Categorie archief: schrijven/lezen

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (51)

.

N.a.v. het ‘platform’

schreef Ingrid Boelens een reactie die zich richt op de in veel vrijescholen gebruikte methode van José Schraven: Zo Leer je Kinderen Lezen en Schrijven.

In een nieuwe reactie roept ze nu de Begeleidingsdienst van vrijescholen tot een zekere verantwoording waarom deze zich positief uitlaat over deze methode:

‘Ik zou verwachten dat als de Schoolbegeleidingsdienst voor Vrije Scholen iets nieuws wil aanbieden aan vrijescholen (in dit geval de methodiek van José Schraven), dat de uitgangspunten van de algemene menskunde van Rudolf Steiner overeind blijven. Ik vraag me af of dit het geval is bij de methodiek van José Schraven.’

Zij vervolgt:

‘Voor mij is het onbegrijpelijk dat een Schoolbegeleidingsdienst voor vrijescholen een methodiek propageert en  er  cursussen over geeft die voorbijgaan aan de menskundige inzichten vanuit de antroposofie/vrije schoolpedagogie.’

Aan de Begeleidingsdienst zou ik willen vragen:  Grondig bestuderen  wat Steiner heeft aangegeven wat betreft leren schrijven en lezen en ga dan cursussen organiseren over hoe je met die aanwijzingen het vrijeschoolonderwijs vorm zou kunnen geven.

Ook ik vind het onbegrijpelijk dat een
vrijeschoolb  e  g  e  l  e  i  d  i  n  g  s  d  i  e  n  s  t  voorstander is van een methode die – alleen al in de titel – haaks staat op wat in de vrijeschoolmethodiek voor het schrijven en lezen het belangrijkste is: eerst schrijven, dan lezen. De methode Schraven:  ZLK   en   S.

Het komt mij bedroevend voor dat een ervaren leerkracht aan de begeleidingsdienst moet vragen Steiner grondig te gaan bestuderen en dan pas……

Beste Ingrid,

Je hebt m.i. helemaal gelijk. Maar, mogen we ervan uitgaan dat de begeleidingsdienst Steiner niet bestudeerd zou hebben. Dat geloof ik niet. De keus voor een ‘haakse’ methode moet dus door iets (of iemand(en) anders zijn gemaakt. Zou je ook mogen zeggen: ‘Door iets anders ‘geïnsprireerd’? En welke ‘inspiratie’ is dat dan?

En dan nog dit:

Ook als nieuwe bijdrage aan de artikelen rondom het platform, de opmerkingen van een ouder.

N.a.v. een discussie over het schrijven en lezen reageerde een oud-vrijeschoolleerling en ouder:

Lieve mensen, als oud leerling en ouder van vier dochters in de leeftijd van 7 tot 21 jaar breng ik al heel wat jaren door op verschillende vrije scholen, van vrije peuterschool tot de bovenbouw en zelfs de hoge vrije school……
En wat ik zie is dat er door de jaren heen inderdaad een verschuiving heeft plaatsgevonden. Daar waar de focus in het verleden naar mijn idee lag op het ontdekken van “wie is dit kind nou in zijn diepste wezen en wat hebben wij dit kind te bieden zodat het langzaam maar zeer zeker straks vanuit liefde voor zichzelf als ook de wereld om hem heen mag ontplooien tot dat wie hij altijd al was“
ligt nu de focus nog steeds wel op de vraag “wie is dit kind?” maar doet het antwoord op deze vraag er voor mijn gevoel eigenlijk niet meer zo toe…..
En terwijl ik dit opschrijf merk ik direct hoe geraakt ik hierdoor ben, want hoe vaak ik inmiddels niet als antwoord op mijn vraag te horen heb gekregen: “ ja ik begrijp je gevoel en je zorgen, en ik ben het volledig met je eens, maar wij hebben dit ook niet zo bedacht de regering legt deze regels op en wij moeten ons daar helaas aan houden….”
Maar waar ligt de grens? Met Hart, Hoofd en Handen, maar wat als de balans verschuift en het Hoofd te veel ruimte krijgt?
Ik begrijp dat de tijden zijn veranderd maar als er dure schrijfmethodes aangeschaft worden( die vast hun vruchten afwerpen)en daarmee de sprookjes niet meer als leidraad dienen voor het aanleren van de letters in de eerste klas raak je volgens mij een wezenlijk stuk kwijt van dat wat de Vrije School uniek maakt……
Ja de Cito-scores gaan inderdaad omhoog, en ja ik zie in vergelijking met mijn drie oudere dochters ook dat mijn jongste dochtertje toch wel al heel snel leert lezen en schrijven en daar gaat het toch om? Schoolinspectie tevreden, iedereen blij? Maar waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen als ik op zolder toevallig de oude schriften van mijn andere dochters tegenkom en de prachtige tekeningen van alle sprookjesfiguren voorbij zie komen……..
Ik heb niet alle antwoorden en met alle respect, ik begrijp heel goed dat het een hele uitdaging is om te moeten voldoen aan alle eisen die gesteld worden, maar gaan we niet juist naar een nieuwe tijd waar het Hart het echte weten wordt en het hoofd hierin slechts mag volgen……?**

Waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen?’ 

Hoe rijm ik dat met 100 jaar vrijeschool = feest?

.

*medewerkster Schoolbegl.d.
** naam en bron bij mij bekend
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1499

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1492

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.
Opgericht:
‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.: over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Ingrid Boelens:

Zo leren schrijven en lezen volgens Rudolf Steiner

Een aantal jaren geleden is de Begeleidingsdienst voor vrijescholen (BVS
schooladvies) met de methodiek van José Schraven op de markt gekomen om
kinderen te leren lezen en schrijven. Er zijn nu nog maar weinig vrijescholen die deze methodiek niet toepassen. Het enthousiasme hiervoor van veel vrijeschoolleraren is groot. Veel leerkrachten vinden het prettig met een map te werken waarin alles zo systematisch/geordend staat; dat biedt houvast, je kan niets vergeten, je hebt zekerheid en duidelijkheid.

