Categorie archief: schrijven/lezen

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

 

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het eromde verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

 

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1466

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-14)

.

Een artikel uit ‘de oude doos’. Maar het bevat nog altijd actuele opvattingen over het vrijeschoolonderwijs in klas 1 en over de 1e-klasser.
De oorspronkelijke spelling heb ik laten staan.

HET BELANG VAN DE EERSTE KLASSE OP DE VRIJE SCHOOL

Het grootste bezwaar, dat de ouders hebben om hun kinderen dadelijk vanaf de eerste klas op de Vrije School te brengen is, dat ze niet direct lezen en schrijven leeren. Tegenwoordig maakt men zich ongerust, wanneer een 6-jarig kind niet net zoo geleerd in de boeken leest als een volwassen mensch.

Een tijd, waarin psychologisch inzicht alleen langs experimenten wordt verkregen en waarin het technische hulpmiddel zoo geperfectioneerd wordt, dat de mensch er haast machinaal nauwkeurig op reageeren moet, ziet het gebeuren, dat een kind vóór zijn 7e jaar in den kortst mogelijken tijd het lezen en schrijven leert.

En toch zijn er vroeger tijden geweest, waarin de menschen nog niet in den tegenwoordigen zin lezen en schrijven leerden. Men beoordeelt echter die menschen uit oude tijden als dom en kinderlijk, terwijl men het tegenwoordig zoo ver gebracht heeft. Wanneer men echter ingaat op de zielekennis en op de geestkennis der oudere menschheid, dan ontdekt men verbluffende wijsheid. Toen kwam het ook niet in de menschen op over opvoeding te praten en zulke zonderlinge proeven te doen, als men tegenwoordig doet om iets te weten te komen.

Men is vergeten, dat een oudere menschheid een schrift gevormd heeft. Tegenwoordig is het schrift een conventioneel iets.

Toen de eerste Europeanen in Amerika kwamen, vonden de Indianen de schriftteekens kleine demonen en duivels. Zij ondervonden wat eigenlijk onbewust een kind ook ondervindt, nl. het abstracte en beeldlooze van den verstarden vorm, waarmee zich de ziel niet meer verbinden kan. Omdat ze echter zoo graag leeren wat een volwassene kan, nemen ze het in zich op.

Een gevoeliger onderzoek langs geesteswctenschappelijken weg merkt wel degelijk, dat in het kind een reusachtige antipathie leeft tegen deze vreemde vormen. Desniettegenstaande zijn ze gedwongen de letters te leeren, dus iets, wat hun menschelijk vreemd is met het zieleleven te verbinden. Dat is door een fijner onderzoek te merken aan den slaap der kinderen. Deze wordt n.l. door ongezonde droomen gekweld. Na eenigen tijd kan men opmerken, dat dc gezondheid er onder begint te lijden.

Hoe komt dat?

De zielefuncties van het kind zijn in de eerste jaren volkomen gebonden aan het lichamelijke. Overal waar het lichaam groeit, neemt ook de ziel actief deel aan het groeien en vormen. Het zijn de zielekrachten, die voor het herinneren en voorstellen, gebruikt worden, welke na het 7e jaar vrij komen. Gebruikt men ze voor het leeren van abstracte letters, dan worden die zielekrachten sterk afgeleid van den lichaamsarbeid en verstoren deze. Bij sommige kinderen toont zich zoo’n stoornis dadelijk, bij andere eerst veel later en weer andere pas op ouden leeftijd in den vorm van allerlei ziekten.

Wacht men af, tot de.kinderen na het tandenwisselen, de zielekrachten voor het herinneren vrij krijgen, dan kan men veel beter de letters leeren en ook schrijven. Vervolgens moet men nu ook de goede methode vinden, om sympathiek te maken, wat de kinderen onbewust antipatisch is.

Daarom moet men in de eerste plaats het kinderkarakter kennen, weten welke vermogens in zijn ziel verborgen liggen. Onderzoekt men of een kind fantasierijk of -arm is, hoe het geheugen werkt, hoe de wil in het kind werkt, hoe het zich beweegt en of het graag of niet graag teekent, dan kan men de wegen tot de persoonlijkheid vinden. Maar een algemeen klassikaal onderwijs moet met algemeene gezichtspunten kunnen werken. Het algemeene gezichtspunt moet zijn de kunst.

Het kind speelt. Zijn spel is echter niet voor het kind wat het spel voor den volwassene is. Wanneer men dus zegt: het leeren moet spelend gaan en men meent daarbij, het kind moet zoo spelen, als wij dat opvatten, dan spreekt men als een dilettant. Want het spel is voor den volwassen mensch een grap, een pleizier, iets wat dus niet de inhoud van het leven is. Het spel van een kind is de ernstigste inhoud van zijn leven, het is de waardigste wijze waarop het de wereld beleeft. Wanneer men het spel, als spel, als grap of vreugde invoegt in het onderwijs, zal men onpaedagogisch werken. Laat men dit spel overgaan in het kunstzinnige en doet men dit met dezelfde ernstige heilige overgave, als waarmee het kind vroeger speelde, dan heeft men de juiste opvoedingskunst gebruikt. Het is noodig om de methode te gebruiken, die een middenweg volgt tusschen kunstmatig inhameren en dilettantisch spelen.

Wanneer de kinderen in de eerste klas op de Vrije School komen, leeren ze dus zich kunstzinnig bezig te houden met dezelfde vreugdevolle ernst, waarmee ze vroeger gespeeld hebben. Ze moeten met hun onhandige vingers en handen op het papier met water en verf werken en men zal ze door de vreugde van het kleurbcleven, tot het kunstzinnige samenvoegen der kleuren brengen. Ze teekenen of plasticeeren. Daardoor groeien de kinderen met hun innerlijk zielewezen op fijne wijze in de dingen, die ze zelf maken, die echter de autoriteit hun opgegeven heeft. Door het muzikale en dichterlijke element groeit het in een muzikale dichterlijke wereld om hen heen. Men wekt eigenlijk de groeikrachten op gezonde wijze. En het kind neemt in zich op, wat het zoo geleerd en ervaren heeft. De kunstzinnige beelden en tonen leven verder in den nacht in zijn droomleven en werken aan den opbouw van het lichaam mee. Men kan merken, dat de kinderen den volgenden dag ontvankelijker terug komen. De beelden komen weer te voorschijn en willen nu verder ontwikkeld. worden. Men laat ze vormen loopen en met de hand bewegen. Het geheele menschenwezen is kunstzinnig in actie.

Heeft men dit in voldoende mate gedaan met de kinderen, dan kan men tot het schrijven overgaan. Evenals de oude volken een natuurlijken overgang hebben gemaakt van het beeldenschrift tot het abstracte schrift, zoo moet ook ieder kind door het kunstzinnige beeld in het schriftteeken een weg vinden. Uit het teekenen en schilderen ontstaan de beelden, die men na lange herhaling in een teekenschrift over kan brengen. Het schrijven is een veel actiever bezigheid dan het lezen. Dit begint eerst wanneer het kind voldoende kan schrijven om het geschrevene terug te lezen.

