VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 8

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [9]

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924   deel 1

ÜBER ERZIEHUNGSFRAGEN 

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Sehr verehrte Anwesende, meine sehr verehrten Damen und Herren! – Vorerst darf ich herzlich danken für die soeben von Mrs. Professorin Mackenzie gesprochenen freundlichen Begrüßungsworte und dafür, daß sich Mrs. Mackenzie, und diejenigen, die sich im Anschlusse an sie bemüht haben darum, daß Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, heute wiederum zur Besprechung von Erziehungsfragen sich hier ver­einigen.
Dasjenige, was aus der anthroposophisch fundierten Erziehungsme­thode heraus gesagt werden kann in der kurzen Zeit, die uns hier zur Verfügung steht, kann ja eigentlich nicht sehr viel sein. Denn dasjenige, um was es sich dabei handelt, ist eigentlich eine Erziehungspraktik, etwas, was im Grunde genommen gar kein Programm, keine allgemeinen Begriffe hat, mit denen man es umfassen kann, sondern was darinnen bestehen soll, daß innerhalb alles Erziehens und Lehrens der Lehrende und Erziehende mit einer wahren, echten Menschenerkenntnis tief hin­einschaut in das Wesen des Kindes und empfinden kann, daß jedes einzelne Menschendasein, das in den Bereich des irdischen Lebens hereintritt, ein wunderbares Rätsel ist, das der Erzieher bis zu einem gewissen Grade, die Welt niemals lösen kann.

OVER OPVOEDINGSVRAGEN

Zeer geachte aanwezigen, zeer geachte dames en heren! – Allereerst mag ik wel hartelijk bedanken voor de vriendelijke begroeting van zo-even door Mevr. Prof. Mackenzie en voor het feit dat Mevr. Mackenzie en degenen die dat samen met haar hebben gedaan, zich heeft ingezet zodat u, geachte aanwezigen, vandaag weer kan samenkomen voor het bespreken van opvoedingsvraagstukken.
Wat hier vanuit de antroposofisch gefundeerde opvoedmethode in de korte tijd die ons hier ter beschikking staat, gezegd kan worden, kan niet zo heel veel zijn. Want het gaat hierbij eigenlijk om opvoedingspraktijk, iets waarvoor in de grond van de zaak helemaal geen programma, geen algemene begrippen bestaan waarmee je het kan samenvatten. Wat er echter in moet zitten is dat binnen alles wat opvoeding, wat onderwijs is de leerkracht, de opvoeder met een echte, reële menskunde diep doordringt tot het wezen van het kind en kan ervaren dat ieder individueel bestaan van de mens, die in dit aardse leven is gekomen, een wonderlijk raadsel is dat de opvoeder en tot op zekere hoogte de wereld, nooit op kan lossen.

Wie nun der Erzieher an die Lösung herantreten soll dieses, man möchte sagen, von der Gottheit den anderen Menschen aufgegebenen Rätsels von seiten eines jeden in die Menschenwelt hereintretenden menschlichen Wesens, das eben soll in praktischer Art durch die Hand­habung der Erziehung und des Unterrichts von dem Lehrenden, Erzie­henden praktisch wirklich ausgeübt werden, vom volksschulmäßigen Alter, also etwa von dem Kindesalter an, in dem das Kind die Zähne wechselt, um das siebente Jahr herum, bis zum achtzehnten, neunzehn­ten Jahre, wo der junge Mann oder die junge Dame entweder ins Leben hinaustreten, oder die Hochschule betreten.
Vor einer Reihe von Jahren, als in Deutschland aus den Ergebnissen, die

Hoe nu de opvoeder dit oplossen van het raadsel van ieder menselijk wezen dat in de wereld van de mensen verschijnt, dat zogezegd door het goddelijke aan de andere mens opgegeven is, moet benaderen, dat moet nu juist op een praktische manier gebeuren door hoe de opvoeder, de leerkracht de opvoeding en het onderwijs daadwerkelijk praktisch hanteert, vanaf de leeftijd van de basisschool (in Duitsland toen vanaf de 1e klas), dus zo ongeveer vanaf de leeftijd dat het kind zijn tanden gaat wisselen, rond het 7e jaar ongeveer, tot aan het 18e, 19e jaar waarop de jongeman of de jonge vrouw of wel de stap in het leven zet of naar de universiteit gaat.
Jaren geleden, toen in Duitsland na de gevolgen die

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der verwüstende Krieg gezeitigt hat, mancherlei an Idealen, gewiß auch mancherlei an Illusionen im Kleinen und im Großen auftauchte, da war es ein Stuttgarter Industrieller, Emil Molt, der zunächst nun auch etwas tun wollte für seine Arbeiterschaft. Er dachte zunächst daran, seine Industrie-Arbeiter dadurch in einer gewissen Weise auszusöhnen mit ihrem ganzen Schicksal und vor allen Dingen auch mit dem, was man damals ansah als soziale Forderungen der Gegenwart, indem er ihren Kindern eine Schule gründen wollte, eine Schule, in der diese Kinder, trotzdem sie Arbeiterkin­der waren, die denkbar beste Erziehung bekommen sollten.
Sie sehen, dasjenige, was ich hier zu vertreten habe als eine Erzie­hungsaufgabe, ist nicht ausgedacht, ist nicht aus einer Reformbewegung hervorgegangen, sondern unmittelbar aus dem praktischen Leben. Emil Molt sagte Meine Arbeiter haben hundertfünfzig Kinder; die sollen in der besten Weise erzogen werden. Daß solche Dinge gerade im Zusammenhang mit der anthroposophi­schen Bewegung geschehen, das kommt davon her, weil wir Anthropo­sophen, so sonderbar es Ihnen klingen wird, keine Theoretiker und keine Schwärmer, sondern durchaus praktische Leute sind, die es mit dem praktischen Leben ernst nehmen, ja wir glauben sogar, daß die Praxis am allermeisten innerhalb der anthroposophischen Bewegung gewahrt wird.

de verwoestende oorlog met zich meegebracht had, verschillende idealen, zeker ook verschillende illusies, zowel grote als kleine geboren werden, was er een industrieel uit Stuttgart, Emil Molt, die in eerste instantie iets wilde doen voor zijn arbeiders. Eerst dacht hij eraan om zijn industrie-arbeiders op een bepaalde manier zich te laten verzoenen met hun hele lot en vooral ook met wat men toen zag als sociale eisen van die huidige tijd door voor hun kinderen een school op te richten, een school waarin deze kinderen, ondanks dat het arbeiderskinderen waren, de denkbaar beste opvoeding zouden krijgen.
U ziet, dat waar ik hier voor wil staan als een opdracht voor de pedagogie, is niet uitgedacht, is niet voortgekomen uit een vernieuwingsbeweging, maar direct uit het praktische leven. Emil Molt zei: mijn werknemers hebben honderdvijftig kinderen, die moeten op de beste manier opgevoed worden.
Dat dit soort dingen nu juist in samenhang met de antroposofische beweging plaatsvinden, komt omdat wij antroposofen, hoe vreemd dat voor u mag klinken, geen theoretici en geen dwepers, maar vooral praktische mensen zijn die het praktische leven serieus nemen, ja we denken zelfs dat de praktijk het allermeest binnen de antroposofische beweging gezien wordt.

