Maandelijks archief: juli 2017

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7)

.

Enkele gedachten bij blz. 23 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

MENSBEELDEN
We zouden slecht met elkaar kunnen communiceren, wanneer de begrippen die we gebruiken geen vast omlijnde betekenis zouden hebben. Op onze vraag: ‘Wat is de, of een…….?’, moet een raak getypeerd antwoord volgen: de omschrijving die we o.a. in het woordenboek vinden. Eenduidig, zodat er geen misverstanden kunnen ontstaan.
Dat gaat nog het beste met de voorwerpen die we in de ruimte als levenloze materie aantreffen: basalt is geen kalk en klei is geen laagveen.
Het wordt al moeilijker bij begrippen als ‘rood’ of ‘kou’ en het is geen wonder dat, om een zeker houvast te vinden, deze begrippen teruggebracht worden tot wat dan – min of meer – te vatten is in een fomule waarin vaste waarden worden gebruikt.
Voor de levende natuur kun je dat ook proberen en op de vraag: ‘Wat is een paardenbloem?’, krijg je meestal het antwoord dat de bloeiende paardenbloem omvat. Maar is de bloeiende paardenbloem dé paardenbloem. Dat is hij toch ook wanneer die zijn pluizenbol vertoont, of zijn eerste blaadjes ontvouwt! Kortom: niet alleen de verschijning in de ruimte, maar ook die in de tijd is wezenlijk.

Voor alles wat leeft, is het veel moeilijker om te zeggen: ‘Het IS’. We hebben vooral ook te maken met: het WORDT!
Voor opvoeders een belangrijk feit: je leerlingen zien als wordende wezens.

En in het algemeen dus ook: de mens zien als een wordend wezen: van geboorte tot dood. Voor Steiner begint en eindigt die wording niet met geboorte en dood, zoals we al zagen: tussen geboorte en dood speelt die zich op aarde af, ‘daar buiten’ gaat de wording verder.

Wanneer je ‘antroposofie’ simpelweg omschrijft als ‘wijsheid omtrent de mens’, zal je, wanneer je Steiners werk ter harte neemt, veelvuldig allerlei ‘wijsheden omtrent de mens’ tegenkomen. Mensenkennis, gezichtspunten die een diepe(re) waarheidskern blijken te bevatten. Gezichtspunten die je eigen standpunten verdiepen, maar vooral ook nuanceren.

Op deze blog wordt een aantal van deze gezichtspunten verzameld onder ‘Rudolf Steiner – wegwijzers’

Neem deze wegwijzer (145) bijv.: 

En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85     zie: 91; 99; 112; 122;142; 143; 146; 147; 149; 154; 160

Dat van ‘verschillende kanten’ bekijken, geeft Steiner o.a. ook zo weer:
Wanneer een boom van verschillende kanten wordt gefotografeerd, is het nog steeds dezelfde boom, maar de foto’s zien er heel verschillend uit; zo kan ook ieder mens zijn eigen mening hebben – afhankelijk van het standpunt waarop hij zich plaatst.
GA  337b – hier in bredere context

of:
Een begrip, een idee, een gedachte is eigenlijk, zodra men de geestelijke feiten en geestelijke wezens onder ogen ziet, nooit iets anders dan een afbeelding, een foto, die men in de fysieke wereld, laten we zeggen, van een boom maakt. Als men een afbeelding van een boom van een kant neemt en een afbeelding van een andere kant, een afbeelding van een derde kant – deze beelden zien er alle verschillend uit. Ze zijn van een en dezelfde boom, maar ze zien er alle anders uit. En alleen doordat men deze afbeeldingen van de meest uiteenlopende kanten neemt, kan men, doordat men ze vergelijkt, nauwkeurig een voorstelling, een ervaring van de werkelijkheid verkrijgen.
GA 72 – hier in bredere context te lezen.

Steiner hecht grote waarde aan ‘karakteriseren’  i.p.v. ‘definiëren’, d.w.z. vóór je tot een vorm van definitie komt, moet je eerst uitvoerig zoveel mogelijk gezichtspunten onder ogen hebben gezien.

Tegen deze achtergrond is het volkomen begrijpelijk dat Steiner de mens – als de grootste ‘worder’ op aarde – van alle kanten ‘fotografeert’ en karakteriseert: als twee- drie-, vier-, zeven- negenledig, bijv. Of beschreven vanuit het fysieke standpunt, of vanuit de ziel of vanuit de geest. 

In dit opzicht maakt ‘antroposofie’ het er niet makkelijker op, in mijn optiek wel interessanter en je wordt er en passant wijzer van. 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1275

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-4-1/3)

.

In 1905/6 publiceerde Rudolf Steiner in het tijdschrift ‘Lucifer-Gnosis’  (blz. 191-221) een opstel onder de titel ‘Geestesweteschap en het sociale vraagstuk’.
Het werd door de redactie van Jonas bewerkt en in 3 delen gepubliceerd.
Deel 3 (213-221)

Rudolf Steiner

GEESTESWETENSCHAP EN HET SOCIALE VRAAGSTUK 3

WERELDBESCHOUWING ALS BESTRIJDER VAN MENSELIJK EGOÏSME

De voornaamste sociale wet waarop door de geesteswetenschap wordt gewezen, is de volgende:

‘Het welzijn van een groep mensen die met elkaar samenwerken is des te groter naarmate de enkeling minder van de opbrengsten van zijn prestaties voor zichzelf opeist, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat, en zijn eigen behoeften minder worden bevredigd uit eigen vermogens dan uit de vermogens van anderen ’.

Alle instellingen binnen een mensengemeenschap, die met deze wet in strijd zijn, moeten na verloop van tijd ergens ellende en nood veroorzaken. Deze hoofdregel heeft ten opzichte van het sociale leven een al even uitsluitende en noodzakelijke geldigheid als een natuurwet die heeft met betrekking tot bepaalde natuurverschijnselen. Men moet nu echter niet denken, dat het al voldoende is als men deze wet als iets moreels in het algemeen erkent, of als men haar bijvoorbeeld zou willen transponeren tot de overtuiging dat een ieder moet werken ten dienste van zijn medemensen. Nee, zo eenvoudig is het niet. De werkelijkheid is, dat deze wet alleen dan wordt nageleefd zoals dat moet, als een groep mensen er in slaagt zodanige organisaties op te bouwen, dat iemand nooit de vruchten van zijn eigen werk voor zichzelf kan opeisen, maar dat deze zoveel mogelijk in hun geheel ten goede komen aan allen te zamen. Daartegenover staat dat hij zelf op zijn beurt moet worden onderhouden door het werk van zijn medemensen. Waarop het dus aankomt is, dat het werken voor de medemensen en het verkrijgen van een zeker inkomen twee geheel van elkaar gescheiden dingen zijn.

Uitweg uit egoisme
Degenen die zich verbeelden dat ze ‘praktische mensen’ zijn, zullen — daarover maakt iemand die de geesteswetenschap beoefent zich waarlijk geen illusies — voor dit ‘idealisme dat iemand de haren te berge doet rijzen’ niet meer dan een glimlach overhebben. Desondanks is de bovengenoemde wet praktischer dan welke andere ook, die ooit door ‘mensen uit de praktijk’ is uitgedacht of in de realiteit is ingevoerd. Wie namelijk het leven werkelijk onderzoekt, zal ontdekken dat iedere gemeenschap van mensen die waar dan ook bestaat, of die ooit ook maar ergens heeft bestaan, twee soorten van instellingen kent. Het ene deel beantwoordt aan deze wet, het andere is ermee in tegenspraak. Zo gaat het namelijk overal, geheel om het even of de mensen het nu willen of niet. Iedere gemeenschap zou namelijk onmiddelijk uiteenvallen, als niet het werk van de afzonderlijke mensen ten goede zou komen aan de totaliteit. Maar ook is het zo dat al van oudsher deze wet werd doorkruist door het menselijk egoïsme, dat altijd heeft geprobeerd voor de betrokkene zelf zoveel mogelijk voordeel uit zijn werk te halen. En alleen datgene wat nu door deze wijze van handelen uit dat egoïsme is voortgekomen, heeft van oudsher nood, armoede en ellende ten gevolge gehad. Dat betekent echter nochtans niets anders dan dat onvermijdelijk dat deel van de menselijke instellingen onpraktisch zal blijken te zijn, dat door de ‘mensen uit de praktijk’ op zodanige wijze tot stand wordt gebracht, dat daarbij of met het eigen egoïsme of met dat van de ander wordt gerekend.

Nu gaat het er natuurlijk niet alleen om dat een dergelijke wetmatigheid wordt ingezien; waar het werkelijk om gaat is de vraag: hoe kan dit inzicht nu ook in praktijk worden gebracht. Het is duidelijk, dat deze wet niets minder dan het volgende kenbaar wil maken: de welvaart der mensen is des te groter, naarmate het egoïsme geringer is. Willen we dit omzetten in werkelijkheid, dan moeten we er rekening mee houden dat we mensen nodig hebben die bereid zijn een uitweg uit dit egoisme te zoeken. Dat is echter praktisch geheel onmogelijk, als de mate van wel en wee van de enkeling wordt bepaald naar zijn werk. Wie voor zichzelf werkt, moet van lieverlede wel een egoïst worden. Alleen hij die geheel en al voor de ander werkt, kan langzamerhand een onbaatzuchtige arbeider worden.

Of dat mogelijk is, hangt echter af van een noodzakelijke voorwaarde. Wanneer iemand voor een ander werkt, dan moet in deze andere mens het motief voor zijn werk aanwezig zijn; en als iemand voor de totaliteit moet werken, dan is het noodzakelijk dat hij de waarde, het wezen en de betekenis van deze gemeenschap kan gewaarworden en voelen. Dat kan hij alleen dan, als deze groep nog iets totaal anders is dan alleen een meer of minder vage som van afzonderlijke mensen. Ze moet vervuld zijn van een wezenlijke geest, waaraan ieder deel heeft. Ze moet zo zijn, dat ieder zegt: ze is goed zo, en ik wil, dat ze zo is.

De gemeenschap van werkenden moet een geestelijke missie hebben; en ieder lid moet eraan willen meewerken, dat deze missie wordt vervuld. Alle onbepaalde abstracte ideeën over vooruitgang, waarover gewoonlijk wordt gepraat, kunnen niet beschrijven wat zo’n missie nu eigenlijk wel zou moeten zijn. Als alleen deze ideeën zouden overheersen, dan zal hier een enkeling werken, of daar een groep, zonder dat ze kunnen overzien wat hun werk meer waard is dan dat zij en de hunnen, en dan misschien ook nog de belangen waar ze bij zijn betrokken, daarmee zijn gediend.
Dit bewustzijn van de collectiviteit moet in allen leven, vanaf de geringste deelnemer.

Collectief bewustzijn
Iets goeds kwam van ouds alleen daar tot stand, waar op de een of andere wijze zo’n levend collectief bewustzijn tot verwezenlijking was gekomen. De afzonderlijke burgers van een Griekse stad in de oudheid, zelfs ook die van een vrije stad in de middeleeuwen hadden nog zo iets als althans een vaag gevoel van zo’n collectieve geest. Zonder twijfel is het ook waar, dat bijvoorbeeld de desbetreffende instellingen in het oude Griekenland alleen mogelijk waren, omdat men een leger van slaven had, die voor de ‘vrije burgers’ het werk verrichtten en die daartoe niet werden aangedreven door de collectieve geest, maar door de dwang van hun meester. Aan dit voorbeeld valt slechts één ding te leren, namelijk dat de kern van het menselijk leven is gelegen in de ontwikkeling. De mensheid bevindt zich nu in een stadium, waarin een oplossing van het maatschappelijke probleem, zoals die in het oude Griekenland werd toegepast, niet meer mogelijk is. Zelfs voor de edelste Griek gold de slavernij niet als een onrecht, maar als een menselijke noodzakelijkheid. Daarom kon bijvoorbeeld de grote Plato een ideale staat vormen, waarin de collectieve geest daardoor tot vervulling kwam dat de meerderheid, bestaande uit werkende mensen, tot werken werd gedwongen door de weinigen die het juiste inzicht hadden. De opdracht van het heden is echter, de mensen in een dusdanige situatie te brengen dat ieder voor zich geheel uit eigen vrije beweging doet wat van belang is voor het geheel.
Daarom moet niet worden gezocht naar een voor alle tijden geldige oplossing van de sociale kwestie, maar enkel en alleen maar een vorm van sociaal denken en werken die rekening houdt met de rechtstreekse behoeften van de tijd waarin men leeft. Er is niemand die vandaag de dag het een of ander theoretisch kan uitdenken of tot realiteit maken, wat de sociale kwestie als zodanig zou kunnen oplossen. Daartoe zou hij de macht moeten hebben om een aantal mensen te dwingen hun plaats in te nemen in de door hem geschapen situaties. Er kan dan ook geen enkele twijfel over bestaan: als Owen de macht of de wil zou hebben gehad alle mensen van zijn kolonie te dwingen het werk te doen dat hun was toegedacht, dan had het plan moeten lukken. Maar in de tegenwoordige tijd kan er geen sprake zijn van een dergelijke dwang. Het moet mogelijk worden gemaakt dat een ieder vrijwillig datgene doet, waartoe hij het meest geschikt is vanwege zijn persoonlijke aanleg en vermogens. Maar juist daarom kan het er nooit ofte nimmer om gaan, in de zin van het bovengenoemde manifest van Owen zodanig ‘theoretisch’ op de mensen in te werken, dat hen alleen maar een bepaalde opvatting zou worden bijgebracht over hoe de economische omstandigheden het beste zouden zijn te regelen. Een nuchtere economische theorie kan nooit een stimulans zijn tegenover de egoïstische machten. Een tijdlang kan zo’n economische theorie de massa’s met een geestdrift bezielen, die in schijn overeenkomst vertoont met een idealisme. Op den duur echter kan zo’n theorie niemand baten. Wie zo’n opvatting op een mensenmassa overplant zonder haar tegelijk iets anders te geven dat werkelijk geestrijk is, die pleegt een verrgrijp tegen de ware betekenis van de menselijke ontwikkeling.

Wereldbeschouwing
Het enige wat hier echt kan helpen is een geestelijke wereldbeschouwing, die door datgene wat ze vanuit zichzelf heeft te bieden, in de gedachten, in de gevoelens, in de wil, kortom in de hele ziel van de mens leeft. Het geloof van Owen, dat de mens van nature goed is, is slechts gedeeltelijk waar, anderzijds is het echter een van de ergste illusies. Het is in zoverre juist, dat er inderdaad in iedere mens een ‘hoger zelf’ sluimert, dat kan worden gewekt. Maar het kan alleen uit zijn sluimering worden verlost door een wereldbeschouwing, die de bovengenoemde eigenschappen heeft. Breng je dan mensen in instellingen zoals ze door Owen waren bedacht, dan zal het de gemeenschap uiterst voorspoedig gaan. Breng je echter mensen bij elkaar die niet zo’n wereldbeschouwing hebben dan zal het goede, dat in de instellingen aanwezig is, na kortere of langere tijd noodzakelijkerwijze in iets slechts moeten veranderen. Bij mensen zonder een zich op de geest richtende wereldbeschouwing is het namelijk onvermijdelijk dat juist die instellingen, die de materiële welstand bevorderen, ook een toename van het egoïsme bewerkstelligen en daarmee van lieverlede nood, ellende en armoede doen ontstaan. Het is nu eenmaal in de meest letterlijke zin waar: men kan alleen de eenling helpen door hem zonder meer enkel brood te geven; een gemeenschap kan men alleen brood verschaffen door haar aan een wereldbeschouwing te helpen. Het zou namelijk ook helemaal nergens toe dienen, als men van de gemeenschap ieder lid afzonderlijk brood zou willen geven. Na enige tijd zou de zaak zich dan toch overmijdelijk zodanig hebben ontwikkeld, dat velen weer geen brood hebben.
De kennis van deze grondstellingen ontneemt bepaalde mensen, die zich graag als gelukbrengers van het volk zouden willen opwerpen, ongetwijfeld menige illusie. Want ze maakt het werken voor het sociale welzijn tot een heel moeilijke zaak. En daar komt dan nog bij dat onder bepaalde omstandigheden de resultaten uit niet meer dan een incidenteel succesje blijken te bestaan. Het meeste van wat heden door alle politieke partijen ter genezing van het sociale leven naar voren wordt gebracht, verliest zijn waarde en blijkt alleen maar illusie en ijdel gepraat te zijn, zonder voldoende kennis van het menselijk leven. Geen parlement, geen democratie, geen massale propaganda, niets van dat alles kan voor degene die goed nadenkt enige betekenis hebben, als het de hier besproken wet schendt. Maar dat alles kan ook gunstig werken, wanneer het zich maar aan de geest van deze wet weet te houden. Het is een grote illusie, te menen dat de een of andere afgevaardigde van het volk in het een of andere parlement iets zou kunnen bijdragen aan het heil van de mensheid, als er niet door hen wordt gewerkt in de geest van deze voornaamste sociale regel.

 

Algemene vooruitgang
Steeds als deze wet ergens op de voorgrond treedt, telkens als iemand ergens in de geest ervan werkt voor zover hem dat mogelijk is op de hem toegewezen plaats in de menselijke gemeenschap: telkens dan wordt er iets goeds bereikt, al is dat voor elk geval afzonderlijk misschien ook nog zo weinig. En alleen op grond van zulke incidentele, op een dergelijke manier tot stand gekomen successen, wordt een heilzame sociale algemene vooruitgang bereikt. Het komt stellig ook wel voor, dat in speciale gevallen grotere gemeenschappen van mensen een bijzondere aanleg blijken te bezitten om te helpen bij het in één keer een groter succes in de aangeduide richting te behalen. Er zijn ook nu al bepaalde gemeenschappen, waartoe mensen behoren in wie zich een dergelijk werken voorbereidt. Door hen zal het mogelijk zijn dat met hun hulp de mensheid als het ware een ruk, een sprong vooruit maakt in de sociale ontwikkeling. De geesteswetenschap kent zulke gemeenschappen; het ligt echter niet op haar weg om over zulke dingen in het openbaar te spreken. Er bestaan echter wel middelen om grotere mensenmassa’s tot zo’n sprong, die zelfs al wel binnen afzienbare tijd kan worden gemaakt, voor te bereiden. Iedereen kan echter nu al op zijn eigen terrein in de geest van genoemde wet werken. Er is geen mens in de wereld die een positie heeft waarin dit niet kan: zelfs al lijkt ze schijnbaar nog zo onbeduidend of ook nog zo invloedrijk.

Het belangrijkste is stellig wel, dat een ieder zich wegen zoekt naar een wereldbeschouwing die zich richt op ware kennis van de geest. De geesteswetenschappelijke richting kan voor alle mensen tot een dergelijke opvatting worden, als ze zich maar hoe langer hoe meer op zodanige wijze verder ontwikkelt als overeenstemt met haar inhoud en de in haar aanwezige mogelijkheden. Door haar kan de mens ervaren, dat hij niet toevallig op de een of andere willekeurige plaats en op de een of andere willekeurige tijd is geboren, maar dat hij door de geestelijke wet van oorzaak en gevolg (het karma) met ijzeren noodzakelijkheid juist op die plaats is neergezet, waarop hij zich nu bevindt. En het wordt hem mogelijk in te zien dat zijn goed gemotiveerde lot hem in juist deze gemeenschap van mensen heeft geplaatst, waarvan hij nu deel uitmaakt. Ook wat betreft zijn capaciteiten kan hij gewaar worden, dat ze hem niet door een blind toeval ten deel zijn gevallen, maar dat ze een bepaalde betekenis hebben binnen de grenzen van de causaliteitswet. Het verband van dat alles kan hij zodanig leren doorzien, dat het meer wordt dan alleen maar een nuchtere verstandszaak, zodat door dit inzicht geleidelijk zijn hele ziel wordt vervuld met innerlijk leven.

Hogere wil
Intuitief zal hij weten dat hij aan een hogere wil gehoorzaamt, als hij werkend de hem gegeven plaats in de wereld inneemt en daarbij de hem gegeven talenten zo goed mogelijk gebruikt. Geen vaag idealisme zal het gevolg zijn van dat inzicht, maar een machtige impuls voor al zijn krachten, en hij zal een zo gericht handelen als net zoiets vanzelfsprekends beschouwen als in een ander opzicht het eten en drinken. En van nu af aan zal hij ook beseffen wat de zin is van de menselijke gemeenschap, waartoe hij behoort. Hij zal de relaties, waarin deze gemeenschap tot anderen staat, gaan begrijpen; en zo zullen de afzonderlijke figuren van deze gemeenschappen zich verbinden tot een doelmatig en geestrijk beeld van de uniforme missie van het hele mensdom. En daarna is het ook niet moeilijk meer om inzicht te krijgen in de zin van het totale bestaan der aarde. Alleen degene die zich niet werkelijk met de hier aangegeven wereldbeschouwing bezighoudt, kan in twijfel trekken of haar uitwerking wel zodanig moet zijn als hier wordt aangegeven. In de huidige tijd zijn weliswaar de meeste mensen weinig geneigd zich met zoiets in te laten. Maar het kan niet uitblijven, dat de ware geesteswetenschappelijke wijze van voorstellen steeds wijdere kringen gaat trekken. En naarmate zij dat doet, zullen de mensen de juiste maatregelen weten te treffen om de sociale vooruitgang te bewerkstelligen. Het is welbeschouwd niet juist aan de waarheid hiervan te twijfelen omdat naar men zegt tot op heden geen enkele wereldbeschouwing de mensheid het geluk heeft gebracht. Volgens de ontwikkelingswetten der mensheid kon op geen enkel eerder tijdstip datgene gebeuren wat van nu af aan van lieverlede mogelijk wordt: een wereldbeschouwing te geven met de hoop op het aangeduide praktische resultaat, die voor alle mensen geldig is. De wereldbeschouwingen die er tot nu toe zijn geweest, waren voor slechts enkele groepen mensen toegankelijk. Maar wat tot dusver in het mensdom aan goeds tot stand is gekomen, komt nochtans van deze wereldbeschouwingen. Alleen een wereldbeschouwing die aan iedereen iets heeft te zeggen en in alle mensen het innerlijke leven weet op te wekken, kan leiden tot een algemeen heil. Het is de geesteswetenschappelijke denkwijze die daartoe in staat zal zijn, overal waar zij daadwerkelijk aan haar opzet beantwoordt.
Natuurlijk is het niet juist om zonder meer de blik gericht te houden op datgene, waartoe deze denkwijze tot nog toe heeft geleid; om datgene wat gezegd is te erkennen als juist, is het noodzakelijk om in te zien dat de geesteswetenschap zich eerst tot op het niveau van haar hoge culturele missie zal moeten ontwikkelen. Tot op heden kan ze het gezicht, dat ze eens zal laten zien, om meer dan één reden nog niet vertonen. Eén van deze redenen is, dat ze eerst ergens vaste voet moet krijgen. Ze moet zich daarom tot een bepaalde groep mensen wenden. Dat kan uit de aard der zaak geen andere zijn dan die, welke door de bijzondere aard van haar ontwikkeling uit zichzelf al een vurig verlangen koestert naar nieuwe oplossingen voor de raadselen van de wereld, en die door de vooropleiding van de in haar verenigde personen begrip en belangstelling voor een dergelijk antwoord op de huidige problemen kan tonen. Vanzelfsprekend moet de geesteswetenschap haar uitspraken voorlopig in zulke bewoordingen inkleden, dat deze is aangepast aan de aangeduide groep mensen. Naar gelang dan bovendien de noodzakelijke voorwaarden daartoe vervuld zijn, zal de geesteswetenschap zeker ook die termen vinden, waarmee ze tot nog andere kringen kan spreken. Alleen iemand, die beslist kant en klare starre dogma’s wil hebben, kan de tegenwoordige vorm van de geesteswetenschappelijke verkondiging voor een blijvende, of zelfs ook de enig mogelijke houden. — Juist omdat het er de geesteswetenschap niet om kan gaan, alleen maar theorie te blijven, of alleen maar de weetgierigheid te bevredigen, moet ze in dit opzicht langzaam werken. Haar streven is er immers juist op gericht de gekarakteriseerde vooruitgang van de mensheid in de praktijk te brengen. Ze kan deze vooruitgang echter alleen dan verwerkelijken als ze de reële voorwaarden daartoe schept. En deze voorwaarden kunnen op geen andere wijze worden vervuld dan door de mensen er één voor één voor te winnen. Alleen als de mensen het willen, komt de wereld vooruit. Om hen echter zover te brengen, is het noodzakelijk dat bij iedereen een grote mate van innerlijke activiteit wordt ontwikkeld. En dat kan alleen stap voor stap worden bereikt. Zou dit niet het geval zijn. dan zou ook de geesteswetenschap op sociaal gebied hersenschimmen oproepen, en in de praktijk niets tot stand brengen.
.

Vertaald door Co Rotermundt, Jonas 23, 30-07-1976
.

Algemene menskunde  1-4          1-4-1/1         1-4-1/2

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1274

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-4-1/2)

.

In 1905/6 publiceerde Rudolf Steiner in het tijdschrift ‘Lucifer-Gnosis’  (blz. 191) een opstel onder de titel ‘Geestesweteschap en het sociale vraagstuk’.
Het werd door de redactie van Jonas bewerkt en in 3 delen gepubliceerd.
Deel 2 (blz. 206-212)

Rudolf Steiner

GEESTESWETENSCHAP EN HET SOCIALE VRAAGSTUK 2

DWAALSPOREN IN HET MENSELIJK OPTIMISME
Het eerste artikel besloot met de gedachte dat uitbuiting en onderdrukking gelijkelijk gebeurt door arm en rijk.

Als we in deze richting gaan nadenken zal het ons allereerst duidelijk worden, dat we de begrippen ‘rijk’ en ‘uitbuiter’ volledig los van elkaar moeten zien. Of men in deze tijd rijk is of arm, dat hangt af van iemands persoonlijke bekwaamheid of van die van zijn voorouders, of van heel andere dingen. Het uitbuiter zijn van de werkkracht van anderen heeft echter totaal niets te maken met deze dingen. In elk geval niet rechtsstreeks. Maar des te meer heeft het met iets anders van doen. En wel hiermee, dat onze instellingen, of anders gezegd het ons omringende milieu zijn opgebouwd op het persoonlijke eigenbelang.

We moeten ons dit heel duidelijk voorstellen, anders komen we tot een totaal verkeerde interpretatie van wat wordt gezegd. Als ik vandaag een jas koop, dan blijkt het, volgens de bestaande verhoudingen, heel natuurlijk te zijn dat ik hem zo goedkoop mogelijk probeer te krijgen. Dat wil dus zeggen, dat ik daarbij alleen mezelf in het oog houd. Daarmee echter wordt het uitgangspunt aangegeven dat ons hele leven beheerst. Nu is het niet moeilijk om direct met een tegenwerping te komen. Je kunt zeggen, dat nu juist de sociaal denkende partijen en personen ernaar streven aan deze misstand een einde te maken. Er wordt immers alle moeite gedaan om de ‘arbeid’ te beschermen? De werkende klasse en haar vertegenwoordigers eisen toch loonsverbeteringen en werktijdverkortingen. Hierboven is al gezegd dat gezien vanuit het hedendaagse standpunt ook geen enkele bedenking zal worden geopperd tegen zulke eisen en maatregelen.

Natuurlijk wil daarmee ook weer niet worden gepleit voor de eisen van een of andere bestaande partij. Vanuit het oogpunt, waar het hier om gaat, komt geen enkele partijnaam in het bijzonder in aanmerking, ‘voor’ noch ‘tegen’ Dat zijn dingen die vooralsnog geheel buiten de geesteswetenschappelijke beschouwingswijze liggen.

Er kunnen nog zoveel verbeteringen ter bescherming van de een of andere arbeidersklasse worden ingevoerd, waardoor dan ook zeer veel kan worden bijgedragen tot de vooruitgang van de levensomstandigheden van deze of gene groep mensen: het wezen van de uitbuiting wordt daardoor niet milder. Want dat hangt daarmee samen, dat de ene mens zich het arbeidsproduct van de andere verwerft om het ten eigen bate aan te wenden. Of ik nu veel heb of weinig: als ik me bedien van wat ik heb om aan mijn eigen behoeften te voldoen, dan moet daardoor de ander worden uitgebuit. Zelfs als ik zijn arbeid bescherm, maar dit standpunt handhaaf, is daarmee in feite nog niets gedaan. Betaal ik het werk van de ander duur. dan staat daar tegenover dat hij ook het mijne duur moet betalen, wil niet door de verbetering van de positie van de ene een verslechtering van die van de ander worden veroorzaakt.

Voorbeeld
Ter verduidelijking zal hier nog een voorbeeld worden gegeven. Als ik een fabriek koop om daardoor voor mezelf zoveel mogelijk winst te behalen, dan zal ik proberen om de arbeidskrachten zo goedkoop te krijgen als maar enigzins mogelijk is en zo meer. Alles wat gebeurt, zal staan onder het oogmerk van het persoonlijke eigenbelang. Koop ik echter dc fabriek met de bedoeling om 200 mensen zo goed mogelijk te verzorgen, dan zullen al mijn maatregelen heel anders van schakering zijn. — Zeker is wel dat tegenwoordig in praktijk niet zo erg veel verschil zal kunnen bestaan tussen deze beide gevallen. Dat komt echter enkel en alleen daardoor, dat de alleen staande onbaatzuchtige mens niet zo erg veel tot stand kan brengen binnen een gemeenschap, die voor het overige is gebouwd op eigenbelang. Heel anders zou de zaak er echter uitzien, als de onbaatzuchtige arbeid een algemene zaak zou zijn.

Iemand die ‘praktisch’ denkt zal natuurlijk beweren, dat toch niemand zich door alleen een ‘goede gezindheid’ de mogelijkheid zal kunnen verschaffen, zijn arbeiders betere lonen te bezorgen. Want door welwillendheid verhoog je toch niet de opbrengst van je waren, en zonder dat kun je ook voor je arbeiders geen betere voorwaarden scheppen. En juist daarop komt het aan, in te zien dat deze tegenwerping een algehele dwaling is. Alle eigenbelangen en daarmee alle levensomstandigheden worden anders, als we bij de verwerving van een zaak niet meer onszelf, maar de anderen op het oog hebben. Waarop moet iemand letten die alleen zijn eigen welzijn op het oog heeft? Daarop immers, dat hij zoveel mogelijk verdient. Hoe de anderen moeten werken om zijn behoeften te bevredigen, daar kan hij geen rekening mee houden. Hij moet zijn krachten aldus ontplooien in de strijd om het bestaan. Als ik een onderneming opricht, die mij zoveel mogelijk voordeel moet verschaffen, dan vraag ik er niet naar, hoe het met de werknemers is gesteld, die voor me werken. Blijf ik zelf echter geheel buiten beschouwing, maar gaat het om de vraag hoe mijn werk de anderen dient, dan wordt alles anders. Niets verplicht me dan, iets te ondernemen dat voor een ander nadelig kan zijn. Ik stel dan mijn krachten niet in dienst van mezelf, maar in die van de anderen. En dat heeft een heel andere ontwikkeling van de menselijke vermogens en bekwaamheden ten gevolge.