Een schrift, dat met liefde geteekend is, kan ook schooner zijn dan een mechanisch geschreven schrift. Wat in het eerst deprimeerend was voor de ouders, om hun kinderen niet met trots te kunnen vergelijken met anderen die al lezen en schrijven kunnen, verandert in een voldoening, wanneer ze zien: hun kind is gezond gebleven, gaat met vreugde naar school en kan nu schrijven met groote liefde.
.

D. J. v. BEMMELEN, Ostara (vrijeschool Den Haag), 2e jrg. 02-1928

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas 

.

1580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-13)

.

HET EERSTE SCHRIJFONDERWIJS

Schrijven, zoals wij. volwassenen, dat min of meer als een verworven automatisme doen, is uitsluitend iets van het intellect, d.w.z. van het hoofd. Dit fundamentele inzicht met alle pedagogische en methodische gevolgen van dien, danken we aan Rudolf Steiner.
Het intellect echter, is een menselijk vermogen dat de mens helemaal nog niet zo lang als iets eigens bezit, maar dat hij zich in de laatste tijd van zijn mensheidsontwikkeling heeft verworven.
Als we ons afvragen welke zichtbare uitdrukkingsvormen deze nog jonge menselijke kracht gecreëerd heeft, hoeven we alleen maar te kijken naar alle technische resultaten; we kunnen ook langs de gevels van huizen lopen, die laten we zeggen aan het begin van onze eeuw [de 20e], gebouwd zijn, die eveneens een uitdrukkingsvorm van het intellect zijn.

Bijzonder typische vormen heeft het intellect tot stand gebracht met de 25 letters van ons alfabet. Het zijn eveneens ook abstracte, conventioneel geworden tekens waaruit ieder leven is verdwenen.
Ze zijn iets wat aan het eind van een lange ontwikkeling staat en daarom zouden we ons wel kunnen afvragen: wat staat dan aan het begin van deze ontwikkeling? Geen letters in de zin van nu, maar…….beelden! Het schrift van de Oude Egyptenaren of van de Azteken in Mexico was een beeldschrift; het is de uitdrukking van hoe ze gevoelsmatig in de wereld stonden, net zoals de 25 letters een uitdrukking zijn voor hoe de mens van nu in de wereld staat. We komen hier twee verschillende werelden tegen.
Laten we ons de Oude Egyptenaar eens voorstellen, hoe hij vanuit een beeldend schouwen met hamer en beitel die beelden in steen vervaardigde. Dat was nog een schrijfkunst waarbij de hele mens actief was. Het schrijven zoals we dat nu doen, gaat van het hoofd uit en wordt als een kant-en-klaar iets, net nog met de drie laatste vingertoppen van de hand uitgevoerd. Ja, het gevaar dreigt dat de dunne pen ieder ogenblik uit de vingers kan vallen en daarmee eigenlijk helemaal los komt van het menselijk lichaam, wat zoveel zeggen wil als het laatste stukje abstractheid. [1]

Het eerste volk dat het beeldenschrift achter zich liet en in plaats daarvan het samengaan van de 25 letters ging gebruiken, was een volk dat al sterk op de buitenwereld gericht was: de Feniciërs. Het Fenicische alfabet kwam via Griekenland en Rome bij ons, waarbij de vorm door het karakter van de conventie steeds veranderde.

Als leerkracht van een eerste klas heb je de opdracht de kinderen deze letters aan te leren.
Een realistische waarneming toont echter aan dat bij het zevenjarige kind dat aan het begin staat van zijn ontwikkeling op aarde, nog heel andere krachten werkzaam zijn dan bij de volwassene. Het kind van zes à zeven jaar staat wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft, bijv. dichter bij de Egyptenaar dan bij de volwassene van nu. Het heeft nog geen beschikking over de kracht van het intellect, wel de kracht om in beelden te leven; in een bepaald opzicht heeft het nog een beeldend bewustzijn, te vergelijken met dat uit vroegere mensheidsfasen. Daarom is het meer thuis in de wereld van gelijkenissen, symbolen en in de sprookjeswereld.
Wanneer we het kind niet willen beschadigen, mogen we het ook geen leerstof bieden dat intellectueel gevormd is.
Nauwkeurig waarnemen laat ook nog wat anders zien bij het kind dat zijn tanden gaat wisselen. Het is nog op een veel intensere manier met zijn lichaam bezig dan in andere levensfasen. Armen en benen, zijn hele lichaam is bij hem een middel om op veel verschillende manieren zijn gevoelsleven tot uitdrukking te brengen. Omgekeerd zijn z’n ledematen ook een instrument om kennis op te doen, met behulp daarvan kan hij veel begrijpen wat de volwassene met het hoofd begrijpt.
Voor de leerkracht van een eerste klas kan nu de vraag worden gesteld: hoe verbind ik die 25 abstracties, die kale letters met het levendige kind, dat nog zo sterk in het imaginatief-kunstzinnige en in gebaren leeft. Voor het kind hangt er heel veel vanaf, hoe de leerkracht deze vraag, die een pedagogisch en methodisch probleem is, beantwoordt. We kunnen het niet, als we het kind iets willen aanleren wat bij zijn leeftijd past, zomaar die letterskeletten aanbieden, we zullen veel meer terug moeten grijpen op het levende beeld, dat pas later, als resultaat van een lange ontwikkeling, alleen nog maar teken is.

De activiteit van het eerste schrijfonderwijs kan alleen maar een kunstzinnige activiteit zijn.

Daarom wordt er in de vrijescholen gedurende het hele eerste kwartaal [2] met de kinderen van de eerste klas geschilderd, getekend, geboetseerd. Als het kind schildert bevindt het zich in een gevoelssfeer en daarin kan het met zijn gevoel actief zijn. Dat is werk dat zijn wezen aanspreekt en dat het uitgangspunt moet zijn voor het leren schrijven. De opdracht aan de leerkracht is dan om het werken vanuit dit gevoelsmatig-kunstzinnige langzaam en voorzichtig over te brengen in het intellectuele, d.w.z. het schilderen langzamerhand schrijven te laten worden.

Je kan je verder nog afvragen: is het misschien ook mogelijk om dit beweeglijke  wezen dat zich zo intensief wil uitdrukken met zijn gebaren en door zijn gebaren beleeft, met het schrijfonderwijs tegemoet te komen?

Met deze vraag komen we aan bij het hoofdstuk voorbereiding van de leerkracht op het schrijfonderwijs. Dat ligt best gevoelig, maar moet toch worden besproken. Deze voorbereiding moet geen, zoals voor de hogere klassen, kwantitatieve zijn die het breed zoekt. Deze moet de diepte in, het gaat om kwaliteit.

