Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 295)

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 295  3e voordracht

n.a.v. een verhandeling  van ‘L’ over het paard, zegt Steiner:
(we weten niet wat ‘L’ heeft gezegd)

Bei Tierbeschreibungen wird es nun aber ganz be­sonders wichtig sein, daß wir in jeder Einzelheit besonders ins Auge fassen, daß der Mensch eigentlich das ganze Tierreich ist. Das ausge­breitete Tierreich ist der Mensch. Nicht wahr, solche Ideen kann man den Kindern nicht theoretisch beibringen. Das soll man auch nicht

Bij beschrijvingen van dieren zal het echt heel belangrijk zijn, dat we er in detail de aandacht op vestigen dat de mens eigenlijk het hele dierenrijk is. Alle dieren samen, dat is de mens. Natuurlijk kan men de kinderen zulke ideeën niet theoretisch bijbrengen. Dat moet men ook niet doen.-
GA 295/37
Praktijk van het lesgeven/37

(voor het melancholische kind): Ja, was ich bei diesen Tierbeschreibungen bitten würde, das wäre nur, möglichst darauf Rücksicht zu nehmen, daß das Kind angeleitet wird zur Beobachtung der Tiere, daß in solchen Beschreibungen wirk­liche Naturgeschichte liegen könnte. Daß die Tierbeobachtung als solche gefördert würde.

Ja, wat ik alleen zou willen vragen bij deze beschrijvingen van dieren: probeer er zo veel mogelijk op te letten dat het kind ertoe wordt aangezet om de dieren goed te bekijken, dat er in zulke beschrijvingen werkelijk van biologie sprake zou kunnen zijn.
GA 295/46
Praktijk van het lesgeven/45-46

GA 295  14e voordracht  

blz. 152

Es besteht bei den alten Ägyptern der Mangel, daß sie unperspektivisch sehen. Es malt der alte Agypter das Gesicht im Profil und den übrigen Körper en face. Diese Eigentümlichkeit der Auffassung müßte man den Kin­dern schon beibringen.
Dann müßte man herstellen den Zusammenhang des ägyptischen Zeichnens und Malens mit dem naturgeschichtlichen Prinzip, das sie hatten, daß sie die Menschen mit Tierköpfen machten und so weiter. Schon in alten Zeiten ist die Vergleichung des Menschen mit den Tieren sehr weit getrieben worden. Man könnte dann dem Kinde dasjenige beibringen, was veranlagt ist in jedem menschlichen Kopf und was zum Teil das Kind heute noch sieht. Die Ägypter haben noch diese Ver­wandtschaft der Menschenphysiognomie mit den Tieren wahrgenom­men. Sie waren noch auf dieser kindlichen Stufe der Anschauung.

De oude Egyptenaren hebben het gebrek dat ze niet perspectivisch kijken. De oude Egyptenaar tekent het gezicht in profiel en de rest van het lichaam en face. Deze kenmerkende manier van kijken moet men de leerlingen eigenlijk bijbrengen. Dan zou men het verband moeten leggen tussen het Egyptische tekenen en schilderen en het principe dat hun natuurbeschouwing kenmerkt, namelijk dat ze mensen met dierenkoppen afbeeldden enz. Al in oude tijden werd de vergelijking van de mens met  dieren heel ver gevoerd. men zou het kind dan kunnen bijbrengen wat er in het hoofd van ieder mens in aanleg aanwezig is en wat het kind tegenwoordig gedeeltelijk nog ziet.* De Egyptenaren namen deze verwantschap van de menselijke fysionomie met de dieren nog waar. Zij bevonden zich nog in deze kinderlijke fase van waarnemen.
*zie ‘Algemene menskunde‘ 12e vdr.
GA 295/152
Praktijk van het lesgeven/140-141

.

Rudolf Steiner over dierkundealle artikelen

Dierkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

1313
Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 294)

.
GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 294     3e voordracht

blz. 50

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen:
Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist. Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären. Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört
Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären.Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört im Klassenzimmer! Freude an dem Käfer hervorrufen, Freude an sei­nem Laufen, an seiner Possierlichkeit, an seinem Verhältnis zur übrigen Natur, das sollten wir bewirken, wenn wir die Kinder ins Freie bringen.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we ma­ken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de na­tuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar bin­nen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot ver­schil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de na­tuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee din­gen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat on­vermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu een­maal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een weten­schappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschap­pelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn ma­nier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de na­tuur.
GA 294/50-51
vertaald/59-60

GA 294  7e voordracht

blz. 96

Ich möchte Ihnen für Sie als Lehrer anschaulich machen, was Sie in dieser Beziehung – in etwas anderer, in elementarer Weise, verständlich für die Kinder – im Unter­richt werden anzuwenden haben, gerade wenn die Kinder so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre stehen. Bei manchen Kindern ist dieser Zeit­punkt schon vor dem 9. Jahre erreicht, bei manchen tritt er erst später ein, aber durchschnittlich ist das, was ich heute Ihnen zu erzählen habe, mit dem 9. Lebensjahre anfangend.
Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Voor u als leraren wil ik aanschouwelijk maken wat uzelf – natuurlijk op een iets andere manier: simpeler en voor kin­deren te begrijpen – in het onderwijs kunt gebruiken, juist wan­neer de kinderen zo’n negen a tien jaar oud zijn. Sommige kinde­ren bereiken dit punt al voor het negende jaar, andere later, maar gemiddeld begint dat wat ik u vandaag te vertellen heb met het ne­gende jaar.
Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalen­de vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken.0 Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

blz. 97

Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt. Sie mögen mit Recht sagen: Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedor­ven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertel­len. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voor­bereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat de­ze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw les­sen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk op­roept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.

Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die mensch­liche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher ge­pflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intel­lekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen,

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en le­dematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uit­gaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste ken­merken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afge­plat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wak­ker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet al­leen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstel­ling op te roepen

blz. 98

daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weiter­gehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morpho­logischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs­und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Glied­maßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus

dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat udat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit (het gearceerde deel van de tekening) er af te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en dan heb je in grote lijnen de vorm van de romp’.

 

dierkunde Steiner 1

 

Het zou goed zijn, als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening er af zou halen, zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt. Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is. En de ledematen beschrijft u dan zo: dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar roept u toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk orga­nisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar  samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme,

blz. 99

eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.
Dann versuchen Sie, in dem Kinde auch eine erste, wenn auch noch elementare, primitive Vorstellung davon hervorzurufen, daß das An­schauen der Welt an die Kopfkugel gebunden ist. Man kann dem Kinde sagen: Du hast deine Augen, deine Ohren, deine Nase, deinen Mund im Kopfe. Mit den Augen siehst du, mit den Ohren hörst du, mit der Nase riechst du, mit dem Munde schmeckst du. Das meiste von dem, was du von der Außenwelt weißt, das weißt du durch deinen Kopf. -Wenn Sie diesen Gedanken weiter ausgestalten, dann bekommt das Kind eine Vorstellung eben von der besonderen Ausbildung und Auf­gabe des Kopfes. Sodann versuchen Sie in ihm eine Vorstellung von dem Rumpfe hervorzurufen, indem Sie sagen: Was du mit der Zunge schmeckst, geht dann als Nahrung in deinen Rumpf hinein, was du mit den Ohren hörst, geht als Ton in deinen Rumpf hinein. – Es ist gut, bei den Kindern eine Vorstellung des Organsystems des ganzen Menschen hervorzurufen. 

van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind aller­eerst een voorstelling van de vorm van de mens.
Dan probeert u in het kind een eerste, weliswaar nog elementaire, primitieve voorstelling op te roepen van het feit dat het kijken naar de wereld voorbehouden is aan het ronde hoofd. U kunt zeggen: Je ogen, je oren, je neus en je mond zitten allemaal in je hoofd. Met je ogen kijk je, met je oren hoor je, met je neus ruik je en met je mond proef je. Het meeste wat je weet van de wereld om je heen weet je door je hoofd.’ Als u deze gedachte verder ontwikkelt, krijgt het kind een voorstelling van de bijzondere vorm en taak van het hoofd. En dan probeert u een voorstelling van de romp op te roepen door te zeggen: ‘Wat je met je tong proeft, gaat als voedsel je romp binnen, wat je met je oren hoort, gaat als klank je romp in.’ Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens,

Wenn Sie also dem Kinde auch noch andeuten, daß es in der Brust die Atmungsorgane hat, durch die es atmet, daß es im Unterleibe den Magen hat, durch den es verdaut, so ist das gut. Und es ist dann weiterhin gut, wenn man das Kind sich darauf besinnen läßt, wie die Gliedmaßen des Menschen auf der einen Seite als Füße zum Gehen dienen, auf der andern Seite als Hände zum freien Bewegen und Arbeiten. Und es ist gut, wenn man dabei schon im Kinde das Ver­ständnisnis für den Unterschied erweckt zwischen dem Dienst, den die Füße dem Körper des Menschen leisten, indem sie ihn tragen und es ihm möglich machen, daß er an verschiedenen Punkten, wo er zu leben hat, arbeiten kann – und den Dienst, den im Gegensatz dazu die Arme und Hände leisten, mit denen der Mensch nicht seinen eigenen Körper tragen muß, sondern mit denen er frei arbeiten kann. Während die Füße auf dem Boden aufstehen, können die Hände zum Arbeiten in die Luft hinausgestreckt werden. Kurz, auf den wesentlichen Unterschied der menschlichen Beine und Füße und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füße und Beine leisten, indem sie den

dus ook nog aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderli­chaam, waarmee ze verteren. Het is goed om dit aan te geven. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen van de mens enerzijds dienen om te lopen, de voeten, en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken, de handen. [Steiner waarschuwt voor het gebruik van ‘dienen om’. (zie 9e werkbespreking). Dienen de hoorns van een stier om te stoten of is de stier een ‘stotend’ wezen en drukt zich dat uit in het hebben van hoorns.
Dienen de voeten om te lopen of staan ze het lopen ten dienste. Dit ‘ten dienste’ gebruikt Steiner hier nadrukkelijk – de vertaling ‘dienen’ is m.i. net niet to the point.]
En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillemde plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet alleen zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken.Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentië­le verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en han­den anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden.

blz. 100

menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten, indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Füße und dem selbstlosen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Außenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäßig früh beigebracht werden.
So sollten wir, indem wir aus der Form den Begriff herausarbeiten, dem Kinde so viel als möglich naturgeschichtlich vom Menschen bei­bringen. Dann erst gehe man über zur übrigen Naturgeschichte, und zwar zuerst zum Tierreich. Da wäre es gut, wenn Sie in die Klasse bringen könnten – Sie werden sich ja in irgendeiner Weise behelfen müssen – zum Beispiel einen Tintenfisch, eine Maus, ein Lamm oder auch ein Pferd, irgend etwas aus der Sphäre dieser Säugetiere, und dann wieder vielleicht eine Nachbildung des Menschen, nun, menschliche Exemplare hätten Sie ja genug, Sie brauchten nur einen Schüler als menschliches Objekt den andern zu präsentieren. Nun müssen Sie sich klarwerden, wie Sie jetzt vorgehen. Sie werden versuchen, zunächst den Tintenfisch den Schülern nahezubringen. Sie werden ihnen erzäh­len, wie er im Meere lebt, werden durch Anschauung oder Zeichnung beschreiben, wie er aussieht, kurz, Sie werden die Kinder mit dem Tin­tenfisch bekanntmachen.

en de functie van de handen en armen, die niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige functie van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg in zich opnemen.
Zo moeten we, door van de vorm naar het begrip toe te werken, het kind zoveel mogelijk bijbrengen over de biologische kant van de mens. Dan pas gaan we over naar andere gebieden van de biologie, te beinnen bij de dieren. Het zou goed zijn om daarbij bijvoorbeeld in de klas te hebben – u zult zich op de een of andere manier moeten behelpen – een inktvis, een muis, een lam of ook een paard, als het maar iets is uit de sfeer van de zoogdieren, en tenslotte weer een model van de mens, – nu menselijke exemplaren hebt u gneoeg, u hoeft maar een van de leerlingen als menselijk voorbeeld voor de klas te zetten.
Nu moet u bedenken hoe u te werk zult gaan. U moet proberen om de leerlingen eerst met de inktvis te laten kennismaken. U zult hun vertellen hoe hij in de zee leeft, u zult beschrijven hoe hij er uitziet door hem te laten zien of door hem te tekenen, kortom, u zult de leerlingen met de inktvis kennis laten maken.

Die Kinder werden fühlen, indem Sie ihnen den Tintenfisch beschreiben, daß Sie ihn in einer eigentümlichen Art beschreiben. Vielleicht erst später, wenn Sie zum Beispiel die Maus beschreiben, werden die Kinder merken, wie verschieden Sie die Maus vom Tintenfische beschrieben haben. Sie müssen dieses künstlerische Gefühl bei den Kindern zu entwickeln suchen, daß sie an der Art, wie Sie bei der Beschreibung des Tintenfisches anders verfahren als bei der Beschreibung der Maus, zugleich ein gewisses Gefühl für den Unter­schied zwischen diesen beiden Tieren bekommen. Beim Tintenfisch müssen Sie diese Art so andeuten, daß der Tintenfisch etwas fühlt von dem, was in seiner Umgebung ist: Wittert er irgend etwas Gefähr­liches in seiner Umgebung, so läßt er ja sogleich seinen dunklen Saft los, um sich in eine Aura einzuhüllen, damit das von ihm selbst ab­gelenkt wird, was in seine Nähe kommt. Man kann dann dem Kinde viele Dinge sagen, durch die es begreift, daß der Tintenfisch, wenn er handelt, wenn er sich auf irgendeine Weise vor seinen Feinden schützt,

Ze zullen voe­len, wanneer u de inktvis beschrijft, dat u hem op een speciale manier beschrijft. Misschien zullen ze pas later, bijvoorbeeld wanneer u de muis beschrijft, merken hoe anders u die muis beschrijft dan de inktvis. U moet proberen dit kunstzinnig gevoel bij de kinderen te ontwikkelen, zodat ze door de verschillende manieren waarop u de inktvis en de muis beschrijft tegelijktijd  een zeker gevoel voor het verschil tussen beide dieren krijgen. Bij de inktvis moet u aanduiden dat hij iets voelt van wat er in zijn omgeving aanwezig is. Bespeurt hij gevaar om hem heen, dan laat hij dadelijk zijn donkere vloeistof los, om zich in een wolk te hullen en het naderend gevaar van hemzelf af te leiden. Men kan het kind dan veel dingen vertellen waardoor het begrijpt dat een inktvis, die zich op een of andere manier tegen zijn vijanden beschermt

blz. 101

oder auch wenn er sich ernährt, immer so handelt, wie zum Beispiel der Mensch handelt, wenn er etwas ißt oder etwas anschaut: Wenn der
Mensch etwas ißt, so hat er Geschmack – ein Gefühl, das er durch seine  L Zunge, durch sein Geschmacksorgan vermittelt bekommt. Und das
Auge des Menschen hat fortwährend das Bedürfnis, ins Licht zu sehen; indem es das macht, kann es sich mit dem Lichte auseinandersetzen. Dadurch, daß die Geschmacksorgane des Menschen schmecken wollen, nehmen sie das auf, was zur Nahrung dient. Beschreiben Sie also den Tintenfisch in der Weise, daß das Kind aus Ihrem Beschreiben die Sensitivität des Tintenfisches fühlt, seine feine Wahrnehmung für die Dinge in seiner Umgebung. Sie werden sich eine künstlerische Beschrei­bung des Tintenfisches ausarbeiten müssen, damit die Kinder ihn wirk­lich in dieser künstlerischen Beschreibung erfassen.
Dann beschreiben Sie die Maus. Sie beschreiben, wie sie eine spitze Schnauze hat, wie an dieser spitzen Schnauze zunächst sehr stark die Schnurrhaare zu bemerken sind, wie außerdem daran zu bemerken sind die von unten und von oben hervorstehenden Nagezähne; Sie beschrei­ben die unverhältnismäßig großen Ohren der Maus, kommen dann auf den walzenförmigen Rumpf der Maus und auf den feinen, sammet­artigen Haarwuchs.

of ook wanneer hij eet, altijd precies zo doet als een mens doet, wanneer die iets eet of naar iets kijkt. Wanneer de mens namelijk iets eet, heeft hij een smaak, een gevoel dat hij krijgt via zijn smaakorgaan, de tong. En het oog van de mens heeft voortdu­rend de behoefte om naar het licht te kijken: daardoor kan het oog het licht ontmoeten. Doordat de smaakorganen van de mens willen proeven, nemen ze op wat hij als voedsel nodig heeft. Beschrijft u de inktvis dus zo, dat het kind door de manier waarop u dat doet de sensi­tiviteit van de inktvis voelt, zijn fijne waarnemingsvermogen voor de dingen om hem heen. U zult voor uzelf een kunstzinnige beschrijving van de inktvis moeten uitwerken, zodat de kinderen door die kunstinnige beschrijving werkelijk iets vatten van het dier.
Dan beschrijft u een muis. U beschrijft dat hij een spitse snuit heeft, dat het meest opvallende aan die spitse snuit de snorharen zijn en de knaagtanden die schuin naar voren staan. U beschrijft de onevenredig grote oren, dan de cilindervormige romp van de muis en het fijne, fluwelige haar.