Robert Owen
Robert Owen kan in zeker opzicht worden gekarakteriseerd als een genie op het gebied van de praktisch sociale efficiëntie. Hij beschikte over twee eigenschappen, die deze benaming ten volle kunnen rechtvaardigen: een tact-volle blik voor sociaal nuttige instellingen en een edele mensenliefde. Men hoeft alleen maar te kijken naar wat hij door deze beide gaven tot stand heeft gebracht, om de volle betekenis ervan op de juiste waarde te schatten. Hij schiep in New Lanark industriële modelinrichtingen en daarbij betrok hij de arbeiders zodanig, dat ze niet alleen een menswaardig bestaan in materieel opzicht hadden, maar ook in moreel opzicht in bevredigende omstandigheden leefden. De personen, die daar bij elkaar werden gebracht, waren deels aan lager wal geraakt door de drank. Hij zette er betere elementen tussen, die door hun voorbeeld op de anderen inwerkten. En zo werden de gunstigste resultaten verkregen die maar denkbaar zijn. Dit welslagen van Owen maakte het onmogelijk, hem met andere meer of minder fantastische ‘wereldverbeteraars’ — zogenaamde utopisten – op een lijn te stellen. Hij hield zich met zijn organisaties zorgvuldig binnen het bestek van wat praktisch uitvoerbaar was, zodat iedereen, ook degene die afkerig is van alles wat maar met dromerij heeft te maken, rustig kon aannemen dat door deze bedrijven, zij het aanvankelijk op een beperkt gebied, de menselijke nood dan toch wel uit de wereld zou worden geholpen. Bovendien is het nog helemaal niet zo onpraktisch gedacht, te menen dat juist zo’n klein gebied wel eens als voorbeeld zou kunnen werken, en dat er daardoor allengs een in sociaal opzicht gezonde ontwikkeling van het menselijk lot zou kunnen worden gestimuleerd.

Zeker is, dat Owen zelf er zo over dacht. Daarom waagde hij zich nog een stap verder op de weg die hij had ingeslagen. In het jaar 1824 vatte hij het plan op om in Indiana in Noord-Amerika een soort van kleine modelstaat te stichten. Hij kocht een stuk land, waarop hij een op vrijheid en gelijkheid gebaseerde gemeenschap van mensen wilde vestigen. Alle instellingen werden zo geregeld dat uitbuiting en slavernij iets onmogelijks waren. Wie een dergelijke taak op zich durft nemen, moet over de allerhoogste sociale deugden beschikken: het verlangen, zijn medemensen gelukkig te maken, en het vaste geloof dat de mens van nature goed is. Hij moet de mening zijn toegedaan dat de lust om te werken in deze menselijke natuur vanzelf wel zal komen, als blijkt dat de zegen die op dit werk rust is gewaarborgd door passende instellingen. ln Owen was dit geloof zo sterk aanwezig, dat het wel heel slechte ervaringen moesten zijn, die hem daarin zouden doen wankelen.
En – deze slechte ervaringen deden zich werkelijk voor. Owen moest na langdurig edele pogingen tenslotte erkennen, dat de ‘verwezenlijking van dergelijke kolonies steeds schipbreuk zou moeten lijden, als niet van te voren de algemene zedelijkheid zou zijn veranderd’ en hij meende dat je verder zou kunnen komen door ‘theoretisch op de mensheid in te werken dan langs de directe praktische weg’.
Tot dit oordeel zag deze sociale hervormer zich gedwongen door het feit dat er genoeg werkschuwe mensen bleken te zijn die het werk op hun medemensen wilden afwentelen, waardoor conflicten, strijd en tenslotte het bankroet van de hele kolonie wel moesten volgen.

Mensenkennis
Owens ervaring kan leerzaam zijn voor al diegenen die ook metterdaad bereid zijn iets te leren. Ze kan de overgang vormen van alles wat voor het heil der mensheid kunstmatig in het leven is geroepen en alle daarvoor kunstmatig uitgedachte inrichtingen, naar vruchtbare, met de ware werkelijkheid rekening houdende sociale activiteiten. Door deze ervaring werd Owen grondig genezen van zijn geloof, dat alle menselijke ellende alleen maar zou worden veroorzaakt door de ‘slechte omstandigheden’ waaronder de mensen leven, en dat de goede hoedanigheden die de menselijke natuur eigen zijn, vanzelf aan de dag zouden komen als de omstandigheden worden verbeterd. Hij moest zich er eerst van overtuigen, dat goede instellingen alleen dan zijn te handhaven als de mensen die erbij betrokken zijn een zodanige innerlijke gesteldheid hebben dat ze ook de wil hebben ze deze inrichtingen in stand te houden, en als ze er zich met een warme belangstelling mee verbonden voelen.

Men zou nu in de eerste instantie kunnen denken dat het dus noodzakelijk is om de mensen, die men bij zulke ondernemingen wil betrekken, daar eerst theoretisch op voor te bereiden. Bijvoorbeeld door hun het juiste en doelmatige van de maatregelen duidelijk te maken. Voor iemand die hier onbevooroordeeld tegenover staat, is het helemaal niet zo ver gezocht, iets dergelijks uit het manifest van Owen te concluderen. En toch kun je alleen tot een werkelijk praktisch resultaat komen door dieper op de zaak in te gaan. Het is noodzakelijk om een stap verder te doen, van het pure geloof dat de mens van nature goed is, dat Owen op een dwaalspoor heeft gebracht, naar de ware mensenkennis. Hoe diep de mensen ook doordrongen mogen zijn van de doelmatigheid van bepaalde inrichtingen, die een zegen voor de mensheid zouden kunnen zijn – hoe vast hun overtuiging ook is, ze kan op den duur niet tot het gewenste doel leiden. Want ook al is het inzicht nog zo helder, de mens zal er toch niet die persoonlijke stimulans voor zijn werk uit kunnen halen, die hem anderzijds gegeven wordt door de drijfkracht van het in hem aanwezige egoïsme. Dit egoïsme is nu eenmaal een deel van de menselijke natuur. En dat heeft tot gevolg dat het naar boven komt zo gauw de mens in de maatschappij met anderen samen moet leven en werken. Met een zekere noodzakelijkheid leidt dit ertoe dat in de praktijk de meeste mensen die inrichting voor de beste zullen houden, waardoor ieder voor zich zijn behoeften het beste kan bevredigen. Zo neemt onder invloed van de egoïstische gevoelens op geheel natuurlijke wijze het sociale probleem de volgende vorm aan: welke maatschappelijke regelingen moeten er worden getroffen, opdat iedereen de opbrengst van zijn arbeid voor zichzelf kan krijgen. En vooral in onze materialistisch denkende tijd zijn er maar weinigen die van een ander standpunt uitgaan. Hoe vaak hoort men niet iemand zeggen, alsof het een volkomen vanzelfsprekende waarheid is, dat een sociale ordening, die zich wil baseren op welwillendheid en menselijk medegevoel, een onmogelijkheid is. Er wordt integendeel mee gerekend dat de gehele menselijke gemeenschap pas dan op zijn best zal kunnen gedijen, als ieder voor zich de ‘gehele’ of de grootst mogelijke opbrengst van zijn werk ook zelf kan binnenhalen.

Het tegenovergestelde
Precies het tegenovergestelde hiervan leert ons de geesteswetenschap, die is gegrondvest op een diepergaande kennis van mens en wereld. Zij laat juist zien dat alle menselijke nood enkel en alleen het gevolg is van het egoïsme, dat in een gemeenschap van mensen onvermijdelijk te eniger tijd ellende, armoede en nood moet optreden, als deze gemeenschap op de een of andere wijze op egoïsme berust. Om dat in te zien, is ongetwijfeld een dieper inzicht nodig dan wat hier en daar doorgaat voor sociale wetenschap. Deze ‘sociale wetenschap’ rekent alleen maar met de buitenkant van het menselijk leven, niet echter met de dieper liggende krachten daarvan. Het is zelfs bij de grote meerderheid van de tegenwoordige mensen heel moeilijk om ook maar enig gevoel in hen op te roepen voor het feit, dat er van zulke dieper liggende krachten sprake zou kunnen zijn. Ze beschouwen degene, die hoe dan ook met zulke dingen bij hen aankomt, als een onpraktische fantast. Nu is het echter helaas ook hier niet mogelijk om zelfs maar een poging te doen een sociale theorie te ontwikkelen, die is opgebouwd op dieper liggende krachten. Want daar zou een uitvoerig boekwerk voor nodig zijn. Maar één ding kan wel worden gedaan: er kan worden gewezen op de ware wetten van de menselijke samenwerking, en worden aangetoond welke verstandige sociale overwegingen daaruit volgen voor de kenner van deze wetten. De zaak ten volle begrijpen kan alleen degene zie zich een wereldbeeld vormt, dat is gegrondvest op de geesteswetenschap.

.

Vertaald door Co Rotermundt, Jonas 23, 16-07-1976
.

Algemene menskunde:  1-4     1-4-1/1       1-4-1/3

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1273

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-4-1/1)

.

In 1905/6 publiceerde Rudolf Steiner in het tijdschrift ‘Lucifer-Gnosis’  (blz. 191) een opstel onder de titel ‘Geestesweteschap en het sociale vraagstuk’.
Het werd door de redactie van Jonas bewerkt en in 3 delen gepubliceerd.
Deel 1 (blz. 191-205)

Rudolf Steiner

Geesteswetenschap en het sociale vraagstuk I

 

INGRIJPENDE VOORUITGANG VRAAGT OM EEN WERKELIJK INZICHT
Het sociale vraagstuk is actueler dan ooit. Iemand die welbewust in de huidige samenleving wil staan, ontkomt niet aan de noodzaak zich oordelen te vormen over de sociale problemen en vandaaruit te handelen. Gelijktijdig vertoont een groot deel van de mensheid de behoefte om zich idealen te stellen en zich te richten op de spirituele kant van het menszijn. Nu draagt elke geesteswetenschap als kenmerk de verinnerlijking van het zieleleven en het wekken van het vermogen tot geestelijk schouwen. Om die reden kan de geesteswetenschap het verwijt treffen geen bijdrage te geven aan de oplossing van het sociale vraagstuk. Toch berust zo’n oordeel op een misverstand. Zolang de geesteswetenschap begrepen wordt als een ‘leer’ — die zich ver van het alledaagse leven bezighoudt met ideeën over karma en reïncarnatie — zolang is niet in te zien wat de waarde is voor het sociale vraagstuk. De geesteswetenschap is echter meer; zij biedt de scholing tot een levenskrachtig denken, oordelen en waarnemen. Vandaaruit kan juíst handelen voortkomen. Veel mensen staan machteloos in het leven en die onmacht komt voort uit een gebrek aan inzicht in de wetten van het menselijk leven. Het daadwerkelijk bestuderen en zich eigen maken van de geesteswetenschappelijke denkbeelden betekent toename van de bekwaamheden voor het werken op sociaal terrein.

Twee opvattingen staan met betrekking tot de sociale kwestie tegenover elkaar. De ene ziet de oorzaken van het goede en slechte in het sociale leven meer gelegen in de mensen zelf, de andere voornamelijk in de omstandigheden waarin de mensen leven. Zij die de eerste mening zijn toegedaan zullen de vooruitgang willen bevorderen door te proberen zowel de geestelijke en lichamelijke capaciteit van de mens als hun morele gevoel te verhogen; zij die overhellen naar de tweede zienswijze zullen er daarentegen in de eerste plaats op bedacht zijn de omstandigheden te verbeteren, want, zeggen ze tot zichzelf, als de mensen behoorlijk kunnen leven, zal hun bekwaamheid en hun zedelijk gevoel vanzelf op een hoger peil komen. Het valt wel nauwelijks te ontkennen dat deze tweede
opvatting op het ogenblik gestadig terrein wint. In vele kringen geldt het als uiting van een totaal verouderd denken, als je de nadruk in het bijzonder op de eerste zienswijze legt. Er wordl dan gezegd: wie van de vroege morgen tot de late avond moet worstelen met de bitterste nood, die komt niet toe aan het ontwikkelen van zijn geestelijke en morele krachten. Als je met zo iemand wilt praten over geestelijke aangelegenheden, moet je hem eerst brood geven.

Vooral tegenover een streven als dat van de geesteswetenschap verscherpt deze laatste stelling zich gemakkelijk tot een verwijt. En het zijn bepaald niet de slechtsten van onze tijd, die zulke verwijten maken. Ze zeggen dan wel: ‘De rasechte theosoof daalt slechts met grote tegenzin uit zijn hogere gebieden af naar de aarde. Hij kent liever tien woorden Sanskriet dan dat hij zich ervan op de hoogte stelt wat grondrente is.’

Een verwijt in de nu volgende vorm ligt dan voor de hand. Er wordt op gewezen dat in onze tijd vaak gezinnen van acht personen in een enkele kamer dicht op elkaar gedrongen moeten leven, zodat ze zelfs geen lucht en geen licht krijgen, en hun kinderen naar school moeten sturen in een dusdanige toestand dat ze soms uitgeput door honger en zwakte in elkaar zakken. Men zegt dan: moeten zij die de algemene vooruitgang willen bevorderen niet in de eerste plaats heel hun streven erop richten in zulke omstandigheden hulp te verschaffen? In plaats van hun denken te richten op de beginselen van de hogere geestelijke werelden zouden ze er beter aan doen zich bezig te houden met de vraag, hoe de sociale wantoestanden zouden zijn op te heffen. ‘Als de geesteswetenschap eens uit haar ijzige eenzaamheid zou willen afdalen onder de mensen, onder het volk; als ze in ernst en in waarheid de ethische eis van de algemene broederlijkheid bovenaan zou stellen in haar programma, en als ze nu eens daarnaar zou handelen, onbekommerd om alle consequenties ervan; als ze het woord van Christus over de naastenliefde tot sociale daad zou maken; dan zou ze een kostelijk onvervreemdbaar bezit van de mensheid worden en blijven.’  Zij die bedenkingen van deze aard tegen de geesteswetenschap hebben, menen het goed. Toegegeven moet zelfs worden, dat ze wat velen betreft die zich bezighouden met het bestuderen van de geesteswetenschap gelijk hebben. Ongetwijfeld zijn er onder hen die alleen voor hun eigen geestelijke behoeften willen zorgen, die alleen iets willen weten over dit ‘hogere leven’, over het lot van de ziel na de dood en zo meer. Ongelijk hebben de mensen zeker niet, die zeggen dat het in deze tijd een dringender plicht is de deugd der naastenliefde in praktijk te brengen en de mensen welvaart te geven, dan in een buiten alle werkelijkheid staande eenzaamheid de een of andere in de ziel sluimerende hogere aanleg te ontwikkelen. Zij die in de eerste plaats dat laatste willen, zouden beschouwd kunnen worden als mensen met een verfijnde zelfzucht, voor wie het eigen zieleheil meer telt dan de algemeen menselijke deugden.

— Al even vaak is te horen hoe erop wordt gewezen, dat voor een streven als dat van de geesteswetenschap toch alleen maar mensen belangstelling kunnen hebben, die het ‘goed gaat’ en die daarom hun ‘vrije tijd’ aan zulke dingen kunnen wijden. Wie echter van de ochtend tot de avond zijn handen moet uitsteken om een veel te laag loon te verdienen, die mag niet worden afgescheept met praatjes over de eenheid van alle mensen, het ‘hogere leven’ en meer van zulke dingen.

Juiste begrip
Zeker is het, dat in dit opzicht ook door hen die de geesteswetenschap beoefenen veel wordt gezondigd. Maar niet minder waar is het, dat een met het juiste begrip opgevat geesteswetenschappelijk leven de mens ook als individu tot offervaardigheid en werk van algemeen nut zal moeten brengen.
In ieder geval zal de geesteswetenschap niemand kunnen beletten, een net zo goed mens te zijn als de anderen, die niets van geesteswetenschap weten of willen weten.
Maar dit alles heeft nog helemaal niets te maken met de hoofdzaak van het sociale vraagstuk. Om tot deze hoofdzaak door te dringen is nog heel wat meer nodig dan de tegenstanders van het geestelijkwetenschappelijke streven willen toegeven. Wel moet aan de tegenpartij zonder meer worden toegegeven, dat er al veel is te bereiken met de middelen die van verschillende kanten ter verbetering van de sociale positie van de mensen worden voorgesteld. De ene partij wil dit doen, de andere weer wat anders. Verschillende van zulke partijpolitieke eisen blijken bij goed nadenken al gauw alleen maar hersenschimmen te zijn; maar in veel ervan zit toch ook beslist een uitstekende kern.

Owen (1771-1858), die zeker een van de edelste reformatoren op sociaal gebied was, heeft er telkens weer de nadruk op gelegd, dat de mens door zijn milieu wordt bepaald, dat het karakter van de mens niet door hemzelf wordt gevormd maar door de omstandigheden waarin hij opgroeit. De juistheid van zulke stellingen zal door mij volstrekt niet worden bestreden. En nog minder zullen ze met een geringschattend schouderophalen mogen worden afgedaan, ook al zijn ze tot op zekere hoogte eigenlijk vanzelfsprekend. Er zal integendeel zonder meer moeten worden toegegeven, dat er al veel kan worden verbeterd als men zich in het openbare leven naar zulke uitspraken richt.
Daarom ook zal de geesteswetenschap niemand beletten zich in te zetten voor de vooruitgang en deel te nemen aan al die werken, die in de geest van dergelijke uitspraken het lot willen verbeteren van de verdrukte en noodlijdende klassen van de maatschappij. Maar de geesteswetenschap moet verder gaan. Een ingrijpende vooruitgang kan namelijk door al zulke middelen nimmer worden bewerkstelligd. Wie dat niet toegeeft, heeft zich er nooit een duidelijke voorstelling van gemaakt, waar de omstandigheden vandaan komen, waarin de mensen zich bevinden. Voor zover namelijk het leven van de mens afhankelijk is van deze omstandigheden, zijn deze zelf door mensen veroorzaakt. Of wie anders heeft dan de regelingen getroffen waardoor de ene arm, de andere rijk is? Dat hebben toch andere mensen gedaan?
Dat deze ‘andere’ mensen merendeels hebben geleefd voor degenen die nu onder de omstandigheden gedijen of niet gedijen, dat verandert toch echt niets aan deze feitelijke situatie. Het lijden dat de natuur zelf de mensen aandoet, komt voor de sociale positie alleen indirect in aanmerking. Dit lijden moet juist door het menselijk handelen worden verlicht of ongedaan worden gemaakt.
Gebeurt datgene wat in dit opzicht noodzakelijk is niet, dan zijn het dus toch weer alleen de zo nodige menselijke instellingen die ontbreken. – Een deugdelijk inzicht in de dingen leert ook, dat al het kwade dat terecht als sociaal kwaad kan worden aangeduid, dan ook afkomstig is van menselijke daden. In dit verband is het niet direct de afzonderlijke mens, maar wel echter de mensheid als geheel die ‘de smid van zijn eigen geluk’ is.

Zo zeker als dit echter is, zo waar is het ook, dat in groter verband gezien geen enkele belangrijke partij, geen enkele kaste of klasse, het leed van een andere groep met boosaardige bedoelingen zal veroorzaken. Alles wat in deze richting wordt beweerd, berust enkel op gebrek aan inzicht. Hoewel ook dit eigenlijk een vanzelfsprekende waarheid is, moet ze toch worden uitgesproken. Want al zijn zulke dingen voor wie zijn verstand gebruikt dan ook nog zo duidelijk, men handelt er in het praktische leven toch geenszins naar. Het zou ieder die zijn medemensen uitbuit natuurlijk het liefst zijn, wanneer de slachtoffers van zijn uitbuiting niet zouden hebben te lijden. We zouden al een stuk verder zijn, als we dat niet alleen geheel vanzelfsprekend zouden vinden, maar ook onze indrukken en gevoelens daarmee in overeenstemming zouden doen zijn. Ja, maar wat moeten we nu met dergelijke beweringen beginnen? Zo zal ongetwijfeld menig ‘sociaal denkend mens’ tegenwerpen. Moet misschien degene die wordt uitgebuit ook nog welwillende gevoelens koesteren jegens zijn uitbuiter? Is het niet al te begrijpelijk, als de eerste de laatste haat en door die haat wordt gedwongen partij te kiezen? Het zou toch wel een heel slecht recept zijn, zo zal men er verder nog tegenin kunnen brengen, als de onderdrukte mens zou worden aangemaand zijn onderdrukker toch vooral lief te hebben als zijnde zijn naaste, zoiets als in de geest van de uitspraak van de grote Boeddha : ‘Haat wordt niet door haat, maar alleen door liefde overwonnen’.

Nochtans leidt in deze tijd alleen het inzicht dat aan dit punt aanknoopt tot een werkelijk ‘sociaal denken’. En juist hier nu begint de geesteswetenschappelijke denkwijze. Deze kan namelijk niet volstaan met aan de oppervlakte van de begrippen te blijven, maar moet er dieper op ingaan. Daarom kan ze niet volstaan met aan te tonen dat door deze of gene omstandigheid ellende wordt veroorzaakt, maar ze moet doordringen tot het enige werkelijk vruchtdragende inzicht, waardoor deze omstandigheden zijn ontstaan en nog weer voortdurend opnieuw ontstaan. En tegenover deze diepgaande vraagstukken blijken dan de meeste sociale theorieën niet meer dan ‘vage theorieën’, vaak zelfs niet meer dan holle frasen.

Zo lang als men met zijn denken aan de oppervlakte blijft, zolang kent men aan de omstandigheden, vooral wat betreft de uiterlijke omstandigheden een totaal onjuiste macht toe. Deze omstandigheden zijn namelijk alleen maar het zich kenbaar maken van een innerlijk leven. En zoals alleen hij het menselijk lichaam begrijpt, die weet dat dit de uitdrukkingsvorm van de ziel is, zo kan ook alleen hij de uiterlijke instellingen in het leven op de juiste wijze beoordelen, die zich duidelijk voor de geest stelt dat deze niets anders zijn dan het product van de mensenzielen, die hun gevoelens, neigingen en gedachten daarin belichamen. De omstandigheden, waarin men leeft, zijn door de medemensen zo gemaakt; en men zal zelf nooit betere kunnen scheppen, als men niet uitgaat van andere gedachten, neigingen en gevoelens dan zulke welke voorgaande scheppers hadden.

Zulke dingen moet men tot in de bijzonderheden nauwkeurig beschouwen. Uiterlijk bekeken zal gemakkelijk diegene voor onderdrukker worden gezien, die er prachtig huisraad op na kan houden, in de trein van de eerste klasse gebruik kan maken enzovoorts. En als de onderdrukte wordt hij schouwd, die een eenvoudige jas moet dragen en vierde klas moet reizen. Men behoeft echter geen harteloos individu, ook geen reactionair of is dergelijks te zijn, om zich toch het volgende duidelijk voor te kunnen stellen. Niemand wordt onderdrukt en uitgebuit door het feit dat ik een of andere jas draag, maar alleen daardoor, dat ik degene die de jas voor me maakt te weinig voor zijn werk uitbetaal. De arme arbeider die een eenvoudige jas koopt voor weinig geld, is tegenover zijn medemensen in dit opzicht in precies dezelfde situatie als de rijke, die zich een betere jas laat maken. Of ik arm ben of rijk: ik buit uit als ik dingen verwerf die niet voldoende worden betaald. Eigenlijk zou heden niemand iemand anders een onderdrukker mogen noemen, voor hij eerst eens zichzelf zou hebben onderzocht. Doet hij dat laatste strikt, dan zal hij ook in zichzelf al gauw de ‘onderdrukker’ ontdekken. Want wordt het werk, dat aan de welgestelde wordt geleverd, alleen aan hem geleverd voor zo’n slecht arbeidsloon? Nee, degene die naast je zit en met jou over onderdrukking klaagt, verschaft zich het werk van jouw handen tegen precies dezelfde voorwaarde als de welgestelde, tegen wie jullie je allebei keert. Ga dit eens grondig na, en je zult andere aanknopingspunten voor het ‘sociale denken’ vinden dan de gebruikelijke.
.

Vertaald door Co Rotermundt, Jonas 22, 02-07-1976
.

Algemene menskunde:   1-4

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

.

1272

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 19 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

ELKE TIJD HEEFT ZIJN SPECIFIEKE OPDRACHTEN
Wanneer je voor het eerst kennismaakt met de ‘Algemene menskunde’ en je ook verder nog niet zo veel weet van de andere werkgebieden van de antroposofie, zoals het mij verging, besef je niet, wat achter dit ‘elke tijd’ – het Duits heeft ‘besondere Zeit’ – bijzondere tijd en ‘specifieke opdrachten’ schuilgaat. 
Dat is niets minder dan wat Steiner de ‘sociale driegeleding’ noemt.
(Er is nog meer aan opdrachten, maar ik beperk me hier tot de driegeleding).

Op blz. 18 in de vertaling zegt Steiner dat hij ‘in naam van de goede geest, wiens taak het is de mensheid te leiden en te verlossen van nood en ellende’ spreekt en we weten inmiddels dat dit de aartsengel Michaël is.
En de ‘nood en ellende’ is – vlak na 1918 – de grote sociale nood en ellende van die tijd, met o.a. ca. 20.000.000 doden, (gevolgd door de 2e Wereldoorlog met ca. 60.000.000 doden).
Het was Steiners idee dat, om uit deze sociale nood te komen en deze voor te toekomst te voorkomen, de 3 idealen van de Franse Revolutie: vrijheid, gelijkheid en broederschap’ op een andere manier in de samenleving een impuls konden zijn voor de drie gebieden waarin de samenleving zich vertoont: het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven.
Het geestesleven zou zich – in vrijheid – zonder inmenging van de staat – moeten kunnen ontwikkelen; gelijkheid moet er zijn voor alle mensen, gewaarborgd door de wet(ten): het rechtsleven waarvoor de staat garant moet staan en in het economisch leven moet broederschap de leidraad zijn.
Het onderwijs, behorend tot het geestesleven, zou zich dus vrij van staatsinvloed moeten kunnen ontwikkelen en manifesteren. Vandaar dat de 1e vrijeschool in de wereld, die in Stuttgart – de Waldorfschool – op zeker ogenblik ‘Freie Waldorfschule’ heet en de scholen die vanaf 1923 in Nederland worden gesticht noemen zich Vrije School.

De idee van de sociale driegeleding lag Steiner na aan het hart en het is dus niet verwonderlijk dat hij er over heeft geschreven en gesproken.

Zo zegt hij in GA 192 – ik haal dit aan i.v.m. ‘de bijzondere tijd’:

Die Entwicklung ist so, daβ stets eine bestimmte Epoche einer anderen Epoche folgte und vor allen Dingen für alle Hauptepochen der nachatlantischen Zeit ein eigenes konkretes Ideal vorhanden war, wie auch für unsere Zeit und für die nächste Zukunft. Was will die geistige Welt für eine kurze Zeitspanne verwirklichen.
Unsere Zeit fordert: Die Dreigliederung des sozialen organismus.

De ontwikkeling gaat zo, dat er steeds een bepaalde tijd op een andere tijd volgt en dat er met name in alle grote tijden na de Atlantische tijd een eigen concreet ideaal bestond, zoals dat ook voor onze tijd en voor de toekomst geldt.
Wat wil de geestelijke wereld voor een korte spanne tijds verwezenlijken.
Onze tijd eist: de sociale driegeleding.
GA 192/16
Niet vertaald

Steiner spreekt hier over ‘Hauptepochen’ – letterlijk: ‘hoofdfasen’, op te vatten als grotere fasen in de mensheidsgeschiedenis, in de trant van hoe wij spreken over ‘een Egyptische, een Griekse tijd’ enz. Je kan ze ook ‘cultuurtijdperken’ noemen. Een bepaalde cultuur is dan een tijd de toonaangevende en brengt de mensheid nieuwe mogelijkheden die we heden ten dage -aan verandering onderhevig, natuurlijk – nog hebben: de Griekse democratie, het Romeinse recht, enz. Onze tijd noemt Steiner het vijfde na-atlantische tijdperk.
Vanuit andere karakteriseringen van deze tijden zegt Steiner o.a. ook dat deze tijdperken a.h.w. geïnspireerd worden door de geestelijke wereld, of concreter voor degene die er inzicht in heeft: geestelijke wezens en volgens Steiner worden ze ook geleid door een wezen dat hij voor die perioden met name noemt. Dat is voor onze tijd de aartsengel Michaël, zoals we al tegenkwamen op blz. 18: ‘de goede geest, wiens taak het is de mensheid te leiden en te verlossen van nood en ellende, ( ) de goede geest wiens taak het is de mensheid te brengen tot een hoger ontwikkelingsstadium in onderwijs en opvoeding’.

Dan is het weer iets duidelijker dat het Steiner niet gaat om ‘ijdele hoogmoed‘ of zoals hij in andere voordrachten zegt, ‘om het in het onderwijs anders te willen doen om het anders-doen,’ of ‘om beter te willen zijn dan andere – toen reformscholen genoemd – onderwijsvernieuwingen, vanuit een soort persoonlijker overtuiging, zoals bijv. die van Peter Petersen, de stichter van de Jenaplanscholen of Célestin Freinet, de stichter van het Freinetonderwijs, aanvankelijk ‘de school met de drukpers’. 

Nicht aus dem Grunde wird sie sich unterscheiden sollen, weil wir in eitlem Hochmut glauben, daß wir gerade von uns aus gewissermaßen eine neue pädagogische Weltenordnung beginnen sollen, sondern weil wir aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft heraus uns klar darüber sind, daß die aufeinanderfolgenden Entwickelungsepochen der Menschheit dieser Menschheit immer andere Aufgaben stellen werden. Eine 
#SE293-019
andere Aufgabe hatte die Menschheit in der ersten, eine andere in der zweiten bis herein in unsere fünfte nachatlantische Entwickelungsepoche. Und es ist nun einmal so, daß dasjenige, was in einer Entwickelungsepoche der Menschheit getan werden soll, dieser Menschheit erst zum Bewußtsein kommt, einige Zeit nachdem diese Entwickelungsepoche begonnen hat.
Die Entwickelungsepoche, in der wir heute stehen, hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts begonnen. Heute kommt gewissermaßen aus den geistigen Untergründen heraus erst die Erkenntnis, was gerade in bezug auf die Erziehungsaufgabe innerhalb dieser unserer Epoche getan werden soll.

