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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
GA 301: vertaling
inhoudsopgave; voordracht: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [12] [13] [14]
RUDOLF STEINER:
DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP
14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]
11e voordracht Bazel, 6 mei 1920 [2]
Inhoudsopgave
Het ritmische element in de opvoeding:
Gevolgen van een te vroege oordeelsvorming
in onze tijd gevoel voor ritme verlorengegaan
wakker en dromen: element tekenen en muziek
inhoud van muziek het melodieuze
kinderziel beantwoordend droom- en muzikaal element
thematiek in de muziek als weg tot spreken
spreken en ritme
orthografie
luisteren
duidelijk spreken
natuurwetenschappelijk en geschiedenisonderwijs godsdienstonderwijs
vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school.
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Das rhythmische Element in der Erziehung
Wenn wir uns noch einmal die drei wichtigen Abschnitte des Volksschullebens vor Augen führen, so sind es diese: vom Eintritt in die Volksschule vom 6., 7. Lebensjahr bis zum 9.; vom 9. bis ungefähr 12. Jahre; und dann vom 12. bis ungefähr zu der Geschlechtsreife. Nun liegt die Sache so, daß dasjenige, was man menschliches Urteilsvermögen nennen könnte, selbständige Urteilsfähigkeit, eigentlich erst mit der vollen Geschlechtsreife im Menschen auftritt. Eine Art von Vorbereitung findet allerdings in der menschlichen Natur auf diese Urteils-fähigkeit hin eben vom 12. Lebensjahre ab ungefähr statt. Deshalb ist dies vom 12. Lebensjahre ab eine Art von drittem Abschnitt der Volks-schulzeit, weil ja gewissermaßen schon hereinleuchtet dasjenige, was dann die Hauptsache in der menschlichen Wesenheit nach erlangter Geschlechtsreife ist, die selbständige Urteilsfähigkeit.
Het ritmische element in de opvoeding
Wanneer we nog een keer de drie belangrijke fasen van de basisschool onder het oog brengen, zijn het deze: het begin van de basisschool vanaf het 6e, 7e levensjaar tot het 9e; van het 9e tot ongeveer 12 jaar; en dan van 12 tot ongeveer de geslachtsrijpheid. Nu is het zo dat wat men het menselijk oordeelsvermogen zou kunnen noemen, eigenlijk pas met de volle geslachtsrijpheid in de mens verschijnt. Een soort voorbereiding op dit kunnen oordelen, vindt in de menselijke natuur echter ongeveer vanaf het 12 levensjaar plaats. Vandaar dat deze fase vanaf het 12e jaar een soort derde fase is van de basisschooltijd, omdat in zekere zin zich al aankondigt wat dan het belangrijkste in het mensenwezen is nadat de geslachtsrijpheid is bereikt: het zelfstandig kunnen oordelen.
Nun kann man ja, wie ich schon einmal bemerkte, dasjenige, was Geisteswissenschaft vertreten muß über gewisse Glieder der menschlichen Wesenheit, anfechtbar finden. Man kann sagen: Wozu unterscheiden zwischen physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und so weiter. Gewiß, wenn man bloß ein theoretisches Interesse an diesen Dingen hat, so wird dieses Interesse höchstens einmal einem Sensationsbedürfnis dienen können; aber man wird doch nicht sehr weit gehen können mit einem solchen Interesse. Anders ist es, wenn die Lebenspraxis ein solches Interesse herausfordert. Und das ist ganz gewiß der Fall in bezug auf die pädagogische Kunst. Denn jedesmal, wenn ein solcher Lebensabschnitt im menschlichen Gesamtleben auftritt, wird eigentlich aus der menschlichen Natur heraus richtig etwas geboren. Jch mußte ja darauf aufmerksam machen, wie dieselben Kräfte, die mit dem 7. Jahre, also mit der Volksschulzeit auftreten als Erinnerungskräfte, Gedankenkräfte und so weiter, gearbeitet haben am menschlichen Organismus bis zum 7. Jahre, so daß der stärkste
Nu kun je, zoals ik al eens opmerkte, het standpunt dat de geesteswetenschap inneemt waar het gaat om bepaalde delen van het mensenwezen, aanvechten. Je kan zeggen: waarom zou je een onderscheid maken tussen fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf enz. Zeker, wanneer je alleen theoretisch in die dingen geïnteresseerd bent, zal deze interesse hoogstens een keer als een bepaalde behoefte aan sensatie kunnen dienen; maar met zo’n interesse kom je niet erg ver. Anders is het, wanneer de praktijk van het leven zo’n interesse vraagt. En dat is zeer zeker het geval m.b.t. de pedagogische kunst. Want iedere keer als zo’n levensfase in het totale leven van de mens verschijnt, wordt er eigenlijk uit de menselijke natuur iets geboren. Ik moest er op wijzen hoe dezelfde krachten die met het 7e jaar, dus in de basisschoolleeftijd zich voordoen als herinneringskrachten, gedachtekrachten enz. aan het menselijk organisme hebben gewerkt tot het 7e jaar, zodat de krachtigste uitdrukking
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Ausdruck dieses Arbeitens das Erscheinen der zweiten Zähne ist. Gewissermaßen im Organismus arbeiten die Kräfte, um die es sich später handelt in der Volksschulzeit, als Vorstellungskräfte; im Organismus wirken sie in der menschlichen Natur verborgen; dann werden sie befreit, werden selbständig, und diese Kräfte, die da selbständig werden, die nennen wir die Kräfte des Ätherleibes. Wiederum mit der Geschlechtsreife werden andere Kräfte selbständig, die uns in die Außenwelt in der mannigfaltigsten Weise einführen. Aber in dem System dieser Kräfte ist zugleich enthalten das menschliche selbständige Urteilsvermögen. So daß wir sagen können: der eigentliche Träger des menschlichen Urteilsvermögens, dasjenige im Menschen, was die Kräfte enthäh, die ein Urteil hervorbringen, das wird im Menschen im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife geboren und bereitet sich langsam zur Geburt vor vom 12. Jahre ab.
Wenn man dies weiß und richtig würdigen kann, dann ist man sich auch bewußt, welche Verantwortung man übernimmt, wenn man den Menschen zu früh an selbständiges Urteil gewöhnt.
van deze activiteit het verschijnen van de vaste tanden is. In het organisme werken in zekere zin deze krachten waarom het later in de basisschool gaat, als voorstellingskrachten; in het organisme zijn ze in het verborgene actief; dan komen ze vrij, worden zelfstandig en deze zelfstandig geworden krachten noemen we de krachten van het etherlijf. En met de geslachtsrijpheid worden weer andere krachten zelfstandig die ons op velerlei manieren onze intrede in de buitenwereld laten doen. Maar in dit krachtensysteem zit tegelijkertijd het vermogen van de mens om zelfstandig te oordelen. Zodat we kunnen zeggen: de eigenlijke drager van het menselijke oordeelsvermogen, wat in de mens de kracht in zich heeft een oordeel te vellen, wordt basaal gesproken pas met de geslachtsrijpheid geboren en bereidt zich daar langzaam op voor vanaf het 12e jaar.
Wanneer je dit weet en naar waarde weet te schatten, ben je je ook bewust, welke verantwoording je op je neemt, wanneer je een mens te vroeg zelfstandig laat oordelen. In dit opzicht heersen er, vooral tegenwoordig, de meest funeste vooroordelen: men zou het liefst de mens zo vroeg mogelijk willen laten wennen aan zelfstandig oordelen.
Wir haben gesagt: der Mensch ist so zu halten bis zur Geschlechts-reife, daß er unter dem Einfluß der Autorität steht, daß er anerkennt irgend etwas deshalb, weil es die selbstverständlich neben ihm wirkende Autorität eben gebietet, eben so will. Wenn wir das Kind gewöhnen, in der richtigen Weise zu uns als Lehrer, als Erzieher zu stehen und hinzunehmen die Wahrheit, weil wir sie als Autorität vertreten, gerade dann bereiten wir das Kind in der richtigen Weise vor, später im Leben ein freies, ein selbständiges Urteil haben zu können. Wollen wir nicht als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde stehen, wollen wir gewissermaßen verschwinden, und fordern alles der kindlichen Natur ab, dann bearbeiten wir dieses Kind so, daß wir seine Urteilsfähigkeit zu früh herausfordern, ehe das, was wir also astralischen Leib nennen, mit der Geschlechtsreife erst selbständig frei erscheint; wir bearbeiten das, was wir so astralischen Leib nennen, indem es noch in der physischen Natur des Kindes drinnen wirkt. Dadurch prägen wir dem Kinde, wenn ich mich jetzt so ausdrücken darf, in sein Fleisch ein dasjenige, was wir ihm nur einprägen sollten in seine Seele. Dadurch aber bereiten wir in dem Kinde etwas vor, was sein
We hebben gezegd: we moeten ons zo op de mens richten tot aan zijn puberteit dat hij de invloed van de autoriteit ondergaat, dat hij iets accepteert, omdat de vanzelfsprekend naast hem werkende autoriteit dat nu eenmaal verlangt, wil hebben. Wanneer wij het kind vertrouwd maken met op een juiste wijze t.o.v. ons als leraar, als opvoeder te staan en de waarheid te accepteren omdat wij die als autoriteit vertegenwoordigen, juist dan bereiden wij het kind op de juiste manier voor, later in het leven een vrij, een zelfstandig oordeel te kunnen hebben. Willen wij niet als vanzelfsprekende autoriteit naast het kind staan, willen we in zekere zin verdwijnen en verlangen we alles van de kinderlijke natuur, dan beïnvloeden we dit kind zo, dat wij zijn oordeelskracht te vroeg opeisen, vóór wat wij astraallijf noemen, met de geslachtsrijpheid pas zelfstandig vrij wordt; we beïnvloeden dan wat we astraallijf noemen als het nog in de fysieke natuur van het kind actief is. Daardoor laten we bij het kind iets – als ik me zo mag uitdrukken – in zijn vlees achter, terwijl we dat achter zouden moeten laten in zijn ziel. Daardoor echter leggen we in het kind iets wat hij voor zijn
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ganzes Leben als ein Schädling in ihm leben wird. Denn es ist etwas ganz anderes, ob wir zum freien Urteil, nachdem wir gut vorbereitet sind, im 14., 15. Jahre heranreifen, wo der astralische Leib, der der Träger des Urteils sein kann, frei geworden ist, oder ob wir früher herangezogen werden zum sogenannten selbständigen Urteil. Im letzten Fall wird nicht unser Astralisches, das heißt unser Seelisches, herangezogen zum selbständigen Urteil, sondern da wird unser Leib herangezogen. Unser Leib aber wird herangezogen mit allen seinen naturgemäßen Eigenschaften, mit seinem Temperamente, mit seiner Blutbeschaffenheit, mit alledem, was in ihm Sympathie und Antipathie hervorruft, mit alledem, was ihm keine Objektivität gibt. Mit anderen Worten, wenn das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre schon selbständig urteilen soll, so urteilt es aus demjenigen Teil der Menschennatur heraus, der später niemals wiederum abgestreift werden kann, wenn wir nicht dafür sorgen, daß er selber in naturgemäßer Weise in der Volksschulzeit versorgt wird, nämlich durch Autorität. Lassen wir zu früh urteilen, so urteilt der Leib das ganze Leben hindurch. Dann bleiben wir ein schwankender Mensch in unserem Urteil, der abhängig ist von seinem Temperament, von allem möglichen in seinem Leibe.
