VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]+ [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

6e voordracht, 20 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 115. De verhouding van het individu tot het sociale.
Leerkracht vertegenwoordigt het sociale en geeft het door.
De drie deugden: dankbaarheid, liefde, plicht.
Blz. 117. Tussen geboorte ne tandenwisseling: dankbaarheid en religieus gevoel.
Dankbaarheid en liefde.
Blz. 119. Contact met de ouders.
Tussen tandenwisseling en puberteit: autoriteit en liefde.
Blz. 120. Liefde is meer dan het seksuele aspect; liefde in het algemeen voor alles;
De liefde ontwaakt.
Blz. 121. De liefde voor de natuur ontwaakt rond het 12e jaar.
Blz. 122. De ziel van de leraar moet ademen; het onderwijs moet attractief zijn; humor.
Lesvoorbereiding.
Blz. 123. De waardering van het lerarenberoep.
Omvattende blik op het leven nodig.
Blz. 124. Opvoedingsvraagstuk is sociaal vraagstuk,
Opleiding van leraar en zelfopvoeding.
Geen radicale vernieuwing, maar waarvoor nu de tijd rijp is.
Doctor kunnen worden zou eigenlijk op een andere grondslag moeten gebeuren, bewijs leverend dat je iets kan.
Blz. 125. Samenhang opvoeden en genezen.
Blz. 126. Morele kracht wortel in liefde.
Tussen geboorte en tandenwisseling: nabootsing zinvolle gebaren – voorwaarde voor dankbaarheid.
Blz. 127. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent.
Attitude van de leraar.
Blz. 128. Lesgeven met boek in de hand.
Blz. 129, Belang van goede voorbereiding, voorkomt o.a. brutaliteit.
Tussen puberteit en volwassenwording ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien.
Blz. 130. Liefde voor het werk, plicht.
Blz. 131. Kinderen niet zo willen maken als je zelf bent (er kunnen genieën onder zitten!)
Opvoeding is zelfopvoeding.
Blz. 132. Twee gebeden voor de leerkracht.
Voor het sociale leven is van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.

.

blz. 115

Wenn man das Verhältnis des heranwachsenden Menschen zur allge­mein menschlichen Umgebung ins Auge faßt, dann ergeben sich vor­zugsweise die Grundsätze der sittlichen und der sozialen Erziehung. Und auf diese wollen wir heute zunächst, wenn das auch leider alles nur in skizzenhafter Weise geschehen kann, in Kürze einen Blick wer­fen. Auch da handelt es sich darum, daß man sich möglichst anzupas­sen weiß an die Individualität des heranwachsenden Menschen. Aber man wird auch zu berucksichtigen wissen, daß man ja als Erziehen­der, als Unterrichtender selber aus dem sozialen Leben der Umge­bung heraus ist und eigentlich in Person dieses soziale Leben und die sittlichen Anschauungen der Umgebung an das heranwachsende Kind eben heranbringt. Auch da muß gerade dasjenige in pädagogisch-di­daktischer Beziehung getan werden, was nun wirklich Aussicht bie­tet, daß es einströmt in die eigene Wesenheit des Menschen, die man eben dazu in der Art erkennen muß, wie das in den letzten Tagen hier angedeutet worden ist.

Wanneer je de verhouding van de opgroeiende mens tot de algemeen menselijke omgeving bekijkt, volgen daaruit allereerst de grondregels van de morele en sociale opvoeding. En daarop willen wij vandaag eerst, ook al kan dat helaas maar schetsmatig, in het kort een blik werpen. Ook hier gaat het erom dat je, in zoverre dat mogelijk is, je weet te richten op de individualiteit van de opgroeiende mens. Maar ook daar moet je je weten te realiseren dat je als opvoeder, als leraar zelf uit het sociale leven van de omgeving komt en eigenlijk in persoon dit sociale leven en de morele gezichtspunten van de omgeving aan het opgroeiende kind aanleert. Ook daar moet nu juist in pedagogisch-didactisch opzicht worden gedaan, wat een echt uitzicht biedt, dat het instroomt in het eigen wezen van de mens die je op een manier moet leren kennen, zoals hier de laatste dagen aangegeven is.

Es ist ja in der Tat so, daß außerordentlich viel abhängt von der Art und Weise, wie man gerade in einem bestimmten Lebensalter die Dinge an das Kind heranbringt. Nun gibt es drei Tugenden, die betrachtet werden müssen, auf der einen Seite in bezug auf die Ent-wickelung des Kindes, aber auf der anderen Seite auch im Zusammen­hang mit dem ganzen sozialen Menschenleben. Es sind die drei Grundtugenden. Und diese drei Grundtugenden sind erstens dasje­nige, was leben kann in dem Dankbarkeitswillen, zweitens dasjenige, was leben kann in dem Liebewillen, drittens dasjenige, was leben kann in dem Pflichtwillen. Im Grunde genommen sind diese drei Tu­genden doch die Urtugenden des Menschen. Alle anderen liegen in gewisser Weise darin beschlossen.
Nun ist der Blick der Menschheit viel zuwenig auf dasjenige ge­richtet, was ich hier in diesem Zusammenhang die Dankbarkeit nennen

Het is dus inderdaad zo, dat buitengewoon veel afhangt van de manier waarop je juist op een bepaalde leeftijd de dingen aan het kind aanleert. Nu zijn er drie deugden die bekeken moeten worden, enerzijds met betrekking tot de ontwikkeling van het kind, maar aan de andere ook in samenhang met het hele sociale leven van de mens. Het zijn de drie basisdeugden. En deze zijn ten eerste wat leven kan in de wil tot dankbaarheid, ten tweede wat leven kan in de wil tot liefde, ten derde wat leven kan in de wil t.a.v de plicht. In wezen zijn dit toch de drie oerdeugden van de mens. Alle andere zitten daar op een bepaalde manier in besloten.
Nu is de blik van de mensheid veel te weinig gericht op wat ik hier in deze samenhang de dankbaarheid zou willen noemen.

blz. 116

möchte. Dankbarkeit ist aber eine Tugend, die, wenn sie im vol­len Sinne in der menschlichen Seele sich ausleben soll, etwas ist, was wachsen muß mit dem Menschen, was in den Menschen bereits ein­strömen muß in der Zeit, wo die Wachstumskräfte nach innen zu am allerlebendigsten und am allermeisten plastisch sind. Die Dankbar­keit ist gerade etwas, was sich entwickeln muß aus jenem Verhältnis des Leiblich-Religiösen, das ich in diesen Tagen angeführt habe als herrschend beim Kinde von der Geburt ab bis zum Zahnwechsel hin.Aber es ist auch diese Dankbarkeit etwas, was sich in diesem Lebensabschnitt bei einer richtigen Behandlung des Kindes ganz von selbst ergibt. Strömt aus dem Innern des Kindes das, was da in der Nach­ahmung einfließt, in der richtigen Verehrung, in der richtigen Liebe zu demjenigen aus, was in der Umgebung des Kindes an Eltern oder sonstigen Erziehern lebt, so wird alles das, was da im Kinde von der Seele ausströmt, wirklich von Dankbarkeit durchflossen sein. Ich möchte sagen: wir müssen uns nur so benehmen, daß wir des Dankes wert und würdig sind, dann strömt uns schon von den Kindern dieser Dank auch zu – gerade in dem ersten Lebensabschnitt.

Dankbaarheid is echter een deugd die, wanneer die in de volledige zin van het woord zich in de menselijke ziel moet gaan ontplooien, iets, wat met de mens mee moet groeien, dat wel bij de mens binnen moet komen in de tijd waar de groeikrachten innerlijk nog op z’n levendigst zijn en het meest plastisch. De dankbaarheid is met name iets wat zich moet ontwikkelen uit die toestand van het lichamelijk-religieuze, die ik deze dagen aangeroerd heb als overheersend aanwezig bij het kind vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling. Maar deze dankbaarheid is ook iets wat zich in deze leeftijdsfase, wanneer er goed met het kind wordt omgegaan, helemaal vanzelf komt. Stroomt vanuit het innerlijk van het kind dat wat in de nabootsing naar binnengaat, in de juiste verering, met de juiste liefde naar datgene wat in de omgeving van het kind aan ouders of andere opvoeders leeft, dan zal alles wat daar in het kind vanuit zijn ziel naar buiten stroomt, werkelijk van dankbaarheid doordrongen zijn. Ik zou willen zeggen: wij moeten ons zo gedragen dat wij de dank waard en waardig zijn, dan stroomt ons deze dank van de kinderen toe – met name in de eerste leeftijdsfase.

Und dann ent­wickelt sich diese Dankbarkeit so, daß sie heranwächst; heranwächst, indem sie in die Wachstumskräfte hineinströmt, welche die Glieder groß werden lassen, welche selbst die chemische Zusammensetzung des Blutes und der anderen Säfte ändern. Im Leibe lebt diese Dank­barkeit, und sie muß im Leibe leben, sonst sitzt sie nicht gründlich genug im Menschen. Falsch wäre es, etwa das Kind zu ermahnen: du sollst dankbar sein für dasjenige, was dir deine Umgebung erweist. Dagegen sollte man in die Lebensformen wie selbstverständlich her­einbringen das Dankbarkeitsgefühl, indem man schon das Kind zuschauen läßt, wie man selbst als Erwachsener für die Dinge, die ei­nem der andere Mensch freiwillig gibt oder erweist, dankbar ist und das auch ausdrückt; indem man das Kind also auch da an die Nach­ahmung des Dankbarkeitsgefühls, das in der Umgebung herrscht, ge­wöhnt. Eignet das Kind sich von selbst, nicht durch Ermahnungen an, recht häufig zu sagen: «Ich danke» – nicht auf ein Gebot hin, son­dern auf Nachahmung hin -, so ist das etwas, was außerordentlich günstig wirkt für die ganze Entwickelung des Menschen. Denn gerade