Toen ik er een paar jaar geleden voor het eerst van hoorde en een
voorlichtingsmiddag bijwoonde, zag ik die orde, duidelijke opbouw, maar ik was ook wel (een beetje) verbaasd en verward.
Dit strookte volgens mij toch op veel belangrijke punten niet met het vrijeschoolonderwijs?
Omdat ik zelf in die tijd weer met een eerste klas aan de slag ging, ben ik me er nog eens in gaan verdiepen:
Hoe zat dat ook al weer met dat leren lezen? Waarom lezen kinderen op de
vrijeschool vaak later dan op de reguliere school?
Ik heb met veel mensen gesproken en ben aan het lezen geslagen.
Natuurlijk ben ik allereerst op zoek gegaan naar de uitgangspunten, het mensbeeld. ons aangereikt door Rudolf Steiner.
Al snel kwam ik punten tegen waardoor ik dat, wat ik bij R. Steiner vond en hoe J.Schraven werkt, niet kon rijmen.
Ik wil een aantal noemen:
– Een belangrijk uitgangspunt in het  vrijeschoolonderwijs is dat je de ontwikkeling van de kinderen kunt zien als een herhaling van de hele mensheidsontwikkeling. [1]
Voor de pedagogiek betekent dat, dat je met de kinderen ook die weg (verkort) gaat.
Als je naar de ontwikkeling van de taal kijkt, zie je de lijn van luisteren, spreken, bewegen, tekenen/schilderen van beelden.
Uit het beeld worden de letters ontwikkeld, het lezen van het geschrevene, het lezen van de gedrukte letters.
Dit is voor de lagere klassen van de onderbouw voor de praktijk uitgewerkt. Mooi beschreven is dit b.v. in het boekje van Erika Duhnfort (der Anfangsunterricht im schreiben und lesen) en ook in het boekje van Willi Aeppli: Aus dem Anfangsunterricht einer Rudolf Steiner-Schule, het hoofdstuk: ‘erster Schreibunterricht’.
Het vele kunstzinnig bezig zijn vóór het uiteindelijke abstracte
lezen, zorgt voor een vertraagde (vgl. bij reguliere scholen) leerlijn op de vrijeschool.
Ook zijn hierover door Rudolf Steiner belangrijke dingen gezegd in
o.a. een voordracht gehouden voor ouders op 13 januari 1921. Deze voordracht is recent door Nearchus uitgegeven als klein boekje, de moeite van het lezen waard (het boekje heet: ‘De wordende mens: een wonder’).[2]
Het eindstation is het lezen van de abstracte, gedrukte letters.
De weg ernaar toe is die zoals we die kennen (Kennen ‘we’ die nog? Denken we er steeds aan ? Voelen we er nog voor?) van de verhalen, het spreken, al die spraakoefeningen, het genieten van de klanken, de letterbeelden, het kunstzinnige, schilderen/tekenen, het schrijven van de letters, naar uiteindelijk het lezen.

Als je die weg met de kinderen gaat, is er onbewuste herkenning bij de kinderen van kosmische wetten. Je geeft ze zielenvoeding, de kinderen beleven: het klopt, het is waar.

Als je José Schraven ‘doet’ is het: lezen vanaf dag één in de eerste klas; in de eerste week staan er al woordjes op het bord in drukletters (of er hangen kaartjes met zwarte gedrukte letters).

J. S. begint dus bij het eindstation.

Natuurlijk mag je daarnaast de letterbeelden ook aanbieden.

-Als je de vrijeschool-weg gaat zoals net beschreven, kost dat tijd.
De weg van het willen, het beleven (het gevoel), naar uiteindelijk het denken – en vooralsnog het beeldende en niet het abstracte denken- is een weg waar je de tijd voor neemt zodat de kinderen zich kunnen verbinden.
Als leerkracht bied je in veel verschillende kunstzinnige/speelse vormen de
klanken/letters aan; het moment waarop een kind gaat lezen is, per kind verschillend, dat komt uit het kind zelf, bij ieder kind op zijn eigen tijd. En dat is dan zeer vreugdevol!
Hier zit ook vaak de angst bij leerkrachten en ouders als dat moment
later komt dan ‘gemiddeld’. Je volgt de kinderen, je bent gericht op hun ontwikkeling, niet op het resultaat.

Deze weg zoals de vrijeschool altijd ging, is spannend, je moet je lessen zelf maken, zelf waarnemen aan je klas wat de volgende stap is, vertrouwen hebben.
Maar het is ook een weg vol levendigheid en verrassingen. Met de kinderen ga je als leerkracht op deze ontdekkingsreis. Hier kun je als leerkracht in je les leggen waar je zelf enthousiast voor bent en aan dat enthousiasme leren en
groeien de kinderen.

-Ik heb begrepen dat J.S. is ingevoerd om snellere en meetbaar hogere resultaten te behalen.

In bovengenoemde geschriften (Dühnfort, Aeppli) wordt verteld dat het zo belangrijk is HOE de kinderen iets leren, dat dat HOE grote invloed heeft op de ontwikkeling, op hoe ze later in het leven staan.

