VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 6

 

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

6e voordracht Basel, 28 april 1920 [2]

Inhoudsopgave
Euritmie, muziek- teken- en taalles:
zwakke en achterrakende kinderen
betekenis van het beeldende voor de ziel
euritmie en muziek/e
euritmie: bewegingstendenzen van de spraakorganen op de hele mens overgedragen
versterking van de wilsinitiatieven
groeiende interesse voor de buitenwereld
het muzikale bewerkt verinnerlijking van het gemoed
kindertekeningen
taalles, grammatica
grotere logica in dialect
geesteswetenschappelijke pedagogie wil mensen vormen die initiatieven ontwikkelen.

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Eurythmischer, musikalischer, Zeichen- und Sprachunterricht

Um einiges, was ich später ausführen will, zu illustrieren, gehe ich heute von einer Verhaltungsmaßregel aus, die ich in unserer Stuttgarter Waldorfschule versuchte. Nachdem ich dem Unterricht in den acht Klassen beigewohnt hatte und mich überzeugt hatte, wie unterrichtet wird, wurde ich in einer Lehrerkonferenz darauf aufmerksam, daß der eine oder der andere der Lehrer mit diesem oder jenem Kinde nicht fer­tig wurde, und daß im allgemeinen dem, was man gern in einer bestimm­ten Zeit erreichen wollte, aus diesem oder jenem Grunde eine gewisse Anzahl von Kindern in der Schule nicht folgen konnte. Ich habe mir dann die Liste dieser zurückbleibenden Kinder geben lassen und mir auf­einanderfolgend gerade die Kinder einer jeden einzelnen Klasse kom­men lassen, die sich als solche Schwächlinge in der damals verlaufenen Zeit des Schuljahres ergeben haben. – Da ich mich nur während der Weih­nachtsferien in Stuttgart aufhalten konnte, war dies nur durchzufüh­ren, weil sowohl die Eltern als auch die Kinder unserer Waldorfschule außerordentlich willig waren.

euritmie, muziek, tekenen en taal

Om iets, wat ik later wil uitwerken, te illustreren, ga ik vandaag uit van een gedragsregel die ik op de vrijeschool in Stuttgart wilde uitpoberen. Nadat ik het onderwijs in de acht klassen had bijgewoond en ik er mij van overtuigd had hoe er lesgegegeven wordt, viel het mij in een lerarenvergadering op, dat deze of gene leerkracht met het ene of het andere kind niet iets wist aan te vangen en wat men in ’t algemeen graag in een bepaalde tijd wilde bereiken, om de een of andere reden door een bepaald aantal kinderen op school niet gehaald kon worden. Ik heb dan een lijst gevraagd van deze achterblijvende kinderen uit iedere afzonderlijke klas die in de afgelopen tijd van het schooljaar als zwakke broeders te boek stonden.
Omdat ik alleen tijdens de kerstvakantie in Stuttgart kon zijn, kon dit alleen maar doorgaan, omdat zowel de ouders als de kinderen van onze vrijeschool buitengewoon bereidwillig waren.

-Es handelte sich für michdannnament­lich darum, mit dem betreffenden Klassenlehrer zusammen festzustel-len, um was es sich eigentlich psychologisch oder vielleicht auch physio­logisch handeln könne. Bei einer solchen Prüfung der Schülerfähigkeit muß man – und das möchte ich zur Illustration des Folgenden sagen -von etwas tieferen Prinzipien ausgehen, als diejenigen sind, die man heute anzuwenden pflegt unter dem Einfluß der sogenannten experi­mentellen Psychologie, gegen die ich auch nichts vorbringen will, wenn sie in ihren Grenzen bleibt.
Ich versuchte vor allen Dingen dies Prinzip zur Geltung zu bringen, daß man fehlerhafte Anlagen zuweilen prüfen muß an Dingen, die der eigentlichen Äußerung dieser fehlerhaften Anlagen sehr, sehr ferne lie­gen. Zum Beispiel nehmen wir den Fall: es stellte sich heraus, daß ein Kind, meinetwillen in der dritten Volksschulklasse, also ein acht- oder

– Het ging er mij voornamelijk om samen met de betreffende klassenleerkracht vast te stellen wat er zich eigenlijk psychologisch of wellicht fysiologisch zou kunnen voordoen. Bij zo’n onderzoek naar de capaciteiten van de leerlingen moet je – en dit wil ik als illustratie als volgt zeggen – van wat diepere principes uitgaan dan die men tegenwoordig hanteert onder invloed van de zgn. experimentele psychologie, waartegen ik niets wil inbrengen, zolang die maar binnen haar grenzen blijft.
Als principe probeerde ik het eerst zo te doen, dat je een gebrek aan aanleg soms moet onderzoeken aan dingen die zeer veraf staan van de eigenlijke uitdrukking ‘gebrekkige aanleg’. Als voorbeeld nemen we dit geval: het bleek dat een kind, zeg maar uit de derde klas van de basisschool, dus een acht- of

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achteinhalbjähriges, wie es dort ist, durchaus nicht zu einer gewissen Aufmerksamkeit zu bringen ist. Wenn es aufmerkt, sagen wir, so kann man ihm etwas beibringen, das es übrigens vielleicht dann bald vergißt; aber es ist nicht möglich, das Kind in der richtigen Weise zu einem bestimmten Grade, zu einem wünschenswerten Grade von Auf­merksamkeit zu bringen.
Nun nahm ich ein solches Kind vor. Wie gesagt, die Kinder sind dort sehr willig durch die ganze Haltung unserer Lehrerschaft, die ja in der Art vorbereitet ist, wie ich es Ihnen neulich charakterisierte. Ich nahm also ein solches Kind vor und versuchte zum Beispiel folgende Prüfung mit ihm. Ich sagte: Nimm einmal schnell deinen linken Unterarm mit deiner rechten Hand. Oder nachher zeichnete ich ihm den Umriß eines Ohres auf und fragte: Ist das ein linkes Ohr? Ist das ein rechtes Ohr? Oder ich zeichnete irgendeine geometrische Figur, die das Kind eigent­lich gar nicht zu verstehen braucht, neben eine andere Figur, und ver­suchte herauszubekommen, ob das Kind eine Empfindung hat dafür, daß die eine Figur zu der anderen symmetrisch gestaltet ist, und wie lange das Kind braucht, um dies festzustellen, nicht nach irgendeiner Uhr gemessen, sondern nach dem Gefühl gemessen. 

achteneenhalfjarig oud kind, zich zo gedraagt dat het absoluut niet tot een zekere aandacht te brengen is. Wanneer het oplet – zeggen we – kan je het toch iets bijbrengen, wat het dan overigens misschien wel weer snel vergeten is; maar het is niet onmogelijk het kind op een goede manier tot op zekere hoogte, tot een bepaald niveau, een wenselijk niveau van aandacht te brengen.
Nu kwam het kind bij mij. Zoals gezegd, de kinderen zijn daar zeer van goede wil door de houding van de leerkrachten die op de manier die ik laatst gekarakteriseerde, zich voorbereiden. Het kwam kwam dus bij me en ik probeerde het volgende met hem. Ik zei: ‘Pak eens vlug je linkeronderarm met je rechterhand.’ Of, later tekende ik voor hem de omtrek van een oor en vroeg: ‘Is dat een linkeroor? Is het een rechteroor? Of ik tekende een meetkundig figuur dat het kind helemaal niet hoeft te begrijpen, naast een ander figuur en probeerde aan de weet te komen of het kind er een gevoel voor had, dat de ene figuur symmetrisch bij het andere was gezet en hoe lang het kind nodig heeft om dit vast te stellen, niet op de klok getimed, maar afgemeten aan een gevoel.

Auf diese Weise konnte man sehen, daß solch ein Kind eine schnel­lere oder langsamere Begabung hat für unmittelbare Lebenstatsachen. Nach einigen Monaten kam ich wiederum an die Schule, und da stellte sich heraus – einfach indem solche Dinge berücksichtigt worden sind, indem mitten in den Unterricht hinein ähnliche Fragen an das be­treffende Kind gestellt worden sind, daß zwei-, drei-, viermal so etwas mit ihm gemacht wurde -, daß schon eine gewisse Wirkung auf das Kind erzielt worden war. Eine gewisse Wirkung hat es nämlich immer auf das Kind, wenn man versucht vom Bildlichen auszugehen, aber von solchem Bildlichen, das sich an die eigene Körperlichkeit, an die eigene Leiblichkeit anknüpft, also nicht von etwas Bildlichem bloß aus­zugehen, das das Kind anschaut, das außer dem Kinde ist, sondern von dem Bilde auszugehen: erfasse mit der rechten Hand deinen linken Unterarm, oder dergleichen.
Diese Bildlichkeit, wo das Kind sich selbst in das Bild hineinstellen muß, das ist etwas, was dann fortdauernd auf das Kind wirkt. Wer mit Geisteswissenschaft nicht bekannt ist, kann nicht in der richtigen Weise die ganze Impression, den ganzen Eindruck, den ein solches Bild auf das Kind macht, von einem anderen, mehr abstrakten Bild, das

Op deze manier kon je zien dat zo’n kind een snellere of langzamere aanleg heeft voor wat er direct in het leven gebeurt.
Na een paar maanden kwam ik weer op school en toen bleek – simpel omdat met die dingen rekening werd gehouden, dat als je midden onder de les dergelijke vragen aan het betreffende kind stelt, twee, drie, vier keer zoiets met hem doet -, dat dit al een bepaalde uitwerking op het kind heeft. Op een kind heeft het namelijk altijd een bepaalde werking wanneer je probeert van iets beeldends uit te gaan, maar dan iets beeldends dat betrekking heeft op het eigen lichaam, wat te maken heeft met het eigen lichaam, dus niet van iets beeldends zonder meer, waarbij het kind dan naar iets kijkt wat buiten hem is, maar van het beeld uitgaan: pak met je rechterhand je linkeronderarm o.i.d.
In dit beeld moet het kind zichzelf plaatsen en dat werkt voortdurend op het kind terug. Wie niet vertrouwd is met geesteswetenschap, kan niet op een goede manier het verschil zien tussen de hele impressie, de hele indruk die zo’n beeld op een kind maakt, en van een meer abstract beeld, dat alleen

