Categorie archief: vertelstof

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1675 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-3)

.
Joyce Honing, Weleda Puur Kind, herfst 2000, nr. 6

 

De stekel in Het buikje van de egel

Niets is fijner voor een kind dan te luisteren naar een verhaaltje dat je speciaal voor hem maakt. Bovendien kan een verhaal wonderen doen bij het oplossen van kleine en grote problemen die je in de opvoeding tegenkomt.

Als Bram, een stevige peuter van drie, met zijn moeder binnenstapt heeft hij in een oogwenk mijn tas ondersteboven gegooid, de lichtknop gevonden en de stekker uit het stopcontact getrokken. ‘Dat bedoel ik dus,’ zegt zijn moeder zuchtend. Bram is een ondernemend joch. Een paar dagen geleden nog stak hij bijna zijn vinger in het stopcontact. Net op tijd zag zijn moeder het, maar ze heeft de schrik nog in de benen. Om Bram duidelijk te maken hoe gevaarlijk dat is, heeft ze hem uitgelegd wat elektriciteit is. Het blijkt niet veel te helpen. Maar wat kan een driejarige beginnen met een abstracte uiteenzetting over iets dat wij als volwassenen nog nauwelijks kunnen bevatten? Dat de lamp gaat branden na een druk op de knop is eigenlijk gewoon een tovertruc!

De werkelijkheid in een beeld

Ik ga bij Bram staan. Zijn ogen stralen al hij met zijn stevige knuistje op het stopcontact wijst. Brams moeder springt op maar ik vraag haar te blijven zitten terwijl ik hem een verhaaltje vertel over piepkleine diertjes die in het witte huisje van het stopcontact wonen. Ze hebben licht op hun rugjes en als mamma de lichtknop aan doet, rennen ze door de glazen gloeilampen. Dan is het licht aan. Maar als je iets in hun holletje steekt, verstoor je hun rust en dan bijten ze in alles wat ze tegen komen. Brams blik trekt naar binnen en zijn mondje zakt iets open terwijl hij luistert. Dan diept hij uit zijn broekzak een leeg lucifersdoosje op. Hij duwt het in mijn hand. Zodat ik er een extra deurtje van kan maken om voor het holletje te zetten, maakt hij me duidelijk. Brams moeder ziet wel dat hij vol verwonderde aandacht is, maar ze vindt eigenlijk dat je een kind de waarheid moet vertellen. Dat vind ik ook, maar met een abstracte waarheid kan een jong kind niets beginnen. Dit verhaaltje vat de werkelijkheid in een beeld dat aansluit bij de beleving van het kind.

Heksen, reuzen en dracula’s

De wereld van peuters en kleuters is vol verbeeldingskracht en verwondering.

Maar ook angst is er onderdeel van. Met rationele argumenten is de angst voor monsters niet te verdrijven, met een verhaal vaak wel. Zoals bij Arjan, een bleek jongetje van zes met een ernstig gezichtje. Hij doet geen drie stappen bij zijn moeder vandaan. Thuis durft hij de trap naar zijn slaapkamer zonder haar niet op. Zijn wanhopige moeder heeft hem al honderd keer verteld dat heksen, reuzen en dracula’s echt niet bestaan. Maar Arjan probeert met die mythische voorstellingen vorm te geven aan zijn ongrijpbare, maar wel heel aanwezige angst. Wanneer je die voorstelling als onzin wegwimpelt, ontken je ook de angst en zal het kind zich meestal eenzaam en onbegrepen voelen. Ik stel Arjans moeder voor samen een verhaal te maken om Arjan te helpen met zijn angst om te gaan. Dat vindt ze niet eenvoudig, maar gaandeweg wordt ze enthousiaster. Het wordt een verhaal over een kabouter die ’s nachts aan de achterdeur klopt. Hij kent de angst van het jongetje, en de dwergen hebben daarom een koersteen voor hem meegegeven. Wanneer hij die steen in zijn zak draagt of in zijn hand neemt, zal alle angst verdwijnen. ‘Maar,’ zegt de kabouter, ‘het jongetje mag niemand iets vertellen over het geschenk, want het is een geheim tussen de kabouter, de jongen en zijn moeder…’

‘Mamma, hij doet het,’ roept Arjan triomfantelijk als hij met de steen naar boven is gehold. Met de steen probeert hij naar de engste plekjes in huis te gaan en ’s avonds vergeet hij niet zijn steen uit zijn vuile broek te halen en in de schone te doen.

Egeltje

Soms kan een kind plotseling ander gedrag vertonen dan je van hem gewend bent zonder dat je begrijpt waarom. Vaak is een directe vraag te confronterend voor het kind. Een verhaal kan dan uitkomst bieden. Onlangs kwam mijn dochtertje van tien uit school thuis met een boos gezicht en opgetrokken schoudertjes. Op mijn vraag of er op school iets is gebeurd, krijg ik te horen dat ik ‘niet zo stom moet doen’. Aan tafel wil ze niet eten, ze’heeft pijn in haar buik. Koppig slaat ze haar armen over elkaar. Bij het toetje begin ik een verhaal over een egeltje. Moeder egel vindt dat haar kinderen groot genoeg zijn om voor zichzelf te gaan zorgen. Het allerkleinste egeltje gaat moedig op pad maar ze is nog wel een beetje bang voor al die nieuwe dingen. Ze zit onder een sleedoornhaag en schrikt als er een poesje aan komt. Pijlsnel rolt ze zich op met haar stekeltjes naar buiten. Maar in de haast is er een doorn van de sleedoorn in haar buikje gekomen. En zo, vertel ik mijn dochter die strak naar haar knieën zit te staren, heb ik dat egeltje gevonden. Ze piepte van de pijn. Ik wachtte tot ze zich uitrolde en daar zag ik de stekel in haar tere buikje. Wat zou jij hebben gedaan om het egeltje te helpen, vraag ik haar. ‘Die stekel eruit halen natuurlijk,’ zegt ze mokkend, ‘want zo kan de egel niet eten.’ ‘Zo is het,’ zeg ik. Het is een paar minuten stil. Dan zegt ze: ‘Ik heb ook een stekeltje in mijn buik, hè?’ ‘Zo is het,’ zeg ik weer. En dan komen de tranen. En het hele verhaal over hoe ongehoorzaam ze was op school en dat niet durfde te vertellen. Het egeltje heeft zijn werk gedaan, het stekeltje is uit de buik.

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

 

1754

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sprookjes (13)

.
Petra Weeda in Weleda ‘Puur Kind’ herfst 2000 nr. 6
.

kinderwereld – sprookjeswereld

INTERVIEW MET BERT VOORHOEVE

Kinderen en sprookjes: bijna vanzelfsprekend horen ze bij elkaar. Maar waarom zijn sprookjes eigenlijk zo belangrijk voor een kind? Een interview met een man die dagelijks met sprookjes werkt en er al vele boeken over publiceerde.

Dat is het belangrijkste,’ zegt Bert Voorhoeve terwijl hij de laatste regels van het gedicht van Vasalis* opzegt. ‘In een sprookje is alles waar. Het is de werkelijkheid van het leven die wordt verteld in beeldentaal. Alle sprookjes gaan over ontwikkelingswegen. Als je een kind een sprookje vertelt, dan vertel je hem over de weg die hij als mens kan gaan.’

Bert Voorhoeve is auteur van vele boeken over sprookjes en beeldentaal. Hij leidt themaweekenden en kampen voor gezinnen, waarbij sprookjes op allerlei manieren worden belicht en de basis vormen voor toneelimprovisaties. Ook in zijn vormingswerk met volwassenen gebruikt hij verhalen en sprookjes. ‘Ik merkte dat als ik ervaringen van mensen terugspiegelde in een beeld, dat dit niet alleen hun creativiteit stimuleerde, maar ook hun gevoelsleven verdiepte.’

Waarom is het voor een kind zo belangrijk sprookjes te horen?

‘leder sprookje laat zien dat weerstanden, die nou eenmaal een realiteit zijn in het leven, overwonnen kunnen worden. Het laat zien dat het boze een realiteit is maar het goede ook en dat de ontwikkeling steeds verder gaat, ook al zit je gevangen bij de heks. In sprookjes zie je dat veranderingen en nieuwe impulsen altijd mogelijk zijn als je maar op weg blijft gaan.

Een ander belangrijk punt is dat je de fantasie van het kind aanspreekt en niet alleen maar van jongs af aan dingen in verstandelijke begrippen vastlegt.
Daarmee geef je je kind het vermogen mee om later, wanneer dat laatste toch wel gebeurt, uit die fantasiebron te putten en creatief met de concrete werkelijkheid om te gaan.

Sprookjes vertellen aan kinderen is dus als het bewerken van de aarde en het uitstrooien van zaad. Vervolgens zal je moeten wachten en erop vertrouwen dat zich in het onzichtbare iets ontwikkelt dat in de loop van het jaar vrucht gaat dragen. Zo mag je er ook op vertrouwen dat je door sprookjes je kinderen een kiem mee geeft waarvan ze in de loop van hun leven de vruchten zullen plukken.’

Bestaat niet het gevaar dat sprookjes je wegleiden van de werkelijkheid?

‘Het is mogelijk je te verliezen in de sprookjeswereld als je de beelden niet ver bindt met de dagelijkse realiteit. Maar een kind doet dat van nature. Met een kind moet je ook niet gaan praten over een sprookje of hem beelden gaan uitleggen.’

Zijn alle sprookjes geschikt om aan jonge kinderen te vertellen?

‘In principe is geen enkel sprookje ongeschikt voor een kind, ook niet als er
ogenschijnlijk enge gebeurtenissen in worden verteld. Maar als je als verteller moeite hebt met een bepaald sprookje – bijvoorbeeld omdat je vindt dat het een kind vervreemdt van de werkelijkheid of dat het hem bang kan maken’- kun je dat beter niet uitkiezen, vooral omdat kinderen vaak feilloos de achterliggende emoties en oordelen van de volwassene opvangen. Een sprookje op een bandje of CD, waarbij de stemmen vaak erg overdreven intoneren, kan voor een kind ook beangstigend zijn.
Een sprookje kun je het beste zo objectief en terughoudend mogelijk vertellen.
Je bent dan een bemiddelaar tussen het sprookje en het kind, dat vrij wordt gelaten om er zijn eigen beelden bij te nemen.
Dat is vaak het probleém met rages als Teletubbies of Pokémon. Dat zijn voorgekauwde en door volwassenen ingevulde beelden die over een kind worden uitgestort zonder dat hij daar een eigen voorstelling bij kan vormen. In mijn ogen maken die kant en klare beelden, waartegen een kind zich niet kan verweren, misbruik van de kinderziel. Het is een soort schaduwkant van wat hij werkelijk zoekt. Dat wil niet zeggen dat je die dingen buiten de deur moet houden. Maar ik zou er, vanuit mededogen met het kind dat zo door die beelden wordt gegrepen, andere beelden naast zetten die het kind wel steunen in zijn ontwikkeling.’

Waar moet je op letten als je een sprookje uitkiest?

‘Neem jezelf maar als maatstaf. Als jij een sprookje te lang, te ingewikkeld of te wreed vindt, dan moet je het niet aan je kind vertellen. Er zijn genoeg sprookjes -zoals ‘De wolf en de zeven geitjes’ of ‘De kikkerkoning’ – die een enorme diepgang hebben en toch heel geschikt zijn voor kleine kinderen. Door zelf een aantal sprookjes te lezen, krijg je er vanzelf gevoel voor welk verhaal het best is voor jouw kind. Als je een kind hebt dat wat zwaar op de hand is, dan kun je proberen een sprookje te vinden dat juist de lichtvoetigheid aanspreekt.
In ‘Het dappere snijdertje’ bijvoorbeeld worden de weerstanden met humor en niet zozeer door strijd overwonnen.’

Maakt het voor het kind uit of je het sprookje vertelt of voorleest?

‘Dat maakt wel uit, maar ik kan me voorstellen dat er vaak niet voldoende tijd is om een sprookje zo in je op te nemen dat je het vrij kunt vertellen. Het belangrijkste blijft of je achter het verhaal staat. Leer in ieder geval nooit een sprookje uit je hoofd. Wanneer je vrij wilt vertellen, dan is de eerste stap dat je de reeks gebeurtenissen in het verhaal voor je probeert te zien. Zelf doe ik dat het liefst als ik in beweging ben, dus lopend of fietsend.

