Categorie archief: heemkunde

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over heemkunde

Geplaatst op 24 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Het is opvallend dat Steiner in zijn pedagogische voordrachten het woord ‘heemkunde’ maar één keer gebruikt.

In GA 295, de werkbesprekingen met de leerkrachten bij het oprichten van de eerste vrijeschool, zegt hij in deze context:

Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das
Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes
erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie,
in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis
nahe, indem man an Bekanntes – an bekannte Tiere, an bekannte Pflanzen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese – anknüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich darum, daß man gerade im allerersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seelischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.
Und wenn dann das zweite Schuljahr angeht, da wird man versuchen, das Vorerzählen, das Nacherzählenlassen fortzusetzen und weiter auszubilden. Das Kind kann allmählich im zweiten Schuljahr dazu übergeführt werden, daß es dasjenige aufschreibt, was man ihm erzählt.
Und dann kann man es, nachdem es herangebildet ist an dem Aufschreiben dessen, was man ihm erzählt, auch veranlassen, das, was man ihm beigebracht hat über Tiere, Pflanzen, Wiese und Wald der Umgebung, in ganz kleinen Beschreibungen wiederzugeben.

Aan dit alles voegt men dan nog toe datgene wat het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school. Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden. 
En in het begin van de tweede klas zal men het vertellen en navertellen proberen voort te zetten en verder uit te breiden. Het kind kan er in de tweede klas geleidelijk toe gebracht worden om op te schrijven wat men het vertelt. En als het kind dan veel geoefend heeft om het vertelde op te schrijven, dan kan men het ook vragen om in heel korte beschrijvingen weer te geven wat men het heeft geleerd over dieren, planten, weide en bos van de omgeving.

*een ietwat verouderd woord voor (o.a.) plant- en dierkunde.

Er zit m.i. wel een soort tegenstrijdigheid in deze woorden:
enerzijds:’ het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school.
Vervolgens komt er door het ‘maar’ een restrictie en een ‘essentie’: waar het om gaat.….dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.

Dat ‘verklaren’, ‘uitleggen’ roept bij ons de voorstelling ‘kennisoverdracht’ op, maar juist door de ‘Algemene menskunde’ weten we dat dit bij Steiner niet betekent dat het kind vastomlijnde begrippen worden gegeven: in tegendeel: het gaat daarbij juist om karakteriseren.

En volgens mij is het in dit verband veelzeggend dat Steiner in zijn latere pedagogische voordrachten, wanneer hij over dier- en plantkunde spreekt, dikwijls bij de leeftijdsgrens van 9 à 10 jaar een ‘ervóór’ en een ‘daarna’ aanhoudt voor de manier waarop over planten en dieren wordt verteld.

Wanneer je de uitspraken opzoekt die over dier- en plantkunde gaan, vind je voortdurend een verwijzing naar vóór en na het 9r jr.:

GA 294: een passage waarin je een paar aanwijzingen krijgt over wanneer je met de kinderen de natuur ingaat i.v.m. dierkunde. Dat kan je ook gebruiken als een soort leidraad wanneer je in het kader van ‘heemkunde’ met klas 1 en/of 2 naar buiten gaat.
Een verwijzing naar het vertellen over de natuur vóór het 9e jr.
Idem: de verhalende vorm

GA 297: het kind vóór het 9e jaar.
Idem
Voor het 9e jaar: beeld.

GA 297A: voor het 9e jaar

GA 298: verbondenheid met wereld
De wereld voor vóór het 9e jaar

GA 301: kind vóór het 9e jaar
zelf gemaakte verhalen vóór 9e jaar

GA 303: uitgebreidere karakterisering van het kind vóór 9e jaar
Idem en de noodzaak van kunstzin, fantasie e.d bij wat je brengt

GA 304: vóór en na het 9r jr.
Idem
Wat geef je het kind vóór het 9e jr.

GA 305: het kind vóór het 9e jr.
idem

GA 306: vóór het 9e: alles moet beeld zijn
Idem
Het kind vóór het 9e, hoe is het, wat wil het horen over natuur

GA 307: het kind vóór en na 9r jr.
idem, gevolgen voor lesstof
idem

GA 309 : <1> behandeling plant vóór en na het 9e jr

GA 310

GA 311: het kind vóór het 9e jaar.

(Nog niet compleet)

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3046

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde in klas 1 en 2 (1-2/2)

Geplaatst op 22 februari 2024| 2 reacties

.

Zoals ik in dit artikel al opmerkte, zijn er voor de heemkunde voor klas 1 en 2 heel weinig artikelen verschenen. In het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ vond ik er niet meer dan 1, terwijl dit blad nu de 88e jaargang telt.
En opmerkelijk, in de catalogus met de artikelen opgesomd, is er wel het woord heemkunde, bij aardrijkskunde en mineralogie, maar het artikel dat hier volgt, vind je dan bij ‘vertellingen’ (sprookjes, fabels, legenden).
.

E.Fucke, Erziehungskunst jrg. 34 nr 1 1970
.

Het zinvolle verhaal
.

Een opdracht voor de eerste drie basisschoolklassen het ‘betekenisvolle verhaal’  (die sinnige Geschichte) kreeg in de eerste drie klassen van Rudolf Steiner
veel ruimte toegewezen. De hele wereld moet door de leerkracht in gesprek komen, zodat zij haar wezen in een schat aan fantasierijke individuele verhalen vertoont.
Tijdens zijn voordrachten behandelde hij op verschillende plaatsen de grondbeginselen van de menskundige basis. Eén motief is dat het kind
tot de leeftijd van 9 nog ‘geen onderscheid kan maken tussen wat de
mens innerlijk is en zijn uiterlijke omgeving, de natuur.

Steiner:

‘Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan
alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven.
GA 305/101
Vertaald/88

Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten.
Op deze situatie ingaan betekent, de wezens in de natuur als mensen te laten spreken, voelen en handelen. De verbinding met de omgeving waaruit het kind zich niet kan losmaken, is duidelijk van nature onbewust. Wanneer de leraar de
de hele omgeving op een menselijke manier tot leven wekt, wordt deze verbinding tot een dromend meebeleven. De verbinding wordt door de activiteit
van de ziel bewuster opnieuw gelegd, zodat vanuit de natuurlijke feiten een menselijk vermogen een eerste bezit wordt. Steiner heeft dit proces duidelijk in gedachten als hij zegt:

‘Het gaat er daarbij om dat je in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.
GA 295/156
Vertaald/143

Dat is het tweede motief.
Het derde is het effect dat optreedt wanneer het kind op deze antropomorfe manier zijn verbinding met de wereld niet heeft ervaren:  “.Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn.
GA 305/102
Vertaald/89

Het blijft onduidelijk wat met dit onderdeel bedoeld kan worden.
De leraar staat wanneer deze ‘zinnige verhalen’ wil verzinnen, voor veel problemen. Hij vreest in een niet fantasierijke wereld, maar in fantasterij terecht te komen, en dus zoekt hij naar criteria die deze krachten beheersen en reguleren. Hij vindt zo’n begrenzing bijvoorbeeld in de opmerking van Goethe dat al het vergankelijke het karakter van een gelijkenis heeft. En dus zoekt hij naar het archetypische karakter van alle verschijnselen, zodat de wereld transparant wordt voor een wereld van archetypen die erin verborgen zit en de wereld van de oerbeelden creëert. Dus hij wil ontwikkelen wat Goethe exacte fantasie noemt. Daar zijn gewoon mooie verhalen uit voortgekomen. Maar  het vergt wel jaren ervaring en er regelmatig aan werken om de eerste kleine verhalen op dit gebied te kunnen maken.
Moet je jezelf in deze tijd verbieden ‘betekenisvolle verhalen’ te vertellen
en is het resultaat van jarenlange studie voldoende om een klas drie jaar lang te voorzien van verhalen die alle wereldverschijnselen voor het kind op deze manier ontsluiten?
Sommige opmerkingen van Steiner komen wat de strikte precieze oefenweg betreft, beslist niet overeen. Je vindt dan een uitspraak die je als leerkracht direct weer op de onzekere plaats van de tegenstrijdige gevoelens terugbrengt: ‘Of dingen gebeuren of niet, is in detail volkomen irrelevant; dat ze zinvol zijn,  daar gaat het om.
GA 177/202
Niet vertaald

Elders spreekt Steiner over de waarde van zo’n verhaal, dat zeker geen archetypisch karakter heeft in de strikte zin van het woord: ‘Adalbert
Stifters grootmoeder zei tegen de jongen: ‘Kind, wat is het avondrood? Kind, als de zonsondergang verschijnt, hangt de Moeder Gods haar kleren buiten, want ze heeft veel van zulke kleren om die elke avond aan het hemelgewelf uit te hangen.’
In de betreffende voordracht noemt Steiner dit om te illusteren dat de geestelijke wereld meer heeft aan beelden, dan aan materialistische begrippen.
De passage staat hier, is niet vertaald.

De grootmoeder van Stifter verlevendigt zonder schroom een natuurlijk verschijnsel dat ze als een werk van de moeder Gods laat verschijnen en veroorzaakt daarmee precies het ontwaken van de behoefte aan menselijke verlevendiging van natuurlijke processen dat in het kind wekkend werkt.
Maar dit kleine verhaal kan ons ook helpen om het gekarakteriseerde ‘zinvol’ beter te begrijpen. Daar komt volgens Rudolf Steiner alles op aan en niet noodzakelijkerwijs op het oerbeeldkarakter. Het ‘zinvol’ bepaalt of het verhaal opvoedend werkt of niet.