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nur äußerlich angeschaut wird, unterscheiden. Wir unterschätzen näm­lich, wenn wir nicht von Geisteswissenschaft ausgehen, den Einfluß, den auf die ganze Entwickelung eines Kindes die Zeit hat, die das Kind verschläft. Es wird viel zu wenig in der Menschenbeobachtung ins Auge gefaßt, welch ein Geschehen vor sich geht vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Nicht wahr, innerhalb unserer materialistischen Welt­anschauung, in unserer praktischen Empfindung sind wir doch mehr oder weniger gedrängt dazu, wenn wir es auch bestreiten wollten, das Geistig-Seelische wie unmittelbar aus dem Körperlich-Physischen her sich ergebend anzusehen. Dadurch werden wir niemals darauf auf­merksam, daß tatsächlich während des Wachens vom Aufwachen bis zum Einschlafen wir es zu tun haben mit einem Zusammensein des Geistig-Seelischen mit dem physischen Menschen, und daß wir es da­gegen zu tun haben vom Einschlafen bis zum Aufwachen mit einem ganz anderen Wesen, das da im Bette liegt. Dieses Wesen, das da im Bette liegt, ist eigentlich seines höheren Geistig-Seelischen beraubt, und dieses Geistig-Seelische führt ein außerkörperliches Dasein vom Ein-schlafen bis zum Aufwachen.

maar aan de buitenkant bekeken wordt. We onderschatten namelijk, wanneer we niet van geesteswetenschap uitgaan, de invloed die op de totale ontwikkeling van een kind, de tijd heeft die het kind verslaapt. Bij het waarnemen van mensen wordt veel te weinig gelet op wat er gebeurt vanaf het inslapen tot het wakker worden. Niet waar, binnen onze materialistische wereldbeschouwing, in onze praktische ervaring worden we toch min of meer gedwongen, ook al bestrijden we dat, het geestelijk-psychische te beschouwen als iets wat direct afkomstig is uit het lichamelijk- gevormde. Daarom zullen we nooit opmerken dat we daadwerkelijk vanaf het wakker worden tot het inslapen te maken hebben met het samengaan van de geestelijk-psychische met de lichamelijk-gevormde mens en dat we daarentegen vanaf het inslapen tot het wakker worden te maken hebben met een heel ander wezen dat daar in bed ligt. Dit wezen dat daar in bed ligt is eigenlijk verstoken van zijn hogere geest-ziel en dit leidt vanaf het inslapen tot het wakker worden een buitenlichamelijk bestaan.

Aber wenn dieses Geistig-Seelische sein Bewußtsein auch erhält durch die Körperlichkeit – unser Körper ist notwendig, damit wir von unserem Seeleninhalte ein Bewußtsein ha­ben -, so ist unsere Körperlichkeit nicht notwendig, um diesen Seelen-inhalt zu erleben. Es geht in dem Seeleninhalt fortwährend etwas vor in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Und das, was da vor­geht, das kann man ja allerdings nur studieren mit Hilfe von geistes-wissenschaftlichen Untersuchungen. Da stellt es sich dann heraus, daß nur das Bildhafte, das heißt das, was entsprechende Gefühle erweckt, in unser Seelisches eingeht, und daß alles das, was wir nur an abstrak­ten Begriffen aufnehmen, was wir aufnehmen an unanschaulichen, un­beweglichen Begriffen, nicht an uns arbeitet vom Einschlafen bis zum Aufwachen, gar nicht eingeht in unmittelbarer Weise in unser See­lisches.
In gesunder Weise beim Kinde geht das Bildhafte nur ein, wenn es in irgendeiner Weise an die eigene Körperlichkeit gebunden ist, wenn die eigene Körperlichkeit damit verknüpft ist. Auf solch feine Unter­schiede im Leben kommt außerordentlich viel an für eine Grundlegung der pädagogischen Kunst. Wir müssen geradezu rechnen lernen mit der Mitwirkung des Geistig-Seelischen in dem Zustande, den der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwachen durchmacht. Lernen wir das nicht

Maar ook al krijgt dit geestelijk-psychische zijn bewustzijn door de lichamelijkheid – ons lichaam is nodig om ons van onze ziel bewust te kunnen zijn – onze lichamelijkheid is niet nodig om deze ziel te ervaren. Voortdurend vindt er in de ziel iets plaats in de tijd van inslapen tot wakker worden. En wat daar gebeurt kun je alleen maar bestuderen met behulp van geesteswetenschappelijk onderzoek. Dan blijkt dat alleen wat beeldend is, d.w.z. wat dienovereenkomstige gevoelens opwekt, in onze ziel terechtkomt en dat alles wat we slechts als abstracte begrippen opnemen, wat we opnemen aan begrippen waarbij je niets kan waarnemen, onbeweeglijke begrippen, niet aan ons werkt van het inslapen tot het wakker worden, helemaal niet op een directe manier in onze ziel terechtkomt .
Het beeldende gaat bij een kind alleen maar op een gezonde manier naar binnen, wanneer het op de een of andere manier gebonden is aan de eigen lichamelijkheid, wanneer de eigen lichamelijkheid ermee verweven is. Op zulke precieze verschillen in het leven komt het buitengewoon aan als je een pedagogische kunst een basis wil geven. We moeten meteen rekening leren houden met het meewerken van geest en ziel in de toestand die de mens van inslapen tot wakker worden doormaakt. Leren we dat niet

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kennen, dann werden wir im Grunde genommen doch recht wenig für das spätere Leben durch die Schulzeit oder überhaupt durch die Er­ziehungszeit erreichen.
Aber erst dadurch, daß wir diese zwei Glieder der menschlichen Wesenheit zusammen schauen, indem wir es mit dem Kinde zu tun haben, erst dadurch werden wir aufmerksam darauf, wie sich in dem Kinde zusammensetzt dasjenige, was es scheinbar als eine ganz ein­heitliche Tätigkeit vollbringt. Wir müssen uns nämlich durchaus klar werden darüber, daß, wenn wir versuchen, irgend etwas an das Kind rein intellektualistisch heranzubringen, daß wir dann unter Umstän­den gerade bei dem einen oder bei dem anderen Kinde versagen. Wenn wir uns bemühen, dasjenige, was fehlt, also zum Beispiel die schnell sich erfassende Aufmerksamkeitskraft durch solches Bildliche zu unter­stützen, dann bringen wir an das Kind etwas heran, was es vielleicht gerade im einzelnen Falle braucht.
Wenn man es aus den sozialen Verhältnissen heraus notgedrungen mit einer größeren Schülerzahl zu tun hat, kann man bei gutem Wil­len selbst bei großen Klassen dann in einer gewissen beschränkten Weise individualisieren – indem man zum Beispiel Schwächlinge heraus-nimmt und aufmerksam zu werden versucht auf dasjenige, was ihnen fehlt und was durch vielleicht fernliegende Kleinigkeiten abgeändert werden kann.

kennen, dan zullen we in de aard der zaak toch echt weinig voor het latere leven door de schooltijd of door de opvoedingstijd bereiken.
Pas wanneer we deze twee aspecten van het mensenwezen tezamen bekijken als het om het kind gaat, pas daardoor krijgen we er oog voor hoe in het kind een tweeheid is wat het als een activiteit uitvoert die schijnbaar één geheel is. Het moet ons beslist duidelijk worden dat wanneer we proberen iets aan het kind aan te leren wat puur intellectualisitsch is, dat we dan onder bepaalde omstandigheden bij het ene of andere kind tekortschieten. Wanneer we moeite doen om dat wat ontbreekt, dus bijv. die snelle aandacht, door wat beeldend is, te versterken, geven we het kind iets wat het misschien juist in dat ene geval nodig heeft.
Wanneer je door de sociale verhoudingen gedwongen met een groter aantal leerlingen te maken krijgt, kan je met een beetje goede wil zelfs bij grote klassen toch op een bepaalde beperkte manier individualiseren – wanneer je bijv. zwakke leerlingen apart neemt en probeert te ontdekken wat eraan schort en wat door niet voor de hand liggende kleine dingen kan worden veranderd.

Das hier Charakterisierte möchte ich allerdings nicht als mustergültig hinstellen, aber das Mustergültige muß in dieser Rich­tung liegen. Das Wesentliche ist, daß man durch ein solches Studium des kindlichen Lebens es dahin bringt, zu begreifen, wie scheinbar ganz einheitliche Tätigkeiten in der menschlichen Natur sich aus einer Zwei­heit heraus ergeben, und das muß man beachten.
Ich habe vorgestern hier entwickelt, wie der Schreibunterricht aus­gehen soll von dem Zeichenunterricht, vielleicht sogar von einem ein­fachen Malunterricht, der aber dann dienen wird für manches andere noch, das ich erwähnen werde. Ich habe in der Waldorfschule über­haupt den Versuch gemacht, und es scheint mir, daß schon gewisse Be­weise für das Gelingen nach kurzer Zeit vorhanden sind, bei den klein­sten Kindern gerade überall von einer Art Künstlerischem auszugehen. Unsere Kinder in der Waldorfschule, die kleinsten, werden eigentlich schulmäßig kaum zwei Stunden des Tages in Anspruch genommen. Eine für die heutigen Verhältnisse große Zeit wird verwendet, damit gleich die Kleinsten fremdsprachlichen Unterricht erlernen. Und es ist

