Maandelijks archief: april 2016

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (2)

.

In een vrijekleuterklas kan de leidster de kinderen, die haar zijn toevertrouwd, in een geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen.
Zij zal o.a. bemerken, dat de lichaamsverhoudingen veranderen, de melktanden uitvallen, bewegingen soepeler worden, het kind socialer wordt en het spel verandert. Kortom zij zal zien dat kleuters schoolkinderen worden.

Hoe verandert dat, als zij het kind observeert door de ochtend heen?

Al direct bij het binnenkomen kun je het verschil zien tussen jonge en oudste kleuters.

De oudste kleuters kunnen zelf hun jas uitdoen en ophangen. Ze komen alleen naar binnen, geven een hand en zoeken zelfbewust een stoel uit waarop ze gaan zitten. Als ze wat willen vertellen kunnen ze dit alleen. Ze hebben hun ouders hier niet meer bij nodig.
De ouders hoeven ook niet meer in de klas te blijven tot er wordt begonnen.

Jonge kleuters willen nog graag geholpen worden bij het uittrekken van hun jas; mamma mag hem ophangen en aan de hand van hun begeleider komen ze, aarzelend, naar binnen. Zij hebben moeite de kring binnen te stappen en ook een hand aan juf geven is nog niet zo vanzelfsprekend. Vaak moeten ze geholpen worden als ze iets willen vertellen, of ze vertellen gewoon niets.

Ze vinden het fijn als pappa of mamma nog even achter hun stoel komt staan. Met het zoeken van een zitplaats hebben ze ook nog wat moeite.

Bij het ochtend- of ambachtspel zal een oudste kleuter erop letten of alles nog hetzelfde is als de vorige keer. Ze beginnen druk te verzinnen of ze er nieuwe dingen in kunnen krijgen. Ze doen niet meer vanzelfsprekend mee met wat juf doet; soms doen ze bewust niet mee. De jonge kleuter doet alles nog vanuit de nabootsing mee. Voeg je iets nieuws en boeiends toe aan het spel, dan zal in de meeste gevallen ook een oudste kleuter in het spel onderduiken.

Bij het vrije spel kun je ook duidelijk de schoolrijpe kleuters onderscheiden. Zij komen ’s morgens al binnen met een plan. Dit wordt vaak al besproken met andere oudste kleuters. Ze weten dan ook precies wat ze nodig hebben. Ze gaan af op een doel. Er wordt hard gewerkt om dat doel te bereiken. Er treden de nodige confrontaties op als blijkt dat ze een aantal dingen nodig hebben, die ook voor een andere kleuter van belang zijn. Eerlijk delen, wordt er dan gezegd, maar om dat ook echt te doen is nog iets anders. In dat geval ben je als juf hard nodig. Ze moeten dan hun plan iets wijzigen en met een beetje hulp lukt dat wel.

Ze zijn vaak de hele vrijespeltijd bezig om hun doel te bereiken. Bijvoorbeeld met het bouwen van een circus. Tijd om echt circus te spelen is er dan niet meer. Vaak weten ze niet meer wat ze moeten spelen, nu de hut die ze wilden maken, klaar is. Gelukkig zijn er dan werkjes aan tafel die we met de oudste kleuters doen. Weven, vlechten, borduren, naaien, punniken, vingerhaken, enzovoort. Als ze hier eenmaal aan beginnen willen ze meestal niet meer ophouden.

Voor de jongere kleuters is dit het moment om aarzelend bezit te nemen van wat de oudsten gemaakt hebben. Ze spelen dan het spel op hun manier na. Spelen ze samen met de groteren, dan spelen ze vaak een ondergeschikte rol. De jonge kleuter heeft ook geen plan, maar speelt met wat hij tegenkomt.

Bij het opruimen kun je de oudste kleuter een taak geven om iets netjes te maken. Je mag dan ook van hem verwachten dat hij dat doet. De jongere kleuter ruimt samen met juf op. Doen ze dit niet, dan gaan ze weer ongemerkt verder spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals tekenen, schilderen plakken, etcetera, treden duidelijke verschillen op. Vooral de ontwikkeling in het tekenen, kan een houvast zijn bij de beoordeling of een kind schoolrijp is. Tekent het kind een huis, staat dat stevig op de grond, is er een hemel en een aarde, staan ook de poppetjes stevig op de grond of zweven ze ergens.