De grootmoeder moet Adalbert vaak over de Moeder Gods hebben verteld en het zal voor haar wel gemakkelijk zijn geweest om bij de jongen een gevoel van ontzag en bewondering voor deze lieve vrouw te wekken.
Nu brengt zij op een vrije, eigen manier een verbinding tot stand tussen deze belevingen en het avondrood. Die is plotseling verbonden met de ervaringswerrld van de jongen. Voortaan zal hij het avondrood niet meer kunnen beleven zonder dat deze gevoelens bij hem opkomen. En ook al kan hij er precies doorheen kijken, hoe natuurkundige wetten die zonsondergang teweegbrengen, het beeld waarin hij leefde zal door de herinnering aan de geliefde grootmoeder niets van de vreugde hebben verloren die vroeger in hem opsteeg.
Maar nu beleeft hij het natuurlijke proces zo dat zijn innerlijke wereld zich daarmee volledig kan verbinden. De natuur, zo ervaren, wordt vertrouwd voor het kind, net als zijn eigen wereld van plezier en pijn.

Wat is dan een zinnig verhaal?
Wat zinvol is voor mensen aan iets waar hij anders aan voorbij zou zijn gegaan. In rust over zo’n ervaring je bezinnen die tegelijkertijd beeld is, in werkelijkheid allebei tegelijk, is in ieder mens een ademproces dat hem beschouwelijk maakt, m.n. het kind. Er gaat rust vanuit die tegelijkertijd de allersterkste activiteit is en zo op een unieke manier evenwicht schept in wat tegenstellingen lijken.

Als hieronder twee verhalen worden verteld, hebben deze hierop betrekking.
Als je dichter bij het karakter van het betekenisvolle verhaal probeert te komen, gebeurt dat om niet alleen gedachten, maar ook voorbeelden aan te bieden.
Ik geloof niet dat het in deze vorm verteld moet worden; dit is een schrijfvorm die moet streven naar een zekere beknoptheid, wat voor gesprekken tussen volwassenen en kleine kinderen niet echt geschikt is. Het ideaal zou zijn dat het verhaal pas zijn definitieve vorm krijgt in de interactie met de kinderen. 
Een mooi voorbeeld is het verhaal van Rudolf Steiner over het viooltje , omdat het, om zo te zeggen, het aandachtig luisteren aftast en daaruit ontstaat de uiteindelijke vorm, zodat je geneigd bent, de kinderen een aandeel te geven in het auteurschap. Hier zie je dezelfde kunstgreep die Steiner vraagt bij het schilderen. Het resultaat mag niet zijn wat de leraar alleen wil, ook niet wat het kind wil, maar het gaat om een derde aspect, dat tussen die twee in ligt en die beide voor een verrassing zorgen.
Dus de voorbereiding komt tijdens het vertellen ten einde en het verhaal wordt
nieuw gevonden in het proces. Dit duidt op een hoog niveau van kunstenaarschap.
Ik geloof ook dat het navertellen van de verhalen van anderen een soort behelpen is, een noodmaatregel. Want pedagogisch schijnt het erg te werken, wanneer de leerkracht zelf zijn natuurbeleving creëert en daardoor in zichzelf vermogens ontwikkelt die hem als volwassene niet vanzelfsprekend ter beschikking staan. De fantasie maakt niet alleen het verhaal levend, maar ook hemzelf en die beleving ontstaat door een ander verhaal niet zo maar.

De esdoorn en het gras

Er stond gras onder een esdoorn, waarvan de toppen schaduw gaven en
het gras was een en al bewondering voor hem. Voor hem was er niets mooier dan deze boom; maar bovenal leek het voor hem een teken van eeuwig voortbestaan. Dus jaar na jaar volgde het kleine gras het opzwellen van de knoppen en het ontvouwen van de bladeren, de bloei van de bloemen tot het ogenblik waarop de hemel versteld stond van de overvloed aan bladeren op de kruin en alleen de wind die de gloed van de zomerdag wegblies, liet het gras weten dat de droogte voorbij was die over het land had geheerst. In de schaduw van de esdoorn viel dat nauwelijks op.
Elke keer dat het winter werd, werd het kleine gras lichtgeel en de eerste
sneeuw drukte stengels en blad tegen de grond en de bewondering voor de esdoorn kende toen geen grenzen meer, omdat hij zo krachtig de lucht in reikte.
Op een winter besloot het een vraag te stellen: “Esdoorn, besta jij voor altijd?”
De esdoorn wees naar zijn bast en zei: ‘Geloof je dat echt dat de aarde eeuwig bestaat?”
Het kleine gras had een antwoord van de esdoorn verwacht, geen vraag, en toen hij dit opmerkte, zei hij: “Het laatste zaadje in jouw bloempluim is zeker
dichter bij de eeuwigheid dan ik.”
Het kleine gras dacht de hele winter over deze woorden na, zonder het te begrijpen,en de hele zomer, zolang hij tijd had.
Toen de nieuwe winter aanbrak, had het een droom. Het zag uit de wortels van de esdoorn en alle omringende bomen, wezens tevoorschijn komen met
lange haren en baarden, in rafelige kleding gehuld die om hun ledematen hing,
en ze hadden blikken die niet veel goeds voorspelden. Maar het meest bedreigende was dat ze, eerst maar een handbreed lang, groeiden en groeiden, nu neerkijkend op het kleine gras, nu de takken van de boom aanrakend, in een mum van tijd de kroon bereikend en ze groeiden maar door, ze werden reusachtig groot. En waar hun verdorde vingers de takken van de esdoorn en andere bomen vastgrepen, schoten uit hun kleren ellenlange, buigzame naalden die zich met grote vaart aan takken en twijgjes hechtten en die verstarden tot ijs.
En het geluid dat ze daarbij maakten, leek op een spottende lach.
Het kleine gras werd van schrik wakker en besefte dat het een droom had gehad,
die waar was, omdat de esdoorn helemaal bedekt was met rijp en hij glansde in de winterzon.
Het hield de adem in van verbazing, maar dat duurde maar zo lang als de hartslag van een mens duurt, toen beefde het kleine gras van schrik.
Want naast hem klonk een kreun, zo diep, alsof die uit de afgronden van de aarde kwam, waar de rotsen wortelen en de bergen met moeder aarde
spreken. Maar het waren niet de rotsen, noch de bergen, maar de
esdoorn, worstelend met de last die de ijsreuzen met hun vliegende vingers op hem hadden gelegd. En toen gaf hij een schreeuw: een scheur spleet zijn stam in een flits en de takken vielen met geraas op de grond.
Toen begroef het kleine gras zich dieper onder de sneeuw en huilde. 
In het voorjaar kwamen de houthakkers, die de boomstronk en de takken doorzaagden en de volgende zomer kreeg het gras hitte en droogte te verduren. Toen het om zich heen keek, zag het naast zich kleine jonge boompjes, allemaal met esdoornbladeren.
Toen begreep het plotseling de woorden waar het zo lang over had nagedacht en
wist toen dat het zaad er langer is dan het machtigste bouwwerk.

De bamboe

Er klonk een gefluister tussen het gras dat er een koning gekozen zou worden.
Alleen de zegges wilden er niets van weten, want zij waren de boeren en
soldaten tussen het gras, ruw, kort en soms zelfs gewapend met een morgenster. Zonder veel ophef zeiden ze: ‘Wij zijn hiertegen.’
De veergrassen dachten daar anders over. De wind liet hen dromen toen hij ze in de zomer heen en weer wiegde en hun koelde bracht. Ze zeiden tegen zichzelf dat een koning een voorbeeld zou kunnen zijn dat iedereen probeert te volgen en waar iedereen baat bij heeft als je tegen hem opkijkt; dus steunden ze de poging, 
maar maakten zich ook zorgen over hoe je die koning zou kunnen vinden. Zelf dachten ze niet aan regeren, want dan hadden ze afscheid moeten nemen van hun dromen en die waren voor hen meer dan koninklijke waardigheid.
Of kun je je dromers voorstellen als koningen?
Plotseling was er een voorstel en voordat men het besefte, was het als een
lopend vuurtje door de wereld gegaan: het riet zou koning moeten zijn. Toen kleurden zijn pluimen donkerbrons en leken wel op een scepter en de bladeren ritselden druk alsof er al een menigte bijeen was om de bevelen van de nieuwe koning te ontvangen.
Maar toen men op de eerste audiëntie kwam, kreeg men natte voeten en dat stond de droge grassen zo tegen dat ze hun stem niet aan het voorstel gaven en daarom werd de verkiezing voorlopig niet gehouden.
Maar de gierst, een uiterst fijzinnig wezen, waarvan niet gezegd kon worden, dat ze iemand wilde vleien, wist wie de juiste koning moest zijn. En toen zijn naam bekend werd, zei iedereen, zelfs de zegges, dat hij de meest geschikte was en men was verbaasd dat ze daar niet meteen aan gedacht hadden: de bamboe zou de koning moeten zijn. Waar vond men zo’n koninklijke houding als de zijne, die zelfs de storm trotseerde en met zoveel natuurlijke rust zijn bladeren als een kleed om zich heen wikkelde? Was hij niet net een boom, zo sterk en was hij niet telkens hoger gegroeid om heel dicht bij de zon te zijn.
Alle grassen waren het eens met het voorstel van de gierst en de veergrassen
hadden het juist gedroomd: de echte koning moest een voorbeeld zijn. Alle grassen dachten aan hun liefde voor de zon, strekten zich ernaar uit en waren
zo’n kleine koning, zoals de bamboe de koning van alle grassen was.