hele leven als een schadelijk element met zich meedraagt. Want het is iets heel anders of wij op ons 14e of 15e jaar een vrij oordeel kunnen ontwikkkelen na een goede voorbereiding waarbij het astraallijf dat de drager van het oordeel kan zijn, vrij is geworden, of dat we eerder tot het zogenaamde zelfstandige oordelen zijn gebracht. In het laatste geval wordt niet ons astraallijf, d.w.z. onze ziel tot zelfstandig oordelen gebracht, maar ons lichaam. Maar ons lichaam echter ontwikkelt zich met alle eigenschappen die het van nature heeft, met zijn temperament, met de eigenschappen van het bloed, met alles wat in hem sympathie en antipathie oproept, met alles wat niet ín staat voor objectiviteit. Met andere woorden, wanneer het kind tussen het 7e en het 14e jaar al zelfstandig moet oordelen, dan oordeelt het uit dat deel van de mens waar hij zich later nooit meer van kan bevrijden, wanneer wij er niet voor zorgen dat hij zelf op een natuurlijke manier in de basisschoolleeftijd geholpen wordt, namelijk door autoriteit. Laten we te vroeg oordelen, dan oordeelt het lichaam, het hele verdere leven. Dan blijven we een aarzelend mens in ons oordeel, dat afhankelijk is van zijn temperament en wat al niet in zijn lichaam.
Werden wir so vorbereitet, wie es der Natur unseres Leibes entspricht, wie der Leib es fordert durch seine eigene Natur, werden wir zur rechten Zeit in Anlehnung an die Autorität erzogen, dann wird in der richtigen Weise frei dasjenige, was urteilen soll in uns, dann werden wir später auch im Leben ein objektives Urteil gewinnen können. So ist die beste Vorbereitung zur selbständigen, freien menschlichen Persönlichkeit die, wenn wir das Kind nicht zu früh zu dieser freien Persönlichkeit bringen, sondern im rechten Lebensalter.
Das ist eines von den Dingen, die viel verderben können, wenn sie nicht in der rechten Weise gerade in der pädagogischen Kunst angewendet werden. In unserer Zeit ist es nun eigentlich recht schwierig, auf dieses alles intensiv genug aufmerksam zu machen. Sie werden finden, wenn Sie über diesen Gegenstand, wie ich selbst hier spreche, zur heutigen Außenwelt sprechen, zu denjenigen, die ganz und gar unvorbereitet sind und auch keinen guten Willen mitbringen, daß Sie heute sehr, sehr werden vor tauben Ohren predigen. Wir leben eben einmal viel mehr, als wir es denken, im Zeitalter des Materialismus. Und dieses Zeitalter des Materialismus, es sollte eigentlich genau gekannt sein gerade von den Pädagogen. Der Pädagoge sollte sich genau
Worden we zo voorbereid dat het in overeenstemming is met de aard van ons lichaam, zoals het lichaam het vraagt vanuit zijn eigen natuur, worden we op de juiste tijd opgevoed met naast ons een autoriteit, dan komt op de juiste manier vrij wat er in ons moet oordelen, dan zullen we later ook in het leven een objectief oordeel kunnen krijgen. Dus is de beste voorbereiding voor een zelfstandige, vrije menselijke persoonlijkheid er een waarin het kind niet te vroeg deze vrije persoonlijkheid wordt, maar op de juiste leeftijd.
Dat is een van de dingen die veel verpesten kan, als die niet op de juiste manier, juist in de pedagogische kunst, toegepast wordt. In onze tijd is het eigenlijk heel moeilijk op dit alles krachtig genoeg te hameren. U zal zien dat wanneer u over dit onderwerp, zoals ik hier spreek, tegen de buitenwereld spreekt, tot degenen die helemaal niet voorbereid zijn en geen goede wil meebrengen, dat u heel erg tegen dovemansoren zal spreken. We leven nu eenmaal veel meer dan we denken in het tijdperk van het materialisme, dat moet eigenlijk onder pedagogen nu juist heel duidelijk zijn. De pedagoog moet zich precies
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bewußt sein, wie viel Materialismus in unserer ganzen Zeitkultur, namentlich aber in unserer Zeitgesinnung, schäumt.
Ich möchte von einer ganz anderen Seite her einmal das, was ich eben ausgesprochen habe, charakterisieren. Es ist etwas Eigentümliches in der neueren europäischen Zivilisation, daß etwa um das Jahr 1850, ohne daß es eigentlich sehr deutlich bemerkt worden ist, verlorengegangen ist in großem Ausmaße das unmittelbare, elementare Gefühl für Rhythmus. Deshalb haben wir jetzt, wo die Menschen schon wiederum ein paar Generationen über den Zeitpunkt hinaus sind, in dem dieses Gefühl für Rhythmus verlorengegangen ist, gar kein Bewußtsein davon, was das gerade in der Kindererziehung eigentlich bedeutet, daß unserm Zeitalter so sehr das Gefühl für Rhythmus mangelt. Da muß man, um das einzusehen, folgendes ins Auge fassen:
Der Mensch wechselt in seinem Leben täglich zwischen Schlafen und Wachen. Den sogenannten Wachzustand glaubt der Mensch gut zu kennen, denn er ist dann seiner selbst bewußt. Er erlangt durch seine Sinnesempfindungen ein Bewußtsein der Außenwelt. Kurz, den Wach-zustand glaubt der Mensch zu kennen. Den Zustand vom Einschlafen bis zum Aufwachen, den kennt ja der Mensch nicht.
bewust zijn hoeveel materialisme in ons hele cultuurtijdperk rondwaart, met name in wat de overtuiging is van onze tijd.
Ik zou nu vanuit een heel andere kant eens willen karakteriseren wat ik net uitgesproken heb. Er is iets merkwaardigs in de nieuwe Europese beschaving dat ongeveer rond het jaar 1850, zonder dat het eigenlijk echt werd opgemerkt, het directe, elementaire gevoel voor ritme op grote schaal verloren is gegaan. Daarom hebben we nu, nu de mensen al weer een paar generaties verder zijn dan dit tijdstip waarop dit gevoel verloren is gegaan, helemaal geen besef van wat het in de opvoeding van het kind eigenlijk betekent, dat onze tijd zo’n groot gebrek aan gevoel voor ritme heeft. Je moet om dit in te zien, het volgende in de gaten hebben:
De mens wisselt in zijn leven dagelijks tussen slapen en wakker-zijn. De mens denkt de zogenaamde waaktoestand goed te kennen, want dan is hij zichzelf bewust. Hij krijgt door de waarnemingen van zijn zintuigen bewustzijn van de buitenwereld. Kortom, de mens denkt de periode van wakker-zijn te kennen. De toestand van inslapen tot wakker worden kent de mens niet.
Er hat ja in unserem heutigen normalen Leben kein Bewußtsein seiner selbst. Er hat auch nicht viel unmittelbar bewußte Wahrnehmungen der Außenwelt. Das ist also ein Zustand, der sich in das Leben hineinstellt wie ein unbewußter Zustand. Wir werden nur leicht eine Vorstellung gewinnen können von dem Zusammenwirken des Lebens in diesen zwei Zuständen, wenn wir auf zwei polarische Gegensätze hinweisen, die eben auch eine große Bedeutung für die ganze Erziehungskunst im menschlichen Leben haben. Es handelt sich um das Zeichnerische und das Musikalische, zwei Gegensätze, die wir schon erwähnt haben, und die wir heute von einem besonderen Gesichtspunkte aus noch einmal betrachten wollen.
Fassen wir das Zeichnerische ins Auge, zu dem ich jetzt auch das Malerische, das Plastische rechne. Erinnern wir uns dabei an alles, was wir in bezug auf das Zeichnerische schon vom Beginn der Volksschulzeit an für das Kind als notwendig erachtet haben. Was zeigt uns das Zeichnerische? Es zeigt uns, daß der Mensch diejenige Form, die er in der Außenwelt wiederfindet, aus seiner eigenen Natur heraus formt. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, daß das Sich-Halten an das Modell nicht dasjenige ist, worauf es ankommt, sondern daß wir finden
Hij heeft in ons huidige normale leven geen bewustzijn van zichzelf. Hij heeft ook niet veel direct bewuste waarnemingen van de buitenwereld. Dat is dus een toestand die een onbewuste toestand blijkt te zijn. Nu zullen we makkelijk een voorstelling kunnen ontwikkelen over dit samengaan van deze twee toestanden in het leven, wanneer we op twee grote polaire tegenstellingen wijzen die ook voor de hele opvoedkunst een grote betekenis hebben voor het menselijk leven. Het gaat om alles wat tekenen is en het muzikale, twee tegenstellingen die we al aangestipt hebben en die we vandaag van een bijzonder standpunt uit nog eens willen bekijken.
