Tagarchief: schoolarts

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-7-3/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 170-172 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

In [11-7] wijst Steiner op het feit dat je met het geven van je onderwijs een bepaalde invloed kan uitoefenen op de levenskrachten van het kind. 
Het gaat er in dat verband dan om of je een kind confronteert met (te) veel geheugenwerk of juist (te) veel fantasie.
Beide zouden van invloed zijn op de fysieke groei van het kind.

Dat is geen eenvoudige kost! 

In de praktijk van het werk heb ik wel kunnen ervaren dat er zoiets als Steiner daar beschrijft, bestaat.

De vrijeschoolleraar Max Stibbe publiceerde een boekje ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’. 

OPVOEDING TOT LICHAMELIJKE GEZONDHEID

Greta, een astmapatiënt

Zij kwam in de 6e klasse, juist ontslagen uit de kliniek, jarenlang had zij aan astma geleden. Het was zover gekomen, dat zij door de behandelende arts opgegeven was, zozeer was zij verzwakt en uitgeput door de aanvallen. In wanhoop stelden de ouders het kind onder behandeling van een arts die een nieuwe methode in de geneeskunde vertegenwoordigde, de methode die berustte op Rudolf Steiners inzichten. Zij kwam in de Rudolf-Steinerkliniek te ’s-Gravenhage, die toen kort tevoren geopend was. Na drie maanden werd zij als gezond ontslagen, met de mededeling dat zij om wederinstorting te voorkomen de nieuwe school moest bezoeken, die onderwijs geeft op dezelfde basis van mensenkennis. Greta kwam in de 6e klas, lang uitgegroeid en bleek; zij was 12 jaar oud. Het was duidelijk zichtbaar, dat alle mogelijkheden voor een wederinstorting aanwezig waren. Al had de medische behandeling in korte tijd een wonder tot stand gebracht, nu gold het dit wonder te bestendigen.

Bij het astma heeft men te maken met een aandoening van de bronchiën. Hart en longen, het midden van het menselijk organisme, zijn – zo leren de nieuwe inzichten – de dragers van het gevoelsleven, op dezelfde wijze als het hoofd met het centrale zenuwstelsel de drager van het bewustzijnsleven is. Zijn de longen of de verdere luchtbanen, zoals in Greta’s geval de bronchiën, niet gezond, dan valt dit samen met de een of andere onregelmatigheid in het gevoelsleven. Beter gezegd: de zwakte van het gevoelsleven is de oorzaak van de aandoening van de luchtwegen. De arts had de taak het kind te genezen van de fysieke kwaal; het is echter tegelijkertijd een kwaal van het zielenleven. Hij schrijft medicamenten voor, tevens geeft hij een psychische behandeling. De vraag voor de onderwijzer was: hoe kan ik het kind verlossen van de nog bestaande psychische grondslagen van de kwaal? De leerkracht krijgt dus ook een therapeutische taak, zij het natuurlijk op psychisch gebied.

Hij zal zich zeker interesseren voor de vraag welke afwijking in het gevoelsleven van het kind oorzaak van het astma is. Ook zonder deze oorzaken reeds nauwkeurig te kennen, weet hij de therapie. Klinkt dit als een sprookje? Toch is het de waarheid. Het leven stelt vaak andere eisen dan die van de logica en de theorie. Een van mijn vroegere vrienden gebruikte eens een treffende vergelijking. Hij sprak over de therapeutische wil van de arts. Hij vergeleek diens werk met dat van de veldheer. Napoleon stond met zijn leger aan de voet van de piramiden. De vurige troepen van de Mamelukken stormden op zijn soldaten af, de ene golf na de andere. Een vleugel begon te wijken. Wat moest Napoleon doen? Nadenken erover, wat de oorzaak van het wijken der troepen was? Onzin. Hij stuurde zijn garde erop af. En behaalde een schitterende overwinning. Had hij eerst als een geleerde gepeinsd over de oorzaak van het terugwijken van zijn soldaten, dan had hij de veldslag verloren. Dat is het verschil tussen de logica en het leven. De logica vraagt naar theoretische samenhangen tussen ziekte en ziekteoorzaak. Daarop is de moderne wetenschap gebouwd. Het leven vraagt de onmiddellijke daad. Die kan het resultaat zijn van een nog onmiddellijker aanschouwing. Zoals Napoleon de toestand van zijn troepen en de vijand overzag en daardoor tot de daad wist over te gaan, zo moet de arts, de leraar, de toestand van de patiënt, de leerling overzien, met de innerlijke blik overzien. En dan tot de helpende, de genezende daad weten over te gaan.

De theoretische, door geen logica te weerleggen wetenschap ligt ten grondslag aan het gebruikelijke onderwijs. Het leven echter weerlegt haar. Het onderwijs is onpraktisch geworden. De grondslag voor de nieuwe school is de onmiddellijk tot de daad voerende wetenschap van de geest.