Stel je het donkere woud voor, het lichtje waar je naar toe gaat, het huisje met de roversvrouw die bij het vuur zit, de rovers die thuis komen… Door dat proces beweeglijk te houden, voorkom je dat je het verhaal uit je hoofd leert. De tweede stap is dat je de tekst er weer bij pakt en die zo nauwkeurig mogelijk verbindt met de beelden die je hebt gevormd.’

Is een sprookje geschikt voor het slapen gaan?

‘Dat is een heel goed moment. Er is dan weinig afleiding, het kind kan de beelden in alle rust opnemen en meenemen in de slaap. Als ik naar kleine kinderen kijk als ik ze een sprookje vertel, dan word ik vaak ontroerd door die totale overgave aan wat ze horen. Uit hun blik spreekt dan iets dat ik niet anders kan omschrijven dan een religieuze stemming.’ 

De boeken van Bert Voorhoeve over sprookjes zijn uitgegeven bij Christofoor. Enkele titels: Waar kom je vandaan en waar wil je heen?; Verhalen en sprookjes op de grens van leven en dood; Verhalen en sprookjes rond de geboorte.

Zij luisteren beiden naar een oud verhaal,
wondere dingen komen aangevlogen
zichtbaar in hun verwijde ogen
Als bloemen, drijvend op een schaal.

Er is een zachte spanning in hun wezen,
zij zijn verloren en verzonken in elkaar.
– het witte en het blonde haar-
geloof het maar, geloof het maar,
alles wat zij vertelt is waar
en nooit zal je iets mooiers lezen.

M. Vasalis

.

Sprookjes: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

.

1744

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Verhalen vertellen

.

In het leerplan van de vrijeschool vind je op een unieke manier gerangschikt over de verschillende leerjaren heen een grote schat aan (wereld)verhalen.
Het ‘waarom’ van deze verhalen en het ‘waarom’ van vertellen is op deze blog al in veel artikelen aan de orde gekomen [1]

Het lijkt mij niet overdreven te zeggen dat er op de vrijeschool een verhalencultuur bestaat door cultuurverhalen.

In dat opzicht is een blik op de huidige Afraanse verhalencultuur interesant, met name voor klas 7 waarin culturele aspecten van de volkeren aan bod komen.

De Afrikaanse verhaalcultuur is springlevend, de opkomst van moderne communicatiemiddelen verandert daar niets aan. Verhalen bewezen hun kracht opnieuw tijdens de ebolacrisis.

llona Eveleens, Trouw 12-05-2015

Toen God de aarde schiep, stopte hij krokodillen en nijlpaarden samen in de wateren van de we­reld. De vraatzuchtige krokodil maakte zich zorgen over het eten. “Jij bent vet en hebt altijd honger. Jij bent in staat alle vis­sen op te eten. Een van ons moet ergens anders gaan leven”, zei de krokodil tegen het nijl­paard. Het nijlpaard gaapte eens grondig en schudde de kop. “Ik moet overdag onder water blijven anders verbrandt mijn gevoelige huid in de zon. Ik word wel vegetariër en ga ’s nachts de wal op om gras te vreten.” Het dier zakte iets dieper in het water zodat alleen de neusgaten en ogen nog te zien waren. “En ik moet je vertrouwen”, sneerde de krokodil. Het nijlpaard dacht even na. “Je kan toch in mijn poep zien of er visgraten inzitten?” De krokodil haalde zijn neus op: “Dus ik moet ’n beetje in jouw poep roeren om te zien of er graten inzit­ten. Je bent gek!” Het nijlpaard dook onder wa­ter en kwam een paar meter verder weer bo­ven. “Ik heb een idee. Telkens als ik poep, laat ik mijn staart heel snel als een propeller rond­draaien zodat alles wordt verspreid. Dan hoef je er alleen maar naar te kijken om te contro­leren of ik je bedrogen heb.” En zo gebeurde het en sindsdien poept het nijlpaard op die ma­nier.”

Het verhaal van timmerman David Muriga wordt door zijn collega’s met geklap en gelach beloond. Het is lunchpauze en het personeel van een klein bedrijf even buiten Nairobi heeft de maïsmeelpap met spinaziesaus weggewerkt. De tijd voor het uitbuiken wordt vaak gebruikt om elkaar verhalen te vertellen. Dat gaat
ge­paard met gebaren, grimassen en gefloten deuntjes. De toehoorders reageren met opmer­kingen en vragen. Als het twee uur is, gaat ie­dereen naar de werkplek, vaak met een glim­lach op het gezicht.

Wat zouden Afrikaanse culturen zijn zonder verhalen? In verhalen wordt de geschiedenis van het continent doorgegeven. Als officieel onderwijs ontbreekt, bevatten ze wijze levens­lessen. In verhalen kunnen trauma’s of andere psychische problemen worden geuit. Daders gebruiken ze om zich te verantwoorden voor traditionele rechtbanken. En natuurlijk zijn er ook verhalen ter vermaak.

Bevredigend avontuur

“Verhalen vormen ons bestaan. Wij zijn de ver­halen en beheersen bij uitstek de kunst van het vertellen”, mijmert Aghan Odero achter een groot bureau in zijn werkkamer. Buiten klinkt enorme herrie. Het nationale theater waarvan hij directeur is, wordt gerenoveerd. Hij is blij met zijn baan, maar zijn eerste en grootste lief­de is de kunst van het verhalen vertellen. “Ik heb dat lang als mijn beroep kunnen doen. Elke dag was een bevredigend avontuur.”

Lange tijd werd ervan uitgegaan dat Afrika geen geschiedenis had omdat slechts in een paar delen van het continent geschreven tek­sten bestonden. In het Malinese Timboektoe zijn vele duizenden perkamenten geschriften in het Arabisch bewaard uit de dertiende eeuw.

Ook bestaan er overleveringen in het Geez, de taal die wordt gesproken in Ethiopië, waarvan de eerste bewijzen dateren uit 800 voor Chris­tus. Westerse geschiedschrijvers gingen volko­men voorbij aan de orale geschiedenis. De ver­halen over koninkrijken, krijgsheren, verove­ringen en uitvindingen gingen over van ouder naar kind, generaties lang.

“Juist omdat er lange tijd nauwelijks geschre­ven teksten waren in grote delen van Afrika was de orale overlevering heel secuur. Hier en daar zal er iets bij zijn verzonnen of weggela­ten”, merkt Odero op. “Maar is de schriftelijke geschiedenis ook niet opgetekend door een waarnemer die eveneens door een gekleurde bril keek?”

De liefde voor orale overlevering is Odero bijgebracht door zijn grootmoeder die hem me­rendeels opvoedde. Zij stond in het dorp be­kend als de beste verhalenvertelster in de wijde omtrek. “Het was in de avonduren en op zon­- en feestdagen altijd druk bij haar huis. Ieder­een kwam om verhalen te horen. Soms waren het overleveringen uit de lokale geschiedenis, soms was het een maatschappelijke boodschap en soms puur vermaak.”

Voor Odero bestaan verhalen uit veertig pro­cent woorden en zestig procent aanwezigheid. Hij herinnert zich hoe de verhalen van zijn grootmoeder nooit alleen bestonden uit woor­den. Er werden dansjes gedaan, liedjes gezon­gen, grimassen getrokken, weidse gebaren ge­maakt en veel verschillende stemmen gepro­duceerd. “Haar hele lichaam vertelde een ver­haal.”

Tijdens zijn studie bedrijfskunde was Odero actief als acteur en specialiseerde hij zich in verhalen vertellen. Hij trad niet alleen op maar onderwees ook leerkrachten in de kunst van het vertellen. “Er is toch niets leukers dan naar goed vertelde verhalen te luisteren op school? Leerlingen steken er spelenderwijs iets van op en het stimuleert hun eigen creativiteit.”

Ebolapreventie

Het beste voorbeeld van hoe belangrijk verha­len zijn ïn de Afrikaanse context is volgens Odero de recente [2015] ebola-epidemie in West-Afrka. Het lukte de overheden van de drie zwaarst getroffen landen niet om burgers te overtuigen weg te blijven van begrafenissen, en vooral niet de lichamen te wassen en aan te raken. Niemand leek te luisteren.

Tot het moment dat de waarschuwingen in verhalen werden verpakt en vertellers de boer opgingen om op die manier de boodschap te verspreiden. De verhalen werden ook via de ra­dio uitgezonden, samen met liedjes gecompo­neerd door bekende artiesten. “Toen kwam de boodschap wél aan. Je kunt niet iemand uit de stad naar het platteland sturen om daar te ver­tellen dat een eeuwenoude traditie per direct in de prullenbak hoort. Je moet zo’n boodschap verpakken in iets wat de bevolking eigen is.”

Vroeger vertelden vooral ouderen verhalen. Zij hadden lang geleefd, veel meegemaakt en hen werd grote wijsheid toegedicht. Tegen­woordig gebruiken steeds meer jongeren ver­telkunst om hun boodschap met de wereld te delen. Zij uiten hun ervaringen, toekomstideeën en frustraties met moderne middelen. “In de veelal conservatieve samenlevingen heb­ben ouderen het voor het zeggen en moeten jongeren hun mond houden. Maar als je het via een verhaal doet, wordt het geaccepteerd om­dat het kunst is”, meent Odero.

Het is de vraag of computers, iPads en mobie­le telefoons de traditie van verhalen vertellen niet ondermijnen. Odero gelooft van niet. Bloggers zijn volgens hem ook verhalenvertellers, op Facebook worden met foto’s verhalen ge­deeld. “In theaters worden verhalen verteld met foto’s of bewegende beelden op de
achter­grond. Hoe een verhaal ook wordt gebracht, het gaat erom dat wat je wilt overbrengen ook aankomt. Maakt niet uit welke hulpmiddelen gebruikt worden. Het gaat om interactief com­municeren.”

Straatkinderen

De Undugu-vereniging in Kenia lijkt het hele­maal eens met die zienswijze. De organisatie laat straatkinderen verhalen vertellen om hun lot onder de aandacht te brengen. Undugu, ooit opgezet door een Nederlandse priester, ge­bruikt digitale middelen om jongeren hun er­varingen te laten delen. “We hebben een paar iPads want die zijn kindvriendelijk. Daarmee kunnen ze hun verhaal vertellen in woord, beeld en geluid”, vertelt Garnet Maina van Un­dugu. “Het is een manier om de omgeving van de kinderen, ouders of hulpverleners, te tonen wat de kinderen bezighoudt. Zo kunnen de kinderen communiceren met anderen.”

Op de Undugu-school in de sloppenwijk Maathare Valley bij Nairobi zit Brenda Jeska (17) in de verhalengroep. Samen met Engels is het haar favoriete les. “Ik houd niet alleen van schrijven maar ook van tekenen en foto’s ne­men. Eigenlijk alle artistieke dingen vind ik leuk”, vertelt ze. De inhoud van haar verhaal is vooralsnog geheim. Ze liep van huis weg om­dat haar moeder het schoolgeld niet kon op­brengen voor een staatsschool. De Undugu-school waar ze nu op zit, is gratis. “Ik wil zo graag wat bereiken in mijn leven en heb on­derwijs nodig. Ik kan wel zeggen dat het ver­haal gaat over mezelf en mijn familie. Ik denk dat mijn familie er iets van kan opsteken.” Haar klasgenoot Samson Muturi (16) deelt en­thousiast de inhoud van zijn verhaal. Het gaat over geld stelen. “Ik heb dat zelf een keer ge­daan en dat is niet goed. Met mijn verhaal pro­beer ik uit te leggen waarom ik het deed en waarom het niet goed is.”

Hij vindt verhalen vertellen net zo leuk als er­naar luisteren. “Mijn vader vertelt ook verha­len. Eentje ging over hoe belangrijk het is om tijdens de rekenles goed op te letten. Mijn va­der legde uit dat het me kan helpen als ik op een dag rijk ben en mijn geld moet tellen.” Brenda knikt en voegt er aan toe: “Je kunt iets leren van verhalen maar ik kan er ook bij weg­dromen. Dan maak ik de wereld mooi. Zoals ik het wil en daar word ik heel blij van.”

Maasai

Timmerman David Muriga snapt wat de tiener bedoelt. Hij vertelt zijn collega’s graag verha­len omdat het hem blij maakt. Hij, een weduw­naar met zes kinderen, kan even zijn eigen zor­gen vergeten. “Mijn vrouw was Maasai, een an­der volk dan waar ik toe behoor. Ze maakte mijn leven rijker, vooral ook door verhalen te vertellen van haar volk.”