En dan komt deze dankbaarheid zo tot ontwikkeling dat deze groeit; groeit wanneer ze in de groeikrachten stroomt die de ledematen groter laten worden, die zelfs de chenische samenstelling van het bloed en andere lichaamsvochten veranderen. Deze dankbaarheid leeft in het lichaam en daar moet ze leven, anders zit deze in de mens niet diep genoeg. Het zou verkeerd zijn het kind indringend eraan te herinneren: ‘Je moet dankbaar zijn voor wat je omgeving voor je doet.’ Daarentegen zou je in de manier van leven, als vanzelfsprekend het gevoel van dankbaarheid mee moeten brengen, als je het kind laat kijken naar hoe de ene mens als volwassene, voor de dingen die de andere mens hem vrijwillig geeft of voor een bewezen dienst, dankbaar is en dat ook tot uitdrukking brengt; wanneer je dus het kind ook daar door de nabootsing van het dankbaarheidsgevoel dat in zijn omgeving aanwezig is, aan laat wennen.
Als het kind zich eigen maakt, niet door aansporing, maar door echt vaak te zeggen: ‘Dank je’- niet op bevel, maar vanuit de nabootsing – dan is dat iets wat buitengewoon gunstige werking heeft op de hele ontwikkeling van de mens. Want juist

blz. 117

aus dem Dankbarkeitsgefühl, das man viel zuwenig berücksich­tigt, das sich im ersten Lebensabschnitt im Kinde festlegt, entwickelt sich nämlich ein umfassendes, universelles Dankbarkeitsgefühl ge­genüber der ganzen Welt. Und das ist so wichtig, daß der Mensch sich dieses Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt aneignet. Das braucht nicht immer ins Bewußtsein heraufzusteigen, aber es kann unbewußt empfindungsgemäß im Menschen leben, daß er dank­bar dafür ist, wenn er nach irgendeiner Anstrengung in eine Gegend kommt, wo ihm eine schöne Wiese begegnet mit vielen Blumen. Es kann im Menschen unbewußt empfindungsgemäß auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl für alles, was er in der Natur sieht. Es kann auf­tauchen ein Dankbarkeitsgefühl jeden Morgen, wenn die Sonne neu heraufkommt. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber allen Naturerscheinungen. Und in entsprechender Weise abgestuft entwickelt sich, wenn wir uns eben in der richtigen Weise den Kin­dern gegenüber verhalten, ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber alle­dem, was einem die Menschen geben, was einem die Menschen er­weisen, was sie einem sagen, wie sie einem zulächeln, wie sie einen behandeln usw.

uit het gevoel van dankbaarheid, waar we nog veel te weinig op letten, dat zich in de eerste levensfase van het kind bestendigt, ontwikkelt zich namelijk een omvattend, universeel gevoel van dankbaarheid voor de hele wereld. En het is zo belangrijk dat de mens voor de hele wereld een gevoel van dankbaarheid ontwikkelt. Dat hoeft niet altijd tot het bewustzijn door te dringen, maar het kan onbewust als gevoel in de mens leven, dat hij dankbaar is wanneer hij na een bepaalde inspanning in een omgeving komt waarin een mooi weiland met veel bloemen hem begroet. Onbewust kan in de mens een gevoel van dankbaarheid opwellen voor alles wat hij in de natuur ziet. Iedere morgen als de zon opgaat, kan dat gevoel van dankbaarheid opstijgen. Tegenover alle natuurschijnselen kan dat. En op soortgelijke manier, genuanceerder, ontwikkelt zich wanneer we ons dus op een goede manier tegenover de kinderen gedragen, een gevoel van dankbaarheid voor alles wat een mens voor je doet, wat de mensen voor je doen, wat ze tegen je zeggen, als ze je toelachen, hoe ze je behandelen enz.

Dieses universelle Dankbarkeitsgefühl ist die Grund­lage für die wahrhafte Religiosität des Menschen. Man weiß nämlich nicht immer im Leben, daß gerade dieses universelle Dankbarkeits­gefühl, wenn es den Menschen in seiner Ganzheit ergreift, dasjenige ist – und dazu muß es ihn schon im ersten Lebensabschnitt ergreifen-, was dann etwas ganz anderes noch erzeugt. Es ist nämlich im Men­schenleben so, daß die Liebe selbst in alles einströmt, wenn nur durch das Leben die entsprechende Gelegenheit gegeben ist, diese Liebe entwickeln zu können. Für die intensivere Entwickelung der Liebe bis ins Physische hinein ist ja erst Gelegenheit im zweiten Lebensabschnitt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade jene zarte Blüte Liebe, die noch ohne nach außen zu wirken tief im Innern des Kindes wurzelt, die setzt sich fest mit dem Heranentwickeln der Dankbarkeit. Und die Liebe, die im ersten kindlichen Lebensabschnitt an der Dankbarkeit sich erzeugt, das ist die Gottesliebe. Man soll sich klar sein darüber, daß, wie man einpflanzen muß die Wurzeln einer Pflanze in den Boden. damit man später die Blüte

Dit universele gevoel van dankbaarheid is de basis voor een waarachtig religieus gevoel van de mens. Je weet namelijk niet altijd in het leven, dat dit universele gevoel van dankbaarheid, wanneer het in de mens in zijn totaliteit actief wordt, datgene is – en daarom moet het al in de eerste levensfase actief worden – wat ook nog iets heel anders teweegbrengt. In een mensenleven is het namelijk zo dat de liefde zelf in alles binnenstroomt wanneer door het leven de geschikte gelegenheid geboden wordt, deze liefde te kunnen ontwikkelen. Voor een diepere ontwikkeling van de liefde tot in het fysieke toe, geven pas de omstandigheden in de tweede levensfase tussen de tandenwisseling en de puberteit de mogelijkheid. Maar juist die tere bloem liefde die nog zonder dat ze naar buiten toe werkzaam is, diep wortelt in het innerlijk van het kind, die wordt bestendig door de ontwikkeling van dankbaarheid. En de liefde die in de eerste leeftijdsfase zich ontwikkelt aan de dankbaarheid, dat is de liefde tot God. Je moet heel goed weten dat, zoals je de wortels van een plant in de aarde moet planten om later een bloem te krijgen,

blz. 118

hat, man auch einpflanzen muß die Dankbarkeit, weil diese die Wurzel der Gottesliebe ist. Denn die Gottesliebe wird sich eben als die Blüte gerade aus der Wurzel der universellen Dankbarkeit entwickeln.
Man muß auf solche Dinge aufmerksam sein, weil man ja abstrakt gewöhnlich weiß, was im Leben sein soll; aber konkret weiß man es nicht. Abstrakt kann man natürlich leicht die Forderung aufstellen:
die Menschen sollen die Gottesliebe in sich tragen. Das ist ja so rich­tig wie möglich. Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen. Darf ich noch einmal auf etwas zurückkommen, was ich in den letz­ten Tagen gesagt habe. Man könne dem Ofen gut zusprechen: Sieh einmal, du bist ein Ofen; wir haben dich dahin gesetzt, damit du das Zimmer warm machst; dein kategorischer Imperativ, der richtige ka­tegorische Ofen-Imperativ ist, daß du das Zimmer warm machst. -Das Zimmer wird davon nicht warm! Aber ich kann diese ganze Rede weglassen und den Ofen einheizen mit Holz, dann macht der Ofen, auch wenn ich ihn nicht auf seinen kategorischen Ofen-Impera­tiv hinweise, das Zimmer warm.

je ook de dankbaarhgeid moet planten, omdat deze de wortel is van de liefde tot God. Want de liefde tot God zal zich net zo als de bloem uit de wortel van de universele dankbaarheid ontwikkelen.
Op zulke dingen moet je letten, omdat je abstrakt gewoonlijk wel weet, wat er in het leven nodig is; maar concreet weet je het niet. Abstract kun je makkelijk de eis formuleren: de mensen moeten de liefde voor God in zich meedragen. Dat is zo juist als het maar kan. Maar abstracte eisen hebben de eigenaardigheid dat ze in hun abstractie geen werkelijkheid worden.
Mag ik nog een keer op iets terugkomen wat ik de laatste dagen heb gezegd. Je kan goed tegen de kachel zeggen: ‘Kijk, je bent een kachel, we hebben je daar neergezet zodat je de kamer warm kan maken; de juiste categorische imperatief , de juiste categorische kachel-imperatief is, dat jij de kamer warm maakt. De kamer wordt daar niet warm van! Maar ik kan dat hele praatje weglaten en de kachel opstoken met hout, dan maakt de kachel, ook wanneer ik die niet op zijn categorische kachel-imperatief wijs, de kamer warm.

Und so ist es auch, wenn wir das Richtige im richtigen Lebensalter an das Kind heranbringen. Bringen wir also Dankbarkeit im ersten Lebensabschnitt an das Kind heran, so wird sich, wenn wir später das andere vollbringen, was ich noch nachher sagen werde, aus der Dankbarkeit gegenüber der ganzen Welt, gegenüber dem Kosmos, zuletzt aus jenem Dankbarkeitsge­fühl, das eigentlich alle Menschen beseelen müßte, dem Dankbar­keitsgefühl dafür, daß man überhaupt da ist in der Welt – es wird sich aus diesem Dankbarkeitsgefühl heraus dann entwickeln gerade die innerste, wärmste Frömmigkeit; jene Frömmigkeit, die nicht auf den Lippen, in den Gedanken sitzt, sondern die den ganzen Menschen erfüllt, die auch ehrlich und aufrichtig und ganz wahr ist. Aber die Dankbarkeit muß eben wachsen. Und wachsen kann Seelisch-Geisti­ges in so intensiver Weise, wie das geschehen muß mit der Dankbar­keit, nur wenn diese Dankbarkeit herausentwickelt wird aus den zar­ten Regungen des Kindes zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Dann ist diese Dankbarkeit die Wurzel der Gottesliebe. Sie begrün­det die Gottesliebe.

En zo is het ook, wanneer wij het kind het juiste in de juiste levensfase  aanleren. Leren we dus in de eerste fase het kind dankbaarheid, dan zal zich wanneer we het andere doen, wat ik later nog moet zeggen, uit dankbaarheid jegens de hele wereld, jegens de kosmos, tenslotte uit dit gevoel van dankbaarheid, dat eigenlijk alle mensen zou moeten bezielen, het gevoel van dankbaarheid voor het feit dat je daadwerkelijk op aarde bent – uit dit gevoel van dankbaarheid zal zich dan de innigste, warmste devotie ontwikkelen; die devotie die niet op de lippen ligt of in de gedachten verwijlt, maar die de hele mens verult, die ook eerlijk en oprecht en waarachtig is.
Maar dankbaarheid moet wel groeien. En groeien kan, wat ziel en geest is, op een dergelijke intensieve manier, zoals dat moet gebeuren met de dankbaarheid, alleen, wanneer deze dankbaarheid ontwikkeld wordt uit de prille gevoelens van het kind tussen de geboorte en de tandenwissleing. Dan is deze dankbaarheid wortel van de liefde tot God. Ze geeft de liefde tot God de voedingsbodem.

blz. 119

Und wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, dann werden wir als Lehrer oder Erzieher stark hingewiesen darauf, zu betrachten, wie der Lebenslauf bis zu diesem schulpflichtigen Alter war. Und eigentlich müßte immer ein inniger Kontakt da sein mit dem Elternhaus, mit dem, was vorangegangen ist. Dieser Kontakt müßte immer gesucht werden. Der Lehrende und Erziehende soll eine deutliche Vorstellung von dem haben, was – einfach durch die sozialen Verhältnisse entwickelt – da ist dadurch, daß das Kind in einer bestimmten Weise hereingestellt war in ein Milieu. Und man wird dann immer Gelegenheit haben, wenn man die Dinge nur er­kennt, sie auch noch während des schulpflichtigen Alters in dieser oder jener Weise zu korrigieren. Aber – man muß sie eben in der richtigen Weise erkennen. Dazu ist der Kontakt mit dem Elternhause notwendig. Es ist notwendig, daß man in sorgfältiger Weise hinschaut: was kann das Kind von dieser oder jener Mutter gesehen und nachahmend in sich erbildet haben? Das ist so ungeheuer wichtig zu beachten, wenn das Kind die Volksschule beginnt. Das gehört ebenso zur Pädagogik und Didaktik wie dasjenige, was ich in der Klasse vollbringe. Man darf diese Dinge von einer wirklichen Pädagogik und Didaktik eben nicht ausschließen.

