Categorie archief: schrijven/lezen

VRIJESCHOOL – 2e klas – lezen

.
lezen, een suggestie
.

Op de vraag: wat lees jij in je vrijeschoolklas met de kinderen van klas 1, 2 en 3, of nog hoger, komen uiteenlopende antwoorden.

Je weet dat je moet oefenen en mede door inspectiedruk of toetsdwang (ja, ook op vrijescholen!) wordt er naar methoden gegrepen die teksten aanbieden voor het niveau waarop de kinderen zijn, dan wel moeten komen.

Het ligt voor de hand dat hoe jonger de kinderen, des te simpeler de teksten moeten zijn.
Maar met 2- of 3-letterwoorden maak je nauwelijks leesstof van allure.

Dan wordt het toch een hoog ‘Jan-en-de-pan-van-An’-gehalte. Het ‘maan, roos, vis- niveau, zeg maar.

Het liefst zou je de kinderen in aanraking brengen met echte kinderboeken, jeugdliteratuur. Maar dat kunnen ze nog niet lezen.

Al in 1937 gaf de Haagse vrijeschoolleraar Max Stibbe een leesboekje [1] uit met stukjes tekst die voor de kinderen al enigszins vertrouwd waren door het vertellen van fabels, de vertelstof van klas 2.
Wanneer de fabel is verteld, en de andere dag door verschillende kinderen is naverteld, eventueel nog gespeeld in een klein spel, kun je de tekst ook gaan lezen. En herlezen.

Als voorbereiding kan je de 2-letterwoorden die in een stukje voorkomen eerst gaan behandelen, eruit halen en op het bord schrijven en oefenen; zo ook met de 3-letterwoorden, enz. (Bijv. in ‘De oorsprong van de roos’  =Hij gaf, zij nam en=

En dan maar lezen

Het is belangrijk dat de kinderen eerst naar de hele zin kijken. Geef daar even tijd voor. En dat ze die dan in één adem lezen en niet hortend en stotend alle letters een voor een.
Jij weet welke kinderen alleen nog maar de kleintjes woordjes herkennen, laat hen die lezen en andere kinderen die verder zijn de moeilijkere.
Zo ga je samen als klas door zo’n tekst.
Er zijn op bovenstaande natuurlijk allerlei varianten te bedenken.

Het is begrijpelijk dat in een boekje uit 1937, met ook nog eens fabels uit een veel vroegere tijd, woorden staan die niet meer gangbaar zijn. Die moet je dan veranderen, zoals ik hieronder ook een paar keer heb gedaan.
Verder vind ik bepaalde fabels niet echt veelzeggend en iedere leerkracht zal zo zijn of haar voorkeur hebben. 

Suggestie*

Het idee van Stibbe om de vertelstof ook later te gaan lezen, vind ik wel aantrekkelijk. Immers, de vertelstof hoort toch bij een bepaalde leeftijd en je bent er in je klas steeds mee bezig. Er komt dus niet ineens zo maar iets ‘vreemds’ binnen. 
De vraag is natuurlijk: vind je boekjes zoals dat van Stibbe.
Niet, denk ik, dus moet je zelf iets maken.

Wanneer je de teksten op papier kopieert, ze plastificeert en in een ringband opbergt, heb je eigenlijk ook een mooi leesboek. Naast bepaalde tekst kan ook een tekenvel komen. Dan maakt ieder kind zijn eigen illustraties die het aan het eind van het jaar mee kan nemen, eventueel met de tekst opgeschreven, uit het hoofd als de tekst ooit eens uit het hoofd werd geleerd.
Er kunnen meer teksten in staan dan je klassikaal leest. Dan kunnen snellere lezertjes ook meer lezen (en eventueel ook meer tekenen) enz.
Hier de teksten die Stibbe verzamelde:

De krekel en de mier

Kriek, die heel de zomertijd
Zich met zingen had verblijd,
Zag met schrik de herfst verschenen:
Zelfs geen wormpje, waar ze zocht,
Dat de honger stillen mocht.
Mier zal wel een kruimpje lenen
Uit haar volle voorraadschuur!
Kriekje loopt naar miertje-buur:
,,Help,” zo sprak zij, ,,tot de lente
Mij grootmoedig aan de kost.
Woord van eer, dat schuld en rente
Binnen ’t jaar zijn afgelost.”
Maar, wat mier te wensen liet,
Lenen was haar zwak juist niet.
,,Ei, wat hebt jij,” ving zij aan,
„Heel de zomer toch gedaan?”
„Wel, ik heb uit al mijn macht
Trouw gezongen dag en nacht.”
„Trouw gezongen,” zei de mier,
„Wel, dat doet me groot plezier. •
‘k Heb een goede raad voor u:
Zingen deed je, dans dan nu.”

La Fontaine, vert. J.J.L ten Kate

0-0-0

De kikvors en de os

Eens zag een kikvors in de wei
Een welgedane paasos grazen.
’t Afgunstig kikkertje, niet groter dan een ei,
Begint ineens zich op te blazen,
En rekt en zwoegt en doet zich pijn
Om even groot als de os te zijn.
„Och, broertje-lief, kom nu eens kijken,
Nu ben ik er, zoals je ziet.”
„Volstrekt niet.” „Nu dan?” „Nog steeds niet.”
„Maar nu toch wel?”,,Och neen, het mag er al wel wat op lijken.”
Onze arme kikker perst en perst,
Zolang, helaas, totdat hij berst/barst

La Fontaine
Vertaling J. J. L. ten Kate (met een paar aanpassingen door phaw)

0-0-0

De oorsprong van de roos

Daar knabbelt aan een rozentak een schaapje op de weide,
Niet om de tak te kwellen, maar omdat het zich verblijdde
Daarvoor heeft rozendoorn het schaapje afgehaakt
Een vlokje van zijn wol; het werd daarvan niet naakt
Het vlokje heeft de doorn zorgvuldig vastgehouen
Toen kwam de nachtegaal om daar zijn nest te bouwen.
Zij sprak: „Geef mij het vlokje, open toch je hand,
En is mijn nest gebouwd, dan zing ’k mijn danklied door het land.”
Hij gaf, zij nam en bouwde en toen zij had gezongen,
Is aan de rozentak van vreugd de roos ontsprongen.

Rückert

0-0-0

De nachtegaal en de pauw

Een nachtegaal, die graag met andere vogels verkeerde vond onder de zangers van het woud veel benijders, maar geen enkelen vriend. Misschien vind ik hem bij een andere soort, dacht zij, en vloog naar de pauw toe.
,,Mooie pauw, ik bewonder je.’’ „Ik jou ook, lieve nachtegaal.”
„Laat ons dan vrienden zijn,” sprak de nachtegaal verder, „wij hoeven elkaar niet te benijden; jij bent even aangenaam voor het oog als ik voor het oor.”
De nachtegaal en de pauw werden vrienden.

Lessing

0-0-0

De dode hond

Hoe werd Heer Jezus, die een grote tocht gemaakt had,
door velen aangegaapt, toen hij de markt betrad.
Alleen een dode hond, reeds half verteerd,
werd meer nog aangegaapt en bestudeerd.
Daar lag hij — rondom ’t akelig lijk
stond de menigte, als een aasgier op de uitkijk.
„Poeh,” zei er een, „ik voel mij krank
Van de afschuwelijke stank.”
Een tweede sprak: „hij stinkt wel zeer,
Maar de aanblik ergert mij nog meer.”
Een ieder keek en roerde ijverig zijn mond,
Doch allen schimpten op de hond.
Toen kwam Heer Jezus aan en werd het licht;
Verhief over ’t lijk zijn arm, stralend het aangezicht.
„Ziet”, sprak hij en stond vol zonneschijn,
„Zijn tanden zijn als paarlen rein.”
En glimlachte. — Allen die het hoorden,
Dachten hun leven lang aan deze heilige woorden.

naar Nizami

0-0-0

Androcles en de leeuw

Androcles was in Rome de slaaf van een rijk en hooggeplaatst Romein. Eens liep hij weg, vluchtte uit Rome. en kwam terecht in Afrika. Hij vermeed de steden, dwaalde in de woestijn, waar hij, lijdend onder de zengende zon, toevlucht zocht in een grot in de rotsen. Deze grot was echter de woning van een leeuw. Na enige tijd kwam deze terug van de jacht, hinkend, doordat hij in een grote doorn had getrapt. Toen hij in het hol de jongeling vond, zag hij hem met vriendelijke blik aan, begon te kwispelstaarten, strekte zijn poot naar hem uit en verzocht hem op deze wijze de doorn eruit te halen,
Androcles kromp eerst van angst ineen; toen hij echter zag, hoe vriendelijk het dier was en de wond aan zijn voet bemerkte, trok hij de doorn, eruit en bevrijdde hem zo van de pijn. Hoe groot was de vreugde van de leeuw. Hij toonde zijn dankbaarheid door Androcles als zijn gast te behandelen, met wie hij zijn jachtbuit deelde. De leeuw at die rauw, Androcles braadde het vlees. Zij leefden broederlijk tezamen, elk op zijn eigen wijs. —
Drie jaar lang woonden zij zo in het hol. Androcles’ haren waren zo lang geworden, dat hij het niet langer uit hield. Hij verliet het leeuwenhol. Toen hij verder ronddwaalde werd hij opgepakt. Nadat men te weten was gekomen, dat hij een weggelopen slaaf was, werd hij in de boeien geslagen en naar zijn vroegere heer in Rome gezonden. Deze vorderde rekenschap van zijn slaaf; Androcles werd veroordeeld om voor de wilde dieren geworpen te worden.

Nu was ook de Afrikaanse leeuw gevangen. Hij werd in het theater losgelaten, terwijl van de andere kant de jongeling binnenkwam, die ter dood was veroordeeld. De mens herkende het dier niet, dit echter de mens onmiddellijk; kwispelstaartend kwam hij naar hem toe en legde zich neer aan zijn voeten. Nu herkende ook Androcles zijn gastheer uit de woestijn, omarmde hem en begroette hem, alsof hij van een lange reis was teruggekomen.
Het leek voor het publiek of er toverij in het spel was. Daarom werd er nog een panter op Androcles losgelaten. Het dier wilde zich op hem storten, daar kwam de leeuw zijn oude vriend te hulp en verscheurde de panter.

Hierover waren de toeschouwers, zoals men zich denken kan, zeer verwonderd. Androcles moest verklaren, hoe dat alles in zijn werk was gegaan. Het gerucht verspreidde zich snel door de menigte, die door luid geschreeuw de vrijlating van de man en van de leeuw verlangde.

Dit gebeurde; de twee vrienden bleven sindsdien steeds samen.

Aelianus

0-0-0

Aap en kameel

Het was in grote ronde kring,
Dat al het woudgedierte stond,
Nieuwsgierig naar wat gebeuren ging ging.

Daar huppelt en danst in ’t rond
De aap en maakt grimassen met de mond.
Hij roept, een vinger aan de sik
,,Wie van u danst zo goed als ik?
Ook ben ik zeer intelligent
Daarvoor zelfs bij de mens bekend

Jaloers staat daar het woestijnkameel
Van het succes wil hij zijn deel.
,,De danskunst versta ik in zijn geheel.’

Hij hobbelt en schommelt, slap en slip,
Het oog omhoog, gekruld de lip.
Zo hobbelt en schommelt hij, zig en zag.

— Onder de dieren een daav’rend gelach

Naar Aesopus

0-0-0

Om geen stukjes weg te laten, volgt ook onderstaande.
Meestal komt dit gedichtje van Tollens in de vijfde klas bij plantkunde aan bod.
Dan is het ook makkelijker de nu voor ons niet meer gangbare woorden te verklaren.

Vlinder en bloem

Gij vlindertje in de rozenperken,
Gij bloem, die op de stengel wiegt,
Wie in uw maagschap zich bedriegt,
Weet geen geslachtstrek op te merken.
De vlinder is een bloem met vlerken,
De bloem een vlinder, die niet vliegt.

Deze lijkt mij ook wat ver staan van het kind van nu.
toch een interessante gedachte, wanneer we deze betrekken op wat Steiner zegt over de relatie ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Tollens

0-0-0

De rups

Gelijk de rups haar graf bereidt
En zich ter rust begeeft, 
Tot zij met vleugels uitgedost
Langs veld en bossen zweeft,
Zo is mijn aardse bezigheid
Terwijl mij ’t graf verbeidt,
Te leren hoe men sterven moeit,
Te zien op d’ eeuwigheid
Om zo, wanneer mijn rustvertrek
Zich eens ontsluiten zal,
Met groter vreugd en sneller vlucht
Te zweven door ’t heelal.

Van Alphen

0-0-0

Be ezel en de wolf

Een ezel ontmoette een hongerige wolf. Heb medelijden met mij,” zei de sidderende ezel, „ik ben een arm ziek dier; kijk maar, wat voor een doorn erin mijn voet gekomen is.”
„Werkelijk, dat gaat me aan het hart,” zei de wolf, „het is in overeenstemming met mijn geweten, wanneer ik je van je pijn verlos.”
Nauwelijks was het woord gesproken, of de ezel werd verscheurd.

Lessing

0-0-0

De stieren

Drie akkerstieren viel de leeuw eens aan.
Zij konden samen hem weerstaan.
„’t Is geen partij; drie tegen één.”
En hij verdween.
Tot hij afzonderlijk ze treffen kon
En overwon.

Herder

0-0-0

De ever en de vos

Een wild everzwijn stond bij een boom en wette zijn slagtanden. Toen een vos hem naar de reden vroeg — het scheen immers in het geheel niet nodig te zijn — antwoordde hij: „Ik doe het niet zonder overleg. Want wanneer ik eens in gevaar mocht komen, heb ik geen tijd om mijn tanden te scherpen; dan moet ik mij er van kunnen bedienen.”

Aesopus

0-0-0

De leeuw, de ezel en de vos

Een leeuw, een ezel en een vos gingen samen op jacht. Toen ze een grote buit verzameld hadden, beval de leeuw aan de ezel om te delen. Deze maakte drie gelijke delen, vervolgens nodigde hij de beide anderen uit om te kiezen.
Toen werd de leeuw kwaad en verscheurde de ezel. Daarop beval hij de vos te delen. Deze maakte één grote hoop en behield voor zichzelf maar een heel klein beetje. Daarop wendde de leeuw zich tot hem met de woorden: „Wie heeft je, mijn beste, zo leren delen?” De vos antwoordde: „Het ongeluk van de ezel.”

Aesopus

0-0-0

De wolf en de hond

De wolf zag eens een hond, die rond en dik was en vroeg aan hem, waar hij zo’n rijke maaltijd krijgen kon, dat hij zo groot was en zo vet.
„De mens,” zei hij, „geeft mij zo goede kost.”
„Doch waardoor komt het, dat je hals die kale plekken heeft?’
„Daartegen wrijft de halsring van metaal steeds, waaraan ik ’s avonds door mijn baas wordt vastgelegd.”
Toen sprak de wolf: „Vaarwel dan en hij lachte,
„Geniet de weelde, ik zou nimmer
Mijn vrije hals daarvoor in ’t ijzer laten sluiten.

Babrios

0-0-0

De wolf en het lam

De wolf en ’t lam, zij kwamen aan dezelfde beek
Door dorst geleid; stroomopwaarts stond de wolf,
Het lam stroomafwaarts. Gedreven door de onverzadiglijke
Maag zoekt nu de rover reden tot gevecht.
„Wat maak je ’t water troebel, dat ik drinken wil?”
Begint hij. En de onschuld in het wolkleed
Antwoordt sidderend: „Hoe kan ik dat, o wolf,
Van boven stroomt het nat toch naar mijn lippen toe.”
En hij, bedwongen door de macht der waarheid,
Gaat voort: „Heb je mij zes maanden her niet uitgescholden?”
.Neen,” zegt het lam, „want toen leefde ik nog niet.”
,Dan was ’t je vader, die mij uitschold,” schreeuwt de wolf,
En brengt ter dood zijn offer, onverdiend.

Phaedrus

0-0-0

De vos en de raaf

Een raaf stal uit het open venster eens een kaas
En zette zich voor ’t feestmaal in een hoge boom.
Dat zag de vos, die naderde met zulke woorden:
„Hoe heerlijk straalt, o raaf, uw vederkleed;
Was je niet stom — geen vogel kon zich met u meten.”
Doch als de dwaas zijn stem nu wil verheffen,
Omlaag valt uit de snavel dan de kaas, die sluw de vos
Met gretige tanden opvangt. Nu eerst jammert,
Maar te laat, de raaf om zijn bedrogen domheid.

Phaedrus

0-0-0

Dc vos en de ooievaar

De vos, zo wordt verteld, nodigde eens een ooievaar als gast uit en zette hem een drank voor op een platte schaal.
Deze, door de honger en de dorst geplaagd, probeerde deze te proeven op allerlei manieren, maar tevergeefs.
Toen daarop de ooievaar de vos als gast eens uitnodigde, zette hij hem in een fles het eten voor, dat op de bodem lag.
Zelf viste hij het met zijn lange hals op en at genoeglijk, terwijl honger de vos  kwelde.
Als deze nu vergeefs de hals van de fles aflikt,
Spreekt de vogel tot hem:

Wie naar zijn eigen voorbeeld wordt gestraft., mag niet klagen.

Phaedrus

0-0-0

De vos en de leeuw

Een vos, die nog nooit een leeuw had gezien, werd, toen hij er eens een ontmoette, zo bang, dat hij haast van angst weggekropen was. Toen hij hem later ten tweeden male zag, was hij nog wel bevreesd, maar niet zo erg als de eerste maal. Bij de derde ontmoeting was zijn moed zo gegroeid, dat hij naar hem toe ging en een gesprek aanknoopte.

Aesopus

0-0-0

De herdershond

Een oude herdershond, die trouw het vee van zijn baas bewaakte, ging ’s avonds naar huis. Daar keften de schoothondjes op straat tegen hem.
Hij liep verder en keek niet om. Toen hij voor de slagerswinkel kwam, vroeg de slagershond hem, hoe hij dat geblaf kon verdragen en waarom hij er niet een bij de kraag greep.
„Neen,” zei de herdershond, „ze pakken en bijten mij niet, ik moet mijn tanden voor de wolven bewaren.”

Lessing

0-0-0

Franciscus van Assisi en de wolf

Toen de heilige Franciscus in de stad Gubbio vertoefde, huisde in de omgeving van de stad een buitengewoon grote grimmige wolf. Hij at niet alleen dieren op, maar viel ook mensen aan. De burgers van de stad leefden in een voortdurende vrees, omdat de wolf zich vaak in de nabijheid van de muren vertoonde.
Wie de stad uit moest, droeg wapens, alsof hij ten strijde toog. De heilige Franciscus had groot medelijden met de bewoners van deze stad. Hij besloot daarom de wolf op te zoeken, ofschoon de burgers het hem ontrieden. Met zijn metgezellen ging hij de poort uit, zijn vertrouwen op God gericht; zo ging hij de wolf tegemoet. Zijn vrienden bleven spoedig achter, hij alleen ging verder. De burgers, die hem nog van verre konden zien, bemerkten hoe de wolf met open muil op hem afstormde. Franciscus maakte het teken van het kruis over het dier en zei: „Kom tot mij, broeder wolf. In naam van Christus verbied ik je mij of iemand anders kwaad te doen.” En, o wonder, toen heilige Franciscus het kruisteken maakte, sloot de wolf zijn muil, stond stil, en toen de heilige hem tot zich liet komen, kwam hij, tam als een lammetje, naderbij en ging bij zijn voeten liggen.
Verder sprak de heilige Franciscus tot hem: „Broeder wolf, je hebt in deze streek veel onheil gesticht en boze dingen gedaan, je hebt de schepselen Gods zonder zijn toestemming gedood. Je hebt niet alleen dieren verslonden, maar je ook aan de mensen gewaagd, die toch Gods evenbeeld zijn. Je hebt als rover en moordenaar de galg verdiend; het hele volk schreeuwt over je; rondom zijn je vijanden. Maar, broeder wolf, ik wil vrede stichten tussen jou en de mensen. Dan mag je niemand meer kwaad doen, zij moeten je vergeven en mens noch hond mag je in het vervolg nazitten.

