uns und dem anderen Menschen. Sie ist da im sozialen Leben und bringt uns unser soziales Unheil. Sie ist da auch in so speziellen Gebieten wie im Unterrichten, im Erziehen. Durch die naturwissenschaftlich materialistische Entwickelung, die un­ser ganzes Denken angenommen hat, und die auch in unsere Gesin­nung eingeflossen ist, ist alles dasjenige, was wir über Seele, über Geist zu sagen haben, nach und nach zur Phrase geworden; und aus der Phrase heraus kann man nicht handeln, aus der Phrase heraus kann man sich zu dem erwachsenen Menschen nicht verhalten. Man kann sich auch dem Kinde gegenüber aus der Phrase nicht verhalten. Man muß zur Realität vordringen. Diese Realität, die wird uns nicht zuteil, wenn wir nur jenes abstrakte intellektualistische Verstandesleben ha­ben, wie es durch die bisherige naturwissenschaftliche Richtung gepflegt worden 

– we zullen gauw genoeg zien hoe de beide benaderingen, de uiterlijke en de innerlijke, bij elkaar komen.
Wat we nu krijgen als onze voorstellingsinhoud is in wezen genomen iets zeer, zeer abstracts. Door deze voorstellingsinhoud kunnen wij als leraar, als pedagoog, als opvoeder ook de wordende mens niet nader komen. Er zit in zekere zin een muur tussen ons en de andere mens. Die is er in het sociale leven en brengt ons het sociale onheil. Die is er ook op dat speciale gebied van onderwijs en opvoeding.
Door de natuurwetenschappelijk materialistische ontwikkeling die deel is gaan uitmaken van heel ons denken en die ook in onze houding geslopen is, is alles wat wij over ziel, over geest te zeggen hebben, langzamerhand tot frase geworden; en vanuit de frase kun je niet handelen, uit de frase kun je je niet verhouden t.o.v. de volwassen mens. Ook t.o.v het kind kun je vanuit de frase geen verhouding vinden. Je moet doordringen tot de realteit. Deze realiteit valt ons niet ten deel, wanneer wij dat abstracte intellectualistische verstand hebben, zoals het door de natuurwetenschappelijke richting tot nog toe gewoonlijk geworden is.

Durch diese kommt man zwar zum Geist. Alles dasjenige, was wir heute in unserer intellektualistischen Bildung als Verstandes-inhalt haben, ist Geist, aber es ist filtrierter Geist. Es ist ein solcher Geist, der gewissermaßen gar nicht aus sich heraus kann, der nicht sich innerlich als wirklicher Inhalt erlebt, der daher – ich möchte sagen, wenn ich mich vergleichsweise ausdrücken darf – brutaler bleibt. Die­ser Geist beherrscht unser Leben, dieser Geist, der in nichts eigentlich eindringt, dieser Geist, der in der Kunst die materielle äußere Form ausprägt, statt sie herauszuholen aus dem Material selbst, dieser Geist, der in bezug auf die sozialen Gestaltungen der Menschengemeinschaft äußerlich soziale Zusammenhänge aufdrängen möchte, statt sie aus dem unmittelbaren, lebendigen Menschen selbst herauszuholen. Da be­kommt man eine ganz andere Stellung zum Geiste, wenn man sich an dasjenige hält, was Geisteswissenschaft geben kann. Denn sehen Sie, Geisteswissenschaft, sie ist viel wichtiger durch die Art, wie sie auftritt, als durch ihren Inhalt. Wenn Sie sich an das halten, was heutiges Wis­sen ist, so werden Sie finden, daß es gewissermaßen das wiedergibt, was schon da ist. Wir sind jä dadurch zum Naturalismus gekommen, der in der Kunst nur die Außenwelt abbildet, weil wir keine Erkenntnisse

Hierdoor kom je weliswaar tot de geest. Alles wat we tegenwoordig in onze intellectualistische vorming inhoudelijk als verstand hebben, is geest, maar is gefilterde geest. Het is zo’n geest die in zekere zin zich helemaal niet kan manifesteren, die zichzelf innerlijk niet als echte inhoud beleeft, die vandaar – wanneer ik een vergelijking mag gebruiken – gevoellozer blijft. Deze geest beheerst ons leven, deze geest die eigenlijk in niets doordringt, deze geest die in de kunst de stoffelijke uiterlijke vorm uitdrukt in plaats van dat ze die uit het materiaal zelf tevoorschijn haalt, deze geest die met betrekking tot de sociale instellingen van de mensengemeenschap uiterlijke sociale samenhangen zou willen opdringen in plaats van deze direct uit de levende mens zelf te halen. Dan krijg je een heel andere opstelling tot de geest, wanneer je je houdt aan wat de geesteswetenschap kan geven. Want, ziet u, geesteswetenschap is veel belangrijker door de manier waarop ze zich manifesteert dan door haar inhoud. Wanneer u zich houdt aan wat de huidige wetenschap is, zal u merken dat die iets opnieuw geeft, wat er al is. Daarom zijn we tot het naturalisme gekomen dat in de kunst alleen de buitenwereld afbeeldt, omdat wij geen kennis

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haben, die über diese Außenwelt zu einem selbständigen Inhalt kommen. Wir bewegen uns nur in dem Abklatsch der Außenwelt. Wir werden nicht darauf aufmerksam, wie aus den Quellen des Menschen hemaufspmießen kann lebendigem Inhalt, denn diesem lebendige Inhalt kann dann nicht von etwas anderem kommen als vom Geiste selbst.
Nehmen Sie nun den ganzen Gegensatz zwischen dem, was Inhalt dem Geisteswissenschaft ist und was Inhalt dem gewöhnlichen Natur­wissenschaft ist. Diese Geisteswissenschaft wird von vielen Menschen der Gegenwart, wenn sie so hören, was sie zu sagen hat, zunächst ge­nommen wie etwas, ich möchte mich radikal ausdrücken, wie etwas Närrisches, ganz Phantastisches. Warum denn? Weil man nicht ge­wohnt ist, über die Welt so sprechen zu hören, wie Geisteswissenschaft spricht. Man ist gewohnt, über die Welt so sprechen zu hören, daß man vergleichen kann das Besprochene mit dem, was man draußen sieht, mit dem, was die Augen wahrnehmen, was sonst wahrgenommen wird. Geisteswissenschaft bringt Dinge, für die man nicht irgend etwas in dem Außenwelt zunächst finden kann, für die man nicht etwas finden kann dadurch, daß man bloß mit den Sinnen beobachtet, sondern für die man nur etwas dadurch erwirken kann, daß man aus dem eigenen Geiste schafft.

hebben die over deze buitenwwereld tot een zelfstandige inhoudt komt. We bewegen ons slechts in een waardeloos nadoen van de buitenwereld. We merken niet hoe vanuit de bron van de mens zelf een levendige inhoud op kan borrelen, want deze levendige inhoud kan dan niet van iets anders vandaan komen dan van de geest zelf.
Neem nu eens de totale tegenstelling tussen wat de inhoud van de geesteswetenschap is en die van de gewone natuurwetenschap. Deze geesteswetenschap wordt door veel mensen van nu, wanneer ze zoal horen wat deze heeft te zeggen, in het begin – ik wil me een beetje radicaal uitdrukken – als iets idioots, volledig fantasterij. Waarom dan wel? Omdat men er niet aan gewend is, zo over de wereld te horen spreken, zoals de geesteswetenschap spreekt. Men is eraan gewend zo over de wereld te horen spreken, dat men kan vergelijken wat besproken is, met wat men buiten ziet, met de ogen kan waarnemen, wat bij andere gelegenheden waargenomen kan worden. Geesteswetenschap brengt dingen die je niet direct ergens in de buitenwereld kan vinden, die je niet kan vinden door alleen maar met de zintuigen waar te nemen, maar waarbij je moeite moet doen om uit je eigen geest te scheppen.

Man schafft ja allerdings aus dem tieferen Inhalte dem Welt heraus, aber man muß eben produktiv aus dem Geiste heraus schaffen. Auf dieses kommt es an, auf dieses produktive aus dem Geiste heraus Schaffen. Man wartet nicht, wenn man Geisteswissenschaft, wenn ich so sagen darf, studiert, bis einem entgegenkommt von außen ein Baum, ein Tier, das man im Begriff abbildet; man muß den Begriff in seiner inneren Lebendigkeit erzeugen. Wir werden gleich nachher Beispiele sehen, wie man gerade aus dem Geisteswissenschaft heraus Begriffe inner­lich erzeugen muß, wie sie dadurch ein lebendigem Inhalt werden im Menschen. So daß man sagen kann: unser intellektualistischem Verstand ist allmählich leer geworden. Geisteswissenschaft gibt diesem intellek­tualistischen Verstand etwas, wodurch er aus sich selbst heraus seine Leerheit erfüllen kann.
Wenn Sie heute zum Beispiel so etwas nehmen wie meine »Geheim-wissenschaft«, und Sie diese »Geheimwissenschaft« lesen wie irgendein anderes Buch, das heute von dem Welt handelt, so werden Sie nicht zu­rechtkommen; denn man ist ja selbst bei künstlerischen Werken heute dazu gedrängt, daß man sagt: Ja, da wird etwas dargestellt, wo findet man so etwas in der Welt? Vom Drama, vom Roman selbst, also von

Men is zeer zeker wel scheppend bezig vanuit de diepere inhoud van de wereld, maar je moet dus productief vanuit de geest scheppend bezig zijn. Daar komt het op aan: op dit productieve scheppend bezig zijn vanuit de geest. Men wacht niet, wanneer men geesteswetenschap, als ik het zo zeggen mag, studeert tot iemand van buitenaf een boom, een dier tegenkomt dat men in een begrip verbeeldt; je moet het begrip in wat innerlijk levendig in je is, oproepen. We zullen meteen hierna voorbeelden zien, hoe je nu uit de geesteswetenschap begrippen innerlijk moet oproepen, hoe die daardoor een levende inhoud worden in de mens. Zodat je kan zeggen: ons intellectualisitsche verstand is langzmerhand leeg geraakt. Geesteswetenschap geeft dit intellectualistische verstand iets waardoor het uit zichzelf die leegte vullen kan.
Wanneer u vandaag bijv. zoiets neemt als mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’* en u leest dit als een of ander boek dat het vandaag de dag over de wereld heeft, dan heb je er niets aan; want tegenwoordig voelt men zich zelfs bij kunstzinnige werken ertoe gedwongen te zeggen: ja, wat daar beweerd wordt, waar vind je dat in de wereld? Van het drama, van de roman zelf, dus van de

*GA 13 Die Geheimwissenschaft im Umriss
vertaald

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Phantasieprodukten verlangt man heute, daß sie sich ihrem Inhalte nach genau so oder etwa nahezu genau so in der Welt finden. Das können Sie bei dem, was der Inhalt der Geisteswissenschaft ist, zunächst gar nicht. Sie sind zu etwas anderem genötigt. Und deshalb findet sich so viel Gegnerschaft gegen die Geisteswissenschaft, weil man zu etwas ganz anderem genötigt ist, als dem gewöhnlichen wissenschaftlichen oder künstlerischen Produkte der Gegenwart gegenüber. Man ist genötigt, jeden Schmitt, dem gewissermaßen als von dem Verfasser eines solchen geisteswissenschaftlichen Buches getan, nachgezeichnet wird, in innerem Aktivität mitzumachen. Man hat nichts von dem Lektüre eines solchen Buches, wenn man nicht seinen Inhalt sofort nach der Anleitung dieses Buches aus sich selber heraus produziert. Gerade dadurch stellt sich Geisteswissenschaft heute in dem hembsten Weise gegen die Zeitbildung. Die Leute laufen heute am liebsten auch in solche Vorträge, in denen ihnen mit Lichtbildern oder auf eine ähnliche Weise vor die Sinne das­jenige gestellt wird, was sie eigentlich aufnehmen sollen. Oder die Leute laufen heute ins Kino, weil sie da etwas sehen können; sie geben nicht viel darauf, daß da auch ein paar Worte zur Erklärung stehen. Das heißt: man will passiver Mensch bleiben, will ein Mensch bleiben, dem nur schaut, der nur hinsieht.

fantasieproducten verlangt men tegenwoordig dat de inhoud ervan precies zo of ongeveer zo in de wereld te vinden is. Dat kun je bij het inhoudelijke van de geesteswetenschap aanvankelijk helemaal niet. Dan moet je anders te werk gaan. En daarom zijn er zoveel tegenstanders van de geesteswetenschap, omdat je gedwongen wordt heel anders te werk te gaan dan de huidige wetenschappen of anders moet staan ten opzichte van de huidige kunstzinnige producten. Je moet zogezegd iedere stap die door de schrijver van zo ’n geesteswetenschappelijk boek gezet is, ook zetten en die innerlijk mee voltrekken. Je hebt niets aan zo’n boek, wanneer je de inhoud niet meteen volgens de aanwijzingen vanuit jezelf laat komen. Juist daardoor stelt de geesteswetenschap zich tegenwoordig op de meest scherpe manier op tegenover de huidige ontwikkeling. De mensen lopen vandaag het liefst bij een voordracht binnen waar hun zintuigen met dia’s of iets dergelijks iets voorgeschoteld krijgen wat ze in feite moeten opnemen. Of de mensen lopen de bioscoop binnen, omdat ze daar iets kunnen zien; ze letten er niet zo op dat er ook nog een paar woorden ter verklaring staan. Dat betekent: men wil een passief mens blijven, wil een mens blijven die alleen maar kijkt, toekijkt.

Wenn man in dieser Weise die Ge­wohnheiten der heutigen Zeit auf sich wirken läßt, so hat man von einem geisteswissenschaftlichen Buch oder Vortrag gar nichts. Da ent­hält er eigentlich gar nichts, dem geisteswissenschaftliche Vortrag oder das geisteswissenschaftliche Buch. Alles hängt davon ab, daß man in­nerlich dasjenige erarbeitet, was, ich möchte sagen, nur fadengezeich­net wird in dem Buche oder in dem Vortrage.
Es handelt sich also darum, daß der passiv gewordene Verstand un­seres intellektualistischen Zeitalters aktiv wird. Geisteswissenschaft selber ist ein innerliches Tun, insofern man sich mit einem Vorstellungs­welt beschäftigt, und unterscheidet sich dadurch radikal von dem, was man heute gewöhnt ist. Sehen Sie, auf diese innerliche Selbstemziehung kommt ungeheuer viel an. Denn dadurch wird die abstrakte Geistig­keit, die gerade dem heutigen Verstandesbildung anhaftet, durchaus überwunden. Dadurch aber wird die ganze Geistes- und Seelenver-fassung des Menschen eine andere.
Es war mir, ich möchte sagen, ergreifend, als ich gerade heute mor­gen einen Brief bekam von einer Lehrkraft unserer Stuttgarter Wal­domfschule’ die wir ja aus den hier geltend gemachten pädagogischen 

Wanneer je zo de gewoonten van deze tijd op je laat inwerken, dan heb je niets aan een geesteswetenschappelijk boek of een voordracht. Dan zit er eigenlijk niets in, in zo’n geesteswetenschappelijke voordracht of zo’n geesteswetenschappelijk boek. Alles hangt ervan af of je innerlijk verwerkt, wat er – wat ik zou willen noemen – in een boek of voordracht slechts als lijnen wordt uitgezet.
Het gaat er dus om, dat het passief geworden verstand van ons intellectualistisch tijdperk actief wordt. Geesteswetenschap zelf is een innerlijke activiteit, voor zoverre je je bezighoudt met een wereld van voorstellingen en onderscheidt zich radicaal van wat men tegenwoordig gewend is. En ziet u, op deze innerlijke zelfopvoeding komt het buitengewoon aan. Want daardoor wordt het abstract geestelijke dat juist de huidige verstandsvorming aankleeft, echt overwonnen. Daardoor echter, wordt de totale geestelijke en zielenconfiguratie van de mens anders.
Het deed me wel wat, toen ik juist vandaag een brief kreeg van een leerkracht van onze vrijeschool in Stuttgart die wij pas uit de hier concreet gemaakte pedagogische

*GA 297  Idee und Praxis in der Waldorfschule
De 1e drie voordrachten waren bekend onder de naam ‘Die Waldorfschule und ihr Geist’.
Hiervan werd de voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.

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Prinzipien begründet haben. Es ist Ihnen vielleicht bekannt, daß ich wochenlang vorher die Lehrerschaft dieser Waldorfschule durch einen seminaristischen Kursus vorbereitet habe; die Lehrer lesen den Kursus immer wiederum nach. In diesem Brief schrieb diese Lehrkraft: »Wenn ich immer wieder und wiederum diese pädagogischen Vorträge lese, so ist es mir, wie wenn ich in einer fremden Gegend mich befindlich plötz­lich Heimatklänge hörte.« – Es ist ein Gefühl, das ich ganz gut ver­stehen kann. Der Mensch, der innerlichste Mensch heute fühlt sich fremd in unserer intellektualistischen Welt; und überwindet er sich wirklich so weit, daß er seinen aktiven, inneren Menschen in Tätigkeit bringt, wie er es tun muß bei jeder geisteswissenschaftlichen Darstel­lung, dann hat er etwas wie menschliches Urheimatgefühl’ wie etwas von den Klängen aus der geistigen Welt heraus, aus der ja der Mensch eigentlich stammt. Und darauf kommt es an, daß man sich angewöhnt, das Geistige immerfort gegenwärtig zu haben. Worauf kam es mir zum Beispiel den Lehrern der Waldorfschule gegenüber an? Darauf kam es mir an, daß diese Lehrer abtun gewissermaßen alles dasjenige, was Normpädagogik ist, was dann so verwertet wird im Unterrichte, daß man sich erinnert, man solle dieses so, jenes so machen, die richtige pädagogische Wissenschaft sagt dies und sagt jenes und so weiter.

principes opgericht hebben. Het is u misschien bekend dat ik wekenlang van te voren de lerarengroep van deze vrijeschool door een opleidingscursus* voorbereid heb; de leraren lezen de cursus steeds weer door. In deze brief schreef deze leerkracht: ‘Wanneer ik deze pedagogische voordrachten steeds weer lees, is het alsof ik mij in een vreemde streek bevindt en plotseling iets hoor van thuis.’
Dat is een gevoel dat ik heel goed kan begrijpen. De innerlijke mens, de diep innerlijke mens voelt zich tegenwoordig een vreemde in onze intellectualistische wereld; en komt hij werkelijk zo ver dat hij zijn actieve, innerlijke mens in beweging brengt zoals hij dat moet doen bij iedere geesteswetenschappelijke beschrijving, dan krijgt hij iets van een oermenselijk gevoel van thuiszijn, alsof iets vanuit die geestelijke wereld klinkt waaruit de mens in feite stamt. En daar komt het op aan, dat je het tot een gewoonte maakt het geestelijke steeds weer paraat te hebben. Waarop kwam het mij bijv. aan bij de leerkrachten van de vrijeschool. Het ging mij erom dat de leerkrachten wat dat betreft alles achter zich laten wat normpedagogie is, die in het onderwijs gerealiseerd moet worden door er dan aan te denken dat je dit zó moet doen en dat zus; dat de ware pedagogische wetenschap dit en dat zegt enz.

*Rudolf Steiner hield vóór de oprichting van de vrijeschool in de tijd van 21 aug. tot 5 sept. 1919 in Stuttgart dagelijks drie cursussen als voorbereidng voor de leerkrachten:
GA 293 Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
vertaald                     bespreking op deze blog
GA 294 Erziehungskunst-Methodisch-Didaktisches
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GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen
vertaald

Gei­steswissenschaft ist gewissermaßen darauf hinauslaufend, daß man in jedem Momente eigentlich vergißt den geistigen Inhalt, den man durch die Geisteswissenschaft aufgenommen hat, und ihn jederzeit wiederum neu aufnehmen und in sich erzeugen muß. Man hat nicht wirklich die Geisteswissenschaft, wenn man sie als etwas hat, woran man sich er­innert.
Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich hier etwas Persönliches vor­bringe. Ich bin niemals imstande, wenn ich 30-, 40-, 50mal über das­selbe Thema rede, irgendwie den gleichen Vortrag zu halten. Ich kann dies ebensowenig, wie ich – verzeihen Sie den grotesken Vergleich -das wieder essen könnte, was ich gestern gegessen habe. Da steht man im Lebendigen drinnen. Und so steht man mit dem, was geisteswissen­schaftlicher Inhalt ist, im Lebendigen drinnen. Man hat es immer fort und fort neu zu erarbeiten. So versuchte ich auch die Lehrer der Wal­dorfschule so vorzubereiten, daß sie gewissermaßen jeden Morgen mit jungfräulicher Seele ihre Schule betreten, um vor etwas völlig Neuem zu stehen, vor lauter neuen Rätseln. Das Vergessenkönnen, das nur die andere Seite des Verarbeitetwerdens ist, das ist es, was Geisteswissenschaft

Geesteswetenschap mondt a.h.w. daarin uit dat je op ieder ogenblik de geestelijke inhoud eigenlijk vergeet die je door de geesteswetenschap opgenomen hebt en die je iedere keer weer opnieuw op moet nemen en in jezelf op moet roepen. Geesteswetenschap heb je niet echt, als je die alleen maar hebt als iets wat je je herinnert.
Neem me niet kwalijk dat ik hier iets persoonlijks zeg. Ik kan nooit, wanneer ik 30, 40 of 50 keer over hetzelfde thema spreek, op de een of andere manier dezelfde voordracht houden. Ik kan dit net zo min – excuses voor het groteske vergelijk – als opnieuw opeten wat ik gisteren gegeten heb. Dat is in het leven staan. En zo sta je met de inhoud van de geesteswetenschap in het leven. Je moet het steeds weer nieuw verwerken. Op deze manier probeerde ik ook de leerkrachten van de vrijeschool zo voor te bereiden dat ze eigenlijk iedere morgen met een frisse ziel de school binnengaan om voor iets volledig nieuws te staan, voor louter nieuwe opgaven. Kunnen vergeten, dat alleen maar de andere kant van het verwerkingsproces is, dat leert de geesteswetenschap

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dem Menschen anerzieht, was das Ergebnis der Selbst-erziehung durch Geisteswissenschaft ist. Sie werden sagen: Ich kenne ja auch ein paar Geisteswissenschafter oder Anthroposophen, die zäh­len mir doch an den Fingern her dasjenige, was sie gelernt haben. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist ja noch die Unvollkommen­heit der Anthroposophen. Ich habe es nicht verhindern können, daß auch solche Anthroposophen gegenwärtig hier sind, die müssen sich das also eventuell anhören. Es ist eine Unvollkommenheit, wenn man das anthroposophische Wissen als ein Gedächtniswissen hat, wenn man es nicht hat als einen Urquell des inneren Seelenerlebens, das jederzeit neu erschaffen sein will in der Seele. Das ist aber die Stimmung, in der man gerade dem Menschen gegenüberstehen soll, wenn man ihn unterrichten oder erziehen soll. Also darum handelt es sich, daß Geisteswissenschaft durch die Art, wie man sie verarbeitet, unsere Seele in eine Lebendig­keit bringt, die so verläuft, wie im Physischen der Verdauungsprozeß jeden Tag neu verläuft, so daß alles bloß Gedächtnismäßige schwindet gegenüber dem, was Geisteswissenschaft dadurch gibt, daß sie vom aktiven Verstande, nicht vom passiven Verstande ausgeht.

aan de mens, het is het resultaat van de zelfopvoeding door geesteswetenschap. Je kunt zeggen: ik ken ook een paar geesteswetenschappers of antroposofen die vertellen op hun duimpje wat ze geleerd hebben. Ja, maar zeer geachte aanwezigen, daar schieten de antroposofen nog tekort. Ik heb het niet kunnen tegenhouden dat er tegenwoordig ook zulke antroposofen hier zijn; die moeten dit eventueel dan maar aanhoren. Het is een tekort wanneer je antroposofisch weten als een weten vanuit je geheugen hebt, wanneer je dat niet hebt als een oerbron in je innerlijk, die iedere keer weer nieuw gewekt wil worden in de ziel. Dat is echter de stemming waarmee je nu juist t.o.v. de mens moet staan die je moet onderwijzen, op moet voeden. Dus het gaat erom, dat geesteswetenschap door de manier waarop je deze geestelijk je eigen maakt, je ziel energie geeft zoals dat iedere dag opnieuw in het lichaam gebeurt in het stofwisselingsproces, zodat alles wat maar gedachten vanuit het geheugen zijn, verdwijnt voor wat geesteswetenschap ervoor in de plaatst geeft doordat ze uitgaat van het actieve verstand, niet vanuit het passieve.

Das ist, was ich nennen möchte eine Befruchtung der pädagogischen Kunst schon auf dem Vorstellungsgebiete dadurch, daß man gerade Geisteswissenschaft einfließen läßt in sein ganzes Denken, in sein Vor­stellen. Man kann nun auf der einen Seite sich dem Menschen innerlich von der Vorstellungs-, von der Verstandesseite aus nähern; man kann das aber auch von der Willensseite aus tun. Ich kann das ja hier nur schildern, aber die Ideen, die ich versuchen werde zu schildern, die sind geeignet, wenn man sie nur tief genug erfaßt, Feuer in denjenigen hineinzugießen, der Menschen zu erziehen oder zu unterrichten hat. Da möchte ich auf etwas hinweisen, was zusammenhängt mit der Frage, die mir gestellt worden ist.
Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

Dat is wat ik zou willen noemen, een bevruchting van de pedagogische kunst, alleen al op het gebied van het voorstellen, door geesteswetenschap op te nemen in heel je verstand, in het voorstellen. Dan kun je enerzijds de mens innerlijk van de voorstellingskant, van de verstandskant uit benaderen; je kan het ook doen vanuit de wilskant. Ik kan dat hier alleen maar schetsen, maar de ideeën die ik wil schetsen zijn geschikt, wanneer je ze maar goed genoeg begrijpt, iemand enthousiast te maken die mensen moet opvoeden of onderwijzen. Ik wil nu op iets wijzen, wat samenhangt met een vraag die me is gesteld.
De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

* Ernst Haeckel, 1834-1919,Duits voorvechter van het Darwinismus. Boven de «bio­genetische grondwet» staat: «Algemene morfologie van de organismen« (Berlin 1866).

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eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.
Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn

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in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. Wenn man über das 35., 40., 45. Jahr hinaus ist und nun wirklich sich über diese Jahre hin­aus bewahrt hat die Möglichkeit einiger Selbstbeobachtung, dann zeigen sich im Seelenleben des Menschen, im innersten Erleben des Menschen gewisse Rudimente. So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, wenn er zu wirklicher Selbst-beobachtung aufsteigt, zu der man vielleicht eben doch nur dadurch kommt, daß man jene Aktivität des Denkens, wie man sie sich aneignen muß, wenn man Geisteswissenschaft wirklich durchlebt, ausbildet. Da merkt man: im Alter treten innerliche Erlebnisse auf, die nicht ganz herauskommen, die wie Rudimente sich ausnehmen; die Leiblichkeit ist nicht mehr da, die uns die Möglichkeit bietet, das, was im Alter geistig-seelisch auftritt, wirklich herauszubringen; der Leib, die Leib­lichkeit versagt.

om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten. Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je díe denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.