In het geval van Greta werd van de eerste dag van haar verschijnen in de nieuwe school af de kunstzinnige opvoeding in het middelpunt gesteld. Veel schilderen en tekenen. Veel recitatie en zang, vooral sterk ritmische gedichten en muziek. Ook moest zij dagelijks ritmisch lopen op gedichtteksten. Waarom? Het midden, hart en longen, zijn de organen die ritmisch functioneren. Door ritmische bezigheid worden zij in hun werkzaamheden ondersteund. Bovendien heeft alle kunstzinnige arbeid een werking in de gevoelssfeer van de mens, reguleert ze. Dit werkt dan weer gezondmakend terug op de longen, de bronchiën.

Het bleek al spoedig, waaruit de gevoelsafwijking bij Greta bestond. Lief zag zij eruit met haar sierlijke, rood-blonde krullenkopje en vriendelijke blauwe ogen. Men zou niet denken, dat zij met zoveel felheid kon opstuiven, meestal over kleinigheden zonder enige betekenis, die haar hinderden. Een jongen loopt langs haar bank en stoot bij ongeluk haar even aan, zij stuift vol kwaadheid op, roept hem enige boze woorden toe, gaat zitten en het volgende ogenblik is zij weer rustig. Korte tijd later neemt haar buurvrouw een ogenblik haar pennenhouder weg om een woord in haar schrift te schrijven; dezelfde scène herhaalt zich. Vele malen op een dag windt zij zich zo op. Dit verdragen haar bronchiën niet. Zij moet nog psychisch genezen, d.w.z. het gevoelsleven moet geharmoniseerd worden. Dit gebeurt door kunstzinnige en ritmische behandeling. Bovendien is in de nieuwe school de ductus van het hele onderwijs een kunstzinnig-fantasievolle. Dat wist de arts die het kind het leven gered had. Daarom wilde hij, dat zij op deze school verder zou genezen. De aanvallen bleven weg, benauwdheden verdwenen meer en meer, een blos verscheen op de wangen; Greta werd een flinke leerling, vol toewijding en ernst. Toen zij na vele jaren de school verliet, kon zij een zwaar werk beginnen, dat veel lichamelijke inspanning eiste.

Een nerveus kind

Jaap is nerveus. Tien jaar oud en al nerveus. Een opgewekt en levendig kind was hij, toen hij naar school ging, naar de openbare school. Vanaf dat ogenblik ging het bergaf met hem. Thuis werd hij ongeduriger; ’s nachts praatte hij voortdurend, overdag kon hij met zijn vingers nergens van afblijven, maakte hij alles kapot wat onder zijn bereik kwam. Geen vijf minuten kon hij bij dezelfde bezigheid blijven. Op school onderwierp hij zich, maar met het leren wilde het niet gaan, ofschoon hij eigenlijk een pienter ventje was. In de 3e klas bleef hij zitten. Zijn moeder keek met zorg de toekomst in. Waartoe moest dat leiden? Een van de vele wrakken des levens later ? Overal hoorde je van nervositeit. Bijna al haar vriendinnen waren nerveus, ieder op een andere manier. Enkele moesten ieder jaar een rustkuur doen. Moest dat het voorland zijn van haar kind? Of misschien nog erger? Zij hoorde van de nieuwe school. Daar moest zij het proberen met haar Jaapje, al wist ze er nog niets van. Jaap kwam in de 4e klas, waarin hij volgens zijn leeftijd hoorde. Het was duidelijk, dat rust en concentratie zijn deel moesten worden. Die kan men helaas niet op militaire wijze erin hameren. Daarvoor is enig beleid nodig, enig inzicht ook. Het feit dat in de nieuwe school het hele onderwijs gebouwd wordt op beweging en kunstzinnigheid, was al een zegen voor Jaap. Men kan het leven alleen opvangen door het leven zelf, niet door een vast, min of meer militair, eenzijdig systeem. In de nieuwe school heerst het leven onder de autoritaire leiding van de leraar. Jaapje werd na een paar weken verblijf in de nieuwe school al merkbaar rustiger thuis, het spreken in de slaap hield op. Overigens bleef hij nog als een kwikdruppel… overal, thuis en ook op school. De leraar wist raad.