Es ging also unmittelbar eine erzieherische Idee aus einer praktischen Forderung hervor.
Nun waren in Stuttgart, wo das geschah, die Bedingungen bald geschaffen. Es war noch nicht ein demokratisches Schulgesetz in Stutt­gart, sondern ein altes, konservatives Schulgesetz, das dauerte bis zur konstituierenden demokratischen Versammlung. Wir kamen gerade noch zurecht, daß wir die Schule begründen konnten, bevor das ganz gute «freie» Schulgesetz kam, das allem Erziehungswesen dann in Deutschland eine Art Nivellement aufgedrückt hat, und die Freiheit dadurch verehrt, daß es sie zum Zwang hinwendet. Nun kamen wir also gerade noch in die Zeit hinein, wo es ging, eine solche Schule zu begründen. Es sind uns die Behörden aber, nachdem die Schule einmal begründet war, immer mit außerordentlichem Verständnis entgegenge­kommen. Und die Schule, die dann als «Waldorfschule» begründet worden ist, weil sie sozusagen zunächst im Zusammenhange mit der

Uit een vraag vanuit de praktijk volgde dus direct een opvoedkundig idee.
In Stuttgart waar dit gebeurde, waren snel de voorwaarden geschapen. In Stuttgart bestond nog geen democratische schoolwet, maar een oude, conservatieve schoolwet, dat duurde tot aan de grondwettelijke democratische vergadering. Voor ons kon het nog dat we de school konden oprichten, voor de heel goede ‘vrije’ schoolwet kwam, die het hele opvoedingswezen in Duitsland een soort nivellering opgelegd heeft en de vrijheid geëerd door ze als dwang te gaan gebruiken. Wij zaten dus nog in die tijd waarin het mogelijk was zo’n school op te richten. De overheid is ons echter, nadat de school eenmaal gesticht was, steeds met buitengewoon veel begrip tegemoet getreden. En de school die toen als Waldorfschool opgericht is, omdat deze zogezegd allereerst in

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Waldorf-Astoria-Fabrik begründet worden ist, konnte in einer ganz freien Weise begründet werden.
Ich will ja nicht gerade behaupten, daß ein jeder gleich ein schlechter Mensch und vor allen Dingen ein schlechter Lehrer sein muß, wenn er ein Staatsexamen abgelegt hat, aber es wurde mir erlassen, bei der Aufnahme der Lehrer darauf zu sehen, ob sie ein Staatsexamen gemacht haben oder nicht, sondern ich konnte lediglich darauf sehen, ob sie in dem Sinne, wie ich mir das vorstelle, richtige, tüchtige Erzieher und Lehrer sein konnten oder nicht. So sind in der Tat die meisten Lehrer an der Waldorfschule, der die Erziehungsmethode zugrunde liegt, von der ich hier sprechen will, nicht staatlich geprüfte Lehrer.
Aber dabei blieb es nicht. Sehen Sie, die Schule wurde mit hundertfünfzig Kindern begründet. Gleich wollten die Anthroposophen, die in Stuttgart sind, nun auch ihre Kinder dorthin schicken, weil doch die Erziehung nun gut sein sollte! Und seit jener Zeit, es ist jetzt ein paar Jahre her, ist die Schule angelaufen auf mehr als achthundert Kinder. Wir haben manche Klassen, wie die fünfte und die sechste, in drei Parallel­klassen: a, b, c; haben seither Kinder aus allen Ständen, von den untersten Ständen bis zu den höchsten hinauf; so daß also wirklich die Waldorfschule eine ganz allgemeine Schule geworden ist.

relatie met de Waldorf-Astoriafabriek opgericht is, kon op een heel vrije manier opgericht worden.
Ik wil nu niet meteen beweren dat iedereen gelijk een slecht mens of vooral een slechte leerkracht moet zijn, wanneer deze een staatsexamen heeft afgelegd, maar ik hoefde bij het benoemen van de leerkrachten niet te kijken of ze wel of geen staatsexamen hadden gedaan, ik hoefde alleen maar te kijken of ze zoals ik me dat voorstelde, goede, sterke opvoeders en leerkrachten zouden kunnen zijn of niet. Zo zijn inderdaad de meeste leraren aan de vrijeschool waaraan de opvoedmethode ten grondslag ligt waarover ik hier wil spreken, niet door de staat geëxamineerd. Maar daar bleef het niet bij. Let wel, de school werd opgericht met honderdvijftig kinderen. Tegelijkertijd wilden de antroposofen in Stuttgart ook hun kinderen daarheen sturen, omdat de opvoeding toch goed moet zijn!
En sindsdien, het is al weer een paar jaar geleden, is de school gegroeid naar meer dan achthonderd kinderen. We hebben sommige klassen, zoals de vijfde en de zesde, met drie parallelklassen: a, b, c; sindsdien hebben we kinderen uit alle lagen van de bevolking, van de laagste tot de hoogste; zo is dus de vrijeschool een heel algemene school geworden.

Ein weiteres, und vielleicht war das weniger praktisch, das möchte ich nicht selber beurteilen, ist, daß nun Emil Molt, nachdem er beschlossen hatte, diese Schule zu begründen, zu mir kam und sagte, ich sollte dieser Schule den Geist geben, die Methode. Dies konnte nur geschehen im Sinne derjenigen Geist-Erforschung, Menschenerforschung, Menschen-erkenntnis, die derjenigen Geistesforschung zugrunde liegt, die ich zu vertreten habe. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist, wie er heranwächst von Kindheit auf, wirklich zu erkennen und in der Seele des Kindes selber zu lesen, und aus dem, was man in der Seele des Kindes abliest von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr, dasjenige zu pflegen in Unterricht und Erziehung, was sozusagen aus der Wesenheit des Kindes heraus selber gefordert wird. So daß wir unsere Erziehungsmethode nennen können: eine rein auf Menschenerkenntnis begründete Erziehung und einen ebensolchen Unterricht.

En nog iets, en misschien was dat wel minder praktisch, dat zou ik zelf niet willen beoordelen, is dat Emil Molt, nadat hij had besloten deze school op te richten, naar mij toe kwam en zei dat ik deze school de geestelijke kern moest geven, de methode. Dat kon alleen maar gebeuren in de geest van dat geestesonderzoek, het doorgronden van de mens, inzicht in de mens dat ten grondslag ligt aan dat geestesonderzoek dat ik moet vertegenwoordigen. Het gaat er daarbij vooral om de totale mens naar lichaam, ziel en geest werkelijk te kennen, zoals hij opgroeit vanaf zijn kind-zijn en in de ziel van het kind zelf te lezen en uit wat je afleest van deze ziel van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar, dat te verzorgen wat a.h.w. vanuit het wezen van het kind zelf gevraagd wordt. Zodat we onze opvoedmethode kunnen noemen: een puur op menskunde gebaseerde opvoeding en even zo het onderwijs.

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Nun kann ich natürlich nur in ganz allgemeiner Weise skizzieren, was hier unter Menschenerkenntnis verstanden wird. Man spricht ja heute viel davon, wie körperlich erzogen werden soll, wie man nicht die körperliche Erziehung gegenüber der geistigen oder seelischen vernach­lässigen soll. Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden! Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen:

Natuurlijk kan ik alleen maar heel in het algemeen schetsen wat hier onder menskunde begrepen wordt. Men heeft het er tegenwoordig veel over, hoe er lichamelijk moet worden opgevoed, hoe men de lichamelijke opvoeding t.o.v. de mentale, of psychische niet moet verwaarlozen. Bij het kind maak je je direct een illusie wanneer je het lichamelijke scheidt van het mentaal-psychische. Want bij het kind is geest, ziel en lichaam een eenheid, je kan niets van elkaar losmaken! Nemen we eens een kind dat we op school hebben: het kind gaat steeds witter zien. Laten we dat als voorbeeld nemen: het is een lichamelijk eigenschap, dat het steeds bleker eruit gaat zien. De leerkracht, de opvoeder moet dit verschijnsel in de gaten hebben. Als een volwassene steeds witter gaat zien, ga je naar de dokter en de dokter zal daarop zoals hij het ziet, aan een therapie denken. De leerkracht, de opvoeder moet daar vooral gedachten over vormen: is het kind zo bleek als het nu ziet, bij mij op school gekomen? Of had het toen een andere gezichtskleur? En dan kan de leerkracht, de opvoeder erop komen wanneer hij natuurlijk de menskunde kent, tegen zichzelf te zeggen:

Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial. Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will

Dat bleek zien van dit kind komt door jou, want je hebt te veel van zijn geheugen gevraagd; dat moet je verminderen. Het gaat er dus om dat je in het lichamelijke wezen meteen ziet wat er psychisch verkeerd gedaan is; want het kind gaat wit zien door een overvloed aan geheugenmateriaal. Of de leerkracht heeft een ander kind voor zich zitten: dat wordt niet bleek, in tegendeel, dat krijgt een opvallender rode kleur als daarvoor en het wordt wat dwars, wat onrustig, het wordt, wat we tegenwoordig een ‘nerveus’ kind noemen; het luistert niet, springt op op een verkeerd ogenblik, kan niet makkelijk op zijn plaats blijven zitten, wil steeds naar binnen en naar buiten. Nu gaat het erom dat je erover kan nadenken wat deze morele kwaliteiten bij dit kind veroorzaakt heeft. En kijk, je zou kunnen ontdekken – niet in alle gevallen, want het ligt zeer individueel, die moeten dus op individuele menskunde kunnen berusten, wanner je ze wil kennen en wat je erover wil kennen