En wanneer het kind bij ons in de basisschool komt, zijn wij er als leraar of opvoeder sterk op aangewezen te kijken naar hoe de levensloop tot aan deze leerplichtige leeftijd is verlopen. En er zou eigenlijk een intensief contact moeten bestaan met het ouderlijk huis, overt wat er voordien is gebeurd. Dit contact moet altijd gezocht worden. De leraar en opvoeder moet een duidelijke voorstelling hebben van wat – eenvoudigweg door de sociale omstandigheden ontwikkeld – er is, doordat het kind op een bepaalde manier zijn plaats innam in een milieu. En je zal steeds gelegenheid hebben, wanneer je deze dingen herkent, ze ook nog tijdens de leerplichtige leeftijd op de een of andere manier te verbeteren. Maar – je moet ze wel op een juiste manier zien. Daarvoor is contact met het ouderlijk huis noodzakelijk. Het is noodzakelijk dat je op een zorgvuldige manier kijkt: wat kan het kind van deze of gene moeder gezien en nabootsend in zichzelf ontwikkeld hebben? Het is zo belangrijk om dat waar te nemen als het kind op de basisschool begint. Dat hoort net zo bij de pedagogiek en didactiek als wat ik in de klas doe. Je mag deze dingen in een echte pedagogiek en didactiek dus niet weglaten.

Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist ge­rade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tat­sächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vor­stellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Lie­besäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeich­nete als Dilettantismus zum Quadrat – nicht bei allen, viele lehnen

Nu hebben we gezien dat er zich tussen de tandenwisseling en de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind moet ontwikkelen. Aan deze vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelt zich nu de tweede oerdeugd, die van de liefde. Want het menselijk organisme is met name in de tijd van tandenwisseling tot puberteit juist als organisme ook geneigd zich te ontwikkelen tot liefde. Je moet in onze tegenwoordige tijd wel met name de deugd van liefde in het juiste perspectief zien. Want het materialisme heeft langzamerhand de liefde buitgengewoon sterk tot een eenzijdig geworden voorstelling gebracht. En omdat dit materialisme steeds maar weer de liefde alleen maar als geslachtelijke liefde wil zien, leidt dit alle andere uitingen van liefde eigenlijk terug op de verborgen geslachtelijke liefde. En we hebben ook weer in wat ik gisteren aanduidde als amateurisme in het kwadraat – niet bij iedereen, velen wijzen

blz. 120

das ab-, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Ge­schlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in die­sem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe her­anbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allge­meinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde ge­nommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach auf­gefressen hat.
Die Liebe entwickelt sich in der Seele in anderer Weise als die Dankbarkeit. 

dat af – maar bij vele psycho-analytici hebben juist een teruggrijpen van heel veel levensverschijnselen die daarmee totaal niets te maken hebben, op het seksuele aspect. Daar tegenover moet met name de leraar of opvoeder zich iets hebben eigen gemaakt van het universele van de liefde. Want niet alleen komt de geslachtelijke liefde tot rijping in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, maar in het algemeen ‘houden van’, de liefde voor álles. De lichamelijke liefde is maar een deel van de liefde die zich in deze leeftijdsfase ontwikkelt. Je kan in deze fase zien hoe de liefde voor de natuur zich ontwikkelt, hoe de liefde voor de mens in het algemeen zich ontwikkelt en je moet je er wel een heldere voorstelling van maken hoe de geslachtelijke liefde maar een speciaal hoofdstuk is in dit algemene boek van het leven dat over de liefde spreekt. Als je dat begrijpt, kan je ook de lichamelijke liefde pas op de juiste manier in het leven een plaats geven. Tegenwoordig is voor veel theoritici in de grond van de zaak genomen de lichamelijke liefde de Moloch geworden die alle liefdeplanten eigenlijk langzamerhand opgevreten heeft.
De liefde ontwikkelt zich in de ziel op een andere manier dan de dankbaarheid.

Die Dankbarkeit muß wachsen mit dem Menschen; da­her muß sie eingepflanzt werden in jenem Lebensalter, wo die Wachs­tumskräfte am stärksten sind. Die Liebe, die muß erwachen. Es ist tatsächlich in der Entwickelung der Liebe etwas wie ein Vorgang des Erwachens. Die Liebe muß auch in ihrer Entwickelung in seelischeren Regionen gehalten werden. Dasjenige, in das der Mensch hinein­wächst, indem er die Liebe in sich allmählich entwickelt, ist ein lang­sames, allmähliches Erwachen, bis zuletzt das letzte Stadium dieses Erwachens eintritt. Beobachten Sie einmal das gewöhnliche alltägli­che Erwachen: zuerst noch sehr von Dumpfheit durchzogene Vor­stellungen, vielleicht auftretende Empfindungen… die Augen entrin­gen sich langsam dem Geschlossensein… ein Von-außen-zu-Hilfe-Kommen – zuletzt das Übergehen des Aufwache-Momentes in Phy­sisches.
So ist es nämlich – nur eben, daß es beim Kinde durch ungefähr 7 Jahre hindurch dauert – mit dem Erwachen der Liebe. Zuerst regt

De dankbaarheid moet met de mens meegroeien; daarom moet zij geplant worden in die leeftijdsfase waarin de groeikrachten het sterkst zijn. De liefde moet ontwaken. In de ontwikkeling van de liefde vind je daadwerkelijk zoiets als een ontwakingsproces. De liefde moet ook in haar ontwikkeling meer in het gebied van de ziel blijven. Waarin de mens verder groeit als hij de liefde geleidelijk in zichzelf ontwikkelt, is een langzaam, gaandeweg ontwaken, tot uiteindelijk het laatste stadium van dit ontwaken bereikt wordt.
Kijk eens goed naar het gewone, alledaagse wakker worden: de voorstellingen zijn eerst nog doortrokken van een bepaalde dufheid, misschien ontstaan er gewaarwordingen…..de ogen gaan langzaam meer open….iets van buiten komt te hulp – dan gaat het ogenblik van wakker worden over in het lichamelijke.
Zo is het namelijk – zij het dan dat het bij het kind ongeveer 7 jaar lang duurt – met het ontwaken van de liefde. Eerst zie je

blz. 121

sich die Liebe in alledem, was ja so sympathisch gerade beim Kinde anzusprechen ist, wenn wir ihm die ersten Dinge in der Schule bei­bringen wollen. Wenn wir da anfangen mit dieser Bildhaftigkeit, die ich geschildert habe, an das Kind heranzutreten, dann sehen wir die Liebe gerade dieser Betätigung entgegenkommen. Und es muß alles in diese Liebe getaucht werden. Da hat die Liebe etwas ungemein Seelisches, etwas ungemein Zartes. Da ist man, wenn man sie mit dem gewöhnlichen Erwachungsakte vergleicht, eigentlich noch tief drinnen im Schlafe oder im schlafenden Träumen des Kindes – der Lehrer soll das natürlich nicht sein, obwohl es oftmals gerade er ist, der im schlafenden Träumen drinnen ist. Das weicht dann einem stär­keren Ruck ins wache Leben. Und bei alledem, was ich gestern und vorgestern geschildert habe für die Zeit zwischen dem 9. und 10. Jahr, dann insbesondere gegen das 12.Jahr hin, erwacht die Naturliebe. Wir werden sie erst da richtig herauskommen sehen.
Vorher ist etwas ganz anderes da gegenüber der Natur: die Liebe zu all dem feenhaft Belebten in der Natur, was bildhaft für das Kind geschaffen werden muß im Behandeln des Kindes. Dann erwacht die Liebe zu den Realitäten in der Natur. 

de liefde ontstaan, wat je juist bij een kind in sympathie kan aanspreken wanneer je hem op school de eerste dingen wil gaan leren. Wanneer we dan beginnen het kind te benaderen met alles wat beeld is, zoals ik geschetst heb, dan zien wij hoe de liefde antwoordt op deze activiteit. En alles moet in deze liefde ondergedompeld worden. Dan is de liefde vooral nog iets van de ziel, iets bijzonder teers. Dan ben je, wanneer je dat vergelijkt met het gebruikelijk proces van wakker worden, eigenlijk nog diep in slaap of in het slapende dromen van het kind – de leerkracht moet dat natuurlijk niet zijn, hoewel hij juist dikwijls in het slapende dromen verkeert. Dat moet dan wijken voor een sterkere duw het wakkere leven in. En bij alles wat ik gisteren en eergisteren geschetst heb voor de tijd tussen het 9e en het 10e jaar, ontwaakt dan zo tegen het 12e jaar in het bijzonder de liefde voor de natuur. Die zie je daar pas echt naar buiten komen.
Daarvoor is er nog iets heel anders wat de natuur betreft: de liefde voor alles wat op een zo toverachtige manier de natuur doet leven, wat beeldend gemaakt moet worden voor het kind bij wat we hem leren. Dan ontwaakt de liefde voor wat in de natuur de realiteit is. 

Und da haben wir eine ganz besonders schwere Aufgabe: in dasjenige, was nun in diesen Lebens­abschnitt hineinfällt – die Kausalität, die Behandlung des Unlebendi­gen, die Behandlung der geschichtlichen Zusammenhänge, die ersten Anfangsgründe der Physik, der Chemie -, in all das haben wir als Leh­rer die große Aufgabe -ja, ich mache keinen Scherz, ich sage das mit allertiefstem Ernst: Grazie hineinzubringen. Es ist für den Unter­richt und für die Erziehung ganz besonders notwendig, daß wir zum Beispiel in die Geometrie, in den Physikunterricht Grazie hineinbrin­gen, wirkliche Grazie; es muß der Unterricht graziös werden, er darf vor allen Dingen nicht sauer sein. Gerade daran leidet das Unterrich­ten und Erziehen in dem Lebensabschnitt so zwischen 1 1 1/2 oder 1 1 3/4 Jahren und dem 14. und 15.Jahr in diesen Fächern so sehr, daß er oftmals so sauer ist, daß, was gesagt werden muß über die Lichtbre­chung, über die Lichtreflektion, über die Flächenberechnung der Ku­gelkalotte usw., nicht mit Grazie, sondern in Säuerlichkeit vorgebracht wird.