Het kleine, scherpgesneden kopje van Jaap, zijn beweeglijkheid, zijn voortdurend grijpen met de vingers en vernielen leverden een uitgesproken beeld op: de eekhoorn. Een dierkundeperiode kwam al spoedig aan de orde. Ook de eekhoorn werd onderwerp van behandeling. De leraar maakte een gedicht. Jaap mocht de eekhoorn spelen, terwijl hij het gedicht reciteerde. Dagelijks werd het doorgenomen, eerst met de hele klas, dan Jaap apart. Een gedicht van een eekhoorn die springt van tak tot tak, noten grijpt op behendige wijze, ze kraakt en pelt met bekwame hand. Een fijn gedicht, meende Jaap. En kostelijk om erbij te springen net als de eekhoorn en dan met de armen te graaien naar de noten, je dan voor te stellen, dat je ze in de hand hebt, krak, krak, ze kraakt met de scherpe tanden en dan pelt. De leraar had hem de bewegingen voorgedaan, euritmische bewegingen. Daarmee maakte Jaap verschillende klanken van de woorden uit het gedicht, bij het grijpen met de hele arm, bij het kraken en pellen der noten met de vingers alleen. Dat zag er zo grappig uit: de r en de p en de s en de vocalen met de vingers. Je moest er echt handig voor zijn, je voelde je daarbij net als een eekhoorn, enig. Jaap vertelde het zijn moeder met laaiende geestdrift, deed het alles voor aan tafel, niet tot bijzonder grote stichting. Toch was er blijdschap in het hart van de moeder. Er was verbetering te zien, al was het ook nog zo weinig. En wat dacht de leraar erbij? De jongen speelde op deze wijze zichzelf a.h.w. Dat gaf hem de geestdrift. Het gaf hem ook de energie om het moeilijke te kunnen, juist dat waar het op aan kwam. Het vereiste namelijk geen geringe inspanning en niet weinig concentratie om het gedicht behoorlijk te reciteren, tegelijkertijd te springen en euritmie te maken met de armen en de vingers vooral. Dat oefende de jongen elke dag. Na enkele maanden was het kapotmaken verdwenen, het onbeheerste uitsteken van vingers en handen. De overmatige behoefte aan beweging van de handen en vingers had door het gedicht bevrediging gekregen niet alleen, maar ook leerde Jaap zijn vingers te beheersen op deze wijze. Natuurlijk droeg het verdere onderwijs het nodige bij, het tekenen, schilderen, waarbij de handen ook op een zinvolle wijze gebruikt moeten worden; het gedicht was echter de hoofdzaak in de begintherapie. De behandeling ging verder met andere pedagogische middelen. Voor kinderen als Jaap is afwisseling nodig. De leraar wist die te vinden. De jongen was na een half jaar van de excessen van zijn nervositeit verlost; zij waren nog niet te diep ingevreten. De verdere opvoeding kon door zijn moeder met gerustheid onder het oog gezien worden.

Een toekomstig ziektebeeld

In een vorig hoofdstuk werd verteld hoe in de 6e klas van de nieuwe school een meisje kwam, Jet genaamd, dat door haar overmatig intellectuele neiging en kritische zin haar opvoeders veel moeite gaf. Hier zullen wij ons moeten bezighouden met het vraagstuk van haar gezondheidstoestand. Jet had een wit-bleek gezichtje, waartegen haar felle zwarte ogen en donkere haren, die links en rechts sluik omlaag vielen, scherp afstaken. Uitstekende jukbeenderen, een bol voorhoofd, waardoor de ogen nog dieper schenen te liggen, gaven haar het beeld van een levend doodskopje. Daarbij kwam, dat zij een ware hartstocht voor intellectueel werk bezat, voor het leren van jaartallen, namen van plaatsen, bergen, rivieren, voor het maken van de ingewikkeldste beredeneersommen en in haar vrije tijd niets liever deed dan het ene boek na het andere verslinden. Haar spijsvertering was slecht al van haar prilste jeugd.

Zij was een uitstekende leerling geweest op de vroegere school en zou het steeds gebleven zijn. En toch was het intellectuele voedsel, dat zij zozeer begeerde, het allerslechtste voor haar.

Men herinnert zich, hoe de leraar in de nieuwe school de weg vond om het kind te winnen voor het voor haar vereiste onderwijs, door haar een grote rol te geven in een toneelstuk. Daardoor werd haar leerlust bevredigd, tevens een dubbel nieuw element eraan toegevoegd: een kunstzinnig element en de eigen activiteit van het kind. Het bleef niet langer in de passieve intellectuele sfeer van opnemen en stilzitten, het kwam in beweging, tot scheppende arbeid. De beweging is nodig voor de ontwikkeling der wilskrachten, die hun centrum in stofwisseling en ledematen vinden, het kunstzinnige werk, om ook de gemoedskrachten te activeren, die samenhangen met het midden van de mens, met de borstorganen, het hart en de longen. Op deze wijze werd het hoofd gebruikt, tevens kwam het hele organisme in actie. Steeds opnieuw werd het onderwijs zo ingericht, dat Jet alles leren moest door beweging en kunstzinnige activiteit. Natuurlijk niet alleen zij, maar de hele klas. Dat was het systeem.