Wir werden, wenn wir uns nur durch unsere Leib­lichkeit nicht beirren lassen, im Alter seelisch-geistig reich. Allerdings wenige Menschen merken heute in unserer intellektualistischen Kultur etwas von dem, was da im Alter des Menschen wie rudimentär in der Seele auftritt. Und wissen Sie, warum man es nicht merkt? Man merkt es nicht wegen unserer heute auf Intellektualismus gebauten Erzie­hung! Die macht uns im hohen Grade abhängig vom Leiblichen. Da­bei merken wir nicht, wie, sobald als wir über das 35. Jahr hinauskom­men, in unserem Seelenleben Dinge auftreten, die eben einfach durch die heutige Körperlichkeit der Menschheit körperlich sich nicht aus-leben können, die aber innerlich erlebt werden können, wenn wir die­sen Zeitraum des Menschenlebens nicht eigentlich seelisch verschlafen.
Das ist es, was sich einem so furchtbar auf die Seele legt, daß der größte Teil der heutigen Menschheit jene Alterserlebnisse, die den Menschen in ungeheuere Tiefen hineinführen können, einfach dadurch, daß er älter wird, mit vollem inneren Wachsein älter wird, geradezu verschläft. Heute wird ja ungeheuer viel von der Menschheit verschla­fen! Eignet man sich den aktiven Verstand an, eignet man sich vor allen Dingen – wir werden gleich sehen, was eigentlich damit gemeint

Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste, niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt –

ist – das aktive Gemütsieben und Willensieben an, dann merkt man diese Rudimente des Seelenlebens im Alter. Und eine wirklich von der Geisteswissenschaft befruchtete Erziehungskunst, die wird es dahin bringen, daß wir tatsächlich diese Alterserlebnisse haben können. Dann wird man auch in der sozialen Lebensordnung wissen: solche Alters-erlebnisse gibt es; dann wird man auch in einer anderen Weise dem Alter entgegenleben. Man wird gewissermaßen neugierig sein, was das Alter einem bieten kann. Ganz andere innere Lebenserfahrung wird im Menschen reif.
Aber woher kommt es denn, daß solche Alterserlebnisse, solche ru­dimentären Erlebnisse auftreten? Um das zu verstehen, muß man aus der Geisteswissenschaft heraus die wirkliche Entwickelung des Men­schengeschlechtes ins Auge fassen. Diese wirkliche Entwickelung des Menschengeschlechtes ist ganz verfinstert worden durch unsere mate­rialistische Anthropologie. Im Ausgangspunkte der Menschheitsent­wickelung glaubt man, wäre menschliche Wildheit. Das trifft nicht zu. Im Gegenteil, wenn wir zurückgehen ins 7., 8. vorchristliche Jahrtausend, so war über einem großen Teil der damals zivilisierten Menschheit ein Urwissen, allerdings instinktiver Art, ausgebreitet, aber ein Urwissen, vor dem wir heute in Demut uns beugen, wenn wir es erfassen können. Letzte Reste sind aufgezeichnet in den Veden der Inder. Aber das ist nicht das Ursprüngliche, das ist schon etwas Abgeleitetes.

het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.
Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is.

Mit ungeheuer trockener Intellektualität geht heute unsere Gelehrsamkeit an dasjenige, was die ersten historischen Überbleibsel sind aus dem Ägyptertum, aus dem Babyloniertum, aus dem Indertum. Aber dasjenige, was unsere Gelehrsamkeit nur in aller Trockenheit zutage fördert, das ist wiederum nur der letzte Rest eines instinktiven Urwissens der Menschheit, durch das der Mensch sich eins fühlte mit dem ganzen Universum. Wer heute wirklich Naturwissenschaft be­herrscht, und dann sieht, was dieses Urwissen der Menschen, selbst in dem schwachen Abglanz, der historisch überliefert ist, war – Geistes­wissenschaft kann dasjenige zeigen, was nicht historisch überliefert ist; Sie können darüber in meiner »Geheimwissenschaft« nachlesen -, wer wirklich hineinzuschauen weiß in dieses Urwissen, der weiß, daß es anders ausgesehen hat in den älteren Zeiten der Menschheitsentwicke­lung, als die heutige materialistische Anthropologie glaubt, die sich einbildet, daß sich der Mensch von selbst vom Wilden zu dem herauf-entwickelt hat, von dem wir heute sagen: Wir haben’s so herrlich weit

Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mensen zich vanzelf ontwikkelden van wilden tot diegenen van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’

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gebracht. Nein, es weist uns die wirkliche Betrachtung der Menschen­entwickelung dahin, daß es zunächst eine Periode vorgeschichtlicher Entwickelung gegeben hat. Wir kommen dabei bis ins 7., 8., 9. Jahr­tausend vor der Entstehung des Christentums zurück, wo die Menschen ein Urwissen gehabt haben, das sie sich aber nur aneignen konnten da­durch, daß sie bis in ein höheres Alter herauf leiblich-seelisch entwicke­lungsfähig geblieben sind. Und dann blicken wir auf die erste, im Sü­den von Asien nach einer großen Weltkatastrophe, welche die Erde betroffen hatte, entstandene Kultur. Nur dadurch kommen wir dieser Urkultur nahe, daß wir auf die Eigentümlichkeit der Menschheit in der damaligen Zeit blicken. Das Parallelgehen der leiblichen Entwickelung mit der Seelenentwickelung bis zum 7. Jahre, dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, das hört mit den Zwanzigerjahren auf, dann sind wir fertige Menschen für die heutige Zeit. Da dürfen wir nicht mehr glauben, daß wir uns in einer ähnlichen Weise über die Abgründe der Entwickelung hinüberheben, wie wir uns hinüberheben über den Zahn-wechsel und über die Geschlechtsreife.

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw vóór het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de markering in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen.

Das war anders in Urzeiten der Menschheit. In der alt-indischen Zeit haben sich die Menschen bis in die Fünfzigerjahre hinein physisch-leiblich so entwickelt, wie wir uns nur bis in die zwanziger Jahre hin­ein entwickeln. Durch diesen Parallelismus der physisch-leiblichen Entwickelung und der geistig-seelischen Entwickelung war das instink­tive Urwissen vorhanden, das erlebt wurde von den Patriarchen der damaligen Zeit, von denen, die einfach alt geworden sind, und die noch solche körperliche Umwandlung, wie wir sie nur in der Ge­schlechtsreife erleben, bis über die Fünfzigerjahre hinaus mit dem seelisch-geistigen Entwickeln durchgemacht haben.
Dann kam die Zeit, die ich in meiner »Geheimwissenschaft« die urpersische genannt habe. Da kommen wir in das 4., 5., 6. Jahrtausend der vordiristlichen Zeitrechnung zurück, und da vollzieht sich die leib­liche Entwickelung noch bis über die Vierzigerjahre hinauf. Und dann kommt die ägyptisch-babylonische Entwickelung, die bis ins 3., 4. Jahr­tausend der vordiristlichen Zeitrechnung geht. Da bleibt der Mensch entwickelungsfähig bis in die Mitte des Lebens, bis übers 35. Jahr hin­aus. Dann kommt diejenige Entwickelung, von der wir eigentlich historisch allein etwas Erhebliches wissen, es kommt die Entwickelung der griechisch-lateinischen, der griechisch-römischen Zeit, jene Ent­wickelung, in der der Mensch immerhin noch bis zum Anfang der

Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin

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Dreißiger in seiner Leiblichkeit voll entwickelbar bleibt. Der Grieche lebte anders, auch noch der alte Römer lebte anders als wir leben. Solche Wahrheiten der weltgeschichtlichen Entwickelung, man will sie heute nur nicht zugeben, weil man auf diese Dinge nicht die Aufmerk­samkeit hinwendet. Der Grieche lebte noch so, daß er das Geistig-Seelische zugleich als ein Leibliches spürte. Wenn er den Blick hinaus-wendete in die Welt, so wußte er: ich schaue die Dinge nicht bloß an; er wußte gleichzeitig um den physischen Vorgang seines Leibes. Das hing davon ab, daß er viel länger entwickelungsfähig blieb, als wir körperlich-physisch entwickelungsfähig sind.
Sehen Sie, all das, was die Menschen einer früheren menschlichen Entwickelungsepoche noch im Leibe erlebt haben, das erleben wir im Alter nur noch geistig-seelisch, wenn wir es nicht verschlafen. Das sind die Rudimente. Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten. Dasjenige, was wir heute er­leben, wenn wir am Ende der Vierziger-, Anfang der Fünfzigerjahre sind, als seelische Rudimente, das kann uns noch eine Vorstellung geben von der ersten indischen Urkultur, die bis ins 7., 8. Jahrtausend der vorchristlichen Zeitrechnung zurückgeht.

van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat.

Das, was wir in den Vierzi­gerjahren innerlich seelisch erleben, gibt uns einen Abglanz dessen, was die urpersische Zeit war im 4., 5. Jahrtausend. Dasjenige, was wir er­leben in den letzten Dreißigerjahren ist ein Abglanz – nicht mehr geistig, nur leiblich – von dem, was die alten Ägypter, Babylonier ganz anders lebten und fühlten, weshalb sie auch ein ganz anderes soziales Leben führen konnten. Die Gelehrten beschreiben heute die Griechen so, daß sie ihnen im Grunde ganz fremd gegenüberstehen. Es ist ganz merkwürdig, was man eigentlich alles an Äußerlichkeit heute geleistet hat. Wir haben vor den Kriegsjahren gehört, wie da oder dort in der Welt »olympische Spiele« wiederum gefeiert werden sollen, olympische Spiele, in denen man die Äußerlichkeit nachahmt von etwas, das ganz darauf gebaut war, daß der Mensch über die Dreißi­ger hinaus noch eine leiblich-physische Entwickelung durchmacht, die er heute eben nicht durchmacht. Aus dem Leiblichen heraus floß dem Menschen ein Geistig-Seelisches bis ins hohe Alter hinauf in den frü­heren Zeiten.

Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

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So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.
Die 5. Kulturstufe ist unsere heutige, ist unsere Gegenwart; in der leben wir drinnen seit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Da bleiben wir entwickelungsfähig höchstens bis zum 27. oder 28. Jahr.
Allein diese Anschauung erklärt uns, wie die gegenwärtige Mensch­heit beschaffen ist. Diese gegenwärtige Menschheit ist so beschaffen, daß sie sich anders entwickeln muß als eine frühere Menschheit. Der gegenwärtigen Menschheit erstehen im Geistig-Seelischen keine An­schauungen mehr, wenn sie sich passiv der leiblich-physischen Ent­wickelung hingibt. Wenn wir von den Dreißigerjahren an nicht ver­öden wollen, sind wir darauf angewiesen, uns Anschauungen aus an­deren Quellen heraus zu schaffen, als diejenigen sind, die wir bloß durch unsere leiblich-physische Entwickelung erhalten. Vorläufig geben sich die Menschen in bezug auf diese Dinge noch furchtbaren Illusionen hin.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer men zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig hebben de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast van illusies.

Ich will Sie nur darauf aufmerksam machen, daß unsere religiösen Vorstellungen, auch diejenigen, wovon wir heute noch im Unterrichten leben, ererbte sind. Warum haben wir denn eigentlich diese Furcht vor irgendeiner Erneuerung der religiösen Vorstellungen? Weil man eben heute mit ungeheurer Scheu entgegenblickt dem Entgegennehmen aus geistigen Quellen. Man will bei dem Ererbten stehenbleiben, weil man gewissermaßen sich vor dem Nichts sieht. Das Gefühl ist berechtigt, denn mit 27, 28 Jahren stirbt heute beim Menschen das durch die Lei­besentwickelung geweckte innere Geistesleben ab. Wir würden also verödet sein, wenn nicht die ererbten religiösen Vorstellungen wenig­stens noch unbewußt und instinktiv in uns spielten. Und wenn wir nicht manche Vorstellungen aus alten Zeiten noch traditionell fort-pflanzten, würden wir alle nach dem 28. Jahre veröden. Wir sind eben heute darauf angewiesen, anzuerkennen dies Gesetz der Menschheits­entwickelung. Sie werden merken, die Sache ist im übertragenen Sinne gemeint. Je weiter die Menschheitsentwickelung fortschreitet, desto jünger wird die Menschheit. Mit anderen Worten: diese Menschheits-entwickelung erreicht passiv nur immer jüngere Jahre, dann hört sie auf in geistiger Hinsicht wirksam zu sein. Der Grieche erreichte noch

Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde religieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.

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die Dreißigerjahre in der Leibesentwickelung. Der heutige Mensch erreicht sie nur in seelisch-geistiger Entwickelung und innerlich in An­lagen, die er durch produktive Geistigkeit hervortreiben muß. Und je mehr die Menschen erkalten in bezug auf die traditionellen religiö­sen Vorstellungen und nichts anderes an ihre Stelle setzen wollen, desto mehr werden sie erleben dieses Erkalten. Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter. Sie ist im wesentlichen dasjenige, was mit dem Zahn-wechsel auftritt, was in jungen Kindesjahren auftritt, was wir nur durch eine Anspornung des Willens dann weiter bringen können. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß der Mensch heute in einer Menschheit lebt, die eigentlich nur bis zum 27., 28. Jahre entwicke­lungsfähig bleibt durch ihre Leiblichkeit, und der die weiteren Ent­wickelungsimpulse für das höhere Alter durch geistige Quellen zu­geführt werden müssen.
Wenn man heute so das soziale Leben betrachtet, dann sagt man sich ja allerdings, die Betrachtung nach Ideen zeige uns dieses Jüngerwerden der Menschheit, zeige uns dieses immer Unvollkommenerwerden der Menschheit nach einer gewissen Seite hin.

De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid.

Aber ich glaube, derjenige, der nun wirklich so etwas erfassen kann, der sich mit vollem Verant­wortungsgefühl in die Menschheit hineinstellen kann mit einem solchen Wissen von der Entwickelung der Menschheit, in dem geht der Wille auf, der unsere pädagogische Kunst befruchten kann. Man sieht dann hin auf dasjenige, was man eigentlich zu leisten hat. Man hat aus geisti­gen Quellen etwas herauszuholen, was den Menschen Mensch sein läßt, auch wenn er über das 27. oder 28. Jahr hinauf sich entwickelt. Dieses Sichvertiefen mit Gefühl und Gemüt in die Entwickelungsimpulse der Menschheit, das ist der Sporn in uns, den wir zuerst brauchen. Man überschaut es heute nicht genügend. Wenn dem Menschen heute ein­geimpft wird, die Erde habe sich herausentwickelt aus einem Urnebel mit den anderen Planeten, werde einstmals wiederum in die Sonne zu­rückfallen, und man wisse nicht, wozu eigentlich diese Menschheit da ist; wenn man heute in seine Gesinnung die ganze Entwickelung auf­nimmt, von der die naturwissenschaftliche Weltanschauung spricht, da wird kein Wille daraus. Aus dieser Weltanschauung, die auf die wahre Wirklichkeit im Menschen hinblickt, wird Wille, denn man weiß jetzt, was man zu tun hat, man weiß, daß jetzt jene Erziehungsnotwendig­keiten beginnen, die vorher von der Natur selbst geleistet worden sind.

Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.

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Man blickt zurück in die alten Zeiten und sagt: Ihr Griechen waret noch so glücklich, daß ihr aus eurer Leiblichkeit heraus über das 28. Jahr hinein Geistig-Seelisches in euch habt entwickeln können, ihr Ägypter, ihr Babylonier, daß ihr selbst noch bis in die Vierzigerjahre rein da­durch, daß Göttliches urkräftig in eure leiblichen Organe hineingewirkt hat, das wiederum habt herausholen können. Diese Möglichkeit, das jenige, was die Natur selbst, das heißt die göttlichen Kräfte in der Natur geleistet haben, herauszuholen, die besteht für die heutige Menschheit nicht mehr, wird immer weniger bestehen für die zukünf­tige Menschheit. Wir Menschen müssen die Entwickelung in die Hand nehmen. Wir müssen immer mehr und mehr uns hineinfinden in die Aufgabe, aus den Menschen erst Menschen zu machen.
Da beginnt Wissenschaft unmittelbar Wille zu werden. Denn da, da zeigt es sich, daß wir eigentlich in jene Zeit der Menschheitsentwicke­lung erst eingetreten sind, in der gerade für die Erziehungskunst die neuen Aufgaben erwachsen. Deshalb war alle Erziehungskunst bis in die neueste Zeit instinktiv. Mehr als irgend etwas anderes war alle Er­ziehungskunst instinktiv. Dann gab es gute abstrakte Grundsätze, die ich hinlänglich schon auseinandergesetzt habe.

Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig eveneens uit jullie zelf hebben kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet. Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb.

Jetzt aber entsteht die Notwendigkeit, diese abstrakten Grundsätze von innen heraus zu be­leben, weil wir es in der Hand haben, entweder diese abstrakten Grundsätze durch Belebung zu einer wirklichen Kunst der Menschen-bildung zu machen, oder aber die Menschheit der Ödigkeit auszu­liefern in der Zukunft.
Indem ich jetzt am Beginne desjenigen stehe, was ich eigentlich päd­agogisch-künstlerisch erörtern will, sehen Sie, daß ich den Ausgangs­punkt nehmen möchte nicht von einer theoretischen Erörterung, son­dern von einem Gefühl. Ich möchte hier am Ausgangspunkt der Be­trachtungen die Worte aussprechen, daß man bei einer Pädagogik nicht auszugehen hat von Grundsätzen, sondern von einem Gefühl. Wir müssen in diesem Moment von dem Gefühl durchdrungen sein:
Der Menschheit Seeleninhalt ist in die Hand der Jugendbildner, der Erzieher gegeben. Sie ist es in gesunder Weise, wenn wir sozusagen die Zukunft der Menschheit in uns fühlen. Dies ist der richtige Ausgangs­punkt, nicht wenn wir das oder jenes wissen, sondern wenn wir das fühlen, wenn wir das empfinden, wenn wir die ganze Aufgabe der Er-ziehung, wie sie zusammenhängt mit derMenschheitsentwickelung, füh­len und empfinden. Diesen Ausgangspunkt wollte ich heute als nicht

Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.
Wanneer ik nu aan het begin ben van wat ik eigenlijk pedagogisch-didactisch wil uitspreken, zou ik niet vanuit een theoretische uiteenzetting willen uitgaan, maar van een gevoel. Ik zou bij het uitgangspunt van de beschouwingen de woorden willen uitspreken dat je bij een pedagogie niet moet uitgaan van basisregels, maar van een gevoel. Op dit ogenblik zouden wij doordrongen moeten zijn van dit gevoel: Wat de mensheid innerlijk bezit, heeft hij die de jeugd vormt, de opvoeder, in de hand. En dit is gezond, wanneer wij a.h.w. de toekomst van de mens in ons voelen. Dat is het juiste uitgangspunt; niet dat we dit of dat weten, maar wanneer we voelen, innerlijk ervaren hoe de hele opvoedingsopgave samenhangt met de ontwikkeling van de mensheid, dat te voelen en te ervaren. Die opgave wilde ik vandaag niet als

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einen theoretischen, sondern als einen empfindungsgemäßen vor Sie hinstellen. Ich möchte sagen, das, was ich heute vor Sie hinstellen wollte, hat man dann richtig erfaßt, wenn man alle einzelnen Sätze, die ich gesprochen habe, alle einzelnen theoretischen Wendungen, die ich gebraucht habe, vergessen kann, und auf seiner Seele lasten fühlt dasjenige, was die Aufgabe des Erziehers ist. Wenn man, in dieses Ge­fühl zusammengefaßt, das mitnehmen kann, was angeregt werden sollte durch diese Betrachtungen, wenn sich alles Gesprochene in einem Gefühl ablagert, werden wir aus diesem Gefühl die Einzelheiten der pädagogischen Kunst in den folgenden Betrachtungen entwickeln können.

een theoretische voor u neerzetten, maar als een van het gevoel. Ik zou willen zeggen dat wat ik vandaag voor u wilde neerzetten, is dan pas goed begrepen, wanneer je alle zinnen die ik heb uitgesproken, alle theoretische zinswendingen die ik heb gebruikt, kan vergeten en op zijn ziel voelt drukken als de opdracht van de opvoeder. Wanneer je, in dit gevoel samengevat, mee kan nemen wat door deze beschouwingen aangewakkerd is, wanneer alles wat gesproken is, in het gevoel beklijft, zullen we uit dit gevoel de details voor de pedagogische kunst in de verdere uiteenzettingen kunnen ontwikkelen.

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 4e voordracht (Duits)

Menskunde en pedagogie: Haeckel en de vrijeschoolpedagogie nr. 12

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 – alle artikelen

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ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 1
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

[1-1] blz. 17
Pieter HA Witvliet over: intellectueel en gemoedelijk/moreel-geestelijk. Voorbeeld: dierkunde; intellect en verantwoordelijkheid;

[1-1-1]
Voorbeelden uit het dagelijks leven bij ‘intellectueel-gemoedelijk/moreel-geestelijk

[1-2blz. 17/18
Pieter HA Witvliet over: ‘verbinding met de geestelijke wereld’; de controverse: scholing – het vele schoolwerk; weinig tot geen mededelingen van derden over ‘de geestelijke wereld’; als je op een vrijeschool begint, heb je wél een opdracht vanuit die geestelijke wereld; de ongedrukte passage; de goede geest uit wiens naam Steiner een dankwoord uitspreekt: Michaël;

[1-2-1] blz. 17/18
Pieter HA Witvliet over: ‘verbinding met de geestelijke wereld’; niet geloven of napraten, maar openstaan en onderzoeken
Stefan Leber over: ‘hiërarchieën’; de 3e: wezens die geen interesse meer hebben voor de mens, tenzij deze zich openstelt voor ‘geest’.

voordracht 10
gedeelte

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-1)

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Enkele gedachten bij blz. 17 in de vertaling 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij begin van de 1e voordracht van 21 augustus 1919.

BEGIN VAN DE VOORDRACHT
‘Beste vrienden, wij kunnen onze taak alleen naar behoren vervullen, wanneer wij haar niet slechts beschouwen als een aangelegenheid van het intellect en van het gemoed, maar als een taak die in de hoogste zin moreel en geestelijk is; (  )

Een taak niet van het intellect en het gemoed, maar moreel en geestelijk
Het lijkt mij dat deze begrippen: – het Duits heeft: ‘intellectuell-gemütlich en ‘moralisch-geistig – intellectueel, intellect, gemoeds – moreel, geestelijk, door Steiner gebruikt, niet met een paar woorden zijn weer te geven. Heel vaak zie je dat Steiner karakteriseert: hij benadert zijn onderwerpen als regel vanuit de meest verschillende gezichtspunten.
In deze menskunde bijv: wat is de mens fysiek, (voordrachten 12 t/m 14) wat of hoe als zielenwezen (voordrachten 1 t/m 5) en wat of hoe als geestelijk wezen (voordrachten 6 t/m 11)

Uiteraard kun je en moet je natuurlijk ‘intellect’ en ‘moraliteit’ omschrijven, verklaren, doorgronden. De vraag is dan meteen: doe je dat dan niet te intellectueel – kortom – een antwoord geven op wat het is, is niet eenvoudig.

En zie je het ‘ergens’ (terug) in de praktijk van het leven of – voor het onderwijs – in de praktijk van de klas?
Als ik nog terugdenk aan de tijd dat ik in mijn hospiteertijd op de onderwijzersopleiding (toen de Kweekschool genoemd) moest lesgeven, bijv. een dierkundeles, ging het ook om ‘pedagogische principes’. Een ervan was dat je moest aansluiten bij de interesse van de kinderen.

Intellectueel-gemoed?
En kinderen hebben vrijwel allemaal grote belangstelling voor dieren. Een ander principe was dat je uit moest gaan van het ‘bekende’. Dus voor een kind bij dierkunde: welk (huis)dier heb je. Een konijn, marmot, hond of kat. Goed. Daarover ging dan de dierkundeles. Dier in de klas, filmpje, plaatjes. Gezellig, gemoedelijk. De intellectuele kant: feiten, details, een spreekbeurt. Een fijne les en de kinderen hadden weer iets (bij)geleerd over een dier.

Op zo’n les is het woord ‘gemütlich’ van toepassing. Duden geeft een mooie omschrijving: een aangename, gemoedelijke sfeer scheppend.

Een onderwijsvoorbeeld van ‘intellect en gemoed’ en ‘moreel-geestelijk’.
Toen ik op de vrijeschool mijn eerste dierkundeperiode (niet een dierkundelesuur) ging geven, bleek dat de beide pedagogische principes die ik hierboven noemde, ook door Steiner werden gebruikt.
In talloze pedagogische voordrachten – bijv. in GA 301, de 3e – roemt hij steeds de voortreffelijke pedagogische principes die de grote pedagogische geesten hebben geformuleerd. Maar in zijn eigen ogen hebben ze nog te weinig te maken met de mens. Ze spreken te weinig tot het kind als willend en voelend wezen. Ze verbinden de mens, het kind, te weinig met de wereld. Het gaat erom dat de mens niet van de wereld vervreemdt, of liever omgekeerd: dat de mens de wereld begrijpt en dat hij deel is van die totaliteit.
Dat is iets anders dan het gevoelsmatig-intellectueel bezigzijn met een hamster, ook al is daar op zich niets mis mee.
Maar vanuit de holistische visie dat mens en wereld een eenheid vormen, is er wel een gemis, nl. dat de mens, het kind, zijn samenhang met de wereld begrijpt, leert begrijpen.
En dan gaat het niet meer om het knus behandelen van marmot, konijn, kat of hond, maar wat is de mens, wat is het dier en zo’n visie kan uitmonden in het besef dat het dier ‘doet wat het moet’; dat de mens het enige wezen is dat een bepaalde vrijheid heeft. Om ‘goed’ te doen of niet. Handen heeft om te scheppen of te vernielen. Hier groeit bij het inleven in het dierenrijk vanuit het verschijnsel dat de mens een drieledig wezen is – wat niet door Steiner is bedacht, maar wat waarnemend gewoon zo is – een besef hoe bijzonder de verhouding mens-dier is: de eenzijdigheid t.o. de veelzijdigheid; de gebondenheid aan t.o. de vrijheid tot.

moreel-geestelijk?
En het daardoor ‘hoger’ staan, wat onlosmakelijk verbonden dient te zijn met verantwoordelijk voor mens en wereld. Hieraan ligt een idee, iets ideëels, iets spiritueels, iets geestelijks ten grondslag.

Aansluiten bij de belangstelling en het bekende gaat bij Steiner veel verder: wat het dierkundevoorbeeld betreft: je plaats als mens in het geheel en je verantwoordelijkheid voor je handelen – als kiem voor je (de) toekomst.

Zo gezien is de ‘opvoeding van de wil’ die Steiner zo belangrijk vindt, ook een verdieping van bestaande pedagogische principes: ze hebben daadwerkelijk met de mens te maken.

 

INTELLECT
Over wat intellect is, is in onze cultuur zeer veel gedacht en geschreven. Daaruit blijkt al dat wat het is, ook niet in een paar woorden is te vangen. Er zijn allerlei gezichtspunten.
O.a. dat het een analyserend vermogen heeft. We onderscheiden en zetten de feiten op een rij.
Als we die feiten aan leerlingen uitleggen, verklaren, ze ‘gewoon’ overbrengen, overdragen, is het onderwijs vrij intellectueel van opzet, dus wat betrekking heeft op het verstand. Als het onderwijs aan het intellect voorrang toekent boven andere vermogens, is het intellectualistisch.
Later zal in de voordrachten over de wil gesproken worden als ‘iets geestelijks’, en hoe de wil met de moraliteit samenhangt.

 

Die tegenstelling intellectueel – gemoedelijk met moreel-geestelijk lijkt misschien in eerste instantie vreemd of zweverig, maar eenmaal herkent in de wereld om je heen, is het een sleutel tot begrip van wat er in de wereld zoal gebeurt.

Voorbeelden

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[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

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Algemene menskunde: alle artikelen

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Menskunde en pedagogie: alle artikelen

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Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 3

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]   [4]   [5]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

3e voordracht Basel, 22 april 1920 [2]

Menskunde als basis voor de pedagogie

blz. 44

Sie werden gesehen haben, daß meine Bemühungen dahin gehen, einen Einblick in die Wesenheit des Mensdien und damit in die Wesen­heit des werdenden Kindes zu gewinnen, der es dann möglieh madit, praktisch zu handhaben dasjenige, was notwendig ist, wenn man die Aufgabe hat, als pädagogischer Künstler das Menschenmaterial wirk-[ich in gedeihlicher Art dem Leben entgegenzuführen. Sie können ja schon aus den Andeutungen, die ich bisher zu geben in der Lage war, ersehen, daß die Frage, die ich im ersten Vortrage aufgeworfen habe, in einer gewissen Weise sich schon jetzt, wenigstens teilweise, beant­worten läßt. Diese Frage ist ja, wie ich glaube, für den gegenwärtigen Pädagogen von einer ganz besonderen Wichtigkeit. Es ist die Frage:
Wie kommt es denn eigentlich, daß wir auf der einen Seite eine aus­gezeichnete wissenschaftliche Pädagogik haben, das heißt, den Nieder­schlag der Prinzipien ausgezeichneter pädagogischer Genies, und daß wir doch über die weitesten Kreise hin berechtigte Kritiken der päd­agogischen Kunst, der Handhabung dieser pädagogischen Wissenschaft in der Gegenwart haben?

U zal wel gezien hebben dat ik mij inzet om inzicht te krijgen in het wezen mens en daarmee in het wordende kind, wat het dan mogelijk maakt in de praktijk uit te voeren wat nodig is wanneer je de opdracht hebt als pedagogisch kunstenaar het mensenmateriaal op een manier die vruchten afwerpt, werkelijk op weg te helpen in het leven. U kan met de aanwijzingen die ik tot nog toe al kon geven, zien dat de vraag die ik in de eerste voordracht gesteld heb – in ieder geval gedeeltelijk – beantwoord kan worden. Deze vraag is, geloof ik wel, voor de pedagoog van nu heel belangrijk. Het is de vraag: hoe komt het toch dat we aan de ene kant een voortreffelijke wetenschappelijke pdeagogiek hebben, d.w.z. de neerslag van opvattingen van uitstekende pedagogische genieën en dat we toch vanuit brede kring gerechtvaardigde kritiek zien op de pedagogische kunst en de uitvoering van deze pedagogische wetenschap in de tegenwoordige tijd.