En nu hebben we een heel moeilijke opdracht: in deze levensfase valt ook de causaliteit, de behandeling van het anorganische, van historische samenhangen, de eerste beginselen van natuur- en scheikunde en hierbij hebben wij als leerkrachten de grote opdracht – ja ik maak geen grap, ik zeg dit met de grootst mogelijke ernst: om er iets attractiefs in te brengen. het is voor het onderwijs en de opvoeding heel erg nodig dat wij bijv. in de meetkunde, in de natuurkunde iets attractiefs brengen, werkelijk iets aantrekkelijks; het onderwijs moet innemend worden, het mag vooral niet zwaar op de hand zijn. Juist daaraan gaat het onderwijs en de opvoeding mank in de levensfase zo tussen het 11½, 11¾ jaar en het 14e, 15e jaar; in deze vakken zo erg dat het dikwijls zo zwaar op de hand is, bij wat er gezegd moet worden over lichtbreking, over lichtweerkaatsing, over vlakkenberekening van de bolkap, enz. het wordt niet attractief gebracht, maar zo zwaar op de hand.

blz. 122

Gerade für diesen Lebensabschnitt muß man eines berücksichtigen: der Lehrer muß hineintragen in die Schule ein seelisches Atmen, das sich dann in einer ganz merkwürdigen Weise den Kindern mit­teilt. Ein seelisches Atmen. Atmen besteht in Ein- und Ausatmen. Sehen Sie, meistens oder doch vielfach atmen die Lehrer bei dem Phy­sik- und Geometrieunterricht seelisch bloß aus. Sie atmen nicht ein-und das Ausatmen erzeugt auch da das Säuerliche; das seelische Aus­atmen meine ich, das in trockener Weise nur beschreibt, das alles durchwaltet mit einem persönlich angeeigneten Riesenernst. Der Ernst kann schon da sein, aber nicht der Riesenernst. Und das see­lische Einatmen, das besteht nämlich in dem Humor, in dem Humor, zu dem alles Veranlassung gibt im Klassenzimmer und sonst, wo man Gelegenheit hat, mit dem zu Erziehenden und zu Unterrichtenden beisammen zu sein. Das einzige Hindernis, das da sein kann für die Humor-Entwickelung, das kann nur der Lehrer sein; die Kinder sind es ganz gewiß nicht, und ganz gewiß ist es auch nicht all das, was man zu lehren hat, wenn man es richtig hineinstellt in diesen Lebens­abschnitt. Das einzige Hindernis kann wirklich nur der Lehrer sein.

Juist voor deze leeftijd moet je één ding goed in de gaten hebben: de leraar moet met een ademende ziel de school binnengaan, want dat merken de kinderen op een heel merkwaardige manier. Het ademen van ziel.
Ademen bestaat uit in- en uitademen. Maar meestal, in ieder geval vaak, ademen de leerkrachten bij natuur- en meetkunde alleen maar gevoelsmatig uit. Ze ademen niet in, en uitademen veroorzaakt dan zuur; ik bedoel dat het ademen dat de ziel doet, alleen maar op een droge manier beschrijft, alles doorspekt met een persoonlijk tot gewoonte geworden enorme ernst. Ernst mag er wel zijn, maar niet die enorme ernst. En gevoelsmatig inademen, bestaat namelijk uit humor, de humor waartoe alles in een klas aanleiding kan geven of anderszins wel waar je de gelegenheid hebt met de leerlingen samen te zijn. De enige hinderpaal die er kan zijn voor het ontstaan van humor, kan alleen de leraar zijn; de kinderen zijn dat zeer zeker niet en zeker is ook niet alles wat je moet leren wanneer je dat op deze leeftijd goed wil doen. De enige hinderpaal kan echt alleen maar de leraar zijn.

Wenn der Lehrer es wirklich dazu bringt, während des Unterrichts nicht selbst noch zu kauen an dem Inhalt des Unterrichts, dann kann er nach und nach sogar dazu aufrücken, daß tatsächlich das reflek­tierte Licht unter Umständen auch Witze macht, daß die Kugelkalotte, wenn sie sich berechnen muß ihrem Flächeninhalte nach, lä­chelt. Das alles muß natürlich nicht in zwangsweise herbeigeholten Witzen geschehen. Die Dinge müssen in den Humor getaucht wer­den, sie müssen durchaus in die Sache selbst hineingestellt werden und aus der Sache herausgeholt werden. Das ist es, worauf es an­kommt. Die Veranlassung muß in den Dingen selbst gesucht werden. Vor allen Dingen: man soll gar nicht nötig haben, sie zu suchen. Man soll höchstens als gut vorbereiteter Lehrer nötig haben, Disziplin hineinzubringen in dasjenige, was einem beim Unterricht alles einfällt. Es fällt einem nämlich, wenn man gut vorbereitet ist, alles mög­liche ein. Aber das Gegenteil ist auch da: falls man nicht gut vorbe­reitet ist, fällt einem nichts ein, weil man da eben zu kauen hat an dem Unterrichtsstoff; Das verdirbt die Ausatmung und läßt die frische,

Wanneer de leraar het daadwerkelijk voor elkaar krijgt om tijdens het onderwijs zelf nog met de inhoud van de les bezig te moeten zijn, dan kan hij het langzamerhand ook voor elkaar krijgen dat ook het gereflecteerde licht onder bepaalde omstnadigheden grappig is, dat de bolkap, wanneer de vlakken moeten worden berekend, ook glimlacht. Het moet natuurlijk niet met geforceerd erbij gesleepte moppen gebeuren. De dingen moeten in humor gedompeld worden, moeten zeer zeker bij de zaak zelf horen en uit de zaak zelf gehaald worden. Daar komt het op aan. De aanleiding moet je in de dingen zelf zoeken. Voor alles: je moet helemaal niet nodig hebben ze te zoeken. Hooguit heb je als goed voorbereide leraar discipline nodig bij wat je zoal invalt bij het lesgeven. Want als je goed voorbereid bent, valt je namelijk van alles in. Maar het tegendeel bestaat ook: want wanneer je niet goed voorbereid bent, valt je niets in, omdat je dan nog bezitg bent met die lesstof; dat bederft de uitademing en laat de frisse

blz. 123

humorvolle Luft der Seele nicht herein. – Also das ist gerade auf dieser Unterrichtsstufe außerordentlich notwendig.
Wenn der Unterricht nun so verläuft, dann geschieht das Aufwa­chen so, daß die menschliche Seele und der menschliche Geist zuletzt die richtige Stellung haben, wenn der letzte Akt des Aufwachens, das Herankommen der Geschlechtsreife, wirklich auftritt. Das ist näm­lich tatsächlich dann dasjenige, wo etwas, was sich zuerst in zarter, dann in stärkerer Weise in der Seele entwickelt hat, zuletzt die Kör­perlichkeit in der richtigen Weise ergreifen kann. Nun werden Sie vielleicht sagen: Ja, wie muß man sich denn als Lehrer selber heranbilden, um in dieser Weise zu wirken? Sehen Sie, da kommt etwas in Betracht, was ich bezeichnen möchte als das So­ziale der Lehrerbildung, auf das viel zu wenig gesehen wird. Es steckt noch viel zuviel in der Lehrerbildung von dem darinnen, was ein ge­wisses Zeitalter – nicht die alten Zeiten, aber ein gewisses Zeitalter-mit der Lehrerschaft verbunden hat. Die Lehrerschaft wurde doch nicht in dem Grade in der allgemeinen Menschensozietät drinnen ge­achtet und verehrt, wie sie das sein sollte. Und nur wenn die mensch­liche Gesellschaft der Lehrerschaft die richtige Achtung entgegen­bringt, nur wenn sie in dem Lehrer wirklich sieht – 

humorrijke lucht van de ziel niet naar binnen. Maar dat is juist op dit niveau van onderwijs buitengewoon noodzakelijk.
Wanneer het onderwijs nu zo verloopt, gaat het ontwaken zo, dat de menselijke ziel en de menselijke geest uiteindelijk hun graad van ontwikkeling hebben, wanneer het laatste proces van ontwaken, het verschijnen van de geslachtsrijpheid, werkelijk plaatsvindt. Dat is namelijk werkelijk iets wat zich dan eerst op een tere manier, dan sterker in de ziel tot ontwikkeling gekomen, ten slotte op een juiste manier bezit kan nemen van de lichamelijkheid. Nu zeg je misschien: Ja, hoe moet je je dan zelf als leerkracht ontwikkelen om op deze manier te werken? Kijk, dan is er iets wat ik zou willen noemen het sociale in de lerarenopleiding, waar veel te weinig op gelet wordt. In deze opleiding zit nog veel te veel van wat een bepaald tijdperk – niet de antieke tijd, maar een bepaald tijdperk – met het leraarschap verbond. Leraar-zijn werd toch niet gezien als iets wat in het algemeen menselijk scociale geacht en vereerd wordt, wat wel zou moeten. En alleen als de maatschappij het leraarschap de juiste waardering geeft, alleen wanneer die in de leraar daadwerkelijk ziet –

ich meine nicht nur dann sieht, wenn man eine politische Rede hält -, sondern mit dem Gefühl wirklich dasjenige sieht, was immerzu die neuen Ein­schläge in die Zivilisation bringen muß – nur in einem solchen Ver­hältnis entwickelt sich das, was der Lehrer als Rückhalt braucht. Und eine solche Anschauung, oder vielleicht besser gesagt eine solche Empfindung, wird in die Lehrerbildung vor allem das hineintragen, was eine umfassende Lebensauffassung ist. Denn der Lehrer braucht eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendi­ges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht bloß ein fachmännisch ihm Zugeführtes in Pädagogik und Didaktik, wie man es hat – er braucht nicht bloß ein Zugerichtetsein auf das Un­terrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor al­len Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verständnis des Lebens überhaupt braucht er. Er braucht viel mehr, als er auf die Lippen

ik bedoel niet alleen maar ziet wanneer iemand een politieke rede houdt – maar echt met het gevoel ziet, wat voortdurend nieuwe impulsen in de beschaving moet brengen – alleen onder die omstandigheden ontwikkelt zich wat de leraar als ruggensteun nodig heeft. En zo’n opvatting, of liever beter gezegd, zo’n gevoel daarvoor, zal in de lerarenopleiding vooral aandragen wat een omvattende blik op het leven is. Want de leraar heeft een omvattende levensopvatting nodig. De leraar heeft nodig dat hij fris in het volle leven staat. De leraar heeft voor pedagogie en didactiek niet alleen maar een gegeven vakmanschap nodig – zoals dat bestaat – hij heeft niet alleen nodig dat hij zich richten kan op het lesgeven in een of ander vak, maar vooral heeft hij nodig wat zich in hemzelf iedere keer vernieuwt. Hij heeft een levensopvatting nodig die hem bezield. Uiteindelijk heeft hij nodig dat hij het leven door en door begrijpt. Hij heeft veel meer nodig dan hij in de mond

blz. 124

nehmen kann, wenn er vor den Kindern steht. Das ist etwas, was eben gerade in die Lehrerbildung hineinfließen muß. Und man sollte eigentlich auch die pädagogische Frage im strengsten Sinne als eine soziale Frage betrachten. Die aber umfaßt sowohl den Unterricht in der Schule wie auch die Entwickelung der Lehrerschaft selber.
Nun sehen Sie, dasjenige, was hier vertreten wird als Pädagogik und Didaktik für den gegenwartigen Zeitpunkt der Menschheitsent­wickelung, soll durchaus nicht so gemeint sein, als ob es aufrühre­risch, als ob es radikal umstürzlerisch wirken wollte. Es wäre ein tie­fes Mißverständnis, wenn man das glauben würde. Es soll sich durch­aus handeln um dasjenige, was man, ohne zu irgendwelchen Radika­lismen zu kommen, in die Gegenwart einführen kann, wenn man eben nur auf es selber sieht. Nur darum kann es sich handeln. Aber man möchte doch sagen: gerade das soziale Betrachten der pädagogischen Fragen, das ist etwas, was uns auf vieles auch im Leben hinweist. Und so möchte ich etwas jetzt erwähnen, nicht eigentlich, um das dem Inhalte nach jetzt etwa in der Gegenwart vertreten zu wollen, etwa damit agitieren zu wollen, sondern nur um zu illustrieren, gleich­sam um auszusprechen: das muß einmal kommen.