Waarom was dat van belang voor Jets gezondheid? Hier kom ik op gevaarlijk terrein. Hier moet gesproken worden over de toekomst. En van ziekten in de toekomst. Een dubbele zonde. Over de toekomst weet men niets. En een leek mag niet spreken over ziekte en gezondheid.

En toch heeft de leraar met beide te maken. En niet weinig ook. Wat is een kind anders dan een belofte voor de toekomst? Moet dan niet elke leerkracht die met recht opvoeder wil zijn, zorgen, dat hij in de toekomst kan zien ? Moet hij niet weten, welke gevolgen zijn onderwijs zal hebben voor het latere leven van zijn leerlingen? Moet hij niet daartoe de wetten des levens, de wetten van groei en metamorfose kennen, waardoor het inzicht ontstaat van de uitwerking van het onderwijs van heden op de volgroeide mens van 30, 40 jaar? Ja, hij is mede verantwoordelijk voor de toekomst van zijn leerlingen, niet alleen voor hun examens (dat kan erbij komen), maar veel meer voor hun bestaan, of zij gezonde of ongezonde mensen worden, moreel goede of zwakke, tegen de moeilijkheden van het leven opgewassen mensen of zulke die hun zelfvertrouwen verliezen, mensen die weten aan te pakken, als het leven verplichtingen oplegt, of die terugdeinzen. Dat alles en nog veel meer moet de leraar overzien. Ook of hij door zijn onderwijs bijdraagt tot gezondheid of ziekte. Daarom moet de leraar van geneeskunde het zijne weten en moge het hem geoorloofd zijn daarover te schrijven, niet als medisch vakman maar als pedagoog. -En hoe moet de leraar zich de bekwaamheid eigen maken datgene wat nodig en mogelijk is in de zwarte duisternis van de toekomst toch te onderscheiden? Dat kan hij met behulp van de nieuwe spirituele mensenkennis, die op Rudolf Steiner teruggaat, wiens laatste pedagogische cursus gehouden werd in Nederland, in Arnhem, in het jaar 1924.

Nederland draagt de erfenis van een groot verleden op pedagogisch gebied. De eerste wereldbeweging vond in ons land haar bakermat. Dat was in het begin van de nieuwe tijd, in de 14e, 15e eeuw, de pedagogie van Geert Groote, Johannes Cele, van de Broederschap des Gemenen Levens, een beweging die zich uitbreidde over geheel West- en Midden-Europa en doordrong tot in Spanje en Italië. Anderhalve eeuw later schreef Comenius, die de vader van de moderne pedagogie heet, vele van zijn belangrijkste werken in ons land; hier werden zij gedrukt. Rudolf Steiner, die de leraar van talloze leraren werd, zei o.a. op zijn bovengenoemde laatste pedagogische cursus in Nederland, zich richtend tot zijn voor het merendeel Hollandse toehoorders:

„Besonders in diesem Kursus konnte ich nur einige An-regungen geben. Und im Grund genommen ist mit diesem Anregungengeben nicht allzuviel getan, denn unsere Pada-gogik ist Erzieher- und Unterrichtsprax/r. Sie lebt erst, wenn sie ausgeführt wird, denn sie will nichts anderes sein als Leben. Sie will im Grunde genommen nicht bezeichnet werden, sondern sie will erlebt werden.

Wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, dass Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.”

De mensenkennis die Rudolf Steiner zijn tijdgenoten en de later geborenen brengt, is geen theorie, geen abstracte wetenschap, als de vroegere psychologie; zij is een oproep tot de helpende daad, een vuur dat overslaat in het hart van degeen die het woord verneemt, een ladder waarlangs men omhoogklimt in het vroeger onbekende rijk van de ziel, waar men nu zelf een blik in leert slaan en langzamerhand steeds meer leert zien. Daarom is Rudolf Steiner de grote leraar der leraren, niet alleen de helper en de vriend van de mensen en kinderen die tot hem kwamen.

Deze nieuwe mensenkennis is het, die de leraar de mogelijkheid biedt in bepaalde opzichten, met de daarbij behorende voorzichtigheid, zich een begrip te vormen van de toekomstige ontwikkeling van een kind. Hij moet, wil zijn onderwijs niet in de lucht hangen en even abstract zijn als dat van de oude school, het wagen tot ideeën te komen over toekomstige ziektegevaren, waarvoor een kind gepredisponeerd kan zijn. De samenwerking met de schoolarts is hierbij van het grootste belang.

Wat was nu het gevaar bij Jet? Daar kon men een sterk sprekend beeld vinden van een toekomstige aderverkalking (arterio-sclerose). De taak van de leraar werd verzwaard door de opgave het kind hiervoor zo mogelijk te behoeden. De juiste pedagogische behandeling verschaft de vereiste profylaxe. Een bewijs? Naïeve vraag. Zulke dingen zijn natuurlijk nooit te bewijzen. Alleen inzicht spreekt hier. En inzicht wederom kan begrijpen. Wij willen trachten het geval nader uiteen te zetten.