Dann gehen Sie über zur Beschreibung der Glied­maßen, der kleineren Vorderfüßchen, der etwas größeren Hinterfüß­chen, wodurch es der Maus ermöglicht wird, gut springen zu können. Dann hat sie einen mit Schuppen besetzten Schwanz, der weniger be­haart ist. Sie machen das Kind dabei aufmerksam, daß die Maus, wenn sie irgendwo hinaufklettert, oder mit den Vorderpfoten etwas um­fassen will, sich auf den Schwanz stützt, den die Maus deshalb sehr gut gebrauchen kann, weil er innerlich empfindlicher ist, was damit zu­sammenhängt, daß er nicht Haare, sondern Schuppen hat. Kurz, Sie versuchen, die Maus dem Kinde zu beschreiben wiederum, indem Sie die Formen der Maus künstlerisch aufbauen. Und dieses künstlerische Aufbauen werden Sie erreichen, wenn Sie im Kinde eine Vorstellung davon hervorrufen, wie zu all den Verrichtungen, wozu der Tinten­fisch noch nicht so an den Körper Angewachsenes braucht, bei der Maus Angewachsenes notwendig ist. Der Tintenfisch ist durch sich selbst, durch seinen Leib, empfindlich, daher braucht er nicht so große

Vervolgens beschrijft u de ledematen: de kleine voorpoten, de iets grotere achterpoten, waarmee de muis goed kan springen. Tenslotte heeft de muis een met schubben bedekte staart, die weinig haar heeft. U wijst het kind erop dat een muis op zijn staart steunt als hij ergens tegenop klautert of iets met zijn voorpoten wil pakken. Hij kan zijn staart zo goed gebruiken omdat die van binnen gevoeliger is, wat te maken heeft met het feit dat de staart geen haar maar schubben heeft. Kortom, u probeert ook de muis zo te beschrijven dat u de vormen van de muis op een kunstzinnige manier opbouwt. En dat kunstzinnig opbouwen zult u bereiken wanneer u in het kind de voorstelling oproept dat een inktvis voor alles wat hij doet nog geen aangroeisels aan zijn lichaam nodig heeft, maar een muis wel. De inktvis is door zichzelf, door zijn lichaam gevoelig, daarom heeft hij niet zulke grote

blz. 102

Ohrlöffel wie die Maus. Er steht so mit der Umgebung in Beziehung, daß er seine Nahrung in sich hineinbringen kann ohne die spitze Schnauze, wie die Maus sie hat. Er braucht auch nicht so große, an­gewachsene Gliedmaßen wie die Maus, weil er seinen Leib selbst ver­wenden kann, um im Wasser vorwärtszukommen. Fassen Sie das recht zusammen, was Sie durch künstlerische Umkleidung dem Kinde bei­bringen wollen: daß der Tintenfisch weniger durch seine Gliedmaßen-organe sich äußert, daß er sich mehr durch seinen Leib selber äußert.
Ich muß das erst für Sie alles beschreiben, damit Sie es dann in Ihrem Unterricht umsetzen, denn Sie müssen sich dessen bewußt sein, was Sie später mehr unbewußt in den künstlerisch gestalteten Unter­richt hineinbringen müssen. Kurz, beschreiben Sie so die Maus, daß Sie allmählich im Kinde das Gefühl hervorrufen: Die Maus ist ganz dazu organisiert, mit ihren Gliedmaßen ihrem Rumpfleben zu dienen. Machen Sie dem Kinde dann auch klar: Schließlich ist auch das Lamm so organisiert, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben zu dienen, auch das Pferd ist so organisiert, daß es, wenn es in der Wildheit lebt, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben dienen kann. Machen Sie zum Beispiel dem Kinde folgendes klar:

oorschelpen nodig als de muis. Hij staat zo in verbinding met zijn omgeving dat hij zijn voedsel in zich op kan nemen zonder de spitse snuit van de muis. Hij heeft ook niet zulke grote aangegroeide ledematen nodig als de muis, omdat hij zijn lichaam zelf kan gebruiken om zich in het water voort te bewegen. Vat u dat goed voor uzelf samen, wat u de kinderen kunstzinnig omkleed wilt bijbrengen, namelijk dat de inktvis zich minder manifesteert door zijn ledematenorganen, maar meer door zijn lichaam zelf.
Ik moet dit allemaal eerst voor u beschrijven, zodat u het later in uw lessen in een eigen vorm kunt gieten. Want u moet zich bewust zijn van wat u later meer onbewust een plaats geeft in het kunstzinnig vormgegeven onderwijs. Kortom, beschrijft u de muis zo dat u in het kind langzamerhand het gevoel oproept: een muis is er helemaal op gebouwd om met zijn ledematen zijn romp te dienen. Dan kunt u het kind ook duidelijk maken: in feite is ook het lam zo gebouwd, of het paard wanneer het in het wild leeft, dat de ledematen het leven van de romp kunnen dienen. U kunt bijvoorbeeld het volgende zeggen:

Sieh, die Maus hat so recht spitzige Zähne, diese Zähne müssen scharf und spitz sein, sonst würde die Maus nicht an den Gegenständen nagen können, wie sie muß, damit sie sich ernähren kann, damit sie sich sogar auch Löcher bohren kann, in denen sie dann wohnt. Dadurch aber muß sie ja ihre Zähne fortwährend ab­nutzen. Doch bei der Maus ist es so eingerichtet, daß die Zähne, wie unsere Nägel, von innen heraus immer nachwachsen, so daß die Maus fortwährend den inneren Ersatz für die Zahnsubstanz bekommt. Das sieht man besonders an den Zähnen, die ja auch Organe sind, welche an dem übrigen Organismus dranhängen, daß sie so gebildet sind, daß der Rumpf der Maus leben kann.
So haben Sie beim Kinde eine starke Vorstellung, wenn auch ele­mentar, empfindungsgemäß hervorgerufen vom Tintenfisch, und Sie haben weiter in ihm eine starke Vorstellung hervorgerufen vom Bau der Maus. Und jetzt gehen Sie über wiederum zum Bau des Menschen. Sie machen dem Kinde klar: Wenn wir jetzt am Menschen das auf­suchen, worin er am meisten dem Tintenfische ähnlich ist, so werden

‘Kijk, een muis heeft van die hele spitse tanden. Die tanden moeten wel scherp en spits zijn, anders zou de muis niet aan de dingen kunnen knagen. En dat moet hij doen om te eten en om gaten te knagen waar hij in woont. Daardoor slijten zijn tanden natuurlijk steeds af. Maar bij een muis is het zo dat die tanden van binnenuit ook weer aangroeien, net als bij ons de nagels.’ Dus de tandsubstantie wordt bij de muis voortdurend van binnenuit aangevuld. U ziet heel goed aan de tanden, die toch ook organen zijn die aan de rest van het organisme vastzitten, dat ze zo gevormd zijn dat de romp van de muis kan leven.
Zo hebt u bij het kind een krachtige voorstelling, al is het elementair en gevoelsmatig, opgeroepen van de inktvis en van de bouw van de muis. En dan stapt u weer over op de bouw van de mens. U zegt: ‘Als we nu bij de mens opzoeken waar hij het meest op de inktvis lijkt, dan komen

blz. 103

wir sonderbarerweise zum menschlichen Kopf geführt. Am meisten ist vom Menschen der Kopf dem Tinten fische ähnlich. Es ist ein Vorurteil, daß die Menschen just ihren Kopf für das Vollkommenste halten. Der Kopf ist zwar sehr kompliziert ausgestaltet, aber es ist eigentlich nur ein umgewandelter Tintenfisch; ich meine, ein umgewandeltes niederes Tier, denn der menschliche Kopf verhält sich zu seiner Umgebung ähnlich so, wie die niederen Tiere sich zu ihrer Umgebung verhalten. Und mit seinem Rumpf ist der Mensch am meisten den höheren Tieren ähnlich: Maus, Lamm, Pferd. Nur während der Tintenfisch durch sei­nen Kopf sein ganzes Leben unterhalten kann, könnte der Mensch das nicht. Der Kopf muß aufgesetzt sein auf dem Rumpf und darauf ruhen, er kann sich nicht frei bewegen; der Tintenfisch, der im Grunde ge­nommen ein ganzer Kopf ist und sonst nichts, bewegt sich aber frei im Wasser. – Sie müssen es schon dahin bringen, daß die Kinder ein Gefühl davon bekommen, wie die niederen Tiere frei sich bewegende Köpfe sind, nur noch nicht so vollkommen wie der Menschenkopf. Und Sie müssen in den Kindern ein Gefühl erwecken dafür, daß die höheren Tiere hauptsächlich Rumpf sind und die Organe hauptsächlich zur Befriedigung der Bedürfnisse des Rumpfes raffiniert von der Natur ausgestaltet haben, was beim Menschen viel weniger der Fall ist; er ist in bezug auf seinen Rumpf unvollkommener ausgestaltet als die höheren Tiere.

we vreemd genoeg bij het hoofd!’ Bij de mens lijkt het hoofd het meest op de inktvis. Het is een vooroordeel dat de mens juist zijn hoofd als zijn meest volmaakte deel beschouwt. Het hoofd zit wel heel gecompliceerd in elkaar, maar eigenlijk is het een omvorming van de inktvis, ik bedoel een omgevormd lager dier. Want het hoofd gedraagt zich ten opzichte van zijn omgeving precies zoals lagere dieren doen. En met zijn romp lijkt de mens het meest op de hogere dieren: op de muis, het lam en het paard. Alleen kan de inktvis zichzelf met zijn hoofd in leven houden, de mens niet. Zijn hoofd moet bovenop de romp zitten en erop rusten, het kan zich niet vrij bewegen, terwijl de inktvis, die in feite een en al hoofd is en verder niets, zich vrij in het water beweegt. U moet er eigenlijk naartoe werken dat de kinderen het gevoel krijgen: de lagere dieren zijn hoofden die zich vrij kunnen bewegen, alleen zijn het nog niet zulke volmaakte hoofden als het menselijk hoofd. En u moet er gevoel voor wekken dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat hun organen geraffineerd gevormd zijn door de natuur om voornamelijk de behoeften van de romp te bevredigen. Dat is bij de mens veel minder het geval; die is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren.

Man muß dann in den Kindern ein Gefühl davon hervorrufen, worin nun der Mensch in der äußeren Form am allervollkommensten ist. Das ist er in bezug auf seine Gliedmaßen. Wenn Sie die höheren Tiere bis zum Affen hinauf verfolgen, so werden Sie finden, daß die vorderen Gliedmaßen noch nicht so sehr verschieden von den hinteren sind und daß überhaupt die vier Gliedmaßen im wesentlichen dazu dienen, den Rumpf zu tragen, weiterzubewegen und so fort. Diese wunderbare Differenzierung der Gliedmaßen in Füße und Hände, in Beine und Arme, tritt erst beim Menschen ein und prägt sich aus in dem schon in der Anlage als aufrecht organisierten Gang, mit der schon der Anlage nach aufrecht organisierten Haltung. Keine der Tiergattungen ist mit Bezug auf die Durchorganisierung der Gliedmaßen so voll­kommen gestaltet wie der Mensch.

Dan moet u in de kinderen een gevoel oproepen voor die delen van de mens waarin hij qua uiterlijke vorm het meest volmaakt is. Dat is hij in zijn ledematen. Bekijkt u de hogere dieren tot aan de apen, dan ziet u dat de voorste ledematen nog niet zoveel verschilIen van de achterste en dat de vier ledematen er in hoofdzaak toe dienen om de romp te dragen, voort te bewegen enzovoort. Die prachtige differentiëring van de ledematen in voeten en handen, in benen en armen, treedt pas op bij de mens en drukt zich vooral uit in zijn opgerichte manier van lopen en zijn opgerichte houding, waarop zijn hele bouw van meet af aan is afgestemd. Geen enkele diersoort is wat betreft de differentiëring van de ledematen zo volmaakt gebouwd als de mens.

blz. 104

Dann schalte man eine recht anschauliche Beschreibung der mensch­lichen Arme und Hände ein: Wie diesen alles Tragen des Organismus abgenommen ist, wie die Hände für Körperzwecke nicht in Berührung kommen mit der Erde, wie sie umgeformt sind zum Ergreifen der Ge­genstände, zum Verrichten der Arbeit. Und dann gehe man auf das Willensmäßig-Moralische über. Man rufe in dem Kinde gefühlsmäßig, nicht theoretisch, eine starke Vorstellung hervor: Du nimmst zum Bei­spiel die Kreide in die Hand, um zu schreiben; die Kreide in die Hand nehmen, das kannst du nur dadurch, daß deine Hand umgeformt ist zur Verrichtung der Arbeit, daß sie nicht mehr den Leib zu tragen hat. Mit Bezug auf die Arme kann das Tier nicht faul sein, weil es im Grunde genommen keine Arme hat. Wenn man vom Vierhänder als vom Affen spricht, so ist das nur eine ungenaue Redeweise, denn er hat eigentlich vier armähnlich gestaltete Beine und Füße und nicht vier Hände. Denn, wenn auch schließlich die Tiere zum Klettern gebildet sind, so ist das Klettern auch etwas, was dem Leibe dient, und ihre Füße sind handförmig umgestaltet, damit sie durch das Klettern den Leib unterstützen können. 

Dan is het goed om een heel aanschouwelijke beschrijving in te lassen van de armen en handen van de mens: hoe die volledig vrijgesteld zijn van de taak om het organisme te dragen, hoe de handenbij lichamelijke verrichtingen niet in aanraking komen met de aarde, hoe ze omgevormd zijn om voorwerpen te kunnen pakken en werk te kunnen verrichten. En dan kunt u de wilskant, de morele kant erbij halen en in het kind gevoelsmatig, niet theoretisch, de sterke voorstelling oproepen: ‘Je neemt bijvoorbeeld een krijtje in je hand om iets op te schrijven. Een krijtje in de hand nemen kun je alleen doordat je hand zo gevormd is dat hij werk kan verrichten, doordat hij je lichaam niet meer hoeft te dragen.’ Een dier kan niet lui zijn met zijn armen, omdat het in wezen geen armen heeft. Als apen ‘vierhandigen’ worden genoemd, is dat in feite een onnauwkeurige uitdrukking, aangezien apen eigenlijk vier armachtig gevormde benen en voeten hebben en niet vier handen. Want ook al zijn die dieren erop gebouwd om te klimmen, het klimmen is ook iets wat het lichaam dient, en hun voeten zijn handachtig omgevormd om het lichaam bij het klimmen te ondersteunen.

– Für das, was im menschlichen Leibe vor­geht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden -äußerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit! Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände. Der Mensch kann für seine Umwelt arbeiten durch die Hände, und er kann schließlich auch, indem er sich nährt, indem er selber ißt, für sich aus freiem Willen durch die Hände arbeiten.
So erweckt man in dem Kinde durch die Beschreibung des Tinten­fisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen selbst nach und nach eine starke empfindungsmäßige und gefühls­mäßige Vorstellung davon, daß die niederen Tiere Kopfcharakter, die höheren Tiere Rumpfcharakter haben und der Mensch Gliedmaßen-charakter hat. Es führt den Menschen nur zum eingeimpften Hochmut, wenn man ihm fortwährend beibringt, daß er durch seinen Kopf das vollkommenste Wesen auf der Welt ist. Dadurch saugt er unwillkür­lich die Vorstellung ein, daß man durch die Faulheit, durch die Träg­heit vollkommen ist. Denn instinktiv weiß der Mensch, daß der Kopf ein Faulpelz ist, daß er auf den Schultern ruht, daß er sich nicht selber

Voor de verrichtingen van het menselijk lichaam zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden – uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen, en hij kan natuurlijk ook, wanneer hij zich voedt, wanneer hij zelf eet, uit vrije wil voor zichzelf werken met zijn handen.
Op deze manier, door de beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens zelf, wekken we bij de kinderen op den duur een sterke, door beleving en gevoel gedragen voorstelling op, namelijk dat het hoofdachtige karakteristiek is voor de lagere dieren, het rompachtige voor de hogere dieren en het ledematenachtige voor de mens. Het vervult de mens alleen maar met hoogmoed wanneer hem voortdurend wordt aangepraat dat hij door zijn hoofd het hoogst ontwikkelde wezen op aarde is. Daardoor zuigt hij onwillekeurig de voorstelling in zich op dat wij zo hoog ontwikkeld zijn door luiheid, door passiviteit. Want instinctief weten we dat het hoofd een luilak is, die op de schouders rust en zich niet zelf

blz. 105

durch die Welt bewegen will, daß er sich tragen läßt von den Glied­maßen. Und es ist nicht wahr, daß der Mensch durch den Kopf, durch den Faulpelz Kopf, das eigentlich vollkommene Wesen ist, sondern er ist es durch seine Gliedmaßen, die in die Welt und ihre Arbeit ein­gegliedert sind. Sie machen den Menschen innerlichst moralischer, wenn Sie ihm nicht beibringen, er sei vollkommen durch den Faulpelz Kopf, sondern vollkommen durch die regsamen Gliedmaßen. Denn diejenigen Wesen, die nur Kopf sind wie die niederen Tiere, die müssen ihren Kopf selber bewegen, und diejenigen Wesen, welche ihre Glied­maßen nur im Dienste des Rumpfes verwenden, wie die höheren Tiere, sind eben dem Menschen gegenüber gerade dadurch die unvollkomme­neren Wesen, daß ihre Gliedmaßen weniger zum freien Gebrauch ge­bildet sind als beim Menschen; sie sind schon mit einem gewissen Zweck behaftet, sie dienen überall dem Rumpf. Beim Menschen ist das eine Gliedmaßenpaar, die Hände, vollständig in die Sphäre der mensch­lichen Freiheit gesetzt. Eine gesunde Empfindung gegenüber der Welt bringen Sie dem Menschen nur bei, wenn Sie in ihm die Vorstellung erwecken, daß er vollkommen ist wegen seiner Gliedmaßen, nicht wegen seines Kopfes.

door de wereld wil bewegen, die zich door de ledematen laat dragen. En het is niet waar dat de mens door zijn hoofd, door die luilak, eigenlijk dat hoog ontwikkelde wezen is. Nee, hij is het door zijn ledematen, die ingebed zijn in de wereld en haar werk. U maakt de mens diep van binnen moreler als u hem ver ontwikkeld noemt, niet om zijn luie hoofd, maar om zijn ijverige ledematen. Want de wezens die alleen maar hoofd zijn zoals de lagere dieren, die moeten hun hoofd zelf bewegen, en de wezens die hun ledematen alleen gebruiken in dienst van hun romp zoals de hogere dieren, zijn minder ver ontwikkeld dan de mens doordat hun ledematen minder gebouwd zijn om in vrijheid gebruikt te worden, zoals bij de mens het geval is. Hun ledematen zijn al aan een bepaald doel gebonden, ze staan altijd in dienst van de romp. Bij de mens is één paar ledematen, de handen, volledig opgenomen in de sfeer van de menselijke vrijheid. Een gezonde instelling tegenover de wereld brengt u de mens alleen bij, wanneer u de voorstelling in hem oproept dat hij hoog ontwikkeld is door zijn ledematen en niet door zijn hoofd.

Das können Sie durch die vergleichende Beschrei­bung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen sehr gut. Dadurch werden Sie auch zu gleicher Zeit merken, daß Sie eigentlich niemals, wenn Sie irgend etwas in einem Naturreiche beschreiben, den Menschen nicht dabei haben sollten, denn im Menschen vereinigen sich einmal alle Tätigkeiten der Natur. Des­halb sollten wir immer, wenn wir irgend etwas in der Natur beschrei­ben, im Hintergrunde den Menschen haben. Deshalb müssen wir auch, wenn wir nach dem Erreichen des 9. Lebensjahres beim Kinde zum naturgeschichtlichen Unterricht übergehen, vom Menschen aus­gehen.
Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vor­ganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind an­fängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend

Daarvoor is de vergelijkende beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens heel geschikt. U zult daardoor tegelijkertijd merken dat u eigenlijk nooit iets uit de natuur zou moeten beschrijven zonder de mens erbij te betrekken, want alles wat in de natuur werkzaam is komt nu eenmaal in de mens samen. Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. En daarom moeten we, wanneer we de kinderen vanaf het negende levensjaar biologie geven, uitgaan van de mens.
Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase.0 Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht

blz. 106

seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußt­seins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. 

gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt.
De verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Um­welt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbst­bewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Er­reichen des 9. Lebensjahres.
Wer eine Empfindung für solche Sachen hat, der wird bemerken, daß das Kind mit diesem Lebensalter anfängt, die Worte viel inner­licher zu gebrauchen als vorher, viel mehr sich bewußt zu werden, daß die Worte etwas sind, was aus seinem Inneren entsteht. Heute, wo man sich um das Äußerliche viel mehr bekümmert als um das Innerliche, lenkt man gerade auf diesen Umschwung im 9., 10. Lebensjahre viel zu wenig die Aufmerksamkeit. Der Erzieher aber muß seine Aufmerk­samkeit auf diesen Umschwung lenken. Daher werden Sie mit einer ganz andern Grundstimmung zum Kinde sprechen können, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht – der eigentlich immer den Men­schen mit den andern Naturreichen vergleichen muß – erst nach diesem Zeitpunkte an das Kind heranbringen. Während wir vorher, wo der Mensch noch mehr mit der Natur zusammengewachsen ist, nur in erzählender

Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn vair het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
Wie een zintuig voor zulke dingen heeft, zal merken dat het kind op deze leeftijd de woorden veel innerlijker gaat gebruiken dan voorheen. Het wordt zich veel sterker dan voorheen bewust dat woorden uit zijn innerlijk voortkomen. Tegenwoordig, nu men veel meer op uiterlijke dan op innerlijke aspecten is gericht, wordt er op deze ommekeer in het negende, tiende levensjaar veel te weinig gelet. Maar een pedagoog moet op deze ommekeer letten. Daarom zult u met een heel andere grondstemming tegen de kinderen kunnen spreken, als u ze pas na dit tijdstip met het vak biologie – waarin eigenlijk altijd de mens moet worden vergeleken met de andere natuurrijken – laat kennismaken. Terwijl we vóór dat tijdstip, zolang het kind nog meer met de natuur vergroeid is, alleen in verhalende

blz. 107

Form zu dem Kinde über die Dinge des naturwissenschaft­lichen Unterrichts sprechen können, können wir es jetzt nach dem 9. Lebensjahre in der Weise tun, daß wir jetzt den Tintenfisch, die Maus oder das Lamm oder das Pferd und den Menschen vor das Kind hinstellen, und wir dürfen auch von den Beziehungen zur menschlichen Gestalt mit ihm reden. Vorher würden Sie auf etwas stoßen, was dem Kinde unverständlich ist, wenn Sie das, was mit dem Kopfe zusammen­hängt, auf den Tintenfisch beziehen wollten, wenn Sie das, was mit dem Rumpfdasein zusammenhängt, mit der Maus in Beziehung bringen wollten, und wenn Sie das, was den Menschen erhebt über die andern Naturreiche, in den menschlichen Gliedmaßen suchen wollten. Und Sie sollen jetzt sogar das benützen, was Ihnen da das besondere Lebensalter des Kindes entgegenbringt, aus dem Grunde, weil Sie, wenn Sie auch den naturwissenschaftlichen Unterricht so verwenden, wie ich es an­gedeutet habe, später sehr feste, nicht wankende Moralbegriffe in die Kinderseele hineinbringen.

alleen in verhalende vorm over onderwerpen in de natuurwetenschappelijke sfeer kunnen vertellen, kunnen we het na het negende jaar anders doen. Dan kunnen we de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens beschrijven en mogen we het ook hebben over de relaties tot de gestalte van de mens. Voor die tijd zou u op iets stuiten wat het kind nog niet kan begrijpen: het verband tussen het hoofd en de inktvis, de romp en de muis, en het feit dat de ledematen de mens verheffen boven de andere natuurrijken.
En u moet van wat die bijzondere leeftijdsfase van het kind u tegemoetbrengt zelfs gebruikmaken. Als u namelijk ook het natuurwetenschappelijk onderwijs zo geeft als ik heb aangegeven, legt u iets in de ziel van het kind wat later tot solide, onwankelbare morele begrippen leidt.