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inuß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel. Nun haben wir auch Schulinspektionen. Die Behörden sehen schon darauf, daß sie wissen, wie es in unserer Schule zugeht. Nun gab es gerade in der Zeit, als der Sozialismus blühte, einen Ortsschuldirektor, der die Schulen revidieren wollte, und mit dem ich drei Tage lang in den verschiedenen Klassen herumging. Ich machte ihm solche Deklaratio­nen, die ihm zeigen konnten, hier wird körperlich so erzogen, daß der Geist dabei gedeiht, und geistig so, daß der Körper dabei gedeiht; das bildet eine Einheit. Da sagte er: Ja, da müßten ja Ihre Lehrer alle Medizin kennen! Das ist doch nicht möglich! – So meinte er. Ich sagte: Ich glaube es ja nicht, aber wenn es notwendig wäre, so müßte es halt eben geschehen; denn es muß einfach die Lehrerbildung eine solche sein, daß der Lehrer tatsächlich restlos in das geistige und physische Wesen des heranwachsenden Kindes hineinschauen kann.
Und weiter: Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen.

moet op individuele menskunde berusten – dan kom je tot de overtuiging, als je je bezint op wat er is gebeurd: je hebt te weinig geheugenwerk van het kind gevraagd, want dat kan, het ene kind heeft zoveel nodig, het andere slechts zoveel.
Wij hebben wel schoolinspecties. De overheid zorgt er wel voor te weten hoe het bij ons op school toegaat. Nu was er in de tijd dat het socialisme bloeide, een plaatselijke schooldirecteur die de scholen wilde hervormen en met hem liep ik drie dagen door verschillende klassen. Ik gaf hem een bepaalde uitleg die hem kon laten zien: hier wordt lichamelijk zo opgevoed dat de geest daarbij gedijt en geestelijk zo dat het lichaam gedijt; dat vormt een eenheid. Toen zei hij: ‘
Maar dan zouden uw leraren alle medicijnen moeten kennen! Dat is toch niet mogelijk!’ Dat dacht hij. Ik zei: ‘Dat geloof ik niet, maar als het nodig zou zijn, dan moest het gewoon; want de leerkrachtenopleiding moet simpelweg zo zijn, dat de leerkracht daadwerkelijk volledig inzicht kan krijgen in het geestelijk en lichamelijk wezen van het opgroeiende kind.
En verder: wanneer je zo’n kind hebt, dat als laatste genoemd werd, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar het tegenovergestelde, iets roder wordt, dan kan je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wanneer je het kind wil helpen, op het juiste komen.

Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Und wer nicht in so bequemer Weise die Experimentalpsychologie treibt, daß er nur darauf sieht, wie das Kind jetzt ist, was man mit dem Kinde, weil es jetzt so ist, tun soll, sondern wer sich bemüht, das ganze Leben des Menschen von der Geburt bis zum Tode zu überschauen, der weiß: Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen

En het juiste is hier sterk versluierd. Wie namelijk over menskunde wil kunnen beschikken, moet dat niet alleen hebben voor de mens van zeven tot veertien jaar als deze naar de basisschool gaat, want veel van wat er tussen het zevende en het veertiende gebeurt, wordt pas veel later werkelijkheid. En wie niet op zo’n makkelijke manier experimentele psychologie beoefent om te kijken hoe het kind nu is, wat men met het kind moet doen omdat het zo is, maar wie zich inspant het hele leven van de mens vanaf de geboorte tot aan de dood te overzien, weet: dat kind dat je zo opvoedt dat je hem te weinig geheugenstof geeft, bereid je erop voor dat het ongeveer op z’n vijfenveertigste een vetlaag over zijn hart krijgt waardoor het een buitengewoon zware ziekte doormaakt. En je moet nu eenmaal weten wat mentaal-psychische opvoeding pas na tientallen jaren onder bepaalde omstandigheden in de mens

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erzeugen kann. Menschenerkenntnis heißt nicht, am gegenwärtigen Menschen herumexperimentieren und wissen, wie er sich äußert, son­dern Menschenerkenntnis heißt, daß man den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist kennt, und außerdem den Menschen nach seinen Lebensaltern kenne. Wenn man diese Dinge zugrunde legt, so merkt man auch, was so etwas im Moralischen für eine Bedeutung hat. Sie werden mir vielleicht auch zugeben: es gibt Menschen, die im hohen Lebensalter, wenn sie irgendwo in einer Gesellschaft erscheinen, etwas Segnendes haben kön­nen; sie brauchen gar nicht viel zu sprechen, dadurch, daß sie da sind, daß sie in einer gewissen Weise blicken, daß sie in einer gewissen Weise sich bewegen, die Arme bewegen, einiges Wenige sagen, aber dieses Wenige mit einer gewissen Betonung und mit einem gewissen Tempo sagen, aber das alles, was sie sagen, von Liebe durchdringen können, dadurch werden sie segnend für ihre Umwelt. Was sind das für Men­schen? Wer Menschenerkenntnis hat, muß, um das zu erklären, zurück­gehen bis ins Kindesalter: das sind diejenigen Menschen, die im Kindes­alter in der richtigen Weise die geistige Welt verehren gelernt haben und in der richtigen Weise zur geistigen Welt beten gelernt haben.

kan veroorzaken. Menskunde betekent niet, met de mens van nu maar wat experimenteren en weten hoe deze zich uit, maar menskunde betekent dat je de hele mens naar lichaam, ziel en geest kent, en bovendien de mens in zijn levensfasen.
Wanneer je deze dingen als basis neemt, merk je ook wat zoiets op moreel vlak betekent. U zal het wellicht met mij eens zijn: er zijn mensen die op hoge leeftijd, wanneer ze bij een af ander gezelschap verschijnen, iets zegenrijks kunnen hebben; ze hoeven niet eens zoveel te zeggen, het feit dat ze er zijn, de bepaalde manier waarop ze kijken, zich bewegen, de armen bewegen, maar een paar dingen zeggen, maar dit dan met een bepaalde benadrukking en in een bepaald tempo, maar dat alles wat ze zeggen met liefde kunnen doordringen en daardoor zijn ze een zegen voor hun omgeving. Wat zijn dat voor mensen? Wie over menskunde beschikt, moet, omdat te kunnen verklaren, teruggaan naar de kinderleeftijd; dat zijn de mensen die als kind op de juiste manier eerbied voor de geestelijke wereld hebben gekregen en op de juiste manier tot de geestelijke wereld hebben leren bidden.

Denn niemand kann im Alter die Hände zum Segnen aufheben, der sie nicht zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zum Gebet in der richtigen Weise verstand zu falten. Das Falten der Hände im Volksschulalter geht tief hinunter in die innere Organisation des Menschen und wird im Alter zum Segnen. So hängen die einzelnen Lebensalter des Menschen zusammen. Wer das Kind erziehen will, erzieht zu gleicher Zeit den Greis, das heißt, er macht dem Greis moralisch dies oder jenes möglich.
Das beeinträchtigt nicht die menschliche Freiheit. Die menschliche Freiheit wird am meisten beeinträchtigt, wenn man irgendwelche Wider­stände hat, die sich gegen die freie Willensäußerung empören. Diese Dinge hängen einfach damit zusammen, daß man dem Menschen die Hemmnisse und Hindernisse wegschafft.
Damit ist zunächst eine kleine Einleitung gegeben.