De auteur is zeker in staat ons een gevoel te geven van waarom het gaat. Maar als we van de basisgezichtspunten doordrongen zijn, hebben we nog geen lesstof. 
Als we zijn voorbeelden nemen, bv. de bamboe, wat weten wijzelf van ‘zegge’, waar kunnen we de kinderen dat laten zien. 
En zijn we dan alleen aan het vertellen of gesprekjes aan het voeren?
Wat doen we verder met de kinderen.
Daar horen we helaas in het artikel niets over. 

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3045

 

2 reacties

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/1)

Geplaatst op 15 februari 2024| Een reactie plaatsen

.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/1]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

Opmerkingen van Steiner over dit onderwerp uit verschillende voordrachten, toegespitst op de leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar en dit met het oog op HOE de leerstof moet worden gegeven, in zonderheid de heemkunde in klas 1 en 2.

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

In verschillende voordrachten – niet-pedagogische en pedagogische – spreekt Steiner over de verandering die het kind rond het 9e jaar doormaakt.
Dat is een menskundige verandering, iets wat zich in het kind voltrekt, vergelijkbaar met lopen  – spreken – denken of de tandenwisseling.
De verandering die hij voor deze leeftijd beschrijft is niet zomaar waar te nemen: het is een proces dat zich geleidelijk voltrekt en om het in zijn uitingen te zien, moet je het kind goed kunnen waarnemen.

Der Lehrer muß zum Beispiel in der Lage sein, folgendes zu tun: er muß eine Art zusammenfassenden Blick über seine Schülerzahl am Beginn des Schuljahres werfen, insbesondere im Beginn der Lebensepochen, die ich Ihnen angegeben habe, die mit dem neunten und zwölften Jahr zusammenhängen. Da muß er gewissermaßen Revue halten über die leibliche Entwicklung, und er muß sich merken, wie seine Kinder ausschauen. Und dann am Ende des Schuljahres oder einer anderen Periode muß er wiederum Revue halten und die Veränderung sich anschauen, die sich da vollzogen hat.

De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. * Dan moet hij als het ware een revue afnemen en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze eruitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw een revue afnemen en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan.
GA 293/169
Vertaald/171
*periodes die met het negende en twaalfde jaar samenhangen: Zie Opvoedkunst, [GA 294] de zevende voordracht. (Verwijzing verderop)

Om dat werkelijk te kunnen, volgt dan deze uitspraak (die helaas in vele vrijescholen niet meer – om wat voor reden dan ook – nagestreefd wordt:

Sehen Sie, deshalb ist es auch so wichtig, daß man die Schüler behält durch alle Schuljahre hindurch, und deshalb ist es eine so wahnsinnige Einrichtung, jedes Jahr die Schüler einem anderen Lehrer in die Hand zu geben. Aber die Sache ist auch umgekehrt. Der Lehrer lernt nach und nach im Beginn des Schuljahres und am Anfang der Entwickelungsepochen (siebenten, neunten, zwölften Jahr) seine Schüler kennen.

Daarom, dames en heren, is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes – in het zevende, negende en twaalfde jaar –
zijn leerlingen kennen.
GA 293/170
Vertaald/171

In voordracht 7 van GA 294 (waarnaar in de bovenaangehaalde voetnoot al werd verwezen) vinden we een aantal mededelingen over de menskundige aspecten:
Het begint weer met het waarnemen:

Rond het 3e jaar: ik-zeggen

Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vorganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind anfängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußtseins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, → vervolg

Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase. Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt. → vervolg

We kennen allemaal wel voorbeelden van ‘ikke zelf doen’ en het precies de andere kant oplopen dan de ouder wil: de bekende ‘koppigheidsfase’ (waar je als ouder heel blij om moet zijn: hier laat het kind zien: ik ben een ik – eerst ‘NEE’ om pas veel later met deze ik-krachten ook sociaal ‘ja’ tegen iets te kunnen zeggen.

Rond het 9e jaar: meer zelfbewustzijn

→ während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. . Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Umwelt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom
Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig
zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbstbewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Erreichen des 9. Lebensjahres.

→ de verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna. Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn van het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
GA 294/105-106
Vertaald/110-111

De kernzin voor de voorbereiding van heemkunde in klas 1 en 2 (wanneer 2 dichter bij 1 staat dan ((in het laatste deel van het schooljaar)) bij 3) is dus:

Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

In de 8e voordracht van GA 294 krijgen we nog een aanwijzing voor de leerstof in het algemeen voor de leerlingen van vóór het 9e, 10e jaar:

Wir haben gestern einen Moment der Entwicklung hervorgehoben, den Moment, der zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt, also in der Zeit, wenn das Kind das 9. Lebensjahr vollendet hat und das 10. beginnt. Wenn wir also die Entwicklung des Kindes vom 7. Jahre ab durch das 8. Jahr, durch das 9. Jahr verfolgen, dann haben wir, ehe das 10. Jahr erreicht wird, irgendwo jenen Punkt drinnen, den ich Ihnen in der Entwicklung dadurch gekennzeichnet habe, daß ich sagte: Da wird das Ich-Bewußtsein verstärkt und verdichtet ( )…

Gisteren hebben we ons op één moment in de ontwikkeling gericht, het moment dat tussen het negende en tiende levensjaar ligt, dus in de tijd waarin het kind zijn negende jaar heeft doorlopen en het tiende jaar begint.  Wanneer we dus de ontwikkeling van het kind vanaf het zevende jaar door het achtste en negende jaar heen volgen, dan hebben we, voordat het tiende jaar wordt bereikt, ergens dat punt in de ontwikkeling dat ik u heb gekarakteriseerd als het punt waarop het ik-bewustzijn wordt versterkt en verdicht ( ) ..
GA 294/111
Vertaald/101

GA 294/113  vert.

Ich werde also bis zum 9. Jahre haupt­sächlich mich auf das beschränken, was wir schon angedeutet haben als das Künstlerische, und daraus Schreiben und Lesen herausbringen und später dann auch zum Rechnen übergehen; zum Naturgeschichtlichen werde ich aber erst nach dem gestern charakterisierten Zeitpunkt über­gehen (  ) ..

Ik zal me dus tot het negende jaar voornamelijk beperken tot het kunstzinnige, zoals we dat hebben aangeduid, daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen en daarna ook tot rekenen overgaan. Maar biologie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven (  ).
GA 294/113
Vertaald/102

Een wat algemenere opmerking voor het onderwijs vóór het 9e jaar:

Nach dem, was wir kennengelernt haben, sehen wir einen wichtigen Einschnitt gegen das 9. Lebensjahr, so daß wir sagen können: Wenn wir ein Kind bis zum 9. Lebensjahr bekommen, haben wir die erste Periode des Volksschulunterrichts.
Was werden wir denn da treiben? Wir werden den Ausgangspunkt
nehmen vom Künstlerischen.

Op grond van wat we tot nu toe hebben leren kennen, zien we een belangrijk omslagpunt tegen het negende levensjaar. Daarom kunnen we zeggen dat de eerste fase in de basisschool loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt.
GA 294/136
Vertaald/121

Aan het einde van de 11e voordracht:

Wir müssen nur eine gute Vorstellung haben von dem, was das Lebensalter des Kindes vom Schulbeginn bis zum 9. Jahre, vom 9. bis 12. Jahre, vom 12. bis 15. Jahre fordert.

Het enige wat nodig is, is dat we een goed idee hebben van wat iedere leeftijdsfase specifi ek van ons vraagt: die tot aan het negende jaar, die van het negende tot het twaalfde jaar en die van het twaalfde tot aan het vijftiende jaar.
GA 294/160
Vertaald/141

Eind 12:

Kommt es bei der ersten Epoche, wenn das Kind zur Schule kommt,
bis zum 9. Jahr vorzüglich darauf an, daß wir drinnenstecken in der
Menschennatur und ganz aus dieser heraus erziehen und unterrichten,
so kommt es vom 13. bis 15. Jahr für die Gestaltung des Lehrplans
darauf an, daß wir als Lehrende und Unterrichtende im Leben stecken,
daß wir Interesse und Sympathie haben mit dem Leben, daß wir aus
dem Leben heraus unterrichten.

Gaat het er in de eerste fase, van het begin van de basisschool tot het negende jaar, vooral om dat we thuis zijn in de menselijke natuur en van daaruit opvoeden en onderwijzen – van het dertiende tot het vijftiende jaar gaat het er bij de uitwerking van het leerplan om dat we als leraren in het volle leven staan, dat we interesse en sympathie hebben voor dat leven en dat we vanuit het volle leven lesgeven.
GA 294/170-171
Vertaald/150

En in de 13e:

Der hauptsächlichste Fehler, der dem Unterricht zwischen dem 7.
und 12. Jahr heute anhaftet, ist ja der, daß viel zu sehr intellektuell
unterrichtet wird. Wenn auch immer gepredigt wird gegen das Intellektuelle, es wird viel zu sehr nach dem Intellekt hingearbeitet.