“Toen God Maasinta, de eerste Maasai, op aar­de zette, had hij geen vee. Na een tijdje riep God Maasinta en gaf hem de opdracht een flink stuk land te omheinen. Toen die klus geklaard was, zei God: “Morgenvroeg wil ik dat je tegen de buitenmuur van jouw huis gaat staan en je heel goed vasthoudt. Ik ga je iets geven dat vee heet. Hou je heel stil.” Heel vroeg in de ochtend ging Maasinta bij zijn buitenmuur staan en hield zich vast aan een hoek. Kort daarop klonk een donderend geraas en zag hij hoe God langs een touw vee uit de hemel naar de aarde liet gaan, rechtstreeks in het omheinde stuk land. Maasinta hield zijn adem in. Dorobo, de huisgenoot Van Maasinta, kwam op het ge­luid af en zodra hij buiten kwam en het spek­takel zag, schreeuwde hij: ‘Ayieyieyie!’ God maakte direct een einde aan de stroom vee. Hij zei tegen Maasinta, denkend dat hij degene was die had gegild: ‘Jouw schreeuw betekent blijkbaar dat je genoeg vee hebt. Dit was een­malig, je krijgt niets meer. Van nu af aan ga je een nomadenbestaan leiden en van dit vee houden op dezelfde manier waarop ik van jou houd.’ Dat verklaart waarom de Maasai heel veel van hun vee houden, meestal meer dan van hun eigen vrouwen.”

.

[1] Vertellen: alle artikelen

.

1738

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof (4)

.

S.Kaiser en I.v.Schmidt, Erziehungskunst, 56 jrg. nr. 12, 1992

.

DE VERTELSTOF OP DE VRIJESCHOOL VAN DE 1E TOT DE 8E KLAS

In het dagelijkse periodeonderwijs van de klassenleraar neemt de vertelstof een belangrijke plaats in.* Met de schoolrijpheid ontstaat bij het kind de behoefte zich met de psychisch-mentale [seelisch-geistigen] stroom, die de mensheid door de eeuwen en de millennia verder heeft gebracht, te verbinden. Het bewustzijn van de mens heeft zich trapsgewijs ontwikkeld en is veranderd, waarbij niet alleen maar nieuwe inzichten werden gewonnen, maar ook oude vermogens verloren gingen.
Pas nu, bijv. zijn we in staat met ons intellect elektronische apparatuur uit te denken, terwijl oude culturen een bewustzijn hadden van de werking van de sterren, die wij pas nu weer met moeite ons op een ander niveau eigen moeten maken.

Ook de verschillende stappen in de ontwikkeling van kind naar volwassene zijn bewustzijnsstappen. Daaruit komen verscheidene behoeften voort op mentaal-psychisch vlak en mogelijkheden tot begrijpen, waaraan het leerplan van een vrijeschool tegemoet probeert te komen. Ook de keuze van de vertelstof richt zich op het openstaan en de innerlijke ‘honger’ van de kinderen en de jeugd. Er is een ‘sprookjesleeftijd’ en aan de andere kant jaren waarin de biografieën van eigentijdse onderzoekers erg interessant worden gevonden.

Door de verhalen die aan de leeftijd zijn aangepast, geeft de leerkracht de leerlingen een fundamentele hulp die hen uiteindelijk met de puberteit moet leiden naar het begrijpen van onze huidige cultuur- en beschavingsomstandenheden. Afhankelijk van plaats en taal van het onderwijs vraagt de keuze van de vertelstof een zinvol aanpassen aan de gegevenheden van de cultuur.

De juist gekozen en vanuit het hart gesproken vertelling vindt onmiddellijk toegang tot de ziel van het kind. Door het natuurlijke medium van de spraak die de menselijke persoonlijkheid openbaart, worden bij de leerlingen levendige beelden gewekt. Levendige beelden kunnen zich veranderen en maken in de loop van de ontwikkeling van een kind tot volwassene vele metamorfosen door. De vertelstof wordt daardoor voor het kind een hulp bij de ontwikkeling van zijn gevoelsleven. Vanuit hun natuur hebben kinderen honger naar innerlijke beelden. Het is daarom niet zo verwonderlijk, wanneer ze het verteldeel van het periodeonderwijs heel fijn vinden. Terwijl aan het begin van de twee uren (hoofdonderwijs) spreken en muziek op de voorgrond staan en daarna het mondeling en schriftelijk werk de nodige wakkerheid wekt, mogen de kinderen aan het eind zich weer laten meenemen op de stroom van de vervolgvertelling van de leerkracht. Dit vormt in het hoofdonderwijs het rustig, beschouwende element en heeft de kracht de door het leren wat drukker geworden leerling weer tot rust te brengen. Om het verhaal in de kinderziel levendige beelden te laten oproepen, moet de opvoeder in zijn voorbereiding die beeldscheppende activiteit van tevoren goed voor zich zien. Al oefenend groeit de leraar ernaar toe een sprookje bijv. zo precies mogelijk vrij na te vertellen en door de klemtoon of het tempo van de woordenstroom te veranderen kan hij gelijktijdig de aanwezige temperamenten op een verschillende manier in de klas aanspreken.

Ook zal hij de kundigheid ontwikkeln om situaties in de klas waarbij het om gedragsveranderingen gaat, in vrij gevonden beelden en verhalen te veranderen en zo de door Rudolf Steiner gestimuleerde ‘pedagogische verhalen‘ te gebruiken. Het voorgelezen verhaal blijft daar armzalig bij achter, omdat de voorlezer zijn activiteit niet kan richten op het scheppen van innerlijke beelden, maar zijn oog moet houden op de tekst die hij moet lezen. Vanzelfsprekend doen zich in in iedere les wel situaties voor, waarbij je weleens een tekst moet voorlezen. Daar kan de leerkracht natuurlijk ook bij gelegenheid een goed middel aan hebben om een van te voren gepland doel te bereiken.

Heel erg belangrijk is de taal die de verteller en opvoeder gebruikt. De rijke woordenschat, de geschoolde en geoefende uitspraak alsook de mogelijkheid zo in beelden te spreken, dat alle zintuigen van de ziel aangesproken worden, hebben de mogelijkheid in het hart van het kind een schat aan te leggen die ook voor de latere begripsvorming van beslissende betekenis is. Het kan de wereld van die bepaalde vertelstof door het thema en de daaruit voortkomende sterke uitstraling, het schooljaar waar het bij hoort, een bijzondere kleur geven.
De persoonlijke verhouding van de leerkracht tot de vertelstof moet invoelend zijn, hij moet er positief tegenover staan. Hij kan de kinderen in de 1e klas niet over reuzen en dwergen vertellen en tegelijkertijd als nuchter mens van mening zijn dat het hier alleen maar om abstracte ‘voorstellingsbeelden’ gaat. Veel belangrijker is het dat de verteller de sfeer van verbazing met zijn leerlingen kan delen.

Voor we nu op de vertelstof van de afzonderlijke klassen nader zullen ingaan, geven wij eerst een overzicht, waarbij we vooraf willen opmerken: de voorbeelden die later worden gegeven, zijn bedoeld voor de kinderen die in de Europese cultuurstroom opgroeien. In andere streken op aarde zijn andere sprookjes, sagen, verhalen te vinden die bij de omstandigheden die daar gelden, horen, terwijl die wel een helpende werking hebben voor ieder van de hier besproken leeftijdsfasen.

Overzicht:

1e klas: sprookjes, verhalen over de natuur in sprookjessfeer

2e klas: fabels, legenden, natuursagen, plantensprookjes- en legenden

3e klas: verhalen uit het Oude Testament

4e klas: Germaanse godensagen, Germaanse heldensagen, Kalewala

5e klas: Griekse godensagen, Griekse heldensagen (Ilias en Odyssee)

6e klas: Romeinse heldensagen, Middeleeuwse volksvertellingen. Scènes uit de nieuwere geshiedenis.

7e klas: Verhalen uit de volkenkunde, biografische vertellingen bij de ontdekkingsreizen, Renaissance of de Reformatie

8e klas: Cultuur van de volkeren, biografieën uit de wereld van techniek, geneeskunst, natuurkunde, poëzie, kunst en politiek

De eerste klas: beeldspraak van de sprookjes

Het schoolkind bevindt zich in de overgang van de eerste zevenjaarsfase naar de tweede. Het tandenwisselen is begonnen en is het teken voor de afskuiting van de vorming van het lichaam en de organen. De vrijgeworden vormkrachten kunnen nu gebruikt worden voor het vormen van voorstellingen en het geheugen. Het schoolkind staat ook bij het begin van de tandenwisseling nog niet met beide benen op aarde; zijn thuisland is nog het kosmische. [1] Wel heeft de eersteklasser al zeven jaar lang nabootsend de gewoonten van zijn omgeving meebeleefd, maar hij voelt zich nog zeer verbonden met zijn geestelijke oorsprong en voelt zich er thuis. Daarom beleeft de leerling de volkomen in beeld gebrachte taal van de sprookjes als voedsel en hij heeft dit nodig.
Er is nauwelijks een vergelijkbare vertelvorm, die de oorsprong en de weg die de ziel van de mens gaat, meer levensecht kan schilderen en tegelijkertijd de morele kracht die in hem sluimert beter weet te sterken dan de sprookjes. Altijd geven ze een weg aan en steeds gaat de inhoud over verleden, heden en toekomst tegelijkertijd. Veelal betreft het een koningszoon die het vaderlijk slot verlaat op zoek naar de prinses en vele moeilijke beproevingen moet doormaken. Het verlaten van het slot is de gelijkenis voor het verlaten van de beschutting van de hemelse woning, het trouwen met de prinses het vinden van het eigen zelf, het Ik.
Als voorbeeld: in het sprookje van Hans en Grietje is het de egoïstische moeder of stiefmoeder (afhankelijk van de versie) die de beide kinderen het donkere bos instuurt, waar ze verdwalen. Het van brood gebouwde en met koek gedekte huisje met ramen van witte suiker redt de twee eerst van honger en hun verloren zijn, maar de zoete verlokkingen blijken heksenwerk te zijn wat tot de dood moet leiden. Pas de moedige daad van Grietje behoedt hen voor de ondergang. De heks laat haar leven in de brandende oven. Als beloning vinden de kinderen edelstenen en parels. Daarmee vullen ze hun zakken en vinden de goede weg om uit het bos te komen.

Als je de beelden opvat als uiterlijke, werkelijk zich afspelende realiteit, dan moet je wel op de gedachte komen dat de sprookjes wreed zijn. Kan je echter de spirituele inhoud doorgronden die achter deze uiterlijke beelden verborgen is, wordt het begrijpelijk dat het om schilderingen gaat van psychisch-mentale ontwikkelingsschreden, van beproevingen en overwinningen. Het verlaten van het ouderlijk huis is het beeld voor het verlaten van de goddelijke kindertijd. Wie herinnert zich niet de hulpeloosheid bij het verdwalen in het donkere woud van de puberteit, waar ieder overzicht nog ontbreekt? De verlokkingen van het heksenhuis komen op ons af in oude vermogens die niet meer van deze tijd zijn, aan het gebonden raken aan makkelijk te krijgen ervaringen die voor de schijn voeden, maar eigenlijk tot afhankelijkheid voeren en vernietigend werken. Alleen wanneer je deze valse krachten met je eigen kracht overwint en vernietigt, ontkom je aan de dood van de ziel. Als beloning ligt de schat van de kennis van de wereld klaar, dat met het heldere denken het overzicht heeft en door wie bevrijd is, kan worden benut.
Dit soort beelden zijn archetypen van de mensheid. Over de hele wereld zijn ze in overeenkomstige vorm in de volkssprookjes ontstaan in een tijd dat ze van mond tot mond verteld werden en er geen verspreiding in druk plaatsvond.
Sprookjes hebben geen uitleg nodig. Ze worden door de eersteklasser beter begrepen dan de volwassenen voor wie deze beeldspraak vreemd is geworden en die daarom verklaringen zoekt. Daarom wordt de verteller op het hart gedrukt deze verhalen in beeld te laten, de heks, de wolf, de beer, als innerlijke beelden te laten leven en niet door uiterlijk beschouwen of verklaren dood te maken.
Het innerlijke beeld van het kind is ook nooit te vervangen door iets uiterlijks, zoals een illustratie in een boek, laat staan door het beeldscherm, veel meer verhinderen die de beleving of verstoren die zelfs. Met de dood in het sprookje wordt geen fysiek sterven bedoeld, want het sprookje stamt uit het land dat buiten ruimte en tijd ligt, waar geboorte noch dood geldt.