De wolf gaf zijn instemming met deze woorden te kennen door de bewegingen van zijn lichaam, door het kwispelen van zijn staart, door met zijn kop te knikken, en beloofde zo, zich te zullen houden aan de woonden van de heiligen Franciscus.
Deze ging nu verder: „Broeder wolf, omdat je toestemt en de vrede wilt bewaren, beloof ik je ervoor te zullen zorgen, dat de inwoners van Gubbio je, zolang als je leeft, zoveel voer zullen geven, dat je geen honger behoeft te lijden. Want ik weet wel, dat de honger je tot je misdaden heeft gebracht. Nu ik voor dit alles zorgen wil, móet jij, broeder wolf, me beloven, van nu af aan, nooit meer een mens of dier kwaad te doen. Beloof je me dat? Door het knikken met zijn kop gaf de wolf duidelijk  zijn instemming te kennen. Toen eiste de heilige Franciscus: „Broeder wolf, je moet je belofte nu ook met handslag bekrachtigen, opdat ik er mij geheel op kan verlaten.”
De heilige Franciscus bood hem zijn rechterhand, de wolf strekte hem zijn poot tegemoet en legde deze tam in de hand van de heilige.
Zo beloofde hij zijn trouw. Ten slotte sprak de heilige Franciscus tegen hem: „Broeder wolf, ik gebied je nu in naam van Jezus Christus zonder dralen met mij mee te komen, opdat wij in naam Gods deze vrede in alle vorm sluiten.”
Als een tam lammetje ging de wolf met de heiligen Franciscus mee. De burgers van Gubbio, die dit zagen, verwonderden zich zeer. De boodschap verbreidde zich snel en allen, mannen en vrouwen, groot en klein, jong en oud, stroomden tezamen op het marktplein om de heilige Franciscus met de wolf te zien. Deze besteeg een verhoogde plaats om tot het volk te spreken: „Hoort, mijn broeders, broeder wolf, die hier voor u staat, heeft mij beloofd vrede met u te sluiten en u nooit meer kwaad te doen. Daarvoor moet u zich verplichten hem elke dag het nodige voer te geven. Ik sta ervoor in, dat hij het vredesverdrag trouw zal houden.” Toen beloofde het hele volk eenstemmig de voeding van de wolf voor altijd op zich te zullen nemen. Daarop vroeg de heilige Franciscus de wolf ten aanhoren van de hele menigte: „Broeder wolf, beloof je nu met deze mensen in vrede te leven, zodat je mens noch dier noch enig schepsel zult aanvallen?” Toen knielde de wolf, boog het hoofd en gaf door kwispelstaarten te kennen, dat hij zich aan het verdrag zou houden. Nu verlangde de heilige Franciscus van hem, dat hij juist zo als net voor de stad door handslag zijn belofte zou bekrachtigen. Weer legde hij zijn rechterpoot in de hand van de heiligen Franciscus.

In het volk was zo’n grote verbazing en vreugde, dat allen God lovend en prijzend hun gebeden ten hemel zonden en uit dank, dat de heilige Franciscus tot hen gekomen was, en hen gered had van de boosheid van de wolf.
Het dier leefde nog twee jaar. Het ging heel tam de huizen in en uit, deed niemand kwaad. Door het volk werd hij vriendelijk behandeld en gevoed. Nooit blafte een hond tegen hem. Toen hij van ouderdom stierf, waren de burgers van de stad zeer bedroefd, want hij herinnerde hen aan de heiligheid en het Godsvertrouwen van de heilige Franciscus.

Bloempjes van de heilige Franciscus

0-0-0

Het paard en de stier

Op een vurig paard reed eens een stevige jongen. Een wilde stier riep het paard toe: „Schande! Ik liet me niet door een jongen regeren!”
„Ik wel,” antwoordde het paard, „want wat voor eer zou ik ervan hebben een jongen van mij af te werpen?”

0-0-0

De dankbare ooievaar

Een vrouw had haar man verloren en daarmee het inkomen, dat hij steeds verdiend had. In armoede moest zij nu zwerven langs de wegen. Eens vertoefde zij weer bij het graf van haar man, toen een jonge ooievaar, die zijn eerste pogingen tot vliegen deed, maar zijn vleugels nog niet in zijn macht had, omlaag viel en een poot brak. Zij had medelijden met het arme dier, nam het op en verbond het. Ook gaf zij het te eten en te drinken, totdat het zijn krachten had herwonnen. Zijn vleugels waren inmiddels ook veel sterker geworden. Toen liet de vrouw de vogel vliegen.
Een jaar later zat zij weer bij het van haar man. Boven haar vloog een ooievaar. Nauwelijks had deze de vrouw gezien, of hij hield vaart in, zweefde omlaag, tot hij dicht bij haar was. Toen liet hij uit zijn snavel een steen vallen in de schoot van de vrouw. Daarop vloog hij weer omhoog en ging op het dak van een huis in de nabijheid zitten. De vrouw was zeer verbaasd en wist niet, wat zij van het voorval moest denken. De steen legde zij in haar armoedige kamertje neer. Toen zij eens midden in de nacht ontwaakte, zag zij pas, wat voor een glans en schittering van de steen uitging. Het was of een fakkel de kamer verlichtte.
Het was een kostbare edelsteen.
Toen de vrouw later de ooievaar weer eens van nabij zag, kon zij opmerken, dat hij aan zijn ene poot iets dikker was dan aan de andere. Het was degene, die zij eens geholpen had.

Aelianus

0-0-0

De adelaar

Een mens vroeg aan de adelaar: ,,Waarom voed je je jongen zo hoog in de lucht op?”
De adelaar antwoordde: „Zouden ze, als ze volwassen zijn, zich zo dicht in de nabijheid van de zon wagen, wanneer ik ze in de diepte laag bij de aarde opvoedde?”

Lessing

0-0-0

Dubbele vreugde

Aan de oever van een heldere vijver wandelde een eendenmoeder met haar kinderen. „Jullie zijn vol stof,” zei ze, „ga het water in en maak je schoon.”
„Wij zouden wel willen, het stof kriebelt ons; maar het gaat niet.”
„Het gaat niet? Waarom niet?”
„Daar aan de andere kant, kijk maar, staat een varken en lacht ons uit, wanneer wij ons wassen.”
„Des te beter. Dan zijn er twee genoegens in plaats van een. Heb er zelf plezier in je schoon te maken, en gun het zwijntje de vreugde jullie uit te lachen.”

M. v. Ebner-Eschenbach

0-0-0

De schildpad en de adelaar

Een schildpad verzocht de adelaar hem te leren vliegen. Deze zei, dat het tegen zijn natuur indruiste. Des te hardnekkiger drong de schildpad aan. Toen nam de adelaar hem op met zijn klauwen, droeg hem in de hoogte en liet hem vervolgens omlaag vallen. De schildpad viel op een rots en werd verpletterd.

Aesopus

0-0-0

De pauw en de lijster

Toen de vogels een koning moesten kiezen, maakte de pauw op grond van zijn schoonheid aanspraak erop, dat hij gekozen zou worden. Werkelijk viel de keus algemeen op hem. Daarop nam de lijster het woord en sprak: „Wanneer jij nu koning bent en de adelaar door de lucht aankomt om ons te achtervolgen, hoe wil je ons dan helpen?”

Aesopus

0-0-0

De mier en de duif

Een dorstige mier, die bij een bron was gekomen, werd door de stroom meegenomen en stond op het punt te verdrinken. Een duif zag dit, brak een takje van een boom en wierp dit in de bron. De mier ging erop zitten en was gered.
Enige tijd later richtte een vogelvanger zijn net op om de duif te vangen. Toen de mier dat zag, beet zij de man in de voet. Hij wierp van pijn het net weg, en de duif kon wegvliegen.

Aesopus

0-0-0

Het roodborstje

Toen Jezus aan het kruis hing en veel pijn had, zat niet ver daar vandaan in het bos een klein vogeltje. Dat treurde op de rand van zijn nest; bittere tranen rolden uit zijn oogjes, toen het zag, hoe de scherpe dorens het arme hoofd van Jezus doorboorden. „Niemand komt om Hem te helpen,” dacht het. „Dan zal ik trachten zijn pijn te verzachten en Hem te troosten.” Het vloog naar het kruis en het lukte hem één doorn uit de doornenkroon, die de Heer pijnigde, los te maken. Daarbij viel een bloeddruppel op de borst van het vogeltje. Jezus sprak: „Als eeuwig aandenken, lief vogeltje, zul je met al je nakomelingen deze rode vlek op je borst behouden en de mensen zullen je roodborstje noemen.”

Oude Legende
Op deze blog staan meer van zulke legenden.

0-0-0

De nachtegaal

Toen het Kerstkindje geboren was, zong zijn moeder Maria het steeds in slaap. Zij zong de mooiste liederen voor hem, over de hemel en over de engelen, over de lente en over de bloemen.
Op een dag was moeder Maria hees geworden van het vele zingen en van het waken in de nachten. Zij kon niet goed meer zingen; het kindje sliep niet in.
Plotseling klonk er echter een helder gezang uit de dakbalken van het stalletje. Daar zat een vogeltje, dat had alle dagen en nachten naar de liederen van Maria geluisterd. Nu vloog het op Maria’s schouder en zong daar al die mooie liederen weer. Het was zo mooi, zo mooi. En het kindje viel al spoedig in slaap, zoals anders wanneer zijn moeder hem voor kon zingen.
Maria streelde het diertje over zijn donkere glanzende veertjes en zei: „Lief vogeltje, van nu af aan zul je mijn stem hebben, en al mijn liederen kennen, opdat je ze voor de mensen zult zingen.”
Vanaf dit ogenblik zingt de vogel met zijn prachtige stem, zingt in het avonduur, als de kinderen naar bed gaan om ze in slaap te zingen. En ook de grote mensen luisteren graag naar zijn stem, want zij heeft een wonderbaarlijke klank.

Oude legende

0-0-0

Het winterkoninkje

Het winterkoninkje had de boodschap van de engel gehoord, dat het Godskind geboren was in Bethlehem. Het spoedde zich daarheen om het te begroeten. Aan de kribbe zong het zijn mooiste lied. Toen het zag, hoe hard het kindje in de kribbe lag, vloog het naar het bos om daar wat zacht mos te halen, dat het daarop kon liggen. Intussen was een dikke lelijke spin van boven uit de balken naar beneden gekomen en spon boven het hoofd van het kindje zijn web. De moeder veegde het weg, maar de spin trok er zich niets van aan en begon ijverig er opnieuw een te maken. Hij was al bijna klaar, toen het winterkoninkje terugkwam met een plukje mos. Dat legde het in de kribbe. Toen zag het de spin, zag dat deze hinderlijk was voor het kindje, vloog erheen — en met één hap was de spin opgegeten. Maria was blij en dankte het vogeltje. Toen kreeg het zijn koningsnaam.

Oude legende

0-0-0

Franciscus van Assisi preekt voor de vogels

Eens liep de heilige Franciscus door het veld met zijn leerlingen. Aan de kant van de weg ontwaarde hij enige bomen, die vol tjilpende vogels zaten. De heilige Franciscus was verwonderd; hij sprak tot zijn vrienden: ,,Wacht hier op de straat tot ik terugkom, ik wil naar de vogels toegaan en voor hen preken.” Zo liep hij naar de bomen en sprak daar tot de vogels; terwijl deze heel rustig waren en bleven, zolang hij preekte: „Jullie vogels, mijn broeders, zijn God grote dank verschuldigd, steeds en overal moeten jullie Hem loven. Want Hij schonk jullie de vrijheid overal heen te gaan en gaf jullie dubbele en drievoudige kleding. Eenmaal heeft Hij jullie gered in de ark van Noach, zodat jullie niet zijn uitgestorven. En dan moeten jullie Hem nog danken, dat Hij jullie het luchtrijk heeft overgelaten. Bovendien zaaien en oogsten jullie niet en toch voedt God jullie, laat jullie drinken uit rivieren en bronnen, schenkt jullie de bergen en dalen als woonplaats en de hoge bomen om jullie nesten te bouwen.
En al kunnen jullie niet spinnen, toch krijgen jullie en jullie jongen kleding van God. Jullie schepper, die jullie zoveel weldaden bewijst, heeft jullie wel zeer lief. Dus, mijn broeders, hoeden jullie voor de zonde van de ondankbaarheid en wees steeds ijverig in het loven van God.”

Terwijl de heilige Franciscus zo sprak, begonnen de vogels hun snavels te openen, hun halzen te rekken, hun vleugels te spreiden, vervolgens bogen zij vol eerbied hun kopjes en toonden door hun getjilp dat zij zich verheugden over diens woorden. Ook de heilige Franciscus verheugde zich, hij zegende de vogels en gaf ze daarna verlof om weg te vliegen. Onder wonderbaarlijk mooi gezang verhieven zij zich in de lucht en vlogen in alle vier richtingen uiteen.

Franciscus van Assisi brengt de zwaluwen tot zwijgen

Op een heuvel in de nabijheid van een kleine stad moest de heilige Franciscus eens preken voor een grote volksmenigte. Deze luisterde in diepe stilte naar zijn woorden. De mensen konden echter niets verstaan doordat in de nabijheid een ontelbare massa zwaluwen zich genesteld had, die onophoudelijk door hun getjilp een ongelofelijk lawaai teweegbrachten. Toen riep de heilige Franciscus hen toe: „Mijn zusters, lieve zwaluwen, nu is het mijn beurt om te spreken, jullie hebben nu genoeg gesproken. Hoor Gods woord en zwijg tot de preek voorbij is.’ Op hetzelfde ogenblik zwegen de vogels en bleven stil op hun plaatsen zitten, tot de heilige Franciscus zijn preek beëindigd had. Allen, die erbij waren, waren verwonderd. Zij aanbaden en prezen God, wiens kracht leefde in het woord van de heilige Franciscus.

Bloempjes van de heilige Franciscus

0-0-0

De Eik

De razende noordenwind had zijn kracht in een stormachtige nacht bewezen aan een geweldige eik. Nu lag deze uitgestrekt op de bodem. Een menigte kleinere struiken verpletterd eronder.
Een vos, wiens hol niet ver daarvandaan was, zag de volgende morgen de eik. „Wat een boom!!” riep hij. „Dat had ik nooit gedacht, dat hij zo groot was!”

Lessing

0-0-0

De jasmijn

Een jasmijnstruik was nog groen
’s Avonds bij het slapen gaan.
In de vroege morgen toen
Kwamen zonnestralen aan.

Wekten hem als sneeuw zo wit.
„Hemel, wat betekent dit?”
Zie, zo gaat het met de bomen,
Die in lentenachten dromen.

Rückert

0-0-0

De doornstruik

„Zeg mij toch,” vroeg de wilg aan de doornstruik, „waarom je zo begerig bent naar de kleren van de mensen, die voorbijkomen? Wat wil je daarmee? Wat voor dienst kunnen die je bewijzen?”
„Niets,” zei de doornstruik, „ik wil ze hun ook niet ontnemen, ik wil ze alleen verscheuren.”

Lessing

0-0-0

Berk en populier

Toen Jezus op reis was, zag hij bij een vijver bomen. Beide zagen de Heer van verre. De ene boom begon vol vreugde zich te buigen en begroette de Heer met zijn takken. Dat was de berk.
De andere boom trok er zich niets van aan, zelfs niet toen de Heer dicht langs hem heen liep. Daarom schonk Hij de berk steeds luchtige takken, die zich bij iedere windstoot naar de aarde kunnen buigen, alsof ze zouden willen groeten. De populier echter staat stijf rechtop en verheft zijn top hoogmoedig naar de wolken. 

Oude legende

0-0-0

De den

Bij een hevig onweer liep eens Jezus door een dicht bos en zocht beschutting onder de bomen tegen de regen. Vele bomen echter bogen hun takken omlaag of zij schudden zich, zodat de druppels op de Heer vielen en hij geheel nat werd. Alleen de den breidde wijd zijn takken uit, daaronder vond hij beschutting Hij dankte de den en sprak de zegen over hem uit dat hij zomer en winter groen mocht zijn.

Oude legende

0-0-0

De kerstrozen

De herders hadden de boodschap gehoord van de engel, dat het Godskind geboren was in Bethlehem en zij waren erheen gegaan en hadden het gezien en aanbeden en het hun geschenken gebracht. Vervolgens waren zij weer weggegaan en hadden iedereen gezegd, wat zij gezien hadden. Vele andere herders gingen nu naar het kind. Allen brachten zij wat mee als geschenk. De een een lammetje of een geitje, de ander een plukje wol en wat melk, de derde een duif, de vierde een koehoorn. Ieder het beste wat hij bezat.
Daar stonden zij of knielden zij in het stalletje. Achter hun brede ruggen stond een klein herdersmeisje in versleten kleren, dat de grootste moeite deed om staande op haar tenen, ook iets van het kindje te zien te krijgen. Maar de brede ruggen bedekten alles. Zij moest langs de benen heen kijken. Maar wat het kleine herdersmeisje toen zag, overtrof haar stoutste verwachtingen. Daar zag ze het lichtkind in het kribje. Hoe graag had ze het op haar armen genomen en aan haar hartje gedrukt en op haar armen geschommeld en het de mooiste geschenken gegeven, Maar het arme kind had niets te geven, een kerkmuis had eerder wat gehad dan zij, zo arm was zij. Zij voelde hoe leeg haar handen waren en bittere tranen vielen over haar wangen.

Een engel in de hemels zag het verdriet van het herdersmeisje en kwam omlaag. Hij vroeg naar het leed van het kind. „Ik zou zo graag evenals de anderen het kindje in de wieg een geschenk geven en ik heb niets.” „Wat zou je dan willen geven?” „De herders hebben het kindje al alles gebracht wat het nodig heeft.” „Hebben ze niets vergeten?” Het herdersmeisje dacht een ogenblik na: „Ja, als ik het rozen kon geven, rode of witte rozen. Het lieve kindje heeft niet eens een bloem gekregen en het is toch eigenlijk zijn eerste verjaardag. Maar het is winter en de lente met zijn bloemen is nog ver weg.” Toen nam de engel het meisje bij de hand. Zij gingen naar buiten op het besneeuwde veld. Helder licht was het rondom hen, al was het avond. De engel sloeg met zijn staf op de aarde en kijk, daar geschiedde het wonder: overal kwam rozen te voorschijn, lichte witte bloemen. Het arme herdersmeisje verzamelde de bloemen in haar schortje, liep naar binnen in de stal en schudde ze uit over het kribje, waarin het kindje lag. Toen mocht het van de moeder het kindje in de armen nemen en aan het hartje drukken, wat ze zozeer gewenst had. Sindsdien bloeien met Kerstmis de rozen voor het feest. 

Oude legende

0-0-0

De asters

Toen het Jezuskind te Nazareth opgroeide, zond de lieve God zijn engelen, die met hem speelden en hem vertelden van het paradijs en de hemel. 
Een van de speelgenootjes van het Jezuskind was de kleine Johannes, die later den Heer doopte in de rivier de Jordaan. Aan hem vertelde het Jezuskind wat hij allemaal hoorde voor moois van de engelen. Zo vertelde hij hem, dat de hemel eigenlijk een grote weide is met duizenden schitterende sterrenbloemen, die door de mensen de sterren genoemd worden. En op die weide spelen de engelen hun spelletjes en zij plukken de bloemen en laten er soms een op de aarde vallen. Dan zeggen de mensen: Kijk eens, een vallende ster, en dan doen zij een wens. Zo vertelde het Jezuskind altijd mooie verhalen. Eens gaf het aan de kleine Johannes een zaadkorrel mee, die een engel voor hem uit de hemel had meegenomen.
Johannes was erg gelukkig en plantte het hemelse zaadje in zijn tuintje. Hij verzorgde het, begoot het en vertelde het ook aan de andere kinderen. Die keken alle dagen over het hek en wachtten op het uitkomen van het zaadje. Het duurde heel lang. Maar toen de herfst in het land was gekomen, schoten de hemelplanten lang uit en op de stelen kwamen prachtige sterren, die met grote ogen naar de verre blauwe hemel keken. De kinderen noemden juichend deze bloemen „sterrenbloemen” of asters. En die naam hebben ze tot op heden behouden.

Oude Legende

0-0-0

Wind en zon

Wedstrijd hielden wind en zon:
Wie met de meeste kracht ’t won,
Om een wandelaar tussen ’t groen
Van zijn kleren te ontdoen.
Wind begon uit alle macht,
Gierde en loeide met grote kracht,
Maar het hielp niet, want de man
Trok zijn jasje dichter an.

Wind in wanhoop rust nu uit. —
Doch de zon, die olijke guit,
Laat zijn warme schijn nu stralen.
En de wandelaar kan niet dralen
Om.de mantel af te werpen.
Zo gelukte het de zon,
Die de strijd met zachtheid won.

Herder

Ooit speelde ik deze fabel met een 2e klas. Later vroeg een oud-leerling me ernaar.

0-0-0

De Hamster en de mier

.Jullie armzalige mieren,” zei een hamster, ,,is het de moeite waard, dat jullie een hele zomer werkt om zo weinig voorraad bijeen te brengen? Dan moeten jullie mijn voorraad eens zien!”
„Luister,” antwoordde de mier, „wanneer jouw voorraad groter is, dan je nodig hebt, dan is het terecht, dat de mensen ernaar graven, je voorraadschuur leeghalen en je rooflust en gierigheid met de dood straffen.”