Met deze beschouwingen zijn wij aangeland bij een van de grote cultuurziekten van onze tijd. Het is een bekend feit, dat de aderverkalking in de laatste honderd jaren van intellectuele overlading der ganse beschaafde mensheid, van een normale ouderdomsziekte geworden is tot een rampzalige kwaal, die mensen in de volle kracht van het leven langzaam martelend weet te vernietigen. Men leze de geschiedenis van de jarenlange en pijnlijke ziekte van Lenin, nauwelijks 50 jaren oud; hoe hij langzaam aan verlamd werd, daardoor voor het werk uitgeschakeld een jaar lang, dan een nieuwe verlamming, waardoor hij ook niet meer spreken kon – dan sterft hij aan aderverkalking. Zijn hersenen waren geheel verkalkt. Eén van de vele voorbeelden. En een veelzeggend.

Men denke aan het feit dat bij de primitieve volken, voor welke het intellectuele leven een geringe rol speelt, de aderverkalking vrijwel niet optreedt. De volken die nog beschikken over jeugdige krachten, in het Oosten, kennen de kwaal haast niet. Het is een der typische ziekten van het Westen geworden, van de moderne beschaving, van het intellect. Het was Rudolf Steiner, die voor het eerst erop wees, dat de te vroege aderverkalking veroorzaakt wordt, doordat men in de scholen de kinderen te vroeg overlaadt met eenzijdig-intellectueel voedsel. De kinderziel is voor abstracte gedachten pas rijp omstreeks de puberteitsovergang, niet eerder. Het onderwijs in het Westen is al intellectueel vanaf de eerste schooldag in de lagere school. Dat legt de ziektekiemen aan, die tot wasdom komen op veel latere leeftijd. Bij degenen die daartoe gepredisponeerd zijn, in aderverkalking, bij anderen in andere kwalen vaak.

Men kent een serie van cultuurziekten van de 20e eeuw, ziekten die veelal een punt van overeenstemming hebben. De vele vormen van nervositeit kent iedereen, het resultaat van overbelasting der zenuwen.

Dan echter is er een serie van kwalen die meer in bloed en stofwisseling werken: de obstipatie, te zwak werkende stofwisselingsprocessen dus, steenziekten, als niersteen, galsteen, reumatische aandoeningen. In dit kader valt de aderverkalking. In deze serie van ziekten ziet men een zekere verharding van het een of andere orgaan optreden. Dat is het resultaat van een overmatig en eenzijdig gebruik van het intellect, van de krachten van het hoofd in de jeugd. Geen groter tegenstelling namelijk dan die tussen het hoofd, de zenuwen en het bloed. Dat te zien is van een eminent belang. Het centrale zenuwstelsel bouwde het harde pantser van de schedel om zich heen om beschermd te zijn en in rust te kunnen werken. Het bloed daarentegen stroomt door het hele lichaam heen en houdt de organen week en plastisch. Zonder afkapseling, verharding en rust geen denken; zonder de golvende stroom van het bloed, die alle vorm zou willen oplossen, geen leven. Werken in de mens de krachten van het hoofd te sterk, te eenzijdig, dan gaat de tendens tot afkapseling en verharding van boven naar beneden door het hele organisme, werkt in een gebied waar het niet werken mag, en een verhardingsziekte ontstaat. Eén van de vele cultuurziekten van onze intellectueel-overbelaste tijd. Bij de aderverkalking vormen zich de aderen naar het voorbeeld van het hoofd: zij worden ompantserd, de bloedstroom loopt gevaar gestremd te worden. Werken daarentegen de krachten van het bloed te sterk, dan ontstaan ziekten van totaal andere aard, die een tegengesteld beeld vormen van de intellectuele kwalen: de ziekten met uitslag, die met koorts gepaard gaan en meestal met infectie. Het bloed heeft een expansieve kracht, de warmte wordt van beneden opgejaagd naar boven, het werkt te sterk in een gebied waar het niet werken mag, en mazelen, pokken, rode hond, pest en andere infectieziekten doen zich voor. Ouderdomsziekten a.h.w. zijn die welke van het hoofd uitgaan, jeugdziekten diegene die op overmatige werking van het bloed berusten. De ziekten die door het intellectuele leven ontstaan, hebben in tegenstelling tot de bloedziekten vaak een samentrekkende kracht, zij teren het lichaam uit, de mens wordt meer en meer een skelet gelijk.