De uitslagen van de Cito’s zijn/waren in de lagere klassen van de vrijeschool te laag.
J.S. is een rechttoe-rechtaanverhaal, de boel is controleerbaar, je hebt meer
zekerheid, de Cito-uitslagen zullen stijgen (doel bereikt).
De snelheid waarmee de stof bij J.S. aangeboden wordt, is hoog, er wordt veel
oefentijd ingeroosterd, er wordt veel ‘los’, technisch geoefend, terwijl je toch probeert vanuit het geheel te werken.
-Daarnaast is lezen het koppelen van beeld aan klank. Wanneer kinderen dit vanuit hun ontwikkelingsfase kunnen, is afhankelijk van in hoeverre het kind al gelateraliseerd is. Ga je geforceerd te snel leren lezen, dan kan dat een gezonde ontwikkeling in de weg staan.
-Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat daar waar ‘vroeger’ de vrijeschool vanuit visie terughoudend was met snel leren lezen, dat met de nieuwe wind van J.S. een heel andere koers wordt gevaren en dat daarbij niet meer de vraag wordt gesteld:
hoe werkt het onderwijs, maar hoe krijgen we zo snel mogelijk resultaat.
(Ontwikkelingsgericht versus prestatiegericht).

-Een paar notities die ik maakte tijdens de cursus over de J.S. methodiek:
Heel vaak werd het woord snel genoemd (en versnelling kan tot verharding leiden.)
Dat gebeurt al veel in deze tijd en daarmee kunnen later ziektes ontstaan).
De kinderen moeten snel zelfstandig worden, ze mogen al snel niet op de leerkracht leunen, iedere dag korte, bondige instructie, je biedt al snel in de eerste periode een aantal klinkers aan, dan kunnen de kinderen snel woordjes lezen. Wordt er nog aandacht besteed aan het verschil tussen het aanbieden van de medeklinkers en de klinkers? (Prachtig beschreven in het genoemde boekje van Aeppli).
Het is snel mogelijk om technisch lezen en spellen te leren; de kinderen willen snel leren lezen.
In de kleuterklas moeten de kinderen al woorden kunnen hakken (snel).
Lezen doe je eerder dan schrijven, lezen is passiever dan schrijven, dus eerst lezen, dan schrijven.
Het is belangrijk dat het onderwijs ‘leerkracht-onafhankelijk’ is (ik dacht juist
leerkracht-afhankelijk, de kinderen leren van de leerkracht toch?).
-De klanken/letters worden bij J.S. ook aangeboden met gebaren. Ik ben vertrouwd met euritmie, (waarbij je de klanken zichtbaar maakt) en merk dat ik dit een lastig stukje vind. Natuurlijk kun je wel een gebaar of beweging bij een klank verzinnen, maar het zijn technische, mechanische ezelsbruggetjes. Bij de euritmie voel je dat de gebaren/bewegingen waar zijn.

Ook hier weer stenen voor brood?

-Je zou misschien kunnen zeggen dat J.S. veel mechanisch oefent (conditioneren), gericht is op snel leren lezen en schrijven, gericht op snel resultaat.
De vrijeschoolmethodiek is meer ‘organisch’, ritmisch, ademend, meer vrijlatend, levendiger, werkt vanuit het geheel (J.S. gaat niet uit van geheel, maar meteen letter), niet op snelheid (en prestaties) gericht maar de tijd nemen voor beleven en ontwikkeling. Als er veel tijd, zorg en aandacht wordt besteed aan het doen en beleven vóór het abstracte lezen, dan heb je zo een bijdrage geleverd aan het op een gezonde en natuurlijke manier de kinderen te helpen te incarneren, hun aardeweg te vinden.
-Nog een punt is dat wij in de vrijeschool het fenomeen hoofdonderwijs hebben.
Nieuwe stof wordt na een periode – als er een volgende periode aan de orde is – ‘vergeten’, de stof ‘zakt’ en komt later ‘gerijpt’ weer te voorschijn.
Bij het invoeren van J.S. wordt dit uitgangspunt in de eerste klas vaak niet meer gehanteerd, tijdens de rekenperiode wordt het lezen en schrijven door-geoefend.

Wat je nu volgens mij ziet is, dat enerzijds men de weg wil gaan van de vrijeschool met het kunstzinnige en het beleven, anderzijds snel wil leren lezen en schrijven. Het lijkt me dat je in een soort kramp komt.
-Het aanbieden van spellingregels gaat met J.S. in een rap tempo. Naar mijn idee worden voor de leeftijd te moeilijke spellingsregels aangeboden, er wordt vaak te veel van de kinderen gevraagd als ze die vaak abstracte regels zelfstandig moeten toepassen; er is veel tijd mee gemoeid, ze zijn er eigenlijk nog niet aan toe.
Dit hoorde ik van leraren van klas 2 en 3. Als je dit één of twee jaar later aanbiedt, pakken kinderen dit veel makkelijker op (zie G.Reyngoud in zijn boekje over het aanvankelijk lezen).

Steiner heeft ergens gezegd dat vóór het negende jaar correct spellen nog niet zo belangrijk is.
Ook zei Steiner dat je tussen de tandenwisseling en het 9de en 10de jaar niet het begripsmatige denken nog moet aanspreken. Dit gebeurt m.i. met J.S. wel.
Zie ook blz. 220 in ‘Gezondmakend onderwijs ‘(GA 303) over de werking van het puur intellectuele in klas 1 t/m 3.   [3]

Ik wil absoluut niet zeggen dat J.S verkeerd is. Als je snel resultaat wil hebben, als je geen problemen hebt met conditioneren, is de methodiek prima.
En natuurlijk staan er – zoals in veel andere methodieken en methoden – leuke interessante ideeën/tips in waar je je voordeel mee kan doen.
In de cursus werd gezegd dat J.S. versterkend zou werken op de vrijeschoolmethodiek, maar zoals J.S. nu in de lagere klassen wordt ingezet, vraag ik me af of we onze vrijeschoolbron niet verlaten.