Bemüht man sich, in einem solchen Sinne das Wesen des heranwach­senden Menschen intimer kennenzulernen, untersucht man dieses Wesen

Want niemand kan als hij oud is, de handen zegenend heffen, als hij deze niet tussen het zevende en het veertiende jaar op de juiste manier voor het gebed wist te vouwen. Het handen vouwen in de leeftijd van de basisschool gaat in de menselijke organisatie diep naar binnen en wordt op oudere leeftijd het kunnen zegenen. Zo hangen de verschillende leeftijdsfasen van de mens met elkaar samen. Wie het kind wil opvoeden, voedt tegelijkertijd de oude mens op, d.w.z. hij maakt voor de grijsaard dit of dat morele mogelijk.
Dat beperkt de menselijke vrijheid niet. Het meest wordt de menselijke vrijheid beperkt, wanneer je bepaalde weerstanden hebt die zich verzetten tegen een vrije wilsuiting. Deze dingen hangen simpelweg samen met dat je voor de mens de hinderpalen en hindernissen opruimt.
Hiermee is nu een kleine inleiding gegeven.

Als je nu je best doet op deze manier het wezen van de opgroeiende mens fijnzinniger te leren kennen, onderzoek je dit wezen

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nicht nur mit der äußeren Anschauung, sondern mit dem auf Geistiges hin orientierten Blick, dann findet man im Kinde deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen.
Zunächst werden für die Erziehung die drei ersten Lebensepochen in Betracht kommen. Die erste zeigt sich ziemlich einheitlich konfiguriert von der Geburt bis zum siebenten Jahre, bis zum Zahnwechsel hin. Die zweite Lebensepoche: vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife um das vierzehnte Jahr herum. Die dritte Lebensepoche beginnt mit der Geschlechtsreife und geht in die Zwanzigerjahre hinein. Die äußeren körperlichen Veränderungen bemerkt man ja leicht. Daß aber jede Lebensepoche eigentlich uns den Menschen in einer deutlichen Verschie­denheit davon zeigt, wie er in den anderen Lebensepochen ist, das wird doch erst klar bei einem geschulten Anschauen der Entwickelung der menschlichen Wesenheit. Da zeigt sich, daß der Mensch in den ersten sieben Jahren seines Lebens, also ungefähr von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin, Geist, Seele und Leib ungeteilt miteinander vermischt hat. Dasjenige, was an dem Kinde so sonderbar, wenn es in die Welt hereintritt, erscheint – das Kind ist ja tatsächlich das größte Weltenwun­der, das man schauen kann –

niet alleen met een uiterlijke blik, maar met een blik die zich richt op het geestelijke, dan vind je in het kind duidelijk van elkaar gescheiden levensfasen.
In de eerste plaats gaat het om de eerste drie levensfasen. De eerste vertoont zich tamelijk duidelijk als eenheid vanaf de geboorte tot het zevende jaar, tot aan de tandenwisseling. De tweede leeftijdsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid rond het veertiende jaar. De derde fase begint met de geslachtsrijpheid en loopt tot in de twintig. De uiterlijke lichamelijke veranderingen merk je makkelijk op. Dat wij echter in iedere leeftijdsfase de mens eigenlijk heel verschillend zien in vergelijking met hoe hij in de andere is, wordt toch pas duidelijk door een geschoolde waarneming van de ontwikkeling van het mensenwezen.
Dan blijkt dat in de mens in de eerste zeven jaar van zijn leven, dus ongeveer vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling, geest, ziel en lichaam ongedeeld met elkaar verbonden zijn. Wat aan een kind, wanneer het op de wereld komt, voor ons zo wonderbaarlijk is –  het kind is werkelijk het grootste wereldwonder dat je maar kan aanschouwen –

da tritt es in die Welt herein, unkonfigu­riert die Gesichtszüge, unorientiert die Bewegungen, unfähig, die reinst menschlichen Äußerungen zu vollbringen, Lachen und Weinen; Weinen kann das Kind, aber es ist noch nicht ein richtiges Weinen, denn das Weinen entringt sich noch nicht den Seelenuntergründen, denen es sich später entringt, weil die noch nicht selbständig hervorgetreten sind.
So schauen wir das Kind an von Woche zu Woche, von Monat zu
Monat: aus der unbestimmten Physiognomie tritt einem allmählich etwas entgegen, wie von einem inneren Zentrum heraus erscheinend, in der körperlichen Konfiguration der Gestalt; das Seelische geht in Miene, Blick, Handbewegung, in die Armbewegungen hinein. Und wunderbar ist derjenige Augenblick, wo das Kind von der Bewegung auf allen vier Gliedmaßen übergeht zu der vertikalen Orientierung. Das ist für jeden, der so etwas beobachten kann, das wunderbarste Phänomen. Das alles so beobachtet, wie es sich für den geistigen Blick beobachten läßt, zeigt uns: Da in diesem Leibe ist trotz der ungeschickten, unorientierten Bewegung der Geist darinnen, eben der Geist, der noch nicht die Glieder

is, dat het op aarde verschijnt met nog ongedifferentieerde gezichtstrekken, met bewegingen die ongecoördineerd zijn, om de pure menselijke uitingen tevoorschijn te laten komen, lachen en huilen. Huilen kan het kind wel, maar het is nog geen echt huilen, want het komt nog niet uit de diepten van de ziel waaruit het later komt, omdat deze nog niet zelfstandig op de voorgrond kan treden.
Zo kijken we week na week, maand na maand naar het kind: uit de vage fysionomie komt je langzamerhand iets tegemoet, als iets dat van binnenuit verschijnt, in de lichamelijke gestalte; de ziel verschijnt in de gelaatstrekken, in de blik, in de handbewegingen, in de armbewegingen. En het is prachtig te zien hoe het kind vanuit het bewegen op handen en voeten overgaat naar de verticale oriëntering. Dat is voor iedereen die zoiets kan waarnemen, het meest wonderbaarlijke verschijnsel. Dat alles bekeken zoals het met een geestelijke blik bekeken kan worden, laat ons zien: hier in dit lichaampje zit, ondanks de onhandige, ongeordende bewegingen de geest, de geest die nog niet de ledematen

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beherrschen kann. Er beherrscht sie noch ungeschickt, aber es ist der Geist, der später im Menschen vielleicht sich zum Genie entwickelt, in der Armbewegung, in der Beinbewegung, in dem suchenden Blick, dem suchenden Geschmack drinnen.
Und da stellt sich heraus: Das Kind ist von seiner Geburt bis zum Zahnwechsel fast ganz Sinnesorgan. Was ist das Wesen eines Sinnesor-gans? Es ist hingegeben an die Welt. Betrachten Sie das Auge. Im Auge spiegelt sich die ganze sichtbare Welt ab. Da ist sie drinnen. Das Auge ist ganz hingegeben der Welt. So ist das Kind, allerdings in veränderter Weise, aber ganz an die Umgebung hingegeben. Ja, wir Erwachsenen schmecken Süßes, Bittres, Saures auf der Zunge, in unserem Gaumen; es geht nicht bis in den ganzen Organismus hinunter. Man weiß es gewöhnlich nicht, aber wahr ist es: das Kind durchdringt seinen ganzen Organismus, indem es die Milch zu sich nimmt, mit dem Milchge­schmack: es schmeckt mit dem ganzen Organismus. Es lebt überhaupt wie ein Auge, wie ein Sinnesorgan. Die Differenzierung zwischen inne­ren und äußeren Sinnen tritt erst später ein.

kan beheersen. Hij beheerst ze nog onvolmaakt, maar het is de geest, die later in de mens zich misschien wel tot een genie ontwikkelt, die in de armbeweging, in de vingerbeweging, in de zoekende blik, de tastende smaak, zit.
Het kind is vanaf zijn geboorte bijna helemaal zintuig. Wat is het wezenlijke van een zintuig? Het is helemaal overgeleverd aan de wereld. Kijk eens naar het oog. In het oog wordt de hele zichtbare wereld weerspiegeld. Die zit daarin. Het oog is helemaal uitgeleverd aan de wereld. Dat is ook zo bij het kind, wel op een andere manier, maar helemaal overgeleverd aan de omgeving. Wij volwassenen proeven zoet, bitter, zuur op onze tong, tegen ons gehemelte; dat gaat niet helemaal het organisme in. Je weet het doorgaans niet, maar het is wel waar: wanneer het kind melk drinkt, dringt de smaak van de melk helemaal tot in zijn hele organisme door. Het leeft eigenlijk als een oog, als een zintuigorgaan. De differentiatie tussen innerlijk en uiterlijk komt pas later.