Omdat de beelden en de inhoud van de sproojes de zielentoestand van het zevenjarige kind het meest vertrouwd is, vormen ze een basis voor het vertellen en vormgeven van het onderwijs in klas 1. Tegelijkertijd zal het ook bij de opdracht van de klassenleraar horen in het kind de liefde voor de wereld te wekken. Zo zal ieder verhaal dat steen, plant, dier en mens met elkaar laat spreken, bij het kind grote belangstelling vinden en vele thema’s die in de latere perioden aan bod komen een beeldende basis kunnen geven. [2]

De tweede klas: dierfabels en heiligenlegenden….

In deze tijd beëindigt het schoolkind zijn achtste en gaat zijn negende levensjaar in. Nog steeds klinkt de stemming van de kleuterschooltijd door waarin het zich in zijn omgeving geborgen voelde en zielsverwant. Maar de volgende ontwikkelingsstap waarin het kind zich zal gaan beleven als een wezen op zich, werpt zijn schaduwen vooruit: de achtjarige leerling verlaat met een groeiend herinneringsvermogen de zekere geborgenheid van zijn gevoelshuis. Goed en kwaad zijn geen kwaliteiten die beleefd worden in de zekerheid van een goede afloop, maar worden tot vraag. Het kind gaat zijn geweten sterker beleven, het wordt een leidraad voor hem. Vaker hoort de leerkracht nu: ‘Heb ik vandaag mijn best gedaan?’ Het streeft het goede na en beleeft de eigen tekortkomingen. Belangrijk wordt voor de leerling nu ook de werking van het hogere. Het duister te kennen en ertegen te kunnen strijden, wordt vaak een eerste behoefte. Sterke gevoelens als geluk, trouw, liefde, medelijden willen gewekt worden.
Daarmee wordt ook het beleven van beelden anders. Het kind vindt naast de plantensprookjes en natuursagen vooral hulp en richting in twee werelden waarover in de klas wordt verteld: de dierfabel en de heiligenlegende. Vanuit zijn verbondenheid met zijn leefomgeving houdt het kind ervan zich in andere wezens te verplaatsen. Het kan zich makkelijk identificeren met de sterke stier en de trotse pauw. Door list krijgt de vos de kaas te pakken uit de snavel van de ijdele raaf. De begerige kikker zou wel zo groot willen zijn als een os en blaast zich op tot hij uit elkaar knalt. Zo wordt vanuit de fabel het kind een spiegel voorgehouden van de menselijke eenzijdigheden zoals hoogmoed, list, begeerte en daaraan kan hij dan zijn gevoelsoordelen vormen. Deze verhalen onderscheiden zich door hun beknoptheid en humor. Ze zijn uitstekend geschikt om mondeling of schriftelijk na te vertellen, als leestekst of ze worden door de leerlingen enthousiast gereciteerd of als toneelstukje opgevoerd. Het kind dat voor het morele begint open te staan, zoekt met plezier naar het zinwolle dat de fabel tot uitdrukking wil brengen. Het vindt er bevestiging en een antwoord op zijn nieuw opkomende vragen. Al naar gelang van het temperament van het kind maken de fabels een bijzonder sterke indruk.
In de plantensprookjes en – legenden verbindt het kind zich met het leven van de natuur. De afzonderlijke planten worden naar hun wezen ervaren en als een persoonlijke vriend beleefd. In de natuursage beleeft de leerling de werking van helpende wezens of straffende geesten. De verhalen zijn plaats- en tijdgebonden. De werking van natuurkrachten in verbinding met gnomen, trollen, feeën en luchtgeesten, zoals talloze volkssagen schilderen, kan in het kind de eerbied voeden voor iets wat werkzaan is buiten ons om.

Terwijl de dierenfabels juist een lichtere stemming in de klas meebrengen, daalt door de legende uit de wereld van de heiligen ernst en inkeer in de ziel van het kind. De kinderen horen over mensen die – in tegenstelling tot de sprookjesfiguren – op aarde hebben geleefd die met een eigen naam hun lotsbestemming hebben gevolgd. Ook in hen zitten in hun menselijke karakter trekken die hen in de weg zitten, ze bevinden zich echter wel op weg naar een menszijn op hoger niveau. De innerlijke kracht van het geloof en de strijd om het goede wordt door wonderen beloond.

Het achtjarige kind voelt met zijn vragen naar goed en kwaad zich bijzonder tot deze mensen aangetrokken. Naast de strijdende ridder Joris, Sint-Maarten die zo’n medelijden heeft, Elisabeth van Türingen die deemoedig haar werk verricht of de heilige Odilia uit de Elzas – om er maar een paar te noemen – kan als hoogtepunt het leven van Franciscus van Assisi verteld worden die de kinderen door zijn eenvoudige, maar diepe liefde voor mens en natuur helemaal in hun hart sluiten.
Terwijl het kind in de fabel om de menselijke ondeugden lacht, zich erover opwindt of er zelfs bedroefd van wordt, leert het aan de daden van deze heiligen, de grootheid van de echte mens te voorvoelen en als voorbeeld in zijn gemoed te sluiten.
Ook de legenden kun je met toneelstukjes uitbeelden, zoals bijv. het verhaal van de heilige Christoforus. De leerkracht merkt aan de klas wanneer hij een fabel of een legende moet vertellen. Deze twee begeleiden de kinderen naast de plantenlegenden en natuursagen  het hele jaar 
door. Met fabels of legenden kun je een hele tijd bezig zijn waarin je de inhoud kan schrijven, lezen, reciteren, tekenen en schilderen.

De derde klas: verhalen uit het Oude Testament

Wat zich bij het achtjarige kind al een beetje aankondigt, breekt door als het negende jaar voorbij is: het kind begint zijn onbevangenheid tegenover zijn medemensen en zijn omgeving te verliezen.

Daarmee duiken existentiële vragen op naar de afkomst van de mens en de schepping: waar komen de bloemen vandaan, de bomen, de bergen, de bewoners van de aarde. Waar kom ik vandaan? Deze vragen zijn het gevolg van een verandering in het bewustzijn en op grond daarvan beleeft het kind zichzelf als een apart wezen, los van zijn omgeving. Ook tegenover de mensen in zijn omgeving ontstaat een bepaalde afstand. De leerling trekt zich terug en bekijkt zijn opvoeder om te doorgronden of de geliefde autoriteit ook hogere wetten volgt of alleen maar uit willekeur handelt. Op dit proces wordt een nieuwe verhouding opgebouwd tussen leerling en leerkracht.

Opnieuw ervaart de opgroeiende mens een wezenlijke hulp door de vertelstof die voor het derde schooljaar bedoeld is: de verhalen uit het Oude Testament. Deze spiegelen op een prachtige manier de situatie van de ziel van het kind op deze leeftijd. Het beleeft zichzelf als weggestoten uit de geborgenheid van zijn eerste kindertijd. Nu krijgt het te horen hoe de wereld is geschapen en hoe de eerste mensen door het negeren van het goddelijke gebod het Paradijs moeten verlaten, uit de geestelijke geborgenheid in het aardse bewustzijn worden gedwongen. De derdeklasser ontwaakt tot het bewuste beleven van recht en onrecht. Hij hoort hoe Jahwe, de God van Israël, zijn volk door Mozes de geboden verkondigt, hoe het volk door ze niet na te komen de straffende hand van Jahwe ervaart en hoe hij toch zijn bescherming biedt door zijn afgezanten, rechters, koningen en profeten tot aan de wending der tijden, tot aan de geboorte van de verlosser van de mensheid.

Geweldige beelden staan manend en helpend voor de leerling die nu uit eigen beleving het ongehoorzaam worden, kent en meelijdt wanneer de vadergod door de zondvloed de ondergang van het verdorven mensengeslacht nader laat komen. Tegelijkertijd ontwikkelt de leerling afschuw voor de zedeloosheid van de mensen en hij kan instemmen met de straf. De beelden van de ark van Noach, de ark van het verbond of de bouw van de eerste tempel geven hem de gelegenheid aan zijn paradijselijke geborgenheid in het goddelijke te denken en wekken een subtiel verlangen naar het bewaren van die sfeer.

Onbewust werkt de hele inhoud opvoedend op de derdeklasser. Die bijna verborgen overeenstemming van de wording van de mensheid met de eigen wording wordt voorvoeld.

De vierde klas: Noorse mythen

Het tienjarige kind heeft de omwenteling van de derde klas doorlopen en heeft smartelijk beleefd dat het niet in de geborgenheid van zijn omgeving kan blijven. Zijn taak wordt het te leren naar zichzelf te kijken als een Ik-wezen, om met inzet actief te kunnen zijn. De eerste schreden naar het zelfstandige wakkere beleven heeft het al gezet; nu wil het de omgeving ontdekken en met plezier veroveren. Die wordt het oefenterrein van de pas ontwaakte Ik-kracht. Daarbij kan de leerling in zijn veroveringsvreugde ook over zijn grenzen gaan.

Nu kunnen de Germaanse goden (of ook de gezangen van de Kalewala) in het onderwijs hun plaats krijgen. Niet meer één vadergod, maar een veelvoud aan goden bepalen de geschiedenis van de aarde. Niet in de duidelijke opeenvolging van zeven scheppingsdagen wordt het ontstaan van de wereld beschreven, maar met het oerbeeld van Ymir, de reus, uit wiens lichaam de goden de wereld lieten ontstaan. Uit Ask en Embla, es en olm, schept Odin het eerste mensenpaar. De drie schikgodinnen bij het wortelwerk van de wereldes Yggdrasil knopen en bepalen de knopen in het weefsel van het lot van de mens.

De strijd tussen goed en kwaad wordt in het rijk van de goden, in het Walhalla, in dramatische scènes beslist, waarbij de listige Loki die de ondergang dient, echter wel steeds iets goeds doet. Zonder aanzien des persoons slingert de geweldige Thor zijn hamer Mjöllnir naar alle vijanden van de goden, die na iedere gooi weer in zijn hand terugkomt – een beeld van de vurige Ik-kracht. In geweldige beelden wordt het grote drama van de ondergang van de goden geschilderd, hoe het mensenkind zich losmaakt van de wil van de goden, hoe de kracht van de Midgardslang (zelfzucht), de Fenriswolf (onwaarachtigheid) en de Hel (ziekte en dood) ten slotte leiden tot het verdwijen van de goden en hoe daardoor de mensen aan hun lot worden overgelaten. In de godenzoon Widar blijft de enige hoop op de toekomst aanwezig.

In de Germaanse riddersagen krijgt de leerling de gelegenheid om de strijd van de helden Hugdietrich, Walthari, Dietrich van Bern mee te beleven. Daar komen de wilskrachten vrij. We kennen weliswaar het lot niet dat de schikgodinnen voor ons hebben bestemd, maar het is de moeite waard, voor het goede te strijden. Het zwaard staat als symbool voor de Ik-kracht. Voor het eerst hoort een leerling ook de grote epische verzen uit de middeleeuwen, zoals het Nibelungenlied of Parzival, waarmee in de bovenbouw weer wordt verdergegaan.

Onder volwasseen duikt dikwijls de vraag op naar de rechtvaardiging de leerling na het scheppingsverhaal uit het Oude Testament dat aan onze cultuur ten grondslag ligt, de eerder vreemde Germaanse mythologie te vertellen. Schept dit geen verwarring? Maar dezelfde berg vertoont van iedere kant een ander aanzien en blijft toch dezelfde berg. Zo hebben ook de volkeren uit oude tijden verschillende beelden voor de oorsprong van onze wereld, zonder dat de een of de ander de ware kunnen worden genoemd. Als je de klas met de juiste stemming over het leven van de Germanen vertelt, zal het interesse voor de overleveringen van deze volkeren ontwaken.
De Germaanse cultuur als jaarthema van de vierde kas zit niet alleen in het verteldeel van het onderwijs, maar kan je ook in de taal (alliteratie), het schrift (runen) en in het vormtekenen (vlechtvormen) oppakken en oefenen.