Ik zou wensen dat er meer enthousiasme zou ontstaan voor de mooie aanwijzingen die ons gegeven zijn in het vrijeschoolleerplan en dat er dan vanuit het antroposofisch mensbeeld kan worden geoordeeld over en besloten tot wat we wel of niet aan ons vrijeschoolonderwijs toevoegen.

Met toestemming van de auteur, Ingrid Boelens

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] De wordende mens: een wonder!
GA 298/72
[3] GA 303/
Vertaald/220

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1491

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schrijven (8-2)

.

Bij het aanleren van het schrijven heb ik ‘mijn’ kinderen de eerste jaren nooit tussen lijntjes laten schrijven. Op het papier zonder lijnen leerden ze steeds meer om de letters even groot te schrijven, a.h.w. met het gevoel ‘van binnenuit’, niet van buitenaf gedwongen met een nog niet daarvoor geschikte motoriek.
Zonder uitzondering leerden de kinderen netjes schrijven.

Ter introductie stond er jaren geleden in het Onderwijsblad dit artikel:

Nieuwe* methode laat schrijven tussen lijnen los

Schrijven en motoriek als ritssluiting in elkaar

Jos Bruschke en Ton Baan hebben een nieuwe schrijfmethode ontwikkeld, waarbij sprake is van volledige integratie van motoriek en schrijven. De kinderen hoeven bij Novoskript in groep 3 niet tussen lijnen te schrijven. “Want daar beginnen de schrijfproblemen”, zegt Bruschke. “Je ziet die kinderhandjes verwrongen en wel een poging doen tussen de lijntjes te schrijven.”

Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de potloodgreep of pincet-greep bij kinderen pas uitontwikkeld is tussen groep 5 en 7. De combinatie van motoriek en schrijven maakt het leren schrijven gecompliceerd. “Hoe kan het nou dat kinderen dat zo moeilijk vinden?”, zegt Ton Baan, die samen met Jos Bruschke een duobaan heeft* aan de Haarlemse Montessorischool. “Is het achterstand? Is het kind niet rijp genoeg? Je werkt als leerkracht toch met een methodiek waarvan je denkt dat die aansluit op het kind. Doordat de leerkracht te hoge verwachtingen heeft en de taak te zwaar is voor het kind, creëer je een valkuil zonder dat leerkracht en leerling weten wat er gebeurt.” Uit onderzoek blijkt dat een op de drie kinderen in het basisonderwijs schrijfproblemen heeft als gevolg van een verkeerde schrijfdidactiek.

Baan is gespecialiseerd in psychomotoriek en Bruschke weet veel van schrijfdidactiek. Sinds 1991 zijn ze collega’s. Uit onvrede met de bestaande schrijfmethoden hebben ze in 1998 de basis gelegd voor Novoskript. Bruschke: “In schrijven zitten een aantal heilige koeien: tussen de lijntjes schrijven, met een vulpen schrijven en als je een bepaald aantal bladzijden hebt geschreven kun je schrijven.” Met de nieuwe schrijfmethode worden er wat van die heilige koeien onderuitgehaald.

Baan heeft jarenlang nascholingscursussen psychomotoriek gegeven. “Dat is een belangrijke inspiratiebron geweest voor de nieuwe schrijfmethode. Ik heb minstens duizend leerkrachten gezien die vinden dat de methode die ze gebruiken niet deugt.” Eerst zijn Bruschke en Baan in de praktijk gaan uitvinden hoe het anders moet, later hebben ze daadwerkelijk een schrijfmethode gemaakt. “Na vijf jaar, toen Novoskript af was, zeiden we tegen elkaar: Dit is wat we zochten en recht doet aan de kinderen. Schrijven en motoriek schuiven als een ritssluiting in elkaar”, zegt Bruschke. Leerkrachten zien dagelijks dat het ene kind zich anders kan ontwikkelen dan een andere. Maar in groep 3 leert elk kind volgens een bepaalde methode op dezelfde manier schrijven. Leerkrachten in de bovenbouw klagen dat het handschrift van de kinderen achteruitgaat. Het doel van het schrijfschriftje is niet duidelijk, daarom raken kinderen in de bovenbouw gedemotiveerd. “Jaar na jaar schrijven kinderen na wat hen voorgeschoteld wordt”, vertelt Baan. “Het eindeloos herhalen is de laagste garantie voor betere leerresultaten, blijkt ook uit onderzoeken. Dat boort de creativiteit en de inspiratie van de leerlingen niet aan. Maar als kinderen de kans krijgen, maken ze heel creatieve dingen. Ze gaan met Novoskript ook eigen schrijfoefeningen verzinnen.”

Spelletje
De door de leerkrachten ontwikkelde schrijfmethode onderscheidt zich op een aantal punten van traditionele schrijfmethoden. Centraal staat volledige integratie van motoriek en schrijven. “Het is niet zo dat andere methoden niets aan de motorische ontwikkelingen doen”, vertelt Bruschke. “Ze doen wel eens een motorisch spelletje. Maar dat zit niet structureel door het hele leerproces heen.”

De meeste schrijfmethoden zijn voor een paar leerjaren, in Novoskript zitten oefeningen voor groep 1 tot en met 8. De methode bestaat uit dertien onderdelen, de eerste zes hebben te maken met het stimuleren van de motoriek. Baan:
‘In de methode zitten minder schrijfoefeningen dan in traditionele methoden, maar wel allerlei andere zaken waardoor de leerlingen beter leren schrijven.” De opdrachten variëren van het doen van evenwichtsoefeningen tot en met het maken van tekeningen. “Als kinderen dit doen hebben ze niet door dat ze met schrijven bezig zijn”, weet Bruschke.