Moralbegriffe bringt man nicht in die Kin­der hinein, indem man an den Verstand appelliert, sondern indem man an Gefühl und Willen appelliert. Aber an Gefühl und Willen wird man dann appellieren können, wenn man die Gedanken und Gefühle des Kindes darauf hinlenkt, wie es selbst nur dann ganz Mensch ist, wenn es seine Hände benutzt zur Arbeit für die Welt, wie es dadurch das vollkommenste Wesen ist, und wie eine Beziehung besteht vom mensch­lichen Kopf zum Tintenfisch und vom menschlichen Rumpf zur Maus oder zum Schaf oder zum Pferd. Durch dieses Sich-Hineingestellt­Fühlen in die Naturordnung nimmt das Kind auch Gefühle auf, durch die es sich später recht als Mensch weiß.
Sie können dies ganz besonders wichtige moralische Element in die kindliche Seele hineinverpflanzen, wenn Sie sich bemühen, den natur­geschichtlichen Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nichts davon ahnt, daß Sie ihm Moral beibringen wollen. Aber Sie werden niemals auch nur die Spur von Moralismus in die Kinder hineinversetzen, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht erteilen unabhängig vom Men­schen, indem Sie den Tintenfisch für sich beschreiben, die Maus oder das Lamm oder das Pferd für sich beschreiben und sogar den Menschen für sich beschreiben, wobei Sie überhaupt nur Worterklärungen beschreiben.

Moraliteit ontwikkelt u niet in kinderen door aan het verstand te appelleren, maar door aan gevoel en wil te appelleren. En dat doet u, wanneer u de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld, dat het daardoor het hoogst ontwikkelde wezen is; dat doet u, wanneer u verband legt tussen het hoofd van de mens en de inktvis en tussen de romp van de mens en de muis of het schaap of het paard. Doordat het kind zich zo opgenomen voelt in het geheel van de natuur, neemt het ook gevoelens in zich op waardoor het zichzelf later in de ware zin van het woord als mens kan beleven.
U kunt dit hoogst belangrijke morele element in de ziel van het kind zaaien, als u het biologie-onderwijs zo probeert te geven dat het kind niet vermoedt dat u het moraliteit wilt bijbrengen. Maar u zult nooit een spoortje moraliteit in de kinderen leggen, als u biologie onafhankelijk van de mens behandelt en u de inktvis op zichzelf beschrijft, de muis, of het lam of het paard, en zelfs de mens als op zichzelf staande dingen beschrijft, omdat u daarmee louter woordverklaringen geeft.

blz. 108

Denn den Menschen können Sie nur beschreiben, wenn Sie ihn zusammensetzen aus allen übrigen Organismen und Tätigkeiten der Natur.

Want de mens kunt u alleen beschrijven als u hem samenstelt uit alle andere organismen en krachten van de natuur.
GA 294/96-108
vertaald/101-112

14e voordracht

blz. 189

Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für

U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zij n, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor de mens

blz. 190

ein solches Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld.
Deze duidelijk aangegeven volgorde wordt door Steiner in de volgende jaren niet steeds aangegeven; zelfs komt het meer voor dat eerst plantkunde aan de beurt is. Hoe het ook zij: in de vrijeschoolpraktijk is het al heel lang zo dat in klas 4 met dierkunde wordt begonnen – die in klas 5 moet worden voortgezet; in klas 5 wordt begonnen met plantkunde, gevolgd door een 2e periode in klas 6, zoals blijkt uit opmerkingen in GA 300, verslaglegging van Steiners aanwezigheid in leerkrachtenvergaderingen.
Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.
GA 294/189-190
vertaald/190-191

.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

.

1312

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/4)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘astrale lichaam.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:

ASTRALE LICHAAM

Ook dit ‘lichaam’ is geen fysiek lichaam, maar een ‘lijf’, het krachtencomplex, het vermogen om iets te kunnen. Je komt het ook tegen als ‘astraallichaam en als ‘astraallijf’. Op deze bladzijde stelt Steiner het gelijk aan het gewaarwordingslichaam, (dat ik dus liever vertaal als gewaarwordingslijf).

Maar zoals het gewaarwordingslijf de mens de mogelijkheid biedt gewaarwordingen te hebben en de gewaarwordingsziel die gewaarwordingen o.a. als primaire gevoelens te beleven, zo zou je dat ook van het astraallijf kunnen zeggen. 

Dat hier een nadere benaming wordt gebruikt voor een zelfde verschijnsel mag verwarrend zijn, je moet het toch zien als een gedetailleerder spreken over de mens. Steiner vermijdt om juist wat de mens betreft, deze te vangen in definities. Hij blijft karakteriseren en hoewel hij natuurlijk, wanneer hij over de mens spreekt, vaak herhaalt wat hij er ooit al eens over zei,  zal je ook zien dat het toch nét weer anders is; van tijd tot tijd belicht hij de aspecten vanuit totaal verschillende hoek. 
Het gaat bij ‘astraal’ om de menselijke ziel, om dat vermogen waarmee we de buitenwereld tot binnenwereld maken en onze binnenwereld weer ‘teruggeven’ aan de buitenwereld. ‘Astraal’ is het ‘eerste’ bewustzijn van een buiten en een binnen. Met ‘astraal’ wordt verwezen naar de verbinding van de ziel met de sterrenwereld, zoals ‘ether’ wijst naar de etherruimte van de kosmos. 

(Tot slot van dit artikel over de naam astraal, enige opmerkingen van Steiner)

Wanneer Steiner specifiek over de vierledige mens spreekt, gebruikt hij vaak: fysieke lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik.
Wanneer hij over de drieledige mens spreekt, gaat het o.a. om denken, voelen, willen. Dan is het ‘voelen’: de ziel, of het astraallijf, of de astraalziel of de astrale ziel. En omdat ‘ziel’ bij deze beschouwing wordt verdeeld in: gewaarwordingsziel, verstands- gemoedsziel en bewustzijnsziel, is er ook sprake van verschillende ‘astraliteiten’. De gewaarwordingsziel is nog sterk gebonden aan het lichaam (middels het etherlijf), begrensd a.h.w. Dan zou je dat ‘stukje’ astraallijf, astraallijf in begrensde zin – in engere zin – kunnen noemen. Daarmee heb je wel als vanzelf een soort tweedeling in astraliteit gekregen, wat dan vaak benoemd wordt als ‘lagere’ en ‘hogere’ astraliteit.

Zoals ik al opmerkte: van alle kanten belicht Steiner zijn onderwerpen gedurende de vele voordrachten. 

Daarvan hier een klein voorbeeld:

Die Pflanzen haben einen physischen Leib und einen Ätherleib, sie haben aber etwas nicht, was Tiere und Menschen haben: sie haben nicht Leid, nicht Lust, keine Schmerzen und keine Empfindung. Das ist der Unterschied von Tier und Mensch einerseits und den Pflanzen andererseits. Der Unterschied beruht darauf, daβ in Tier und Mensch sich Innenvorgänge abspielen.

De planten hebben een fysiek lijf en een etherlijf, zij hebben echter niet wat dieren en mensen hebben: zij kennen geen leed, lust, geen pijn en geen gewaarwording. Dat is het verschil tussen dier en mens enerzijds en de planten anderzijds. Het verschil berust op het fiet dat er in het dier en de mens zich innerlijke processen afspelen.

Hier unten in der physischen Welt hat nur der Mensch und das Tier Begierde und Leidenschaften, Freuden und Schmerzen. Warum? Weil sie auβer dem physischen Leib und Ätherleib auch noch den Astralleib haben, das dritte Glied der menschlichen Wesenheit.

Hier beneden in de fysieke wereld hebben alleen de mens en het dier begeerten en hartstochten, vreugde en pijn. Waarom? Omdat ze naast het fysieke lijf en etherlijf ook nog het astraallijf hebben, het derde deel van het mensenwezen.

Mit diesem dritten Glied verhält es sich anders als mit dem physischen Leib und Ätherleib. Wenn nähmlich der Mensch schläft, liegt im Bett nur der physische Leib und Ätherleib, während sich der Astralleib mit dem Ich herausgehoben hat; wenn dagegen der Astralleib und der Ätherleib heraustreten aus dem physischen Leibe, dann tritt der Tod ein, und damit ja der Zerfall des physischen Leibes.

Met dit derde wezensdeel is het anders dan met het fysieke lichaam en etherlijf. Wanneer de mens namelijk slaapt, ligt er in bed alleen het fysieke lichaam en het etherlijf, terwijl het astraallijf en het Ik ‘weggegaan’ zijn; wanneer het astraallijf en het Ik definitief weggaan, treedt de dood in en daarmee het verval van het fysieke lichaam.

Warum heiβt dieses Wesensglied nun Astralleib. [In der Nacht arbeitet er an dem physischen und Ätherleib. Während des Tages nutzen Sie den physischen und Ätherleib ab, denn alles, was Sie tun, ist ja Abnützung des physischen Leibes, und der Ausdruck dieser Abnützung ist ja die Ermüdung. Das nun, was Sie während des Tages abnutzen, das bessert der Astralleib während der Nacht wieder aus. Tatsächlich schafft der Astralleib während des Schlafes die Ermüdung hinweg. Daraus ergibt sich die Wichtigkeit und Notwendigkeit des Schlafes. Das erquickende des Schlafes beruht darauf, daβ der Astralleib am physischen und Ätherleib richtig gearbeitet hat. Weil der Astralleib aber erst in den physischen und Ätherleib zurückkehren muβ, tritt die Erquickung des Schlafes erst allmählich, das heiβt etwa eine Stunde nach dem Erwachen auf.

Waarom heeft dit wezensdeel nu astraallijf? ’s Nachts werkt het aan het fysieke lichaam en etherlijf, want bij alles wat je doet, verbruik je je fysieke lichaam en de uitdrukking van dit verbruik is de vermoeidheid. Wat je overdag verbruikt, vult het astraallijf gedurende de nacht weer aan. Het astraallijf laat daadewerkelijk de vermnoeidheid verdwijnen. Daaruit volgt het belang en de noodzaak van de slaap. Het verkwikkende van de slaap berust erop dat het astraallijf goed aan het fysieke lichaam en het etherlijf heeft gewerkt. Omdat het astraallijf eerst in het fysieke en etherlijf moet terugkeren, merk je de verkwikking van de slaap pas langzaam op, d.w.z. ongeveer een uur na het wakkerworden.

In der Nacht reichen die Kräfte des Astralleibes bis in die Gestirnenwelt, (  ) und aus dieser Welt nimmt er seine Kraft. Der Astralleib ruht in der Welt, in der die Gestirne eingebettet sind.

’s Nachts reiken de krachten van het astraallijf tot in de sterrenwwereld en uit deze wereld neemt hij zijn kracht mee. Het astraallijf rust in de wereld waarin de sterren ingebed liggen.

In dieser Gestirnwelt lebt der Astralleib während der Nacht. Und während er am Tage in eine Art Disharmonie kommt mit den weltlichen Dingen, ist er in der Nacht, während des Schlafes, wieder eingebettet in den Schoβ der Sternenwelt. Und dann kommt er morgens zurück mit dem, was er sich aus dieser Welt mitgebracht hat an Kräften. Die Harmonie der Sphären bringt man sich aus dieser Astralwelt mit, wenn man herauskommt aus dem Schlafe. In der Gestirnwelt, der Astralwelt, hat der Astralleib seine wahre Heimat, und deshalb ist er auch so genannt worden: Astralleib.

In deze sterrenwereld leeft het astraallijf gedurende de nacht. En terwijl hij overdag in een soort disharmonie komt met de dingen van de wereld, is hij ’s nachts, gedurende de slaap, ingebed in de schoot van de sterrenwereld. En dan komt hij ’s morgens terug met wat hij uit deze wereld meegebracht heeft aan kracht. De harmonie der sferen breng je uit deze astraalwereld mee, wanneer je weer uit de slaap komt. In de sterrenwereld, de astraalwereld heeft het astraallijf zijn ware thuis en daarom werd het zo genoemd: astraallijf.
GA 100/32-3
Niet vertaald

.

Ik heb hier ook verschillende gezichtspunten over het astraallijf weergegeven.
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

1311

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 13

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

13e voordracht Bazel, 10 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Spel van kind:
Schiller over ‘speldrift’
spel en droom
verschil in mens wat betreft oordeel na het 20e jaar door kinderlijk spelen voor de tandenwisseling
na de tandenwisseling gezelschapspel
geesteswetenschap en psychologie|
i.p.v. definities karakteriseren
meetkunde
ontwikkeling ruimtelijk gevoel, perspectief, schaduwleer.

blz. 202

Das kindliche Spiel

Ich werde diese letzten Vorträge so gestalten, wie es sich ergibt durch diese oder jene Fragestellung, die an mieh entweder schriftlich oder mündlich ergangen ist; ich werde auch versuchen, noch einiges ergän­zend zu dem einen oder anderen hinzuzufügen, das ich schon vorge­bracht habe. Zunächst möchte ich bemerken, daß jene Befruchtung, die für die pädagogische Kunst von seiten der Geisteswissenschaft ausgehen könnte, unter vielem anderen darin bestehen soll, daß die Erziehungs­kunst durch Geisteswissenschaft wirklich in die Lage kommt, sach­gemäß den Blick auf die ganze Entwickelung des Menschen zu lenken.
Wir haben ja gesehen, wie so etwas wie Geschichtsbetrachtung eigent­lich erst gegen das 12. Jahr für den heranwachsenden Menschen frucht­bar gemacht werden kann. Denn in der Geschichtsbetrachtung liegt schon eine Art Vorbereitung für das Lebensalter, das erst mit der Ge­schlechtsreife, also mit dem 14. oder 15. Jahr beginnt.

het spel van het kind

Ik wil de laatste voordrachten zo geven zoals ze ontstaan door deze of die vraag die mij schriftelijk of mondeling is gesteld; ik zal ook proberen om nog wat aan te vullen bij wat ik al gezegd heb. Allereerst wil ik opmerken dat de inspiratie die voor de pedagogische kunst van de geestesewetenschap uit kan gaan, naast het vele andere, daaruit moet bestaan dat de opvoedkunst door de geesteswetenschap daadwerkelijk zo wordt dat ze adequaat de blik weet te richten op de hele ontwikkeling van de mens.
We hebben al gezien dat zoiets als naar geschiedenis kijken eigenlijk voor de opgroeiende mens pas tegen het 12e jaar zinvol gedaan kan worden. Want in de geschiedenisbeschouwing ligt al een soort voorbereiding voor de leeftijd die dan met de puberteit, dus met het 14e of 15e jaar, begint.

Da beginnt beim Menschen im Grund erst die Fähigkeit, aus dem Innern heraus zu urteilen. Urteilsvermögen, nicht bloß intellektualistisches Urteilsver­mögen, sondern umfassendes Urteilsvermögen nach allen Richtungen hin, kann sich erst nach der Geschlechtsreife entwickeln. Erst mit der Geschlechtsreife wird jenes übersinnliche Glied der menschlichen Wesen­heit, das Träger der Urteilskraft ist, aus der übrigen menschlichen Natur heraus geboren. Man nenne dieses Glied wie man will. In mei­nen Büchern habe ich es astralischer Leib genannt, aber auf den Namen kommt es nicht an. Ich sagte, nicht allein beim intellektualistischen Be­urteilen merkt man dies, sondern bei jeder Art von Urteil im weitesten Sinne. Sie werden vielleicht etwas erstaunt darüber sein, daß ich das, was ich jetzt bezeichnen will, auch unter die Sphäre des Urteils fasse. Allein würden wir hier eine ausführliche Psychologie treiben können, so würde man das, was ich sage, auch psychologisch nachweisen können. Wenn wir zum Beispiel den Versuch machen, das Kind vor der Geschlechtsreife

Dan krijgt de mens in feite pas het vermogen vanuit het innerlijk te oordelen. Oordeelsvermogen – niet alleen maar intellectualistisch oordeelsvermogen, maar een omvattend vermogen tot oordelen in alle opzichten – kan zich pas ontwikkelen na de geslachtsrijpheid. Pas hierna wordt het bovenzintuiglijk wezensdeel van de mens dat drager is van de kracht tot oordelen, vanuit de natuur van de mens geboren. Noem dit wezensdeel maar zoals je wilt. In mijn boeken heb ik het astraallijf genoemd, maar op de naam komt het niet aan. Ik zei, niet alleen bij het intellectualistisch beoordelen merk je dit, maar bij iedere vorm van oordelen, welke dan ook maar. U zal er misschien wat verbaasd van opkijken dat ik, wat ik nu karakteriseren wil, ook in de oordeelsfeer trek. Zouden we hier een omvangrijke psychologie kunnen bedrijven, dan zouden we, wat ik zeg, ook psychologisch kunnen aangeven. Wanneer we bijv. proberen vóór de puberteit

blz. 203

aus seinem eigenen Geschmacksurteil heraus rezitieren zu lassen, so verdirbt man Entwickelungskräfte der menschlichen Natur, die im Grunde erst später in Anspruch genommen werden sollen, und die eben verdorben werden, wenn sie vor der Geschlechtsreife in An­spruch genommen werden. Auch das Fällen eines selbständigen Ge­schmacksurteils ist erst nach der Geschlechtsreife möglich. Wenn ein Kind vor dem 14., 15. Jahr zum Deklamieren angehalten werden soll, so geschehe es in Anlehnung an denjenigen, der eben als selbstverständ­liche Autorität neben dem Kinde steht. Das heißt, das Kind soll Gefal­len finden an der Art und Weise, wie der andere rezitiert. Nicht soll das Kind angeleitet werden, selber aus seinem Geschmacksurteil heraus etwas so zu betonen, so etwas nicht zu betonen, den Rhythmus so oder so zu gestalten, sondern das Kind soll auf Autorität hin auch in bezug auf die Geschmacksführung sich leiten lassen. Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt:

het kind vanuit zijn eigen oordeel, naar eigen smaak te laten reciteren, dan bederf je ontwikkelingskrachten van de menselijke natuur die in de grond van de zaak pas later aangesproken mogen worden en die dus bedorven worden, wanneer ze vóór de puberteit worden aangesproken. Ook het vellen van een zelfstandig smaakoordeel is pas na de puberteit mogelijk. Wanneer een kind voor het 14e, 15e jaar gevraagd moet worden om voor te dragen, dan zou dat met behulp van de vanzelfsprekende autoriteit die naast het kind staat, moeten gebeuren. Dat betekent dat een kind het fijn moet vinden hoe de ander reciteert. Het kind moet niet aangespoord worden om zelf vanuit een smaakoordeel zo de nadruk te leggen op dit, niet op dat, het ritme zus of zo te nemen, maar het kind moet op autoriteit zich, wat betreft zijn smaak, laten leiden door de autoriteit. Juist het gebied van het meer innerlijke leven van een kind zou je niet vóór de puberteit moeten proberen los te maken van het navolgen van de vanzelfsprekende autoriteit. Ik zeg steeds ‘vanzelfsprekende autoriteit’, omdat ik beslist niet bedoel een afgedwongen of zelfs een blinde autoriteit, maar ik ga uit van wat voor een onbevangen waarnemen blijkt als:

Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man ent­gegenkommen.
Wenn Sie solche Dinge im umfassenden Sinne ins Auge fassen, dann werden Sie sehen, daß in der Darstellung, in welcher ich hier versucht habe, einiges skizzenhaft über pädagogische Kunst zu sagen, immer Rücksicht auf die Gesamtentwickelung des Menschen genommen wird. Darum wird gesagt, man soll zwischen dem 7. und 14. Jahr nichts an­deres in das kind hineinbringen, als was für das ganze Leben dann fruchtbar sein kann. Man muß eben sehen, wie ein Lebensalter auf das andere wirkt. Ich werde gleich ein sprechendes Beispiel dafür geben. Das Kind mag längst aus der Schule fort sein, ist vielleicht längst er­wachsen, da zeigt sich erst, was wir in der Schule aus ihm gemacht haben und was nicht. Aber es zeigt sich nicht nur in einer allgemeinen, abstrakten, es zeigt sich in einer ganz konkreten Weise.
Betrachten wir von diesem Gesichtspunkte aus einmal das kindliche Spiel, und zwar gerade jenes Spiel, das beim allerjüngsten Kind zwi­schen der Geburt und dem Zahnwechsel auftritt. Dieses Spiel beruht

Het kind wil vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een autoriteit naast zich hebben. Dat wil het. Daar verlangt het naar. En aan dit verlangen dat uit de individualiteit van het kind komt, moet je tegemoetkomen.
Wanneer u zulke dingen op een omvattende manier bekijkt, zal u zien in de verhandeling waarin ik hier geprobeerd heb, een en ander als schets over pedagogische kunst te zeggen, dat er steeds rekening wordt gehouden met de totale ontwikkeling van de mens.
Daarom wordt gezegd dat je tussen het 7e en het 14e jaar niets anders aan het kind moet geven dat wat voor zijn verdere leven vruchtbaar kan zijn. Je moet wel zien, hoe de ene leeftijd op de andere inwerkt. Ik zal daar zo een sprekend voorbeeld van geven.
Het kind mag al lang van school zijn, is misschien al lang volwassen, wanneer voor het eerst blijkt wat wij op school van hem gemaakt hebben en wat niet. Maar dat vertoont zich niet alleen op een algemene, abstracte manier, het vertoont zich heel concreet.
Laten we op deze manier eens kijken naar het spel van het kind en met name het spel dat het allerjongste kind tussen geboorte en tandenwisseling laat zien. Dit spel berust

blz. 204

ja selbstverständlich nach der einen Seite hin auf dem Nachahmungs-trieb. Die Kinder machen das nach, was sie bei den Erwachsenen sehen; aber sie machen es anders; sie machen es vor allen Dingen so, daß sie weit entfernt sind von dem Zweck und der Nützlichkeit, die der Er­wachsene mit gewissen Handlungen verbinden muß. Das Spiel wird nur der formalen Seite nach eine Nachahmung der Erwachsenen-Tätig­keit darstellen, nicht der materiellen Seite nach. Die Nützlichkeit, das zweckmäßige Sichhineinstellen in das Leben bleibt fort. Das Kind emp­findet eine Befriedigung an der Tätigkeit, die der Betätigung der Er­wachsenen nahe verwandt ist. Nun kann man untersuchen: was ist denn da eigentlich tätig? Wenn man das, was in der Spielbetätigung zum Vorschein kommt, studieren will und dabei die wahre Wesenheit des Menschen so erkennen will, daß man praktisch an der Entwicke­lung des Menschen sich betätigen kann, so muß man fortwährend die einzelnen Tätigkeiten der menschlichen Seele ins Auge fassen, auch diejenigen, welche sich dann auf die leiblichen Organe übertragen, sich gewissermaßen auf sie ausgießen. So einfach ist das nicht. Das Studium der Spielbetätigung im ausgedehntesten Maße wäre jedoch für die päd­agogische Kunst schon ganz außerordentlich wichtig.

enerzijds vanzelfsprekend nog op de drang tot nabootsen. De kinderen doen na wat ze bij de volwassenen zien; maar ze doen het anders; ze doen het vooral zo dat doel en nuttigheid achterwege blijven die de volwassene met bepaalde handelingen moet verbinden. Het spel zal alleen voor de vorm een nabootsing van een volwassenenactiviteit laten zien, niet naar de materiële kant. De nuttigheid, het zich richten naar een doel in het leven, blijft achterwege. Het kind vindt genoegen in de bezigheid, die heel verwant is aan de activiteit van de volwassene. Nu kun je onderzoeken: wat is er dan eigenlijk actief? Wanneer je wil bestuderen wat er in de spelactiviteit tevoorschijn komt en daarbij het ware wezen van de mens zo wil leren kennen. dat je in de praktijk kunt werken aan de ontwikkeling van de mens, dan moet je voortdurend de aparte activiteiten van de menselijke ziel bekijken, ook die overgaan in de lichamelijke organen, daar in zekere zin in uitvloeien. Zo simpel is dat niet. De studie van de spelactiveit in de ruimste zin zou echter voor de pedagogische kunst buitengewoon belangrijk moeten zijn.

Nun hängt diese Spielbetätigung mit Mannigfaltigem zusammen. Da sollte man sich doch erinnern, daß einmal von einem tonangebenden Geistesmenschen das Wort geprägt worden ist: Der Mensch ist nur so lange ganz Mensch, als er spielt, und der Mensch spielt nur, so lange er ganz Mensch ist. Dieses Wort hat Schiller in einem Brief geprägt, als er Goethes »Wil­helm Meister« in gewissen Partien gelesen hatte. Das freie Spiel mit den Seelenkräften, wie es sich entfaltet in der künstlerischen Gestaltung des »Wilhelm Meister«, erschien Schiller als etwas, das er nur verglei­chen konnte mit einem Erwachsenwordensein des kindlichen Spiels. Und im Grunde schrieb Schiller seine Briefe: »Uber die ästhetische Er­ziehung des Menschen« ganz aus dieser Gesinnung heraus. Schiller schrieb ja aus der Gesinnung heraus, daß man als erwachsener Mensch mit der Betätigung, die man im gewöhnlichen Leben zu üben hat, eigentlich nie ganz Mensch ist. Entweder folgt man, meint Schiller, der sinnlichen Notdurft, demjenigen, was die Sinne fordern; dann steht man unter einem gewissen Zwang. Oder man folgt der logischen Not­wendigkeit, die man von der Vernunft vorgeschrieben erhält, dann folgt man der Vernunftnotwendigkeit und ist wieder kein freier Mensch. Frei, meint Schiller, ist man eigentlich nur im künstlerischen Schaffen

Nu hangt deze spelactiviteit met heel veel samen. Roep maar in herinnering dat eens door een toonaangevende grote geest gezegd is: ‘De mens is slechts volledig mens als hij speelt en de mens speelt slechts zolang hij volledig mens is.’ Deze woorden heeft Schiller [4] in een brief geformuleerd, toen hij van Goethes ‘Wilhelm Meister’ bepaalde gedeelten gelezen had. Het vrije spel met de zielenkrachten, zoals zich dat ontvouwt in de kunstzinnige vormgeving van ‘Wilhelm Meister’, was voor Schiller iets, wat hij alleen maar kon vergelijken met het volwassen geworden zijn van het spel van een kind. En uit de aard van de zaak schreef Schiller zijn brieven: Over de esthetische opvoeding van de mens’ helemaal vanuit deze sfeer. Schiller schreef vanuit de stemming dat je als volwassen mens met de activiteiten die je in het dagelijks leven moet ontplooien, eigenlijk nooit volledig mens bent. Of je volgt, volgens Schiller, de zinnelijke behoefet, wat de behoeften vragen; dan sta je onder een bepaalde dwang. Of je volgt de logische noodzaak die je verstand je voorschrijft, dan volg je de verstandsdwang en dan ben je ook geen vrij mens. Vrij, zegt Schiller, ben je eigenlijk alleen maar als je kunstzinnig scheppend bent

blz. 205

und im künstlerischen Sinnen. Das ist gewiß begreiflich bei einem Künstler wie Schiller, aber es ist einseitig, da es in bezug auf die Er­fassung der Freiheit der Seele viel menschliches Erleben gibt, das ebenso nur innerlich verläuft, wie dasjenige, was Schiller unter Freiheit ver­steht. Aber die Lebensform, in der Schiller den Künstler befindlich denkt, ist tatsächlich so, daß der Mensch Geistiges erlebt, wie wenn es natürlich und notwendig wäre, und wiederum Sinnliches so, wie wenn es schon Geistiges wäre. Das ist ja gewiß beim künstlerischen Genießen und auch beim künstlerischen Schaffen der Fall. Man schafft im sinn­lichen Material, aber man schafft nicht nach Nützlichkeit, nicht nach äußeren Zweckmäßigkeitsprinzipien. Man schafft so, wie es die Idee will – wenn man das Wort im weitesten Sinne gebraucht -, aber man schafft auch nicht in abstrakten Ideen nach logischen Notwendigkeiten, sondern beim künstlerischen Schaffen ist man so dabei, wie man bei Hunger und Durst dabei ist. Es ist eine ganz persönliche Notwendig­keit. Schiller fand, daß der Mensch sich so etwas erringen kann im Leben, daß aber das Kind auf naturgemäße Weise dieses Spiel hat, in welchem es gewissermaßen in der Welt der Erwachsenen lebt, aber nur so, daß es seine Individualität befriedigt, daß es sich auslebt im Ge­schaffenen, ohne daß das Geschaffene zu irgend etwas dient.

en in het kunstzinnig denken. Dat is wel begrijpelijk bij een kunstenaar als Schiller, maar het is eenzijdig, daar er m.b.t. de opvatting over vrijheid van de ziel veel menselijke belevingen zijn die net zo innerlijk verlopen als wat Schiller onder vrijheid verstaat. Maar de levensvorm, waarin Schiller de kunstenaar plaatst, is inderdaad zo, dat de mens iets geestelijks beleeft alsof het natuurlijk is en niet anders kan en het overpeinzen dan weer zo alsof het al iets geestelijks is. Dat is zeker het geval wanneer je van het kunstzinnige geniet en bij het kunstzinnig vormgeven. Je creëert iets met stoffelijk materiaal, maar niet om iets nuttigs te maken, niet met gezichtspunten van doelmatigheid. Je schept iets volgens een idee – wanneer je het woord in de ruimste zin gebruikt -, maar ook niet met abstracte ideeën volgens logische noodzaak, maar bij het kunstzinnig scheppen ben je daar net zo bij alsof je honger en dorst hebt. Het is een persoonlijke behoefte. Schiller vond dat de mens zoiets in zijn leven kan bereiken, dat een kind echter van nature dit spel heeft, waarbij het dan in zekere zin in de wereld van de volwassene leeft, maar alleen zo, dat het zijn individualiteit tevreden stelt, dat het zich uitleeft in het creëren, zonder dat de creatie ergens voor dient.

Nun, das war eine Betrachtung, die angestellt worden ist im Beginne des 19. Jahrhunderts und am Ende sogar des 18. Jahrhunderts von Schiller, und die einen anregen kann, die Sache weiter zu verfolgen. In der Tat, die psychologische Bedeutung des Spieles, sie ist nicht so ganz einfach zu finden. Man muß ja sich sagen: Hat nun die besondere Art von Spieltätigkeit, die das Kind ausübt vor dem Zahnwechsel, eine Bedeutung für das ganze Menschenleben? Man kann, wie gesagt, sie so analysieren, wie das Schiller versucht hat unter der Anregung von Goethes gewissermaßen Erwachsenen-Kindlichkeit. Man kann aber diese Spieltätigkeit auch mit einer anderen Betätigung der menschlichen Wesenheit vergleichen. Man kann diese Spieltätigkeit des Kindes vor dem Zahnwechsel mit der Traumtätigkeit vergleichen. Da wird man sehr wohl gewisse bedeutsame Analogien finden. Nur just beziehen sich diese Analogien bloß auf den Verlauf, auf den Zusammenhang des­jenigen, was das Kind in der Spielbetätigung tut. So wie das Kind im Spiel die Dinge zusammenstellt – was es auch immer zusammenstelle -, so stellt man, wenn auch nicht mit äußeren Dingen, sondern nur mit Gedanken, mit Bildern, im Traume die Bilder zusammen, wenn auch

Welnu, dat was een beschouwing die gegeven werd in het begin van de 19e eeuw en op het eind van de 18e eeuw zelfs door Schiller en die je kan aansporen het onderwerp verder te volgen. Inderdaad, de psychologische betekenis van spel is niet zo makkelijk te vinden. Gezegd dient te worden: heeft  die bijzondere manier van spelactiviteit die het kind uitvoert vóór de tandenwisseling nu een betekenis voor het hele mensenleven? Je kan – zoals gezegd – het zo analyseren als Schiller het geprobeerd heeft, gestimuleerd in zekere zin door de volwassen-kinderlijkheid van Goethe. Je kan echter de activiteit van het spelen ook met een andere activiteit van de mens vergelijken. Je kan de spelactiviteit van het kind vergelijken met de droom. Daarbij vind je zeker belangrijke overeenkomsten. Maar die hebben alleen betrekking op het verloop, op de samenhang van wat het kind doet als het speelt. Zoals het kind in zijn spel de dingen bij elkaar brengt – wat dan ook – zo stel je, al is dat dan ook niet met uiterlijke dingen, maar alleen met gedachten, met beelden, in je droom de beelden samen, maar ook

blz. 206

nicht in allen Träumen, aber in einer sehr wesentlichen Klasse von Träumen. Man bleibt im Träumen tatsächlich das ganze Leben hin­durch in einem gewissen Sinne Kind. Man kann aber, um die Sache nun zu einem wirklichen Real-Erkennen zu bringen, dabei nicht stehen­bleiben, das Spiel mit dem Traume zu vergleichen, sondern man muß sich fragen: Wann tritt denn im Leben des Menschen etwas ein, wo­durch diejenigen Kräfte, die in diesem ersten kindlichen Spiel bis vor dem Zahnwechsel entwickelt werden, für das ganze äußere Menschen­leben fruchtbar werden, wann hat man eigentlich die Früchte des kind­lichen Spiels? Da meint man gewöhnlich, man müsse in der unmittel­bar darauffolgenden Lebensepoche diese Früchte des kindlichen Spieles suchen, und das ist es eben, was Geisteswissenschaft erst zeigen soll, wie in einer Art von rhythmischen Wiederholungen das Leben abläuft. So wie man einen Pflanzenkeim hat, aus dem sich Blätter entwickeln in mannigfaltigen Gestalten, erst Kelchblätter, dann Blütenblätter und so weiter, und dann kommt erst wiederum der Keim, wie da dazwi­schen etwas liegt und die Wiederholung des Früheren nach einer Zwi­schenperiode auftritt, so ist es tatsächlich auch im Menschenleben.

weer niet in alle dromen, maar in een heel bepaald soort dromen. Je blijft wanneer je droomt inderdaad je hele leven in zekere zin kind. Je kan echter, om de zaak nu daadwerkelijk te leren kennen, niet blijven staan bij het vergelijken van het spel met de droom, maar je moet je afvragen: wanneer vindt er in het leven van de mens iets plaats waardoor de krachten die in dit eerste kinderlijke spel vóór de tandenwisseling ontwikkeld worden, voor het hele uiterlijke leven van de mens vruchtbaar worden, wanneer pluk je eigenlijk de vruchten van het kinderlijke spel? Gewoonlijk denkt men dat je die wel in de aansluitende leeftijdsfase moet zoeken en de geesteswetenschap moet nu aantonen hoe het leven verloopt in een soort ritmische herhalingen. Net zoals je een kiem van een plant hebt waaruit blaadjes komen in verschillende vormen, eerst kelkbladeren, dan bloembladeren enz en dan pas weer de kiem, zoals daartussen iets ligt en de herhaling van wat voorafging, er na een tussentijd weer is, zo is dat daadwerkelijk ook in een mensenleven.

Man ist durch die mannigfaltigste Betrachtungsweise dahin gebracht worden, das Menschenleben lediglich so aufzufassen, als wenn jedes folgende Zeitalter die Wirkung des vorangehenden wäre. Das ist nicht der Fall. Gibt man sich einer unbefangenen Beobachtung hin, so findet man, daß die eigentlichen Früchte derjenigen Lebensbetätigung, die im ersten Spiel auftritt, erst in den Zwanzigerjahren herauskommen. Was wir uns im Spiel von der Geburt bis zum Zahnwechsel erwerben, was da traumhaft vom Kinde dargelegt wird, das sind Kräfte der jetzt noch ungeborenen Geistigkeit des Menschen, der noch nicht in den Körper hinein absorbierten, oder resorbierten, wenn Sie besser wollen, Gei­stigkeit des Menschen. Das ist so: Ich habe Ihnen auseinandergesetzt, wie dieselben Kräfte, die an dem Menschen bis zum Zahnwechsel hin organisch arbeiten, dann selbständig sind, wenn sie die Zähne geboren haben, als Vorstellungs-, als Denktätigkeit; da wird gewissermaßen aus dem Leiblichen etwas herausgezogen. Das, was das Kind betätigt im Spiel, was auch noch nicht zusammenhängt mit dem Leben, dem keine Nützlichkeit innewohnt, das ist dagegen etwas, was noch nicht mit dem Leib zusammengewachsen ist; so daß das Kind eine seelische Betätigung hat, die im Leibe arbeitet bis zum Zahnwechsel und dann zum Vorscheine kommt als Kraft zur Bildung von Begriffen, die dann