De vijfde klas: Griekse goden en helden

De leerling zit in zijn elfde jaar. Hij staat daarmee in het midden tussen zijn lichamelijke geboorte en zijn meerderjarigheid, (geboorte van het Ik). Op deze leeftijd onderzoekt de schoolarts adem en pols, want nu zullen deze voor de eerste keer in een harmonische wisselwerking komen. Maar niet alleen wat zijn leeftijd betreft bevindt de leerling zich in een middenpositie. Alles wat hij doet komt nu vanuit het midden. Gemeten naar de hele ontwikkelingsfase tussen schoolrijpheid en puberteit bezit het kind nu het grootste evenwicht in gestalte en wezen en pure levensvreugd begeleidt zijn doen en laten. De leerling begrijpt de wereld met zijn gevoel, uit het hart, uit de pendelslag van sympathie en antipathie. Zijn oordeel mondt uit in bevestiging of afwijzing. De beweging van het bloed, het rood op de wangen van enthousiasme, het wit zien van verbijstering of verveling zijn directe signalen van de innerlijke betrokkenheid van de leerling. Het begrip voor de werkelijkheid en het fantastische ligt dicht bij elkaar. Nog steeds heeft de vijfdeklasser een half wakker bewustzijn, dat zich tussen het droombewustzijn van het kleine kind en het waakbewustzijn van de denkende mens bevindt.

Het jaarthema is hier: de Oud-Griekse cultuur. Die omvat het brede spectrum van de Griekse goden en godenzonen tot aan de prachtige verzen van de Ilias en de Odyssee. Tegelijkertijd worden in het geschiedenisonderwijs de mythologieën van de Oer-Indiërs, Oer-Perzen, Babyloniërs en Egyptenaren verteld, zodat de leerling in een tijdsbestek van drie jaar met de scheppingsverhalen van de grote culturen in aanraking komt.
De Grieken leefden in de bloei van hun cultuur in toewijding aan de schoonheid van de zintuiglijke wereld. De uitdrukking daarvan zijn de evenwichtige kunstwerken zoals die in architectuur, beeldhouwwerk en poëzie bewaard gebleven zijn.
Psychisch en mentaal beleefde de Griek deze aardswe wereld niet in lichamelijke verstarring, maar nog altijd bevolkt door natuurwezens zoals nimfen en faunen en geregeerd door goddelijke machten: denk aan Zeus, Poseidon, Demeter, Helios of aan de in het denken werkzame Pallas Athena. Nog steeds bevinden in de vertellingen de goden zich onder de mensen zoals in de sage van Filemon en Baukis of in die van de met goddelijke kracht strijdende Herakles. Wanneer de godenzonen Orfeus, Theseus, Perseus, Herakles e.a. niet meer onder de mensen actief zijn, wordt de wil van de goden door het orakel bekend gemaakt.
In de strijd om Troje ten slotte, zegeviert het menselijke verstand. Het houten paard, de schrandere list van Odysseus, is in staat de tienjarige strijd om deze stad te beslissen. Ook de vele jaren durende omzwervingen van Odysseus tot aan zijn thuiskomst is een weg van beproevingen en inwijding. Rijk bewapend trok hij weg. Naakt als een bedelaar vindt hij na vele jaren van pijnlijke beproevingen zijn thuis en daarmee zichzelf.
Weer behelst de vertelstof in beelden de situatie van de ziel van de leerling. In de zesde klas zullen de poorten naar zijn geestelijke vaderland definitief gesloten worden en staat hij tegenover de wereld van de dood. Hij staat voor nog een grens. Niet meer het gebod: ‘Je moet’, maar de drang: ‘Ik wil mijn eigen oordeel vinden’ doet zich gelden.
De harmonie van de Griekse kunst drukt zich ook uit in de taal van de hymnen en epische stukken. Ritmisch gelijkmatig dragen de zes heffingen van de hexameter de spreker van zin naar zin. Zoals de strijdvaardige, dikwijls wat ruwe vierdeklasser gemakkelijk het stafrijm aankan, zo hoort de hexameter bij het elfjarige kind, dat in harmonie leeft tussen beeld- en verstandswereld. Tot in zijn levenskrachten vindt het kind voedsel in de sagenbeelden alsook in de ritmen van de overgeleverde verzen die in het onderwijs van de vijfde klas regelmatig gereciteerd worden.

De zesde klas: Van de sage over de stichting van Rome naar het historische handelen

De leerling wordt twaalf jaar. Langzaam maar zeker beginnen zijn ledematen te groeien en daarmee verliest hij de harmonische ‘Griekse’ maten in zijn gestalte en wezen. De dode wereld komt in zijn interesseveld te staan. Tegelijkertijd begint de leerling zijn innerlijk voor de buitenwereld af te sluiten.
De wereld wordt nu kritisch bekeken en beoordeeld. Maar de noodzakelijke oordeelskracht die door het denken wordt gevoed, is nog niet geboren.
De leerstof biedt veel nieuwe vakken, zoals natuurkunde, mineralogie, meetkunde, handvaardigheid, tuinbouw. Bij geschiedenis worden de Romeinen en de geboorte van recht en wet behandeld.
Het onderwijsdoel zijn de middeleeuwen tot aan de grens van de nieuwe tijd. Bij aardrijkskunde worden verschillende klimaatzones van Europa bestudeerd en naar de economische situatie van de volken gekeken. Bij de grote verscheidenheid in het leerplan komt de leerkracht tot de ontdekking hoe weinig tijd erover blijft om aan een bijzondere vorm van vertelstof aandacht te besteden. Maar juist op deze leeftijd waarop de leerling zich sterker afsluit, bestaat wel de noodzaak om door korte stukjes met een uitgelezen inhoud lichtpuntjes te plaatsen in zijn zich ontwikkelend innerlijke leven. Hiervoor geeft de leerstof aanleding om op bepaalde motieven, thema’s gevoelsmatig in te gaan.
Voor de zesdeklasser die in de prepuberteit gegrepen wordt door innerlijke onzekerkeid, helpen biografische voorbeelden, steun te vinden. Hij leert helden kennen die zich door hun genialiteit, hun moed en kracht van hun menszijn boven de starre wetgeving verheffen en zo tot de redder van de vrijheid van het eigen volk worden. Een voorbeeld is hierbij o.a. de Romein Titus Manlius. Verder krijgt het ontwakende gevoel voor de vragen van het lot voeding door de levensverhalen van Hannibal of Caesar aangereikt.

De overgang van de Trojaanse sagen naar de Romeinse geschiedenis wordt door het verhaal van Aneas mogelijk gemaakt. Met zijn zoon aan de hand draagt hij zijn vader Anschises weg uit het brandende Troje. Later zet hij voet aan wal in Italië. Hij gaat een relatie aan met Lavina en sticht het geslacht waaruit Romulus en Remus, de eerste Romeinen, stammen. Via de sagen over het oerbegin van Rome wordt de zesdeklasser stap voor stap grond onder de voeten gegeven door de geschiedenis, de door bronnen en kronieken vastgelegde historie. Biografische beelden, voornamelijk uit de oude of middenoude tijd, begeleiden de leerling extra door het verdere schooljaar heen. Voorbeelden, zoals die bij de volksvertellingen ‘De goede Gerhard’, ‘Hertog Ernst’, ‘De schone Magelone’ of  ‘De arme Hendrik’, meebeleefd kunnen worden, leggen de kiemen voor een moreel gevoel van de kinderen en helpen tegelijkertijd ze door de jaren van innerlijke onzekerheid heen te dragen.
De ontwakende denkkracht krijgt ook steun door de verhalen van Tijl Uilenspiegel of die van andere naïvelingen.

In tegenstelling tot de mythologische verhalen waarin de beelden geestelijke gebeurtenissen zijn, wordt bij het weergeven van historische berichten van ons gevraagd om te schetsen hoe het in het leven toegaat, stad- en landschapsbeelden en vooral de optredende personen plastisch en individueel neer te zetten. zodat ze levendig voor het innerlijke oog van de kinderen verschijnen. Zeker zal ook bijv. bij aardrijkskunde een exposé van de Inuït of de Lappen de blik op de wereld vergroten, zal de biografie van Nansen of Schliemann het onderwijs completeren en de wakkere leerling enthousiasmeren.

Nog steeds worden de verhalen door de zesdeklasser met zijn ziel beleefd en niet causaal begrepen, want deze tweede mogelijkheid begint zich nu voor het eerst te ontwikkelen. Hij beleeft voorvoelend dat de mens in staat is uit zichzelf in het lot van de mensenwereld in te grijpen. Zo ontwaakt in de leerling de eigen wil om te denken: ‘Zou ik dat ook hebben gedaan?” Goed doorleefde geschiedenis en verhalen vormen de basis voor het causaal naar de geschiedenis kunnen kijken in latere jaren.

De zevende en de achtste klas: volkerenkunde en biografieën uit de nieuwe tijd

De leerling komt in zijn 13e, 14e levensjaar. Zijn ‘aarderijpheid’ (puberteit) begint in deze tijd. Uit het kind wordt de jonge vrouw of de jonge man. Er begint een interesse voor de hele aarde en haar bewoners te ontstaan. Tegelijkertijd voelt de jonge mens zich zoals nog niet te voren, losgeraakt van zijn omgeving en op zichzelf teruggeworpen. Deze nieuwe levenssituaite veroorzaakt onzekerheid en chaos bij de jongere die des te pijnlijker door hem wordt gevoeld wanneer hij merkt dat er van hem wordt verwacht dat hij zich nu ook moet verantwoorden voor wat hij voor de wereld doet.
Daardoor staat hij anders in zijn sociale omgeving en onzeker en onervaren naar zijn toekomst. Maar de pasgeboren individuele zielenkracht maakt het voor hem mogelijk voor zijn medemens en de wereld persoonlijker dan tot nog toe interesse te tonen en ontwakende liefde te schenken. Het leerplan houdt met deze ontwikkelingsfase rekening. door de jonge mensen hun oordeelskracht door het waarnemen van de wereld te scholen. Nieuwe vakken als scheikunde, voedingsleer, algebra bieden hiervoor een geschikt oefenterrein. Een nieuwe stap verder, leren de leerlingen te zetten door het omgaan met abstracte begrippen.
In het geschiedenisonderwijs worden de leerlingen van deze leeftijd begeleid vanaf het begin van de nieuwe tijd naar het actuele heden, waarbij in het 7e schooljaar ontdekkingen, Renaissance, Reformatie en Franse Revolutie behandeld worden en in het 8e schooljaar de industrialisatie en het lot van volkeren tot in onze tijd.

Het leven van anders geaarde volkeren als vertelstof opent voor de leerling een nieuwe horizon. Hij hoort hoe een volk met wat een natuurlijk gegeven is: natuur, klimaat, kortom het met zijn omgeving moet doen en vandaaruit een sociaal leefbare omgeving te vormen. Onbewust beleeft hij daarbij zijn eigen situatie. Terwijl tot de 6e klas bij deze schilderingen de economische omstandigheden nog sterker op de voorgrond treden, worden in de 7e, 8e klas meer de culturele waarden belicht. Hoe verschillend denken en handelen de Noord-Amerikanen, Afrikanen of Aziaten. Met welk verschil stellen ze hun levensdoelen en leggen ze hun geestelijke zwaartepunt.
Het hoofdthema van de vertelstof vormt in beide klassen echter de biografie die de leerling, waarbij concrete historische voorbeelden in de plaats komen voor de ontbrekende ervaring, door het leven van grote mensen toont, hoe de kracht van de individualiteit iets nieuws kan scheppen en veranderingen ten goede kan bewerkstelligen. Wanneer aardrijkskunde en volkerenkunde aan de hand van de levensbeelden van Columbus, Scott, Livingstone, Stanley, Nansen e.a. verdiept kunnen worden, draagt dat bij aan economisch lesgeven.
Tegelijkertijd met de aardrijkskundige ontdekkingen werd bij het begin van de nieuwe tijd de vertrouwde omgeving van het Europese thuisland eveneens herontdekt, zoals ons de kunst van de Renaissance laat zien. Werd er vroeger nog op een gouden ondergerond geschilderd, nu doemen landschappen in perspectief op de achtergrond van de schilderijen op. De blik wordt blijmoedig op de aarde gericht. Hoe kunstenaars een leven lang worstelen om natuurgetrouw te werken met steen en linnen en hun werk toch een bezielde uitstraling kunnen meegeven, laten ons de levensloop van Michelangelo en Leonardo da Vinci zien. De zevendeklasser die bij de interesse voor de wereld wakker wordt duikt met enthousiasme in dergelijke levensbeelden en waagt graag een poging deze kunstenaars na te doen, waarbij er een verdiept kijken naar beelden ontstaat.