Met name moet je je bewust worden dat we aan de kinderen niet alleen de letters aanleren, maar ook wat er door de letters klinkt: de klank. Wanneer de leerkracht met echte aandacht zich in de klanken verdiept, vindt hij niet alleen hoe wezenlijk ze zijn, maar ook hoe hij de letters aan het kind zal aanbieden.

Alleerst zul je door het intensief je verbinden het verschil duidelijk worden tussen een klinker en een medeklinker. In de vocalen klinkt wat de mens in zijn ziel beleeft. De verschillende gevoelsnuances waarmee de mens zich uiten kan, komen in de klinkers tevoorschijn.
De consonanten echter kun je zien als nabootsingen van wat er zich in de buitenwereld voordoet.

Bij de voorbereiding van de leerkracht hoort dat hij zich aftastend inleeft in het wezen van iedere klinker, het gevoel daarbij te beleven. Wat beleef je aan een A?
Die draagt de stemming van verbazing in zich. Wanneer we iets moois zien waar we in opgaan, bevinden we ons in de A-stemming en de A-klank komt uit onze ziel naar buiten. Denken we aan het kind voor de kerstboom, hoe van binnenuit bijna als vanzelfsprekend de A-klank te horen is. [3]
De grootste tegenstelling tot de A-klank is de U [Duits uitgesproken OE], de klank van de angst, de schrik. Wanneer we schrikken, staan we heel sterk op onszelf, we zijn meer dan wakker. De mond bijna gesloten, alleen door een smalle opening wordt de oe-klank naar buiten geperst [in het Nederlands kennen we het als U in huu, als we schrikken of huiveren en wanneer we iemnand laten schrikken: boe!].
Tussen deze beide tegengestelde klinkers bevinden zich de andere. Door de O klinkt de zuiverste sympathie, het liefdevol omsluiten van iets. In de I beleven we iets heel actiefs, een sterk zelfgevoel dat naar voren wil om de hele wereld te veroveren. Het is erg belangrijk dat juist in de woorden ‘liefde’ en ‘Ik’ [Duits heeft de uitspraak van de I als -ie-] de I de klank is die beide woorden hun karakter geeft. Het Ik, wanneer het zich met liefde verbindt, heeft ook de mogelijkheid in zich de hele wereld te ‘veroveren’.
Van de E-klank kunnen we zeggen dat die ons als tegenwoordige mens het meest aanspreekt. Die heeft iets afwerends in zich. Er klinkt iets uit als: kom mij niet te na! Laat me met rust!
Die gevoelsnuances vind je in de klinkers wanneer je de moeite neemt om in hun wezen door te dringen.
De medeklinkers laten ons nog wat anders zien. Ze tonen ons hoe elk van hen te maken heeft met een zichtbaar gebaar. Dit feit lijkt wel een ‘geheime natuurwet’.
De mooiste uitdrukking van deze geheime natuurwet is wel de euritmie. Die laat ons op zijn mooist de gebaren zien waarin de klanken zich voordoen. We kunnen die gebaren echter ook, min of meer volmaakt, bij het onschuldige kind zien en van tijd tot tijd zelfs bij de volwassenen.
Een volk dat tot voor kort nog sterk in gebaren sprak, is het Italiaanse.
Dat zou ik willen illustreren door een persoonlijke ervaring.

Jaren geleden was ik met een Italiaanse priester gedurende een paar dagen in de Apennijnen aan het klimmen. Deze man die op een mooie en amusante manier nog iets van het kind in zich had, beleefde voor het eerst de bergen. De tweede dag beklommen wij de Monte Cimone. Dat was nogal vermoeiend. En we kwamen al gauw in de mist terecht. Maar toen we de top van de berg bereikt hadden, spande de blauwe Italiaanse hemel zich weer boven ons en aan onze voeten lag in koninklijke rust een uitgestrekte zee van mist. De priester was geraakt door deze schoonheid. Hij klom met zijn soetane op het uiterste randje van een rots, spreidde zijn armen in een volmaakt A-gebaar uit en zong in deze houding blijvend een tedeum laudamus. Het is voor mij moeilijk onder woorden te brengen wat een diepere indruk maakte, de verhevenheid van de natuur of de totaal door deze natuur gegrepen kleine in het zwart geklede mens met zijn wijd uitgestrekte armen.

Wanneer de mens in een O-stemming is, dan houdt hij zijn armen of vingers rond, alsof ze in sympathie wat voor hem staat, willen omarmen. Zelfs de mond die de O spreekt, vormt zich tot een ovaal.
Bij de I kunnen we een echt uitdrukkingsvol gebaar beleven. Een actief naar voren lopen en naar voren komen van de armen. Het is o.a. het gebaar dat de kinderern in school maken, wanneer hen een licht is opgegaan, d.w.z. wanneer ze het antwoord op een vraag weten. Ze steken hun arm in de lucht met een tot in het topje strekte vinger en roepen iiiiii [in het Nederlands roepen de kinderen ‘ik, of iiiiiik] Dit I-gebaar werkt tegenwoordig op school niet meer zo direct, omdat je als leraar bijna gedwongen wordt het a.h.w. te organiseren, het wat af te dwingen bij de kinderen die iets weten. [Ik heb dit gebaar tijdens al die jaren dat ik voor de klas stond, nooit minder zien worden]
Met de E-stemming en daarmee ook het E-gebaar hebben kinderen het minst.  Die zitten nog niet op een eilandje en zeggen: ‘Kom mij niet te na! Het kind kent de gevoelens van verering, van liefde, van vreugdevolle opwinding, van bang zijn, maar minder dat van afhouden. De volwassene ligt dit E-gebaar wél. Wat zie je bij de volwassene vaak als gebaar? De armen voor de borst gekruist. Of (een nogal favorite houding van de leerkracht): de handen gekruist op de rug! Twee vormen van het E-gebaar.
Deze gebaren die bij de aparte klinkers horen, kunnen voor de kinderen een brug worden naar de letters. Op zo’n brug heeft Rudolf Steiner nadrukkelijk en met een paar principiële aanwijzingen, gewezen.
Hoe echter op grond van deze principiële aanwijzingen het schrijfonderwijs vorm krijgt, hangt én af van de kinderen die lotsverbonden tot een klas zijn geworden én van de persoonlijkheid van de leerkracht.
Wanneer er daarom hier wordt verteld hoe een individuele leerkracht voor bepaalde individuele kinderen geprobeerd heeft het schrijfonderwijs tot in details vorm te geven, kan het er niet om gaan een of andere algemeen geldende norm op te stellen die a.h.w. door iedere leerkracht, op ieder tijdstip en op elke plek toegepast kan worden. Een dergelijk kopiëren zou het echte pedagogische principe heel diep beschadigen. Maar als alleen maar een stimulans kunnen dergelijke manieren van doen toch gerechtvaardigd zijn.Vanuit deze achtergrond worden ze verteld. In een heel persoonlijke, geheel en al vrijblijvende vorm, in overeenstemming met de aard van de zaak.