De grootste fout waarmee het onderwijs aan leerlingen tussen het zevende en het twaalfde jaar tegenwoordig behept is, is dat er veel te intellectueel wordt lesgegeven. Ook al wordt voortdurend de vinger opgeheven tegen dat intellectuele, er wordt gewoon veel te veel nadruk op het intellect gelegd.
GA 294/173
Vertaald/151

In de 14e:

Wir mußten uns also in einer ganz andern Weise auch dem Lehrplan nähern. Das heißt, wir mußten uns diesem Lehrplan so nähern, daß wir uns in die Lage versetzen, ihn eigentlich in jedem Augenblick uns selber zu bilden, so daß wir ablesen lernen dem 7., 8., 9., 10. Jahre und so weiter, was wir in diesen Jahren zu treiben haben.

Daarom moesten wij het leerplan ook heel anders benaderen. Dat wil zeggen, het gaat ons erom dat we in staat zijn om het leerplan eigenlijk op ieder moment zelf te vormen, dat we aan het zevende, achtste, negende, tiende jaar enzovoort leren af te lezen wat we in die jaren moeten doen.
GA 294/184
Vertaald/161  

Al eerder in deze reeks voordrachten had Steiner al opgemerkt:   96

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Notwendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heranbringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.
GA 294/96
Vertaald/90

( ) waarop ik gisteren…..dat was in de 6e voordracht van GA 295.
Daarin behandelt Steiner een paar fabels. Hij spreekt er met de kinderen – vóórdat de fabel verteld wordt, niet erna – over en doet dit vrij rationeel, maar zeker niet ‘droog’. Hij vertelt ze ook ‘wetenswaardigheden’ (m.n. over de honden bijv.)
Dan hebben we nog de voorbeelden over ‘de bos bloemen’ en het ‘viooltje’.
In dit artikel zijn deze uitvoerig aan de orde gekomen en eigenlijk is dat artikel het vervolg op bovenstaande tekst.

Als je dit soort onderwerpen in de 1e en 2e klas op de bedoelde manier aan de orde stelt, dus door het jaar heen is er eigenlijk geen sprake meer van een ‘periode’. 
Het is al opmerkelijk dat Steiner maar één keer het woord ‘heemkunde’ noemt en dat nog om aan te geven dat het in het onderwijs van toen bestond, maar dat hij daarna aangeeft waar het in de vrijeschoolpedagogie omgaat als we voor deze onderwerpen naar het kind vóór het 9e jaar kijken.

Dat het ooit tot ‘periode’ is geworden, is wel te begrijpen, maar m.i. zeker geen ‘must’.
Sterker nog: door een vorm van heemkunde drie weken te doen, verval je bijna vanzelf in de nu vaak gangbare ‘bomen-, bloemen-, bijenperiode enz. Met vaak het gevolg dat waar het om gaat:

‘In de bedoelde verhalen kunnen bv. zon en maan, regen en wind, wolken en bergen enz. nog met elkaar spreken en handelen zoals mensen doen. En wanneer je op deze manier aan de kinderen iets vertelt, zie je dat ze in deze verhaaltrant opgaan.
GA 311/13-08-1924       op deze blog vertaald/40

op de achtergrond dreigt te raken en de heemkunde in klas 1 en 2 een ‘pseudo-3e-klas heemkunde wordt. 

.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

.

3041

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen: Duits – 3e klas

Geplaatst op 5 oktober 2023| Een reactie plaatsen

.

In de 3e klas ontstaat er in de kinderen steeds meer de belangstelling voor de omgeving. In het vak heemkunde maken zij op een meer bewustere manier kennis met het ‘heem’, het thuis van hun leefwereld.
Bewuster betekent hier meer feitelijkheden: hoe het in elkaar zit, wat met wat te maken heeft. Maar alles nog omhuld door het kunstzinnige: de fantasievolle beleving, het schilderen, tekenen en reciteren e.d.

Gaat het om het leven op het platteland – er wordt wel gesproken over de ‘boerderijperiode’ – dan is het verschil met wat er zo’n 100 jaar geleden gebeurde met nu, gigantisch. 
Toch is het goed om bij de ‘oer’dingen stil te staan, want die doen je de dingen van nu beter begrijpen. Zij b.v. in ‘heemkunde – alle artikelen- [ 6 ] ‘hand’elingen.

Samengaan van verschillende vakken

In zijn pedagogische voordrachten heeft Steiner herhaaldelijk aangegeven hoe belangrijk het is dat de leerkrachten met hun specifieke vak de lesstof van het hoofdonderwijs kunnen ondersteunen, a.h.w. een verrijking voor de kinderen die de leerstof zo van verschillende kanten benaderen.

Voor het vak heemkunde – hier over de landbouw – maakte de vrijeschoolleerkracht Elisabeth Klein een spel op rijm dat in de Duitse les kan worden gedaan.
.

Erziehungskunst jrg. 18, nr. 3 1954
.

Spiel vom Ackerbau

Die Samenkörner:
Ich bin das Körnlein, und ich schlief,
bis mich der Schöpfer zu sich rief
und sprach: Du sollst die Nahrung geben
den Menschen für ihr Erdenleben.
Vom Himmel komm ich in die Welt,
ich bin allein auf diesem Feld.
Der Acker ist so achwer und hart,
doch tu ich, was geheißen ward.

Alle:
0 Korn, das brauchst du nicht allein,
hast viele Helfer, groß und klein.

Die Bauern:
Wir sind die Bauern, Kraft haben wir,
wir bauen am Acker und helfen dir.
Wir ziehn den Pflug tief durch die Erde
mit unserem Helfer, unserm Pferde.

Die Pferde:
Ieh bin der wilden Steppe Kind,
in meiner Heimat weht der Wind.
Ich sehe, wie der Bauer schafft,
und schenke ihm von meiner Kraft.

Alle:
Noch finster ist der Erde Gruft.
Wer schenkt der lieben Erde Luft?

Die Regenwürmer:
Das tut, in Sonnenschein und Sturm,
der treue, fleißige Regenwurm.

Alle:
Das Feld braucht noch ein Tier dazu.
Wer könnte helfen?

Ochsen und Kühe:
Ochs und Kuh!
Wir leben gern in Seelenruh
und fressen Gras und rufen Muh.
Und geben, was so nützlich ist,
dem Bauer Milch, dem Acker Mist.

Die Bauern:
Wir haben große, starke Hände,
doch führn sie nicht das Werk zu Ende.
Geräte wir zu Hilfe rufen,
die wir mit unsern Händen schufen.
Die Egge und die Walze dort,
die führen unsre Arbeit fort.

Die Egge:
Mit scharfen Tatzen
muß ich dich kratzen.
Bin doch kein wildes Tier;
Acker, ich helfe dir.
Boden werd zart und fein,
bald kommt das Korn hinein.

Die Walze:
Dicker Klumpen, muß dich drücken,
dich zerkleinern, dich zerstücken.
Tüchtig tu ich meine Pflicht.
Liebes Körnlein, komm ans Licht.

Der Acker:
Gerne laß ich mich zerstücken,
pflügen, eggen, walzen, drücken.
Ei, schon fühl ich Luft und Wind.
Liebes Körnlein, komm geschwind.
Schlafen darfst du lange Zeit,
sich, dein Bettlein ist bereit.

Die Samenkörner:
Ihr riefet mich, ich komme gleich,
und lieb wird mir das Erdenreich.
Ihr treuen Helfer habt gehandelt,
Der harte Acker ist verwandelt.

Die Bauern:
Wir Bauern haben recht geschafft
mit unsrer und der Tiere Kraft.
Das liebe Körnlein muß jetzt ruhn.
Das andre mag der Himmel tun.

Der Mond:
Der Mond, der schaut dem Bauern zu,
und wächst und scheint, nimmt ab in Ruh.
Und alle folgen seiner Spur,
er ist die große Himmelsuhr.

Der Neumond zieht das Wasser an,
daß er den Acker gießen kann.
Und langsam mit dem Mondenhorn,
wilchst auf dem Acker Halm und Korn.

Alle:
Es fließet der Regen, vom Himmel kommt Segen.

Deer Regen:
Ich lieb den Bauern, nicht den Städter,
der schimpfe ruhig auf das Wetter.

Der Wind:
Der Wind bewegt die weite Welt
und rauacht auch durch daa Ahrenfeld.

Alle:
Die goldne Sonne wartet nicht.
Sie schenkt die Wärme und das Licht.

Die Sonne:
Körnlein, ich bin dir hold,
aus Grün wird Sonnengold.
Körnlein, ich back dich fein
im Sonnenfeuerschein.

Alle:
Wind, Sonne, Wasser brachten Segen.
Wer dankt der Sonne und dem Regen?

Die Lerchen:
Wenn Lerchen sich in Lüfte schwingen,
den Dank zum Himmel trägt ihr Singen.

Die Samenkörner:
Ich ging einst in die Welt hinein
und meinte, ich wär ganz allein.
Jedoch, ich bin ja nicht allein,
Ihr alle wollt die Helfer sein.

Dort kommt ein Kind, das will mich fragen.
Ich werde ihm gerne Antwort sagen.

Knabe:
Du Samenkörnlein, wie bist du klein.

Die Samenkörner:.
Wart, Knabe, ich wachse, ich hole dich ein.
Ea leuchtet das Licht, ich wachse voll Wonne,
Ich würde am liebsten so groß wie die Sonne!

Knabe:
Wer hilft dir, Körnlein, so groß zu werden?

Die Samenkörner:
Der Wind, der Regen, der Himmel, die Erden,
die Arbeit des Bauern in Sonne und Sturm,
das Pferd, das Uchslein, die Lerche, der Wurm.

Knabe: 
Was eilst du so sehr, daa wundert mich.
Für wen willst du wachsen?