Und das Eigentümliche ist, wenn das Kind etwas wahrnimmt, sagen wir, wenn neben dem Kinde ein jähzorniger Vater ist, der die entsprechenden Taten und Gebärden und Attitüden macht, die den Jähzorn ausdrücken, dann nimmt das Kind im träumenden Bewußtsein, mit den Bewegungen des Vaters, mit den Gebärden, mit allen Taten des Vaters zugleich den Jähzorn wahr. Es sagt sich nicht zugleich innerlich: der ist jähzornig, aber den Sinn des J ähzornes nimmt es so wahr, daß diese Wahrnehmung bis in die feinsten Gefäßströmungen, bis in die Blutzirkulation, bis in das Atemleben hinein wirkt. Und der unmittelbar geistig empfangene Eindruck setzt sich fort in dem physisch-körperlichen Leben des Kindes. Wir mögen das Kind ermahnen, mögen zu dem Kinde dies oder jenes sagen, das ist für das Kind ohne Bedeutung bis zum siebenten Jahre. Was wir neben ihm tun, wie wir uns neben ihm verhalten, das ist von Bedeutung. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel hin ein nachahmendes, ein imitierendes Wesen, und die Erziehung kann einzig und allein durch Vormachen erfolgen über das Nachahmen. Das geht auch ins Moralische hinein.
Man kann da seine besonderen Erfahrungen machen. Einstmals kam ein Vater eines Knaben zu mir. Er war außer sich, denn er sagte: Mein

En het merkwaardige is, wanneer een kind iets waarneemt, laten we zeggen, wanneer er in de buurt van het kind een opvliegende vader is, die doet en gebaren maakt en gewoontes heeft die daarbij horen, dan neemt het kind in een dromend bewustzijn, bij de bewegingen van de vader, bij de gebaren, bij wat hij doet, tegelijkertijd ook de boosheid waar. Innerlijk zegt het echt niet: die is opvliegend, maar wat opvliegendheid is, neemt het zo waar, dat deze waarneming tot in de fijnste aderstroompjes, tot in de bloedcirculatie, tot in de ademhaling doorwerkt. En wat het zo direct als indruk tot zich krijgt, gaat verder het fysiek-lijfelijke leven van kind in.
We kunnen het kind wel verbieden, we kunnen dit of dat zeggen, maar dat betekent voor een kind tot zeven jaar niets. Wat we doen als we in de buurt zijn, hoe we ons dan gedragen, dat is van belang. Het kind is tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen, een imiterend wezen en de opvoeding kan enkel en alleen maar door het voorbeeld via de nabootsing plaatsvinden. Dat geldt ook voor het morele.
Zo kan je bepaalde ervaringen opdoen.  Er kwam eens een vader van een jongen naar me toe. Hij was buiten zichzelf, want hij zei: ‘Mijn

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Junge, der bisher immer ein ganz ordentlicher Junge war, hat gestohlen! Er war ganz verwirrt, denn er dachte schon, eine ganz besondere moralische Schlechtigkeit liege bei dem Kinde vor. Ich sagte: Nun wollen wir erst untersuchen, ob der Knabe wirklich gestohlen hat. Was hat er denn getan? – Ja, er hat Geld genommen; aus dem Schranke, aus dem die Mutter immer Geld nimmt, um damit Dinge zu bezahlen, hat er auch Geld genommen, hat damit allerlei Näschereien gekauft, Süßigkei­ten, die er an andere Kinder ausgeteilt hat. – Ich konnte dem Vater sagen:
Ihr Junge hat nicht gestohlen; er hat bloß das nachgeahmt, was er jeden Tag so und so viele Male von der Mutter sieht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er instinktiv nachahmt. Er nimmt auch Geld aus dem Schrank, denn die Mutter tut es.
Nur dann, wenn wir alle Erziehung und allen Unterricht bis zum Zahnwechsel auf reiner Nachahmung aufbauen – durch Nachahmung lernt das Kind auch sprechen, durch Nachahmung lernt das Kind alles bis zum Zahnwechsel hin; wir brauchen keine andere Methode, als die: ein Mensch zu sein, den man nachahmen kann -, dann unterrichten wir das Kind, dann erziehen wir das Kind, ob es nun im Kindergarten oder zu Hause ist, am allerbesten

jongen  die tot nog toe steeds een heel brave jongen was, heeft gestolen!’ Hij was helemaal in de war, want hij dacht al dat het kind moreel iets heel slechts had. Ik zei: ‘Nu zullen we eerst eens onderzoeken of de jongen werkelijk gestolen heeft.’ Wat had hij dan gedaan? Ja, hij had geld gepakt uit de kast waar moeder steeds geld uit neemt om dingen te betalen; hij had er ook geld uit gepakt en daarmee allerlei snoep gekocht, zoetigheden die hij aan andere kinderen uitgedeeld had. Ik kon tegen de vader zeggen: ‘Uw jongen heeft niet gestolen; hij heeft alleen maar nagebootst wat hij iedere dag een paar keer ziet van zijn moeder. Moeder is het wezen dat hij instinctief nabootst. Hij pakt ook geld uit de kast, want zijn moeder doet het.
Alleen wanneer we alle opvoeding en onderwijs tot aan de tandenwisseling op pure nabootsing bouwen – door nabootsing leert het kind ook spreken, door nabootsing leert het kind tot aan de tandenwisseling alles; we hebben geen andere methode nodig dan om een mens te zijn, die je kan nabootsen – dan onderwijzen we het kind, dan voeden we het het beste op, of dat nu op de kleuterschool is of thuis.

Das geht aber bis in die Gedanken hinein, und das Kind merkt es, wenn wir nur den Gedanken haben, der unmoralisch ist! Man glaubt nicht an diese Imponderabilien, aber sie sind da, sie sind vorhanden. Und wenn wir uns in der Umgebung des Kindes befinden, sollten wir uns keinen Gedanken gestatten, den das Kind nicht in sich aufnehmen kann.
Das sind die Dinge, die zunächst damit zusammenhängen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. Auf der Erkenntnis dieses Teiles seiner Wesenheit ruht alle Möglichkeit, in fruchtbarer Weise bis zum Zahnwechsel hin unterrichten und erziehen zu können. Wir brauchen gar nicht nachzudenken, ob wir diese oder jene Fröbelgartenarbeiten an das Kind heranbringen sollen, das ist alles aus dem materialistischen Zeitalter, was da ausgedacht worden ist. Auch wenn wir Fröbelarbeiten machen, so wirkt auf das Kind nicht der Inhalt der Fröbelarbeiten, sondern es wirkt, wie wir es tun, wie wir es ihm vor­machen! Und alles, was wir das Kind machen lassen, ohne daß wir es ihm zuerst vormachen, ist überhaupt Ballast, den wir dem Kinde mitgeben.

Dat werkt door tot in de gedachten en het kind merkt het als we alleen maar gedachten hebben die immoreel zijn. Men gelooft niet in deze imponderabele zaken, maar ze zijn er, ze bestaan. En wanneer we ons in de omgeving van een kind bevinden, zouden we ons geen gedachten moeten permitteren die het kind niet in zich kan opnemen.
Het zijn dingen die er vooral mee samenhangen dat het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is. Op de kennis van deze aspecten van zijn wezen berust de mogelijkheid op een vruchtbare manier tot aan de tandenwisseling te kunnen onderwijzen en op te voeden. We hoeven helemaal niet na te denken of we dit of dat fröbelwerkje aan het kind moeten geven, dat komt allemaal uit een materialistisch tijdperk, het is uitgedacht. Ook wanneer we fröbelwerkjes maken werkt op het kind niet de inhoud daarvan, maar hoe wij het doen, hoe wij het hem voordoen! En alles wat wij het kind laten maken, zonder dat we het hem eerst voordoen, is ballast dat we aan het kind meegeven.

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Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickele.
Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwicke­lung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist. Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität.