Es kommt dies daher, daß wir zwar aus den Prinzipien, welche aus einer gewissen instinktiven Intuition durch päd­agogische Genies gegeben werden, die abstrakten Hinweise haben, wie man sich verhalten soll als Pädagoge; daß aber dieser Sammlung von Prinzipien in dieser abgelaufenen Zeit, in der unsere ganze Welt­anschauung davon durchdrungen worden ist, dieser pädagogischen Wissenschaft nicht in gleichem Sinne eine wirkliche Einsicht in die Menschennatur gegenüberstand. Aus der Naturwissenschaft, wie sie getrieben worden ist – man braucht nicht ihre großen Fortschritte, ihre ungeheuren Triumphe zu verkennen -,läßt sich nicht eine pädagogische Kunst unmittelbar gewinnen. Dazu ist notwendig, daß man von ganz anderen Gesichtspunkten aus in das Wesen des werdenden Menschen eindringe. Und so kann man sagen, daß vor allen Dingen die Naturwissenschaft,

Dat komt dus doordat we weliswaar vanuit de uitgangspunten die uit een zekere instinctieve intuïtie door grote pedagogische geesten gegeven werden de abstracte aanwijzingen hebben voor wat je als pedagoog moet doen; maar dat er tegenover deze verzameling van basisprincipes uit deze afgelopen tijd die in onze hele wereldbeschouwing doorgedrongen zijn uit deze pedagogische wetenschap, niet in gelijke mate een werkelijk inzicht in de mensnenatuur is komen te staan. Uit de natuurwetenschap zoals die nu wordt beoefend – je hoeft de grote vooruitgang, de ongekende successen niet te ontkennen -, kun je niet direct een pedagogische kunst halen. Daarvoor is nodig dat je van heel andere gezichtspunten uit tot het wezen van de wordende mens doordringt. En dus kun je zeggen, dat vooral de natuurwetenschap

blz. 45

die theoretisch geblieben ist, die einen Gegensatz geschaf­fen hat zwischen dem äußeren Leiblichen und dem Geistig-Seelischen, keine Unterstützung, keine Hilfe leistete für die ausgezeichneten päd­agogischen Grundsätze, und daß daher diese pädagogischen Grund­sätze bisher darauf angewiesen waren, von besonders veranlagten Päd­agogen instinktiv angewendet zu werden.
Es ist ja ganz selbstverständlich, daß Leute, wie etwa Pestalozzi, wie Diesterweg oder ähnliche, mit einem grandiosen pädagogischen Instinkt auch eine instinktive Menschenkenntnis entwickelten. Aber wir leben schon einmal in dieser Zeit, in der es mit dem Instinkt in der Menschenkultur nicht weiter geht. Mit dem Instinkt konnte man in den mehr oder weniger alten patriarchalischen sozialen Formen des Zusammenlebens auskommen; wir leben gerade in der Zeit, in der alles immer mehr und mehr bewußt werden muß. Und so müssen wir auch bewußt Menschenkenntnis erwerben. Das aber ist nicht anders möglich, als daß wir näher aneinanderbringen die Betrachtung der menschlichen Wesenheit, gewissermaßen das Erkenntnismäßige der menschlichen Wesenheit, und die Handhabung, die Praxis, wie sie sich namentlich für den Pädagogen als so notwendig herausstellt.

die theoretisch is gebleven, een tegenstelling in het leven heeft geroepen tussen het uiterlijk lichamelijke en de geest en de ziel, geen steun, geen hulp biedt voor de uitstekende pedagogische basisregels en dat daarom deze pedagogische uitgangspunten tot nu toe erop aangewezen zijn door bijzonder getalenteerde pedagogen instictief te worden toegepast.
Het is heel vanzelfsprekend dat mensen als Pestalozzi, Diesterweg of soortgelijke, met een grandioos pedagogisch instict ook een instinctieve menskunde ontwikkelden. Maar we leven nu eenmaal in díe tijd waarin het met het instict in de cultuur van de mens niet verder gaat. Met het instinct kon men in de min of meer oude patriarchale sociale vormen van samenleven nog uitkomen; wij leven juist in een tijd waarin alles steeds bewuster moet gaan worden. En dus moeten wij ons ook bewust menskunde eigen maken. Dat echter is niet anders mogelijk dan dat wij dichter bij elkaar brengen de opvatting over de mens, in zekere zin wat je van de mens kan weten en hoe je daarmee omgaat, de praktijk, hoe die er met name voor de pedagoog noodzakelijkerwijs uitziet.

Wir kön­nen mit dem, was uns die Naturwissenschaft sagt über die Physiologie, über die Biologie des Menschen, nicht soweit etwas anfangen, daß wir unmittelbar daraus pädagogische Regeln machen können, daß wir un­mittelbar daraus sehen könnten, wo minderwertige Begabung ist, wo bessere Begabung ist nach der einen oder anderen Richtung, und wie diese Begabungen zu verwerten sind.
Damit das alles möglich werde, ist eine andere Menschenkenntnis notwendig als diejenige, die aus der gegenwärtigen Naturwissenschaft folgt. Einiges, was angestrebt werden muß zur Grundlegung einer solchen Menschenkenntnis, habe ich schon angeführt; anderes, was die Brücke schaffen soll zur wirklichen pädagogischen Kunst, müssen wir noch kennenlernen. Da möchte ich vor allen Dingen darauf hinweisen, daß erstens wir in der Zeit des Materialismus immer weniger und weniger in die Lage gekommen sind – ich habe es schon von verschie­densten Gesichtspunkten aus charakterisiert -, die physische Menschen-organisation wirklich zu verstehen, und auf der anderen Seite sind wir dazu gekommen, gewissermaßen als Mittel, um an den Menschen her­anzukommen, kaum etwas anderes benützen zu können als die Spra­che. Und dasjenige, was wir den Anschauungsunterricht nennen – wir

Wij kunnen met wat de natuurwetenschap ons zegt over de fysiologie, over de biologie van de mens in zoverre niet iets beginnen dat we daarvan meteen peadagogische regels kunnen maken, dat we daarmee onmiddellijk kunnen zien waar de begaafdheid achterblijft, waar meer begaafdheid is voor de ene of de andere richting en welke waarde je aan deze begaafdheid moet hechten.
Om dat allemaal mogelijk te maken, is een andere menskunde nodig dan die uit de huidige natuurwetenschap komt. Een en ander wat we moeten nastreven als basis van zo’n menskunde heb ik al aangegeven; het andere dat een brug moet slaan tot een echte pedagogische kunst, moeten we nog leren kennen. Dan zou ik er bovenal op willen wijzen dat we in de materialistische tijd steeds minder de gelegenheid hebben gekregen – ik heb het al vanuit verschillende gezichtspunten gekarakteriseerd – om de fysieke organisatie van de mens echt te begrijpen, en aan de andere kant hebben we in zekere zin als middel om de mens te begrijpen, nauwelijks iets anders dan we kunnen gebruiken dan de menselijke taal. En wat we het aanschouwelijkheidsonderwijs noemen – we

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werden sehen, daß dieser Anschauungsunterricht auf gewissen Gebieten des Erziehens und Unterrichtens etwas außerordentlich Gutes ist, das aber nicht in Einseitigkeit ausschlagen darf. Ebenso werden wir uns fragen müssen, ob denn die Sprache, die Verständigung mit dem wer­denden Kinde für sich genommen ein Mittel ist, um wirklich an das Wesen des Kindes heranzukommen. Diese Frage können wir uns nicht anders beantworten, als wenn wir noch ein wenig weiter versuchen, in die Wesenheit des Menschen einzudringen.
Da möchte ich Sie auf Folgendes aufmerksam machen: Jeder, der so versucht, sich ein Bild zu machen von der menschlichen Organisation nach dem, was in den gebräuchlichen pädagogischen Handbüchern oder in den Psychologien zur Einleitung steht, um das Seelische, die päd­agogische Kunst, mit Prinzipien auszugestalten aus der Naturwissen­schaft und aus der Psychologie heraus, hat denn der nicht eigentlich so die Vorstellung, daß die menschliche Organisation eine Zusammen-fügung von fest ineinander gehaltenen Gestalten sei? Man hat so die Anschauung: Da ist der menschliche Organismus, innerhalb der Schädel­decke ist so etwas wie eine Art festen Gehirnes, wenigstens eine Art Festen oder halbfesten Gehirnes; da sind die anderen Organe, da sind Leber, Lunge und so weiter.

zullen zien, dat dit aanschouwelijkheidsonderwijs op bepaalde onderwijs- en opvoedingsgebieden iets buitengewoon goed is, dat echter niet in eenzijdigheid mag doorslaan. Net zo moeten we ons afvragen of dan de taal, het zich verstaanbaar maken aan het wordende kind op zich genomen een middel is om het wezen van het kind daadwerkelijk te bereiken. Deze vraag kunnen wij niet anders beantwoorden dan wanneer we nog een beetje verder proberen door te dringen tot het wezen mens.
Dan zou ik u op het volgende attent willen maken: iedereen die zich een beeld tracht te vormen van de menselijke organisatie met wat in de gebruikelijke pedagogische handboeken of in de psychologieën als inleiding staat, om de ziel, om de pedagogische kunst met principes uit de natuurwetenschap gestalte te geven en vanuit de psychologie, heeft die dan eigenlijk niet zo de voorstelling dat de menselijke organisatie een samenvoeging van vast bij elkaar gehouden vormen is? Men heeft zo de opvatting: daar heb je het menselijk organisme, onder het schedeldak ligt zoiets als een soort vast brein, op zijn minst toch een soort vaste of halfvaste hersenen; dan heb je nog de andere organen, je hebt de lever, de longen enz.

Auch nach den Zeichnungen, die man be­kommt, ja auch nach dem unmittelbaren Anblick, den man bekommen kann, wenn man oberflächlich zu Werke geht, auch durch den klini­schen Anblick, macht man sich eine Vorstellung, als ob dieses Fest-umrissene, ich möchte sagen, Festgezeichnete der einzelnen Organe das einzige wäre, was den Menschen organisiert. Aber ich bitte Sie doch, darauf Rücksicht zu nehmen, daß der Mensch eigentlich zu 80 Prozent, gering gerechnet, ja eine Flüssigkeitssäule ist, daß er also im aller-geringsten Maße in seiner Organisation aus Festem besteht. Kann man denn da eigentlich voraussetzen, daß man den Menschen wirklich be­schreibt in seiner Organisation, wenn man ihn so beschreibt, als ob die einzelnen Organe scharf umrissene Gebilde wären? Der Mensch ist eine Flüssigkeitssäule. Der Mensch ist außerdem ausgefüllt von Gasförmi­gem. Auf das alles nimmt man sehr, sehr wenig Rücksicht. Man be­schreibt auch so etwas wie das Nervensystem nur so, als ob man es zu tun hätte mit mehr oder weniger festen Strängen, oder wenigstens als das, was man von dem Festen ins Weiche hinüberschillern läßt. Bei dem hat man nicht das Bewußtsein, daß es überall eingebettet ist in Flüs­siges oder gar in Luftförmiges; Luftförmiges’ welches nur in Form von 

Ook door de tekeningen die je krijgt, ja zelfs door de directe aanblik die je krijgt, wanneer je oppervlakkig te werk gaat, ook door een klinische aanblik, maak je je een voorstelling alsof deze vastomlijnde, ik zou willen zeggen, concreet getekende organen het enige zijn wat de mens zijn organisatie geeft. Maar ik vraag u er toch rekening mee te houden dat de mens eigenlijk uit 80%, krap gerekend, eigenlijk een vloeistofkolom is, dat hij dus in de minste mate in zijn organisme uit iets vasts bestaat. Kan je er eigenlijk wel van uitgaan dat je de mens in zijn organisatie werkelijk beschrijft, als je dat zo doet alsof de aparte organen vastliggende vormen zouden zijn. De mens is een vloeistofkolom. Bovendien is de mens ook nog eens gevuld met iets gasachtigs. Met dit alles wordt heel weinig rekening gehouden. Men beschrijft zoiets als het zenuwsysteem slechts zo, alsof men te maken zou hebben met meer of minder vaste strengen of op z’n minst als iets wat men van het vaste naar het weke over laat gaan. Men heeft daarbij niet het bewustzijn dat het overal ingebed ligt in iets vloeistofachtigs of zelfs iets luchtachtigs; luchtachtigs wat alleen maar in de vorm van

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Vibrationen, von rhythmischen Bewegungen im menschlichen Orga­nismus ist. Wer sich bewußt wird, daß man es im Menschen – ich will jetzt absehen von dem Luftförmigen – zu tun hat mit einer Flüssig­keitssäule’ wer sich bewußt wird, wie zum Beispiel das Gehirn ein­gebettet ist im Gehimwasser, wer sich bewußt wird, wieviel von unse­rem Organleben mit dem Prozeß zusammenhängt, den ich gestern in einer gewissen Weise geschildert habe, daß das Gehirnwasser auf und ab pendelt unter dem Einflusse des Ein- und Ausatmens, der wird nicht bloß denjenigen Vorgängen im Organismus gewissermaßen einen Par­allelismus zuschreiben für die geistig-seelischen Tatsachen, die fest um­rissen sind, sondern er wird doch sich die Vorstellung bilden müssen: Während ich denke, während ich fühle, während ich will, sind es fort­während auch die flüssigen Bestandteile des Organismus, die in irgend­einer Bewegung sind, die für sich Flüssigkeitsstruktum annehmen, diese Flüssigkeitsstmuktur wieder auflösen. Man muß sich doch fragen: War­um sollte denn zum Beispiel der Vorstellungsvorgang nur zusammen­hängen – er tut es nämlich auch nicht – mit irgendwelchen Vibrationen oder ähnlichen Vorgängen in den Nervensträngen?

trillingen, van ritmische bewegingen in het menselijk organisme zit. Wie zich bewust wordt dat je in de mens – ik zie nu af van het luchtachtige – te maken hebt met een vloeistofkolom, wie zich bewust wordt van hoe bijv. de hersenen ingebed zijn in het hersenwater, wie zich bewust wordt van hoeveel van ons orgaanleven met het proces samenhangt dat ik gisteren op een bepaalde manier geschetst heb, dat het hersenwater op en neer pendelt onder invloed van het in- en uitademen, zal niet alleen maar die processen in het organisme in zekere zin iets toedichten wat er wat ziel en geest betreft parallel scherp afgebakend aan verloopt, maar zal zich toch de voorstelling moeten maken: terwijl ik denk, terwijl ik voel, terwijl ik wil zijn het ook voortdurend de vloeibare delen van het organisme die op de een of andere manier in beweging zijn, die op zich een vloeistofachtige structuur aannemen en die deze vloeistofachtige structuur weer doen oplossen. Je moet je toch voortdurend afvragen: waarom zou toch bijv. het voorstellingsproces alleen maar samenhangen – wat het ook niet doet – met een of andere vibratie of soortgelijke processen in de zenuwbanen?

Warum sollte er denn nicht zusammenhängen mit Vibrationen innerhalb der flüssigen Bestandteile im Menschen? Diese Frage hat das materialistische Zeit­alter der Naturwissenschaft gar nicht in der gehörigen Weise gestellt. Und für die Ziele, die sich zunächst die landläufige Naturwissenschaft stellt, kommt man gut aus mit dem, was die Naturwissenschaft zutage fördert. Denn, sehen Sie, groß ist eigentlich die Naturwissenschaft heute in ihren praktischen Resultaten auf dem Gebiete der Technik des Festen oder auch des Flüssigen, wo das Flüssige äußerlich im Raume vorliegt, oder auch des Gasförmigen, wie in der Dampftechnik, wo dieses Dampfförmige äußerlich im Raume vorliegt und zu bewältigen ist.
Wenn man da in das Unorganische hineintechniziert mit den Er­kenntnissen der Naturwissenschaft, da muß man darauf Rücksicht neh­men, wie die Dinge gehen. Daher hat es auch die Naturwissenschaft im Zeitalter des Materialismus gerade auf diesem Gebiete so ganz beson­ders weit gebracht, weil sie auf Schritt und Tritt folgen mußte der Technik. Man braucht ja nur zu bedenken, daß wenn irgend jemand nach unrichtigen mechanischen Prinzipien eine Eisenbahnbrücke bauen würde, es sich sehr bald zeigen würde, wie diese Eisenbahnbrücke’ wenn statt einem Lokomotive zwei darüberfahren, einstürzen würde.

Waarom zou dit niet samenhangen met vibraties binnen de vloeibare delen van de mens? Deze vraag heeft het materialistische tijdperk van de natuurwetenschap helemaal niet op een adequate manier gesteld. En voor de doelen die de alledaagse natuurwetenschap zich allereerst stelt, komt men er wel met wat de natuurwetenschap aan het licht brengt. Want, zie je, groot is de natuurwetenschap vandaag eigenlijk met haar praktische resultaten op het gebied van de techniek van de vaste materie, ook wel op dat van het vloeibare waar dit in de uiterlijk zichtbare ruimte aanwezig is, of van wat met lucht heeft te maken, zoals in de stoommachine, waar de stoom uiterlijk in de ruimte aanwezig is en naar je hand te zetten is.
Wanneer je de anorganische substantie technisch toepast met natuurwetenschappelijke kennis, moet je daar rekening mee houden. Vandaar dat ook de natuurwetenschap in het tijdperk van het materialisme het juist op dit gebied zo bijzonder ver heeft gebracht, omdat ze overal de techniek moest volgen. Je hoeft er maar aan te denken dat wanneer iemand volgens onjuiste mechanische principes een spoorbrug zou bouwen, het zeer snel duidelijk zou worden hoe deze brug zou instorten, wanneer er in plaats van één, twee locomotieven over zouden rijden.

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Solche Unglücksfälle haben wir erlebt. Da korrigiert die Praxis die falschen Prinzipien.
Je weiter wir heraufkommen in Gebiete, wo nicht mehr das Un­organisch-Technische korrigierend wirkt, desto wenigem wirkt die Pra­xis auf die Theorie zurück. Ich brauche ja nur darauf aufmerksam zu machen, daß schließlich selbst die Medizin durchaus nicht in derselben Lage ist wie die Technik der unorganischen Welt. Bei einer Eisenbahn-brücke oder bei ähnlichem können Sie bald sehen, was es für eine Be­deutung hat, mit unrichtigen wissenschaftlichen Prinzipien zu hantieren. Wenn der Arzt den Menschen behandelt, so ist es heute noch nicht üblich, ihm nachzurechnen – es gibt auch gar nicht die Mittel, weil die Naturwissenschaft nicht geisteswissenschaftlich durchdrungen ist -, es ist noch nicht möglich, ihm nachzurechnen, ob er alles dasjenige getan hat, was zu der Gesundung des Menschen notwendig ist. Da wird die Sache schon ganz anders; da läßt sich nicht so ohne weiteres an der Praxis die theoretische Anschauung korrigieren. Nun – verzeihen Sie, daß ich auch diese Bemerkung mache, aber ich denke, sie ist gerade für den Pädagogen wichtig, weil für den Pädagogen das ganze Leben wichtig ist -, wenn man da nachgehen würde, sagen wir, auf dem Ge­biete der Jurisprudenz oder des Wirtschaftslebens der Anwendung der Prinzipien, die die Menschen haben, dann würde man sehen, wie len­denlahm heute die Kontrolle durch die Praxis ist.

Zulke ongelukken hebben we megemaakt. Dan corrigeert de praktijk de verkeerde uitgangspunten.
Hoe verder we op gebieden terechtkomen waar niet meer het anorganisch-technische corrigerend werkt, des te minder slaat de praktijk terug op de theorie. Ik hoef er alleen maar op te wijzen dat uiteindelijk zelfs de geneeskunde zeer zeker niet in dezelfde positie verkeert als de techniek van de anorganische wereld. Bij een spoorbrug of zoiets kun je al gauw zien wat het betekent wanneer je onjuiste wetenschappelijke uitkomsten hanteert. Wanneer een dokter een mens behandelt, is het tegenwoordig nog niet gebruikelijk, hem te controleren – de middelen daarvoor zijn er gewoonweg niet, omdat de geesteswetenschap niet in de natuurwetenschap is geïntegreerd – het is nog niet mogelijk hem te controleren of hij wel alles heeft gedaan wat voor de gezondheid van de mens noodzakelijk is. Daarbij gaat het al heel anders; daar kun je niet zonder meer in de praktijk de theoretisch opvatting corrigeren. Nu – neemt u mij niet kwalijk dat ik ook deze opmerking maak, maar ik denk dat dit m.n. voor de pedagogen van belang is, omdat voor de pedagogen het hele leven belangrijk is – wanneer men dat zou nagaan, laten we zeggen op het gebied van de jurisprudentie of van het economish leven, de toepassing van de uitganspunten die de mensen hebben, dan zou je zien, hoe lamlendig tegenwoordig de controle door de praktijk is.

Durch Gesetz soll verfügt werden, daß das richtig ist, was die offiziell eingesetzte Juris­prudenz macht. Das ist so in allen Ländern Sitte. Ob die Sache sich auch rechtfertigen läßt vor einer wirklichen Menschenerkenntnis, das ist heute ebensowenig die Frage wie zu Goethes Zeiten, als dieser sei­nem » Faust« die Frage von dem Rechte, das mit uns geboren ist, an­vertraute.
Und schließlich, wie dasjenige zusammenhängt, was wir nach äußer­lich ausgezeichneten pädagogischen Prinzipien in der werdenden Ge­neration anstellen, mit dem, was dann erscheint, darüber haben die Menschen gar nicht einmal das Bedürfnis, sich Vorstellungen zu bilden. Aber gerade da möchte ich auf eines aufmerksam machen – ich habe es an anderen Orten schon wiederholt getan -, damit man wenigstens einmal den Seelenblick in eine entsprechende Richtung wende. Sie kön­nen sich heute unterrichten lassen von den schrecklichen Dingen, die in sozialer Beziehung im Osten von Europa, in Rußland, getrieben wer­den. Sie werden mit Entsetzen jedenfalls die Kunde von dem vernehmen,

Door de wet moet worden bepaald dat het juist is wat de offcieel vastgetelde jurisprudentie betekent. Dat is in alle landen gebruikelijk. Of zoiets ook juist is voor een echte menskunde is vandaag de dag net zo min een vraagstuk als in de tijd van Goethe toen deze zijn ‘Faust’ de vraag naar het recht dat ons aangeboren is, toevertrouwde.
En uiteindelijk, hoe samenhangt wat wij op grond van uiterlijk uitstekende pedagogische uitgangpunten in de opgroeiende generatie doen, met wat er dan uitkomt, de mensen hebben helemaal geen behoefte zich daarover voorstellingen te maken.
Maar juist daarbij zou ik op iets willen wijzen – ik heb dat op andere plaatsen al herhaaldelijk gedaan – opdat men tenminste eens de innerlijke blik in de vereiste richting wendt. Je kunt je tegenwoordig laten voorlichten over de verschrikkelijke dingen die in het oosten van Europa, in Rusland gedaan worden. Je zal met afschuw in ieder geval het bericht krijgen,

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was da unter dem Einilusse der Theorien Lenins und Trotzkis im Osten von Europa getrieben wird. Und eigentlich macht man sich ja nur Gedanken über dasjenige, was heute getrieben wird. Was aus dem wird, was heute getrieben wird, in 20, 25 Jahren, welche Barbarei über Europa kommt als Frucht dieser Dinge, darüber wollen sich die Men­schen heute noch gar keine Vorstellung machen. Aber gerade das Wer­dende zu beobachten in der Menschheitsentwickelung, das ist ja die Aufgabe des Pädagogen.
Nun gibt es ein Eigentümliches. Sehen Sie, in Zürich hat ein zunächst sehr braver, bürgerlicher Philosoph Philosophie gelehrt, Avenarius. Wieder später hat gelehrt ein Schüler des Ernst Mach, Vogt, mit dem damit zusammenhängenden Philosophen Adler; derselbe Adler, der dann den österreichischen Minister Stürgkh erschossen hat. Nun, von Adler kann man vielleicht nicht sagen, daß er solch ein braver Herr war wie der Avenarius; aber Avenarius war ein bürgerlicher, braver Herr. Aber er hat diejenige Philosophie, diejenige Weltanschauung vorgetragen, die durchaus aus dem Materialismus dazumal vorzutragen möglich war.

wat er onder invloed van de theorieën van Lenin en Trotzki in het oosten van Europa gedaan wordt. En eigenlijk denkt men er alleen maar over van wat daar gedaan wordt. Wat dat voor gevolgen heeft, over 20, 25 jaar, wat voor barbaars erover europa komt als vrucht hiervan, daar willen de mensen nu helemaal nog niet aan denken. Maar juist waar te nemen wat wordend is in de mensheidsontwikkeling, is nu juist de opdracht voor de pedagoog.
Nu is er iets merkwaardigs. Kijk, in Zürich heeft een om te beginnen oppassende, burgerlijke filosoof, filosofie gedoceerd, Avenarius.*
Weer wat later doceerde een leerling van Ernst Mach**, Vogt***met de daar bijhorende filosoof Adler****; dezelfde Adler die toen de Oostenrijkse minister Stürckh doodgeschoten heeft. Nu, van Adler kan je wellicht niet zeggen, dat hij zo’n oppassende mijnheer was als Avenarius; maar Avenarius was een burgerlijke, oppassende heer. Maar hij doceerde díe filosofie, díe wereldbeschouwing die toen zo totaal vanuit het materialisme gedoceerd werd als maar mogelijk was.

Richard Avenarius, 1843-1896. «Kritik der reinen Erfahrung« (2 Bände, 1888-1890), «Philosophie als Denken der Welt gemäß den Principien des kleinsten Kraftmaßes« (1876).
**Ernst Mach, 1838-1916, Physiker und Philosoph.
***Karl Vogt, 1817-1895, einer der Hauptvertreter des Materialismus im 19. Jahr­hundert.
****Friedrich Adler, 1879-1960, Philosoph und österreichischer Marxist.

Und wenn Sie heute nachforschen nach der »Staatsphilo­sophie« des Bolschewismus, so ist diese »Staatsphilosophie« des Bol­schewismus die des Avenarius! Nach zwei Generationen ist dasjenige, was man als richtiggehende Philosophie in Zürich gelehrt hat, die Theorie geworden, die sich unmittelbar in die Praxis des Bolschewis­mus umsetzt!
Diesen Zusammenhang über Zeiten hinüber, den fassen die Men­schen gar nicht ins Auge, weil sie sich gar nicht klar sind, was wird, wenn die Anschauungen der einen Generation vererbt werden auf die nächstfolgende Generation – ich meine nicht bloß durch die physische Vererbung – und dann auf die weitere Generation. Der brave, bürger­liche Avenarius hat eine Philosophie gelehrt, die nach verhältnismäßig kurzer Zeit tatsächlich zur Barbarisierung Europas führen muß. Es handelt sich darum, daß man nicht bloß nach abstrakten Urteilen sich richtet, wenn man einsehen will, was für die Menschlieitsentwickelung irgendeine Anschauung wert ist, sondern daß man hineinschauen kann in die Art und Weise, wie Anschauungen wirken. Darauf zu sehen, was in 20, 25, 30 Jahren wird aus dem, was wir im Schulzimmer tun, das ist eine wichtige Pflicht aller Pädagogik. Denn alle Pädagogik hat die Aufgabe, sich bewußt in die Menschheitsentwickelung hineinzu­stellen. Das kann man nicht ohne eine gründliche Menschenerkenntnis.

En wanneer je tegenwoordig onderzoek doet naar de ‘staatsfilosofie’ van het Bolsjewisme, dan is deze ‘staatsfilosofie’ die van Avenarius! Na twee generaties is wat als filosofie in Zürich goed liep, de theorie geworden die direct de praktijk van het Bolsjewisme kon worden!
Deze samenhang gezien over een langere tijd, die zien de mensen helemaal niet, omdat ze het volstrekt niet zien, wat er gebeurt wanneer de opvattingen van de ene generatie de erfenis worden voor de andere – ik bedoel niet alleen de fysieke overerving – en dan voor de volgende generatie. De oppassende, burgerlijke Avenarius heeft een filosofie gedoceerd die na betrekkelijk korte tijd daadwerkelijk tot barbarij in Europa moest leiden. Het gaat erom dat je niet alleen maar kijkt naar abstracte oordelen, wanneer je inzicht wil krijgen in wat voor de ontwikkeling van de mensheid welke opvatting dan ook, waard is, maar dat je kan doorzien hoe opvattingen dóórwerken. Te doorzien wat er in 20, 25, 30 jaar gebeurt met wat wij in het schoollokaal doen, dat is een belangrijke plicht voor elke pedagogie. Want iedere pedagogiek heeft de opdracht zich bewust op te stellen in de ontwikkeling van de mensheid. Dat gaat niet zonder een grondige menskunde.