Om de kinderen de stemming en de gebaren die ten grondslag liggen aan de losse klinkers meer door het bewustzijn op te laten nemen, vertelde ik hun in de eerste ‘schrijf’les een verhaal:
‘Er was eens een oude tijd waarin de mensen nog niet konden spreken. Wanneer ze iets moois zagen, bijv. de zonsopgang, konden ze geen ‘aaaa’ zeggen en wanneer ze aan een mooie roos voorbij liepen, zwegen ze en konden niet ‘oooo, wat een mooie roos’ zeggen. En wanneer het donker werd en ze in het bos verdwaald waren en de boze uil verscheen, voelden ze zich wel bang, maar ze konden hun angst niet uitspreken en ‘huu, ik ben bang’, zeggen. Toen vetelde ik verder hoe engelen op de regenboog van de hemel naar de aarde kwamen om de mens de spraak te schenken. Ieder was in een andere kleur gekleed en bij ieder was het gebaar weer anders. De engel die de A naar de aarde bracht, droeg een blauw kleed en hield de armen wijd uitgestrekt. – Zo schetste ik iedere engel met zijn bijzondere gestalte en houding. [4]

Daarna probeerde ik de letters vanuit het gebaar te ontwikkelen en af te leiden, zodanig dat ik de kinderen eerst door een vertelling of door ze zelf te laten vertellen, in de stemming bracht die in een bepaalde klinker leeft om ze daardoor aan te sporen, helemaal van zich uit het erbij behorende gebaar te maken.
We beklommen een hoge berg, zagen de rivier en het meer aan onze voeten, strekten onze armen uit naar beneden en riepen ‘A’ – We liepen op een bloem toe waar we van hielden en omhulden die heel voorzichtig met onze armen en handen en zeiden: ‘O’! – We liepen met een meisje mee dat in een toverbos verdwaald was en beleefden al haar angst mee, vooral toen de grote uil uit de boom aangevlogen kwam. We strekten de armen afwerend omhoog en riepen: ‘Huuu’ – Ook de E en de I werden op deze manier uit de stemming en de gebaren gevonden. De I werd – dat was niet bedoeling – een lichtje, omdat we steeds dan ‘I’ zeggen, wanneer ons een licht opgaat.
Het ‘schrijven’ was nog weken lang echt nog schilderen. De kinderen schilderden met waterverf en brede penseel bijv. de engelen die de klinkers naar de mensen hadden gebracht. Ze schilderden zichzelf of de gestalten, de ‘vrouwen’, met de verschillende gebaren, echt alles wat ze in beeldende vorm was aangereikt. Ook knipten ze met de schaar van kleurig papier engelen en mensen. Zo bevonden zich de kinderen een langere tijd in een kunstzinnig-gevoelsmatig element, vóór ze de letters in hun dode, onkunstzinnige vorm moesten schrijven. – Ik liet de kinderen de stap van het gebarenspel naar de abstractie zetten, toen ik hun zei:  ‘Kijk eens naar de engel die de A gebracht heeft, hoe jullie die geschilderd hebben of de ‘vrouw’ die jullie hebben geschilderd, die de ‘A’ zegt en die haar armen naar omlaag uitstrekt. Wanneer de grote mensen de A willen schrijven, gaan ze niet de hele ‘vrouw’, ook niet de engel (veel grote mensen zijn vergeten dat de engelen de spraak uit de hemel naar de aarde gebracht hebben) schilderen; zoveel tijd als wij op school hebben, hebben zij niet, zij hebben altijd wel een beetje haast en daarom doen ze het veel simpeler, ze tekenen de armen en nog een horizontaal streepje.’ Daarmee was de stap van concreet naar abstract gezet en die was verbonden met een bepaalde ‘belofte’ van de kinderen, op z’n minst nog in gedachten bij iedere klinker de engelenvleugels te schilderen.
Maar zelfs toen we vanuit het gebaar het conventionele tekenen van letters geabstraheerd hadden, bleven we nog een tijdje in het schilderende element (dat zo bij het wezen van het kind hoort). Ook de letters werden eerst met waterverf geschilderd, op een kleurige achtergrond. Later pas werden ze met een kleurstift getekend, uiteindelijk met een potlood geschreven. Daarmee was de lange weg die a.h.w. van de hemel naar de aarde leidt, afgelegd. Toen ik voor de eerste keer met het doodse wit van het bordkrijtje de letterrij op het zwarte schoolbord schreef, kon ik dat na al die levende kleurenpracht slechts wat weemoedig doen. Voor die witte skeletten van de letters schrok ik eigenlijk een beetje. ‘Wat voor afdalende weg ben je met je kinderen als hun gids gegaan? Jij bent wel een niet al te best mens.’ Dat zei ik tegen mezelf en verder (maar helemaal stil) tegen de kinderen: “Het spijt me heel erg voor jullie, arme schaapjes, dat je deze letters nu zo moet schrijven, maar de volwassenen doen dat nu eenmaal zo.’ Maar van deze ongezonde gevoelens hebben de kinderen me grondig genezen. Wat deden ze toen ze de vreemd geschreven letterstokjes op het bord zagen staan? Ze begonnen vreselijk te lachen, want zo’n schrift vonden ze dolkomisch. Door hun gelach heen sprak: ‘Wat zijn die volwassenen toch grappige lui. Maar toch is het leuk ze na te doen en ook zo te schrijven.’
En zo begonnen ze, met veel gelach en met veel plezier, te schrijven.
Dit voorval leerde me twee waarheden.
De eerste: wat intellectueel i,s werkt in het begin komisch op het kind, vooral de intellectuele volwassene!
De tweede: het is zeer zeker de opgave van de leerkracht het kind op  aarde  leiding te geven, maar laat hij dat op de goede manier doen, zodat de geestelijke oorsprong van de dingen niet vergeten wordt.

Vergelijk eens wat er tot nog toe werd gezegd (over de klinkers) met de waterverfschilderingen op blad 1. Ze zijn van mij, evenals de verdere tekeningen op blad 2, voor het merendeel nagetekend van de tekeningen van de kinderen. (Van de kleurenpracht van het ‘origineel’ is helemaal niets meer te zien).
De tekeningetjes moeten verduidelijken hoe de vocalen uit het gebaar gehaald kunnen worden.