Anders wordt het als de tandenwisseling is begonnen. In de basisschoolleeftijd gaat het erom dat het kind het vanzelfsprekende autoriteitsprincipe in zich opneemt. In de eerste zeven levensjaren doet het kind wat wij hem voordoen. In de tweede zevenjaarsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, richt het kind zich op, oriënteert het zich aan wat ik zelf in mijn spreken, door mijn hele gedrag als autoriteit naast hem ontwikkel. Hier hoeft niets gezegd te worden over de grotere of geringere betekenis van de vrijheid in het leven van de mens, in het sociale of het individuele leven, maar alleen over de betekenis van wat in het wezen van de mens zit tussen de tandenwisseling en de puberteit. En het hoort nu eenmaal bij de menselijke ontwikkeling dat het kind kan opzien in een vanzelfsprekende toeneiging tot een geliefde autoriteit die voor hem de bron van waarheid uitmaakt van blijvende betekenis. Het kind kan tussen het zevende en veertiende jaar nog niet met zijn intellect inzien wat waar, goed en mooi is, maar wel inzien langs de weg van de beleving door een vanzelfsprekende autoriteit van wie het houdt.

Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirk­liche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus.
Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offen­bart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir mussen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt alles an.
Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die

Wie het vertrouwen op autoriteit voor deze leeftijdsfase uit de school wil verbannen, verbant alle echte en juiste opvoeding, al het echte en juiste onderwijs.
Waarom is er voor een kind op deze leeftijd iets waar? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit die naast hem staat, het als waar laat zien. Dat is de bron van de waarheid. Waarom is voor het kind op deze leeftijd iets mooi? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit het mooi vindt. En net zo wat het goede betreft. We moeten bij de abstracte opvatting over waarheid, goedheid en schoonheid verder komen door de concrete leraar- en opvoedautoriteit. En hoe de mens is, of hij een vanzelfsprekende autoriteit is voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar, daar komt het helemaal op aan! Want het kind is nu niet meer een en al zintuig, het heeft nu een ziel die alles in beelden wil; in beelden wil zien, niet in abstracte begrippen in het denken. En het komt erop aan dat wij de

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Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hinein­zutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.
Da handelt es sich darum, daß wir selber in Bildern leben können. Das geht so weit – ich kann nur Beispiele anführen -, nehmen Sie an, wir haben das Kind heranzubringen an das Lesen, ihm das Lesen zu zeigen. Bedenken Sie, was das heißt: das Kind soll lesen lernen. Das Kind soll Zeichen, die auf dem Papier stehen, entziffern lernen. Die sind ihm ganz fremd. Laute, Töne, die gefühlten, innerlich erlebten Buchstaben, die sind dem Kinde nicht fremd. Das Kind kennt die Verwunderung, wenn die Sonne aufgeht, A. Der Laut der Verwunderung: A, der Laut ist da. Aber was hat das Zeichen, das wir machen auf dem Papier, mit diesem Laut zu tun? Das Kind kennt die Furcht vor irgend etwas, was gruselig ist: U. Aber was hat das Zeichen, das wir auf dem Papier haben zum Lesen, mit diesem Laut zu tun? Das Kind hat kein Verhältnis zu dem, wie die Schrift heute ist.

mogelijkheid creëren alles in beeld, d.w.z. kunstzinnig in te brengen in de opvoeding en het onderwijs voor het kind van deze leeftijd. Dan hebben we als leraar dus de mogelijkheid nodig beeldend aanschouwelijk de dingen voor het kind uiteen te zetten.
Nu gaat het erom dat we zelf in beelden kunnen leven. Dat gaat ver – ik kan alleen maar voorbeelden geven – laten we aannemen dat we een kind moeten leren lezen, moeten laten zien hoe het lezen gaat. Denk eens in wat dat betekent: het kind moet leren lezen. Het kind moet tekens die op papier staan, leren ontcijferen. Die zijn hem totaal vreemd. Klanken, tonen, de letters die je innerlijk voelend beleeft, die zijn niet vreemd voor een kind. Het kind kent verwondering wanneer de zon opgaat, A. De klank van de verwondering A, de klank is er. Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zetten met deze klank te maken. Het kind kan bang zijn voor iets, wat griezelig is, OE (Duits U). Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zien om te lezen met deze klank van doen? Het kind heeft geen verbinding met het schrift van nu.

Gehen wir zurück in frühere Kulturen, finden wir, daß die Schrift nicht so war. Der Mensch malte selbst dasjenige, was er ausdrücken wollte. Sehen Sie sich die ägyptische Bilderschrift an: Die hat Verhältnis zum Menschen. Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen.Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis. Man kann das A, das U so entwickeln, daß, indem man zunächst die Verwunderung malt, zuletzt ein A draus wird! So wie auch aus der ersten bildlichen Darstellung der Verwunderung das A langsam geworden ist.

Als we teruggaan naar vroegere culturen, vinden we dat het schrift niet zo was. De mens schilderde/tekende zelf wat hij tot uitdrukking wilde brengen. Kijk eens naar het Egyptische beeldschrift: dat heeft een relatie met de mens. We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee. Je kan de A, de U zo ontwikkelen dat, als je dan vooraf de verwondering schildert, daar de A uit komt. Zoals langzaam uit de eerste beeldvoorstelling van de verwondering de A zich ontwikkeld heeft.

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Künstlerisch, vom Bilde ausgehend muß der Unterricht sein. Zuerst muß der Mensch den ganzen Menschen anstrengen im Malen, das dann zum Schreiben übergeht; dann erst diejenige Fähigkeit entwickeln, die bloß mit dem Kopf an einen Teil des Menschen gebunden ist. Das Lesen kommt erst später. Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.
Das liest man ab aus dem Wesen des Kindes, was man zu machen hat. Und so handelt es sich darum, aus der Menschenerkenntnis heraus die Methode zu finden. Unsere Waldorfschule ist eine Methodenschule. Sie geht überall darauf aus, das Kind zu enträtseln, dieses wunderbare Rätsel zu lösen, und dasjenige an das Kind heranzubringen, was die Natur des Kindes selber vorbringt. Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können.

Het onderwijs moet kunstzinnig zijn, van het beeld uitgaan. Eerst moet de mens, als totale mens zich inspannen bij het schilderen, dat dan in schrijven overgaat; dan pas die vaardigheid ontwikkelen die slechts met het hoofd aan een deel van de mens gebonden is. Het lezen komt pas later. Eerst komt het schilderende tekenen, het tekenend schilderen. Hieruit wordt het schrijven ontwikkeld, pas uit het schrijven het lezen.
Aan het wezen van het kind lees je af wat je moet doen. En dus gaat het erom uit de menskunde de methode te vinden. Onze vrijeschool is een methodeschool. In alles is ze erop uit, het raadsel van het kind op te lossen, dit wonderbaarlijke raadsel op te lossen en het kind te geven wat de natuur van het kind zelf aangeeft. Dan vind je dat je dan tussen de tandenwisseling en de puberteit het onderwijs helemaal beeldend moet houden. Maar als leerkracht moet je, om de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, je op een goede manier tot het beeld verhouden.

Man kann – ich löse Ihnen hier nicht ein phi­losophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis -, man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. – Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlingspuppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein, – Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! – So kann man aber nicht beibringen die Unsterb­lichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind

Je kan – ik los hier voor u geen filosofisch probleem op, maar ik heb het over pedagogische praktijk – je kan bijv. betrekkelijk vroeg met het kind over de onsterfelijkheid van de ziel spreken, wanneer je tegen hem zegt: kijk eens naar de vlinderpop: hier heb je de pop in een bepaalde vorm. Dat laat je zien, als dat tenminste kan. Je ziet dat de pop opengaat en de vlinder vliegt eruit! Zo gaat het wanneer de mens sterft: de mens is net een vlindercocon; de ziel vliegt uit, alleen zie je die niet. Maar net zoals de vlinder uit de vlindercocon wegvliegt, zo vliegt de ziel weg als de mens sterft, naar de geestelijke wereld. Dit kan je op tweeërlei manier aan het kind meegeven, en wel zo dat je als leerkracht tegen jezelf zegt: Goh, wat ben jij toch intelligent en wat is het kind onnozel! Maar zo kan je de onsterfelijkheid van de ziel niet begrijpelijk maken! Daarom moet je voor hem zo’n beeld maken en je denkt een beeld uit. Je hebt er de gedachte bij: voor het kind verduidelijk je een beetje wat het nog niet begrijpt, zelf geloof je natuurlijk niet in dat beeld. Maar kijk, het kind