Dat was het beeld dat Jet toonde toen zij op school kwam, 12 jaar oud. En dan die hartstocht voor intellectueel onderwijs. Een geluk, dat zij kwam voor de grote overgang van de puberteit. Want dan ontwaakt de volle kracht van het intellect en moet het onderwijs daarmee in overeenstemming zijn. Vóór die overgang is toonaangevend in het kinderwezen de tegengestelde pool van bloed en leven, van het wilsleven, verbonden met de krachten van hart en longen, die de dragers zijn van het gevoelsleven. Bij Jet kon door die andere krachten in werking te stellen nog veel goedgemaakt worden. Dat was misschien wel het belangrijkste deel van de taak van de leraar. Profylaxe. Een medisch-pedagogische taak. Men kan begrijpen, hoezeer het onderwijs op de nieuwe school verlangt, dat er een intensieve samenwerking bestaat tussen leraar en arts. De schoolarts moet tevens leraar zijn bij voorkeur. Hij moet weten wat de pedagogie doen kan voor de gezondheid van de kinderen. De leraar moet een zekere mate van medisch inzicht hebben. En het beste resultaat wordt bereikt, wanneer de arts voor de genezing van het kind de geneesmiddelen, de heileuritmische behandeling voorschrijft, de leraar een parallelgaande behandeling geeft. Dan gaat het gezondheidsproces een dubbele weg, die van een omvattende psychische en fysische behandeling.

In het geval van Jet was voor de zwakte van de stofwisseling een medische behandeling nodig, die gunstige resultaten had. Meer van belang nog was het dagelijks werk in de klasse, waar in het kind door kunstzinnig onderwijs, door het oproepen van eigen activiteit en in schoonheid leven en scheppen, de andere krachtengroep werd in werking gesteld, die haar gezond moest maken: die van het bloed, van het leven. Niet dat Jet geen inhoud voor haar gedachteleven mocht hebben, de inhoud moest echter tevens in staat zijn haar in actie te brengen, moest van schoonheid vervuld zijn. Tot scheppend werk moest zij opgeroepen worden, ook in vakken als rekenen, grammatica.

Een voorbeeld. De klas moet leren in de grammatica wat bijwoordelijke en bijvoeglijke bepalingen en bijzinnen zijn. Men kan natuurlijk op de nieuwe school de kinderen niet een abstracte verklaring of een definitie geven om te beginnen. In het leerplan zien we opgenomen als leerstof voor de Nederlandse taal in de 7e klas, dat geleerd moet worden hoe vreugde, hoop, wens e.a. gevoelens uitgedrukt worden in de taal.

De leraar schrijft een zin op het bord – hij knoopt aan bij het geschiedenisonderwijs, opdat het voorbeeld animerend zij (voorbeelden uit het leven van alledag zijn niet opwekkend genoeg): Mohammed droomde van de engel Gabriël in de grot Harran bij Mekka. Deze zin is karakterloos, saai. De kinderen krijgen de opdracht dezelfde inhoud op te schrijven, daarbij zich voor te stellen, dat zij een van Mohammeds verwoede vijanden zijn, die vol toorn spreekt. Een tweede maal moeten zij zich voorstellen een van diens discipelen en bewonderaars te zijn, die in diepe eerbied over hetzelfde feit spreekt. In het eerste geval wordt de zin in stukken geslagen: „Mohammed, onze gevaarlijkste vijand. Hij ligt te slapen in de grot. Hij komt eruit. Beweert, dat een engel bij hem was. Zijn vrienden geloven het. Zij geloven het nog ook. Hoe is het mogelijk?” – De zinnen worden kort, uitroepen, vragen, elliptische zinnen. In het andere geval: „Mohammed, die wij vereren als de grootste van alle profeten, als de verkondiger van Allah’s woord aan de gelovigen, Mohammed, die wij volgen en wiens leer wij verbreiden te vuur en te zwaard, lag op een gedenkwaardige nacht in de grot Harran buiten Mekka, waar de engel Gabriël hem verscheen en hem Allah’s bevelen overbracht, Allah’s bevelen niet alleen, maar ook de edele en verheven leer, welker knechten en strijders wij zijn!” Op deze wijze – de zinnen die de kinderen schreven, worden besproken in de klas – leren deze door het eigen werk het gebruik van bijvoeglijke en bijwoordelijke bijzinnen. Zij leren echter meer: het begin van stijlvorming. Want als zij enige dagen achtereen zulke oefeningen gemaakt hebben, kan hun de opgave gesteld worden twee kleine opstellen te schrijven, bv. een over de wolf, een tweede over de koe. Het eerste opstel in een stijl die passend is voor de wolf, een toornige stijl, in korte zinnen; het tweede meer rustig en bedaard in stemming van overgave en eerbied, lange zinnen met bijzinconstructies. De inhoud moet een beeld geven van het betreffende dier, van zijn natuur, levensgewoonten, eventueel een verhaal erbij gevoegd ter illustratie. Als de kinderen een dusdanige praktische oefening hebben gehad, is het niet bezwaarlijk meer, en kost het ook geringe moeite, ze de theorie te leren, te leren wat een bijvoeglijke bijzin is, wat een bijwoordelijke, welke kenmerken deze zinnen hebben, enz. Op deze wijze heeft het grammaticale onderwijs zin voor de kinderen, activeert de beste, de gezond-makende krachten. Zo is het goed voor Jet, zo is het goed ook voor alle andere kinderen. Een kunstzinnig element is erbij aanwezig, in zover steeds geappelleerd wordt aan de fantasie van de kinderen. Het geestelijke inzicht werkt steeds in twee richtingen of meer – het leidt tot de beste praktijk, een praktijk waardoor de gezondheid van de kinderen bevorderd wordt, een praktijk die hier de kinderen leert scheppend te werken met de taal, en aldus nieuwe vermogens kweekt, een praktijk die ten slotte ook de nodige kennis aanbrengt.