De reden voor het onderscheid ligt er niet in, dat wij in ijdele hoogmoed menen dat er juist van ons uit zogezegd een nieuwe pedagogische we­reldorde geïnitieerd moet worden. De reden is dat wij op grond van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap inzien, dat de opeenvolgende ontwikkelingsstadia van de mensheid steeds andere taken met zich mee zullen brengen. De mensheid had steeds een andere taak: in de eerste periode een andere dan in de tweede, enzovoort, tot en met onze vijfde na-atlantische ontwikkelingsperiode. En het is nu eenmaal zo, dat hetgeen gedaan dient te worden in een ontwikkelingsperiode van de mensheid pas enige tijd na het begin van zo’n periode tot de mensheid begint door te dringen.

De ontwikkelingsperiode waarin wij ons nu bevinden is omstreeks het midden van de vijftiende eeuw begonnen. In onze tijd komt – als het ware vanuit geestelijke diepten – het inzicht, wat in deze periode waarin wij leven gedaan moet worden, met name wat de opvoeding betreft.
GA 293/18-19

Der Geist der Zeit verwirklicht tatsächlich sich. Will sich verwirklichen.
Das Chaos entsteht wenn der Mensch anders denkt und handelt als der Geist der Zeit denkt und handelt.

De tijdgeest wordt in feite werkelijkheid. Wil realiteit worden.
Er ontstaat chaos wanneer de mens anders denkt en handelt dan de tijdgeest.
GA 192/18
Niet vertaald

Regelmatig zal Steiner in de pedagogische voordrachten de stichting van de vrijeschool in samenhang noemen met de ‘de eis van de tijdgeest’, bijv. hier:

Der Pädagogik und didaktik dieser Waldorfschule in Stuttgart wurde nun jenes spirituelle Leven zugrunde gelegt, von dem ich meine, daβ es aus dem Geiste unserer Zeit heraus zu einer fortführung des Erziehungswesens führen muβ, gerade so, wie es der Geist für unsere Zeit, wie es die Aufgaben und wie es die Stufe der Menschheitsentwicklung innerhalb unserer Zeitepoche fordern.

Aan de pedagogiek en de didaktiek van deze Waldorfschool te Stuttgart werd nu dat geestesleven ten grondslag gelegd, waarvan ik geloof, dat het vanuit de geest van onze tijd moet leiden tot een verder brengen van de opvoedkunde, op zodanige wijze dat het recht doet wedervaren aan de geest van onze tijd, aan het stadium van ontwikkeling van de mensheid in ons tijdperk en de opgaven die daaruit voortvloeien.
GA 305/12
vertaald: Nu: opvoeding en onderwijs – spirituele grondslagen. (Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, daarin blz. 12

Welches Gebiet des Lebens ist es am meisten, das uns auffordert, mit dem Geiste zu tun? Es ist das Erziehungs-, es ist das Unterrichts­wesen. In der Erziehung müssen wir den ganzen Menschen ergreifen, und der ganze Mensch ist Körper, Seele und Geist. Wir müssen mit dem Geiste tun können, wenn wir erziehen, wenn wir unterrichten wollen.
Hat zu allen Zeiten der Menschheitsentwickelung diese Forderung über der Menschheit gestanden, so dürfen wir sagen: Jetzt gerade, weil wir auf dem Gebiete der äußerlichen Naturerkenntnis so weit gekom­men sind, jetzt gerade am allermeisten steht die Forderung vor uns, mit dem Geiste tun zu können. Darum ist die soziale Frage heute in erster Linie eine Erziehungsfrage. Denn wir wollen mit Recht heute fragen: Was soll geschehen, damit soziale Ordnungen, soziale Institutionen unter uns entstehen, die minder tragisch sind als die heutigen, die minder bedrohlich sind als die heutigen? – Wir können uns keine andere Antwort geben als die: Wir müssen zunächst Menschen in das praktische Leben, in die soziale Gemeinschaft hineinstellen, die aus dem Geiste heraus, aus dem Tun im Geiste erzogen sind. Eine solche Erkenntnis, die zu gleicher Zeit fortwährendes Tun im Leben ist, strebt diejenige Spiritualität im Leben an, welche zur Basis gemacht werden soll – nach der Meinung, die hier vertreten wird – für die Erziehung der verschiedenen Lebensalter des Menschen. 

Welk gebied van het leven is het vooral dat ons oproept om vanuit de geest te werken? Dat is het opvoeden, het onderwijzen. In de opvoeding moeten wij de gehele mens aanvatten en de gehele mens is lichaam, ziel en geest. Wij moeten met de geest kunnen ‘doen’ als wij willen opvoeden, willen onderwijzen.
Is deze eis in alle tijden van haar ontwikkeling aan de mensheid gesteld, dan moeten wij zeggen, juist nu omdat wij op het gebied van de uiterlijke kennis van de natuur zo ver zijn gekomen, juist nu klemt deze eis om met de geest te doen het allermeest. Daarom is het sociale vraagstuk heden in de eerste plaats een opvoedingsvraagstuk. Want wij willen ons vandaag afvragen wat er moet gebeuren opdat er sociale ordening, sociale systemen onder ons ontstaan die minder tragisch zijn dan de huidige, die minder bedreigend zijn dan de huidige. Wij kunnen onszelf geen ander antwoord geven dan dit: Wij moeten om te beginnen mensen in de praktijk van het leven, in de sociale gemeenschap plaatsen, die vanuit de geest, vanuit het doen in de geest zijn opgevoed.

Zo’n inzicht, dat tegelijkertijd een voortdurend doen in het leven betekent, streeft naar die spiritualiteit in het leven, die tot grondslag gemaakt moet worden – volgens de hier vertegenwoordigde mening – voor de opvoeding in de verschillende levensfasen van de mens.
GA 305/14-15
vertaald: Nu: opvoeding en onderwijs – spirituele grondslagen. (Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, daarin blz. 14/15

Naast deze in Oxford gehouden voordrachten over pedagogiek, hield Steiner aansluitend nog drie voordrachten over ‘het sociale vraagstuk’. (Niet opgenomen in de vertaling)

GA 296 heeft zelfs als titel: ‘Erziehungsfrage als socziale Frage’.
vertaaldOpvoeden en onderwijzen als sociale opgave.

In de ‘Algemene menskunde’ gaat Steiner op blz 18 en 19 niet verder in op de sociale driegeleding. 
Hij gaat eerst in op een ander aspect wat in het sociale leven een negatieve rol kan spelen: het egoïsme.
.

Een verdere uitwerking van wat boven werd beschreven, is te vinden in:
Algemene menskunde:   1-4-1/1         1-4-1/2        1-4-1/3

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] zie [1], in de vertaling blz.208

 

Steiner schreef over de sociale driegeleding:
GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage
Vertaald 
GA 24 Aufsätze uber die Dreigliederung des soziale des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921
Hieruit vertaald: Vrije School en Driegeleding, verschenen in: Driegonaal 8e jaargang no.1

In de GA verschenen voordrachten over driegeleding
GA 332A vertaald
GA 334 gedeeltelijk vertaald
GA 340 en 341 vertaald

Ook over sociale aspecten
Uit GA 34 en 54 vertaald
Uit GA 186 vertaald

De lijst is niet compleet

Van andere auteurs in het Nederlands, o.a:
Leo de la Houssaye: Bronnen van de sociale kunst
Dieter Brüll: De sociale impuls van de antroposofie
Dieter Brüll: Vrije School en sociale driegeleding

De lijst is niet compleet.
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1271

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

    

VRIJESCHOOL – 11e klas – kunstgeschiedenis

.

Hieronder weer een artikel ‘uit de oude doos’. (1931)

Kunstgeschiedenis in klas 11. 
Tevens vele namen van Griekse goden en godinnen die ook de 5e-klasleraar gebruikt in zijn verhalen Griekse mytholgie. 
In zijn artikel ‘Het leerplan is de mens‘ beschrijft Willem Veltman o.a. de spiegeling van van de klassen met hun leerplan. Zo is de 11e klas in zekere zin een spiegeling van de 5e! Voor plantkunde beschrijft Paul Veltman deze spiegeling.

Of er nu nog gewerkt wordt met deze gezichtspunten weet ik niet. De exameneisen hebben veel veranderingen teweeggebracht. 

In de oorspronkelijke spelling:

WELKE BETEEKENIS KAN HET OUDE GRIEKENDOM VOOR ONZEN TIJD HEBBEN?

Toen Kallimachos, de groote Grieksche beeldhouwer, die leefde en werkte gedurende het laatste deel der 5de eeuw vóór Chr,, langs het graf van een pas gestorven meisje ging, zag hij daar onverwacht het aetherische wezen dezer jonkvrouw boven het graf zweven en zich vereenigen met wat als zonnekrachten uit den kosmos de aarde tegemoetstraalde. De innerlijke ontroering, die Kallimachos aangreep bij het zien van die verschijning, inspireerde hem tot de schepping van het Korinthisch zuilenkapiteel.
Vitruvius, de groote Romeinsche bouwmeester, die omstreeks den aanvang onzer jaartelling werkte onder Julius Caesar en Augustus, vermeldt in zijn groote werk over de architectuur der oudheid het bovenstaande als anecdote, spreekt echter niet over de aetherische verschijning, maar zegt, dat het Korinthisch zuilenkapiteel van Kallimachos dc nabootsing is van een korfje, dat omwonden met akanthusbladercn, stond op het graf van de overleden jonkvrouw.

Deze „korf”hypothese heeft zich voortgezet tot op onze dagen, zoodat algemeen nog aangenomen wordt, dat het Korinthisch zuilenkapiteel een werkelijke nabootsing is van de op deze wijze samengebonden akanthusbladercn. Dit moge een kleine vingerwijzing zijn, hoe „Romeinsch” de moderne mensch vaak nog denkt en hoe weinig hij werkelijk toegang kan vinden tot het wezen van het Griekendom.

De tegenstelling Kallimachos-Vitruvius kan leerrijk worden tot het verkrijgen van inzicht in de verhoudingen van het Romeinsche tot het Grieksche volk. De oude Griek had nog een beeldend, aanschouwend denken, waarbij hem de gedachten op een onmiddellijk waarneembare wijze uit de dingen der wereld zelf tegemoetstroomden, zooals dit bij den modernen mensch nog gebeurt met de waarneming van kleuren en tonen door oog en oor, in het kort door het zintuiglijk waarnemen. De Griek bewoog zich nog in de levend-waargenomen gedachte. —- De Romein denkt nuchter, abstract, heeft eigenlijk een bewustzijn, dat in wezen overeenkomt met dat van den modernen mensch. Voor den Romein is het bovenzinnelijke nog slechts in de abstractie te beleven, niet in de onmiddellijke waarneming.

Het levend-onmiddellijk waargenomen denken der Grieken spiegelt zich in hun geheele beschavingsleven, in hun kunst, hun philosophie, niet het minst echter in hun grandioos-uitgebeelde mythologie. Hun theogonie en kosmogonie schildert het ontstaan van goden en werelden op aanschouwbare wijze. Eroos, de scheppende almacht der liefde, speelt hierin een groote rol. Door zijn toedoen wordt uit Gaea, de Almoeder der aarde, Oeranos, de Alvader van den Hemel geboren. Uit de latere verbinding van Gaea en Oeranos ontstaan de groote goden-generaties. Kronos (Saturnus), de drager van het warmte-element ontneemt zijn vader Oeranos de heerschappij. Het zonnestelsel ontstaat. Op zijn beurt wordt Kronos verdrongen door een uit het huwelijk met Rhea ontsprongen zoon Zeus (Jupiter), den drager van het door den aether doordrongen lucht-element. Zeus, ofschoon gehuwd met de koele, jaloersche Hera, de draagster van het reine lucht-element, verbindt zich bovendien met vele andere goddelijke en sterfelijke vrouwen, waaruit de verdere ontwikkeling van mensch en wereld te voorschijn komt.

Verwarrend kan het voor het moderne intellectualistische denken zijn, wanneer in de Grieksche mythen sprake is van verschillende aardegoden en -godinnen (Gaea, Hades, Demeter, Dionysos, Tartaros). Voor de Grieken echter was de aarde niet het doode, uitsluitend materiëele lichaam, zooals zij voor den modernen mensch geworden is. Voor de Grieken was de aarde tevens een levend, een bezield en een geestelijk wezen, Gaea, de oer-moeder der aarde, vertegenwoordigt het lichaam, Hades (Pluto) het leven, dat de aarde doorstroomt, Demeter (Ceres) is de ziel der aarde, waarin het algemeene bewustzijn leeft, dat omspannend en omvattend is en waaruit Persephone, het menschelijk bewustzijn, geboren kan worden. Maar nog is dit alles niet doordrongen van een centralen geest, die het mogelijk maakt, dat het algemeene bewustzijnsleven geconcentreerd wordt tot een zelfbewustzijn. Dezen centralen geest vereeren de Grieken in Dionysos, die eerst als Dionysos Zagreus (de oudere) de aarde omzweeft, daarna verbrokkelt en in enkele menschen als zelfbewustzijn wedergeboren wordt en zich in den jongeren Dionysos als de met de aarde zelf verbonden geest openbaart. De Tartaros eindelijk is het binnenste der aarde, waarin de duistere tegenkrachten, de donkere Titanen heerschen en zelfs het leven op aarde kunnen bedreigen.

Bij de Grieken is nog een levende samenhang tusschen mensch en wereld en deze samenhang was doordrongen van wezenachtigheid. Het menschelijk lichaam, dat drager van het leven is, werd geschonken door Hades (Pluto), den geest, die ook de aarde met leven doordringt. De menschelijke wilskracht is hieraan gebonden. Poseidoon (Neptunus), de god van het water, der zeeën en stroomen, schonk ook in den mensch den levensstroom met het daaraan verbonden gevoelsleven. Zeus (Jupiter), de god der aetherische luchten, gaf den mensch de levende ziel met het daaraan verbonden denk-vermogen. Dionysos als drager van de aldoordringende warmte, maakt het den menschen mogelijk hun zielefuncties van denken, voelen en willen door de kracht der liefde op te voeren tot hoogere eenheid en harmonie.

De ontwikkelingsgang van het menschenwezen zelf schildert het Griekendom in zijn groote, zelf-ontworpen of overgeleverde mythen. In machtige beelden geven deze mythen gebeurtenissen weer, die zich in een bovenzinnelijke werkelijkheid hebben afgespeeid.

In de mythe van Prometheus wordt geschilderd, hoe deze, zelf een zoon uit het geslacht der Titanen, in opstand komt tegen Zeus, omdat deze het overmoedig geworden menschengeslacht wil verderven. Prometheus wordt hun redder, doordat hij hun beschaving in kunsten en wetenschappen, maar vooral het gebruik van het vuur leert kennen, dat hij uit den hemel steelt en in een hollen koker op aarde brengt. Langs een omweg tracht Zeus nu zijn doel te bereiken: hij zendt een door Hephaistos ( Vulcanus) gesmede vrouwenfiguur, die hij zelf het leven heeft ingeblazen, tot Prometheus. Deze vrouw, Pandora geheeten, omdat alle goden haar hun gaven geschonken hebben, moet met Prometheus huwen. Deze echter (de „voor’ denker) loopt niet in den val, maar zijn broeder Epimetheus’ (de „na” denker) neemt haar tot vrouw. Zij opent een haar door de goden geschonken doos, waaruit nu alle plagen en kwalen over het geleisterde menschdom komen. Door snel de doos te sluiten, voorkomt Pandora erger, alleen de hoop blijft op den bodem achter. Prometheus wordt door Zeus aan een rots van den Kaukasus geboeid met door Hephaistos geklonken ketens en iederen dag knaagt een adelaar hem den lever af, die ’s nachts weer aangroeit. Herakles komt op een zijner tochten langs den Kaukasus en doodt met zijn pijlen den adelaar, nadat eerst de Kentaur Chiron zich geofferd heeft, door zich in de plaats van Prometheus aan de rots te laten kluisteren. Zeus was het er om te doen, een geheim dat Prometheus kende aan dezen te ontlokken: n.l. dat eenmaal de macht van Zeus overwonnen zou worden door een uit een sterfelijke jonkvrouw geboren godheid.
— Niet moeilijk is het, den dieperen zin dezer mythe te vatten: In Prometheus is uitgedrukt de door de wilskracht der Titanen aan het stoffelijke lichaam gekluisterde ziel, die alle smarten moet leeren kennen van het gebonden zijn aan de vergankelijkheid der materie, en waarvan het hoogere zijn door de lagere hartstochten voortdurend wordt afgeknaagd, om in het nachtleven opnieuw aan te groeien. Het nuchtere verstand (Epimetheus) brengt plagen en lasten, omdat het geen inzicht meer heeft in het eeuwige en alleen de hoop overblijft, dat eenmaal dit inzicht kan terugkeeren. Dit kan geschieden, als het lagere in den mensch door het hoogere overwonnen is en de materie geen oppermacht over de menschen meer kan uitoefenen,

In de mythe van Amor en Psyche wordt ons verteld, hoe Psyche, de jongste van drie koningsdochters, niet kan huwen, omdat ieder voor haar buitengewone schoonheid terugdeinst. Haar vader, de koning, raadpleegt het orakel, dat hem aanraadt, Psyche te voeren op een hoogen berg en haar daar uit te huwen aan een draak. In een groote processie wordt Psyche, gehuld in een doodskleed, op den top van den berg geleid, maar daar wordt zij door Zephyros, den westenwind, ontvoerd en gebracht in het rijk van Eroos (Amor) voor wien Psyche een hevige liefde had opgevat. Amor echter wilde haar treffen met zijn pijlen, opdat zij liefde voor den draak zou gevoelen, verwondt zich echter zelf, zoodat wederliefde voor Psyche in hem zelf daalt. Door Zephyros worden zij dan vereenigd, maar nooit mag Psyche naar Amor’s afkomst vragen, daar deze haar dan zal moeten verlaten. Opgestookt door haar jaloersche zusters, die haar bezoeken en wijsmaken, dat Amor een monster moet zijn, omdat hij zich steeds (ook in den nacht) voor Psyche verbergt, beloert zij Amor ’s nachts bij het schijnsel van een lamp en aanschouwt nu den goddelijk-schoonen Eroos. Door een druppel olie, die hem op den schouder valt, gewekt, ziet Amor de over hem gebogen Psyche, die met opgeheven dolk hem had wilen treffen en hij verlaat haar. Psyche, aan vertwijfeling ten prooi, doolt rond en stort zich in den vloed, om zich het leven te benemen. De golven voeren haar echter naar den anderen oever, waar de natuurgod Pan zich over haar ontfermt. Zij smeekt Aphrodite (Venus) haar weer met Amor te vereenigen. Aphrodite legt haar vele beproevingen op, die zij alle glansrijk doorstaat, op één na, waardoor zij in een doodelijke bedwelming vervalt, uit welke zij door Amor gered wordt, die haar omhoog draagt in den Olympos. Haar beide boosaardige zusters, die ook den berg bestegen hebben, in de hoop eveneens door Zephyros ontvoerd te worden, storten in den afgrond en vallen ten prooi aan den draak.
De mythe van Amor en Psyche spreekt ons van de ontsterfelijkheid der ziel, die slechts verkregen kan worden door de verbinding met Eroos, de goddelijke almacht der liefde, nadat zij eerst door een dwaling deze verloren, maar na loutering door scheiding en smart, opnieuw had teruggewonnen. De lagere eigenschappen der ziel, die niet omgezet kunnen worden, vervallen aan de duistere machten.

In de mythe van Persephone wordt ons geschetst, hoe deze, spelende met haar vriendinnen op een bloeiende weide, plotseling geroofd wordt door den uit de diepte opstijgenden Hades (Pluto), den gocl der onderwereld. Haar moeder Demeter, doolt weeklagend rond, komt in Eleusis bij koning Keleus, wiens zoon zij de onsterfelijkheid wil verleenen, hetgeen door de onbedachtzaamheid der moeder mislukt. Opnieuw doolt Demeter rond, doet onvruchtbaarheid over de aarde komen en brengt daardoor de goden tot wanhoop. Zeus sluit eindelijk een verdrag met Hades, om Persephone weer aan de bovenwereld uit te leveren. Hades geeft haar echter een pit van den granaatappel te eten, waardoor zij steeds naar zijn rijk moet terugkeeren. Afwisselend leeft Persephone sindsdien een gedeelte van het jaar in de lichte bovenwereld en in het rijk der schaduwen. —
In de mythe van Persephone schetst de Griek het lot der menschelijke ziel, die afwisselend moet leven in de duistere onderwereld, gekluisterd aan een stoffelijk lichaam, en in de lichte bovenwereld, door den dood van het lichaam bevrijd. Op zinrijke wijze onthult zich in deze mythe het door vele aardlevens heen voortschrijdende mysterie van de wedergeboorte.

In de mythen van Dionysos eindelijk wordt ons meegedeeld, hoe Dionysos Zagreus (de oudere), de zoon van Zeus en Persephone, reeds vóór zijn geboorte door de jaloezie van Hera wordt achtervolgd, die de Titanen tegen het kind opzet, zoodat deze het in stukken scheuren en verslinden. Alleen het nog kloppende hart wordt door Athena gered en daaruit wordt Dionysos Zagreus voor de tweede maal geboren, nadat het aan Zeus was teruggebracht. De jongere Dionysos is een zoon van Zeus en Semele, een sterfelijke vrouw en ook hij wordt door Hera vervolgd, die zijn moeder Semele aanspoort, Zeus te verzoeken, zich in zijn ware gedaante aan haar te vertoonen. Dit geschiedt en door den vreeselijken aanblik daarvan wordt Semele verbrand en gedood. Zeus redt het kind Dionysos, door het in zijn heup te verbergen, waaruit het dan later eveneens voor de tweede maal geboren wordt. Dionysos wordt opgevoed door de nimfen in de grot van Nysa en eenmaal volwassen, plant hij den wijnstok en brengt den menschen de zegeningen der beschaving. Hij maakt een geweldigen tocht door de wereld, vergezeld door wonderlijke wezens, een tocht, die in voorhistorische tijden door Alexander den Grooten herhaald is. In de talrijke mythen van Dionysos leefde voor de Grieken op, hoe het goddelijke in de wereld was uitgebreid, maar door verbrokkeling door verdeeling ingedaald was in de enkele menschenzielen, om daar te ontsteken het individueele zelfbewustzijn. De wijndienst, de cultus van den wijngeest, dreef het zieleleven in extase naar buiten, waardoor het goddelijke ik kon worden opgenomen. In onzen tijd, nu het zelfbewustzijn verkregen is, heeft de alcohol zijn beteekenis verloren, daar deze hoogstens het eenmaal veroverde zelfbewustzijn weer uit de menschenziel kan verdrijven en voor een vreemden geest doen plaatsmaken. Dionysos zelf, die als geest eerst de aarde omzweefde, is als jongere Dionysos in de aarde zelf afgedaald, is geest der aarde geworden.

Maar de profetie, waarvan Promotheus kennis droeg, en welke Zeus hem wilde ontlokken, werd bij Dionysos vervuld door het intreden van het mysterie van Golgatha, dat te midden van het Grieksche tijdperk plaats vond. Jezus, geboren uit een sterfelijke moeder, nam door den Jordaandoop Christus den zonnegeest in zich op en verleende dezen als eenmalige gebeurtenis op aarde gedurende drie jren een verblijfplaats in een menschelijk lichaam. Bij den kruisdood verlaat Christus de zonnegeest dit lichaam en trekt binnen in het aarde-lichaam, wordt aarde-geest. Dionysos wordt uit de aarde verdreven, stijgt op als kosmisch wezen, dat sindsdien van buitenaf op de menschheid inwerkt. Prometheus, de strevende wilsmensch, kan in de toekomst verlost worden.
Gelukt het den menschen in dezen tijd, binnen te dringen in het ware wezen van het Griekendom, dan kan een ondergang van de tegenwoordige samenleving verhinderd worden. De huidige mensch denkt en gevoelt niet meer direct zooals de Grieken: het denken is abstract en nuchter geworden als bij de Romeinen. Veel van de maatregelen, die in de laatste tijden genomen worden op finantiëel en politiek gebied komen voort uit een denkwijze, die nog geërfd is van de Romeinen. Aan het Romeinsche denken dreigt de moderne samenleving te gronde te gaan. Nieuw leven zou zij kunnen verkrijgen door een dieper begrijpen van wat eenmaal in werkelijkheid zich in het Grieksche zieleleven heeft geopenbaard. Niet een opwarmen van oude Grieksche beschavingsvormen, niet een wederinstelling-van naar den geest toch niet meer begrepen Olympische spelen kan een vernieuwing brengen in het civilisatieleven, maar alleen een denkwijze, een wereldbeschouwing, die aan het levend-Grieksche geschoold is en de samenleving der toekomst zal kunnen doordringen met datgene, waaraan zij het meeste behoefte heeft: met levenden geest.

(Het hier behandelde is ontnomen uit de Kunstgeschiedenis der 11de klasse.)
.

Henri Zagwijn, vrijeschool Den Haag, Ostara 21/22. dec. 1931
.

11e klas: Parzival

5e klas: vertelstof

Kunstgeschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas geschiedenis

.

1270

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-5)

.

Enkele gedachten bij blz. 22 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

ABSTRACTE GEDACHTEN
Heel vaak zal je in het werk van Steiner opmerkingen vinden die je – ook wanneer je ze losmaakt van de context – kan gebruiken om (lang) over na te denken. Ik heb dat hier gedaan met uitspraken die voornamelijk met de pedagogie hebben te maken, maar waarbij er ook staan die ik reken – niet allereerst tot menskunde – maar tot mensenkennis. Steiner ziet in het menselijk gedrag veel wat voor hem aanleiding is daarover opmerkingen te maken die je een inzicht geven in de menselijke psyche. [4]
‘Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.’
Laatst vond ik nog een schriftje van heel vroeger terug. Aan de binnenkant van het kaft had ik mijn naam geschreven, daaronder de straat waar ik woonde, het dorp, het eiland, de provincie, het land, het werelddeel, de aarde, het heelal en toen allemaal puntjes.
Dat deed me herinneren aan vraaggesprekjes die ik hield – ik denk zo rond mijn 10e jaar – wanneer je ook iets van aardrijkskunde gaat weten.
‘Hoe heet je? -naam -. Waar ben je? – in bed-. Waar is je bed? – In mijn kamertje. – Waar is je kamertje? – In ons huis. – Waar is je huis?”  Enz. Dat liep concreet altijd vast bij de vraag: ‘Waar is het heelal?’ We bedachten dan een antwoord: ‘In een nog groter heelal. Waar is dat heelal? In een nog groter heelal. Dat kun je tien, twintig, eindeloos altijd blijven vragen, of wel ‘het abstracte denken draait maar door.’ 

Als lezer heb je, denk ik, wel een soortgelijke ervaring. (En wil je die hierbij plaatsen, stuur hem maar door).

ABSTRACTIE IN HET REKENEN
Ik leerde tijdens mijn opleiding tot onderwijzer dat het goed was om veel aan kinderen te blijven vragen;  steeds maar doorvragen wat een kind weet of al kan. Ook met rekenen.

Toen ik al op een vrijeschool werkte en voor het eerst in klas 4 een periode rekenen met breuken begon, deelden we een taart.
Langzaam tekende zich een reeks opgaven af. De hele taart gedeeld door 2: de helft; de helft door 2: een vierde; een vierde…enz. Toen we bij eenvierenzestigste waren, waren er nog altijd kinderen die het antwoord wisten en ik vroeg rustig verder.
1 of 2 ‘knappe koppen’ bleven over. Ik stelde opnieuw mijn vraag: ‘En als ik die dan deel, wat krijg ik dan?’
Opeens stak een kind zijn vinger op van wie ik wist dat hij nog helemaal niet zo rekenen kon dat hij het antwoord zou kunnen weten. Ik was dus zeer benieuwd naar wat hij zou zeggen en gaf hem de beurt. Zeer serieus antwoordde hij – het was werkelijk geen grap – : ‘KRUIMELS’.

Dat was de realistische rekenaar die voor zich zag wat er in het echt gebeurde.

Je kunt geen taart delen in 256 stukjes, dan heb je inderdaad kruimels.

Dit kind (en Rudolf Steiner) leerden mij goed na te denken over de vragen die je aan een klas stelt.

Rudolf Steiner:
Einmal hört in der Wirklichkeit die Fragestellung auf. Bleibt man im Abstrakten, so kann man immer weiter fragen: warum? Man kann das Rad des Fragens immerfort weiter drehen. Das konkrete Denken findet immer ein Ende, das abstrakte Denken läuft mit dem Gedanken immer endlos wie ein Rad herum.
Op een gegeven moment houdt in de werkelijkheid het vragen op. Blijf je abstract denken dan kun je altijd verder vragen: waarom? Het rad van vragenstellen kun je steeds maar ronddraaien. Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.
GA 293/22

Wanneer je erop gaat letten, zal je – met name – ook in deze tijd, in media en in je naaste omgeving, vaak zo’n abstract(ere) vraagstelling ontdekken. Uiteraard kan die ook bij ons opkomen. Maar door Steiners psychologisch inzicht ter harte te nemen, kan je alerter zijn, d.w.z. realistischer – concreter in het leven staand.

MENSCHENKUNDE, MENSCHENERKENNTNIS, MENSCHENKENNTNIS
Het begrip ‘menskunde’ is de vertaling van ‘Menschenkunde’; Steiner gebruikt ook vaak ‘Menschenkenntnis’ en ‘Menschenerkenntnis’. ‘Kenntnis’ heeft met kennen te maken en kennen met kunde. Soms lijkt uit de context dat hij de woorden door elkaar gebruikt; dan echter blijkt ook dat Steiner ze voor een inhoud gebruikt die beide aspecten in zich dragen.
Het is dus goed om tijdens het lezen van voordrachten bij het woord ‘menskunde’ altijd nog even te denken aan ‘mensenkennis’

Hier bijv.:
Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis

Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.
GA 297/174
Vertaald op deze blog

Nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen

Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.
GA 297a/50
Niet vertaald

Von einer wahren geisteswissen­schaftlichen Menschenerkenntnis soll die pädagogische und didak­tische Erziehungs- und Unterrichtspraxis der Waldorfschule befruch­tet sein.

Vanuit een echte geesteswetenschappelijke menskunde moet de pedagogische en didactische opvoedings- en onderwijspraktijk geïnspireerd zijn.
GA 300C/13
Niet vertaald

Hier noemt Steiner i.p.v. ‘Menschenerkenntnis’ ‘Seelenerkenntnis’. Dat heeft m.i. te maken met het feit dat hij ‘alles van zoveel mogelijk gezichtspunten wil karakteriseren.

Alle pädagogische Kunst muß auf eine Seelenerkenntnis gebaut sein.

Alle pedagogische kunst moet stoelen op kennis van de ziel.
GA 300C/13
Niet vertaald

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.

Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.
GA 302/113
Menskunde en opvoeding/113

Steiner geeft door zijn mensenkennis ons nog meer te overdenken als het om abstratie gaat:

Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein.

Wie in het leven werkelijk iets bereiken wil, moet geen abstracte, verheven idealen koesteren waarover hij z’n benen breekt of waaraan hij z’n hoofd stoot, maar die probeert steeds het leven te nemen zoals het is.
GA 306/125
Op deze blog vertaald/125

Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen. 