De achtsteklasser begint zijn blik kritisch op de huidige omstandigheden te richten. Hij staat op de grens van de leeftijd van de jeugd waarin hij de wereld niet alleen ervaren, maar ook begrijpen wil. De grondleggers van techniek, medicijnen, natuur- en scheikunde wekken zijn interesse. Biografieën van bijv. Watt, Stephenson, Diesel, Edison, von Siemens, Faraday, Nobel, Liebig, Curie zijn voorbeelden van levenswegen die de leerling stimuleren en moed geven. Wanneer we met de leerlingen in het geschiedenisonderwijs causaal willen bekijken welke gevolgen bijv. de industrialisatie voor het leven van de mens had en wij over de menselijke ellende en oorlogen moeten spreken, dan is het heel belangrijk hun aan de andere kant over het leven van zulke mensen te vertellen die met idealisme, moed en onzelfzuchtigheid nieuw licht in de mensheid deden opgaan. Daarvoor zijn de biografieën geschikt van Pestalozzi, Dunant, Schweizer, Gandhi, Luther King e.a.

Dergelijke voorbeelden dragen de mogelijkheid in zich het ontluikende idealisme van de jeugdige mens te voeden en kunnen helpen ze te behoeden voor het afglijden in de valkuilen van de moderne tijd.

Slotopmerking:

Hiermee is het vertelonderwijs van de klassenleraar tot een einde gekomen. We hebben gevolgd hoe het kind gedurende zijn eerst acht schooljaren van de sprookjes, fabels en legende naar de bewijsbare geschiedenis wordt gebracht.

Als het ware wordt het van de hemel naar de aarde geleid, zoals hoort bij de ontwikkeling van zijn ziel. Tegelijkertijd kon het zich met die stroom verbinden die aan onze huidige cultuur ten grondslag ligt. De leerling krijgt daardoor de mogelijkheid de wereld beter te begrijpen en zich er sterker mee te verbinden – een vermogen dat juist in onze tijd de jeugd is afgenomen. Het gevolg van het verlies is innerlijke leegte en radeloosheid.

Door de biografieën van grote mensen kan het zielenleven van de jeugd opbloeien en hulp ervaren zichzelf te vinden en de weg van zijn lot te voorvoelen. Hij doet aan dergelijke voorbeelden ervaring op hoe het leven geleefd en beheerst kan worden zonder dat het werken aan zichzelf in de versukkeling raakt. Vanzelfsprekend veroorzaakt het vertellen op school in de loop van deze acht jaar steeds een stimulans om zelf te gaan lezen.

Dan blijft tot besluit nog de vraag: hoeveel en hoe lang moet je vertellen? Zoals in ieder vak bestaan ook hier de uitersten van al te droog tot al te uitvoerig. Beide heeft niet te herstellen schade tot gevolg die in de pedagogische voordrachten van Rudolf Steiner dikwijls aan de orde komt.

Als een eigen zielenbeleving zou je kunnen proberen je een innerlijke houding voor te stellen die uitkijkt naar mooie verhalen met inhoud die bij een overladen lesprogramma wegens het schijnbaar belangrijkere steeds onbevredigd blijft. Het tegenovergestelde is de kwelling van steeds maar te moeten luisteren, hoewel het al lang genoeg is en de ledematen onrustig beginnen te bewegen want er moet door beweging weer evenwicht komen.

Bij het tweede geval zou je het teveel aan prikkels en vermoeidheid van de zintuigen door de huidige technische en elektronische omgeving daarbij kunnen betrekken. Moderne leerlingen luisteren slecht, of ze moeten door de inhoud en door de manier van vertellen onmiddellijk geboeid raken. Maar dat kun je aan de leerling die luistert, aflezen. Daarom is het vertellen voor de verteller ook steeds een tweegesprek met wie luistert.

Het antwoord moet daarom luiden: zolang ik in de kinderziel iets teweegbreng, ben ik als verteller en ook als lesgever goed bezig.
.

1 Vgl. het artikel van Gabriele Böttcher: De ontwikkeling van het kind als de gang van hemel naar aarde, in »Erziehungskunst« Heft 9/1992, S. 857 ff. (niet op deze blog}

2 Vgl. daarvoor Inge Finkbeiner: De ‘zinvolle vertelling’ tussen sprookje en fabel  in »Erziehungskunst« Heft 10/1992, S. 953 ff. (niet op deze blog)
.
Dit artikel is ontstaan door een groep van vrijschoolleerkrachten onder redactie van Heinz Zimmermann (pedagogische afdeling van het Goetheanum, Dornach) en Georg Kniebe (pedagogisch onderzoeksbureau van de bond van vrijescholen, Stuttgart. De groep heeft zich tot doel gesteld het leerplan van de vrijeschool in de vorm van artikelen door te werken.
.

Vertelstof: alle artikelen

Een belangrijk artikel in het kader van: Haeckel en het leerplan  nr. 12

VRIJESCHOOL in beeld: illustraties bij de vertelstof in diverse klassen

,

1726

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof (3)

.
Dit artikel vertaalde ik met het oog op de vraag waarop berust eigenlijk het leerplan van de vrijeschool. 
Met name bij de vertelstof wordt de keuze van de stof voor de verschillende leerjaren nog weleens gekoppeld aan een groots gezichtspunt: daaraan zou duidelijk worden dat de kinderen ‘de fasen van de mensheid’  herhalen.
Dat gebeurt ook in onderstaand artikel. Naar mijn mening absoluut niet overtuigend. Te meer daar de hier gevolgde redeneringen volkomen haaks staan op uitspraken van Steiner hierover, die – in ieder geval in de pedagogische voordrachten – geen verband legde tussen de leerstof in het leerplan en fasen van de mensheid. 
In GA 301 wijst hij ‘herhaling van ontwikkeingsfasen van de mensheid in de ontwikkeling van het kind’ zelfs nadrukkelijk af.
Zie daarvoor onder ‘menskunde en pedagogie‘ de artikelenreeks onder nr. 12.

Johanna Behrens, Erziehungskunst, jrg. 49, nr 6, 1985:

.
BEELDEN OM NA TE VOLGEN

Over de vertelstof van de klassenleerkracht

Wanneer een opvoeder besluit vrijeschoolleerkracht te worden, wil hij van zijn beste kant niet alleen een doorgeefluik van kennis zijn, maar ook iemand die het gevoelsleven begeleidt, die in alle bescheidenheid en zoekend naar kennis bereid is, verantwoording mee te dragen voor de latere lotsbesluiten die de hem toevertrouwde kinderen nemen.
Het voortdurend bij zichzelf rekenschap afleggen of hij zijn lessen met genoeg diepte doordacht heeft, doorleefd en goed georganiseerd, veroorzaakt in hem een ontwikkelingsproces dat hem een groeiend begrip zal geven voor de menskunde van Rudolf Steiner. Want met het lezen van en discussiëren over de pedagogische voordrachten is het nog niet klaar – het veranderen in ‘klein geld’ moet zich kunnen voltrekken uit inzicht en er sprankelend in staan. In de grond van de zaak is dat een proces van het leven.

Dat ervoer ik* als een bijzondere belevenis bij het omgaan met de vertelstof van de tweede zevenjaarsfase. In het begin ga je uit van de summiere aanwijzingen in het leerplan zoals een kind zich richt op de autoriteit van de leerkracht.
In de praktijk, met het meegaan met de klas van leerjaar naar leerjaar, ontstaan de vragen. Waarop berust die merkwaardige volgorde van de vertelstof van klas 1 t/m 8:

[De schrijfster van het artikel somt op]:

!e klas: sprookjes, kleine sagen, eigen verhaaltjes
Steiner: een bepaalde schat aan sprookjes
Vert.GA 295 [1]: sprookjes

2e klas: dierfabels en heiligenlegenden
Steiner: verhalen uit de dierenwereld in samenhang met de fabel
GA 295: dierenverhalen in samenhang met de fabel

3e klas: geschiedenis van het volk Israël
Steiner: bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
GA 295: idem

4e klas: Germaanse mythologie; sagen uit het (thuis)land, sagen van de graal
Steiner: scènes uit de oude geschiedenis
GA 295: idem

5e klas: Griekse mythologie
Steiner: scènes uit de ‘mittleren’ geschiedenis 
GA 295: scènes uit de middeleeuwse geschiedenis, ‘mittleren= middeleeuws?

6e klas: wat met volkeren te maken heeft (Völkerkundliches)
Steiner: scènes uit de nieuwere geschiedenis
GA 295: idem

7e klas: biografieën
Steiner: verhalen over volksstammen (Volksstämme)
GA 295:verhalen over volkeren

8e klas: biografieën
Steiner: volkenkunde
GA 295: idem

Er is geen historische chronologie in te ontdekken, ook geen verschil in moeilijkheidsgraad of ook maar literaire waarde. Waar is de rode draad.

Wanneer de vertelstof niet alleen maar een aangename toegift moet zijn voor de moeite van het leren, maar een therapeutische bedoeling heeft, zoals bijv. het ritmische begin van iedere dag, dan moeten er toch ergens motieven te vinden zijn voor dit deel van ons pedagogisch werk.

Rudolf Steiner heeft eens aangeraden, wanneer je een bepaalde losstaande aanwijzing niet begrijpt, om al zijn voordrachten als hulp ter hand te nemen. Wanneer je dan – deze raad opvolgend – enerzijds naar de menskunde kijkt en anderzijds naar de talloze, verspreid voorkomende opmerkingen over de ontwikkeling van de mensheid, begint er een lichtje te branden.

Je ontdekt dat de vertelstof voor de verschillende leeftijden een spiegelbeeld is van de ontwikkeling van de ziel en het bewustzijn van de hele mensheid. Het kind herhaalt in zijn individuele ontwikkeling vroegere ‘mensheidsvorworvenheden’. (Menschheits-Ereignisse)

Bij dit proces van het langzaam eigenmaken en het in de ziel opnemen (Einverseeling) is de genoeme vertelstof een hulpmiddel dat even doelmatig is als vrijlatend. Iedere dag een klein beetje therapie.

Ik ben mij bewust dat het onderzoeken van de vertelstof (klas 1 – 8) op moeilijke materie berust. Ik moet namelijk het begrip ‘etherlijf’ gebruiken dat door Rudolf Steiner als de werkende kracht van onze ontwikkeling wordt bestempeld, als de dragende basis voor onze lichamelijke en geestelijke activiteit gedurende ons leven, dat noodzakelijkerwijs gezond moet blijven, wil de individuele geest zich op aarde vitaal kunnen manifesteren.
Het etherlijf wordt ook vormenkrachtenlijf genoemd. De sfeer om de aarde, de aarde, de mens, worden door ons vanuit levens- en vormkrachten vanuit de kosmos toestromend, gevormd en omgevormd. Ze zijn, net zo als de groei zelf onzichtbaar, maar als eindresultaat wel waarneembaar, zelfs meetbaar.

Iedere ontwikkeling (evolutie) is dus een uitdrukking en een gevolg van dergelijke onzichtbare, levensvormende krachten. Wie meer te weten wil komen over dergelijke activiteiten, moet eens naar een zaadkorrel kijken. Op zich niet veel aan en ongeveer dood.
Samen met de elementen aarde, water, lucht en licht en de warmte begint de plant volgens de ongeschreven wetten van de soort zich te ontwikkelen en haar wezen te tonen.
Net zo gaat het met de mens. Stap voor stap ontwikkelt hij zich in fasen. In een fijnste potentiëring werken die in de natuur werkzame vormkrachten ook in ons. Wij onderscheiden vier van zulke etherkrachten die vanuit de kosmos ons toestromen: de vormkrachten- of levensether, de toon- of chemische ether; de licht-, luchtether en de warmte-ether. De arts en de opvoeder moeten de manier waarop de ethersoorten zich manifesteren, de hulp om ze tot hun volle werkzaamheid te laten komen, kennen.

We kijken hier nu naar een bepaalde levensfase van de mens: de fase van de tweede zeven jaar. In deze ontwikkelingsfase moeten de zielenkrachten van het wereldal zich in ons individualiseren. De officiële pedagogie noemt deze leeftijd daarom de fase van individuatie. Om deze tot stand te laten komen, zullen evenals bij het zaad, de drijvende, doorlichtende levenskrachten nodig zijn. Zij veroorzaken de ontwikkeling. Dat deze ontwikkeling op een goede manier door de opvoeder ondersteund kan worden, daartoe werd aan de vrijeschoolleerkrachten de vertelstof gegeven.