Wat ik hier karakteriseer wil ik zeker niet als hét voorbeeld geven, maar het modelvoorbeeld moet in die richting liggen. Het wezenlijke is dat je door zo’n studie van het kinderleven zover komt, dat je begrijpt hoe schijnbaar geheel bij elkaar horende activiteiten in de menselijke natuur uit een tweeheid blijken te bestaan en dat moet je bekijken.
Eergisteren heb ik uitgewerkt hoe het schrijfonderwijs uit moet gaan van het tekenonderwijs, misschien zelfs vanuit een eenvoudige schilderles, die dan ook nog kan dienen voor veel andere dingen die ik nog zal noemen. Ik heb op de vrijeschool ook een poging gedaan en mij lijkt het, dat er na een korte tijd al bewijzen voor zijn dat het slaagt, om bij de kleinste kinderen juist overal te beginnen met een bepaalde vorm van kunstzinnigheid.
Van onze kinderen op de vrijeschool, de kleinsten, wordt eigenlijk wat het schoolse betreft, nauwelijks twee uur per dag de aandacht gevraagd. Een naar verhouding grote tijd wordt nu gebruikt om de kleinsten ook van af het begin andere talen te leren. En er gaat

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 – ich weiß, wie viele Vorurteile dagegen sind – von einer ungeheuer tiefgehenden Wirkung in bezug auf das Lebendig- und Aufmerksam­Werden der Kinder, in bezug auf das Wachwerden der Seelen, wenn man versucht, ohne irgendwelche grammatische Pedanterie, bloß in einer Art sachlichen Konversierens, fremdsprachlichen Unterricht ge­rade an kleine Kinder heranzubringen. Französischen und englischen Unterricht bekommen unsere Kinder sofort, wenn sie in die Schule hereinkommen. Darauf wird eine größere Zeit verwendet als es sonst üblich ist. Das Weitere, und zwar der Nachmittagsunterricht, besteht fast nur darinnen, daß wir Musikalisches treiben. Dem eigentlichen Schulunterricht fügen wir aber schon das ein, was ich die zeichnerische Grundlage für das Schreiben nenne. Also die Kleinsten werden vor allen Dingen in der Weise zum Zeichnen angeleitet, wie ich es nachher charakterisieren werde. Den Nachmittag, mit Ausnahme von ein paar Religionsstunden, welche die Pastoren, die Geistlichen erteilen, wo man sich richten muß nach der Zeit, verwenden wir fast ausschließlich dazu, körperliche Übungen zu machen und Gesanglich-Musikalisches zu treiben. Da sieht man gerade, wenn man bei den Kleinsten gleich so anfängt, daß man wirklich den ganzen Menschen erfassen kann mit dieser Art der künstlerischen Grundlegung des ganzen Unterrichtes

– ik weet hoeveel vooroordelen daarover bestaan – een buitengewoon diepe werking vanuit wat betreft het opleven en aandacht krijgen van de kinderen, wat betreft het wakker worden van de ziel, wanneer je probeert, zonder een of andere pedante grammatica, enkel met een soort zakelijk communiceren, andere talen juist aan kleine kinderen aan te leren. Frans en Engels krijgen onze kinderen meteen wanneer ze op school komen. Daaraan wordt meer tijd besteed dan op andere plaatsen gebruikelijk is. Het andere en met name het onderwijs in de middag, bestaat bijna alleen maar uit iets muzikaals. In het eigenlijke onderwijs hebben we al wel, wat ik de basis voor het schrijven noem, het tekenen, ingevoerd. Dus de kleinsten worden vooral op de manier tot tekenen aangespoord, zoals ik die later zal karakteriseren. De middag, met uitzondering van een paar godsdiensturen die de pastoor, de geestelijken geven, rekening houdend met de tijd, gebruiken we dan bijna helemaal om oefeningen met het lichaam te doen en te zingen en muziek te geven. Dan zie je juist, wanneer je daarmee met de kleinsten begint, dat je de hele mens kan aanspreken met deze vorm van een kunstzinnige ondergrond bij het hele onderwijs.

Durch das Musikalische werden vor allen Dingen die Kinder ver­innerlicht. Nun haben wir die körperlichen Übungen so eingeteilt, daß wir teilen zwischen dem bloßen physiologischen Turnen und demjeni­gen, was wir die Eurythmie nennen. Dasjenige, was wir die Eurythmie nennen – Eurythmie kommt auch vom künstlerischen Standpunkte aus in Betracht, aber das werde ich ein anderes Mal auseinandersetzen, könnte ich vom pädagogisch-didaktischen Standpunkte nennen ein beseeltes Turnen. Das wird hinzugefügt zu dem bloßen physiologischen Turnen. Sehen Sie, das bloße physiologische Turnen – womit ich das Turnen meine, wie es heute getrieben wird -, das geht doch mehr oder weniger, wenn man es auch leugnet, von einem Studium der mensch­lichen Körperlichkeit aus. Gewiß, ich weiß, daß dagegen sich manches einwenden läßt. Aber im ganzen denkt man doch nur auch bei dem, was man Durchseelung des Turnunterrichts nennen könnte – die heu­tige Naturwissenschaft gibt ja auch keinen Anlaß mehr zu denken -, doch nur eigentlich an das Physiologische oder höchstens an das Psycho­logische. Die Eurythmie unterscheidet sich von dem dadurch, daß jede Bewegung, die das Kind macht, beseelt ist, daß jede Bewegung nicht

Door het muzikale worden de kinderen vooral verinnerlijkt. Nu hebben wij de lichamelijke oefeningen zo ingedeeld, dat we een verdeling maken tussen de puur fysieke gymnastiek en wat we euritmie noemen  – euritmie kan ook vanuit een kunstzinnig standpunt beschouwd worden – dat zou ik vanuit een pedagogisch-didactisch standpunt een bezielde gymnastiek willen noemen. Dat wordt toegevoegd aan de puur fysieke gymnastiek. Ziet u, de puur fysiologische gymnastiek, waarmee ik de gymnastiek bedoel zoals die tegenwoordig gedaan wordt – die gaat toch min of meer uit, ook al wordt dat ontkend – van een bestuderen van het menselijk lichaam. Ik weet wel dat hiertegen nog veel ingebracht kan worden. Maar over het algemeen denkt men toch alleen maar bij wat je een bezieling van het gymnastiekonderwijs zou kunnen noemen, – de huidige natuurwetenschap geeft geen aanleiding om aan meer te denken – aan het fysieke, hoogstens aan iets psychologisch. Het verschil met euritmie is dat hierbij iedere beweging niet

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nur eine körperliche Bewegung ist, sondern daß jede Bewegung ebenso der Ausdruck eines Seelischen ist, wie der Sprachlaut der Ausdruck eines Seelischen ist.
Da hat sich allerdings herausgestellt, daß wirklich durch die ganzen 280 Kinder hindurch, die wir in der Waldorfschule in acht Klassen haben, daß drei diesen Unterricht nicht mitmachen wollten. Sie wollten ihn nicht. Die anderen haben die größte Freude daran. Ging man der Sache nach, so fand man, daß diese Dreie die aktive Betätigung nicht liebten. Sie sind zu faul dazu; sie wollen lieber Bewegungen machen, die den Menschen bloß passiv in Anspruch nehmen. Sie wollen nicht hineingießen in die Bewegung dieses Durchseeltsein der Bewegung.
Eurythmie läuft zuletzt darauf hinaus, daß man, wenn man sie ver­steht, eurythmisierend, von Eurythmie ablesen kann genau ebenso ein Wort, einen Satz, wie durch die bloße Lautsprache. Es ist Eurythmie entstanden dadurch, daß – wenn ich den Goetheschen Ausdruck ge­brauchen darf – durch sinnlich-übersinnliches Schauen die Bewegungs-tendenzen des Kehlkopfes, des Gaumens, der Lippen studiert sind, und daß nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip die Bewegung eines Organs übertragen ist auf den ganzen Menschen. Bei Goethe herrschte die Anschauung, daß die ganze Pflanze nur ein kompliziertes Blatt sei. Wir sagen: Alles das, was der Mensch an Bewegungen nach seinem Willen vollziehen kann, ist ein Nachbilden dessen, was nicht die wirklichen Bewegungen, aber die Bewegungstendenzen sind in den Sprachorganen, so daß immer der ganze Mensch zu einem lebendig bewegten Kehlkopfe wird.

alleen een lichamelijke beweging is, maar dat iedere beweging ook een uitdrukking is van een gevoel, zoals een spraakklank een uitdrukking is van een gevoel.
Nu bleek ook dat er onder de 280 kinderen in acht klassen, die we op de vrijeschool hebben, er drie waren die niet aan deze lessen wilden meedoen. Ze wilden die les niet. De anderen beleefden er het grootste plezier aan. Toen dit bekeken werd, bleek dat deze drie niet hielden van actief bezig zijn. Ze zijn er te traag voor; ze willen liever bewegingen maken die de mens alleen passief aanspreken. Zij willen in de bewegingen geen bezieling leggen.
Het gaat met euritmie uiteindelijk zo dat je, wanneer je het begrijpt, euritmiserend, door euritmie net zo precies een woord, een zin kan lezen, als door alleen maar de spraakklanken. Euritmie is ontstaan door – wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken – het zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van de bewegingsimpulsen van het strottenhoofd, het verhemelte, de lippen te bestuderen en dat dan volgens het metamorfoseprincipe van Goethe de beweging van een orgaan overgaat op de hele mens. Goethe was van mening dat heel de plant alleen maar één gecompliceerd blad is. Wij zeggen:

Das ist etwas, was ungeheuer selbstverständlich auf die kindliche Natur wirkt; denn man muß nur bedenken, daß das Sprechen in Lau­ten ein Lokalisieren der menschlichen Gesamttätigkeit ist. Es fließt zu­sammen in dem Sprechen die Vorstellungstätigkeit und die Willens-tätigkeit, und indem sie sich begegnen, werden sie Gefühlstätigkeit, Vorstellungstätigkeit und Willenstätigkeit. Die vorstellende Tätigkeit, die in unseren zivilisierten Sprachen zum größten Teile eine sehr ab­strakte ist, die wird nun gelassen bei der Eurythmie, und es fließt alles aus dem ganzen Menschen aus dem Willen heraus, so daß der Wille eigentlich bei der Eurythmie in Anspruch genommen wird. Eurythmie ist das Gegenteil vom Träumen. Träumen bringt den Menschen in das Erleben der Vorstellungswelt. Er liegt ruhig da, und die Bewegungen, die er sich vorstellt, die sind nicht in Wirklichkeit da. Er mag große

alles wat de mens aan bewegingen wil en kan maken, is het nadoen van wat niet de echte bewegingen zijn, maar bewegingsimpulsen zijn in de spraakorganen, zodat steeds de hele mens een levend bewegend strottenhoofd wordt.
Zoiets werkt ongelooflijk als vanzelf op de natuur van het kind; want je hoeft maar te bedenken dat het spreken in klanken een activiteit is van de hele mens die gelokaliseerd is. In het spreken komen samen voorstellen en willen en wanneer die elkaar ontmoeten worden ze een gevoelsactiviteit, een voorstellings – en wilsactiviteit. Het zich voorstellen dat in onze gecultiveerde talen voor het grootste deel zeer abstract is geworden, wordt bij euritmie minder en alles stroomt uit de totale mens vanuit zijn wil, zodat bij de euritmie eigenlijk de wil aangesproken wordt. Euritmie is het tegendeel van dromen. Dromen brengt de mens tot het beleven van de wereld van de voorstellingen. Hij ligt rustig stil en de bewegingen die hij zich voorstelt, zijn er in werkelijkheid niet. In zijn dromen