De nieuwe school, die beantwoorden moet aan de eisen van heden en toekomst, moet zich door een scheppend onderwijs kenmerken, dat alle vermogens der kinderen ontwikkelt, vóór het 14e jaar nooit uitgaande van het intellect, maar van de andere pool van kunstzinnigheid en activiteit. Daarbij komt het intellect niet te kort. Het wordt echter van zijn hoge troon geworpen, waar het voor de jeugd niet anders dan een schadelijke heerschappij voert. Schadelijk voor de ziel niet alleen, schadelijk zelfs voor het lichaam.

Drie voorbeelden werden in dit hoofdstuk beschreven: het voorbeeld van een ziekte die klinisch genezen was en waar het onderwijs achteraf de gezondheid moest bestendigen; het voorbeeld van een ziekte die nog in volle werking was, de nervositeit; ten slotte een ziekte die in de toekomst komen kon en waartegen de school een profylactische behandeling moest geven. Natuurlijk zijn er talloze ziekten, die in het leven optreden, die in het lot van de betreffende mens hun rol moeten spelen, die geheel buiten het bereik van het onderwijs vallen. Er is echter een grote groep van ziekten waartoe het onderwijs zelf kan bijdragen of waarvoor het kan behoeden. Daaronder valt de lange rij der cultuurziekten. Onze intellectuele beschaving verlangt naar gezond makende krachten, naar verjonging, naar vernieuwing. Daartoe vooral moet de pedagogie meewerken. Het is een van de grote opgaven van de nieuwe school.

Max Stibbe, Opvoeding langs nieuwe wegen, Servire 1960

Er is hier sprake van ‘autoritaire leiding’ – zie hiervoor Steiners uitspraken over autoriteit‘.

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijs – onder nr. 4

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

.

2496

VRIJESCHOOL – De schoolarts (1-1)

.

Rudolf Steiner, die op verschillende manieren invulling heeft gegeven aan ‘gezondmakend onderwijs’, vond het wenselijk dat een vrijeschool een schoolarts zou kunnen raadplegen wanneer haar of zijn visie zou kunnen bijdragen aan een betere ontwikkeling van een kind.

Veel vrijscholen hebben de mogelijkheid dat ze de hulp van een – vrijwel altijd – antroposofisch arts – kunnen inroepen. 

Hier een klein verslag van een schoolarts zelf:

Nu ik een jaar als schoolarts op de vrijeschool in Zutphen gewerkt heb, kan ik enige ervaringen uiten. Ik heb in deze tijd kinderen bekeken in de klassen, met ouders gepraat, kinderen onderzocht en over hen gepraat in de vergaderingen van het lerarencollege. Het is me niet gemakkelijk gevallen alles te volbrengen wat er van een schoolarts op de vrijeschool verwacht wordt, daar dit natuurlijk een vak is dat je in de praktijk moet leren. De voornaamste taak is misschien wel hulp geven bij het opvoeden (in de ruimste zin van het woord) van kinderen aan zowel leraren als ouders met gebruikmaking van de specifieke visie en kennis van een anthroposofisch arts. Dat is ruim op te vatten. Ik zou dagelijks ouders kunnen aanschieten en hun vragen stellen over de voedingsgewoonten en
vrijetijdsbesteding van hun kinderen en hen confronteren met mijn ideëen daarover. Dat zou verkeerd zijn, want net zoals in de schoolkeus is men ook vrij in de opvoeding – men moet echter wel de mogelijkheid bieden kennis te nemen van deze ideeën en daarom heb ik stukjes geschreven in de Triangel*,

Het zou goed zijn als de opvoeding thuis aansloot bij die op school, en het is ook mijn taak daaraan mee te werken. Daarbij krijgt een schoolarts vele vragen van leraren te verwerken, die ik natuurlijk lang niet allemaal kan beantwoorden, maar dan kan zo’n vraag juist stimulerend werken voor verdere studie.