Lessing

0-0-0

De weldaden

„Heb je wel een groter weldoener onder de dieren dan wij zijn?” vroeg de bij aan den mens.
„Ja zeker,” antwoordde deze.
„Wie dan?”
„Het schaap, want zijn wol hebben wij nodig, en jouw honing is alleen maar aangenaam.”
„En wil je nog een reden horen, waarom ik het schaap voor een groter weldoener houd dan jij, bijtje? Het schaap staat mij zijn wol af zonder enige moeilijkheid; maar wanneer jij me je honing geeft, moet ik altijd oppassen voor je angel.”

Lessing

0-0-0

De stadsmuis en de veldmuis

Een stadsmuis ging eens wandelen en kwam bij een veldmuis, die haar onthaalde op eikels, gerst, noten, zoveel ze maar kon.
De stadsmuis zei echter: ,,Je bent maar een arme muis; waarom zou je hier in armoede leven? Kom mee met mij. Ik zal jou en mij genoeg verschaffen van allerlei kostelijke spijs.”
De veldmuis trok met haar mee naar een heerlijk, mooi huis, waar de stadsmuis woonde. Daar was volop brood, vlees, spek, worst, kaas en nog veel meer. Toen zei de stadsmuis: „Eet nu en wees blij. Van zulke spijzen heb ik dagelijks in overvloed.”

Intussen kwam de huisknecht en morrelde met de sleutel aan de deur. De muizen schrokken en liepen hard weg. De stadsmuis vond vlug haar gaatje, de veldmuis wist echter niet, waarheen zij moest vluchten. Zij liep langs de wand heen en weer en redde zich nauwelijks het leven. Toen de huisknecht weer weg was, zei de stadsmuis: „Het gevaar is geweken; laat ons vrolijk zijn.” De veldmuis antwoordde: „Jij hebt goed spreken; jij wist je gat te vinden. Ik ben echter haast omgekomen van angst. Ik zal je mijn mening zeggen: blijf jij een rijke stadsmuis, eet worst en spek. Ik wil een arm veldmuisje blijven en mijn eikels eten. Jij bent geen enkel ogenblik veilig voor de huisknecht, de katten en de vallen; het hele huis is vijandig tegen je; ik echter ben thuis veilig en vrij in mijn arme holletje op het veld.”

Luther

0-0-0

Het schaap

Het schaap had veel te lijden van de andere dieren. Toen ging het naar God en smeekte zijn ellende te verzachten.
God was daartoe bereid en sprak tot het schaap: „Ik zie wel, mijn vroom dier, dat ik je weerloos heb geschapen. Kies zelf hoe ik deze fout ongedaan kan maken. Zal ik je mond voorzien van schrikwekkende tanden en je voeten van klauwen?”
„O neen,” zei het schaap, „ik wil niets gemeen hebben met de verscheurende dieren.”
„Of zal ik,” zo vroeg God, „gif in je speeksel leggen.”
„Ach,” gaf het schaap ten antwoord, ,,de giftige slangen worden te zeer gehaat.”
„Wat zal ik dan doen? Ik zal horens op je voorhoofd planten en kracht geven aan je hals.”
„Ook dat niet, goede Vader; ik zou zo stoterig kunnen worden als de bok.”
„Je moet toch anderen kwaad kunnen doen, wanneer zij ervoor moeten oppassen jou aan te vallen.”
„Moet ik dat?” zuchtte het schaap. „Laat mij dan, goede Vader, zoals ik ben. Want het vermogen kwaad te kunnen doen, wekt, vrees ik, de lust, kwaad te willen doen; en het is beter onrecht te ondergaan dan onrecht te doen.”

God zegende het vrome schaap en het hield van toen af op te klagen.

Lessing

0-0-0

De aap en de pad

Op een regenachtige avond zaten de aap en de pad onder een boomstam en klaagden over de kou. Ze spraken af om de volgende dag een boom te vellen en van de bast een warm jasje te maken, ’s Morgens scheen echter de zon zo helder en mooi en warm, dat de aap vergenoegd boven in de boom zat, terwijl de pad op de wortels van de boom lui zich koesterde in de zon. Opeens riep de aap van boven: „Hallo, oudje, hoe gaat het er mee?” „O, uitstekend,” antwoordde de pad. „Zeg eens, zouden we niet een jasje maken?’ vroeg de aap. „Ach wat, jij met je jasje,” antwoordde de pad, „laten we tot morgen wachten, ik voel me nu zo lekker warm.” En de hele lieve dag verheugden zij zich over de zonneschijn.
’s Avonds begon het weer te regenen; weer zaten de twee onder de boomstam en jammerden over de kou.
Weer spraken zij af de volgende dag een boom te vellen om uit de bast een jasje te maken, ’s Morgens scheen de zon weer zo mooi en warm, dat de aap vergenoegd boven in de boomtop zat, terwijl de pad zich beneden baadde in de zonneschijn. Weer zei hij: „Dat jasje! Dat zullen we morgen maken.”
Elke dag ging het op dezelfde wijze.
Zo is het tot heden gegaan, en de aap en de pad zitten nog altijd in de regen en jammeren over de kou.

Maleise fabel

0-0-0

De tijger en zijn spiegelbeeld

In de wildernis bevond zich een vijver, waarin graag alle dieren hun dorst lesten. Zij waren echter bang geworden, omdat sinds enige tijd daar dagelijks een oude tijger kwam, die een van de dieren opat.
Op een dag kwam het hert bij de tijger en zei tot hem: ‘Waarom veroorlooft u mij niet u elke dag een dier te brengen, dan hoeft u niet eens op jacht te gaan.”
Het voorstel beviel de tijger en het hert deelde het aan de overige dieren mee. Deze waren er weinig mee ingenomen; het hert zei: „Laat het maar aan mij over, het zal alles nog goed aflopen.”
De volgende dag ging het hert weer naar de tijger: „Ik kon geen dier meebrengen, want de weg werd versperd door een grote dikke tijger.” Toen de tijger dat hoorde werd hij zeer kwaad en zei: „Dat wil ik wel eens zien, wie mij zou willen storen in mijn maaltijd! Die zal met mijn klauwen kennis maken! „Het hert ging de tijger voor en leidde hem naar de rivier. Daar wees het hem zijn evenbeeld in het water en riep: Kijk, daar is de oude dikke vette tijger, die ik bedoelde.” Toen de tijger dat hoorde, wilde hij de ander onder zijn klauwen vermorzelen, nam een aanloop en sprong in het water. Zo verdronk hij jammerlijk.

Maleise fabel

0-0-0

De vrouw en haar dienstmaagden

Een arbeid lievende weduwe, die enige dienstmaagden had, placht deze nog voor dag en dauw bij het eerste hanengekraai te wekken voor het werk. Toen het hun te bezwarend werd zo vroeg op te staan, besloten zij de haan om te brengen, omdat hij het was, die hun meesteres ’s nachts wekte uit de slaap. Zij voerden hun plan uit. Maar nu geschiedde het, dat hun toestand veel erger werd. Want de vrouw, die nu de haan haar niet meer riep, niet wist hoe laat het was, wekte de vrouwen nog veel vroeger in de nacht.

Aesopus

0-0-0

De boer en zijn zonen 

Een boer, die de dood voelde naderen en de wens koesterde, dat zijn zonen zich zouden wijden aan de landbouw, riep hen tot zich en zei tot hen: „Kinderen, ik neem nu afscheid van het leven, jullie echter zullen, wanneer jullie steeds doorzoeken, wat ik in mijn wijnberg verstopt heb, alles vinden.”
De zonen, die meenden dat daar de een of andere schat verborgen was, groeven na huns vaders dood de hele wijnberg om; ze vonden weliswaar geen schat, maar de zo voortreffelijk omgespitte wijnberg droeg rijke vrucht.

Aesopus

0-0-0

0-0-0

De vissers

Vissers trokken hun net uit het water. Zij sprongen op van vreugde, want het net was zeer zwaar, zodat zij een rijke vangst vermoedden. Toen zij het naar de oever getrokken hadden, vonden zij er slechts weinig vis in, daarentegen wel een hele grote steen. Zij werden treurig en bedroefd, en wel niet zozeer over het geringe aantal vissen, dan wel omdat zij zich tevoren iets geheel anders voorgesteld hadden.
Een van hen, een oudere man, zei: „Laat ons niet mistroostig zijn, vrienden; want de zuster van de vreugde schijnt het leed te zijn. Ook wij moeten blijkbaar, nadat wij ons van tevoren zozeer hadden verheugd, een beetje proeven van het leed.”

Aesopus

0-0-0

*Omdat ik geen zicht heb op wat er zoal in de scholen gelezen wordt, kan het heel goed zijn, dat ‘mijn’ suggestie al lang in praktijk is gebracht.
Als er al zo’n door mij voorgesteld leesboek is gemaakt, met illustraties van de kinderen – dan zou ik daarvan graag een scan ontvangen om op deze blog als voorbeeld te publiceren.

Is er iemand die de leesboekjes van oud-vrijeschoolleerkracht Gerard Reijngoud gebruikt?

.
[1] Het boek der fabels
M.Stibbe
Geïllustreerd door K. Müller Führer
N.V. vh J.F.Duwaer & Zn.,
Prinsengracht 735
Amsterdam 
1937

 

Schrijven en lezen: alle artikelen

Vertelstof klas 2: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: vertelstof 2e klaslegenden    fabels

.

2756

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertentie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 168/169 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DE GEEST IN HET HOOFD WEKKEN – in de praktijk

Het ‘wekken van de geest die in het hoofd slapend aanwezig is’, heeft Steiner bestempeld als een belangrijke pedagogische opdracht.
Een taak die de opvoeder na verloop van tijd van ‘moeder natuur’ overneemt.

Maar daarmee staat ‘moeder natuur’ niet buiten spel. Je zou bijna willen zeggen: ze wil iets met de ontwikkeling van de mens – voor ons het (jonge) kind, wat zij zelf niet meer kan doen. Ze laat wel zien in welke richting dat moet gaan: als we het jonge kind zien trappelen met de beentjes en we zien in latere jaren hoeveel behoefte kinderen aan beweging hebben, dan is dat een onuitgesproken vraag van moeder natuur: laat ons bewegen. 
In GA 304 bv. formuleert Steiner dit zo:

Aus dieser tieferen Menschenerkenntms heraus, aus demjenigen was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkennt­nis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem wer­denden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. 

Uit deze diepere menskunde, uit wat antroposofische geesteswetenschap je over de mens zelf leert, uit deze menskunde die niet alleen het denken, maar juist de hele mens met zijn voelen en willen raakt, uit deze geesteswetenschap moet voor de vrijeschool geen wat je zou kunnen noemen, aangeleerde methodiek ontstaan, maar er moet een menskunde ontstaan die in de leraar de wil ontwikkelt voor het wordende kind alles te doen wat de menselijke organisatie zelf van de leraar, van de opvoeder eist. De grootste leraar voor de vrijeschool is namelijk, hoe paradoxaal dat ook mag klinken, het kind zelf. 

De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf

Wat ik hier ‘moeder natuur’ noem, noemt Steiner hier ‘de menselijke organisatie’. En die eist iets.

Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasje­nige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen phy­sisch-ätherisch herankommt – diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesen­det hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu betritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.
Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. 

En als de vrijeschoolleerkracht de overtuiging voelt: wat je week na week, jaar na jaar in het kind ziet, is de uitdrukking van een goddelijk-geestelijk wezen dat uit een pure wereld van geest en ziel naar de aarde komt, dat zich zo ontwikkelt zoals het fysiek-levende zich hier tussen geboorte en dood ontwikkelt en dat zich verbindt met wat het door de erfelijkheidsstroom door de ouders en voorouders fysiek- etherisch krijgt – deze ongelooflijk diepe eerbied die je krijgt voor de wordende mens, die al vanaf de eerste dag van zijn bestaan in het fysieke leven laat zien hoe het innerlijke zielenleven zichtbaar wordt in de uitingen van fysionomie, in de eerste bewegingen, in het brabbelen en het zich ontwikkelende spreken, alles wat er door echte antroposofische menskunde ontstaat aan eerbied voor wat het goddelijke naar de aarde stuurt, dat is het meest wezenlijke waarmee de vrijeschoolleraar iedere morgen nieuw de klas in gaat. En van dit mysterieuze geest-zielenwezen leert hij wat hij moet doen.
Daarom kan je de methodiek van de vrijeschool niet in abstracte onderwijsregels verpakken.
GA 304/96
Op deze blog vertaald/96

De vrijeschoolmethodiek

Dit ‘mysterieuze geest-zielenwezen’ leert ons ook dat ‘fantasie’ letterlijk wezen-lijk is. Alle kinderen op deze wereld – zelfs levend onder de meest barre omstandigheden – leven als fantasievolle wezens met behoefte aan beweging, aan scheppend bezig zijn. 
De natuur kan het niet alleen – wij moeten haar helpen. 
Nu neemt Steiner op blz. 168 het schrijven en lezen als vak tot voorbeeld.
Hij had ook andere vakken kunnen nemen, want bij ‘dit helpen’ hoort de totale methodiek van de vrijeschool. Ook al kan dit niet altijd en even ideëel tot uitdrukking worden gebracht: de vrijeschoolmethode is het zichtbare antwoord op wat de natuur voor het kind vraagt. En daarmee wordt ‘natuur’ cultuur; daarmee zet de mens de stap vanuit het ‘dier’niveau naar het mensenniveau.

GA 297:

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.

( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.
GA297/53
Op deze blog vertaald/53

GA 308:

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.

Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.
GA 308/41
Vertaald/65

Blz. 174   vert. 168:

Damit sehen Sie aber auch, daß die Natur natürlich erzieht. Denn ihre Ernährung durch die Milch ist das erste Erziehungsmittel. Die Natur erzieht natürlich. Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen.

U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt. Want de voeding met melk is het eerste middel van de opvoeding. De natuur voedt natuurlijk op. Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen.

‘Via ons doen’: dat is eigenlijk ‘hoe gaan we om met het kind’ en een direct antwoord zou bv. kunnen zijn: we zingen en doen bewegingsspelletjes of de hier van andere achtergronden voorzien: de vingerspelletjes.
En we spreken tegen het kind en dat bootst na. En met het spreken worden ook antipathie en sympathie ontwikkeld, zoals in GA 294 – voordracht 2 – wordt uitgelegd.

En bij dit ‘seelisch erziehen’ – het opvoeden van de ziel – is dat de ziel als geheel van denken, voelen en willen.
Dus als het kind op school komt – dat was in Steiners tijd met 7 jaar – dan:

Blz. 174      blz. 168

Natürlich, wenn das Kind sieben Jahre alt geworden ist und zur Volksschule kommt – wir haben es ja nicht immer in dieWiege gelegt, sondern es hat etwas getan, es hat sich selbst durch Nachahmung der Alten fortgeholfen, es hat dafür gesorgt, daß sein Kopfgeist aufgewacht ist in einer gewissen Beziehung -, dann können wir das, was es sich selbst im Kopfgeist aufgeweckt hat, dazu benützen, um ihm Lesen und Schreiben ( ) zu lehren.

Nu heeft een kind al heel wat zelf gedaan als het op zijn zevende op de basisschool komt. We hebben het immers niet al die tijd in de wieg gelegd, het heeft zichzelf verder geholpen door de ouderen om hem heen na te bootsen. Het heeft ervoor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden. Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het (  ) lezen en schrijven bij te brengen.

Nu zijn we lezen en schrijven al eerder tegengekomen in voordracht 1 [1-9] als het ‘meest-fysieke’. 
Het artikel dat dit aan de orde stelt, gaat ook over dit onderwerp uit de 11e voordracht en het is raadzaam dit eveneens nu te lezen.

Moeder natuur’ heeft van alles met het leven: voeding, slaap, ritme, voortplanting, ontwikkeling, nabootsing, lopen, spreken, denken, in de natuurwetten vinden we getallen, schepping en fantasie, maar geen schrijven en lezen. Een mens zou zijn leven zonder kunnen, vanuit de natuur geredeneerd. Taalgebruik met het spreken, met elkaar communiceren: eeuwen ging het zonder schrijven en lezen. 

Dat drukt Steiner iets anders uit:

Blz. 173      blz. 168/169

Wir Menschen beginnen, indem wir durch die Sprache und durch unser Tun auf das Kind erzieherisch wirken, wir Menschen beginnen seelisch zu erziehen. Daher ist es so wichtig, daß wir im Unterricht und in der Erziehung uns bewußt werden: wir können eigentlich als Erzieher und Unterrichter mit dem Kopf selbst nicht allzuviel anfangen. Der bringt uns das, was er werden soll in der Welt, schon durch die Geburt in diese Welt herein. Wir können wecken dasjenige, was in ihm ist, aber wir können es nicht durchaus in ihn hineinversetzen.
Da beginnt aber natürlich die Notwendigkeit, sich klarzuwerden darüber, daß nur ganz Bestimmtes durch die Geburt in das physische Erdendasein hereingebracht werden kann. Was nur im Laufe der Kulturentwickelung durch äußere Konvention entstanden ist, damit gibt sich die geistige Welt nicht ab. Das heißt, unsere konventionellen Mittel zum Lesen, unsere konventionellen Mittel zum Schreiben – ich habe das von an- deren Gesichtspunkten aus schon ausgeführt , die bringt na- türlich das Kind nicht mit. Die Geister schreiben nicht. Die Geister lesen auch nicht. In Büchern lesen sie nicht, und mit der Feder schreiben sie nicht. Das ist nur eine Erfindung der 5piritisten, daß die Geister eine menschliche Sprache führen und sogar schreiben. Dasjenige, was in der Sprache und im Schreiben enthalten ist, ist Kulturkonvention. Das lebt hier auf der Erde.

Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte al met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen. Dan moeten we ons natuurlijk ook realiseren dat alleen heel specifieke dingen via de geboorte op het aardse plan gebracht kunnen worden. De geestelijke wereld houdt zich niet bezig met dingen die uitsluitend in de loop van de ontwikkeling van de cultuur door uiterlijke conventies zijn ontstaan. Dat wil zeggen: onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven — ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht [GA 294 vdr. 2 en 5] – brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en ze schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke spreektaal hanteren en zelfs schrijven. Spreken* en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde.

*Het Duits heeft ‘Sprache’, dat is ook ‘taal’. En wat en hoe we nu spreken, is ook door conventie tot vaste regels geworden. Steiner duidt hier dus niet op de ‘taalgeest’, zoals hij die gebruikt in het begin van de voordracht.

Maar het kind is wel op aarde gekomen en moet met zijn leven op aarde zo in het leven komen te staan dat het opgewassen is tegen wat dit leven nu van hem vraagt. Hij moet een waardig lid van deze cultuur kunnen zijn en dus moet hij leren lezen en schrijven.

Maar schrijf- en leesletters zijn conventionele dingen: ze zijn in de loop van de tijd geworden tot wat ze nu zijn: een eindproduct. Sintels: het vuur is gedoofd; stenen, van wat eens ‘brood’ was.

De conventionele manier is nog steeds: juf of meester toont een letter en noemt deze bij naam – als het goed is hoe deze letter klinkt – bv.  b(u); zeg maar na: b(u), b(u), b(u). En die schrijf je zo:  streepje van boven naar beneden, rondje eraan van rechts terug naar links. En dat maar veel oefenen.
Hier hebben we dus niet te maken met ‘scheppende voorstellingen’, maar met gereflecteerde voorstellingen die snel tot begrip moeten worden. Zo leer je lezen en schrijven in conventionele zin. Zie voordracht 4 [4-4]

Hier heeft ‘moeder natuur’ niet veel te doen: er is geen beleving die de ademhaling sneller of langzamer laat gaan, geen scheppende beweeglijkheid.
En dus ligt het voor de hand:

Und nur dann, wenn wir nicht bloß diese Kulturkonvention, dieses Lesen und Schreiben, dem Kinde beibringen durch den Kopf, sondern wenn wir dem Kinde dieses Lesen und Schreiben beibringen auch durch Brust und Gliedmaßen, dann tun wir ihm Gutes.

En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.

In [11-5] is uiteengezet dat ‘de geest in het hoofd’ zich laat wekken door de ledematen en het gevoel. Deze ‘geest in het hoofd’ wordt ook door Steiner ‘intellect’ genoemd:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.
GA 301/80
Op deze blog vertaald/80

De conventionele methode is ‘dressuur van het intellect’;
vanuit de bewegingen van de ledematen: dat vraagt het kind van die leeftijd. Dat is de stem van moeder natuur die ons toeroept: ga zo met het kind om. Stem je methodiek en je didactiek daarop af.

Doen we dat niet:

dann beginnen wir, diesen Kopfgeist durch unseren Einfluß zu schädigen.

dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen.

Wat daarna op blz. 169 beschreven wordt, staat ook hier, met alle relevante uitspraken uit de verschillende pedagogische voordrachten.

Steiner in GA 294:


Schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas letterbeelden

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2492

.

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/3)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/3

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Van vormtekenen naar schrijven

Wanneer je met schrijven begint, worden uit de ondertussen bekende vormen, de losse letters ontwikkeld, bv. uit de golfbeweging van het water de W, uit de zwemmende zwaan de Z. 