Kijken we naar alles wat tekenen is, waartoe ik nu ook het schilderen reken en het plastische. Laten we proberen ons alles te herinneren wat we, wat het tekenachtige betreft al vanaf het begin van de basisschool beschouwd hebben als iets noodzakelijks voor het kind. Wat zien we aan alles wat met het tekenen te maken heeft? Het laat ons zien dat de mens een vorm die hij terugvindt in de wereld, vanuit zijn eigen wezen vormt. Ik heb erop gewezen dat het er niet op aankomt je te houden aan een voorbeeld, maar dat we
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müssen aus unserer eigenen Natur heraus ein Gefühl, ein Empfinden für Form. Aber wir werden doch zuletzt gewahr werden, daß wir mit alledem, was wir im Zeichnen, im Malen, was wir überhaupt in all dem, was bildend im Raume ist, was von uns als Gestaltung im Raume bewirkt wird, in einem Elemente drinnen stehen, das uns im Wachzustande in der Außenwelt umgibt. Wir zeichnen Linien, wir malen Farben, wir bilden Formen nach. Linien stellen sich uns dar, obwohl sie als solche nicht in der Natur vorhanden sind; aber sie stellen sich uns durch die Natur dar, Farben, Formen ebenfalls.
Fassen wir das andere Element ins Auge, das Musikalische, das ja auch die Sprache durchdringt, durchtönt. Da müssen wir sagen: im eigentlich Musikalischen haben wir nur einen Ausdruck der menschlichen Seele. Alles dasjenige, was zuletzt im Musikalischen zum Vor-scheine kommt, es hat ja nur im allerelementarsten ein solches Analogon in der äußeren Natur, wie das Plastische, wie das Bildnerische, wie das Zeichnerische. Es würde auch nicht möglich sein, in derselben Weise mit dem Musikalischen nur nachahmen zu wollen naturalistisch das Äußere, wie es möglich ist in einer Zeit, wo das Kunstgefühl für das Plastische oder Zeichnerische schwach ist, bloß das Äußere nachzuahmen.
vanuit onze eigen natuur een gevoel voor, een inleven in een vorm vinden. Maar uiteindelijk zullen we merken, dat we met alles wat we met tekenen, schilderen, en vooral met alles wat maar beeldend in de ruimte staat, wat door ons als vorm in de ruimte gebracht wordt, ons in een element bevinden, dat in een wakkere toestand zich om ons heen in de wereld bevindt. We tekenen lijnen, we schilderen kleuren, we maken vormen na. Er verschijnen lijnen, hoewel die als zodanig in de natuur niet voorkomen; ze ontstaan door de natuur, kleuren, vormen eveneens.
Nemen we het andere element, het muzikale, dat gaat ook tot in de spraak, klinkt daar in door. We moeten zeggen: in wat in feite muziek is, hebben we slechts een uitdrukking van de menselijke ziel. Alles wat tenslotte in het muzikale tevoorschijn komt, heeft slechts op het allerelementairste niveau zo’n analoog iets in de natuur als het plastische, het beeldende, en het tekenachtige. Het zou ook niet mogelijk zijn op dezelfde manier met iets muzikaals naturalistisch het uiterlijke na te bootsen, zoals dat in onze tijd waarin het kunstgevoel voor het beeldende en het grafische zwak is, mogelijk is alleen door het uiterlijke na te maken.
Und dennoch, hat denn die Musik keinen Inhalt? Die Musik hat ihren Inhalt. Der Inhalt des Musikalischen, er ist ja im wesentlichen das melodiöse Element der Musik. In Wahrheit ist das melodiöse Element der Inhalt der Musik. Melodien müssen einem einfallen. Wenn gegenwärtig von vielen Seiten her weniger Wert auf das melodiöse Element gelegt wird, so ist das eben auch nichts anderes als ein Charakteristikon des materialistischen Zeitalters. Es fällt den Leuten eben nicht genug ein. Das eigentlich melodiöse Element ist der Inhalt des Musikalischen. Woher stammt das melodiöse Element? Das melodiöse Element ist gut zu vergleichen dem plastischen Element. Nicht wahr, das plastische Element ist räumlich angeordnet, das melodiöse Element ist zeitlich angeordnet. Aber wer ein reges Gefühl für diese zeitliche Orientierung hat, der wird darauf kommen, daß im melodiösen Element eine Art zeitlicher Plastik enthalten ist. Das melodiöse Element entspricht in einer gewissen Weise dem, was Plastik der Außenwelt ist.
Nun gehen wir an etwas anderes. Sie alle kennen jenes flüchtige Element unseres Seelenlebens, das in dem Traum zutage tritt. Träume sollte man insbesondere bei der kindlichen Welt ins Auge fassen. Man sollte in einer gewissen Weise als Lehrer auch mit der Art des Träumens
Maar, heeft muziek dan geen inhoud? Muziek heeft haar inhoud. De inhoud van het muzikale is in wezen het melodieuze element van de muziek. In waarheid is het melodieuze element de inhoud van de muziek. Melodieën moeten je invallen. Wanneer men tegenwoordig weinig waarde aan het melodieuze element hecht, dan is dat toch niets anders dan een karaktertrek van het materialisme.
Maar de mensen komen er te weinig op. Het eigenlijke melodieuze element is de inhoud van het muzikale. Waar komt dit melodieuze element vandaan? Het melodieuze element kun je goed vergelijken met het plastische. [ een plastiek, een (gebeeldhouwd beeld). Niet waar, het plastische is in de ruimte geordend, het melodieuze element in de tijd. Maar wie een fijn gevoel heeft voor die oriëntering in de tijd, komt erop, dat in het melodieuze element een soort tijdsplastiek zit. Het melodieuze element komt op een bepaalde manier overeen met wat plastiek in de buitenwereld is.
Nu gaan we naar wat anders. U kent allemaal dat vluchtige element van ons zielenleven dat we in de droom hebben. Dromen moet je vooral in de wereld van het kind in het oog vatten. Je moet op een bepaalde manier als leerkracht ook met de soort dromen bekend zijn,
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seiner Schüler bekannt sein. Davon werden wir noch sprechen; aber jetzt will ich nur im allgemeinen darauf hinweisen, daß ja jeder Mensch kennt dieses flüchtige Element des Traumes. Wenn man sich sachgemäß mit diesem Element des Traumes befaßt, dann gelangt man allmählich zu anderen Ansichten als die populären, die laienhaften, über den Traum sind. Die laienhaften Ansichten über den Traum nehmen den Inhalt des Traumes; denn das interessiert den Laien besonders, was der Inhalt des Traumes ist. Sobald man sich sachgemäß mit dieser wunderbaren, mysteriösen Traumwelt beschäftigt, wird die Sache anders. Da erzählt einem ein Mensch folgenden Traum. Ja, ich stieg einen Berg-hang hinauf; gerade bevor ich zum Gipfel kommen sollte, da war ein Hindernis, das konnte ich nicht überwinden. Ich konnte den Gipfel nicht erreichen. Ich versuchte das Hindernis zu überwinden, da stellten sich mir böse, feindliche Tiere, dämonisch aussehende Gestalten entgegen. – So etwas beschreibt einem ein Mensch. Ein anderer Mensch beschreibt einem Folgendes. Er sagt: Ich ging einen Weg, da kam ich an eine Höhle; in die Höhle ging ich hinein. Da wurde es plötzlich finster, ich konnte nicht weiter.
van je leerlingen. Daarover zullen we nog spreken; maar nu wil ik er in het algemeen op wijzen, dat ieder mens dit vluchtige element van de droom wel kent. Wanneer je ter zake je met dit element van de droom bezighoudt, krijg je langzamerhand ook andere opvattingen dan de populaire, amateuristische over de droom. De amateuristische opvattingen gaan over de inhoud van de droom; want dat interesseert de leek in het bijzonder, deze inhoud. Zodra je je adequaat bezighoudt met deze wonderbaarlijke, mysterieuze droomwereld, wordt de zaak anders. Iemand vertelt je een droom. Ik besteeg een berg; net voor ik de top zou bereiken, was er een hindernis die ik niet kon overwinnen. Ik kon de top niet bereiken. Ik probeerde de hindernis te nemen, toen boze, vijandelijke dieren, duivels uitziende dieren mij tegemoetkwamen. – Dit beschrijft een mens. Een ander beschrijft het volgende: Hij zegt: ik liep over een weg, toen ik bij een grot kwam. Ik ging de grot binnen. Toen werd het plotseling donker, ik kon niet verder. Toen kwam ik allerlei hindernissen tegen. Ik kwam niet verder, ik bereikte mijn doel niet. –
Und eine dritte, eine vierte Art kann noch erzählt werden. Die Bilder sind ganz verschieden. Der eine träumt von einem Anstieg an einen Berg, der andere von Hineingehen in eine Höhle, der dritte wieder von etwas anderem, denn es kommt auf die Bilder gar nicht an. Die Bilder sind etwas rein in den Traum Hineingewobenes. Das, worauf es ankommt, das ist, daß der Mensch eine Spannung erlebt, in die er allmählich hin-eingeht, und die er zunächst nicht lösen kann, die sich erst im Aufwachen etwa löst. Dieses einer Spannung entgegengehen, dieses Auftreten der Spannung, dieses Beklommenwerden, das ist es, was in den verschiedensten Bildern zum Ausdrucke kommen kann.