Abstracte eisen dragen het kenmerk dat zij in hun abstractheid geen realiteit worden.
GA 306/118
Op deze blog vertaald/118
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] Rudolf Steiner als pedagoog

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1269

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – schilderen

.

3E KLAS: SCHILDEREN – DE SCHEPPING

Toen de vrijeschoolonderbouw nog uit 8 klassen bestond – ooit was dat zo – werd er in elke klas 1 uur per week geschilderd.
Ook toen de 8e klas bij de bovenbouw ging horen, stond voor de 7 klassen het schilderuur nog steeds op ‘de rooster van lesuren’ (inspectieterm)
Nu ook de 7e klas niet meer tot de onderbouw behoort, bleef het schilderuur voor de 6 basisschoolklassen – hoe het nu in 7 en 8 is, is mij onbekend.

‘Wekelijks’ is gewoonte, maar je kan allerlei gegronde redenen hebben om daar (eens) van af te wijken.

Wanneer je een derde klas hebt, zijn de zeven scheppingsdagen uit de vertelstof voor deze klas: het Oude Testament, een prachtig motief om gedurende zeven opeenvolgende weken telkens een ‘dag’ te schilderen; maar je kan ook, als je de ene lesdag een scheppingsdag hebt verteld, die de volgende lesdag schilderen, om op het verhaal op deze (kunstzinnige) manier terug te komen. Dan schilder je dus iedere lesdag het verhaal van de vorige lesdag. De wekelijkse schilderles zou dan gedurende die tijd kunnen vervallen.

In klas 1 en 2 hebben de kinderen dus wekelijks al geschilderd en daardoor o.a. kennis gemaakt met de kwaliteit van de kleuren. Door het nat-in-nat schilderen – overigens niet geheel in overeenstemming met de praktijk: het papier mag beslist niet ‘nat’ zijn, alleen maar vochtig (daarom heet de techniek in het Duits ‘feucht-in-feucht), krijgen de kinderen een grote vrijheid hun vormen te maken: de aquarelverf laat al erg vrij, maar nog meer in het vochtige papier.
In klas 1 en 2 werden de kwaliteiten vaak nog verbonden met een verhaalbeeld als introductie op de schildering: het ‘boze’ rood, of het ‘brutale’ rood en het ‘stralende’ geel enz. die samen iets gingen ondernemen; of ook wel ruzie kregen enz. Mengkleuren ontstonden meestal vanzelf – soms ‘per ongeluk’ en waren voor de kinderen vaak verrassende ontdekkingen.
Maar, in de 3e, wanneer de kinderen met het echte leven kennis maken – in de heemkundeperioden bijvoorbeeld – zouden de kleuren ook weer in een nieuwe context gebruikt kunnen gaan worden.
Moeilijke vragen voor ze: hoe laat je dat zien: ‘er zij licht!’ En ‘de aarde waarop nog niets leeft’, die a.h.w. stil ligt te wachten tot er iets gebeurt, welke kleur zou daarbij horen? En hoe schilder je die dan?
Dat ‘hoe’ kan ook technisch bekeken worden: welke techniek gebruik je (nu nog bewuster dan in de vorige jaren).

Hoe meer je als leerkracht aangeeft hoe het eigenlijk zou moeten worden, des te onvrijer wordt het kind. Vragen stellen en de kinderen laten antwoorden. ‘Hoe zou je…hoe zou het….?” En dan maar schilderen!
De andere dag moet je erop terugkomen, ‘bespreken’. De schilderingen zijn dan waarschijnlijk nog niet droog en kunnen dus niet opgehangen worden, maar wel met plank en al op de vloer om ze zo te kunnen bekijken. ‘Welke is gelukt, is daar iets te veel….of te weinig…..’ Het gaat nooit om ‘de beste’, maar altijd om ‘waar zien we al dat…..’
(Je kunt dit niet bij iedere opdracht vragen, want er zijn opdrachten waarbij ‘het’ altijd lukt – een ‘gesprek’ tussen rood en blauw, bijv. -, maar bij een gerichte opdracht wél: het kind wil weten of het aan de opdracht heeft voldaan, m.a.w. dat het iets kan of net heeft geleerd. Je stelt als leerkracht een bepaalde eis: eisen zin er om aan te voldoen – daar hoeft het kind niet direct aan te voldoen, maar het wil wel weten waar het staat: dat is leren.)
Nu kun je de volgende dag dezelfde opdracht nog eens geven, maar dan gaan veel kinderen toch naschilderen van wat ze met elkaar wel de meest gelukte vonden. Je kunt dus ook een half jaar wachten om dan de hele reeks van 7 scheppingsdagen nog eens te maken, nu bijv. elke week in het schilderuur. Kortom: vele mogelijkheden.

Er zij licht!
Stralend geel, het goudgeel, maar ook het citroengeel. Misschien een kleine strook pruisisch blauw/donkerrood aan de benedenrand.

De scheiding tussen de wateren
Een ‘boven’ en een ‘onder, met blauwtinten naar boven lichter wordend, naar onder zwaarder, daar misschien weer dat vleugje donkerrood

*

De groene wereld
De onderrand groter en vanuit diep pruisisch blauw naar boven lichter wordend. Van bovenaf goudgeel, intenser wordend naar beneden, voorzichtiger wordend in het citroengeel, dat aftastend het pruisisch blauw ontmoet en groen wordt.
De lichtste kleur (citroengeel) ontmoet de donkerste kleur (het pruisisch blauw) en de groentinten ontstaan.
Ik heb eens het geluk gehad dat een kind zei: ‘Nu begrijp ik waarom de wereld groen is.’
De andere dag kun je het groen dan later verdichten tot donkergroen, afgewisseld met lichtgroen, kortom: allerlei groenen die een plantaardige vorm krijgen. ‘Je hoeft geen bestaande plant te schilderen, maar een vorm waarvan iedereen meteen zegt: dat is een plant of een struik of een boom.’

Dag en nacht
Uiteraard is er bijna nooit maar 1 mogelijkheid. Hier kun je de nacht nemen met veel blauw en een nieuwe techniek, het uitsparen van een vorm voor de maan of de sterren, want zonder uitsparing worden die groen, natuurlijk. Dan moet je veel dunnere penselen gebruiken. Dat geeft uiteraard bij de kinderen het gevoel dat ze weer meer gaan kunnen, want in de 2e kreeg je die niet!
Sommige kinderen probeerden de hemel donker te maken en naar beneden toe een soort zonsondergang met het warme geel en lichtere rood om tot een vorm van oranje te komen.

Vissen en vogels
Wat een mogelijkheden: allerlei blauwtinten voor hemel en water; allerlei verdichtingen die iets vis- en vogelachtigs verbeelden (kleine penseel). Vliegende vissen en zwemmende vogels!

De dieren
De aarde als vaste grond met pruisisch blauw en karmijnrood; het blauw tot groen wordend door het citroengeel; nu kan bijv. ook bruin erbij komen – mengvormrood, blauw en geel, maar welke? De kinderen kunnen op een apart vel de verschillende bruinen leren ontdekken. Bruin krijgt al gauw de overhand, dus met mate. Waar dan? Hier begeef je je met de kinderen voorzichtig op het vlak van de ‘kunstzin’.

De mens
Voor de mens hebben we een beetje rose nodig. Welk rood moet je dan gebruiken  En…een beetje: wit. Nu ben je toch wel een echte 3e klasser – als je ook met wit gaat werken.
Ook hier gaat het niet om een kant-en-klaar mens, maar om de aanduiding dat het onmiskenbaar om mensen gaat.

Dit is uiteraard, maar een van de mogelijkheden voor een schilderthema in klas 3 – hier n.a.v de vertelstof.

* deze schildering kan een voorbeeld zijn voor het thema, maar was dat oorspronkelijk niet
.

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas: vertelstof

 

1268

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 17/18, in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

ALGEMENE MENSKUNDE IN DEZE TIJD?

Bij de ‘Algemene menskunde’ gaat het om de mens: wie of wat is hij; hoe ontwikkelt hij zich; hoe kunnen opvoeding en onderwijs deze ontwikkeling ondersteunen?
Je kan dus niet om deze ‘Algemene menskunde’ (en de andere pedagogische voordrachten) heen, als je je vrijeschoolleraarsberoep zo goed mogelijk wil uitvoeren.

Maar hoe verhoudt deze ‘Algemene menskunde’ zich tot de ‘de’ wetenschap.zijn Steiners gezichtspunten gedateerd, loop je hopeloos achter als je je daar nu (na ca. 100 jaar) nog mee bezighoudt?
Of wordt deze door allerlei wetenschappelijke vondsten, gezichtspunten en als reactie daarop weer nieuwe opvattingen, steeds actueler?

In het artikel dat aan dit voorafgaat, citeerde ik delen uit Steiners ‘Theosofie’ [4].
Daarin wordt gesproken over ‘het ware wezen’ van de mens. Zelf ben ik nogal huiverig voor dit ‘ware’. We zien en konden in het verleden zien, waar dit ‘ware’ toe leiden kan: het fanatiek propageren van dit ‘ware’, waarbij als vanzelfsprekend al het daarvan afwijkende als het ‘onware’, wordt beschouwd. En dat leidt al snel tot het verketteren van dit ‘onware’, dat dan gelijk wordt gesteld aan ‘afvallig’. En heeft de Grote Vertegenwoordiger van dit ‘ware’ aangegeven dat de afvallige gelijk gesteld mag worden aan ‘minderwaardig’, ‘een ongelovige’ en wat al niet, dan ligt de weg open de laatsten te elimineren. Het ‘ware beeld van de mens’ is gelegitimeerde onmenselijkheid geworden.

Iets soortelijks – maar veel milder – vond plaats en vindt nog steeds plaats, wanneer ‘de’ wetenschap wordt gevraagd naar de ‘ware’ mens. Wie anders denkt dan deze wetenschap, loopt het gevaar niet voor vol te worden aangezien en krijgt meestal het etiket ‘pseudo’ opgeplakt.

Ik begon het vorige artikel met:
Na zo’n tachtig jaar antroposofische publicaties kun je wel stellen dat er geen bij zijn die vanuit een helderziend vermogen zijn geschreven. In vrijwel allemaal wordt er door de bril van de antroposofie gekeken naar de meest uiteenlopende onderwerpen en dat levert vaak verrassende gezichtspunten op. En meestal wordt een gezichtspunt van Steiner daardoor grijpbaar – d.w.z. beleefbaar, zichtbaar, navolgbaar en wat dies meer zij, voor ons ‘gewone’ verstand.

Bij alle publicisten tref je aan wat Steiner in genoemde Theosofie noemt: een gevoel en begrip voor waarheid – met gevoel en begrip wordt in ieder geval gezocht naar waarheid. ‘Dit gevoel komt in het duister tot activiteit. De ziel kan niet zien, maar via dit gevoel wordt zij gegrepen door de macht der waarheid, en dan zal de waarheid geleidelijk tot de ziel komen en voor haar het hogere waarnemingsorgaan openen.’
Vanuit het gevoel – dat is vaak – het invoelen, het aanvoelen, ergens voelen dat het zus of zo moet zijn, een voorvoelen, een tasten naar, komt men tot gezichtspunten – het begrip- en daarin voel je als lezer vaak al iets van ‘de macht der waarheid’, al hoeft het nog niet waar te zijn: dat is nu net de zoektocht.

Maar dat is niet voorbehouden aan mensen die geïnspireerd door Steiner op hun terrein op zoek gaan naar ‘het ware’.
Dat zoekt de mens al ‘sinds de oudste tijden’ en ook nu, in deze tijd.
Dat zoekt de wetenschap ook, wetenschap in de ruimste zin.
Maar we hebben al lange tijd te maken met wetenschap die steeds meer is gaan betekenen: natuurwetenschap en door velen, ook in het spraakgebruik, wordt wetenschap nu meestal synoniem gedacht met natuurwetenschap.

En daarmee is de oude controverse stof-geest, het dualisme dat al eeuwen bestaat, nog springlevend.

Voor Steiner geldt deze tegenstelling niet als onoverbrugbaar. Zijn geesteswetenschap, de antroposofie, is vooral een weg om dit dualisme op te heffen – letterlijk op een hoger niveau te brengen. Dat dit onmogelijk zou zijn, weerlegt hij op allerlei manieren.

Diese (heutige Wissenschaft) betrachtet die Sinneser­fahrung als die Grundlage allen Wissens, und was nicht auf die­ser Grundlage aufgebaut werden kann, hält sie nicht für wiß­bar. Sie zieht aus den Eindrücken der Sinne Schlüsse und Fol­gerungen. Was aber darüber hinausgeht, das lehnt sie ab und sagt davon, es liege jenseits der Grenzen des menschlichen Er­kennens. Für die Geisteswissenschaft gleicht eine solche An­sicht derjenigen eines Blinden, der nur dasjenige gelten lassen will, was man tasten kann, und was aus dem Getasteten durch Schlußfolgerung sich ergibt, und der die Aussagen der Sehen­den als jenseits des menschlichen Erkenntnisvermögens ab­lehnt. Denn die Geisteswissenschaft zeigt, daß der Mensch ent­wicklungsfähig ist, daß er sich neue Welten durch Entfaltung neuer Organe erobern kann. Wie Farben und Licht um den Blinden sind, und dieser sie nur nicht wahrnehmen kann, weil er keine Organe dazu hat, so erklärt die Geisteswissenschaft: es gibt viele Welten um den Menschen herum, und dieser kann sie wahrnehmen, wenn er nur die notwendigen Organe dazu ausbildet. Wie der Blinde in eine neue Welt blickt, sobald er operiert ist, so kann der Mensch durch Entfaltung höherer Or­gane noch ganz andere Welten erkennen als diejenigen sind, die ihm zunächst die gewöhnlichen Sinne wahrnehmen lassen. Ob nun ein leiblich Blinder operierbar ist oder nicht, das hängt von der Beschaffenheit der Organe ab; jene höheren Organe aber, durch welche der Mensch in übergeordnete Welten ein­dringen kann, sind im Keime bei jedem Menschen vorhanden. Jeder kann sie entwickeln, der Geduld, Ausdauer und Energie dazu hat, jene Methoden auf sich anzuwenden, welche in den Aufsätzen : «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Wel­ten?» beschrieben worden sind [2] So spricht die Geisteswissen­schaft überhaupt nicht : der Mensch habe durch seine Organi­sation Grenzen der Erkenntnis; sondern sie sagt : es gibt für den Menschen diejenigen Welten, für die er Wahrnehmungsorgane hat. Sie spricht nur von den Mitteln, die jeweiligen Grenzen zu erweitern.

Deze laatste beschouwt de zintuigelijke ervaring als de grondslag van alle kennis, en wat niet op dit fundament kan worden opgebouwd, kan volgens haar geen object voor het weten zijn. Zij maakt gevolgtrekkingen uit de indrukken, die de zin­tuigen opleveren. Wat daar echter bovenuit gaat, wijst zij af, verklarend, dat dit buiten de grenzen van het menselijkkenvermogen ligt. Voor de
geestesweten­schap lijkt een dergelijke opvatting op die van een blinde, die slechts wil laten gelden, wat tastbaar is en wat door conclusies uit tastervaringen valt af te lei­den, terwijl hij datgene, wat mensen met een normaal gezichtsvermogen over de wereld te vertellen hebben als ontoegankelijk voor het kennen afwijst. Want de geesteswetenschap toont aan, dat de mens
mogelijk­heden tot ontwikkeling in zich draagt; dat hij zich nieuwe werelden kan veroveren door ontplooiing van nieuwe organen. Zoals kleuren en licht de blinde om­geven en hij deze alleen niet kan waarnemen, omdat hij er geen orgaan voor heeft, zo is de mens volgens de geesteswetenschap door vele werelden omgeven, welke hij kan waarnemen, wanneer hij slechts de daar­toe noodzakelijke organen ontwikkelt. Zoals voor een blinde een nieuwe wereld opengaat, zodra hij geope­reerd is, zo kan de mens door ontplooiing van hogere organen nog geheel andere werelden leren kennen dan die, welke de gewone zintuigen hem aanvankelijk doen waarnemen. Of nu een lichamelijke blindheid door een operatie te verhelpen is of niet, hangt van de gesteldheid van de organen af; die hogere  organen echter, door middel waarvan de mens in hogere we­relden kan doordringen, zijn bij ieder mens in kiem aanwezig. Iedereen kan ze ontwikkelen, die het ge­duld, de volharding en de energie bezit om de me­thoden toe te passen, welke in het boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’ zijn beschreven. De geesteswetenschap verklaart dus allerminst, dat de mens door de beperktheid van zijn organisme voor kengrenzen is gesteld, maar zij zegt: voor de mens be­staan die werelden, waarvoor hij waarnemingsorganen heeft. En zij spreekt over de middelen om de bestaan­de grenzen te overschrijden.
GA 34/313-314
vertaald  (de hier gebruikte vertaling komt uit de uitgave van 1980 (6e dr),
blz. 13-15

Der naturwissenschaftliche Charakter ergibt sich, wenn man mehr der Meinung ist, was wir tun, das sei abhängig von unserer körperlichen Konstitution und von den Einwirkungen auf unsere körperliche Konstitution. Es gibt ja heute noch immer Menschen, welche so denken, daß der Mensch handelt geradeso notwendig wie etwa ein Stein, wenn er zur Erde fällt. Das wäre die naturwissenschaftliche Färbung des Notwendigkeitsgedankens.

Het natuurwetenschappelijke karakter blijkt wanneer men van mening is dat wat wij doen afhankelijk is van onze lichamelijke constitutie en van wat hierop inwerkt. Er zijn tegenwoordig nog steeds mensen die zo denken dat de mens net zo uit noodzaak handelt als een steen die naar beneden valt. Dat is nu de gekleurde natuurwetenschappelijke visie van de noodzakelijkheidsgedachte.
GA 201/11
Niet vertaald

Wie in onze tijd wetenschappelijke artikelen bekijkt, berichten leest enz. komt ook nu deze gedachte ‘uit noodzaak handelen als een steen’ tegen, misschien niet zo letterlijk gezegd, maar Victor Lammes idee dat we geen vrije wil hebben en daarom alles doen wat ons brein wil, is m.i. de moderne variant daarop.
Ons handelen als een soort mechanisme, als iets machinaals. De ‘mens, een machine’, zoals de la Mettrie in de 18e eeuw al verkondigde. ‘Wij zijn ons brein’ is volgens mij niets anders dan Swaabs variant hierop.

Dat je met dezelfde wetenschappelijk verkregen gegevens tot andere interpretaties van deze gegevens kan komen, bewijst Arie Bos in een soort tegenhanger van ‘Wij zijn ons brein‘: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel.’ 
Nu zou je daar nog tegenin kunnen brengen dat Bos, die werkte als antroposofisch huisarts, fundamenteel uitgegaan is van Steiner – wat nergens uit blijkt, overigens – en dat dus het ‘anders denken’ toch echt alleen iets is van Steiner.
Maar je hoeft maar naar artikelen te gaan zoeken of een krant open te slaan of je vindt Steiners gezichtspunten terug bij mensen die niets hebben onderzocht met antroposofie. Dat zijn ook mensen die iets voelen van ‘het andere’ en dat proberen te verwoorden in begrippen.

Neem Bert Keizer:
In zijn column in Trouw van 07-10-2016 schrijft hij over Swaabs ‘Het creatieve brein’. ‘Swaab loopt rond in het brein als een tuinier die pre­cies weet waar alle plantjes staan, maar voor de lezer is het niet altijd makkelijk om hem bij te houden bij de opsom­ming van al die anatomische structuren waar de verschillende geestelijke toe­standen mee samenhangen. Zolang hij zich houdt aan deze twee­deling (anatomie – geestestoestand) gaat alles goed, maar Swaab probeert ook een brug te slaan tussen anatomie en geestelijk leven en dan begint het gemieter. U begrijpt dat er in onze her­senen niets anders gebeurt dan dat neu­ronen in ingewikkelde netwerken via allerlei fijne vezeltjes elektrische pulsjes aan elkaar doorgeven of juist tegen­houden. Dit gebeurt aan de hand van prikkels uit de wereld buiten de sche­del: zien, horen, tasten, voelen, proe­ven, ruiken, dat zijn allemaal ervarin­gen waarvan het onbegrijpelijk is dat ze samenhangen met al die pulsjes. Want die ervaringen zijn sterk verschillend, terwijl die pulsjes allemaal hetzelfde spul zijn. Hoe kan zoiets? Swaab heeft er geen oog voor.’
Volgens Keizer beweert Swaab dat alle geestesactiviteit eigen­lijk neuronale activiteit is. Zou een scheikundige de gedachten willen onderzoeken, dan komt er scheikunde uit.
‘Er loopt een barst door al Swaabs bewe­ringen als hij in de buurt van het geest/lichaam-probleem komt. Hij pla­muurt deze barst al jaren weg onder de slordigheid waarmee hij ‘brein’ als ana­tomische substantie en ‘brein’ als gees­telijk domein door elkaar gebruikt. Is dat nou zo erg? Nou, d’r vallen geen dooien natuurlijk, maar ik ben nou een­maal filosofisch geschoold. Ja, en wat wou je daar dan mee zeggen? Dat ik kregelig word van denkfouten. Het idee dat je een gedachte met scheikunde zou kunnen ontleden is een mooi voor­beeld. Je kunt een gedachte wel ontle­den en dan aantonen dat er veel Freud in zit, naast een vleugje Jung. Maar je kunt in een gedachte nooit natrium aantreffen of methaan. Je kunt daaren­tegen wel nadenken over natrium en methaan, maar daar hoeven deze twee stoffen geen enkele rol bij te spelen’.

In de column van 17-03-2017 vraagt hij:
‘Maar tot nog toe is niemand erin geslaagd om uit te leggen hoe een ge­dachte uit een neuron kan voortkomen. Dat is trouwens wel een leuke vraag voor de neurologische onderzoeker: ‘Hebt u wel eens een gedachte uit een neuron zien komen?’
Geestelijke activiteit gaat altijd ge­paard met gebeurtenissen in de herse­nen. Dus naast (naast? onder? achter? boven?) ons denken en voelen gebeurt er van alles in de hersenen, maar die warreling van moleculen is iets heel an­ders dan geestelijk leven. Pijn, heim­wee, kennis van de Middeleeuwen, poëzie, wiskunde en de muziek van The Beatles, deze dingen kun je niet naar moleculen vertalen.

In ‘Letter en Geest’ van 02-04-2016 schrijft Annemarie van Stee onder de veelzeggende titel:
‘Zoek jezelf niet in je brein’
Wat komen we te weten over wie we zijn, als we in hersenen kijken? (   ) Ons gestaag groeiende inzicht in het brein le­vert heel weinig extra inzicht in onszelf op. (   ) Cognitieve neurowetenschappers onderzoe­ken de relatie tussen gedrag en hersenactivi­teit. Maar uiteindelijk zijn ze onderdeel van de neurowetenschappen en daarmee hersen­onderzoekers. Dat zie je aan hun experimen­ten: onderzoekers manipuleren wat hun proef­personen doen of ervaren en meten wat daarbij in het brein gebeurt. 
Neurowetenschappelijke onderzoeksarti­kelen zetten de lezer hier makkelijk op het ver­keerde been. Aan het einde van die artikelen opperen de auteurs vaak ideeën over waarom bepaalde gebieden in het brein activiteit ver­tonen. (   ) Zulke ideeën zijn geen resultaten uit het onderzoek. Ze redeneren in de omgekeerde richting: van de hersenactiviteit naar ideeën (  ). Het zijn interpretaties van de resul­taten die de onderzoekers overtuigend vinden, maar andere interpretaties zijn ook mogelijk. Want waarom zou het niet andersom zijn? (  ) [zie mijn opmerking onder Arie Bos]
Collega-neurowetenschappers weten wel dat het interpretaties zijn in plaats van resultaten, maar een argeloze lezer ziet dit vaak niet. Bovendien worden sommige interpretaties zo vaak herhaald dat ook neurowetenschappers zelf ze voor feiten verslijten. (   )
Ons perspectief op het brein is onderweg al behoorlijk veranderd. Zo richtte het onderzoek zich vijftien jaar geleden nog op regio’s in het brein, maar inmiddels denken neuroweten­schappers dat netwerken ten grondslag liggen aan ons doen en laten. Dat zijn nieuwe inzich­ten in ons brein. Maar die laten zich niet zo­maar doortrekken naar inzicht in onszelf.

Wat cognitieve neurowetenschap wel kan doen, is ons herinneren aan de biologische ba­sis van onze menselijke natuur. Het herinnert ons aan het simpele feit dat bij alles wat we zoeken, zoeken we naar inzicht in onszelf in onze unieke situatie. Experimenteel onder­zoek biedt doorgaans alleen inzicht in hoe mensen gemiddeld zijn. Verder gaat zelfbegrip over onszelf zoals we zijn geworden vanuit ons verleden, en over wie we later zouden willen worden. Dan helpt een hersenexperiment niet: dat is een momentopname van het brein in een afgebakend nu. Heel belangrijk is ook dat een beter begrip van wie wij (zouden willen) zijn perspectief biedt op hoe we het beste met ons­zelf en ons leven kunnen omgaan. Maar geen experiment kan je vertellen wat goed leven is. (   )Die weten­schap verschaft ons inzicht in ons brein. Maar je krijgt er geen zelfinzicht van. 

Sterker: wat ‘zelf’ is verdwijnt hiermee: er is geen zelf – dan ook geen Ik: alleen materie: ‘ik ben het niet die zo raar doet, het is m’n nucleus caudatus‘ (Annemarie van Stee)

Van Maanen: hersenloze betweterij:
‘Wie indruk wil maken op feestjes of in de media, moet tegenwoordig bij elke uitleg van wat mensen doen hun hersenen erbij halen. Puberjongens zijn niet agressief; ze hebben een overmaat aan testosteron in hun brein en daardoor zijn ze agressief. Moeders houden niet van hun kinde­ren, Nee, door de pijn tijdens de bevalling (of door het zogen, dat hoor je ook nog weleens), maken de hersenen oxytocine aan en dat zorgt voor moederbinding. We zijn niet zomaar in de war als we verliefd zijn; uit hersenscans blijkt dat de frontale kwab die betrokken is bij de informatieverwerking te weinig wordt geacti­veerd doordat andere centra te veel dopamine produceren – of zoiets.

Gedrag verklaren klinkt een stuk overtuigender als je de hersenen de schuld geeft.
Het maakt niet uit hoe onzinnig de psycholo­gische verklaring voor het gedrag is; als er maar een soort neuro-verband – met hormonen en MRI-scans en dopamine – bij vermeld staat, klinkt het meteen een stuk overtuigender.
Dat laatste blijkt ook echt zo te zijn: onder­zoekers hebben onlangs voor een experiment allerlei psychologische verklaringen voor verschillend menselijk gedrag voorgelegd aan proefpersonen, al dan niet voorzien van wat neuro-onzin. Zelfs de meest bizarre psycho­logische verklaring vonden mensen aanneme­lijker als er maar iets over de werking van onze hersenen bij stond, Het maakte niet eens veel uit wat. En hoe minder verstand ze van hersenen hadden, hoe beter ze de verklaring vonden. Echte hersenonderzoekers trapten er niet in.
Omdat zij weten dat zo’n verklaring niets aan ons inzicht toevoegt. Voor alles wat we doen en voelen, is immers een mechanisme en een kwabje in de hersenen aan te wijzen, dat kan niet anders. Die mechanismen en kwabjes verklaren echter niet wat we doen en voelen, ze laten alleen maar zien wat er van binnen gebeurt als we iets doen en voelen. Zoals spieren nodig zijn om onze wenkbrauwen te fronsen of onze neus op te halen, maar de uitleg van de spierbewegingen niets toevoegt aan de verklaring voor dat fronsen of ophalen. Als iemand ons vraagt waarom we de wenkbrauwen fronsen, verwacht hij geen tekening van alle gezichtsspieren die daarbij betrokken zijn. Ook boeiend, maar niet ter zake.
Dus als u de volgende keer op een feestje of in de media weer iemand hoort beweren dat criminaliteit komt door een lage (of juist hoge) gevoeligheid voor cortisol, of dat verslaving wordt verklaard door een tekort (of juist teveel) aan serotonine in de hersenen, kunt u het best even uw wenkbrauwen fronsen. Of uw neus ophalen, natuurlijk.’

Wetenschapjournalist van Maanen in het blad PLUS (het artikel is niet meer oproepbaar)

Zo zijn er meer artikelen met het gezichtspunt dat we een brein hebben waarin van alles gebeurt, maar waarin duidelijk onderkend wordt dat we niet weten waarom het gebeurt en hoe.

Steiner beschreef de hersenmaterie o.a. als een stoffelijk gebied dat beïnvloed, bewerkt wordt, door ‘iets’ onstoffelijks. Of je dat nu meteen ‘Ik, geest, denken’ moet noemen, is niet zo belangrijk:

Wir gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir drücken unsere Fuβspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, vom Mars herunter und der erklärt jetzt: Nun ja, diese Fuβspuren sind dadurch bewirkt, daβ da unten in der Erde Kräfte sind; die drücken an einer Stelle den Boden etwas stärker, an einer anderen Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daβ genau so etwas entsteht wie ein Fuβabdruck.
So etwa erklären aus vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen das Seelenwesen. Gerade so wie die Fuβspuren von auβen eingedrückt sind, so sind in den Körper besonders in das Gehirn und in die Nervenorganisation eingedrückt diejenigen Dinge, die aus der Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehenlernen, Sprechenlernen, Denkenlernen. Das Gehirn ist ein deutlicher Abdruck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man muβ eben wissen, daβ es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie gehen kann ohne Boden unter den Füβen, ebensowenig kann ich als irdischer Mensch ohne Gehirn  denken, selbstverständlich. Aber das Gehirn ist nichts anderes als der Boden, in den das Denken und Sprechen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt heraus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererbten Anlagen heraus. 

We gaan naar buiten, de weg op, die nu onverhard is; onze voetstappen worden er in afgedrukt. Nu komt er iemand die de aardse mens niet kent, van Mars en die zegt nu: ‘Maar ja, deze voetsporen zijn ontstaan doordat daar onder de aarde krachten aanwezig zijn; die drukken tegen de ene plek wat sterker dan tegen een andere en dan vervormt dat zodat er zo’n voetafdruk ontstaat. Zo ongeveer verklaren de mensen uit de erfelijke aanleg en uit het brein de ziel. Net zo als de voetsporen er van buitenaf ingedrukt zijn, zo zijn in het lichaam en in het bijzonder in het brein en de zenuworganisatie die dingen gedrukt die uit de omgeving nabootsend nageleefd worden in het leren lopen, leren spreken, leren denken. Het brein is een duidelijke afdruk van wat de mens psychisch is; maar je moet wel weten dat het de ziel niet produceert, maar de basis is waarop de psyche zich ontwikkelt. Net zo min als we kunnen gaan zonder grond onder de voeten, net zo min kan ik als aards mens zonder brein denken, vanzelfsprekend. Maar het brein is niet anders dan de grond waarin het denken en spreken vormen wat ze uit de wereld, uit de wereld van hun omgeving krijgen, niet door de erfelijke aanleg.