Als bij een kind in groep 7 een bepaald probleem met schrijven opdoemt, kan ook weer worden teruggegrepen naar deze oefeningen. Veel oudere kinderen willen experimenteren met verschillende handschriften. Bruschke: “Bied ze iets aan waar ze wat aan hebben. Als je de leerlingen van groep 6, 7 en 8 kunt prikkelen, gaan ze het schrijven heel leuk vinden.” In de methode zitten oefeningen om basale schrijfvaardigheden op een creatieve manier te leren. De leerlingen maken bijvoorbeeld in drukletters een schilderij. “Een appèl doen op wat kinderen kunnen, daar bereik je wat mee.”

De manier waarop het schrijven wordt geleerd is anders. Bestaande schrijfmethoden dwingen kinderen vaak te vroeg om alleen met hun linker- of rechterhand teIk hun linker- of rechterhand te werken. Bij de nieuwe
schrijfmethode worden veel motorische oefeningen eerst gedaan met de ene hand, dan met de andere hand en vervolgens met beide handen. En er wordt gewerkt met het stoplicht-principe. Groene, oranje en rode stippen op de letters en cijfers die het begin, rust en eind aangeven, vormen belangrijke oriëntatiepunten tijdens het leren. In combinatie met pijltjes die de bewegingsrichting aangeven, leren kinderen zelf de basiskennis van het schrijven beheersen. De methode gaat ervan uit dat de kinderen achttien verbindingen moeten beheersen om aan elkaar te kunnen schrijven. Daar zit een aantal lastige verbindingen tussen. “Als de leerling te veel bijbewegingen maakt, is hij nog niet toe aan die lastige verbindingen. Daarom beginnen de kinderen eerst aan natuurlijke verbindingen, waarbij alleen bewegingen naar rechts
worden gemaakt. Als je als leerkracht weet waar je op moet letten, weet je aan welke oefeningen je die leerling moet zetten. Deze werkwijze is heel goed voor het ontwikkelen van het zelfvertrouwen van het kind. Er wordt van het kind gevraagd te doen wat het kan. Belangrijk doel dat wij voor ogen hebben met de methode is dat het kind een goed leesbaar, soepel handschrift krijgt en geen gêne heeft om te schrijven.”
Novoskript wordt* door zo’n zestig basisscholen gebruikt. Zowel door scholen die klassikaal werken als door vernieuwingsscholen. Het is niet gelukt om de methode via een bestaande uitgeverij op de markt te brengen.** Baan: “Deze methode is niet interessant voor hen. Als je geen voorgedrukte schrijfschriften kunt verkopen, en die worden bij onze methode niet gebruikt, is het markttechnisch niet interessant.”

Tineke Snel in het Onderwijsblad *09-03-2002

**Hier is meer te vinden over deze methode

Lezers van deze blog zullen kunnen constateren dat de belangrijkste elementen van bovengenoemde methode al sinds de oprichting van de vrijeschool in 1919 een vast deel uitmaken van het schrijfonderwijs.

schrijven: alle artikelen

voor de motoriek

VRIJESCHOOL  in beeld: schrijven – letterbeelden

1260

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Een schoolboekje

.

UIT DE KINDERJAREN VAN HET SCHOOLBOEKJE

In 1836 werd een boekje, het „Nommerkransje”, uitgegeven als een van de eerste pogingen het leren rekenen voor de kinderen aantrekkelijk te maken.

 

 

 

 

 

 

‘Nut en vreugde’ te bieden was het doel van het Nommerkransje, een van de eerste boekjes waaruit de Nederlandse kinderen leerden tellen en rekenen….

 

 

 

 

 

De inhoud van de boekjes uit het begin van de negentiende eeuw varieerde van zoetsappig braaf tot het meest verbazingwekkende realisme: de beschrijving van de drie doodgeschoten haasjes doet óns haast wellusitg aan!

 


Een voorbeeld van het zoetsappig brave: stille Piet waagt zich niet ‘roekloos’op het ijs en de schrijver noemt dat maar een wijze daad!


Het Nommerkransje werd uitgegeven in 1836: in die tijd was het algemeen gebruik dat de kinderen tijdens de maaltijden aan tafel stonden – kijkt U maar ; tien en een is elf’.


Kennelijk was de verjaardag van de koning toen een even groot feest als koninginnedag nu: dankbaar maakte de schrijver gebruik van die feestelijkheden voor een van zijn sommetjes.

 

 

 

Tachtig leerlingen, twee onderwijzers: wat dit betreft is er niet zoveel veranderd in al die jaren…..

Mijn spelen is leren,
mijn leren is spelen,

En waarom zou mij dan
het leren vervelen ?

Het lezen en schrijven|
verschaft mij vermaak.

Mijn hoepel, mijn priktol
verruil ik voor boeken;

Ik wil in mijn prenten
mijn tijdverdrijf zoeken,

’t Is wijsheid, ’t zijn deugden,
naar welke ik haak.\

HET VROLIJK LEEREN.

De regels hierboven schreef Hieronymus van Alphen bijna twee eeuwen geleden in zijn kindergedichtje „Het vrolijk leren”, en daarmee luidde hij voor het Nederlandse kind een tijdperk in waarin het lezen en leren veel aantrekkelijker werden dan voordien het geval was. Van Alphens bundel Proeve van kleine Gedigten voor Kinderen, die in 1778 verscheen bij de weduwe Jan van Terveen te Utrecht, was het eerste Nederlandse kinderboek dat niet uitsluitend ten doel had de kinderen te stichten en iets te leren, maar bovendien enig vermaak en een prettige ontspanning beoogde. Als zodanig was de bundel het begin van de Nederlandse kinderliteratuur.