Ánders loopt de weg die tot de consonanten leidt, omdat het wezen daarvan anders is dan de vocalen. Wij kunnen deze, wanneer we ons erop instellen als nabootsingen van uiterlijke werkelijkheden en processen beleven. In hen klinkt niet het innerlijk van de mens, maar wordt in velerlei beelden de hele omgeving van de mens weerspiegeld. We knopen aan bij deze beeldnatuur van de medeklinkers en laten het medeklinkerschrift tot een beeldenschrift worden, niet uit sympathie voor de Oude Egyptenaren of Azteken, maar omdat de aard van de consonanten dit vraagt. Je kan hier het klassieke voorbeeld van Rudolf Steiner noemen. Hij heeft in de voordrachten over het schrijfonderwijs steeds (naast andere voorbeelden) het voorbeeld van de vis gebruikt. We tekenen, zo zei hij ongeveer, een vis op het bord en spreken met de kinderen over de vis en over het beeld op het bord. Dan zeggen we misschien tegen de kinderen: ‘Nu spreek ik niet het hele woord vis uit, maar alleen het eerste begin, dus V [=vvvv, niet vee]. Dus zoals jullie nu alleen maar het begin van het woord vis hebben uitgesproken (alleen de V), zo schrijven de grote mensen, wanneer ze nu deze V willen schrijven, ook niet de hele vis, maar alleen maar het begin, dat is een soort aanduiden. – (Zie blad 2 met de drie vissen [voor het Duits uiteraard de F van Fisch])
Met dit onopvallende voorbeeld geeft Rudolf Steiner een belangrijk methodisch principe aan. Het was voor mij, zoals uit de verdere uiteenzetting zal blijken, richtinggevend.

Ik vertelde de kinderen het sprookje van Grimm ‘De twee gebroeders‘. Een van de broers lukt het met hulp van vijf dieren, het haasje, de vos, de wolf, de beer en de leeuw, de draak op de drakenberg te doden en de koningsdochter te redden. Hij wordt echter door een arglistige hofmaarschalk bedrogen en vertrekt treurig vandaar. Na een jaar keert hij in de koningsstad terug en stuurt nu het ene dier na het andere naar het koninklijk slot om bij de koningsdochter (die daarmee op de proef wordt gesteld) iets lekkers te halen. Het onschuldige haasje moet beginnen en van de koninklijke dis een brood vragen. Hij denkt: ‘Hoe moet ik dat doen? De honden in de steeg zijn natuurlijk op mijn mooie velletje uit! Goed geraden, de honden zitten weldra achter hem aan. het arme ding loopt zig-zag, zodat de honden zichzelf een paar keer omverlopen…..
De kinderen mochten een paar situaties uit dit verhaal schilderen. In het bijzonder (anders hadden ze het niet gedaan) de strijd met de draak, maar dan ook het haasje dat brood moet halen en zig-zag loopt. De draak die kronkelt en vuur spuwt, werd toen hij van zijn boze leven was beroofd, tot D. Ook de haas moest zijn leven laten, alleen zijn oren en zijn voorpoten bleven bewaard en werden tot H. Het brood, een beetje recht gedrukt, werd opeens een B. En zoals de haas had gelopen, dat was louter de Z.
Het principe is steeds hetzelfde: er wordt steeds uitgegaan van het leven als beelddrager. Dan haal je het leven eruit, het verbleekt steeds meer, tot er alleen maar een skeletachtig deel van de letter overblijft, zoals die tegenwoordig wordt gebruikt. (verg. blad 2)

Een ander voorbeeld: de kinderen schilderden een woeste zee met torenhoge golven en de grote vogel die de storm aankondigde. De golven [Duits Wellen] werden een W en de vogel een V. Toen de storm was geen liggen, voer een boot over de zee. Vrolijk blaast de wind in de volle zeilen en de vissen durven weer aan de oppervlakte te komen en kijken de boot verbaasd aan. Zeil [Duits Segel] en vissen [Duits Fische] schenken ons twee nieuwe letters: S en F.
Op een keer vertelde ik een verhaal over een dappere koning die, om zijn stad te redden, met een reus moest strijden. De koning vertrouwde op zijn goede zwaard, de reus op zijn kracht en op de grote steen die hij in zijn hand hield. Na wat heen en weer gepraat, bij de situatie horend, begint de ongelijke strijd. En dit gevecht mochten de kinderen schilderen, nadat ik voor hen om goede redenen, twee helden op het bord had getekend. (Want de eigenlijke opdracht van de koning was, niet de reus te overwinnen, maar een echte, strenge K te vormen en ook aan de strijd van de reus was mij persoonlijk, in tegenstelling tot de kinderen, niet zoveel gelegen, de rol die ik hem toebedeelde was een indrukwekkende R uit te beelden.)
De lichtjes die de dwergen in het sprookje van Sneeuwwitje dragen, gaven ons de vorm van de L. Een boze slang wordt onschadelijk gemaakt doordat zij werd veranderd in een N [Duits voor slang o.a. Natter].
Met name in Noord-Duitsland bestaat een huisgeest, Puck genaamd. Vaak is het een mannetje met een bult. Hij is wel wat gevoelig. Wanneer hij beledigd wordt, wat zomaar kan gebeuren, pakt hij een stok en loopt weg. Deze Puck was zo vriendelijk, hij hield veel van kinderen, om ons een letter voor te doen. Hij ziet er, wanneer hij daar zo met zijn bult staat, net zo uit als een P.
Heel graag luisterden de kinderen naar het verhaal van de gnoom.[4] Die glipte iedere avond uit de aarde tevoorschijn om naar de zilveren maan en de fonkelende sterren te kijken. Maar hoe meer het naar de morgen ging, des te treuriger hij werd, omdat hij weer in de aarde moest kruipen, zonder de zon te hebben gezien. Dan bleef hij nog een poosje heel bedroefd en helemaal voorovergebogen op z’n steen zitten. In deze houding schilderden we hem, sterren en maan boven zijn hoofd. Later is uit deze gnoom de G gekomen.
Zo zou je iedere letter uit een beeld kunnen halen, door het beeld later te laten verdwijnen en alleen de pure abstractie te laten staan; maar een jaar tijd zou dan nauwelijks genoeg zijn, zodat je toch ergens gedwongen wordt een paar letters, misschien die niet zo gangbaar zijn, X, Y, Q enz. meer direct aan de kinderen aan te bieden. Dan schrijf je wellicht een woord of een hele zin op het bord en laat de kinderen zelf de letters vinden die ze nog niet kennen en er naar raden. Dat is dan meer een analytisch proces.
Voor de kinderen is het een belangrijke dag wanneer de leerkracht voor het eerst hun naam op het bord schrijft. Maar dan blijkt juist zo indrukwekkend bij zo’n gelegenheid op wat voor levendige manier de kinderen met de letters verbonden zijn. Wat voor ons volwassenen alleen maar een tekentje is, is voor het kind iets levends, iets wezenlijks. En de klinkers en medeklinkers die in hun naam voorkomen nemen ze in hun volle realiteit op, om niet te zeggen bij hun lot horend. ‘In mijn naam zitten vier A’s,’ zei een meisje heel gelukkig. ‘Oei, Anneli heeft twee boze slangen [Natter] in haar naam’, riep een jongetje weinig kies. [4] ‘Maar Anneli heeft wel twee lichtjes naast elkaar!’ Twee lichtjes zijn ver verheven boven twee slangen! Anneli hield toen pas echt van haar naam. Ook Hermann had twee ongeluksslangen in zijn naam. Maar hij zei tegen me: ‘De twee slangen willen het haasje (H) bijten, maar dan komt de reus (R) en daar houd ik van want die slaat de slangen dood. Weet u , mijnheer, zo is het toch? En dan heb ik ook nog de mond (M) zodat ik de gedichten mooi kan opzeggen.’