GA 306/45
Op deze blog vertaald/45

 

Zonder brein kunnen we niet denken. Maar het denken wordt niet door het brein geproduceerd. Keizer aan de neurowetenschapper: Hebt u wel eens een gedachte uit een neuron zien komen?’

Steiner gebruikt ook dit voorbeeld:

Der Ausdruck «Werkzeug» für die physisch vorhandenen Organe und Or­gansysteme im Menschen ist eigentlich nicht völlig richtig, sondern man muß folgendes festhalten: Nehmen Sie einmal an, hier wäre ein weicher Weg (es wird gezeichnet). Es würde ein Wagen über diesen weichen Weg fahren; dann würde der Wagen Spuren, Eindrücke in das Erdreich zurücklassen. Ich würde aus den Spuren genau angeben kön­nen, wie der Wagen gefahren ist. Nehmen Sie nun an, es würde jemand kommen und würde diese Spuren, die hier in die Erde eingedrückt sind, erklären wollen und würde sagen: Ja, die erkläre ich so, daß die Erde hier allerlei Kräfte entwickelt, die drücken das Erdreich ein. – Er würde eine vollständige Illusion aussprechen, denn es handelt sich gar nicht darum, daß da die Erde etwas tut, sondern der Erde geschieht etwas; der Wagen fährt darüber, und etwas, was gar nichts mit der Erde zu tun hat, das macht da seine Eindrücke.
So ist es zum Beispiel mit unserem Gehirnnervensystem. Dasjenige, was vorgeht, sind seelisch-geistige Vorgänge – der Wagen. Dasjenige, was zurückgelassen wird, sind Spuren. Die sind zu finden. Aber alles dasjenige, was da im Gehirn wahrgenommen wird, was anatomisch, physiologisch festgehalten werden kann, ist nichts, was mit dem Gehirnzusammenhängt, sondern das ist alles ausplastiziert von dem See­lisch-Geistigen. Es ist also gar kein Wunder, daß man alles im Gehirn findet, was im Seelisch-Geistigen vor sich geht; aber das hat nichts zu tun mit dem Gehirn. Man soll also nicht sagen, man habe es mit Werk­zeugen zu tun, sondern soll den ganzen Vorgang so auffassen, wie wenn ich gehen muß; mein Gehen hat schließlich nichts mit dem Boden zu tun, der ist nicht mein Werkzeug. Aber wenn er nicht da ist, kann ich nicht gehen. So ist es. Das Denken, der seelische Inhalt, hat gar nichts zu tun mit dem Gehirn; aber das Gehirn ist der Boden, wodurch dieser seelische Inhalt aufgehalten wird. Und dadurch, durch dieses Aufhal­ten kommt er zum Bewußtsein. Also es ist durchaus etwas ganz anderes vorliegend, als man ge­wöhnlich sich vorstellt.

De uitdrukking ‘instrument’ voor de fysiek aanwezige organen en orgaansystemen in de mens is eigenlijk niet helemaal juist, maar je moet het volgende vast­houden: neemt u eens aan dat je hier een onverharde weg hebt [het wordt getekend]. Wanneer er een wagen over deze onver­harde weg zou rijden, dan zou de wagen sporen, indrukken achterlaten in de aarde. Ik zou aan de hand van de sporen pre­cies kunnen aangeven hoe de wagen gereden is. Neemt u nu eens aan dat er iemand komt die deze sporen die hier in de aarde ontstaan zijn, wil verklaren en zou zeggen: ja, die ver­klaar ik zo dat de aarde hier allerlei krachten ontwikkelt, die drukken het oppervlak van de aarde naar beneden. — Dat zou een complete illusie zijn, want het gaat er helemaal niet om dat de aarde daar iets doet, maar dat de aarde iets overkomt. De wagen rijdt er overheen en iets wat helemaal niets met de aarde te maken heeft laat daar zijn sporen na.
Zo is het bijvoorbeeld met ons hersen-zenuwstelsel. Wat zich daar afspeelt zijn psychisch-geestelijke gebeurtenissen — de wagen. Wat er achtergelaten wordt zijn de sporen ervan. Die kun je aantreffen. Maar alles wat er in de hersenen wordt waargenomen, wat anatomisch, fysiologisch kan worden vast­gehouden, is niets wat met de hersenen samenhangt, maar dat is er allemaal in geboetseerd door het psychisch-geestelijke. Het is dus helemaal geen wonder dat je alles in de hersenen terugvindt wat zich in het psychisch-geestelijke voordoet. Maar dat heeft niets met de hersenen te maken. Je moet dus niet zeggen dat je met instrumenten te maken hebt, maar je moet het hele proces zo opvatten als wanneer ik moet lopen. Mijn lopen heeft tenslotte niets met de vaste grond te maken, die is niet mijn instrument. Maar als die grond er niet is, kan ik niet lopen. Zo is het. Het denken, de psychische inhoud, heeft helemaal niets te maken met de hersenen. Maar de her­senen vormen de grond waardoor deze psychische inhoud wordt tegengehouden. En door dit tegenhouden komt die inhoud tot bewustzijn. Er gebeurt dus iets heel anders dan men zich gewoonlijk voorstelt.
GA 303/342-343
Vertaald/381-382

Nee, ‘Algemene menskunde’ is m.i. niet achterhaald. Dan zou de mens achterhaald zijn. 
Met gezond verstand en goede wil, vanuit het gevoel voor waarheid dat velen in zichzelf beleven. Dat gevoel kan o.a. door de bestudering van de ‘Algemene menskunde’ verrassend verdiept worden.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] GA 9
Vertaald

 

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [[1-2-1]   [1-2-2]

Algemene menskunde: voordracht 1alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1267

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (5) – over twee uilen

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 39                                                                                                     hoofdstuk 5

OVER TWEE UILEN

Van de vele duizenden vogelsoorten die er op aarde voorkomen, zijn de meeste dagdieren. Ook verreweg de meeste roofvogels jagen overdag op hun prooi en ’s nachts slapen ze. De uilen vormen dan toch wel een grote uitzondering. Ook al zijn sommige al in de schemer te zien, ondanks dat is de nacht toch hun eigenlijke jachttijd en ze zijn helemaal op het nachtleven ingesteld, wat hun zintuigen betreft, maar ook als het om hun lichaamsbouw gaat. Alleen wanneer het buiten pikkedonker is, moeten zelfs de uilen thuisblijven. Voor die tijd bewaren ze altijd iets van hun buit op voorraad.
De grootste uilensoort, de oehoe, zit overdag slaperig in zijn hol, een holle boom, tussen rotsen of ook verborgen tussen de takken, waar het dichte bladerdek hem beschut. Uilen hebben net als de sperwers geklauwde tenen. Ze kunnen de buitenste van hun drie tenen naar achter brengen en daarmee voortreffelijk klimmen. Zo kunnen de oehoes een plek zoeken waar niemand ze makkelijk ontdekt en omdat hun veren er bijna net zo uitzien als de boomschors of een stuk rots, zie je ze maar moeilijk.
De oehoe houdt zijn oorpluimen naar achteren gevouwen. De ogen houdt hij wat halfgesloten door het onderste ooglid naar boven te trekken. Zo maakt hij de indruk alsof hij weliswaar erg moe is, maar toch eigenlijk niet slaapt. Een slapende oehoe steekt zijn kop namelijk niet tussen z’n veren, zoals de andere vogels doen. Zo blijft hij toch altijd nog een beetje wakker. Dat uilen overdag niets kunnen zien, is een groot misverstand, want wanneer ze verstoord worden, vliegen ze behendig weg, zelfs door het dichte gebladerte zonder zich te stoten, om een andere schuilplaats te zoeken.
Zodra het nacht wordt, komt er leven in de uil. Dan gaan zijn barnsteengele ogen helemaal wijd open. Die zijn sterk gewelfd, bijna kogelrond om maar goed heel veel licht op te kunnen vangen. De pupillen worden groter en kleiner bij elke ademhaling. Bij de uilenblik hoort ook dat de beide ogen naar voren gericht worden. Dat zorgt voor de menselijke uitdrukking in het uilengezicht. Bij de andere vogels kijkt ieder oog, zoals we weten, naar een andere kant. Ja, uilen zijn wel heel bijzondere vogels!
De oehoe vliegt naar de volgende hogere boom om rond te kijken. Geruisloos bewegen de brede vleugels. Nu laat hij zijn huiveringwekkende ‘oehoe’oehoe’ of ‘boehoe, boehoe’ klinken, dat je van verre kan horen, maar toch niet helemaal weet, waar het vandaan komt. Al gauw klinkt het weer vanuit een andere richting, want de oehoe is al weer verder naar een andere boom gevlogen. Niet veel mensen hebben buiten de oehoe gehoord, omdat hij tegenwoordig bij ons al tamelijk zeldzaam is. Hij zoekt uitgestrekte bergwouden op. Vroeger was hij over heel Europa en Azië verbreid.
Bijzonder bont maken de oehoes het in het voorjaar wanneer ze paren. Dan gaat het er in de bossen aan toe alsof wilde jagers achter hun prooi aanzitten. Wie bang is, moet dan niet het bos in gaan.
Wolken jagen langs de hemel, af en toe komt de maan tevoorwschijn, storm gaat door de toppen van de bomen en steeds weer klinkt het ‘oehoe, oehoe’ daar tussendoor. Zo gaat het de hele nacht door tot de ochtendschemer. Nee, dat was niet de wilde jager, het waren alleen maar de opgewonden uilen. Wacht maar tot het dag wordt, dan word je wel weer rustig, oude oehoe!
In de uilenvlucht schuilt een geheim. De nachtelijke rovers kun je nauwelijks zien, maar horen doe je al helemaal niets. Wat kan zo’n grote vogel als de oehoe geruisloos vliegen! Ook prooidieren merken er niets van wanneer er een oehoe boven hun kop vliegt. En wanneer hij dan plotseling omkeert, slaat hij zijn gebogen klauwen met punten zo scherp als naalden, in hun lijf. Dan is ieder ontkomen onmogelijk. Dat is nu de wonderbaarlijke uilenvlucht. Wat maken eenden of duiven, maar ook de dagroofvogels dan een lawaai!
Uilenvleugels zijn in verhouding kort, breed en afgerond. Maar ook bij de snelste vlucht kunnen ze niet ruisen, omdat ze aan de randen franje-achtig zijn. Als een schaduw glijdt de uil over de nachtelijke aarde.
Naast de scherpe ogen die door het nachtduister heendringen, hebben de uilen ook een heel scherp gehoor. De grote gehooringang ligt onder de tere veertjes van de kopsluier verborgen. Je moet zelfs de sluier van de uilen die zich in een grote boog om de ogen uitstrekt, als reusachtige oorschelpen beschouwen. Anders begrijp je het uilengezicht niet. Dikwijls zijn de uilen wat hun gehoor betreft, al met katten vergeleken. Ook die worden wakker door het ritselen van een muis. Uilen hebben zelfs onder de veren verborgen nog een huidachtige oorschelp die naar achteren open is. Zo horen ze ook, waar ze overheen zijn gevlogen en keren meteen om, om de prooi te slaan. De oorpluimen die alleen maar oren genoemd worden, omdat ze er zo uitzien, zijn niet om te horen.
Hoe zou een oehoe eruit zien, wanneer hij plotseling van zijn dikke, zachte verenpak beroofd zou worden? Dat is snel gezegd: erbarmelijk dun en mager! Dan zou hij helemaal geen vogel meer zijn en een geplukte kip zou er nog uitzien als een vogel feniks. Daaraan kun je zien wat de veren voor een vogel betekenen. Niet het blote lijf laat hem een vogel zijn, echt alleen maar de volle, zachte, prachtige veren. Het meest grootse aan de uil is toch zijn kop, wat je van zo’n slimme vogel ook wel verwachten kan.
De hals is hemaal door de veren verborgen, zodat hij eruit ziet, alsof hij er geen heeft. Natuurlijk heeft hij er een, zelfs een die zeer wendbaar is, want hij kan zijn kop helemaal naar achter omdraaien – een draaihals onder de nachtvogels! [helemaal = 270º]
Het ergste wat een uil overdag kan overkomen is, dat hij door andere vogels wordt ontdekt. Dat geeft een gekrijs en geschetter! De eerste vogel vliegt rond en deelt het op zijn manier aan de andere mee en dan komen ze allemaal dichterbij om de oehoe zo luid mogelijk uit te schelden. De schreeuwers vergeten zelfs of ze anders onder elkaar vriend of vijand zijn. Het lijkt erop of ze alleen de uil maar zien. Steeds nieuwe scheldkoppen komen erbij. Heel brutale en dappere durven zelfs aan hem te plukken hoewel ze hem natuurlijk niets ernstigs aan kunnen doen. Zangvogels, gaaien, ja zelfs roofvogels zijn naderbij gekomen om aan de scheld- en mopperpartij mee te doen. Dat moet voor de oehoe wel te veel worden. Hij richt zich op en vliegt weg naar waar de plaaggeesten hem niet zo snel kunnen ontdekken.
Zoals alle andere uilen vreet de oehoe ontelbare muizen, maar niet zelden vergrijpt hij zich aan veel grotere dieren. Hij kan er bijvoorbeeld een ter grootte van een gans slaan. In zijn nest vind je resten van patrijzen en auerhoenders. Ook eenden, konijnen en hazen zijn hun leven met hem niet zeker, zelfs de stekelige egel weet de oehoe te bedwingen. Het is nog nooit waargenomen dat de oehoe aas eet. [volens Wikipedia wel, in strenge winters].
Het menu kom je niet alleen te weten door de resten in de nesten, ook door de uitgebraakte ballen na de vertering geven informatie. De oehoe werkt ze met heel veel moeite naar buiten. Daarvoor spert hij zijn snavel wijd open. Het eten biedt een afzichtelijke aanblik. Wanneer het maar een beetje gaat, gaat de prooi in zijn geheel naar binnen. Van een muis zie je als laatste alleen de staart nog naar buiten kijken. Dan kun je aan de verdikking van de hals zien, hoe ver de reuzenhap al is. Daarbij trekt hij vreselijke grimassen. De uil gaat van inspanning van de ene op de andere poot staan. Grotere botten, haren en veren worden later met de braakbal weer overgegeven.
Moeten stukken vlees naar omhoog – dergelijke voorraden zijn dikwijls heel groot – dan legt de oehoe ze in het vel van de prooi zodat ze niet verdrogen.
Men zegt dat uilen wreed zijn. Ze kunnen blind van woede zijn en opvliegend. Maar zelden wennen ze aan de mens die hen verzorgt. Dat geldt in het bijzonder voor de oehoe. Wanneer hij geïrriteerd raakt, stoot hij boze, snurkende geluiden uit en klapt met de snavel en maakt woedend giechelachtige geluiden of krijst luid of blaast. Het kan ook gebeuren dat hij een afschrikwekkende houding aanneemt waarbij hij de vleugels half naar boven richt zodat ze even hoog als de kop komen, met de dreigende ogen en de spitse oorpluimen een grote, gevaarlijke indruk makend. Ook de tekening van de vleugelveren past zich aan het reuzenschrikbeeld van de oehoe aan.
Hij maakt niet veel werk van het bouwen van een nest. Het liefst heeft hij dat hij er een kant en klaar vindt dat eerder al eens gebouwd werd door iemand anders, misschien een of andere roofvogel. Maar een geschikte rotsspleet, een spelonk of iets kokervormigs, soms ook een oud gebouw voldoet ook. Dat wordt met wat mos en veren karig ingericht en dan legt het vrouwtje twee of drie afgeronde, witte eieren met een ruwe schaal. Gedurende de broedtijd moet het vrouwtje natuurlijk door het mannetje gevoerd worden. De net uit het ei gekropen jongen zijn eerst nog blind en de ouders moeten het voer bij hen in de snavel duwen. Omdat de oehoe geen krop heeft, vreten de jongen van het begin het voer van de ouders, zonder dat het eerst voor hen voorverteerd wordt. Alle jonge uilen zien er lelijk uit met hun gebogen haaksnavels. Nauwelijks kunnen ze wachten tot ze eindelijk kunnen gaan vliegen. Van te voren al huppen ze uit het nest en zitten dan op de takken of de stenen waar ze dan verder nog door de ouders worden gevoerd.
Maar de tijd komt dat ze zelf een jachtgebied moeten gaan zoeken. Is er bijvoorbeeld vroeger ergens een oehoe geweest die al lang niemand meer gehoord of gezien heeft, dan vind je toch op een dag weer verse braakballen, want dan is er een jonge oehoe uitgevlogen. Steeds zijn het dezelfde plekken waar oehoes zich vestigen. Dus moet het voor de oehoes allemaal zo zijn dat daar het meest geschikte en mooiste oord voor hen moet zijn, met de beste nestplaats en ook de beste mogelijkheden in de omgeving prooi te verschalken.
Hopenlijk vind jij in het volgend voorjaar ook een geschikt wijfje bij wie je in de smaak valt en die samen met jou de angsthazen bang kan maken, oude oehoe!

In vergelijking met de onheilspellende, nurkse en bozige oehoe is de kerkuil toch een lichtere en vriendelijkere vogel. Dat hij lang niet zo mensenschuw is als deze, blijkt er alleen al uit dat hij bijzonder graag zijn nest bouwt in menselijke behuizingen en stallen, schuren of in oude burchten. Dikwijls tref je hem ook aan in kerktorens. Ja, in velerlei opzicht al is hij een half huisdier en kan goed overweg met katten met wie hij samen op muizen jaagt.
De ogen zijn in tegenstelling tot die van de oehoe tamelijk klein. Ze zijn donkerbruin van kleur. De stem klinkt onaangenaam, een hees krijsen en wordt als de lelijkste vogelstem bestempeld. Maar dat weerhoudt ons niet om hem graag te mogen. Kenners noemen de kerkuil nogal goedmoedig, wat natuurlijk betekent: voor een uil goedmoedig. De vele muizen die hij overdag opvreet – kerkuilen in gevangenschap verteren er vijftien op een nacht – zullen daar zeker anders over denken.
Wie over de kerkuil zegt dat hij een  pientere, lichte vogel is [Duits heeft ‘hell’ wat tevens licht van kleur betekent] bedoelt daarmee tegelijkertijd de veren. Wanneer hij ’s nachts soms heel dicht langs je vliegt, merk je daar natuurlijk niets van. Je ziet hooguit de houding van zijn lichaam alsof hij op de lucht ligt en hoe de grote kop de sluier draagt. Omdat hij zelf zo geruisloos vliegt, ontgaat hem op de grond niet het minste geritsel.
Wis is in staat het prachtige verenkleed volledig te beschrijven! Het bovenlijf is aan de achterkant donker grijsgrauw, de nek is rood-geelachtig; de onderkant in het bijzonder wordt gesierd door vele witte en zwarte stippeltjes. Het mooiste echter is de witte sluier van het gezicht. Het is gevormd als een groot wit hart. Vanuit het midden van de kop welven zich boogjes naar beide kanten en onder de haaksnavel komen ze weer bij elkaar. Bovendien is die nog donker omrand. De ogen liggen in grote, schuinstaande vlakken. Alles bij elkaar is het een gezicht, is het een masker. Echt leuk wordt de uidrukking wanneer de kerkuil muizen opvreet en daarbij de grappigste bekken trekt.
Over het bouwen van het nest kan echt niets mooiers worden gezegd dan bij de oehoe; ook zij zijn geen kunstzinnige wevers of architekten. Waar kerkuilen nestelen, moet het wat donker zijn en de ingang niet zo makkelijk te vinden. Het komt ook voor dat ze in duiventillen gaan zitten en daar hun jongen grootbrengen, zonder dat er de minste onvrede ontstaat, wanneer overdag de duiven en ’s nachts de uilen in- en uitvliegen.
De kerkuil legt zes tot negen ovale, witte eieren. Dikwijls worden die, zonder al te veel moeite op de balken gelegd. De jongen die uit het nest zijn gekomen, kunnen dan rond huppen waar ze will;en, tot ze eindelijk kunnen gaan vliegen. Dat ziet niemand en de ingang is moeilijk te vinden. Ook de ouders moeten zich soms zelf eerst handig door de ingang wurmen.
Men heeft de uilen met papegaaien vergeleken. Als je ze ziet klimmen en naar de kromme snavel kijkt, is de vergelijking vaak wel treffend, maar je mag toch nooit vergeten dat papegaaien dagvogels, de uilen daarentegen nachtdieren zijn, vandaar dat ook de allermeeste van hen niet bont gekleurd zijn als papegaaien, maar er onopvallend uitzien als boomschors of steen.
De kerkuilen daarentegen vormen daarop een uitzondering. Alleen al omdat ze er zo mooi uitzien, kun je van hen houden!

meer van deze illustraties op VRIJESCHOOL in beeld

.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas- dierkunde

 

Op Pinterest vind je ook mooie uilenafbeeldingen. De hier gegeven link leidt niet altijd naar die pagina, geef dus in het zoekveld ‘uil’ in, dan kom je er.

.

1266

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 11

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [12]  [13]   [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

11e voordracht Bazel, 6 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Het ritmische element in de opvoeding:
Gevolgen van een te vroege oordeelsvorming
in onze tijd gevoel voor ritme verlorengegaan
wakker en dromen: element tekenen en muziek
inhoud van muziek het melodieuze
kinderziel beantwoordend droom- en muzikaal element
thematiek in de muziek als weg tot spreken
spreken en ritme
orthografie
luisteren
duidelijk spreken
natuurwetenschappelijk en geschiedenisonderwijs godsdienstonderwijs
vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school.

blz. 168

                       Das rhythmische Element in der Erziehung

Wenn wir uns noch einmal die drei wichtigen Abschnitte des Volks­schullebens vor Augen führen, so sind es diese: vom Eintritt in die Volksschule vom 6., 7. Lebensjahr bis zum 9.; vom 9. bis ungefähr 12. Jahre; und dann vom 12. bis ungefähr zu der Geschlechtsreife. Nun liegt die Sache so, daß dasjenige, was man menschliches Urteilsvermö­gen nennen könnte, selbständige Urteilsfähigkeit, eigentlich erst mit der vollen Geschlechtsreife im Menschen auftritt. Eine Art von Vor­bereitung findet allerdings in der menschlichen Natur auf diese Urteils-fähigkeit hin eben vom 12. Lebensjahre ab ungefähr statt. Deshalb ist dies vom 12. Lebensjahre ab eine Art von drittem Abschnitt der Volks-schulzeit, weil ja gewissermaßen schon hereinleuchtet dasjenige, was dann die Hauptsache in der menschlichen Wesenheit nach erlangter Geschlechtsreife ist, die selbständige Urteilsfähigkeit.

                             Het ritmische element in de opvoeding

Wanneer we nog een keer de drie belangrijke fasen van de basisschool onder het oog brengen, zijn het deze: het begin van de basisschool vanaf het 6e, 7e levensjaar tot het 9e; van het 9e tot ongeveer 12 jaar; en dan van 12 tot ongeveer de geslachtsrijpheid. Nu is het zo dat wat men het menselijk oordeelsvermogen zou kunnen noemen, eigenlijk pas met de volle geslachtsrijpheid in de mens verschijnt. Een soort voorbereiding op dit kunnen oordelen, vindt in de menselijke natuur echter ongeveer vanaf het 12 levensjaar plaats. Vandaar dat deze fase vanaf het 12e jaar een soort derde fase is van de basisschooltijd, omdat in zekere zin zich al aankondigt wat dan het belangrijkste in het mensenwezen is nadat de geslachtsrijpheid is bereikt: het zelfstandig kunnen oordelen.

Nun kann man ja, wie ich schon einmal bemerkte, dasjenige, was Geisteswissenschaft vertreten muß über gewisse Glieder der mensch­lichen Wesenheit, anfechtbar finden. Man kann sagen: Wozu unter­scheiden zwischen physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und so weiter. Gewiß, wenn man bloß ein theoretisches Interesse an diesen Dingen hat, so wird dieses Interesse höchstens einmal einem Sen­sationsbedürfnis dienen können; aber man wird doch nicht sehr weit gehen können mit einem solchen Interesse. Anders ist es, wenn die Lebenspraxis ein solches Interesse herausfordert. Und das ist ganz ge­wiß der Fall in bezug auf die pädagogische Kunst. Denn jedesmal, wenn ein solcher Lebensabschnitt im menschlichen Gesamtleben auf­tritt, wird eigentlich aus der menschlichen Natur heraus richtig etwas geboren. Jch mußte ja darauf aufmerksam machen, wie dieselben Kräfte, die mit dem 7. Jahre, also mit der Volksschulzeit auftreten als Erinnerungskräfte, Gedankenkräfte und so weiter, gearbeitet haben am menschlichen Organismus bis zum 7. Jahre, so daß der stärkste

Nu kun je, zoals ik al eens opmerkte, het standpunt dat de geesteswetenschap inneemt waar het gaat om bepaalde delen van het mensenwezen, aanvechten. Je kan zeggen: waarom zou je een onderscheid maken tussen fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf enz. Zeker, wanneer je alleen theoretisch in die dingen geïnteresseerd bent, zal deze interesse hoogstens een keer als een bepaalde behoefte aan sensatie kunnen dienen; maar met zo’n interesse kom je niet erg ver. Anders is het, wanneer de praktijk van het leven zo’n interesse vraagt. En dat is zeer zeker het geval m.b.t. de pedagogische kunst. Want iedere keer als zo’n levensfase in het totale leven van de mens verschijnt, wordt er eigenlijk uit de menselijke natuur iets geboren. Ik moest er op wijzen hoe dezelfde krachten die met het 7e jaar, dus in de basisschoolleeftijd zich voordoen als herinneringskrachten, gedachtekrachten enz. aan het menselijk organisme hebben gewerkt tot het 7e jaar, zodat de krachtigste uitdrukking

blz. 169

Ausdruck dieses Arbeitens das Erscheinen der zweiten Zähne ist. Ge­wissermaßen im Organismus arbeiten die Kräfte, um die es sich später handelt in der Volksschulzeit, als Vorstellungskräfte; im Organismus wirken sie in der menschlichen Natur verborgen; dann werden sie be­freit, werden selbständig, und diese Kräfte, die da selbständig werden, die nennen wir die Kräfte des Ätherleibes. Wiederum mit der Ge­schlechtsreife werden andere Kräfte selbständig, die uns in die Außen­welt in der mannigfaltigsten Weise einführen. Aber in dem System dieser Kräfte ist zugleich enthalten das menschliche selbständige Ur­teilsvermögen. So daß wir sagen können: der eigentliche Träger des menschlichen Urteilsvermögens, dasjenige im Menschen, was die Kräfte enthäh, die ein Urteil hervorbringen, das wird im Menschen im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife geboren und bereitet sich lang­sam zur Geburt vor vom 12. Jahre ab.
Wenn man dies weiß und richtig würdigen kann, dann ist man sich auch bewußt, welche Verantwortung man übernimmt, wenn man den Menschen zu früh an selbständiges Urteil gewöhnt. 

van deze activiteit het verschijnen van de vaste tanden is. In het organisme werken in zekere zin deze krachten waarom het later in de basisschool gaat, als voorstellingskrachten; in het organisme zijn ze in het verborgene actief; dan komen ze vrij, worden zelfstandig en deze zelfstandig geworden krachten noemen we de krachten van het etherlijf. En met de geslachtsrijpheid worden weer andere krachten zelfstandig die ons op velerlei manieren onze intrede in de buitenwereld laten doen. Maar in dit krachtensysteem zit tegelijkertijd het vermogen van de mens om zelfstandig te oordelen. Zodat we kunnen zeggen: de eigenlijke drager van het menselijke oordeelsvermogen, wat in de mens de kracht in zich heeft een oordeel te vellen, wordt basaal gesproken pas met de geslachtsrijpheid geboren en bereidt zich daar langzaam op voor vanaf het 12e jaar.
Wanneer je dit weet en naar waarde weet te schatten, ben je je ook bewust, welke verantwoording je op je neemt, wanneer je een mens te vroeg zelfstandig laat oordelen. In dit opzicht heersen er, vooral tegenwoordig, de meest funeste vooroordelen: men zou het liefst de mens zo vroeg mogelijk willen laten wennen aan zelfstandig oordelen.