Bijna alles wat voor die tijd voor kinderen in druk was verschenen, was niet erg op de „lieve kleinen” afgestemd: leerboekjes over de godsdienst, de deugden, het rekenen, spellen en lezen. Hun inhoud was meestal dor, zakelijk en miste de kinderlijke toon. Onder Duitse invloed was Hieronymus van Alphen in ons land de eerste die wél de kinderlijke toon benaderde. Het succes van zijn in 1778 verschenen dichtbundeltje was enorm. In datzelfde jaar beleefde het vier herdrukken, binnen drie jaar elf, en doordat Van Alphens initiatief onmiddellijk navolging vond, ontketende hij daarmee een ware lawine van kinderboeken, waardoor hun aantal in een jaar of vijf van nul tot vele honderden steeg….

In het begin van de vorige eeuw had Nederland al zó’n omvangrijke productie van kinderboeken, dat deze, gerekend naar het aantal titels per jaar, waarschijnlijk weinig voor die van tegenwoordig onderdoet. Het waren in vele gevallen beeldige boekjes, formaat als van een pocketboek of kleiner, voortreffelijk gedrukt en prachtig geïllustreerd met kopergravures of houtsneden.

De inhoud ervan varieerde van zoetsappig braaf tot het meest verbazingwekkende realisme. Op het gebied van ziekten en en dood, sociale toestand en sex, had men nauwelijks geheimen voor kinderen. Vaak werd gewezen op de broosheid van het menselijk bestaan. Als een meisje haar broertje opwekt ook blij te zijn, te dansen, te zingen en springen, antwoordt Pietje:

Neen, al ben ik klein,
Licht kan mij op heden
Nog de dood vertreden.
Zou ik dan zo dartel zijn?

KOSTELIJKE LEER- EN LEESBOEKJES

Het leren lezen en spellen was honderden jaren lang een nogal saaie, moeizame aangelegenheid geweest. Pas tegen het einde de achttiende eeuw kwam daar verandering in toen pioniers Nieuwold en De Perponcher opmerkelijk frisse en aantrekkelijke lees- en leerboekjes publiceerden. Treffend is bijvoorbeeld een dialoog tussen een moeder en kind in Nieuwolds boekje met de veelzeggende titel: Wij zijn kinderen met elkanderen, ik ben er ook bij:

De Moeder. Maar wat doet gij wanneer gij slaapt ?
Het kind. Dan sluit ik mijne oogjes toe.
De Moeder. Hoe sluit gij uwe oogjes toe?
Het kind. Met de oogleden.
De Moeder. Die oogleden zijn evenals kleine gordijntje; dies kan men ophalen, en neder laten vallen.

In onze ogen minder kinderlijk is wat we lezen in Nieuwolds boekje voor de eerste klas van de lagere school:

„Frans-man! Wees hups,
heus en kuis; niet wulps!’

Zeer origineel en raak zijn de schoolboekjes van De Perponcher, waarvan wij hier een bladzijde verkleind weergeven.

Hierbij vergeleken is de bestseller van N. Anslijn, De brave Hendrik, eigenlijk een achteruitgang:

„Kent gij Hendrik niet, die altijd zo beleefd zijnen hoed af neemt als hij voorbijgaat? Vele mensen noemen hem de brave Hendrik, omdat hij zo gehoorzaam is, en omdat hij zich zo vriendelijk jegens ieder gedraagt. Hij doet nooit iemand kwaad. Er zijn wel kinderen die hem niet liefhebben. Ja, maar dat zijn dan ook ondeugende kinderen. Alle brave kinderen zijn gaarne bij Hendrik. Kinderen, die met Hendrik omgaan, worden nog braver, want zij leren van tem, hoe zij handelen moeten ”

Wat ons van die spreekwoordelijk geworden „Brave Hendrik” toch wel weer meevalt, is dat uit het vervolgdeeltje blijkt dat Hendrik ,ene vriendin” heeft: Maria.

Gij kent zeker deze Maria wel. Het is dat meisje, hetwelk altijd zo zindelijk in de kleren is.”

In Gezondheidslessen en -regelen voor de kinderlijke leeftijd,
uitgegeven door de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, lezen we ter waarschuwing tegen koud drinken:

Een braaf en bevallig meisje, op ene danspartij wat al te veel bezweet geworden zijnde, had de onvoorzichtigheid om, ter lessing van hare dorst, de bierkan aan hare mond te stellen, en met volle teugen daaruit te drinken. Ogenblikkelijk ontwaarde zij daarvan de zo dodelijke uitwerking. Haar gezicht werd verduisterd, haar gelaat opgezet en blauw; ene duizeling greep haar aan, zij viel neder en was binnen enige ogenblikken een lijk!

Datzelfde boekje voor kinderen bevat een hoofdstuk onder de titel „Vlied den wellust” — dermate schokkend realistisch dat vele lezers zouden protesteren als we het in Margriet zouden afdrukken!

HET MOOIE ABC
D kennis van het ABC opent de toegang tot de wereldliteratuur. Wat begon met het ABC-bordje, bestaande uit een plankje of kartonnetje met handvat en daarop een perkament of papierblaadje, tegen slijtage en vuil beschermd door een doorzichtig hoornblaadje en een koperen lijstje, ontwikkelde zich tot ABC~boekjes, die soms openden met de afbeelding van een haan, bijvoorbeeld onder het motto:

’s Morgens de haan
zijn ijver bewijst.

Leert, jonge jeugd,
dat men u ook zo prijst.

Dergelijke „Haneboeken” werden lange tijd bij het onderwijs gebruikt. In de 26ste druk anno 1819 van zo’n haneboek lezen we:

Een kind, dat goed leert,
Niet vloekt en niet zweert,
Dat graag naar school gaat,
Dat niet te veel praat,
Dat tot Gods eer leeft,
Dat naar Zijn wet streeft,
Hem met zijn hart mint,
Dat is een braaf kind.