 

 

Hierbij mag de draad die van de getekende vorm naar de geschreven letter leidt, niet afbreken. Het kind moet die nog voelen. Zonder beleving van de verticaal en de boog zou het geen P moeten leren schrijven. Door de gevoelsmatige manier van bekijken wordt het abstracte, wereldvreemde van het schrijven overwonnen.

Het oefenen kan door de euritmie ondersteund worden. Dit vak en het vormtekenen werden door Steiner als nieuwe vakken in de school geïntroduceerd. Een of twee keer per week wordt dit door een euritmist(e) gegeven. Uit het leerplan blijkt dat er steeds weer aanknopingspunten met het vormtekenen zijn. 
Wordt er bv. in de eerste klas geoefend met de rechte en de ronde, dan worden er in de euritmie eenvoudige geometrische vormen gelopen met muzikale motieven. Wanneer het kind in de ruimte beweegt, ervaart hij die met zijn hele lichaam. 
Dat is voor de klassenleraar een hulp, wanneer hij probeert de eersteklassers te stimuleren het krijtje niet alleen maar over het papier te laten gaan, maar de lijnen bij het tekenen met gevoel te begeleiden.[7].

De vormen die wij met de kinderen in de beginklassen doen en die de mens vanuit zijn eigen natuurlijke wezen opnieuw vormgeeft, zijn in de buitenwereld weer terug te vinden.
Een eerste stap is de wereld van de letters binnengaan, gaan schrijven.
Pas wanneer het kind negen jaar is, kan wat bij het vrije vormen behandeld is, benut worden, om voorwerpen na te vormen, zonder dat dat nadelig is voor het kind. Steiner gaf bij de leerplanvoordrachten [8] daar een voorbeeld van en verbond daarmee het tekenen van hoeken. Hij maakte daarbij duidelijk hoe je de leerlingen van een vierde klas dergelijke vormen aan voorwerpen kan tonen, bv. aan een stoel. 
Begin je te vroeg met het namaken van uiterlijke dongen, zonder van te voren met vorm om te gaan, dan bind je de scheppende kracht aan de stoffelijke verschijnselen op een leeftijd waarin het kind dit nog niet volledig opnemen kan. Daardoor wordt later de verbinding met de vormgevende krachten in de natuurverschijnselen geblokkeerd. Houd je dat terug en begin je daar pas mee wanneer in de hogere klassen dier- plantkunde en mineralogie behandeld worden, dan wordt het tekenen van bv. een muis of een paardenbloem een manier op van zo’n verschijning het wezenlijke te pakken wanneer je het tekent.
Daardoor verbindt de leerling zich er intensiever mee; hij beleeft iets gemeenschappelijks met de wereld.[9] 

Jünemann geeft maar enkele voorbeelden.
In dit artikel ga ik er verder op in.

Hier vind je letterbeelden, zoals die ‘ergens’ op een vrijeschool zijn gebruikt.
Het is niet de bedoeling dat er een methode ontstaat, waarbij een bepaalde letter altijd dat beeld moet zijn.
De leerkracht moet steeds – met het oog op zijn/haar klas – openstaan voor wat de kinderen fijn, mooi, leuk vinden. Welk verhaal bijzonder aansprak en daar dan een geschikt beeld uit halen. Dat voelen de kinderen ook: of je moeite voor hen doet (of dat je alleen maar van anderen kopieert.) 

[6] Steiner GA 301/103
Op deze blog vertaald/106
[7] Steiner wees de leraren bij het invoeren van een letter nog een andere weg., die weg via het beeld. Hij leidt uit een meer schilderen-tekenend element het beleven van het kind naar de abstractie, naar het teken. Hij sloot daarbij aan bij het beeldenschrift van de Egyptenaren, maar spoorde aan dergelijke beelden opo deze manier zelf te vinden. Een voorbeeld hiervan vinden we in de F dat uit de ‘Fisch’ wordt ontwikkeld – in het Nederlandse bv. de V van vogel.
Zie hiervoor ook: ‘Der Anfangsunterricht im Schreiben und Lesen.
[8] Steiner: GA 295/170
Vertaald/156
[9] Steiner GA 310/60
Vertaald
.
Jünemann: over ‘de rechte

Junemann: over de ronde”

Jünemann over ‘symmetrie

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2150

 

 

 

 

 

 

 

 

Iedere letter wordt een teken voor een klank, wat klinkt wordt zichtbaar. [6]

VRIJESCHOOL – Leren lezen

.

Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

.

LEREN LEZEN

SPECIAAL VOOR DE OUDERS, NU DE KINDEREN THUIS ZIJN

Lezen is belangrijk. Dat staat vast. En wie het – als volwassene – fijn vindt, gunt het plezier ook anderen, in de eerste plaats de eigen kinderen.
Maar een groot deel van ‘de eigen kinderen’, zeg maar ‘de jeugd’ vindt lezen steeds minder leuk. Dat blijkt uit onderzoek.
De regering – de onderwijsafdeling – maakt zich daar zorgen over. Er worden maatregelen en programma’s bedacht om de jeugd weer aan het lezen te krijgen.

Niet alleen ‘de jeugd’, maar ook jongere kinderen – vooral die nog in het stadium zijn van ‘aanvankelijk lezen’ vinden er niet veel aan. Dat geldt niet voor alle kinderen: er zijn erbij die al vrij jong echte boekenwurmen zijn.

De kunst is om de kinderen die het aan het leren zijn, het niet tégen te maken. Zorgen dat ze er geen hekel aan krijgen.

Een absolute voorwaarde is dat de kinderen alle letters als klank kennen. Dat ze in staat zijn de klank om te zetten in de letter, of letters bij 2- of 3-klanken. En omgekeerd: het letterteken als klank, niet als naam!
Zeer in het nadeel werkt als de kinderen niet de klankletter kennen maar de letter als naam: de ‘rrrr’  als klank, is bij het lezen geen ‘er’.!

Veel jonge kinderen staan vreemd tegenover woorden, de combinatie van letters.
Een meester vroeg eens aan een kind om ‘hond’ op het bord te komen schrijven. Het kind kwam en tekende een hond. Het had zelf een hondje en de tekens
h o n d hadden niets te maken met zijn koppie, pootjes en zwierige staart.

In  de vrijeschoolpedagogie worden de letters aangeboden d.m.v. beelden. Het beeld spreekt nog tot de verbeelding – vooral als het uit een verhaal is genomen dat van te voren aan de kinderen is verteld, een verhaal waarmee ze even ‘geleefd’ hebben.
Hier vind je er prachtige voorbeelden van.

Deze zwaan wordt uiteindelijk  de ‘zzzzz’ en pas weer veel later de ‘zet’.

Zo krijgt iedere letter eerst betekenis, voordat deze tot de astractie wordt die we als lettertekens in het gedrukte schrift zien.

Wanneer bv. de ‘z’  ‘w ‘ ‘aa’ ‘n’ aan de beurt zijn geweest, is het mogelijk de overstap te maken van het beeld zwaan naar de verklanking.
Voor het kind is de verbinding: als de mensen ‘zwaan’ zeggen en het gaan opschrijven, zie je nog de zwaan aan het begin staan (zzz), je ziet het water, (www). Maar ze kunnen niet iedere keer die tekeningetjes maken, alleen wat er overgebleven is.’
Belangrijk is dan ook dat de kinderen in hele woorden de afzonderlijke tekens gaan herkennen: het woord kunnen analyseren, zodat er besef komt van het woord als samengestelde lettercombinatie. |
Naar het hele woord kijken is voor het lezen erg belangrijk.
Het als een geheel, ik kan ook zeggen één geheel – letterlijk in het oog vatten.

Daartoe moet je het kind de tijd geven.
Dat gebeurt vrijwel nooit!
Lezen, vooral in het begin, is vaak voorthobbelen van de ene letter naar de andere.

Het leesproces gaat dan zo: er staat ‘kip’ en het kind leest:  k(uh)   i    p(uh) , in het beste geval moet het dan van juf of meester herhalen ‘kip’.
Maar veel dieper werkt het als je het kind naar dit woord laat kijken, het innerlijk laat analyseren en als uitkomsthet als één woord: kip! laat lezen. 
Daardoor wordt het eigenlijk gedwongen naar het woordbeeld te kijken en dat gebeurt meestal niet als het kind begint te lezen ‘k(uh)….want nu kan er ook een andere letter komen, wat niet het geval is als het woord eerst als geheel wordt bekeken.

De zin is een ‘sprong

En wat voor het woord geldt, geldt ook voor de zin.
Het Duitse woord voor ‘zin’ is Satz en dat betekent ook ‘sprong’.
En het lezen van een zin, zou een sprong moeten zijn van hoofdletter naar punt. Dus niet een opgetelde hoeveelheid woorden.

Ook hier moet het kind eerst naar de zin kijken; deze innerlijk laten klinken en als het zeker is van de zaak: in  lezen van hoofdletter naar punt.
Dat op ‘één ademstroom’ is heel belangrijk. De (punt)komma is een rustpuntje, waar je even mag ademen en dan in een vloeiende afhandeling door naar de punt.

Leesmethoden

Er zijn leesmethoden die starten met veel woordjes van een paar letters. Het bekende ‘An en Jan’, waarbij allerlei woordjes, zoals ‘kan, pan, man, men, pen e.d. gelezen moeten worden.

Maar er zijn fantasievollere mogelijkheden.

Lees bv. ‘Het huis van Adriaan

Dit is het huis van Adriaan,
dit is het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Het kind moet naar de 1e zin kijken.
Jij zegt: ‘Lees het goed van binnen, zodat je het zo achter elkaar kan doen, begin maar als je klaar bent. Het woord dat nog niet gaat lukken, zeg ik.’
Het kind leest en mag niet aarzelen: ‘dit is het’, dan blijkt ‘huis’ nog moeilijk te zijn en ‘Adriaan’ ook. Je zegt ‘huis’ en het kind ‘van’ en jij weer ‘Adriaan.’

Omdat het een herhaalverhaal is, komt alles steeds weer terug. Een volgende keer weet het kind gewoon dat hier ‘huis’ staat. Enz.

Als je dit een kwartier doet, heeft het kind iets gedaan wat het kan en met hulp al iets geleerd.

Dan doe je weer even wat anders – denk bij de jonge kinderen aan de beweging – en pak je het bv. 2 uur later weer op; en dan nog een paar keer op de dag.
Vraag het kind op zeker ogenblik het eerste couplet helemaal alleen te doen.
Denk aan de ‘sprong’: kijken – innerlijk lezen – klaar?: hardop!

Stimuleer, wijs op de toekomst: ‘straks kan je het ook; het gaat weer beter dan gisteren’

enz.
Daar waar het niet gaat, openbaren zich probleempjes waar je dan apart aandacht aan moet besteden.

Er is nog meer, het kan ook weer anders.
Maar dit is zeker een methode voor de kinderen die nog ‘een drempel’ over moeten. 

Schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.
Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet.

2073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

 

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het eromde verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

 

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1466

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-14)

.

Een artikel uit ‘de oude doos’. Maar het bevat nog altijd actuele opvattingen over het vrijeschoolonderwijs in klas 1 en over de 1e-klasser.
De oorspronkelijke spelling heb ik laten staan.

HET BELANG VAN DE EERSTE KLASSE OP DE VRIJE SCHOOL

Het grootste bezwaar, dat de ouders hebben om hun kinderen dadelijk vanaf de eerste klas op de Vrije School te brengen is, dat ze niet direct lezen en schrijven leeren. Tegenwoordig maakt men zich ongerust, wanneer een 6-jarig kind niet net zoo geleerd in de boeken leest als een volwassen mensch.

Een tijd, waarin psychologisch inzicht alleen langs experimenten wordt verkregen en waarin het technische hulpmiddel zoo geperfectioneerd wordt, dat de mensch er haast machinaal nauwkeurig op reageeren moet, ziet het gebeuren, dat een kind vóór zijn 7e jaar in den kortst mogelijken tijd het lezen en schrijven leert.

En toch zijn er vroeger tijden geweest, waarin de menschen nog niet in den tegenwoordigen zin lezen en schrijven leerden. Men beoordeelt echter die menschen uit oude tijden als dom en kinderlijk, terwijl men het tegenwoordig zoo ver gebracht heeft. Wanneer men echter ingaat op de zielekennis en op de geestkennis der oudere menschheid, dan ontdekt men verbluffende wijsheid. Toen kwam het ook niet in de menschen op over opvoeding te praten en zulke zonderlinge proeven te doen, als men tegenwoordig doet om iets te weten te komen.

Men is vergeten, dat een oudere menschheid een schrift gevormd heeft. Tegenwoordig is het schrift een conventioneel iets.

Toen de eerste Europeanen in Amerika kwamen, vonden de Indianen de schriftteekens kleine demonen en duivels. Zij ondervonden wat eigenlijk onbewust een kind ook ondervindt, nl. het abstracte en beeldlooze van den verstarden vorm, waarmee zich de ziel niet meer verbinden kan. Omdat ze echter zoo graag leeren wat een volwassene kan, nemen ze het in zich op.

Een gevoeliger onderzoek langs geesteswctenschappelijken weg merkt wel degelijk, dat in het kind een reusachtige antipathie leeft tegen deze vreemde vormen. Desniettegenstaande zijn ze gedwongen de letters te leeren, dus iets, wat hun menschelijk vreemd is met het zieleleven te verbinden. Dat is door een fijner onderzoek te merken aan den slaap der kinderen. Deze wordt n.l. door ongezonde droomen gekweld. Na eenigen tijd kan men opmerken, dat dc gezondheid er onder begint te lijden.

Hoe komt dat?

De zielefuncties van het kind zijn in de eerste jaren volkomen gebonden aan het lichamelijke. Overal waar het lichaam groeit, neemt ook de ziel actief deel aan het groeien en vormen. Het zijn de zielekrachten, die voor het herinneren en voorstellen, gebruikt worden, welke na het 7e jaar vrij komen. Gebruikt men ze voor het leeren van abstracte letters, dan worden die zielekrachten sterk afgeleid van den lichaamsarbeid en verstoren deze. Bij sommige kinderen toont zich zoo’n stoornis dadelijk, bij andere eerst veel later en weer andere pas op ouden leeftijd in den vorm van allerlei ziekten.

Wacht men af, tot de.kinderen na het tandenwisselen, de zielekrachten voor het herinneren vrij krijgen, dan kan men veel beter de letters leeren en ook schrijven. Vervolgens moet men nu ook de goede methode vinden, om sympathiek te maken, wat de kinderen onbewust antipatisch is.

Daarom moet men in de eerste plaats het kinderkarakter kennen, weten welke vermogens in zijn ziel verborgen liggen. Onderzoekt men of een kind fantasierijk of -arm is, hoe het geheugen werkt, hoe de wil in het kind werkt, hoe het zich beweegt en of het graag of niet graag teekent, dan kan men de wegen tot de persoonlijkheid vinden. Maar een algemeen klassikaal onderwijs moet met algemeene gezichtspunten kunnen werken. Het algemeene gezichtspunt moet zijn de kunst.

Het kind speelt. Zijn spel is echter niet voor het kind wat het spel voor den volwassene is. Wanneer men dus zegt: het leeren moet spelend gaan en men meent daarbij, het kind moet zoo spelen, als wij dat opvatten, dan spreekt men als een dilettant. Want het spel is voor den volwassen mensch een grap, een pleizier, iets wat dus niet de inhoud van het leven is. Het spel van een kind is de ernstigste inhoud van zijn leven, het is de waardigste wijze waarop het de wereld beleeft. Wanneer men het spel, als spel, als grap of vreugde invoegt in het onderwijs, zal men onpaedagogisch werken. Laat men dit spel overgaan in het kunstzinnige en doet men dit met dezelfde ernstige heilige overgave, als waarmee het kind vroeger speelde, dan heeft men de juiste opvoedingskunst gebruikt. Het is noodig om de methode te gebruiken, die een middenweg volgt tusschen kunstmatig inhameren en dilettantisch spelen.

Wanneer de kinderen in de eerste klas op de Vrije School komen, leeren ze dus zich kunstzinnig bezig te houden met dezelfde vreugdevolle ernst, waarmee ze vroeger gespeeld hebben. Ze moeten met hun onhandige vingers en handen op het papier met water en verf werken en men zal ze door de vreugde van het kleurbcleven, tot het kunstzinnige samenvoegen der kleuren brengen. Ze teekenen of plasticeeren. Daardoor groeien de kinderen met hun innerlijk zielewezen op fijne wijze in de dingen, die ze zelf maken, die echter de autoriteit hun opgegeven heeft. Door het muzikale en dichterlijke element groeit het in een muzikale dichterlijke wereld om hen heen. Men wekt eigenlijk de groeikrachten op gezonde wijze. En het kind neemt in zich op, wat het zoo geleerd en ervaren heeft. De kunstzinnige beelden en tonen leven verder in den nacht in zijn droomleven en werken aan den opbouw van het lichaam mee. Men kan merken, dat de kinderen den volgenden dag ontvankelijker terug komen. De beelden komen weer te voorschijn en willen nu verder ontwikkeld. worden. Men laat ze vormen loopen en met de hand bewegen. Het geheele menschenwezen is kunstzinnig in actie.

Heeft men dit in voldoende mate gedaan met de kinderen, dan kan men tot het schrijven overgaan. Evenals de oude volken een natuurlijken overgang hebben gemaakt van het beeldenschrift tot het abstracte schrift, zoo moet ook ieder kind door het kunstzinnige beeld in het schriftteeken een weg vinden. Uit het teekenen en schilderen ontstaan de beelden, die men na lange herhaling in een teekenschrift over kan brengen. Het schrijven is een veel actiever bezigheid dan het lezen. Dit begint eerst wanneer het kind voldoende kan schrijven om het geschrevene terug te lezen.

Een schrift, dat met liefde geteekend is, kan ook schooner zijn dan een mechanisch geschreven schrift. Wat in het eerst deprimeerend was voor de ouders, om hun kinderen niet met trots te kunnen vergelijken met anderen die al lezen en schrijven kunnen, verandert in een voldoening, wanneer ze zien: hun kind is gezond gebleven, gaat met vreugde naar school en kan nu schrijven met groote liefde.
.

D. J. v. BEMMELEN, Ostara (vrijeschool Den Haag), 2e jrg. 02-1928

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas 

.

1580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-13)

.

HET EERSTE SCHRIJFONDERWIJS

Schrijven, zoals wij. volwassenen, dat min of meer als een verworven automatisme doen, is uitsluitend iets van het intellect, d.w.z. van het hoofd. Dit fundamentele inzicht met alle pedagogische en methodische gevolgen van dien, danken we aan Rudolf Steiner.
Het intellect echter, is een menselijk vermogen dat de mens helemaal nog niet zo lang als iets eigens bezit, maar dat hij zich in de laatste tijd van zijn mensheidsontwikkeling heeft verworven.
Als we ons afvragen welke zichtbare uitdrukkingsvormen deze nog jonge menselijke kracht gecreëerd heeft, hoeven we alleen maar te kijken naar alle technische resultaten; we kunnen ook langs de gevels van huizen lopen, die laten we zeggen aan het begin van onze eeuw [de 20e], gebouwd zijn, die eveneens een uitdrukkingsvorm van het intellect zijn.

Bijzonder typische vormen heeft het intellect tot stand gebracht met de 25 letters van ons alfabet. Het zijn eveneens ook abstracte, conventioneel geworden tekens waaruit ieder leven is verdwenen.
Ze zijn iets wat aan het eind van een lange ontwikkeling staat en daarom zouden we ons wel kunnen afvragen: wat staat dan aan het begin van deze ontwikkeling? Geen letters in de zin van nu, maar…….beelden! Het schrift van de Oude Egyptenaren of van de Azteken in Mexico was een beeldschrift; het is de uitdrukking van hoe ze gevoelsmatig in de wereld stonden, net zoals de 25 letters een uitdrukking zijn voor hoe de mens van nu in de wereld staat. We komen hier twee verschillende werelden tegen.
Laten we ons de Oude Egyptenaar eens voorstellen, hoe hij vanuit een beeldend schouwen met hamer en beitel die beelden in steen vervaardigde. Dat was nog een schrijfkunst waarbij de hele mens actief was. Het schrijven zoals we dat nu doen, gaat van het hoofd uit en wordt als een kant-en-klaar iets, net nog met de drie laatste vingertoppen van de hand uitgevoerd. Ja, het gevaar dreigt dat de dunne pen ieder ogenblik uit de vingers kan vallen en daarmee eigenlijk helemaal los komt van het menselijk lichaam, wat zoveel zeggen wil als het laatste stukje abstractheid. [1]

Het eerste volk dat het beeldenschrift achter zich liet en in plaats daarvan het samengaan van de 25 letters ging gebruiken, was een volk dat al sterk op de buitenwereld gericht was: de Feniciërs. Het Fenicische alfabet kwam via Griekenland en Rome bij ons, waarbij de vorm door het karakter van de conventie steeds veranderde.