Wir haben gesagt: der Mensch ist so zu halten bis zur Geschlechts-reife, daß er unter dem Einfluß der Autorität steht, daß er anerkennt irgend etwas deshalb, weil es die selbstverständlich neben ihm wir­kende Autorität eben gebietet, eben so will. Wenn wir das Kind ge­wöhnen, in der richtigen Weise zu uns als Lehrer, als Erzieher zu ste­hen und hinzunehmen die Wahrheit, weil wir sie als Autorität ver­treten, gerade dann bereiten wir das Kind in der richtigen Weise vor, später im Leben ein freies, ein selbständiges Urteil haben zu können. Wollen wir nicht als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde stehen, wollen wir gewissermaßen verschwinden, und fordern alles der kindlichen Natur ab, dann bearbeiten wir dieses Kind so, daß wir seine Urteilsfähigkeit zu früh herausfordern, ehe das, was wir also astra­lischen Leib nennen, mit der Geschlechtsreife erst selbständig frei er­scheint; wir bearbeiten das, was wir so astralischen Leib nennen, indem es noch in der physischen Natur des Kindes drinnen wirkt. Dadurch prägen wir dem Kinde, wenn ich mich jetzt so ausdrücken darf, in sein Fleisch ein dasjenige, was wir ihm nur einprägen sollten in seine Seele. Dadurch aber bereiten wir in dem Kinde etwas vor, was sein

We hebben gezegd: we moeten ons zo op de mens richten tot aan zijn puberteit dat hij de invloed van de autoriteit ondergaat, dat hij iets accepteert, omdat de vanzelfsprekend naast hem werkende autoriteit dat nu eenmaal verlangt, wil hebben. Wanneer wij het kind vertrouwd maken met op een juiste wijze t.o.v. ons als leraar, als opvoeder te staan en de waarheid te accepteren omdat wij die als autoriteit vertegenwoordigen, juist dan bereiden wij het kind op de juiste manier voor, later in het leven een vrij, een zelfstandig oordeel te kunnen hebben. Willen wij niet als vanzelfsprekende autoriteit naast het kind staan, willen we in zekere zin verdwijnen en verlangen we alles van de kinderlijke natuur, dan beïnvloeden we dit kind zo, dat wij zijn oordeelskracht te vroeg opeisen, vóór wat wij astraallijf noemen, met de geslachtsrijpheid pas zelfstandig vrij wordt; we beïnvloeden dan wat we astraallijf noemen als het nog in de fysieke natuur van het kind actief is. Daardoor laten we bij het kind iets – als ik me zo mag uitdrukken – in zijn vlees achter, terwijl we dat achter zouden moeten laten in zijn ziel. Daardoor echter leggen we in het kind iets wat hij voor zijn

blz. 170

ganzes Leben als ein Schädling in ihm leben wird. Denn es ist etwas ganz anderes, ob wir zum freien Urteil, nachdem wir gut vorbereitet sind, im 14., 15. Jahre heranreifen, wo der astralische Leib, der der Träger des Urteils sein kann, frei geworden ist, oder ob wir früher herangezogen werden zum sogenannten selbständigen Urteil. Im letz­ten Fall wird nicht unser Astralisches, das heißt unser Seelisches, herangezogen zum selbständigen Urteil, sondern da wird unser Leib herangezogen. Unser Leib aber wird herangezogen mit allen seinen naturgemäßen Eigenschaften, mit seinem Temperamente, mit seiner Blutbeschaffenheit, mit alledem, was in ihm Sympathie und Antipathie hervorruft, mit alledem, was ihm keine Objektivität gibt. Mit anderen Worten, wenn das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre schon selb­ständig urteilen soll, so urteilt es aus demjenigen Teil der Menschen­natur heraus, der später niemals wiederum abgestreift werden kann, wenn wir nicht dafür sorgen, daß er selber in naturgemäßer Weise in der Volksschulzeit versorgt wird, nämlich durch Autorität. Lassen wir zu früh urteilen, so urteilt der Leib das ganze Leben hindurch. Dann bleiben wir ein schwankender Mensch in unserem Urteil, der abhängig ist von seinem Temperament, von allem möglichen in seinem Leibe. 

hele leven als een schadelijk element met zich meedraagt. Want het is iets heel anders of wij op ons 14e of 15e jaar een vrij oordeel kunnen ontwikkkelen na een goede voorbereiding waarbij het astraallijf dat de drager van het oordeel kan zijn, vrij is geworden, of dat we eerder tot het zogenaamde zelfstandige oordelen zijn gebracht. In het laatste geval wordt niet ons astraallijf, d.w.z. onze ziel tot zelfstandig oordelen gebracht, maar ons lichaam. Maar ons lichaam echter ontwikkelt zich met alle eigenschappen die het van nature heeft, met zijn temperament, met de eigenschappen van het bloed, met alles wat in hem sympathie en antipathie oproept, met alles wat niet ín staat voor objectiviteit. Met andere woorden, wanneer het kind tussen het 7e en het 14e jaar al zelfstandig moet oordelen, dan oordeelt het uit dat deel van de mens waar hij zich later nooit meer van kan bevrijden, wanneer wij er niet voor zorgen dat hij zelf op een natuurlijke manier in de basisschoolleeftijd geholpen wordt, namelijk door autoriteit. Laten we te vroeg oordelen, dan oordeelt het lichaam, het hele verdere leven. Dan blijven we een aarzelend mens in ons oordeel, dat afhankelijk is van zijn temperament en wat al niet in zijn lichaam.

Werden wir so vorbereitet, wie es der Natur unseres Leibes entspricht, wie der Leib es fordert durch seine eigene Natur, werden wir zur rech­ten Zeit in Anlehnung an die Autorität erzogen, dann wird in der richtigen Weise frei dasjenige, was urteilen soll in uns, dann werden wir später auch im Leben ein objektives Urteil gewinnen können. So ist die beste Vorbereitung zur selbständigen, freien menschlichen Per­sönlichkeit die, wenn wir das Kind nicht zu früh zu dieser freien Persönlichkeit bringen, sondern im rechten Lebensalter.
Das ist eines von den Dingen, die viel verderben können, wenn sie nicht in der rechten Weise gerade in der pädagogischen Kunst an­gewendet werden. In unserer Zeit ist es nun eigentlich recht schwierig, auf dieses alles intensiv genug aufmerksam zu machen. Sie werden finden, wenn Sie über diesen Gegenstand, wie ich selbst hier spreche, zur heutigen Außenwelt sprechen, zu denjenigen, die ganz und gar unvorbereitet sind und auch keinen guten Willen mitbringen, daß Sie heute sehr, sehr werden vor tauben Ohren predigen. Wir leben eben einmal viel mehr, als wir es denken, im Zeitalter des Materialismus. Und dieses Zeitalter des Materialismus, es sollte eigentlich genau ge­kannt sein gerade von den Pädagogen. Der Pädagoge sollte sich genau

Worden we zo voorbereid dat het in overeenstemming is met de aard van ons lichaam, zoals het lichaam het vraagt vanuit zijn eigen natuur, worden we op de juiste tijd opgevoed met naast ons een autoriteit, dan komt op de juiste manier vrij wat er in ons moet oordelen, dan zullen we later ook in het leven een objectief oordeel kunnen krijgen. Dus is de beste voorbereiding voor een zelfstandige, vrije menselijke persoonlijkheid er een waarin het kind niet te vroeg deze vrije persoonlijkheid wordt, maar op de juiste leeftijd.
Dat is een van de dingen die veel verpesten kan, als die niet op de juiste manier, juist in de pedagogische kunst, toegepast wordt. In onze tijd is het eigenlijk heel moeilijk op dit alles krachtig genoeg te hameren. U zal zien dat wanneer u over dit onderwerp, zoals ik hier spreek, tegen de buitenwereld spreekt, tot degenen die helemaal niet voorbereid zijn en geen goede wil meebrengen, dat u heel erg tegen dovemansoren zal spreken. We leven nu eenmaal veel meer dan we denken in het tijdperk van het materialisme, dat moet eigenlijk onder pedagogen nu juist heel duidelijk zijn. De pedagoog moet zich precies

blz. 171

bewußt sein, wie viel Materialismus in unserer ganzen Zeitkultur, namentlich aber in unserer Zeitgesinnung, schäumt.
Ich möchte von einer ganz anderen Seite her einmal das, was ich eben ausgesprochen habe, charakterisieren. Es ist etwas Eigentümliches in der neueren europäischen Zivilisation, daß etwa um das Jahr 1850, ohne daß es eigentlich sehr deutlich bemerkt worden ist, verloren­gegangen ist in großem Ausmaße das unmittelbare, elementare Gefühl für Rhythmus. Deshalb haben wir jetzt, wo die Menschen schon wie­derum ein paar Generationen über den Zeitpunkt hinaus sind, in dem dieses Gefühl für Rhythmus verlorengegangen ist, gar kein Bewußt­sein davon, was das gerade in der Kindererziehung eigentlich bedeutet, daß unserm Zeitalter so sehr das Gefühl für Rhythmus mangelt. Da muß man, um das einzusehen, folgendes ins Auge fassen:
Der Mensch wechselt in seinem Leben täglich zwischen Schlafen und Wachen. Den sogenannten Wachzustand glaubt der Mensch gut zu kennen, denn er ist dann seiner selbst bewußt. Er erlangt durch seine Sinnesempfindungen ein Bewußtsein der Außenwelt. Kurz, den Wach-zustand glaubt der Mensch zu kennen. Den Zustand vom Einschlafen bis zum Aufwachen, den kennt ja der Mensch nicht. 

bewust zijn hoeveel materialisme in ons hele cultuurtijdperk rondwaart, met name in wat de overtuiging is van onze tijd.
Ik zou nu vanuit een heel andere kant eens willen karakteriseren wat ik net uitgesproken heb. Er is iets merkwaardigs in de nieuwe Europese beschaving dat ongeveer rond het jaar 1850, zonder dat het eigenlijk echt werd opgemerkt, het directe, elementaire gevoel voor ritme op grote schaal verloren is gegaan. Daarom hebben we nu, nu de mensen al weer een paar generaties verder zijn dan dit tijdstip waarop dit gevoel verloren is gegaan, helemaal geen besef van wat het in de opvoeding van het kind eigenlijk betekent, dat onze tijd zo’n groot gebrek aan gevoel voor ritme heeft. Je moet om dit in te zien, het volgende in de gaten hebben:
De mens wisselt in zijn leven dagelijks tussen slapen en wakker-zijn. De mens denkt de zogenaamde waaktoestand goed te kennen, want dan is hij zichzelf bewust. Hij krijgt door de waarnemingen van zijn zintuigen bewustzijn van de buitenwereld. Kortom, de mens denkt de periode van wakker-zijn te kennen. De toestand van inslapen tot wakker worden kent de mens niet.

Er hat ja in un­serem heutigen normalen Leben kein Bewußtsein seiner selbst. Er hat auch nicht viel unmittelbar bewußte Wahrnehmungen der Außenwelt. Das ist also ein Zustand, der sich in das Leben hineinstellt wie ein unbewußter Zustand. Wir werden nur leicht eine Vorstellung gewin­nen können von dem Zusammenwirken des Lebens in diesen zwei Zu­ständen, wenn wir auf zwei polarische Gegensätze hinweisen, die eben auch eine große Bedeutung für die ganze Erziehungskunst im mensch­lichen Leben haben. Es handelt sich um das Zeichnerische und das Musikalische, zwei Gegensätze, die wir schon erwähnt haben, und die wir heute von einem besonderen Gesichtspunkte aus noch einmal be­trachten wollen.
Fassen wir das Zeichnerische ins Auge, zu dem ich jetzt auch das Malerische, das Plastische rechne. Erinnern wir uns dabei an alles, was wir in bezug auf das Zeichnerische schon vom Beginn der Volksschul­zeit an für das Kind als notwendig erachtet haben. Was zeigt uns das Zeichnerische? Es zeigt uns, daß der Mensch diejenige Form, die er in der Außenwelt wiederfindet, aus seiner eigenen Natur heraus formt. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, daß das Sich-Halten an das Modell nicht dasjenige ist, worauf es ankommt, sondern daß wir finden

Hij heeft in ons huidige normale leven geen bewustzijn van zichzelf. Hij heeft ook niet veel direct bewuste waarnemingen van de buitenwereld. Dat is dus een toestand die een onbewuste toestand blijkt te zijn. Nu zullen we makkelijk een voorstelling kunnen ontwikkelen over dit samengaan van deze twee toestanden in het leven, wanneer we op twee grote polaire tegenstellingen wijzen die ook voor de hele opvoedkunst een grote betekenis hebben voor het menselijk leven. Het gaat om alles wat tekenen is en het muzikale, twee tegenstellingen die we al aangestipt hebben en die we vandaag van een bijzonder standpunt uit nog eens willen bekijken.
Kijken we naar alles wat tekenen is, waartoe ik nu ook het schilderen reken en het plastische. Laten we proberen ons alles te herinneren wat we, wat het tekenachtige betreft al vanaf het begin van de basisschool beschouwd hebben als iets noodzakelijks voor het kind. Wat zien we aan alles wat met het tekenen te maken heeft? Het laat ons zien dat de mens een vorm die hij terugvindt in de wereld, vanuit zijn eigen wezen vormt. Ik heb erop gewezen dat het er niet op aankomt je te houden aan een voorbeeld, maar dat we

blz. 172

müssen aus unserer eigenen Natur heraus ein Gefühl, ein Empfinden für Form. Aber wir werden doch zuletzt gewahr werden, daß wir mit alledem, was wir im Zeichnen, im Malen, was wir überhaupt in all dem, was bildend im Raume ist, was von uns als Gestaltung im Raume bewirkt wird, in einem Elemente drinnen stehen, das uns im Wach­zustande in der Außenwelt umgibt. Wir zeichnen Linien, wir malen Farben, wir bilden Formen nach. Linien stellen sich uns dar, obwohl sie als solche nicht in der Natur vorhanden sind; aber sie stellen sich uns durch die Natur dar, Farben, Formen ebenfalls.
Fassen wir das andere Element ins Auge, das Musikalische, das ja auch die Sprache durchdringt, durchtönt. Da müssen wir sagen: im eigentlich Musikalischen haben wir nur einen Ausdruck der mensch­lichen Seele. Alles dasjenige, was zuletzt im Musikalischen zum Vor-scheine kommt, es hat ja nur im allerelementarsten ein solches Analo­gon in der äußeren Natur, wie das Plastische, wie das Bildnerische, wie das Zeichnerische. Es würde auch nicht möglich sein, in derselben Weise mit dem Musikalischen nur nachahmen zu wollen naturalistisch das Äußere, wie es möglich ist in einer Zeit, wo das Kunstgefühl für das Plastische oder Zeichnerische schwach ist, bloß das Äußere nachzu­ahmen.

vanuit onze eigen natuur een gevoel voor, een inleven in een vorm vinden. Maar uiteindelijk zullen we merken, dat we met alles wat we met tekenen, schilderen, en vooral met alles wat maar beeldend in de ruimte staat, wat door ons als vorm in de ruimte gebracht wordt, ons in een element bevinden, dat in een wakkere toestand zich om ons heen in de wereld bevindt. We tekenen lijnen, we schilderen kleuren, we maken vormen na. Er verschijnen lijnen, hoewel die als zodanig in de natuur niet voorkomen; ze ontstaan door de natuur, kleuren, vormen eveneens.
Nemen we het andere element, het muzikale, dat gaat ook tot in de spraak, klinkt daar in door. We moeten zeggen: in wat in feite muziek is, hebben we slechts een uitdrukking van de menselijke ziel. Alles wat tenslotte in het muzikale tevoorschijn komt, heeft slechts op het allerelementairste niveau zo’n analoog iets in de natuur als het plastische, het beeldende, en het tekenachtige. Het zou ook niet mogelijk zijn op dezelfde manier met iets muzikaals naturalistisch het uiterlijke na te bootsen, zoals dat in onze tijd waarin het kunstgevoel voor het beeldende en het grafische zwak is, mogelijk is alleen door het uiterlijke na te maken.

Und dennoch, hat denn die Musik keinen Inhalt? Die Musik hat ihren Inhalt. Der Inhalt des Musikalischen, er ist ja im wesent­lichen das melodiöse Element der Musik. In Wahrheit ist das melodiöse Element der Inhalt der Musik. Melodien müssen einem einfallen. Wenn gegenwärtig von vielen Seiten her weniger Wert auf das melodiöse Element gelegt wird, so ist das eben auch nichts anderes als ein Charak­teristikon des materialistischen Zeitalters. Es fällt den Leuten eben nicht genug ein. Das eigentlich melodiöse Element ist der Inhalt des Musikalischen. Woher stammt das melodiöse Element? Das melodiöse Element ist gut zu vergleichen dem plastischen Element. Nicht wahr, das plastische Element ist räumlich angeordnet, das melodiöse Element ist zeitlich angeordnet. Aber wer ein reges Gefühl für diese zeitliche Orientierung hat, der wird darauf kommen, daß im melodiösen Ele­ment eine Art zeitlicher Plastik enthalten ist. Das melodiöse Element entspricht in einer gewissen Weise dem, was Plastik der Außenwelt ist.
Nun gehen wir an etwas anderes. Sie alle kennen jenes flüchtige Ele­ment unseres Seelenlebens, das in dem Traum zutage tritt. Träume sollte man insbesondere bei der kindlichen Welt ins Auge fassen. Man sollte in einer gewissen Weise als Lehrer auch mit der Art des Träumens

Maar, heeft muziek dan geen inhoud? Muziek heeft haar inhoud. De inhoud van het muzikale is in wezen het melodieuze element van de muziek. In waarheid is het melodieuze element de inhoud van de muziek. Melodieën moeten je invallen. Wanneer men tegenwoordig weinig waarde aan het melodieuze element hecht, dan is dat toch niets anders dan een karaktertrek van het materialisme.
Maar de mensen komen er te weinig op. Het eigenlijke melodieuze element is de inhoud van het muzikale. Waar komt dit melodieuze element vandaan? Het melodieuze element kun je goed vergelijken met het plastische. [ een plastiek, een (gebeeldhouwd beeld). Niet waar, het plastische is in de ruimte geordend, het melodieuze element in de tijd. Maar wie een fijn gevoel heeft voor die oriëntering in de tijd, komt erop, dat in het melodieuze element een soort tijdsplastiek zit. Het melodieuze element komt op een bepaalde manier overeen met wat plastiek in de buitenwereld is.
Nu gaan we naar wat anders. U kent allemaal dat vluchtige element van ons zielenleven dat we in de droom hebben. Dromen moet je vooral in de wereld van het kind in het oog vatten. Je moet op een bepaalde manier als leerkracht ook met de soort dromen bekend zijn,

b;z. 173

seiner Schüler bekannt sein. Davon werden wir noch sprechen; aber jetzt will ich nur im allgemeinen darauf hinweisen, daß ja jeder Mensch kennt dieses flüchtige Element des Traumes. Wenn man sich sachgemäß mit diesem Element des Traumes befaßt, dann gelangt man allmählich zu anderen Ansichten als die populären, die laienhaften, über den Traum sind. Die laienhaften Ansichten über den Traum nehmen den Inhalt des Traumes; denn das interessiert den Laien besonders, was der Inhalt des Traumes ist. Sobald man sich sachgemäß mit dieser wunder­baren, mysteriösen Traumwelt beschäftigt, wird die Sache anders. Da erzählt einem ein Mensch folgenden Traum. Ja, ich stieg einen Berg-hang hinauf; gerade bevor ich zum Gipfel kommen sollte, da war ein Hindernis, das konnte ich nicht überwinden. Ich konnte den Gipfel nicht erreichen. Ich versuchte das Hindernis zu überwinden, da stellten sich mir böse, feindliche Tiere, dämonisch aussehende Gestalten ent­gegen. – So etwas beschreibt einem ein Mensch. Ein anderer Mensch be­schreibt einem Folgendes. Er sagt: Ich ging einen Weg, da kam ich an eine Höhle; in die Höhle ging ich hinein. Da wurde es plötzlich finster, ich konnte nicht weiter. 

van je leerlingen. Daarover zullen we nog spreken; maar nu wil ik er in het algemeen op wijzen, dat ieder mens dit vluchtige element van de droom wel kent. Wanneer je ter zake je met dit element van de droom bezighoudt, krijg je langzamerhand ook andere opvattingen dan de populaire, amateuristische over de droom. De amateuristische opvattingen gaan over de inhoud van de droom; want dat interesseert de leek in het bijzonder, deze inhoud. Zodra je je adequaat bezighoudt met deze wonderbaarlijke, mysterieuze droomwereld, wordt de zaak anders. Iemand vertelt je een droom. Ik besteeg een berg; net voor ik de top zou bereiken, was er een hindernis die ik niet kon overwinnen. Ik kon de top niet bereiken. Ik probeerde de hindernis te nemen, toen boze, vijandelijke dieren, duivels uitziende dieren mij tegemoetkwamen. – Dit beschrijft een mens. Een ander beschrijft het volgende: Hij zegt: ik liep over een weg, toen ik bij een grot kwam. Ik ging de grot binnen. Toen werd het plotseling donker, ik kon niet verder. Toen kwam ik allerlei hindernissen tegen. Ik kwam niet verder, ik bereikte mijn doel niet. –

Und eine dritte, eine vierte Art kann noch erzählt werden. Die Bilder sind ganz verschieden. Der eine träumt von einem Anstieg an einen Berg, der andere von Hineingehen in eine Höhle, der dritte wieder von etwas anderem, denn es kommt auf die Bilder gar nicht an. Die Bilder sind etwas rein in den Traum Hineingewobenes. Das, worauf es ankommt, das ist, daß der Mensch eine Spannung erlebt, in die er allmählich hin-eingeht, und die er zunächst nicht lösen kann, die sich erst im Auf­wachen etwa löst. Dieses einer Spannung entgegengehen, dieses Auf­treten der Spannung, dieses Beklommenwerden, das ist es, was in den verschiedensten Bildern zum Ausdrucke kommen kann.
Also darauf kommt es an, daß der Mensch im Traume auf- und ab­steigende Spannungen, Lösungen, Erwartungen, Enttäuschungen erlebt, kurz, daß er innere Seelenzustände erlebt, die sich in den mannigfaltig­sten Bildern aussprechen können. Die Bilder sind gleichartig anschwel­lend und absteigend. Der Seelenzustand ist das Wesentliche, denn das hängt zusammen mit der ganzen Verfassung der Seele. Ob einer diese oder jene Bilder erlebt hat in der Nacht, das ist gleichgültig. Ob einer zuerst eine Spannung und dann eine Lösung, oder zuerst eine Erwar­tung und dann eine Enttäuschung erlebt hat, das ist nicht gleichgültig,

Dit kan nog op een derde of vierde manier verteld worden. De beelden zijn heel verschillend. De een droomt over een beklimming een berg op, de ander over het binnengaan van een grot, de derde weer over iets anders, want op de beelden komt het volstrekt niet aan. De beelden zijn weer in de droom meegeweven. Waarop het aankomt is, dat de mens een spanning ervaart waarin hij langzamerhand terechtkomt en waarvan hij zich niet bevrijden kan, dat gebeurt pas bij het wakker worden. Dit tegemoet gaan van een spanning, het verschijnen van de spanning, dit benauwd krijgen kan in de meest verschillende beelden tot uitdrukking komen.
Dus daar gaat het om, dat de mens in de droom toenemende en afnemende spanning, ontspanning, verwachtingen en teleurstellingen beleeft, kortom, dat hij innerlijke gevoelstoestanden beleeft die zich in de meest uiteenlopende beelden uitdrukken. De beelden worden op eenzelfde manier sterker en zwakker. De toestand van de ziel is het wezenlijke, want die hangt samen met de totale zielengesteldheid. Of iemand nu ’s nachts deze of die beelden beleeft, dat is om het even. Of iemand eerst in spanning zit die zich dan oplost of eerst een verwachting heeft en daarna teleurgesteld is, dat is niet om het even,

blz. 174

denn davon hängt zuweilen sein ganzes Befinden am nächsten Tage ab. Oder es zeigt solch ein Traum, in welcher allgemeinen Seelen­stimmung ein Mensch infolge von Schicksalserlebnissen ist und so weiter. Ich möchte sagen, die auf- und absteigende Kurve, die ist es, auf die es ankommt. Was da erscheint, was zum Bilde wird gerade an der Grenze des Aufwachens, das ist nur ein Gewand, das der Traum um sich webt. Aber wenn wir jetzt hineinschauen in dieses Traum-leben, wenn wir die Frage aufwerfen: Was erlebt denn der Mensch bis zum Aufwachen hin? – dann sagen wir uns: Ja, bis zum Aufwachen hin erlebt er dieses Anschwellen von Gefühlen, Absteigen von Gefüh­len, dann im Momente des Aufwachens kleidet sich ihm das in die entsprechenden Bilder hinein. Natürlich, man kann das, ich möchte sagen, an jedem charakteristischen Traum wahrnehmen. Ich will Ihnen einen charakteristischen Traum erzählen:
Ein Student steht an der Tür des Hörsaales. Er träumt, wie ein an­derer Student auf ihn zukommt, ihn so stark beschimpft, daß, wie es unter Studenten selbstverständlich ist, eine Duellforderung daraus wird – träumt, wie die Sekundanten gewählt werden, wie sie in den Wald hinausgehen, wie alles vorbereitet wird.

want daarvan hangt soms af hoe hij zich de volgende dag voelt. Of er is een droom waarin een mens een meer algemene zielenstemming heeft als gevolg van lotsbelevenissen enz. Ik zou willen zeggen dat het gaat om de oplopende en aflopende lijn. Wat zich voordoet, wat beeld word,t juist wanneer je wakker begint te worden, is alleen maar het kleed waarmee de droom zich omhult. Maar als we in die droomwereld kijken, als we de vraag stellen: wat beleeft een mens dan tot hij wakker wordt, moeten we zeggen: tot het ogenblik van wakker worden beleeft hij dit sterker worden van de gevoelens en het weer zwakker worden, en op het ogenblik van wakker worden, wordt daarvan een beeld gemaakt dat er bij past. Natuurlijk kun je dat aan iedere karakteristieke droom waarnemen. Ik wil u een karakteristieke droom vertellen:
Een student staat bij de deur van de collegezaal. Hij droomt dat er een andere student op hem afkomt, die heftig tegen hem begint te schelden, zo, dat is onder studenten gebruikelijk, dat  er een uitdaging voor een duel op volgt – hij droomt dat de secondanten worden gekozen, hoe ze naar het bos gaan, hoe alles wordt voorbereid.

Erster Schuß – den hört er noch, er wacht auf -, er hat den Stuhl umgestoßen, der an seinem Bette stand; das war der Schuß. Das war das einzige äußere Ereignis. Also die ganze Bilderwelt des Traumes ist in diesem Momente durch seinen Kopf geschossen. Dasjenige aber, was sich mit diesen Bildern umkleidet, das ist ein dauernder seelischer Zustand.
Nun vergleichen Sie einmal ernsthaftig dasjenige, was da zugrunde liegt dem Träumen, dieses Anschwellen, Abtönen der Gefühle, dieses Spannen, Lösen vielleicht oder das Hinneigen zu irgend etwas, was dann in eine Kalamität hineinführt und so weiter. Vergleichen Sie das ganz ernsthaft mit dem, was zugrunde liegt dem musikalischen Ele­mente, dann werden Sie in den Traumbildern nur etwas Unregelmäßi­ges haben; in dem Musikalischen haben Sie dasjenige, was ganz in der gleichen Art dieses Anschwellen, Abtönen und so weiter darstellt. Und wenn Sie diesen Forschungsweg verfolgen, dann werden Sie finden:
Plastik, Zeichnungen, das ahmt nach die Form, in die wir uns einleben vom Aufwachen bis zum Einschlafen im Tageszustand. Melodien als dasjenige, was mit dem Musikalischen zusammenhängt, die geben uns die Erlebnisse des scheinbar ganz unbewußten Zustandes, die kommen als Reminiszenzen in unser Tagesleben hinein. Die Menschen wissen so

Eerste schot – dat hoort hij nog, hij wordt wakker -, hij heeft een stoel omgegooid die bij zijn bed stond; dat was het schot. Dat was het enige wat er gebeurde. Dus de hele beeldenwereld van de droom is op dit ogenblik door z’n hoofd gegaan. Maar wat zich met deze beelden omkleedt, is een voordtdurende gevoelstoestand.
Nu moet u dit eens serieus vergelijken met wat er ten grondslag ligt aan het dromen, aan dit aanzwellen, zwakker worden van de gevoelens, de spanning en ontspanning wellicht of de neiging tot iets wat dan in een ramp uitmondt enz. Vergelijkt u dat serieus met wat er ten grondslag ligt aan het muzikale element, dan zal u in de droombeelden iets onregelmatigs tegenkomen; in de muziek heb je precies hetzelfde met het aanzwellen en afnemen. En als je dit verder onderzoekt, zal je vinden: plastiek, tekeningen bootsen de vormen na waarin we ons inleven vanaf het wakker worden tot we gaan slapen overdag. Melodieën als datgeen wat met het muzikale samenhangt die ons iets laten beleven van schijnbaar heel onbewuste toestanden die als rest ons dagleven binnenkomen. De mensen

blz. 175

wenig von dem eigentlichen Ursprung der musikalischen Themen, weil sie das, was in den musikalischen Themen sich auslebt, in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen erleben. Das ist für den Menschen heute als ein noch unbewußtes Element da, das sich nur verrät dann, wenn es sich im Traum zu Bildern formt. Aber dieses unbewußte Element, das im Traum waltet, das im musikalischen Elemente gerade im Melodiösen waltet, dieses unbewußte Element müssen wir gerade in der Unterrichtskunst aufnehmen, damit wir über den Materialismus auch durch die Erziehungskunst hinauskommen.
Wenn Sie nun den Geist des hier Vorgetragenen erfassen, so werden Sie sehen, wie überall versucht worden ist, dieses unbewußte Element aufzunehmen; erstens indem ich das künstlerische Element als notwen­dig bezeichnet habe gleich im Beginne der Volksschulzeit; zweitens in­dem ich auf so etwas insistiert habe, wie den Dialekt zu nehmen und einfach daraus die Grammatik zu enthüllen, die Sprache des Kindes überhaupt als etwas Fertiges zu nehmen und daran die Grammatik zu enthüllen. Bedenken Sie nur, was Sie da tun. In welchem Lebens­zustande wird denn eigentlich die Sprache gebildet? Versuchen Sie zu­rückzudenken, bis wieweit Sie sich erinnern in Ihrem Lebenslauf – es wird nichts in die Zeit hinaufgehen, wo Sie noch gar nicht haben spre­chen können.

weten zo weinig van de eigenlijke oorsprong van de muzikale thema’s, omdat ze wat er in die muzikale thema’s naar buiten komt, beleven in de tijd van inslapen tot wakker worden. Dat is voor de mens van nu nog een onbewust element, waar je alleen iets van merkt als het in de droom tot beeld wordt. Maar dit onbewuste element dat in de droom aanwezig is, dat in het muzikale met name in de melodieën aanwezig is, dit onbewuste element moeten we er juist in de onderwijskunst bij betrekken opdat we ook door de opvoedkunst verder komen dan het materialisme.
Wanneer u nu de teneur van deze voordrachten begrijpt, zal u zien hoe overal geprobeerd wordt dit onbewuste element erbij te betrekken; ten eerste toen ik het kunstzinnige element een noodzaak heb genoemd voor de basisschool, al vanaf het begin; ten tweede toen ik er nogal op stond het dialect te nemen om eenvoudig daaraan de grammatica duidelijk te maken, de taal van het kind natuurlijk als iets te nemen wat af is en daaraan dan de grammatica te verduidelijken. Bedenk dus maar, wat u doet. Op welke leeftijd ga je eigenlijk spreken? Probeer eens terug te denken tot wanneer je je in je leven gaat herinneren – van de tijd waarin je nog niet kon spreken, weet je niets meer.