Die Samenkörner:
Für dich, für dich!
Für Bruder und Schwester, für jede Not!
Ich eile, ich wachse, ich schenke euch Brot.

Uiteraard kan je dit spel met enige fantasie ook met de kinderen uitvoeren.

.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

3e klas heemkunde: alle artikelen

3eklas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas heemkunde

.

2931

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, niet-nederlandse talen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Plantkunde – onkruid

Geplaatst op 19 januari 2022| Een reactie plaatsen

.

Niet alleen bij plantkunde, ook bij heemkunde in de lagere klassen kan dit rijm worden gebruikt.
Zonder uitleg – dat is overbodig – kan een kind mee- en invoelen hoe je van 2 kanten de dingen kan bekijken en beleven.

Ik vond dit gedichtje in ‘Zonnegeheimen’ deel 3, van D.Udo de Haes, die het weer vond bij de dichter Julius Storm.
Ik heb het hier en daar veranderd.

HET ONKRUID

De boer staat zwijgend voor zijn veld
de zorgen groeven zijn gezicht
‘Hoe is het met mijn graan gesteld
Het werk dat ik zo zorgzaam heb verricht
Kijk eens het dichte onkruid staan
dat heeft de duivel mij aangedaan.’

Daar komt zijn jongste, dolverrukt
De armen vol met bonte bloemen
Tussen het graan heeft hij ze weggeplukt
Kamille, klaproos, korenbloemen
‘Kijk vader!… juicht hij
 ‘Wat een pracht!
Die heeft de lieve God gebracht.’

.

Plantkunde: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

2591

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, plantkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (6)

Geplaatst op 24 mei 2021| Een reactie plaatsen

.

Gea Weeren maakte dit prachtige boek ter inspiratie voor de heemkunde in klas 1.
Paul van Meurs voorzag het van zeer fraaie illustraties.

Voor meer informatie: zie de site van DE VRIJE JUF

.

1e klas heemkunde: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

 

2437

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – 3e klas -heemkunde [5-2]

Geplaatst op 25 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Nog iets over de molen

 

Molens speelden ook een belangrijke rol in het dagelijkse leven. De molen was een echte ontmoetingsplaats, waar mensen de laatste nieuwtjes en roddels uitwisselden.

Maar ook nu nog worden via de molen boodschappen doorgegeven. Dit gebeurt door het wiekenkruis in een bepaalde stand te zetten. Elke stand heeft speciale betekenis. bijvoorbeeld bij geboorten, bruiloften en dorpsfeesten, bij het overlijden van de molenaar of een familielid, voor korte duur. de molen kan elk moment weer gaan draaien, voor de lange duur. bij hele bijzondere feesten wordt de molen versierd.

Molentaal

Doorsnede van de standaardmolen

 

Leven op het platteland

 

De smid

.

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

2295

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Voorbereidende stemming voor de lessen over de natuur

Geplaatst op 19 september 2020| Een reactie plaatsen

.
Nog tijdens het leven van Rudolf Steiner schreven enthousiaste vrijeschoolleerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart over hun onderwijs. Zich uiteraard sterk beroepend op de mededelingen van Steiner die ze van hem hadden gehoord, dan wel gelezen.

In het tijdschrift dat de voorloper is van het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ werden de artikelen voor voornamelijk de ouders gepubliceerd. In ‘Mededelingen vrijeschool’ uit 1924 staat onderstaand artikel over de stemming van waaruit je met de kinderen over de natuur kan spreken.
Hoewel dus ook bijna 100 jaar oud, is de inhoud nog even fris en belangrijk voor de vrijeschoolleerkracht van nu. Ik heb het iets ingekort.

Friedel Naegelin, Mitteilungenblatt Freie Waldorfscjhule, nr. 6 1924
.

voorbereidende stemming voor de lessen over de natuur

In de lessen over de natuur en bij aardrijkskunde proberen wij vanaf het begin een levend gevoel te wekken voor de aarde, gezien als een samenhangend organisme.
Het leven dat de aarde ons toont, neemt de mens over het algemeen als een vanzelfsprekend gegeven, zonder erbij stil te staan dat wanneer hij over de aarde loopt of van de voortbrengselen geniet, hij gedragen en gevoed wordt door iets bezields, iets wezenlijks.

De aarde neemt en daarmee alles wat leeft overdag die werking van de zon op, ’s nachts die van de sterren. Alles wat leeft hangt nauw samen met het leven van de mens en met de kleine en grote ritmen en met de tijdsduur. Overdag, ’s nachts, in de winter en de zomer, tijdens perioden van aardbevingen en vulkaanuitbarstingen, in de luchtbewegingen en in de kringloop van het water zijn krachten aan het werk die zoals in het menselijk lichaam leven en vorm geven.
Het gevoel van de mens bij de aarde te horen kan nog dieper worden, wanneer hij ervaart hoe in de warmte, de zuiverheid en helderheid van het zonnelicht iets naar de aarde toekomt, wat in al het aardse op de meest intieme manier de kiem voor een morele ontwikkeling legt.
De volksmond heeft het vaak over de zon als symbool van het licht, dat geen duisternis verdraagt en leugen en onrecht aan het licht brengt.

Je ziet de mens door de ontwikkelingsfasen gaan met de markante keerpunten (tandenwisseling, puberteit) en ook de aarde maakt haar ontwikkelingsfasen door. Er zijn mijlpalen aan te wijzen, net zoals in het leven van de mens.

Nu is de mens wat zijn fysieke materie betreft gescheiden van de aardse materie tot aan de dood, zoals een regendruppel van de zee. 

En telkens ontwikkelde en ontwikkelt de mens nieuwe impulsen naar de toekomst en schept vanuit het licht een nieuwe moraal, bevrijdende liefde en liefdevolle vrijheid.

Vanuit deze stemming proberen we de lesstof in het onderwijs zo te geven dat er bij de kinderen iets wakker wordt dat verder gaat dan alleen het materialistische denken en dat hem daar ook tegen beschermt.

Want wie alleen maar materialist is, kan slechts van de aarde houden vanuit egoïstische motieven. Dan gaat het alleen om het ‘nu’. Dan kijkt de wetenschapper alleen naar het vergankelijke. Dan is de aarde alleen iets wat iets oplevert voor de lichamelijke behoeften en houdt alles met de dood op.

De aarde beschouwen als een levend wezen met een zonnenatuur, zoals wij dat ook zijn, betekent aan haar ontwikkeling meewerken en vormen voor een verre toekomst. 

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

2238

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde, dierkunde, heemkunde, mineralogie, plantkunde, scheikunde, sterrenkunde, voedingsleer

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 3e klas – schrijven

Geplaatst op 19 juni 2019| Een reactie plaatsen

.

inkt

Meestal krijgen de kinderen in de 3e klas hun eerste vulpen.

Vaak wordt er van tevoren nagegaan hoe de mensen tot schrijven zijn gekomen en waarmee ze dat deden.
Meestal schrijven de kinderen even met een ganzenveer en maken ze zelf inkt.

Voor dat laatste bestaan verschillende recepten:

Het zou zo kunnen:

Nodig:

galappeltjes
azijn
water
roest

Roest kun je maken door staalwol een nacht in wat water te leggen. De roestige staalwol leg je in water met azijn en dat kook je flink door.
Dat een dag en een nacht laten staan en dan nog een keer koken met de gemalen galappeltjes.

Nu dit door een zeef en de inkt is klaar.

Je moet natuurlijk ook iets over de galappeltjes vertellen: zie Grohmann

Op deze site vind je er ook iets over, tevens een iets ander recept voor inkt.

Voor walnoteninkt

Een zeer uitgebreide site

.

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas

.

1837

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde (9)

Geplaatst op 14 januari 2019| Een reactie plaatsen

.

PAPIER MAKEN

Met een 3e klas kan je goed papier maken: door de kinderen zijn alle benodigde stappen te zetten en dat kunnen ze zelfstandig; lukt het niet in een eerste poging, dan kunnen ze ook weer zelfstandig ontdekken, waaraan dat lag. Zo kunnen de leerlingen in hoge mate hun zelfwerkzaamheid ervaren – een belangrijke ervaring, juist in de ontwikkelingsfase zo rond het 9e à 10e jaar: de rubicon*.

Wat heb je nodig:

Papier maken kun je het beste in groepjes doen. 3 à 4 leerlingen maken bijv. een bepaalde kleur.

Per groep

  • krantenpapier
  • servetten in de gewenste kleur
  • warm water
  • 1 grote waterbak met water. Het schepraam moet er tenminste 5 cm diep in kunnen
  • 1 emmer
  • 1 goed absorberende handdoek als onderlegger
  • per blad papier een stofdoek om af te wissen, een lap katoen volstaat ook
  • 2 sponzen om het water op te laten zuigen
  • 1 schepraam met gaas
  • 1 vormraam zonder gaas om mooie rechte kanten te krijgen en om betere golfbewegingen te kunnen maken.

Voor alle groepen samen:

  • 1 -2 staafmixers
  • 2-3 deegplanken om water te persen
  • 1 strijkplank
  • 1 strijkijzer
  • 1 waterkoker voor het warme water
  • 1 wasrek of waslijn (evtl. kranten om het papier op het rek te ondersteunen)

Bouw van het raam

  • Horrengaas inclusief bevestigingstape: klittenband
  • 2 ramen, (schilderijlijsten)  per groep
  • Tacker

Horrengaas met klittenband op een van de ramen spannen en alles voor de zekerheid nog een keer tacken.