Als leerkracht van een eerste klas heb je de opdracht de kinderen deze letters aan te leren.
Een realistische waarneming toont echter aan dat bij het zevenjarige kind dat aan het begin staat van zijn ontwikkeling op aarde, nog heel andere krachten werkzaam zijn dan bij de volwassene. Het kind van zes à zeven jaar staat wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft, bijv. dichter bij de Egyptenaar dan bij de volwassene van nu. Het heeft nog geen beschikking over de kracht van het intellect, wel de kracht om in beelden te leven; in een bepaald opzicht heeft het nog een beeldend bewustzijn, te vergelijken met dat uit vroegere mensheidsfasen. Daarom is het meer thuis in de wereld van gelijkenissen, symbolen en in de sprookjeswereld.
Wanneer we het kind niet willen beschadigen, mogen we het ook geen leerstof bieden dat intellectueel gevormd is.
Nauwkeurig waarnemen laat ook nog wat anders zien bij het kind dat zijn tanden gaat wisselen. Het is nog op een veel intensere manier met zijn lichaam bezig dan in andere levensfasen. Armen en benen, zijn hele lichaam is bij hem een middel om op veel verschillende manieren zijn gevoelsleven tot uitdrukking te brengen. Omgekeerd zijn z’n ledematen ook een instrument om kennis op te doen, met behulp daarvan kan hij veel begrijpen wat de volwassene met het hoofd begrijpt.
Voor de leerkracht van een eerste klas kan nu de vraag worden gesteld: hoe verbind ik die 25 abstracties, die kale letters met het levendige kind, dat nog zo sterk in het imaginatief-kunstzinnige en in gebaren leeft. Voor het kind hangt er heel veel vanaf, hoe de leerkracht deze vraag, die een pedagogisch en methodisch probleem is, beantwoordt. We kunnen het niet, als we het kind iets willen aanleren wat bij zijn leeftijd past, zomaar die letterskeletten aanbieden, we zullen veel meer terug moeten grijpen op het levende beeld, dat pas later, als resultaat van een lange ontwikkeling, alleen nog maar teken is.

De activiteit van het eerste schrijfonderwijs kan alleen maar een kunstzinnige activiteit zijn.

Daarom wordt er in de vrijescholen gedurende het hele eerste kwartaal [2] met de kinderen van de eerste klas geschilderd, getekend, geboetseerd. Als het kind schildert bevindt het zich in een gevoelssfeer en daarin kan het met zijn gevoel actief zijn. Dat is werk dat zijn wezen aanspreekt en dat het uitgangspunt moet zijn voor het leren schrijven. De opdracht aan de leerkracht is dan om het werken vanuit dit gevoelsmatig-kunstzinnige langzaam en voorzichtig over te brengen in het intellectuele, d.w.z. het schilderen langzamerhand schrijven te laten worden.

Je kan je verder nog afvragen: is het misschien ook mogelijk om dit beweeglijke  wezen dat zich zo intensief wil uitdrukken met zijn gebaren en door zijn gebaren beleeft, met het schrijfonderwijs tegemoet te komen?

Met deze vraag komen we aan bij het hoofdstuk voorbereiding van de leerkracht op het schrijfonderwijs. Dat ligt best gevoelig, maar moet toch worden besproken. Deze voorbereiding moet geen, zoals voor de hogere klassen, kwantitatieve zijn die het breed zoekt. Deze moet de diepte in, het gaat om kwaliteit.

Met name moet je je bewust worden dat we aan de kinderen niet alleen de letters aanleren, maar ook wat er door de letters klinkt: de klank. Wanneer de leerkracht met echte aandacht zich in de klanken verdiept, vindt hij niet alleen hoe wezenlijk ze zijn, maar ook hoe hij de letters aan het kind zal aanbieden.

Alleerst zul je door het intensief je verbinden het verschil duidelijk worden tussen een klinker en een medeklinker. In de vocalen klinkt wat de mens in zijn ziel beleeft. De verschillende gevoelsnuances waarmee de mens zich uiten kan, komen in de klinkers tevoorschijn.
De consonanten echter kun je zien als nabootsingen van wat er zich in de buitenwereld voordoet.

Bij de voorbereiding van de leerkracht hoort dat hij zich aftastend inleeft in het wezen van iedere klinker, het gevoel daarbij te beleven. Wat beleef je aan een A?
Die draagt de stemming van verbazing in zich. Wanneer we iets moois zien waar we in opgaan, bevinden we ons in de A-stemming en de A-klank komt uit onze ziel naar buiten. Denken we aan het kind voor de kerstboom, hoe van binnenuit bijna als vanzelfsprekend de A-klank te horen is. [3]
De grootste tegenstelling tot de A-klank is de U [Duits uitgesproken OE], de klank van de angst, de schrik. Wanneer we schrikken, staan we heel sterk op onszelf, we zijn meer dan wakker. De mond bijna gesloten, alleen door een smalle opening wordt de oe-klank naar buiten geperst [in het Nederlands kennen we het als U in huu, als we schrikken of huiveren en wanneer we iemnand laten schrikken: boe!].
Tussen deze beide tegengestelde klinkers bevinden zich de andere. Door de O klinkt de zuiverste sympathie, het liefdevol omsluiten van iets. In de I beleven we iets heel actiefs, een sterk zelfgevoel dat naar voren wil om de hele wereld te veroveren. Het is erg belangrijk dat juist in de woorden ‘liefde’ en ‘Ik’ [Duits heeft de uitspraak van de I als -ie-] de I de klank is die beide woorden hun karakter geeft. Het Ik, wanneer het zich met liefde verbindt, heeft ook de mogelijkheid in zich de hele wereld te ‘veroveren’.
Van de E-klank kunnen we zeggen dat die ons als tegenwoordige mens het meest aanspreekt. Die heeft iets afwerends in zich. Er klinkt iets uit als: kom mij niet te na! Laat me met rust!
Die gevoelsnuances vind je in de klinkers wanneer je de moeite neemt om in hun wezen door te dringen.
De medeklinkers laten ons nog wat anders zien. Ze tonen ons hoe elk van hen te maken heeft met een zichtbaar gebaar. Dit feit lijkt wel een ‘geheime natuurwet’.
De mooiste uitdrukking van deze geheime natuurwet is wel de euritmie. Die laat ons op zijn mooist de gebaren zien waarin de klanken zich voordoen. We kunnen die gebaren echter ook, min of meer volmaakt, bij het onschuldige kind zien en van tijd tot tijd zelfs bij de volwassenen.
Een volk dat tot voor kort nog sterk in gebaren sprak, is het Italiaanse.
Dat zou ik willen illustreren door een persoonlijke ervaring.

Jaren geleden was ik met een Italiaanse priester gedurende een paar dagen in de Apennijnen aan het klimmen. Deze man die op een mooie en amusante manier nog iets van het kind in zich had, beleefde voor het eerst de bergen. De tweede dag beklommen wij de Monte Cimone. Dat was nogal vermoeiend. En we kwamen al gauw in de mist terecht. Maar toen we de top van de berg bereikt hadden, spande de blauwe Italiaanse hemel zich weer boven ons en aan onze voeten lag in koninklijke rust een uitgestrekte zee van mist. De priester was geraakt door deze schoonheid. Hij klom met zijn soetane op het uiterste randje van een rots, spreidde zijn armen in een volmaakt A-gebaar uit en zong in deze houding blijvend een tedeum laudamus. Het is voor mij moeilijk onder woorden te brengen wat een diepere indruk maakte, de verhevenheid van de natuur of de totaal door deze natuur gegrepen kleine in het zwart geklede mens met zijn wijd uitgestrekte armen.

Wanneer de mens in een O-stemming is, dan houdt hij zijn armen of vingers rond, alsof ze in sympathie wat voor hem staat, willen omarmen. Zelfs de mond die de O spreekt, vormt zich tot een ovaal.
Bij de I kunnen we een echt uitdrukkingsvol gebaar beleven. Een actief naar voren lopen en naar voren komen van de armen. Het is o.a. het gebaar dat de kinderern in school maken, wanneer hen een licht is opgegaan, d.w.z. wanneer ze het antwoord op een vraag weten. Ze steken hun arm in de lucht met een tot in het topje strekte vinger en roepen iiiiii [in het Nederlands roepen de kinderen ‘ik, of iiiiiik] Dit I-gebaar werkt tegenwoordig op school niet meer zo direct, omdat je als leraar bijna gedwongen wordt het a.h.w. te organiseren, het wat af te dwingen bij de kinderen die iets weten. [Ik heb dit gebaar tijdens al die jaren dat ik voor de klas stond, nooit minder zien worden]
Met de E-stemming en daarmee ook het E-gebaar hebben kinderen het minst.  Die zitten nog niet op een eilandje en zeggen: ‘Kom mij niet te na! Het kind kent de gevoelens van verering, van liefde, van vreugdevolle opwinding, van bang zijn, maar minder dat van afhouden. De volwassene ligt dit E-gebaar wél. Wat zie je bij de volwassene vaak als gebaar? De armen voor de borst gekruist. Of (een nogal favorite houding van de leerkracht): de handen gekruist op de rug! Twee vormen van het E-gebaar.
Deze gebaren die bij de aparte klinkers horen, kunnen voor de kinderen een brug worden naar de letters. Op zo’n brug heeft Rudolf Steiner nadrukkelijk en met een paar principiële aanwijzingen, gewezen.
Hoe echter op grond van deze principiële aanwijzingen het schrijfonderwijs vorm krijgt, hangt én af van de kinderen die lotsverbonden tot een klas zijn geworden én van de persoonlijkheid van de leerkracht.
Wanneer er daarom hier wordt verteld hoe een individuele leerkracht voor bepaalde individuele kinderen geprobeerd heeft het schrijfonderwijs tot in details vorm te geven, kan het er niet om gaan een of andere algemeen geldende norm op te stellen die a.h.w. door iedere leerkracht, op ieder tijdstip en op elke plek toegepast kan worden. Een dergelijk kopiëren zou het echte pedagogische principe heel diep beschadigen. Maar als alleen maar een stimulans kunnen dergelijke manieren van doen toch gerechtvaardigd zijn.Vanuit deze achtergrond worden ze verteld. In een heel persoonlijke, geheel en al vrijblijvende vorm, in overeenstemming met de aard van de zaak.

Om de kinderen de stemming en de gebaren die ten grondslag liggen aan de losse klinkers meer door het bewustzijn op te laten nemen, vertelde ik hun in de eerste ‘schrijf’les een verhaal:
‘Er was eens een oude tijd waarin de mensen nog niet konden spreken. Wanneer ze iets moois zagen, bijv. de zonsopgang, konden ze geen ‘aaaa’ zeggen en wanneer ze aan een mooie roos voorbij liepen, zwegen ze en konden niet ‘oooo, wat een mooie roos’ zeggen. En wanneer het donker werd en ze in het bos verdwaald waren en de boze uil verscheen, voelden ze zich wel bang, maar ze konden hun angst niet uitspreken en ‘huu, ik ben bang’, zeggen. Toen vetelde ik verder hoe engelen op de regenboog van de hemel naar de aarde kwamen om de mens de spraak te schenken. Ieder was in een andere kleur gekleed en bij ieder was het gebaar weer anders. De engel die de A naar de aarde bracht, droeg een blauw kleed en hield de armen wijd uitgestrekt. – Zo schetste ik iedere engel met zijn bijzondere gestalte en houding. [4]

Daarna probeerde ik de letters vanuit het gebaar te ontwikkelen en af te leiden, zodanig dat ik de kinderen eerst door een vertelling of door ze zelf te laten vertellen, in de stemming bracht die in een bepaalde klinker leeft om ze daardoor aan te sporen, helemaal van zich uit het erbij behorende gebaar te maken.
We beklommen een hoge berg, zagen de rivier en het meer aan onze voeten, strekten onze armen uit naar beneden en riepen ‘A’ – We liepen op een bloem toe waar we van hielden en omhulden die heel voorzichtig met onze armen en handen en zeiden: ‘O’! – We liepen met een meisje mee dat in een toverbos verdwaald was en beleefden al haar angst mee, vooral toen de grote uil uit de boom aangevlogen kwam. We strekten de armen afwerend omhoog en riepen: ‘Huuu’ – Ook de E en de I werden op deze manier uit de stemming en de gebaren gevonden. De I werd – dat was niet bedoeling – een lichtje, omdat we steeds dan ‘I’ zeggen, wanneer ons een licht opgaat.
Het ‘schrijven’ was nog weken lang echt nog schilderen. De kinderen schilderden met waterverf en brede penseel bijv. de engelen die de klinkers naar de mensen hadden gebracht. Ze schilderden zichzelf of de gestalten, de ‘vrouwen’, met de verschillende gebaren, echt alles wat ze in beeldende vorm was aangereikt. Ook knipten ze met de schaar van kleurig papier engelen en mensen. Zo bevonden zich de kinderen een langere tijd in een kunstzinnig-gevoelsmatig element, vóór ze de letters in hun dode, onkunstzinnige vorm moesten schrijven. – Ik liet de kinderen de stap van het gebarenspel naar de abstractie zetten, toen ik hun zei:  ‘Kijk eens naar de engel die de A gebracht heeft, hoe jullie die geschilderd hebben of de ‘vrouw’ die jullie hebben geschilderd, die de ‘A’ zegt en die haar armen naar omlaag uitstrekt. Wanneer de grote mensen de A willen schrijven, gaan ze niet de hele ‘vrouw’, ook niet de engel (veel grote mensen zijn vergeten dat de engelen de spraak uit de hemel naar de aarde gebracht hebben) schilderen; zoveel tijd als wij op school hebben, hebben zij niet, zij hebben altijd wel een beetje haast en daarom doen ze het veel simpeler, ze tekenen de armen en nog een horizontaal streepje.’ Daarmee was de stap van concreet naar abstract gezet en die was verbonden met een bepaalde ‘belofte’ van de kinderen, op z’n minst nog in gedachten bij iedere klinker de engelenvleugels te schilderen.
Maar zelfs toen we vanuit het gebaar het conventionele tekenen van letters geabstraheerd hadden, bleven we nog een tijdje in het schilderende element (dat zo bij het wezen van het kind hoort). Ook de letters werden eerst met waterverf geschilderd, op een kleurige achtergrond. Later pas werden ze met een kleurstift getekend, uiteindelijk met een potlood geschreven. Daarmee was de lange weg die a.h.w. van de hemel naar de aarde leidt, afgelegd. Toen ik voor de eerste keer met het doodse wit van het bordkrijtje de letterrij op het zwarte schoolbord schreef, kon ik dat na al die levende kleurenpracht slechts wat weemoedig doen. Voor die witte skeletten van de letters schrok ik eigenlijk een beetje. ‘Wat voor afdalende weg ben je met je kinderen als hun gids gegaan? Jij bent wel een niet al te best mens.’ Dat zei ik tegen mezelf en verder (maar helemaal stil) tegen de kinderen: “Het spijt me heel erg voor jullie, arme schaapjes, dat je deze letters nu zo moet schrijven, maar de volwassenen doen dat nu eenmaal zo.’ Maar van deze ongezonde gevoelens hebben de kinderen me grondig genezen. Wat deden ze toen ze de vreemd geschreven letterstokjes op het bord zagen staan? Ze begonnen vreselijk te lachen, want zo’n schrift vonden ze dolkomisch. Door hun gelach heen sprak: ‘Wat zijn die volwassenen toch grappige lui. Maar toch is het leuk ze na te doen en ook zo te schrijven.’
En zo begonnen ze, met veel gelach en met veel plezier, te schrijven.
Dit voorval leerde me twee waarheden.
De eerste: wat intellectueel i,s werkt in het begin komisch op het kind, vooral de intellectuele volwassene!
De tweede: het is zeer zeker de opgave van de leerkracht het kind op  aarde  leiding te geven, maar laat hij dat op de goede manier doen, zodat de geestelijke oorsprong van de dingen niet vergeten wordt.

Vergelijk eens wat er tot nog toe werd gezegd (over de klinkers) met de waterverfschilderingen op blad 1. Ze zijn van mij, evenals de verdere tekeningen op blad 2, voor het merendeel nagetekend van de tekeningen van de kinderen. (Van de kleurenpracht van het ‘origineel’ is helemaal niets meer te zien).
De tekeningetjes moeten verduidelijken hoe de vocalen uit het gebaar gehaald kunnen worden.

Ánders loopt de weg die tot de consonanten leidt, omdat het wezen daarvan anders is dan de vocalen. Wij kunnen deze, wanneer we ons erop instellen als nabootsingen van uiterlijke werkelijkheden en processen beleven. In hen klinkt niet het innerlijk van de mens, maar wordt in velerlei beelden de hele omgeving van de mens weerspiegeld. We knopen aan bij deze beeldnatuur van de medeklinkers en laten het medeklinkerschrift tot een beeldenschrift worden, niet uit sympathie voor de Oude Egyptenaren of Azteken, maar omdat de aard van de consonanten dit vraagt. Je kan hier het klassieke voorbeeld van Rudolf Steiner noemen. Hij heeft in de voordrachten over het schrijfonderwijs steeds (naast andere voorbeelden) het voorbeeld van de vis gebruikt. We tekenen, zo zei hij ongeveer, een vis op het bord en spreken met de kinderen over de vis en over het beeld op het bord. Dan zeggen we misschien tegen de kinderen: ‘Nu spreek ik niet het hele woord vis uit, maar alleen het eerste begin, dus V [=vvvv, niet vee]. Dus zoals jullie nu alleen maar het begin van het woord vis hebben uitgesproken (alleen de V), zo schrijven de grote mensen, wanneer ze nu deze V willen schrijven, ook niet de hele vis, maar alleen maar het begin, dat is een soort aanduiden. – (Zie blad 2 met de drie vissen [voor het Duits uiteraard de F van Fisch])
Met dit onopvallende voorbeeld geeft Rudolf Steiner een belangrijk methodisch principe aan. Het was voor mij, zoals uit de verdere uiteenzetting zal blijken, richtinggevend.