Das Sprechen erlernt der Mensch zu der Zeit, wo er noch ins Leben herein schläft. Wenn Sie von diesem Gesichtspunkte aus ver­gleichen die eigentümliche träumerische Seelenwelt des Kindes mit dem Träumen und mit dem Weben des Musikalischen, Melodiösen, so be­kommen Sie ein Ähnliches. Sprechenlernen geschieht aus dem Unbe­wußten heraus, ist etwas wie ein Aufwachen aus einer Nacht; Träumen auch. Und Melodien, sie sind da, wir wissen nicht woher. In Wirklich­keit sind sie aus dem Schlafelement des Menschen heraus. In Wirklich­keit erleben wir die zeitliche Plastik vom Einschlafen bis zum Auf­wachen. Nur ist der Mensch auf der gegenwärtigen Stufe seiner Ent­wickelung nicht dazu angetan, diese zeitliche Plastik zu erleben. Wie man sie erlebt, wie sie Tatsache wird, das finden Sie geschildert in meinem Buche »Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten?« Das gehört nicht zu der Pädagogik selber. Daraus aber werden Sie ersehen, wie notwendig es ist, dieses unbewußte Element, das in dem Mitwirken des Schlafzustandes des Kindes wurzelt, voll zu berücksichtigen. Be­rücksichtigt wird es ja gewiß, wenn wir im musikalischen Unterrichte vorzugsweise das Thematische bevorzugen, so daß wir das Musikalische,

Spreken leert de mens in de tijd waarin hij het leven nog verslaapt. Wanneer je vanuit dit standpunt die eigenaardige dromerige zielenwereld van het kind vergelijkt met de dromen en met wat het muzikale doet, het melodieuze, dan krijg je hetzelfde. Leren spreken gebeurt vanuit het onbewuste, het heeft iets van een wakker worden uit een nacht; dromen ook. En melodieën zijn er en we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid komen ze uit het slaapelement van de mens. In werkelijkheid beleven we de plastiek van de tijd tussen inslapen en wakker worden. Alleen is de mens in zijn huidige ontwikkelingsfase nog niet in staat deze tijdsplastiek te beleven. Hoe je die beleeft, hoe ze een feit wordt, vindt u geschetst in mijn boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’*[3] Dat behoort zelf niet tot de pedagogie. Maar u kunt eraan zien hoe nodig het is met dit onbewuste element dat in het meewerken van de slaaptoestand van het kind zijn oorsprong heeft, volledig rekening te houden. We houden er zeker rekening mee, wanneer we in het muziekonderwijs vooral de thematiek naar voren halen, zodat we het

*«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» (1904): Bibl.-Nr. 10, Ge­samtausgabe Dornach 1975, 22. Auflage (auch als Taschenbuch tb 600, Dornach 1976 erschienen).

blz. 176

insofern es beim Kinde vorhanden ist, schon genau so zu ana­lysieren versuchen, wie das Sprachliche im Satze; mit anderen Worten, wenn wir das Kind sehr früh darauf führen, Thematisches im Musika­lischen zu erkennen, tatsächlich zu empfinden das melodiöse Element wie den Satz; hier fängt es an, hier hört es auf, hier schließt es sich an, hier ist ein Punkt, hier beginnt ein Neues. In dieser Beziehung ein noch nicht bis zur Realität des Inhaltes gekommenes Musikalisches zum Ver­stehen zu bringen, das wirkt Wunder für die Entwickelung des Kindes. Denn dadurch wird das Kind zurückgewiesen auf etwas, was nun auch in der Natur des Menschen ist, aber was fast nie gesehen wird.
Sehen Sie, was eine Melodie ist, wissen alle Menschen; was ein Satz ist, wissen sie auch. Daß aber ein Satz, der aus Subjekt, Prädikat, Objekt besteht, in Wirklichkeit im Unbewußten eine Melodie ist, das wissen eben die wenigsten Menschen. Geradeso, wie man sich vergegen­wärtigen kann, daß dasjenige, was als Anschwellen und Abklingen der Gefühle als Gefühlskurve erlebt wird im Schlafe, sich heraufbegibt ins Bewußtsein, sich umkleidet mit dem Bilde, so erleben wir in den Tiefen unseres Wesens den Satz musikalisch.

het muzikale, voor zover dat bij het kind aanwezig is, net zo precies proberen te analyseren als de taal in de zin; m.a.w., wanneer we het kind er zeer vroeg toe brengen om de thema’s in de muziek te leren kennen, werkelijk te voelen, zoals in de zin het melodieuze element: hier begint het, hier eindigt het, hier sluit het aan, hier is een punt, hier begint een nieuwe. In dit verband het muzikale te leren begrijpen dat nog niet tot een werkelijke inhoud is gekomen, doet wonderen voor de ontwikkeling van het kind. Want daardoor wordt het kind teruggewezen op iets wat in de natuur van de mens zit, maar bijna nooit gezien wordt.
Wat een melodie is weten alle mensen; wat een zin is ook. Dat een zin die echter uit onderwerp, gezegde en voorwerp bestaat, in werkelijkheid in het onbewuste een melodie is, dat weten zeer weinig mensen. Net zoals je je kunt voorstellen, dat wat als sterker en zwakker worden van gevoelens als gevoelscurve wordt beleefd in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepte van ons wezen de zin muzikaal.

 Und indem wir uns an die Außenwelt anpassen, umkleiden wir das musikalisch empfundene mit dem, was plastisches Bild ist. »Das Kind schreibt die Aufgabe« – Sub­jekt – Prädikat – Objekt. Im Innersten des Menschen wird empfunden ein Dreiklang. Dasjenige, was innerlichst empfunden wird, ist ein Dreiklang. Dieser Dreiklang, der wird angewendet, indem man den ersten Ton gewissermaßen hinausprojiziert auf das Kind, den zweiten Ton hinprojiziert auf das Schreiben, den dritten Ton hinprojiziert auf die Aufgabe. Und so wie diese drei empfunden werden und sich dann umkleiden mit den Bildern, die aber jetzt der Realität entsprechen
– nicht wie beim Traum empfunden wird -, so lebt in unserem Ober-bewußtsein der Satz, in unserem untersten Unterbewußtsein ein Musi­kalisches, eine Melodie. Und sind wir uns dessen bewußt, daß wir eigentlich in dem Augenblicke, wo wir vom Sinnlichen ins Übersinn­liche kommen, abstreifen müssen den sinnlichen Inhalt und für den sinnlichen Inhalt dasjenige erleben, was uns gerade die Musik entzieht, das Thematische, das ja in seiner Gestaltung in Wirklichkeit im Schlafe erfahren wird; sind wir uns dessen bewußt, dann erst betrachten wir den Menschen wie eine Ganzheit. Dann werden wir erst gewahr, was es eigentlich bedeutet, wenn wir mit dem Kinde lebendig so Sprachlehre treiben, daß wir wenigstens noch eine Spur des melodiösen Elementes im

En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleefden met wat een plastisch beeld is. ‘Het kind schrijft de som’ – onderwerp – gezegde – voorwerp. Zeer innerlijk ervaart de mens een drieklank. Wat zeer diep beleefd wordt is een drieklank. Deze drieklank wordt gebruikt als je de eerste toon zogezegd op het kind richt, de tweede toon op het schrijven, de derde toon op de som. En zoals deze drie ervaren worden en zich dan in beelden hullen die echter overeenkomen met de werkelijkheid – niet zoals bij dromen wordt ervaren – zo leeft in ons bewustzijn de zin, diep in ons onderbewuste iets muzikaals, de melodie. En als we ons bewust zijn dat we eigenlijk op het ogenblik waarop wij van het zintuiglijke het bovenzintuiglijke bereiken, we de zintuiglijke inhoud moeten verwijderen en daarvoor in de plaats beleven wat de muziek nu juist van ons weghaalt, het thematische dat in zijn vorm in werkelijkheid in de slaap wordt beleefd; als we ons daarvan bewust zijn zie je de mens pas als een totaliteit. Dan pas worden we gewaar wat het eigenlijk betekent wanneer we met het kind de grammatica zo levendig oefenen, dat we op z’n minst nog een spoor van het melodieuze element in de zin

blz. 177

Satze zurücklassen, das heißt, daß wir nicht trocken prosaisch sprechen, sondern daß wir hier in dem Satze noch etwas Rezitatorisches haben, etwas Volltönendes haben, etwas von dem inneren melodiösen Ele­mente und auch von dem rhythmischen Elemente Nachklingendes haben.
Ungefähr um das Jahr 1850 ist das tiefere Gefühl der europäischen Menschheit für den Rhythmus verschwunden. Vorher hatte man noch in einer gewissen Beziehung das, wovon ich eben gesprochen habe. Wenn man gewisse Abhandlungen vornimmt, die dazumal erschienen sind über Musikalisches, über Gliederutig von musikalischen Themen bei Beethoven und anderen, wird man gewahr werden, wie dazumal gerade diejenigen, die musikalische Autoritäten genannt wurden, oft­mals in der unglaublichsten Weise zerschnitten und zerrissen haben das, was in den Dingen gelebt hat. Man wird sehen, wie das die Zeit des Tiefstandes war für das Erleben der Rhythmik.
Darauf mussen wir gerade als Pädagogen aufmerksam machen, weil von der Schule aus selbst der Satz wiederum zurückgeführt werden muß auf den Rhythmus. Wenn man dies ins Auge faßt, dann wird man auf die Fortdauer des künstlerischen Elementes im Unterrichte ein Augenmerk richten.

achterlaten, d.w.z  dat we niet droog prozaïsch spreken, maar dat we hier in de zin iets recitatiefs hebben, iets wat vol klinkt, iets hebben dat naklinkt van het innerlijk melodieuze element en ook van het ritmische element.
Ongeveer rond het jaar 1850 is het diepere gevoel van de Europese mensheid  voor het ritme verdwenen. Daarvoor had men er nog een ezkere relatie mee, waarover ik net heb gesproken.
Wanneer je verschillende artikelen bekijkt die toentertijd verschenen over muziek, indeling in muzikale thema’s bij Beethoven en anderen, zal je zien hoe juist toen degenen die op het gebied van muziek autoriteit genoemd werden, dikwijls op een ongelooflijke manier alles wat daarin aanzwezig was, uit elkaar gerafeld hebben. Je zal zien hoe dat de tijd was van het dieptepunt voor het beleven van de ritmiek,
Juist wij als pedagogen moeten dat zien, omdat door de school weer zin moet worden gegeven aan het ritme. Wanneer je dat onder ogen ziet, zal je aandacht schenken aan de continuïteit van het kunstzinnige element in het onderwijs.

Man wird das künstlerische Element nicht so bald wieder verschwinden lassen, auch wenn man genötigt ist, in das mehr Inhaltliche einzumünden.
Das hängt zusammen mit einer Frage, die mir gestern gestellt wor­den ist, und auf die ich in diesem Zusammenhange gut eingehen kann. Die Frage ist die: Warum gewisse Kinder, die es ungeheuer schwer haben, orthographisch zu schreiben, gar nicht zur Orthographie heran­gezogen werden können? Ja, wer die Orthographie Goethes oder ande­rer Größen studiert, der wird ganz merkwürdige Eindrücke bekom­men, denn da hapert es manchmal bei den Größen ganz merkwürdig in der Orthographie. Nun natürlich können wir uns in der Pädagogik nicht darauf einlassen, etwa zu sagen: Wir lassen den unorthographisch schreiben, denn wahrscheinlich ist er dann eine Größe, und da dürfen wir ihn nicht stören; wir müssen selbstverständlich die Sache so len­ken, daß wir auf das nicht Rücksicht nehmen. Und daher ist für uns nur die Frage zu beantworten: Was liegt denn eigentlich vor, wenn so recht unorthographisch geschrieben wird? Sie brauchen nur verglei­chend zu prüfen, und Sie werden sehen, daß das unorthographische Schreiben in der Regel darauf beruht – oder wenn es auf etwas anderem

Je zal het kunstzinnig element niet zo gauw meer loslaten, ook wanneer je genoodzaakt wordt, meer op de inhoud in te gaan.
Dat hangt samen met een vraag die me gisteren is gesteld en waarop ik in deze context goed kan ingaan. De vraag luidt:
Waarom bepaalde kinderen, die het buitengewoon moeilijk hebben, zonder fouten te schrijven, helemaal niet tot zonder fouten schrijven gebracht kunnen worden. Ja, wie de spelling van Goethe of andere grootheden bestudeert, die zal merkwaardige indrukken opdoen, want met de orthografie van de grootheden gaat het soms niet goed. Natuurlijk kunnen wij het in de pedagogiek niet maken, zoiets te zeggen als: die laten we maar spellingsfouten schrijven, want die is waarschijnlijk een grootheid en dan mogen we niet ingrijpen; we moeten vanzelfsprekend daar zo mee omgaan dat we daar niet naar kijken. En daarom hoeven we alleen de vraag maar te beantwoorden: hoe komt het eigenlijk wanneer er zoveel fouten worden geschreven? Je hoeft meer vergelijkend onderzoek te doen en je zal zien dat het schrijven van fouten in de regel berust op – of wanneer het op iets

blz. 178

beruht, so ist dieses andere damit sehr verwandt -, daß solche Kinder, die unorthographisch zu schreiben verurteilt sind, wenig Ohr in bezug auf richtiges musikalisches Hören, also Hören von richtig Ge­sprochenem haben. Derjenige schreibt unorthographisch, der nicht prä­zise hören gelernt hat, der nicht gelernt hat, genau ein Wort in seinem plastischen Umfange zu hören.
Das kann auf verschiedenen Tatsachen beruhen. Es kann zum Bei­spiel darauf beruhen, daß ein Kind aufwächst in einer Familie oder Umgebung, wo undeutlich gesprochen wird. Dann lernt das Kind nicht hören, dann wird es auch nicht orthographisch schreiben lernen, wenig­stens nicht leicht. Oder aber das Kind ist so veranlagt, daß es wenig Perzeption hat für das Gehörte. Das Kind hat nötig, aufmerksam dar­auf gemacht zu werden, daß es ordentlich zuhört. Aber manchmal ist
– es muß mir ein solch offenes Geständnis schon verziehen werden -der Lehrer selbst an der schlechten Orthographie des Kindes schuld. Der Lehrer sollte vor allem darauf sehen, sich selber einer ganz, vor allen Dingen deutlichen, aber auch plastischen Sprache zu bedienen. Er braucht ja nicht geradezu immerfort zu sagen, wie es manche Schau­spieler machen müssen, damit sie ordentlich Endsilben sprechen lernen, die meistens verschluckt werden: Freunderl, Mutterl. 

anders berust is dit andere daarmee toch zeer verwant -, dat kinderen die ertoe veroordeeld zijn fouten te schrijven, weinig oor hebben voor een goed muzikaal horen, dus voor wat op een goede manier gesproken wordt. Wie fouten schrijft, heeft niet precies leren luisteren, niet geleerd een woord precies in zijn plastische omvang te horen.
Dat kan verschillende oorzaken hebben. Het kan bijv. zijn dat een kind opgroeit in een familie of omgeving, waar onduidelijk wordt gesproken. Dan leert het kind niet luisteren, dan leert het ook niet foutloos schrijven, tenminste, niet zo makkelijk. Of wanneer het kind als aanleg weinig perceptievermogen heeft voor wat het moet horen. Het is nodig voor het kind dat het erop wordt gewezen goed te luisteren. Maar vaak is – excuses voor deze biecht – de leraar zelf de schuld aan de slechte orthografie van het kind. De leerkracht moet er vooral voor zorgen, dat hij zelf bij alles duidelijk spreekt, maar ook een plastische spraak. Hij hoeft natuurlijk niet meteen steeds te zeggen, zoals sommige toneelspelers het moeten doen opdat ze de eindlettergrepen leren spreken die meestal ingeslikt worden: [het Duits heeft: Freunderl, Mutterl]

Aber es ist not­wendig, daß der Lehrer sich gewöhnt, sich in jede Silbe wirklich sach­gemäß hineinzuleben, so daß von dem Lehrer selbst die Silben deutlich gesprochen werden, und das Kind öfter veranlaßt wird, genau in deut­licher, plastischer, die Silben vollendender Weise nachzusprechen. Wenn solches deutliches plastisches Sprechen geübt wird, dann wird man auch vieles erreichen, was in bezug auf das unorthographische Schreiben ge­wisser Kinder erreicht werden soll. Denn auch das hängt damit zusam­men: was aus dem Unbewußten, aus dem Traumelemente, aus dem Schlafelemente – und das Schlafelement ist ja einfach das unbewußte Element – herausgeholt werden soll, das soll man nicht wollen auf eine künstliche Weise dem Menschen einimpfen.
Und worauf beruht denn das Zuhören? Darauf geht man gewöhn­lich in der Psychologie nicht ein. Sehen Sie, wir schlafen abends ein, wachen des Morgens auf. Das wissen wir. Wir können es hinterher konstatieren, indem wir uns sagen: Da setzt in der nachherigen Erinne­rung unser Bewußtsein aus. Was mit uns vorgeht vom Einschlafen bis zum Aufwachen, das ist der äußeren Wissenschaft, derNicht-Geistes­wissenschaft, nicht bewußt. Aber die innere Seelenverfassung, die ist 

Maar nodig is wel, dat de leerkracht er een gewoonte van maakt zich bewust te zijn van iedere lettergreep, zodat die door de leerkracht duidelijk wordt uitgesproken en het kind vaker aangespoord wordt, precies op een duidelijke, gevormde manier de lettergrepen volledig uit te spreken. Wanneer een dergelijk gevormd spreken beoefend wordt, zal je ook veel bereiken van wat je met het orthografisch schrijven van kinderen moet bereiken. Want dat hangt ook hier mee samen: wat uit het onbewuste, uit het droomelement, uit het slaapelement – en het slaapelement is heel eenvoudig het onbewuste element – naar boven gehaald moet worden, moet je niet op een gekunstelde manier in de mens proppen
Waarop berust het luisteren? In de psychologie gaat men daar gewoonlijk niet op in. Kijk, ’s avond slapen we in, ’s morgens worden we wakker. Dat weten we. We kunnen het naderhand constateren als we zeggen: ons bewustzijn verdwijnt na de vorige herinnering. Van wat er met ons gebeurt van inslapen tot wakker worden, is de uiterlijke wetenschap, de niet-geesteswetenschap zich niet bewust. Maar hoe het innerlijk met de ziel is, is

blz. 179

keine andere, wenn Sie zuhören, als wenn Sie schlafen. Nur wechseln Sie da fortwährend zwischen Außer-sich-Sein und In-sich-Sein. Das ist außerordentlich bedeutsam, daß man sich dieser ondulierenden Tätig­keit des Seelenlebens bewußt werde: ich höre, da bin ich hingegeben an die Außenwelt; aber immer zwischen dem Hören habe ich Augenblicke, wo ich eigentlich in mir aufwache; und hätte ich sie nicht, so würde mir das Hören gar nichts helfen. Fortwährend findet im Zuhören, im Hin­schauen, Aufwachen, Einschlafen statt, auch wenn wir wachen. Es ist ein fortwährendes Ondulieren: Aufwachen, Einschlafen, Aufwachen, Einschlafen. Das heißt, schließlich beruht unser ganzer Umgang mit der Außenwelt auf dieser Fähigkeit, in das andere übergehen zu kön­nen, wenn ich es paradox ausdrücken darf: in das andere hineinschlafen zu können. Was ist es denn schließlich anders, einem Gespräche zu­hören, als in den Inhalt dieses Gespräches hineinzuschlafen? Und das Verstehen ist das aus diesem Gespräche Aufwachen. Nicht anders ist es. Das heißt aber, wir müssen versuchen, nicht aus dem Bewußtsein heraus dasjenige erreichen zu wollen, was eigentlich aus dem Unbe­wußten, aus dem Schlafen oder Träumen des Menschen herausgeholt werden soll.

wanneer we luisteren, niet anders als wanneer we slapen. Alleen wissel je voortdurend af tussen buiten jezelf zijn en in jezelf. Het is van buitengewone betekenis dat je je bewust wordt van deze afwisselende activiteit van de ziel: ik luister, dan richt ik me op de buitenwereld; maar steeds onder het luisteren is er een ogenblik waarop ik eigenlijk in me zelf wakker wordt; en als ik die niet zou hebben, zou luisteren helemaal niet helpen.Voortdurend vindt er in het luisteren, in het kijken, een wakker worden en een inslapen plaats, ook wanneer we wakker zijn. Er is een voortdurende afwisseling: wakker worden, inslapen, wakker worden, inslapen. Dat betekent, tenslotte berust heel onze omgang met de buitenwereld op het vermogen op dat andere over te kunnen gaan, wanner ik het paradoxaal uitdrukken mag: voor het andere in slaap te kunnen vallen. Wat is het uiteindelijk anders, naar een gesprek luisteren, dan voor de inhoud van dit gesprek in slaap vallen? En het begrijpen is wakker worden uit dit gesprek. Het is niets anders. Dat betekent echter dat we moeten proberen niet vanuit het bewustzijn te willen bereiken wat eigenlijk uit het onbewuste, uit de slaap of het dromen van de mens gehaald zou moeten worden.

Daher sollen wir auch nicht künstlich dem Menschen Orthographie beibringen, sondern Orthographie so beibringen, daß wir ihm das Wort richtig vorsprechen, ihn nachsprechen lassen und ihm so allmäh­lich zum Aufschreiben des richtig Gehörten verhelfen. Wir sollen ge­radezu voraussetzen: wird unorthographisch geschrieben, so wird un­richtig gehört. Und wir haben das Gehör zu unterstützen, nicht irgend etwas einzustellen, was mehr im vollen Bewußtsein ist als eben das Gehör.
Dies sollen wir auch berücksichtigen bei solchen Dingen, wie ich sie ja gestern erwähnt habe, beim musikalischen Unterricht. Wir dürfen nicht künstliche Methoden in die Schule hineinlassen, wo das Bewußt­sein malträtiert wird durch andere Mittel wie Atmungseinstellung und so weiter, während diese Atmungssachen kommen müssen von dem Zergliedern des Thematischen. Das Kind muß lernen, Melodienfolgen sachgemäß zu hören und muß sich anpassen können. Das muß ein un­bewußter Prozeß sein. Das muß mit Selbstverständlichkeit geschehen. Wie gesagt, die Steckenpferde können wir den Musiklehrern und -leh­rerinnen lassen für das spätere Alter, wenn weniger verdorben werden kann. Das Kind aber muß aus dem Unbewußten heraus in Anlehnung

Daarom moeten we de mens ook niet gekunsteld orthografie bijbrengen, maar dat zo doen, dat we hem het woord goed voorspreken, het hem na laten zeggen en hem langzamerhand helpen wat hij hoort, goed op te schrijven. We moeten wel vooropstellen: wanneer er fouten worden geschreven, luister je niet goed. En we moeten het luisteren ondersteunen, niet iets is er voor in de plaats te zetten  wat meer in het volle bewustzijn zit dan juist het gehoor.
Hiermee willen we ook rekening houden met zulke dingen zoals ik ze gisteren genoemd heb, bij het muziekonderwijs. We mogen geen gekunstelde methoden in de school halen, waarbij het bewustzijn geplaagd wordt door andere middelen zoals hoe je moet ademen enz, terwijl deze ademdingen moeten komen van het verdelen van het thematische. Het kind moet leren adequaat te luisteren naar het verloop van melodieën en daaraan moet het zich kunnen aanpassen. Dat moet een onbewust proces zijn. Dat moet vanzelfsprekend gaan.
Zoals gezegd, stokpaardjes kunnen we aan de muziekleraren overlaten voor een hogere leeftijd, wanneer er minder bedorven kan worden. Het kind echter, moet vanuit het onderbewuste

blz. 180

an die musikalische Analyse der Themata des melodiösen Elementes unterrichtet werden. Diese charakterisierten Methoden wirken gerade so schlimm, wie wenn ich beim Zeichnen anstatt ein Gefühl für eine Linie die Einstellung des Armes beibringen würde; ich würde dann sagen: ein Akanthusblatt, das wirst du dann zuwege bringen, wenn du dir angewöhnst, deinen Arm so und so zu stellen, ihn so und so zu führen. Das wäre das Analogon für die Methoden, die heute oftmals für das Musikalische figurieren. Durch allerlei Arten von Einstellungen und ähnliche Methoden wird nichts anderes getan, als daß man rein vom materialistischen Standpunkte aus den menschlichen Organismus eben als eine Maschine betrachtet, die man einzustellen hat, damit sie dies oder jenes richtig mache. Geht man vom geistigen Standpunkte aus, so geht man immer auf dem Umweg durch die Seele und läßt den Organismus sich angliedern an das richtig seelisch Empfundene.
Wir können sagen: Wenn wir das Kind im Zeichnerischen halten, dann geben wir ihm ein Verhältnis zur Umwelt. Wenn wir es im Musi­kalischen halten, geben wir ihm ein Verhältnis zu dem, was nicht unsere gewöhnliche Umwelt ist, was aber unsere Umwelt ist vom Ein­schlafen bis zum Aufwachen. 

geleerd worden door een muzikale analyse van de thema’s van het melodieuze element. Die gekarakteriseerde methoden werken juist zo verkeerd, zoals wanneer ik bij het tekenen in plaats van een gevoel voor een lijn de houding van de arm wil aanleren; ik zou dan zeggen: een acanthusblad krijg je wel getekend wanneer je er een gewoonte van maakt je arm zus of zo’n houding te geven, die zus of zo te bewegen. Dat zou hetzelfde zijn als in de methoden die tegenwoordig dikwijls gebruikt worden. Door allerlei soorten meningen en net zulke methoden wordt niets anders gedaan dat dat men puur vanuit materialistisch standpunt het menselijk organisme als een machine beschouwt, die je in moet stellen zodat die dit of dat maken kan. Ga je uit van een geestelijk standpunt, dan ga je steeds via een omweg door de ziel en laat je het organisme aansluiten bij wat de ziel op een goede manier beleeft.
We kunnen zeggen: wanneer we het kind laten tekenen, geven we hem een verhouding tot de hem omringende wereld. Wanneer we muzikaal bezig zijn met hem, geven we het een verhouding tot wat niet onze gewone omgeving is, wel onze omgeving van inslapen tot wakker worden.

Aus diesen beiden Polen setzt sich das zusammen, was in der richtigen Weise gerade durch so etwas wie zum Beispiel die Satzlehre, die Behandlung der Grammatik wirken muß, wo wir eigentlich immer ineinander verschlingen sollen das Gefühl für den Satzbau mit dem Verständnis der Satzgestaltung und so weiter.
Das sind Dinge, die wir durchaus wissen müssen, wenn wir richtig verstehen wollen, wie ungefähr um das 12. Jahr herum dasjenige lang­sam vorbereitet werden kann, was nun so recht das Intellektuelle des verständigen Elementes ist, nämlich das freie Urteil. Wir müssen das Kind vor diesem freien Urteil möglichst bewahren, bevor es in die Nähe des 12. Jahres gelangt. Wir versuchen ja das Urteil auf der Auto­rität aufzubauen, und die Autorität wirkt immer in einer gewissen Weise durch das Unbewußte auf das Kind. Dadurch sind wir aber schon drinnen in diesem unbewußten Wirken; damit haben wir schon in dem Verhältnis, das wir zum Kinde eingehen, selber ein Element, das dem Musikalisch-Traumhaften ähnlich ist.
Dann um das 12. Jahr herum beginnt die Zeit, wo wir von dem Botanischen, von dem Zoologischen übergehen können zu dem Mine­ralogischen, zu dem Physikalischen auf der einen Seite, wo wir über­gehen können zu dem Geschichtlichen, zu dem Geographischen auf der

Uit deze beide polen bestaat datgene wat op een goede manier moet werken door zoiets a;s zinsleer, de behandeling van grammatica, waarbij we eigenlijk steeds samen moeten laten gaan het gevoel voor de opbouw van de zin met het begrip voor de opbouw.
Dat zijn dingen die we beslist moeten weten, als we goed willen begrijpen hoe ongeveer rond het 12e jaar langzaam voorbereid kan worden, wat nu zo echt het intellectuele van het begripselement is, nameljk het vrije oordeel. We moeten het kind voor dit vrije oordeel zo mogelijk beschermen voor het in de buurt van het 12e jaar komt. We proberen het oordeel op autoriteit op te bouwen en de autoriteit is altijd  op een bepaalde manier werkzaam door het onbewuste van het kind. Daardoor bevinden we ons al in dit onbewust werken; daarmee hebben we al in de verhouding die we met het kind aangaan, zelf een element, dat verwant is aan het muzikaal-dromerige.
Rond het 12e jaar dan, begint de tijd waarin we van plant- en dierkunde over kunnen gaan naar de stoffelijke wereld, de natuurkunde aan de ene kant en aan de andere kant naar geschiedenis en aardrijkskunde.

blz. 181

anderen Seite. Nicht als ob diese Dinge erst mit dem 12. Jahre auf­treten sollen, aber sie sollen vorher so behandelt werden, daß man bei der Behandlung weniger auf das Urteil rechnet als auf Empfindung, auf unbewußtes Aneignen.Man sollte gewissermaßen in Betracht ziehen, daß man Geschichte vor diesem 12. Jahre an das Kind so heranbringt, daß diese Geschichte durchaus abgeschlossene plastische Bilder erstens gibt, zweitens aber auch Spannungen und Lösungen der Gefühle an­regt. So daß man vor der Zeit, die ich eben bezeichnet habe, vor dem Hinneigen zum 12. Jahre vorzugsweise darauf Rücksicht nimmt, wie das Gemüt des Kindes und das Anschauungsvermögen des Kindes be­rührt wird von dem, was man historisch geschichtlich vorbringt. Zu­sammenhängende Geschichte ist etwas, wofür das Kind erst gegen das 12. Jahr hin reif wird, ebenso zusammenhängende Geographie.
Nun werden Sie ja, indem Sie nun hinblicken auf das, was so an das Kind herangetragen werden soll, natürlich die Empfindung haben: wie gliedert sich in all das das religiöse Element hinein? Gerade indem man die Geschichte, indem man die Geographie herankommen sieht, indem man das Physikalische, das Mineralogische also herankommen sieht

Niet dat deze dingen pas met het 12e jaar aan de orde moeten komen, maar ze moeten daarvoor zo behandeld worden, dat je bij de aanpak minder rekening houdt met het oordeel  dan met het gevoel, het onbewust eigen maken. Je moet er in zekere zin rekening houden dat je geschiedenis voor het 12e jaar zo geeft, dat deze  ten eerste vooral bestaat uit aparte beelden, ten tweede echter ook spanning en ontspanning teweeg brengt in het gevoel. Zodat je vóór de tijd die ik net aangeduid heb, vóór het gaan bereiken van het 12e jaar er hoofdzakelijk rekening mee houdt hoe het gevoel van het kind en het aanschouwelijkheidsgevoel van het kind geraakt wordt door wat we aan geschiedenis aanbieden. Samenhangende geschiedenis is iets waarvoor het kind pas zo tegen het 12e jaar rijp wordt, net zo met samenhangende aardrijkskunde.
Nu zal u wel, als u zo naar de dingen kijkt die het kind worden aangeboden, natuurlijk het gevoel hebben: hoe vindt het religieuze daar een plaats in? Met name als geschiedenis en aardrijkskunde in beeld komen, als je de natuurlunde, de mineralogie ziet

– das alles soll ja an das Kind gegen das 12. Jahr herankommen -, ent­steht die Frage, wie das religiöse Element sich hineingliedert, das auf­nehmen soll plastisch ein Bild der Welt überhaupt, und das Empfinden geben soll zu einem Übersinnlichen. Sehen Sie, in dieser Beziehung ist man heute in einer recht schwierigen Lage. Und da darf ich ja aufmerk­sam darauf machen, daß wir in der Waldorfschule rein durch die äuße­ren Verhältnisse gezwungen, gerade auf diesem Gebiete durchaus nicht bloß pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten folgen konnten. Wir können heute noch nicht dasjenige, was Geisteswissenschaft geben kann für Pädagogik und Didaktik, anders verwenden im Unterrichten denn in seiner Konsequenz für die Unterrichtskunst. Das ist nämlich das Wesentliche der Geisteswissenschaft, daß sie zu gleicher Zeit künst­lerische Impulse enthält, daß sie so in den Menschen übergeht, daß er etwas kann durch sie, nicht bloß etwas weiß, daß er geschickter – wenn ich mich im Extrem ausdrücken darf -, besser das Leben angreifen kann, daher im eminenten Sinne auch besser die pädagogische Kunst handhaben kann. Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft. Heute muß man noch absehen davon, etwas mehr von der Geistes­wissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen als dieses Kön­nen. Wir haben in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschul


 – dat krijgt het kind allemaal tegen het 12e jaar – ontstaat de vraag, hoe het religieuze daarin een plaats vindt, dat scheppend een beeld van de wereld moet bevatten en het gevoel moet geven van wat niet van deze aarde is. Ziet u, wat dit betreft bevindt men zich in een echt lastig parket. Vandaar dat ik u attent wil maken op het feit dat wij door de uiterlijke omstandigheden gedwongen, juist op dit gebied beslist niet alleen maar pedagogisch-didactische gezichtslunten kunnen volgen. Wij kunnen wat nu de geesteswetenschap kan geven voor pedagogiek en didactiek nog niet anders gebruiken dan wat het als consequentie voor de onderwijskunst heeft. Dat is namelijk het wezenlijke van de geesteswetenschap dat ze ook kunstzinnige elementen bevat, dat zij zo door de mens opgenomen kan worden dat hij door haar iets kan, niet alleen maar iets weet, dat hij meer in staat wordt gesteld – als ik mij extreem mag uitdrukken – het leven beter aan te kunnen en daardoor ook op een bijzondere manier de pedagogische kunst kan uitoefenen. Dat is het karakteristieke van geesteswetenschap. Vandaag moet je nog afzien van wat geesteswetenschap nog meer aan de pedagogische kunst zou kunnen geven dan dit vermogen. Het was niet de bedoeling met de vrijeschool een wereldbeschouwelijke school op te richten,

blz. 182

gründen können, sondern von vornherein wurde zur Bedingung ge­macht von mir selber, daß evangelische Religion die evangelischen Re­ligionslehrer unterrichten. Sie wird ausgesondert; wir kümmern uns nicht darum. Da geht der evangelische Religionslehrer hin, unterrichtet in der evangelischen Religion, da unterrichtet in der katholischen Reli­gion der katholische Pfarrer oder wer dazu designiert wird, der Rab­biner die Juden und so weiter. Also es handelt sich für uns zunächst darum, daß uns die Öffentlichkeit heute nicht mehr gestattet, als Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen. Die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule. Es hat sich allerdings das Merkwürdige ergeben, daß aus dem allgemeinen Leben heraus heute eine Anzahl von Leuten sagte: Wir schicken aber unsere Kinder, weil wir eigentlich konfessionslos sind, weder zum evangelischen Reli­gionslehrer noch zum katholischen, noch zum jüdischen. Wenn ihr uns nicht einen solchen Lehrer gebt, der aus heute ganz allgemein mensch­lichen Untergründen heraus auch Religion lehrt, dann schicken wir unsere Kinder in keine Religionsstunde. 

maar vanaf het begin heb ik zelf de voorwaarde gesteld dat het godsdienstonderwijs door godsdienstleraren van de kerk gegeven zou worden. Dat staat los van ons; daar bemoeien we ons niet mee. De evangelische dominee komt, geeft les in evangelische godsdienst; de katholieke pastoor geeft katholiek godsdienstonderwijs of wie ervoor wordt aangewezen, de rabbijn voor de Joden enz. Voor ons gaat het er in de allereerste plaats om dat de overheid niet toestaat dat we meer geesteswetenschap in de pedagogische kunst verwerken. De vrijeschool is geen wereldbeschouwelijke school. Nu heeft zich het merkwaardige voorgedaan dat uit het openbare leven nu een aantal mensen zegt: maar wij sturen onze kinderen, omdat wij eigenlijk geen godsdienst aanhangen, noch naar het evangelische, noch naar het katholieke godsdienstonderwijs, ook niet naar het Joodse. Wanneer jullie ons niet een dergelijke leraar geven die uit hedendaagse geheel algemene menselijke achtergronden godsdienst geeft, dan sturen we onze kinderen naar geen enkele godsdienstles.