Betje Wolff noemde dergelijke versjes terecht „dweperachtige zotternijen”. Gelukkig kwamen er ABC-boekjes met pittiger versjes, waarvan het bekendste werd:

A is een aap-je,
dat eet uit zijn poot.

B is de bak-ker,
die bakt voor ons brood.-

Ook voor het leren van de cijfers en de getallen kwam men tot steeds aantrekkelijker boekjes, zoals Niets is nul, waarvan wij hier een aantal pagina’s reproduceren. Grappig is hierin Jans antwoord op Trijns vraag waar hij heen gaat: „’k ga, mijn lieve Trijn, waar vrouwen niet nieuwsgierig zijn”

Vele boekjes met kopergravures werden met de hand gekleurd — met waterverf in grote gezinnen, waarbij de kinderen meehielpen. Tot de fraaiste exemplaren op dit gebied behoort het Nommerkransje door J. F. L. Müller, dat in 1836 werd uitgegeven door Joh. Guykens te Amsterdam — op de bladzijden hiervoor volledig gereproduceerd — waarvan het volgend jaar bij de uitgeverij J. M. Meulenhoff een facsimile-herdruk verschijnt, naar ik hoop tot veler genoegen.

Leonard de Vries, in het weekblad Margriet, nadere gegevens onbekend

.

Schrijven: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (1-1)

.

Heeft ‘schrijven’ zijn langste tijd gehad? Sommigen (m.n. in Finland) beweren van wel. De toekomst is aan het toetsenbord.
Waarom dan al die inspanning om kinderen goed te leren schrijven?
En sommige kinderen die er zoveel moeite mee hebben?

In onderstaand artikel uit 1993 zijn zij het onderwerp. Is het nog actueel? Is het op de vrijescholen een onderwerp – dysgrafie? –

Komt het voor als je, vooral in de 1e klas, veel tijd inruimt voor de vormtekeningen die bij uitstek als vooroefening voor het schrijven een grote hulp kunnen zijn om het schrijfgerei ongedwongen over het papier te bewegen?
Heb je dan, zoals de onderzoekster voorstelt, bij problemen het blokschrift wel nodig?

 

‘Deze knoeiboel is onleesbaar, doe maar eens netjes over.’

Een vinnige, rode streep door het ingeleverde werkstuk, een schampere opmerking van de leerkracht en hoongelach van klasgenoten op de koop toe.

Dat wil nog wel eens het lot zijn van de leerling met ernstige schrijfstoornissen, hoe zeer hij ook zijn best doet, zijn gedachtengoed gestroomlijnd op papier te krijgen. Alle medelijden met het bespotte kind ten spijt, is zijn handschrift inderdaad onverbeterlijk slordig en vaak moeilijk leesbaar.

Acht tot tien procent van alle kinderen op de basisschool kampt in meerdere of mindere mate met dit probleem. Voornamelijk jongens hebben moeite met schrijven, zoals zich bij hen ook de meeste leerstoornissen voordoen.
De schrijfstoornis manifesteert zich gewoonlijk als leerlingen een jaar of zeven, acht zijn. Het lijkt erop dat velen de hanepoten ook in hun latere leven niet te boven komen.

Een dysgrafisch handschrift is te herkennen aan bijvoorbeeld een zeer onregelmatige lettergrootte; aan grove afwijkingen van letters van de standaardvormen waardoor ze moeilijk herkenbaar zijn; aan tegen elkaar botsende letters en woorden; en aan scherpe in plaats van ronde hoeken in letterverbindingen.

Onderzoeker dr E. Hamstra-Bletz definieert dysgrafie als een leerstoornis in de mechanische schrijfvaardigheid, af te lezen aan de gebrekkige uitvoering van het schrift van een overigens normale leerling.

Hamstra promoveerde op 15 juni*aan de Rijksuniversiteit Leiden op de dissertatie Het kinderhandschrift; ontwikkeling en beoordeling. Daarin doet de psycholoog haar onderzoek uit de doeken naar de handschriften van basisschoolleerlingen en naar hun schrijfproblemen.

Aanleiding voor dit onderzoek was begin jaren tachtig de geregelde aanmelding van moeilijk schrijvende kinderen bij de polikliniek Kinderneurologie van het Academisch Ziekenhuis van de Vrije Universiteit in Amsterdam. De psychologen daar wisten niet goed raad met de beschreven stoornis en de vraag om hulp.

De term dysgrafie viel, analoog aan dyslexie (leesblindheid) en dyscalculia (een stoornis in het vermogen te leren rekenen). De aanduiding is in kringen van neuro (psycho) logen al decennia in omloop, maar er bestonden geen vastomlijnde objectieve normen waarmee dysgrafie onomstotelijk kon worden vastgesteld, noch was er inzicht in de problemen die deze leerstoornis op termijn geeft. Wel heeft een Frans team in 1964 de resultaten van een onderzoek naar dysgrafie gepubliceerd, maar die bleken niet goed te vertalen naar de Nederlandse situatie.

Hamstra stelt dat ‘kunnen schrijven’ nodig is om optimaal sociaal te kunnen functioneren. Voor een schoolkind is die vaardigheid zelfs cruciaal, aangezien het schrift een belangrijke peiler vormt van het onderwijs. Cru gesteld: een leerling schopt het in Nederland niet ver als hij niet behoorlijk kan schrijven.

De onderzoeker volgde van 1983 tot 1990 het zich ontwikkelende schrift van 121 leerlingen gedurende vijf jaar basisonderwijs. Ze liet hen jaarlijks een schrijftest maken, te beginnen in groep vier (vroeger de tweede klas in het lager onderwijs) en voor het laatst in groep acht (de vroegere zesde klas). Daarbij schreven de leerlingen in hun eigen tempo gedurende vijf minuten een eenvoudige, gedrukte tekst over, met hun eigen pen of potlood op ongelinieerd papier.