In wat Rudolf Steiner bij de geschiedenis van de mensheid steeds weer naar voren brengt is het gegeven van de cultuurperiodes van de na-atlantische tijd in samenhang met de ontwikkeling van ziel en geest van de mens. De ontwikkelingsfasen die de mensheid doorlopen heeft om haar lichamelijke en psychische vermogens te ontwikkelen, doorloopt de individuele mens in de loop van zijn biografie. [deze stelling wijst Steiner af in GA 301] Deze ontwikkeling van de na-atlantische tijd en de weerspiegeling daarvan in de ontwikkeling van het kind, ziet er schematisch weergegeven zo uit:

1.Oud-Indische cultuur – vorming van het etherlijf – 1e zeven jaar
2.Oud-Perzische cultuur – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel of het astraallijf – 2e zeven jaar
3.Egyptisch-Chaldese tijd – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel – 3e zeven jaar
4.Grieks-Romeinse tijd. Ontwikkeling van de verstands-gemoedsziel – 4e zeven jaar
5.Germaanse tijd – Ontwikkeling van de bewustzijnsziel – 5e zevenjaar

De twee volgende perioden liggen nog in de toekomst.

Wanneer een kind dus nu de tweede zevenjaarsfase doorloopt, moet het in deze tijd dientengevolge datgene in zich op te nemen wat in de Oud-Perzische cultuurperiode onder leiding van de zonne-ingewijde Zarathustra in de mensheid werd aangelegd: het uitdrukken en verinnerlijken van de wereldziel in de eigen zielenruimte. Met verering en eerbied enerzijds en anderzijds ijverige volharding om de aarde aan te kunnen, werden de zonne- en sterrenkrachten van de kosmos aangetrokken, ‘belichaamd’, vastgehouden en voor de aarde dienstbaar gemaakt. Zo wordt het zielenlijf, astraallijf gevormd.

‘Als offergave brengt Zarathustra de levenskracht van zijn eigen lichaam en ook de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen aan Mazda en aan Asja in de Geest der Gehoorzaamheid en der Wilsmacht.’ Gatha 6, Yasna 33, 14.

Wat de ene uitverkorene toen bereikte door het vuur van zijn overgave, bleef als bezit voor de nakomende mensheid behouden. De binnenruimte van de ziel als spiegel van de kosmos is sindsdien het bezit van ieder, maar deze binnenruimte moet nu op een goede manier gevuld worden met ‘de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen…..met Gehoorazaamheid en Wilsmacht’ om op een dag een gave te zijn voor de wereldorde.

Het opnemen van de wereldzielenkracht in de daarvoor bestemde organen dat tegenwoordig een natuurlijk (aan het lichaam gebonden) proces is, moet met begrip meegedragen en ondersteund worden door een organische inhoud die de opvoeder in liefde aan de wordende mens geeft.

‘De leerkracht heeft liefde nodig en een scheppend weten over mens en wereld.'[2] en ‘hij moet aan de leerlingen op een kunstzinnige manier geven wat hij als zielenwezen uit de geestelijke wereld haalt. [3]

Nu moeten we ons nog een keer voor de geest roepen dat het proces van de verinnerlijking van de ziel er een is, die in totaal zeven jaar duurt. Het is afhankelijk van de werking van de groei- en vormkrachten die na de tandenwisseling nog maar voor een deel voor de levensfuncties van het lichaam zelf worden gebruikt, voor het andere deel echter vrij geworden, zich te richten op het opnemen van astraalkrachten vanuit de kosmos. Maar dit zijn al de vormkrachten die bij dit individu horen. Zijn die in de eerste zeven jaar gezond gebleven, dan zal dit proves van psychische individuatie ongehinderd verlopen. Zijn ze echter beschadigd door een gebrekkige verzorging, door een verkeerde omgeving, door invloeden van het milieu, dan beschikken ze niet over de kracht, zich harmonisch te ontwikkelen. We hebben tegenwoordig te maken met schrikbarend toenemende gedragsstoornissen. Het zou in dit verband te ver voeren om dit hier in detail na te gaan. Het gaat hier in de eerste plaats om het aantonen hoe de gegeven vertelstof door de normale activiteit en steun van het etherlijf (vormkrachtenlijf) met de verdergaande verinnerlijking van de in de wereld werkende zielenkrachten samenhangt. Hierin ligt de lseutel.

Het vrijworden van de levenskrachten in de eerste na-atlantische cultuurperiode en in de eerste zeven jaar van het kind was zeer zeker geen plotseling proces, maar een zich over jaren uitstrekkend proces. Het voltrekt zich stapsgewijs van boven naar beneden, d.w.z. eerst worden de etherkrachten in het hoofd vrij (Rudolf Steiner spreekt hier van lichtether) en die werken uitstralend in de groeiprocessen van het lichaam en in het plasticeren van de inwendige organen die later de drager worden van de psychische gewaarwordingssfeer.
De Oud-Indiër zag dit proces in de strijd van Indra (Michaël) tegen de wolkendraak. Hij breekt met zijn overwinning de poort van de ongedifferentieerde etherkrachten open en verschaft de zon toegang tot de aarde. Zoals uit een nevelige wolkenzee de glans van het wereldlicht straalt en de aarde herkenbaar maakt, zo ontwaakt bij het kind op zijn derde jaar het licht van de denkkracht, de eigen denkkracht. Een deel van de vormkrachten is zijn bezit geworden en begint zich ontwikkelend, mee te werken aan het veroveren van de buitenwereld. Met de vorming van de blijvende tanden, is de ontwikkeling van het etherlijf in zoverre klaar dat de nu niet meer lichamelijk gebonden etherkrachten hun activiteit naar binnen kunnen richten. Het proces van de vorming van het gevoel en het kunnen verinnerlijken heeft ook voedsel nodig, wil dat gezond verlopen.

Rudolf Steiner wees in zijn ‘voordrachten over volkspedagogie’ op de bedreigingen en de gevaren waaraan de zielen in de tegenwoordige tijd worden blootgesteld, wanneer ze niet de nodige verzorging krijgen en gestimuleerd worden. Hij spreekt hier over de ‘mechanisering van de geest, het vegeteren van de ziel en de verdierlijking van het lichaam,’ wanneer je dit niet vanuit een echte menskunde voorkomt.

Hij noemde de sprookjes de ‘moedermelk voor de ziel’. Sprookjes zijn ware beelden van geestelijke processen in verleden, heden en toekomst.
Doornroosje, door de vloek van de boze fee gedreven, vergeet op de drempel van de aarderijpheid (14e jaar) het vaderlijk gebod om in de afgesloten ruimte binnen te gaan. Door de haag van vegetatie overwoekerd, valt ze in een bewustzijnsschemer (vegetarisering). Alleen de onverschrokken prins die op de juiste tijd met zijn zwaard de haag van bewusteloosheid kan doorklieven, kan haar bevrijden om verder te kunnen leven.
Het zusje van de in zeven raven veranderde broers kan haar broertjes het mens-zijn alleen teruggeven, wanneer ze een stukje van zichzelf opoffert. Alleen haar bloed, van liefde gloeiend, vloeit als ze haar vinger afsnijdt en als sleutel gebruikt, kan de hardheid van de diamantberg openen: alleen een offer kan iets geestelijks uit de val in het dierenrijk (animalisering) verlossen. Wat een beeldspraak! Verleden? Eerder een hulp voor de toekomst.

Het kind, dat nog niet eens zo heel lang geleden vanuit zijn geestelijke vaderland in het aardedal kwam, herkent zulke beelden weer. Het herkent er zijn levensdoelen weer in die het nog niet op een andere manier uiten kan. Het wil ook zijn zwaard trekken om een bedreigd wezen te bevrijden. Het wil ook geen offer schuwen om de menswaardigheid te doen leven. Een eersteklasser ‘eet’ deze beelden. Hij drukt deze waarheden af in de zachte was van zijn innerlijk. Hij leeft in het enthousiasme voor de zege van het goede. Hij ‘lijft’ morele substantie in zijn wezen in met hulp van de sprookjes.

De leerkracht die zich gesteld ziet voor de rijke schat aan de ons overgeleverde sprookjes, moet met veel kennis van zaken een keuze maken voor zijn vertelstof. Aan de hand van de verdienstelijke inleidingen in de sprookjeswereld door het werk van Friedel Lenz, Rudolf Meyer en anderen, zal degene die op dit gebied nog weinig ervaring heeft, leren de kwaliteit van de beelden en de gang door het sprookje te zien en het op een geschikt ogenblik gebruiken. Als de kinderen er bij het luisteren innig tevreden uitzien wat je steeds kan waarnemen, is dat het beste bewijs ervoor dat er harmonie is tussen ‘boven’ en ‘onder’, tussen binnen en buiten, de geestelijke wereld en het aardse lichaam. ‘Ik ben deze prins, ik ben deze prinses’, zegt het kind op dat ogenblik in zichzelf. En dat is geen hoogmoed, maar waarheid. 