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wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbar­keit sich zeigt.
Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. 

heeft er niets aan, dat komt omdat hier het imponderabele (de onweegbare dingen) werkt; het kind heeft er niets aan als de leerkracht niet in gelijke mate een innerlijke, ik zou willen zeggen, religieuze verbinding met de zaak heeft, zoals het kind moet hebben. Maar wie de wereld geestelijk ziet, gelooft zelf in het beeld, want hij weet dat de goddelijk-geestelijke wereldmachten het beeld voor de onsterfelijkheid in de naar buiten kruipende vlinder als werkelijkheid in de wereld hebben geplaatst. Dat is waarheid. Dat is niet iets wat je zelf uitdenkt. Is het iets van jou, geloof je zelf in alles wat je als beeld geeft, identificeer je je zelf met dit beeld, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan accepteert het kind veel van wat later pas weer in het leven vruchtbaar blijkt te zijn.
Vandaag de dag wil men alles aanschouwelijk maken, zodat het kind het al ‘begrijpen’ kan. Daardoor ontstaan vreselijke alledaagsheden. En daarbij heeft men één ding vooral niet in de gaten. Laten we eens aannemen dat een kind op zijn achtste, negende jaar waarop de leraar, de opvoeder de bron van waarheid, schoonheid en goedheid voor het kind is, iets op gezag heeft aangenomen omdat de leraar erin gelooft, omdat de leraar het heeft voorgeleefd.

Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist, Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache! Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebens­jahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.
Und so versuchen wir in unserem Waldorfschul-Erziehungsprinzip aus der innersten Wesenheit des Kindes heraus die körperliche, seelische,

Het begrijpt het nog niet omdat hij die levenservaring nog niet heeft. Op zijn vijfendertigste levensjaar, lang daarna, brengt het leven iets met zich mee; dan zeg je: ach, dat heeft mijn leraar toen gezegd, nu ik het zelf ervaren heb, begrijp ik het! Wat zoiets betekent als vitaliserende kracht, wanneer je iets wat je eerst op gezag aangenomen hebt toen je kind was op je achtste, negende jaar, nu op je vijfendertigste, veertigste jaar vanuit de diepere lagen van de ziel naar bovenhaalt, zodat er een brug gebouwd wordt tussen dit vijfendertigste en achtste, negende jaar, wat dat aan vitalisering, aan verfrissing van de levenskracht betekent, dat weet degene weer die op zoek is naar menskunde. En alle pedagogiek moet gebouwd zijn op menskunde.
En zo proberen we vanuit onze vrijeschoolopvoedingsprincipes vanuit het meest innerlijke wezen van het kind de lichamelijke, psychische,

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geistige Erziehung und den Unterricht zu leiten. Da haben wir ein phlegmatisches Kind. Wir achten bei den Kindern ganz besonders darauf, welche Temperamente sie in die Welt hereinbringen. Wir machen sogar die Sitzordnung in der Klasse nach diesen Temperamenten: die phlegmatischen Kinder setzen wir zusammen. Das ist nicht nur ein Anhaltspunkt für den Lehrer, damit er weiß, wo er die kleinen Phlegma­tiker hat, sondern auch für die

nebeneinander sitzen und sich mit ihrem Phlegma gegenseitig furchtbar langweilen, wird das ein wunderbares Korrektiv. Die gleichen sich aus, legen das Phlegma ab dabei. Und die Choleriker erst, wenn sie sich puffen und, indem sie zusammen sitzen, gegenseitig ihre Cholerik aneinander ausgleichen lassen, oh, es gibt das eine wunderbare Abklärung dieser Cholerik! Und so weiter, und so weiter. So kann man auch durchaus, wenn man die Sache beherrscht, das phlegmatische Kind so behandeln, daß man mit ihm selber zum Phleg­matiker wird, und daß man das Kind dazu bringt, daß es an seinem eigenen Phlegma Ekel bekommt.

Diese Dinge müssen natürlich in das ganze Leben übergehen, zur Kunst, zum Künstlerischen werden

mentale opvoeding en het onderwijs te leiden. Nu hebben we een flegmatisch kind. Heel in het bijzonder letten we er bij de kinderen op wat voor temperament ze meebrengen in de wereld. Zelfs hun plaats in de klas krijgen ze door deze temperamenten: de flegmatische kinderen zetten we bij elkaar. Dat is niet alleen een steun voor de leerkracht zodat hij weet waar de kleine flegmatici zitten, maar ook voor de kinderen die naast elkaar zitten en zich met hun temperament bij elkaar stierlijk vervelen; die corrigeren elkaar op een wonderbaarlijke manier. Het heft elkaar op, het flegma verdwijnt. En pas echt bij de cholerici, als die elkaar een hengst geven en wanneer die bij elkaar zitten hun choleriek aan elkaar afslijpen, oh, daar wordt de choleriek een stuk minder van! Enz. enz. En omdat je dit beheerst, kan je wel degelijk het flegmatische kind zo behandelen dat je zelf flegmaticus wordt en dat je het kind zo ver brengt dat het aan zijn eigen flegma een hekel krijgt. [*]

Dat moet natuurlijk deel gaan uitmaken van het hele leven, het moet kunst worden, iets kunstzinnigs.

Gerade in diesem Lebensalter kommt es darauf an. Da hat man zum Beispiel ein Kind in der Klasse, es ist ein kleiner Melancholiker; es sitzt da, man wird vielleicht, wenn man nicht, wie es hier gemeint ist, spirituelle Hintergründe sieht, sich etwas ausdenken wollen. Die Erziehung, wie sie hier gemeint ist, die geht vor der Erkenntnis aus, daß in allem Physischen, Körperlichen Geist ist überall Geist darinnen ist. Man übersieht das Materielle nicht, sondern lernt das Materielle dadurch erst kennen, daß man eben überall in dem Materiellen noch den Geist sieht, und dadurch die Materie entdeckt. Dert Materialismus leidet gerade daran, daß er die Materie nicht kennt, weil er nicht den Geist darinnen erblickt.
Wir haben also etwa einen kleinen Melancholiker da sitzen. Diesei Melancholiker, der macht uns Sorge. Nun könnten wir ja die geistreich­sten Methoden aussinnen wollen, um dem Kinde seine Melancholie abzugewöhnen; aber das führt oftmals gar nicht zum Ziele. Es kann der individuelle Fall ganz richtig betrachtet sein, aber es führt oft gar nicht zum Ziele. Dagegen führt es zum Ziele, wenn ich sehe, da liegt Entartung

Juist in deze leeftijdsfase komt het erop aan. Dan heb je bijv. een kind in de klas dat een kleine melancholicus is; het zit daar, je zal misschien, wanneer je niet zoals hier wordt bedoeld, spirituele achtergronden ziet, misschien iets willen bedenken. De opvoeding zoals die hier bedoeld wordt, gaat van de kennis uit dat er in al het lichamelijke geest zit, dat er overal geest aanwezig is. Je kijkt niet van de materie weg, maar leert die pas kennen omdat je overal in de materie de geest ziet en daardoor de materie ontdekt. Het materialisme leidt er juist aan dat deze de materie niet kent, omdat deze niet naar de geest kijkt die er in zit.
Daar zit dus onze kleine melancholicus. We maken ons zorgen om hem. Nu zouden we wel de meest geestvolle methoden willen bedenken om het kind van zijn melancholie af te helpen, maar dat leidt meestal niet tot iets. Het individuele geval kan heel goed gezien zijn, maar het leidt vaak niet tot een resultaat. Wel tot resultaat leidt daarentegen, wanneer ik zie dat er bij de