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Landpartien unternehmen im Traume – er bewegt sich in der Wirk­lichkeit nicht. Das ist alles in seiner Vorstellung vorhanden. Bei der Eurythmie ist das Umgekehrte da. Beim Traum ist der Mensch halb eingeschlafen, bei der Eurythmie stärker aufgewacht, als er im ge­wöhnlichen Leben aufgewacht ist. Er führt dasjenige aus, was gerade im Traume unterschlagen wird; er unterdrückt dasjenige, was im Traume die Hauptsache ist; er führt für alles, was Vorstellen ist, zu­gleich eine Bewegung aus. Diese Aktivität, sie paßt allerdings manchen Kindern nicht. Also, ich bin fest überzeugt davon, und ich muß sagen, die kurze Zeit, in der wir in dieser Weise die sonst für das Turnen vor­geschriebene Zeit zwischen Turnen und Eurythmie teilen, sie hat mich doch schon überzeugt davon – natürlich dem Grade nach, die Sache muß erst weiter ausgeprüft werden -, daß das bloße physiologische Turnen gewiß diejenigen Dinge teilweise erreicht, die man anstrebt, aber es trägt dieses physiologische Turnen nichts bei zu der Stärkung der von der Seele ausgehenden Willensinitiative, höchstens indirekt, dadurch, daß man lernt, gewisse körperliche Ungeschicklichkeiten leichter zu überwinden. Aber in positiver Weise trägt das bloße physiologische Turnen nichts zur Willensinitiative bei. Und ich kann nicht anders, als dieser Frage auch eine große soziale Bedeutung beilegen.

mag hij dan wel uitstapjes op het platteland maken – in werkelijkheid beweegt hij zich niet. Het zit allemaal in de voorstelling. Bij euritmie is het omgekeerde het geval. In de droom is de mens half ingeslapen, bij euritmie sterker wakker dan dat hij in het dagelijks leven is. Hij doet dan, wat bij het dromen achterwege blijft; hij onderdrukt wat bij de droom de hoofdzaak is; hij voert voor alles wat voorstelling is, tegelijkertijd een beweging uit. Deze activiteit vinden sommige kinderen beslist niet fijn. Maar, daar ben ik vast van overtuigd en ik moet zeggen, de korte tijd waarin we op deze manier de tijd die anders voor de gymnastiek verplicht is, tussen gymnastiek en euritmie verdelen, heeft me toch de overtuiging gebracht – natuurlijk in verhouding, de zaak moet eerst nog verder geëxperimenteerd worden  – dat de uitsluitend fysieke gymnastiek zeker wel de dingen die nagestreefd worden voor een deel bereikt, maar deze fysieke gymnastiek draagt niets bij aan de versterking van de vanuit de ziel uitgaande wilsinitiatieven, hoogstens indirect bij het leren om bepaalde lichamelijke onvermogens makkelijker te overwinnen. Maar in positieve zin draagt de puur fysieke gymnastiek niets bij aan wilsinitiatieven. En ik kan niet anders dan aan dit vraagstuk ook een grote sociale betekenis te hechten.

Sehen Sie, ich frage mich heute: Woher kommt es denn, daß wir, trotzdem wir durch die Not der letzten Jahre gegangen sind, heute vor einer Menschheit stehen, welche so wenig Verständnis hat für die um sich greifende Willenslähmung? Diejenigen, die hier in der Schweiz leben und niemals sich zum Beispiel Gegenden anschauen, wie man sie heute in Deutschland finden kann, die haben doch kein rechtes Ver­ständnis für eine solche Erscheinung. Sie werden dieses Verständnis in fünf bis sechs Jahren oder vielleicht etwas später erwerben; denn das­jenige, was sich in einzelnen Gegenden Europas ergibt, wenn nicht Re­medur geschaffen wird, wird sich über ganz Europa verbreiten – man hat in Gegenden, die noch wenig davon betroffen sind, keine Vorstel­lung davon, wie gelähmt gerade der seelische Wille zum Beispiel der mitteleuropäischen Bevölkerung ist. Das ist etwas Furchtbares. Wenn man sich Mühe gegeben hat, durch Wochen und Monate die Leute auf das oder jenes hinzuweisen und man dann mit dem einen oder anderen spricht hinterher, sagt er: Das mag ja alles recht sein, aber es ist schon alles ganz gleich! Das ist eine Rede, die ich oft und oft gehört habe im Verlaufe eines Jahres. Und ich kann nicht anders – ich habe mir viel

Kijk, ik vraag mij tegenwoordig af: hoe komt het toch dat wij, ondanks dat we de ellende van de laatste jaren hebben meegemaakt, tegenwoordig naar een mensheid kijken die zo weinig begrip heeft voor de om zich heen grijpende wilsverlamming. Wie hier in Zwitserland woont en nooit gebieden ziet zoals je die tegenwoordig in Duitsland kan vinden, heeft toch geen echt begrip voor zo’n verschijnsel. Die zal dit begrip wel over vijf of zes jaar of misschien nog wat later krijgen; want wat zich afspeelt in enkele gebieden van Europa, zal zich ook, wanneer er geen remedie tegen wordt ontwikkeld, over heel Europa verspreiden – men heeft er in gebieden die er nog weinig door getroffen zijn, geen voorstelling van hoe verlamd de wil al is van bijv. de bevolking van Midden-Europa. Dat is iets vreselijks. Wanneer je je de moeite hebt getroost, weken, maanden lang de mensen op het een en ander te wijzen en als je dan later met deze of gene spreekt, zegt die: ‘Dat kan allemaal wel zijn, maar het is allemaal een pot nat!’ Dat is een reden die ik in de loop van het jaar telkens en telkens weer heb gehoord. En ik kan niet anders – ik heb er veel

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Mühe gegeben, auf die Gründe für solche Dinge zu kommen – als auch das als eine Folge der großen Lobhudelei – wenn ich mich des Aus­druckes bedienen darf, ich bitte aber, daß Sie mir ihn nicht übelneh­men – des bloßen physiologischen Turnens anzusehen. Das stärkt nicht die Initiative des Willens! Die Initiative des Willens wird gestärkt, wenn man Bewegungen ausführt als Kind, wo jede einzelne Bewegung eine seelische zu gleicher Zeit ist, wo Seele sich hineingießt in jede ein­zelne Bewegung.
Wenn man in dieser Weise versucht, künstlerisch und – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – künstlerisch-menschlich an die Dinge heranzukommen, da sieht man, was gerade die jüngsten Kinder von einer solchen künstlerischen Führung des Unterrichts in Wirklich­keit haben. Durch dasjenige, was sie als beseeltes Turnen durchmachen
– das kann man ganz deutlich sehen -, wächst ihr Interesse für die Außenwelt. Es ergibt sich als eine ganz notwendige Folge, daß das Interesse für die Außenwelt wächst. – Herman Grimm, der Kunst­historiker, hat mir in verschiedenen Gesprächen seine Verzweiflung darüber ausgesprochen, daß die Gymnasiasten, die an die Universität kommen und denen er Kunstgeschichte vortragen sollte, bei der Vor­führung eines Bildes von Raffael nicht unterscheiden konnten, welche Gestalten hinten und welche vorne stehen, daß sie gar nicht den ge­ringsten Begriff haben von irgend etwas, was im Hintergrunde, im Vordergrunde ist.

moeite voor gedaan om de oorzaken van deze dingen te vinden – als ook dat als een gevolg te zien van het grote ophemelen – wanneer ik dit zo zeggen mag en ik vraag u mij dat niet kwalijk te nemen – van de puur fysieke gymnastiek. Die versterkt de wilsinitiatieven niet! De wilsinitiatieven worden sterker wanneer je de bewegingen die je als kind uitvoert, waarbij iedere aparte beweging tegelijkertijd iets van de ziel is, waarbij de ziel in iedere beweging naar buiten komt.
Wanneer je op deze manier probeert, kunstzinnig en – wanneer ik het zo zeggen mag – kunstzinnig-menselijk de dingen te benaderen, zie je wat met name de jongste kinderen aan zo’n kunstzinnig uitvoeren van het onderwijs daadwerkelijk hebben. Door wat zij beleven aan de bezielde gymnastiek – dat kun je heel duidelijk zien – neemt hun belangstelling voor de buitenwereld toe. Het onvermijdelijke gevolg is, dat de belangstelling voor de buitenwereld toeneemt.