Alle letters schreef ik dan op groot formaat op de grond en de kinderen mochten de lijnen nalopen. Waar het ging, liet ik ze de letters zelf uitbeelden, zo waren ze koning, reus, gnoom. Ik wilde dat ze met hun hele lijf (dat bij het zevenjarige kind nog op een intensievere manier een uitdrukkingsmiddel en kennisorgaan tegelijk is) de lettervormen zouden kunnen beleven.
Het is een ervaringsgegeven dat een schrijfonderwijs dat zo in elkaar zit, de kinderen veel plezier geeft, want het is in overeenstemming met het wezen van het kind en het plezier dat de leerkracht er zelf aan beleeft (hij is toch, op een bescheiden manier op z’n minst, scheppend aan het werk), en dat gaat op een onzichtbare manier ook weer op het kind over. Het is een grote illusie te denken dat een dergelijke manier van lesgeven de leerkracht toch niet voor grote problemen kan stellen. Als ik over deze moeilijkheden zou moeten schrijven, dan zou ik ook tegelijkertijd over veel miskleunen en teleurstellingen moeten praten waarvan de oorzaak alleen maar ligt in het persoonlijk tekortschieten.
Want opvoeder worden, betekent een lange, moeilijke weg bewandelen die toch tot een zeer ver liggend doel leidt en waarvan de talloze mijlpalen het onvermogen is dat je onder ogen moet zien.
Niet over deze ontwikkelingsweg van de opvoeder wilde ik schrijven, maar over het schrijfonderwijs als een methodisch vraagstuk. Ik probeerde een antwoord te geven op de vraag: hoe bied ik de abstracte letters, deze dode dingen aan het kind aan dat zo graag met gebaren leeft en zo open staat voor beelden, zonder zijn levendigheid tekort te doen. Het juiste antwoord vinden we bij de klanken, wanneer onze oren subtiel genoeg zijn om het te horen.
De klinkers zeggen ons: breng ons als zichtbare gebaren, zij zijn de brug naar het kind.
De medeklinkers echter zeggen: breng ons als beelden, dan zullen de kinderen de letters aan ons kunnen aflezen.

.

Willy Aeppli ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule

.

[1] Het schrijven via een toetsenbord komt tot stand door het gebruik van de vingertoppen en is in dit opzicht dus nóg abstracter, bijna los van de mens; de mogelijkheid om via ‘spraakherkenning’ op de pc te schrijven, heeft dit los gemaakt van de handen.

[2] Dat ‘de tijd nemen’ voor het aanleren van de letters via de beelden, is in veel scholen, door allerlei oorzaken, onder druk komen te staan. Er lijkt een tendens te groeien waarbij het meer om het resultaat gaat, dan om de ontwikkelingsweg. Ook vrijeschoolonderwijs kan intellectualistisch worden…..

[3] Dit gold waarschijnlijk nog bij het een voor een aansteken van de kaarsjes. We kunnen het heden ten dage nog wel horen wanneer er vuurwerk wordt ontstoken, bijv.]

[4] Wat ‘de engelen’ of de ‘elementairwereld’, het ‘negatieve’ van bepaalde beelden betreft: zie de inleiding bij dit artikel

Schrijven: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas letterbeelden

.

1569

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (51)

.

N.a.v. het ‘platform’

schreef Ingrid Boelens een reactie die zich richt op de in veel vrijescholen gebruikte methode van José Schraven: Zo Leer je Kinderen Lezen en Schrijven.

In een nieuwe reactie roept ze nu de Begeleidingsdienst van vrijescholen tot een zekere verantwoording waarom deze zich positief uitlaat over deze methode:

‘Ik zou verwachten dat als de Schoolbegeleidingsdienst voor Vrije Scholen iets nieuws wil aanbieden aan vrijescholen (in dit geval de methodiek van José Schraven), dat de uitgangspunten van de algemene menskunde van Rudolf Steiner overeind blijven. Ik vraag me af of dit het geval is bij de methodiek van José Schraven.’

Zij vervolgt:

‘Voor mij is het onbegrijpelijk dat een Schoolbegeleidingsdienst voor vrijescholen een methodiek propageert en  er  cursussen over geeft die voorbijgaan aan de menskundige inzichten vanuit de antroposofie/vrije schoolpedagogie.’

Aan de Begeleidingsdienst zou ik willen vragen:  Grondig bestuderen  wat Steiner heeft aangegeven wat betreft leren schrijven en lezen en ga dan cursussen organiseren over hoe je met die aanwijzingen het vrijeschoolonderwijs vorm zou kunnen geven.

Ook ik vind het onbegrijpelijk dat een
vrijeschoolb  e  g  e  l  e  i  d  i  n  g  s  d  i  e  n  s  t  voorstander is van een methode die – alleen al in de titel – haaks staat op wat in de vrijeschoolmethodiek voor het schrijven en lezen het belangrijkste is: eerst schrijven, dan lezen. De methode Schraven:  ZLK   en   S.

Het komt mij bedroevend voor dat een ervaren leerkracht aan de begeleidingsdienst moet vragen Steiner grondig te gaan bestuderen en dan pas……

Beste Ingrid,

Je hebt m.i. helemaal gelijk. Maar, mogen we ervan uitgaan dat de begeleidingsdienst Steiner niet bestudeerd zou hebben. Dat geloof ik niet. De keus voor een ‘haakse’ methode moet dus door iets (of iemand(en) anders zijn gemaakt. Zou je ook mogen zeggen: ‘Door iets anders ‘geïnsprireerd’? En welke ‘inspiratie’ is dat dan?

En dan nog dit:

Ook als nieuwe bijdrage aan de artikelen rondom het platform, de opmerkingen van een ouder.

N.a.v. een discussie over het schrijven en lezen reageerde een oud-vrijeschoolleerling en ouder:

Lieve mensen, als oud leerling en ouder van vier dochters in de leeftijd van 7 tot 21 jaar breng ik al heel wat jaren door op verschillende vrije scholen, van vrije peuterschool tot de bovenbouw en zelfs de hoge vrije school……
En wat ik zie is dat er door de jaren heen inderdaad een verschuiving heeft plaatsgevonden. Daar waar de focus in het verleden naar mijn idee lag op het ontdekken van “wie is dit kind nou in zijn diepste wezen en wat hebben wij dit kind te bieden zodat het langzaam maar zeer zeker straks vanuit liefde voor zichzelf als ook de wereld om hem heen mag ontplooien tot dat wie hij altijd al was“
ligt nu de focus nog steeds wel op de vraag “wie is dit kind?” maar doet het antwoord op deze vraag er voor mijn gevoel eigenlijk niet meer zo toe…..
En terwijl ik dit opschrijf merk ik direct hoe geraakt ik hierdoor ben, want hoe vaak ik inmiddels niet als antwoord op mijn vraag te horen heb gekregen: “ ja ik begrijp je gevoel en je zorgen, en ik ben het volledig met je eens, maar wij hebben dit ook niet zo bedacht de regering legt deze regels op en wij moeten ons daar helaas aan houden….”
Maar waar ligt de grens? Met Hart, Hoofd en Handen, maar wat als de balans verschuift en het Hoofd te veel ruimte krijgt?
Ik begrijp dat de tijden zijn veranderd maar als er dure schrijfmethodes aangeschaft worden( die vast hun vruchten afwerpen)en daarmee de sprookjes niet meer als leidraad dienen voor het aanleren van de letters in de eerste klas raak je volgens mij een wezenlijk stuk kwijt van dat wat de Vrije School uniek maakt……
Ja de Cito-scores gaan inderdaad omhoog, en ja ik zie in vergelijking met mijn drie oudere dochters ook dat mijn jongste dochtertje toch wel al heel snel leert lezen en schrijven en daar gaat het toch om? Schoolinspectie tevreden, iedereen blij? Maar waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen als ik op zolder toevallig de oude schriften van mijn andere dochters tegenkom en de prachtige tekeningen van alle sprookjesfiguren voorbij zie komen……..
Ik heb niet alle antwoorden en met alle respect, ik begrijp heel goed dat het een hele uitdaging is om te moeten voldoen aan alle eisen die gesteld worden, maar gaan we niet juist naar een nieuwe tijd waar het Hart het echte weten wordt en het hoofd hierin slechts mag volgen……?**

Waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen?’ 

Hoe rijm ik dat met 100 jaar vrijeschool = feest?

.

*medewerkster Schoolbegl.d.
** naam en bron bij mij bekend
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1499

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1492

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.
Opgericht:
‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.: over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Ingrid Boelens:

Zo leren schrijven en lezen volgens Rudolf Steiner

Een aantal jaren geleden is de Begeleidingsdienst voor vrijescholen (BVS
schooladvies) met de methodiek van José Schraven op de markt gekomen om
kinderen te leren lezen en schrijven. Er zijn nu nog maar weinig vrijescholen die deze methodiek niet toepassen. Het enthousiasme hiervoor van veel vrijeschoolleraren is groot. Veel leerkrachten vinden het prettig met een map te werken waarin alles zo systematisch/geordend staat; dat biedt houvast, je kan niets vergeten, je hebt zekerheid en duidelijkheid.

Toen ik er een paar jaar geleden voor het eerst van hoorde en een
voorlichtingsmiddag bijwoonde, zag ik die orde, duidelijke opbouw, maar ik was ook wel (een beetje) verbaasd en verward.
Dit strookte volgens mij toch op veel belangrijke punten niet met het vrijeschoolonderwijs?
Omdat ik zelf in die tijd weer met een eerste klas aan de slag ging, ben ik me er nog eens in gaan verdiepen:
Hoe zat dat ook al weer met dat leren lezen? Waarom lezen kinderen op de
vrijeschool vaak later dan op de reguliere school?
Ik heb met veel mensen gesproken en ben aan het lezen geslagen.
Natuurlijk ben ik allereerst op zoek gegaan naar de uitgangspunten, het mensbeeld. ons aangereikt door Rudolf Steiner.
Al snel kwam ik punten tegen waardoor ik dat, wat ik bij R. Steiner vond en hoe J.Schraven werkt, niet kon rijmen.
Ik wil een aantal noemen:
– Een belangrijk uitgangspunt in het  vrijeschoolonderwijs is dat je de ontwikkeling van de kinderen kunt zien als een herhaling van de hele mensheidsontwikkeling. [1]
Voor de pedagogiek betekent dat, dat je met de kinderen ook die weg (verkort) gaat.
Als je naar de ontwikkeling van de taal kijkt, zie je de lijn van luisteren, spreken, bewegen, tekenen/schilderen van beelden.
Uit het beeld worden de letters ontwikkeld, het lezen van het geschrevene, het lezen van de gedrukte letters.
Dit is voor de lagere klassen van de onderbouw voor de praktijk uitgewerkt. Mooi beschreven is dit b.v. in het boekje van Erika Duhnfort (der Anfangsunterricht im schreiben und lesen) en ook in het boekje van Willi Aeppli: Aus dem Anfangsunterricht einer Rudolf Steiner-Schule, het hoofdstuk: ‘erster Schreibunterricht’. [vertaling]
Het vele kunstzinnig bezig zijn vóór het uiteindelijke abstracte
lezen, zorgt voor een vertraagde (vgl. bij reguliere scholen) leerlijn op de vrijeschool.
Ook zijn hierover door Rudolf Steiner belangrijke dingen gezegd in
o.a. een voordracht gehouden voor ouders op 13 januari 1921. Deze voordracht is recent door Nearchus uitgegeven als klein boekje, de moeite van het lezen waard (het boekje heet: ‘De wordende mens: een wonder’).[2]
Het eindstation is het lezen van de abstracte, gedrukte letters.
De weg ernaar toe is die zoals we die kennen (Kennen ‘we’ die nog? Denken we er steeds aan ? Voelen we er nog voor?) van de verhalen, het spreken, al die spraakoefeningen, het genieten van de klanken, de letterbeelden, het kunstzinnige, schilderen/tekenen, het schrijven van de letters, naar uiteindelijk het lezen.

Als je die weg met de kinderen gaat, is er onbewuste herkenning bij de kinderen van kosmische wetten. Je geeft ze zielenvoeding, de kinderen beleven: het klopt, het is waar.

Als je José Schraven ‘doet’ is het: lezen vanaf dag één in de eerste klas; in de eerste week staan er al woordjes op het bord in drukletters (of er hangen kaartjes met zwarte gedrukte letters).

J. S. begint dus bij het eindstation.

Natuurlijk mag je daarnaast de letterbeelden ook aanbieden.

-Als je de vrijeschool-weg gaat zoals net beschreven, kost dat tijd.
De weg van het willen, het beleven (het gevoel), naar uiteindelijk het denken – en vooralsnog het beeldende en niet het abstracte denken- is een weg waar je de tijd voor neemt zodat de kinderen zich kunnen verbinden.
Als leerkracht bied je in veel verschillende kunstzinnige/speelse vormen de
klanken/letters aan; het moment waarop een kind gaat lezen is, per kind verschillend, dat komt uit het kind zelf, bij ieder kind op zijn eigen tijd. En dat is dan zeer vreugdevol!
Hier zit ook vaak de angst bij leerkrachten en ouders als dat moment
later komt dan ‘gemiddeld’. Je volgt de kinderen, je bent gericht op hun ontwikkeling, niet op het resultaat.

Deze weg zoals de vrijeschool altijd ging, is spannend, je moet je lessen zelf maken, zelf waarnemen aan je klas wat de volgende stap is, vertrouwen hebben.
Maar het is ook een weg vol levendigheid en verrassingen. Met de kinderen ga je als leerkracht op deze ontdekkingsreis. Hier kun je als leerkracht in je les leggen waar je zelf enthousiast voor bent en aan dat enthousiasme leren en
groeien de kinderen.