Men is er door allerlei beschouwingswijzen toe gekomen het mensenwezen alleen maar zo te zien, als zou iedere volgende fase het gevolg zijn van de voorafgaande. Dat is niet het geval. Als je het onbevangen bekijkt, vind je, dat de eigenlijke vruchten van die activiteit die met het eerste spelen plaatsvindt, pas na je twintigste manifest worden. Wat we met het spel van de geboorte tot de tandenwisseling opdoen, wat op een dromerige manier door het kind gedaan wordt, zijn krachten van de geest die dan in de mens nog niet geboren is, van de geest die nog niet in het lichaam is opgenomen of weer opgenomen – als u dat liever hebt. Dat zit zo: ik heb u uitgelegd hoe dezelfde krachten die organisch aan de mens werken tot aan de tandenwisseling, zelfstandig zijn, wanneer er gewisseld wordt, als krachten om te kunnen voorstellen, als denkkracht; in zekere zin wordt er iets uit het lichamelijke gehaald. Dat wat het kind laat spelen, wat nog geen samenhang vertoont met het leven, waarin geen nuttigheidsprincipe zit ,is daarentegen iets wat nog niet met het lichaam samengegroeid is; zodat het kind een activiteit van de ziel heeft die in het lichaam werkzaam is tot aan de tandenwisseling en dan tevoorschijn komt als kracht om begrippen te kunnen vormen, die dan

blz. 207

erinnert werden können. Auf der anderen Seite hat es eine geistig­seelische Betätigung, die gewissermaßen noch leicht ätherisch über das Kind hinschwebt, die sich im Spiel so betätigt, wie sich im ganzen Leben die Träume betätigen. Aber diese Tätigkeit wird beim Kinde eben nicht bloß im Traum, sie wird am Spiel, also doch an einer äußeren Realität, entwickelt. Was da an dieser äußeren Realität entwickelt wird, das tritt gewissermaßen zurück. Wie die keimbildende Kraft in der Pflanze im Blatt und im Blütenblatt zurücktritt und erst wiederum in der Frucht erscheint, so erscheint dasjenige, was da im Kinde angewendet und aufgewendet wird, erst wiederum etwa vom 21. oder 22. Jahre beim Menschen als der nun selbständig im Leben Erfahrungen sam­melnde Verstand. Und da möchte ich Sie bitten: Versuchen Sie diesen Zusammenhang wirklich aufzusuchen, gehen Sie wirklich gewissenhaft Kinder durch, versuchen Sie das Individuelle ihres Spieles zu begreifen, überhaupt das Individuelle der freien spielerischen Betätigung der Kinder zu begreifen bis zum Zahnwechsel hin, und machen Sie sich Bilder von den Individualitäten der Kinder, und setzen Sie zunächst hypothetisch voraus: 

herinnerd kunnen worden. Aan de andere kant is er een geest-zielenactiviteit die in zekere zin nog licht etherisch boven het kind zweeft die in het spel zo werkzaam is, zoals in het hele leven de dromen dat zijn. Maar deze activiteit wordt bij het kind dus niet alleen in de droom ontwikkeld, maar in het spel, in een uiterlijke activiteit dus. Wat aan deze uiterlijke werkelijkheid ontwikkeld wordt, trekt zich in zekere zin terug. Zoals de kiemvormende kracht in de plant zich terugtrekt in het blad en in het bloemblad en pas weer in de vrucht verschijnt, zo verschijnt wat in het kind, door het kind aan activiteit ontplooit wordt en wat het aan inspanning levert, pas weer vanaf het 21e of 22e jaar als het verstand dat nu zelfstandig in het leven ervaringen opdoet. En nu zou ik u willen vragen: probeert u deze samenhang daadwerkelijk op te zoeken, volg de kinderen serieus, probeer het eigene van hun spel te begrijpen, met name het individuele van de vrije spelactiviteit tot aan de tandenwisseling en neem dan als hypothese:

die individuelle Gestaltung, die im Spiel bis zum Zahnwechsel bemerkbar ist, die tritt in irgendeiner Weise im besonde­ren Charakter des selbständigen Urteilens des Menschen nach dem 20. Jahre wieder auf; das heißt, die Menschentypen nach dem 20. Jahre sind verschieden in bezug auf ihr selbständiges Urteilen, so wie die Kinder verschieden sind beim Spiel vor dem Zahnwechsel.
Denkt man so etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus, dann be­kommt man tatsächlich ein, ich möchte sagen, unbegrenztes Ver­antwortlichkeitsgefühl gegenüber dem Erziehen und auch dem Unter­richten; denn man kommt dazu, sich zu sagen: Was du jetzt mit dem Kinde tust, das formt den Menschen noch über die Zwanzigerjahre hinaus. Man sieht aus dem, daß man das ganze Leben, nicht bloß das Kindesleben kennen muß, wenn man eine richtige Erziehungskunst aufbauen will.
Die weitere spielende Tätigkeit von dem Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife ist etwas anderes. Gewiß, die Dinge sind nicht streng voneinander geschieden, will man aber etwas Ordentliches erkennen gerade für das praktische Leben, so muß man die Dinge ordentlich scheiden. Wer beobachten kann, wird finden, daß die spielende Tätig­keit des Kindes bis zum 7. Jahre etwas von einem individuellen Cha­rakter hat. Das Kind ist gewissermaßen als Spielender eine Art Einsiedler.

het individuele karakter dat in het spel tot aan de tandenwisseling te zien is, komt op de een of andere manier in een bijzondere vorm weer terug bij het zelfstandig oordelen van de mens na z’n 20e jaar; dat betekent dat de mensen na hun 20e verschillend zijn m.b.t. hun zelfstandig oordelen, net zoals de kinderen van elkaar verschillen bij het spelen vóór de tandenwisseling.
Als dat vanuit de volle werkelijkheid tot je doordringt, dan krijg je echt een onbegrensd verantwoordelijkheidsgevoel voor het opvoeden en ook voor het onderwijs; want je zal de conclusie trekken: wat je nu met het kind doet, werkt nog vormend door tot in de jaren waarin hij 20 is. Hieraan zie je, dat je het hele leven moet kennen, niet alleen het leven van het kind, als je een echte opvoedkunst wil realiseren.
Het verdere spel vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is iets heel anders. Natuurlijk zijn de dingen niet rigoreus van elkaar te scheiden, maar als je iets op een juiste manier voor het praktische leven wil leren kennen, moet je de dingen wel op de juiste manier uit elkaar houden. Wie kan waarnemen, zal vinden dat de spelactiviteit van het kind tot het 7e jaar een soort individueel karakter heeft. Het kind is in zekere zin spelend een soort kluizenaar.

blz. 208

Es spielt für sich. Gewiß, es will auch Hilfe haben, aber dann ist es ein furchtbarer Egoist, es will eben auch allein die Hilfe haben. Ein geselliges Leben für das Spiel tritt mit dem Zahnwechsel ein. Die Kinder wollen dann mehr untereinander spielen. Das tritt mit dem Zahnwechsel ein, wenigstens ist das der typische Fall, obwohl es gerade einzelne Ausnahmen gibt. Da hört das Kind auf, der Einsiedler im Spiel zu sein; es will mit andern Kindern seine Spiele machen und etwas im Spiel bedeuten. Dieses im Spiel etwas bedeuten wollen, das ist es, was insbesondere zwischen dem Zahnwedisel und der Ge­schlechtsreife auftritt. In militaristischen Ländern – ich weiß nicht, ob die Schweiz auch zu ihnen gehört, das will ich nicht entscheiden -, in militaristischen Ländern machen die Knaben insbesondere die Soldaten-spiele, die ja gesellige Spiele sind, bei denen die Knaben »etwas sein« wollen. Die meisten wollen mindestens General sein bei diesen Spielen; ein geselliges Element tritt ein in die kindlichen Spiele. Dabei bleibt der Charakter des Spiels gewahrt, indem das, was da im kindlichen Spiel geübt wird, sich nicht nach dem Zweckmäßigkeitsprinzip in das soziale Leben hineinstellt.

Het speelt op zichzelf. Zeker, het wil ook hulp hebben, maar dan is het een vreselijke egoïst: die wil de hulp voor hem alleen hebben. Gezelschapspel begint met de tandenwisseling. Dan willen de kinderen meer met elkaar spelen. Dat begint met de tandenwisseling, meestal is dat zo hoewel er ook wel uitzonderingen zijn. Dan be-eindigt het kind in het spel het kluizenaar zijn; dan wil het met andere kinderen spelen en in het spel iets betekenen. Dat laatste doet zich vooral voor tussen tandenwisseling en puberteit. In militaristische landen – ik weet niet of Zwitserland daar ook bij hoort, daar wil ik niets over zeggen – in militaristische landen spelen de kinderen vooral soldaatje, dat speel je met een groep, waarbij de jongens ‘iets willen zijn’. De meeste willen in zo’n spel op z’n minst generaal zijn; in het kinderlijke spel komt een element van ‘samen’. Daarbij blijft het karakter van het spel bewaard, als wat daar in het kinderlijke spel beoefend wordt, niet met een nuttigheidsdoel in het sociale leven een plaats krijgt.

Aber das Eigentümliche ist, daß man das, was als Geselliges auftritt, im Spiel vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife eigentlich wie das vorbereitende Element für das nächste Lebensalter findet. Es ist sehr eigentümlich, wie im nächsten Lebens­alter mit der Geschlechtsreife das selbständige Urteil auftritt, wo der Mensch sich der Autorität entreißt, sein eigenes Urteil bildet, als ein­zelner Mensch dem andern gegenübertritt. Vorbereitend tritt im kind­lichen Spiel, eben nicht ins äußere soziale Leben eingegliedert, sondern eben nur in der Spieltätigkeit, dieses gleiche Element gerade in der vor­hergehenden Lebensepoche auf. Das, was also in der vorhergehenden Lebensepoche auftritt im kindlichen, geselligen Spiel, ist das vorläufige Sichlosreißen von der Autorität. Wir müssen daher sagen: Das Spiel gibt dem Kinde bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel, etwas, was ver­leiblicht erst im 21. oder 22. Jahre ins Menschenleben eintritt, womit erworben wird die selbständige Individualität des Verstandes- und Erfahrungsurteils und so weiter. Dasjenige aber, was vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife im Spiele sich vorbereitet, das tritt früher in der Entwickelung im Lebenslaufe auf, das tritt dann von der Geschlechts-reife bis zum 21. Jahre auf. Das ist ein Übergreifen. Es ist sehr inter­essant, darauf aufmerksam zu werden, daß wir das, was wir für unse­ren Verstand, für unsere Lebenserfahrung, für unsere gesellige Zeit als

Het eigenaardige is nu, dat je, wat in het ‘samen’ gebeurt in het spel tussen de tandenwisseling en de puberteit, eigenlijk als een soort voorbereidend element voor de volgende leeftijdsfase aantreft. Heel opvallend, hoe in de volgende leeftijdsfase met de puberteit het zelfstandig oordeel ontstaat, waarbij de mens zich losmaakt van de autoriteit, zijn eigen oordeel vormt, als een individu tegenover de ander komt te staan. Voorbereidend zit er in het kinderspel, maar niet ingebed in het uiterlijke sociale leven, maar alleen maar in die speelactiviteit, ditzelfde element juist in die voorafgaande periode. Wat dus in die voorafgaande periode gebeurt in het samen spelen van de kinderen, is een eerste losmaken van de autoriteit. Vandaar dat we moeten zeggen: het spel geeft het kind tot zijn 7e jaar, tot zijn tandenwisseling, iets wat meer belichaamd zich pas voordoet in het 21e of 22e levensjaar, waarbij eigen wordt het zelfstandig indivduele in het verstandsoordeel en in het oordeel over ervaringen enz. Wat echter wordt voorbereid in het spel tussen het 7e jaar en de puberteit, komt eerder in de levensloop tot ontwikkeling, dat manifesteert zich dan vanaf de puberteit tot het 21e jaar. Dat overlapt elkaar. Het is zeer interessant op te gaan merken dat we, wat we aan vaardigheden hebben voor ons verstand, voor onze levenservaring, voor onze sociale tijd,

blz. 209

Fähigkeiten haben, den ersten Kinderjahren verdanken, wenn das Spiel ordentlich geleitet wird. Das hingegen, was in unseren Lümmel- oder Flegeljahren in die Erscheinung tritt, verdanken wir der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da überschneiden sich also die Zusammenhänge in dem menschlichen Lebenslauf.
Solches Übergreifen von Zusammenhängen im menschlichen Lebens­lauf ist von fundamentaler Bedeutung, und das ist etwas, was der Psychologie entgangen ist. Denn das, was wir heute Psychologie nen­nen, gibt es auch erst seit dem 18.Jahrhundert. Vorher hatte man ganz andere Begriffskonfigurationen über den Menschen und die Menschen­seelen. Aber das entwickelte sich durchaus in dem Zeitalter, in dem schon der materialistische Geist und das materialistische Denken kamen, und daher konnte sich Psychologie trotz aller bedeutsamen Anfänge nicht so entwickeln, daß eine richtige Seelenwissenschaft entstanden wäre, die der Wirklichkeit gemäß mit dem ganzen Menschenleben rech­nete. Ich muß gestehen, ich habe mir sehr, sehr viel Mühe gegeben, auch das Allerbeste, was nur zu finden ist, in der Herbartschen Psychologie zu entdecken.  

te danken hebben aan onze eerste kinderjaren, toen het spelen goed begeleid werd. Wat daarentegen in onze vlegeljaren manifest wordt, hebben we te danken aan de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit. Daar overlappen de samenhangen in de menselijke levensloop elkaar.
Dat overlappen van samenhang in de menselijke levensloop is van een fundamentele betekenis en dat is de psychologie ontgaan. Want wat we nu psychologie noemen, bestaat pas sinds de 18e eeuw. Daarvoor had men heel andere begrippen over de mens en de menselijke ziel. Maar het kwam vooral tot ontwikkeling in een tijd waarin de materialistische geest en het materialistische denken al opkwamen en vandaar dat de psychologie, ondanks het heel belangrijke begin zich niet zo kon ontwikkelen dat er een echte wetenschap van de ziel ontstond die, rechtdoend aan de werkelijkheid, rekening houdt met het gehele mensenleven. Ik moet toegeven dat ik mij heel veel moeite getroost heb om het allerbeste te vinden wat maar in de psychologie van Herbart te ontdekken valt.

Die Herbartsche Psychologie ist scharfsinnig. Die Her­bartsche Psychologie bemüht sich tatsächlich, aus elementaren Bestand­teilen des Seelenlebens heraus auf eine gewisse Gestaltung der Seele hinzuarbeiten. Es ist außerordentlich viel Schönes in der Herbartschen Psychologie; allein man muß doch hinschauen darauf, was diese Her­bartsche Psychologie bei guten Herbartianern für eigentümliche An­sichten hervorgerufen hat.
Ich kannte einen ganz hervorragenden Herbartianer sehr nahe, den Astheten Robert Zimmermann, der auch eine Philosophische Pro­pädeutik mit einer Psychologie für Gymnasiasten geschrieben hat und Herbart für das 19. Jahrhundert einen Kantianer von 1828 genannt hat. Der setzte in seiner psychologischen Schilderung als Herbart-Schü-1er tatsächlich das Folgende auseinander: Wenn ich Hunger habe, so strebe ich nicht danach, das Nahrungsmittel zu erhalten, welches den Hunger befriedigt, sondern eigentlich nur danach, daß die Vorstellung des Hungers aufhört und von der Vorstellung der Sättigung abgelöst wird. Ich habe es nur zu tun mit einer Bewegung von Vorstellungen. Es ist eine Vorstellung da, welche gegen Hemmungen aufkommen muß, die sich gegen Hemmungen heraufarbeiten muß. Und das Essen sei eigentlich nur ein Mittel, um übergehen zu können von der Vorstellung des Hungers zu der Vorstellung der Sättigung.

De psychologie van Herbart is scherpzinnig. Die doet werkelijk moeite om uit elementaire delen van de ziel, toe te werken naar een bepaalde vorm van de ziel. Er zit buitengwoon veel moois in de psychologie van Herbart; alleen moet je toch kijken naar wat deze psychologie bij goede aanhangers van Herbart voor merkwaardige opvattingen opgeroepen heeft.
Ik kende een heel uitstekende aanhanger van Herbart van heel dichtbij, de estheticus Robert Zimmerman die ook een filosofische propedeuse met een psychologie voor gymnasiasten heeft geschreven en Herbart voor de 19e eeuw een aanhanger van Kant van 1828 heeft genoemd. Hij zette in zijn psychologische schets als leerling van Herbart inderdaad dit uiteen: wanneer ik honger heb, streef ik er niet naar eten te krijgen dat de honger stilt, maar eigenlijk alleen naar de voorstelling dat de honger verdwijnt en door de voorstelling van ik heb geen honger meer, afgewisseld wordt. Ik heb alleen maar te maken met een beweging van voorstellingen. Er is een voorstelling die zich tegen een stoornis moet richten, die boven de stoornis moet komen te staan. En het eten is eigenlijk alleen maar een middel om van de voorstelling honger over te gaan naar de voorstelling van voldaan zijn.

blz. 210

Wer nun die Wirklichkeit der menschlichen Natur nicht etwa im materialistischen Sinne, sondern gerade im spirituell-geistigen Sinne ins Auge fassen kann, der wird sehen, daß in dieser Art der Anschau­ung eben etwas einseitig Rationalistisches und Intellektualistisches steckt, und daß es notwendig ist, daß wir über dieses einseitig Intellek­tuelle hinauskommen und den ganzen Menschen gerade psychologisch erfassen. Dann werden wir von der Psychologie aus gar manches für die pädagogische Kunst fordern müssen, was sonst für diese pädago­gische Kunst nicht zum Vorschein kommen kann. Was wir in dem Menschen heranerziehen, heranunterrichten, dürfen wir nicht so be­trachten, daß es für das Kind gerade richtig sein soll, sondern das soll ein Lebendiges sein, das sich umbilden kann. Denn wir sehen ja, es gibt solche Zusammenhänge, wie ich sie dargestellt habe. Man muß rechnen damit, daß man das, was man in der Volksschule heranbildet bis zur Geschlechtsreife, in einer ganz anderen Form vom 15. bis zum 21., 22. Jahre im Menschen aufgehen sieht.
Der Volksschullehrer ist für den Gymnasiallehrer oder für den Universitätslehrer unendlich wichtig, ja, er ist wichtiger, weil der Uni­versitätslehrer gar nichts machen kann, wenn ihm der Volksschullehrer nicht richtig vorgebildete Kräfte hinaufschickt.

Wie nu de werkelijkheid van de menselijke natuur niet alleen maar zo’n beetje in materialistische zin, maar vooral in spiritueel-geestelijke zin opvatten kan, zal zien, dat op deze manier van bekijken wel iets eenzijdig rationalistisch en intellectualistisch zit en dat het noodzakelijk is dat wij uitstijgen boven dit eenzijdig intellectuele en heel de mens, met name psychologisch, begrijpen. Dan zullen we van de psychologie heel veel voor de pedagogische kunst moeten eisen, wat anders voor deze pedagogische kunst niet tevoorschijn kan komen. Wat we de mens aan opvoeding geven, hem leren, mogen we niet zo bekijken dat het voor het kind wel goed moet zijn, maar het moet iets levends zijn, dat veranderen kan. Want we zien nu eenmaal, dat er zulke samenhangen bestaan, zoals ik ze heb laten zien. Je moet er rekening mee houden dat je wat je in de basisschool aanlegt tot aan de puberteit, op een heel andere manier vanaf het 15e tot het 21-, 22e jaar op ziet komen.
De basisschoolleerkracht is voor de docent of voor wie colleges geeft op de universiteit ontzettend belangrijk, ja die is belangrijker, omdat de universitaire docent helemaal niets doen kan, wanneer de basisschoolleerkracht hem niet de op een juiste manier voorgevormde krachten stuurt.