Herman Grimm sagte mir oft: Ich bin ganz ver­zweifelt, wenn ich diese Schüler bekomme und ihnen dann Kunst­geschichte vortragen soll. – Bei solchen Kindern, die nun in den ersten Jahren schon lernen, mit bewußtem Seelenleben ihre eigenen Bewegun­gen zu durchdringen, würde dies, wie ich glaube, ganz und gar nicht möglich sein. Sie bekommen ein solches Interesse für die Beobachtung der Außenwelt, daß das ganz erstaunlich ist. Zu dieser Kultur des Willens hat man in der entsprechenden Weise hinzuzufügen die Kultur der Innerlichkeit, die entsteht, wenn man richtiges Musikalisches und Gesangliches an die Kinder heranbringt. Und beides muß im Einklang gehalten werden. Wir haben, um diesen Einklang zu erreichen, eben den Versuch gemacht, daß der Gesangs-, der Eurythmie- und der Turnunterricht durch dieselbe Lehrkraft erteilt werden. Wenn man dieses versucht, so findet man, daß durch das Eurythmisch-Turnerische das Verhältnis zur Außenwelt in bezug namentlich auf das, was vom Willen ausgeht, gestärkt wird, mit Initiative durchdrungen wird, und

Hermann Grimm*, de kunsthistoricus, uitte tegen mij in verschillende gesprekken, zijn twijfel over de gymnasiasten die naar de universiteit komen en voor wie hij lezingen over kunstgeschiedenis wilde geven en die bij het vertonen van een schilderij van Rafael niet konden onderscheiden welke figuren vooraan en welke achteraan staan; dat ze niet het minste begrip hebben voor iets wat op de achtergrond staat of op de voorgrond treedt. Hermann Grimm zei me dikwijls: ‘Ik ben vaak vertwijfeld, wanneer ik deze studenten krijg en hun dan kunstgeschiedenis moet doceren.’- Bij zulke kinderen, die in de eerste jaren al leren met bewust gevoel hun eigen bewegingen te doordringen, zou dit, geloof ik, helemaal niet mogelijk zijn. Zij krijgen zo’n interesse voor het waarnemen van de buitenwereld, dat dat heel verbazingwekkend is. Aan deze wilscultuur moet je op een adequate manier de cultuur van het innerlijk toevoegen, die ontstaat, wanneer je op een goede manier muziekles geeft en met de kinderen zingt. En dat moet elkaar in evenwichthouden. We hebben, om dit evenwicht te bereiken, ook een poging gedaan, dat het zingen, de euritmie en de gymnastiek door dezelfde leerkracht worden gegeven. Wanneer je dit probeert, vind je dat door de euritmisch-gymnastische activiteit de verhouding tot de buitenwereld wat de wil betreft, sterker wordt, inititatiefkracht krijgt en

*Herman Grimm, 1828-1901, kunst- und literatuurhistoricus, essayist.

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daß vom Musikalischen in jeder Form ausgeht die gemüthafte Ver­innerlichung. Das ist etwas, was außerordentlich bedeutsam ist. Dann aber, wenn man in dieser Weise versucht, das werdende Kind zu stu­dieren, dann wird man eben aufmerksam, wie namentlich beim wer­denden Kinde Dinge, die einheitlich zu sein scheinen, aus zwei Quellen des menschlichen Erlebens hervorgehen.
Ich habe wirklich durch Jahrzehnte hindurch vor allen Dingen meine Aufmerksamkeit zugewendet dem primitiven Zeichnen der Kinder. Dem Zeichnen der Kinder kommt man nicht bei, wenn man versucht, die primitiven Formen, zu denen das Kind es bringt, bloß zu verfol­gen, sondern um richtig zu verstehen, was eigentlich vorgeht in dem Kinde, indem es zeichnet, ist notwendig, daß man beobachtet Kinder, die aus irgendwelchen Umständen heraus schon mit dem 6., 7. Jahre Neigung haben zu zeichnen, dann wiederum, daß man beobachtet solche Kinder, welche durch irgendwelche Umstände nicht dazu kom­men, vor dem 9., 10. Jahre zu zeichnen. Es ist ja nicht gut, daß es solche Kinder gibt, aber in unserem Leben hat es wirklich solche Kinder genügend zu beobachten gegeben.

dat van het muzikale in elke vorm uitgaat het verinnerlijken van het gevoel. Dat is iets heel belangrijks. Want, wanneer je op deze manier probeert het wordende kind te bestuderen, leer je zien hoe met name bij het wordende kind de dingen die ogenschijnlijk een eenheid lijken, uit twee bronnen van de menselijke beleving stammen.
Ik heb daadwerkelijk tientallen jaren lang me vooral beziggehouden met het eerste tekenen van kinderen. Van het tekenen van kinderen begrijp je niets, wanneer je probeert de elementaire vormen die het kind maakt, alleen maar na te gaan, maar om precies te begrijpen wat er eigenlijk plaatsvindt in het kind wanneer het tekent, is het noodzakelijk om kinderen waar te nemen die om wat voor redenen dan ook, al met 6e, 7e jaar de neiging hebben te gaan tekenen, en dan die kinderen die er door welke omstandigheid dan ook niet ertoe gekomen zijn vóór het 9e, 10e jaar te gaan tekenen. Het is niet goed dat er zulke kinderen zijn, maar in ons leven waren er werkelijk genoeg van die kinderen om te kunnen waarnemen.

Es ist ein großer Unterschied in den Zeichnungen, die diejenigen hervorbringen, die etwa mit zehn Jahren zeichnen und noch niemals früher gezeichnet haben, gegenüber den Zeichnungen, die im 6., 7. oder im 8. Jahre hervorgebracht werden. Der Unterschied ist der, daß Kinder, welche im frühen kindlichen Alter irgendwie veranlaßt werden zu zeichnen – das wissen Sie ja alle, ich brauche das nur zu wiederholen -, in einer sehr primitiven Weise zeichnen. Sie zeichnen so, daß sie, sagen wir, einen Kopf zeichnen (es wird gezeichnet), Kopf, zwei Augen, einen Mund – sie zeichnen ja oftmals die Zähne – und dann gleich die Beine. Oder aber sie zeich­nen: Kopf, sie zeichnen dann auch den Rumpf, machen da zwei Striche (für die Arme), und manchmal werden sie sich bewußt, daß dies noch etwas wie eine Hand hat oder dergleichen.
Nun, solche Zeichnungen können Sie ja verfolgen. Es ist ja auch da in den pädagogischen Handbüchern außerordentlich reiches Material gesammelt. Nun handelt es sich aber darum, daß man solche Zeichnun­gen aus dem ganzen Wesen des Menschen heraus verstehen lernt. Das ist heute außerordentlich schwierig, weil wir im Grunde genommen nicht umfassende Kunstanschauungen haben, weil wir den ganzen Prozeß des künstlerischen Hervorbringens des Menschen nicht in der richtigen Weise erfassen. Unsere Kunstanschauung ist beeinflußt von

Er zit veel verschil in die tekeningen die iemand maakt die ongeveer gaat tekenen als hij tien zis en daarvoor nog nooit getekend heeft en de tekeningen die op 6-, 7- of 8-jarige leeftijd gemaakt zijn. Het verschil is dat de kinderen die op jonge leeftijd een of andere aanleiding vonden om te gaan tekenen – dat weet u allemaal, dat hoef ik niet te herhalen – op een heel elementaire manier tekenen. Ze tekenen zo, dat wanneer ze, laten we zeggen een hoofd tekenen: hoofd, twee ogen, een mond – ze tekenen ook dikwijls de tanden – en dan meteen de benen. Of ze tekenen: hoofd, dan tekenen ze de romp, zetten twee strepen voor de armen en vaak worden ze zich bewust dat deze nog een hand of zoiets hebben.
Nu, zulke tekeningen kun je bestuderen. In pedagogische handboeken vind je buitengewoon rijk materiaal verzameld. Nu gaat het er echter om, dat je dergelijke tekeningen uit het hele wezen van de mens leert begrijpen. Dat is tegenwoordig buitengewoon moeilijk, omdat we als regel geen omvattende kunstbeschouwing hebben omdat we het hele proces van wat de mens kunstzinnig voortbrengt niet op de juiste manier kunnen vatten. Onze kunstbeschouwing wordt beïnvloed door

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dem künstlerischen Schaffen, wie es sich herausgebildet hat in der neueren Zeit. Und eigentlich wird ja erst in den allerletzten Jahren in oftmals recht unzulänglicher Weise Front gemacht gegen dasjenige, was sich da herausgebildet hat – in oftmals recht unzulänglicher Weise, das sage ich ausdrücklich. Denn im Grunde genommen hängt unser ganzes künstlerisches Hervorbringen in irgendeiner Weise am Modell, das heißt, an der äußeren Anschauung.
Ich habe wahrhaftig in meinem Leben viel Zeit zugebracht in Ate­liers und habe gesehen, wie alles beim heutigen Künstler, namentlich beim Bildhauer, beim Maler, vom Modell abhängig ist. Das führt dann dazu, daß man zum Beispiel glaubt, daß auch die Griechen vom Modell in ihrem künstlerischen Schaffen abhängig waren, und doch ist dieses nicht der Fall. Es ist nicht der Fall. Wer richtig versteht so etwas wie, sei es meinetwillen die Laokoon-Gruppe, sei es irgendeine einzelne Figur – wir haben ja solche natürlich aus der späteren griechischen Kunstzeit -, aber wer sich wirklich hineinversenkt in diese Dinge, der wird doch nach und nach dazu kommen, einzusehen die Unabhängig­keit gerade des griechischen Künstlers vom Modell. Gewiß, der grie­chische Künstler konnte gut anschauen, und er konnte gut behalten das Bild. Aber das allein genügt eben nicht.

door het kunstzinnig scheppen zoals zich dat ontwikkeld heeft in de modernere tijd. En eigenlijk wordt pas de allerlaatste jaren, vaak op een ontoereikende manier, een barrière opgeworpen tegen wat er tot stand is gekomen – op een dikwijls ontoereikende manier, dat benadruk ik. Want in wezen is heel ons kunstzinnig produceren op de een of andere manier afhankelijk van het model, d.w.z. van de uiterlijke waarneming.
Ik heb in mijn leven echt wel wat tijd doorgebracht in ateliers en ik heb gezien hoe alles bij de tegenwoordige kunstenaar, met name bij de beeldhouwer, de schilder afhangt van het model. Dat leidt ertoe dat men bijv. gelooft, dat ook de Grieken bij hun kunstzinnig scheppen van een model afhankelijk waren en toch is dat niet het geval. Dat is niet het geval. Wie zoiets, als voor mijn part de Laokoongroep goed begrijpt, of een of ander apart staand figuur – die hebben we natuurlijk uit de latere Griekse kunsttijd – maar wie zich werkelijk in deze dingen verdiept, komt er uiteindelijk toe, juist de onafhankelijkheid van een model bij deze Griekse kunstenaars te zien. Zeker, de Griekse kunstenaar kon goed waarnemen en hij kon het beeld goed vasthouden. Maar dat alleen was niet genoeg.

