Categorie archief: geschiedenis

VRIJESCHOOL – Kunstgeschiedenis 11e klas

.

Hieronder weer een artikel ‘uit de oude doos’. (1931)

Kunstgeschiedenis in klas 11. 
Tevens vele namen van Griekse goden en godinnen die ook de 5e-klasleraar gebruikt in zijn verhalen Griekse mytholgie. 
In zijn artikel ‘Het leerplan is de mens‘ beschrijft Willem Veltman o.a. de spiegeling van van de klassen met hun leerplan. Zo is de 11e klas in zekere zin een spiegeling van de 5e! Voor plantkunde beschrijft Paul Veltman deze spiegeling.

Of er nu nog gewerkt wordt met deze gezichtspunten weet ik niet. De exameneisen hebben veel veranderingen teweeggebracht. 

In de oorspronkelijke spelling:

WELKE BETEEKENIS KAN HET OUDE GRIEKENDOM VOOR ONZEN TIJD HEBBEN?

Toen Kallimachos, de groote Grieksche beeldhouwer, die leefde en werkte gedurende het laatste deel der 5de eeuw vóór Chr,, langs het graf van een pas gestorven meisje ging, zag hij daar onverwacht het aetherische wezen dezer jonkvrouw boven het graf zweven en zich vereenigen met wat als zonnekrachten uit den kosmos de aarde tegemoetstraalde. De innerlijke ontroering, die Kallimachos aangreep bij het zien van die verschijning, inspireerde hem tot de schepping van het Korinthisch zuilenkapiteel.
Vitruvius, de groote Romeinsche bouwmeester, die omstreeks den aanvang onzer jaartelling werkte onder Julius Caesar en Augustus, vermeldt in zijn groote werk over de architectuur der oudheid het bovenstaande als anecdote, spreekt echter niet over de aetherische verschijning, maar zegt, dat het Korinthisch zuilenkapiteel van Kallimachos dc nabootsing is van een korfje, dat omwonden met akanthusbladercn, stond op het graf van de overleden jonkvrouw.

Deze „korf”hypothese heeft zich voortgezet tot op onze dagen, zoodat algemeen nog aangenomen wordt, dat het Korinthisch zuilenkapiteel een werkelijke nabootsing is van de op deze wijze samengebonden akanthusbladercn. Dit moge een kleine vingerwijzing zijn, hoe „Romeinsch” de moderne mensch vaak nog denkt en hoe weinig hij werkelijk toegang kan vinden tot het wezen van het Griekendom.

De tegenstelling Kallimachos-Vitruvius kan leerrijk worden tot het verkrijgen van inzicht in de verhoudingen van het Romeinsche tot het Grieksche volk. De oude Griek had nog een beeldend, aanschouwend denken, waarbij hem de gedachten op een onmiddellijk waarneembare wijze uit de dingen der wereld zelf tegemoetstroomden, zooals dit bij den modernen mensch nog gebeurt met de waarneming van kleuren en tonen door oog en oor, in het kort door het zintuiglijk waarnemen. De Griek bewoog zich nog in de levend-waargenomen gedachte. —- De Romenin denkt nuchter, abstract, heeft eigenlijk een bewustzijn, dat in wezen overeenkomt met dat van den modernen mensch. Voor den Romein is het bovenzinnelijke nog slechts in de abstractie te beleven, niet in de onmiddellijke waarneming.

Het levend-onmiddellijk waargenomen denken der Grieken spiegelt zich in hun geheele beschavingsleven, in hun kunst, hun philosophie, niet het minst echter in hun grandioos-uitgebeelde mythologie. Hun theogonie en kosmogonie schildert het ontstaan van goden en werelden op aanschouwbare wijze. Eroos, de scheppende almacht der liefde, speelt hierin een groote rol. Door zijn toedoen wordt uit Gaea, de Almoeder der aarde, Oeranos, de Alvader van den Hemel geboren. Uit de latere verbinding van Gaea en Oeranos ontstaan de groote goden-generaties. Kronos (Saturnus), de drager van het warmte-element ontneemt zijn vader Oeranos de heerschappij. Het zonnestelsel ontstaat. Op zijn beurt wordt Kronos verdrongen door een uit het huwelijk met Rhea ontsprongen zoon Zeus (Jupiter), den drager van het door den aether doordrongen lucht-element. Zeus, ofschoon gehuwd met de koele, jaloersche Hera, de draagster van het reine lucht-element, verbindt zich bovendien met vele andere goddelijke en sterfelijke vrouwen, waaruit de verdere ontwikkeling van mensch en wereld te voorschijn komt.

Verwarrend kan het voor het moderne intellectualistische denken zijn, wanneer in de Grieksche mythen sprake is van verschillende aardegoden en -godinnen (Gaea, Hades, Demeter, Dionysos, Tartaros). Voor de Grieken echter was de aarde niet het doode, uitsluitend materiëele lichaam, zooals zij voor den modernen mensch geworden is. Voor de Grieken was de aarde tevens een levend, een bezield en een geestelijk wezen, Gaea, de oer-moeder der aarde, vertegenwoordigt het lichaam, Hades (Pluto) het leven, dat de aarde doorstroomt, Demeter (Ceres) is de ziel der aarde, waarin het algemeene bewustzijn leeft, dat omspannend en omvattend is en waaruit Persephone, het menschelijk bewustzijn, geboren kan worden. Maar nog is dit alles niet doordrongen van een centralen geest, die het mogelijk maakt, dat het algemeene bewustzijnsleven geconcentreerd wordt tot een zelfbewustzijn. Dezen centralen geest vereeren de Grieken in Dionysos, die eerst als Dionysos Zagreus (de oudere) de aarde omzweeft, daarna verbrokkelt en in enkele menschen als zelfbewustzijn wedergeboren wordt en zich in den jongeren Dionysos als de met de aarde zelf verbonden geest openbaart. De Tartaros eindelijk is het binnenste der aarde, waarin de duistere tegenkrachten, de donkere Titanen heerschen en zelfs het leven op aarde kunnen bedreigen.

Bij de Grieken is nog een levende samenhang tusschen mensch en wereld en deze samenhang was doordrongen van wezenachtigheid. Het menschelijk lichaam, dat drager van het leven is, werd geschonken door Hades (Pluto), den geest, die ook de aarde met leven doordringt. De menschelijke wilskracht is hieraan gebonden. Poseidoon (Neptunus), de god van het water, der zeeën en stroomen, schonk ook in den mensch den levensstroom met het daaraan verbonden gevoelsleven. Zeus (Jupiter), de god der aetherische luchten, gaf den mensch de levende ziel met het daaraan verbonden denk-vermogen. Dionysos als drager van de aldoordringende warmte, maakt het den menschen mogelijk hun zielefuncties van denken, voelen en willen door de kracht der liefde op te voeren tot hoogere eenheid en harmonie.

De ontwikkelingsgang van het menschenwezen zelf schildert het Griekendom in zijn groote, zelf-ontworpen of overgeleverde mythen. In machtige beelden geven deze mythen gebeurtenissen weer, die zich in een bovenzinnelijke werkelijkheid hebben afgespeeid.

In de mythe van Prometheus wordt geschilderd, hoe deze, zelf een zoon uit het geslacht der Titanen, in opstand komt tegen Zeus, omdat deze het overmoedig geworden menschengeslacht wil verderven. Prometheus wordt hun redder, doordat hij hun beschaving in kunsten en wetenschappen, maar vooral het gebruik van het vuur leert kennen, dat hij uit den hemel steelt en in een hollen koker op aarde brengt. Langs een omweg tracht Zeus nu zijn doel te bereiken: hij zendt een door Hephaistos ( Vulcanus) gesmede vrouwenfiguur, die hij zelf het leven heeft ingeblazen, tot Prometheus. Deze vrouw, Pandora geheeten, omdat alle goden haar hun gaven geschonken hebben, moet met Prometheus huwen. Deze echter (de „voor’ denker) loopt niet in den val, maar zijn broeder Epimetheus’ (de „na” denker) neemt haar tot vrouw. Zij opent een haar door de goden geschonken doos, waaruit nu alle plagen en kwalen over het geleisterde menschdom komen. Door snel de doos te sluiten, voorkomt Pandora erger, alleen de hoop blijft op den bodem achter. Prometheus wordt door Zeus aan een rots van den Kaukasus geboeid met door Hephaistos geklonken ketens en iederen dag knaagt een adelaar hem den lever af, die ’s nachts weer aangroeit. Herakles komt op een zijner tochten langs den Kaukasus en doodt met zijn pijlen den adelaar, nadat eerst de Kentaur Chiron zich geofferd heeft, door zich in de plaats van Prometheus aan de rots te laten kluisteren. Zeus was het er om te doen, een geheim dat Prometheus kende aan dezen te ontlokken: n.l. dat eenmaal de macht van Zeus overwonnen zou worden door een uit een sterfelijke jonkvrouw geboren godheid.
— Niet moeilijk is het, den dieperen zin dezer mythe te vatten: In Prometheus is uitgedrukt de door de wilskracht der Titanen aan het stoffelijke lichaam gekluisterde ziel, die alle smarten moet leeren kennen van het gebonden zijn aan de vergankelijkheid der materie, en waarvan het hoogere zijn door de lagere hartstochten voortdurend wordt afgeknaagd, om in het nachtleven opnieuw aan te groeien. Het nuchtere verstand (Epimetheus) brengt plagen en lasten, omdat het geen inzicht meer heeft in het eeuwige en alleen de hoop overblijft, dat eenmaal dit inzicht kan terugkeeren. Dit kan geschieden, als het lagere in den mensch door het hoogere overwonnen is en de materie geen oppermacht over de menschen meer kan uitoefenen,

In de mythe van Amor en Psyche wordt ons verteld, hoe Psyche, de jongste van drie koningsdochters, niet kan huwen, omdat ieder voor haar buitengewone schoonheid terugdeinst. Haar vader, de koning, raadpleegt het orakel, dat hem aanraadt, Psyche te voeren op een hoogen berg en haar daar uit te huwen aan een draak. In een groote processie wordt Psyche, gehuld in een doodskleed, op den top van den berg geleid, maar daar wordt zij door Zephyros, den westenwind, ontvoerd en gebracht in het rijk van Eroos (Amor) voor wien Psyche een hevige liefde had opgevat. Amor echter wilde haar treffen met zijn pijlen, opdat zij liefde voor den draak zou gevoelen, verwondt zich echter zelf, zoodat wederliefde voor Psyche in hem zelf daalt. Door Zephyros worden zij dan vereenigd, maar nooit mag Psyche naar Amor’s afkomst vragen, daar deze haar dan zal moeten verlaten. Opgestookt door haar jaloersche zusters, die haar bezoeken en wijsmaken, dat Amor een monster moet zijn, omdat hij zich steeds (ook in den nacht) voor Psyche verbergt, beloert zij Amor ’s nachts bij het schijnsel van een lamp en aanschouwt nu den goddelijk-schoonen Eroos. Door een druppel olie, die hem op den schouder valt, gewekt, ziet Amor de over hem gebogen Psyche, die met opgeheven dolk hem had wilen treffen en hij verlaat haar. Psyche, aan vertwijfeling ten prooi, doolt rond en stort zich in den vloed, om zich het leven te benemen. De golven voeren haar echter naar den anderen oever, waar de natuurgod Pan zich over haar ontfermt. Zij smeekt Aphrodite (Venus) haar weer met Amor te vereenigen. Aphrodite legt haar vele beproevingen op, die zij alle glansrijk doorstaat, op één na, waardoor zij in een doodelijke bedwelming vervalt, uit welke zij door Amor gered wordt, die haar omhoog draagt in den Olympos. Haar beide boosaardige zusters, die ook den berg bestegen hebben, in de hoop eveneens door Zephyros ontvoerd te worden, storten in den afgrond en vallen ten prooi aan den draak.
De mythe van Amor en Psyche spreekt ons van de ontsterfelijkheid der ziel, die slechts verkregen kan worden door de verbinding met Eroos, de goddelijke almacht der liefde, nadat zij eerst door een dwaling deze verloren, maar na loutering door scheiding en smart, opnieuw had teruggewonnen. De lagere eigenschappen der ziel, die niet omgezet kunnen worden, vervallen aan de duistere machten.

In de mythe van Persephone wordt ons geschetst, hoe deze, spelende met haar vriendinnen op een bloeiende weide, plotseling geroofd wordt door den uit de diepte opstijgenden Hades (Pluto), den gocl der onderwereld. Haar moeder Demeter, doolt weeklagend rond, komt in Eleusis bij koning Keleus, wiens zoon zij de onsterfelijkheid wil verleenen, hetgeen door de onbedachtzaamheid der moeder mislukt. Opnieuw doolt Demeter rond, doet onvruchtbaarheid over de aarde komen en brengt daardoor de goden tot wanhoop. Zeus sluit eindelijk een verdrag met Hades, om Persephone weer aan de bovenwereld uit te leveren. Hades geeft haar echter een pit van den granaatappel te eten, waardoor zij steeds naar zijn rijk moet terugkeeren. Afwisselend leeft Persephone sindsdien een gedeelte van het jaar in de lichte bovenwereld en in het rijk der schaduwen. —
In de mythe van Persephone schetst de Griek het lot der menschelijke ziel, die afwisselend moet leven in de duistere onderwereld, gekluisterd aan een stoffelijk lichaam, en in de lichte bovenwereld, door den dood van het lichaam bevrijd. Op zinrijke wijze onthult zich in deze mythe het door vele aardlevens heen voortschrijdende mysterie van de wedergeboorte.

In de mythen van Dionysos eindelijk wordt ons meegedeeld, hoe Dionysos Zagreus (de oudere), de zoon van Zeus en Persephone, reeds vóór zijn geboorte door de jaloezie van Hera wordt achtervolgd, die de Titanen tegen het kind opzet, zoodat deze het in stukken scheuren en verslinden. Alleen het nog kloppende hart wordt door Athena gered en daaruit wordt Dionysos Zagreus voor de tweede maal geboren, nadat het aan Zeus was teruggebracht. De jongere Dionysos is een zoon van Zeus en Semele, een sterfelijke vrouw en ook hij wordt door Hera vervolgd, die zijn moeder Semele aanspoort, Zeus te verzoeken, zich in zijn ware gedaante aan haar te vertoonen. Dit geschiedt en door den vreeselijken aanblik daarvan wordt Semele verbrand en gedood. Zeus redt het kind Dionysos, door het in zijn heup te verbergen, waaruit het dan later eveneens voor de tweede maal geboren wordt. Dionysos wordt opgevoed door de nimfen in de grot van Nysa en eenmaal volwassen, plant hij den wijnstok en brengt den menschen de zegeningen der beschaving. Hij maakt een geweldigen tocht door de wereld, vergezeld door wonderlijke wezens, een tocht, die in voorhistorische tijden door Alexander den Grooten herhaald is. In de talrijke mythen van Dionysos leefde voor de Grieken op, hoe het goddelijke in de wereld was uitgebreid, maar door verbrokkeling door verdeeling ingedaald was in de enkele menschenzielen, om daar te ontsteken het individueele zelfbewustzijn. De wijndienst, de cultus van den wijngeest, dreef het zieleleven in extase naar buiten, waardoor het goddelijke ik kon worden opgenomen. In onzen tijd, nu het zelfbewustzijn verkregen is, heeft de alcohol zijn beteekenis verloren, daar deze hoogstens het eenmaal veroverde zelfbewustzijn weer uit de menschenziel kan verdrijven en voor een vreemden geest doen plaatsmaken. Dionysos zelf, die als geest eerst de aarde omzweefde, is als jongere Dionysos in de aarde zelf afgedaald, is geest der aarde geworden.

Maar de profetie, waarvan Promotheus kennis droeg, en welke Zeus hem wilde ontlokken, werd bij Dionysos vervuld door het intreden van het mysterie van Golgatha, dat te midden van het Grieksche tijdperk plaats vond. Jezus, geboren uit een sterfelijke moeder, nam door den Jordaandoop Christus den zonnegeest in zich op en verleende dezen als eenmalige gebeurtenis op aarde gedurende drie jren een verblijfplaats in een menschelijk lichaam. Bij den kruisdood verlaat Christus de zonnegeest dit lichaam en trekt binnen in het aarde-lichaam, wordt aarde-geest. Dionysos wordt uit de aarde verdreven, stijgt op als kosmisch wezen, dat sindsdien van buitenaf op de menschheid inwerkt. Prometheus, de strevende wilsmensch, kan in de toekomst verlost worden.
Gelukt het den menschen in dezen tijd, binnen te dringen in het ware wezen van het Griekendom, dan kan een ondergang van de tegenwoordige samenleving verhinderd worden. De huidige mensch denkt en gevoelt niet meer direct zooals de Grieken: het denken is abstract en nuchter geworden als bij de Romeinen. Veel van de maatregelen, die in de laatste tijden genomen worden op finantiëel en politiek gebied komen voort uit een denkwijze, die nog geërfd is van de Romeinen. Aan het Romeinsche denken dreigt de moderne samenleving te gronde te gaan. Nieuw leven zou zij kunnen verkrijgen door een dieper begrijpen van wat eenmaal in werkelijkheid zich in het Grieksche zieleleven heeft geopenbaard. Niet een opwarmen van oude Grieksche beschavingsvormen, niet een wederinstelling-van naar den geest toch niet meer begrepen Olympische spelen kan een vernieuwing brengen in het civilisatieleven, maar alleen een denkwijze, een wereldbeschouwing, die aan het levend-Grieksche geschoold is en de samenleving der toekomst zal kunnen doordringen met datgene, waaraan zij het meeste behoefte heeft: met levenden geest.

(Het hier behandelde is ontnomen uit de Kunstgeschiedenis der 11de klasse.)
.

Henri Zagwijn, vrijeschool Den Haag, Ostara 21/22. dec. 1931
.

11e klas: Parzival

5e klas: vertelstof

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas geschiedenis

.

1270

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1250 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Met sprookjesbeelden, nog wel. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Door de dierkundeperiode in klas 4, o.a. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

Luc Cielen:
In tot nog toe 11 artikelen probeert Luc aan te tonen dat er teveel antroposofie zit in het leerplan van de vrijeschool.
In zijn artikel 1 gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.
In geschiedenis toont Pieter Witvliet aan dat je daar nog heel anders naar kunt (en wat hem betreft móet) kijken; ook ‘Atlantis’ is niet per definitie ‘antroposofie’

In dierkunde toont Pieter Witvliet aan dat de indeling in hoofd, romp en ledematen niet iets ‘typisch van Steiner is’. Door te werken als Steiner aangeeft, kan er een met eerbied gevoelde relatie ontstaan tussen kind en wereld, wat geen antroposofie is.

In plantkunde toont Pieter Witvliet aan dat ook het plantkunde-onderwijs geen antroposofisch onderwijs genoemd kan worden, behalve het onderdeel plantenkarakter en zieleneigenschap. Dit wordt echter in vrijwel geen enkele school aan de orde gesteld.

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Onderwijs, hoe was het vroeger?

.

Soms is het goed naar het verleden te kijken – niet zo vanzelfsprekend voor een leekracht die met kinderen werkt: kinderen zijn de toekomst – maar het verleden geeft wel iets aan van bijv. de tijd van toen: wat vond men belangrijk en waarom.
“Elke tijd heeft zijn specifieke opdracht’, zei Steiner. Wat is de opdracht van deze tijd en wat is eigenlijk ‘deze tijd’. 

Het verleden: ook gewoon interessant!

In onderstaand artikel een schets van dat onderwijsverleden.

 

De zorgen van onze goede minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen zijn velerlei. Tekort aan onderwijzers en leraren: te lage salariëring en daardoor weinig animo deze beroepen uit te oefenen. Te grote klassen en te weinig scholen; maar anderzijds een tendentie om steeds meer inrichtingen voor middelbaar onderwijs te stichten, terwijl tal van gemeenten een hogeschool willen hebben, of liever nog een universiteit. Iedereen klaagt over gebrek aan praktische kennis en over een teveel aan schoolse wijsheid bij de schooljeugd. Maar als de minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen zijn mammoetwet nog eens heeft doorgelezen en alle klachten heeft onderzocht, kan hij toch de genoegdoening smaken dat het tegenwoordige onderwijs veel en veel beter is dan dat van onze voorouders…

In de 8e eeuw stichtte Sint-Willebrord de Domschool in Utrecht; deze school, waar ook Sint-Bonifatius les moet hebben gegeven, is de oudste school in ons land, waarover we iets beschreven vinden. De scholen waren in die tijd en nog lang er na een onderdeel van de kerk en de onderwijzers waren dan ook meestal geestelijken van lage rang. Het aantal scholen nam betrekkelijk snel toe, maar in de 9e eeuw vielen de Noormannen ons land binnen en met talloze kerken werden ook de meeste scholen verwoest. Men kon weer opnieuw beginnen.

Het nauw met de godsdienst verweven zijn bracht veelal mee dat de scholen vlakbij de kerk of zelfs ertegenaan werden gebouwd. Vooral in de vroege middeleeuwen was zo’n school desondanks uiterlijk en innerlijk niet veel bijzonders. Zijn wij tegenwoordig gewend aan gebouwen waar licht en lucht vrij toegang hebben, de scholen van vroeger waren dikwijls niet veel meer dan houten hutten met daken van stro en bestaande uit twee lokalen: een als leslokaal voor de kinderen en een als woonruimte voor de onderwijzer. Het schoollokaal had een vloer van aangestampt leem, die ’s zomers met biezen en ’s winters met stro werd bedekt. Banken of lessenaars waren er niet; de kinderen zaten op de grond. Dit was niet omdat de school maar een gewone lagere school was; tot in de 15de eeuw zaten zelfs de studenten van de beroemde universiteit van Parijs op de vloer!

Het doet ons vaderlandse hart goed te weten dat ons land in het verbeteren van deze toestanden een grote rol heeft gespeeld. Reeds in 1430 had de Latijnse School in Middelburg banken. De Latijnse School in Gouda kende toen nog wel geen banken, maar de toen met stro bedekte vloer was er in elk geval al van steen. Voor licht en lucht moest men overigens langer op verbetering wachten. De ramen bestonden uit verglaasd en geolied papier, waardoor de ventilatie uiteraard niet ideaal was. De verlichting bestond uit vetkaarsen en was dus beslist onvoldoende. Pas de uitvinding van de lantaren bracht verbetering, zij het nog uiterst bescheiden.

U begrijpt dat van een behoorlijke schoolhygiëne bij dergelijke toestanden weinig sprake kon zijn, afgezien van het feit dat in die jaren het woord hygiëne nog niet was uitgevonden. Op het erf van de reeds genoemde Latijnse School in Middelburg stonden twee gebouwtjes: „die stille, het aesement ofte die heymelicheit, daer die scoelkynderen op gaan.” De kinderkens van de laagste klassen hadden overigens gemakshalve ook „een ymer en een tobbekyn” te hunner beschikking!

Het kwam dikwijls voor dat een school werd ondergebracht op de tweede etage van een of ander gebouw, en soms nog hoger. Het parterregedeelte was in Gouda en Middelburg ingericht als pakhuis en als stal voor de paarden van dóórtrekkende reizigers. In Breda gebruikte de Rederijkerskamer het benedengedeelte voor zijn bijeenkomsten, terwijl het later werd gebruikt als opslagplaats voor het transportmateriaal en de werktuigen van de gemeente en voor de brandweer. In Alkmaar diende de parterre als vergaderzaal van de gilden.

Ook vroeger was de schooljeugd natuurlijk rumoerig, vervelend en bij tijd en wijle nogal ordeverstorend. Worden de belhamels tegenwoordig in een hoek gezet of de gang opgestuurd, in de oude tijd werden ze in een klein kamertje gestopt, een soort cel, waar ze moesten blijven tot hun gevoel voor orde en netheid was teruggekeerd en ze voldoende waren afgekoeld. En dat was nog een milde straf, want de roede en de plak waren met graagte gehanteerde leermiddelen -maar daarover straks.

Het feit dat de scholen vooral in het begin door geestelijken werden bestuurd, bracht mee dat die scholen in de eerste plaats werden bestemd voor jongens die tot de geestelijke stand wilden worden opgeleid. Hieruit vloeide voort dat geleidelijk een ander soort school ontstond, waar weliswaar het godsdienstonderwijs een grote plaats bleef innemen, maar waar het onderricht verder niet de geestelijke stand tot einddoel had. Wilde men in die dagen evenwel vooruitkomen, dan moest men toch kennis hebben van de Latijnse taal – bijna alles werd in het Latijn geschreven – vandaar dat deze scholen reeds spoedig de naam kregen van Latijnse School; hierboven werden er enkele genoemd. Zo’n Latijnse school viel in twee delen uiteen: de hoge- of bovenschool omvatte 5 klassen, de lage- of benedenschool twee klassen voor elementair onderwijs, die septanos en sextanos heetten dus de 7e en 6e klas. Uit deze manier van tellen blijkt dat men niet in een opklimmende reeks sprak van 1e, 2e, 3e, enz. tot 7e klas, maar van 7e, 6e, 5e enz. tot 1e; dit systeem wordt trouwens nu nog op de Duitse gymnasia gebezigd.

De zogenaamde grote school was doorgaans een openbare gemeenteschool, waar alle kinderen konden worden aangenomen. Langzamerhand werden er evenwel ook particuliere scholen opgericht, omdat vele tot welstand komende ouders niet wilden dat hun kinderen met die van een mindere stand in één klas zaten. Deze ontwikkeling was echter niet ten voordele van de onderwijzer oftewel rector van de grote school. Deze ontving in de eerste tijden geen salaris, maar had meestal de school gepacht en had dan als inkomsten de enkele stuivers per jaar, die hij van de gegoede ouders kreeg, terwijl de minder gegoede ouders hun kinderen een bijdrage van de oogst of van de slacht voor de meester meegaven. De rest van zijn inkomen moest de goede man vinden in bijverdiensten in de kerk, waar hij als geestelijke van lagere rang bij vele plechtigheden kon assisteren. Het ontstaan van particuliere scholen betekende dus voor de onderwijzer een klont uit de pap. Het gevolg was dat hier en daar het oprichten van bijzondere scholen werd verboden, in Haarlem bijvoorbeeld. In andere plaatsen moesten de ouders die hun kroost naar een bijzondere school stuurden, de rector van de grote school een schadevergoeding geven, in Den Haag bijvoorbeeld twee carolusgul-dens per jaar.

Het ambt van onderwijzer stond intussen niet in hoog aanzien. Alleen al omdat de meester door allerlei bijverdiensten aan zijn boterham moest zien te komen, werd hij vooral op de kleinere plaatsen een manusje van alles. Dirck Adriaenszoon Valckoog, onderwijzer in Barsingerhorn, heeft tegen het einde van de 16e eeuw in een lang vers het een en ander over het onderwijs in zijn dagen verteld en zegt over de meester onder meer:

„om dat dick en vaecken een sober regiment
bij den schoolmeesters hier te lande wordt bekent,
om redenen dat hier salariën is wat magher,
waer door sy dick moeten zijn een clagher…”

„Ten eersten mach de schoolmeester wel een notaris syn,
een schatgaarder, een secretaris fijn,
d’impost uitryckenen, end’ ook droogscheren,
hair afsnyden, somstyds ook wonden cureren,
glasemaken, cloetmaken en dootkisten,
steenhouwen, schilderen, stoelen verwen en vernisten,
oock schoenlappen ende clompen maken,
rou korf maken ende den acker haken,
boeckbinden op veteren en breyen netten,
een paer koeyen houden, ossen vetten,
somtyds met naayen een stuyver verdienen,
oock uytsteken hechten in houten, in bienen,
boecken uytschryven, boelbrieven infangen
etlyke lepeleryen, daer een stuyver oft twee aenhangen …”

In de steden was het niet zó erg. Daar had de overheid al veel eerder een behoorlijke invloed op het onderwijs gekregen en werden de bepalingen dat de meester een kleine jaarwedde moest ontvangen, steeds veelvuldiger. Zo ontving rector Aernout in Nijmegen 1420 een lap zwarte lakense stof van de gemeente. Ongeveer honderd jaar later kreeg de toenmalige rector alle schoolgelden, het recht van vrij wonen, vrijdom van belasting en dan bovendien nog een jaarwedde. Vooral in de 17e eeuw werd het echter voor de onderwijzer wat beter en de man wordt zowaar een geëerd en geacht lid van de maatschappij. In brieven spreekt men hem aan met: „eerwaarde, geleerde, konstrijke”. Hij gaat gekleed in een lange wijde tabberd met korte mouwen en een geplooide halskraag. Hij draagt een bonnet met een geborduurde rand en een zijden met gouddraad doorweven knop. Op school staat hij niet meer, maar zit als een vorst aan zijn lessenaar.

Dit mogen uiterlijkheden zijn geweest, maar het was niet mogelijk deze uiterlijke waardigheid te bezitten indien men geen blijk had gegeven zijn zaakjes te kennen. In de Amsterdamse Schoolkeur, een soort stedelijke Wet op het Onderwijs, van 6 september 1623 was vastgelegd dat niemand les mocht geven die niet ten overstaan van een stedelijke commissie een examen had afgelegd en van de burgemeester geen acte van toelating had ontvangen. Dit gold niet alleen voor de rector, de „bovenmeester”, maar ook voor de „ondermeesters”. Buitenlanders waren dan ook dikwijls verrast in ons kleine land een goed georganiseerd onderwijssysteem te leren kennen. Reeds toen werden in Holland ook vreemde talen, in de eerste plaats Frans, maar toch ook Engels, Duits en Italiaans onderwezen.

De coëducatie was vroeger blijkbaar ook al een probleem; afzonderlijke jongens- en meisjesscholen bestonden er niet, maar toch werden de geslachten gescheiden gehouden, hetgeen blijkt uit hetgeen de hiervoor genoemde meester ‘Valckoog vertelt:

„De meyden sullen sitten in een loco alleen ende die knechten sullen oock sitten by een, na ’t fondament der scholen hem is streckende op datter geen oneerbaerheyt tusschen hen sy verweckende”

Men nam in die dagen geen blad voor de mond! Leiden was blijkbaar een moderne stad, want daar kregen de jongens en meisjes in één lokaal les. De dochters van de gegoede burgerij gingen overigens meestal naar de scholen in nonnenkloosters, waarvan men er in vrijwel elke stad een paar kon vinden; de dochters van edellieden gingen naar de kloosterschool in Loosduinen of bezochten de abdijschool in Rijnsburg.

De scholen hadden geen naam en zouden dan ook moeilijk te herkennen zijn geweest, ware het niet dat ze een uithangbord boven de deur hadden met in grote letters aankondigingen als SCHOOL of HIER ONDERWIJST MEN KINDEREN. Om het nog duidelijker te maken, stond er soms een bijbelspreuk op geschilderd. Niet erg aantrekkelijk en uit modern reclamepsychologisch oogpunt af te keuren, waren de uithangborden waarop plak en roede stonden afgebeeld!

Schoolboeken waren lange tijd schaars. Tot ver in de middeleeuwen gebruikte men nog de abecedariën uit de tijd van Karel de Grote. Dit waren boeken, waarin het alfabet stond, alsmede het Onze Vader en enkele andere veel voorkomende gebeden. Eigenlijk konden de abecedariën moeilijk boeken worden genoemd, daar zij aan de wand hingen. Oorspronkelijk waren ze uit perkament vervaardigd en met de hand beschilderd; later werd de tekst op bordpapier gedrukt. Nog later verschenen de zogenaamde Haneboeken: boeken waar op de voor- en achterkant een haan stond afgedrukt, welk beest als voorbeeld diende voor stiptheid en ijver: „Kinders, leert uw lessen wel.”

Als de hedendaagse jeugd de klas wordt uitgestuurd of honderdmaal moet schrijven „Ik mag niet vervelend zijn”, dan behoeft die jeugd niet te mopperen. Ondeugendheid kon vroeger met roede en plak ongenadig worden gestraft en niemand die daarvan iets mocht zeggen, want de meester was een onaantastbaar man. De plak was een schijfvormig slaginstrument op een korte stok. Hij kon rond zijn of ovaal, dik of dun, met een gladde oppervlakte of met ruiten besneden (dit laatste om de klap op de binnenkant van de hand des te gevoeliger te doen zijn). Waren de plakken gemaakt van gevlochten koperdraad of waren ze voorzien van spelden of naalden, dan was het nog minder leuk ermee te worden gestraft, maar de schooljeugd gaf daaraan toch de voorkeur boven de afstraffing met de roede, welke op vele scholen zelfs nog werd vervangen door riemen of bullepezen. Het kon echter nog erger. Op menige binnenplaats, vooral op de latere gestichtsscholen, stond een geselpaal en het was heus niet ongewoon wanneer kinderen aan die paal werden gebonden en ongenadig werden gegeseld.

Andere tijden, andere zeden. Wat we nu terecht ten zeerste afkeuren, werd in vroeger jaren zeer pedagogisch gevonden, al vond niemand het natuurlijk een pretje zelf zoiets te moeten ondergaan. Als tegenwicht waren er de schoolvermaken, waarvoor de gemeente soms geld gaf om het er eens gezellig van te nemen. De jeugd had gemeenschappelijke maaltijden op Driekoningen, Vastenavond of Onnozele Kinderen (28 december). Het feest van Vastenavond was extra gezellig, want dan konden de kinderen de zotskap opzetten en nam de meester de benen. De hele school ging achter hem aan, nam hem gevangen, bracht hem terug naar de klas en bond hem op zijn stoel vast. Wilde de meester vrijkomen, dan moest hij eerst trakteren en een dag vaststellen waarop er geen school zou worden gehouden, maar alleen spelletjes zouden worden gedaan.

Deze traditie is niet in onze onderwijswetten vastgelegd, al houdt vrijwel elke onderwijzer of leraar wel zijn particuliere verteldagen. In grote lijnen is de school nog wel hetzelfde als honderden jaren geleden, want kinderen zijn kinderen en schoolmeesters zijn ook onuitroeibaar. Maar het onderwijs en de onderwijsmethoden zijn in enkele eeuwen van primitief tot zeer goed geëvolueerd. Daarom mag onze minister van onderwijs toch niet klagen, ondanks de vele problemen die hem kwellen.

Schoolmeester met leerlingen uit ongeveer 1500. Let op de roede in ’s meesters hand!

J.H.W.boelen, nadere gegevens onbekend

 

 

.

Het eerste lees- en rekenboekje

.

1228

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (8)

.

In een aantal artikelen [1]  [2] wordt ingegaan op de vraag of het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool ‘antroposofisch’ onderwijs is. 
In wezen gaat het om 3 elementen: Atlantis, zoals Steiner daarover spreekt; de volgorde van de cultuurperioden zoals die meestal op de vrijeschool aan de orde komt en Steiners gezichtspunten over deze cultuurperioden.

Van Steiner vind je in de pedagogische voordrachten géén aanwijzingen voor genoemde 3 elementen. De enige verwijzing naar Atlantis geeft hij voor het vak geologie aan een 8e-klasleraar waarbij een verwijzing naar ‘geschiedenis’ sterk wijst in de richting van de datering van de ijstijden. 
Later, wanneer het leerplan voor de 8e klas en voor geologie wordt gemaakt, is er geen verwijzing meer.
Wanneer deze opmerking aan de 8e-klasleraar wordt gemaakt, kan deze door Caroline von Heydebrand zijn gehoord: zij had destijds de 5e klas. Later vatte zij in een klein geschrift het leerplan samen.
Bij het vak geschiedenis vind je de 3 elementen niet.
In 1928 schrijft zij voor het blad ‘Erziehungskunst’ een artikel over ‘geschiedenis in klas 5’.  Ook daarin ontbreken de 3 elementen.
Daaruit kan de vrijwel zekere conclusie worden getrokken dat Steiner deze 3 elementen bij de opbouw van het leerplan geschiedenisonderwijs verder volledig buiten beschouwing heeft gelaten.

Tegen deze achtergrond geef ik het artikel hier vertaald weer:

OVER DE EERSTE GESCHIEDENISLESSEN

Wat mensen in de loop van de aardeontwikkeling beleefden, dachten, bewerkstelligden, schiepen, dát in een grote samenhang te overzien, kan een kind pas op een heel bepaald ogenblik van zijn ontwikkeling. Het moet een beetje los gekomen zijn van een dromend, een vanzelfsprekend harmonisch samengaan, met zijn leefwereld. Zelf op weg een persoonlijkheid te worden, met een eigen zelfstandig zielenleven, moet het in staat zijn andere persoonlijkheden met een eigen zielenleven te gaan zien, los van zichzelf – met het bewustzijn dat het kind dan heeft. Vanaf zijn negende vindt dat losser komen te staan plaats, het kind wordt steeds meer een persoonlijkheid. Uit het droomachtige, kunstzinnige fantasieleven wordt langzamerhand het kritische, analyserende intellect wakker. Wij opvoeders zien deze ontwikkeling aan en we gaan erop in met wat we het kind dan willen meegeven.

Op een wonderbaarlijke manier wijst de bestudering van de wereldgeschiedenis ons echter ook een weg. Vaak wordt aan de leerkrachten van de vrijeschool gevraagd: ‘Waarom beginnen jullie, wanneer je met het eigenlijke geschiedenisonderwijs in het vierde, vijfde leerjraar – het 11e, 12e levensjaar begint, met de geschiedenis van de oudste voor-christelijke volkeren? Maar dat antwoord lijkt simpel.
Wat de oudste geschiedenis ons als meest wezenlijke inhoud te bieden heeft zijn mythen, sagen en sprookjes. Een wereld van geheimzinnig gevormde gestalten, groots en kinderlijk tegelijk in zovele gedaanten. In de vorm van deze beelden begrepen de oeroude volkeren de wijsheid van de wereld met een dromend bewustzijn. Dat past ook nog bij de ziel van het kind.
Maar deze is wel op weg wakker te worden voor het exacte waarnemen van de wereld der zintuigen, voor het oordelende denken, voor het kunnen begrijpen van wat in de loop van de geschiedenis geworden is. Door de sagenwereld van de oudste volkeren, Indiërs, Perzen, Babyloniërs, Egyptenaren, de Grieken van Homerus voeren we het kind in de 5e klas naar een Griekenland dat de schoonheid bewonderde en apprecieerde, tot de daden van Alexander de Grote. Zijn leven was voor de middeleeuwense dichters nog vervlochten in een net van wonderlijke sagen en legenden. Maar zijn persoonlijkheid en wat hij verrichtte staan ook in de volle schijnwerper van geschiedkundig onderzoek.

We hebben de kinderen van de hemel op aarde gebracht tot aan het tijdstip waarop wij als hedendaagse mens de persoonlijkheden uit de geschiedenis vanuit ons bewustzijn kunnen begrijpen.

(Hierna volgt in het artikel nog een kleine inleiding op een kerstspel dat von Heydebrand n.a.v. de geschiedenislessen voor de kinderen heeft gemaakt.)

Caroline von Heydebrand, Erziehungskunst, 2e jrg. nr. 5, 1928

.

Geschiedenis 5e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: geschiedenis

.

1199

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Is de vrijeschool een antroposofische school (3-1/2)

.

over geschiedenis

In gesprek met Luc Cielen*

Is de vrijeschool een antroposofische school?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 10 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In zijn eerste artikel gaat het over plant- en dierkunde en geschiedenis.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Een van de drie betreft dus het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6.

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Hier wisselden we enige gezichtspunten uit waaruit blijkt dat de opmerking = hij (Steiner) adviseert dan ook om met Atlantis te beginnen = niet klopt.

Het geschiedenisonderwijs in klas 5 begint dan ook niet met ‘Atlantis’.

Luc is heel zeker:
De geschiedenislessen in de vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Deze zin is heel makkelijk te interpreteren als: Steiner heeft aan het geschiedenisonderwijs in klas vijf en zes zijn eigen visie op de geschiedenis ten grondslag gelegd.
Maar die visie vind je bij Steiner niet als directe aanwijzingen voor het onderwijs. Je vindt maar heel weinig en zeer algemeen, o.a.:

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
vertaald/149

De volgende opmerkingen liegen er toch niet om: gloedvol en enthousiast over de mens spreken, zonder er (antroposofische) wereldbeschouwing van te maken:

En daarom kun je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, zonder dat er een wereldbeschouwing in de school gebracht wordt, dat door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie behandeld wordt: niet op een droge manier, niet zo maar antropologisch-theoretische kennis, maar zo dat wat aan eerste antropologie aan het kind aangeboden wordt, vanuit de geest sprankelend en doorwarmd is. Wanneer je dat de kinderen op deze manier bijbrengt, beginnen ze op een andere manier bij de les te zijn; ze verankeren in zich zelf wat hun het hele leven bijblijft. 
GA 297/220
Niet vertaald

In de zesde klas horen historische beschouwingen thuis over de Grieken en Romeinen en over de nawerkingen van de Griekse en Romeinse geschiedenis tot aan het begin van de vijftiende eeuw.
GA 295/161
vertaald/149-150

Dus: geen directe aanwijzingen van Steiner die de opmerkingen van Luc kunnen staven.
Dat ziet hij zelf ook: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner en vond in het boek van Karl Stockmeyer Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen voldoende elementen om mijn bewering te staven. Het hoeft niet altijd woordelijk in een voordracht van Steiner te staan om te weten wat hij bedoelt.

Dat moest ik ook constateren bij ‘Atlantis’.

Dan zal het dus weer moeten gaan om ‘indirecte aanwijzingen’.

Zijn die er dan?

Zoals je voor Atlantis de indirecte aanwijzingen zou kunnen halen uit Paul Veltmans manuscript voor de 5e klas, zo kun je bij andere schrijvers die met Steiners opvattingen onderzoek doen, uitkomen bij auteurs die ‘geschiedenis’ op zijn opvattingen baseren.
Luc doet dat met Bruno Skerath en neemt zijn gezichtspunten voor ‘de’ gezichtspunten wat betreft de geschiedenis in klas 5.
Je zou het net zo goed kunnen doen met Karl Heyer, die in zijn ‘Studienmaterialien zur Geschichte des Abenlandes’ het 1e deel de titel meegeeft:
‘Von der Atlantis bis Rom’. Daarin zet hij vrijwel alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd en volgt hij de indeling van de culturen na Atlantis, zoals Luc die ook aangeeft vanuit de visie van Skerath.
In Frans Schobbes ‘Vier wereldmaanden 1’ staat in de inleiding dat het schrijven van zijn boek ook bedoeld is om de geschiedenisperiode in klas 5 goed te kunnen voorbereiden. ‘Geschiedenis’ is in dit boek voor het grootste deel gebaseerd op mededelingen van Steiner.
Kortom: wanneer je als leerkracht zo’n periode moet gaan geven en je neemt genoemde werken als uitgangspunt, dan geef je geschiedenis met Steiner als leidraad, gebaseerd op meningen van anderen.

Maar dat staat niet gelijk aan: dat móet dus in het geschiedenisonderwijs van klas 5!

Ik zei eerder al: Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Wie in willekeurige geschiedenisboeken zoekt naar het begin van een geschiedenis, komt titels tegen met daarin woorden als ‘de bakermat van..’. ‘de wieg van… ‘, ‘de dageraad  van…’ enz.

Letterlijk ‘ergens’ wordt een begin gemaakt. En omdat je met je 5e klas ook ‘ergens’ moet beginnen, zoek je naar de oudste bronnen. Dat zijn zeker nog geen geschreven bronnen, dus ‘echte’ geschiedenis is het nog niet. Het is inderdaad nog ‘dageraad’: het is nog schemerig.

Luc zegt: ‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Wat de leerstof voor de 5e klas betreft, zie je vrijwel altijd deze indeling:
(Oud)-Indië; (oud)-Perzië (Tweestromenland); Egypte; Griekenland; gevolgd in klas 6 door Rome tot en met de middeleeuwen.

En ja, wanneer je bij Steiner kijkt naar zijn visie op de ontwikkeling van de mensheid zie je ook:
Oer-Indisch; oer-Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws.

Maar wanneer je een wetenschappelijk leerboek geschiedenis inkijkt, zie je:
(voorafgegaan door prehistorie): vroegste samenlevingen van Irak; Mesopotamië; Egypte; Griekenland; Rome.
[Een geschiedenis van de Oude Wereld- Beliën/Meijer]

Of:
(voorafgegaan door prehistorie, met daarin opgenomen een scheppingsverhaal uit India!); Mesopotamië; Babyloniers en de Assyriërs; Perzen; Egypte; Griekenland; Rome; middeleeuwen.
[7000 jaar wereldgeschiedenis]

Er bestaan nog andere indelingen met onderlinge verschillen die ontstaan zijn door nét een ander accent op bv. – in de ogen van de samenstellers – belangrijke gebeurtenissen.

Als je Steiners indeling niet zou kennen en je zou voor je klas deze aanhouden: Indisch; Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws, doe je daarmee niet iets buitennissigs of vreemds, laat staan ‘antroposofisch’.

Je zegt: ‘Maar de indeling in cultuurperiodes zoals hij dit doet stemt helemaal niet overeen met wat wetenschappelijk onderzocht is.’ 

Ik denk dat je hier ‘helemaal niet’ om moet keren: ‘niet helemaal’.

Het is m.i. ook niet relevant. We weten dat veel van Steiners opvattingen niet onderzocht kunnen worden met de maatstaven die gelden voor een ‘weegschaalwetenschap’

Dat Steiner van die fasen nog allerlei meer zegt, wat je niet vindt in de reguliere wetenschap, wil niet zeggen dat een vrijeschoolleerkracht – in zijn klas deze volgorde aanhoudend – óók dat ‘meer’ moet benadrukken. Al zou hij dat willen: wat moeten 11-jarigen met ‘ontwikkeling van ‘fysieke lichaam, etherlijf, gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel’. Wat zouden ze ervan moeten begrijpen en hoe wil je ze dat begrijpelijk maken. Nog afgezien van het feit of leerkrachten zelf wel weten wat deze begrippen inhouden voor deze cultuurperioden.
En dan nog de jaartallen. Wat heeft een kind van 11 aan de wetenschap dat wat hij over Perzië heeft gehoord, plaatsvond van 5067-2907 v. Chr. en dat het een Tweelingencultuur was? NIETS!
Wij zijn gewend geraakt aan jaartallen v.Chr., maar eigenlijk zijn ze voor ons ook niet veel meer dan ‘lang geleden’ en we kunnen er – intellectueel – het ene mee vóór of na het andere rangschikken, maar dat is het wel zo’n beetje.

Niet voor niets laat Steiner – die heel goed weet dat ‘zo lang geleden’ voor kinderen een abstractie is – ze dat verleden zo concreet mogelijk beleven door die prachtige vondst van ‘de generatieketting‘. Maar, tot in India gaat dat niet.

‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

‘Volledig’? Als ik dat moet opvatten als ‘volkomen’, als ‘allemaal’, dan gaat dat voor de volgorde niet op: die vind je simpelweg, soms nauwelijks afwijkend, terug in reguliere opsommingen.

Is ‘volledig’ de buitenkant en de binnenkant? M.a.w. naast de volgorde ook inhoudelijk?

Bij de (willekeurig) genoemde auteurs Skerath, Heyer, Schobbe vind je ‘antroposofische geschiedenis ‘ – die wilden ze ook schrijven – maar voor het onderwijs geldt dan weer, dat als je deze bronnen gaat gebruiken, je antroposofie in je geschiedenisonderwijs haalt.

Je kunt ook volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ blijven door als achtergrond ‘Geschichte Lehren‘ te nemen.
Het boek is ‘to the point’: dit moet je hebben; dat niet; let op je stof, let op je tijd.

In boeken met ‘De dageraad…..’, ‘De wieg…..’. ‘Het ontstaan van….’ gaat het om ‘de eerste beschavingen’, vóór Egypte, dat in een geschiedenisencyclopedie bestaande uit opeenvolgende delen, vrijwel altijd het deel is dat komt na ‘De dageraad…’, gevolgd door Griekenland, gevolgd door Rome, gevolgd door de middeleeuwen.

Die ‘dageraad’ is voor India nog niet de Induscultuur, maar verder terug. Er zijn rotstekeningen gevonden van 40.000 jaar oud en nederzettingen die al in 9000 v. Chr. bestonden. En ‘ergens’ en ‘ooit’ zijn de verhalen ontstaan die veel later opgeschreven zijn in de heilige boeken.
Zo’n ‘gewone’ reeks als’ 7000 jaar wereldgeschiedenis’ begint met de prehistorie en neemt een Indiase mythe op:

Een scheppingsverhaal uit India

‘Toen de tijd sliep in de schoot van de eeuwigheid, was de ruimte vervuld van duisternis, waarin het leven onbewust klopte. De zeven heersers waren de scheppers van de vorm uit het niets. Hun stralen doordrongen de oneindigheid en beroerden de kiem die in de duisternis sluimerde. De kiem bewoog en werd warmte en licht. En uit de kiem ontsprongen de krachten in de ruimte. De scheppers verzamelden de vurige stof en balden ze samen tot kogels van vuur. Ze bliezen de kogels het leven in en zetten ze in beweging in de ruimte. En de koude maakten ze warm en de droogte maakten ze vochtig. En de gloed maakten ze koel. Zo werkten de zeven scheppers van de ene schemering tot de andere. Toen daalden ze af naar de stralende aarde, om er mensen te zijn.’

Stel eens dat Steiner deze mythe zou hebben genoemd om te vertellen in de 5e klas.
Als ik zou willen aantonen dat ‘het geschiedenis volledig gebaseerd is op…en ik zou jouw werkwijze volgen: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner .’ zou ik hier met een zeker gemak kunnen zeggen dat Steiner deze mythe wil, omdat daarin zijn visie op de ontwikkeling van mens en wereld, zoals beschreven in ‘De wetenschap van de geheimen der ziel’,  of zijn ‘Het Bijbels scheppingsverhaal‘ tot uitdrukking komt. Je weet meteen dat het in deze mythe gaat om ‘Gods geest die over de wateren zweefde, de donkere aardematerie bevruchtend waardoor er een scheiding ‘tussen de wateren’ ontstond: een herinnering aan het ooit in verschijning treden van ‘oude planetaire fasen’. En dat ‘ze=de 7 heersers/Rishi’s afdaalden naar de stralende aarde om er mensen te zijn’, zou ik makkelijk kunnen gebruiken om Steiners reïncarnatie-idee in de klas te introduceren.

Maar dat is koketteren met antroposofie en dat moet je niet willen, sterker nog: volkomen achterwege laten, want het wordt speculeren.

En ik zie Luc, dat jij je daarvan ook niet kunt losmaken:
Als Steiner het over tijdperken heeft, dan bedoelt hij wel degelijk de tijdperken zoals hij die ziet in zijn antroposofisch gedachtegoed. Steiner heeft het dus over de tijdperken van de wereldgeschiedenis en over de impulsen die daarvan uitgaan. Om dit te begrijpen moet je niet op zoek gaan in de pedagogische voordrachten, maar in de voordrachten die over de wereld- en mensheidsontwikkeling gaan.

Die laatste zin laat zien dat niet Steiner de antroposofie in het geschiedenisonderwijs haalt, maar dat jij dat zelf doet en dan móet je noodgedwongen tot de conclusie komen dat er ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ zit.
En als je naar bepaalde geschiedenisschriftjes kijkt, zie je inderdaad dat sommige leerkrachten uit de door jou bedoelde voordrachten putten en dat in hun lesstof stoppen.

Maar dan zijn we weer bij Steiner: géén antroposofie in het (geschiedenis)onderwijs.

Het is niet, zoals ik al eerder betoogde ‘DE’ vrijeschool, of ‘HET’ vrijeschoolonderwijs; het is ‘DIE’ leerkracht in ‘DIE’ school voor ‘DEZE’ klas.

Wie met ‘Geschichte lehren’ werkt, ervaart dat er helemaal geen antroposofie nodig is om de kinderen te boeien en ze te laten beleven wat er ‘vroeger’ was.

Je zegt:
‘Dat Steiner aanraadt om een cultuurgeschiedenis te geven vind ik bijzonder waardevol’

Dat ben ik roerend met je eens!

Ik heb je beschrijving, aanwijzingen, de opbouw voor een geschiedenisperiode  met veel interesse bekeken en veel ervan en in grote trekken is dit ook de lesstof die ik heb gebruikt, met als uitgangspunt ‘Geschichte lehren’.
Juist die vrijwel identieke inhoud laat zien dat er niet zo’n wezenlijk verschil bestaat tussen jouw periodestof en de mijne. Zeker niet zo wezenlijk dat jij van mijn periodestof kunt zeggen dat die ‘antroposofisch’ is, alleen op grond van een bepaalde indeling van de culturen waarover we iets aan de kinderen willen meegeven.

 

Ook voor de 6e klas vind je vergelijkbaar met de 5e geen aanwijzingen voor antroposofie uit de mededelingen van Steiner. Als het er al in zit, is het er door overijverige leerkrachten ingebracht, bij Lindenbergh zul je het niet vinden.

Ik ben het dus op grond van bovenstaande niet met je eens dat het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool per definitie antroposofisch is.

Wel zie ik met jou dat het niet moeilijk is er antroposofie in mee te nemen; maar dat is tegelijkertijd een nietszeggende opmerking. Omdat Steiner over vrijwel alles mededelingen heeft gedaan, kun je die dus overal waar een gelegenheid zich voordoet, opzoeken en in je onderwijs een plaats geven.

Dat dat niet moet, heeft hij veelvuldig onderstreept.

Luc op 21-03-2017L

Op je jongste opmerkingen heb ik niet veel in te brengen. Ik pik er twee zaken uit:

  1. Talloze keren heb ik leerkrachten erover aangesproken dat ze in hun pedagogische opdracht moeten vertrekken van DIT kind in DEZE tijd op DEZE plaats. Zo had ik het dus ook moeten doen ten opzichte van de steinerscholen, zoals jij aangeeft: DIE leerkracht in DIE school voor DEZE klas. En eigenlijk kun je daar in DEZE tijd nog aan toevoegen.

Ik vind het echter niet wenselijk om in een publiek beschikbare tekst zó te schrijven dat leerkrachten, scholen en klassen herkenbaar of traceerbaar zijn. Bovendien is wat ik over geschiedenisonderwijs geschreven heb in de periodeschriften van die Vlaamse steinerscholen die ik de jongste jaren bezocht heb, terug te vinden. Een zekere – beperkte – generalisatie was dus wel zinvol.

  1. Ik spreek doorgaans niet over de Nederlandse vrijescholen omdat ik die te weinig ken en het kan dus best zijn dat leerkrachten in Nederland – zoals jij – de geschiedenisperiode op een meer wetenschappelijk gefundeerde manier én in overeenstemming met Steiners visie over de oude geschiedenis behandelen, zoals Lindenberg ook voorstelt. Ik kan dit alleen maar toejuichen.

Met vriendelijke groet

Luc

Op 27-03-2017

Beste Luc,
Ik lees in je opmerkingen dat je iets te veel in het algemeen hebt geschreven dat het geschiedenisonderwijs a priori of per definitie antroposofisch is. Dat is het niet. Je kunt het er wel van maken, maar dan ben je niet goed bezig.

Met wat jij en ik er nu over hebben geschreven, moet het voor leerkrachten niet moeilijk meer zijn, de geschiedenisperiode op een verantwoorde manier te geven.

Pieter

 
Geschiedenis: alle artikelen

Is de vrijeschool een antroposofische school?  [1] over Atlantis
Eerdere commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

 

1191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Filips de Goede

.

Filips de Goede

Filips de Goede, hertog van Bourgondië  1396-1467

De kern van het tegenwoordige België en Nedeeland vindt zijn oorsprong in het bewind van Filips de Goede, de hertog van Bourgondië. Voor hem hadden gebieden als Holland, Zeeland, Brabant en Vlaanderen gemeenschappelijke belangen. Maar die gebieden waren verdeeld onder een groot aantal heersers, die elkaar bestreden. Filips verenigde hen door een volhardende politiek van huwelijken, veroveringen en aankopen. Het leek mogelijk, dat er tussen de Rijn, de Seine en de Rhône een nieuwe staat zou ontstaan. Dit vooruitzicht stierf met Karel de Stoute, de zoon van Filips, tijdens de Slag om Nancy in 1476. Maar de Bourgondische gebieden in de Lage Landen, die werden geërfd door Filips’ dochter Maria van Bourgondië, waren van groot belang voor de daarna volgende Europese geschiedenis.

De Bourgondische staat en de bemoeienis in de Lage Landen, waren begonnen met de grootvader van Filips, hertog Filips de Stoute (1404), uit de Franse koninklijke familie Valois, hertog van Bourgondië en door zijn huwelijk graaf van Vlaanderen. Hij was een van de toonaangevende figuren in de Franse politiek. Zijn zoon, hertog Jan zonder Vrees, zette die traditie voort. Hij betwistte de volgelingen van de dauphin (kroonprins) de macht over de krankzinnige koning Karel VI. Door de grote overwinning van de Engelse koning Hendrik V bij Agincourt in 1415, was Noord-Frankrijk blootgelegd voor verovering door de Britten. Uiteindelijk werd er een ontmoeting gearrangeerd tussen de aanhangers van de dauphin en de Bourgondiërs. Dat was in Montreux op 10 september 1419.

Maar er kwam geen verzoening. In plaats daarvan werd Jan zonder Vrees op verraderlijke wijze vermoord. Filips sloot een bondgenootschap met de Engelsen en erkende het recht van de Engelse koning Hendrik V op de troon van Frankrijk. De Engelsen betaalden Filips jaarlijks een groot bedrag en ‘schonken’ hem verscheidene Franse gebieden, zoals Macon en Ponthieu. Zijn zuster Anne trouwde met hertog Jan van Bedford, de Engelse regent in Normandië. Het was een Bourgondisch garnizoen, dat Jeanne d’Arc tot overgave aan de Engelsen dwong. Maar Jeanne had de Fransen weer tot vaderlandsliefde geïnspireerd. Frankrijk knoopte ook banden aan met Duitse heersers aan de oostgrens van Bourgondië. Een tijdgenoot schreef: ‘Naarmate de tijd verstreek, kreeg hertog Filips steeds meer de behoefte zijn Franse hart te tonen’. In 1435 vergaderde het Congres van Arras (Atrecht) om Frankrijk en Engeland met elkaar te verzoenen. Daar ruilde Filips de Goede op dramatische wijze zijn bondgenootschap met Engeland voor een hernieuwde band met Frankrijk. Niettemin behield hij de landen die hem door de Engelsen waren geschonken, en uitgebreide grensgebieden langs de rivier de Somme.

De Bourgondische banden in het zuiden steunden op een overeenkomst van Filips de Goede met hertog Amadeus VII van Savoye en de hertog van Bourbon. Hij zocht in de moeizame politiek van Karel VII van Frankrijk naar voordelen voor Bourgondië. Hij steunde de oppositie van de edelen, de Praguerie, en bood asiel aan de opstandige Franse koningszoon, de toekomstige Lodewijk XI. Maar zijn belangrijkste wapenfeit was het behouden van de Bourgondische macht in de Lage Landen.

In het Verdrag van Delft van 1428 werd het recht van Filips de Goede op de troonsopvolging in Holland erkend. Dit gold ook voor Zeeland en Henegouwen. In 1430 werd hij in Brabant als hertog aanvaard. Namen werd aangekocht en Luxemburg veroverd. Hij verwierf Friesland, Limburg en Kamerijk en breidde de invloed van zijn familie uit in de bisdommen van Luik en Utrecht. Ondanks deze aanzienlijke gebiedsuitbreidingen slaagde Filips de Goede er niet in, de politieke problemen die werden veroorzaakt door de rijke en machtige steden, op te lossen. En op die rijke steden steunde de Bourgondische macht. Er kwamen opstanden in Brugge, Amsterdam, Rotterdam en Leiden. Toen, in 1447, kondigde de regering aan dat er een belasting op zout geheven zou worden. Dit betekende het begin van een langdurige strijd tegen de stad Gent. Deze stad was ‘de machtigste stad in de gebiedsdelen van de hertog’. Gent had een leidende rol gespeeld in het Vlaamse verzet tegen de grootvader van Filips de Goede. Dat verzet werd neergeslagen in de Slag bij Roosebeeck in 1382. De stad en de gemeenteraad van Gent hadden veel macht op het omringende platteland. Hun greep werd versterkt door de niet in de stad wonende burgers, de zogenoemde ‘hagepoorters’. Maar tijdens het conflict met de regering van de hertog werd het bestuur in de stad uitgeoefend door een revolutionaire raad. Het leger van de stad Gent werd in juli 1453 in de Slag bij Gavere verslagen. Daaraan was een strijd voorafgegaan, die de Bourgondische staat bedreigde en die de economie van Vlaanderen veel schade berokkende.

De tradities van de gebieden van de hertog werden weerspiegeld in het regeringssysteem. Het innen van de belastingen gebeurde plaatselijk, bijvoorbeeld in Den Haag, Brussel, Lille en Dijon. De stadhouders (provinciale bestuurders) werden de permanente bestuurders.

Het hof van Filips de Goede was het schitterendste van zijn tijdperk. Het werd gefinancierd door de schatrijke Nederlandse en Vlaamse steden. De schilders Jan van Eyck en Rogier van der Weyden en de musici Guillaume Dufay, Gilles Binchois en Johannes Ockeghem behoorden tot de grootste kunstenaars van de Lage Landen tijdens de regeringsperiode van Filips de Goede. Het was een ‘gouden eeuw’ voor de Europese cultuur.

 

alle biografieën

 

1022

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Elizabeth 1

.

Elizabeth 1

Elizabeth I  1533-1603

Een portret van Elizabeth I. Het werd in 1585 geschilderd door Nicholas Hilliard. Hilliard was waarschijnlijk ook de maker van het Armada-juweel van 1588. Elizabeth stond toen op het hoogtepunt van haar macht. Aan het eind van de regeringsperiode van de ‘Virgin Queen’ was Engeland als wereldmacht naar voren gekomen.

 

Elizabeth I was een dochter van Hendrik VIII uit zijn tweede huwelijk, met Anna Boleyn. Hendrik VIII werd in 1547 opgevolgd door zijn zoon Eduard VI uit zijn derde huwelijk, met Jane Seymour. In 1553 kwam Maria (de Katholieke) aan het bewind, een halfzuster van Eduard VI, een dochter uit het huwelijk van Hendrik VIII en Catharina van Aragon. Hoe haar regering was, blijkt wel uit de bijnaam die ze kreeg, ‘Bloody Mary’ ofwel Maria de Bloedige. Toen Elizabeth betrokken raakte bij een mislukte opstand, werd ze door haar halfzuster opgesloten in de Tower van Londen. De 21-jarige prinses liet zich echter niet uit haar evenwicht brengen. Ze ging niet in op de beschuldigingen van haar ondervragers. Elizabeth was intelligent en bekwaam. Ze beheerste zeven vreemde talen. Maar bovendien bezat ze, wat voor iemand in haar positie onontbeerlijk was, de gave om zich te handhaven. In de gevaarlijke jaren die volgden, zou haar behoedzame gedrag haar in leven houden. Mogelijk kwam het daardoor, dat ‘Bloody Mary’ het niet aandurfde, haar halfzuster ter dood te laten brengen.

Toen Elizabeth als Elizabeth I koningin was geworden, kreeg ze met nog meer gevaar te kampen. Maar ze was gelukkig in de keus van haar ministers. Hun vooruitziende blik en trouw beschermden haar tegen haar vijanden.

Aan het hoofd van deze ministers stond William Cecil, de latere Lord Burghley. Evenals Elizabeth was Cecil van mening, dat welvaart alleen maar mogelijk was door het voeren van een voorzichtige financiële politiek en het vermijden van oorlog. Engeland kwam tot bloei. De industrie profiteerde van de stroom vakbekwame immigranten die naar Engeland vluchtten vanwege de godsdienstoorlogen op het vasteland van Europa. In 1571 opende Elizabeth de Koninklijke Beurs, gebouwd door de financier Sir Thomas Gresham. Een jaar tevoren was de protestantse Elizabeth door paus Pius V formeel in de ban gedaan. De pauselijke bul hield in, dat de Engelse katholieken hun koningin niet trouw hoefden te zijn. Erger nog: hij riep zelfs op tot ongehoorzaamheid. Deze passage zou overigens tien jaar later worden herroepen. Van dat ogenblik af was iedere katholiek voor wat de regering betrof een mogelijke verrader. Aanvankelijk had Elizabeths betrekkelijk verdraagzame politiek de katholieken (de helft van de bevolking) in staat gesteld hun geloof althans binnenskamers te belijden. Nu werden de wetten vervangen door strengere. Toen de jezuïeten in 1580 heimelijk het land begonnen binnen te komen, liet de regering van Elizabeth hen tot in hun verste schuilhoeken achtervolgen.

De ergste bedreiging voor de koningin was de aanwezigheid van haar nicht, Maria Stuart. Nadat de opstandige adel haar had gedwongen afstand van de Schotse troon te doen, was Maria Stuart naar Engeland gevlucht, in de hoop steun te krijgen van Elizabeth. Ze bleef er voortdurend bij de koningin op aandringen, haar tot haar opvolgster te benoemen. Daarbij was ze tactloos genoeg om te beweren dat zij – en niet Elizabeth – de rechtmatige koningin van Engeland was. Elizabeth liet haar onwelkome koninklijke bezoekster in verschillende kastelen opsluiten. Intussen werden zowel in Engeland als daarbuiten plannen beraamd om de katholieke Maria Stuart op de Engelse troon te krijgen.

Toen een aantal van deze samenzweringen aan het licht was gekomen, liet Elizabeth de samenzweerders terechtstellen. Haar ministers smeekten haar, zich ook van Maria te ontdoen, maar Elizabeth aarzelde om een gekroonde koningin te laten terechtstellen. Toen echter het bewijs werd geleverd dat Maria betrokken was geweest bij een samenzwering met als doel Elizabeth te doden, liet ze haar toch voor de rechter brengen. Zelf tekende ze Maria’s doodvonnis, maar toen het werd uitgevoerd, werd de koningin hysterisch en probeerde ze haar ministers de schuld te geven.

Elizabeth was onvermurwbaar wat een ander belangrijk punt betrof: haar huwelijk. Als kind had ze zich reeds voorgenomen, nooit te zullen trouwen. Mogelijk kwam haar angst voor het huwelijk voort uit het feit dat ze het met de dood in verband bracht. Gezien het lot van haar moeder, Anna Boleyn, en dat van haar vaders vijfde vrouw, Catherine Howard, was dat niet verwonderlijk. Een tweede factor die een rol speelde bij haar tegenzin aangaande het huwelijk was, dat zij er niets voor voelde haar macht met een eventuele echtgenoot te delen. Haar minnaars, die ze zelfs tot op middelbare leeftijd had, heeft ze waarschijnlijk nooit serieus genomen. Ze had hen vanwege hun strategische waarde. Zo bleef ze de hertog van Anjou bijvoorbeeld drie jaar lang aan het lijntje houden door hem een verbond met Frankrijk in het vooruitzicht te stellen. Op die manier zou de agressieve politiek van Filips II van Spanje binnen de perken kunnen worden gehouden. Filips ergerde zich aan de Engelse piraterij die door Elizabeth oogluikend werd toegestaan. Bovendien was hij van mening, dat hij recht had op de Engelse kroon, die Maria Stuart hem had nagelaten. In 1588 stuurde hij zijn Onoverwinnelijke Vloot, de Armada, naar het noorden. Elizabeth bleef er tot op het allerlaatst van overtuigd, dat het niet tot een werkelijke oorlog zou komen. Ze weigerde daarom, haar strijdkrachten van voldoende voorraden te voorzien. Toch slaagde de Engelse zeemacht (grotendeels een schepping van Elizabeth) erin, de Spanjaarden te verdrijven. Door deze overwinning groeide de nationale trots van de Engelsen en de genegenheid voor hun koningin nam toe. Gedurende de laatste vijftien jaar van haar regering werd Elizabeth bijna als een godin verheerlijkt. Vele dichters maakten lofzangen op haar verdiensten. Het toegenomen nationaal bewustzijn kwam tot uitdrukking in een golf van culturele activiteit. Daarvan werd het hoogtepunt wel gevormd door de toneelstukken van William Shakespeare (1564-1616). De oude vorstin, zwaar opgemaakt, voorzien van een pruik en gehuld in de meest fantastische kostuums, diende als levend symbool van de nieuwe grootheid van Engeland. Onder al die uiterlijke opschik ging een scherpzinnige vrouw schuil, die pas op haar sterfbed bekendmaakte wie haar opvolger zou worden: Jacobus VI van Schotland, Maria Stuarts zoon.

 

Elizabeth 1

Elizabeth I wordt op het hoogtepunt van haar regeringsperiode door haar hovelingen in een draagstoel gedragen. Ze eiste van haar hof totale trouw. Toen haar favoriet, Sir Walter Raleigh, in het geheim in het huwelijk trad, beschouwde Elizabeth dit als een belediging voor haar als vorstin en als vrouw. Dit schilderij wordt toegeschreven aan Robert Peake de Oudere.

 

7e klas geschiedenis: alle artikelen

 

alle biografieën

 

 

997