Wat hier zo diep naar binnengaat als scheppende, levende waarheid kan de opvoeder alleen maar bereiken, wanner hij zelf deze geestelijke waarheden van de sprookjesbeelden heel diep in zich heeft opgenomen. ‘Ongeloof van de leerkracht voor de sprookjes roept onwaarheid op tussen hem en het kind’, waarschuwde Rudolf Steiner. Dan zou het basisvertrouwen tussen kind en vowassene beschadigd zijn en niet meer te herstellen. Het is goed eerst stil te staan bij de sprookjes van Grimm, ook wanneer ze voor het grootste deel al bekend zijn. Iedereeen vertelt anders, iederen luistert anders. Ook zou je kunnen proberen de ene keer meer het ene, de andere keer weer het andere beeld sterker te belichten – in tegenstelling tot in de kleuterklas. Ja zelfs voor de aparte temperamenten binnen de klas zou je kunnen variëren in de vorm, in de woordkeus, in het gebaar.
Zoals de bloem zich op de zon richt, wendt het kind zijn ontwakende ziel op de verteller. Autoriteit is dan geen probleem, omdat Ik en Ik een gemeenschappelijke weg gaan.
In de tweede helft van de eerste klas kun je dan ook Slavische of Noorse sprookjes nemen. Ieder cultuurgebied drukt met andere nuances dezelfde feiten uit en dat maakt de gevoelsruimte rijker. ‘De koningszoon van Ierland’ met de vele rijke en door elkaar heen lopende beelden zou dan aan het eind van het jaar kunnen. Die laat een heel beeldenkleed aan de muur van de klas opbloeien. Het is goed een poosje stil te staan bij de ‘bronnenboom’ of bij het ‘verduisterde licht’. Dat is al een voorbereidng op het komende jaar. Hoe verder het schooljaar verloopt, des te vaker beginnen de kinderen partij te kiezen. Ze winden zich op over de streken van de tegenstander, over de nalatigheid, begeerte of domheid van iemand die gered had kunnen worden; ze geven suggesties om de booswicht te overwinnen of  op z’n minst om hem voor de gek te houden.
Kortom, ze zijn er helemaal bij. En dat wil je ook graag. Gerechtigheid speelt in hun beleven een grote rol. Zo is het ‘goed’ in de zin van de wereldharmonie waar je vandaan komt en waarnaar je weer terug zou willen.
In deze tijd wordt er ook graag geluisterd naar de verhaaltjes die de leerkracht zelf maakt: die ontstaan doordat iemand zich verkeerd gedraagt of die je je laten verbazen over wat er in de natuur gebeurt en zo uitmonden in een bezonnen verhaaltje. Alleen, de gekozen beelden moeten niet grotesk zijn, maar steeds het karakteristieke treffen. De interesse of het subtiel geraakt worden laten dan duidelijk zien of je in klank, beeld de ‘kern’ geraakt hebt. Het beste bewijs daarvoor is de vraag naar nog een keer vertellen. Niet tegen te houden gaat het met de ontwikkeling van de kinderen verder. Ontwikkeling betekent niet alleen uiterlijke groei, niet alleen het eigen maken van de eerste kennis, ontwikkeling betekent in dit geval dat in het etherlijf zelf een subtiele verandering plaatsvindt. Het actieve etherlijf als eenheid begint zich te differentiëen, te polariseren. Een deel is meer gericht op de hoofdpool, terwijl een ander deel meer zich in diepte begeeft, in het stofwisselingssyteem. In de klas weerspiegelt deze polarisatie zich – daar niet alle kinderen deze ontwikkeling tegelijk doormaken – in een sterk verschil m.b.t. hoe ze eruit zien, groei en gedrag. Het kind heeft nu een ander gekruid zielenvoedsel nodig, niet alleen ‘moedermelk’. Het voelt met een vage schrik: ‘Ik ben die prins helemaal niet, ik ben niet zo als deze prinses. Ben ik niet die ontrouwe dienstmeid of die schandelijke rover?’ Maar voordat het tot het eerste schaamtevolle minderwaardigheidsgevoel komt, begint de leerkracht fabels te vertellen: over de ijdele pauw, over de lichtzinnige krekel, de overmoedige leeuw, over de dankbare muis. Het geraakt zijn in het begin wordt opgelost in een bevrijd grinneken. Waarom tuigt de kraai zich op met bonte veren? Is het zijn eigen schuld als hij daarom uitgelachen wordt? Waarom vrat de wolf maar door tot hij niet meer door het luikje kon dat hem had kunnen redden?
Iets in het kind zegt daarbij steeds: ‘Zo wil ik niet zijn, zo begerig, zo gemeen, zo gierig, zo trouweloos. Hoe het met plezier alle geschilderde situaties meebeleeft, ja ze het liefst heel intensief en met veel gebaren in het geïmproviseerde toneelstukje vertoont, zo zeer verheft het zich innerlijk boven het dier. Het kruipt met plezier in de verschillende rollen van ‘hert’, ‘haas’, en ‘ezel’. het wordt er beweeglijk door, leert mee te voelen. Maar het blijft zich daarbij steeds subtiel bewust: ik hoef geen dier te zijn. Ik ben mens, God zij dank! Want in hem, naast hem, boven hem leeft en zweeft zijn engel. Dit hogere wezen helpt, verbetert in zijn goedheid, wat te katachtig, te vosachtig in hem is of hem te veel op een slang doet lijken. En zo gaat er een innerlijk oprichten door de klas wanneer ze ter afwisseling verhalen horen over engelen of legenden van de bijna engelachtige heiligen. Het vertrouwen in de leiding van de beschermengel vormt de basis voor het latere vertrouwen in de geestelijke wereld. De strijd van de aartsengel Michaël of ridder Joris roept op om zelf goed te doen. ‘Opkijkend naar boven en troostend naar beneden gebogen’ …. dat is de spanwijdte die nu aangelegd wordt in de groter wordende zielenruimte van het kind. Legenden van Franciscus van Assisi en de wolf van Gubio of die van Hieronymus en de tevreden leeuw harmoniseren dan de goddelijke en de dierlijke stemming om ons heen en in ons. Die moeten dus aan het eind van dit tweede schooljaar staan.
Maar de mens is zwak en de weg om heilige te worden lang. Hij heeft een maatstaf en een richtlijn nodig. En zo begint de 3e klas met een volledig ander thema. ‘En God sprak…’, onder het wereldwoord ontstaan werelden. De mens wordt geschapen als goddelijk evenbeeld. Hij woont in het Paradijs, het gaat voor hem verloren. Het lot begint. Zondvloed en redding, hoogmoed, afvalligheid…uitverkiezing, Abraham. Beproeving en zegen. Een klein volk begint te groeien, zoekt verspreiding. Tussen de molenstenen van de grootmachten Egypte en Babylon, tussen de cultus van Astarte en Bel, van Isis en Osiris groeit het ene volk dat zich moet bewijzen, niet met politieke macht, maar in hoe het is, in zijn geloof. ‘Ik ben de Heer, uw God….’ Voor zijn ontwikkeling krijgt het als steun een goddelijke wet. ‘Je moet….je moet niet.’ Het klinkt kort en kernachtig. Het is moeilijk er jarenlang trouw aan te blijven. Van godsverering tot godslastering vervallen, van een verhoogd bewustzijn uitverkoren te zijn tot in de afgrond van de nietigheid vallen, zo vecht het volk van Israël met en om deze God. Met brandend hart en vaak met ogen vol schrik volgt het kind dit hoogstdramatische lot en pas bij het reciteren van de als klokken klinkende psalmen komt het weer tot zichzelf. Want de tuchtroe van het ‘je moet – je moet niet ‘ geldt gelijkerwijs voor hemzelf tot het begrijpt: deze wet is een staf die mij leidt. Hier gaat het niet meer om een luisterend je overgeven zoals in de sprookjestijd, niet alleen maar meer een grinnekend herkennen zoals bij de fabels, niet alleen maar vererende bewondering voor een heilige, hier gaat het om geestdrift of afschuw. De spanwijdte wordt actiever beleefd.
Er valt een vurige vonk in het hart (9 jaar), de vonk van het Ik begint voor het eerst te gloeien. Het innerlijk van de mens antwoordt op de stem van God – zoals in het volk van Israërl, zo ook in het kind van nu.

De volgende jaren tot aan de puberteit zijn nu dienstbaar aan het verborgen voorwerk aan het differentiëren van het gevoel, die delen van de ziel die eenmaal in het astraallijf zullen werken en wonen. Het gebied van het gewaarwordingsbereik van de ziel wordt voorbereid, wanneer de vertelstof dat voor de ziel van de kinderen uitbreidt tot wat een in de voorchristelijke tijd toevertrouwd was aan een heel ander deel van de mensheid om dit te ontwikkelen en voor te leven. Ver weg van de Israëlieten leefden in Noord-Europa de Kelten en de Germanen. Toegewijd aan de grote sterrenritmen van de kosmos en de natuur woonden zij ingeklemd tussen Asgard, Midgasrd en Utgard en aanschouwden de strijd van de goden met het drievoudige kwaad. Hun godvader Odin verwierf door het brengen van offers de wereldherinnering, spraak en runenschrift, verwierf door de inzet met zijn leven de gave van de dichtkunst – niet voor zichzelf, voor de mensen. Hij voedde hen op als medehelpers in de grote aardse strijd met de drie incarnaties van het kwaad. De wil maakte hij sterker door de ritmen van de stafrijm, de wijsheid door spreuken, het gevoel door de medeverantwoordelijkheid. Het ontwakende Ik wordt verankerd in het lichaam door de stafrijm, de wijze spreuken en de kosmische beelden. Yggdrasel (Ik-drager) begint te admen en te groeien, beschermd door de onvermoeibare Thor met zijn hamer Mjölnir, polsslag.

In de 5e klas wordt dan de Griekse mythologie en de Grieks-Romeinse sagenwereld tot het ontwakende bewustzijn gebracht. De drievoudige godenwereld, de natuur, door de elementair wezens bewoond, de helden die de mensheid verder brengen en voor zichzelf een plaats op de Olympos veroveren, laten steeds nieuwe gevoelsnuances en belevingen door de ziel van de kinderen gaan. Eens ging de mensheid door een fase waarin zij nog kon omgaan met Demeter en Zeus, met Apollo en Athena. Iets daarvan wordt in de ziel van het kind beantwoord, vooral wanneer die ondergedompeld wordt in de doorlichte taal van Homeres: Pegasus wordt ook in hen vrij, de fantasie die de mens blijmaakt. Er zou veel meer over de beelden van de Griekse mythologie zijn te zeggen: over de daden van Perseus, van Theseus, van Herakles. Het zijn de wegen van de ziel, zeges die ze voor de mensheid behaalden. Voor de bevrijding van de binnenruimte uit de tentakels van monster die je verstrikken. Zo gesterkt kun je rondkijken in de grote wereld. Nu neem je een eigen standpunt in, nu ben je wakker geworden, ook nieuwsgierig. En deze nieuwsgierigheid, dit verlangen naar de wereld wordt in de 6e klas tevreden gesteld door volkenkunde. Los van geografie en geschiedenis kijk je naar andere onbekend groepen mensen: andere rassen, andere godsdiensten, andere vormen van gedrag! Bij dit omzien wordt tolerantie gewekt. Er wordt gezocht naar het begrijpen van de mensen. Eens zal het de volwassene ten goede komen dit onderduiken in de bonte verschillen tussen de volkeren op onze aardbol. Dan volgt in de 7e en 8e klas de volledige aandacht voor het individu. De beginnende puberteit duidt op het doorknippen van de individuele navelstreng, verbonden met de dragende wereldziel. Men volet zich eenzaam en onzeker. Men zoekt hulp, maar zo mogelijk zonder betutteling. Nu worden de biografieën belangrijk. De leraar geeft de ideale voorbeelden, in de ware zin van het woord, ‘beelden om na te volgen’. ‘Door te vertellen over nobele mensen worden morele oordelen aangereikt’, zegt Rudolf Steiner in de Oxfordcursus, Er zijn tegenwoordig heel wat biografieën. Je ziet door de bomen haast het bos niet meer. Dus is het zaak invoelend goed te zoeken wat voor deze klas in deze tijd geschikt is en helpt. De opvoedcr moet zelf zo sterk mogelijk aanvoelend de levensweg van deze of gene persoonlijk nagaan om met een verdiepende schildering hier, met een gestelde vraag daar, de wegen van lot te schetsen. Nooit kan hij door voor te lezen bereiken, wat hij door de directe klank in zijn stem, de activiteit van het eigen ik, bij het vertellen bereikt: het versterken van de individualiteiten die zich hebben afgezonderd , door het vuur van zijn eigen ziel, want ‘het woord van de leerkracht broedt het Ik uit’. Acht jaar lang heeft de klassenleraar het kind begeleid. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit heeft hij het proces van hoe de ziel incarneert naar beste eer en geweten begeleid. De vertelstof werd daarbij de wandelstok, steun en wegwijzer. Hoe langer we ons met de beknopte aanwijzingen van Rudolf Steiner bezighouden, des te meer zullen we met verbazing dankbaar begrijpen hoe ideaal vrijlatend en toch meesterlijk aanduidend zijn aanwijzingen zijn als hulp bij de opvoedkunst.

.

[1] GA 295, voordracht 1 blz. 20 vert.
[2] GA 305, geen nadere verwijzing
[3] GA 311, geen nadere verwijzing
.

Vertelstof: alle artikelen

.

1723

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Legende uit het leven van het kindje Jezus (5-14)

.

Hier verschijnt de komende dagen een aantal verhalen die bij vele volken bestaan: legenden over het kindje Jezus. Vaak gebeuren er wonderen. Of er wordt in verteld hoe een plant of een dier aan de bijzondere eigenschap komt die wij ervan kennen.

Vele gaan over de vlucht naar Egypte en worden in de lagere klassen van de vrijescholen vaak verteld in de tijd rond driekoningen. Meestal is het in die klassen de hele maand januari nog ‘driekoningentijd’. 

.

DE GEWIJDE DOORN

Toen de hemelse Moeder met het Kind over de bergen vluchtte, waren alle bomen bedroefd, omdat zij niet een poosje bij hen wilde blijven en heel snel als een milde wind aan hen voorbij woei. Maar al te graag hadden ze de lieve vrouw een poosje opgehouden zodat ze hun kon vertellen en kon zegegen, maar ze durfden het niet.

Alleen een, een doornstruik zonder bladeren greep naar de wapperende plooien van Maria’s mantel, zoals een kind schuchter moeders rok beetpakt. En zacht smeekte de doorn: ‘Laat van druppels van uw zweet die als witte parels op uw wangen liggen er een paar op mij vallen, dat ik voor het Kind als eer en lofprijzing een zoete geur kan verspreiden.’ En de zweetdruppel viel, door de doornen en de takken. Maar Maria trok zachtjes haar mantel los uit de stekelige handen van de doornstruik en beloofde terug te komen, wanneer hij bladeren en bloemen zou dragen. Nu mocht hij haar niet langer ophouden , want ze had haast voor de opjagende achtervolgers. En ze liep weg van de bladerloze doorn.

Maar – wat een wonder – ! Blad voor blad komt uit het dode hout tevoorschijn en roos na roos ontspruit uit de dorre twijgen. Rozen, fijn en teer, wit en roze en een betoverende liefelijke geur waait van hen weg, ja zelfs het hout en de bast zitten vol heerlijke geur als de winterwind langs de bladeren en de bloemen strijkt.

Meidoorn, rode doorn noemen de mensen de gewijde doorn die tegenwoordig overal in vele soorten groeit.

Bij de wieg en de doodskist verbrandt men hem voor zijn welriekendheid; blinde ogen versterkt hij en zijn bottels schenken slaap aan de slapeloze, tot zijn hart vredig rust.

Uit Duitsland
.
Zie ook: Immanuël – Jakob Streit
.

Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

1707

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.