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Diese Menschenerkenntnis’ die muß eine durch Geisteswissenschaft er­neuerte Naturwissenschaft geben. Diese durch Geisteswissenschaft er­neuerte Naturwissenschaft wird nicht ein Hirngespinst von Phantaste­reien sein, sondern sie wird gerade ein gutes Erkennen sein des mensch­lichen materiellen Organismus als physischen Träger des Seelen- und Geisteslebens.
Ich möchte Sie heute hinweisen auf eine wichtige Erscheinung unse­res Seelenlebens, die Sie alle gut kennen und die sich, insbesondere wenn wir nunmehr immer weiter vorschreiten zu dem eigentlich Päd­agogischen, als wichtig erweisen wird: die Erscheinung, wie dasjenige, was vorstellungsgemäß von uns verarbeitet wird, wenn wir als Kinder dazu das nötige Alter erreicht haben, im Laufe der Zeit gedächtnis-mäßig, erinnerungsmäßig wird. Sie wissen ja, daß zur Gesundheit des Seelenlebens in richtiger Art umgewandelt werden müssen die Vorstel­lungen, die gebildet werden als Ergebnisse der Sinneseindrücke, als Ergebnisse der Urteilskraft und so weiter – die Einzelheiten können wir noch schildern -, daß diese Ergebnisse dem Vorstellungsleben ein­verleibt werden müssen, dem Erinnerungsvermögen, dem Gedächtnis. 

Deze menskunde moet door een geesteswetenschap die de natuurwetenschap vernieuwt, worden gegeven. Een natuurwetenschap die door geesteswetenschap vernieuwd is, zal geen hersenspinsel van fantasterijen zijn, maar die zal juist een reëel weten zijn van het menselijk stoffelijk organisme als fysieke drager van het leven van ziel en geest.
Ik zou u vandaag willen wijzen op een belangrijk feit van ons zielenleven dat u allemaal goed kent en dat zich, vooral wanneer we nu dus steeds verder op weg gaan naar de eigenlijke pedagogie, belangrijk zal blijken te zijn: het feit hoe hetgeen door ons in voorstellingen wordt verwerk, in de loop van de tijd in het geheugen komt, herinnering wordt, wanneer we als kind daarvoor de vereiste leeftijd bereikt hebben. U weet, dat voor een gezond zielenleven de voorstellingen die zich gevormd hebben als resultaat van zintuigindrukken, als resultaat van de oordeelskracht enz. op de juiste manier gemetamorfoseerd moeten worden – de details kunnen we nog schetsen – maar dat de resultaten deel moeten worden van het voorstellingsleven, van het herinneringsvermogen, van het geheugen.

Wenn wir äußerlich schildern, holen wir dann wiederum – sagen wir zunächst abstrakt – aus dem Seeleninnern heraus dasjenige, was wir an der Außenwelt oder im Verkehr mit unseren Mitmenschen vorstellend erlebt haben. Wir rufen es uns wiederum ins Bewußtsein zurück. Was geht denn da eigentlich vor?Immer mehr und mehr ist die allgemeine Anschauung dahin gegan­gen, diesen Vorgang einseitig abstrakt als bloßen Seelenvorgang zu betrachten. Man hat gefragt: Was wird denn aus unseren Vorstellun­gen, wenn sie von der Seele aufgenommen werden? Was sind sie ge­wesen, wenn sie aufgenommen worden sind und wiederum zurück­gerufen wurden durch die Erinnerung? Wie vollzieht sich dieser Pro­zeß? Man kann diesen Prozeß nicht studieren, wenn man nicht in in-timer Weise hineinschaut in denZusammenhang zwischen demSeelisch­Geistigen und dem Leiblich-Physischen. Gewiß, es wird scheinbare Idealisten geben, die vielleicht sogar sagen: Ja, diese Geisteswissen­schaff ist im Grunde ganz materialistisch; sie verweist überall auf die physischen Organe. – Nein, es wäre ein gewaltiger Irrtum, wenn man das glauben würde. Geisteswissenschaft erkennt im Gegenteil die große Macht des Seelischen an in der Bildung der Organe. Sie muß zuschrei­ben dem Seelischen eine größere Macht, als bloß in Abstraktionen zu

Wanneer we het van de buitenkant schetsen, dan halen wij weer – zeggen we vooral abstract – uit het innerlijk van de ziel datgene wat wij in de buitenwereld of in de omgang met onze medemens voorstellend beleefd hebben. We roepen dat weer in ons bewustzijn op. Wat gebeurt er dan eigenlijk?
Steeds meer is de algemene opvatting in de richting gegaan dit proces eenzijdig abstract, als alleen maar een proces van de ziel te beschouwen. Men vroeg zich af: wat wordt er dan van onze voorstellingen, wanneer ze door de ziel worden opgenomen? Wat zijn het geweest, toen ze werden opgenomen en weer opgeroepen door de herinnering? Hoe verloopt dit proces? Je kan dit proces niet bestuderen, wanneer je niet op een verfijnde manier kijkt naar de samenhang tussen het zielen-geestaspect en het lijfelijk-fysieke aspect. Zeker zullen er schijnbare idealisten zijn die wellicht zelfs zeggen: Ja, deze geesteswetenschap is in feite heel materialistisch; die verwijst overal naar de fysieke organen. Nee, dat zou een geweldige vergissing zijn, wanneer je dat zou geloven. Geesteswetenschap erkent in tegendeel juist, de grote kracht van de ziel bij de vorming van de organen. Ze moet de ziel een grotere kracht toeschrijven dan alleen maar met abstracties,

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arbeiten, sie muß zuschreiben dem Seelischen die Kraft, die Organe erst zu bilden; so daß sie vorzugsweise das Seelische zunächst aufsucht im kindlichen Lebensalter, wenn noch nachgeburtlich an der Bildung der Organe weitergearbeitet wird eben durch das Geistig-Seelische.
Ich möchte sagen: Ein allererster Anfang zu einer eigentlich ver­nünftigen Betrachtung des seelisch-physischen Lebens ist gegeben in Goethes Farbenlehre, in dieser viel verkannten Goetheschen Farben­lehre, über die man heute nur zu sprechen braucht in einem positiven Sinne, um sofort als Dilettant verschrien zu werden, die aber in – ich glaube recht kurzer Zeit anders dastehen wird vor den Augen der Physiker, als sie heute dasteht. Aber ich will heute nicht auf eine Wür­digung der Goetheschen Farbenlehre eingehen, sondern will Sie nur verweisen auf das schöne Kapitel, wo Goethe am Anfange über die physiologischen Farben spricht, und auf das andere schöne Kapitel, wo er mehr gegen das Ende über die sinnlich-sittliche Wirkung der Farben spricht. Der mittlere Teil ist ja namentlich das von den Physikern An­gefochtene. Der Anfang und das Ende – sie werden mehr beurteilt, auch heute noch, von künstlerischen Naturen, und die kommen leichter mit der Sache zurecht. 

ze moet aan de ziel de kracht toeschrijven eerst de organen te vormen; zodat ze (de geesteswetenschap) de ziel vooral allereerst zoekt in de kinderleeftijd, wanneer na de geboorte aan de organen verder wordt gewerkt, ook door de geest en de ziel.
Ik zou willen zeggen: het allereerste begin van een met name verstandige beschouwing van het geestes-zielenleven is gegeven in de kleurenleer van Goethe*, in deze veel miskende kleurenleer, waarover je tegenwoordig maar in positieve zin hoeft te praten om meteen als amateur in diskrediet te worden gebracht, die echter binnen – ik denk wel niet al te lange tijd, er in de ogen van de fysici anders zal uitzien dan nu. Maar ik wil er vandaag niet aan beginnen de kleurenleer van Goethe te beoordelen, ik wil u echter slechts verwijzen naar het mooie hoofdstuk waarin Goethe aan het begin over de fysiologische kleuren spreekt en op het andere mooie hoofdstuk waarin hij meer tegen het einde over de zintuiglijk-morele werking van de kleuren spreekt. Het middendeel is namelijk het deel dat door de fysici aangevochten wordt. Het begin en het einde worden meer beoordeeld, ook nu nog, door kunstzinnige naturen en die hebben het met die dingen makkelijker.

*  Goetheschen Farbenlehre: Siehe die Bände III und IV von «Goethes Naturwis­senschaftlichen Schriften«, eingeleitet und herausgegeben von Rudolf Steiner in «Kürschners Deutsche National-Litteratur« (1883-1897). Fotomechanischer Nach­druck in fünf Bänden, Dornach 1975.

Aber es wäre auch notwendig, daß man da für eine naturwissenschaftliche Grundlegung der Pädagogik einmal ver­suchte Hilfe zu gewinnen aus dieser Betrachtung, die Goethe gegenüber der Farbenwelt einhält.
Goethe macht da im Anfang ganz besonders darauf aufmerksam, wie eine lebendige Wechselwirkung besteht zwischen dem Organ des Auges und der Außenwelt; nicht nur eine lebendige Wechselwirkung, die so lange dauert, als wir das Auge irgendeinem Farbenvorgange in der Außenwelt exponieren, sondern auch noch nachher. Goethe be­handelt ja ganz besonders die Nachbilder, die sich als Folge des un­mittelbaren Eindrucks ergeben. Sie kennen alle diese Nachbilder, die sich im Sinnesorgane selbst, also in diesem speziellen Falle im Auge er­geben. Sie brauchen bloß eine Zeitlang das Auge zu exponieren, sagen wir irgendeiner grünen Fläche, von dieser grünen, scharf umrissenen Fläche weg auf weiß zu schauen, und Sie werden dieselbe Fläche in der Nachwirkung subjektiv rot sehen. Nachwirkungen ergeben sich. Das Organ steht eine Zeitlang noch unter der Einwirkung dessen, was es mit der Außenwelt erlebt hat.
Sehen Sie, das ist der elementare Vorgang, wie er sich in den Sinnes-organen abspielt. In den Sinnesorganen spielt sich etwas ab in der Zeit,

Maar het is ook wel nodig dat je voor een natuurwetenschappelijke basis voor de pedagogie ook eens zou proberen steun te krijgen door de beschouwing die Goethe over dc kleurenwereld heeft.
Goethe legt er in het begin bijzonder de nadruk op, hoe er een levende wisselwerking bestaat tussen het oog en de buitenwereld; niet alleen maar een wisselwerking die zo lang duurt als wij de ogen op een of ander kleurig iets gericht houden, maar ook nog daarna. Goethe behandelt heel bijzonder de nabeelden die als gevolg van de onmiddellijke indruk tot stand komen. U kent die nabeelden allemaal wel, die zich in het zintuigorgaan zelf, dus in dit speciale geval, in het oog ontstaan. Je hoeft alleen maar een tijdje je ogen op  – laten we zeggen – een groen vlak te fixeren, van dit groene, scherp begrensde vlak op een wit vlak te kijken en u zal hetzelfde vlak in zijn nawerking subjectief rood zien. Er ontstaan nawerkingen. Het orgaan staat nog een tijdje onder invloed van wat het met de buitenwereld beleefd heeft.
Ziet u, dat is het elementaire proces, hoe dat zich afspeelt in de zintuigorganen. In de zintuigorganen speelt zich iets af in de tijd,

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in welcher das Sinnesorgan dem Vorgange oder den Dingen der Außen­welt exponiert ist, und es spielt sich nachher noch etwas ab, um dann abzuklingen. Aber schon äußerlich wird der Mensch doch eine gewisse Ahnlichkeit bemerken können zwischen dem, was sich im Sinnesorgan da in kurzer Zeit abspielt, und dem, was sich abspielt im menschlichen Organismus für das Erinnerungsvermögen, für das Gedächtnis. So wie das Rot dem Grün nachklingt kurze Zeit, so klingt nach aus dem Or­ganismus heraus die Erinnerungsvorstellung der unmittelbar erlebten Vorstellung. Nur die Zeitverhältnisse sind völlig verschiedene.
Und außerdem ist noch etwas anderes verschieden. Das führt schon wiederum näher zum Verständnis der Verschiedenheit der Zeitver­hältnisse. Wenn wir das Auge einem Farbeindruck exponieren und dann eine Nachwirkung haben, so ist es etwas ganz Partielles, es ist ein einzelnes Organ an der Peripherie des menschlichen Organismus, das die Nachwirkung hervorruft. Wenn eine Erinnerungsvorstellung aus dem Menscheninnern auftaucht, die wiedergibt etwas, was vor Jahren da war, dann ist der ganze Mensch – das kann man ja empfinden, das ist augenscheinlich – an diesem Wiederheraufholen beteiligt, dann tritt ein Nadiklingen ein, an dem eben der ganze Mensch beteiligt ist. 

waarin het zintuigorgaan aan het proces of de dingen van de buitenwereld blootgesteld is en daarna speelt zich nog iets af om dan te verdwijnen. Maar alleen uiterlijk al zal de mens toch een zekere overeenkomst kunnen bemerken tussen wat zich daar in het zintuig voor een korte tijd afspeelt en wat zich afspeelt in het menselijk organisme voor de herinneringsvoorstelling, voor het geheugen. Zoals het rood een korte tijd het nabeeld is van het groen, zo werkt na, vanuit het organisme, de herinneringsvoorstelling van de direct beleefde voorstelling. Alleen zijn de verhoudingen in de tijd volledig verschillend.
Bovendien is er nog een ander verschil. Dat brengt ons opnieuw dichter bij het begrijpen van de verschillen in de tijdsverhoudingen. Wanneer we het oog blootstellen aan een kleurenindruk en dan een nabeeld hebben, is dat iets heel afzonderlijks, er is maar één orgaan aan de periferie van het menselijk organisme dat het nabeeld oproept.Wanneer er een herinneringsbeeld tevoorschijn komt uit het menselijk innerlijk, wordt er iets weergegeven wat er jaren geleden al was, dan doet de hele mens – dat kun je gewaarworden, dat is duidelijk – aan dit weer ophalen mee, dan ontstaat er een nabeeld waarbij de hele mens meedoet.

Was geht da eigentlich im Innern des Menschen vor sich? Ja, das kann man nur verstehen, wenn man intimer eingeht gerade auf gewisse Wirkungsweisen im menschlichen Organismus, auf die ich hingedeutet habe im Beginne der heutigen Betrachtung. Ich will auch hier aufmerk­sam machen auf eine Tatsache, die in ein ganz falsches Licht gerückt ist durch die moderne naturwissenschaftliche Betrachtung. Das ist der Gang und die Aufgabe unseres Herzorganismus im ganzen mensch­lichen Organismus. Sie finden heute überall das Herz so geschildert wie eine Art von Pumpe, die das Blut nach allen Teilen des menschlichen Organismus hin pumpt. Gewissermaßen der Herzaktivität wird die ganze Blutzirkulation aufgebürdet. Daß das der Embryologie wider­spricht, daß das feinere Beobachten auch des Herzstoßes und derglei­chen Widersprechendes ergibt, auf das will man durchaus heute noch nicht in einer gehörigen Weise hinschauen. Es sind eigentlich nur wenige Leute, wie zum Beispiel der ausgezeichnete Arzt Schmid, der schon in den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts eine Abhandlung über diese Sache geschrieben hat, und dann wiederum der Kriminalanthro­pologe Moriz Benedikt, die auf diese Sache aufmerksam gemacht haben; aber alles das ist nicht hinlänglich; ist nur elementar; es sind

Wat gebeurt er dan in het innerlijk van de mens? Ja, dat kun je alleen begrijpen, wanneer je fijnzinniger ingaat op hoe bepaalde dingen in het menselijk organisme werken, waarop ik gewezen heb aan het begin van de beschouwing van vandaag. Ik wil ook hier wijzen op een feit dat in een heel verkeerd licht is komen te staan door de moderne natuurwetenschappelijke opvatting. Dat is de beweging van het hart en wat haar opdracht is in het totale menselijk organisme. U vindt tegenwoordig overal het hart afgeschilderd als een soort pomp, die het bloed naar alle delen van het menselijk organisme pompt. Aan de activiteit van het hart wordt de totale bloedsomloop toegeschreven. Dat de embryologie dit tegenspreekt, dat een fijnzinniger waarnemen van ook de hartenklop en dergelijke iets tegenstrijdigs aanduidt, daarop wil men tegenwoordig beslist nog niet op een adequate manier ingaan. Er zijn maar weinig mensen zoals bijv. de uitstekende arts Schmidt* die al in de jaren tachtig (van de  19e eeuw) een artikel hierover heeft geschreven en toen ook weer de misdaadantropoloog Moritz Benedikt** die op deze zaak wees; maar dat is allemaal niet genoeg; het is elementair; er zijn er

*der ausgezeichnete Arzt Schmid: Dr. Karl Schmid, «Über Herzstop und Puls-
kurve«, abgedruckt in «Wiener Medizinische Wochenschrift« (Nr.15, 1892).
**Moriz Benedikt, 1835-1920. Kriminalanthropologe.

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einige wenige nur, die eigentlich aufmerksam darauf geworden sind, daß die Herzbewegungen eine Folge der Blutbewegung sind, daß die Blutbewegung selber das elementar Lebendige ist, daß das Herz nicht pumpt, sondern daß das Herz selber in seinen Bewegungen unter dem Einfluß des lebendig beweglichen Blutes steht. Das Herz ist nichts weiter als dasjenige Organ, welches gewissermaßen die beiden Blut­zirkulationen ausgleicht’ nämlich die des oberen Menschen, des Kopf-menschen, und diejenige des Gliedmaßenmenschen. Da stauen sich diese beiden Blutbewegungen im Herzen. Aber das Blut ist nichts Totes, das bloß wie ein Wasserstrom gepumpt wird, sondern das Blut ist selbst innerlich lebendig und gibt sich selbst seine Bewegungen und überträgt diese Bewegungen auf das Hemzorgan, das in seinem Bewegen bloß widerspiegelt die Bewegungen des Blutes. Ebenso aber, wie man sagen kann, es gibt einen Parallelismus zwischen dem mehr oder weniger festen Organ und zwischen den seelischen Vorgängen, so gibt es einen Parallelismus, ich habe das gestern ausgeführt, zwischen dieser Be­wegung des Blutes und den seelischen Vorgängen

maar een paar die er eigenlijk verdacht op waren geworden, dat de hartbewegingen een gevolg zijn op de bewegingen van het bloed, dat de beweging van het bloed zelf het elementair levende is, dat het hart niet pompt, maar dat het hart zelf in zijn bewegingen onder invloed staat van het levend bewegende bloed. Het hart is niet meer dan het orgaan dat in zekere zin de beide bloedsomlopen in evenwicht brengt, namelijk die van de bovenmens, de hoofdmens en die van de ledematenmens. De beide bloedsomlopen stuwen samen in het hart. Maar het bloed is niet iets doods dat alleen maar als een waterstroompje rondgepompt wordt, nee, het bloed zelf is innerlijk levend en zorgt zelf voor zijn bewegingen en draagt deze bewegingen over op het hartorgaan dat in zijn bewegingen alleen een spiegel is van de bewegingen van het bloed. Net zo echter, zoals je kan zeggen, dat er een parallel is tussen de meer of minder vaste organen en de zielenprocessen, is er een parallel – ik heb het gisteren uiteengezet – tussen deze beweging van het bloed en de zielenprocessen.

Solch ein Organ wie das Herz, was hat es denn gegenüber dem See­lischen für eine Aufgabe? Ich möchte jetzt so fragen: wenn wir uns unter dem Einflusse einer wirklich richtigen Naturwissenschaft sagen, das Blut selber ist lebendig bewegt, und die Herzbewegung’ die ganze Tätigkeit dieses Organes des Herzens, ist eigentlich nur eine Folge der Blutzirkulation, es stellt sich nur hinein in die lebendige Blutzirkula­tion, ja, was hat denn das Herz dann für eine Aufgabe?
Für ein unbefangenes Beobachten ergibt sich, daß, wenn man das Auge exponiert der äußeren Welt, die Erlebnisse, die das Auge beim Exponieren hat, nadiklingen, aber bald verschwinden. Indem wir un­sere Gefühlswelt entwickeln, steht diese Gefühlswelt im engen Zusam­menhange mit der ganzen Blutzirkulation. Mit anderem auch noch, aber ich greife die Blutzirkulation heraus. Denken Sie sich doch nur einmal, wenn wir das Gefühl der Scham haben, werden wir rot; jeder Mensch weiß, es rührt davon her, daß das Blut nach der Peripherie hintreibt; wenn wir Angst haben, werden wir blaß: das Blut treibt nach dem Zentrum hin. So wie in diesem extremen Falle – und das kann in einzelnen Fällen studiert werden – der Kopenhagener Physio­loge Lange hat ausgezeichnete Studien über diesen Zusammenhang der Blutbewegung, überhaupt der Vorgänge im Organismus und der See­lenvorgänge gemacht -, so wie man in radikalen Fällen beobachten

Zo’n orgaan als het hart, wat heeft dit nu voor opdracht, wat het zielenleven betreft? Ik zou het nu zo willen vragen: wanneer wij onder invloed van een echt juiste natuurwetenschap zeggen dat het bloed zelf levend beweegt en dat de beweging van het hart, heel de activiteit van dit hartorgaan, eigenlijk het gevolg is van de bloedsomloop, het voegt zich naar de levende bloedsomloop, ja, wat is dan de taak van het hart?
Voor een onbevangen waarnemen blijkt dat wanneer je het oog richt op de uiterlijke wereld, de belevingen die het oog heeft, nawerken, maar dan snel verdwijnen. Wanneer we onze gevoelswereld ontwikkelen, staat deze gevoelswerld in nauwe verbinding met de hele bloedsomloop. Ook nog met wat anders, maar ik bepaal me tot de bloedsomloop. Denk eens aan het gevoel dat je je schaamt: we worden rood; ieder mens weet dat dit komt omdat het bloed gedreven naar de periferie komt; wanneer we bang zijn, worden we bleek: het bloed gaat gedreven naar het centrum. Zoals in deze extreme gevallen – en dat kan in een aantal gevallen worden bestudeerd – de Kopenhaagse fysioloog Lange* heeft uitstekende studies gemaakt over deze samenhang van de bloedbeweging, vooral processen in het organisme en de zielenprocessen -, zoals je in radicale gevallen kan waarnemen,

* der Kopenhagener Physiologe Lange: Carl Georg Lange (1834-1900). «Die Ge­mütsbewegungen, ihr Wesen und ihr Einfluß auf körperliche, besonders auf krankmachende Lehenserscheinungen« (Würzburg 1910, 2. Auflage).

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kann, wie das seelische Gefühlserleben der Angst, der Scham auf die Blutzirkulation wirkt, so wirkt fortwährend das normale Seelenleben auf die Blutzirkulation. Unser Gefühlsleben ist fortwährend rege. Es beeinträchtigt nur die normale Blutzirkulation nach der einen oder an­deren Seite hin, wenn es sich nach der einen oder anderen Seite ins Extrem gestaltet. Aber geradeso wie wir fortwährend atmen, so füh­len wir fortwährend; so wie fortwährend Blutzirkulation ist, so fühlen wir fortwährend, und Sie werden sehen, daß wir sogar im Schlafe fühlen, wenn wir diese Vorgänge weiter verfolgen werden.
Dasjenige, was im Blute zirkuliert, ist der äußerliche körperliche Ausdruck unseres Fühl-Erlebens. Unser Gefühlsleben wiederum ver­bindet sich mit unserem Vorstellungsleben. Nun, was wir da einprägen unserem Zirkulationsleben, das alles vibriert im Herzen des Menschen mit. Und das Herz ist eben – Goethe gebraucht den Ausdruck vom Auge, daß es ein inneres lebendiges Organ ist -, das Herz ist ebenso ein lebendiges Organ. Es hat nicht bloß die Aufgabe, dem Blute zu dienen, es ist etwas, was im ganzen menschlichen Organismus eine große Bedeutung hat. Während das Auge gewissermaßen nur für kurze Zeit sich dem äußeren Lichteindrucke anpaßt, macht das Herz fort-während die kleinen Schwingungen mit, in die das Blut versetzt wird unter dem Eindruck des Gefühlslebens und des mit dem Gefühlsleben zusammenhängenden Vorstellungslebens. Nach und nach nimmt das Herz selber in die Konfiguration seines Vibrationsiebens dasjenige auf, was insbesondere im Gefühls- und in dem damit zusammenhängenden Vorstellungsleben lebt.

hoe het gevoelsleven van de ziel, angst, schaamte op de bloedsomloop werkt, zo werkt het gewone gevoelsleven voortdurend op de bloedsomloop. Ons gevoelsleven is voortdurend actief. Het beïnvloedt slechts de normale bloedsomloop naar de ene of de andere kant, in een extreme vorm. Maar net zo als we voortdurend ademen, zo voelen we voortdurend; zoals er voortdurend bloedsomloop is, zo voelen wij voortdurend en u zal zien dat we zelfs in de slaap voelen, wanneer we dit proces verder volgen..
Wat er in het bloed circuleert, is de uiterlijke lichamelijke uitdrukking van ons gevoelsleven. Ons gevoelsleven op zijn beurt, verbindt zich met ons voorstellingsleven. Welnu, wat wij aan invloed uitoefenen op onze circulatie vibreert allemaal in het hart van de mens mee. En het hart is zelfs – Goethe gebruikt de uitdrukking van het oog, dat een inwendig levendig orgaan is – het hart is net zo’n levendig orgaan. Het heeft niet alleen de taak dienstbaar te zijn aan het bloed, het is iets wat in het totale organisme van grote betekenis is. Terwijl het oog in zekere zin zich maar een kort ogenblik aanpast aan de uiterlijke indruk van het licht, maakt het hart voortdurend de kleine golfjes mee die in het bloed teweeg worden gebracht onder de indruk van het gevoelsleven en van de voorstellingen die met het gevoelsleven samenhangen.

Und eines der Glieder, welches mitwirkt, wenn wiederum Erinnerungen an Erlebnisse zurückgebracht werden, ist das Herz. Alle Organe des Menschen, die teilnehmen an dem menschlichen Flüssigkeitsstrome im Organismus, die da eingeschaltet sind in den Flüssigkeitsstrom – wie eingebettet die Nieren sind in den Absonde­rungsstrom, wie eingeschaltet die Leber ist in den Verdauungsstrom und so weiter -, alle diese Organe vibrieren mit, indem mitvibrieren mit unserem Gefühls- und Willensleben die Zirkulation und das Stoff­wechselleben. Und so wie aus dem Auge das Nachbild kommt, so kommt aus unserem ganzen Menschen differenziert, spezifiziert in der Erinnerung, dasjenige zurück, was wir erleben an der Außenwelt. Der ganze Mensch ist ein Organ, welches nadivibriert, und die Organe, denen man gewöhnlich nur zuschreibt, daß sie da physisch eines neben dem anderen lagern, die sind in Wirklichkeit dazu da, um dasjenige,

Een van de delen die meewerkt wanneer er weer herinneringen zijn aan belevenissen, is het hart. Alle organen van de mens die deel uitmaken van de sapstromen in het organisme, die deel uitmaken van deze vloeistofstroom (zoals de nieren onderdeel zijn van de uitscheidingsstroom, de lever van het stofwisselingsproces enz.), al deze organen vibreren mee wanneer met ons gevoels- en wilsleven de bloedsomloop en het stofwisselingsleven meevibreren. En zoals uit het oog het nabeeld komt, zo komt uit onze hele mens, gedifferentieerd, gespecialiseerd in de herinnering terug, wat we in de buitenwereld beleefd hebben. De hele mens is een orgaan dat navibreert en de organen die men gewoonlijk alleen maar toeschrijft dat daar fysiek de een naast de ander ligt, zijn er in wezen om hetgeen wat

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was der Mensch auch seelisch-geistig erlebt, innerlich zu verarbeiten und es in einer gewissen Weise aufzubewahren. Wir werden schon sehen, daß das nur scheinbar eine materialistische Anschauung ist; wir werden sehen, wie das gerade dahin führt, den Menschen als Geistes-wesen richtig zu erkennen. Aber schon heute können Sie, indem ich Sie auf das aufmerksam mache, ersehen, wie durch eine solche Anschauung der ganze Mensch nicht nur so erfaßt wird, wie es heute die materia­listische Naturwissenschaft tut, indem sie nebeneinanderstellt die ein­zelnen Organe, sie nebeneinander zeichnet und dann ihnen sogar ma­terielle mechanistische Wirkungen beilegt, wie dem Herzen als »Pumpe«, dem es gar nicht einfällt, eine Pumpe zu sein. Die geisteswissenschaft­liche Anschauung zeigt, daß dieser ganze Mensch zugleich Leib, Seele und Geist ist, und wir eigentlich nur in der Vorstellung trennen nach diesen drei Gesichtspunkten, nach Leib, Seele und Geist. In Wirklich­keit sind Leib, Seele und Geist fortwährend im Menschen miteinander verbunden.

de mens ook met zijn gevoel, met zijn geest beleeft, innerlijk te verwerken en het op een bepaalde manier vast te houden. We zullen zien dat het alleen schijnbaar maar een materialistische zienswijze is; we zullen zien hoe dat juist leidt naar het juiste kennen van de mens als geestwezen. Maar nu al kunt u, wanneer ik u erop opmerkzaam maak, inzien, hoe door een dergelijke zienswijze de mens niet alleen maar zo wordt gezien als de tegenwoordige materialistische natuurwetenschap doet, wanneer ze de aparte organen naast elkaar plaatst en dan zelfs materialistische activiteit toedicht, zoals het hart als ‘pomp’, dat helemaal niet van zins is een pomp te zijn. De geesteswetenschappelijke zienswijze toont dat deze hele mens tegelijk lichaam, ziel en geest is en dat wij eigenlijk alleen maar in de voorstelling een scheiding aanbrengen in deze drie gezichtspunten van lichaam, ziel en geest. In werkelijkheid zijn lichaam, ziel en geest voortdurend in de mens met elkaar verbonden.