Der griechische Künstler schuf namentlich als Plastiker so, daß er von dem Fühlen des Gliedes, von dem eigenen Fühlen und Empfinden des Gliedes und seiner Bewegung im künstlerischen Schaffen ausging, daß er zum Beispiel einen gebeug­ten Arm mit einer geballten Faust innerlich empfand, und dieses inner­liche Empfinden, also nicht dasjenige, was er bloß mit dem Auge an­schaute an dem äußeren Modell, gab er wieder, sondern dieses inner­liche Empfinden, dieses Fühlen der menschlichen Gestalt, das prägte er dem Stoffe ein. Es ist tatsächlich dieses innerliche Erfühlen des Men­schen seit der Griechenzeit der europäischen Zivilisation verlorenge­gangen. Und man muß erst studieren den Übergang vom Erfühlen des Menschen, von seiner organischen Selbsterkenntnis, die beim Griechen da war, die schließlich in jedem griechischen Gedicht steckt, die in jedem griechischen Drama steckt, wenn man sie nur finden will – man muß den Unterschied zwischen diesem Erfühlen, dieser organischen Selbsterkenntnis des Menschen, besser gesagt Selbstanschauung des Menschen oder Selbsterfühlung des Menschen, und dem, was entsteht durch anschauungslose Nachahmung des Angeschauten, durch das Bauen auf das Modell erkennen können. Und gewiß, es floß beim griechischen

De Griekse kunstenaar schiep namelijk als beeldhouwer zo, dat hij door het voelen van een arm of been, door het zelf voelen en ervaren van een arm of been en de beweging ervan in zijn kunstzinnig werk uitging; dat hij bijv. een gebogen arm met een gebalde vuist innerlijk ervoer en deze innerlijke ervaring, dus niet wat hij alleen met het oog aan het uiterlijke model waarnam, verbeeldde hij, maar deze innerlijke gewaarwording, het voelen van de menselijke gestalte, dat drukte hij in de materie uit. En feitelijk is dit innerlijke meevoelen van de mens sinds de Griekse tijd in de Europese beschaving verlorengegaan. En je moet eerst de overgang van het gevoel voor de mens, voor het zichzelf kennen dat hij van naure* had, dat  de Grieken hadden, dat tenslotte in ieder Grieks gedicht zit, in ieder Grieks drama, wanneer je er maar naar op zoek gaat – je moet het onderscheid tussen dit invoelen, deze zelfkennis van nature, beter nog de zelfwaarneming van de mens of de zelfbeleving van de mens en tussen wat er ontstaat door nabootsen van een waarnemingsobject zonder het echt waar te nemen, door het leunen op het model, kunnen inzien. En ja, bij de Griekse

*Het Duits heeft hier Organ-Erfühlen. Letterlijk zou dit dus vertaald kunnen worden met het ‘(in)voelen van een orgaan. Wat Steiner hier zegt over het beleven van een arm of been, kan dit ‘Organ’ zijn. Ook ‘organischer Selbsterkenntnis’ kan betekenen ‘de organen van of in jezelf kennen’, maar wel ‘gewoon’, ‘vanzelf’. Dat heb ik met ‘van nature vertaald’. Dat geldt ook voor wat er nog volgt.

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Künstler dasjenige, was er wollte, zusammen. Man hat es ja leicht, nicht wahr, indem man sagt: durch die olympischen Spiele und dergleichen konnte der Grieche die Formen übersehen. Gewiß, das trug auch dazu bei; aber das Wesentliche des künstlerischen Schaffens war dieses innerliche Erfühlen, das Organ-Erfühlen. Und so war er schaf­fend ganz stark unabhängig von dem Modell, das höchstens für ihn eine Art Vorwurf war, an den er sich äußerlich hielt. Das Wesent­liche war bei ihm dieses innerliche Erfühlen, diese organische Selbst­erkenntnis.
Und ich muß sagen: sehe ich mir jetzt noch so primitive und schema­tische Zeichnungen eines Kindes an, so finde ich in jeder einen Zu­sammenfluß der kindlichen Anschauung und des kindlichen primitiven Sicherfühlens in den Organen. Man kann, ich möchte sagen, in jeder einzelnen Linie dieser kindlichen Zeichnungen auseinanderhalten: da versucht das Kind etwas aufzusetzen, was aus dem Auge stammt; da versucht es etwas hineinzusetzen, was aber bloß aus dem innerlichen Erfühlen stammt. Nehmen Sie sich eine ganze Anzahl von kindlichen Zeichnungen, versuchen Sie zu sehen, wie das Kind Arme und Beine zeichnet, dann werden Sie sehen, das stammt aus dem innerlichen Er­fühlen; nehmen Sie an, wenn das Kind Profil zeichnet, das stammt aus dem Anschauen. Aus zwei Quellen des seelischen Lebens fließt das zu­sammen.

kwam alles wat hij wilde, samen. Het is wel makkelijk, niet waar, om te zeggen: door de Olympische spelen kon de Griek de vormen overzien. Zeker, dat droeg er ook aan bij; maar het wezenlijke van het kunstzinnig scheppen was dit innerlijk ervaren, het ervaren van de natuurlijke vormen. (Organ-Erfühlen) En op deze manier was hij scheppend heel sterk onafhankelijk van het model, dat voor hem hoogstens een soort onderwerp was, waaraan hij zich uiterlijk hield. Het wezenlijke was bij hem dit innerlijk meevoelen, deze zelfkennis van nature. (organische Selbsterkenntnis)
En ik moet zeggen: al kijk ik naar nog zulke elementaire en schematische tekeningen van een kind,  zie ik in elk een samenstromen van de kinderlijke waarneming en hoe het kind op elementaire manier zijn organen voelt. Je kan – zou ik willen zeggen – in iedere losse lijn van deze kindertekeningen onderscheiden: daar probeert het kind iets neer te zetten, wat hij door het oog ziet; daar probeert het iets neer te zetten, wat puur uit zijn innerlijke beleving stamt. Neem een groot aantal kindertekeningen, probeer te zien hoe het kind armen en benen tekent, dan zal u zien, dat het uit het innerlijk gevoel komt; neem eens aan dat het kind een profiel tekent, dat komt door waar te nemen. Uit twee bronnen van de ziel stroomt dat samen.

Und die Sache wird interessant, wenn man dann Zeichnungen von Kindern nimmt, die bis zu einem gewissen Lebensalter nicht ge­zeichnet haben, die zeichnen mehr oder weniger eigentlich Intellekt. Die kleinen Kinder zeichnen nicht Intellekt, die zeichnen Erleben, pri­mitive Anschauungen verquickt mit dem primitiven Organ-Erfühlen. Ich glaube, man kann immer unterscheiden, wenn das Kind den Mund hinzeichnet, so ist der Umriß des Mundes angeschaut, wenn es die Zähne macht, da ist das aus dem innerlichen Organ-Erfühlen in irgend­einer Weise genommen. Wenn Sie aber. ein Kind, das erst anfängt im 9. oder 10. Jahre zu zeichnen, verfolgen in seinem Zeichnen, so werden Sie sehen, das macht eigentlich manchmal viel schönere expressionistische Sachen als die Expressionisten; das zeichnet, das malt hin unter Um­ständen sogar, besonders gern mit dem Buntstift, malt hin dasjenige, was es sich einbildet, was es sich ausgedacht hat. Es ist manchmal ganz merkwürdig, wie Kinder irgend etwas, wovon man zunächst gar nicht weiß, was sie wollen, hinzeichnen und dann sagen: Das ist der Teufel, oder: Das ist ein Engel. Es sieht gar nicht irgendwie wie ein Engelwesen

En het wordt interessant, wanneer je dan de tekeningen neemt van kinderen die tot een bepaalde leeftijd niet hebben getekend; die tekenen min of meer eigenlijk het intellect. De kleine kinderen tekenen geen intellect, die tekenen beleving, elementair waarnemen gevitaliseerd door een elementair orgaanbeleven.
Ik geloof dat je altijd kan onderscheiden, wanneer een kind een mond tekent, dan heeft het naar de omtrek gekeken, wanneer het de tanden tekent dan komt dat op een of andere manier uit een innerlijk orgaanbeleven. Wanneer je echter een kind volgt dat pas is gaan tekenen op z’n 9e of 10e jaar, dan zul je zien dat hij eigenlijk vele malen mooiere expressionistische dingen maakt, zoals de expressionisten; hij tekent, hij schildert onder bepaalde omstandigheden graag met kleur, schildert wat hij zich inbeeldt, wat hij bedenkt. Het is soms heel merkwaardig hoe kinderen iets waarvan je totaal niet weet wat ze ermee willen, tekenen en dan zeggen: ‘Dat is de duivel’, of ‘dat is een engel.’ Het ziet helemaal nergens hoe een engel

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aus, aber das Kind sagt: Das ist ein Engel. Es malt seinen In­tellekt, es malt das, was es sich eingebildet hat.
Es ist ebenso, wenn in den Jahren, in denen es darauf ankommt, zwischen dem 6., 7. und 9. Jahre, nicht gepflegt wird das innerliche Organempfinden, dann überwuchert sogleich der Intellekt. Und dieser Intellekt, der ist im Grunde genommen der Feind des intellektuellen menschlichen Lebens und auch des sozialen Lebens, wobei ich durchaus nicht für die Verdummung der Menschheit sprechen will. Aber es kommt darauf an, daß wir eben den Intellekt in seiner parasitären Natur erkennen, daß wir ihn erkennen so, daß wir ihn für vollkommen nur ansehen, wenn er aus dem ganzen Menschen sich ergibt und nicht einseitig auftritt. Aber man wird nur etwas erreichen nach dieser Rich­tung, wenn man den künstlerischen Zeichen- und Musikunterricht -ich will über all diese Dinge noch einiges später sprechen – unterstützt zu gleicher Zeit durch andere Zweige des Unterrichts, vor allen Dingen durch den Sprach- und auch durch den Rechenunterricht.
Sprachunterricht – sehen Sie, erst muß man den ganzen Sinn des Sprachunterrichtes kennenlernen. Ich muß sagen, eigentlich ging mir der Sinn des Sprachunterrichts auf, als ich Gelegenheit hatte zu ver­folgen, was sich ergibt, wenn dialektsprechende Kinder mit anderen Kindern, die nicht Dialekt sprechen, in der Schule zusammensitzen.