 

Werkwijze:

        We nemen de emmers en de kranten.

  1.     Het krantenpapier wordt gescheurd ter grootte van een pasfoto.
    Voor de kleur kunnen er nog kleurservetten (4 tot 5) bijgedaan worden.
  2. Daarmee tot de helft een emmer vullen.
    Daarna heet water erover en het mengsel
    ca. 10 minuten laten weken.

4.

Staafmixer en waterkoker. De houten plank en het strijkijzer heb je alleen nodig als je bijna gereedgekomen papier glad wil maken.

Nu wordt met de staafmixer alles fijn gemaakt, tot er een fijne brij is ontstaan. Hier hebben we vaktechnisch te maken met de pulp, de basismassa voor papier.

Opmerking: De kleur kan er in het begin door het zwart van de drukinkt niet mooi uitzien. Dat verandert door het water! Je kan om de kleur te beïnvloeden nog meer servetten toevoegen.

5

 Waterbak en houten frame. De doek dient als onderlegger en moet sterk absorberend zijn.

Een deel van de pulp in de waterbak gieten. Nu met de hand in het water voelen of het mengsel genoeg fijne vezels bevat. En de pulp een beejte roeren met de hand of met de lijst (zonder gaas).

Opmerking: Hierbij kan niet veel fout gaan. Vertrouw op je gevoel! Niet alle pulp gebruiken, anders wordt het papier te dik en gaat het op karton lijken. Houd in de emmer genoeg pulp over om wat bij te kunnen vullen.

zorg voor veel doeken en sponzen

                        6.Leg nu het raam zonder gaas op het schepraam dat met het                               gaas naarboven ligt.(Zie voor de bouw hierboven.)

7.                        Dompel de twee op elkaar liggende ramen onder een zo klein mogelijke hoek in de teil onder water – niet horizontaal). Dan houd je de twee ramen met één hand vast en met de ander wervel je er water (brij) overheen zodat je de vezels gelijkmatig over het gaas kan verdelen. Als het nodig is kan je nog vezels toevoegen als er niet genoeg op het gaas is komen te liggen. Door het wervelen kun je vermijden dat er zich gaten of dikke klonten vormen. Wanneer de vezels er gelijkmatig op liggen, til je de twee ramen uit het water. Als het niet mooi is kan je de zaak omkieperen en opnieuw beginnen.
Houd de ramen zolang boven de bak dat er zoveel mogelijk water uitgedruppeld is.

 8.
Neem nu het vormraam van het schepraam af en leg het schepraam met het papier naar boven op een handdoek.

9.   Leg een stofdoek of een katoenen lap zo glad mogelijk op de                                       papiermassa

                 10. Voorzichtig aandrukken en zo nodig nog meer doeken gebruiken om het vocht zoveel mogelijk weg te nemen

11. Het schepraam en de stofdoek(en) voorzichtig omdraaien, het                                    gaas bevindt zich nu op het papier.

12. Met de spons het water door het gaas heen opzuigen door                                           voorzichtig op het gaas te deppen. In de vaktaal heet dit ‘koetsen’.

13. Nu komt het lastigste punt: het papier voorzichtig van het                                         schepraam  afhalen. Aan de bovenkant op het gaas drukken en                                    eronder de doek strak houden.

14.Het papier op de doek met een andere doek afdekken en met de                                deegroller de rest van het water eruit drukken.

                     15.Het papier met doek en al een nacht laten drogen op een                                     wasrek ondersteund door kranten waardoor je de lijnen van                             het rek niet krijgt te zien of aan de waslijn.


16 Uiterlijk de volgende dag het papier met de doek naar boven strijken, om vouwen te verwijderen. Dan kan het paier voorzichtig van de stofdoek losgemaakt worden en is het klaar.

*GA 301/102

.

Franka Paul, Waldorfideen Pool

.

3e klas heemkunde: alle artikelen

3e klas: alle artikelen

heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas             waaronder heemkunde

.

1711

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas heemkunde – alle artikelen

Geplaatst op 6 januari 2019| Een reactie plaatsen

.

[1] Gedichtjes 
Onbekend over:  de maand mei; een kuikentje

[2]  Over steen, plant en dier in de eerste klas
Oene Schreuder over: hoe je in de 1e klas verwondering wekt; planten spreken met elkaar of met dieren enz.; werkvormen: spelletjes, boetseren e.d.;

[3] Heemkunde
Het binnenste buiten over: kleine kinderen nog één met de natuur; voorbeelden: jaargetijden, bomen; alles spreekt met elkaar;

[4] Hoe het sneeuwklokje zijn naam kreeg
Noors verhaal 

[5] Het zonnekoren
Een paasverhaal – zie Pasen 42
Hoe het gras koren werd.

[6] Goudelsje
Gea Weeren: maakte een prachtig boekje ter inspiratie voor de heemkunde in klas 1, met fraaie illustraties van Paul v Meurs; 

Heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

.

1701

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

VRIJESCHOOL – 3e klas – huizenbouw (4-4)

Geplaatst op 6 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

HUIZEN BOUWEN

Achter in de klas staan op de kast vijf houten bakken, gevuld met zand en in elke bak groeit langzaam een huis. Als we bezig zijn is de klas een en al bedrijvigheid: er wordt gemetseld, getimmerd, cement* klaar gemaakt, gevijld en gezaagd en de onderdelen worden in elkaar gepast.

Aan het begin van de periode hebben we eerst naar aanleiding van een verhaal, met elkaar gepraat over allerlei dingen die met wonen te maken hebben en hebben het huis waarin we graag zouden willen wonen, getekend.

Daarna zijn we eens gaan kijken wat voor soorten huizen er allemaal zijn en wat voor huizen er vroeger gebouwd werden.

Er kwam een geweldige lijst van mensen die allemaal meewerken om een huis te bouwen en we konden zo een heleboel beroepen even onder de loep nemen. We hoorden over de architect en zijn tekeningen en maakten zelf een plattegrond van de benedenverdieping van een huis. We leerden dat een metselaar allerlei soorten muren kan maken.

We tekenden in ons schrift een paar van deze verbanden en verschillende kinderen ontdekten daarna zelf buiten nog andere verbanden. De school zelf was bijvoorbeeld in kettingverband gemaakt. Ook leerden we nog allerlei dingen over het gereedschap en het materiaal dat door de timmerman en de metselaar wordt gebruikt.

Aan het eind van die eerste week werd het steeds moeilijker om nog naar die lege bakken achter op de kast te kijken en gelukkig maakten we op die zaterdag de plannen voor de volgende maandag.

We gingen vijf verschillende soorten huizen bouwen: een huis van bakstenen (de bakstenen hadden we in de loop van de eerste week met vereende krachten gemaakt), een blokhut, zoals de vader van Laura en Mary bouwde, een huis van natuursteen, een vakwerkhuis en een plaggenhut. De laatste drie hadden we aan het begin van het jaar gezien op ons schoolreisje naar het Openlucht Museum. Na het weekend konden we dan, na nog een korte werkbespreking, met het bouwen beginnen.

Elk huis schoof elke dag door naar een volgende groep, zodat we aan elk huis konden meebouwen. We ontdekten dat het helemaal niet zo eenvoudig was om een stevige rechte muur te bouwen, maar toch groeiden de huizen elke dag verder en zullen na nog een paar dagen hard samen werken hun voltooiing bereiken.
.

Frans Geus, Geert Grooteschool, Amsterdam, mei 1976

.
*cement is het poeder, dat samen met water en meestal met zand vermengd, specie vormt.
.

3e klas heemkunde: alle artikelen

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

1436

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kind in de natuur (3)

Geplaatst op 14 februari 2017| Een reactie plaatsen

.

KIND IN DE NATUUR

Er is een manier van contact met de natuur, waar we het nog helemaal niet over hebben gehad: de natuur in huis halen. Dat vinden kinderen prachtig. In de eerste plaats is er heel veel te beleven aan het opzetten en onderhouden van een Nederlands zoetwateraquarium. Dat is nog eens wat anders dan een bak vol tropische kweekprodukten! Wat heb ik daar vroeger als kind veel plezier mee gehad! De nestjesbouwende stekelbaarsjes, de mannetjes van de tienstekelige pikzwart, de driestekelige blauw-groen en rood. En om niet te vergeten: de spinnende watertor, die een huisje maakt met een mast er boven op. Vreselijke monsters komen na een tijdje daaruit. Ooit wel eens gezien hoe de bittervoorn een mossel temt om er eieren in te kunnen leggen? Om dit allemaal te beleven moet je eerst met je kroost naar de sloot. Een hele zaterdagmiddag van het ene slootje naar het andere zwerven, tot je de dieren bij elkaar hebt, die je graag wou hebben. Stinkend naar wier en blubber weer op huis aan. Daar samen al die plantjes uitzoeken op het aanrecht in de keuken, slakjes redden die door de gootsteen dreigen te spoelen. De halve zondag heb je nodig om de bak in te richten.

Deze winter hadden we een vreemde gast in de kelder. Hij heette Oen. Zijn achternaam was meerkoet. Helemaal bevroren was hij aangetroffen door een van onze kinderen. Met moeite en niet zonder gevaar, moest hij van het ijs gered worden. Zo kwam Oen, nadat hij wat ongepland een wandeling tussen de kamerplanten door op de vensterbank had gemaakt, in de kelder terecht. Het licht bleef er net zo lang aan als de zon buiten scheen. En hij at gehakt brood, stukjes hart, zonnepitten en marmottenvoer.