Machen Sie sich einmal bekannt mit demjenigen, was heute schon die Embryologie gibt, wie das Herz allmählich entsteht in den Organen des Blutkreislaufs, in dem Gefäßsystem des Blutkreislaufs, sehen Sie sich da an, wie das Herz nicht etwa ursprünglich da ist und von ihm aus der Aufbau der Blutkreislauforgane kommt, sondern wie der Blut­kreislauf sich nach und nach bildet, und das Herz eigentlich zuletzt als das Resultat in derEmbryobildung entsteht! Da können Sie es unmittel­bar in der Embryologie ablesen, daß sich die Sache so verhält, wie ich es geschildert habe. So daß wir auf der einen Seite durch Geisteswissen­schaft trachten, die menschliche Leber nicht nur als Leber zu betrachten, die menschliche Milz nicht nur als Milz zu betrachten, so wie sie uns erscheinen wenn wir in der Klinik den Leichnam sezieren, sondern daß wir versuchen die Frage zu beantworten: Was haben diese Organe im geistig-seelischen Leben für eine Bedeutung? Wir werden doch nicht das Auge bloß ansehen als ein bloßes physisches Werkzeug; ebensowenig aber sollen wir die anderen Organe ansehen als bloße physische Werk­zeuge. Und während wir glauben, daß die Leber nur ein Verdauungs­organ ist, hat sie sehr, sehr viel zu tun gerade mit dem geistigen Leben des Menschen. – Ich werde Ihnen dies im einzelnen noch schildern, möchte Ihnen heute nur den methodischen Gang der Betrachtungen andeuten und etwas von der Richtung, in welcher dieser methodische Gang geht.

Stel u eens op de hoogte van wat nu al de embryologie brengt, hoe het hart langzamerhand ontstaat in de organen van de bloedsomloop, in het vatenstelsel van de bloedsomloop, kijkt u daar eens naar, hoe het hart er dus niet oorspronkelijk is en van hem uit de opbouw van de bloedsomlooporganen ontstaat, maar hoe de bloedsomloop geleidelijk ontstaat en het hart eigenlijk als laatste resultaat in de vorming van het embryo ontstaat! Daar kun je direct in de embryologie aflezen, dat de zaken er zo voor staan als ik ze geschetst heb. Zodat we aan de ene kant door de geesteswetenschap proberen de menselijke lever niet alleen als lever te bekijken, de menselijke milt niet alleen als milt, zoals we die voor ons hebben wanneer we in de kliniek lijken ontleden, maar dat we proberen de vraag te beantwoorden: wat betekenen deze organen in het zielen- en geestleven? Wij willen het oog toch niet alleen maar bekijken als enkel en alleen een fysiek instrument; net zo min echter zullen we de andere organen als enkel en alleen maar fysiek instrumenten beschouwen. En terwijl we geloven dat de lever alleen maar een verteringsorgaan is, heeft deze zeer, zeer veel te maken met het geestelijk leven van de mens. – Ik zal dat voor u nog uitwerken, vandaag zou ik alleen het verloop van de methode van beschouwen willen noemen en iets van de richting waarin dit verloop van de methode heen gaat.

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Die Sprache hat manchmal solche Dinge noch erhalten: Sehen Sie, die Alten, die noch ein Urwissen gehabt haben, ein instinktives Um-wissen, die haben nicht immer so abstrakt die Dinge betrachtet wie wir. »Hypochondrie«’ Unterleibsknorpeligkeit – daß eine scheinbar bloß seelische Anomalie im menschlichen Unterleibe ihre Ursache hat, das ist in diesem Namen angedeutet. Und die englische Sprache, die gegen­über den mitteleuropäischen Sprachen noch auf einer etwas früheren Stufe steht, sehen Sie einmal nach, hat etwas als »Spleen« bezeichnet:
Sie wissen, wenn man von Spleen spricht, versteht man darunter etwas Seelisches. Aber »Spleen« ist auch die Milz’ und das hat seine guten physiologischen Gründe; denn mit dem seelischen Spleen hat die Milz sehr viel zu tun. Wir werden darüber noch im einzelnen sprechen. Diese Dinge sind fast ganz verlorengegangen. Gerade dem Materialismus ist die Kenntnis der materiellen Organe, namentlich derjenigen des Menschen, verlorengegangen. Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist!

In de taal zijn dit soort dingen soms nog bewaard gebleven: kijk, de ouden die nog een oer-weten hadden, een instinctief oer-weten, hebben niet altijd de dingen zo abstract bekeken als wij.
‘Hypochondrie’, ‘onderlijfskraakbeenderigheid’ [3] – die schijnbaar slechts een afwijking in het gevoelsleven is, die haar oorzaak vindt in het menselijke onderlijf, is met deze naam aangeduid.  En het Engels dat t.o.v. de Middeneuropese talen nog op een iets vroeger niveau staat – kijkt u maar na – heeft dit zoiets als ‘spleen’ genoemd: u weet dat wanneer men het over ‘spleen’ heeft, men iets van het gevoelsleven bedoelt. Maar ‘spleen’ betekent ook milt en dit heeft zijn goede fysiologische reden; want met de gevoels’spleen’ heeft de milt zeer veel te maken. We zullen het er nog in detail over hebben. Deze dingen zijn vrijwel geheel verlorengegaan. Met name in het materialisme is de kennis van de stoffelijke organen, juist die van de mens, verlorengegaan. Maar hoe moet je dan toch met de mens omgaan, wanneer je niet in staat bent, in te zien, wat hij fysiek is, daar hij deel voor deel opgebouwd wordt vanuit de geest en de ziel, zodat er niets fysieks is, wat niet een uitdrukking is van geest en ziel!

Da ist auf der einen Seite ein richtiges Hinschauen auf das Physische notwendig, wenn wir eine richtige Grundlegung für eine Pädagogik haben wollen. Ja, sehen Sie, wenn ich über diese Dinge hier so sprechen muß, so kann sehr leicht das Vorurteil entstehen: da spricht einer, der eigentlich alles in der Welt, was nur mit harter Arbeit in der Wissen­schaft herangearbeitet worden ist, umstürzen will. Leichten Herzens geschieht das nicht, des können Sie versichert sein. Es ist im allgemei­nen viel bequemer heute, in das gewohnte Horn hineinzututen, als aus einer wirklichen Erkenntnis heraus sich gewissen Dingen entgegenstem­men zu müssen, weil man einsieht, daß gerade für einen wirklichen kulturellen Neuaufbau unserer dekadenten Zeit ein solches auf dem Gebiete des geistigen Lebens notwendig ist. Ich selber würde viel lieber die audi von mir ja in ihrem Geltungsbereich voll anerkannten Ergeb­nisse der neueren Naturwissenschaft irgendwie vortragen, als mich in einer gewissen Richtung gerade da, wo es sich um Menschenerkenntnis handelt, dagegen stemmen zu müssen.
Auf der einen Seite also ist dieses Stemmen notwendig, wenn man das Physisch-Körperliche ins Auge faßt; aber auf der anderen Seite ist es auch notwendig, wenn man die Praxis des menschlichen Verkehrs 

Aan de ene kant is het noodzakelijk op een juiste manier naar het fysieke te kijken, wanneer we een juiste basis voor een pedagogie willen hebben. Ja, kijkt u eens, wanneer ik over deze dingen hier zo moet spreken, kan er heel gemakkelijk het vooroordeel ontstaan: hier staat iemand te praten die eigenlijk alles in de wereld, wat met hard werken in de wetenschap voor elkaar is gekomen, omver wil gooien. Maar zo oppervlakkig gbeurt dit niet, dat kan ik u verzekeren. Tegenwoordig is het veel gemakkelijker om maar in de gebruikelijke bus te blazen dan vanuit een echte kennis zich te moeten keren tegen bepaalde dingen, omdat men inziet dat juist om een echte nieuwe cultuur op te bouwen in onze decadente tijd, zoiets op geestelijk gebied van het leven noodzakelijk is. Ik zou ook veel liever de volledig geaccepteerde resultaten van de natuurwetenschap op haar terrein die ik ook ten volle erken, op de een of andere manier naar voren brengen, dan dat ik mij in een bepaalde richting, waar het om menskunde gaat, daartegen moet verzetten.
Aan de ene kant is dit verzet nodig, wanneer je naar het fysieke kijkt, maar aan de andere kant is het ook nodig, wanneer je kijkt naar hoe de mensen in de praktijk met elkaar omgaan.

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auffaßt. Und im Grunde genommen ist das Unterrichten und das Er­ziehen ja nur ein Spezialfall des menschlichen Verkehrs. Wir haben unterscheiden müssen das menschliche Leben bis zum Zahnwechsel und dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, und ich habe versucht, Ihnen zu charakterisieren, wie anders die Kräfte sind in dem ersten mensch­lichen Lebensabschnitt als in dem zweiten. Das aber bedingt für beide Lebensabschnitte eine ganz verschiedene Art des seelischen Erlebens. Einfach dadurch, daß das Vorstellungsmäßige auf jene innere Verhär­tung des menschlichen Leibes geht in der ersten Lebensepoche, die ihre Kulmination erlebt im Zahnwechsel um das siebente Jahr, ist für den Menschen in dieser Zeit das wichtigste Kommunikationsmittel in seiner menschlichen Umgebung das Prinzip der Nachahmung. Alles, was der Mensch in diesen Jahren vollzieht bis zum Zahnwechsel, vollzieht er aus dem Prinzip der Nachahmung. Es ist so unendlich wichtig, was die Umgebung eines Kindes tut in diesem Lebensalter; denn das Kind macht einfach nach. Es gehört zu den Kräften dieses Lebensalters, daß das Kind nachmacht. Und dieses Nachmachen hängt zusammen mit den­selben Kräften, die die zweiten Zähne aus dem Kiefer herausholen. Es sind dieselben Kräfte und wir haben gesehen, es sind die vorstellenden Kräfte. Die vorstellenden Kräfte sind zugleich die gestaltenden Kräfte.

En op de keeper beschouwd is het lesgeven en opvoeden slechts een bijzonder geval van de menselijke omgang. We hebben moeten onderscheiden het menselijk leven tot de tandenwisseling en dan ook tot de puberteit en ik heb geprobeerd u te karakteriseren hoe anders de krachten zijn in de eerste levensfase van de mens dan in de tweede. Maar dat betekent voor beide levensfasen een heel verschillende manier van gevoelsbeleving. Simpelweg door het feit dat wat met het voorstellen heeft te maken, berust op die inwendige verharding van het menselijk lichaam in de eerste fase, is voor de mens in die tijd het belangrijkste communicatiemiddel in zijn menselijke omgeving het principe van de nabootsing. Alles wat de mens in deze jaren tot de tandenwisseling doet, doet hij vanuit het principe van de nabootsing. En oneindig belangrijk is, wat de omgeving van een kind doet in deze levensfase; want het kind doet eenvoudigweg na. Het hoort bij de krachten in deze levensfase dat het kind nabootst. En dit nabootsen hangt samen met dezelfde krachten die de blijvende tanden uit de kaak werken. Het zijn dezelfde krachten en we hebben gezien, dat het de krachtenzijn waarmee je je voorstellingen maakt. Deze voorstellende krachten zijn tegelijkertijd plastische krachten.

Es sind die Kräfte, die im Prinzip des Nachahmens im Kinde wirken. Denken Sie sich, was das heißt, wenn man das einsieht nicht nur mit dem Verstande, nicht bloß intellektuell, wenn man das einsieht mit dem ganzen Menschen, mit der ganzen Seele, wenn man dafür volles universell menschliches Verständnis hat! Das heißt, ich weiß, wenn ich vor einem noch nicht siebenjährigen Kinde etwas tue, so tue ich das nicht nur für mich, sondern es setzt sich mein Tun in das Tun des Kin­des hinein fort. Ich bin nicht allein mit meinem Tun. Wir werden sehen: ich bin nicht allein mit meinem Tun, mit meinem Wollen, mit meinem Fühlen, ich bin nicht allein mit meinem Denken oder Vorstel­len, denn die wirken als Imponderabilien. Und etwas anderes ist es, wie wir sehen werden, ob ich mit einer guten Gesinnung neben dem Kinde lebe und das Kind neben mir aufwachsen lasse, oder mit einer schlechten Gesinnung. Da wirken Imponderabilien, die heute noch nicht gewürdigt sind. Wie man nicht würdigt den Zusammenhang des Gei­stig-Seelischen mit dem einzelnen physischen Menschenorgan, so wür­digt man nicht, was zwischen Menschen lebt, als reale Macht: das Geistig-Seelische selber.

Het zijn de krachten die in het principe van de nabootsing in het kind werken. Denk u eens in wat dat betekent, wanneer je dat niet alleen met je verstand inziet, niet alleen maar intellectueel, wanneer je dat inziet als volledige mens, met heel je ziel, wanneer je daarvoor een volledig universeel begrip hebt. Dat betekent, ik weet het, wanneer ik voor een nog niet zevenjarig kind iets doe, dan doe ik dat niet voor mezelf, maar wat ik doe gaat verder in wat het kind doet. Ik ben met mijn manier van doen niet alleen. We zullen zien: ik ben niet alleen met mijn manier van doen, met wat ik wil, met wat ik voel, ik ben niet alleen met wat ik denk of met wat ik me voorstel, want dit werkt als het imponderabele. En het is wat anders, zoals we zullen zien, of ik met een goede stemming naast het kind leef en het kind naast me laat opgroeien of met een slechte stemming. Het imponderabele, dat men tegenwoordig nog niet naar waarde schat, werkt. Zoals men de samenhang van het geest-zielwezen met het enkele fysieke orgaan niet naar waarde schat, zo schat men niet naar waarde wat tussen de mensen aanwezig is, als een reële kracht: geest en ziel zelf.

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Und wiederum von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife’ da drängt sich, wie ich charakterisiert habe, der Wille so durch, daß wir beim Knaben das Erlebnis dieses sich durdidrängenden Willens in dem Stimmwechsel’ in dem Mutieren der Stimme haben; beim Mädchen drückt es sich in anderer Weise aus; wir werden davon noch sprechen. Das, was da gerade in dem volksschulmäßigen Lebensalter in dem Kinde wirkt, das zeigt uns schon, daß es ein Willensmäßiges ist, daß da etwas ist, was vom Willen aus in den Körper hinein will, sich in den Körper festsetzen will. Da kann nicht mehr das bloße Nachahmungs­prinzip – obwohl das, wie wir sehen werden, insbesondere pädagogisch bis zum 9. Lebensjahre wichtig bleibt und in den Lehrplan hinein­wirken muß -, da kann nicht mehr bloß das Nachahmungsprinzip wir­ken, sondern es muß jetzt ein anderes Prinzip eintreten. Das ist das Prinzip der Autorität. Wenn ich neben dem Kinde, das ich zu erziehen oder zu unterrichten habe zwischen seinem 7. und 14. oder 15. Jahr, nicht als Autorität lebe, so ist das für das Geistig-Seelische dieses Kin­des dasselbe, was es für das Physische wäre, wenn ich dem Kinde zwei Finger oder den Arm abschneiden würde, damit es sich körperlich nicht so ausleben kann in seinem Verhalten. Ich nehme ihm etwas, wenn ich ihm das nehme, was heraus will aus diesem Kinde: das Erlebnis älterer Menschen neben sich, die es erziehen und unterrichten als wirkliche Autoritäten.

En dan van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid manifesteert de wil zich met een bepaalde drang, zoals ik gekarakteriseerd heb, zodat we bij de jongen het gevolg van de wil die zich zo doorzet, in de stemverandering zien, in het wisselen van de stem; bij het meisjes komt dat op een andere manier tot uitdrukking; daarover hebben we het nog. Met name wat er op de basisschoolleeftijd in het kind actief is, vertoont zich al als iets van de wil, dat er iets is wat van de wil uit in het lichaam wil, zich daarmee wil verbinden. Hier kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken – hoewel dat zoals we zullen zien, in het bijzonder pedagogigisch tot het 9e jaar belangrijk blijft en het leerplan mede moet bepalen -, daar kan niet meer alleen maar het principe van de nabootsing werken, maar moet er nu een ander principe bijkomen. Dat is het principe van de autoriteit, Wanneer ik naast het kind dat ik moet opvoeden of les moet geven tussen het 7e en het 14e of 15e jaar, niet als autoriteit besta, is dat voor ziel en geest van dit kind hetzelfde als wat het voor het fysieke zou zijn, wanneer ik het kind een paar vingers of een arm zou afsnijden opdat het zich lichamelijk niet kan uitleven in zijn gedrag. Als ik dat doe, pak ik iets van hem af wat uit het kind naar buiten wil komen: de beleving van een ouder mens aan zijn zijde die het wil opvoeden en onderwijzen als echte autoriteit.

Da kommen wir auf etwas, durch das wir uns in anderer Weise noch als durch die Anschauung und durch die Sprache verständigen müssen mit dem heranwachsenden Kinde; da kommen wir auf die Funktion der Liebe im Unterrichten und im Erziehen. Das gehört zu den Im­ponderabilien des Erziehungsumganges mit dem heranwachsenden Kinde, daß wir berechtigt sind, Autorität über das Kind auszuüben, und daß diese Autorität zu einer selbstverständlich wirkenden Kraft wird. Sie wird es nicht, wenn wir nicht in einer gewissen Weise durch­drungen sind von dem, was wir an das Kind heranzubringen haben. Wenn wir bloß trocken und gedächtnismäßig als Lehrer oder als Er­zieher jenen gewissen Wissensschatz in uns tragen, wenn wir bloß aus Pflicht heraus erziehen oder unterrichten, dann wirken wir anders auf das Kind, als wenn wir mit innerer Wärme, mit Begeisterung an dem­jenigen hängen, was wir ihm zu vermitteln haben. Wenn wir in jeder Faser unserer Seele fortwährend arbeiten und uns ganz identifizieren mit diesem Wissensschatze, dann wirkt unsere Liebe zu dem, was wir

Nu komen we op iets, waardoor wij nog op een andere manier dan door waarneming en door de taal het opgroeiende kind moeten leren begrijpen; we komen op de rol die de liefde speelt in het lesgeven en de opvoeding. Het behoort tot het gebied van het onweegbare in de pedagogische omgang met het opgroeiende kind, dat we voor het kind de autoriteit mogen zijn en dat deze autoriteit tot een vanzelfsprekend werkzame kracht wordt. Dat wordt het niet, wanneer we niet op een bepaalde manier ervan doordrongen zijn wat wij het kind moeten aanreiken. Wanneer we droog en intellectueel als leerkracht of als opvoeder die bepaalde weetjesschat met ons meedragen, wanneer we alleen maar uit plicht opvoeden of lesgeven, werken we anders op het kind, dan waneer we met innerlijke warmte, met enthousiasme verbonden zijn voor wat we hem moeten overdragen. Wanneer we in iedere vezel van onze ziel voortdurend werken en ons helemaal identificeren met deze schat aan kennis, werkt onze liefde op wat wij

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in der Seele tragen, als ein ebensoldies Verständigungsmittel wie An­schauungsunterricht und Sprache. Das sind die Imponderabilien, deren Bedeutung exakt einzusehen gerade eine geisteswissenschaftlich befruch­tete pädagogische Wissenschaft uns möglich machen wird.
Davon wollen wir dann morgen weiter sprechen. Es werden sich ins­besondere solche Fragen, wie sie mir heute schriftlich vorgelegt worden sind, in den folgenden Vorträgen beantworten. Denn gerade solche Dinge; wie ich sie gestern und heute aussprach, und ihr Zusammenhang zum Beispiel mit dem biogenetischen Grundsatz Haeckels – das ist in einer Frage aufgeschrieben -, das wird ganz klar und deutlich werden. Gerade in bezug auf das Beleuchten des Pädagogischen von solchen Seiten aus war die materialistische Zeitgesinnung ein großes Hindernis. Diese Dinge werden, ich glaube gerade durch den Gang der folgenden Betrachtung, in das richtige Licht gesetzt werden.

in onze ziel meedragen net zo als een middel tot begrip, als het aanschouwelijkheidsonderwijs en de taal. Dat is het imponderabele waarvan de betekenis precies in te zien is, wat juist een door de geesteswetenschap bevruchte pedagogie ons mogelijk kan maken.
Daarover willen we dan morgen verder spreken. In het bijzonder zullen dan die vragen die mij vandaag schriftelijk gesteld zijn, in de volgende voordrachten worden beantwoord. Want juist zulke dingen die ik gisteren en vandaag uitgesproken heb en bijv. de samenhang met de biogenetische grondwet van Haeckel – dat staat in een vraag -zal klip en klaar worden.
Juist wat het belichten van het pedagogisch aspect betreft van die kant, was de materialistische tijdsopvatting daarvoor een grote sta-in-de-weg. Deze dingen zullen, geloof ik, juist door de gang van de volgende lezing in het juiste licht geplaatst worden.

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 3e voordracht (Duits)

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nabootsing

navolging

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

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1212

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 2

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht  [1]   [3]   [4]   [5]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

2e voordracht Basel, 21 april 1920 [2]

drieledigheid van het mensenwezen

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Es wird unter Umständen schwierig, aus dem heutigen Zeitbewußt­sein heraus die besondere Artung der Geisteswissenschaft zu charak­terisieren; denn es ist ja selbstverständlich, daß man eine Sache zu­nächst, wenn sie einem gegenübertritt, nach dem beurteilt, was man schon hat. Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, ist von anderer Art als dasjenige, was man heute gewöhnt ist, Wissenschaft zu nennen; natürlich nicht dadurch von anderer Art, daß sie etwa durchaus überall über die Dinge andere Inhalte, andere Ideen konstatieren wollte, son­dern dadurch, daß sie in einer gewissen anderen Art zum ganzen Menschen spricht. Und gerade durch diese andere Artung kann Geistes­wissenschaft fruchtbar werden für die pädagogische Kunst. Soll ich mich ausdrücken darüber, wie diese andere Artung ist, so möchte ich heute zunächst vorläufig das Folgende sagen.
Wenn wir von irgendeinem Wissen heute vernehmen, so denken wir uns, wir erwerben irgendwelche Vorstellungen über dieses und jenes und tragen dann diese Vorstellungen, wenn wir ein mehr oder weniger gutes Gedächtnis haben, mit uns das ganze Leben hindurch herum. Wir erinnern uns an die Dinge, und wir wissen sie dadurch. Auf eine solche Verwendung im Leben ist eigentlich Geisteswissenschaft nicht berech­net. Gewiß, aus den Lebensgewohnheiten der Gegenwart wird ja auch Geisteswissenschaft vielfach so aufgenommen. Aber diejenigen, die sie so aufnehmen wie gewissermaßen eine Notizensammlung, die betrach­ten Geisteswissenschaft nicht im rechten Sinne. Sie betrachten etwas, was dem Leben viel näher steht als die gewöhnliche sinnliche und ma­terielle Erkenntnis, in einer Weise, die dem Leben ebenso fernsteht wie die sinnlich-materielle Betrachtungsweise. Sehen Sie, wenn ein Mensch sagen würde: Ich habe gestern gegessen und getrunken, das ist einmal geschehen, also brauche ich das nicht mehr mein ganzes Le­ben hindurch, so würden Sie das selbstverständlich für einen Unsinn

Het wordt onder bepaalde omstandheden moeilijk vanuit het huidige tijdbewustzijn het bijzondere karakter van de geesteswetenschap te karakteriseren; want het is vanzelfsprekend dat men een zaak allereerst als men ermee te maken krijgt, beoordeelt naar wat men al weet. Geesteswetenschap zoals die hier wordt bedoeld, is van een ander gehalte dan wat men tegenwoordig gewend is wetenschap te noemen; natuurlijk niet van een ander gehalte omdat zij zeer zeker over alles wel andere inhouden, andere ideeën wil constateren, maar omdat ze op een bepaalde andere manier tot de hele mens spreekt. En juist door dit andere gehalte kan geesteswetenschap vruchtbaar worden voor de pedagogische kunst. Wanneer ik over dat andere gehalte wil spreken, zou ik nu eerst voorlopig het volgende willen zeggen.
Wanneer we tegenwoordig van een of andere wetenschap iets horen, dan denken we, dat we bepaalde voorstellingen over dit of dat opdoen en dat we dan deze voorstellingen wanneer we een goed of minder goed geheugen hebben, het hele leven met ons mee dragen. We herinneren ons de dingen en weten ze daardoor. Op zo’n toepassing in het leven is geesteswetenschap eigenlijk niet berekend. Zeker, door de gewoonten in het leven van tegenwoordig wordt ook de geesteswetenschap vaak zo opgenomen. Maar degene die ze zo opneemt alsof het een verzameling aantekeningen is, die heeft geen juiste opvatting over geesteswetenschap. Die vat iets wat veel dichter bij het leven staat op, als de gebruikelijke zintuiglijke en materiële kennis, op een manier die even ver van het leven afstaat als de zintuiglijk-stoffelijke opvatting. Ziet u, als een mens zou zeggen: gisteren heb ik gegeten en gedronken, dat is nu eenmaal gebeurd, dus dat heb ik m’n hele leven lang niet meer nodig, dan zou u dat vanzelfsprekend onzin vinden.