Ik vertelde de kinderen het sprookje van Grimm ‘De twee gebroeders‘. Een van de broers lukt het met hulp van vijf dieren, het haasje, de vos, de wolf, de beer en de leeuw, de draak op de drakenberg te doden en de koningsdochter te redden. Hij wordt echter door een arglistige hofmaarschalk bedrogen en vertrekt treurig vandaar. Na een jaar keert hij in de koningsstad terug en stuurt nu het ene dier na het andere naar het koninklijk slot om bij de koningsdochter (die daarmee op de proef wordt gesteld) iets lekkers te halen. Het onschuldige haasje moet beginnen en van de koninklijke dis een brood vragen. Hij denkt: ‘Hoe moet ik dat doen? De honden in de steeg zijn natuurlijk op mijn mooie velletje uit! Goed geraden, de honden zitten weldra achter hem aan. het arme ding loopt zig-zag, zodat de honden zichzelf een paar keer omverlopen…..
De kinderen mochten een paar situaties uit dit verhaal schilderen. In het bijzonder (anders hadden ze het niet gedaan) de strijd met de draak, maar dan ook het haasje dat brood moet halen en zig-zag loopt. De draak die kronkelt en vuur spuwt, werd toen hij van zijn boze leven was beroofd, tot D. Ook de haas moest zijn leven laten, alleen zijn oren en zijn voorpoten bleven bewaard en werden tot H. Het brood, een beetje recht gedrukt, werd opeens een B. En zoals de haas had gelopen, dat was louter de Z.
Het principe is steeds hetzelfde: er wordt steeds uitgegaan van het leven als beelddrager. Dan haal je het leven eruit, het verbleekt steeds meer, tot er alleen maar een skeletachtig deel van de letter overblijft, zoals die tegenwoordig wordt gebruikt. (verg. blad 2)

Een ander voorbeeld: de kinderen schilderden een woeste zee met torenhoge golven en de grote vogel die de storm aankondigde. De golven [Duits Wellen] werden een W en de vogel een V. Toen de storm was geen liggen, voer een boot over de zee. Vrolijk blaast de wind in de volle zeilen en de vissen durven weer aan de oppervlakte te komen en kijken de boot verbaasd aan. Zeil [Duits Segel] en vissen [Duits Fische] schenken ons twee nieuwe letters: S en F.
Op een keer vertelde ik een verhaal over een dappere koning die, om zijn stad te redden, met een reus moest strijden. De koning vertrouwde op zijn goede zwaard, de reus op zijn kracht en op de grote steen die hij in zijn hand hield. Na wat heen en weer gepraat, bij de situatie horend, begint de ongelijke strijd. En dit gevecht mochten de kinderen schilderen, nadat ik voor hen om goede redenen, twee helden op het bord had getekend. (Want de eigenlijke opdracht van de koning was, niet de reus te overwinnen, maar een echte, strenge K te vormen en ook aan de strijd van de reus was mij persoonlijk, in tegenstelling tot de kinderen, niet zoveel gelegen, de rol die ik hem toebedeelde was een indrukwekkende R uit te beelden.)
De lichtjes die de dwergen in het sprookje van Sneeuwwitje dragen, gaven ons de vorm van de L. Een boze slang wordt onschadelijk gemaakt doordat zij werd veranderd in een N [Duits voor slang o.a. Natter].
Met name in Noord-Duitsland bestaat een huisgeest, Puck genaamd. Vaak is het een mannetje met een bult. Hij is wel wat gevoelig. Wanneer hij beledigd wordt, wat zomaar kan gebeuren, pakt hij een stok en loopt weg. Deze Puck was zo vriendelijk, hij hield veel van kinderen, om ons een letter voor te doen. Hij ziet er, wanneer hij daar zo met zijn bult staat, net zo uit als een P.
Heel graag luisterden de kinderen naar het verhaal van de gnoom.[4] Die glipte iedere avond uit de aarde tevoorschijn om naar de zilveren maan en de fonkelende sterren te kijken. Maar hoe meer het naar de morgen ging, des te treuriger hij werd, omdat hij weer in de aarde moest kruipen, zonder de zon te hebben gezien. Dan bleef hij nog een poosje heel bedroefd en helemaal voorovergebogen op z’n steen zitten. In deze houding schilderden we hem, sterren en maan boven zijn hoofd. Later is uit deze gnoom de G gekomen.
Zo zou je iedere letter uit een beeld kunnen halen, door het beeld later te laten verdwijnen en alleen de pure abstractie te laten staan; maar een jaar tijd zou dan nauwelijks genoeg zijn, zodat je toch ergens gedwongen wordt een paar letters, misschien die niet zo gangbaar zijn, X, Y, Q enz. meer direct aan de kinderen aan te bieden. Dan schrijf je wellicht een woord of een hele zin op het bord en laat de kinderen zelf de letters vinden die ze nog niet kennen en er naar raden. Dat is dan meer een analytisch proces.
Voor de kinderen is het een belangrijke dag wanneer de leerkracht voor het eerst hun naam op het bord schrijft. Maar dan blijkt juist zo indrukwekkend bij zo’n gelegenheid op wat voor levendige manier de kinderen met de letters verbonden zijn. Wat voor ons volwassenen alleen maar een tekentje is, is voor het kind iets levends, iets wezenlijks. En de klinkers en medeklinkers die in hun naam voorkomen nemen ze in hun volle realiteit op, om niet te zeggen bij hun lot horend. ‘In mijn naam zitten vier A’s,’ zei een meisje heel gelukkig. ‘Oei, Anneli heeft twee boze slangen [Natter] in haar naam’, riep een jongetje weinig kies. [4] ‘Maar Anneli heeft wel twee lichtjes naast elkaar!’ Twee lichtjes zijn ver verheven boven twee slangen! Anneli hield toen pas echt van haar naam. Ook Hermann had twee ongeluksslangen in zijn naam. Maar hij zei tegen me: ‘De twee slangen willen het haasje (H) bijten, maar dan komt de reus (R) en daar houd ik van want die slaat de slangen dood. Weet u , mijnheer, zo is het toch? En dan heb ik ook nog de mond (M) zodat ik de gedichten mooi kan opzeggen.’

Alle letters schreef ik dan op groot formaat op de grond en de kinderen mochten de lijnen nalopen. Waar het ging, liet ik ze de letters zelf uitbeelden, zo waren ze koning, reus, gnoom. Ik wilde dat ze met hun hele lijf (dat bij het zevenjarige kind nog op een intensievere manier een uitdrukkingsmiddel en kennisorgaan tegelijk is) de lettervormen zouden kunnen beleven.
Het is een ervaringsgegeven dat een schrijfonderwijs dat zo in elkaar zit, de kinderen veel plezier geeft, want het is in overeenstemming met het wezen van het kind en het plezier dat de leerkracht er zelf aan beleeft (hij is toch, op een bescheiden manier op z’n minst, scheppend aan het werk), en dat gaat op een onzichtbare manier ook weer op het kind over. Het is een grote illusie te denken dat een dergelijke manier van lesgeven de leerkracht toch niet voor grote problemen kan stellen. Als ik over deze moeilijkheden zou moeten schrijven, dan zou ik ook tegelijkertijd over veel miskleunen en teleurstellingen moeten praten waarvan de oorzaak alleen maar ligt in het persoonlijk tekortschieten.
Want opvoeder worden, betekent een lange, moeilijke weg bewandelen die toch tot een zeer ver liggend doel leidt en waarvan de talloze mijlpalen het onvermogen is dat je onder ogen moet zien.
Niet over deze ontwikkelingsweg van de opvoeder wilde ik schrijven, maar over het schrijfonderwijs als een methodisch vraagstuk. Ik probeerde een antwoord te geven op de vraag: hoe bied ik de abstracte letters, deze dode dingen aan het kind aan dat zo graag met gebaren leeft en zo open staat voor beelden, zonder zijn levendigheid tekort te doen. Het juiste antwoord vinden we bij de klanken, wanneer onze oren subtiel genoeg zijn om het te horen.
De klinkers zeggen ons: breng ons als zichtbare gebaren, zij zijn de brug naar het kind.
De medeklinkers echter zeggen: breng ons als beelden, dan zullen de kinderen de letters aan ons kunnen aflezen.

.

Willy Aeppli ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule

.

[1] Het schrijven via een toetsenbord komt tot stand door het gebruik van de vingertoppen en is in dit opzicht dus nóg abstracter, bijna los van de mens; de mogelijkheid om via ‘spraakherkenning’ op de pc te schrijven, heeft dit los gemaakt van de handen.

[2] Dat ‘de tijd nemen’ voor het aanleren van de letters via de beelden, is in veel scholen, door allerlei oorzaken, onder druk komen te staan. Er lijkt een tendens te groeien waarbij het meer om het resultaat gaat, dan om de ontwikkelingsweg. Ook vrijeschoolonderwijs kan intellectualistisch worden…..

[3] Dit gold waarschijnlijk nog bij het een voor een aansteken van de kaarsjes. We kunnen het heden ten dage nog wel horen wanneer er vuurwerk wordt ontstoken, bijv.]

[4] Wat ‘de engelen’ of de ‘elementairwereld’, het ‘negatieve’ van bepaalde beelden betreft: zie de inleiding bij dit artikel

Schrijven: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas letterbeelden

.

1569

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (51)

.

N.a.v. het ‘platform’

schreef Ingrid Boelens een reactie die zich richt op de in veel vrijescholen gebruikte methode van José Schraven: Zo Leer je Kinderen Lezen en Schrijven.

In een nieuwe reactie roept ze nu de Begeleidingsdienst van vrijescholen tot een zekere verantwoording waarom deze zich positief uitlaat over deze methode:

‘Ik zou verwachten dat als de Schoolbegeleidingsdienst voor Vrije Scholen iets nieuws wil aanbieden aan vrijescholen (in dit geval de methodiek van José Schraven), dat de uitgangspunten van de algemene menskunde van Rudolf Steiner overeind blijven. Ik vraag me af of dit het geval is bij de methodiek van José Schraven.’

Zij vervolgt:

‘Voor mij is het onbegrijpelijk dat een Schoolbegeleidingsdienst voor vrijescholen een methodiek propageert en  er  cursussen over geeft die voorbijgaan aan de menskundige inzichten vanuit de antroposofie/vrije schoolpedagogie.’

Aan de Begeleidingsdienst zou ik willen vragen:  Grondig bestuderen  wat Steiner heeft aangegeven wat betreft leren schrijven en lezen en ga dan cursussen organiseren over hoe je met die aanwijzingen het vrijeschoolonderwijs vorm zou kunnen geven.

Ook ik vind het onbegrijpelijk dat een
vrijeschoolb  e  g  e  l  e  i  d  i  n  g  s  d  i  e  n  s  t  voorstander is van een methode die – alleen al in de titel – haaks staat op wat in de vrijeschoolmethodiek voor het schrijven en lezen het belangrijkste is: eerst schrijven, dan lezen. De methode Schraven:  ZLK   en   S.

Het komt mij bedroevend voor dat een ervaren leerkracht aan de begeleidingsdienst moet vragen Steiner grondig te gaan bestuderen en dan pas……

Beste Ingrid,

Je hebt m.i. helemaal gelijk. Maar, mogen we ervan uitgaan dat de begeleidingsdienst Steiner niet bestudeerd zou hebben. Dat geloof ik niet. De keus voor een ‘haakse’ methode moet dus door iets (of iemand(en) anders zijn gemaakt. Zou je ook mogen zeggen: ‘Door iets anders ‘geïnsprireerd’? En welke ‘inspiratie’ is dat dan?

En dan nog dit:

Ook als nieuwe bijdrage aan de artikelen rondom het platform, de opmerkingen van een ouder.

N.a.v. een discussie over het schrijven en lezen reageerde een oud-vrijeschoolleerling en ouder:

Lieve mensen, als oud leerling en ouder van vier dochters in de leeftijd van 7 tot 21 jaar breng ik al heel wat jaren door op verschillende vrije scholen, van vrije peuterschool tot de bovenbouw en zelfs de hoge vrije school……
En wat ik zie is dat er door de jaren heen inderdaad een verschuiving heeft plaatsgevonden. Daar waar de focus in het verleden naar mijn idee lag op het ontdekken van “wie is dit kind nou in zijn diepste wezen en wat hebben wij dit kind te bieden zodat het langzaam maar zeer zeker straks vanuit liefde voor zichzelf als ook de wereld om hem heen mag ontplooien tot dat wie hij altijd al was“
ligt nu de focus nog steeds wel op de vraag “wie is dit kind?” maar doet het antwoord op deze vraag er voor mijn gevoel eigenlijk niet meer zo toe…..
En terwijl ik dit opschrijf merk ik direct hoe geraakt ik hierdoor ben, want hoe vaak ik inmiddels niet als antwoord op mijn vraag te horen heb gekregen: “ ja ik begrijp je gevoel en je zorgen, en ik ben het volledig met je eens, maar wij hebben dit ook niet zo bedacht de regering legt deze regels op en wij moeten ons daar helaas aan houden….”
Maar waar ligt de grens? Met Hart, Hoofd en Handen, maar wat als de balans verschuift en het Hoofd te veel ruimte krijgt?
Ik begrijp dat de tijden zijn veranderd maar als er dure schrijfmethodes aangeschaft worden( die vast hun vruchten afwerpen)en daarmee de sprookjes niet meer als leidraad dienen voor het aanleren van de letters in de eerste klas raak je volgens mij een wezenlijk stuk kwijt van dat wat de Vrije School uniek maakt……
Ja de Cito-scores gaan inderdaad omhoog, en ja ik zie in vergelijking met mijn drie oudere dochters ook dat mijn jongste dochtertje toch wel al heel snel leert lezen en schrijven en daar gaat het toch om? Schoolinspectie tevreden, iedereen blij? Maar waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen als ik op zolder toevallig de oude schriften van mijn andere dochters tegenkom en de prachtige tekeningen van alle sprookjesfiguren voorbij zie komen……..
Ik heb niet alle antwoorden en met alle respect, ik begrijp heel goed dat het een hele uitdaging is om te moeten voldoen aan alle eisen die gesteld worden, maar gaan we niet juist naar een nieuwe tijd waar het Hart het echte weten wordt en het hoofd hierin slechts mag volgen……?**

Waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen?’ 

Hoe rijm ik dat met 100 jaar vrijeschool = feest?

.

*medewerkster Schoolbegl.d.
** naam en bron bij mij bekend
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1499

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Vertaald op deze blog/72
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1492

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.
Opgericht:
‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.: over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Ingrid Boelens:

Zo leren schrijven en lezen volgens Rudolf Steiner

Een aantal jaren geleden is de Begeleidingsdienst voor vrijescholen (BVS
schooladvies) met de methodiek van José Schraven op de markt gekomen om
kinderen te leren lezen en schrijven. Er zijn nu nog maar weinig vrijescholen die deze methodiek niet toepassen. Het enthousiasme hiervoor van veel vrijeschoolleraren is groot. Veel leerkrachten vinden het prettig met een map te werken waarin alles zo systematisch/geordend staat; dat biedt houvast, je kan niets vergeten, je hebt zekerheid en duidelijkheid.

Toen ik er een paar jaar geleden voor het eerst van hoorde en een
voorlichtingsmiddag bijwoonde, zag ik die orde, duidelijke opbouw, maar ik was ook wel (een beetje) verbaasd en verward.
Dit strookte volgens mij toch op veel belangrijke punten niet met het vrijeschoolonderwijs?
Omdat ik zelf in die tijd weer met een eerste klas aan de slag ging, ben ik me er nog eens in gaan verdiepen:
Hoe zat dat ook al weer met dat leren lezen? Waarom lezen kinderen op de
vrijeschool vaak later dan op de reguliere school?
Ik heb met veel mensen gesproken en ben aan het lezen geslagen.
Natuurlijk ben ik allereerst op zoek gegaan naar de uitgangspunten, het mensbeeld. ons aangereikt door Rudolf Steiner.
Al snel kwam ik punten tegen waardoor ik dat, wat ik bij R. Steiner vond en hoe J.Schraven werkt, niet kon rijmen.
Ik wil een aantal noemen:
– Een belangrijk uitgangspunt in het  vrijeschoolonderwijs is dat je de ontwikkeling van de kinderen kunt zien als een herhaling van de hele mensheidsontwikkeling. [1]
Voor de pedagogiek betekent dat, dat je met de kinderen ook die weg (verkort) gaat.
Als je naar de ontwikkeling van de taal kijkt, zie je de lijn van luisteren, spreken, bewegen, tekenen/schilderen van beelden.
Uit het beeld worden de letters ontwikkeld, het lezen van het geschrevene, het lezen van de gedrukte letters.
Dit is voor de lagere klassen van de onderbouw voor de praktijk uitgewerkt. Mooi beschreven is dit b.v. in het boekje van Erika Duhnfort (der Anfangsunterricht im schreiben und lesen) en ook in het boekje van Willi Aeppli: Aus dem Anfangsunterricht einer Rudolf Steiner-Schule, het hoofdstuk: ‘erster Schreibunterricht’. [vertaling]
Het vele kunstzinnig bezig zijn vóór het uiteindelijke abstracte
lezen, zorgt voor een vertraagde (vgl. bij reguliere scholen) leerlijn op de vrijeschool.
Ook zijn hierover door Rudolf Steiner belangrijke dingen gezegd in
o.a. een voordracht gehouden voor ouders op 13 januari 1921. Deze voordracht is recent door Nearchus uitgegeven als klein boekje, de moeite van het lezen waard (het boekje heet: ‘De wordende mens: een wonder’).[2]
Het eindstation is het lezen van de abstracte, gedrukte letters.
De weg ernaar toe is die zoals we die kennen (Kennen ‘we’ die nog? Denken we er steeds aan ? Voelen we er nog voor?) van de verhalen, het spreken, al die spraakoefeningen, het genieten van de klanken, de letterbeelden, het kunstzinnige, schilderen/tekenen, het schrijven van de letters, naar uiteindelijk het lezen.

Als je die weg met de kinderen gaat, is er onbewuste herkenning bij de kinderen van kosmische wetten. Je geeft ze zielenvoeding, de kinderen beleven: het klopt, het is waar.

Als je José Schraven ‘doet’ is het: lezen vanaf dag één in de eerste klas; in de eerste week staan er al woordjes op het bord in drukletters (of er hangen kaartjes met zwarte gedrukte letters).

J. S. begint dus bij het eindstation.

Natuurlijk mag je daarnaast de letterbeelden ook aanbieden.

-Als je de vrijeschool-weg gaat zoals net beschreven, kost dat tijd.
De weg van het willen, het beleven (het gevoel), naar uiteindelijk het denken – en vooralsnog het beeldende en niet het abstracte denken- is een weg waar je de tijd voor neemt zodat de kinderen zich kunnen verbinden.
Als leerkracht bied je in veel verschillende kunstzinnige/speelse vormen de
klanken/letters aan; het moment waarop een kind gaat lezen is, per kind verschillend, dat komt uit het kind zelf, bij ieder kind op zijn eigen tijd. En dat is dan zeer vreugdevol!
Hier zit ook vaak de angst bij leerkrachten en ouders als dat moment
later komt dan ‘gemiddeld’. Je volgt de kinderen, je bent gericht op hun ontwikkeling, niet op het resultaat.

Deze weg zoals de vrijeschool altijd ging, is spannend, je moet je lessen zelf maken, zelf waarnemen aan je klas wat de volgende stap is, vertrouwen hebben.
Maar het is ook een weg vol levendigheid en verrassingen. Met de kinderen ga je als leerkracht op deze ontdekkingsreis. Hier kun je als leerkracht in je les leggen waar je zelf enthousiast voor bent en aan dat enthousiasme leren en
groeien de kinderen.

-Ik heb begrepen dat J.S. is ingevoerd om snellere en meetbaar hogere resultaten te behalen.

In bovengenoemde geschriften (Dühnfort, Aeppli) wordt verteld dat het zo belangrijk is HOE de kinderen iets leren, dat dat HOE grote invloed heeft op de ontwikkeling, op hoe ze later in het leven staan.

De uitslagen van de Cito’s zijn/waren in de lagere klassen van de vrijeschool te laag.
J.S. is een rechttoe-rechtaanverhaal, de boel is controleerbaar, je hebt meer
zekerheid, de Cito-uitslagen zullen stijgen (doel bereikt).
De snelheid waarmee de stof bij J.S. aangeboden wordt, is hoog, er wordt veel
oefentijd ingeroosterd, er wordt veel ‘los’, technisch geoefend, terwijl je toch probeert vanuit het geheel te werken.
-Daarnaast is lezen het koppelen van beeld aan klank. Wanneer kinderen dit vanuit hun ontwikkelingsfase kunnen, is afhankelijk van in hoeverre het kind al gelateraliseerd is. Ga je geforceerd te snel leren lezen, dan kan dat een gezonde ontwikkeling in de weg staan.
-Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat daar waar ‘vroeger’ de vrijeschool vanuit visie terughoudend was met snel leren lezen, dat met de nieuwe wind van J.S. een heel andere koers wordt gevaren en dat daarbij niet meer de vraag wordt gesteld:
hoe werkt het onderwijs, maar hoe krijgen we zo snel mogelijk resultaat.
(Ontwikkelingsgericht versus prestatiegericht).

-Een paar notities die ik maakte tijdens de cursus over de J.S. methodiek:
Heel vaak werd het woord snel genoemd (en versnelling kan tot verharding leiden.)
Dat gebeurt al veel in deze tijd en daarmee kunnen later ziektes ontstaan).
De kinderen moeten snel zelfstandig worden, ze mogen al snel niet op de leerkracht leunen, iedere dag korte, bondige instructie, je biedt al snel in de eerste periode een aantal klinkers aan, dan kunnen de kinderen snel woordjes lezen. Wordt er nog aandacht besteed aan het verschil tussen het aanbieden van de medeklinkers en de klinkers? (Prachtig beschreven in het genoemde boekje van Aeppli).
Het is snel mogelijk om technisch lezen en spellen te leren; de kinderen willen snel leren lezen.
In de kleuterklas moeten de kinderen al woorden kunnen hakken (snel).
Lezen doe je eerder dan schrijven, lezen is passiever dan schrijven, dus eerst lezen, dan schrijven.
Het is belangrijk dat het onderwijs ‘leerkracht-onafhankelijk’ is (ik dacht juist
leerkracht-afhankelijk, de kinderen leren van de leerkracht toch?).
-De klanken/letters worden bij J.S. ook aangeboden met gebaren. Ik ben vertrouwd met euritmie, (waarbij je de klanken zichtbaar maakt) en merk dat ik dit een lastig stukje vind. Natuurlijk kun je wel een gebaar of beweging bij een klank verzinnen, maar het zijn technische, mechanische ezelsbruggetjes. Bij de euritmie voel je dat de gebaren/bewegingen waar zijn.

Ook hier weer stenen voor brood?

-Je zou misschien kunnen zeggen dat J.S. veel mechanisch oefent (conditioneren), gericht is op snel leren lezen en schrijven, gericht op snel resultaat.
De vrijeschoolmethodiek is meer ‘organisch’, ritmisch, ademend, meer vrijlatend, levendiger, werkt vanuit het geheel (J.S. gaat niet uit van geheel, maar meteen letter), niet op snelheid (en prestaties) gericht maar de tijd nemen voor beleven en ontwikkeling. Als er veel tijd, zorg en aandacht wordt besteed aan het doen en beleven vóór het abstracte lezen, dan heb je zo een bijdrage geleverd aan het op een gezonde en natuurlijke manier de kinderen te helpen te incarneren, hun aardeweg te vinden.
-Nog een punt is dat wij in de vrijeschool het fenomeen hoofdonderwijs hebben.
Nieuwe stof wordt na een periode – als er een volgende periode aan de orde is – ‘vergeten’, de stof ‘zakt’ en komt later ‘gerijpt’ weer te voorschijn.
Bij het invoeren van J.S. wordt dit uitgangspunt in de eerste klas vaak niet meer gehanteerd, tijdens de rekenperiode wordt het lezen en schrijven door-geoefend.