Ik denk dat zo’n reddingsactie plus vervolg, want daar begint het pas echt, een prima ervaring is voor een kind. Vooral als het succes heeft. Maar dat is beslist niet nodig. De poging alleen is al belangrijk. Overigens is het met Oen heel goed gegaan. Na twee weken was hij al weer het mannetje en kon hij bij zijn soortgenoten grote verhalen vertellen.

Het jaar daarvoor hadden we in dezelfde kelder een drietal jonge egels. Die hebben de hele winter rood en blauw rond gelopen, doordat ze in een doos tubes waterverf waren gaan zitten.

Dit zijn een paar voorbeelden van de levendenatuur in huis halen, maar het kan ook anders. Een stenenverzameling opzetten bijvoorbeeld. Er zijn in ons land zoveel prachtige stenen te vinden. Op de hei en in zandafgravingen vind je heel mooie stenen uit de noordelijke landen, in het rijngrind tref je mooie agaten en jaspis aan. In het buitenland kun je dan later zelf de stenen in de bergen gaan zoeken. Dat doen kinderen ook op een andere manier dan volwassenen. We waren eens op een trektocht in de Harz. Een heel bijzonder gebied. Ik heb in jaren niet zoveel Fries gesproken als daar. Maar dat is alleen voor enkelingen interessant. We waren in een gebiedje beland, waar je mooie ertsen kon vinden. Alle stenen die daar lagen waren grijs en zwart. Ik sloeg op goed geluk stenen door, om te kijken of er wat in zat. Altijd mis. Na een tijdje kwam mijn elfjarige reisgezel zijn buit laten zien: prachtige stukken loodglans en koperkies. Hij sloeg maar zelden voor niks een steen in stukken. Toen ik de kunst van het vinden van hem ging afkijken zag ik hoe hij het deed: hij woog elke steen even op zijn hand en voelde aan het gewicht of er wat in zat. Daar was ik nog niet op gekomen. Het bleek dat ertsstenen een klein beetje zwaarder waren dan de anden. Ik denk dat een volwassene alleen maar na een soort overleg tot zoiets zou komen. Je kunt het beredeneren. Mijn indruk is dat voor kinderen de zintuigen nog niet zo
gescheiden functioneren, dat ze samen een groot zintuig zijn, zoals het heel kleine kind nog één groot zintuig is. Het wegen van de stenen op de hand was een vanzelfsprekendheid, zoals het voor kleinere kinderen een vanzelfsprekendheid is om alles ook te willen proeven.

Daar moet je geloof ik best attent op zijn als je met kinderen op stap bent: je bent zo gauw geneigd ze van alles te willen laten zien, terwijl er nog zoveel meer bestaat dan zien. Hoezeer de zintuigindrukken door elkaar lopen bij kinderen, bleek ook uit een opmerking van een kind tijdens een boswandeling: ‘De vogels zingen hier precies zoals de bloemen bloeien.’

Tot dusver hebben we in deze stukjes alleen nog naar de grond gekeken en een beetje om ons heen. Maar je kunt ook nog naar boven kijken. Nee, ik bedoel niet de sterren, die zijn al eens eerder aan de orde geweest.

Als je in de zomer ergens kampeert, of zeilt, dan levert dat vaak een prachtige gelegenheid op om een echt onweer dichterbij te zien komen, de spanning te beleven die er in de hele natuur is. Het onrustig loeien van de koeien, het felle steken van de vliegen. En dan het losbarstende onweer. Als je daar rustig onder blijft, ze met een soort ontzag wijst op dingen die te zien en te horen zijn, krijgen ze een beetje afstand tot de indrukwekkende gebeurtenissen. Juist het bewuste kijken en luisteren, bijvoorbeeld het tellen tussen bliksemflits en donderslag, maakt het de kinderen mogelijk zonder overweldigd te worden door het natuurgeweld, rustig, maar zeer geïmponeerd, het indrukwekkende spel van de elementen te ondergaan. Als je maar niet voortdurend staat te roepen, hoe dichtbij het wel is en dat je hier niet moet staan en daar niet, want o wee, alles is zo gevaarlijk. Je jaagt er de kinderen de stuipen mee op het lijf. Ik ken mensen die als kind te horen hebben gekregen, dat je niet naast een stopcontact, niet bij de schoorsteen, niet bij de radio, niet bij de kraan, niet op zolder, niet bij een open raam, niet bij een open deur, niet onder de lamp moest gaan zitten, want dat was allemaal levensgevaarlijk. Kijk dan is het niet zo’n wonder dat je kinderen bij de eerste donderslag panisch worden. Zo’n onweer is een geweldige natuurervaring, die je geen kind mag ontnemen door het overdreven bang te maken voor alle gevaren, die er aan verbonden zijn. Maak ze ermee vertrouwd, net zoals je je kinderen op een bepaald moment vertrouwd maakt met het water. Je krijgt vaak de indruk dat kinderen een onweer met een soort mythisch bewustzijn ondergaan. Met een mythisch bewustzijn zie je samenhangen, die je als volwassenen met je nuchtere verstand niet zo makkelijk meer beleeft.

Al weer lang geleden – ik had een tweede klas op de vrijeschool – had het ’s morgens vroeg gedauwd. We keken vanuit de klas in de schooltuin. Prachtige kleurige druppels die met felle fonkelingen rood, blauw of groen tussen het gras straalden. Na de ochtendspreuk gingen we naar buiten om al dat moois van dichtbij te zien. Wat een teleurstelling: kleurloze waterheldere druppels hingen daar aan de grassprietjes. We gingen weer naar binnen.

Daar zei een anders altijd heel stil en melancholisch jongetje: ‘Ik weet hoe de dauwdruppels hun kleur krijgen. Vannacht was er een grote regenboog in de lucht. Toen zijn de dauwdruppels daardoorheen gevallen. Zij hebben de kleur van de regenboog mee gekregen. Als je naar de regenboog toe wilt gaan, loopt hij ook voor je weg. Als je naar de dauwdruppels loopt, loopt de regenboog uit de dauwdruppels weg. Nu is hij er weer in, kijk maar! ’

kind-in-de-natuur-3

.
Rinke Visser, Jonas 25, 17-08-1079

.

Kind in de natuur [1]   [2]

 

1180

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Kind in de natuur (2)

Geplaatst op 13 februari 2017| Een reactie plaatsen

.

KIND IN DE NATUUR

Er zijn kinderen die er soms behoefte aan hebben, om helemaal alleen een eindje te fietsen of te lopen: alleen zijn in de natuur is heel wat anders, dan samen met anderen een tocht maken. Ik geloof dat het erg waardevol is voor zulke kinderen, als ze zo nu en dan in de gelegenheid zijn er alleen op uit te gaan: niet gestoord door gepraat en drukte van anderen je eigen dingen beleven. En als je thuis komt vertellen wat je gedaan hebt, waar je geweest bent. Zo’n moment vraagt van de volwassenen bijzondere aandacht: het kind, vol van zijn indrukken heeft behoefte die ervaringen en belevenissen aan anderen te vertellen, zich te uiten, anders blijft hij er te veel alleen mee zitten. Hij zal toch al gauw ontdekken, dat het haast onmogelijk is een ander echt deelgenoot van zijn indrukken te maken.

Een kind van tien jaar maakt in zijn eentje een fietstochtje in de vakantie. Na een paar uur komt hij terug. Hij is wat stil, zegt niet veel tegen de andere kinderen. Als hij wat bijgekomen is, komt aarzelend, met ingehouden opwinding zijn verhaal. ‘Ik was onder een zingende boom. Ik zat onder een boom aan de weg. Toen kwamen er wel duizend vogels aanvliegen. Die gingen allemaal in mijn boom zitten. En toen ze op de takken zaten, gingen ze allemaal zingen. De hele boom zong, alle takken zongen. Het was een echte zingende boom.’
.

kind-in-de-natuur-2

 

Hij was erg onder de indruk van het gebeurde. Die vogelwereld boven hem en om hem heen die zich samengebald had in zijn boom. Je moet dan goed luisteren. Juist deze kinderen vertellen je door zo’n verhaal over een intensieve natuurbeleving, meer over zich zelf dan ze in andere situaties kunnen, luister maar eens wat zo’n stil kind je vertellen kan, als hij een middag in zijn eentje aan het vissen is geweest. Wat er niet allemaal gebeurt als je daar aan het water zit. De bromfiets die boven water kwam, de dikke vis die je verspeelde, de waterrat die voorbij zwom, die reiger die zo dicht bij kwam, de meeuw die heel hoog in de wolken zeilde, de dobber die je in het water vond en tegen de wal dreef.

Deze kinderen komen vaak heel gemakkelijk in gesprek met de natuur. Ze vinden een heel eigen verhouding tot die wereld. Hoe waardevol dat is blijkt als je van een student hoort: ‘Als ik het geloof in de mensen verloren heb, ga ik naar de planten, die hebben me ook vroeger nooit in de steek gelaten.’ Voor andere kinderen ligt dat heel anders, zij kunnen helemaal niet alleen zijn in een bos of op een heideveld. Ze hebben het gevoel dat de hele wereld mag spreken, maar dat hun het zwijgen is opgelegd. Ze hebben mensen nodig, andere kinderen, of volwassenen om onmiddellijk te kunnen zeggen wat ze zien, horen of voelen. Een wandeling maken betekent voor hen altijd samen een wandeling maken. Het moet een sociaal gebeuren zijn. Vol mededelingen over en weer. Er ontgaat hun vast en zeker veel, maar de waarde van de wandeling wordt bij hen door andere factoren bepaald dan bij de alleen-wandelaars. Deze kinderen beleven de natuur door de aanwezigheid van de andere mensen. Terwijl de eerste groep het juist vaak heel moeilijk heeft met de sociale contacten. Het is daarom erg goed om je eerst te bedenken wat je met een wandeling wilt, als je met kinderen op stap gaat: met de ene ‘soort’ kinderen zul je, als je op hun aanleg in wilt gaan, een haal andere tocht maken dan met de andere.