Op de vrijeschool proberen we elk kind zo goed mogelijk tot ontplooiing te laten komen door rekening te houden met zijn bijzondere persoonlijkheid. Een belangrijk hulpmiddel hierbij is de beschouwing van het temperament van het kind: melancholisch, flegmatisch, sanguinisch of cholerisch. Het eerste hangt samen met het vaste, onveranderlijke, zware, tevens kwetsbare, gelijk een vaste stof bij beschadiging niet meer uit zichzelf herstelt; het tweede met waterigheid, slijm, vervormbaarheid, gezondheid, onverstoorbaarheid; het derde met lucht, vluchtigheid, snelheid, veranderlijkheid, afleidbaarheid; het vierde met vuur, warm, explosief, groots, meeslepend. In deze 4 temperamenten zitten dus de 4 elementen waar we op aarde mee te maken hebben: aarde, water, lucht (en licht) en vuur.
Als men zich in de eigenschappen van deze 4 elementen verdiept, kan men ze terugvinden in mensen. Een kind groeit naar zijn temperament toe, maar daarbij ook door temperamenten heen: hij is bijvoorbeeld in aanleg melancholisch, maar verkeert in een sanguinische levensfase ( basisschool) en. komt daardoor toch sanguinisch over – wee degene echter die zo’n kind als “luchtig” gaat behandelen, want alles wat men doet, komt bij dit kind diep terecht en duurt lang voor het verwerkt is.
Een pasgeborene is hoofdzakelijk flegmatisch, maar daarin is toch al iets anders te herkennen: de wijze van wakker worden, het huilen, eten, de
verstoorbaarheid, zijn allemaal tekenen die op een bepaald temperament kunnen wijzen. Hoe meer we thuis zijn in het temperament, des te beter we met het kind om kunnen gaan. Want een melancholicus heeft een beschermende behandeling nodig, waarbij hij een taak moet kunnen afmaken, een flegmaticus moet wakker gehouden worden en opgepept, een saguinicus tot rust gebracht maar moet niettemin veel te doen krijgen, de cholericus dient wat geblust te worden, maar ook gebruikt te worden met zijn energie. Allen moeten beschermd worden tegen al te éénzijdige en al te vroege ontwikkeling van een temperament; we moeten de melancholicus afleiden als hij te lang blijft hangen op één taak, evenals we de sanguinicus aan één opdracht moeten houden op een bepaald moment, om hem niet al te vluchtig te laten worden. Zo moeten we leren spelen met de temperamenten, evenals met de elementen. Ook met het eten, met de kleding, met de dagindeling, kan rekening gehouden worden met het temperament.

Naast het temperament kan men bij kinderen ook nog een andere indeling maken; het meer wakkere, alerte kind dat alles direct ziet en door heeft (‘Sinterklaas heeft Pappies sokken aan!”), goed kan rekenen en veel antwoorden weet, maar minder goed is in schilderen en andere kunstzinnige activiteiten, en het dromerige kind dat meer in zijn eigen wereld leeft, niet zo afleidbaar is, dat ver meegaat in de verhalen: en daar nog lang in blijft verkeren, dat minder goed is in rekenen (abstract) maar beter in schilderen (fantasie). Ook hierbij geldt dat gewaakt moet worden tegen te éénzijdige ontwikkeling van zo’n type. We moeten het kind dan ook vaak confronteren met datgene wat hij a priori afwijst.

De combinatie van deze laatste indeling met de temperamentenleer geeft ons al vrij veel criteria. Daarbij zijn er natuurlijk meer of minder intelligente kinderen, snel en langzaam ontwikkeld, handig of onhandig, beschadigd of gaaf, beschermd of onbeschermd opgevoed- noem maar op, oneindige mogelijkheden. De temperamenten echter vertellen ons het meest over de werkelijke aard van het kind.
Uit al deze gegevens proberen we in de lerarenconferentie wekelijks een beeld van een bepaald kind te vormen.

Wat voor aanpak is hier op zijn plaats? Wat voor therapie moeten we hem geven? (eurythmie, schilderen, boetseren, muziek, massage, zang) Hoe kunnen we allen het kind helpen vooruit te komen? Tenslotte wordt het beleid met de ouders besproken alvorens uitgevoerd te worden, waarbij natuurlijk de volledige medewerking van de ouders wordt verlangd.

Op die manier trachten we op school te werken aan optimale ontwikkelingskansen van de kinderen.

B.R. de Klyn, Triangel, schoolkrant Zutphen, nadere gegevens onbekend

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Temperamenten: in Menskunde en pedagogie nr.15

Temperamenten en rekenen: 1e klas rekenen

.

1262

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.