Das ist tatsächlich von einer großen Bedeutung, daß man mit diesen zusammengehörigen Lebensabsehnitten wirklich rechnet. Man wird dann sehen, daß reale Anhaltspunkte nur aus der Geisteswissenschaft heraus zu gewinnen sind.
Nun aber bedenken Sie, was alles in der Schule getrieben wird, weil man in Abhängigkeit lebt von gewissen Vorurteilen. Sicherlich, es ist schon manches aus gewissen Instinkten heraus besser geworden; es muß aber radikal besser werden – man definiert zum Beispiel noch zu viel. Man sollte, so viel es geht, vermeiden, vor den Kindern irgendwelche Definitionen zu geben. Definitionen legen immer die Seele fest, und ein Definitionsbegriff bleibt das Leben hindurch und macht das Leben zu etwas Totem. Wir sollen aber so erziehen, daß das, was wir in die kindliche Seele hineintragen, lebendig bleibt. Nehmen wir an, jemand bekommt als Kind im 9. Jahre oder im 11. Jahre von dem oder jenem einen Begriff, also im 9. Jahre, sagen wir, von einem Löwen, im ii. oder 12. Jahre von der griechischen Kultur. Schön, das bekommt es. Aber diese Begriffe sollen nicht so bleiben. Es sollte das gar nicht mög­lich sein im Leben, daß einer sagt mit 30 Jahren: Ich habe diesen oder jenen Begriff vom Löwen, den habe ich in der Schule gelernt. Ich habe

Het is inderdaad heel belangrijk dat je met deze fasen in het leven daadwerkelijk rekening houdt. Dan zal je zien dat werkelijke aanknopingspunten alleen vanuit de geesteswetenschap ontwikkeld kunnen worden.
Denk eens aan wat er al zo in school gedaan wordt, wanneer je afhankelijk bent van bepaalde vooroordelen. Zeker, er is al veel verbeterd vanuit een soort instinct; maar het moet nog veel en veel beter worden – er worden bijv. nog te veel definities gegeven. Je zou, voor zover het gaat, moeten vermijden de kinderen wat voor soort definities ook, te geven. Definities pinnen altijd de ziel vast en een definitiebegrip duurt een leven lang en maakt het leven tot iets doods .Wij moeten echter zo opvoeden dat wat we aan de kinderziel geven, levend blijft. Laten we aannemen dat iemand als kind van 9 of 11 van dit of dat, dus als hij 9 jaar is – laten we zeggen – een begrip krijgt van een leeuw, in het 11e of 12e jaar van de Griekse cultuur. Mooi, dat krijgt het. Maar deze begrippen moeten niet zo blijven. Het zou helemaal niet mogelijk moeten zijn dat iemand zegt op z’n 30e: ik heb dit of dat begrip van een leeuw, dat heb ik op school geleerd.

blz. 211

diesen oder jenen Begriff vom Griechentum, das habe ich in der Schule gelernt. Das müßte eigentlich etwas werden, was überwunden wird. Geradeso wie das andere an uns wächst, so soll dasjenige, was uns der Lehrer gibt, auch wachsen, soll ein Lebendiges sein. Wir sollen solche Begriffe vom Löwen, solche Begriffe vom Griechentum bekommen, die durch sich selber im 30., 40. Jahre nicht mehr das sind, was sie gewesen sind in der Schule, sondern die so lebendig sind, daß sie sich mit dem Leben umgestalten. Dazu müssen wir charakterisieren und nicht defi­nieren. Wir müssen versuchen mit Bezug auf die Bildung der Begriffe, dasjenige nachzumachen, was wir beim Malen oder auch beim Photo­graphieren tun können; da können wir uns nur auf eine Seite hinstellen und einen Aspekt geben, oder auf die andere Seite hinstellen und einen anderen Aspekt geben und so weiter. Erst wenn wir von mehreren Seiten einen Baum photographiert haben, können wir eine Vorstellung davon gewinnen. Man ruft zu stark die Idee hervor: durch die Defi­nition habe man etwas. Man sollte versuchen, auch mit Gedanken, mit Begriffen so zu arbeiten wie mit dem photographischen Apparat, und soll auch kein anderes Gefühl hervorrufen als dieses, 

Ik heb dit of dat begrip van de Grieken, dat heb ik op school geleerd. Dat zou nu iets moeten worden, wat we overwinnen. Net zoals het andere aan ons groeit, moet hetgeen de leerkracht ons geeft, ook groeien, het moet iets levends zijn. We moeten zulke begrippen van de leeuw, van de Griekse cultuur krijgen die vanuit zich als je 30, 40 jaar bent, niet meer zo zijn als ze op school waren, maar die zo levend zijn dat ze met het leven mee veranderen. Daarvoor moet je karakteriseren en niet definiëren. We moeten proberen wat het vormen van begrippen betreft, net zo te doen als we bij het schilderen of ook bij het fotograferen kunnen doen; dan kunnen we maar op één standpunt staan en een aspect belichten of aan de andere kant gaan staan en een ander aspect belichten enz. Pas wanneer we een boom van verschillende kanten gefotografeerd hebben, kunnen we een voorstelling van hem krijgen. Je roept te sterk het idee wakker: door de definitie heb je iets. Je zou moeten proberen, ook met gedachten, met begrippen zo te werken als met je fototoestel en je moet ook geen ander gevoel oproepen dan

daß man von ver­schiedenen Seiten her ein Wesen oder ein Ding charakterisiert, nicht definiert. Definitionen sind eigentlich nur dazu da, daß man sie, wenn man will, an den Anfang stellt, damit man in diesem einen Punkt sich mit dem Lehrer verstehen kann. Dazu sind Definitionen im Grunde da. Es ist etwas radikal gesprochen, aber im wesentlichen doch so. Das Leben liebt keine Definitionen. Und im Geheimen sollte der Mensch immer empfinden, wie er durch das falsche Definieren Postulate zu Dogmen macht. Das ist sehr wichtig, daß der Lehrer das weiß. Statt daß wir sagen: Zwei Wesen, die zu gleicher Zeit nicht an ein und dem­selben Orte sein können, nennen wir undurchdringlich – wobei wir bewußt den Begriff der Undurchdringlichkeit aufstellen und dann für diesen Begriff die Sache suchen -, statt daß wir so vorgehen, sagen wir:
Körper sind undurchdringlich, weil sie nicht zu gleicher Zeit an ein und demselben Orte sein können. Wir dürfen nicht Postulate zu Dogmen machen, sondern wir haben nur ein Recht zu sagen: Wir nennen die­jenigen Körper undurchdringlich, die nicht zu gleicher Zeit an einem und demselben Orte sein können. Wir müssen uns der bildenden Kraft unserer Seele bewußt bleiben und müssen in dem Kinde auch nicht die Vorstellung erwecken, daß es, bevor es innerlich das Dreieck erkannt hat, das Wesentliche vom Dreieck in der äußeren Welt begreifen kann. 

dat je een wezen of een ding vanuit verschillende kanten karakteriseert, niet definieert. Definities zijn er eigenlijk alleen maar om ze, als je dat wil, voorop te stellen, zodat je op dit ene punt de leraar begrijpt. Daar zijn in de aard van de zaak de definities voor. Het is wat boud gesproken, maar in wezen is het toch zo. Het leven houdt niet van definities. Heimelijk zou de mens steeds moeten merken hoe hij door het verkeerd definiëren postulaten tot dogma’s verheft. Het is erg belangrijk dat de leekracht dat weet. In plaats dat wij zeggen: twee wezens die tegelijkertijd niet op een en dezelfde plaats kunnen zijn, noemen we ondoordringbaar – waarbij we bewust het begrip ondoordringbaarheid formuleren en dan bij dit begrip de dingen zoeken – in plaats van te zeggen: ‘Lichamen zijn ondoordringbaar, omdat ze niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn.’ We mogen geen postulaten tot dogma’s verheffen, we hebben alleen maar het recht te zeggen: we noemen die lichamen ondoordringbaar die niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn. We moeten ons wel bewust blijven van de vormende kracht van onze ziel en we moeten bij het kind ook niet de voorstelling wekken dat het, voor het innerlijk de driehoek heeft leren kennen, het wezenlijke van de driehoel in de buitenwereld kan begrijpen.

blz. 212

Daß man charakterisieren soll und nicht definieren, hängt zusam­men mit der Erkenntnis, daß dasjenige, was in einem Menschenzeitalter auftritt, vielleicht erst in einem sehr fernen Zeitalter in seinen Früchten erkannt wird, und daß man deshalb nicht tote, sondern lebendige Be­griffe, lebendige Empfindungen dem Kinde übermitteln soll. Und so soll man auch versuchen, Geometrie zum Beispiel so lebendig als mög­lich zu gestalten. Ich habe vor einigen Tagen über das Rechnen gespro-ehen – über das Rechnen mit Brüchen und mit ähnlichem will ich dann, bevor morgen der Kursus zu Ende geht, einige Bemerkungen machen -, aber über das Geometrische möchte ich heute noch einiges anfügen, das sich ganz gut anschließt erstens an eine Frage, die mir gestellt worden ist, und zweitens an dasjenige, was ich eben jetzt ausgesprochen habe.
Das Geometrische wird von demjenigen, der selbst gewisse Erfah­rungen mit der Geometrie gemacht hat, wirklich so empfunden wer­den können, daß es allmählich aus dem Ruhenden ins Lebendige her-eingeholt werden sollte. Eigentlich reden wir doch von etwas sehr allgemeinem, wenn wir sagen: Die Winkelsumme eines Dreiecks ist 180 Grad. Das ist bei jedem Dreieck der Fall, nicht wahr. Können wir uns aber jedes Dreieck vorstellen?

Dat je moet karakteriseren en niet definiëren hangt samen met het inzicht dat wat er in een mensenleven gebeurt, misschien pas op een veel latere leeftijd herkend wordt aan zijn vruchten en dat je daarom geen dode, maar levende begrippen, levende gevoelens aan het kind moet geven. En dus moet je ook proberen om bijv. meetkunde zo levend mogelijk te geven. Ik heb een paar dagen geleden over het rekenen gesproken – over het rekenen met breuken e.d. wil ik dan morgen voor het einde van de cursus nog een paar opmerkingen maken – maar over de meetkunde zou ik vandaag nog een paar dingen willen aanvullen dat ten eerste heel goed aansluit bij een vraag die me is gesteld en ten tweede bij hetgeen ik net uitgesproken heb.
Meetkunde zal door degene die er zelf bepaalde ervaringen mee heeft opgedaan, werkelijk zo kunnen worden ervaren, dat het stap voor stap vanuit de rust tot leven moet worden gebracht. Eigenlijk hebben we het toch over iets zeer algemeens, als we zeggen: de som van de hoeken van een driehoek is 180º. Dat is bij iedere driehoek het geval, niet waar. Kunnen wij ons echter iedere driehoek voorstellen?

Wir werden nicht immer aus der heutigen Bildung heraus anstreben, unseren Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beizubringen; es wäre aber gut, wenn wir unsern Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beibrächten, nicht einen toten Begriff, nicht bloß ein Dreieck, das ja dann immer ein spezielles, individuelles Dreieck ist, hinzeichnen lassen, sondern ihnen sagen: Hier habe ich eine Linie. Ich bringe das dann so weit, daß ich auf irgendeine Weise – ich kann Ihnen natürlich nicht alle Einzelheiten in diesem kur­zen Vortragskurse entwickeln – dem Kinde den Winkel von 180 Grad in drei Teile teile. Ich kann auf unendlich viele Weisen diesen Winkel in drei Teile teilen. Ich kann dann jedesmal, wenn ich diesen Winkel in drei Teile geteilt habe, zum Dreieck dadurch übergehen, daß ich dem Kinde zeige, wie der Winkel, der hier ist, hier auftritt; so werde ich, indem ich die Sache auf dieses übertrage, ein solches Dreieck bekom­men. Indem ich übergehe von den drei fächerförmig nebeneinander­liegenden Winkeln, kann ich unzählige Dreiecke, die sich da bewegen, vorstellen, und diese unzähligen Dreiecke haben selbstverständlich die Eigenschaft, daß ihre Winkelsumme 180 Grad ist, denn sie entstehen ja aus der Teilung der 180 Grade der Winkelsumme. So ist es gut, in dem Kinde die Vorstellung des Dreiecks hervorzurufen, das eigentlich

Wij zullen niet steeds vanuit onze huidige opleiding ernaar streven, onze kinderen een beweeglijk begrip van de driehoek bij te brengen; maar het zou goed zijn als we dat wél deden, geen dood begrip, niet alleen maar een driehoek, dat dan altijd een speciale, individuele driehoek is, laten tekenen, maar hun zeggen: ‘Hier heb ik een lijn.’ Ik ga dan zo ver, dat ik op de een of andere manier – ik kan natuurlijk in deze korte voordrachtscursus niet alle details met u nagaan – voor het kind de hoek van 180º in drie delen verdeel. Dat kan ik op eindeloos veel manieren doen. Ik kan dan iedere keer, als ik deze hoek in drie delen heb verdeeld, naar de driehoek gaan door het kind te laten zien, hoe de hoek die hier zit, ook hier zit; dan zal ik, als ik dat hier naartoe overbreng, zo’n driehoek krijgen. Wanneer ik van de drie waaiervormige naast elkaar liggende hoeken uitga, kan ik me ontelbaar vele driehoeken die zich daar bewegen, voorstellen en deze hebben vanzelfsprekend de eigenschap dat de som van hun drie hoeken 180º is, want ze ontstaan door de deling van de 180º van de hoeksommen. Zo is het goed in het kind de voorstelling van de driehoek op te roepen, wat eigenlijk

blz. 213

in innerer Beweglichkeit ist, so daß man gar nicht die Vorstellung be­kommt eines ruhenden Dreiecks, sondern die Vorstellung eines beweg­ten Dreiecks, das ebensogut ein spitzwinkliges wie ein stumpfwinkliges, wie ein rechtwinkliges sein kann, weil ich gar nicht die Vorstellung des ruhendenDreiecks fasse, sondern die Vorstellung des bewegten Dreiecks.
Denken Sie sich, wie durchsichtig die ganze Dreieckslehre würde, wenn ich von einem solchen innerlich bewegten Begriffe ausgehen würde, um das Dreieckmäßige zu entwickeln. Dies könnten wir dann auch sehr gut als Unterstützung benützen, wenn wir nun in dem Kinde eine ordentliche Raumempfindung, eine konkrete, eine wahre Raum-empfindung heranbilden wollen. Wenn wir in dieser Weise den Begriff der Bewegung für die Ebenenfigur gebraucht haben, dann bekommt die ganze geistige Konfiguration des Kindes eine solche Beweglichkeit, daß ich dann leicht übergehen kann zu jenem perspektivischen Elemente:

in een innerlijke beweging is, zodat je helemaal niet de voorstelling krijgt van een driehoek in rust, maar de voorstelling van een beweeglijke driehoek, die net zo goed een scherpe, of een stomphoekige, of een rechthoekige kan zijn, omdat ik niet de voorstelling van een rustende driehoek neem, maar van de bewegende. Bedenk eens hoe doorzichtig heel de leer van de driehoeken zou worden, wanneer ik uitga van een dergelijk innerlijk bewegend begrip om alles over de driehoek te ontwikkelen.

Dit zouden we dan ook heel goed kunnen gebruiken als ondersteuning, om in het kind een goed gevoel voor de ruimte, een concreet, een echt gevoel voor de ruimte te willen ontwikkelen. Wanneer we op deze manier het begrip van de beweging voor de vlakkenfiguur gebruikt hebben, krijgt de hele geestesgesteldheid van het kind zo’n beweeglijkheid, dat ik dan gemakkelijk kan overgaan tot dit element van perspectief:

ein Körper geht an dem anderen vorn vorbei oder rückwärts vorbei. Dieses Übergehen, vorwärts Vorbeigehen, rückwärts Vorbeigehen, das kann das erste Element sein zum Hervorrufen einer entsprechenden Raumempfindung. Weiter: Wenn man lebensgemäß dieses vorne und rückwärts Vorbeigehen namentlich eines Menschen, das Unsichtbar-werden hinter einem Körper und das Unsichtbarmachen vor einem Körper erörtert hat, dann kann man dazu übergehen – es bleibt näm­lich sonst doch abstrakt und tot, wenn es bloß ein perspektivisches Raumgefühl ist -, das Raumgefühl innerlich lebendig werden zu las­sen. Das bekommt man aber nur dadurch heraus, daß man zum Bei­spiel sagt: Sieh einmal, ich traf an einem bestimmten Orte morgens um 9 Uhr zwei Menschen; die saßen dort an dem Orte auf einer Bank. Nachmittags um 3 Uhr komme ich wieder hin, da sitzen wiederum die

een lichaam gaat aan het andere aan de voorkant of aan de achterkant voorbij. Hiertoe overgaan, vooruit voorbijgaan, terug voorbijgaan, kan het eerste element zijn om een adequate ruimtebeleving te ontwikkelen. Verder: wanneer je in overeenstemming met het leven dit passeren aan de voor-en achterkant, met name van een mens, hoe die onzichtbaar wordt achter een lichaam en het lichaam achter hem, duidelijk hebt gemaakt, kun je ertoe overgaan – het blijft anders toch nogal abstract en dood, als het alleen maar een ruimtegevoel in perspectief is – het ruimtegevoel innerlijk levend te laten worden. Dat wordt het alleen maar als je bijv. zegt: ‘Kijk eens, op een keer trof ik op een bepaalde plaats ’s morgens om 9 uur, twee mensen aan; die zaten daar op een bank. ’s Middags om 3 uur kom ik daar weer en daar zitten

blz. 214

zwei Menschen auf der Bank – es hat sich nichts geändert. Gewiß, so lange ich den Tatbestand um 9 Uhr und um 3 Uhr betrachte, bloß äußerlich, so lange hat sich nichts geändert. Aber gehe ich ein auf das Innere, komme ich ins Gespräch mit dem einen Menschen und mit dem anderen Menschen, so mache ich vielleicht die Entdeckung, daß, nach­dem ich weggegangen war, der eine sitzenblieb, der andere aber wegging. Der eine Mensch ist drei Stunden lang weggewesen und wiederum zu­rückgekommen, sitzt neben dem anderen dort, hat aber innerlich etwas durchgemacht, ist innerlich etwas ermüdet nach sechs Stunden. Den Tatbestand aber lerne ich nicht erkennen in seinem Zusammenhang nach dem Raum, wenn ich nur nach dem äußeren Tatbestand urteile, und nicht auf das Innere, Wesentliche eingehe.
Man kann selbst über das Räumliche, über die räumliche Beziehung zwischen den Wesen nicht urteilen, wenn man nicht auf das Innerliche eingeht. Nur wenn man auf dieses Innerliche eingeht, kann man vor den herbsten Illusionen in bezug auf Ursache und Wirkung bewahrt bleiben. Es passierte einmal folgendes: Ein Mann geht am Rande eines Flusses. An einer Stelle steht ein Stein.

die twee mensen op de bank – er is niets veranderd.’ Zeker is, zolang ik de feiten om 9 uur en om 3 uur bekijk, heel oppervlakkig, zolang is er niets veranderd. Maar als ik er dieper op inga, als ik in gesprek raak met die mensen, kom ik wellicht tot de ontdekking, dat de een, nadat ik ben weggegaan, is blijven zitten, maar dat de andere opgestaan is. Die is drie uur lang weggeweest en weer teruggekomen, naast de ander gaan zitten, maar heeft innerlijk iets meegemaakt, is innerlijk wat moe na zes uur. Deze feiten leer ik niet kennen in samenhang met de ruimte, wanneer ik naar de uiterlijke feiten oordeel en niet inga op het innerlijke, wezenlijke.
Je kan zelfs over het ruimtelijke, over de ruimtelijke samenhang tussen de wezens niet oordelen, wanner je niet op het innerlijk ingaat. Alleen wanneer je op dit innerlijke ingaat, kunnen je de wrange illusies m.b.t. oorzaak en gevolg bespaard blijven.
Er gebeurde eens het volgende: een man loopt naar de rand van een rivier. Op een bepaalde plek ligt een steen.