nemen kan, wanneer hij voor de kinderen staat. Dat is met name iets wat opgenomen moet worden in de lerarenopleiding. En eigenlijk zou ook het pedagogische vraagstuk in de meest stricte zin van het woord als een sociaal vraagstuk moeten worden gezien. Dat echter omvat zowel het onderwijs op school als ook de ontwikkeling van de leraren zelf.
Nu, zie je, wat hier naar voren wordt gebracht als pedagogiek en didactiek voor de huidige tijd in de ontwikkeling van de mensheid, moet zeker niet zo bedoeld zijn, alsof het iets revolutionairs is, alsof het radicaal als een omwenteling zou moeten werken. Het zou een groot misverstand zijn dat te geloven. Het gaat er vooral om waarmee je, zonder op de een of andere manier radicaal te worden, in deze tijd kan beginnen, wanneer je de zaak op zich beschouwt. Alleen daarom kan het gaan. Maar je zou toch kunnen zeggen: juist vanuit het sociale naar de pedagogische vragen kijken, is toch iets wat ons op veel in het leven wijst. En zo zou ik iets willen noemen, niet eigenlijk om in deze tijd te willen pleiten voor wat de inhoud betreft, om ermee te willen provoceren, maar meer om te illustreren, a.h.w. om uit te spreken: dat gaat ervan komen.

Die Gegenwart kann das noch nicht machen – also betrachten Sie das bitte nicht als Radikalismen, was ich jetzt aussprechen möchte.
Sehen Sie, in der Gegenwart macht man Leute zu Doktoren, die eigentlich im Grunde genommen in dem, was sie bis zum Doktor-werden durchgemacht haben, gar nicht erprobt sind. Man ist nämlich durchaus nicht erprobt auf chemisches oder geographisches oder geo­logisches Können, wenn man in dem Zustande ist, in dem man heute sehr häufig zum Doktor gemacht wird. Sondern man ist in dieser Möglichkeit, so etwas zu haben, erst dann, wenn man die Probe dar­aufhin abgelegt hat, daß man es in richtiger Weise lehrend und er-ziehend einem anderen übermitteln kann. Und für jenen Lebenspunkt, wo der Mensch auf irgendeiner Stufe die Probe dafür abgelegt hat, daß er dasjenige, was er in sich aufnimmt, auch lehrend und erzie­hend einem anderen beibringen könnte, sollte es eigentlich aufgeho­ben werden, die Menschen zu Doktoren zu machen. Sehen Sie, da steckt etwas in den Volksinstinkten drinnen, was außerordentlich

De tegenwoordige tijd kan er nog niets mee – dus zie het a.u.b. niet als radicalisme, wat ik nu wil zeggen.
Kijk, in deze tijd laat men iemand doctor worden die eigenlijk in de grond van de zaak niet geëxamineerd wordt in wat hij heeft gedaan totdat hij doctor werd. Men is namelijk helemaal niet geëxamineerd in wat men op scheikundig of aardrijkskundig of geologisch gebied kan, wanneer men in de situaite verkeert waarin men tegenwoordig vaak tot doctor benoemd wordt.
Maar nu heeft men de mogelijkheid om het zo te doen dat pas wanneer men het examen afgelegd heeft waaruit blijkt dat men op een adequate manier aan een ander iets kan leren of deze kan opvoeden. En bij zoiets in het leven waarbij de mens op een of ander niveau examen heeft gedaan in wat hij zich eigen heeft gemaakt om dat ook onderwijzend en opvoedend een ander te kunnen bijbrengen, zou men eigenlijk op moeten houden de mensen tot doctor te benoemen. Kijk, in het volksinstinct zit nog wel iets wat buitengewoon

blz. 125

weise ist. Die Volksinstinkte nennen eigentlich nur den einen Dok­tor, der heilen kann, der Proben darüber liefert, daß er heilen kann; der also im lebendigen Tun drinnen steckt, nicht bloß im Wissen von der Medizin. Nun haben sich zwei Begriffe aus einem gebildet, die Begriffe Erziehen und Heilen. Das Erziehen wurde in älteren Zeiten auch als ein Heilen gedacht. Der Prozeß des Erziehens galt auch als ein Gesundmachen des Menschen. Weil man, wie ich schon angedeu­tet habe, an dem Menschen fand, daß er zuviel von dem bloß Vererb­ten an physischen Dingen in sich hat, war das Erziehen ein Heilen. Wenn man sich im alten Sinne terminologisch ausdrückt, kann man sogar sagen: ein Heilen von der Erbsünde. So daß die Heilprozesse, die der Doktor vornimmt, nur eben ein wenig auf einem anderen Ni­veau stehen, aber im Wesen dasselbe sind, was auch der Lehrer vor­nimmt. Der Lehrer ist für eine umfassende Weltanschauung ebenso ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist. Und so könnte schon auch jenes soziale Gewicht damit zusammenfallen, welches ernste Bezeich­nungen – die Bezeichnungen haben ja doch eine Bedeutung im sozia­len Leben – dann geben können, wenn ins Bewußtsein überginge: aus demjenigen, der erprobt ist, der im Leben das anwenden kann, was er sonst bloß wissend besitzt – aus dem soll erst ein Doktor gemacht werden, 

wijs is. Het volksinstinct noemt eigenlijk alleen iemand dokter [ Het Duits heeft Doktor voor doctor en dokter] die genezen kan, die bewijs levert dat hij je beter kan maken; die dus actief bezig is, niet alleen maar met medische kennis. Nu zijn er twee begrippen waaruit er één ontstaan is, de begrippen opvoeden en genezen. Opvoeden werd in oudere tijden ook gezien als beter maken. Het proces van opvoeden gold ook als een gezondmaken van de mens. Omdat men, zoals ik al aangaf, bij de mens vond dat hij te veel aan erfelijke fysieke dingen met zich meedraagt, was opvoeden genezen. Wanneer je je van de oude betekenis van een term bedient, kun je zelfs zeggen: een genezen van de erfzonde. Zodat de genezingsprocessen die de dokter hanteert, maar een klein beetje op een ander niveau staan, maar in wezen hetzelfde zijn, als wat ook de leerkracht doet. De leerkracht is in een omvattende wereldbeschouwing net zo’n geneesheer, als de dokter dat is. En zo zou ook dat sociale gewicht ermee kunnen samenvallen dat serieuze omschrijvingen – omschrijvingen hebben toch een betekenis in het sociale leven – zouden kunnen opleveren wanneer die tot bewustzijn komen: uit wat getoetst is bij degene die in het leven ook kan toepassen, wat hij anders alleen maar weet – die zou pas als doctor benoemd moeten worden.

das heißt: ihm wird diese Würde zuerkannt. Weil das ei­gentlich ja sonst eine bloße Etikette ist.
Nun, wie gesagt, das ist nicht etwas, was ich für die Gegenwart agitatorisch fordern will. Ich würde das nie in eine andere Rede als in eine pädagogische hineinverweben. Ich weiß genau zu unterscheiden, welche Forderungen man in der Gegenwart ausführen kann und wel­che Forderungen sich in der Gegenwart so ausnehmen, wie wenn man zugemachte Türen – nicht offene Türen, sondern zugemachte Türen – einrennen wolle. Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein. Dann kann man auch zur Illustration desjenigen, was in der Gegenwart möglich ist, das benützen, was in der Zukunft kommen soll. Denn was ich eben ausgesprochen habe, kann nur die Forderung einer fernen Zukunft

d.w.z.: hij wordt deze waardigheid toevertrouwd. Omdat het anders alleen maar een naamkaartje is.
Zoals gezegd: dat is niet iets wat ik in deze tijd provocerend als eis wil stellen. Ik zou dat nooit in een andere toespraak opnemen dan in een pedagogische. Ik weet heel goed onderscheid te maken in, welke eisen je in deze tijd uit kan voeren en welke in de huidige tijd zo lopen, dat je door dichte deuren – geen openstaande, maar door dichte deuren zou willen rennen. Degene die echt iets in het leven wil bereiken, stelt geen abstracte, vage idealen op waarover hij of zijn nek breekt of er zijn hoofd aan stoot, maar die probeert steeds in harmonie met het leven te zijn. Dan kan je ook als illustratie gebruiken wat tegenwoordig mogelijk is, wat in de toekomst kan gebeuren. Want wat ik zo juist uitgesproken heb, kan alleen maar de eis van een verder liggende toekomst

blz. 126

sein. Aber fühlen können wir die Würde, die im sozialen Leben ge­rade der Lehrerschaft zukommen sollte. Und es kommt mir darauf an, daß wir uns diese Würde illustrieren durch so etwas, wie ich es eben ausgesprochen habe. Und wenn der Lehrer das gleichsam als einen Rückhalt hat, was ich eben angedeutet habe, dann wird sich in­nerhalb der selbstverständlichen Autorität, die in der Schule walten soll, eben auch die Liebe als richtiges Erwachen von Stufe zu Stufe zeigen. Die Dinge haben ihren Ursprung manchmal in etwas ganz anderem, als man vermeint.Und so wie die Gottesliebe in der Dankbarkeit ihre Wurzel hat, so hat nun wiederum die richtige moralische Impulsivität in der Liebe ihren Ursprung, welche ich eben angedeutet habe. Denn alles übrige begründet nicht die wahre ethische Tugend. Die wahre ethische Tu­gend wird nur begründet durch die Menschenliebe. Diese Menschen­liebe, die es macht, daß wir nicht so, wie es in der Gegenwart viel-fach der Fall ist, nebeneinander vorbeigehen und uns

zijn. Maar we kunnen de waardigheid die in het sociale leven m.n. het beroep van leraar zou moeten toekomen, wel voelen. En voor mij is het van belang, dat wij deze waardigheid tonen door zoiets als ik net uitgesproken heb.
En wanneer de leerkracht dat als een soort ruggensteun krijgt, zoals ik net aangeduid heb, zal bij die vanzelfsprekende autoriteit die er in de school moet zijn, ook de liefde als een daadwerkelijk stap voor stap wakker worden, zich vertonen. De dingen hebben hun oorsprong vaak in iets heel anders dan je zou denken. En zoals de liefde voor God wortelt in de dankbaarheid, zo vindt op zijn beurt de morele impulskracht in de liefde die ik net noem, zijn oorsprong, Al het andere geeft de ware ethische deugd geen basis. Deze ware ethische deugd komt er alleen door de mensenliefde. Deze mensenleven die veroorzaakt dat wij niet zoals tegenwoordig veelvuldig het geval is, langs elkaar heen lopen en

eigentlich gar nicht kennen, weil wir kein Auge mehr haben für die individuellen Eigenschaften des Nächsten – diese allgemeine Menschenliebe, die auf menschliches Verständnis ausgeht, sie erwacht ebenso zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wie die Dankbarkeit wächst zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Alles müssen wir tun in der Schule, um diese allgemeine Menschenliebe zum Erwa­chen zu bringen.
Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Le­bens abschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun et­was in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Men­schen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Um­gebung wahrnimmt,das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständ­nis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwik­kelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeits­gefühl der Dankbarkeitswille.