Alleen als een kind vrij deze dingen tekent, dus niet als het is voorgedaan of aangeleerd, kun je het kind hier o.a. op beoordelen.

Je kunt nog veel meer zien in de tekeningen van het kind, maar dat is een apart verhaal.

Bij het schilderen zie je ook verschil. De jongere kleuter ontdekt verrast, dat twee kleuren samen een derde maken. De oudsten weten dit en proberen bewust die kleur te maken.

Ook aan de diverse werkjes die gedaan worden, kun je heel veel aflezen. Het rondweven zal niet zomaar vanzelf goed gaan. Er is een bepaald bewustzijn voor nodig om dit te doen. De leidster doet het voor en de kleuter doet het na. Hij ziet zelf hoe het moet. Ook kan hij zelf ontdekken waar het fout is gegaan. Het tweede rondje proberen ze met dezelfde kleur te weven.

Bied je dit weefwerk te vroeg aan, dan zie je dat het niet lukt. Het is dan niet de bedoeling dat het aan het kind wordt geleerd (ook niet thuis}, na een poosje is het kind er wel aan toe en dan zal het ze meer plezier geven het te doen.

De luisterhouding bij het vertellen is ook verschillend bij oudste en jongere kleuters. Voor de oudsten is het nodig een langer verhaal of een sprookje te vertellen, terwijl de jongere kleuter aan een kort herhaal-sprookje genoeg heeft. In de klas moet je dit dan ook steeds afwisselen om beide leeftijdsgroepen te bieden, wat ze nodig hebben. Wat een luxe in Duitsland. Hier zijn twee leidsters. De ene kan kan de oudsten een sprookje vertellen, de andere houdt de jongsten bezig.

Gelukkig vinden oudste kleuters de herhaalsprookjes ook nog heerlijk om te horen, vooral omdat ze het al snel kunnen na vertellen.

Je ziet dit ook gebeuren in de klas. De schommelboot gaat op zijn kant. Een doek erop en dan maar zoeken of je al de figuren uit het verhaal kunt vinden tussen de houten beestjes.

Ondertussen zitten de jongste kleuters geduldig te wachten en te kijken wat er allemaal gebeurt tot het verhaal begint.
Dit zelf uitspelen vinden de kleuters heerlijk om te doen. Vooral de organisatie en het opbouwen van het ‘toneel’ kan soms wel een uur duren.
De volgende dag gaan ze dan verder en weten dan goed hoe het moet.

Er zijn natuurlijk nog veel meer dingen die bekeken moeten worden. Bij voorbeeld hoe verbindt het kind zich met de dingen die het doet; hoe is de concentratie; kan het kind knopen; hoe gooit en vangt het een bal; kan het springen, klimmen, hinkelen. Is het handig met zijn vingers (vingerspelletjes), kan het zelfstandig een liedje zingen, hoe is het met zijn gebit, enzovoorts.

Wat erop aankomt, is, dat door al het voorafgaande tot uitdrukking komt, wat het wezenlijke is bij het kind.

Het willen is bij het kind rijp, als het zich een taak stelt en deze ook afmaakt.
Het voelen is rijp, als het denkbeelden kan verbinden met het gevoel.
Het denken is rijp, als het zich willekeurige voorstellingen kan vormen.

Rond het 6e ,7e jaar gaat de wilsmatige benadering van het kind over in een gevoelsmatige benadering van de wereld om hem heen.

Wanneer het kind veel storingen in zijn korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoorbeeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen of verlatingen op bij de ontwikkeling in de eerste zeven jaar.

Bij al het bovenstaande is uitgegaan van een gezonde ontwikkeling, waar het kind in alle rust, tijd en geborgenheid van babytijd tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen.

Schoolrijpheid: alle artikelen

 

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

 

 

1016

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde (17)

.