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ansehen. Denn die Verbindung des menschlichen Organismus mit dem­jenigen, was dieser menschliche Organismus aus der außermensch­lichen Natur zu sich nehmen muß, um zu leben, muß immer erneuert werden, und man kann nicht anders, als in diesen Prozeß des Aufneh­mens, des neuen Verarbeitens immer wieder und wiederum einzutre­ten. So, in einer gewissen Beziehung, ist es mit Geisteswissenschaft. Geisteswissenschaft gibt dem Menschen innerlich etwas ihn Durch-lebendes, das er eigentlich genötigt ist immer wieder zu erneuern, damit es in ihm immer lebendig bleibt. Und daher ist Geisteswissen­schaft etwas, was eigentlich dem im Menschen Schöpferischen viel näher steht als das gewöhnliche Wissen, und was daher tatsächlich von vielen Seiten her Anregung geben kann, um dieses wertvollste Material, das der Mensch nur als Künstler richtig in die Hand nehmen kann, den heranwachsenden Menschen, zu bearbeiten.
Es wird nicht gleich in den ersten Stunden so aussehen, als ob Gei­steswissenschaft in dieser Richtung etwas unmittelbar Lebendiges wäre. Aber wenn Sie die Geduld haben, dasjenige, was zunächst aus den Lebensgewohnheiten der Gegenwart in einer mehr abstrakten Form vorgebracht werden muß, so zu betrachten, daß Sie bemerken, wie das allmählich wirkliches Leben wird, so daß wir nicht nur Kenntnisse daran haben, sondern etwas, was in

Want de verbinding van het menselijk organisme met wat dit uit de natuur buiten de mens tot zich moet nemen om in leven te blijven, moet steeds vernieuwd worden en je kan niet anders dan met dit proces van opname, van het opnieuwe verwerken, altijd weer mee te doen. Zo, in zekere zin, is het ook met geesteswetenschap. Geesteswetenschap geeft aan de mens iets wat hem doorlééft, dat moet hij eigenlijk steeds weer vernieuwen, wil het in hem steeds levend blijven. En vandaar dat geesteswetenschap iets is wat eigenlijk veel dichter bij het scheppende element in de mens staat dan het gewone weten en vandaar werkelijk van veel kanten kan aansporen om met dit waardevolle materiaal dat de mens alleen maar als kunstenaar op een goede manier ter hand kan nemen, met de opgroeiende mens, te werken.
Het ziet er in de eerste tijd niet naar uit dat geesteswetenschap in deze richting iets is wat dan ook meteen lééft. Maar wanneer u geduld heeft om datgene wat nu nog uit de gewoonten van het leven van nu op een meer abstracte manier naar voren gebracht moet worden, zo te bekijken, dat u merkt hoe dat langzamerhand werkelijk leven wordt, zodat we niet alleen maar kennis hebben

jedem Augenblick, in jeder Stunde eine Schule der Lebensliebe zugleich ist, dann werden Sie eben sehen, wenn Sie Geduld haben, wie Geisteswissenschaft durchaus eine andere Richtung hat, und wie diejenigen der Geisteswissenschaft selbst am meisten schaden, die irgend etwas einmal kennengelernt haben von dieser Geisteswissenschaft und es dann so behandeln wie irgendein an­deres Wissen, es als eine Notizensammlung der Welt betrachten.
Ich habe dies vorausschicken wollen, weil gerade die Dinge, die ich werde heute genötigt sein zu sagen, zunächst schon in diesem Lichte zu betrachten sind. Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie man zu wirklicher Menschenkenntnis den Menschen zu betrachten hat von den verschiedensten Gesichtspunkten aus, wie aber diese verschiedenen Ge­sichtspunkte gerade dazu führen, einheitlich zu überschauen das Kör­perlich-Physische und das Seelisch-Geistige. Ich habe gestern gesagt, daß man in der Geisteswissenschaft redet von dem physischen Men­schen, dem ätherischen Menschen, dem astralischen Menschen und dem Ich-Wesen. Von diesen Gliedern der menschlichen Natur ist jedes wie­derum in einer gewissen Beziehung dreigliedrig. Der physische Leib ist

daarvan, maar iets wat op ieder ogenblik, op ieder uur tegelijkertijd de school is van de liefde voor het leven, dan zal u zeker zien, wanneer u geduld hebt, hoe geesteswetenschap beslist een andere richting opgaat en hoe degenen die geesteswetenschap zelf het meeste afbreuk doen, die ooit iets hebben leren kennen van deze geesteswetenschap en daar dan zo mee omgaan als een willekeurig ander weten en het beschouwen als een aantekeningverzameling over de wereld.
Dat wilde ik vooropstellen, omdat juist de dingen die ik vandaag moet zeggen, allereerst in dit licht gezien moeten worden. Ik heb er gisteren op gewezen, hoe je bij echte menskunde de mens moet beschouwen vanuit de meest verschillende gezichtspunten, hoe deze echter er juist toe leiden, als een eenheid te zien het lichamelijk-fysieke en wat ziel en geest is. Ik heb gisteren gezegd dat je in de geesteswetenschap spreekt over de fysieke mens, de etherische mens; de astrale mens en het Ik-wezen. Elk van deze vier delen van de menselijke natuur is vanuit een bepaald standpunt ook drieledig. Het fysieke lichaam is

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dreigliedrig; alle anderen Glieder der menschlichen Wesenheit sind auch dreigliedrig, so daß die verschiedensten sich durchkreuzenden Gesichtspunkte in Betracht kommen. Ich werde heute von einer ganz anderen Seite her die menschliche Natur zu beleuchten versuchen, und Sie werden sehen, daß sich in den verschiedenen Beleuchtungen zuletzt eine lebendige Charakteristik der menschlichen Wesenheit ergeben wird.
Wir können nämlich in ganz anderer Beziehung, als dies gestern ge­schehen ist, den Menschen wiederum betrachten von drei Gesichts­punkten aus: von dem leiblichen Gesichtspunkt, von dem seelischen Gesichtspunkt und von dem geistigen Gesichtspunkt. Ich betone eben ausdrücklich, daß das, was ich heute sage, von einem ganz anderen Gesichtspunkte aus gesagt ist und sich erst später mit dem zusammen­finden wird, was gestern erwähnt worden ist. Den Menschen können wir betrachten, sagte ich, vom leiblichen Gesichtspunkte aus. Da er­scheint er uns sogleich als ein dreigliedriges Wesen. Wiederum vom seelischen Gesichtspunkte aus erscheint er uns als ein dreigliedriges Wesen, und vom geistigen Gesichtspunkte aus erscheint er uns ebenfalls als ein dreigliedriges Wesen.

drieledig; alle andere delen van het menselijk wezen zijn ook drieledig, zodat de meest verschillende gezichtspunten die door elkaar lopen, bekeken moeten worden. Ik zal vandaag proberen de menselijke natuur van een heel andere kant te belichten en u zal zien, dat er met die verschillende visies uiteindelijk een levendige karakteristiek van het mensenwezen ontstaat.
We kunnen namelijk in een heel ander verband, anders dan gisteren, de mens weer bekijken vanuit drie gezichtpunten: vanuit het gezichtspunt lichaam, ziel en geest. Ik wijs er met klem op dat wat ik nu zeg, vanuit een heel ander gezichtspunt wordt gezegd en dat dit pas later samenkomt met wat gisteren gezegd is. Ik zei: we kunnen de mens beschouwen vanuit een lichamelijk gezichtspunt. Dan verschijnt hij meteen als een drieledig wezen. Vanuit het standpunt van de ziel verschijnt hij ook als een drieledig wezen en eveneens vanuit het standpunt van de geest.

Betrachten wir den Menschen zunächst vom leiblichen Gesichts­punkte aus. Da geht ja die heutige physiologische naturwissenschaft­liche Betrachtung vielfach fehl und bringt es nicht zu einer wirklichen plastischen Ansicht von der Wesenheit des Menschen. Ich habe auf diese Dinge hingewiesen, ich darf sagen, aus einem dreißig Jahre lang andauernden Studium dieser Sache heraus in meinem vor zwei oder drei Jahren erschienenen Buche »Von Seelenrätseln». Im Anfange habe ich hingewiesen auf diese naturgemäß gegebene Dreigliederung des Menschen vom Gesichtspunkte des Leiblichen aus. Ich werde zunächst diese Dinge wie berichtend anführen, um allmählich im Laufe der Stunde die Einzelbeweise für diese Sache beizubringen.
Wenn wir den Menschen zunächst in leiblicher Beziehung betrach­ten, so handelt es sich darum, daß wir erst hinsehen auf dasjenige, was der Mensch dadurch ist, daß er ein Wesen ist, das durch die Sinne die Außenwelt wahrnimmt. Aber Sie wissen ja auch, daß diese Sinne, die gewissermaßen an der Peripherie des menschlichen Organismus lokalisiert sind, sich nach dem inneren Menschen hin in den Nerven fortsetzen. Wer Sinnes- und Nervenorganisation ohne weiteres zusam­menwirft mit der Organisation des übrigen Menschen, der betrachtet den Menschen durchaus nicht so, daß er ihm seiner Wesenheit nach

Nu vanuit een lichamelijk standpunt. Daar gaat het met de huidige fysiologische natuurwetenschappelijke opvatting meestal mis en deze komt niet met een werkelijk plastische opvatting van het wezen mens. Ik heb hierop gewezen, ik mag wel zeggen, vanuit een dertig jaar durende bestudering van deze dingen in mijn voor een jaar of twee drie geleden verschenen boek ‘Vom Seelenrätseln’*. Aan het begin heb ik gewezen op deze door de natuur gegeven drieledigheid van de mens waar het het lichaam betreft. Ik zal deze dingen eerst als mededeling doen om in de loop van het uur de details hiervoor aan te dragen.
Wanneer we de mens eerst lichamelijk beschouwen, gaat het erom eerst aandacht te schenken aan wat een mens is door een wezen te zijn dat door de zintuigen de buitenwereld waarneemt. Maar u weet ook dat deze zintuigen die in zekere zin aan de buitenkant van de mens gelegen zijn, zich naar binnen toe voortzetten door de zenuwen. Wie de zenuw-zintuigorganisatie zonder meer op een hoop gooit met de organisatie van de rest van de mens, kijkt beslist niet zo, dat hij hem wat zijn wezen betreft, kan doorgronden.

*«Von Seelenrätseln» (1917): GA 21, Gesamtausgabe Dornach 1976.
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durchschaubar werden könnte. Es ist ein hoher Grad von Selbständig­keit, von Individualisierung in dem, was ich nennen möchte den Ner­ven-Sinnes-Menschen. Und gerade weil man heute eigentlich den gan­zen Menschen wie eine nebulose Einheit nur naturwissenschaftlich betrachtet, kommt man nicht darauf, diese fundamentale Selbständig­keit des Nerven-Sinnes-Menschen ins Auge zu fassen. Wir werden uns gleich noch besser verstehen, wenn ich die Sache weiter ausführe.
Ein zweites selbständiges Glied der menschlichen leiblichen Wesen­heit ist dann alles dasjenige, was in unsern Organismus eingegliedert ist als – ich nenne es den rhythmischen, den rhythmisierenden Organis­mus des Menschen; was Atmungssystem ist und rhythmisch ist, was Blutzirkulationssystem ist und rhythmisches System ist, was Lymph­gefäßsystem ist und rhythmisch ist. Alles das, was in rhythmischer Tätigkeit im Menschen ist, das ist ein zweites System der gesamten menschlichen Wesenheit und hat eine relative Selbständigkeit gegen­über dem Nerven-Sinnes-Menschen. Es ist, als wenn diese zwei Systeme einfach ineinander verbunden wären als selbständige und nur kommu­nizierten. Es ist keine solche Einheit im Menschen, wie sie aus unklaren Begriffen heraus die heutige Naturwissenschaft konstatiert.

Er is een hoge graad van zelfstandigheid, van individualisering in wat ik graag noem de zenuw-zintuigmens. En juist omdat men tegenwoordig eigenlijk de hele mens als een vage eenheid beschouwt, komt men er niet op deze fundamentele zelfstandigheid van de zenuw-zintuig mens onder ogen te zien. We zullen dit zo nog beter begrijpen, wanneer ik de zaak verder uiteenzet.
Een tweede zelfstandig deel van het menselijk lichamelijk wezen is alles wat in ons organisme een plaats vindt als – wat ik noem – het ritmische, het ritmische organisme van de mens; het ademsysteem is ritmisch; de bloedsomloop is ritmisch; het lymfevatensysteem is ritmisch. Alles wat in een ritmische activiteit in de mens zit, is een tweede systeem van de totale mens en heeft een relatieve zelfstandigheid t.o.v. de zenuw-zintuigmens. Het lijkt alsof deze twee systemen simpelweg met elkaar verbonden zijn als zelfstandigheden en slechts communiceren. Zo’n eenheid als de huidige natuurwetenschap met vage begrippen vaststelt, zit er in de mens niet.

Und das dritte ist wieder etwas, was relativ selbständig ist in bezug auf den ganzen Menschen; das ist dasjenige, was ich den Stoffwechsel-Organismus nennen möchte. Wenn Sie in bezug auf die Tätigkeit ein­fach den dreifachen Menschen betrachten, den Nerven-Sinnes-Men­schen, den Menschen, der in gewissen rhythmischen Tätigkeiten lebt, den Menschen, der im Stoffwechsel lebt, dann haben Sie alles, was in der menschlichen Natur, sofern sie ein tätiger Organismus ist, vor­handen ist. Und Sie haben zugleich auf drei selbständige Systeme im menschlichen Organismus hingewiesen.
Sehen Sie, über diese drei selbständigen Systeme macht sich die heutige Wissenschaft ganz falsche Begriffe, indem sie einfach sagt: See­lenleben, das ist verknüpft mit dem Nervenleben. Wir können ja über­all als eine Gewohnheit, die sich im Laufe der Zeit, man kann sagen, etwa seit dem Ende des 18. Jahrhunderts eingebürgert hat, sehen, daß das Seelenleben in einen gewissen Zusammenhang gebracht wird nur mit dem Nervenleben. Wir wollen, um einen gewissen Sinn zu ver­binden mit dem, was ich gerade als die Dreigliederung des mensch­lichen Leibes angedeutet habe, die Zugehörigkeit des menschlichen Seelenlebens einmal zu diesem dreigliedrigen Menschen untersuchen.

En het derde is weer iets, wat relatief zelfstandig is m.b.t. de hele mens; dat is wat ik het stofwisselingsorganisme zou willen noemen. Wanneer je, wat de activiteit betreft, eenvoudig naar deze drievoudige mens kijkt, de zenuw-zintuigmens, die in bepaalde ritmen leeft, de mens die in de stofwisseling leeft, heb je alles wat in de menselijke natuur, in zoverre deze een actief organisme is, voor handen. En je hebt tegelijkertijd op drie zelfstandige systemen in het menselijk organisme gewezen.
Kijk eens, over deze drie zelfstandige systemen vormt de huidige wetenschap totaal verkeerde begrippen, als ze simpelweg zegt: het leven van de ziel is gebonden aan het zenuwleven. We kunnen zeker als een gwoonte die in de loop van lange tijd, je kan zeggen ongeveer vanaf het einde van de 18e eeuw, ingeburgerd raakte, zien dat het zielenleven in een zekere samenhang gebracht wordt, alleen maar met het zenuwleven. Wij willen om een bepaalde zin te verbinden met wat ik juist als drieledigheid van het menselijk lichaam aanduidde, de samenhang van het zielenleven van de mens met deze drieledige mens onderzoeken.

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Nun müssen wir sagen: Alles, was im menschlichen Stoffwechselleib konzentriert ist, was als Tätigkeit der Stoffwechselleib ist, das hängt zusammen unmittelbar mit dem menschlichen Wollen. Dasjenige, was Zirkulationssystem ist, hängt zusammen unmittelbar mit dem mensch­lichen Fühlen, und dasjenige, was Nerven-Sinnes-System ist, hängt zusammen mit dem menschlichen Vorstellen. Sehen Sie, hier macht sich die neuere Naturwissenschaft eben ganz falsche Begriffe. Sie sagt, das Seelenleben des Menschen hängt zusammen mit dem Nervenleben über­haupt, höchstens also mit dem Nerven-Sinnes-Leben. Denken, Fühlen und Wollen hängen zusammen unmittelbar mit dem Nervenleben, und erst durch die Nerven wird übertragen die Tätigkeit des Seelenlebens indirekt auf den Zirkulationsmenschen, auf den rhythmischen Men­schen und auf den Stoffwechselmenschen. Dadurch kommt eine ganze Verwirrung in die Auffassung vom Menschen hinein. Man entfernt sich von der menschlichen Natur, statt daß man sich ihr nähert. Mit dem Nerven-Sinnes-Leben hat nichts anderes als das Vorstellen in unmittel­barer Art zu tun. Dagegen ist ebenso unmittelbar, wie das Vorstellungs-leben verknüpft ist mit dem Nerven-Sinnes-Leben, das Gefühlsleben des Menschen unmittelbar verbunden mit dem rhythmischen System des Menschen.

Nu moeten we zeggen: alles wat in het menselijk stofwisselingsgebied geconcentreerd is, wat dit stofwisselingsgebied als activiteit heeft, hangt direct samen met de menselijke wil. Wat circulatiesysteem is, hangt direct samen met het menselijk gevoel en wat zenuw-zintuigsysteem is, hangt samen met het menselijke voorstellen. Kijk, hier vormt de nieuwere natuurwetenschap ook verkeerde begrippen. Ze zegt dat het zielenleven van de mens in hoge mate samenhangt met de zenuwen, hooguit met het zenuw-zintuigleven. Denken, voelen en willen hangen direct samen met de zenuwen en  door de zenuwen wordt de activiteit van het zielenleven indirect op het circulatiesyteem, op de ritmische mens en op de stofwisselingsmens overgebracht. Daardoor ontstaat een complete verwarring over hoe de mens gezien wordt. Men neemt afstand van de menselijke natuur, in plaats dat men die nader komt. Met het zenuw-zintuigleven heeft niets anders van onmiddellijke doen: het voorstellen. Vergelijkenderwijs is even direct, zoals het voorstellingsleven verbonden is met het zenuw-zintuigleven, het gevoelsleven van de mens verbonden met het ritmische systeem van de mens.

Gefühlsleben als seelisches Leben pulsiert zugleich in Atmung, Blutzirkulation, Lymphzirkulation und ist ebenso unmittel­bar mit diesem System verbunden, wie das Vorstellungssystem mit dem Nervensystem. Und das Willenssystem ist unmittelbar verbunden mit dem Stoffwechselsystem. Immer geschieht irgend etwas im mensch­lichen Stoffwechsel, wenn eine Willenstätigkeit oder eine Willenskom­bination vorliegt. Das Nervenleben hat nicht die Beziehung zum Wol­len, die man ihm gewöhnlich zuschreibt, sondern der Wille hat un­mittelbar eine Beziehung zum Stoffwechsel, und diese Beziehung zum Stoffwechsel nimmt der vorstellende Mensch erst wiederum wahr durch das Nervensystem. Das ist die wirkliche Beziehung. Das Nervensystem hat keine andere Aufgabe als vorzustellen. Ob vorgestellt wird irgend­ein äußerer Gegenstand, ob vorgestellt wird dasjenige, was durch den Willen im Zusammenhange mit dem Stoffwechsel geschieht, der Nerv hat immer die gleiche Aufgabe. Die heutige Wissenschaft unterscheidet sensitive Nerven, die da sein sollen, um von der Körperperipherie aus gewissermaßen die Eindrücke der Außenwelt zum Zentralorgan, wie man sagt, zu tragen; dann wiederum sollen motorische Nerven da sein, welche dasjenige, was vom Zentralsystem als Willensimpuls ausgehen

Gevoelsleven als zielenleven pulseert tegelijkertijd in ademhaling, bloedsomloop, lymfecircualtie en is net zo direct met dit systeem verbonden, als het voorstellingsleven met het zenuwsyteem. En het wilssysteem is direct verbonden met het stofwisselingssyteem. Steeds gebeurt er iets in de menselijke stofwisseling, wanneer er een wilsactiveit of een wilscombinatie speelt. Het zenuwleven heeft niet die relatie tot het willen, die men er gewoonlijk aan toeschrijft, maar de wil heeft een onmiddellijke relatie tot de stofwisseling en deze relatie neemt de zich voorstellende mens pas weer waar door het zenuwsysteem. Dat is de werkelijke relatie. Het zenuwsysteem heeft geen andere opdracht dan het voorstellen. Of er nu een of ander voorwerp van buiten, of voorgesteld wordt wat via de wil samenhangt met de stofwisseling, de zenuw heeft steeds dezelfde opgave. De wetenschap van tegenwoordig onderscheidt sensitieve zenuwen die zouden bestaan om vanuit de lichaamsperiferie bepaalde indrukken uit de buitenwereld naar het centrale orgaan – zoals men zegt – te transporteren; en dan zouden er motorische zenuwen zijn, die dan wat vanuit het centrale zenuwstelsel als wilsimpuls uit moet gaan

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soll, nach der Peripherie des Körpers zu tragen haben. Man hat, ich werde davon noch genauer reden, sehr geistreiche – geistreich sind sie ja, die Dinge -, sehr geistreiche Theorien ersonnen, um nachzuwei­sen, wie man durch Durchschneiden und so weiter von Nerven be­weisen könne, daß ein solcher Unterschied besteht zwischen sensitiven und motorischen Nerven. Aber in Wirklichkeit existiert er nicht. Und viel bedeutungsyoller als alle im Laufe der Zeit geistreich ersonnenen Theorien über den Unterschied von motorischen und sensitiven Nerven ist die andere Tatsache, daß man allerdings den sogenannten moto­rischen Nerv zerschneiden kann, sein Ende zusammenstückeln kann mit dem Ende eines ebenfalls durchschnittenen sensitiven Nervs, und daß dies dann wiederum einen Nerv von einer Nervenart gibt. Das ist viel mehr sprechend als alles übrige, was sonst ersonnen worden ist, daß ein Unterschied in der wirklichen Funktion zwischen motori­schen und sensitiven Nerven nicht gefunden werden kann. Er kann auch in anatomisch-physiologischer Beziehung nicht gefunden werden. Die sogenannten motorischen Nerven sind nicht dasjenige, was den Willensimpuls vom Zentralorgan zu der Peripherie des Menschen trägt, sondern diese motorischen Nerven sind in Wirklichkeit auch sensitive Nerven.

naar de periferie van het lichaam moeten brengen. Men heeft, ik zal daar nog preciezer over spreken, zeer geestrijke – geestrijk zijn ze, die dingen -, zeer geestrijke theorieën bedacht om na te gaan hoe je door het doorsnijden van zenuwen kan bewijzen, dat er tussen sensitieve en motorische zenuwen zo’n onderscheid bestaat. Maar in werkelijkheid bestaat dat niet. En veel belangrijker dan alle in de loop van de tijd geestrijk bedachte theorieën over het verschil in motorische en sensitieve zenuwen, is het andere feit dat je dus de zogenaamde motorische zenuw door kan snijden, het eind ervan aan het eind van een eveneens doorgesneden sensitieve zenuw kan koppelen en dat dit dan weer een zenuw van een van de soorten oplevert. Dat is veel sprekender dan al het andere, wat maar bedacht is, dat een onderscheid in de werkelijke functie tussen motorische en sensitieve zenuwen niet kan worden gevonden. Ook in anatomisch-fysiologisch verband kan dit niet worden gevonden. De zogenaamde motorische zenuwen zijn niet datgene wat de wilsimpuls van het centraalorgaan naar de periferie van de mens brengt, maar deze motorische zenuwen zijn in werkelijkheid ook sensitieve zenuwen.

Sie sind dazu da, sagen wir, wenn ich zum Beispiel einen Finger bewege, daß eine unmittelbare Beziehung zwischen dem Willensentschluß und dem Stoffwechsel des Fingers zustande kommt, daß der unmittelbare Einfluß, der vom Willen ausgeübt wird, den Stoffwechsel des Fingers ergreift. Diese Stoffwechseländerung, dieser Stoffwechselvorgang wird durch den sogenannten motorischen Nerv wahrgenommen. Und wenn ich den Stoffwechselvorgang nicht wahr-nehme, dann erfolgt auch kein Willensentschluß, weil der Mensch darauf angewiesen ist, dasjenige, was in ihm vorgeht, ebenso wahr­zunehmen, wenn er dadurch etwas wissen soll, sich beteiligen soll daran, wie irgend etwas in der äußeren Welt wahrzunehmen ist, wenn er daran beteiligt sein soll.
Es ist geradezu, ich möchte sagen, diese Unterscheidung von sen­sitiven Nerven und motorischen Nerven der bequemste Knecht des Materialismus, allerdings ein Knecht, der nur hat heraufziehen können in der materialistischen Wissenschaft dadurch, daß man einen billigen Vergleich gefunden hat in dieser neueren Zeit, nämlich den des Tele-graphen. Man telegraphiert von einer Station zur anderen hin, und dann telegraphiert man wiederum zurück. Nach diesem Bilde des Telegraphierens

Ze zijn er om, laten we zeggen, als ik bijv. een vinger beweeg, dat er een directe verbinding tussen het wilsbesluit en de stofwisseling van de vinger tot stand komt, dat de directe invloed die door de wil uitgevoerd wordt, in de stofwisseling van de vinger dringt. Deze stofwisselingsverandering, dit stofwisselingsproces wordt door de zogenaamde motorische zenuw waargenomen. En wanneer ik het stofwisselingsproces niet waarneem, dan volgt er geen wilsbesluit, omdat de mens erop aangewezen is wat er in hem gebeurt, net zo waar te nemen, als wanneer hij iets weten moet, er deel van uit moet maken, hoe iets in de buitenwereld waar te nemen is, wanneer hij daar deel van uit moet maken.
Met name – zou ik willen zeggen – is dit onderscheid van sensitieve en motorische zenuwen de hulpvaardigste knecht van het materialisme, zeker een knecht die in de materialistische wetenschap opgeklommen is door een goedkope vergelijking te vinden in deze moderne tijd, die van de telegraaf. Men telegrafeert van het ene station naar het andere en dan telegrafeert men weer terug. Met dit beeld van telegraferen

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stellt man sich ungefähr heute die Vorgänge vor von der Peripherie nach dem Zentralorgan und wiederum zurück durch sensitive und motorische Nerven. Das ganze Bild ist natürlich nur möglich in einem Zeitalter, in dem eben gerade die Telegraphie eine solche Rolle zu spielen hat wie im 19. Jahrhundert. Wäre die Telegraphie nicht da, so hätte man ja auch dieses Bild nicht gefunden, und man wäre vielleicht zu einer naturgemäßeren Anschauung der entsprechenden Vorgänge gekommen.
Sehen Sie, es sieht aus, als wenn man, ich möchte sagen, aus einem gewissen Radikalismus heraus, aus Kritikasterei dasjenige in Grund und Boden treten wollte, mit dem sich so viele Menschen soviel ernst­liche Mühe gegeben haben. Aber glauben Sie nicht, daß das leicht ist. Glauben Sie nicht, daß einem das leicht wird. Ich habe mich als ganz junger Mann zu beschäftigen angefangen mit der Nervenlehre, und es war für mich etwas Erschütterndes, zu bemerken, wie gerade diese Nervenlehre der schlechte Knecht des Materialismus ist, weil dasjenige, was ein unmittelbarer seelischer Einfluß des Willens auf den Stoff­wechsel ist, dadurch vermaterialisiert wird, daß man sich vorstellt, der materielle Nervenstrang trage den Willensimpuls vom Zetitralorgan zu der Peripherie des Menschen, das heißt zum Muskel, zum Be­wegungsorgan. Man zeichnet so die materiellen Prozesse in den Or­ganismus hinein.

stelt men zich min of meer tegenwoordig het proces voor van de periferie naar het centraalorgaan en weer terug door de sensitieve en motorische zenuwen. Dit hele beeld is natuurlijk slechts mogelijk in een tijd waarin nu juist de telegrafie een grote rol moest spelen, zoals in de 19e eeuw. Wanneer de telegrafie er niet was geweest, dan zou men dit beeld ook niet hebben gevonden en was man wellicht op een meer natuurgetrouwe opvatting van de onderhavige procesen gekomen.
Kijk, het lijkt erop dat men – zou ik zeggen – vanuit een zeker radicaliteit, vanuit criticasterij dat waarmee veel mensen ernstig bezig waren geweest, in de grond wilde boren. Maar geloof maar niet dat dit makkelijk is. Geloof maar niet dat dit iemand makkelijk afgaat. Ik ben als heel jong mens me al gaan bezighouden met de leer van de zenuwen en het was voor mij nogal schokkend te merken hoe met name deze leer de slechte bediende van het materialisme is, omdat hetgeen een directe gevoelsmatige invloed van de wil op de stofwisseling is, materialistisch gemaakt wordt door zich voor te stellen dat een stoffelijke zenuwbaan de wilsimpuls van het centraalorgaan naar de periferie van de mens transporteert, d.w.z. naar de spieren, naar het bewegingsorgaan. Op die manier stelt men zich de stoffelijke processen in het organisme voor.