elkaar eigenlijk helemaal niet kennen, omdat we geen oog meer hebben voor de individuele eigenschappen van de medemens – deze liefde voor de mens in het algemeen die op menselijk begrip berust, ontwaakt net zo tussen de tandenwisseling en de puberteit, als de dankbaarheid tussen de geboorte en de tandenwisseling. We moeten er op school alles aan doen om deze liefde voor de mens in het algemeen te laten ontwaken.
Wat gebeurt er dan in de omgeving van het kind in zijn eerste levensfase tot de tandenwisseling. De mensen doen iets in de omgeving van het kind. Maar wat het kind tot zich neemt uit het doen van de mensen zijn niet de handelingen van de mensen. Het kind heeft nog geen waarnemingsorgaan voor wat de mensen doen. Maar alles wat het kind in de omgeving waarneemt zijn voor het kind de zinvolle gebaren. In de eerste levensfasen hebben we inderdaad te maken met het inleven in zinvolle gebaren. En het kind bootst zinvolle gebaren na. En uit het waarnemen van zinvolle gebaren ontwikkelt zich het gevoel van dankbaarheid en uit dit gevoel de wil om dankbaar te zijn.

blz. 127

Auch das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, beson­ders in den ersten Jahren, nimmt noch nicht Handlungen wahr in sei­ner Umgebung, sondern alles, was es wahrnimmt, selbst das, was die Menschen in der Umgebung durch ihre Bewegungen tun, durch ihr sonstiges Handeln eben tun, das ist für das zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife nun nicht mehr bloß eine Summe von sinnvollen Gebärden, sondern eine bedeutungsvolle Sprache. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist auch dasje­nige, was in seiner Umgebung getan wird, nicht bloß das, was ge­sprochen wird, eine bedeutungsvolle Sprache. Es ist nicht so sehr das, was der Erwachsene sagt, das Wichtige für das Kind.

Ook het kind tussen de tandenwisseling tot aan de puberteit, in het bijzonder in de eerste jaren, neemt nog niet de handelingen waar in zijn omgeving, maar alles wat het waarneemt, zelfs dat wat de mensen in hun omgeving door hun bewegingen doen, door hun overige handelingen nog doen, valt in de tweede fase vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, niet meer alleen als een optelsom van zinvolle gebaren, maar als een taal met een betekenis. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent. Wat de volwassene tegen het kind zegt, is niet het belangrijkste.

Wanneer de leerkracht op bord schrijf    

of wanneer hij schrijft 

dat is toch een reuze verschil. Of de leerkracht de zeven zo:

oder philiströs oder gar schlampig, das ist ein ungeheurer Unterschied. 
Aber das, was darin wirkt, das ist, was es im Menschenleben be­deutet. So «Blatt» zu schreiben, oder es so zu schreiben (siehe oben), alles ist eine bedeutungsvolle Sprache. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es auch, ob der Lehrer anständig, würdevoll ins Klassen­zimmer tritt, oder ob er als Stutzer hereintritt – wie man in einem bestimmten Dialekt sagt. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es, ob der Lehrer während des Unterrichtes immer besonnen ist, so daß dies für das Kind die Bedeutung hat: er greift immer nach dem rich­tigen Gegenstand, oder ob es ihm passiert, daß, wenn er im Winter weggeht, er sich das Handtuch, mit dem er die Tafel abgewischt hat, statt des Halstuches umbindet. Aber diese Dinge wirken nicht als Handlungen, diese Dinge wirken als Bedeutung. Und sie wirken so­wohl in ihrer schlimmen, unschönen, wie auch in ihrer liebenswürdi­gen Weise durch ihre Bedeutung. Man muß sich nur klar sein, daß da

of zo schrijft; of hij de zeven en het woord kunstzinnig maakt of kleinburgerlijk of zelfs slordig, dat maakt een groot verschil. Wat ervan uitgaat is, wat het in het leven van de mens betekent. Wanneer je ‘blad’ zo schrijft of zo, alles is een taal met een betekenis. En een taal met betekenis is het ook of de leerkracht fatsoenlijk, waardig de klas binnenkomt of als een ijdeltuit [Stutzer] zoals men in een bepaald dialect zegt. En een taal met betekenis is het of de leraar gedurende de les steeds weloverwogen te werk gaat, zodat dit voor het kind de betekenis heeft: hij pakt steeds de juiste dingen of dat het hem overkomt dat hij in de winter bij het weggaan in plaats van zijn sjaal om te doen de bordendoek omslaat waarmee hij het bord schoongeveegd heeft. Maar dit soort dingen werken niet als handeling, ze werken als betekenis. En ze werken zowel op hun verkeerde, lelijke manier als ook op hun innemende manier door hun betekenis. Je moet in de gaten hebben dat

blz. 128

noch nicht der Handlungswert in alledem drinnen liegt, sondern der Bedeutungswert.
Da können nun auch Handlungen liebenswürdig sein, die vielleicht einem sonst, für sich hingestellt, etwas Lächerliches haben. Ich habe zum Beispiel einen Lehrer gehabt von meinem 13. bis zu meinem 18. Lebensjahr – ich betrachte ihn als meinen allerbesten Lehrer: der fing nie die Stunde an, ohne daß er sich leise schneuzte. Es würde einem riesig gefehlt haben, wenn er das einmal nicht getan hätte. Nun sage ich nicht, daß es nötig gewesen wäre für den Lehrer, das sich auszudenken und es zu machen, sondern da handelt es sich wirk­lich um Dinge, bei denen man fragen soll, ob es nötig ist, daß der Be­treffende sie sich abgewöhnt, wenn sie instinktiv bei ihm festsitzen. Das ist etwas ganz anderes. Auch das habe ich nur zur Illustration angeführt. Denn das, um was es sich handelt, ist, daß alles, was der Lehrer in diesem Lebens­abschnitt vor dem Kinde macht, eine bedeutungsvolle Sprache ist, daß er durch das alles zu dem Kinde spricht. Das, was er in den Wor­ten sagt, ist nur ein Teil dessen, was er zu dem Kinde spricht. 

in dit alles de handeling nog geen waarde heeft, maar de betekenis.
Er zijn ook achtenswaardige handelingen die wellicht op zich iets lachwekkends hebben. Ik had bijv. een leraar van mijn 13e tot mijn 18e – ik beschouw hem als mijn allerbeste leraar – die begon het lesuur  nooit zonder zijn neus te snuiten. Hij zou dat erg gemist hebben, als hij het een keer niet deed. Nu zeg ik niet dat het voor de leraar nodig was dat te bedenken en te doen, maar het gaat om die dingen waarbij je moet afvragen of het nodig is dat de betreffende ze moet afwennen als die zo instinctief bij hem horen. Dat is iets heel anders.
Dat zeg ik maar als voorbeeld. Want waarom het gaat is dat alles wat de leerkracht in deze leeftijdsfasde voor het kind doet, een taal is die iets betekent, dat hij door dat alles tot het kind spreekt. Wat hij in zijn woorden legt, is maar een deel van hoe hij tot het kind spreekt.

Da spielen allerdings ungeheuer viele unbewußte Dinge herein, die ganz in den Tiefen des Empfindungslebens liegen. Da hat das Kind zum Beispiel eine ungemein feine Empfindung dafür – die es sich nicht mit Verstandesbegriffen zum Bewußtsein bringt -, ob der Lehrer wäh­rend der Stunde etwas kokettiert mit dem oder jenem im Unterricht, oder ob er ein ganz natürlich sich gebender Mensch ist. Das bedeutet für das Kind ein Ungeheures im Unterricht. Und wie ich schon ange­deutet habe in der Diskussion: einen ungeheuren Unterschied be­deutet es für das Kind, ob der Lehrer so weit vorbereitet ist, daß er das Buch oder das Heft entbehren kann. Denn das Unbewußte des Kindes sagt sich, wenn der Lehrer mit dem Buch oder mit dem Heft dasteht und unterrichtet: Wozu soll ich denn das eigentlich wissen, da er es selber nicht weiß! Man ist doch auch ein Mensch! Das ist ein vollendeter Mensch, wir sind erst werdende Menschen, und wir sollen uns nun anstrengen, zu wissen, was der selber nicht weiß! -Das ist etwas, was im Unbewußten des Kindes ungeheuer tief sitzt, und was nicht wieder auszubessern ist, wenn es sich in dieses Unbewußte

Er spelen zeer zeker heel veel onbewuste zaken mee die heel diep in het gevoelsleven liggen. En dat voelt een kind buitengewoon goed aan – wat hij niet met verstandskrachten tot bewustzijn brengt -: of de leerkracht gedurende het lesuur met het een of ander interessant probeert te doen of dat hij een mens is die van nature zich geeft. Dat betekent voor het kind iets zeer belangrijks in het onderwijs. En zoals ik al heb aangegeven in het gesprek: het betekent voor een kind een ongelofelijk verschil of de leraar zo goed voorbereid is dat hij het boek of het schrift niet nodig heeft. Want het onbewuste van het kind zegt, wanneer de leraar daar met een boek of met een schrift staat en lesgeeft: ‘Waarom moet ik dat eigenlijk weten wat hij zelf niet weet!’ Wij zijn toch ook mensen, hij is een onovertreffen mens, wij zijn pas wordende mensen en nu moeten wij ons inspannen om te weten wat hij zelf niet weet!’ Dat zit zeer diep in het onbewuste van het kind en wat niet meer te corrigeren is, wanneer het zich in dit onbewuste

blz. 129

hineingesetzt hat. Und das begründet eben, daß wir jenes feine, unbefangene Verhalten zu den Kindern in diesem Lebensalter nur ge­winnen, wenn wir – es muß schon die Pedanterie gesagt werden -, wenn wir uns ordnungsmäßig vorbereiten, für alles so vorbereiten, daß wir mit dem Inhalte ganz fertig sind, daß der in uns lebt wie ge­schmiert, wenn ich so sagen darf, aber nicht geschmiert, wie man mit Tinte schmiert, sondern geschmiert, wie man mit dem die Maschine fördernden Öl schmiert. Dann steht man richtig drinnen in der Klasse, dann benimmt man sich namentlich richtig drinnen in der Klasse. Und dadurch ist man auch allein in der Lage, daß in den Kindern gar nicht der Stachel sitzt, mit einem frech zu werden. Denn das ist ei­gentlich das Schrecklichste, wenn bei den 10-, 11-, 12-jährigen schon die Tendenz heranrückt, mit einem frech zu werden. Es darf daher nicht in dasjenige, was wir selber sagen, auch nicht wenn wir humor­voll werden, etwas hineinkommen, was die Frechheit herausfordert. Sonst kann es natürlich dazu kommen, daß vielleicht, wenn man zu einem Schüler, der sich nicht genug Mühe gibt und an einer Stelle nicht mehr weiter kann, sagt: Da steht nun der Ochs am Berg … der Junge einem antwortet: Herr Lehrer, ich bin kein Berg. 