er uitziet, maar het kind zegt: ‘Dat is een engel.’ Het tekent zijn intellect, het tekent wat het zich voorstelt. Het is nu eenmaal zo, wanneer in de jaren waar het erop aankomt, tussen het 6e, 7e en 9e jaar, geen mogelijkheid wordt geboden tot het innerlijk ervaren van de organen, het intellect dan overwoekert. In dit intellect is uit de aard der zaak de vijand van het intellectuele menselijke leven en ook van het sociale leven, waarbij ik beslist niet wil spreken over het afstompen van de mensheid. Maar het gaat erom dat we het intellect met zijn parasitaire natuur leren kennen; dat we het zo kennen dat we het alleen voor vol aanzien, wanneer het uit de hele mens tevoorschijn komt en niet eenzijdig zich voordoet. Maar in deze richting zal je alleen maar wat bereiken, wanner je het kunstzinnige teken- en muziekonderwijs – later zal ik nog meer zeggen over deze dingen – ondersteunt door andere aspecten van het onderwijs, vooral door taal- en ook door het rekenonderwijs.
Taalonderwijs – kijk eens, eerst moet je de hele zin van het taalonderwijs leren kennen. Ik moet zeggen dat mij de zin van het taalonderwijs eigenlijk duideliljk werd toen ik de gelegenheid had te volgen, wat er gebeurt, wanneer kinderen die een dialect spreken met andere kinderen die dat niet doen, samen op school zitten.

Gerade die Beobachtung der dialektsprechenden Kinder und die Füh­rung der dialektsprechenden Kinder ist ja außerordentlich wichtig und auch interessant. Der Dialekt, jeder Dialekt hat nämlich eine gewisse Eigentümlichkeit. Er geht noch aus dem hervor, was ich innerliches Er­fühlen des Menschen nennen möchte, genau ebenso, wie es ein inner­liches Organ-Erfühlen gibt, das nur unter unserem heutigen Intellek­tualismus sehr zurückgegangen ist, so ein innerliches Erleben, das doch den ganzen Menschen im Grunde genommen in die Sprache hinein-drängt. Aber bei unserer abstrakt gewordenen sogenannten gebildeten Umgangssprache – Schriftsprache nennt man es manchmal -,da ist kein rechter Zusammenhang mehr zwischen dem innerlichen Erleben und zwischen dem, was sich im Laut oder in der Lautfolge äußert. Gewisse feine Unterschiede, die da bestehen in dem Verhältnis des anschauen­den Menschen zu seiner Umgebung, die kommen in dem Dialekt wun­derschön zum Ausdrucke. Von denen verspürt man in der gebildeten Umgangssprache nichts mehr. Wenn ich zum Beispiel als Knabe gehört habe: Himmlitzer – ich wußte gleich, das ist irgend etwas, was dem

Juist de waarneming van de kinderen die dialect spreken en de begeleiding van deze kinderen is buitengewoon belangrijk en ook interessant. Het dialect, ieder dialect heeft namelijk een zekere eigenheid. Het stamt uit wat ik innerlijk gevoel van de mens zou willen noemen, net zo, als het van nature innerlijk orgaanbeleven, dat onder invloed van ons huidig intellectualisme zeer teruggedrongen is; zo’n innerlijk beleven dat toch de hele mens wat dat betreft dieper met die taal verbindt. Maar bij onze abstract geworden zogenaamde gevormde omgangstaal – men noemt het dikwijls schrijftaal – is er geen echte samenhang meer tussen het innerlijk beleven en tussen wat in de klank of in de opeenvolging van klanken tot uitdrukking komt. Bepaalde fijnzinnige nuances die er bestaan tussen de waarnemende mens en zijn omgeving, komen in het dialect prachtig tot uitdrukking. Daarvan vind je in de gevormde omgangstaal niets meer terug. Toen ik als jongen bijv hoorde: Himmlitzer [voor dit woord heb ik niet naar een vertaling gezocht] – wist ik gelijk dat is iets wat hetzelfde moet zijn als

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Laute ähnlich sein mußte. Himmlitzer – versuchen Sie nun einmal zu fühlen das Wort Himmlitzer. Es ist in gewissen Dialekten der Blitz oder auch das Wetterleuchten; es liegt in dem Laute das durchaus drin­nen, in der Lautfolge. Die Sprache zeichnet da. Sie zeichnet auf inner­lich musikalische Art. Dieses enge Zusammenhängen des innerlichen Gefühlserlebnisses mit der Sprache ist eigentlich im Dialekte unendlich viel stärker als in unserer gebildeten Umgangssprache.
Dann kommt aber noch etwas in Betracht. Es ist doch eine eigen­tümliche Erscheinung, daß, wenn wir vergleichend die Sprache studieren, wir darauf kommen, daß die eigene Logik der Sprache gerade bei pri­mitiven Sprachen größer ist als bei gebildeten Umgangssprachen. Man würde das Gegenteil erwarten. Es ist – allerdings nicht bei den Neger-sprachen, aber das sind wirklich primitive Sprachen – ich werde dar­auf auch noch mit einem Worte zurückkommen -, es ist bei gewissen primitiven Sprachen eine merkwürdige innere Logik in der Sprache, die dann gar viel abstrakter, einfacher wird, wenn die Sprache mehr zivilisiert wird. Und so ist auch im Dialekt tatsächlich mehr innere Logik als in der gebildeten Umgangssprache, und man kann sehr, sehr viel erreichen; wenn man, sagen wir, in der Dorfschule ganz aus dem Dialekt heraus zu arbeiten hat, dann muß man natürlich mit dem Dialekt beginnen, dann muß man mit den Kindern den Dialekt reden,

de klank. Himmlitzer – probeert u het woord Himmlitzer eens te voelen. Het is in bepaalde dialecten de bliksem of ook het onweer; dat ligt absoluut in de klank, in de klankvolgorde. De taal tekent daar. Ze tekent op een innerlijk muzikale manier. Deze nauwe samenhang van de innerlijke gevoelsbelevenis met de taal is in het dialect eigenlijk veel sterker dan in onze gevormde omgangstaal.
Dan is er echter nog wat. Het is toch een eigenaardig verschijnsel, wanneer we vergelijkend de taal bestuderen, dat we erop komen dat de eigen logica van de taal bij oorspronkelijke talen groter is dan bij de gevormde omgangstaal. Je zou het tegendeel verwachten. Het zit – in elk geval niet bij de negertalen, maar dat zijn echt elementaire talen – ik zal daar met een paar woorden nog op terugkomen – bij bepaalde elementaire talen een opvallende innerlijke logica in de taal, die dan veel abstracter, eenvoudiger wordt, wanneer de taal geciviliseerder wordt. En zo zit er in het didalect daadwerkelijk meer innerlijke logica dan in de gevormde omgangstaal en je kan zeer, zeer veel bereiken, wanneer je – laten we zeggen – in de dorpschool helemaal vanuit het dialect zou moeten werken, dan moet je natuurlijk met het dialect beginnen, dan moet je met de kinderen dialect praten,

dann muß man versuchen, dasjenige zum Bewußtsein zu bringen, was unbewußt schon in der Sprache darinnen ist, und das ist eigentlich die Grammatik. Die Grammatik sollte im Grunde genommen ganz leben­dig gelehrt werden, so lebendig gelehrt werden, daß man die Voraus­setzung macht, sie ist ja schon da, wenn das Kind spricht. Es ist ja schon alles da, wenn das Kind spricht. Man läßt das Kind Sätze aussprechen, die ihm ganz liegen, deren inneren Zusammenhang und innere Plastik das Kind fühlt. Und dann beginnt man damit, das Kind aufmerksam zu machen, wie das bewußt werden kann, was es unbewußt vollzieht. Das braucht man durchaus nicht zu einer pedantischen Analyse zu machen, aber man kann die ganze Grammatik dadurch entwickeln, daß man einfach das Leben der Grammatik, das schon da ist, wenn das Kind sprechen gelernt hat, daß man dieses Leben zur Bewußtheit heraufholt.
Ja, man kann diese Voraussetzung machen, daß eigentlich die ganze Grammatik schon im menschlichen Organismus drinnen steckt. Macht man ernst mit dieser Voraussetzung, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Indem du zur rechten Zeit in lebendiger Art herausholst die bewußte

dan moet je proberen tot bewustzijn te brengen wat onbewust al in de taal aanwezig is en dat is eigenlijk de grammatica. Grammatica moet als regel heel levendig aangeleerd worden, zo levendig aangeleerd dat je van te voren weet, die is er al, wanneer het kind spreekt. Alles is er al, als een kind spreekt. Je laat het kind zinnen uitspreken die hem goed liggen, waarvan het kind de innerlijke samenhang en de innerlijke plastiek voelt. En dan begin je ermee het kind erop te wijzen, hoe bewust kan worden, wat het onbewust doet. Daar hoef je zeer zeker geen pedante analyse van te maken, maar je kan de hele grammatica ontwikkelen door eenvoudig het actieve van de grammatica dat er al is, wanneer het kind heeft leren spreken, dit actieve bewust te maken.
Ja, je kan dit zeker aannemen dat eigenlijk de hele grammatica al in het menselijk organisme zit. Wanneer je deze veronderstelling serieus neemt, kom je ertoe te zeggen: ‘Wanneer je op de juiste tijd op een levendige manier de