Der Mann stolpert über den Stein und verschwindet in den Wellen und wird nach einer gewissen Zeit herausgezogen. Nehmen wir an, es wird sonst nichts getan als der nüchterne Tatbestand aufgenommen: Der Mann so und so ist ertrun­ken. Vielleicht ist dies aber gar nicht wahr. Vielleicht ist der Mann nicht ertrunken, sondern er ist gestolpert, weil ihn auf der Stelle der Schlag getroffen hat, und er schon tot ins Wasser gefallen ist. Das Ins-Wasser-Fallen war eine Folge des Todes. Es ist dies eine wahre Ge­schichte, die untersucht worden ist. Sie zeigt, wie notwendig es ist, vom Äußeren auf das Innere einzugehen.
So ist es auch notwendig, wenn man im Räumlichen das Verhältnis der Wesen zueinander beurteilen will, auf das Innere der Wesen ein­zugehen. Und das richtig, lebendig erfaßt, bringt uns dazu, das Raum-gefühl in den Kindern dadurch zu entwickeln, daß wir tatsächlich das Bewegungsspiel selber zum Entwickeln des Raumgefühles verwenden, indem wir das Kind Figuren laufen lassen oder dergleichen, oder indem wir das Kind beobachten lassen, wie Menschen hintereinander oder voreinander vorbeilaufen und dergleichen.
Dann aber ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, nun wirklich aus dem, was auf diese Art beobachtet wird, zum Festhalten des Beobach­teten überzugehen. Namentlich ist für die Entwickelung des Raumgefühles

De man struikelt erover en verdwijnt in het water en wordt er na een bepaalde tijd uitgehaald. Laten we eens aannemen dat er alleen naar de naakte feiten wordt gekeken: die of die man is verdronken. Misschien is dit helemaal wel niet waar. Misschien is de man niet verdronken, maar hij is gestruikeld, omdat hij op die plaats getroffen is door een hartaanval en was hij al dood vóór hij in het water viel. Het in het water vallen was een gevolg van zijn dood. Dit is waar gebeurd en onderzocht. Het laat zien hoe belangrijk het is van de buitenkant op het binnenaspect in te gaan.
Zo is het ook noodzakelijk, wanneer je in de ruimte de verhouding van de wezens t.o.v. elkaar wil beoordelen, op het innerlijk aspect van de wezens in te gaan. En dat op een juiste manier, levend opgevat, brengt ons ertoe, het ruimtegevoel in de kinderen te ontwikkelen door daadwerkelijk het bewegingsspel zelf te gebruiken om het ruimtegevoel te ontwikkelen, wanneer we het kind figuren laten lopen e.d. of als we het kind laten waarnemen hoe mensen elkaar van voren en van achteren passeren e.d.
Dan is het ook heel belangrijk, nu ook werkelijk wat op deze manier waargenomen is, over te gaan op het vasthouden van deze waarnemingen. Het is met name voor de ontwikkeling van het ruimtegevoel –

blz. 215

– das bezieht sich jetzt auf die Frage, die mir gestellt worden ist – von großer Bedeutung, wenn ich auf verschiedene gekrümmte Flächen durch Körper von verschiedener Krümmung Schatten werfen lasse und nun versuche, ein Verständnis für die besondere Konfigura­tion des Schattens hervorzurufen. Man kann geradezu behaupten: Wenn ein Kind imstande ist zu begreifen, warum eine Kugel unter gewissen Verhältnissen einen Ellipsenschatten wirft – das ist etwas, was vom Kind schon vom 9. Jahre ab erfaßt werden kann -, dann wirkt dieses Sichhineinversetzen in Flächenentstehungen im Raume auf die ganze innere Beweglichkeit des Empfindungs- und Vorstellungsvermögens des Kindes ungeheuer. Man sollte deshalb die Entwickelung des Raum­gefühls in der Schule als etwas Nötiges ansehen. Wenn man sich nun frägt: Was tut das Kind bis zum Zahnwechsel hin, bis zum 7., 8. Jahre selbst, indem es spielerisch zeichnet? Es entwickelt tatsächlich das, was als Erfahrung, Verstand in den Zwanzigerjahren dann reif wird. Das entwickelt sich aus dem Fluktuieren der Gestalt, so daß das kindliche Zeichnen spielt, aber indem es spielt, erzählt das kindliche Zeichnen; und wir werden das kindliche Zeichnen besonders gut verstehen, wenn wir es so auffassen, daß es eine Wiedergabe ist von dem, was uns das Kind erzählen will. Es will sich aussprechen.

dit heeft betrekking op de vraag die mij werd gesteld – erg belangrijk, wanneer ik op verschillende gekromde oppvervlakten door lichamen van verschillende kromming schaduwen laat werpen en probeer een begrip te krijgen voor de bijzondere vorm van de schaduwen. Je kan wel beweren: ‘Wanneer een kind in staat is te begrijpen waarom een bol onder bepaalde omstandigheden een ellipsschaduw werpt – dat is iets wat door een kind van 9 jaar al begrepen kan worden – dan werkt het je kunnen verplaatsen in het ontstaan van vlakken in de ruimte ongelooflijk op heel de innerlijke beweeglijkheid van het invoelen- en voorstellingsvermogen van het kind.’ Je moet daarom de ontwikkeling van het ruimtegevoel in de school als iets noodzakelijks zien. Wanneer je je afvraagt: ‘Wat doet het kind tot aan de tandenwisseling, tot z’n 7e, 8e jaar zelf, als het op een speelse manier tekent?’  Het ontwikkelt in feite wat dan als ervaring, verstand rijp wordt als hij in de twintig is. Dat ontwikkelt zich uit het fluctueren van de gestalte, zodat het kinderlijke tekenen speelt, maar als het speelt, vertelt het kinderlijke tekenen; en wij zullen dit tekenen bijzonder goed begrijpen, wanneer we het opvatten als een neerslag van wat het kind ons wil vertellen. Het wil zich uitspreken.

Schauen wir diese Zeichnungen des Kindes an. Das, was man ein richtiges Raumgefühl nennen könnte, haben die Kinder vor dem 7., 8. Jahre, selbst vor dem 9. Jahre gerade noch nicht. Dazu kommt es erst später, wenn sich allmählich die andere Kraft in die kindliche Ent­wickelung hineinfindet. Bis zum 7. Jahre arbeitet an der kindlichen Organisation das, was später Vorstellung wird; bis zur Geschlechts-reife arbeitet an der kindlichen Organisation der Wille, der dann, wie ich Ihnen gesagt habe, sich staut und in dem Knaben-Stimmes­wandel eben zeigt, wie er in den Körper geschossen ist. Dieser Wille ist dazu geeignet, das Raumgefühl in sich zu entwickeln. So daß man durch all das, was ich jetzt gesagt habe, durch dieses Entwickeln eines Raumgefühls an Bewegungsspielen, durch die Anschauung dessen, was geschieht, wenn Schattenfiguren entstehen, namentlich durch das, was in der Bewegung entsteht und festgehalten wird, indem durch dieses alles der Wille entwickelt wird, der Mensch zu einem viel besseren Verständnis der Dinge gelangt als durch das Verstandesmäßige, selbst wenn es der spielerische kindliche Verstand ist, der flächenhaft sich aus­drückt, der erzählend sein will.

Laten we eens naar deze kindertekeningen kijken. Wat je een goed ruimtegevoel zou kunnen noemen, hebben de kinderen voor het 7e, 8e, zelfs voor het 9e jaar nog niet. Dat komt pas later, wanneer langzamerhand de andere kracht in de kinderlijke ontwikkeling een plaats krijgt. Tot het 7e jaar werkt aan de kinderlijke organisatie, wat later voorstelling wordt; tot aan de puberteit werkt de wil aan die organisatie, die dan – zoals ik gisteren heb gezegd – zich stuwt in de stemwisseling bij de jongens, hoe hij in het lichaam geschoten is. Deze wil is in staat het ruimtegevoel in zich te ontwikkelen. Zodat je door alles wat ik nu gezegd heb, door dit ontwikkelen van een gevoel voor ruimte door bewegingsspel, door te kijken wat er gebeurt als er schaduwfiguren ontstaan, met name door wat er in de beweging ontstaat en vastgehouden wordt, wanneer door dit alles de wil ontwikkeld wordt, de mens een veel beter begrip voor de dingen krijgt dan door al het verstandelijke, zelfs wanneer het het speelse, kinderlijke verstand is, dat zich op het platte vlak uitdrukt, dat wil vertellen.

blz. 216

Nun möchte ich heute am Schluß der Stunde gerade in Anknüpfung an das Gesagte für diejenigen, die es sehen wollen, die kindlichen Zeich­nungen eines sechsjährigen Knaben, der allerdings einen Maler-Illustra­tor zum Vater hat, hier auflegen. Ich bitte, sie ein wenig zu betrachten, um aufmerksam darauf zu werden, wie außerordentlich beredt dieser sechsjährige Knabe in dem, was er hier schafft, ich möchte sagen, sich in der Tat eine ganz individuelle Sprache schafft, eine ganz in­dividuelle Schrift für das, was er erzählen will oder auch nacherzählen will. Manche von diesen Bildern, die man, wenn man will, richtig expressionistische Bilder nennen kann, sind einfache Nacherzählungen dessen, was dem Knaben vorgelesen worden ist, was er gehört hat und dergleichen; manches ist, wie Sie sehen werden, außerordentlich aus­drucksvoll, großartig ausdrucksvoll. So zum Beispiel weise ich Sie hin auf dasjenige, was Sie hier sehen werden als einen König und eine Kö­nigin. Das sind Dinge, die zeigen, wie erzählt wird in diesem Alter. Versteht man, wie in diesem Alter erzählt wird, was gerade hier so charakteristisch hervortritt, weil der Knabe schon mit Farbstiften zeich­net, und nimmt man das in allen Einzelheiten auf, so wird man finden, daß in der Tat diese Zeichnungen der Abdruck des kindlichen Wesens sind, wie ich es Ihnen bisher geschildert habe, und daß man diesen Um­Schwung, der mit dem Zahnwechsel auftritt, ins Auge fassen muß, wenn man verstehen will, wie man das Raumgefühl hervorzurufen hat.

Nu zou ik nog graag aan het slot van dit uur vooral in aansluiting op wat is gezegd voor degenen die het willen zien, de tekeningen van een zesjarige jongen, die weliswaar een schilder-illustrator als vader heeft, hier ter inzage leggen. Ik verzoek u er eens naar te kijken om er opmerkzaam op te worden, hoe buitengewoon veelzeggend deze jongen is met wat hij hier maakt – ik zou willen zeggen – een heel individuele taal schept, een heel individueel schrift voor wat hij vertellen wil of ook wel wil navertellen. Veel van deze beelden die je – wanneer je dat wil – expressionistische beelden kan noemen, zijn eenvoudig navertellingen van wat aan hem is voorgelezen, wat hij gehoord heeft e.d.; veel is, zoals u zal zien, buitengewoon expressief, bijzonder uitdrukkingsvol. Zo wil ik u wijzen, bijv. op wat u hier zal zien als een koning en een koningin. Die dingen tonen aan hoe er op deze leeftijd wordt verteld. Begrijp je hoe er op deze leeftijd wordt vertelt, wat juist hier zo karakteristiek naar voren komt, omdat de jongen al met kleurpotloden tekent en bekijk je het in detail dan zal je zien dat inderdaad deze tekeningen een afdruk van het kinderwezen zijn, zoals ik het tot nog toe beschreven heb en dat je rekening moet houden met de omslag die met de tandenwisseling plaats heeft, als je wil begrijpen hoe je het ruimtegevoel moet oproepen.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 13e voordracht (Duits)

[3] Schiller

 

karakteriseren    meetkunde, waarin een voorbeeld van de driehoek als levend begrip

karakteriseren

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1308

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1275 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Met sprookjesbeelden, nog wel. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Door de dierkundeperiode in klas 4, o.a. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

Luc Cielen:
In tot nog toe 11 artikelen probeert Luc aan te tonen dat er teveel antroposofie zit in het leerplan van de vrijeschool.
In zijn artikel 1 gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.
In geschiedenis toont Pieter Witvliet aan dat je daar nog heel anders naar kunt (en wat hem betreft móet) kijken; ook ‘Atlantis’ is niet per definitie ‘antroposofie’

In dierkunde toont Pieter Witvliet aan dat de indeling in hoofd, romp en ledematen niet iets ‘typisch van Steiner is’. Door te werken als Steiner aangeeft, kan er een met eerbied gevoelde relatie ontstaan tussen kind en wereld, wat geen antroposofie is.

In plantkunde toont Pieter Witvliet aan dat ook het plantkunde-onderwijs geen antroposofisch onderwijs genoemd kan worden, behalve het onderdeel plantenkarakter en zieleneigenschap. Dit wordt echter in vrijwel geen enkele school aan de orde gesteld.

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/3)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘gewaarwordingslichaam’  en de ‘gewaarwordingsziel’. Wat valt daar o.a. over te zeggen:

HET GEWAARWORDINGSLIJF EN DE GEWAARWORDINGSZIEL

Gewaarwordingslijf
Nadat we het verschil tussen fysiek lichaam en etherlijf hebben vastgesteld en gekarakteriseerd met allerlei aspecten, is er nog een ‘lijf’ dat Steiner noemt, wanneer het over de drieheid gaat die op drieërlei manier verbonden is met de ons omringende wereld.

‘Weten’ dat je leeft, is m.i. afstandelijker dan ‘voelen’ dat je leeft. Meestal wordt gezegd: ‘dan voel je pas dat je leeft’, uitgesproken wanneer je je ‘lekker’ voelt, goed in je vel zit; iets beleefd hebt wat fijn was, kortom iets in de sfeer van de gevoelens die dicht bij genotservaringen liggen. Wanneer je die gevoelens nader bij je zelf onderzoekt, merk je dat ze veelal ‘primair’ zijn: ze hebben direct te maken met je welbevinden. Maar ook dat ze sterk verbonden zijn met elementaire levensbehoeften. De taal is ook hier weer een rijke ondersteuning om het gebied in ons te leren kennen, waar deze belevingen zich afspelen. Bij ‘levens’ ‘behoefte’ voel je dat je het om te kunnen leven, nodig hebt, er is een verlangen naar, of als dit sterker wordt: een begeerte, je hebt ‘zin in’, ‘trek in’, ‘lust om’ enz. Honger, dorst, ze moeten als gevoel bevredigd worden; om te (over)leven ontstaat er een drang, een dwang om aan voedsel te komen – om jezelf in stand te houden moet je wel. In die sfeer van overlevingskrachten liggen ook de primaire seksuele krachten – om de soort in stand te houden moet er voortplanting zijn.

Dan merk je dat hier nauwelijks vrijheid heerst. De natuur(wetten) overheersen nog.
Dit is, zoals net gezegd, niet het gebied van het weten, maar van het voelen, beleven. Dit laatste woord, met als hoofdwoord ‘leven’ wijst ons in de richting van het leven, ‘be’ geeft vaak een intensivering aan, dikwijls naar een ander niveau: grijpen/be-grijpen; staan/be-staan; leren/be-leren, enz.
Gevoelens van drift, drang, dwang, zin, lust, begeerte, trek, hartstocht hebben alle een direct verband met ‘leven’.

Drift, drang, dwang, zin, lust, begeerte, trek, hartstocht ‘zijn’ van het etherlijf, ‘zitten’ daarin en worden daar ‘opgemerkt’ door een ander soort ‘lijf’ – lijf in de zin van ‘een vermogen om te’ –ze worden daar ervaren, waargenomen, ze worden ons daar op een bepaald ogenblik bewust, ‘gewaar’.( ‘Zijn’ en ‘zitten’ kun je als woorden eigenlijk hier niet gebruiken: dat suggereert een statische aanwezigheid, terwijl het etherlijf een ‘stromend’, een bewegend iets in ons is.)

Van het deel van het etherlijf waarin dit’opmerken’ plaatsvindt, zegt hij, dat het ‘fijner’ is dan het andere deel, dat weer sterker met het fysieke lichaam verbonden is. Dus op die grens van ‘leven’ en ‘beleven’ worden wij ons deze ‘levensgevoelens’ gewaar.

Toen het ging om ‘lijf’ kon er gezegd worden: het is een krachtencomplex, een kracht(en)veld. Dit zou je dus, omdat je hier ‘gewaar wordt’  ‘gewaarwordingslijf’ kunnen noemen.
(Het moge duidelijk zijn dat je dit in vertalingen ook weer tegenkomt als ‘gewaarwordingslichaam’)

Wanneer je de mens beschrijft vanuit meer fysiek-etherisch gezichtspunt en wanneer je vandaar verder wil gaan naar minder direct lichamelijke sensaties, naar gevoelens die meer gevoelskwaliteit hebben, zoals sympathie, medelijden, liefde enz., moet je dit complex van gewaarwordingen nog gewaarwordingslijf noemen.

Gewaarwordingsziel
Op blz. 23 in de voordracht noemt Steiner de ziel en verdeelt deze in bewustzijnsziel, verstands- of gemoedsziel en gewaarwordingsziel.

‘Ziel’ beschrijft hij als ‘een vermogen om de buitenwereld tot je eigen wereld te maken en je eigen binnenwereld te manifesteren in de buitenwereld. Bij ‘tot je eigen wereld’ kun je denken aan, dat je bijv. over gebeurtenissen in de wereld nadenkt en er een eigen oordeel aan verbindt: dan is dat stukje wereld jouw wereld geworden: de ziel als een kennend vermogen. Je kunt ook plannen hebben, ideeën, die je ten uitvoer wil brengen. Dan zet je a.h.w. jouw binnenwereld in de buitenwereld: je concretiseert je plannen. Dat wilde je nu eenmaal. Hier zie je dat de andere kant van de ziel, het willend vermogen is.
Vanuit deze zielenoptiek zijn gewaarwordingen die je hebt, vanuit de buitenwereld komend o.a. licht- en geluidsindrukken. Om deze indrukken te kunnen hebben, moet je beschikken over de zintuigen die ze kunnen registreren en hier zie je voor het eerst de relatie tussen je iets bewust kunnen worden en de zintuigen.

In dem, was rot, grün, hell, dunkel, hart, weich, warm, kalt ist, erkennt man die Offenbarungen der körperlichen Welt. Diese Offenbarung heiβt Empfindung.

In wat rood, groen, helder, donker, hard, zacht, warm, koud is, leer je de stoffelijke wereld kennen zoals die zich aan ons voordoet. Bewustzijn daarvan heet gewaarwording.
GA 9/52
Eigen vertaling

Man stelle sich den Menschen vor, wie er von allen Seiten Eindrücke empfängt. (  ) Die Empfindungen antworten auf die Eindrücke. Dieser Tätigkeit soll Empfindungsseele heiβen.

Neem de mens hoe die van alle kanten indrukken ontvangt. Die word je je gewaar. Ze komen bij je binnen – worden van jou – dat is de activiteit van de gewaarwordingsziel.
GA 9/40
Eigen vertaling

Ein Teil des Ätherleibes sei feiner als der übrige und dieser feinere Teil des Ätherleibes bildet eine Einheit mit der Empfindungsseele, während der gröbere Teil eine Art Einheit mit dem physischen Leib bildet.

Een deel van het etherlijf is fijner dan de rest en dit fijnere deel vormt een eenheid met de gewaarwordingsziel – het grovere deel vormt een zekere eenheid met het fysieke lijf (het van leven doortrokken lichaam).
GA 9/42
Eigen vertaling

Maar wanneer het oog als zintuigorgaan niet goed of helemaal niet functioneert, is een kleurindruk op jou niet mogelijk. Je gewaarwordingsziel kan daarop niet reageren en daarom kun je zeggen dat je lichamelijkheid bepalend is voor hoe je gewaarwordingsziel functioneert. Dat begrensde krachtenveld noemt Steiner gewaarwordingslijf, maar omdat zich daarin de gevoelens afspelen die bij het gewaarworden horen, is dit tevens de gewaarwordingsziel. Ze vormen een eenheid.

Nur bei richtig lebendem, wohl gebautem Auge sind entsprechende Farbempfindungen möglich: dadurch wirkt die Leiblichkeit auf die Empfindungsseele. Diese ist also durch den Leib in ihrer Wirksamkeit bestimmt und begrenzt.

Slechts door middel van goed functionerende goed gebouwde ogen is het mogelijk de kleuren volledig waar te nemen. Zo uit zich de invloed van het lichamelijke op de gewaarwordingsziel. Het lichaam bepaalt en begrenst zoddoende haar activiteit. Ze leeft binnen de door het fysieke lichaam getrokken grenzen.
GA 9/41
Vertaald/40

Enerzijds hebben we dus onze gewaarwordingen van wat zich in ons afspeelt in de levenssfeer; anderzijds opent onze ziel als gewaarwordingsziel zich middels de zintuigen voor de buitenwereld, zodat deze ‘bij ons binnenkomt’ en van ons wordt. Vele indrukken! worden we wel gewaar, maar dat is nog iets anders, dan ‘worden waargenomen’. In het taalgebruik gaan de betekenissen nog weleens in elkaar over; maar je kan hier een gevoel krijgen voor het feit dat ‘waarnemen’ een veel bewustere activiteit is, terwijl ‘gewaarworden’ je a.h.w. meer overkomt, onbewuster, verloopt. Het Duits heeft ‘empfinden’, waarbij het gaat om ‘ zintuigprikkeling’, om ‘(be)merken, ‘bespeuren’, ‘aanvoelen’.

We kennen allemaal het verschijnsel dat wanneer het buiten nat is, vele bloemen hun knoppen niet openen. Begint de zon te schijnen, gaan ze open. We kunnen dat zien als een beweging, maar niet een van binnenuit, want dan zou de plant de mogelijkheid hebben, ondanks dat de zon begint te schijnen, tóch de knop gesloten te houden.

Een wandelende tak lijkt bedrieglijk veel op een gewoon takje. Wanneer ze beide stil liggen, zie je geen verschil. Om te weten of het takje ‘wandelend’ is, moet je het aanraken. Bij aanraking beweegt de wandelende tak. Hij reageert met beweging of……houdt zich doodstil. Dat is al een groot verschil tussen plant en dier. Het laatste kan van binnenuit reageren. De knop moet opengaan; het dier hoeft niet per se weg te lopen; integendeel: het kan ook op je toekomen, je aanvallen zelfs.
Dieren leven sterk in hun gewaarwordingen. Dat is het allereerste wat wij met de dieren gemeen hebben: de gewaarwordingsziel.