Also darauf kommt es an, daß der Mensch im Traume auf- und absteigende Spannungen, Lösungen, Erwartungen, Enttäuschungen erlebt, kurz, daß er innere Seelenzustände erlebt, die sich in den mannigfaltigsten Bildern aussprechen können. Die Bilder sind gleichartig anschwellend und absteigend. Der Seelenzustand ist das Wesentliche, denn das hängt zusammen mit der ganzen Verfassung der Seele. Ob einer diese oder jene Bilder erlebt hat in der Nacht, das ist gleichgültig. Ob einer zuerst eine Spannung und dann eine Lösung, oder zuerst eine Erwartung und dann eine Enttäuschung erlebt hat, das ist nicht gleichgültig,
Dit kan nog op een derde of vierde manier verteld worden. De beelden zijn heel verschillend. De een droomt over een beklimming een berg op, de ander over het binnengaan van een grot, de derde weer over iets anders, want op de beelden komt het volstrekt niet aan. De beelden zijn weer in de droom meegeweven. Waarop het aankomt is, dat de mens een spanning ervaart waarin hij langzamerhand terechtkomt en waarvan hij zich niet bevrijden kan, dat gebeurt pas bij het wakker worden. Dit tegemoet gaan van een spanning, het verschijnen van de spanning, dit benauwd krijgen kan in de meest verschillende beelden tot uitdrukking komen.
Dus daar gaat het om, dat de mens in de droom toenemende en afnemende spanning, ontspanning, verwachtingen en teleurstellingen beleeft, kortom, dat hij innerlijke gevoelstoestanden beleeft die zich in de meest uiteenlopende beelden uitdrukken. De beelden worden op eenzelfde manier sterker en zwakker. De toestand van de ziel is het wezenlijke, want die hangt samen met de totale zielengesteldheid. Of iemand nu ’s nachts deze of die beelden beleeft, dat is om het even. Of iemand eerst in spanning zit die zich dan oplost of eerst een verwachting heeft en daarna teleurgesteld is, dat is niet om het even,
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denn davon hängt zuweilen sein ganzes Befinden am nächsten Tage ab. Oder es zeigt solch ein Traum, in welcher allgemeinen Seelenstimmung ein Mensch infolge von Schicksalserlebnissen ist und so weiter. Ich möchte sagen, die auf- und absteigende Kurve, die ist es, auf die es ankommt. Was da erscheint, was zum Bilde wird gerade an der Grenze des Aufwachens, das ist nur ein Gewand, das der Traum um sich webt. Aber wenn wir jetzt hineinschauen in dieses Traum-leben, wenn wir die Frage aufwerfen: Was erlebt denn der Mensch bis zum Aufwachen hin? – dann sagen wir uns: Ja, bis zum Aufwachen hin erlebt er dieses Anschwellen von Gefühlen, Absteigen von Gefühlen, dann im Momente des Aufwachens kleidet sich ihm das in die entsprechenden Bilder hinein. Natürlich, man kann das, ich möchte sagen, an jedem charakteristischen Traum wahrnehmen. Ich will Ihnen einen charakteristischen Traum erzählen:
Ein Student steht an der Tür des Hörsaales. Er träumt, wie ein anderer Student auf ihn zukommt, ihn so stark beschimpft, daß, wie es unter Studenten selbstverständlich ist, eine Duellforderung daraus wird – träumt, wie die Sekundanten gewählt werden, wie sie in den Wald hinausgehen, wie alles vorbereitet wird.
want daarvan hangt soms af hoe hij zich de volgende dag voelt. Of er is een droom waarin een mens een meer algemene zielenstemming heeft als gevolg van lotsbelevenissen enz. Ik zou willen zeggen dat het gaat om de oplopende en aflopende lijn. Wat zich voordoet, wat beeld word,t juist wanneer je wakker begint te worden, is alleen maar het kleed waarmee de droom zich omhult. Maar als we in die droomwereld kijken, als we de vraag stellen: wat beleeft een mens dan tot hij wakker wordt, moeten we zeggen: tot het ogenblik van wakker worden beleeft hij dit sterker worden van de gevoelens en het weer zwakker worden, en op het ogenblik van wakker worden, wordt daarvan een beeld gemaakt dat er bij past. Natuurlijk kun je dat aan iedere karakteristieke droom waarnemen. Ik wil u een karakteristieke droom vertellen:
Een student staat bij de deur van de collegezaal. Hij droomt dat er een andere student op hem afkomt, die heftig tegen hem begint te schelden, zo, dat is onder studenten gebruikelijk, dat er een uitdaging voor een duel op volgt – hij droomt dat de secondanten worden gekozen, hoe ze naar het bos gaan, hoe alles wordt voorbereid.
Erster Schuß – den hört er noch, er wacht auf -, er hat den Stuhl umgestoßen, der an seinem Bette stand; das war der Schuß. Das war das einzige äußere Ereignis. Also die ganze Bilderwelt des Traumes ist in diesem Momente durch seinen Kopf geschossen. Dasjenige aber, was sich mit diesen Bildern umkleidet, das ist ein dauernder seelischer Zustand.
Nun vergleichen Sie einmal ernsthaftig dasjenige, was da zugrunde liegt dem Träumen, dieses Anschwellen, Abtönen der Gefühle, dieses Spannen, Lösen vielleicht oder das Hinneigen zu irgend etwas, was dann in eine Kalamität hineinführt und so weiter. Vergleichen Sie das ganz ernsthaft mit dem, was zugrunde liegt dem musikalischen Elemente, dann werden Sie in den Traumbildern nur etwas Unregelmäßiges haben; in dem Musikalischen haben Sie dasjenige, was ganz in der gleichen Art dieses Anschwellen, Abtönen und so weiter darstellt. Und wenn Sie diesen Forschungsweg verfolgen, dann werden Sie finden:
Plastik, Zeichnungen, das ahmt nach die Form, in die wir uns einleben vom Aufwachen bis zum Einschlafen im Tageszustand. Melodien als dasjenige, was mit dem Musikalischen zusammenhängt, die geben uns die Erlebnisse des scheinbar ganz unbewußten Zustandes, die kommen als Reminiszenzen in unser Tagesleben hinein. Die Menschen wissen so
Eerste schot – dat hoort hij nog, hij wordt wakker -, hij heeft een stoel omgegooid die bij zijn bed stond; dat was het schot. Dat was het enige wat er gebeurde. Dus de hele beeldenwereld van de droom is op dit ogenblik door z’n hoofd gegaan. Maar wat zich met deze beelden omkleedt, is een voordtdurende gevoelstoestand.
Nu moet u dit eens serieus vergelijken met wat er ten grondslag ligt aan het dromen, aan dit aanzwellen, zwakker worden van de gevoelens, de spanning en ontspanning wellicht of de neiging tot iets wat dan in een ramp uitmondt enz. Vergelijkt u dat serieus met wat er ten grondslag ligt aan het muzikale element, dan zal u in de droombeelden iets onregelmatigs tegenkomen; in de muziek heb je precies hetzelfde met het aanzwellen en afnemen. En als je dit verder onderzoekt, zal je vinden: plastiek, tekeningen bootsen de vormen na waarin we ons inleven vanaf het wakker worden tot we gaan slapen overdag. Melodieën als datgeen wat met het muzikale samenhangt die ons iets laten beleven van schijnbaar heel onbewuste toestanden die als rest ons dagleven binnenkomen. De mensen
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wenig von dem eigentlichen Ursprung der musikalischen Themen, weil sie das, was in den musikalischen Themen sich auslebt, in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen erleben. Das ist für den Menschen heute als ein noch unbewußtes Element da, das sich nur verrät dann, wenn es sich im Traum zu Bildern formt. Aber dieses unbewußte Element, das im Traum waltet, das im musikalischen Elemente gerade im Melodiösen waltet, dieses unbewußte Element müssen wir gerade in der Unterrichtskunst aufnehmen, damit wir über den Materialismus auch durch die Erziehungskunst hinauskommen.
Wenn Sie nun den Geist des hier Vorgetragenen erfassen, so werden Sie sehen, wie überall versucht worden ist, dieses unbewußte Element aufzunehmen; erstens indem ich das künstlerische Element als notwendig bezeichnet habe gleich im Beginne der Volksschulzeit; zweitens indem ich auf so etwas insistiert habe, wie den Dialekt zu nehmen und einfach daraus die Grammatik zu enthüllen, die Sprache des Kindes überhaupt als etwas Fertiges zu nehmen und daran die Grammatik zu enthüllen. Bedenken Sie nur, was Sie da tun. In welchem Lebenszustande wird denn eigentlich die Sprache gebildet? Versuchen Sie zurückzudenken, bis wieweit Sie sich erinnern in Ihrem Lebenslauf – es wird nichts in die Zeit hinaufgehen, wo Sie noch gar nicht haben sprechen können.
weten zo weinig van de eigenlijke oorsprong van de muzikale thema’s, omdat ze wat er in die muzikale thema’s naar buiten komt, beleven in de tijd van inslapen tot wakker worden. Dat is voor de mens van nu nog een onbewust element, waar je alleen iets van merkt als het in de droom tot beeld wordt. Maar dit onbewuste element dat in de droom aanwezig is, dat in het muzikale met name in de melodieën aanwezig is, dit onbewuste element moeten we er juist in de onderwijskunst bij betrekken opdat we ook door de opvoedkunst verder komen dan het materialisme.
Wanneer u nu de teneur van deze voordrachten begrijpt, zal u zien hoe overal geprobeerd wordt dit onbewuste element erbij te betrekken; ten eerste toen ik het kunstzinnige element een noodzaak heb genoemd voor de basisschool, al vanaf het begin; ten tweede toen ik er nogal op stond het dialect te nemen om eenvoudig daaraan de grammatica duidelijk te maken, de taal van het kind natuurlijk als iets te nemen wat af is en daaraan dan de grammatica te verduidelijken. Bedenk dus maar, wat u doet. Op welke leeftijd ga je eigenlijk spreken? Probeer eens terug te denken tot wanneer je je in je leven gaat herinneren – van de tijd waarin je nog niet kon spreken, weet je niets meer.