Und so waren wir genötigt, ganz in freier Weise denjenigen, die gewissermaßen anthroposophischen Religionsunterricht haben wollten, den wir niemand aufdrängten, denn die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule, diesen anthropo­sophischen Religionsunterricht auch zu geben. Er wird gegeben, aber nicht weil wir für Anthroposophie als Weltanschauung agitieren. Es ist etwas ganz anderes, für Anthroposophie als Weltanschauung zu agitieren oder dasjenige, was anthroposophische Geisteswissenschaft geben kann, für die pädagogische Kunst fruchtbar zu machen. Wir agitieren nicht für dasjenige, was der Inhalt ist, wir agitieren für das Können, wenn wir das agitieren nennen wollen. Aber es hat sich ja mancherlei dabei gezeigt. So zum Beispiel, daß ziemlich scharen-weise die Kinder den anderen Religionslehrern davongelaufen sind und zu dem unsrigen gekommen sind. Wir konnten nichts dafür. Es war mir höchst unangenehm so, nicht wahr, vom Standpunkte des guten Verhältnisses zur Außenwelt sogar höchst fatal; aber es ist eben so. Und auf der anderen Seite, nicht wahr, sagt man von jener Seite aus: Na, die anderen Religionsunterrichte werden doch einmal aufhören! Es ist gar nicht unsere Ansicht, denn die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein. Heute kann man noch nirgends auf der zivilisierten Welt schon den Unterricht zu etwas Einheitlichem machen. Das wird man erst können, wenn die Dreigliederung des

En dus waren wij genoodzaakt op een geheel vrije manier voor degenen die in zekere zin antroposofisch godsdienstonderwijs wilden hebben, die wij geen mens opdrongen, want de vrijeschool is geen wereldbeschouwelijke school, dit antroposofisch godsdienstonderwijs ook te geven. Het wordt gegeven, maar niet omdat wij reclame maken voor antroposofie als wereldbeschouwing. Het is heel iets anders reclame te maken voor antroposofie als wereldbeschouwing of voor wat antroposofische geesteswetenschap geven kan, vruchtbaar te maken voor de pedagogische kunst. We maken geen reclame voor de inhoud, we maken reclame voor wat er kan, als je dat reclame maken wil noemen. Daarbij kwam veel naar voren. Bijvoorbeeld dat nogal wat groepjes kinderen weggegaan zijn bij de andere godsdienstleraren en naar ons zijn gekomen. Daar konden wij niets aan doen. Ik vond het hoogst onaangenaam, niet waar, vanuit het standpunt van een goede verstandhouding zelfs hoogst fataal; maar het is nu eenmaal zo. En aan de andere kant, niet waar, zegt men van die kant: Nou ja, dat andere godsdienstonderwijs zal wel ophouden, want de vrijeschool wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Vandaag de dag kan men nog nergens in de beschaafde wereld het onderwijs tot één geheel maken. Dat zal pas gaan, wanneer de driegeleding

blz. 183

sozialen Organismus das Geistesleben auf sich selber stellt. Solange das nicht der Fall ist, solange wird man keinen einheitlichen Unterricht geben können. Also dasjenige, worum wir uns bemüht haben, das ist, Pädagogik und Didaktik durch Geisteswissenschaft zu befruchten. Den­noch werde ich aber, weil mir ein dahingehender Wunsch ausgespro­chen worden ist, nun auch in den nächsten Tagen dasjenige aufnehmen, was Geisteswissenschaft zu sagen hat für den Geschichtsunterricht, für den Geographieunterricht, für den Religionsunterricht und so weiter.

van het sociale organisme het geestesleven autonoom maakt. Zolang dat niet het geval is, zal men geen totaalonderwijs kunnen geven. Dus waarvoor wij ons ingezet hebben is het bevruchten van pedagogie en didactiek door geesteswetenschap. Toch zal ik, omdat mij een in die richting gaande wens uitgesproken werd, ook in de komende dagen meenemen, wat geesteswetenschap te zeggen heeft voor het geschiedenis-, aardrijkkunde- godsdienstonderwijs, enz.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 10e voordracht (Duits)

[3] vertaald

goed spreken: spraakoefeningen

Rudolf Steiner over wereldbeschouwelijke school

.

1265

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (41)

.

OPVOEDER MOET VOORAL HOOP EN PERSPECTIEF BIEDEN

Dat was, volgens Trouw, wel de kern van de afscheidsrede van hoogleraar pedagogiek Micha de Winter op 31 mei 2017.

De Winter: ‘Het lijkt bij onze tijd te horen dat we benadrukken wat kinderen allemaal níet kunnen.’

Dat was voor Rudolf Steiner al wezenlijk bij de start van de 1e vrijeschool.

Steiner:
Je moet altijd willen vaststellen wat een kind kan! Alleen maar vragen stellen moet je niet doen. Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan. [1]

In 1919! al………

De Winter ‘Als je kinderen van jongs af aan weet mee te geven dat ze ertoe doen, dat de samenleving ook op hén zit te wachten, dan motiveer je ze ook om zich in te spannen en zich te ontwikkelen.’

Steiner:
De kinderen moeten tot mensen opgevoed worden en onderwijs krijgen voor een leven waartegen ze opgewassen zijn en waarvoor ieder mens, ongeacht uit welke sociale klasse hij ook komt, zich kan inzetten. [2]

‘Het gaat niet om individuele doelen. Ouders vinden het belangrijk dat hun kind gelukkig wordt. Voor mij telt net zo goed of ze bij een gemeenschap horen, iets voor een ander kunnen doen.’

Steiner:
Voor de mens die sociaal wil zijn, zijn er twee dingen belangrijk: liefdevol achter je eigen doen en laten staan en begripsvol ingaan op het doen en laten van de ander. [3]

‘De kunst is om kinderen en jongeren zo toe te rusten dat ze straks met elkaar de toekomst kunnen vormgeven. Ze moeten zich verdiepen in elkaars werelden. In je eentje kun je niet zo veel, maar met elkaar wel.’

Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven. [4]

In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid. [5]

En nee, ik beschuldig De Winter niet van plagiaat……..
.

[1] Rudolf Steiner:  wegwijzers [86]
[2] wegwijzers [79]
[3] wegwijzers [153]
[4] wegwijzers [140]
[5] wegwijzers [138]

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1264

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Geheugen, herinneren – alle artikelen

.

GEHEUGEN, HERINNEREN

[18-1]
In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworden
A.G.Degenaar over: geheugen, herinneren; leren waarnemen; leren met het hart; ezelsbruggetje

[18-2]
Het geheugen blijft een  mysterie
Piet Vroon over: verschillende vormen van geheugen: motorisch, episodisch, semantisch; vergeten; hypnose; kryptomnesie; geheugenverlies

[18-3]
Het geheugen lijkt op een hologram
Douwe Draaisma over: herinnering; holografie, hologram

[18-4]
Wandelen door geheugengebouwen
Kees Buijs over: een boek van Frances Yates over de geschiedenis van het geheugen; zie de tags bij het artikel met de namen van historische figuren die iets van het geheugen vonden

Rudolf Steiner heeft veel gezegd over het heugen en het herinneren. Op deze blog bestaat nog geen ‘Rudolf Steiner over het geheugen’.
Via de zoekbalk en de term ‘geheugen’ kom je bij opmerkingen die in de pedagogische voordrachten staan, voor zover deze op deze blog zijn vertaald

[18-5]
De verloren kunst om de hele Vergilius achterstevoren op te zeggen
Herman Pleij
over: een boek van Frances A. Yates ‘De geheugenkunst’.
De achteruigang van het geheugen in de mensheid; nieuwe ontwikkelingen zoals pc’s maken geheugenoefening nog minder noodzakelijk; Seneca als geheugenwonder en andere voorbeelden; geheugen in de Oudheid; belang van het beeld;

[18-6] De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding
Signe Roll Wickberg over: fantasie i.t.t. geheugen; de ontwikkeling van beide in de verschillende leeftijdsfasen; praktische toepassing om ze te oefenen; de verschillen bij individuele kinderen

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-4)

.

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.
Hoe was het in het verleden?

wandelen door geheugengebouwen

EEUWENLANG ZOCHTEN GELEERDEN NAAR SYSTEMEN OM ALLE KENNIS IN TE PRENTEN

„Thee… boter… hondebrokken…” Veel verder kwam minister Ruding van Financiën niet, toen hij in een televisieprogramma grutterswaren op een lopende band moest onthouden.

Zelfs in een simpel spelletje gaat het hem en veel andere mensen niet gemakkelijk af. Waarom zou je ook dingen moeten onthouden? Zolang je maar weet waar je het moet opzoeken: op een bloknootvelletje, in een boek of in de computer.
Ook op school wordt het niet zo belangrijk gevonden om veel feiten en feitjes te onthouden. Om een leerling die alles in zijn of haar hoofd stampt, wordt meewarig gelachen. Het gaat tegenwoordig immers meer om inzicht dan om feitenkennis?
In onze tijd van kranten, vaktijdschriften, naslagwerken en computers kunnen we ons nauwelijks indenken hoe belangrijk het vroeger was om dingen te kunnen onthouden. Eeuwenlang stond het geheugen hoog aangeschreven. Beter een goed geheugen en een iets minder goed verstand dan een goed verstand en een slecht geheugen, meende de Nederlandse pedagoog Murmellius bijna vijf eeuwen geleden. Over de tijd waarin het onthouden van dingen nog wel hoog werd geschat, ja zelfs tot een kunst was verheven, en hoe de geheugentechniek een eigen plaats kreeg in de Europese traditie, schreef de Britse geschiedkundige Frances A. Yates The Art of Memory. Deze in 1966 verschenen ‘klassieker’ is nu* in Nederlandse vertaling uitgebracht, onder de titel De geheugenkunst.

In Victor Hugo’s Notre Dame de Paris staart een geleerde in zijn studeerkamer naar het eerste gedrukte boek dat zijn collectie manuscripten is komen verstoren. Hij opent het raam en kijkt naar de enorme kathedraal, die zich aftekent tegen de sterrenhemel. „Ceci tuera cela”, zegt hij. Het gedrukte boek zal het gebouw vernietigen.

Hugo’s verhaal illustreert de gevolgen van de boekdrukkunst voor de religie en de macht van de kerkelijke elite. Maar het verhaal is ook op te vatten als parabel voor het effect van de verspreiding van het gedrukte woord op de onzichtbare geheugenkathedralen van het verleden.
In oude tijden was men vooral op het geheugen aangewezen. Manuscripten waren schaars, en veel mensen konden lezen noch schrijven. Iets in het geheugen prenten gebeurde dan ook letterlijk. En deze methodebeelden voor dingen gebruiken, als een soort innerlijk schrift- werd tot geheugenkunst verheven.

De Griek Simonides van Keos (omtrent 556-468 voor Christus) gaat door voor de uitvinder van de geheugenkunst. Over hem vertelt Cicero in De Oratore (Over de redenaar) een levendig verhaal. Tijdens een feestmaal dat de edelman Scopas uit Thessalië gaf, droeg Simonides op bestelling een lyrisch gedicht voor ter ere van de gastheer. Het gedicht bevatte echter ook een passage waarin hij de goden Castor en Pollux prees. Nogal onbehouwen deelde Scopas de dichter mee, dat hij slechts de helft van de afgesproken gage zou ontvangen, en dat hij de rest maar van de twee goden moest zien te krijgen.
Even later kreeg Simonides de boodschap dat twee mannen hem buiten wilden spreken. Hij stond van tafel op, ging naar buiten, maar zag niemand. Achter hem stortte het dak van de feestzaal in, waarbij Scopas en alle gasten verpletterd werden onder de puinhopen.
Hun lijken waren zo verminkt, dat hun familieleden hen niet konden identificeren. Maar Simonides wist nog precies op welke plaatsen ze aan tafel hadden gezeten, zodat hij de familieleden kon aanwijzen wie hun doden waren. Deze gebeurtenis deed de dichter de principes van de geheugenkunst aan de hand. Hij realiseerde zich dat een ordelijke rangschikking van wezenlijk belang is om iets goed te onthouden.

Redenaars
De Romeinen, aan wie de kunst werd doorgegeven, bedachten regels om het geheugen beter te laten werken. Met name voor redenaars was dit heel belangrijk. Het geheugen was een centraal onderdeel van de welsprekendheidsleer of retorica.
Quintilianus beschrijft de techniek als volgt: om een reeks plaatsen in het geheugen te formeren, moeten we ons een gebouw in gedachten nemen, met een voorhof, een huiskamer, slaapkamers en zitkamers, en niet te vergeten standbeelden en andere ornamenten waarmee de kamers zijn gedecoreerd. De beelden waarmee de redevoering moet worden onthouden, zetten we vervolgens in onze verbeelding op de plaatsen die we ons in het gebouw in het geheugen hebben geprent. Zodra we ons de feiten weer voor de geest willen roepen, bezoeken we al deze plaatsen om beurten.
We moeten de klassieke redenaar voorstellen als iemand die in zijn verbeelding door zijn geheugengebouw loopt terwijl hij zijn redevoering houdt, en van de in zijn geheugen geprente plaatsen de beelden wegneemt die hij daar heeft neergezet. Zo onthoudt hij de verschillende punten van zijn betoog in de juiste volgorde.
Deze innerlijke gymnastiek leidde tot opmerkelijke geheugenprestaties. De vader van Seneca, een leraar in de retorica, wist tweeduizend namen te herhalen in dezelfde volgorde als waarin ze waren gegeven. De kerkvader Augustinus, eveneens opgeleid tot leraar retorica, vertelt over een vriend die Simplicius heette, en Vergilius achterstevoren kon opzeggen. Hoe zinloos we zulke prestaties ook vinden, ze laten wel zien dat iemand met een geoefend geheugen destijds in hoog aanzien stond.
In de klassieke oudheid zag men een geoefend geheugen niet louter als iets praktisch; men kende er een bijna goddelijke betekenis aan toe. De Griekse wijsgeer Plato zag de volmaakte redenaar als iemand die de waarheid en de aard van de ziel kent, en die daardoor in staat is de mensen van de waarheid te overtuigen. Volgens Cicero was het geheugen een onderdeel van de wijsheid. Augustinus beschouwde het geheugen als een van de drie vermogens van de ziel. De kennis van het goddelijke zou de mens in het geheugen aangeboren zijn.
Een sterk religieus stempel kreeg de geheugenkunst in de middeleeuwen, vooral onder invloed van de scholastici; Thomas van Aquino voorop. De kennis nam enorm toe, en men ging op zoek naar beelden om de nieuw verworven kennis te kunnen onthouden.
Wat wilde men in de vrome middeleeuwen vooral onthouden? Dingen die met verlossing of verdoemenis te maken hadden, de geloofsartikelen, de deugdzame paden naar de hemel en de paden via de ondeugden naar de heL De middeleeuwer die goed wilde leven, moest meer in het geheugen prenten dan vroeger het geval was geweest, toen alles zoveel eenvoudiger had geleken.
Zo ontstond een uitgebreid systeem van deugden en ondeugden, dat werd verbeeld en verwoord door grote kunstenaars als Dante, Giotto en Petrarca. Talloze afbeeldingen verschenen, van Wellust en Kuisheid. Matigheid en Vraatzucht, Grootmoedigheid en Gierigheid.
Yates beschouwt zelfs Dante’s Inferno als een geheugensysteem om de hel en haar straffen te onthouden. Kan het geheugen een verklaring zijn voor de middeleeuwse liefde voor het groteske, het eigenzinnige, vraagt zij zich af.

Spinnewebben
Je zou verwachten dat de tot grote bloei gekomen geheugenkunst haar einde beleefde toen de boekdrukkunst de verspreiding van teksten op grote schaal mogelijk maakte. Victor Hugo’s parabel van de Parijzer kardinaal wijst in die richting.
In elk geval rekende Erasmus de geheugenkunst tot de barbaarse middeleeuwen. Haar gedateerde methoden vergeleek hij met spinnewebben in monnikenhoofden, die nodig door nieuwe bezems moesten worden vervangen. In werkelijkheid stierf de geheugenkunst in de renaissancetijd niet uit, maar ging ze een nieuwe, zij het nogal duistere levensfase in. De renaissance was namelijk niet louter redelijk en proefondervindelijk ingesteld, zoals we wel eens denken. Daarnaast ontstond een occulte, mystieke stroming. Haar beoefenaren gingen op zoek naar een geheugen waarin de wereldharmonie zich weerspiegelde; een systeem dat de mens in staat stelde alle bestaande kennis binnen handbereik te hebben. Een soort universele geheugenmachine.

Giulio Camillo kreeg in het zestiende eeuwse Italië en Frankrijk grote faam met een houten bouwsel dat een geheugentheater moest voorstellen. Het was volgepropt met beelden en kistjes. Volgens Camillo kon de toeschouwer in een oogopslag zien wat anders verborgen blijft in de diepten van de menselijke geest.
Zijn theater werd nooit voltooid, en van zijn grote levenswerk dat hij had willen schrijven, kwam niets.

Bij de Italiaanse filosoof en ex-monnik Giordano Bruno – kort na de dood van Camillo geboren – nam de geheugenkunst het karakter aan van zwarte magie. Hij was uit op een encyclopedisch geheugensysteem, dat alles zou bevatten wat de mens kan weten.
Dwangmatig zocht hij naar methoden om de kennis van zijn tijd te ordenen. Daarbij ontwierp hij vaak raadselachtige constructies. Maar vanwege dit koortsachtig zoeken naar methoden zijn z’n nauwelijks begrijpelijke systemen niet louter het werk van een gek, aldus Yates’ verdediging van de man die zijn leven na veel Europese omzwervingen in Venetië eindigde op de brandstapel.

Een groot deel van Yates’ boek is aan het werk van Bruno gewijd. In feite is de rest van haar boek een lange aanloop naar Bruno, en na hem een vrij korte afsluiting. Voor de lezer vormen de hoofdstukken over Bruno het meest duistere deel. De schrijfster geeft overigens toe, dat ook zij niet alles van zijn geheugenkunst begrepen heeft. Een schrale troost.

Een eeuw na Bruno was de geheugenkunst nog altijd niet uitgewerkt. Bacon en Leibnitz, voorvechters van de rationalistische wetenschapsbeoefening, werden door de traditie van geheugensystemen beïnvloed. Zo hingen Leibnitz’ wiskundige symbolen, die zouden leiden tot de uitvinding van de integraal- en differentiaalrekening, nauw samen met zijn onderneming voor een encyclopedie, waarin alle aan de mens bekende kunsten en wetenschappen zouden worden samengebracht.
Wanneer hij alle kennis systematisch zou hebben opgeslagen, en hij aan alle begrippen karakters had toegekend, zou dat een soort universele rekenwijze (calculus) voor de oplossing van alle kennisproblemen betekenen, dacht hij. Zelfs religieuze geschillen konden er volgens Leibnitz door worden beslecht. Degenen wie bijvoorbeeld van mening verschilden over de uitleg van het concilie van Trente, hoefden dan niet langer te bekvechten. Ze konden om de tafel gaan zitten en zeggen: laten we het uitrekenen.
Ook deze universele rekenwijze en de alomvattende encyclopedie kwamen nooit van de grond Vroeg of laat eindigden trouwens alle ambitieuze geheugensystemen in mislukkingen.
Hoort hun geschiedenis daarom tot de terecht vergeten en onder het stof geraakte curiosa? Zeker niet, vindt Yates aan het inde van haar ontdekkingstocht.

„De geschiedenis van de organisatie van het geheugen raakt op wezenlijke punten de geschiedenis van de religie en de ethiek, de filosofie en de psychologie, de beeldende kunst en de literatuur, en die van de wetenschappelijke methode”, schrijft zij.

Frances Yates, geboren in 1899, was van 1941 tot haar dood in 1981 verbonden aan de universiteit van Londen, waar zij de geschiedenis van de renaissance onderwees, haar werk getuigt van een welhaast onvoorstelbare belezenheid. Zelf schrijft ze dat ze slechts een klein deel van het door haar verzamelde feitenmateriaal voor het boek heeft kunnen gebruiken. Maar wat voor haar een klein deel is, is voor de lezer toch nog een berg waar nu en dan maar noeilijk overheen te komen is.

De hel als geheugenplaatssysteem.
Uit Cosmas Rosellius, Venetië 1579
.

Yances A. Yates: De Geheugenkunst.    (Amsterdam, Bert Bakker, ƒ 59,50.)
In het Engels

Kees Buijs in De Gelderlander, *23-01-1989
.

Over het geheugen: menskunde en pedagogie nr 18

.

1263

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De schoolarts (1-1)

.

Rudolf Steiner, die op verschillende manieren invulling heeft gegeven aan ‘gezondmakend onderwijs’, vond het wenselijk dat een vrijeschool een schoolarts zou kunnen raadplegen wanneer haar of zijn visie zou kunnen bijdragen aan een betere ontwikkeling van een kind.

Veel vrijscholen hebben de mogelijkheid dat ze de hulp van een – vrijwel altijd – antroposofisch arts – kunnen inroepen. 

Hier een klein verslag van een schoolarts zelf:

Nu ik een jaar als schoolarts op de vrijeschool in Zutphen gewerkt heb, kan ik enige ervaringen uiten. Ik heb in deze tijd kinderen bekeken in de klassen, met ouders gepraat, kinderen onderzocht en over hen gepraat in de vergaderingen van het lerarencollege. Het is me niet gemakkelijk gevallen alles te volbrengen wat er van een schoolarts op de vrijeschool verwacht wordt, daar dit natuurlijk een vak is dat je in de praktijk moet leren. De voornaamste taak is misschien wel hulp geven bij het opvoeden (in de ruimste zin van het woord) van kinderen aan zowel leraren als ouders met gebruikmaking van de specifieke visie en kennis van een anthroposofisch arts. Dat is ruim op te vatten. Ik zou dagelijks ouders kunnen aanschieten en hun vragen stellen over de voedingsgewoonten en
vrijetijdsbesteding van hun kinderen en hen confronteren met mijn ideëen daarover. Dat zou verkeerd zijn, want net zoals in de schoolkeus is men ook vrij in de opvoeding – men moet echter wel de mogelijkheid bieden kennis te nemen van deze ideeën en daarom heb ik stukjes geschreven in de Triangel*,

Het zou goed zijn als de opvoeding thuis aansloot bij die op school, en het is ook mijn taak daaraan mee te werken. Daarbij krijgt een schoolarts vele vragen van leraren te verwerken, die ik natuurlijk lang niet allemaal kan beantwoorden, maar dan kan zo’n vraag juist stimulerend werken voor verdere studie.

Op de vrijeschool proberen we elk kind zo goed mogelijk tot ontplooiing te laten komen door rekening te houden met zijn bijzondere persoonlijkheid. Een belangrijk hulpmiddel hierbij is de beschouwing van het temperament van het kind: melancholisch, flegmatisch, sanguinisch of cholerisch. Het eerste hangt samen met het vaste, onveranderlijke, zware, tevens kwetsbare, gelijk een vaste stof bij beschadiging niet meer uit zichzelf herstelt; het tweede met waterigheid, slijm, vervormbaarheid, gezondheid, onverstoorbaarheid; het derde met lucht, vluchtigheid, snelheid, veranderlijkheid, afleidbaarheid; het vierde met vuur, warm, explosief, groots, meeslepend. In deze 4 temperamenten zitten dus de 4 elementen waar we op aarde mee te maken hebben: aarde, water, lucht (en licht) en vuur.
Als men zich in de eigenschappen van deze 4 elementen verdiept, kan men ze terugvinden in mensen. Een kind groeit naar zijn temperament toe, maar daarbij ook door temperamenten heen: hij is bijvoorbeeld in aanleg melancholisch, maar verkeert in een sanguinische levensfase ( basisschool) en. komt daardoor toch sanguinisch over – wee degene echter die zo’n kind als “luchtig” gaat behandelen, want alles wat men doet, komt bij dit kind diep terecht en duurt lang voor het verwerkt is.
Een pasgeborene is hoofdzakelijk flegmatisch, maar daarin is toch al iets anders te herkennen: de wijze van wakker worden, het huilen, eten, de
verstoorbaarheid, zijn allemaal tekenen die op een bepaald temperament kunnen wijzen. Hoe meer we thuis zijn in het temperament, des te beter we met het kind om kunnen gaan. Want een melancholicus heeft een beschermende behandeling nodig, waarbij hij een taak moet kunnen afmaken, een flegmaticus moet wakker gehouden worden en opgepept, een saguinicus tot rust gebracht maar moet niettemin veel te doen krijgen, de cholericus dient wat geblust te worden, maar ook gebruikt te worden met zijn energie. Allen moeten beschermd worden tegen al te éénzijdige en al te vroege ontwikkeling van een temperament; we moeten de melancholicus afleiden als hij te lang blijft hangen op één taak, evenals we de sanguinicus aan één opdracht moeten houden op een bepaald moment, om hem niet al te vluchtig te laten worden. Zo moeten we leren spelen met de temperamenten, evenals met de elementen. Ook met het eten, met de kleding, met de dagindeling, kan rekening gehouden worden met het temperament.

Naast het temperament kan men bij kinderen ook nog een andere indeling maken; het meer wakkere, alerte kind dat alles direct ziet en door heeft (‘Sinterklaas heeft Pappies sokken aan!”), goed kan rekenen en veel antwoorden weet, maar minder goed is in schilderen en andere kunstzinnige activiteiten, en het dromerige kind dat meer in zijn eigen wereld leeft, niet zo afleidbaar is, dat ver meegaat in de verhalen: en daar nog lang in blijft verkeren, dat minder goed is in rekenen (abstract) maar beter in schilderen (fantasie). Ook hierbij geldt dat gewaakt moet worden tegen te éénzijdige ontwikkeling van zo’n type. We moeten het kind dan ook vaak confronteren met datgene wat hij a priori afwijst.

De combinatie van deze laatste indeling met de temperamentenleer geeft ons al vrij veel criteria. Daarbij zijn er natuurlijk meer of minder intelligente kinderen, snel en langzaam ontwikkeld, handig of onhandig, beschadigd of gaaf, beschermd of onbeschermd opgevoed- noem maar op, oneindige mogelijkheden. De temperamenten echter vertellen ons het meest over de werkelijke aard van het kind.
Uit al deze gegevens proberen we in de lerarenconferentie wekelijks een beeld van een bepaald kind te vormen.

Wat voor aanpak is hier op zijn plaats? Wat voor therapie moeten we hem geven? (eurythmie, schilderen, boetseren, muziek, massage, zang) Hoe kunnen we allen het kind helpen vooruit te komen? Tenslotte wordt het beleid met de ouders besproken alvorens uitgevoerd te worden, waarbij natuurlijk de volledige medewerking van de ouders wordt verlangd.

Op die manier trachten we op school te werken aan optimale ontwikkelingskansen van de kinderen.

B.R. de Klyn, Triangel, schoolkrant Zutphen, nadere gegevens onbekend

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Temperamenten: in Menskunde en pedagogie nr.15

Temperamenten en rekenen: 1e klas rekenen

.

1262

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.