vastgezet heeft. En dat vorm er de basis voor dat wij die tere, onbevangen relatie met de kinderen in deze levensfase alleen maar tot stand brengen, wanneer we – het moet een beetje schoolmeesterachtig worden gezegd – ons terdege voorbereiden, voor alles zo voorbereiden dat we inhoudelijk helemaal klaar zijn, dat het in ons leeft en gesmeerd loopt, als ik dat zo mag zeggen, maar niet gesmeerd zoals je met inkt smeert, maar gesmeerd zoals je de machine die olie nodig heeft, smeert. Dan sta je goed voor de klas, dan ben je in de klas op een goede manier bezig. En daardoor alleen bewerkstellig je dat het in de kinderen helemaal niet opkomt om brutaal tegen je te zijn. Want dat is eigenlijk allerverschrikkelijkst als bij 10-, 11-, 12-jarige kinderen al de tendens ontstaat om brutaal tegen je te worden. In wat wij zelf zeggen, ook niet wanneer we het humoristisch bedoelen, mag iets zitten wat brutaliteit oproept. Want anders kan het gebeuren dat misschien wanneer je tegen een leerling die niet genoeg zijn best doet en met een bepaald iets niet meer verder kan, zegt: ‘Daar staat nu de os bij de berg….’ de jongen antwoordt: ‘Mijnheer, ik ben geen berg.’

Dazu darf es natürlich nicht kommen. Sondern es muß durch alle diejenigen Vorbereitungen, von denen ich gesprochen habe, eben das Autori­tätsgefühl als etwas ganz Selbstverständliches entstehen. Nur wenn es das ganz Selbstverständliche ist, kommen solche Antworten – die ja auch glimpflicher sein können, ich habe diese ja nur zur Illustra­tion angeführt – nicht zustande. Solche Antworten verderben ja nicht nur das betreffende Erziehungsobjekt, das man unmittelbar vor sich hat, sondern solche Antworten verderben natürlich die ganze Klasse.Wenn nun der Übergang stattfindet von dem zweiten Lebensab­schnitt in den dritten, dann erst beginnt die Möglichkeit für -ja, wie müßte man wohl in der Gegenwart sagen? – für den jungen Herrn und die junge Dame die Möglichkeit, Handlungen zu sehen. Vorher wird gesehen die sinnvolle Gebärde, später wird vernommen die be­deutungsvolle Sprache; jetzt erst tritt die Möglichkeit auf, in dem, was die Umgebung tut, Handlungen zu sehen. Ich sagte: an den sinnvollen

Zover mag het natuurlijk niet komen. Maar door al het voorbereiden waarover ik heb gesproken moet het autoriteitsgevoel als iets vanzelfsprekends ontstaan. Als dat vanzelfsprekend is, komen dergelijke antwoorden – die ook milder kunnen zijn, ik heb dit maar als voorbeeld gebruikt – niet voor. Zulke antwoorden bederven niet alleen het betreffende opvoedingsobject, maar natuurlijk de hele klas. Wanneer nu de overgang plaatsvindt van de tweede levensfase naar de derde, begint de mogelijkheid voor – ja, hoe moet je dat tegenwoordig zeggen? – voor de jonge dames en heren om de handelingen te zien. Voordien werden de zinvolle gebaren gezien, later werd de betekenisvolle taal gehoord; nu pas ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien. Ik zei: aan de zinvolle

blz. 130

Gebärden entwickelt sich mit der Dankbarkeit die Gottesliebe. Aus dem Wahrnehmen der bedeutungsvollen Sprache entwickelt sich die allgemeine Menschenliebe als Grundlage der Ethik. Kommt man dann in der richtigen Weise dahin, die Handlungen zu sehen, dann entwickelt sich das, was man nennen kann die Werkliebe. Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist: dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grund]age von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir änstreben niüssen für das soziale Lehen.

gebaren ontwikkelt zich met de dankbaarheid ook de liefde tot God. Uit het waarnemen van betekenisvolle taal ontwikkelt zich de mensenliefde in het algemeen als basis voor de ethiek. Kom je dan op een juiste manier zo ver om de handelingen te zien, dan wordt ontwikkeld wat je de liefde voor het werk kan noemen. Terwijl dankbaarheid moet groeien, de liefde ontwaken, moet wat zich nu ontwikkelt in volle bezonnenheid plaatsvinden; we moeten de jonge mens ertoe gebracht hebben dat hij nu na de geslachtsrijpheid in volle bezonnenheid zich ontwikkelt zodat hij in zekere zin zich zelf bewust is geworden: dan ontwikkelt de liefde voor het werk zich. En die moet zich op basis van al het overige in zekere zin ontwikkelen als iets dat in vrijheid uit de mens ontstaat: de liefde voor het werk, de liefde voor wat je ook zelf doet. Op het ogenblik waarop het begrip voor de handeling van de ander ontwaakt, op dat ogenblik moet zich ontwikkelen als tegenbeeld: de bewuste instelling tot de liefde voor het werk, voor het doen. Dan is op de juiste manier na de tussenperiode het kinderspel in de menselijke opvatting over arbeid overgegaan. En daar moeten we naar streven voor het sociale leven.

Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? Ja, dazu ist etwas not­wendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst erwacht, wovon man selbst als aus der Individualität kommend über­rascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem ge­genüber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werk­zeug. Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man nämlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein. Denn man hat ja die verschiedensten Individualitäten vor sich, und man darf nicht so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, daß man das Gefühl hat: So wie du bist, müssen nun alle werden, die du unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefühl darf man gar nie haben. Warum nicht? Nun, es könnten ja, wenn das Glück gerade günstig

Wat is daarvoor nodig bij de leerkracht? Dat is iets wat in de grond genomen het moeilijkste is dat je als leerkracht en opvoeder kan ontwikkelen. Want het beste wat je het kind kan geven door de eerste en tweede levensfase heen, is wat met de puberteit vanzelf in hem ontwaakt, waardoor je zelf als iets wat uit de individualiteit komend, verrast bent, wat uit de mens zelf naar buiten komt en daarover zegt men: dáárvoor was jij eigenlijk maar een werktuig. Zonder deze stemming die daaruit voortvloeit, kan je namelijk niet op de juiste manier leraar zijn. Want je hebt de meest verschillende individualiteiten voor je en je mag niet zo met beide benen in de klas staan dat je het gevoel krijgt: zoals ik bent, die lesgeeft of opvoedt, zo moeten ze allemaal worden. Dat gevoel mag je helemaal niet hebben. Waarom niet? Wel, er zouden, wanneer je geluk hebt

blz. 131

ist, unter den Schülern, die man da vor sich hat, neben außerordent­lich dummen – über die aber auch noch zu sprechen sein wird – drei oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch wirklich zugeben, daß man nicht lauter Genies zu Lehrern machen kann, und daß der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, daß der Lehrer nicht die Genialität hat, die einmal diejenigen haben werden, die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden mußten. Aber der Lehrer muß nicht nur diejenigen, die so werden können wie er, sondern er muß auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, die weit über ihn hinauswachsen müssen nach ihren Anlagen. Das wird man aber nur können, wenn man sich ganz und gar als Lehrer abgewöhnt, die Schüler zu dem machen zu wollen, was man selber ist. Und wenn man sich entschließen kann, bis zur äußersten Mög­lichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich möglichst in bezug auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in bezug auf seine persönlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hin­zugeben an dasjenige, was einem die Schüler sagen, natürlich unbe­wußt sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird.

onder de leerlingen die daar voor je zitten, naast erge dommeriken – over wie we ook nog moeten spreken – drie of vier kinderen kunnen zijn met de aanleg van een genie. En je zal toch moeten toe geven dat je geen pure genieën tot leraar kan maken en niet zelden zal het het geval zijn dat de leraar niet de genialiteit heeft die diegenen zullen hebben die wellicht door hem opgevoed en onderwezen moesten worden.
Maar de leraar moet niet alleen degenen die zo kunnen worden als hij, hij moet ook degenen goed opvoeden en onderwijzen die door hun aanleg veel verder moeten komen dan hij. Dat kan alleen wanneer je als leerkracht je afwent leerlingen te willen maken zoals je zelf bent. En wanneer je het besluit neemt om tot het uiterste te gaan om onzelfzuchtig in de school te staan, zoveel mogelijk wat je menselijke sympathieën en antipathieën betreft, je persoonlijke eigenschappen uit te schakelen en je helemaal te wijden aan wat de leerlingen tegen je zeggen, natuurlijk onbewust, dan zal je de genieën op dezelfde goede manier opvoeden zoals je de dommeriken goed zal opvoeden.