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der Leber vor bei diesem kleinen Melancholiker; die Leber ist da auf dem Wege zur Entartung, ich muß etwas tun. Ich gehe zur Mutter, um herauszubekommen, wie das Kind genährt wird, bespreche mich mit der Mutter, um das herauszubekommen. Ich finde vielleicht heraus: das Kind braucht etwas mehr Zuckerzusatz zur Nahrung. Und siehe da, wenn ich mich mit der Mutter in dieser Weise ins Einvernehmen setzen kann, wenn ich weiß durch eine spirituelle Physiologie, daß durch Beifügung von Zucker Leberentartungen im Status nascendi, im Entste­hungszustande ausgeglichen werden können, dann erziehe ich ein me­lancholisches Kind richtig. Aber ich muß erst durch spirituelle Erkennt­nis wissen, daß der Zuckergenuß Leberleiden ausgleicht.
So muß man bis in das einzelne Organ hinein den werdenden Men­schen richtig beurteilen können. Das ist dasjenige, was überall bei diesen Erziehungsgrundsätzen zugrunde gelegt wird. Wir suchen nicht beson­dere Orte auf, suchen nicht auf etwa Wald oder Heide, um da und dort Rücksicht zu nehmen, weil wir der Ansicht sind: man kann dasjenige, was eben wirklich fruchtbar erreicht werden muß für die Erziehung, eben erreichen, wenn man es aus unserer sozialen Ordnung heraus macht, aber da auch wirklich weiß, wie es um den Menschen bestellt ist, wie der Mensch sich entwickelt.

kleine melancholicus een afwijking van de lever is; de lever is bezig een afwijking op te bouwen en ik moet iets doen. Ik ga naar de moeder om te weten te komen wat voor eten het kind krijgt, daar spreek ik met haar over. En dan ontdek ik misschien: het kind moet iets meer suiker in de voeding hebben. En als ik het daar op deze manier met de moeder over eens kan worden, als ik door een spirituele fysiologie weet dat er door toevoeging van suiker leverafwijkingen in status nascendi, beginnende leverafwijkingen voorkomen kunnen worden, dan voed ik een melancholisch kind goed op. Maar eerst moet ik door spiritueel inzicht weten dat door het gebruik van suiker leverziekten kunnen verdwijnen.
Zo  moet je tot in een enkel orgaan van de opgroeiende mens een juist oordeel kunnen vellen. Dat wordt allemaal aan deze opvoedingsprincipes ten grondslag gelegd. Wij zoeken geen bijzondere plaatsen op, gaan niet naar het bos of de heide om hier of daar met iets rekening te houden, omdat we van mening zijn: je kan voor de opvoeding werkelijk iets zegenrijks bereiken wanneer je het vanuit een sociale orde doet, als je maar echt weet hoe het zit met de mens, hoe de mens zich ontwikkelt.

Das sind nur einzelne Anhaltspunkte, die ich heute geben kann, um zu zeigen, wie die Idee dieses Schulwesens, das auf eine geisteswissenschaft­liche, auf eine spirituelle Grundlage gestellt ist, und die Methode von dieser Grundlage her nimmt, geartet ist. Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.
So erlebt man dann dasjenige, was wir in unserer Waldorfschule alle Augenblicke erleben, Dinge von solcher Art: Es ist doch einmal ein Lehrer dagewesen, der noch allerlei Allüren aus der äußeren Pädagogik

Het zijn maar een paar aanwijzingen die ik vandaag kan geven om te laten zien wat de idee van deze school is, die op een geesteswetenschappelijke, op een spirituele basis rust en hoe de methode is die daaruit voortkomt.
Wanneer je op deze manier in staat bent op het kind in te gaan, krijg je echt de kracht het kind fysiek, moreel zo te ontwikkelen dat ook de morele basiskrachten tevoorschijn komen. En dan komt vanzelf dat je niet op een of andere manier streng moet straffen, maar de vanzelfsprekende autoriteit werkzaam wordt door de innerlijke verbinding met het kind.
Zo voel je dan wat wij op onze vrijeschool ieder ogenblik voelen, bijv. dit soort dingen: er was ooit een leerkracht die nog allerlei manieren van de gangbare pedagogie

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mitgebracht hat. Der denkt, weil ein paar Kinder ungezogen waren, er läßt sie nachsitzen. Er sagt: Ihr müßt hinter der Arbeitszeit dableiben, Rechnungen machen! – Da kommen alle Kinder, und sagen: Wir wollen auch dableiben, auch Rechnungen machen! Denn das ist ja das Schönste, was man tun kann. Was soll man denn Schöneres tun? Wir wollen auch mit Rechnungen machen, wollen dableiben! – Ja, sehen Sie, da haben die Kinder dadurch, daß man sie in der richtigen Weise anzufassen versteht, eine richtige Gesinnung gegenüber dem, was in der Schule geschieht, und man bekommt als Lehrer die Lehre: man soll nicht mit dem strafen, womit man eigentlich belohnen soll. Das ist nur ein Beispiel für viele. Und so ist es schon möglich, auf Menschenerkenntnis eine wirkliche Erziehungskunst zu bauen.
Ich bin Mrs. Mackenzie außerordentlich dankbar, daß ich wenigstens mit ein paar Strichen in der kurzen Zeit die Dinge andeuten konnte, die einer auf anthroposophischer Geisteswissenschaft begründeten Metho­dik pädagogischer Kunst zugrunde liegen. Denn nur Methodik will unsere Aufgabe sein, Methodik, nicht irgendein aus irgendeiner Phanta­sie heraus geborenes soziales Ideal oder dergleichen, sondern dasjenige, was die Menschennatur selber fordert, das wollen wir zum Gegenstand der Erziehung machen. Wir wollen uns nicht vorstellen als Menschen: so oder so muß der Mensch werden aus unserem eigenen Bedürfnis heraus, sondern wollen in richtiger Weise auf das werdende Kind hinschauen können und uns von dem Kinde, das die göttlichen Geistesmächte auf die Welt heruntergeschickt haben, sagen lassen können: so will ich werden. – So spricht der Gott in dem Kinde: so will ich werden.
Diese Frage wollen wir durch unsere Erziehungsmethode für das Kind nach der besten Weise, wie es der Mensch kann, für das kindliche Alter durch pädagogische Kunst lösen. Diese Frage wollen wir mit unserer pädagogischen Kunst beantworten können.

meegebracht had. Hij dacht, omdat er een paar kinderen brutaal waren geweest, om ze te laten nablijven. Hij zei: ‘Jullie moeten na schooltijd blijven, rekensommen maken! Toen kwamen alle kinderen die zeiden: ‘Wij willen ook nablijven en ook rekenen! Want dat is het leukste wat je kan doen. Wat is er nog leuker? Wij willen ook sommen maken, wij willen blijven!’ Ja, ziet u, de kinderen hebben doordat je weet hoe je op een goede manier met ze om moet gaan, een juiste houding t.o.v. wat er op school gebeurt en je krijgt als leerkracht de leer: je moet niet met iets straffen, waarmee je eigenlijk belonen moet. Dat is maar een voorbeeld uit vele. En zo is het dus mogelijk op menskunde een echte opvoedkunst te bouwen.
Ik ben mevrouw Mackenzie buitengewoon erkentelijk dat ik ten minste met een paar streken in die korte tijd dingen kon schetsen die aan een op antroposofische geesteswetenschap gefundeerde pedagogische kunst ten grondslag liggen. Want onze opdracht is slechts methodiek, methodiek, niet een of andere uit een of andere fantasie ontstaan sociaal ideaal o.i.d., maar datgene wat de mensennatuur zelf vraagt. Dat willen we onderwerp van de opvoeding maken. We willen ons als mens niet voorstellen:  de mens moet zus of zo worden vanuit onze eigen behoefte, maar willen op een goede manier naar het wordende kind kunnen kijken en ons door het kind dat de goddelijke geestesmacht naar de wereld heeft gestuurd, willen laten zeggen: zo wil ik worden. Zo spreekt god in het kind: zo wil ik worden.
Deze vraag willen wij door onze opvoedmethode voor het kind op de beste manier als een mens dat kan, voor de kinderleeftijd door pedagogische kunst beantwoorden. Deze vragen willen wij met onze pedagogische kunst kunnen beantwoorden.

[*} Lang voor ik deze voordrachten had gelezen, gebeurde in mijn klas, simpelweg door de aanwijzingen van Steiner te volgen, wat hij hier zegt.
Zie: Rudolf Steiner als pedagoog  1, 2, 3, 4

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