Wat je nu volgens mij ziet is, dat enerzijds men de weg wil gaan van de vrijeschool met het kunstzinnige en het beleven, anderzijds snel wil leren lezen en schrijven. Het lijkt me dat je in een soort kramp komt.
-Het aanbieden van spellingregels gaat met J.S. in een rap tempo. Naar mijn idee worden voor de leeftijd te moeilijke spellingsregels aangeboden, er wordt vaak te veel van de kinderen gevraagd als ze die vaak abstracte regels zelfstandig moeten toepassen; er is veel tijd mee gemoeid, ze zijn er eigenlijk nog niet aan toe.
Dit hoorde ik van leraren van klas 2 en 3. Als je dit één of twee jaar later aanbiedt, pakken kinderen dit veel makkelijker op (zie G.Reyngoud in zijn boekje over het aanvankelijk lezen).

Steiner heeft ergens gezegd dat vóór het negende jaar correct spellen nog niet zo belangrijk is.
Ook zei Steiner dat je tussen de tandenwisseling en het 9de en 10de jaar niet het begripsmatige denken nog moet aanspreken. Dit gebeurt m.i. met J.S. wel.
Zie ook blz. 220 in ‘Gezondmakend onderwijs ‘(GA 303) over de werking van het puur intellectuele in klas 1 t/m 3.   [3]

Ik wil absoluut niet zeggen dat J.S verkeerd is. Als je snel resultaat wil hebben, als je geen problemen hebt met conditioneren, is de methodiek prima.
En natuurlijk staan er – zoals in veel andere methodieken en methoden – leuke interessante ideeën/tips in waar je je voordeel mee kan doen.
In de cursus werd gezegd dat J.S. versterkend zou werken op de vrijeschoolmethodiek, maar zoals J.S. nu in de lagere klassen wordt ingezet, vraag ik me af of we onze vrijeschoolbron niet verlaten.

Ik zou wensen dat er meer enthousiasme zou ontstaan voor de mooie aanwijzingen die ons gegeven zijn in het vrijeschoolleerplan en dat er dan vanuit het antroposofisch mensbeeld kan worden geoordeeld over en besloten tot wat we wel of niet aan ons vrijeschoolonderwijs toevoegen.

Met toestemming van de auteur, Ingrid Boelens

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] De wordende mens: een wonder!
GA 298/72
[3] GA 303/
Vertaald/220

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1491

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schrijven (8-2)

.

Bij het aanleren van het schrijven heb ik ‘mijn’ kinderen de eerste jaren nooit tussen lijntjes laten schrijven. Op het papier zonder lijnen leerden ze steeds meer om de letters even groot te schrijven, a.h.w. met het gevoel ‘van binnenuit’, niet van buitenaf gedwongen met een nog niet daarvoor geschikte motoriek.
Zonder uitzondering leerden de kinderen netjes schrijven.

Ter introductie stond er jaren geleden in het Onderwijsblad dit artikel:

Nieuwe* methode laat schrijven tussen lijnen los

Schrijven en motoriek als ritssluiting in elkaar

Jos Bruschke en Ton Baan hebben een nieuwe schrijfmethode ontwikkeld, waarbij sprake is van volledige integratie van motoriek en schrijven. De kinderen hoeven bij Novoskript in groep 3 niet tussen lijnen te schrijven. “Want daar beginnen de schrijfproblemen”, zegt Bruschke. “Je ziet die kinderhandjes verwrongen en wel een poging doen tussen de lijntjes te schrijven.”

Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de potloodgreep of pincet-greep bij kinderen pas uitontwikkeld is tussen groep 5 en 7. De combinatie van motoriek en schrijven maakt het leren schrijven gecompliceerd. “Hoe kan het nou dat kinderen dat zo moeilijk vinden?”, zegt Ton Baan, die samen met Jos Bruschke een duobaan heeft* aan de Haarlemse Montessorischool. “Is het achterstand? Is het kind niet rijp genoeg? Je werkt als leerkracht toch met een methodiek waarvan je denkt dat die aansluit op het kind. Doordat de leerkracht te hoge verwachtingen heeft en de taak te zwaar is voor het kind, creëer je een valkuil zonder dat leerkracht en leerling weten wat er gebeurt.” Uit onderzoek blijkt dat een op de drie kinderen in het basisonderwijs schrijfproblemen heeft als gevolg van een verkeerde schrijfdidactiek.

Baan is gespecialiseerd in psychomotoriek en Bruschke weet veel van schrijfdidactiek. Sinds 1991 zijn ze collega’s. Uit onvrede met de bestaande schrijfmethoden hebben ze in 1998 de basis gelegd voor Novoskript. Bruschke: “In schrijven zitten een aantal heilige koeien: tussen de lijntjes schrijven, met een vulpen schrijven en als je een bepaald aantal bladzijden hebt geschreven kun je schrijven.” Met de nieuwe schrijfmethode worden er wat van die heilige koeien onderuitgehaald.

Baan heeft jarenlang nascholingscursussen psychomotoriek gegeven. “Dat is een belangrijke inspiratiebron geweest voor de nieuwe schrijfmethode. Ik heb minstens duizend leerkrachten gezien die vinden dat de methode die ze gebruiken niet deugt.” Eerst zijn Bruschke en Baan in de praktijk gaan uitvinden hoe het anders moet, later hebben ze daadwerkelijk een schrijfmethode gemaakt. “Na vijf jaar, toen Novoskript af was, zeiden we tegen elkaar: Dit is wat we zochten en recht doet aan de kinderen. Schrijven en motoriek schuiven als een ritssluiting in elkaar”, zegt Bruschke. Leerkrachten zien dagelijks dat het ene kind zich anders kan ontwikkelen dan een andere. Maar in groep 3 leert elk kind volgens een bepaalde methode op dezelfde manier schrijven. Leerkrachten in de bovenbouw klagen dat het handschrift van de kinderen achteruitgaat. Het doel van het schrijfschriftje is niet duidelijk, daarom raken kinderen in de bovenbouw gedemotiveerd. “Jaar na jaar schrijven kinderen na wat hen voorgeschoteld wordt”, vertelt Baan. “Het eindeloos herhalen is de laagste garantie voor betere leerresultaten, blijkt ook uit onderzoeken. Dat boort de creativiteit en de inspiratie van de leerlingen niet aan. Maar als kinderen de kans krijgen, maken ze heel creatieve dingen. Ze gaan met Novoskript ook eigen schrijfoefeningen verzinnen.”

Spelletje
De door de leerkrachten ontwikkelde schrijfmethode onderscheidt zich op een aantal punten van traditionele schrijfmethoden. Centraal staat volledige integratie van motoriek en schrijven. “Het is niet zo dat andere methoden niets aan de motorische ontwikkelingen doen”, vertelt Bruschke. “Ze doen wel eens een motorisch spelletje. Maar dat zit niet structureel door het hele leerproces heen.”

De meeste schrijfmethoden zijn voor een paar leerjaren, in Novoskript zitten oefeningen voor groep 1 tot en met 8. De methode bestaat uit dertien onderdelen, de eerste zes hebben te maken met het stimuleren van de motoriek. Baan:
‘In de methode zitten minder schrijfoefeningen dan in traditionele methoden, maar wel allerlei andere zaken waardoor de leerlingen beter leren schrijven.” De opdrachten variëren van het doen van evenwichtsoefeningen tot en met het maken van tekeningen. “Als kinderen dit doen hebben ze niet door dat ze met schrijven bezig zijn”, weet Bruschke.

Als bij een kind in groep 7 een bepaald probleem met schrijven opdoemt, kan ook weer worden teruggegrepen naar deze oefeningen. Veel oudere kinderen willen experimenteren met verschillende handschriften. Bruschke: “Bied ze iets aan waar ze wat aan hebben. Als je de leerlingen van groep 6, 7 en 8 kunt prikkelen, gaan ze het schrijven heel leuk vinden.” In de methode zitten oefeningen om basale schrijfvaardigheden op een creatieve manier te leren. De leerlingen maken bijvoorbeeld in drukletters een schilderij. “Een appèl doen op wat kinderen kunnen, daar bereik je wat mee.”

De manier waarop het schrijven wordt geleerd is anders. Bestaande schrijfmethoden dwingen kinderen vaak te vroeg om alleen met hun linker- of rechterhand teIk hun linker- of rechterhand te werken. Bij de nieuwe
schrijfmethode worden veel motorische oefeningen eerst gedaan met de ene hand, dan met de andere hand en vervolgens met beide handen. En er wordt gewerkt met het stoplicht-principe. Groene, oranje en rode stippen op de letters en cijfers die het begin, rust en eind aangeven, vormen belangrijke oriëntatiepunten tijdens het leren. In combinatie met pijltjes die de bewegingsrichting aangeven, leren kinderen zelf de basiskennis van het schrijven beheersen. De methode gaat ervan uit dat de kinderen achttien verbindingen moeten beheersen om aan elkaar te kunnen schrijven. Daar zit een aantal lastige verbindingen tussen. “Als de leerling te veel bijbewegingen maakt, is hij nog niet toe aan die lastige verbindingen. Daarom beginnen de kinderen eerst aan natuurlijke verbindingen, waarbij alleen bewegingen naar rechts
worden gemaakt. Als je als leerkracht weet waar je op moet letten, weet je aan welke oefeningen je die leerling moet zetten. Deze werkwijze is heel goed voor het ontwikkelen van het zelfvertrouwen van het kind. Er wordt van het kind gevraagd te doen wat het kan. Belangrijk doel dat wij voor ogen hebben met de methode is dat het kind een goed leesbaar, soepel handschrift krijgt en geen gêne heeft om te schrijven.”
Novoskript wordt* door zo’n zestig basisscholen gebruikt. Zowel door scholen die klassikaal werken als door vernieuwingsscholen. Het is niet gelukt om de methode via een bestaande uitgeverij op de markt te brengen.** Baan: “Deze methode is niet interessant voor hen. Als je geen voorgedrukte schrijfschriften kunt verkopen, en die worden bij onze methode niet gebruikt, is het markttechnisch niet interessant.”

Tineke Snel in het Onderwijsblad *09-03-2002

**Hier is meer te vinden over deze methode

Lezers van deze blog zullen kunnen constateren dat de belangrijkste elementen van bovengenoemde methode al sinds de oprichting van de vrijeschool in 1919 een vast deel uitmaken van het schrijfonderwijs.

schrijven: alle artikelen

voor de motoriek

VRIJESCHOOL  in beeld: schrijven – letterbeelden

1260

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Een schoolboekje

.

UIT DE KINDERJAREN VAN HET SCHOOLBOEKJE

In 1836 werd een boekje, het „Nommerkransje”, uitgegeven als een van de eerste pogingen het leren rekenen voor de kinderen aantrekkelijk te maken.

 

 

 

 

 

 

‘Nut en vreugde’ te bieden was het doel van het Nommerkransje, een van de eerste boekjes waaruit de Nederlandse kinderen leerden tellen en rekenen….

 

 

 

 

 

De inhoud van de boekjes uit het begin van de negentiende eeuw varieerde van zoetsappig braaf tot het meest verbazingwekkende realisme: de beschrijving van de drie doodgeschoten haasjes doet óns haast wellusitg aan!

 


Een voorbeeld van het zoetsappig brave: stille Piet waagt zich niet ‘roekloos’op het ijs en de schrijver noemt dat maar een wijze daad!


Het Nommerkransje werd uitgegeven in 1836: in die tijd was het algemeen gebruik dat de kinderen tijdens de maaltijden aan tafel stonden – kijkt U maar ; tien en een is elf’.


Kennelijk was de verjaardag van de koning toen een even groot feest als koninginnedag nu: dankbaar maakte de schrijver gebruik van die feestelijkheden voor een van zijn sommetjes.

 

 

 

Tachtig leerlingen, twee onderwijzers: wat dit betreft is er niet zoveel veranderd in al die jaren…..

Mijn spelen is leren,
mijn leren is spelen,

En waarom zou mij dan
het leren vervelen ?

Het lezen en schrijven|
verschaft mij vermaak.

Mijn hoepel, mijn priktol
verruil ik voor boeken;

Ik wil in mijn prenten
mijn tijdverdrijf zoeken,

’t Is wijsheid, ’t zijn deugden,
naar welke ik haak.\

HET VROLIJK LEEREN.

De regels hierboven schreef Hieronymus van Alphen bijna twee eeuwen geleden in zijn kindergedichtje „Het vrolijk leren”, en daarmee luidde hij voor het Nederlandse kind een tijdperk in waarin het lezen en leren veel aantrekkelijker werden dan voordien het geval was. Van Alphens bundel Proeve van kleine Gedigten voor Kinderen, die in 1778 verscheen bij de weduwe Jan van Terveen te Utrecht, was het eerste Nederlandse kinderboek dat niet uitsluitend ten doel had de kinderen te stichten en iets te leren, maar bovendien enig vermaak en een prettige ontspanning beoogde. Als zodanig was de bundel het begin van de Nederlandse kinderliteratuur.

Bijna alles wat voor die tijd voor kinderen in druk was verschenen, was niet erg op de „lieve kleinen” afgestemd: leerboekjes over de godsdienst, de deugden, het rekenen, spellen en lezen. Hun inhoud was meestal dor, zakelijk en miste de kinderlijke toon. Onder Duitse invloed was Hieronymus van Alphen in ons land de eerste die wél de kinderlijke toon benaderde. Het succes van zijn in 1778 verschenen dichtbundeltje was enorm. In datzelfde jaar beleefde het vier herdrukken, binnen drie jaar elf, en doordat Van Alphens initiatief onmiddellijk navolging vond, ontketende hij daarmee een ware lawine van kinderboeken, waardoor hun aantal in een jaar of vijf van nul tot vele honderden steeg….

In het begin van de vorige eeuw had Nederland al zó’n omvangrijke productie van kinderboeken, dat deze, gerekend naar het aantal titels per jaar, waarschijnlijk weinig voor die van tegenwoordig onderdoet. Het waren in vele gevallen beeldige boekjes, formaat als van een pocketboek of kleiner, voortreffelijk gedrukt en prachtig geïllustreerd met kopergravures of houtsneden.

De inhoud ervan varieerde van zoetsappig braaf tot het meest verbazingwekkende realisme. Op het gebied van ziekten en en dood, sociale toestand en sex, had men nauwelijks geheimen voor kinderen. Vaak werd gewezen op de broosheid van het menselijk bestaan. Als een meisje haar broertje opwekt ook blij te zijn, te dansen, te zingen en springen, antwoordt Pietje:

Neen, al ben ik klein,
Licht kan mij op heden
Nog de dood vertreden.
Zou ik dan zo dartel zijn?

KOSTELIJKE LEER- EN LEESBOEKJES

Het leren lezen en spellen was honderden jaren lang een nogal saaie, moeizame aangelegenheid geweest. Pas tegen het einde de achttiende eeuw kwam daar verandering in toen pioniers Nieuwold en De Perponcher opmerkelijk frisse en aantrekkelijke lees- en leerboekjes publiceerden. Treffend is bijvoorbeeld een dialoog tussen een moeder en kind in Nieuwolds boekje met de veelzeggende titel: Wij zijn kinderen met elkanderen, ik ben er ook bij:

De Moeder. Maar wat doet gij wanneer gij slaapt ?
Het kind. Dan sluit ik mijne oogjes toe.
De Moeder. Hoe sluit gij uwe oogjes toe?
Het kind. Met de oogleden.
De Moeder. Die oogleden zijn evenals kleine gordijntje; dies kan men ophalen, en neder laten vallen.

In onze ogen minder kinderlijk is wat we lezen in Nieuwolds boekje voor de eerste klas van de lagere school:

„Frans-man! Wees hups,
heus en kuis; niet wulps!’

Zeer origineel en raak zijn de schoolboekjes van De Perponcher, waarvan wij hier een bladzijde verkleind weergeven.

Hierbij vergeleken is de bestseller van N. Anslijn, De brave Hendrik, eigenlijk een achteruitgang:

„Kent gij Hendrik niet, die altijd zo beleefd zijnen hoed af neemt als hij voorbijgaat? Vele mensen noemen hem de brave Hendrik, omdat hij zo gehoorzaam is, en omdat hij zich zo vriendelijk jegens ieder gedraagt. Hij doet nooit iemand kwaad. Er zijn wel kinderen die hem niet liefhebben. Ja, maar dat zijn dan ook ondeugende kinderen. Alle brave kinderen zijn gaarne bij Hendrik. Kinderen, die met Hendrik omgaan, worden nog braver, want zij leren van tem, hoe zij handelen moeten ”

Wat ons van die spreekwoordelijk geworden „Brave Hendrik” toch wel weer meevalt, is dat uit het vervolgdeeltje blijkt dat Hendrik ,ene vriendin” heeft: Maria.

Gij kent zeker deze Maria wel. Het is dat meisje, hetwelk altijd zo zindelijk in de kleren is.”

In Gezondheidslessen en -regelen voor de kinderlijke leeftijd,
uitgegeven door de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, lezen we ter waarschuwing tegen koud drinken:

Een braaf en bevallig meisje, op ene danspartij wat al te veel bezweet geworden zijnde, had de onvoorzichtigheid om, ter lessing van hare dorst, de bierkan aan hare mond te stellen, en met volle teugen daaruit te drinken. Ogenblikkelijk ontwaarde zij daarvan de zo dodelijke uitwerking. Haar gezicht werd verduisterd, haar gelaat opgezet en blauw; ene duizeling greep haar aan, zij viel neder en was binnen enige ogenblikken een lijk!

Datzelfde boekje voor kinderen bevat een hoofdstuk onder de titel „Vlied den wellust” — dermate schokkend realistisch dat vele lezers zouden protesteren als we het in Margriet zouden afdrukken!

HET MOOIE ABC
D kennis van het ABC opent de toegang tot de wereldliteratuur. Wat begon met het ABC-bordje, bestaande uit een plankje of kartonnetje met handvat en daarop een perkament of papierblaadje, tegen slijtage en vuil beschermd door een doorzichtig hoornblaadje en een koperen lijstje, ontwikkelde zich tot ABC~boekjes, die soms openden met de afbeelding van een haan, bijvoorbeeld onder het motto:

’s Morgens de haan
zijn ijver bewijst.

Leert, jonge jeugd,
dat men u ook zo prijst.

Dergelijke „Haneboeken” werden lange tijd bij het onderwijs gebruikt. In de 26ste druk anno 1819 van zo’n haneboek lezen we:

Een kind, dat goed leert,
Niet vloekt en niet zweert,
Dat graag naar school gaat,
Dat niet te veel praat,
Dat tot Gods eer leeft,
Dat naar Zijn wet streeft,
Hem met zijn hart mint,
Dat is een braaf kind.

Betje Wolff noemde dergelijke versjes terecht „dweperachtige zotternijen”. Gelukkig kwamen er ABC-boekjes met pittiger versjes, waarvan het bekendste werd:

A is een aap-je,
dat eet uit zijn poot.

B is de bak-ker,
die bakt voor ons brood.-

Ook voor het leren van de cijfers en de getallen kwam men tot steeds aantrekkelijker boekjes, zoals Niets is nul, waarvan wij hier een aantal pagina’s reproduceren. Grappig is hierin Jans antwoord op Trijns vraag waar hij heen gaat: „’k ga, mijn lieve Trijn, waar vrouwen niet nieuwsgierig zijn”

Vele boekjes met kopergravures werden met de hand gekleurd — met waterverf in grote gezinnen, waarbij de kinderen meehielpen. Tot de fraaiste exemplaren op dit gebied behoort het Nommerkransje door J. F. L. Müller, dat in 1836 werd uitgegeven door Joh. Guykens te Amsterdam — op de bladzijden hiervoor volledig gereproduceerd — waarvan het volgend jaar bij de uitgeverij J. M. Meulenhoff een facsimile-herdruk verschijnt, naar ik hoop tot veler genoegen.

Leonard de Vries, in het weekblad Margriet, nadere gegevens onbekend

.

Schrijven: alle artikelen

 

.
Rekenen
: alle artikelen 

 

1224

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (1-1)

.

Heeft ‘schrijven’ zijn langste tijd gehad? Sommigen (m.n. in Finland) beweren van wel. De toekomst is aan het toetsenbord.
Waarom dan al die inspanning om kinderen goed te leren schrijven?
En sommige kinderen die er zoveel moeite mee hebben?

In onderstaand artikel uit 1993 zijn zij het onderwerp. Is het nog actueel? Is het op de vrijescholen een onderwerp – dysgrafie? –

Komt het voor als je, vooral in de 1e klas, veel tijd inruimt voor de vormtekeningen die bij uitstek als vooroefening voor het schrijven een grote hulp kunnen zijn om het schrijfgerei ongedwongen over het papier te bewegen?
Heb je dan, zoals de onderzoekster voorstelt, bij problemen het blokschrift wel nodig?

 

‘Deze knoeiboel is onleesbaar, doe maar eens netjes over.’

Een vinnige, rode streep door het ingeleverde werkstuk, een schampere opmerking van de leerkracht en hoongelach van klasgenoten op de koop toe.

Dat wil nog wel eens het lot zijn van de leerling met ernstige schrijfstoornissen, hoe zeer hij ook zijn best doet, zijn gedachtengoed gestroomlijnd op papier te krijgen. Alle medelijden met het bespotte kind ten spijt, is zijn handschrift inderdaad onverbeterlijk slordig en vaak moeilijk leesbaar.

Acht tot tien procent van alle kinderen op de basisschool kampt in meerdere of mindere mate met dit probleem. Voornamelijk jongens hebben moeite met schrijven, zoals zich bij hen ook de meeste leerstoornissen voordoen.
De schrijfstoornis manifesteert zich gewoonlijk als leerlingen een jaar of zeven, acht zijn. Het lijkt erop dat velen de hanepoten ook in hun latere leven niet te boven komen.

Een dysgrafisch handschrift is te herkennen aan bijvoorbeeld een zeer onregelmatige lettergrootte; aan grove afwijkingen van letters van de standaardvormen waardoor ze moeilijk herkenbaar zijn; aan tegen elkaar botsende letters en woorden; en aan scherpe in plaats van ronde hoeken in letterverbindingen.

Onderzoeker dr E. Hamstra-Bletz definieert dysgrafie als een leerstoornis in de mechanische schrijfvaardigheid, af te lezen aan de gebrekkige uitvoering van het schrift van een overigens normale leerling.

Hamstra promoveerde op 15 juni*aan de Rijksuniversiteit Leiden op de dissertatie Het kinderhandschrift; ontwikkeling en beoordeling. Daarin doet de psycholoog haar onderzoek uit de doeken naar de handschriften van basisschoolleerlingen en naar hun schrijfproblemen.

Aanleiding voor dit onderzoek was begin jaren tachtig de geregelde aanmelding van moeilijk schrijvende kinderen bij de polikliniek Kinderneurologie van het Academisch Ziekenhuis van de Vrije Universiteit in Amsterdam. De psychologen daar wisten niet goed raad met de beschreven stoornis en de vraag om hulp.

De term dysgrafie viel, analoog aan dyslexie (leesblindheid) en dyscalculia (een stoornis in het vermogen te leren rekenen). De aanduiding is in kringen van neuro (psycho) logen al decennia in omloop, maar er bestonden geen vastomlijnde objectieve normen waarmee dysgrafie onomstotelijk kon worden vastgesteld, noch was er inzicht in de problemen die deze leerstoornis op termijn geeft. Wel heeft een Frans team in 1964 de resultaten van een onderzoek naar dysgrafie gepubliceerd, maar die bleken niet goed te vertalen naar de Nederlandse situatie.

Hamstra stelt dat ‘kunnen schrijven’ nodig is om optimaal sociaal te kunnen functioneren. Voor een schoolkind is die vaardigheid zelfs cruciaal, aangezien het schrift een belangrijke peiler vormt van het onderwijs. Cru gesteld: een leerling schopt het in Nederland niet ver als hij niet behoorlijk kan schrijven.

De onderzoeker volgde van 1983 tot 1990 het zich ontwikkelende schrift van 121 leerlingen gedurende vijf jaar basisonderwijs. Ze liet hen jaarlijks een schrijftest maken, te beginnen in groep vier (vroeger de tweede klas in het lager onderwijs) en voor het laatst in groep acht (de vroegere zesde klas). Daarbij schreven de leerlingen in hun eigen tempo gedurende vijf minuten een eenvoudige, gedrukte tekst over, met hun eigen pen of potlood op ongelinieerd papier.

De onderzoeker heeft niet bekeken hoe behendig of onhandig haar proefkonijnen omsprongen met pen en papier: vooralsnog was alleen het produkt van die vijf minuten, het uiteindelijke handschrift, object van onderzoek. En dan niet zoals grafologen handschriften onder de loep nemen, schampert Hamstra.

‘Als ik vertel dat ik onderzoek doe naar dysgrafie, denken mensen te begrijpen dat ik me bezighoud met kinderzielen.’
Het karakter van de schrijver is nadrukkelijk geen object van haar onderzoek; Hamstra is louter geïnteresseerd in de motorische vaardigheid en de afwijkingen daarin.

Het eerste resultaat van haar studie was in 1987 een schrijftest. Met deze beoordelingsschaal bracht ze de normale ontwikkeling van het kinderhandschrift tijdens de basisschoolperiode in kaart. Met deze kennis van de normale ontwikkeling bij de hand, kan ze beoordelen of een afwijkend handschrift dysgrafisch is of niet.

Een lange lijst met kenmerken die kunnen wijzen op dysgrafie vormt de beoordelingsschaal, van te grote letters tot schots en scheve regels. Opvallend ge-noeg verwerpt Hamstra ‘leesbaarheid’ als criterium: omdat de ene lezer een handschrift wel kan ontcijferen en de andere niet, zijn er voor leesbaarheid geen objectieve maatstaven aan te leggen.

De lange looptijd van het onderzoek maakte het mogelijk, vast te stellen dat dysgrafie een blijvend probleem vormt, en niet een tijdelijke achterstand. De
onderzoeker meent dat dysgrafie een stoornis is die niet uit zichzelf overgaat.

De primaire taak van de behandelende hulpverlener is volgens Hamstra te bezien of geen ander ongemak het moeilijk schrijvende kind parten speelt: zwakbegaafdheid, of neurologische afwijkingen zoals epilepsie of spasticiteit kunnen ook schrijfstoornissen veroorzaken. ‘Bijvoorbeeld epilepsie is in het handschrift terug te vinden in de vorm van horizontale lijnen, die ontstaan op momenten dat de leerling korte absences heeft.’

Voorts is dysgrafie niet te verwarren met alledaagse slordigheid, benadrukt Hamstra. ‘Een slordig handschrift vertoont duidelijk regelmatigheden; die
ontbreken juist in het schrift van een dysgrafisch kind.’

De factor schrijfsnelheid blijkt verband te kunnen houden met dysgrafie, hoewel extreem traag schrijvende kinderen soms wel een normaal handschrift produceren.

Maar moeten deze kinderen sneller schrijven, dan ontspoort hun handschrift.

De jeugdige leeftijd van de knoeiers speelt volgens Hamstra geen rol. ‘Veel jonge kinderen schrijven juist overdreven netjes, nog helemaal in overeenstemming met de regels van de zojuist verworven kunst.’ Pas in de hogere klassen van de basisschool slaan sommigen aan het kliederen.
Luiheid, geen zin, onwil, werden vroeger gezien als veroorzakers van schrijfproblemen. Geen sprake van, meent Hamstra, al krijgen dysgrafische kinderen inderdaad vaak de pest aan schrijven omdat ze steeds op hun kop krijgen vanwege hun gekras. Hamstra denkt dat dysgrafie vooral wordt veroorzaakt door onhandigheid: de noodzakelijke motorische coördinatie van vinger- en polsbewegingen laat blijkbaar te wensen over. ‘Een dysgrafisch kind weet best wat het wil opschrijven en hoe de letters en woorden eruit moeten zien, maar zijn motoriek kan de opdracht niet uitvoeren.’

Bovendien vermoedt Hamstra dat bij sommige kinderen een mate van dyslexie (leesblindheid) een rol speelt: ‘Als je niet goed kunt lezen, is leren schrijven heel moeilijk. Maar lang niet alle kinderen met schrijfproblemen hebben moeite met lezen.’

Op termijn is het opvallend dat dysgrafische kinderen geen karakteristiek eigen handschrift ontwikkelen, daar waar anderen rond hun tiende juist experimenteren met vormen. Een blijvend kinderlijk handschrift is het resultaat, waarin de basisvormen die de beginnende schrijver ooit heeft aangeleerd, nauwelijks veranderen. De schrijver heeft al moeite genoeg de woorden op papier te krijgen; de extra inspanning die het ontwikkelen van een eigen stijl kost, schiet er daardoor bij in.

Hamstra beveelt aan, alert te reageren op de eerste tekenen van dysgrafie. Speciale begeleiding in schrijven in blokschrift, met losse letters, zou een
oplossing kunnen bieden. Aan elkaar schrijven is moeilijker dan met losse letters, omdat bij verbonden schrift de vorm van de letter moet worden aangepast aan wat ervoor en erna komt. Bovendien is blokschrift beter leesbaar voor anderen en blijkt het voor een dysgrafisch kind even snel te produceren als verbonden schrift.

Als we dan toch bezig zijn, besluit Hamstra, wordt het ook eens tijd dat het schrijfonderwijs in het algemeen op de basisschool meer aandacht krijgt. Het zou zes jaar in plaats van de gebruikelijke drie moeten worden volgehouden.
Wellicht produceren niet-dysgrafische kinderen dan uiteindelijk ook fraaiere manuscripten.

boven: normale handschriften van leerlingen van groep 4 en 5 van de basisschool
onder: dysgrafisch handschrift

Mieke Zijlmans, de Volkskrant *19-06-1993

.

schrijven: alle artikelen     [2-1]  [2-2]  [ 9]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schrijven (10)

.

In onderstaand artikel geeft ‘zomaar een onderwijzer’ zijn gezichtspunten weer over het materiaal waarmee de leerlingen schrijven. De balpen is niet favoriet.

Wel een oud artikel, maar met nog actuele vraagstellingen.

EN WAARMEE LATEN WE ONZE LEERLINGEN SCHRIJVEN

Zoals de titel reeds zegt, voel ik mij zo vrij eens even met u stil te staan bij het schrijfmateriaal waarmee de kinderen schrijven. Ruim vijftien jaar geleden* schreven vele kinderen op school nog met een stalen pen en losse inkt (o.a. kroontjespen). Dat dit een tamelijk onhandig en omslachtig gedoe was, spreekt voor zich. Toch kregen de kinderen hierdoor echter wel een goede schrijfhand; beheersing van de spieren (spierfunctietraining). Omdat na de oorlog de balpen zich met rasse schreden aan ons heeft opgedrongen is het geen wonder dat deze z’n invloed ook op de basisschool heeft doen gelden. Ik mag wel zeggen in negatieve zin, want met de komst van de balpen was het hek van de dam.

De fabrikanten slaagden erin steeds goedkopere balpennen op de markt te brengen. Of dit het schrijfonderwijs ten goede kwam, was niet zo belangrijk. Het motto was: als ie maar schreef; dat de pasta soms ook vreselijk vlekte nam men op de koop toe.

De leerkrachten ontdekten al vlot dat de schrijfresultaten met de dag slechter werden. Het enthousiasme om goed schrijfonderwijs te geven verminderde door de komst van de balpen zeer snel.
Het is unfair om dan de schuld maar aan de schrijfmethode te geven, want deze is eigenlijk maar één van de hulpmiddelen om de leerlingen een goede schrijfopvoeding te geven.
Er wordt in ons landje nog te vaak gedacht: als „het” maar te lezen is. Evenwel aan het laatste ontbreekt het vaak ook nog.

In West-Duitsland is men met het onderzoek aangaande de beste schrijfopvoeding al veel verder gevorderd dan in ons land. Het schrijfmateriaal wordt daar tenminste serieus genomen en men laat er niet van alles de scholen binnenslingeren. Wetenschappelijke onderzoekingen hebben daar bewezen dat tot op heden de vulpen het beste schrijfgereedschap is.

Bij ons komt het maar al te vaak voor dat een aantal leerlingen met zo’n z.g. standaardbalpen schrijft; een ander gedeelte brengt zelf allerlei troep mee van huis waarmee dan geschreven wordt, zelfs tot knotsen van tienkleurenbalpennen toe. Soms zijn dit ook balpennen die men gratis bij een of andere instelling of club heeft gekregen waardoor de pen ook nog ais reclameobject fungeert.

Een enkele leerling schrijft zelfs met een kostbare balpen omdat de ouders van zo’n kind op school willen laten zien wat zij wel voor hun kind over hebben. Dan is er een aantal dat mogelijk met een vulpen schrijft; soms ook nog afkomstig van een oudere broer of zus. Ook hier weer van allerlei kaliber.

Dat hierdoor de schrijfresultaten niet bepaald fraai zijn, lijkt me vanzelfsprekend. Hoe kan men hier nu verandering in brengen?

Wil men goed en verantwoord schrijfonderwijs geven, dan dient men – naar mijn mening – allereerst de balpen uit de klas te weren! De balpen heeft vele bezwaren:

– Hij is erg gevoelig voor temperatuursverschillen; bij warmte loopt de inkt te overvloedig en als ie koud is, dan komterte weinig inkt(pasta) uit.
– Bij de eerste aanzet ontstaat gemakkelijk, zeker bij goedkopere pennen, een uitvloeiing die een lelijk kladeffect geeft en lang plakkerig blijft.
– De aniline-inkt hecht zich onregelmatig aan het gebruikelijke papier waardoor het inktspoor/schriftspoor talrijke onderbrekingen vertoont. Dit is moelijk te verhelpen want het ligt in het wezen van de inktgeving van een rond kogeltje.
– Vaak moet je te hard drukken, waardoor afdrukken aan de andere kant van het papier erg zichtbaar zijn; groeven in het papier.
– Ten opzichte van de vulpen is de balpen erg labiel. Dit komt door het draaiende kogeltje. De stift gaat meestal al heen en weer, en daar doet het draaiende kogeltje nog een stapje bij op.
– De balpen schrijft alleen maar als je hem behoorlijk rechtop houdt. De pen moet met het schrijfvlak minstens een hoek van 50 graden maken omdat ze anders niet schrijft. Hierdoor krijg je een foute schrijfhouding.
– De balpen laat zich gemakkelijk alle kanten uitrollen waardoor de gevoelservaringen bij het schrijven steeds wisselen. Dit is niet bevorderlijk voor het vastleggen van een bewegingspatroon.
– Wanneer eersteklassertjes met een balpen schrijven, moeten ze, voor hun doen, hierop een behoorlijke druk uitoefenen; vooral de eerste maanden. Dit brengt een krampachttige schrijfhouding teweeg (spierverstijving). In een later stadium is het erg moeilijk de foute schrijfhouding te corrigeren.
– Nauwkeurige metingen van de schrijfdruk van dezelfde schrijver met een balpen en een vulpen hebben uitgewezen, dat deze druk bij de balpen zesmaal zo groot is als bij de vulpen. Dit is zonder meer ongunstig voor de vingerspieren (in dit stadium) en voor het schrift. Vandaar ook dat een balpen niet goed is voor het aanvankelijk schrijfonderwijs. Trouwens, na enige tijd met een balpen geschreven te hebben is het moeilijker met een vulpen te schrijven dan omgekeerd.
–  De schrijflijn van de balpen is veel minder genuanceerd dan die van een vulpen; het totaalbeeld van het schrift is bij de balpen beslist veel minder. Doordat er bij de balpen steeds druk uitgeoefend dient te worden is ritmisch schrijven niet altijd mogelijk.
– Vlekken, ontstaan door de balpeninkt zijn beslist moeilijker te verwijderen dan die van de uitwisbare vulpeninkt.

Willen we de kinderen verantwoord schrijfmateriaal geven, dan dienen we wat dit betreft ook samen te werken met de kleuterschool. Nu men in deze tijd de mond vol heeft van integratie lijkt me dit niet moeilijk. Om de vingers schrijfgevoelig te maken zou men op de kleuterschool allerlei kneedoefeningen met klei kunnen doen. De motorische vooroefeningen kunnen het best gedaan worden op grote vellen papier, gebruik makende van krijtjes en viltstiften. Vooral ook oefeningen op het bord; alles nog erg groot en komende tot een ritmisch geheel. Eveneens vingerpainting, werken met penseel, allerlei motorische vooroefeningen op werkbladen met voorbedrukte schrijfpatronen. Op veel kleuterscholen gebeurt dit gelukkig al. De ontwikkeling van de schrijfmotoriek verloopt van grof naar fijn, daarom dienen we het materiaal hier ook aan te passen.

In de eerste klas van de basisschool geven we de leerlingen fijnschrijvende viltstiftjes, speciaal voor het aanvankelijk schrijfonderwijs gemaakt. Liever geen potlood omdat hierop over het algemeen een flinke druk uitgeoefend moet worden (voor het tekenonderwijs is dat wat anders). De dikte van de potloodpunt verandert ook steeds tijdens het schrijven. Verder is de verleiding tot hantering van het gum erg groot; de kinderen werken niet meer netjes en de woorden (schrijfpatronen) worden onderbroken gemaakt.

Met voornoemde fijne viltstiftjes is het voor de beginnende schrijvertjes prima werken. We hoeven alleen maar te letten op de bewegingen en natuurlijk de schrijfhouding.

Na een klein halfjaar geven we de kinderen een vulpen in handen. Dit is voor de schooltijd het hoofdschrijfinstrument bij uitstek. Nu vraagt u zich natuurlijk af: Ja, maar welke vulpen? En terecht, want de laatste jaren zijn er vele soorten en modellen op de markt gekomen. U dient daarom wel even op uw hoede te zijn. Ik wil hier absoluut geen reclame maken voor een bepaald merk, vulpen, doch de Pelikano in West-Duitsland is er door researchwerk in geslaagd een erg goede vulpen speciaal voor het schoolkind op de markt te brengen. Deze vulpen werd in samenwerking met vooraanstaande pedagogen ontwikkeld. Vorm, gewicht en technische eigenschappen zijn op de scholierhand afgestemd. Grijpribbels met profiel verhinderen dat de vingers tijdens het schrijven verstijven of dat ze op het pennetje glijden.

Ook andere merken hebben de laatste jaren goede schoolvulpennen op de markt gebracht. De pennetjes zijn in verschillende schrijfdiktes verkrijgbaar. De ervaring is dat het beter is het kind niet met een al te fijne penpunt te laten schrijven. Een A(nfang), F(ijn), of een M(edium) pennetje schrijft beslist veel gemakkelijker dan een E(xtra) F(ijn) pennetje. Het beste is met een A-pennetje te beginnen en deze na ca. twee jaar te verwisselen voor een F-pennetje. Deze losse pennetjes kunnen heel gemakkelijk in en uit de vulpen geschoven worden. Waarom zou een schoolkind zoals vroeger bij de kroontjespen zo iel moeten schrijven waardoor het schrift nauwelijks karakter heeft?

Tot slot zult u misschien vragen: maar wie betaalt zo’n vulpen?. Relatief gezien zijn de vulpennen de laatste jaren steeds goedkoper geworden. De prijs hoeft absoluut geen handicap te zijn. Desnoods laat men de ouders de helft mee betalen; hierdoor krijgt het kind ook het gevoel zuinig op de pen te zijn omdat ze gedeeltelijk eigendom is.

Op meerdere scholen schrijven de kinderen reeds jaren met een vulpen. Men ziet de vervanging van de balpen door een goede vulpen als een enorme vooruitgang. Ook de andere vakken worden er positief door beïnvloed. Net en ordelijk schrift bevordert zelfs het ordelijk denken van het kind. Onderzoekingen hebben aangetoond dat ordelijk schrift tevens het karakter gunstig beïnvloedt. [1]

Wanneer evenwel de kinderen ook nog schrijven met balpennen die meer lijken op gereedschap voor timmerlieden, namelijk hamers, spijkers en schroeven – de tegenwoordige rage – dan hoeven we ons niet meer af te vragen hoe het komt dat de schrijfresultaten van vele leerlingen vaak zo beneden de maat liggen!

J.P.Westerik, De Vacature, *16-07-1977

[1]
Der S. T. in der 9. Klasse ist so unbeholfen im schriftlichen Ausdruck. Soll man das Aufsatzschreiben besonders mit ihm üben?

S.T. in de 9e klas is bij het zich schriftelijk uitdrukken zo onbeholpen. Moet het schrijven van opstellen met hem worden geoefend?

Dr. Steiner:
Man müßte seine Schrift kultivieren, ganz elementar, übungsmäßig. Wenn man anfangen würde, ihn als Nebenaufgabe täglich nur eine Viertelseite so schreiben zu lassen, daß er beim Schreiben auf jeden einzelnen Buchstaben formend achtgibt, wenn er also dies machen würde, jeden einzelnen Buchstaben geformt schreiben, dann würde das zurückwirken auf seinen ganzen Charak­ter.

Je zou zijn handschrift moeten cultiveren, heel elementair, met oefeningen. Wanneer je zou beginnen hem als hulpopdracht dagelijks een kwartiertje zo te laten schrijven dat hij bij het schrijven op iedere aparte letter op de vorm let, wanneer hij het dus zo iedere aparte letter gevormd zou schrijven, dan zou dan ook op heel zijn karakter terugwerken.
GA 300C/108    (1923)
Niet vertaald
.

Schrijven: alle artikelen

.

1207

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.