Das Sprechen erlernt der Mensch zu der Zeit, wo er noch ins Leben herein schläft. Wenn Sie von diesem Gesichtspunkte aus vergleichen die eigentümliche träumerische Seelenwelt des Kindes mit dem Träumen und mit dem Weben des Musikalischen, Melodiösen, so bekommen Sie ein Ähnliches. Sprechenlernen geschieht aus dem Unbewußten heraus, ist etwas wie ein Aufwachen aus einer Nacht; Träumen auch. Und Melodien, sie sind da, wir wissen nicht woher. In Wirklichkeit sind sie aus dem Schlafelement des Menschen heraus. In Wirklichkeit erleben wir die zeitliche Plastik vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Nur ist der Mensch auf der gegenwärtigen Stufe seiner Entwickelung nicht dazu angetan, diese zeitliche Plastik zu erleben. Wie man sie erlebt, wie sie Tatsache wird, das finden Sie geschildert in meinem Buche »Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten?« Das gehört nicht zu der Pädagogik selber. Daraus aber werden Sie ersehen, wie notwendig es ist, dieses unbewußte Element, das in dem Mitwirken des Schlafzustandes des Kindes wurzelt, voll zu berücksichtigen. Berücksichtigt wird es ja gewiß, wenn wir im musikalischen Unterrichte vorzugsweise das Thematische bevorzugen, so daß wir das Musikalische,
Spreken leert de mens in de tijd waarin hij het leven nog verslaapt. Wanneer je vanuit dit standpunt die eigenaardige dromerige zielenwereld van het kind vergelijkt met de dromen en met wat het muzikale doet, het melodieuze, dan krijg je hetzelfde. Leren spreken gebeurt vanuit het onbewuste, het heeft iets van een wakker worden uit een nacht; dromen ook. En melodieën zijn er en we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid komen ze uit het slaapelement van de mens. In werkelijkheid beleven we de plastiek van de tijd tussen inslapen en wakker worden. Alleen is de mens in zijn huidige ontwikkelingsfase nog niet in staat deze tijdsplastiek te beleven. Hoe je die beleeft, hoe ze een feit wordt, vindt u geschetst in mijn boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’*[3] Dat behoort zelf niet tot de pedagogie. Maar u kunt eraan zien hoe nodig het is met dit onbewuste element dat in het meewerken van de slaaptoestand van het kind zijn oorsprong heeft, volledig rekening te houden. We houden er zeker rekening mee, wanneer we in het muziekonderwijs vooral de thematiek naar voren halen, zodat we het
*«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» (1904): Bibl.-Nr. 10, Gesamtausgabe Dornach 1975, 22. Auflage (auch als Taschenbuch tb 600, Dornach 1976 erschienen).
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insofern es beim Kinde vorhanden ist, schon genau so zu analysieren versuchen, wie das Sprachliche im Satze; mit anderen Worten, wenn wir das Kind sehr früh darauf führen, Thematisches im Musikalischen zu erkennen, tatsächlich zu empfinden das melodiöse Element wie den Satz; hier fängt es an, hier hört es auf, hier schließt es sich an, hier ist ein Punkt, hier beginnt ein Neues. In dieser Beziehung ein noch nicht bis zur Realität des Inhaltes gekommenes Musikalisches zum Verstehen zu bringen, das wirkt Wunder für die Entwickelung des Kindes. Denn dadurch wird das Kind zurückgewiesen auf etwas, was nun auch in der Natur des Menschen ist, aber was fast nie gesehen wird.
Sehen Sie, was eine Melodie ist, wissen alle Menschen; was ein Satz ist, wissen sie auch. Daß aber ein Satz, der aus Subjekt, Prädikat, Objekt besteht, in Wirklichkeit im Unbewußten eine Melodie ist, das wissen eben die wenigsten Menschen. Geradeso, wie man sich vergegenwärtigen kann, daß dasjenige, was als Anschwellen und Abklingen der Gefühle als Gefühlskurve erlebt wird im Schlafe, sich heraufbegibt ins Bewußtsein, sich umkleidet mit dem Bilde, so erleben wir in den Tiefen unseres Wesens den Satz musikalisch.
het muzikale, voor zover dat bij het kind aanwezig is, net zo precies proberen te analyseren als de taal in de zin; m.a.w., wanneer we het kind er zeer vroeg toe brengen om de thema’s in de muziek te leren kennen, werkelijk te voelen, zoals in de zin het melodieuze element: hier begint het, hier eindigt het, hier sluit het aan, hier is een punt, hier begint een nieuwe. In dit verband het muzikale te leren begrijpen dat nog niet tot een werkelijke inhoud is gekomen, doet wonderen voor de ontwikkeling van het kind. Want daardoor wordt het kind teruggewezen op iets wat in de natuur van de mens zit, maar bijna nooit gezien wordt.
Wat een melodie is weten alle mensen; wat een zin is ook. Dat een zin die echter uit onderwerp, gezegde en voorwerp bestaat, in werkelijkheid in het onbewuste een melodie is, dat weten zeer weinig mensen. Net zoals je je kunt voorstellen, dat wat als sterker en zwakker worden van gevoelens als gevoelscurve wordt beleefd in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepte van ons wezen de zin muzikaal.
Und indem wir uns an die Außenwelt anpassen, umkleiden wir das musikalisch empfundene mit dem, was plastisches Bild ist. »Das Kind schreibt die Aufgabe« – Subjekt – Prädikat – Objekt. Im Innersten des Menschen wird empfunden ein Dreiklang. Dasjenige, was innerlichst empfunden wird, ist ein Dreiklang. Dieser Dreiklang, der wird angewendet, indem man den ersten Ton gewissermaßen hinausprojiziert auf das Kind, den zweiten Ton hinprojiziert auf das Schreiben, den dritten Ton hinprojiziert auf die Aufgabe. Und so wie diese drei empfunden werden und sich dann umkleiden mit den Bildern, die aber jetzt der Realität entsprechen
– nicht wie beim Traum empfunden wird -, so lebt in unserem Ober-bewußtsein der Satz, in unserem untersten Unterbewußtsein ein Musikalisches, eine Melodie. Und sind wir uns dessen bewußt, daß wir eigentlich in dem Augenblicke, wo wir vom Sinnlichen ins Übersinnliche kommen, abstreifen müssen den sinnlichen Inhalt und für den sinnlichen Inhalt dasjenige erleben, was uns gerade die Musik entzieht, das Thematische, das ja in seiner Gestaltung in Wirklichkeit im Schlafe erfahren wird; sind wir uns dessen bewußt, dann erst betrachten wir den Menschen wie eine Ganzheit. Dann werden wir erst gewahr, was es eigentlich bedeutet, wenn wir mit dem Kinde lebendig so Sprachlehre treiben, daß wir wenigstens noch eine Spur des melodiösen Elementes im
En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleefden met wat een plastisch beeld is. ‘Het kind schrijft de som’ – onderwerp – gezegde – voorwerp. Zeer innerlijk ervaart de mens een drieklank. Wat zeer diep beleefd wordt is een drieklank. Deze drieklank wordt gebruikt als je de eerste toon zogezegd op het kind richt, de tweede toon op het schrijven, de derde toon op de som. En zoals deze drie ervaren worden en zich dan in beelden hullen die echter overeenkomen met de werkelijkheid – niet zoals bij dromen wordt ervaren – zo leeft in ons bewustzijn de zin, diep in ons onderbewuste iets muzikaals, de melodie. En als we ons bewust zijn dat we eigenlijk op het ogenblik waarop wij van het zintuiglijke het bovenzintuiglijke bereiken, we de zintuiglijke inhoud moeten verwijderen en daarvoor in de plaats beleven wat de muziek nu juist van ons weghaalt, het thematische dat in zijn vorm in werkelijkheid in de slaap wordt beleefd; als we ons daarvan bewust zijn zie je de mens pas als een totaliteit. Dan pas worden we gewaar wat het eigenlijk betekent wanneer we met het kind de grammatica zo levendig oefenen, dat we op z’n minst nog een spoor van het melodieuze element in de zin
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Satze zurücklassen, das heißt, daß wir nicht trocken prosaisch sprechen, sondern daß wir hier in dem Satze noch etwas Rezitatorisches haben, etwas Volltönendes haben, etwas von dem inneren melodiösen Elemente und auch von dem rhythmischen Elemente Nachklingendes haben.
Ungefähr um das Jahr 1850 ist das tiefere Gefühl der europäischen Menschheit für den Rhythmus verschwunden. Vorher hatte man noch in einer gewissen Beziehung das, wovon ich eben gesprochen habe. Wenn man gewisse Abhandlungen vornimmt, die dazumal erschienen sind über Musikalisches, über Gliederutig von musikalischen Themen bei Beethoven und anderen, wird man gewahr werden, wie dazumal gerade diejenigen, die musikalische Autoritäten genannt wurden, oftmals in der unglaublichsten Weise zerschnitten und zerrissen haben das, was in den Dingen gelebt hat. Man wird sehen, wie das die Zeit des Tiefstandes war für das Erleben der Rhythmik.
Darauf mussen wir gerade als Pädagogen aufmerksam machen, weil von der Schule aus selbst der Satz wiederum zurückgeführt werden muß auf den Rhythmus. Wenn man dies ins Auge faßt, dann wird man auf die Fortdauer des künstlerischen Elementes im Unterrichte ein Augenmerk richten.
achterlaten, d.w.z dat we niet droog prozaïsch spreken, maar dat we hier in de zin iets recitatiefs hebben, iets wat vol klinkt, iets hebben dat naklinkt van het innerlijk melodieuze element en ook van het ritmische element.
Ongeveer rond het jaar 1850 is het diepere gevoel van de Europese mensheid voor het ritme verdwenen. Daarvoor had men er nog een ezkere relatie mee, waarover ik net heb gesproken.
Wanneer je verschillende artikelen bekijkt die toentertijd verschenen over muziek, indeling in muzikale thema’s bij Beethoven en anderen, zal je zien hoe juist toen degenen die op het gebied van muziek autoriteit genoemd werden, dikwijls op een ongelooflijke manier alles wat daarin aanzwezig was, uit elkaar gerafeld hebben. Je zal zien hoe dat de tijd was van het dieptepunt voor het beleven van de ritmiek,
Juist wij als pedagogen moeten dat zien, omdat door de school weer zin moet worden gegeven aan het ritme. Wanneer je dat onder ogen ziet, zal je aandacht schenken aan de continuïteit van het kunstzinnige element in het onderwijs.