De onderzoeker heeft niet bekeken hoe behendig of onhandig haar proefkonijnen omsprongen met pen en papier: vooralsnog was alleen het produkt van die vijf minuten, het uiteindelijke handschrift, object van onderzoek. En dan niet zoals grafologen handschriften onder de loep nemen, schampert Hamstra.

‘Als ik vertel dat ik onderzoek doe naar dysgrafie, denken mensen te begrijpen dat ik me bezighoud met kinderzielen.’
Het karakter van de schrijver is nadrukkelijk geen object van haar onderzoek; Hamstra is louter geïnteresseerd in de motorische vaardigheid en de afwijkingen daarin.

Het eerste resultaat van haar studie was in 1987 een schrijftest. Met deze beoordelingsschaal bracht ze de normale ontwikkeling van het kinderhandschrift tijdens de basisschoolperiode in kaart. Met deze kennis van de normale ontwikkeling bij de hand, kan ze beoordelen of een afwijkend handschrift dysgrafisch is of niet.

Een lange lijst met kenmerken die kunnen wijzen op dysgrafie vormt de beoordelingsschaal, van te grote letters tot schots en scheve regels. Opvallend ge-noeg verwerpt Hamstra ‘leesbaarheid’ als criterium: omdat de ene lezer een handschrift wel kan ontcijferen en de andere niet, zijn er voor leesbaarheid geen objectieve maatstaven aan te leggen.

De lange looptijd van het onderzoek maakte het mogelijk, vast te stellen dat dysgrafie een blijvend probleem vormt, en niet een tijdelijke achterstand. De
onderzoeker meent dat dysgrafie een stoornis is die niet uit zichzelf overgaat.

De primaire taak van de behandelende hulpverlener is volgens Hamstra te bezien of geen ander ongemak het moeilijk schrijvende kind parten speelt: zwakbegaafdheid, of neurologische afwijkingen zoals epilepsie of spasticiteit kunnen ook schrijfstoornissen veroorzaken. ‘Bijvoorbeeld epilepsie is in het handschrift terug te vinden in de vorm van horizontale lijnen, die ontstaan op momenten dat de leerling korte absences heeft.’

Voorts is dysgrafie niet te verwarren met alledaagse slordigheid, benadrukt Hamstra. ‘Een slordig handschrift vertoont duidelijk regelmatigheden; die
ontbreken juist in het schrift van een dysgrafisch kind.’

De factor schrijfsnelheid blijkt verband te kunnen houden met dysgrafie, hoewel extreem traag schrijvende kinderen soms wel een normaal handschrift produceren.

Maar moeten deze kinderen sneller schrijven, dan ontspoort hun handschrift.

De jeugdige leeftijd van de knoeiers speelt volgens Hamstra geen rol. ‘Veel jonge kinderen schrijven juist overdreven netjes, nog helemaal in overeenstemming met de regels van de zojuist verworven kunst.’ Pas in de hogere klassen van de basisschool slaan sommigen aan het kliederen.
Luiheid, geen zin, onwil, werden vroeger gezien als veroorzakers van schrijfproblemen. Geen sprake van, meent Hamstra, al krijgen dysgrafische kinderen inderdaad vaak de pest aan schrijven omdat ze steeds op hun kop krijgen vanwege hun gekras. Hamstra denkt dat dysgrafie vooral wordt veroorzaakt door onhandigheid: de noodzakelijke motorische coördinatie van vinger- en polsbewegingen laat blijkbaar te wensen over. ‘Een dysgrafisch kind weet best wat het wil opschrijven en hoe de letters en woorden eruit moeten zien, maar zijn motoriek kan de opdracht niet uitvoeren.’

Bovendien vermoedt Hamstra dat bij sommige kinderen een mate van dyslexie (leesblindheid) een rol speelt: ‘Als je niet goed kunt lezen, is leren schrijven heel moeilijk. Maar lang niet alle kinderen met schrijfproblemen hebben moeite met lezen.’

Op termijn is het opvallend dat dysgrafische kinderen geen karakteristiek eigen handschrift ontwikkelen, daar waar anderen rond hun tiende juist experimenteren met vormen. Een blijvend kinderlijk handschrift is het resultaat, waarin de basisvormen die de beginnende schrijver ooit heeft aangeleerd, nauwelijks veranderen. De schrijver heeft al moeite genoeg de woorden op papier te krijgen; de extra inspanning die het ontwikkelen van een eigen stijl kost, schiet er daardoor bij in.

Hamstra beveelt aan, alert te reageren op de eerste tekenen van dysgrafie. Speciale begeleiding in schrijven in blokschrift, met losse letters, zou een
oplossing kunnen bieden. Aan elkaar schrijven is moeilijker dan met losse letters, omdat bij verbonden schrift de vorm van de letter moet worden aangepast aan wat ervoor en erna komt. Bovendien is blokschrift beter leesbaar voor anderen en blijkt het voor een dysgrafisch kind even snel te produceren als verbonden schrift.

Als we dan toch bezig zijn, besluit Hamstra, wordt het ook eens tijd dat het schrijfonderwijs in het algemeen op de basisschool meer aandacht krijgt. Het zou zes jaar in plaats van de gebruikelijke drie moeten worden volgehouden.
Wellicht produceren niet-dysgrafische kinderen dan uiteindelijk ook fraaiere manuscripten.

boven: normale handschriften van leerlingen van groep 4 en 5 van de basisschool
onder: dysgrafisch handschrift

Mieke Zijlmans, de Volkskrant *19-06-1993

.

schrijven: alle artikelen     [2-1]  [2-2]  [ 9]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.