-Ik heb begrepen dat J.S. is ingevoerd om snellere en meetbaar hogere resultaten te behalen.

In bovengenoemde geschriften (Dühnfort, Aeppli) wordt verteld dat het zo belangrijk is HOE de kinderen iets leren, dat dat HOE grote invloed heeft op de ontwikkeling, op hoe ze later in het leven staan.

De uitslagen van de Cito’s zijn/waren in de lagere klassen van de vrijeschool te laag.
J.S. is een rechttoe-rechtaanverhaal, de boel is controleerbaar, je hebt meer
zekerheid, de Cito-uitslagen zullen stijgen (doel bereikt).
De snelheid waarmee de stof bij J.S. aangeboden wordt, is hoog, er wordt veel
oefentijd ingeroosterd, er wordt veel ‘los’, technisch geoefend, terwijl je toch probeert vanuit het geheel te werken.
-Daarnaast is lezen het koppelen van beeld aan klank. Wanneer kinderen dit vanuit hun ontwikkelingsfase kunnen, is afhankelijk van in hoeverre het kind al gelateraliseerd is. Ga je geforceerd te snel leren lezen, dan kan dat een gezonde ontwikkeling in de weg staan.
-Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat daar waar ‘vroeger’ de vrijeschool vanuit visie terughoudend was met snel leren lezen, dat met de nieuwe wind van J.S. een heel andere koers wordt gevaren en dat daarbij niet meer de vraag wordt gesteld:
hoe werkt het onderwijs, maar hoe krijgen we zo snel mogelijk resultaat.
(Ontwikkelingsgericht versus prestatiegericht).

-Een paar notities die ik maakte tijdens de cursus over de J.S. methodiek:
Heel vaak werd het woord snel genoemd (en versnelling kan tot verharding leiden.)
Dat gebeurt al veel in deze tijd en daarmee kunnen later ziektes ontstaan).
De kinderen moeten snel zelfstandig worden, ze mogen al snel niet op de leerkracht leunen, iedere dag korte, bondige instructie, je biedt al snel in de eerste periode een aantal klinkers aan, dan kunnen de kinderen snel woordjes lezen. Wordt er nog aandacht besteed aan het verschil tussen het aanbieden van de medeklinkers en de klinkers? (Prachtig beschreven in het genoemde boekje van Aeppli).
Het is snel mogelijk om technisch lezen en spellen te leren; de kinderen willen snel leren lezen.
In de kleuterklas moeten de kinderen al woorden kunnen hakken (snel).
Lezen doe je eerder dan schrijven, lezen is passiever dan schrijven, dus eerst lezen, dan schrijven.
Het is belangrijk dat het onderwijs ‘leerkracht-onafhankelijk’ is (ik dacht juist
leerkracht-afhankelijk, de kinderen leren van de leerkracht toch?).
-De klanken/letters worden bij J.S. ook aangeboden met gebaren. Ik ben vertrouwd met euritmie, (waarbij je de klanken zichtbaar maakt) en merk dat ik dit een lastig stukje vind. Natuurlijk kun je wel een gebaar of beweging bij een klank verzinnen, maar het zijn technische, mechanische ezelsbruggetjes. Bij de euritmie voel je dat de gebaren/bewegingen waar zijn.

Ook hier weer stenen voor brood?

-Je zou misschien kunnen zeggen dat J.S. veel mechanisch oefent (conditioneren), gericht is op snel leren lezen en schrijven, gericht op snel resultaat.
De vrijeschoolmethodiek is meer ‘organisch’, ritmisch, ademend, meer vrijlatend, levendiger, werkt vanuit het geheel (J.S. gaat niet uit van geheel, maar meteen letter), niet op snelheid (en prestaties) gericht maar de tijd nemen voor beleven en ontwikkeling. Als er veel tijd, zorg en aandacht wordt besteed aan het doen en beleven vóór het abstracte lezen, dan heb je zo een bijdrage geleverd aan het op een gezonde en natuurlijke manier de kinderen te helpen te incarneren, hun aardeweg te vinden.
-Nog een punt is dat wij in de vrijeschool het fenomeen hoofdonderwijs hebben.
Nieuwe stof wordt na een periode – als er een volgende periode aan de orde is – ‘vergeten’, de stof ‘zakt’ en komt later ‘gerijpt’ weer te voorschijn.
Bij het invoeren van J.S. wordt dit uitgangspunt in de eerste klas vaak niet meer gehanteerd, tijdens de rekenperiode wordt het lezen en schrijven door-geoefend.

Wat je nu volgens mij ziet is, dat enerzijds men de weg wil gaan van de vrijeschool met het kunstzinnige en het beleven, anderzijds snel wil leren lezen en schrijven. Het lijkt me dat je in een soort kramp komt.
-Het aanbieden van spellingregels gaat met J.S. in een rap tempo. Naar mijn idee worden voor de leeftijd te moeilijke spellingsregels aangeboden, er wordt vaak te veel van de kinderen gevraagd als ze die vaak abstracte regels zelfstandig moeten toepassen; er is veel tijd mee gemoeid, ze zijn er eigenlijk nog niet aan toe.
Dit hoorde ik van leraren van klas 2 en 3. Als je dit één of twee jaar later aanbiedt, pakken kinderen dit veel makkelijker op (zie G.Reyngoud in zijn boekje over het aanvankelijk lezen).

Steiner heeft ergens gezegd dat vóór het negende jaar correct spellen nog niet zo belangrijk is.
Ook zei Steiner dat je tussen de tandenwisseling en het 9de en 10de jaar niet het begripsmatige denken nog moet aanspreken. Dit gebeurt m.i. met J.S. wel.
Zie ook blz. 220 in ‘Gezondmakend onderwijs ‘(GA 303) over de werking van het puur intellectuele in klas 1 t/m 3.   [3]

Ik wil absoluut niet zeggen dat J.S verkeerd is. Als je snel resultaat wil hebben, als je geen problemen hebt met conditioneren, is de methodiek prima.
En natuurlijk staan er – zoals in veel andere methodieken en methoden – leuke interessante ideeën/tips in waar je je voordeel mee kan doen.
In de cursus werd gezegd dat J.S. versterkend zou werken op de vrijeschoolmethodiek, maar zoals J.S. nu in de lagere klassen wordt ingezet, vraag ik me af of we onze vrijeschoolbron niet verlaten.

Ik zou wensen dat er meer enthousiasme zou ontstaan voor de mooie aanwijzingen die ons gegeven zijn in het vrijeschoolleerplan en dat er dan vanuit het antroposofisch mensbeeld kan worden geoordeeld over en besloten tot wat we wel of niet aan ons vrijeschoolonderwijs toevoegen.

Met toestemming van de auteur, Ingrid Boelens

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] De wordende mens: een wonder!
GA 298/72
[3] GA 303/
Vertaald/220

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1491

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.