Om te reciteren:

WOLVENJACHT

Over de stille, besneeuwde vlakte –
Schieten schimmen, grijs en grauw.
Wolven jagen, wolven jachten
Door de bitt’re winterkou.
Rennen rust’loos, speuren en spieden,
Honger drijft hen steeds maar voort,
’t Spoor te volgen, als maar verder,
Gretig, grimmig, onverstoord.
*

DE WOLVEN

Grauwend en grommend
In grimmige groepen
Volgen wij wolven
Het rendierenspoor.

Hongerig hollen wij,
Haasten hardnekkig,
Huilen bloeddorstig
En wreed dan in koor.

Wij vliegen het vluchtende vee
Naar de kelen.
Verscheuren vraatzuchtig
En gulzig het wild.

Dan spieden en speuren wij
Andere sporen,
Want wolvenhonger
Wordt nimmer gestild.
J.K.

DE ZWIJNEN

Gruf, gruf, gruf, gruf
Wij zwijnen, wij wroeten
met woelende snoeten.
WIJ happen en smekken
met smakkende Bekken.

Wij went’len ons rond
in de modderige grond.
Wat een lekker gevoel
zo’n kledderige poel.

WIJ vreten eikels,
wormen en slakken,
muizen en vruchten
schillen en takken.

Alles gaat met
gulzig gesmek
In onze happende klappende bek.

En we maken daarvan
een vel met spek
Lekker spek
Smak smek
Lekker spek.
*

ZWIJN

Hij ploegt en zwoegt,
Hij snuift en stuift,
Hij husselt en frusselt
De rommel in ’t rond.
Hij wroet met zijn snoet,
Hij doet het wat goed,
Hij knort en hij port
En gromt in de grond.
„Zo is het fijn,”
Knort het zwijn.
L. K.

VOGELVLUCHT

Wij adelaars vliegen
in brede vlucht
In wijde kringen zweven wij
hoog in de lucht.

Wij kieviten buit’len
omhoog en omlaag.

Wij kraaien vliegen
zwart en traag.

Wij vlugge valken
schieten snel voorbij.

Wij zwaluwen zwieren en zwenken
al over de zee.

Wij mussen fladd’ren
van het dak.

Wij meeuwen zweven
over ’t wijde watervlak.

Zo vliegen wij vogels
in vrije vlucht
onze vleugels dragen ons
ver door de lucht.
*

DE KOEIEN

Wij zijn de koeien
langzaam aan
dag aan dag
stap voor stap
grazen wij
tijden en tijden
het malse gras
van de welige weiden.

Ja , wij eten graag
de kop omlaag
en vullen gestaag
onze grote maag.

En zijn wij verzadigd
vol en rond
dan gaan wij liggen
zwaar en loom
op de weidegrond.

Liggen wij dan
dromerig neer
dan kauwen wij ’ t gras
nog eens een keer
dat onze malende kaken
een smeuïge brij ervan maken.

Na nog wat rusten
gaan wij weer staan
om weer opnieuw
langzaam aan
stap voor stap
aan ’t grazen te gaan
op de malse welige weiden.
*

DE INKTVIS

Wij grijpen, wij graaien,
wij wuiven, wij waaien,
Wij tasten, wij haken
en laten ’t ons smaken!
Het mooist is een kop
met grijpers erop.

OCTOPUS

Langs rotsige kusten
In holten en spleten
Wacht hij met acht
Tastend naar eten.
Plots –
Pakt en knakt hij,
Knijpt en grijpt hij,
Gif spuit hij uit,
Lam ligt zijn buit.
Dreigt gevaar –
Dan kan hij verdwijnen
Achter inktgordijnen.
L. K.

HET MUISJE

Knibbel knabbelgraag
Bijt- en grabbelgraag
Komt uit het gat gekropen
’t Neusje heeft iets goeds geroken.

Zie de rappe pootjes grijpen
Zie de felle tandjes bijten
’t Staartje, lang en glad
Steunt hem bij het zitten wat

Vangt het oortje een gerucht
Fluks is het weer weggevlucht
Naar het veilig muizengat
‘Piep’, zegt hij,
‘wie doet me wat!’
J.L.

DE MENS

Met mijn voeten stevig op de aarde staan
flink mijn eigen weg te gaan.

Door mijn handen
Voor anderen te leven
Hun mijn beste kracht te geven

Met het hoofd omhooggericht
Naar het helder zonnelicht

Zo te zijn is mensenplicht.

