Categorie archief: geschiedenis

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen enz.
voor klas 1 t/m 7

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1175 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

EN VERDER:

burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (8)

.

In een aantal artikelen [1]  [2] wordt ingegaan op de vraag of het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool ‘antroposofisch’ onderwijs is. 
In wezen gaat het om 3 elementen: Atlantis, zoals Steiner daarover spreekt; de volgorde van de cultuurperioden zoals die meestal op de vrijeschool aan de orde komt en Steiners gezichtspunten over deze cultuurperioden.

Van Steiner vind je in de pedagogische voordrachten géén aanwijzingen voor genoemde 3 elementen. De enige verwijzing naar Atlantis geeft hij voor het vak geologie aan een 8e-klasleraar waarbij een verwijzing naar ‘geschiedenis’ sterk wijst in de richting van de datering van de ijstijden. 
Later, wanneer het leerplan voor de 8e klas en voor geologie wordt gemaakt, is er geen verwijzing meer.
Wanneer deze opmerking aan de 8e-klasleraar wordt gemaakt, kan deze door Caroline von Heydebrand zijn gehoord: zij had destijds de 5e klas. Later vatte zij in een klein geschrift het leerplan samen.
Bij het vak geschiedenis vind je de 3 elementen niet.
In 1928 schrijft zij voor het blad ‘Erziehungskunst’ een artikel over ‘geschiedenis in klas 5’.  Ook daarin ontbreken de 3 elementen.
Daaruit kan de vrijwel zekere conclusie worden getrokken dat Steiner deze 3 elementen bij de opbouw van het leerplan geschiedenisonderwijs verder volledig buiten beschouwing heeft gelaten.

Tegen deze achtergrond geef ik het artikel hier vertaald weer:

OVER DE EERSTE GESCHIEDENISLESSEN

Wat mensen in de loop van de aardeontwikkeling beleefden, dachten, bewerkstelligden, schiepen, dát in een grote samenhang te overzien, kan een kind pas op een heel bepaald ogenblik van zijn ontwikkeling. Het moet een beetje los gekomen zijn van een dromend, een vanzelfsprekend harmonisch samengaan, met zijn leefwereld. Zelf op weg een persoonlijkheid te worden, met een eigen zelfstandig zielenleven, moet het in staat zijn andere persoonlijkheden met een eigen zielenleven te gaan zien, los van zichzelf – met het bewustzijn dat het kind dan heeft. Vanaf zijn negende vindt dat losser komen te staan plaats, het kind wordt steeds meer een persoonlijkheid. Uit het droomachtige, kunstzinnige fantasieleven wordt langzamerhand het kritische, analyserende intellect wakker. Wij opvoeders zien deze ontwikkeling aan en we gaan erop in met wat we het kind dan willen meegeven.

Op een wonderbaarlijke manier wijst de bestudering van de wereldgeschiedenis ons echter ook een weg. Vaak wordt aan de leerkrachten van de vrijeschool gevraagd: ‘Waarom beginnen jullie, wanneer je met het eigenlijke geschiedenisonderwijs in het vierde, vijfde leerjraar – het 11e, 12e levensjaar begint, met de geschiedenis van de oudste voor-christelijke volkeren? Maar dat antwoord lijkt simpel.
Wat de oudste geschiedenis ons als meest wezenlijke inhoud te bieden heeft zijn mythen, sagen en sprookjes. Een wereld van geheimzinnig gevormde gestalten, groots en kinderlijk tegelijk in zovele gedaanten. In de vorm van deze beelden begrepen de oeroude volkeren de wijsheid van de wereld met een dromend bewustzijn. Dat past ook nog bij de ziel van het kind.
Maar deze is wel op weg wakker te worden voor het exacte waarnemen van de wereld der zintuigen, voor het oordelende denken, voor het kunnen begrijpen van wat in de loop van de geschiedenis geworden is. Door de sagenwereld van de oudste volkeren, Indiërs, Perzen, Babyloniërs, Egyptenaren, de Grieken van Homerus voeren we het kind in de 5e klas naar een Griekenland dat de schoonheid bewonderde en apprecieerde, tot de daden van Alexander de Grote. Zijn leven was voor de middeleeuwense dichters nog vervlochten in een net van wonderlijke sagen en legenden. Maar zijn persoonlijkheid en wat hij verrichtte staan ook in de volle schijnwerper van geschiedkundig onderzoek.

We hebben de kinderen van de hemel op aarde gebracht tot aan het tijdstip waarop wij als hedendaagse mens de persoonlijkheden uit de geschiedenis vanuit ons bewustzijn kunnen begrijpen.

(Hierna volgt in het artikel nog een kleine inleiding op een kerstspel dat von Heydebrand n.a.v. de geschiedenislessen voor de kinderen heeft gemaakt.)

Caroline von Heydebrand, Erziehungskunst, 2e jrg. nr. 5, 1928

.

Geschiedenis 5e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: geschiedenis

.

1199

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Is de vrijeschool een antroposofische school (3-1/2)

.

over geschiedenis

In gesprek met Luc Cielen*

Is de vrijeschool een antroposofische school?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 10 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In zijn eerste artikel gaat het over plant- en dierkunde en geschiedenis.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Een van de drie betreft dus het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6.

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Hier wisselden we enige gezichtspunten uit waaruit blijkt dat de opmerking = hij (Steiner) adviseert dan ook om met Atlantis te beginnen = niet klopt.

Het geschiedenisonderwijs in klas 5 begint dan ook niet met ‘Atlantis’.

Luc is heel zeker:
De geschiedenislessen in de vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Deze zin is heel makkelijk te interpreteren als: Steiner heeft aan het geschiedenisonderwijs in klas vijf en zes zijn eigen visie op de geschiedenis ten grondslag gelegd.
Maar die visie vind je bij Steiner niet als directe aanwijzingen voor het onderwijs. Je vindt maar heel weinig en zeer algemeen, o.a.:

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
vertaald/149

De volgende opmerkingen liegen er toch niet om: gloedvol en enthousiast over de mens spreken, zonder er (antroposofische) wereldbeschouwing van te maken:

En daarom kun je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, zonder dat er een wereldbeschouwing in de school gebracht wordt, dat door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie behandeld wordt: niet op een droge manier, niet zo maar antropologisch-theoretische kennis, maar zo dat wat aan eerste antropologie aan het kind aangeboden wordt, vanuit de geest sprankelend en doorwarmd is. Wanneer je dat de kinderen op deze manier bijbrengt, beginnen ze op een andere manier bij de les te zijn; ze verankeren in zich zelf wat hun het hele leven bijblijft. 
GA 297/220
Niet vertaald

In de zesde klas horen historische beschouwingen thuis over de Grieken en Romeinen en over de nawerkingen van de Griekse en Romeinse geschiedenis tot aan het begin van de vijftiende eeuw.
GA 295/161
vertaald/149-150

Dus: geen directe aanwijzingen van Steiner die de opmerkingen van Luc kunnen staven.
Dat ziet hij zelf ook: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner en vond in het boek van Karl Stockmeyer Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen voldoende elementen om mijn bewering te staven. Het hoeft niet altijd woordelijk in een voordracht van Steiner te staan om te weten wat hij bedoelt.

Dat moest ik ook constateren bij ‘Atlantis’.

Dan zal het dus weer moeten gaan om ‘indirecte aanwijzingen’.

Zijn die er dan?

Zoals je voor Atlantis de indirecte aanwijzingen zou kunnen halen uit Paul Veltmans manuscript voor de 5e klas, zo kun je bij andere schrijvers die met Steiners opvattingen onderzoek doen, uitkomen bij auteurs die ‘geschiedenis’ op zijn opvattingen baseren.
Luc doet dat met Bruno Skerath en neemt zijn gezichtspunten voor ‘de’ gezichtspunten wat betreft de geschiedenis in klas 5.
Je zou het net zo goed kunnen doen met Karl Heyer, die in zijn ‘Studienmaterialien zur Geschichte des Abenlandes’ het 1e deel de titel meegeeft:
‘Von der Atlantis bis Rom’. Daarin zet hij vrijwel alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd en volgt hij de indeling van de culturen na Atlantis, zoals Luc die ook aangeeft vanuit de visie van Skerath.
In Frans Schobbes ‘Vier wereldmaanden 1’ staat in de inleiding dat het schrijven van zijn boek ook bedoeld is om de geschiedenisperiode in klas 5 goed te kunnen voorbereiden. ‘Geschiedenis’ is in dit boek voor het grootste deel gebaseerd op mededelingen van Steiner.
Kortom: wanneer je als leerkracht zo’n periode moet gaan geven en je neemt genoemde werken als uitgangspunt, dan geef je geschiedenis met Steiner als leidraad, gebaseerd op meningen van anderen.

Maar dat staat niet gelijk aan: dat móet dus in het geschiedenisonderwijs van klas 5!

Ik zei eerder al: Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Wie in willekeurige geschiedenisboeken zoekt naar het begin van een geschiedenis, komt titels tegen met daarin woorden als ‘de bakermat van..’. ‘de wieg van… ‘, ‘de dageraad  van…’ enz.

Letterlijk ‘ergens’ wordt een begin gemaakt. En omdat je met je 5e klas ook ‘ergens’ moet beginnen, zoek je naar de oudste bronnen. Dat zijn zeker nog geen geschreven bronnen, dus ‘echte’ geschiedenis is het nog niet. Het is inderdaad nog ‘dageraad’: het is nog schemerig.

Luc zegt: ‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Wat de leerstof voor de 5e klas betreft, zie je vrijwel altijd deze indeling:
(Oud)-Indië; (oud)-Perzië (Tweestromenland); Egypte; Griekenland; gevolgd in klas 6 door Rome tot en met de middeleeuwen.

En ja, wanneer je bij Steiner kijkt naar zijn visie op de ontwikkeling van de mensheid zie je ook:
Oer-Indisch; oer-Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws.

Maar wanneer je een wetenschappelijk leerboek geschiedenis inkijkt, zie je:
(voorafgegaan door prehistorie): vroegste samenlevingen van Irak; Mesopotamië; Egypte; Griekenland; Rome.
[Een geschiedenis van de Oude Wereld- Beliën/Meijer]

Of:
(voorafgegaan door prehistorie, met daarin opgenomen een scheppingsverhaal uit India!); Mesopotamië; Babyloniers en de Assyriërs; Perzen; Egypte; Griekenland; Rome; middeleeuwen.
[7000 jaar wereldgeschiedenis]

Er bestaan nog andere indelingen met onderlinge verschillen die ontstaan zijn door nét een ander accent op bv. – in de ogen van de samenstellers – belangrijke gebeurtenissen.

Als je Steiners indeling niet zou kennen en je zou voor je klas deze aanhouden: Indisch; Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws, doe je daarmee niet iets buitennissigs of vreemds, laat staan ‘antroposofisch’.

Je zegt: ‘Maar de indeling in cultuurperiodes zoals hij dit doet stemt helemaal niet overeen met wat wetenschappelijk onderzocht is.’ 

Ik denk dat je hier ‘helemaal niet’ om moet keren: ‘niet helemaal’.

Het is m.i. ook niet relevant. We weten dat veel van Steiners opvattingen niet onderzocht kunnen worden met de maatstaven die gelden voor een ‘weegschaalwetenschap’

Dat Steiner van die fasen nog allerlei meer zegt, wat je niet vindt in de reguliere wetenschap, wil niet zeggen dat een vrijeschoolleerkracht – in zijn klas deze volgorde aanhoudend – óók dat ‘meer’ moet benadrukken. Al zou hij dat willen: wat moeten 11-jarigen met ‘ontwikkeling van ‘fysieke lichaam, etherlijf, gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel’. Wat zouden ze ervan moeten begrijpen en hoe wil je ze dat begrijpelijk maken. Nog afgezien van het feit of leerkrachten zelf wel weten wat deze begrippen inhouden voor deze cultuurperioden.
En dan nog de jaartallen. Wat heeft een kind van 11 aan de wetenschap dat wat hij over Perzië heeft gehoord, plaatsvond van 5067-2907 v. Chr. en dat het een Tweelingencultuur was? NIETS!
Wij zijn gewend geraakt aan jaartallen v.Chr., maar eigenlijk zijn ze voor ons ook niet veel meer dan ‘lang geleden’ en we kunnen er – intellectueel – het ene mee vóór of na het andere rangschikken, maar dat is het wel zo’n beetje.

Niet voor niets laat Steiner – die heel goed weet dat ‘zo lang geleden’ voor kinderen een abstractie is – ze dat verleden zo concreet mogelijk beleven door die prachtige vondst van ‘de generatieketting‘. Maar, tot in India gaat dat niet.

‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

‘Volledig’? Als ik dat moet opvatten als ‘volkomen’, als ‘allemaal’, dan gaat dat voor de volgorde niet op: die vind je simpelweg, soms nauwelijks afwijkend, terug in reguliere opsommingen.

Is ‘volledig’ de buitenkant en de binnenkant? M.a.w. naast de volgorde ook inhoudelijk?

Bij de (willekeurig) genoemde auteurs Skerath, Heyer, Schobbe vind je ‘antroposofische geschiedenis ‘ – die wilden ze ook schrijven – maar voor het onderwijs geldt dan weer, dat als je deze bronnen gaat gebruiken, je antroposofie in je geschiedenisonderwijs haalt.

Je kunt ook volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ blijven door als achtergrond ‘Geschichte Lehren‘ te nemen.
Het boek is ‘to the point’: dit moet je hebben; dat niet; let op je stof, let op je tijd.

In boeken met ‘De dageraad…..’, ‘De wieg…..’. ‘Het ontstaan van….’ gaat het om ‘de eerste beschavingen’, vóór Egypte, dat in een geschiedenisencyclopedie bestaande uit opeenvolgende delen, vrijwel altijd het deel is dat komt na ‘De dageraad…’, gevolgd door Griekenland, gevolgd door Rome, gevolgd door de middeleeuwen.

Die ‘dageraad’ is voor India nog niet de Induscultuur, maar verder terug. Er zijn rotstekeningen gevonden van 40.000 jaar oud en nederzettingen die al in 9000 v. Chr. bestonden. En ‘ergens’ en ‘ooit’ zijn de verhalen ontstaan die veel later opgeschreven zijn in de heilige boeken.
Zo’n ‘gewone’ reeks als’ 7000 jaar wereldgeschiedenis’ begint met de prehistorie en neemt een Indiase mythe op:

Een scheppingsverhaal uit India

‘Toen de tijd sliep in de schoot van de eeuwigheid, was de ruimte vervuld van duisternis, waarin het leven onbewust klopte. De zeven heersers waren de scheppers van de vorm uit het niets. Hun stralen doordrongen de oneindigheid en beroerden de kiem die in de duisternis sluimerde. De kiem bewoog en werd warmte en licht. En uit de kiem ontsprongen de krachten in de ruimte. De scheppers verzamelden de vurige stof en balden ze samen tot kogels van vuur. Ze bliezen de kogels het leven in en zetten ze in beweging in de ruimte. En de koude maakten ze warm en de droogte maakten ze vochtig. En de gloed maakten ze koel. Zo werkten de zeven scheppers van de ene schemering tot de andere. Toen daalden ze af naar de stralende aarde, om er mensen te zijn.’

Stel eens dat Steiner deze mythe zou hebben genoemd om te vertellen in de 5e klas.
Als ik zou willen aantonen dat ‘het geschiedenis volledig gebaseerd is op…en ik zou jouw werkwijze volgen: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner .’ zou ik hier met een zeker gemak kunnen zeggen dat Steiner deze mythe wil, omdat daarin zijn visie op de ontwikkeling van mens en wereld, zoals beschreven in ‘De wetenschap van de geheimen der ziel’,  of zijn ‘Het Bijbels scheppingsverhaal‘ tot uitdrukking komt. Je weet meteen dat het in deze mythe gaat om ‘Gods geest die over de wateren zweefde, de donkere aardematerie bevruchtend waardoor er een scheiding ‘tussen de wateren’ ontstond: een herinnering aan het ooit in verschijning treden van ‘oude planetaire fasen’. En dat ‘ze=de 7 heersers/Rishi’s afdaalden naar de stralende aarde om er mensen te zijn’, zou ik makkelijk kunnen gebruiken om Steiners reïncarnatie-idee in de klas te introduceren.

Maar dat is koketteren met antroposofie en dat moet je niet willen, sterker nog: volkomen achterwege laten, want het wordt speculeren.

En ik zie Luc, dat jij je daarvan ook niet kunt losmaken:
Als Steiner het over tijdperken heeft, dan bedoelt hij wel degelijk de tijdperken zoals hij die ziet in zijn antroposofisch gedachtegoed. Steiner heeft het dus over de tijdperken van de wereldgeschiedenis en over de impulsen die daarvan uitgaan. Om dit te begrijpen moet je niet op zoek gaan in de pedagogische voordrachten, maar in de voordrachten die over de wereld- en mensheidsontwikkeling gaan.

Die laatste zin laat zien dat niet Steiner de antroposofie in het geschiedenisonderwijs haalt, maar dat jij dat zelf doet en dan móet je noodgedwongen tot de conclusie komen dat er ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ zit.
En als je naar bepaalde geschiedenisschriftjes kijkt, zie je inderdaad dat sommige leerkrachten uit de door jou bedoelde voordrachten putten en dat in hun lesstof stoppen.

Maar dan zijn we weer bij Steiner: géén antroposofie in het (geschiedenis)onderwijs.

Het is niet, zoals ik al eerder betoogde ‘DE’ vrijeschool, of ‘HET’ vrijeschoolonderwijs; het is ‘DIE’ leerkracht in ‘DIE’ school voor ‘DEZE’ klas.

Wie met ‘Geschichte lehren’ werkt, ervaart dat er helemaal geen antroposofie nodig is om de kinderen te boeien en ze te laten beleven wat er ‘vroeger’ was.

Je zegt:
‘Dat Steiner aanraadt om een cultuurgeschiedenis te geven vind ik bijzonder waardevol’

Dat ben ik roerend met je eens!

Ik heb je beschrijving, aanwijzingen, de opbouw voor een geschiedenisperiode  met veel interesse bekeken en veel ervan en in grote trekken is dit ook de lesstof die ik heb gebruikt, met als uitgangspunt ‘Geschichte lehren’.
Juist die vrijwel identieke inhoud laat zien dat er niet zo’n wezenlijk verschil bestaat tussen jouw periodestof en de mijne. Zeker niet zo wezenlijk dat jij van mijn periodestof kunt zeggen dat die ‘antroposofisch’ is, alleen op grond van een bepaalde indeling van de culturen waarover we iets aan de kinderen willen meegeven.

 

Ook voor de 6e klas vind je vergelijkbaar met de 5e geen aanwijzingen voor antroposofie uit de mededelingen van Steiner. Als het er al in zit, is het er door overijverige leerkrachten ingebracht, bij Lindenbergh zul je het niet vinden.

Ik ben het dus op grond van bovenstaande niet met je eens dat het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool per definitie antroposofisch is.

Wel zie ik met jou dat het niet moeilijk is er antroposofie in mee te nemen; maar dat is tegelijkertijd een nietszeggende opmerking. Omdat Steiner over vrijwel alles mededelingen heeft gedaan, kun je die dus overal waar een gelegenheid zich voordoet, opzoeken en in je onderwijs een plaats geven.

Dat dat niet moet, heeft hij veelvuldig onderstreept.

Luc op 21-03-2017L

Op je jongste opmerkingen heb ik niet veel in te brengen. Ik pik er twee zaken uit:

  1. Talloze keren heb ik leerkrachten erover aangesproken dat ze in hun pedagogische opdracht moeten vertrekken van DIT kind in DEZE tijd op DEZE plaats. Zo had ik het dus ook moeten doen ten opzichte van de steinerscholen, zoals jij aangeeft: DIE leerkracht in DIE school voor DEZE klas. En eigenlijk kun je daar in DEZE tijd nog aan toevoegen.

Ik vind het echter niet wenselijk om in een publiek beschikbare tekst zó te schrijven dat leerkrachten, scholen en klassen herkenbaar of traceerbaar zijn. Bovendien is wat ik over geschiedenisonderwijs geschreven heb in de periodeschriften van die Vlaamse steinerscholen die ik de jongste jaren bezocht heb, terug te vinden. Een zekere – beperkte – generalisatie was dus wel zinvol.

  1. Ik spreek doorgaans niet over de Nederlandse vrijescholen omdat ik die te weinig ken en het kan dus best zijn dat leerkrachten in Nederland – zoals jij – de geschiedenisperiode op een meer wetenschappelijk gefundeerde manier én in overeenstemming met Steiners visie over de oude geschiedenis behandelen, zoals Lindenberg ook voorstelt. Ik kan dit alleen maar toejuichen.

Met vriendelijke groet

Luc

Op 27-03-2017

Beste Luc,
Ik lees in je opmerkingen dat je iets te veel in het algemeen hebt geschreven dat het geschiedenisonderwijs a priori of per definitie antroposofisch is. Dat is het niet. Je kunt het er wel van maken, maar dan ben je niet goed bezig.

Met wat jij en ik er nu over hebben geschreven, moet het voor leerkrachten niet moeilijk meer zijn, de geschiedenisperiode op een verantwoorde manier te geven.

Pieter

 
Geschiedenis: alle artikelen

Is de vrijeschool een antroposofische school?  [1] over Atlantis
Eerdere commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

 

1191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Filips de Goede

.

Filips de Goede

Filips de Goede, hertog van Bourgondië  1396-1467

De kern van het tegenwoordige België en Nedeeland vindt zijn oorsprong in het bewind van Filips de Goede, de hertog van Bourgondië. Voor hem hadden gebieden als Holland, Zeeland, Brabant en Vlaanderen gemeenschappelijke belangen. Maar die gebieden waren verdeeld onder een groot aantal heersers, die elkaar bestreden. Filips verenigde hen door een volhardende politiek van huwelijken, veroveringen en aankopen. Het leek mogelijk, dat er tussen de Rijn, de Seine en de Rhône een nieuwe staat zou ontstaan. Dit vooruitzicht stierf met Karel de Stoute, de zoon van Filips, tijdens de Slag om Nancy in 1476. Maar de Bourgondische gebieden in de Lage Landen, die werden geërfd door Filips’ dochter Maria van Bourgondië, waren van groot belang voor de daarna volgende Europese geschiedenis.

De Bourgondische staat en de bemoeienis in de Lage Landen, waren begonnen met de grootvader van Filips, hertog Filips de Stoute (1404), uit de Franse koninklijke familie Valois, hertog van Bourgondië en door zijn huwelijk graaf van Vlaanderen. Hij was een van de toonaangevende figuren in de Franse politiek. Zijn zoon, hertog Jan zonder Vrees, zette die traditie voort. Hij betwistte de volgelingen van de dauphin (kroonprins) de macht over de krankzinnige koning Karel VI. Door de grote overwinning van de Engelse koning Hendrik V bij Agincourt in 1415, was Noord-Frankrijk blootgelegd voor verovering door de Britten. Uiteindelijk werd er een ontmoeting gearrangeerd tussen de aanhangers van de dauphin en de Bourgondiërs. Dat was in Montreux op 10 september 1419.

Maar er kwam geen verzoening. In plaats daarvan werd Jan zonder Vrees op verraderlijke wijze vermoord. Filips sloot een bondgenootschap met de Engelsen en erkende het recht van de Engelse koning Hendrik V op de troon van Frankrijk. De Engelsen betaalden Filips jaarlijks een groot bedrag en ‘schonken’ hem verscheidene Franse gebieden, zoals Macon en Ponthieu. Zijn zuster Anne trouwde met hertog Jan van Bedford, de Engelse regent in Normandië. Het was een Bourgondisch garnizoen, dat Jeanne d’Arc tot overgave aan de Engelsen dwong. Maar Jeanne had de Fransen weer tot vaderlandsliefde geïnspireerd. Frankrijk knoopte ook banden aan met Duitse heersers aan de oostgrens van Bourgondië. Een tijdgenoot schreef: ‘Naarmate de tijd verstreek, kreeg hertog Filips steeds meer de behoefte zijn Franse hart te tonen’. In 1435 vergaderde het Congres van Arras (Atrecht) om Frankrijk en Engeland met elkaar te verzoenen. Daar ruilde Filips de Goede op dramatische wijze zijn bondgenootschap met Engeland voor een hernieuwde band met Frankrijk. Niettemin behield hij de landen die hem door de Engelsen waren geschonken, en uitgebreide grensgebieden langs de rivier de Somme.

De Bourgondische banden in het zuiden steunden op een overeenkomst van Filips de Goede met hertog Amadeus VII van Savoye en de hertog van Bourbon. Hij zocht in de moeizame politiek van Karel VII van Frankrijk naar voordelen voor Bourgondië. Hij steunde de oppositie van de edelen, de Praguerie, en bood asiel aan de opstandige Franse koningszoon, de toekomstige Lodewijk XI. Maar zijn belangrijkste wapenfeit was het behouden van de Bourgondische macht in de Lage Landen.

In het Verdrag van Delft van 1428 werd het recht van Filips de Goede op de troonsopvolging in Holland erkend. Dit gold ook voor Zeeland en Henegouwen. In 1430 werd hij in Brabant als hertog aanvaard. Namen werd aangekocht en Luxemburg veroverd. Hij verwierf Friesland, Limburg en Kamerijk en breidde de invloed van zijn familie uit in de bisdommen van Luik en Utrecht. Ondanks deze aanzienlijke gebiedsuitbreidingen slaagde Filips de Goede er niet in, de politieke problemen die werden veroorzaakt door de rijke en machtige steden, op te lossen. En op die rijke steden steunde de Bourgondische macht. Er kwamen opstanden in Brugge, Amsterdam, Rotterdam en Leiden. Toen, in 1447, kondigde de regering aan dat er een belasting op zout geheven zou worden. Dit betekende het begin van een langdurige strijd tegen de stad Gent. Deze stad was ‘de machtigste stad in de gebiedsdelen van de hertog’. Gent had een leidende rol gespeeld in het Vlaamse verzet tegen de grootvader van Filips de Goede. Dat verzet werd neergeslagen in de Slag bij Roosebeeck in 1382. De stad en de gemeenteraad van Gent hadden veel macht op het omringende platteland. Hun greep werd versterkt door de niet in de stad wonende burgers, de zogenoemde ‘hagepoorters’. Maar tijdens het conflict met de regering van de hertog werd het bestuur in de stad uitgeoefend door een revolutionaire raad. Het leger van de stad Gent werd in juli 1453 in de Slag bij Gavere verslagen. Daaraan was een strijd voorafgegaan, die de Bourgondische staat bedreigde en die de economie van Vlaanderen veel schade berokkende.

De tradities van de gebieden van de hertog werden weerspiegeld in het regeringssysteem. Het innen van de belastingen gebeurde plaatselijk, bijvoorbeeld in Den Haag, Brussel, Lille en Dijon. De stadhouders (provinciale bestuurders) werden de permanente bestuurders.

Het hof van Filips de Goede was het schitterendste van zijn tijdperk. Het werd gefinancierd door de schatrijke Nederlandse en Vlaamse steden. De schilders Jan van Eyck en Rogier van der Weyden en de musici Guillaume Dufay, Gilles Binchois en Johannes Ockeghem behoorden tot de grootste kunstenaars van de Lage Landen tijdens de regeringsperiode van Filips de Goede. Het was een ‘gouden eeuw’ voor de Europese cultuur.

 

alle biografieën

 

1022

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Elizabeth 1

.

Elizabeth 1

Elizabeth I  1533-1603

Een portret van Elizabeth I. Het werd in 1585 geschilderd door Nicholas Hilliard. Hilliard was waarschijnlijk ook de maker van het Armada-juweel van 1588. Elizabeth stond toen op het hoogtepunt van haar macht. Aan het eind van de regeringsperiode van de ‘Virgin Queen’ was Engeland als wereldmacht naar voren gekomen.

 

Elizabeth I was een dochter van Hendrik VIII uit zijn tweede huwelijk, met Anna Boleyn. Hendrik VIII werd in 1547 opgevolgd door zijn zoon Eduard VI uit zijn derde huwelijk, met Jane Seymour. In 1553 kwam Maria (de Katholieke) aan het bewind, een halfzuster van Eduard VI, een dochter uit het huwelijk van Hendrik VIII en Catharina van Aragon. Hoe haar regering was, blijkt wel uit de bijnaam die ze kreeg, ‘Bloody Mary’ ofwel Maria de Bloedige. Toen Elizabeth betrokken raakte bij een mislukte opstand, werd ze door haar halfzuster opgesloten in de Tower van Londen. De 21-jarige prinses liet zich echter niet uit haar evenwicht brengen. Ze ging niet in op de beschuldigingen van haar ondervragers. Elizabeth was intelligent en bekwaam. Ze beheerste zeven vreemde talen. Maar bovendien bezat ze, wat voor iemand in haar positie onontbeerlijk was, de gave om zich te handhaven. In de gevaarlijke jaren die volgden, zou haar behoedzame gedrag haar in leven houden. Mogelijk kwam het daardoor, dat ‘Bloody Mary’ het niet aandurfde, haar halfzuster ter dood te laten brengen.

Toen Elizabeth als Elizabeth I koningin was geworden, kreeg ze met nog meer gevaar te kampen. Maar ze was gelukkig in de keus van haar ministers. Hun vooruitziende blik en trouw beschermden haar tegen haar vijanden.

Aan het hoofd van deze ministers stond William Cecil, de latere Lord Burghley. Evenals Elizabeth was Cecil van mening, dat welvaart alleen maar mogelijk was door het voeren van een voorzichtige financiële politiek en het vermijden van oorlog. Engeland kwam tot bloei. De industrie profiteerde van de stroom vakbekwame immigranten die naar Engeland vluchtten vanwege de godsdienstoorlogen op het vasteland van Europa. In 1571 opende Elizabeth de Koninklijke Beurs, gebouwd door de financier Sir Thomas Gresham. Een jaar tevoren was de protestantse Elizabeth door paus Pius V formeel in de ban gedaan. De pauselijke bul hield in, dat de Engelse katholieken hun koningin niet trouw hoefden te zijn. Erger nog: hij riep zelfs op tot ongehoorzaamheid. Deze passage zou overigens tien jaar later worden herroepen. Van dat ogenblik af was iedere katholiek voor wat de regering betrof een mogelijke verrader. Aanvankelijk had Elizabeths betrekkelijk verdraagzame politiek de katholieken (de helft van de bevolking) in staat gesteld hun geloof althans binnenskamers te belijden. Nu werden de wetten vervangen door strengere. Toen de jezuïeten in 1580 heimelijk het land begonnen binnen te komen, liet de regering van Elizabeth hen tot in hun verste schuilhoeken achtervolgen.

De ergste bedreiging voor de koningin was de aanwezigheid van haar nicht, Maria Stuart. Nadat de opstandige adel haar had gedwongen afstand van de Schotse troon te doen, was Maria Stuart naar Engeland gevlucht, in de hoop steun te krijgen van Elizabeth. Ze bleef er voortdurend bij de koningin op aandringen, haar tot haar opvolgster te benoemen. Daarbij was ze tactloos genoeg om te beweren dat zij – en niet Elizabeth – de rechtmatige koningin van Engeland was. Elizabeth liet haar onwelkome koninklijke bezoekster in verschillende kastelen opsluiten. Intussen werden zowel in Engeland als daarbuiten plannen beraamd om de katholieke Maria Stuart op de Engelse troon te krijgen.

Toen een aantal van deze samenzweringen aan het licht was gekomen, liet Elizabeth de samenzweerders terechtstellen. Haar ministers smeekten haar, zich ook van Maria te ontdoen, maar Elizabeth aarzelde om een gekroonde koningin te laten terechtstellen. Toen echter het bewijs werd geleverd dat Maria betrokken was geweest bij een samenzwering met als doel Elizabeth te doden, liet ze haar toch voor de rechter brengen. Zelf tekende ze Maria’s doodvonnis, maar toen het werd uitgevoerd, werd de koningin hysterisch en probeerde ze haar ministers de schuld te geven.

Elizabeth was onvermurwbaar wat een ander belangrijk punt betrof: haar huwelijk. Als kind had ze zich reeds voorgenomen, nooit te zullen trouwen. Mogelijk kwam haar angst voor het huwelijk voort uit het feit dat ze het met de dood in verband bracht. Gezien het lot van haar moeder, Anna Boleyn, en dat van haar vaders vijfde vrouw, Catherine Howard, was dat niet verwonderlijk. Een tweede factor die een rol speelde bij haar tegenzin aangaande het huwelijk was, dat zij er niets voor voelde haar macht met een eventuele echtgenoot te delen. Haar minnaars, die ze zelfs tot op middelbare leeftijd had, heeft ze waarschijnlijk nooit serieus genomen. Ze had hen vanwege hun strategische waarde. Zo bleef ze de hertog van Anjou bijvoorbeeld drie jaar lang aan het lijntje houden door hem een verbond met Frankrijk in het vooruitzicht te stellen. Op die manier zou de agressieve politiek van Filips II van Spanje binnen de perken kunnen worden gehouden. Filips ergerde zich aan de Engelse piraterij die door Elizabeth oogluikend werd toegestaan. Bovendien was hij van mening, dat hij recht had op de Engelse kroon, die Maria Stuart hem had nagelaten. In 1588 stuurde hij zijn Onoverwinnelijke Vloot, de Armada, naar het noorden. Elizabeth bleef er tot op het allerlaatst van overtuigd, dat het niet tot een werkelijke oorlog zou komen. Ze weigerde daarom, haar strijdkrachten van voldoende voorraden te voorzien. Toch slaagde de Engelse zeemacht (grotendeels een schepping van Elizabeth) erin, de Spanjaarden te verdrijven. Door deze overwinning groeide de nationale trots van de Engelsen en de genegenheid voor hun koningin nam toe. Gedurende de laatste vijftien jaar van haar regering werd Elizabeth bijna als een godin verheerlijkt. Vele dichters maakten lofzangen op haar verdiensten. Het toegenomen nationaal bewustzijn kwam tot uitdrukking in een golf van culturele activiteit. Daarvan werd het hoogtepunt wel gevormd door de toneelstukken van William Shakespeare (1564-1616). De oude vorstin, zwaar opgemaakt, voorzien van een pruik en gehuld in de meest fantastische kostuums, diende als levend symbool van de nieuwe grootheid van Engeland. Onder al die uiterlijke opschik ging een scherpzinnige vrouw schuil, die pas op haar sterfbed bekendmaakte wie haar opvolger zou worden: Jacobus VI van Schotland, Maria Stuarts zoon.

 

Elizabeth 1

Elizabeth I wordt op het hoogtepunt van haar regeringsperiode door haar hovelingen in een draagstoel gedragen. Ze eiste van haar hof totale trouw. Toen haar favoriet, Sir Walter Raleigh, in het geheim in het huwelijk trad, beschouwde Elizabeth dit als een belediging voor haar als vorstin en als vrouw. Dit schilderij wordt toegeschreven aan Robert Peake de Oudere.

 

7e klas geschiedenis: alle artikelen

 

alle biografieën

 

 

997

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Cortez

.

Cortez

Een portret van Hernan Cortez te paard. Het is afkomstig uit een boek van de Tlaxcalan-indianen, dat handelt over zijn verovering van Mexico. De Indiaanse kunstenaar beeldde Cortez af met een hoed, zoals die werd gedragen door hun god Quetzalcoatl. De verschijning van Cortez was voor de Indianen zeer vreemd. Het versterkte hun overtuiging, dat Cortez een god was, die uit ballingschap terugkeerde

HERNÀN CORTEZ  1485-1547

Hoe Hernàn Cortez erin slaagde om met niet meer dan 500 soldaten een rijk met verscheidene miljoenen inwoners te veroveren, zal wel altijd een raadsel blijven.

Hernàn Cortez was afkomstig uit de arme Spaanse provincie Estremadura, waar zijn ouders tot de lagere Castiliaanse adel behoorden. Hij nam deel aan de verovering van Cuba en was al op negentienjarige leeftijd een vooraanstaand lid van de koloniale samenleving daar. In 1517 kreeg hij van gouverneur-generaal Velazquez van Cuba opdracht, naar het westen te varen om gegevens te verzamelen over nieuwe gebieden. Cortez vertrok met 500 manschappen, 16 paarden, 10 kleine kanonnen en 48 geweren. Toen Velazquez, die spijt had gekregen van zijn opdracht, hem terug wilde roepen, waren Cortez en zijn mannen al op weg. Voor de kust van Yucatan werden ze verwelkomd door de plaatselijke Maya-bevolking. Eén van de vrouwen sprak een Azteekse taal en samen met een Spanjaard, die slaaf bij de Maya’s was geweest en die hun taal sprak, trad ze voor Cortez op als tolk. In april 1519 landden de Spanjaarden bij Cempoalla aan de Mexicaanse kust.

Nog geen honderd jaar tevoren hadden de Azteken enkele wrede oorlogen gevoerd, waarbij ze schatting, slaven en mensenoffers van de Maya’s geëist hadden. Het verslagen volk was ervan overtuigd, dat hun god Quetzalcoatl eens zou terugkeren om de vijand te verslaan. Toen Cortez met zijn ‘gevleugelde kano’s met hun donderstemmen’ (de kanonnen) aankwam, meende men dan ook dat de dag van de bevrijding was gekomen.

Voor velen was hij de god, wiens komst was voorspeld, de god van de winden, de goedheid en het licht.

Vlakbij Cempoalla bouwde Cortez een versterking, die hij Vera Cruz noemde. Vervolgens stuurde hij een van zijn schepen terug naar Spanje met een verslag over de gebeurtenissen, op de vijand veroverde voorwerpen en een geschilderd boek over de legende van Quetzalcoatl.

Het was augustus 1519, toen hij met 400 van zijn mannen, duizenden inlandse dragers en 7 kanonnen landinwaarts trok om zich te voegen bij de Tlaxcala, een bergvolk dat in oorlog was met de Azteken. De grote hoofdstad Tenochtitlan telde bijna een miljoen inwoners. Deze stad was gebouwd op een aantal eilanden in een meer dat was omgeven door bergen en vulkanen. Montezuma, de Azteekse keizer, die er niet in slaagde Cortez tegen te houden of hem uit de weg te ruimen, schonk hem een paleis binnen de stad.

Intussen waren in Vera Cruz manschappen vanuit Cuba aangekomen, met de opdracht van de jaloerse gouverneur-generaal, Cortez gevangen te nemen. Razendsnel keerde Cortez terug naar de kust, waar hij zijn tegenstanders versloeg en de overlevenden overhaalde, zich bij hem aan te sluiten.

In Tenochtitlan hadden de achtergebleven mannen inmiddels een groot aantal burgers vermoord, uit angst overvallen te worden. Toen Cortez terugkwam, begonnen de Azteken een beleg. Tijdens de gevechten die volgden werd Montezuma gedood, maar de Spanjaarden werden op de vlucht gedreven. Op de terugweg, die via een
verbindingsdam leidde, vonden vele Spanjaarden de dood in het meer.

Ondanks het grote verlies dat ze hadden geleden, wisten Cortez en zijn mannen een groot Azteeks leger bij Otumba te verslaan. Samen met de Tlaxcala en duizenden Azteekse opstandelingen, vereerden ze Tenochtitlan. Het beleg duurde drie maanden en na afloop stond er vrijwel geen gebouw meer overeind. De Spaanse soldaten maakten zich schuldig aan afschuwelijke wreedheden, hoewel een dergelijk gedrag bepaald niet paste bij Cortez’ godsdienstige opvattingen.

Hoewel er verschillende theorieën over bestaan, zal het waarschijnlijk altijd een raadsel blijven, hoe de 500 conquistadores (veroveraars) van Cortez erin slaagden een miljoenenvolk te verslaan. Sommige deskundigen menen dat er sprake moet zijn geweest van een ziekte die, meegebracht door de Europeanen, onder de Azteken een epidemie veroorzaakte. De ontevredenheid onder de bevolking die herhaaldelijk tot opstanden leidde, zal wellicht ook een rol hebben gespeeld. Cortez, die van de Spaanse regering de titel ‘Marquis de Valle des Oaxaca’ kreeg, zag zijn grootste wens, gouverneur van de nieuwe provincie te worden, niet in vervulling gaan. Hij ondervond voortdurend tegenstand van de koloniale regering en de onderkoning en hij stierf in 1547 als een verbitterd man.

Cortez

Cortez met de Indiaanse prinses Malinche, die zijn tolk werd. Zij vertaalt de woorden van een Azteek om Cortez van dienst te zijn.

alle biografieën

7e klas geschiedenis

 

VRIJESCHOOL in beeld:  7e klas alle beelden

 

994

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Willem de Veroveraar

.

Willem de Veroveraar

 

 

Het linkerprofiel van Willem de Veroveraar op een zilveren penny. De munt werd waarschijnlijk in 1068 geslagen. Het ontwerp is toegeschreven aan Theodoric.

 

Willem, hertog van Normandië, was een van de veroveraars die in de 11e eeuw de kaart van Europa drastisch wijzigde. De Normandiërs waren de afstammelingen van de Vikingen, die aan het begin van de 10e eeuw het hertogdom hadden gesticht. Tegen 1100 hadden ze Zuid-Italië op de vroegere Longobardische en Byzantijnse overheersers veroverd. Ze begonnen na de Eerste Kruistocht al nieuwe staten te stichten in Syrië en Palestina.

Deze harde en oorlogszuchtige mannen hadden een groot talent voor regeren. Na de slag bij Hastings in 1066 werd Willem heer en meester van één van de best bestuurde koninkrijken in Europa. Hij bouwde op deze basis verder. Toen hij stierf, liet hij een voor die tijd op unieke wijze georganiseerde staat na.

Willem was de onwettige zoon van Robert I van Normandië en Herleva, de dochter van een rijke inwoner van Falaise. Hertog Robert stierf toen zijn zoon nog maar acht jaar was. Onmiddellijk ontstond er rond de jongen een golf van geweld en intrige. Drie van zijn raadslieden werden vermoord en aan datzelfde lot kon de jonge Willem ternauwernood ontsnappen.

Op zijn zestiende jaar kreeg de jonge hertog Willem al te maken met een algemene opstand. Het was duidelijk, dat hij op militair gebied zeer begaafd was. Maar toch moest hij de hulp inroepen van koning Hendrik I van Frankrijk. Tijdens de vijf jaar daarna kwam Willem naar voren als een kundig leider.

In plaats van met een dankbare trouwe vazal, zag Hendrik zich geconfronteerd met een machtige buur. Zijn pogingen om de Normandische staat te ontmantelen faalden. Na de dood van de Franse koning Hendrik I in 1060 breidde Willem zijn gebied uit met het aangrenzende graafschap Maine. Hij had bewezen, dat hij de meester was in het roerigste gebied van Frankrijk. Zijn Engelse avontuur stond op het punt te beginnen.

Engeland werd geregeerd door Eduard de Belijder. Deze koning was kinderloos. Tijdens de regering van Kanoet had Eduard als banneling in Normandie geleefd. Toen hij koning werd, had hij Normandiërs als raadsheren aangesteld. In 1051 wees hij Willem officieel als zijn troonopvolger aan. In 1053 trouwde Willem met Matilda, die afstamde van Alfred de Grote van Engeland. Maar er waren in Engeland allerlei ontwikkelingen waardoor Harold Godwinson op de voorgrond kwam. In de 60-er jaren van de elfde eeuw had hij een goede kans, door middel van verkiezingen tot koning te worden gekozen. Toen leed Harold in 1064 voor de kust van Normandië schipbreuk. Hij werd als ‘gast’ meegenomen naar het hof van Willem. Volgens zeggen werd hij daar door een list overgehaald om te zweren, dat hij Willems aanspraken op de Engelse troon zou steunen. Koning Eduard stierf en in januari 1066 werd Harold tot koning gekozen.

Ondanks de tegenstand van zijn eigen raadgevers begon Willem op grote schaal voorbereidingen te treffen voor de invasie van Engeland. Hij bouwde een vloot om zijn manschappen te vervoeren. Hij rekruteerde huursoldaten uit Bretagne, Vlaanderen en uit andere streken. Hij kreeg voor zijn oorlog tegen een ‘meineed-plegende overweldiger’ de pauselijke zegen. Door de harde tegenwind werden zijn troepen gedwongen om de hele zomer van 1066 in Normandië te blijven.

Intussen had Harold langs de hele Engelse Kanaalkust mannen en schepen geposteerd. In september kreeg hij het bericht dat Noorse troepen in het noorden aan land waren gegaan. Hij marcheerde met zijn leger zo snel noordwaarts, dat hij de Noren en hun bondgenoten kon verrassen. Hij vernietigde hen op 25 september 1066 in de slag van Stamford Bridge. Maar in het zuiden was de wind gedraaid. Willem kon zonder tegenstand bij Pevensey aan land gaan.

Harold en zijn keurtroepen haastten zich terug naar Londen. Op 13 oktober 1066 sloegen ze hun kamp op bovenop een heuvel in de buurt van de tegenwoordige stad Battle. Daar hadden ze moeten wachten op versterkingen die onderweg waren. Harolds mannen waren eigenlijk ook te moe om direct weer ten strijde te trekken. Maar Harold besloot, de volgende ochtend om negen uur het gevecht met de indringers aan te gaan. De Engelsen hielden de hele dag stand. Tegen het vallen van de avond deden de legers van Willem alsof ze op de vlucht sloegen. De Engelsen verlieten hun slagorde om hen te achtervolgen. Maar de troepen van Willem verzamelden zich weer. De list slaagde. De Engelsen werden overwonnen en Harold sneuvelde.

De veertigjarige overwinnaar was wreed, hebzuchtig, meedogenloos en mateloos ambitieus. Maar hij was ook een dapper en vindingrijk leider. Hij werd één van Engelands grootste koningen. Vanaf Hastings rukte hij op naar Londen. In de zuidelijke streken liet hij een spoor van verwoesting en dood achter. Hij werd op Kerstdag 1066 in de Abdij van Westminster tot koning gekroond. Er volgden opstanden in 1069, 1072 en 1075, die allemaal werden neergeslagen. Midden-Engeland en het noorden werden door Willem de Veroveraar zo verwoest, dat het land 50 jaar nodig had om zich weer enigszins te herstellen. Willem verdeelde het land en de bezittingen van de verslagen Engelse adel onder zijn volgelingen. Maar de nieuwe Normandische machthebbers kregen maar heel kleine leengoeden, waardoor het voor hen heel moeilijk werd machtsblokken te vormen. Er werden kastelen gebouwd om vandaaruit het vijandige land in bedwang te houden. De grootste van die kastelen waren dat van de koning in Windsor en de Tower van Londen. Aan het eind van zijn regering gaf Willem het bevel om overal landmetingen te verrichten en daarvan aantekeningen te maken. Dit werd bij de Engelsen bekend als het Domesday Book. Het was een omvangrijk en uniek document. Het had zonder het bestuurlijk apparaat dat Willem van zijn voorgangers erfde, nooit tot stand kunnen komen. Willem sneuvelde terwijl hij zijn vijanden in Normandië bestreed. Tijdens zijn regering had de Engelse samenleving een nieuwe vorm gekregen.

Bayeux

Een deel van het beroemde wandkleed van Bayeux. Het toont de Normandiërs die op weg zijn naar de zuidkust van Engeland, enige tijd voor de Slag bij Hastings. Na de nederlaag van de Engelsen en de dood van koning Harold bij Hastings, trokken de troepen van Willem de Veroveraar een spoor van dood en verwoesting door Zuid-Engeland. Daarna werd Londen veroverd. Het wandkleed van Bayeux werd waarschijnlijk aan het eind van de 11e eeuw door Engelse naaisters geweven in opdracht van Odo, de bisschop van Bayeux en halfbroer van Willem de Veroveraar.

 

alle biografieën

 

988