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Grammatik aus dem unbewußten Üben der Grammatik, arbei­test du einfach an der Herstellung des Ich-Bewußtseins des Kindes. Und mit dieser Erkenntnis im Leibe, möchte ich sagen, muß man gegen das 9. Jahr hin, wo das Ich-Bewußtsein normalerweise richtig erwacht, alles hinorientieren, ins Bewußte heraufheben dasjenige, was unbewußt un­ten steckt im kindlichen Organismus. Dann erreicht das Kind diesen Rubikon der Entwickelung mit dem 9. Jahre in einer normalen, in einer günstigen Weise, dann hebt man in der richtigen Weise herauf das Unbewußte zum Bewußten. Dann arbeitet man mit den Kräften im Kinde, die sich entwickeln wollen, nicht mit Kräften, die man von außen in das Kind erst hineinbringt. Und diese Art, Sprachunterricht zu treiben an dem, was das Kind schon aussprechen kann, und die Un­terstützung dieses Sprachunterrichts durch einen lebendigen Verkehr, den man entwickelt zwischen den die gebildete Umgangssprache spre­chenden Kindern und den dialektsprechenden Kindern, indem man das eine an dem andern sich abmessen läßt gefühlsmäßig, nicht in ab­strakter Art, gefühlsmäßig das eine Wort, den einen Satz, den Dialekt-satz in den anderen hinüberleitet, ein solcher Sprachunterricht läßt einen, wenn man ihn während 1 1/2 Stunden erteilt hat, gehörig schwit­zen.

bewuste grammatica uit het onbewuste oefenen van de grammatica haalt, werk je eevoudigweg aan het tot stand komen van het ikbewustzijn van het kind. En met deze kennis gewapend, zou ik willen zeggen, moet je zo tegen het einde van het 9e jaar waar het ikbewustzijn normaal gesproken echt wakker wordt, alles richten op het bewust maken van wat onbewust in het kinderlijk organisme verborgen zit. Dan bereikt dit kind de Rubicon van de ontwikkeling met zijn 9e jaar op een normale manier, op een gunstige manier, dan haal je op de juiste manier het onbewuste naar het bewuste. Dan werk je met de krachten in het kind die zich willen ontwikkelen, niet met de krachten die je eerst vanbuitenaf in het kind legt. En deze manier van taal geven met wat het kind al verwoorden kan en de ondersteuning van dit taalonderwijs door een levendige omgang die je ontwikkelt tussen de kinderen die het ABN spreken en de kinderen die dialect spreken, dat het ene kind gevoelsmatig, niet op een abstracte manier, met het andere kan vergelijken, gevoelsmatig, dat ene woord, die ene zin, de dialectzin omgezet in de andere, zo’n taalonderwijs laat iemand, wanneer die daar 1½ uur mee bezig is, behoorlijk transpireren.

Auch die Lehrer, die in dieser lebendigen Weise in der Waldorf­schule zu unterrichten haben, haben genug, wenn sie morgens 1 1/2 bis 1 3/4 Stunden in dieser Weise unterrichtet haben. Wenn man in dieser Weise den Sprachunterricht treibt mit der Erkenntnis im Leibe, daß man eigentlich die Bewußtheit, das Selbstbewußtsein dadurch erzeugt, dann arbeitet man mit dem Künstlerischen, das man in dem Zeichnen und musikalischen Unterricht gelegt hat, zusammen, dann sind das zwei sich gegenseitig unterstützende Prozesse.
Dies möchte ich zunächst einmal über das Zusammenarbeiten des Sprachunterrichts mit dem künstlerischen Zeichnen und musikalischen Unterricht sagen.
Es hat mich eigentümlich berührt, als ich in den Handbüchern der neueren pädagogischen Literatur gefunden habe, wie da behauptet wird, daß der Zeichenunterricht durch den Sprachunterricht beein­trächtigt wird, weil der Sprachunterricht den Menschen – überhaupt das Sprechen – zur Abstraktion treibt. Man verlernt das Sehen, man verlernt das Verfolgen desjenigen, was in der Außenwelt an Formen und an Farben vorhanden ist – so wird behauptet. Das ist dann nicht der Fall, wenn man den Sprachunterricht nicht in abstrakter Weise,

Ook de leerkrachten die op een levendige manier op de vrijeschool les moeten geven, krijgen genoeg, wanneer ze ’s morgens 1½ tot 1¾ uur op deze manier les hebben gegeven. Wanneer je op deze manier taalles geeft, gewapend met de kennis dat je eigenlijk daarmee het bewuste, het zelfbewustzijn ontwikkelt, werk je met het kunstzinnige dat je in het tekenen en in de muziekles gebruikt hebt, samen; dan zijn dat twee elkaar ondersteunende processen.
Dit wilde ik eerst eens over het samenwerken van het taalonderwijs met het kunstzinnig tekenen en het muziekonderwijs zeggen.
Op een merkwaardige manier deed het me wel wat toen ik in de handboeken van de recentere pedagogische literatuur vond, hoe er beweerd wordt, dat het tekenonderwijs door het taalonderwijs beïnvloed wordt, omdat het taalonderwijs de mens – vooral het spreken – abstract zou maken. Men zou het kijken verleren, ook het volgen van wat er in de buitenwereld aan vormen en kleuren aanwezig is – dat wordt beweerd. Dat is niet het geval, wanneer je het taalonderwijs niet op abstracte manier

sondern so treibt, daß man ihn auch aus dem innerlichen Erleben her­ausholt. Dann unterstützen sich beide, und dann wird dasjenige, was Heranerziehen des Selbstbewußtseins ist bis gegen das 9. Lebensjahr hin, Stück für Stück sichtbar werden daran, daß es übergeht in ein Durch­dringen der äußeren Anschauung mit einem künstlerischen Gefühl auch für die äußere Form.
Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unter­stützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus ge­arbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Ver­tikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand.

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geeft, maar zo, dat je dit uit het innerlijke beleven haalt. Dan ondersteunen ze elkaar en dan zal wat ontwikkeling van het zelfbewustzijn is, zo tegen het 9e jaar, beetje voor beetje zichtbaar worden, wat je ziet aan hoe dat overgaat in een doordringen van wat uiterlijk zichtbaar is met een kunstzinnig gevoel, juist ook voor de uiterlijke vorm.
En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.

Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungs­weise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge.
Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künst­lerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben, nicht Menschen, die, wie bei un­serer Bevölkerung sich jetzt herausstellt, nachdem sie ja die große Prüfung durchgemacht hat, mit 30 Jahren eigentlich nicht wissen, wo sie stehen. Es ist in dieser Beziehung zum Verzweifeln. Wenn man be­rufsmäßig – wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf -Menschen kennenzulernen hat, dann kann man folgendes Erlebnis haben: Man hat zum Beispiel zu prüfen 26-, 30jährige Menschen, ob sie wohl zu dieser oder jener Anstellung kommen. Ja, da wird man nicht

Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrtijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen.
Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, geen mensen die zoals bij onze bevolking nu blijkt, nadat ze de grote examen gedaan hebben, met 30 jaar eigenlijk niet weten, waar ze staan. In dit verband is het om radeloos van te worden. Wanneer je beroepshalve – als ik mij zo paradoxaal mag uitdrukken – mensen moet leren kennen, kun je het volgende ervaren: Je moet onderzoeken of bijv. 26-, 30-jarigen geschikt zijn voor deze of gene aanstelling. Ja, daar kom je

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mit ihnen fertig heute – das ist eine sehr ausgebreitete Tatsache -, wenn man an sie herantritt mit der Zumutung, sie sollen Initiative ent­wickeln, insbesondere diejenigen Menschen, die in die praktischen Be­rufe hineinsegeln. Es wird einem gesagt: Ja, jetzt verlangen Sie dies und jenes von mir, aber ich will erst nach Indien, oder ich will erst nach Westamerika gehen, um dort die Usancen meines Berufes kennenzu-lernen. Das heißt, der Mensch will sich zunächst hineinsetzen ganz passiv. Er will nicht aus seiner Initiative heraus etwas haben, sondern er will sich in die Gelegenheit bringen, daß die Welt aus ihm etwas macht. Ich weiß, indem ich dieses ausspreche, sage ich für viele Men­schen etwas Schreckliches. Aber ich deute zu gleicher Zeit damit etwas an, was einem von dem fertigen Menschen aus durchschauen läßt alles das, was die Erziehung und der Unterricht aus diesen Menschen in den letzten Jahrzehnten nicht gemacht haben, nämlich Menschen, die, wenn es nötig ist, im gehörigen Lebensalter wirklich Initiative, bis in die Seele hinein Initiative entwickeln können. Es ist ja natürlich leicht, zu sagen, man soll die Initiative heranerziehen. Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Er­ziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.

met hen tegenwoordig niet uit – het is een zeer uitgebreid iets – wanneer je ze benadert met de aansporing om initiatieven te ontwikkelen, in het bijzonder de mensen die in de praktische beroepen willen. Dan zeggen ze: ‘Ja, nu verlangt u dit of dat van mij, maar ik wil eerst naar India, of ik wil eerst naar West-Amerika om daar te leren kennen wat in mijn beroep gebruikelijk is. Dat betekent dat de mens zich eerst heel passief wil opstellen. Hij wil niet iets door zijn eigen initiatief, maar hij wil de gelegenheid hebben dat de wereld iets uit hem haalt. Ik weet dat wanneer ik dit zeg, dit voor veel mensen iets vreselijks is. Maar ik geef daarmee tegelijkertijd iets aan, wat zich aan de mens die klaar is, laat aflezen van wat de opvoeding en het onderwijs de voorbije tientallen jaren niet van deze mens hebben gemaakt, namelijk een mens die, wanneer het nodig is, op de passende leeftijd echte initiatieven, tot in zijn ziel, initiatieven ontplooien kan. Het is natuurlijk makkelijk om te zeggen dat je tot initiatieven moet opvoeden. Het gaat erom hoe je dat doet, dat je de lesstof, dat je de opvoeding zo vormgeeft dat ze wilsinitiatieven niet belemmeren, maar adequaat bevorderen. Daar komt het op aan.

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 6e voordracht (Duits)

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