In Wahrheit ist bei einem Willensakt zunächst durchaus ein un­mittelbarer Zusammenhang zwischen dem, was der seelische Willens­impuls ist, und irgendeinemProzeß desStoffwechsels.DerNerv ist eben nur dazu da, um die Wahrnehmung dieses Prozesses zu vermitteln. Ebenso ist der Nerv nur dazu da, um jene Wahrnehmung zu ver­mitteln, welche bestehen muß für den Menschen, wenn zwischen seinem Fühlen und irgendeinem solchen Vorgang, der sich ausdrückt in Zir­kulation, eine Beziehung entsteht. Das ist immer dann der Fall, wenn wir fühlen. Da liegt zunächst nicht zugrunde irgendein nervöser Pro­zeß, sondern es liegt zugrunde eine Modifikation unseres Zirkulations­wesens. Bei irgendeinem Gefühl liegt immer ein Vorgang im, jetzt nicht Stoffwechsel, sondern im rhythmischen Gange der Zirkulations­prozesse vor. Und das, was vorgeht, was im Blute, in der Lymph­bildung vorgeht, in dem Sauerstoffwechsel, was aber nicht ein wirk­licher Stoffwechsel ist – der Sauerstoffwechsel ist schon ein Stoffwechsel, insofern gehört er aber zu den Willensvermittlern -, aber insofern wir

In waarheid is er bij een wilsactivieit allereerst een directe samenhang tussen wat de wilsimpuls van de ziel is en een of ander stofwisselingsproces. De zenuw is er alleen maar voor om de waarneming van dit proces over te brengen. Net zo is de zenuw er om iedere waarneming over te brengen die er voor de mens moet zijn, wanneer er tussen zijn voelen en een dergelijk proces dat zich uitdrukt in de circulatie, een relatie ontstaat. Dat is steeds het geval wanneer we voelen. Daaraan ligt niet meteen een of ander zenuwproces ten grondslag, maar er aan ten grondslag ligt een modificatie van ons circulatiewezen. Bij een of ander gevoel is er altijd een proces in – nu niet de stofwisseling – maar in het ritmisch verloop van het circulatieproces. En wat er gebeurt, wat in het bloed, in de lymfevorming plaatsvindt, in de zuurstofuitwisseling, die geen echte stofwisseling is – zuurstofuitwisseling is wel stofwisseling, in zoverre die hoort bij het overbrengen van de wil -, maar in zover wij

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es zu tun haben mit einem rhythmischen Prozesse der Atmung, gehört das zum Fühlen. Alles Fühlen ist direkt zugeordnet dem rhythmischen Prozesse. Und wiederum sind die Nerven nur dazu da, um dasjenige wahrzunehmen, was sich da unmittelbar abspielt zwischen dem see­lischen Fühlen und dem rhythmischen Prozesse im Organismus. Ner­ven sind also auch da wiederum nur Wahrnehmungsorgane. So daß wir, ich möchte sagen, in dieser geisteswissenschaftlichen Unter­suchung erst sehen, was es eigentlich bedeutet, wenn wir in Lehrbüchern der Physiologie oder auch der Psychologie immer wieder und wie­derum finden mußten: Ja, man muß aus der Theorie heraus hypothe­tisch annehmen, der Mensch habe sensitive und motorische Nerven; aber anatomisch unterscheiden sich die beiden höchstens ein wenig durch ihre Dicke, jedenfalls nicht durch irgend etwas anderes. Speku­lationen bei der Tabes und dergleichen, die man gemacht hat – auf die werde ich noch zurückkommen. Ich wollte heute nur eben andeuten zu­nächst, daß eine unbefangene Betrachtung des menschlichen Organis­mus diesen als einen dreigliedrigen uns zeigt: den Nerven-Sinnes-Or­ganismus, der zugeordnet ist dem vorstellenden Seelenleben, dann den Organismus, der in Rhythmen lebt, zugeordnet dem Gefühlsseelen­leben, den Organismus, der im Stoffwechsel lebt, im weitesten Sinne, zugeordnet unmittelbar dem Willensteil des Seelenlebens.

te maken hebben met een ritmisch proces van de adem, hoort die bij het voelen. Alle voelen hoort direct bij het ritmische proces. En ook hier zijn de zenuwen er alleen maar om waar te nemen wat zich daar direct afspeelt tussen het voelen van de ziel en het ritmische proces in het organisme. Zenuwen zijn ook daar weer slechts waarnemingsorganen. Zodat we, in dit geesteswetenschappelijk onderzoek pas zien, wat het uiteindelijk betekent, wanneer we in de studieboeken over fysiologie of ook over psychologie steeds opnieuw weer moeten aantreffen: Ja, men moet vanuit de theorie hypothetisch aannemen dat de mens sensitieve en motorische zenuwen heeft; echter, anatomisch verschillen die twee hoogstens wat de dikte betreft, in ieder geval niet door iets anders. Op speculaties die men gemaakt heeft bij de tabes e.d. kom ik nog terug. Ik wilde nu allereerst even aanduiden dat een onbevangen waarnemen van het menselijk organisme ons dit als drieledig verschijnt: het zenuw-zintuigorganisme, dat hoort bij de zich voorstellende ziel, dan het organisme dat in ritmen leeft, behorend tot het gevoelsleven van de ziel; het organisme dat in de stofwisseling leeft, in de ruimste zin van het woord, direct behorend bij het wilsdeel van het zielenleven.

Nun können wir ja zur Verdeutlichung einmal ins Auge fassen das Leben, sagen wir, im Musikalischen. Dieses Leben im Musikalischen, es ist der allerbeste Beweis – zunächst einer von vielen, wir werden noch verschiedene kennenlernen, aber vielleicht einer der besten Be­weise – für die besondere Zuordnung des Gefühlslebens zum rhyth­mischen Leben des Organismus. Dieses rhythmische Leben wird in seinem Zusammenhang mit dem Gefühlsleben wahrgenommen von dem Vorstellungsleben, das an den Nerven-Sinnes-Organismus ge­bunden ist. Wenn wir etwas Musikalisches hören, ja, wenn wir irgend­wie uns einem Tonbilde hingeben, dann ist das allerdings scheinbar zunächst aufgenommen durch den Sinn. Aber diejenigen Physiologen, die etwas feiner beobachten können, merken, wie innerlich beteiligt ist an dem Verfolgen eines Tonbildes das Atmen, und wie wirklich unser Atmen etwas zu tun hat mit dem, was wir als dasjenige in uns erleben, was uns das Tonbild erscheinen läßt als etwas, das ästhetisch zu be­urteilen ist, das in das Gebiet der Kunst zu versetzen ist.
Wir müssen uns nämlich klar sein, welch komplizierter Prozeß 

Nu kunnen we ter verduidelijking eens de blik richten op het leven, laten we zeggen, het muzikale. Dit leven in het muzikale is het allerbeste bewijs – eigenlijk een van de vele (we zullen er nog verschillende leren kennen), maar misschien wel een van de beste bewijzen – voor de bijzondere verbondenheid van het gevoelsleven met het ritmische leven van het organisme. Dit ritmisch leven wordt in zijn samenhang met het geoelsleven waargenomen door het voorstellingsleven dat aan het zenuw-zintuigorganisme gebonden is. Wanneer we iets muzikaals horen, ons op de een of andere manier op een toongeheel richten, dan wordt dat in ieder geval schijnbaar allereerst opgenomen door de zintuigen. Maar de fysiologen die iets preciezer kunnen waarnemen, bemerken hoe de adem innerlijk meedoet aan het volgen van het toongeheel; hoe daadwerkelijk ons ademen iets te maken heeft met wat we in onszelf beleven van wat het toongeheel ons geeft als iets wat je esthetisch kan beoordelen, wat je bij de kunst kan plaatsen.
We moeten wel duidelijk hebben, wat voor gecompliceerd proces

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eigentlich in uns fortwährend vorgeht. Nehmen Sie einmal diesen un­seren Organismus an. Dieser Nerven-Sinnes-Organismus, der zentra­lisiert ist im menschlichen Gehirn, er ist ja so zentralisiert, daß das Gehirn eigentlich nur zum geringsten Teil in einem gewissen festen Zustande ist; das ganze Gehirn schwimmt im Gehirnwasser. Ich ver­suche dasjenige, was da zugrunde liegt, durch folgendes klarzumachen:
Es würde unser Gehirn, wenn es nicht im Gehimwasser wirklich schwimmen würde, fortwährend auf die an der Schädelunterlage be­findlichen Blutgefäße drücken und diese fortwährend zerdrücken. Un­ser Gehirn erleidet nämlich dadurch, daß es im Gehirnwasser schwimmt, einen fortwährenden Auftrieb – was man nach dem Archimedischen Prinzip den Auftrieb nennt, wie Sie aus der Physik wissen -, so daß von dem reichlich 1300 bis 1500 Gramm wiegenden Hirn eigentlich auf die Unterlage des Schädels höchstens 20 Gramm drücken. So daß also dadurch, daß das Gehirn einen mächtigen Auftrieb erleidet, auf die Unterlage des Schädels sehr wenig gedrückt wird. Aber dieses Ge­hirnwasser, das ist nicht minder beteiligt an unserem ganzen mensch­lichen Erleben als etwa das Feste des Gehirnes. 

zich daar eigenlijk voortdurend in ons afspeelt. Laten we ons eens naar dit deel van ons organisme richten. Dit zenuw-zintuigorganisme, dat gecentraliseerd is in de menselijke hersenen; zo gecentraliseerd dat de hersenen eigenlijk maar voor het kleinste deel zich in een zekere vaste toestand bevinden; het hele brein zwemt in het hersenwater. Ik probeer om wat daaraan ten grondslag ligt door het volgende duidelijk te maken: onze hersenen zouden, wanneer ze niet daadwerkelijk in het hersenvocht zouden zwemmen, voortdurend op de bloedvaatjes van de schedelbasis drukken en deze voortdurend verdrukken. Onze hersenen ondergaan namelijk doordat ze in het hersenvocht zwemmen een voortdurende opwaartse druk – wat je naar Archimedes de opwaartse druk kan noemen, zoals u dat uit de natuurkunde kent – zodat er van de ruim 1300 tot 1500 gram wegende hersenen eigenlijk op de schedelbasis hooguit 20 gram drukken. Zodat er door de opwaartse druk waaraan de hersenen onderhevig zijn, op de schedelbasis zeer weinig druk wordt uitgeoefend. Maar dit hersenwater is niet minder betrokken bij heel ons menselijk beleven dan de vaste hersensubstantie.

Dieses Gehirnwasser, das ist nämlich in einer stetigen Auf- und Abbewegung. Es bewegt sich das Gehirnwasser rhythmisch auf und ab vom Gehirn durch den Rückenmarkskanal, strahlt dann aus in die Bauchhöhlung, wird bei der Einatmung zurückgestoßen in die Gehirnhöhlung, wieder heraus-gestoßen, und bei der Ausatmung fließt es wieder herunter. In fort­währendem Auf- und Abbewegen ist dieses Gehirnwasser, das heißt, seine Fortsetzung in den übrigen Organismus hinein, so daß eine fort­währende vibrierende Bewegung stattfindet, die im Grunde genommen den ganzen Menschen erfüllt und die mit dem Atmen zusammenhängt.
Indem wir irgendeiner Folge von Tönen gegenüberstehen, stehen wir ihr als atmende Menschen gegenüber. Fortwährend wird das Was­ser aufwärts und abwärts getrieben. Und indem wir hören, schlägt innerlich der Rhythmus des auf- und absteigenden Wassers an das­jenige an, was da durch die Töne in uns im Gehörorgan als Sinnes-wahrnehmung figuriert, und ein fortwährendes Zusammenschlagen der innerlichen Vibrationsmusik unseres Atmens findet statt mit dem, was als Wahrnehmungsvorgang an unser Ohr schlägt. Darinnen besteht eigentlich das musikalische Erlebnis, in diesem Ausgleich zwischen der Gehörwahrnehmung und dem rhythmischen Atmungsprozeß. Und der schildert ganz falsch, der etwa das musikalische Wahrnehmen, das ja

Dit hersenwater is namelijk in een op-en-neerbeweging. Het hersenwater beweegt ritmisch op en neer vanuit de hersenen door het ruggenmergkanaal, straalt dan uit in de buikholte, wordt door het inademen weer teruggedrukt in de hersenholte, weer weggedrukt en bij de uitademing vloeit het weer naar beneden. In een voortdurende stijg- en daalbeweging is dit hersenwater; dat beteken:t het gaat vandaaruit de rest van het organisme in, zodat er een voortdurende vibrerende beweging plaatsvindt die uiteindelijk door de hele mens heengaat en die met de adem samenhangt.
Wanneer we te maken hebben met een bepaalde volgorde van tonen, hebben we daar als ademende mens mee te maken. Voortdurend wordt het water op- en neer geperst. En wanneer we horen, beroert innerlijk het ritime van het op-en-neergaande water dat wat door de tonen in ons gehoororgaan als zintuigwaarneming werkt en een constant samengaan van de innerlijke vibratiemuziek van onze adem vindt plaats met wat als waarnemingsproces in ons oor gebeurt. Daaruit bestaat eigenlijk de muzikale beleving, in deze uitwisseling tussen gehoorswaarneming en het ritmische ademproces. En degene die min of meer dit muzikale waarnemen

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überall im wesentlichen durchzogen ist vom Fühlen, nur in Beziehung bringen möchte direkt mit den Nervenvorgängen. Die sind eigentlich beim musikalischen Wahrnehmen nur dazu da, daß wir dasjenige, was eigentlich vorgeht, tiefer mit unserem Ich verbinden, daß wir es so recht wahrnehmen, daß wir es ins Vorstellen umsetzen.
Ich habe nach allen Richtungen hin versucht, diesen Dingen nach­zugehen. Es war in der Zeit, in der die europäische Menschheit sich noch mehr für solche Fragen unmittelbar interessierte. Da war, wie Sie wissen, der lebhafte Streit vorhanden zwischen der Auffassung des Musikalisch-Schönen durch Richard Wagner und die Wagner-Schüler und durch den Wiener Hanslick. Da konnte man das Problem des mu­sikalischen Wahrnehmens nach allen Richtungen erörtert finden. Da wurde auch hingewiesen in diesem Zusammenhange auf diejenigen Versuche, die man machen kann, um hinter das musikalische Wahr­nehmen zu kommen. Und gerade beim musikalischen Wahrnehmen drängt es sich auf, die unmittelbare Beziehung zu suchen zwischen den Zirkulationsvorgängen und dem, was eigentliches menschliches Fühlen ist, während gleichzeitig eine unmittelbare Beziehung zwischen dem Nervensystem und dem Vorstellen vorhanden ist.

dat overal hoofdzakelijk doortrokken is met gevoel, slecht meteen aan de zenuwprocessen wil koppelen, zit er naast. Die zijn er bij het muzikale waarnemen eigenlijk alleen maar voor, dat wij dat wat er gebeurt, dieper met ons wezen kunnen verbinden, dat we het zo goed waarnemen dat we het in voorstellen kunnen omzetten.
In alle richtingen heb ik geprobeerd deze dingen na te gaan. Het was in de tijd waarin de Euroeose mensheid zich nog meer voor zulke vragen direct interesseerde. Daar vond, zoals u weet, een levendige strijd plaats tussen de opvatting van het muzikaal-esthetische door Richard Wagner* en zijn leerlingen en door de uit Wenen afkomstige Hanslik**. Toen kon je het probleem van het muzikale waarnemen van alle kanten uitgelegd krijgen. In deze samenhang werd er ook gewezen op de proeven die je kan doen om achter het muzikale waarnemen te komen. En met name bij het muzikale waarnemen dringt zich op de directe samenhang te zoeken tussen de circulatieprocessen en wat eigenlijk menselijk gevoel is, terwijl gelijktijdig er een directe samenhang bestaat tussen het zenuwsysteem en het voorstellen.

*Ricbard Wagner, 1813-1883, deutscher Komponist. «Tannbäuser«, «Lohengrin«, «Ring des Nibelungen« u.a.
**den Wiener Hanslick: Eduard Hanslick (1825-1904). «Vom Musikalisch-Schönen« (Leipzig 1854/91).
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Aber diese unmittel­bare Beziehung ist nicht zu suchen zwischen dem Nervensystem und dem Fühlen und nicht zwischen dem Nervensystem und dem Wollen.
Ich bin überzeugt davon, daß die falsche Hypothese von den sensi­tiven und motorischen Nerven, die in die Wissenschaft als der Knecht des Materialismus eingezogen ist, weit mehr als man meint schon die Denkweise der Menschen ergriffen hat und in der nächsten oder in der zweitnächsten Generation Gesinnung wird. Ja, ich bin überzeugt, daß diese materialistische Nervenlehre schon Gesinnung geworden ist in der Menschheit und daß wir eigentlich heute das, was wir in der Phy­siologie oder in der Psychologie so als Theorie hersagen, schon in un­seren Gesinnungen haben, und daß diese Gesinnungen eigentlich die Menschen trennen. Wenn man das Gefühl hat – und die Leute haben heute schon das Gefühl -, daß eigentlich der andere Mensch uns nur gegenübersteht so, daß wir selber auf ihn einen Sinneseindruck machen, er auf uns, daß er da abgeschlossen von uns in sich hat sein Gefühls­leben, das erst durch die Nerven vermittelt werden soll, dann richten wir eine Scheidewand zwischen Mensch und Mensch auf. Es ist ja wirk­lich so, daß diese Scheidewände zu merkwürdigen Anschauungen ge­führt haben, wenn man heute hört, daß Leute sagen: Ja, wenn ich

Maar deze directe relatie is niet te vinden tussen het zenuwsysteem en het voelen en niet tussen het zenuwsysteem en het willen.
Ik ben ervan overtuigd dat de valse hypothese van de sensitieve en motorische zenuwen die in de wetenschap als knecht van het materialisme is gekomen, veel meer dan men denkt, al bezit heeft genomen van de manier van denken van de mens en in de volgende of daarop volgende generatie de opvatting wordt. Ja, ik ben ervan overtuigd dat deze materialistische leer over de zenuwen onder de mensen al dé opvatting geworden is en dat wij eigenlijk wat we in de fysiologie of in de psychologie zo als theorie aangeven, al onze opvatting is en dat deze opvattingen de mensen eigenlijk verdelen. Wanneer je het gevoel hebt – en de mensen hebben tegenwoordig dit gevoel – dat de andere mens zo tegenover ons staat, dat wijzelf op hem een indruk maken, hij op ons, dat hij afgesloten voor ons een gevoelsleven heeft dat eerst door de zenuwen moet gaan, richten wij tussen de mensen een barrière op. Het is echt zo dat deze barrières tot merkwaardige opvattingen geleid hebben, zoals wanneer je hoort dat de mensen zeggen: Ja, wanneer ik

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einen anderen Menschen ansehe, so sehe ich, daß er die Nase mitten im Gesicht hat, daß er zwei Augen hat an derjenigen Stelle, wo ich weiß, ich habe auch zwei Augen. Er hat ein Gesicht so geformt wie ich; indem ich das alles sehe, ziehe ich den unbewußten Schluß: Da ist ein ebensolches Ich in dem Organismus drinnen wie in mir. – Es gibt heute schon Leute, die auch diese Theorie vertreten und das Verhältnis vom Menschen zum Menschen so äußerlich auffassen, daß sie meinen, aus der Gestalt des Menschen wäre erst ein unbewußter Schluß notwendig, um darauf zu kommen, daß der andere Mensch ein mit dem eigenen Ich gleiches Ich hat. Die Anschauung, welche nur das Nervenleben zu­sammenbringt mit dem Vorstellungsleben, dagegen das Zirkulations-und Atmungsleben zusammenbringt mit dem Gefühlsleben, das ganze Stoffwechselleben zusammenbringt mit dem Willensleben, die wird, wenn sie Gesinnung wird, wenn sie einmal wirkliches Erleben wird, die Menschen wiederum zusammenführen. Ich kann für dieses Zusam­menbringen heute zunächst nur ein Bild gebrauchen.
Sehen Sie, wir würden ja wirklich geistig-seelisch als Menschen sehr voneinander getrennt sein, wenn wir geistig-seelisch so einander gegen­überstünden, daß wir eigentlich alles Fühlen und Wollen durch unsere Nerven in unserem Innern entwickelten und der ganze Mensch in sei­ner Haut abgeschlossen gedacht werden müßte. Da wird das Seelische sehr isoliert.

naar een ander mens kijk, dan zie ik, dat zijn neus midden in zijn gezicht zit, dat hij twee ogen heeft op dezelfde plaats waar ik ze heb. De vorm van zijn gezicht is net zo als het mijne en als ik alles overzie, trek ik onbewust de conclusie: in dit organisme zit net zo’n Ik als in het mijne. – Er zijn tegenwoordig ook mensen die ook deze theorie vertegenwoordigen en de relatie van mens tot mens zo uiterlijk nemen dat ze denken dat vanuit de gestalte van de mens eerst een onbewuste gevolgtrekking nodig is om erop te komen dat de andere mens in vergelijk met het eigen Ik eenzelfde Ik heeft. De opvatting die alleen maar het zenuwleven samenneemt met het voorstellingsleven, het circulatie- en ademleven daarentegen samenneemt met het gevoelsleven, heel het stofwisselingsleven samenneemt met het wilsleven, zal, wanneer dat de opvatting wordt, wanneer die ooit een echte beleving wordt, de mensen weer samenbrengen. Ik kan voor dit samenbrengen nu alleen maar een beeld gebruiken.
Kijk, wij zouden werkelijk als geest-zielenmensen zeer van elkaar gescheiden zijn, wanneer we als geest-zielenwezen zo tegenover elkaar zouden staan, dat we eigenlijk al het voelen en het willen door onze zenuwen in ons innerlijk zouden ontwikkelen en de hele mens binnen zijn huid opgesloten gedacht zou moeten worden. Dan komt de ziel heel alleen te staan.

Und ich möchte sagen: So fühlen sich heute die Menschen, und ein getreues Abbild dieses Fühlens ist der antisozial und immer antisozialer werdende Zustand Europas.
Aber es gibt auch eine andere Möglichkeit. Wir sitzen hier alle in diesem Saale zusammen; wir atmen die gemeinsame Luft zunächst, da können wir nicht sagen, daß wir jeder um uns herum unseren Luft-kasten abschließen können. Wir atmen die gemeinsame Luft. Wer das gesamte Seelenleben an das Nervensystem heftet, der isoliert die Men­schen. Wer zum Beispiel an das Atmungsleben wiederum zurückgibt das Seelenleben, der macht auch das Seelenleben zu etwas Gemein­schaftlichem. So wie diese Luft uns gemeinschaftlich ist, so ist uns und wird uns das Seelenleben gemeinschaftlich, wenn wir es an den Rhyth­mus-Organismus zurückgeben. Und wenn sich auch in unserer sozialen Ordnung die einen Menschen heute noch ein bißchen was Besseres kau­fen können, die anderen was Schlechteres kaufen müssen, es kann doch nicht der reiche Mensch, damit er nicht dasselbe ißt wie der Arme, seine Nahrungsmittel vom Monde her, von einem ganz anderen Weltenkörper

En ik zeg: zo voelen de mensen zich vandaag en een getrouw beeld van dit gevoel is de antisociale en steeds antisocialer wordende toestand van Europa.
Maar er is ook een andere mogelijkheid. Wij zitten hier allemaal in deze zaal bij elkaar; we ademen zodoende de gemeenschappelijke lucht in en dan kunnen wij niet zeggen dat ieder van ons om zich heen zijn luchtkastje af kan sluiten. We ademen dezelfde lucht. Wie het hele zielenleven aan het zenuwsysteem plakt, isoleert de mensen. Wie bijv. aan het ademleven het zielenleven weer teruggeeft, maakt ook het zielenleven tot iets gemeenschappelijks. Zoals deze lucht voor ons gemeenschappelijk is, zo is ons en wordt ons zielenleven weer iets gemeenschappelijks wanneer we het teruggeven aan het ritme-organisme. En wanneer ook in onze sociale orde de ene mens tegenwoordig nog wel wat beters voor zichzelf kan kopen, de anderen het met iets minder moeten doen, dan kan toch de rijke mens opdat hij niet hetzelfde eet als de arme, zijn voedsel niet van de maan halen, vanuit een andere planeet betrekken.

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beziehen. In bezug auf den Stoffwechsel haben wir ein gemein­sames Leben. So aber wird auch unser Willensieben zu einem gemein­schaftlichen, wenn wir so ursprüngliche, unmittelbare primäre Bezie­hungen vom Willensleben zum Stoffwechselleben hin einsehen. Sie werden sehen, wie es von einer unendlichen Tragweite ist, daß man diesen Zusammenhang des Gefühlslebens mit allem, was rhythmisch ist in der menschlichen Natur, und was rhythmisch den Menschen auch mit der Außenwelt zusammenschließt, einsieht, und daß man auf der anderen Seite das Willensleben in seinem Zusammenhange mit dem Stoffwechselleben kennenlernt. Auch darinnen zeigt sich wiederum, wie Geisteswissenschaft gerade geeignet ist, die Materie und ihre Vor-gange wirklich kennenzulernen. Der Materialismus ist ja einmal dazu verurteilt, gerade von der Materie nichts zu verstehen.
Damit habe ich Sie zunächst präliminarisch – wir werden auf alle diese Dinge genauer eingehen – bekannt gemacht mit der Dreigliede­rung des menschlichen Leibeslebens in ein Nerven-Sinnes-Leben, in ein Leben des Rhythmus-Organismus und in ein Leben des Stoffwechsel-Organismus. In bezug auf das Seelenleben haben wir ja eigentlich die Dreigliederung schon gelegentlich des Leibeslebens besprochen.

Wat de stofwisseling betreft hebben we een gemeenschappelijk leven. Zo wordt echter ook ons wilsleven iets gemeenschappelijks, wanneer we de oorspronkelijke, directe relatie tussen wilsleven en stofwisselingsleven inzien. U zal zien hoe dit van een enorme reikwijdte is wanneer je deze samenhang van het gevoelsleven met alles wat ritmisch is in de menselijke natuur en wat ritmisch de mens ook met de buitenwereld verbindt, inziet en dat je aan de andere kant het wilsleven in zijn samenhang met het stofwisselingsleven leert kennen. Ook daarin blijkt opnieuw hoe geesteswetenschap met name in staat is de materie en de processen daarvan werkelijk te leren kennen. Het materialisme is er nu eenmaal tot veroordeeld, juist van de materie niets te begrijpen.
Hiermee heb ik u allereerst inleidend – we zullen op al deze zaken nog preciezer ingaan – bekend gemaakt met de drieledigheid van het menselijk organisme in een zenuw-zintuigleven, in een leven van het ritme-organisme en in een leven van het stofwisselingsorganisme. Wat betreft het zielenleven hebben wij eigenlijk de drieledigheid al bij de levende lichamelijkheid besproken.

Wir können einfach die triviale Einteilung, die man gewöhnlich zugrunde legt, in Denken, Fühlen und Wollen, als die Gliederung des Seelen-lebens betrachten. Aber man kommt dem Seelenleben ja nur schlecht bei, wenn man diese Gliederung, die eine durchaus berechtigte ist, in den Vordergrund stellt. Sie wissen ja, daß vielfach in den Psychologien wiederkehrt die Gliederung des menschlichen Seelenlebens in Vor­stellen, Denken, Fühlen und Wollen. Aber daß eine wirkliche Anschau­ung des Seelenlebens dadurch ja eigentlich doch nicht gewonnen wird, das muß immer mehr und mehr für ein unbefangenes Betrachten der Menschennatur klar werden.
Nun gibt es eigentlich eine Erscheinung, oder sagen wir einen Er­scheinungskomplex, der viel charakteristischer ist für das Seelenleben als die Abstraktion Denken, Fühlen und Wollen. Die Abstraktion Denken, Fühlen, Wollen ist, wie gesagt, gut, aber um lebendig das Seelenleben kennenzulernen, tut man besser, wenn man nicht gleich ausgeht von Denken, Fühlen und Wollen, sondern wenn man etwas, was im Seelenleben eigentlich ganz durchgeht, zunächst ins Auge faßt als eine viel primärere Offenbarung des Seelenlebens, nämlich, daß die­ses Seelenleben immer lebt abwechselnd in Sympathien und Antipathien,

We kunnen eenvoudigweg de alledaagse indeling die men gewoonlijk gebruikt, in denken, voelen en willen als de indeling van het zielenleven beschouwen. Maar je begrijpt het zielenleven maar slecht, wanneer je deze indeling die zeer zeker gerechtvaardigd is, op de voorgrond plaatst. U weet dat de indeling van het menselijk zielenleven veelvuldig in de psychologieën terugkeert als denken, voelen en willen. Maar dat een werkelijke waarneming van het zielenleven daardoor eigenlijk toch niet bereikt wordt, dat moet voor een onbevangen waarnemen van de mensennatuur, steeds meer duidelijk worden.
Nu is er eigenlijk een verschijnsel of laten we zeggen een complex van verschijnselen dat veel karakteristieker voor het zielenleven is dan de abstractie denken, voelen en willen. De abstractie denken, voelen, willen is – zoals gezegd – goed, maar om het zielenleven levendig te leren kennen, doe je er beter aan om niet meteen uit te gaan van denken, voelen en willen, maar wanneer je eerst let op iets wat het zielenleven eigenlijk helemaal doortrékt als een veel meer primaire uiting van het zielenleven, namelijk dat dit zielenleven steeds leeft in de afwisseling van sympathie en

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in Lieben und Hassen. Wir merken nur gewöhnlich nicht, wie das Seelenleben hin- und herpendelt zwischen Lieben und Hassen, zwi­schen Sympathien und Antipathien. Wir merken es aus dem Grunde nicht, weil wir ja gewisse Vorgänge des Seelenlebens gar nicht in der richtigen Weise taxieren.
Sehen Sie, der Mensch urteilt. Das Urteil ist entweder ein bejahendes oder ein verneinendes. Ich sage: Der Baum ist grün. Ich verbinde die zwei Vorstellungen Baum und grün, ich verbinde sie in positiver Weise. Ich sage: Du bist gestern nicht bei mir gewesen. Ich verbinde zwei Vor­stellungen respektive Vorstellungskomplexe in negativer Weise. Auch einem solchen Urteile liegt zuletzt für das Seelenleben etwas von Sym­pathie und Antipathie zugrunde. Das bejahende Urteil wird immer mit Sympathie erlebt, das verneinende Urteil wird immer mit Anti­pathie erlebt. Nicht als ob die Richtigkeit des Urteils auf der Sym­pathie und Antipathie beruhte, aber erlebt wird die Richtigkeit des Urteils durch Sympathie und Antipathie. Und wir können sagen: ein drittes zwischen beiden, zwischen Sympathie und Antipathie ist ja auch deutlich vorhanden. Das ist, wenn der Mensch die Entscheidung tref­fen soll zwischen Sympathie und Antipathie.

antipathie; in liefhebben en haten. We merken gewoonlijk niet hoe het zielenleven heen en weer pendelt tussen liefhebben en haten, tussen sympathieën en antipathieën. We merken het niet, omdat wij bepaalde processen van het zielenleven helemaal niet op de juiste wijze taxeren.
Kijk, een mens oordeelt. Het oordeel is of bevestigend of ontkennend. Ik zeg: ‘De boom is groen.’ Ik verbind de twee voorstellingen boom en groen, ik verbind die op een positieve manier. Ik zeg: ‘Jij bent gisteren niet bij mij geweest.’ Ik verbind twee voorstellingen, respectievelijk twee voorstellingscomplexen op een negatieve manier. Ook aan zo’n oordeel ligt uiteindelijk voor het zielenleven iets van sympathie en antipathie ten grondslag. Het bevestigende oordeel wordt altijd met sympathie beleefd, het ontkennende oordeel wordt met antipathie beleefd. Niet als zou de juistheid van het oordeel op sympathie en antipathie berusten, maar beleefd wordt de juistheid van het oordeel door sympahtie en antipathie. En we kunnen zeggen: een derde element tussen die twee, tussen sympathie en antipathie is ook duidelijk aanwezig. Dat is wanneer de mens een beslissing moet nemen tussen sympathie en antipathie.

Wir haben ja nicht bloß im Seelenleben Sympathie und Antipathie, wir haben deutlich ein skeptisches Hin- und Herpendeln zwischen beiden, das auch ein posi­tiver Zustand ist. So finden wir auch da nicht so geschieden wie beim Leibe, weil wir es mit einem Prozeß zu tun haben und nicht mit unter­scheidbaren Gliedern, aber doch auch das Seelenleben gegliedert in Sympathien und Antipathien und was zwischen beiden ist.
Deutlicher aber tritt uns die Gliederung wieder auf, wenn wir das Geistige im Menschen betrachten, das ja von der neueren Psychologie in ganz entschiedener Weise immer zusammengeworfen wird mit dem Seelischen. Aber wir werden sehen, daß man eine wirkliche plastische Einsicht in das Wesen des Menschen nur gewinnen kann, wenn man in die Lage kommt, diese drei Gesichtspunkte der menschlichen Wesen­heit auseinanderzuhalten: das Leibliche, das da besteht im Nerven-Sinnes-Prozesse, im Zirkulationsprozesse, im Stoffwechselprozesse; das Seelische, das da besteht in den Erlebnissen von Antipathie und Sym­pathie und dem Hin- und Herpendeln zwischen beiden; und das Gei­stige, das nun auch uns ganz entschieden dreigliedrig entgegentritt. Auch das Geistige des Menschen tritt uns dreigliedrig entgegen, und zwar in drei deutlich voneinander geschiedenen Zuständen. Beim geistigen

We hebben in het zielenleven niet alleen maar sympathie en antipathie, we hebben duidelijk een sceptisch heen en weer pendelen tussen beide, wat ook een positieve toestand is. Zo vinden we daar ook niet zo’n scheiding zoals bij het lichaam, omdat we met een proces te maken hebben en niet met te onderscheiden delen, toch ook wel het zielenleven gedeeld in sympathieën en antipathieën en wat daar tussen ligt.
Duidelijker echter vertoont zich de deling weer, wanneer we de geest van de mens bekijken die dus door de nieuwere psychologie op een heel besliste manier steeds weer op één hoop gegooid wordt met de ziel. Maar we zullen zien dat je een werkelijk plastisch inzicht in het wezen van de mens alleen maar krijgt wanneer je in staat bent, deze drie gezichtspunten van het mensenwezen uit elkaar te houden: het lichamelijke dat dan bestaat uit zenuw-zintuigprocessen, uit het circulatieproeces, uit het stofwisselingsproces; de ziel die dus bestaat uit de belevingen van antipathie en sympathie en het heen en weerpendelen tussen die twee; en de geest die we ook heel duidelijk als drieledig aan ons zien verschijnen. Ook de geest van de mens verschijnt drieledig aan ons en wel in drie duidelijk van elkaar gescheiden toestanden.

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Erleben des Menschen haben wir deutlich zu unterscheiden zwi­schen dem wachen Erleben, das wir alle kennen als einen Zustand unse­res Geisteslebens, der uns vom Aufwachen bis zum Einschlafen eigen ist, und dann haben wir einen anderen Zustand unseres Geisteslebens vom Einschlafen bis zum Aufwachen, das Schlafesleben. Und wir haben das dritte zwischen beiden, das wir in dem Momente des Aufwachens kennenlernen, das Traumesleben. Wachen, Träumen, Schlafen, das sind die drei Glieder des Geisteslebens. Wachen, Träumen, Schlafen. Nur muß man nicht bloß die triviale Vorstellung verbinden mit Wachen, Träumen und Schlafen, um zu einer wirklichen Erkenntnis des Geistes­lebens vorzudringen, sondern man muß sich klar darüber sein, daß man sich Beobachtungssinn aneignen muß für die Art, wie sich der schlafende Geisteszustand zunächst auslebt. Da sehen wir ja, daß uns der Schlaf einmal entgegentritt dadurch, daß der Mensch bewegungslos wird, daß er unempfindlich wird für Sinneseindrücke und so weiter; aber wenn wir versuchen, zunächst einen anderen Gesichtspunkt geltend zu machen – wir könnten viele andere Gesichtspunkte geltend machen-, können wir uns ja auch dem, was für unser Leben Schlaf ist, in der folgenden Weise nähern.

Bij het geestelijk leven van de mens moeten we duidelijk onderscheid maken tussen het wakkere leven, dat we allemaal kennen als een toestand van ons geestesleven die ons van wakker worden tot inslapen eigen is en dan hebben we een andere toestand van ons geestesleven van het inslapen tot het wakker worden, het slaapleven. En we hebben het derde daartussenin, wat we op het ogenblik van wakker worden leren kennen; het droomleven. Wakker, dromen, slapen, dat zijn de drie delen van het geestesleven. Waken, slapen, dromen. Alleen moet je niet de alledaagse voorstelling verbinden met waken, dromen en slapen, wil je tot een werkelijke kennis van het geestesleven komen, echter, het moet duidelijk voor je zijn dat je een waarnemingszintuig moet ontwikkelen voor de manier waarop de slapende geestelijke toestand zich allereerst uit. We zien dat we met de slaap te maken hebben, wanneer de mens geen bewegingen meer maakt, dat hij niet meer open staat voor zintuigindrukken enz., maar als we proberen eerst een ander gezichtspunt te laten gelden – kunnen we wat voor ons leven de slaap is, op de volgende manier benaderen.

Man glaubt gewöhnlich, daß wir, wenn wir zurückschauen auf unser Leben, auf einen geschlossenen Strom blicken. Wir setzen ja eigentlich unsere Rückerinnerungen wie in einer geschlossenen Strömung zusam­men; das ist hingegen ein Irrtum. Sie erinnern sich an dasjenige, was Sie heute seit dem Aufwachen erlebt haben. Davor liegt die Zeit, wo Sie mit schlafendem Bewußtsein waren; da ist die Strömung der Er­innerung unterbrochen durch die ganze Schlafesdauer. Dann kommt wiederum das Tagesleben, dann kommt wiederum Schlafesdauer. Das­jenige also, was wir als einen einheitlichen Strom rückwärts so im Be­wußtsein haben, das ist eigentlich immer unterbrochen von den Schlaf-zuständen. Und sehen Sie, das hat eine gewisse Bedeutung. Schon für das Bewußtsein selber hat es eine gewisse Bedeutung. Man kann ge­radezu sagen: Wir sind manchmal darauf eingerichtet, geradezu darauf eingestellt, da, wo etwas fehlt, das Fehlende so sehr wahrzunehmen als das Ausfüllende; nur machen wir uns das nicht immer klar. Wenn ich Ihnen hier auf die Tafel eine weiße Fläche zeichnen würde, so, daß ich immer schwarze Kreischen ausspare, so würden Sie hinschauen auf die weiße Fläche, aber eigentlich die weiße Fläche weniger beachten als das, wo nichts ist, wo die schwarzen Pünktchen sind, die ich nur ausgespart

Men gelooft gewoonlijk dat wij, wanneer we terugkijken op ons leven, wij op een aaneengesloten stroom terugblikken. We nemen eigenlijk onze herinneringen als een aan elkaar verbonden stroom; dat is daarentegen een vergissing. U herinnert zich aan wat u vandaag, sinds het wakker worden, beleefd hebt. Daarvóór bevindt zich de tijd waarin u een slapend bewustzijn had; daar wordt de opeenvolging van de herinneringen onderbroken door de totale duur van de slaap. Dan komt het dagelijks leven weer, dan komt weer de tijd van de slaap. Wat we dus terugziend als één stroom in ons bewustzijn hebben, is eigenlijk steeds onderbroken door de toestand van het slapen. En dat heeft een bepaalde betekenis. Je kan wel zeggen: we zijn er dikwijls op ingesteld, juist erop ingesteld om waar iets ontbreekt, wat er ontbreekt net zo waar te nemen als wat er is; maar we weten dat niet altijd duidelijk. Wanneer ik hier op het bord een wit vlak teken, zodanig dat ik steeds zwarte cirkeltjes uitspaar. dan zou u naar het witte vlak kijken, maar eigenlijk minder op het witte vlak letten dan waar er niets is, waar de zwarte puntjes zijn die ik alleen uitgespaard heb,

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habe, wo ich nichts hingezeichnet habe. Wir sehen, wenn wir zum Bei­spiel eine Selterswasserflasche haben, wir sehen auch da gewissermaßen das Wasser, das das Dichtere ist, nicht gegenüber den kleinen Blasen, Luftblasen, die drinnen sind, den Kohlensäureblasen. Wir sehen also dasjenige, was nicht da ist, in dem Wasser drinnen. Und so empfin­den wir, indem wir rückwärts empfinden, eigentlich nicht unsere Er­lebnisse; die überschauen wir ja gewiß, wie wir hier das Weiße über­schauen; aber unmittelbar wahrnehmen tun wir etwas anderes. Und was wir unmittelbar wahrnehmen, das erfordert, daß man sich dar-über recht genau unterrichtet. Darauf kommt man nur, wenn man nun wirklich versucht, wahrzunehmen, worauf eigentlich unser Ich-Gefühl beruht. Allmählich – und ich werde Ihnen die Erscheinungen, die dazu führen, in den folgenden Vorträgen sorgfältig aufzählen – kommt man dazu, zu bemerken, daß diese Wahrnehmung der ausgesparten Schlafzustände eigentlich unser Ich-Gefühl vermittelt, daß wir unser Ich-Gefühl zerstören, indem wir nicht ordentlich schlafen. Das ist schon eine Folge davon, daß eingestreut sein muß in unserer Rückerinnerung diese Unterbrechung durch den Schlaf, damit wir zu einem geordneten Ich-Gefühl kommen.

waar ik niets heb getekend. We zien, wanneer we bijv. een een flesje spuitwater hebben, ook hier het water, dat de dichtere substantie is, niet in relatie met de kleine belletjes, de luchtbellen die erin zitten, de koolzuurbubbels. Wij zien dus in het water, wat er niet is. En zo ervaren we, wanneer we teruggaan in de ervaringen, eigenlijk niet onze belevenissen; die overzien we wel, zoals we hier het witte overzien; maar direct waarnemen doen we iets anders. En wat we direct waarnemen, dat vereist dat je je daar goed rekenschap van geeft. Daar kom je alleen op, wanneer je nu werkelijk probeert, waar te nemen, waarop eigenlijk ons Ik-gevoel berust. Langzamerhand – en ik zal u de fenomenen die daartoe leiden, in de volgende voordrachten zorgvuldig  noemen – kom je ertoe te bemerken dat deze waarnemening van de uitgespaarde slaaptoestand eigenlijk ons Ik-gevoel tot stand brengt, dat we ons Ik-gevoel verstoren, wanneer we niet goed slapen. Dat is al een gevolg van het feit dat in onze herinnering de onderbreking door de slaap ingevoegd moet zijn.

Und studieren Sie – wie gesagt, einzelnes werde ich noch erwähnen -, studieren Sie im Zusammenhange jene Störungen, die durch ein ungeordnetes Schlafleben im Ich-Gefühle auftreten, dann werden Sie es, ich möchte sagen, mit Händen greifen können, daß das Ich-Gefühl beruht auf diesen Aussparungen im Bewußtsein, auf diesen Lücken, die da im Ich-Gefühl auftreten. Ich sage nicht, die Ich-Vorstellung, ich sage: im Ich-Gefühl.
Nun, im Menschen lebt nicht allein das, was wir den Inhalt des Wachbewußtseins nennen können, sondern auch das Schlafesleben hat einen unmittelbaren Anteil an dem, was im Menschen lebt, es hat sogar einen noch viel größeren Anteil. Wer wirklich die menschliche Subjek­tivität beobachten kann, der findet, wenn er so richtig den Wach-zustand sich zum Bewußtsein bringt, daß dieser Wachzustand eigent­lich nur im Vorstellen faktisch vorhanden ist. Wir können unmöglich denselben Grad des Wachzustandes in dem menschlichen Fühlen suchen. Das menschliche Fühlen ist unmittelbar durchaus nicht in derselben Weise in unserem Bewußtsein vorhanden wie das menschliche Vorstel­len. Das Fühlen hat vielmehr zu unserem Bewußtsein keine andere Be­ziehung als das Traumesleben. So sonderbar das klingt, so muß eben doch derjenige, der nun wirklich imstande ist, sich den Unterschied des

En bestudeer je – zoals gezegd – details zal ik nog geven – bestudeer je in samenhang met die stoornissen die door een onvoldoende slaapleven in het Ik-gevoel optreden, dan heb je binnen handbereik, dat het Ik-gevoel berust op deze uitsparingen in het bewustzijn, op die open plekken die in het Ik-gevoel optreden. Ik zeg niet de Ik-voorstelling, ik zeg: in het Ik-gevoel.
Welnu, in de mens leeft niet alleen wat we de inoud van zijn waakbewustzijn kunnen noemen, maar ook het slaapleven heeft een direct aandeel in wat er in de mens leeft; dat heeft zelfs nog een veel groter aandeel. Wie daadwerkelijk de menselijke subjectiviteit kan waarnemen, vindt wanneer hij de waaktoestand zich goed tot bewustzijn brengt, dat deze waaktoestand eigenlijk in feite alleen maar in het voorstellen aanwezig is. We kunnen onmogelijk dezelfde graad van waaktoestand in het menselijke voelen opzoeken. Het menselijke voelen is zeer zeker niet direct op dezelfde manier in ons bewustzijn aanwezig als het menselijke voorstellen. Het voelen heeft tot ons bewustzijn geen andere relatie dan die van het droomleven. Hoe wonderlijk dit ook klinkt, degene die werkelijk in staat is, zich duidelijk te maken wat het verschil is

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Vorstellens und des Fühlens rein als Bewußtseinsphänomen klarzu­machen, er muß darauf kommen, daß dieselbe Art des Erlebens vor­liegt, wenn wir die Träume, die im Bewußtsein sind, wahrnehmen, wie beim Fühlen. Wir werden darüber noch genauer sprechen, heute wollen wir die Sache zunächst skizzieren.
Dann ist aber dieselbe Art des Erlebens, die im bewußtlosen Schlaf-zustande im traumlosen Schlafe da ist, eigentlich beim Wollen da. Sie brauchen sich nur einmal zu überlegen: Sie heben Ihre Hand, Sie heben den Arm, und Sie haben ein Willensergebnis. Sie nehmen das Willens-ergebnis wahr. Der Willensimpuls, der unmittelbare geistige Impuls, der hat zu tun mit dem Stoffwechsel. Den ganzen inneren Vorgang, der sich abspielt zwischen dem Willensimpuls und dem Stoffwechsel, durchschauen Sie genau genommen ebensowenig, wie Sie dasjenige be­wußt erleben, was vorgeht mit Ihnen, wenn Sie im bewußtlosen, im traumlosen Schlafe sind. Ganz gleichwertig sind die Bewußtseinserleb­nisse der eigentlichen Willensvorgänge und die traumlosen Schlaf-vorgänge. Gleichartig sind die Vorgänge des Gefühlslebens und die Traumvorgänge. Denn das wirklich wache Leben besteht eigentlich nur im Vorstellungsleben

tussen voorstellen en voelen puur als bewustzijnsfenomeen, moet er opkomen dat dezelfde manier van beleven aanwezig is, wanneer we de dromen die in het bewustzijn zijn, waarnemen, zoals bij het voelen. We zullen daarover nog preciezer spreken, vandaag willen we de dingen alleen maar schetsen.
Dan is echter dezelfde manier van beleven die in de bewusteloze slaaptoestand in de droomloze slaap zit, er eigenlijk bij het willen. Je hoeft het maar even bij jezelf na te gaan: je tilt je hand, je arm op en je hebt het resultaat van de wil. Je neemt het resultaat van de wil waar. De wilsimpuls, de directe geestelijke impuls heeft met de stofwisseling te maken. Het hele inwendige proces dat zich afspeelt tussen de wilsimpuls en de stofwisseling doorzie je precies genomen, net zo min als wat je bewust beleeft van wat er met je gebeurt wanneer je in een bewusteloze, in droomloze slaapt verkeert. Volkomen gelijkwaardig zijn de bewustzijnsbelevenissen van de eigenlijke wilsprocessen en de processen bij de droomloze slaap.  Gelijkwaardig zijn de processen van het gevoelsleven en die van het dromen. Want het werkelijk wakkere leven is eigenlijk alleen maar in het voorstellingsleven aanwezig.

So daß wir nicht bloß schlafen, wenn wir in dem Zustande sind zwischen Einschlafen und Aufwachen, sondern wir schlafen partiell auch wenn wir wach sind; denn wir wachen nur in bezug auf unser Vorstellungsleben, wir träumen in bezug auf unser Gefühlsleben, wir schlafen in bezug auf unser Willensleben.
Sagen Sie nicht, da müßte das Willensleben unbewußt bleiben. Nein, es bleibt eben nicht unbewußt. Wenn ich hier eine weiße Fläche hätte mit vier ausgesparten, schwarzen Kreisen, so würde ich da, wo nichts ist, wo ausgespart wurde, gerade so etwas wahrnehmen, wie ich in meinem Bewußtsein auch die ausgesparten Inhalte, die Willensinhalte, die eigentlich im wachen Tagesleben verschlafen werden, wahrnehme.
Und jetzt denken Sie, sieht man nun plastisch auf den Menschen hin, so sieht man eigentlich in ihm ein Zusammenspielen deutlich voneinan­der geschiedener Verhältnisse, drei Geisteszustände. In seinem Vor­stellen ist tätig der wache Geist; in seinem Fühlen ist tätig der träu­mende Geist; in seinem Wollen ist tätig der schlafende Geist. Wir müs­sen nicht nur Wachen und Schlafen voneinander unterscheiden lernen in ihren Wechselzuständen Tag und Nacht, sondern wir müssen Wa­chen und Schlafen auch voneinander unterscheiden lernen im wachen-den Menschen, wie sie ineinander spielen. Diese Sache hat eine sehr

Zodat we niet alleen slapen, wanneer we in de situatie verkeren tussen inslapen en wakker worden, maar we slapen gedeeltelijk ook wanneer we wakker zijn; want we zijn alleen wakker wat ons voorstellingsleven betreft, we dromen wat ons gevoelsleven betreft, we slapen wat ons wilsleven betreft.
Zeg nu niet dat het wilsleven dus onbewust moet blijven. Nee, dat blijft niet onbewust. Wanneer ik hier een wit vlak zou hebben met vier uitgespaarde zwarte cirkels, dan zou ik hier, waar niets is, waar uitgespaard is, net zo iets waarnemen, zoals ik in mijn bewustzijn ook de uitgespaarde inhoud, de wilsinhoud die eigenlijk in het wakkere dagleven verslapen wordt, waarneem.
Bedenk dus, wanneer je plastisch naar de mens kijkt, dat je eigenlijk in hem een samenspel ziet van duidelijk van elkaar gescheiden verhoudingen, drie geestestoestanden. In zijn voorstellen is de wakkere geest werkzaam; in zijn voelen is de dromende geest werkzaam; in zijn willen is de slapende geest werkzaam. We moeten wakkerzijn en slapen niet alleen leren onderscheiden bij de afwisseling van dag en nacht, maar we moeten wakkerzijn en slapen ook van elkaar leren onderscheiden in de wakkere mens, hoe die in elkaar grijpen. Deze zaak heeft een zeer

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praktische Bedeutung gerade für die Pädagogik, eine sehr, sehr prak­tische Bedeutung. Wir müssen fragen: Wie lerne ich entsprechend eigentlich das Wechselspiel von Willen und Vorstellen kennen, und wie lerne ich damit am besten, wie ich das Kind vom sechsten, siebenten Jahre an, wo ich besonders zu beachten habe dieses Zusammenspiel von Vorstellen und Wollen, am besten zu behandeln habe. Die Antwort lautet: Indem ich das Zusammenspiel von Wollen und Vorstellen an dem anderen Phänomen beobachte, an dem es in handgreiflicher Weise, in augenscheinlicher Weise auftritt, an dem Wachen und Schlafen. Studiere ich das Wachen und Schlafen, so habe ich etwas, womit ich Wollen und Vorstellen vergleichen kann.
Dieses muß im Anfange dieses Kursus aus dem Grunde erwähnt werden, weil durch Geisteswissenschaft unsere Psychologie erst einen wirklichen realen Inhalt erhält. Nehmen Sie heute psychologische Lehr­bücher in die Hand, Sie finden Definitionen von Wollen, Definitionen von Denken – aber das bleiben mehr oder weniger Wortdefinitionen. Man muß diese Dinge real kennenlernen. Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann, wenn man zum Beispiel das Verhältnis von Wachen und Schlafen studieren kann, wie wir es tun werden, und wenn man damit zu gleicher Zeit ein Streiflicht wesentlicher Art auf das Verhältnis von Vorstellen und Wollen wirft. 

praktische betekenis, met name voor de pedagogiek een zeer praktische betekenis. We moeten ons de vraag stellen: hoe leer ik adequaat de afwisseling van willen en voorstellen kennen en hoe leer ik daarmee het best, hoe ik met het kind vanaf zijn zesde, zevende jaar, wanneer ik in het bijzonder op dit samenspel van voorstellen en willen moet letten, moet omgaan. Het antwoord is: wanneer ik het samenspel van willen en voorstellen aan het andere fenomeen waarneem, waarbij het meer voor de hand ligt, waarbij het duidelijk aanwezig is, aan het wakkerzijn en slapen. Als ik het wakkerzijn en slapen bestudeer, heb ik iets waarmee ik willen en voorstellen vergelijken kan.
Dit moet aan het begin van deze cursus gezegd worden , omdat door geesteswetenschap onze psychologie pas zijn werkelijk reële inhoud krijgt. Pak de huidige psychologieboeken, je vindt definities van willen, definities van denken – maar dat blijven min of meer woorddefinities.
Je moet deze dingen werkelijk leren kennen. Maar ze werkelijk leren kennen doe je alleen wanneer je ze in de wereld daadwerkelijk op elkaar betrekken kan, wanneer je bijv. de verhouding tussen wakkerzijn en slapen kan bestuderen, zoals wij het zullen doen en wanneer je daarmee tegelijkertijd op een wezenlijke manier licht werpt op de verhouding voorstellen-willen.

Dann dringt man ein in die wirkliche Welt. Das möchte eben Geisteswissenschaft tun. Diese betrachtet das geistige Leben wirklich nicht bloß aus irgendeinem subjektiven Be­dürfnis heraus, weil das was Schönes ist für manche Leute, die sonst nicht viel zu tun haben, die eventuell, statt daß sie ihre anderen Kaffee­klatsch-Inhalte suchen, einmal auch den Kaffeeklatsch-Inhalt suchen: der Mensch besteht aus physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und Ich. Es ist dies ja vielfach der Gesinnung der Menschen nach bloß ein Kaffeeklatsch. Aber es handelt sich darum, daß das nicht im Sek-tiererischen des Kaffeeklatsches steckenbleiben darf, sondern daß das­jenige, was durch Geisteswissenschaft in der Erkenntnis des Geistes geleistet wird, in Wahrheit dazu berufen ist, in das menschliche Leben wiederum so hineinzuleuchten, daß wir dieses menschliche Leben sei­ner praktischen Wirklichkeit nach behandeln lernen, während wir ver­lernt haben, es seiner praktischen Wirklichkeit nach zu behandeln. Und das Ergebnis dieses Verlernens ist ja das Chaos von Europa, sind doch die absurden Ereignisse der letzten fünf bis sechs Jahre. Es ist ein Zusammenhang

Dan dring je door in de werkelijke wereld. Dat wil geesteswetenschap. Die bekijkt het geestesleven echt niet alleen maar vanuit een of andere subjectieve behoefte, omdat dit voor sommige mensen die anders niet veel te doen hebben, iets leuks is, die eventueel, in plaats van dat ze hun andere koffieleutgesprekken zoeken, ook een keer de koffieleutinhoud zoeken: de mens bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik. Dat is vaak de stemming van de mensen bij het koffiegeleuter. Maar het gaat erom dat dit niet in het sektarisch koffiegeleuter mag blijven steken, maar dat wat door geesteswetenschap voor de kennis van de geest gedaan wordt, er waarlijk toe geroepen wordt weer zo’n licht te brengen dat wij dit menselijk leven wat de praktische werkelijkheid betreft, leren verzorgen, omdat we dit verleerd zijn. Het resultaat daarvan is de chaos van Europa, het zijn de absurde gevolgen in de laatste vijf à zes jaar. Er is

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zwischen dem Verlernen des eigentlichen realen Inhaltes der Welt und zwischen der Not unserer Zivilisation. Diejenigen, die glauben, man könne bei der alten Gesinnung verbleiben, die irren sich gar sehr. Insbesondere da, wo man am meisten an die Zukunft der Menschheit zu denken hat, weil man es mit dem zukünftigen Menschen zu tun hat, auf dem Gebiete der Pädagogik, da sollte zuerst gedacht werden an die Kräfte, die es uns möglich machen, daß wir der zu­künftigen Generation etwas anderes mitgeben, als was diese Genera­tion bekommen hat, die jetzt diese furchtbaren Zustände unserer Zivilisation herbeigeführt hat.
Da eröffnet sich schon der Blick, ich möchte sagen, von dem ein-geschlossenen, aber eigentlich für die Entwickelung der Menschheit heiligen Schulland hinaus in die ganze große Entwickelung der Menschheit.

een samenhang tussen dit verleren van de eigenlijke reële inhoud van de wereld en de ellende van onze beschaving. Degenen die geloven dat ze bij de oude toestand kunnen blijven stilstaan, vergissen zich heel erg. In het bijzonder waar we het meest aan de toekomst van de mensheid moeten denken, omdat het te maken heeft met de toekomstige mens; op het gebied van de pedagogiek moet allereerst gedacht worden aan die krachten die het ons mogelijk maken dat we de toekomstige generatie iets anders meegeven, dan wat deze generatie gekregen heeft, wat nu die vreselijke toestanden van onze beschaving gebracht heeft.
Dat opent al de blik – wil ik zeggen – van de besloten, maar eigenlijk voor de ontwikkeling van de mensheid heilige schoolgrond naar de heel grote ontwikkeling van de mensheid.
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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 2e voordracht (Duits)

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Voor een nadere uiteenzetting, uitleg e.d. van de door Steiner gehanteerde begrippen, o.a. vierledige mens; denken, voelen, willen; Körper/Leib = lichaam-lijf; wakker-dromen-slapen enz.: zie Antroposofie een inspiratie
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Rudolf Steiner over pedagogie

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