Dat is de verbinding van de gewaarwordingsziel met het dierenrijk.

De drievoudige verbondenheid waarvan sprake is op blz. 24 is dus zo weer te geven:

Stoffelijke wereld, de wereld van de gesteenten;
ons fysieke lichaam
Plantenwereld, de wereld van het vegetatieve leven:
ons etherlijf
Dierenrijk, de wereld van de (lichamelijk gebonden) gevoelens, de gewaarwordeningen:
onze gewaarwordingsziel
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

.

1302

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/4)

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In onderstaand artikel wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest. Het is het derde vervolg op het jaar 1879         (eerste vervolg)   (tweede vervolg)

De strijd der geesten voor en na 1879

In een aantal artikelen in het begin in de zomer werd de vraag opgeworpen naar de betekenis van 1879. In oude en nieuwe christelijke bronnen staat dit jaar in het teken van de aartsengel Michaël.
Een oppervlakkige historische verkenning levert ten aanzien van dit jaartal niets bijzonders op. Een wat grondiger peiling brengt iets meer aan het licht: omstreeks die tijd zien we in de kunst en in het geestesleven in het algemeen tekenen van een reveil, van een geïnspireerde wil tot iets nieuws. Verder zien we, dat dat jaar middenin een stroom van gebeurtenissen valt, een tijdperk, dat in 1914 eindigt en omstreeks 1840 begonnen was, de eigenlijke 19e eeuw met de gemeenschappelijke triomf van techniek, materialisme en burgerlijk optimisme. Voor 1840 heersten de romantiek en de idealistische filosofie in de Europese cultuur. Rondom 1840 slaat het klimaat om, een materialistische wind steekt op. Vooral het leven van Marx toont deze plotselinge breuk in de geestelijke ontwikkeling dramatisch aan. Men kan duidelijk zien dat het de oorspronkelijke impuls was, zowel van Marx en Engels, als van de theoloog Bauer, om het christendom, dat verstard was in stoffig geworden kerkelijke tradities en in burgerlijke tevredenheid, vanuit het Duitse idealisme te ramieuwen: in de theologie zelf (Bauer en in de sociaal-economische praktijk (Marx en Engels). Wij zagen echter ook, hoe al deze mensen in een innerlijke crisis kwamen. Een andere macht krijgt hun streven en denken te pakken en buigt het om in materialistische richting. De betrokkenen zelf en enkele zeer met hen verbonden tijdgenoten spreken, half in beeld, over demonen die van hen bezit nemen.

Het was, geesteswetenschappelijk gezien, inderdaad een strijd van goede machten tegen demonen, die toen in geestelijke wereld, waarmee het innerlijk leven van de mens rechtstreeks maar onbewust verbonden is, gestreden werd. In een cursus in het jaar 1917*) heeft Rudolf Steiner de jaren 1841 tot 1879 beschreven als de tijd, dat de aartsengel Michaël en de zijnen streden tegen Ahriman, de geestelijke macht van wie het materialisme uitgaat, en zijn demonen. Bijna veertig jaar lang woedde achter de coulissen van de geschiedenis deze titanenstrijd. Het was niet de eerste en ook niet de laatste keer, dat goede en kwade machten met elkaar streden om de mens. Het was wel de strijd die in het 12e hoofdstuk van de Openbaring van Johannes beschreven wordt. Hij eindigde in 1879 met de overwinning van Michaël. De Draak, zo staat in dit visionaire laatste bijbelboek, werd met de zijnen op de aarde geworpen, hun plaats werd niet meer in de hemel gevonden. Vanuit de antroposofie geformuleerd: Ahriman werd uit de geestelijke wereld verdreven naar de aarde, dat wil zeggen: naar de op aarde levende mensen. Hij kreeg daardoor de kans om zijn invloed op de mensenzielen te versterken tot het moment van een nieuwe beslissende confrontatie aanbreekt. Dat betekent, dat de mens in die volgende fase een beslissende rol zal moeten spelen. Vele tekenen des tijds wijzen erop, dat deze nieuwe confrontatie nu, eind 20e eeuw, voor de deur staat. (Ik hoop daar in een later artikel op terug te komen). ‘Want de Draak weet, dat hij weinig tijd heeft’, zegt de evangelist Johannes, de schrijver van het openbaringsboek.

In de genoemde cursus gaat Steiner, in tegenstelling tot zijn werkwijze in veel andere cursussen, heel weinig in op de details van deze bovennatuurlijke gebeurtenissen. Hij illustreert deze strijd der geesten aan de hand van gebeurtenissen op het menselijke en wetenschappelijke vlak. Hij kiest daarbij overigens heel andere 19e eeuwse personen dan Marx en Engels, over wier leven toen nog weinig bekend was.

Nu wordt deze betekenis van 1879 ook nog van een andere kant genoemd. In 1896 publiceerde C.G. Harrison zijn ‘Transcendental Universe’, ook een tot boek omgewerkte lezingencyclus. Harrison stond enerzijds in de meer orthodoxe stroming van de Engelse kerk en anderzijds middenin het Britse occultisme en de theosofische beweging. (Er zijn naast punten van verwantschap duidelijke verschillen in de wijze van geestelijke scholing en geestelijk onderzoek van Harrison en Steiner. Het zou te ver voeren om dat hier precies uit de doeken te doen.) Harrison nu noemt ook het jaar 1879 als het moment, dat Michaël als aanvoerder van de goede machten een beslissende overwinning behaalt op Mammon. Het is zonder meer duidelijk, dat Harrison onder deze laatste naam dezelfde macht bedoelt als Steiner onder de naam Ahriman en Goethe onder de naam Mefistofeles.

Voordat wij dieper ingaan op de aard en verschillen van deze en andere geestelijke machten, is het goed om, vanuit de geesteswetenschap, iets meer helderheid te verschaffen over de wisselwerking tussen de direct zichtbare gebeurtenissen in de maatschappij en de geschiedenis, en de onzichtbare of beter gezegd de indirect waarneembare geestelijke wereld. Ik gebruikte al even eerder het beeld van het toneel en de coulissen. Vondel zei het al:

‘De werelt is een speeltoneel / Elck speelt sijn rol en krijgt sijn deel.’

Het toneel – dat is het aardse plan, waarop onze geschiedenis zich afspeelt. De wereld achter de schermen – daarmee wordt aangeduid het samenstelsel van bovenaardse sferen, waar alles wordt voorbereid wat zich op het aardse toneel gaat afspelen. De wordingsgeschiedenis van de mensheid speelde zich voornamelijk in hogere werelden af, evengoed als een toneelstuk niet op het toneel ontstaat – afgezien van bepaalde moderne experimenten – maar meestal op een totaal andere plaats door de schrijver wordt ontworpen en geschreven. Heel wat personen en instanties moeten eraan te pas komen, voordat het stuk op de planken verschijnt: de uitgever, de drukker, dan de directie van een toneelgezelschap en, als uiterst belangrijke factor, de regisseur. Via deze personen komt het stuk steeds dichter bij de schouwburg. Dan worden de spelers gekozen en geïnstrueerd, zij leren hun rol, de souffleur krijgt zijn taak en de repetities beginnen, soms nog niet op het toneel zelf maar in een oefenruimte. Ook is het van belang te beseffen, dat in een veel eerder stadium een heel andere kunstenaar en zijn staf hebben meegewerkt: de architect, die de schouwburg en de toneelzaal gebouwd heeft. Tussen gebouw en toneelstuk ligt dan nog de taak van de costumier, de grimeur, de inspeciënt.

Men kan makkelijk de vergelijking tot in de details doortrekken naar de mensheidsgeschiedenis als één groot dramatisch werk in vele bedrijven. Het drama wordt gespeeld door onnoemelijk veel spelers. Maar er zijn op de achtergrond zeker evenveel dirigerende en assisterende machten, die tijdens de uitvoering zelf onzichtbaar blijven.

Eén belangrijke aanvulling is de volgende. In het grote mensheidsdrama heeft ieder bedrijf een eigen regisseur. Met andere woorden: iedere tijd heeft zijn eigen tijdgeest die de hem toevertrouwde episode voorbereidt en dirigeert. Naar aanleiding van dit punt kan een vraag met de zwaarte van een tegenwerping gesteld worden. Waar blijft in deze vergelijking de menselijke vrijheid? Alles wat zich op het toneel afspeelt lijkt wel spontaan te gebeuren, maar in werkelijkheid is alles zo precies mogelijk van tevoren geënsceneerd. Als dat in de geschiedenis ook zo is, dat eigenlijk alles van hoger hand geënsceneerd en gemanipuleerd wordt, dan is het mensheidsdrama een marionettenspel en alle vrijheid is schijn. Die zienswijze strookt merkwaardig goed met bepaalde moderne en ook met sommige oude oosterse opvattingen, maar is dat ook de visie van de antroposofische geesteswetenschap? Nee, allerminst. De inzet van het geschiedenisdrama is juist de vrijheid van de mens. Daarmee komen wij inderdaad aan het punt, waar de Vondelse vergelijking niet meer helemaal opgaat. Niet helemaal meer maar nog wel grotendeels. Want, denk aan de spanning bij de première. Alles is tot in de puntjes voorbereid. En toch wachten alle betrokkenen – schrijver, directie, regisseur en spelers in de grootste spanning of het zal lukken -nee, hoe het zal zijn!

Dat geldt voor de geschiedenis in nog sterkere mate. Lang niet altijd lukt datgene, wat in hogere werelden is voorbereid. Soms lukt het, soms mislukt het, soms lukt het gedeeltelijk. Op zulke punten lijkt de mensheidsontwikkeling meer op een concert dan op een toneelstuk. Wij kennen in bepaalde concerten voor solo-instrumen en orkest de cadans. Dat is een passage die in hoofdlijnen door de componist is aangegeven. Maar de solist moet hem zelf, instuderend of improviserend, uitwerken. Natuurlijk wordt er op het toneel ook geïmproviseerd, maar veel meer in de marge en vooral bij kleine vergissingen. In het grote mensheidsdrama gaat het telkens en steeds vaker om het element van improvisatie, spontane creatie. Dat wil zeggen: in de rollen, die de mensen in de loop van het ontwikkelingsdrama toegewezen krijgen, komen steeds vaker min of meer open stukken voor, die de spelers zelf, net als de muzieksolist met de cadans, gestalte moeten geven. De hogere machten wachten altijd in een zekere spanning op het resultaat van deze creatieve momenten. Daaruit kan iets ontstaan wat totaal nieuw is, ook voor deze hogere machten zelf.

Zo is de mensheidsgeschiedenis een drama, waarbij de leiding steeds verandert en steeds meer terugtreedt, terwijl de vrijheid steeds belangrijker wordt. Het zwaartepunt van de beslissingen, dat tot nu toe achter de schermen lag, verlegt zich naar de openbaar zichtbare toneelruimte. Degene, die meer dan andere verborgen regisseurs de vrijheid van de mens als doel voor ogen heeft, is dezelfde die sinds 1879 achter de schermen aan het bewind is. de aartsengel Michaël.

Hier kan men natuurlijk de verwonderde vraag stellen, hoe dat mogelijk is. Michaël, de inspirator van de vrijheid en de overwinnaar van de geest van het materialisme, sinds eind vorige eeuw tijdgeest? Is onze 20e eeuw niet een tijd van verschrikkingen, die grotendeels het gevolg zijn van een nog steeds groeiend materialisme? Lijkt het er niet meer op, dat Ahriman tijdgeest geworden is?

Inderdaad, het lijkt erop. Hij heeft zich, sinds hij op de aarde is geworpen niet alleen in de theorieën maar ook in de harten en de wil van veel mensen kunnen nestelen. Voor 1879 was de gedachte, dat de mens van het dier afstamt nog een theorie.
Als in Multatuli’s ‘Woutertje Pieterse’ Juffrouw Laps door de hulponderwijzer Stoffel voor een zoogdier wordt uitgemaakt, is dat, ondanks alle opschudding die deze mededeling verwekt, alleen maar vermakelijk, juist omdat het op geen enkele manier met de praktijk te maken heeft. In de 20e eeuw is het darwinisme geen theorie meer. De gedachte ‘de mens is eigenlijk een dier’ is op veel verschillende manieren tot een levenshouding geworden.

Dit geldt niet alleen voor het darwinisme. Het marxisme was voor 1879 een maar weinig ter kennis genomen theorie van een gefrustreerde querulant en een kleine groep medestanders. Als beweging was het piepklein gebleven en in allerlei ruzies en veten vastgelopen. Omstreeks 1890, als de tweede Internationale ontstaat, is het de arbeidersbeweging geworden, een machtige stroming met een godsdienstige kracht ondanks zijn anti-godsdienstige programma. Het historisch materialisme werd het bezielende geloof van de beste en de actiefsten onder de arbeiders. Verder hoeven wij niet uit te weiden over de werking van de techniek op de wil en de zintuigen, vooral in de laatste tientallen jaren. Auto’s, bromfietsen, ijskasten, computers zijn allang met onze belangen, begeertes, instincten vergroeid. Nog dieper gaat de werking van de audiovisuele middelen. Film, radio en televisie maken niet alleen de wil maar ook de zintuigen materialistisch. In geen andere tijd heeft het materialisme, dat wil zeggen Ahriman, zich zo diep in de waarneming en de motoriek van zo grote aantallen mensen kunnen verschansen.

Toch is deze gigantische expansie van het materialisme het gevolg van een nederlaag, die Ahriman in 1879 geleden heeft. Dat is moeilijk te begrijpen, want het lijkt meer op een grote overwinning. Hoe kunnen we dat zien? Het is inderdaad met een oorlogstoestand te vergelijken. Een legermacht valt aan en wordt teruggeslagen. Het verslagen leger wijkt uit en kiest een bepaald gebied, waar het tot nog toe slechts verspreide invallen heeft gedaan, om zich in te graven voor een volgende beslissende slag. Zo kan men de apocalyptische situatie van onze tijd, de 20e eeuw, samenvatten: de aarde is bezet gebied, maar de bevrijding nadert. Deze oorlogsverklaring is even suggestief als de vergelijking met het toneel en op hetzelfde punt niet helemaal juist.

Toen in 1944-’45 de geallieerde bevrijdingslegers ons land binnentrokken, heeft ook het ondergrondse verzet moedige en heftige assistentie verleend.
Bij de strijd, die nu gaande is en de volgende 21 jaar zijn beslissende hoogtepunt zal beleven, zal het accent liggen op het ‘verzet’, dat wil dus zeggen op de wakkerheid en de moed van een kleine minderheid der bewoners van de belaagde aardeplaneet. De bovenaardse beschermer van de menselijke vrijheid, Michaël, kan daarbij helpend ingrijpen als een aanmoedigende en helderheid schenkende kracht. Deze hulp is zelfs onmisbaar, maar het blijft hulp, assistentie. De beslissende initiatieven moeten uit menselijk inzicht genomen worden. Als het anders was, zou de vrijheid van de mensheid geweld worden aangedaan.

Dat is het grote verschil met vroegere tijden en vroegere tijdgeestwerkingen – ook de vroegere werking van Michaël zelf. In de eerste plaats grijpt de ware tijdgeest niet meer direct inspirerend in op de onbewuste impulsen van de mensen, wat hij en andere goede machten vroeger wel deden. Michaël wacht af. In de tweede plaats grijpen de tegenstanders van de goede machten veel directer in dan vroeger. Niet alleen inspirerend – ‘Inblazingen zijn des duivels redenaarskunst’, zegt Mefistofeles in Goethes Faust, sprekend vanuit het soufleurshok! – maar tot bezetenheid toe. Hoe minder mensen in de geest en in geesten geloven, des te groter is de inwerkingsmogelijkheid van de mefistofelisch-ahrimanische machten.
En in de derde plaats is het, in tegenstelling tot vroeger, voor de vrijheid van het menselijke denken en de menselijke wil noodzakelijk, dat steeds meer mensen weten waarom het gaat en om wie het gaat. Niet om een nieuwe eredienst te
lanceren maar om de toekomst van de beschaving, van de mensheid en van de aarde te redden is het nodig, dat het bekend is, wie de ware tijdgeest is en wie zijn tegenstanders zijn.

Velen zullen de hier ontvouwde visie Ahriman als geest van het materialisme, schijnbaar in opmars maar in wezen op de terugtocht voor Michaël – met een zekere sympatie als een mogelijkheid mee kunnen denken. Maar welke door ons controleerbare feiten wijzen in die richting? Nu verwezen wij al (in een vorig artikel) naar bepaalde momenten in het leven van Marx en zijn tijdgenoten, waar de aanval der demonen door de gebeurtenissen en de woorden heen zichtbaar wordt. Wij volstaan tot slot van deze beschouwing met nog één voorbeeld uit het gebied van de wereldliteratuur.
Veel 19e eeuwers zijn hier al de revue gepasseerd. Een, die men niet direct in deze reeks zou verwachten is de Deen Hans Christian Andersen (1805 – ’75) beroemd geworden om zijn sprookjes. Heel anders dan Richard Wagner heeft ook hij zich er niets van aangetrokken dat de tijd van de romantiek voorbij was. In de tijd van opkomende techniek en industrie wist hij met zijn scheppende fantasie de draad van de volkssprookjes op te nemen. Een der bekendste en schoonste en misschien wel de meest dramatische van Andersens scheppingen is de geschiedenis van de Sneeuwkoningin. In het voorspel onderneemt de duivel met de zijnen een uitermate vermetele aanval op de hemel. In zijn ‘school’ voor boze tovenarij vindt hij een spiegel uit die alle dingen tot hun karikatuur of tegendeel vervormt. Deze spiegel draagt hij met zijn helpers omhoog om hem voor Gods aangezicht te houden. De aanval mislukt, de spiegel valt op de aarde, breekt in miljoenen scherven. Veel splinters komen terecht in mensenogen en in mensenharten. Dat gebeurt ook bij het jongetje Kai. Zijn blik op de wereld wordt koud en cynisch. Vanaf dat moment voert zijn levensweg hem rechtstreeks naar het rijk van de Sneeuwkoningin. Alles wat zij aan Kai opdraagt moet in een kil spel van getallen en cijfers worden om gezet. Het is de kleine Gerda. die Kai redt uit de zielendodende macht van de Sneeuwkoningin.

De kunst in het algemeen en de dichtkunst in het bijzonder weerspiegelen vaak wat in de ons omgevende bovennatuurlijke werelden gebeurt. De dichterlijke intuïtie komt in contact met werkelijkheden, die boven of ook onder ons bewustzijn liggen. De innerlijke ontmoeting met zo’n geestelijke werkelijkheid wordt in de dichter tot een idee. Dit idee wordt in het creatieve proces herschapen tot een heel nieuwe verschijning, een kunstwerk. Er ontstaat iets dat origineel aandoet, het heeft ons iets te zeggen. In sommige gevallen blijkt dat later uit bepaalde geesteswetenschappelijke feiten wat de achtergrond van deze zeggingskracht is.

Zo ook hier. Andersen schreef zijn Sneeuwkoningin in de vorderende 19e eeuw, toen de mislukkende stormloop van Ahriman op de geestelijke wereld plaatsvond. Overduidelijk schildert het sprookje de onmiddellijke ernstige gevolgen van deze nederlaag voor de mensheid. Michaël komt als zodanig niet voor in de vertelling. Maar de gestalte van de kleine Gerda is wel een zuiver voorbeeld van michaëlische moed en doorzettingskracht.

Ook andere scheppende geesten hebben – soms heroïsch, vaak diep tragisch en meestal op diep ontroerende wijze – midden in de verborgen strijd van de vorige eeuw gestaan. In hun innerlijke nederlagen en zelfoverwinningen werd de wereldomvattende strijd van onze eeuw voorbereid.

Het zal van de tegenwoordigheid van geest van de mensen der komende tientallen jaren afhangen hoe deze strijd zal aflopen.

Hans Peter van Manen, Jonas 4, 19-10-1979

GA 177 ‘Der Sturz der Geister der Finsternis’ o.a. blz. 148 ff.
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Jaarfeesten – Michaël: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeldMichaël

.

1294

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.