Man wird das künstlerische Element nicht so bald wieder verschwinden lassen, auch wenn man genötigt ist, in das mehr Inhaltliche einzumünden.
Das hängt zusammen mit einer Frage, die mir gestern gestellt worden ist, und auf die ich in diesem Zusammenhange gut eingehen kann. Die Frage ist die: Warum gewisse Kinder, die es ungeheuer schwer haben, orthographisch zu schreiben, gar nicht zur Orthographie herangezogen werden können? Ja, wer die Orthographie Goethes oder anderer Größen studiert, der wird ganz merkwürdige Eindrücke bekommen, denn da hapert es manchmal bei den Größen ganz merkwürdig in der Orthographie. Nun natürlich können wir uns in der Pädagogik nicht darauf einlassen, etwa zu sagen: Wir lassen den unorthographisch schreiben, denn wahrscheinlich ist er dann eine Größe, und da dürfen wir ihn nicht stören; wir müssen selbstverständlich die Sache so lenken, daß wir auf das nicht Rücksicht nehmen. Und daher ist für uns nur die Frage zu beantworten: Was liegt denn eigentlich vor, wenn so recht unorthographisch geschrieben wird? Sie brauchen nur vergleichend zu prüfen, und Sie werden sehen, daß das unorthographische Schreiben in der Regel darauf beruht – oder wenn es auf etwas anderem
Je zal het kunstzinnig element niet zo gauw meer loslaten, ook wanneer je genoodzaakt wordt, meer op de inhoud in te gaan.
Dat hangt samen met een vraag die me gisteren is gesteld en waarop ik in deze context goed kan ingaan. De vraag luidt:
Waarom bepaalde kinderen, die het buitengewoon moeilijk hebben, zonder fouten te schrijven, helemaal niet tot zonder fouten schrijven gebracht kunnen worden. Ja, wie de spelling van Goethe of andere grootheden bestudeert, die zal merkwaardige indrukken opdoen, want met de orthografie van de grootheden gaat het soms niet goed. Natuurlijk kunnen wij het in de pedagogiek niet maken, zoiets te zeggen als: die laten we maar spellingsfouten schrijven, want die is waarschijnlijk een grootheid en dan mogen we niet ingrijpen; we moeten vanzelfsprekend daar zo mee omgaan dat we daar niet naar kijken. En daarom hoeven we alleen de vraag maar te beantwoorden: hoe komt het eigenlijk wanneer er zoveel fouten worden geschreven? Je hoeft meer vergelijkend onderzoek te doen en je zal zien dat het schrijven van fouten in de regel berust op – of wanneer het op iets
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beruht, so ist dieses andere damit sehr verwandt -, daß solche Kinder, die unorthographisch zu schreiben verurteilt sind, wenig Ohr in bezug auf richtiges musikalisches Hören, also Hören von richtig Gesprochenem haben. Derjenige schreibt unorthographisch, der nicht präzise hören gelernt hat, der nicht gelernt hat, genau ein Wort in seinem plastischen Umfange zu hören.
Das kann auf verschiedenen Tatsachen beruhen. Es kann zum Beispiel darauf beruhen, daß ein Kind aufwächst in einer Familie oder Umgebung, wo undeutlich gesprochen wird. Dann lernt das Kind nicht hören, dann wird es auch nicht orthographisch schreiben lernen, wenigstens nicht leicht. Oder aber das Kind ist so veranlagt, daß es wenig Perzeption hat für das Gehörte. Das Kind hat nötig, aufmerksam darauf gemacht zu werden, daß es ordentlich zuhört. Aber manchmal ist
– es muß mir ein solch offenes Geständnis schon verziehen werden -der Lehrer selbst an der schlechten Orthographie des Kindes schuld. Der Lehrer sollte vor allem darauf sehen, sich selber einer ganz, vor allen Dingen deutlichen, aber auch plastischen Sprache zu bedienen. Er braucht ja nicht geradezu immerfort zu sagen, wie es manche Schauspieler machen müssen, damit sie ordentlich Endsilben sprechen lernen, die meistens verschluckt werden: Freunderl, Mutterl.
anders berust is dit andere daarmee toch zeer verwant -, dat kinderen die ertoe veroordeeld zijn fouten te schrijven, weinig oor hebben voor een goed muzikaal horen, dus voor wat op een goede manier gesproken wordt. Wie fouten schrijft, heeft niet precies leren luisteren, niet geleerd een woord precies in zijn plastische omvang te horen.
Dat kan verschillende oorzaken hebben. Het kan bijv. zijn dat een kind opgroeit in een familie of omgeving, waar onduidelijk wordt gesproken. Dan leert het kind niet luisteren, dan leert het ook niet foutloos schrijven, tenminste, niet zo makkelijk. Of wanneer het kind als aanleg weinig perceptievermogen heeft voor wat het moet horen. Het is nodig voor het kind dat het erop wordt gewezen goed te luisteren. Maar vaak is – excuses voor deze biecht – de leraar zelf de schuld aan de slechte orthografie van het kind. De leerkracht moet er vooral voor zorgen, dat hij zelf bij alles duidelijk spreekt, maar ook een plastische spraak. Hij hoeft natuurlijk niet meteen steeds te zeggen, zoals sommige toneelspelers het moeten doen opdat ze de eindlettergrepen leren spreken die meestal ingeslikt worden: [het Duits heeft: Freunderl, Mutterl]
Aber es ist notwendig, daß der Lehrer sich gewöhnt, sich in jede Silbe wirklich sachgemäß hineinzuleben, so daß von dem Lehrer selbst die Silben deutlich gesprochen werden, und das Kind öfter veranlaßt wird, genau in deutlicher, plastischer, die Silben vollendender Weise nachzusprechen. Wenn solches deutliches plastisches Sprechen geübt wird, dann wird man auch vieles erreichen, was in bezug auf das unorthographische Schreiben gewisser Kinder erreicht werden soll. Denn auch das hängt damit zusammen: was aus dem Unbewußten, aus dem Traumelemente, aus dem Schlafelemente – und das Schlafelement ist ja einfach das unbewußte Element – herausgeholt werden soll, das soll man nicht wollen auf eine künstliche Weise dem Menschen einimpfen.
Und worauf beruht denn das Zuhören? Darauf geht man gewöhnlich in der Psychologie nicht ein. Sehen Sie, wir schlafen abends ein, wachen des Morgens auf. Das wissen wir. Wir können es hinterher konstatieren, indem wir uns sagen: Da setzt in der nachherigen Erinnerung unser Bewußtsein aus. Was mit uns vorgeht vom Einschlafen bis zum Aufwachen, das ist der äußeren Wissenschaft, derNicht-Geisteswissenschaft, nicht bewußt. Aber die innere Seelenverfassung, die ist
Maar nodig is wel, dat de leerkracht er een gewoonte van maakt zich bewust te zijn van iedere lettergreep, zodat die door de leerkracht duidelijk wordt uitgesproken en het kind vaker aangespoord wordt, precies op een duidelijke, gevormde manier de lettergrepen volledig uit te spreken. Wanneer een dergelijk gevormd spreken beoefend wordt, zal je ook veel bereiken van wat je met het orthografisch schrijven van kinderen moet bereiken. Want dat hangt ook hier mee samen: wat uit het onbewuste, uit het droomelement, uit het slaapelement – en het slaapelement is heel eenvoudig het onbewuste element – naar boven gehaald moet worden, moet je niet op een gekunstelde manier in de mens proppen
Waarop berust het luisteren? In de psychologie gaat men daar gewoonlijk niet op in. Kijk, ’s avond slapen we in, ’s morgens worden we wakker. Dat weten we. We kunnen het naderhand constateren als we zeggen: ons bewustzijn verdwijnt na de vorige herinnering. Van wat er met ons gebeurt van inslapen tot wakker worden, is de uiterlijke wetenschap, de niet-geesteswetenschap zich niet bewust. Maar hoe het innerlijk met de ziel is, is
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keine andere, wenn Sie zuhören, als wenn Sie schlafen. Nur wechseln Sie da fortwährend zwischen Außer-sich-Sein und In-sich-Sein. Das ist außerordentlich bedeutsam, daß man sich dieser ondulierenden Tätigkeit des Seelenlebens bewußt werde: ich höre, da bin ich hingegeben an die Außenwelt; aber immer zwischen dem Hören habe ich Augenblicke, wo ich eigentlich in mir aufwache; und hätte ich sie nicht, so würde mir das Hören gar nichts helfen. Fortwährend findet im Zuhören, im Hinschauen, Aufwachen, Einschlafen statt, auch wenn wir wachen. Es ist ein fortwährendes Ondulieren: Aufwachen, Einschlafen, Aufwachen, Einschlafen. Das heißt, schließlich beruht unser ganzer Umgang mit der Außenwelt auf dieser Fähigkeit, in das andere übergehen zu können, wenn ich es paradox ausdrücken darf: in das andere hineinschlafen zu können. Was ist es denn schließlich anders, einem Gespräche zuhören, als in den Inhalt dieses Gespräches hineinzuschlafen? Und das Verstehen ist das aus diesem Gespräche Aufwachen. Nicht anders ist es. Das heißt aber, wir müssen versuchen, nicht aus dem Bewußtsein heraus dasjenige erreichen zu wollen, was eigentlich aus dem Unbewußten, aus dem Schlafen oder Träumen des Menschen herausgeholt werden soll.
wanneer we luisteren, niet anders als wanneer we slapen. Alleen wissel je voortdurend af tussen buiten jezelf zijn en in jezelf. Het is van buitengewone betekenis dat je je bewust wordt van deze afwisselende activiteit van de ziel: ik luister, dan richt ik me op de buitenwereld; maar steeds onder het luisteren is er een ogenblik waarop ik eigenlijk in me zelf wakker wordt; en als ik die niet zou hebben, zou luisteren helemaal niet helpen.Voortdurend vindt er in het luisteren, in het kijken, een wakker worden en een inslapen plaats, ook wanneer we wakker zijn. Er is een voortdurende afwisseling: wakker worden, inslapen, wakker worden, inslapen. Dat betekent, tenslotte berust heel onze omgang met de buitenwereld op het vermogen op dat andere over te kunnen gaan, wanner ik het paradoxaal uitdrukken mag: voor het andere in slaap te kunnen vallen. Wat is het uiteindelijk anders, naar een gesprek luisteren, dan voor de inhoud van dit gesprek in slaap vallen? En het begrijpen is wakker worden uit dit gesprek. Het is niets anders. Dat betekent echter dat we moeten proberen niet vanuit het bewustzijn te willen bereiken wat eigenlijk uit het onbewuste, uit de slaap of het dromen van de mens gehaald zou moeten worden.