Dadurch ent­steht aber eben erst das richtige Bewußtsein im Lehrer. Und das hat er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erzie­hung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wieder­holten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewußtsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Leh­rer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kin­des. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal er­ziehen muß.
Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und mehr durch die Ausbildung dieses Bewußtseins, daß es eben so ist. Für die Menschen im allgemeinen mag es verschiedene Gebete geben;

Daardoor ontstaat echter bij de leraar pas het juiste bewustzijn. En dat heeft hij als hij zegt: ‘Iedere opvoeding is in wezen de zelfopvoeding van de mens.’
In de grond van de zaak genomen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan de zelfopvoeding. Uit diepere bronnen wordt dat in het bijzonder door de antroposofie ingezien, die een werkelijk doorvorst bewustzijn heeft van de herhaalde aardelevens. Iedere opvoeding is zelfopvoeding en we zijn als leraar en opvoeder eigenlijk alleen maar de omgeving van het zichzelf opvoedende kind. We moeten een gunstige omgeving scheppen zodat het kind zich aan ons zich zo opvoedt als het zich door het lot dat bij hem hoort moet opvoeden.
Deze juiste houding van de opvoeder en leerkracht tegenover het kind kan je door niets anders krijgen dan door steeds maar meer ontwikkeling van het bewustzijn dat dit zo is. Voor de mensen in het algemeen mogen er verschillende gebeden zijn;

blz. 132

für den Lehrer gibt es außerdem noch dieses Gebet: «Lieber Gott, mache, daß ich mich in bezug auf meine persönlichen Ambitio­nen ganz auslöschen kann.» Und «Christus, mache besonders an mir wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in mir.» -Wie gesagt, für die anderen Menschen mag es mancherlei Ge­bete geben, für den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Un­terrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit für den Lehrer. Wenn es einem gelingt, so in der Umgebung des Kindes zu den­ken, dann wird dasjenige, was aus der Erziehung hervorgehen soll, zugleich eine soziale Tat sein können. Da kommen allerdings Dinge in Betracht, die ich ja hier nur streifen kann. Aber sehen Sie nur ein­mal darauf hin: Wovon erwarten denn im gegenwärtigen Leben die Menschen das soziale Besserwerden? Sie erwarten alles von äußeren Einrichtungen. Sehen Sie sich das schreckliche Experiment in So­wjetrußland an. Es geht ja darauf hinaus, alles Glück der Menschheit zu suchen als Ergebnis äußerer Einrichtungen. 

voor de leraar is er bovendien nog dit gebed: ‘Lieve God, maak, dat ik mij wat mijn persoonlijke ambities betreft, geheel weg kan cijferen.’ En: ‘Christus, maak in het bijzonder aan mij waar de uitspraak van Paulus: ‘Niet ik, maar de Christus in mij.’
Zoals gezegd: voor de anderen mogen er allerlei gebeden zijn, voor de leraar is het juist dit gebed tot God in het algemeen en tot Christus in het bijzonder, opdat bij hem de ware heilige geest van de ware opvoeding en het ware onderwijs in hem wonen kan. Want dit is de ware drieëenheid voor de leraar.
Wanneer het iemand lukt om zo te denken in de omgeving van het kind, zal wat uit de opvoeding moet komen, tegelijkertijd een sociale daad kunnen zijn. Er komen natuurlijk ook allerlei dingen bij, die ik hier alleen maar kan aanduiden. Maar kijk eens hierna: waarvan verwachten dan in het tegenwoordige leven de mensen de sociale verbeteringen? Die verwachten ze van sociale instituties. Kijk eens naar dat verschrikkelijke experiment in Sowjet-Rusland. De tendens alle geluk voor de mens te zoeken als resultaat van uiterlijke instituties.

Was man für Institu­tionen schaffen soll, darauf käme es in bezug auf die soziale Entwicke­lung an, meint man. Das ist aber gerade das Unwesentlichste der sc­zialen Entwickelung. Denn Sie können Institutionen schaffen, welche es auch seien, monarchistische oder republikanische oder demokrati­sche oder sozialistische, was immer, es wird immer davon abhängen, was für Menschen innerhalb dieser Institutionen leben und wirken. Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
Denken Sie einmal darüber nach, was gerade aus diesen beiden fließt: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen, verständnis-volles Eingehen auf die Handlungen der anderen. Daß die Menschen sozial zusammenarbeiten können, das folgt nur aus diesem. Aber das können Sie äonenlang tradieren: auf keine äußerliche Weise werden Sie das hervorbringen, Sie müssen es aus den Tiefen der Menschennatur hervorholen. Denn wenn Sie äußerliche Einrichtungen treffen

Men meent dat het aankomt op wat voor instituties men in het leven meot roepen moet voor het sociale leven. Maar dat is het meest onwezenlijke van de sociale ontwikkeling. Want je kan instituties in het leven roepen, ongeacht welke, monarchistische of republikeinse of democratische of socialistische, wat dan ook, het zal er altijd vanaf hangen welke mensen in deze instituties leven en werken. Voor de mens die sociaal werkt, zijn twee dingen van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Denk ereens over na wat van deze twee uitgaat: liefdevolle toewijding voor de eigen handelingen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander. Dit heeft als gevolg dat de mensen sociaal met elkaar kunnen samenwerken. Maar dat kan je tijdenlang doorgeven: op geen enkele uiterlijke manier kan je dat in het leven roepen, het moet uit de diepte van de mensennatuur komen. Want als je uiterlijke inrichtingen

blz. 133

wollen, auch beim besten Willen können Sie selbst solche treffen und von dem einzelnen Menschen Handlungen verlangen, an die er sich doch nicht hingeben kann; und es kann wiederum der andere Handlungen zeigen, für die man kein verständnisvolles Eingehen haben kann. Aber die Institutionen kommen von Menschen – Sie können nämlich überall an den Menschen verfolgen, wie die Institutionen aus den Menschen kommen -, und zwar aus dem kommen sie vom Men­schen, was eben in größerem oder geringerem Maße von liebevoller Hingabe an die eigenen Handlungen und dem verständnisvollen Ein­gehen auf die Handlungen anderer liegt.Wenn man für dieses soziale Ferment das richtige Verständnis hat, dann wird man einsehen, wie aus Mangel an diesem richtigen Ver­ständnis die sonderbarsten Ansichten gerade in bezug auf das Soziale heraufgezogen sind. Denken Sie doch nur einmal – um ein Beispiel anzuführen, möchte ich dies sagen: Es wird heute Millionen von Menschen, nicht Tausenden, sondern Millionen von Menschen ein­getrichtert dasjenige, was aus dem sogenannten Marxismus über das Wesen der Arbeit folgt, über das Verhältnis der Arbeit zu dem sc­zialen Leben. Und wenn Sie nachsehen, wie der, welcher angeblich das gefunden hat, zu dem gekommen ist, was nun Millionen Men­schen 

wil, je kan ze ook met de beste wil zelf vormen en van de individuele mens daden verlangen waar hij toch niet achter kan staan; en aan de andere kant kan de ander daden laten zien, waar jij dan niet met begrip op in kan gaan. Maar instituties komen van mensen – je kan namelijk overal bij de mensen volgen hoe instituties uit de mensen komen – en wel in wat in meerdere of mindere mate uit liefdevolle toewijding aan de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander, ligt.
Wanneer je voor dit sociale ferment het juiste begrip hebt, zal je inzien hoe uit gebrek aan het goed begrijpen van de meest vreemde opvattingen wat het sociale betreft, ontstaan is. Denk nog eens aan – om een voorbeeld te noemen zou ik dit willen zeggen: dat er vandaag de dag miljoenen mensen, geen duizenden, maar miljoenen mensen ingelepeld krijgen wat door het zgn. marxisme gezegd wordt over wat arbeid is, over de verhouding arbeid en het sociale leven. En wanneer je onderzoekt hoe hij dat, naar het heet, gevonden heeft, ertoe gekomen is wat nu miljoenen mensen

eingetrichtert wird, woran Millionen Menschen heute als an einem sozialen Evangelium festhalten, woraus sie agitieren, so be­ruht es auf einem fundamentalen Fehler der Anschauung des mensch­lichen sozialen Lebens. Denn Karl Marx will die Arbeit so ins So­ziale hineinstellen, daß er sie bewertet an dem, was der Mensch in sich verbraucht durch dasjenige, was er in der Arbeit während der Arbeitszeit auslebt. Aber das führt zu einer vollständigen Absurdität. Denn das, was im Menschen vor sich geht, ist ganz das gleiche, ob ich ein bestimmtes Quantum Holz gehackt habe durch eine bestimmte Zeit hindurch, oder ob ich, weil ich nicht Holz zu hacken brauche, ein eigens dazu hergerichtetes Rad so benütze, daß ich mir jede andere Arbeit dadurch erspare, daß ich nun wie auf eine Stufe auf diese Spei­che mich stelle und sie herunterdrücke, dann auf die nächste Speiche, und so von Speiche zu Speiche hinaufspringe. Da wird dasselbe Er­gebnis sich in mir erzeugen, wie wenn ich das entsprechende Quantum

met de paplepel wordt ingegoten, waaraan miljoenen mensen tegenwoordig vasthouden als een een sociaal evangelie, van waaruit ze stampij maken, dan berust dat op een fundamentele fout in de opvatting van het sociale leven van de mens. Want Karl Marx wil de arbeid zo in het sociale plaatsen dat hij die de waarde geeft van wat de mens voor zichzelf verbruik,t door wat hij in de arbeid tijdens werktijd uitvoert. Maar dat leidt tot een volledige gekte. Want wat er met de mens gebeurt is precies hetzelfde of ik nu een bepaalde hoeveelheid hout gehakt heb gedurende een bepaalde tijd, of dat ik, omdat ik geen hout hoef te hakken, een zelf in elkaar gezette fiets dusdanig gebruik dat ik mij iedere andere arbeid bespaar door op één lijn te stellen met deze spaak en die inzet, dan met de volgende spaak en zo van spaak naar spaak verder ga. Dat heeft voor mij hetzelfde resultaat als wanneer ik de overeenkomstige hoeveelheid

blz. 134

Holz hacke. Die Rechnung von Karl Marx hat den gleichen An­satz. Das Holzhacken ist aber etwas, was ich hineinstelle in den gan­zen Prozeß der Menschheit. Das Speichentreten an dem Rad dagegen
– solch ein Rad wird ja ausdrücklich angefertigt für sich verfettigende Leute-, das hat keinen sozialen Nutzeffekt, sondern das hat nur einen hygienischen Effekt für den, der es anwendet. Aber das, was nach Karl Marx den Wert der Arbeit bemessen soll, das ist das, was menschlicher innerer Verbrauch von Nahrungsmitteln ist. Es ist ein­fach eine Absurdität, diesen Rechnungsansatz in nationalökonomi­scher Hinsicht zu machen. Und so wurden alle möglichen Ansätze ge­macht, nur das eine wurde nicht in seiner vollen Bedeutung genom­men: Liebevolle Hingabe an die eigene Handlung, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen anderer.
Das aber müssen wir erreichen, daß wir in der Umgebung des Kin­des uns so benehmen, daß für dieses Kind mit der Geschlechtsreife zum vollen Bewußtsein kommt dasjenige, was in diesen zwei Sozialsätzen liegt. Dazu müssen wir voll verstehen, was es heißt: neben dem Kinde so zu stehen, daß das Kind die beste Seibsterziehung ne­ben uns treibt.

hout hak. De rekening van Karl Marx heeft dezelfde kostenberekening. Houthakken is echter iets wat ik doe binnen het hele proces van de mensheid. Spaken zetten in een fiets daarentegen – zo’n fiets wordt vooral in elkaar gezet voor dikker wordende mensen – dat heeft geen sociale neveneffect, maar alleen maar een hygiënisch effect voor degene die hem gebruikt. Maar wat volgens Karl Marx de waarde van de arbeid moet bepalen, is wat de mens inwendig aan levensmiddelen opmaakt.
Het is gewoon absurd deze begroting in nationaal-economisch opzicht te maken. En zo worden er allerlei berekeningen gemaakt, maar één ding krijgt niet de volle betekenis: liefdevolle toewijding bij de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Maar wij moeten bereiken dat we in de omgeving van het kind ons zo gedragen dat bij dit kind met de geslachtsrijpheid vol tot bewustzijn komt wat er in deze sociale zinnen besloten ligt. Daarom moeten volledig begrijpen wat het betekent : zo naast het kind te staan dat het kind naast ons zichzelf op de beste manier opvoedt.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 6 Duits

.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1709

.