Maar of een kind er nu graag alleen op uit gaat, of liever met meerdere mensen de natuur opzoekt, alle kinderen hebben één ding gemeen: kijken, luisteren is niet voldoende. Kinderen hebben niet alleen door middel van hun zintuigen contact met de natuur, maar vooral ook door het doen. Ze moeten met handen en voeten, sommigen zelfs met hun hele lichaam bezig kunnen zijn. Daarom is het eigenlijk altijd prijs als je aan het buitenzijn een doe-element verbindt. Het water biedt natuurlijk erg veel mogelijkheden: stekelbaarsjes vangen, of dikkopjes, die later uitgroeien tot kleine kikkertjes. Dat zijn dingen die je met een groepje kinderen kunt doen. Heel veel plezier kun je hebben met wat oudere kinderen, als je met hen op de garnalenvangst gaat: je maakt een groot sleepnet, dat je aan een lange lijn door de zee trekt als het vloed is. Vooral in het najaar zijn de vangsten de moeite waard. Het belangrijkste is dat je op deze manier niet alleen garnalen vangt, dan was de lol er waarschijnlijk gauw af, nee je vangt van alles: vreemde visjes die je nog nooit aan je hengel hebt gehad, prachtige blauwachtige, bijna doorzichtige visjes, andere zijn dik en bruinachtig, of grijs met een stekel. En pietermannen zijn heel spannend, want dat zijn vergiftige vissen, en vergiftige vissen zijn natuurlijk heel bijzonder. Verder vang je prachtige heremietkreeftjes en zeenaalden, dat lijken uitgerekte zeepaardjes: ze zijn hard en hebben een zeepaardenkop (hoofd?). Tussen al dit bewegende spul en de springende garnalen liggen kleine doorzichtige bolletjes, waterhelder, als grote dauwdroppels: kleine kwalletjes. Heel blij zijn de kinderen als er een mooie grote zeester tevoorschijn komt onder de vele schelpen, die natuurlijk ook mee aan land gekomen zijn. Je moet eens kijken hoe heerlijk het is als je zelf als een echte visser de buit uit mag zoeken, met beide handen in de levende massa zoekend, tastend, voorzichtig om niet door een pieterman geprikt te worden. Die visjes en kwalletjes gaan per trek van het net, in een grote weckfles om ze goed te bekijken. Daarna gaan ze weer in zee. De garnalen verzamel je, alleen de grote, om ze thuis te koken, te pellen en te eten op een geroosterde boterham. Heerlijk! Vooral omdat je ze zelf gevangen hebt. Dat trekken van het net door de branding, is een verhaal op zich: met vijf man kun je er je hele kindergewicht tegen aan gooien, om het net door het water te krijgen. Tot je knieën en verder sta je soms in het water. Vooral met een beetje wind is het een ware strijd.

Zie je aan die glimogen vol zand, zout en water wat dit voor een stel knapen van tien tot veertien jaar betekent? We hebben zo eens een verjaardagspartij ingericht. Moe dat ze waren na afloop! Des te warmer en gezellig kan de afloop zijn onder het genot van warm drinken, je pas gevangen garnalen op een toastje – of iets anders als je niet van garnalen houdt, want je hoeft ze natuurlijk niet te eten!

Iets anders dat je goed kunt doen met een paar kinderen is het zoeken van wildsporen. Dat hebben we op de Veluwe een paar keer gedaan, en is sindsdien min of meer ‘vaste prik’ geworden, als de gelegenheid zich voordoet. Het kan nog spannender zijn dan het zien van de dieren zelf: als je de sporen van wilde zwijnen vindt, kun je in je fantasie die beesten zo groot en gevaarlijk maken als je maar wilt. Als dan zo’n beest echt in zicht komt, kan het nog tegenvallen ook! Voor herten geldt hetzelfde. Vier reeën bij een plasje water op het pad maken sporen als van een kudde van wel twintig. En wie zal dan zeggen dat het er niet twintig geweest zijn! Het spannende van spoorzoeken is dat je heel vaak die dingen niet precies weet: hoeveel, hoe groot, hoe gevaarlijk. Dus is alles mogelijk. Het bos wordt dan vol dieren. Er bestaat een prachtig boekje: Elseviers Diersporengids. Dat maakt elk keuteltje interessant. En als je eenmaal met je kinderen braakballen van uilen en reigers hebt open gemaakt, houdt het nooit meer op. Wat daar inzit: al die tandjes, veertjes, haren, insecten, vleugels van insecten die je zelf nog nooit hebt gezien – prompt zie je diezelfde dag twintig van die beesten – soms zelfs hele fazantenkuikens, een beetje zwart en uitgeteerd, dat wel, maar duidelijk herkenbaar. Op een klein kamertje bij ons thuis heeft één van onze gezinsleden een schoenendoos vol van dat soort jachttrofeeën.

Kinderen zijn erg wilsmatig met de natuur verbonden. Daardoor beleven ze die wereld ook niet zo op afstand, zoals ons zo gemakkelijk overkomt. In het eerste artikeltje heb ik er nog al met nadruk op gewezen dat kinderen je weer de natuur kunnen leren zien -de lamme en de blinde – in dit stukje wou ik dat nog wat uitbreiden: als je zelf op een doe-manier met de kinderen de natuur intrekt, kun je het kind in je zelf weer tegenkomen. Die ontmoeting is heel verfrissend.
.

Rinke Visser, Jonas 24, 27-07-1979
.

Kind in de natuur [1]  [3]

 

Leesboek voor de plantkunde

Leesboek voor de dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: plantkunde

 

1179

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, heemkunde, plantkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (4)

Geplaatst op 16 januari 2017| Een reactie plaatsen

.

Dit verhaaltje zou ook in een 2e klas nog gebruikt kunnen worden. 
Het gaat er bij heemkunde vooral om dat er verwondering kan zijn; dat de hele wereld nog met elkaar spreekt e.d (zie heemkunde [2]  en [3] bijv.

In de volkscultuur van vele landen bestaan kleine verhalen over ‘hoe iets aan zijn naam is gekomen’. 
Met name is daar sprake van in de zgn. ‘christuslegenden’ of soms ‘christussprookjes’ genoemd; ook wel ‘marialegenden’. (zie kerstverhalen)

.

Hoe het sneeuwklokje zijn naam kreeg

Het was zomer toen God de vader de aarde schiep en alle kleuren verdeelde. Alleen de sneeuw werd vergeten. De engelen hielpen mee. Het gras werd groen, de rozen rood en de hemel blauw. En zo kreeg alles zijn kleur. Maar toen de sneeuw naar beneden dwarrelde, had ze geen kleur en ze stapte naar God en sprak: ‘Moet ik zo door de wereld gaan?’

Nee, dat was niet de bedoeling, maar helaas waren de kleuren op en zat er voor de sneeuw niets anders op dan door de wereld te trekken en iemand bereid te vinden zijn kleur met de sneeuw te delen.

Eerst kwam de sneeuw bij de roos. Maar die wilde niet delen. Ze riep: ‘Koude sneeuw, ga weg of ik prik je met mijn doorns, want jij bijt mijn bladeren en knoppen af!’
Ook bij de gele dotters ving de sneeuw bot. ‘Wij hebben geen geel over’, spraken ze, “wees liever blij dat niemand je koude vlokken kan zien!’
Toen de sneeuw verder trok en bij de blauwe klokjes kwam, verborgen deze zich angstig in het gras. Voort ging de sneeuw van bloem tot bloem, naar de stenen en het gras, naar de bomen en de zee, zelfs naar de mensen en de dieren, maar niemand wilde zijn kleur delen.

Ten slotte bleef er nog een klein wit bloempje over. ‘Jij bent de laatste aan wie ik het kan vragen’, sprak de sneeuw verdrietig, “maar je zult ook wel niet willen delen’.
Het bloempje evenwel sprak: ‘Als je werkelijk wit wilt worden, dan weet ik wel raad. Want het zou erg gesteld zijn met Gods schepping, wanneer niemand wat hartenwarmte heeft om zijn kleur met je te delen’.
En het bloempje schraapte iets van zijn witte kelkje en gaf dit aan de sneeuw. En zo kreeg de sneeuw de helderste en reinste kleur van alle schepselen.
En tot het bloempje sprak de sneeuw: ‘Jij zult in de lente de eerste zijn. En zelfs als je door mijn kleed heen groeit zal ik je nog geen pijn doen’.

En dit bloempje was natuurlijk het sneeuwklokje en als je goed kijkt zie je dat het kleine groene puntjes heeft op de plek waar het iets van zijn witte pracht heeft afgeschraapt om met de sneeuw te delen.

*deze titel gaf ik er aan – er stond slechts: een Noors volksverhaal. Bron onbekend)

.

1e klas heemkunde:  alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

.

1105

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged ,