Maandelijks archief: april 2016

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (2)

.

In een vrije kleuterklas kan de leidster de kinderen, die haar zijn toevertrouwd, in een geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen.
Zij zal o.a. bemerken, dat de lichaamsverhoudingen veranderen, de melktanden uitvallen, bewegingen soepeler worden, het kind socialer wordt en het spel verandert. Kortom zij zal zien dat kleuters schoolkinderen worden.

Hoe verandert dat, als zij het kind observeert door de ochtend heen?

Al direct bij het binnenkomen kun je het verschil zien tussen jonge en oudste kleuters.

De oudste kleuters kunnen zelf hun jas uitdoen en ophangen. Ze komen alleen naar binnen, geven een hand en zoeken zelfbewust een stoel uit waarop ze gaan zitten. Als ze wat willen vertellen kunnen ze dit alleen. Ze hebben hun ouders hier niet meer bij nodig.
De ouders hoeven ook niet meer in de klas te blijven tot er wordt begonnen.

Jonge kleuters willen nog graag geholpen worden bij het uittrekken van hun jas; mamma mag hem ophangen en aan de hand van hun begeleider komen ze, aarzelend , naar binnen. Zij hebben moeite de kring binnen te stappen en ook een hand aan juf geven is nog niet zo vanzelfsprekend. Vaak moeten ze geholpen worden als ze iets willen vertellen, of ze vertellen gewoon niets.

Ze vinden het fijn als pappa of mamma nog even achter hun stoel komt staan. Met het zoeken van een zitplaats hebben ze ook nog wat moeite.

Bij het ochtend- of ambachtspel zal een oudste kleuter erop letten of alles nog hetzelfde is als de vorige keer. Ze beginnen druk te verzinnen of ze er nieuwe dingen in kunnen krijgen. Ze doen niet meer vanzelfsprekend mee met wat juf doet; soms doen ze bewust niet mee. De jonge kleuter doet alles nog vanuit de nabootsing mee. Voeg je iets nieuws en boeiends toe aan het spel, dan zal in de meeste gevallen ook een oudste kleuter in het spel onderduiken.

Bij het vrije spel kun je ook duidelijk de schoolrijpe kleuters onderscheiden. Zij komen ’s morgens al binnen met een plan. Dit wordt vaak al besproken met andere oudste kleuter. Ze weten dan ook precies wat ze nodig hebben. Ze gaan af op een doel. Er wordt hard gewerkt om dat doel te bereiken. Er treden de nodige confrontaties op als blijkt dat ze een aantal dingen nodig hebben, die ook voor een andere kleuter van belang zijn. Eerlijk delen, wordt er dan gezegd, maar om dat ook echt te doen is nog iets anders. In dat geval ben je als juf hard nodig. Ze moeten dan hun plan iets wijzigen en met een beetje hulp lukt dat wel.

Ze zijn vaak de hele vrijespeltijd bezig om hun doel te bereiken. Bijvoorbeeld met het bouwen van een circus. Tijd om echt circus te spelen is er dan niet meer. Vaak weten ze niet meer wat ze moeten spelen, nu de hut die ze wilden maken, klaar is. Gelukkig zijn er dan werkjes aan tafel die we met de oudste kleuters doen. Weven, vlechten, borduren, naaien, punniken, vingerhaken, enzovoort. Als ze hier eenmaal aan beginnen willen ze meestal niet meer ophouden.

Voor de jongere kleuters is dit het moment om aarzelend bezit te nemen van wat de oudsten gemaakt hebben. Ze spelen dan het spel op hun manier na. Spelen ze samen met de grotere, dan spelen ze vaak een ondergeschikte rol. De jonge kleuter heeft ook geen plan, maar speelt met wat hij tegenkomt.

Bij het opruimen kun je de oudste kleuter een taak geven om iets netjes te maken. Je mag dan ook van hem verwachten dat hij dat doet. De jongere kleuter ruimt samen met juf op. Doen ze dit niet, dan gaan ze weer ongemerkt verder spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals tekenen, schilderen plakken, etcetera, treden duidelijke verschillen op. Vooral de ontwikkeling in het tekenen, kan een houvast zijn bij de beoordeling of een kind schoolrijp is. Tekent het kind een huis, staat dat stevig op de grond, is er een hemel en een aarde, staan ook de poppetjes stevig op de grond of zweven ze ergens.

Alleen als een kind vrij deze dingen tekent, dus niet als het is voorgedaan of aangeleerd, kun je het kind hier o.a. op beoordelen.

Je kunt nog veel meer zien in de tekeningen van het kind, maar dat is een apart verhaal.

Bij het schilderen zie je ook verschil. De jongere kleuter ontdekt verrast, dat twee kleuren samen een derde maken. De oudsten weten dit en proberen bewust die kleur te maken.

Ook aan de diverse werkjes die gedaan worden, kun je heel veel aflezen. Het rondweven zal niet zomaar vanzelf goed gaan. Er is een bepaald bewustzijn voor nodig om dit te doen. De leidster doet het voor en de kleuter doet het na. Hij ziet zelf hoe het moet. Ook kan hij zelf ontdekken waar het fout is gegaan. Het tweede rondje proberen ze met dezelfde kleur te weven.

Bied je dit weefwerk te vroeg aan, dan zie je dat het niet lukt. Het is dan niet de bedoeling dat het aan het kind wordt geleerd (ook niet thuis}, na een poosje is het kind er wel aan toe en dan zal het ze meer plezier geven het te doen.

De luisterhouding bij het vertellen is ook verschillend bij oudste en jongere kleuters. Voor de oudsten is het nodig een langer verhaal of een sprookje te vertellen, terwijl de jongere kleuter aan een kort herhaal-sprookje genoeg heeft. In de klas moet je dit dan ook steeds afwisselen om beide leeftijdsgroepen te bieden, wat ze nodig hebben. Wat een luxe in Duitsland. Hier zijn twee leidsters. De ene kan kan de oudsten een sprookje vertellen, de andere houdt de jongsten bezig.

Gelukkig vinden oudste kleuters de herhaalsprookjes ook nog heerlijk om te horen, vooral omdat ze het al snel kunnen na vertellen.

Je ziet dit ook gebeuren in de klas. De schommelboot gaat op zijn kant. Een doek erop en dan maar zoeken of je al de figuren uit het verhaal kunt vinden tussen de houten beestjes.

Ondertussen zitten de jongste kleuters geduldig te wachten en te kijken wat er allemaal gebeurt tot het verhaal begint.
Dit zelf uitspelen vinden de kleuters heerlijk om te doen. Vooral de organisatie en het opbouwen van het ‘toneel’ kan soms wel een uur duren.
De volgende dag gaan ze dan verder en weten dan goed hoe het moet.

Er zijn natuurlijk nog veel meer dingen die bekeken moeten worden. Bij voorbeeld hoe verbindt het kind zich met de dingen die het doet; hoe is de concentratie; kan het kind knopen; hoe gooit en vangt het een bal; kan het springen, klimmen, hinkelen. Is het handig met zijn vingers (vingerspelletjes), kan het zelfstandig een liedje zingen, hoe is het met zijn gebit, enzovoorts.

Wat er op aankomt, is, dat door al het voorafgaande tot uitdrukking komt, wat het wezenlijke is bij het kind.

Het willen is bij het kind rijp, als het zich een taak stelt en deze ook afmaakt.
Het voelen is rijp, als het denkbeelden kan verbinden met het gevoel.
Het denken is rijp, als het zich willekeurige voorstellingen kan vormen.

Rond het 6e ,7e jaar gaat de wilsmatige benadering van het kind over in een gevoelsmatige benadering van de wereld om hem heen.

Wanneer het kind veel storingen in zijn korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoorbeeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen of verlatingen op bij de ontwikkeling in de eerste zeven jaar.

Bij al het bovenstaande is uitgegaan van een gezonde ontwikkeling, waar het kind in alle rust, tijd en geborgenheid van babytijd tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen.

schoolrijpheid

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

 

 

1016

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde (17)

.

Om te reciteren:

WOLVENJACHT

Over de stille, besneeuwde vlakte –
Schieten schimmen, grijs en grauw.
Wolven jagen, wolven jachten
Door de bitt’re winterkou.
Rennen rust’loos, speuren en spieden,
Honger drijft hen steeds maar voort,
’t Spoor te volgen, als maar verder,
Gretig, grimmig, onverstoord.
*

DE WOLVEN

Grauwend en grommend
In grimmige groepen
Volgen wij wolven
Het rendierenspoor.

Hongerig hollen wij,
Haasten hardnekkig,
Huilen bloeddorstig
En wreed dan in koor.

Wij vliegen het vluchtende vee
Naar de kelen.
Verscheuren vraatzuchtig
En gulzig het wild.

Dan spieden en speuren wij
Andere sporen,
Want wolvenhonger
Wordt nimmer gestild.
J.K.

DE ZWIJNEN

Gruf, gruf, gruf, gruf
Wij zwijnen, wij wroeten
met woelende snoeten.
WIJ happen en smekken
met smakkende Bekken.

Wij went’len ons rond
in de modderige grond.
Wat een lekker gevoel
zo’n kledderige poel.

WIJ vreten eikels,
wormen en slakken,
muizen en vruchten
schillen en takken.

Alles gaat met
gulzig gesmek
In onze happende klappende bek.

En we maken daarvan
een vel met spek
Lekker spek
Smak smek
Lekker spek.
*

ZWIJN

Hij ploegt en zwoegt,
Hij snuift en stuift,
Hij husselt en frusselt
De rommel in ’t rond.
Hij wroet met zijn snoet,
Hij doet het wat goed,
Hij knort en hij port
En gromt in de grond.
„Zo is het fijn,”
Knort het zwijn.
L. K.

VOGELVLUCHT

Wij adelaars vliegen
in brede vlucht
In wijde kringen zweven wij
hoog in de lucht.

Wij kieviten buit’len
omhoog en omlaag.

Wij kraaien vliegen
zwart en traag.

Wij vlugge valken
schieten snel voorbij.

Wij zwaluwen zwieren en zwenken
al over de zee.

Wij mussen fladd’ren
van het dak.

Wij meeuwen zweven
over ’t wijde watervlak.

Zo vliegen wij vogels
in vrije vlucht
onze vleugels dragen ons
ver door de lucht.
*

DE KOEIEN

Wij zijn de koeien
langzaam aan
dag aan dag
stap voor stap
grazen wij
tijden en tijden
het malse gras
van de welige weiden.

Ja , wij eten graag
de kop omlaag
en vullen gestaag
onze grote maag.

En zijn wij verzadigd
vol en rond
dan gaan wij liggen
zwaar en loom
op de weidegrond.

Liggen wij dan
dromerig neer
dan kauwen wij ’ t gras
nog eens een keer
dat onze malende kaken
een smeuïge brij ervan maken.

Na nog wat rusten
gaan wij weer staan
om weer opnieuw
langzaam aan
stap voor stap
aan ’t grazen te gaan
op de malse welige weiden.
*

DE INKTVIS

Wij grijpen, wij graaien,
wij wuiven, wij waaien,
Wij tasten, wij haken
en laten ’t ons smaken!
Het mooist is een kop
met grijpers erop.

OCTOPUS

Langs rotsige kusten
In holten en spleten
Wacht hij met acht
Tastend naar eten.
Plots –
Pakt en knakt hij,
Knijpt en grijpt hij,
Gif spuit hij uit,
Lam ligt zijn buit.
Dreigt gevaar –
Dan kan hij verdwijnen
Achter inktgordijnen.
L. K.

HET MUISJE

Knibbel knabbelgraag
Bijt- en grabbelgraag
Komt uit het gat gekropen
’t Neusje heeft iets goeds geroken.

Zie de rappe pootjes grijpen
Zie de felle tandjes bijten
’t Staartje, lang en glad
Steunt hem bij het zitten wat

Vangt het oortje een gerucht
Fluks is het weer weggevlucht
Naar het veilig muizengat
‘Piep’, zegt hij,
‘wie doet me wat!’
J.L.

DE MENS

Met mijn voeten stevig op de aarde staan
flink mijn eigen weg te gaan.

Door mijn handen
Voor anderen te leven
Hun mijn beste kracht te geven

Met het hoofd omhooggericht
Naar het helder zonnelicht

Zo te zijn is mensenplicht.

DE MENS

Drieledig is het mensenbeeld
In hoofd, romp en ledematen
Zie je het verdeeld.

Het wakkere hoofd
Waar het verstand in woont
Hoe trots het op het lichaam troont
Zintuigen heeft het
Ogen, oren, neus en mond
Waarmee de wereld in ons komt.

Dromend draagt de romp ons hoofd
Bewegen ritmisch hart en longen
Levend ademen
Ademend leven wij.

Slapend onbewust
Kent het onderlijf geen rust
De stofwisseling werkt er dag en nacht
Uit het voedsel wordt de kracht.

Handen kunnen verzorgen, beschermen en geven
Zij helpen mij als medemens te leven.

 

* † Oscar Klinkenberg (vrijeschool Den Haag ca jaren 1970)
L.K. is mij onbekend; J.L. is hoogstwaarschijnlijk † Jaant Loos, werkzaam in Den Haag en Nijmegen

De verzen van L.K en J.L staan in ‘Gedichten, speuken, oefeningen van Lena Struik

4e klas dierkunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

1015

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – leven in het Oude Testament (16)

 

DE TENT; GEBRUIKSVOORWERPEN

 

leven O.T. 35.jpg1. Tent
Een tent is meest opgebouwd uit driemaal drie palen; in het midden de hoogste palen, terwijl de twee buitenste rijen kleiner zijn; deze palen zijn tevens met touwen aan elkaar verbonden. Het doek of weefsel werd strak uitgespannen en met „zelen” (6) (Jeremia 10 : 20) vastgemaakt aan „pinnen” (a) in de grond (Jesaja 54 : 2); die pinnen van zeer hard hout zijn ongeveer twee voet lang en worden door een hamer in de bodem gedreven (Richt. 4 : 21). De tent is bedekt met dekkleden, gevlochten van geitenhaar, dat zwart van kleur is (Hoogl. 4 : 1; 1 : 5).

 

leven O.T. 362. Lamp
Bij opgravingen komen vooral uit de graven zoveel aarden lampjes te voorschijn, dat men de ontwikkelingsgang kan vervolgen vanaf het nauwelijks voor zijn doel gemodelleerde open schaaltje, tot de meer praktische vorm met scherp toegeknepen tuit voor de oliepit, die in de Israëlitische tijd in gebruik was en de bijna gesloten vormen van het Hellenistische tijdvak. De afbeelding vertoont een
lampmodel uit de latere perioden, zoals men die zich ook voor de Nieuwtestamentische tijd mag voorstellen. De lamp moest onafgebroken branden (haar lamp gaat des nachts niet uit; Spreuken 31 : 18); de uitdrukking „zijn lamp zal uitgeblust worden” (Job 18 : 6) wijst op de dood en de ondergang.

 

leven O.T. 373. Haard uit Thaanach
Het afgebeelde voorwerp heeft men eerst wel aangezien voor een wierookaltaar. Het heeft de vorm van een piramide; bijna 1 m. hoog; aan de vier zijden heeft het gaten: die openingen zijn waarschijnlijk bedoeld als tochtgaten. Het geheel is uit klei gebakken. De wanden zijn versierd met leeuwenfiguren en sfinxen, een heilige boom en een voorstelling van een man, die een slang vasthoudt. Zo’n haard of kolenbekken was voor koning Jojakim. (Jeremia 36 : 22. De koning zat in het winterhuis in de negende maand; en er was een vuur voor zijn aangezicht op de haard aangestoken).

 

leven O.T. 384. Aarden vaten voor olijfolie
Ter bewaring van de olijfolie in huis dienden aarden kruiken. Deze hadden een aparte donkere plaats; licht en lucht maken de olie ranzig; daarom hebben de kruiken ook een betrekkelijk nauwe opening. Oliekruiken worden genoemd in 1 Sam. 10 : 1; 2 Kon. 9 : 1; Zach. 4 : 3.

 

leven O.T. 395. Aarden watervaten
Zulke aarden watervaten waren in de oudheid eveneens in gebruik (Joh. 2 : 6; 1 Sam. 26 : 11 „waterfles”; 1 Kon. 19 : 6; Gen. 24 : 16; Richt. 7 : 16).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1014

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing (2)

.

Nabootsing

Het verschijnsel ‘nabootsing’ is overbekend.

Vooral bij degenen die veel met kleine kinderen in aanraking komen. Men staat er nauwelijks bij stil, omdat het de natuurlijkste zaak ter wereld gelijkt.

Toch is er iets merkwaardigs met die nabootsing.

Om te beginnen is het gerechtvaardigd om te vragen, of nabootsing alleen bij kleine kinderen voor komt.

Dat schijnt een negatief antwoord op te roepen.

We moeten echter onderscheiden tussen een zekere imitatiedrang en echte nabootsing.

Men kan als volwassene goed bij zichzelf nagaan, dat een medemens die geeuwt een onbedwingbare lust tot meegeeuwen bij een ander of bij onszelf kan oproepen. Men ‘wil’ niet maar men ‘moet’ eenvoudig meedoen.

Bekijkt men dan zijn eigen toestand nauwkeuriger, dan blijkt, dat men geen weerstand kon bieden door vermoeidheid of een tijdelijke zwakte. Dit soort imitatie wordt als een zwakte gevoeld en het wordt niet zeer positief beoordeeld. In sommige landen in het Verre Oosten kent men het verschijnsel als ‘latah’, een dwangmatige imitatie, voortkomend uit een zekere ik-zwakte.

Bij dieren komt het ‘na-apen’ voor. Wanneer de ene aap de andere ‘na-aapt’ komt deze aap er niet veel verder mee, en het heeft ook weinig met zijn leeftijdsfase te maken.

Als onwillekeurige handeling, als instinctieve handeling heeft de imitatie doorgaans weinig positieve waarde. Afgezien van het feit, dat ook kinderen kunnen na-apen en imiteren, moeten we constateren, dat de echte nabootsing iets totaal anders is. Vergelijken wij de ene, genoemde zaak met de echte nabootsing. Gesteld, dat men zeer vermoeid is en gedwongen wordt door omstandigheden om enige tijd in het gezelschap van een melancholisch mens te verkeren. Meestal gelijkt het dan of de melancholie van de ander geleidelijk in je ziel wordt overgeplant. Men voelt zich gedeprimeerd en extra vermoeid. Men kan er zelfs een zure smaak van op de tong krijgen. Er is een soort negatieve overgave aan de omgeving.

Neemt men daarentegen het gedrag van een gezonde kleuter waar, dan valt het actieve en stralende van de nabootsingshandelingcn op. Een ontzagwekkend streefvermogen of een machtige wil tot leren openbaart zich in het kinderlijke nadoen.

Het kind geeft zich zonder enige reserve over aan de personen in zijn omgeving.

Het is alsof het wezenlijke van het kleine kind nog bijna geheel buiten hem zelf is en zodoende de omgeving geheel innerlijk ‘meemaakt’. Het kleine lijfje heeft dan maar te gehoorzamen. Deze wijze van na-vormen van de omgeving — bootsen hangt samen met boetseren — is geheel en al van de meest positieve krachten doortrokken.

De intensiteit van de nabootsingskrachten is verbazingwekkend. Zeer veel blijft ons echter verborgen. Wij nemen de nabootsing eigenlijk pas waar, wanneer het uiterlijke bewegingssysteem, het ledematensysteem in actie komt. Waarvandaan komt deze kracht? Men weet het niet.*

Wel kunnen we constateren, dat de gehele eerste levensfase tot aan de tandwisseling wordt gekenmerkt door een ontwikkeling en uitbouw van het fysieke lichaam.

Dit alles houdt in, dat het kind weliswaar duidelijk het algemeen-menselijke, maar nog weinig het individuele vertoont. Zeer sterk is de zintuigactiviteit, het kind is één en al zintuig. De steeds intenser wordende activiteit van de zintuigen zuigt de levenskrachten aan, beïnvloedt de groei. Het eerst manifesteren zich de sterke oprichtingskrachten, de ledematen gaan bewegen. Grijpen, zitten, kruipen, staan, een oriëntatie in de ruimte, een ‘overzichtelijke’ plaats voor het hoofd, dat alles wordt, al of niet met veel inspanning verworven.

Dan gaan de spraakorganen bewegen en in korte tijd verwerft het kind zich de uitingsmogelijkheden van de taal. Tenslotte komen de niet uiterlijk waarneembare bewegingen van het denken aan de orde.

Dit alles geschiedt in ongeveer drie jaren en het geschiedt door nabootsing van de volwassenen, die in de omgeving van het kind leren spreken en denken.

Wij zouden misschien niet eens zo gauw aan nabootsing denken, ware het niet, dat in de weinige gevallen, dat kinderen niet door mensen, maar door dieren — wolven, beren, geiten — werden opgevoed, de vermogens van opgericht lopen, spreken en denken niet tot ontwikkeling werden gebracht en later ook niet meer te wekken bleken te zijn.

De invloed van de omgeving op het kind, op zijn lichaam, stofwisseling, ademhaling, spraakorganen en hersenen is groter naarmate het kind minder zelfbewust, wakker en volgroeid is. Het kind kan niet zeggen ‘ik ben ik’ en ‘ik zet me af tegen een driftige, stampvoetende vader of een steeds klagende, huilerige moeder’. Het ondergaat en bootst na. Zonder kritiek bootst het kind de volwassenen na.

Met een diepe eerbied geeft het zich over. Ouders worden zo tot ‘Lot’ , misschien wel tot ‘god’ voor het kind. Een religieuze overgave mag het heten, die het kind aan zijn omgeving tegemoet draagt.

Daarom: wees ‘nabootsbaar’. Laat het handelen zinvol en logisch zijn. Spreek duidelijk, dan kan het kind ervan leren. Want dat wil het vóór alles!

*Rudolf Steiner geeft als oorzaak de voorgeboortelijke gewoonte om als wezen alles met de leidende geestwezens mee te doen.

Hoofdstuk V, waarvan 5.1, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Kleuterklas – nabootsing
Nabootsing

 

 

nabootsing

 

1013

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – impressie (2)

.

In de zesde klas van de Vrije School wordt evenals in de voorafgaande jaren, veel verteld. Toch kan niet meer van”de vertelstof” gesproken worden, zoals we dat deden in de jaren daarvoor. We herinneren ons dat het achtereenvolgens de sprookjes in de eerste klas, de fabels en de legenden in de tweede klas, de verhalen uit het oude testament in de derde klas, de godenverhalen over Noorse volkeren in de vierde en de verhalen der Grieken in de vijfde klas waren die het kind door een wereld van belevenissen voerden die steeds een ander karakter hadden. Belevenissen die sterk aansloten bij de leeftijdsfase waarin het kind zich bevond.
Inmiddels is bij de zesdeklasser een heel andere lichaamsgestalte ontstaan dan die uit het begin van de schooltijd. De grote soepelheid, de afgeronde vormen die één en al beweging waren, hebben plaatsgemaakt voor een uitgegroeid lichaam en een ledematensysteem dat zich niet meer zo vanzelfsprekend en vloeiend beweegt. Integendeel: in het 12e, 13e en 14e levensjaar zal iets hoekigs en iets onhandigs in het bewegen optreden.

Het mechanische in onze menselijke gestalte komt duidelijk aan het licht en het is nu de leeftijd dat alles wat in de wereld met opbouw, wetmatigheid, structuur te maken heeft met de kinderen onderzocht kan worden. Hun geest is er klaar voor om langs deze poort de wereld te gaan beleven.

Het onderzoek naar de structuren is het beantwoorden van een honger. De kinderen willen van alles weten. Wat is het heerlijk om de z.g. nuchtere feiten op het gebied van natuur en wetenschap nog zelf te ontdekken en er de vreugde en diepe gevoelens van verwondering en eerbied bij te ervaren. Zoals de mensen die aan het begin van het natuurwetenschappelijk onderzoek hun grote ontdekkingen deden.

Deze fase in de kinderontwikkeling vindt zijn aanzet in de 6e klas en zet zich voort in de 7e en 8ste.

Tot nog toe was de wereld nog één geheel. De kleuren, de geluiden, de warmte en elektriciteitsverschijnselen zijn openbaringen van dit geheel.

Een belangrijk nieuw vak is dus de natuurkunde. We gaan heel intensief waarnemen en toetsen.

In de eerste plaats het geluid. Het luisteren staat dan voorop. We worden helemaal oor. De wereld is vol geluid van het meest subtiele, tere, tot het machtigste natuurgeluid. Aan alle voorwerpen kan een geluid ontlokt worden. We ontdekken wanneer een hoog, wanneer een laag, wanneer een zuiver, wanneer een chaotisch geluid ontstaat.

De waarnemingen kunnen gerangschikt worden en we vinden wetmatigheden. Zo krijgt al onze kennis een grond.  Onze ervaring wordt een beleefd weten.

In de wereld van het licht gaat onze volgende tocht. Het is een openbaring als het licht, de tovenaar die alles aan ons doet verschijnen, zichzelf pas kan tonen door iets stoffelijks te ontmoeten. We spelen met eenvoudige fenomenen. Uit het verschijnsel “de gouden dageraad, de kleurige zonsondergang, de oranje lantaarns in de mist” vinden we het ontstaan van de atmosferische kleuren, de regenboogkleuren. Ook optische verschijnselen gaan we bewust zien.

Warmteleer en statische elektriciteit komen ook aan de beurt.

Met het voorafgaande is één vak wat uitvoeriger belicht. Over de andere zal ik wat korter zijn.

Sprekend over de verschillende gebergtelandschappen die Europa kent, gaan we het oergesteente, het graniet bekijken, daarna de kalk. Het is een heerlijke periode, mineralogie.

Het voert ons in de schoonheid, de eeuwigheid en in het heden. Het is een goede basis voor de eigenlijke aardrijkskundeperiode. Daarin kunnen dan de beelden opgebouwd worden van de verschillende landstreken. Een andere factor is het klimaat waarin mens, plant en dier leven. Het klimaat wordt door talrijke omstandigheden bepaald, maar het belangrijkste is wel de plaats op de aarde. Hiermee komt men van aardse plaatsbepaling op het bestuderen van de zonnestand door de loop van het jaar.

Geschiedenis, dat betekent in de 6e klas de Romeinen van het begin tot het einde. Veel moed, trouw, streven naar rechten van de burgers in prachtige verhalen, waarin helden de verpersoonlijkte moed zijn, grote voorbeelden!

Daarna de ondergang van het Romeinse Rijk en de opkomst in de middeleeuwen van de noordelijker streken van Europa.

Ten slotte wil ik nog even wijzen op de meetkunde,  waarin  al tekenend en construerend de grondslag gelegd wordt van de latere wiskunde. Schoonheidsgevoel en exactheid zijn vermogens die bij deze periode weer sterk ontwikkeld worden.

Het leerplan van de 6e klas wil in alle facetten de leerling helpen de wereld niet in vogelvlucht maar van binnenuit te gaan verkennen’.

Th.A.Veenhof, vrijeschool Den Haag, datum onbekend

6e klas: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas – alle beelden

 

1011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (15)

.

HANDWERK

leven O.T. 721. Lederbereiding (Egyptische voorstelling).
Links boven is een arbeider (a) die met een scherpe steen de haren van de huid schrapt; hij houdt de huid met de voeten vast. Daaronder is een arbeider, die riemen snijdt uit het leer (b); terwijl een ander het vel strak aantrekt (c). Daarnaast wordt de huid strak getrokken over een bok (d); een geprepareerde huid (e) is daarboven afgebeeld. Meer naar rechts is iemand, die doorgeeft, wat al klaar is (ƒ); er werden verschillende artikelen van leer vervaardigd bijv. sandalen (g); onderdelen van een bespanning (h) en omhulsels voor akte-stukken (i).

 

leven O.T. 732. Pottenbakker aan het werk bij de draaischijf
(Egyptische voorstelling). De eerste pottenbakker (a) heeft op de draaischijf (b) een leemklomp (c); hij vormt met zijn hand het inwendige van het vat. Enkele vaten (d, e, f, g, h, i) zijn al gereed. Een tweede pottenbakker (j) vormt de buitenkant van een vat; met zijn linkerhand houdt hij de bodem van het vat (k). Een derde pottenbakker (l) is juist klaar .gekomen met een vat (m); de laatste begint met een verse leemklomp (n): leem in de hand van de pottenbakkers (Jer. 18 : 6) hij maakt een werk op de schijven (Jer. 18 : 3).

 

leven O.T. 743. Pottenbakkers bij de oven (Egyptische voorstelling).
De eerste (a) vormt van leem een plat bord tussen zijn handen; een ander (b) maakt het vuur in de oven (c) heet; een derde (d) geeft de vormen aan de pottenbakker (e) die slechts met een gordelschort (ƒ) gekleed is; hij plaatst de vormen op de verhitte oven. Het aardewerk, dat gereed kwam, wordt door een arbeidster met een juk (g) weggebracht.

 

leven O.T. 754. Barbier aan het werk

 

leven O.T. 765. Scheermes van een barbier
De barbier oefende in de oudheid zijn beroep in de buitenlucht uit, onder de schaduw van een boom. De barbier bond het hoofdhaar om de schedel hoog op en sneed de haren bij de slapen kort af, of schoor deze. De klant zat tijdens de bewerking op een driepoot (a); daarvoor stond dan een zeepbekken (b). Voor scheren en haarsnijden benutten de barbieren een „scheermes van de barbieren” (fig. 5) dat zeer merkwaardig van vorm was en diende om „te laten gaan over het hoofd en over de baard” (Ezech. 5 : 1).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

 

 

 

1010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.