Daher sollen wir auch nicht künstlich dem Menschen Orthographie beibringen, sondern Orthographie so beibringen, daß wir ihm das Wort richtig vorsprechen, ihn nachsprechen lassen und ihm so allmählich zum Aufschreiben des richtig Gehörten verhelfen. Wir sollen geradezu voraussetzen: wird unorthographisch geschrieben, so wird unrichtig gehört. Und wir haben das Gehör zu unterstützen, nicht irgend etwas einzustellen, was mehr im vollen Bewußtsein ist als eben das Gehör.
Dies sollen wir auch berücksichtigen bei solchen Dingen, wie ich sie ja gestern erwähnt habe, beim musikalischen Unterricht. Wir dürfen nicht künstliche Methoden in die Schule hineinlassen, wo das Bewußtsein malträtiert wird durch andere Mittel wie Atmungseinstellung und so weiter, während diese Atmungssachen kommen müssen von dem Zergliedern des Thematischen. Das Kind muß lernen, Melodienfolgen sachgemäß zu hören und muß sich anpassen können. Das muß ein unbewußter Prozeß sein. Das muß mit Selbstverständlichkeit geschehen. Wie gesagt, die Steckenpferde können wir den Musiklehrern und -lehrerinnen lassen für das spätere Alter, wenn weniger verdorben werden kann. Das Kind aber muß aus dem Unbewußten heraus in Anlehnung
Daarom moeten we de mens ook niet gekunsteld orthografie bijbrengen, maar dat zo doen, dat we hem het woord goed voorspreken, het hem na laten zeggen en hem langzamerhand helpen wat hij hoort, goed op te schrijven. We moeten wel vooropstellen: wanneer er fouten worden geschreven, luister je niet goed. En we moeten het luisteren ondersteunen, niet iets is er voor in de plaats te zetten wat meer in het volle bewustzijn zit dan juist het gehoor.
Hiermee willen we ook rekening houden met zulke dingen zoals ik ze gisteren genoemd heb, bij het muziekonderwijs. We mogen geen gekunstelde methoden in de school halen, waarbij het bewustzijn geplaagd wordt door andere middelen zoals hoe je moet ademen enz, terwijl deze ademdingen moeten komen van het verdelen van het thematische. Het kind moet leren adequaat te luisteren naar het verloop van melodieën en daaraan moet het zich kunnen aanpassen. Dat moet een onbewust proces zijn. Dat moet vanzelfsprekend gaan.
Zoals gezegd, stokpaardjes kunnen we aan de muziekleraren overlaten voor een hogere leeftijd, wanneer er minder bedorven kan worden. Het kind echter, moet vanuit het onderbewuste
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an die musikalische Analyse der Themata des melodiösen Elementes unterrichtet werden. Diese charakterisierten Methoden wirken gerade so schlimm, wie wenn ich beim Zeichnen anstatt ein Gefühl für eine Linie die Einstellung des Armes beibringen würde; ich würde dann sagen: ein Akanthusblatt, das wirst du dann zuwege bringen, wenn du dir angewöhnst, deinen Arm so und so zu stellen, ihn so und so zu führen. Das wäre das Analogon für die Methoden, die heute oftmals für das Musikalische figurieren. Durch allerlei Arten von Einstellungen und ähnliche Methoden wird nichts anderes getan, als daß man rein vom materialistischen Standpunkte aus den menschlichen Organismus eben als eine Maschine betrachtet, die man einzustellen hat, damit sie dies oder jenes richtig mache. Geht man vom geistigen Standpunkte aus, so geht man immer auf dem Umweg durch die Seele und läßt den Organismus sich angliedern an das richtig seelisch Empfundene.
Wir können sagen: Wenn wir das Kind im Zeichnerischen halten, dann geben wir ihm ein Verhältnis zur Umwelt. Wenn wir es im Musikalischen halten, geben wir ihm ein Verhältnis zu dem, was nicht unsere gewöhnliche Umwelt ist, was aber unsere Umwelt ist vom Einschlafen bis zum Aufwachen.
geleerd worden door een muzikale analyse van de thema’s van het melodieuze element. Die gekarakteriseerde methoden werken juist zo verkeerd, zoals wanneer ik bij het tekenen in plaats van een gevoel voor een lijn de houding van de arm wil aanleren; ik zou dan zeggen: een acanthusblad krijg je wel getekend wanneer je er een gewoonte van maakt je arm zus of zo’n houding te geven, die zus of zo te bewegen. Dat zou hetzelfde zijn als in de methoden die tegenwoordig dikwijls gebruikt worden. Door allerlei soorten meningen en net zulke methoden wordt niets anders gedaan dat dat men puur vanuit materialistisch standpunt het menselijk organisme als een machine beschouwt, die je in moet stellen zodat die dit of dat maken kan. Ga je uit van een geestelijk standpunt, dan ga je steeds via een omweg door de ziel en laat je het organisme aansluiten bij wat de ziel op een goede manier beleeft.
We kunnen zeggen: wanneer we het kind laten tekenen, geven we hem een verhouding tot de hem omringende wereld. Wanneer we muzikaal bezig zijn met hem, geven we het een verhouding tot wat niet onze gewone omgeving is, wel onze omgeving van inslapen tot wakker worden.
Aus diesen beiden Polen setzt sich das zusammen, was in der richtigen Weise gerade durch so etwas wie zum Beispiel die Satzlehre, die Behandlung der Grammatik wirken muß, wo wir eigentlich immer ineinander verschlingen sollen das Gefühl für den Satzbau mit dem Verständnis der Satzgestaltung und so weiter.
Das sind Dinge, die wir durchaus wissen müssen, wenn wir richtig verstehen wollen, wie ungefähr um das 12. Jahr herum dasjenige langsam vorbereitet werden kann, was nun so recht das Intellektuelle des verständigen Elementes ist, nämlich das freie Urteil. Wir müssen das Kind vor diesem freien Urteil möglichst bewahren, bevor es in die Nähe des 12. Jahres gelangt. Wir versuchen ja das Urteil auf der Autorität aufzubauen, und die Autorität wirkt immer in einer gewissen Weise durch das Unbewußte auf das Kind. Dadurch sind wir aber schon drinnen in diesem unbewußten Wirken; damit haben wir schon in dem Verhältnis, das wir zum Kinde eingehen, selber ein Element, das dem Musikalisch-Traumhaften ähnlich ist.
Dann um das 12. Jahr herum beginnt die Zeit, wo wir von dem Botanischen, von dem Zoologischen übergehen können zu dem Mineralogischen, zu dem Physikalischen auf der einen Seite, wo wir übergehen können zu dem Geschichtlichen, zu dem Geographischen auf der
Uit deze beide polen bestaat datgene wat op een goede manier moet werken door zoiets a;s zinsleer, de behandeling van grammatica, waarbij we eigenlijk steeds samen moeten laten gaan het gevoel voor de opbouw van de zin met het begrip voor de opbouw.
Dat zijn dingen die we beslist moeten weten, als we goed willen begrijpen hoe ongeveer rond het 12e jaar langzaam voorbereid kan worden, wat nu zo echt het intellectuele van het begripselement is, nameljk het vrije oordeel. We moeten het kind voor dit vrije oordeel zo mogelijk beschermen voor het in de buurt van het 12e jaar komt. We proberen het oordeel op autoriteit op te bouwen en de autoriteit is altijd op een bepaalde manier werkzaam door het onbewuste van het kind. Daardoor bevinden we ons al in dit onbewust werken; daarmee hebben we al in de verhouding die we met het kind aangaan, zelf een element, dat verwant is aan het muzikaal-dromerige.
Rond het 12e jaar dan, begint de tijd waarin we van plant- en dierkunde over kunnen gaan naar de stoffelijke wereld, de natuurkunde aan de ene kant en aan de andere kant naar geschiedenis en aardrijkskunde.
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anderen Seite. Nicht als ob diese Dinge erst mit dem 12. Jahre auftreten sollen, aber sie sollen vorher so behandelt werden, daß man bei der Behandlung weniger auf das Urteil rechnet als auf Empfindung, auf unbewußtes Aneignen.Man sollte gewissermaßen in Betracht ziehen, daß man Geschichte vor diesem 12. Jahre an das Kind so heranbringt, daß diese Geschichte durchaus abgeschlossene plastische Bilder erstens gibt, zweitens aber auch Spannungen und Lösungen der Gefühle anregt. So daß man vor der Zeit, die ich eben bezeichnet habe, vor dem Hinneigen zum 12. Jahre vorzugsweise darauf Rücksicht nimmt, wie das Gemüt des Kindes und das Anschauungsvermögen des Kindes berührt wird von dem, was man historisch geschichtlich vorbringt. Zusammenhängende Geschichte ist etwas, wofür das Kind erst gegen das 12. Jahr hin reif wird, ebenso zusammenhängende Geographie.
Nun werden Sie ja, indem Sie nun hinblicken auf das, was so an das Kind herangetragen werden soll, natürlich die Empfindung haben: wie gliedert sich in all das das religiöse Element hinein? Gerade indem man die Geschichte, indem man die Geographie herankommen sieht, indem man das Physikalische, das Mineralogische also herankommen sieht
Niet dat deze dingen pas met het 12e jaar aan de orde moeten komen, maar ze moeten daarvoor zo behandeld worden, dat je bij de aanpak minder rekening houdt met het oordeel dan met het gevoel, het onbewust eigen maken. Je moet er in zekere zin rekening houden dat je geschiedenis voor het 12e jaar zo geeft, dat deze ten eerste vooral bestaat uit aparte beelden, ten tweede echter ook spanning en ontspanning teweeg brengt in het gevoel. Zodat je vóór de tijd die ik net aangeduid heb, vóór het gaan bereiken van het 12e jaar er hoofdzakelijk rekening mee houdt hoe het gevoel van het kind en het aanschouwelijkheidsgevoel van het kind geraakt wordt door wat we aan geschiedenis aanbieden. Samenhangende geschiedenis is iets waarvoor het kind pas zo tegen het 12e jaar rijp wordt, net zo met samenhangende aardrijkskunde.
Nu zal u wel, als u zo naar de dingen kijkt die het kind worden aangeboden, natuurlijk het gevoel hebben: hoe vindt het religieuze daar een plaats in? Met name als geschiedenis en aardrijkskunde in beeld komen, als je de natuurlunde, de mineralogie ziet
– das alles soll ja an das Kind gegen das 12. Jahr herankommen -, entsteht die Frage, wie das religiöse Element sich hineingliedert, das aufnehmen soll plastisch ein Bild der Welt überhaupt, und das Empfinden geben soll zu einem Übersinnlichen. Sehen Sie, in dieser Beziehung ist man heute in einer recht schwierigen Lage. Und da darf ich ja aufmerksam darauf machen, daß wir in der Waldorfschule rein durch die äußeren Verhältnisse gezwungen, gerade auf diesem Gebiete durchaus nicht bloß pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten folgen konnten. Wir können heute noch nicht dasjenige, was Geisteswissenschaft geben kann für Pädagogik und Didaktik, anders verwenden im Unterrichten denn in seiner Konsequenz für die Unterrichtskunst. Das ist nämlich das Wesentliche der Geisteswissenschaft, daß sie zu gleicher Zeit künstlerische Impulse enthält, daß sie so in den Menschen übergeht, daß er etwas kann durch sie, nicht bloß etwas weiß, daß er geschickter – wenn ich mich im Extrem ausdrücken darf -, besser das Leben angreifen kann, daher im eminenten Sinne auch besser die pädagogische Kunst handhaben kann. Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft. Heute muß man noch absehen davon, etwas mehr von der Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen als dieses Können. Wir haben in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschul
– dat krijgt het kind allemaal tegen het 12e jaar – ontstaat de vraag, hoe het religieuze daarin een plaats vindt, dat scheppend een beeld van de wereld moet bevatten en het gevoel moet geven van wat niet van deze aarde is. Ziet u, wat dit betreft bevindt men zich in een echt lastig parket. Vandaar dat ik u attent wil maken op het feit dat wij door de uiterlijke omstandigheden gedwongen, juist op dit gebied beslist niet alleen maar pedagogisch-didactische gezichtslunten kunnen volgen. Wij kunnen wat nu de geesteswetenschap kan geven voor pedagogiek en didactiek nog niet anders gebruiken dan wat het als consequentie voor de onderwijskunst heeft. Dat is namelijk het wezenlijke van de geesteswetenschap dat ze ook kunstzinnige elementen bevat, dat zij zo door de mens opgenomen kan worden dat hij door haar iets kan, niet alleen maar iets weet, dat hij meer in staat wordt gesteld – als ik mij extreem mag uitdrukken – het leven beter aan te kunnen en daardoor ook op een bijzondere manier de pedagogische kunst kan uitoefenen. Dat is het karakteristieke van geesteswetenschap. Vandaag moet je nog afzien van wat geesteswetenschap nog meer aan de pedagogische kunst zou kunnen geven dan dit vermogen. Het was niet de bedoeling met de vrijeschool een wereldbeschouwelijke school op te richten,
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gründen können, sondern von vornherein wurde zur Bedingung gemacht von mir selber, daß evangelische Religion die evangelischen Religionslehrer unterrichten. Sie wird ausgesondert; wir kümmern uns nicht darum. Da geht der evangelische Religionslehrer hin, unterrichtet in der evangelischen Religion, da unterrichtet in der katholischen Religion der katholische Pfarrer oder wer dazu designiert wird, der Rabbiner die Juden und so weiter. Also es handelt sich für uns zunächst darum, daß uns die Öffentlichkeit heute nicht mehr gestattet, als Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen. Die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule. Es hat sich allerdings das Merkwürdige ergeben, daß aus dem allgemeinen Leben heraus heute eine Anzahl von Leuten sagte: Wir schicken aber unsere Kinder, weil wir eigentlich konfessionslos sind, weder zum evangelischen Religionslehrer noch zum katholischen, noch zum jüdischen. Wenn ihr uns nicht einen solchen Lehrer gebt, der aus heute ganz allgemein menschlichen Untergründen heraus auch Religion lehrt, dann schicken wir unsere Kinder in keine Religionsstunde.
maar vanaf het begin heb ik zelf de voorwaarde gesteld dat het godsdienstonderwijs door godsdienstleraren van de kerk gegeven zou worden. Dat staat los van ons; daar bemoeien we ons niet mee. De evangelische dominee komt, geeft les in evangelische godsdienst; de katholieke pastoor geeft katholiek godsdienstonderwijs of wie ervoor wordt aangewezen, de rabbijn voor de Joden enz. Voor ons gaat het er in de allereerste plaats om dat de overheid niet toestaat dat we meer geesteswetenschap in de pedagogische kunst verwerken. De vrijeschool is geen wereldbeschouwelijke school. Nu heeft zich het merkwaardige voorgedaan dat uit het openbare leven nu een aantal mensen zegt: maar wij sturen onze kinderen, omdat wij eigenlijk geen godsdienst aanhangen, noch naar het evangelische, noch naar het katholieke godsdienstonderwijs, ook niet naar het Joodse. Wanneer jullie ons niet een dergelijke leraar geven die uit hedendaagse geheel algemene menselijke achtergronden godsdienst geeft, dan sturen we onze kinderen naar geen enkele godsdienstles.
Und so waren wir genötigt, ganz in freier Weise denjenigen, die gewissermaßen anthroposophischen Religionsunterricht haben wollten, den wir niemand aufdrängten, denn die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule, diesen anthroposophischen Religionsunterricht auch zu geben. Er wird gegeben, aber nicht weil wir für Anthroposophie als Weltanschauung agitieren. Es ist etwas ganz anderes, für Anthroposophie als Weltanschauung zu agitieren oder dasjenige, was anthroposophische Geisteswissenschaft geben kann, für die pädagogische Kunst fruchtbar zu machen. Wir agitieren nicht für dasjenige, was der Inhalt ist, wir agitieren für das Können, wenn wir das agitieren nennen wollen. Aber es hat sich ja mancherlei dabei gezeigt. So zum Beispiel, daß ziemlich scharen-weise die Kinder den anderen Religionslehrern davongelaufen sind und zu dem unsrigen gekommen sind. Wir konnten nichts dafür. Es war mir höchst unangenehm so, nicht wahr, vom Standpunkte des guten Verhältnisses zur Außenwelt sogar höchst fatal; aber es ist eben so. Und auf der anderen Seite, nicht wahr, sagt man von jener Seite aus: Na, die anderen Religionsunterrichte werden doch einmal aufhören! Es ist gar nicht unsere Ansicht, denn die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein. Heute kann man noch nirgends auf der zivilisierten Welt schon den Unterricht zu etwas Einheitlichem machen. Das wird man erst können, wenn die Dreigliederung des
En dus waren wij genoodzaakt op een geheel vrije manier voor degenen die in zekere zin antroposofisch godsdienstonderwijs wilden hebben, die wij geen mens opdrongen, want de vrijeschool is geen wereldbeschouwelijke school, dit antroposofisch godsdienstonderwijs ook te geven. Het wordt gegeven, maar niet omdat wij reclame maken voor antroposofie als wereldbeschouwing. Het is heel iets anders reclame te maken voor antroposofie als wereldbeschouwing of voor wat antroposofische geesteswetenschap geven kan, vruchtbaar te maken voor de pedagogische kunst. We maken geen reclame voor de inhoud, we maken reclame voor wat er kan, als je dat reclame maken wil noemen. Daarbij kwam veel naar voren. Bijvoorbeeld dat nogal wat groepjes kinderen weggegaan zijn bij de andere godsdienstleraren en naar ons zijn gekomen. Daar konden wij niets aan doen. Ik vond het hoogst onaangenaam, niet waar, vanuit het standpunt van een goede verstandhouding zelfs hoogst fataal; maar het is nu eenmaal zo. En aan de andere kant, niet waar, zegt men van die kant: Nou ja, dat andere godsdienstonderwijs zal wel ophouden, want de vrijeschool wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Vandaag de dag kan men nog nergens in de beschaafde wereld het onderwijs tot één geheel maken. Dat zal pas gaan, wanneer de driegeleding
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sozialen Organismus das Geistesleben auf sich selber stellt. Solange das nicht der Fall ist, solange wird man keinen einheitlichen Unterricht geben können. Also dasjenige, worum wir uns bemüht haben, das ist, Pädagogik und Didaktik durch Geisteswissenschaft zu befruchten. Dennoch werde ich aber, weil mir ein dahingehender Wunsch ausgesprochen worden ist, nun auch in den nächsten Tagen dasjenige aufnehmen, was Geisteswissenschaft zu sagen hat für den Geschichtsunterricht, für den Geographieunterricht, für den Religionsunterricht und so weiter.
van het sociale organisme het geestesleven autonoom maakt. Zolang dat niet het geval is, zal men geen totaalonderwijs kunnen geven. Dus waarvoor wij ons ingezet hebben is het bevruchten van pedagogie en didactiek door geesteswetenschap. Toch zal ik, omdat mij een in die richting gaande wens uitgesproken werd, ook in de komende dagen meenemen, wat geesteswetenschap te zeggen heeft voor het geschiedenis-, aardrijkkunde- godsdienstonderwijs, enz.
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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
[2] 10e voordracht (Duits)
[3] vertaald
goed spreken: spraakoefeningen
Rudolf Steiner over wereldbeschouwelijke school
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VRIJESCHOOL 