DE MENS

Drieledig is het mensenbeeld
In hoofd, romp en ledematen
Zie je het verdeeld.

Het wakkere hoofd
Waar het verstand in woont
Hoe trots het op het lichaam troont
Zintuigen heeft het
Ogen, oren, neus en mond
Waarmee de wereld in ons komt.

Dromend draagt de romp ons hoofd
Bewegen ritmisch hart en longen
Levend ademen
Ademend leven wij.

Slapend onbewust
Kent het onderlijf geen rust
De stofwisseling werkt er dag en nacht
Uit het voedsel wordt de kracht.

Handen kunnen verzorgen, beschermen en geven
Zij helpen mij als medemens te leven.

 

* † Oscar Klinkenberg (vrijeschool Den Haag ca jaren 1970)
L.K. is mij onbekend; J.L. is hoogstwaarschijnlijk † Jaant Loos, werkzaam in Den Haag en Nijmegen

De verzen van L.K en J.L staan in ‘Gedichten, speuken, oefeningen van Lena Struik

4e klas dierkunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

1015

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – leven in het Oude Testament (16)

 

DE TENT; GEBRUIKSVOORWERPEN

 

leven O.T. 35.jpg1. Tent
Een tent is meest opgebouwd uit driemaal drie palen; in het midden de hoogste palen, terwijl de twee buitenste rijen kleiner zijn; deze palen zijn tevens met touwen aan elkaar verbonden. Het doek of weefsel werd strak uitgespannen en met „zelen” (6) (Jeremia 10 : 20) vastgemaakt aan „pinnen” (a) in de grond (Jesaja 54 : 2); die pinnen van zeer hard hout zijn ongeveer twee voet lang en worden door een hamer in de bodem gedreven (Richt. 4 : 21). De tent is bedekt met dekkleden, gevlochten van geitenhaar, dat zwart van kleur is (Hoogl. 4 : 1; 1 : 5).

 

leven O.T. 362. Lamp
Bij opgravingen komen vooral uit de graven zoveel aarden lampjes te voorschijn, dat men de ontwikkelingsgang kan vervolgen vanaf het nauwelijks voor zijn doel gemodelleerde open schaaltje, tot de meer praktische vorm met scherp toegeknepen tuit voor de oliepit, die in de Israëlitische tijd in gebruik was en de bijna gesloten vormen van het Hellenistische tijdvak. De afbeelding vertoont een
lampmodel uit de latere perioden, zoals men die zich ook voor de Nieuwtestamentische tijd mag voorstellen. De lamp moest onafgebroken branden (haar lamp gaat des nachts niet uit; Spreuken 31 : 18); de uitdrukking „zijn lamp zal uitgeblust worden” (Job 18 : 6) wijst op de dood en de ondergang.

 

leven O.T. 373. Haard uit Thaanach
Het afgebeelde voorwerp heeft men eerst wel aangezien voor een wierookaltaar. Het heeft de vorm van een piramide; bijna 1 m. hoog; aan de vier zijden heeft het gaten: die openingen zijn waarschijnlijk bedoeld als tochtgaten. Het geheel is uit klei gebakken. De wanden zijn versierd met leeuwenfiguren en sfinxen, een heilige boom en een voorstelling van een man, die een slang vasthoudt. Zo’n haard of kolenbekken was voor koning Jojakim. (Jeremia 36 : 22. De koning zat in het winterhuis in de negende maand; en er was een vuur voor zijn aangezicht op de haard aangestoken).

 

leven O.T. 384. Aarden vaten voor olijfolie
Ter bewaring van de olijfolie in huis dienden aarden kruiken. Deze hadden een aparte donkere plaats; licht en lucht maken de olie ranzig; daarom hebben de kruiken ook een betrekkelijk nauwe opening. Oliekruiken worden genoemd in 1 Sam. 10 : 1; 2 Kon. 9 : 1; Zach. 4 : 3.

 

leven O.T. 395. Aarden watervaten
Zulke aarden watervaten waren in de oudheid eveneens in gebruik (Joh. 2 : 6; 1 Sam. 26 : 11 „waterfles”; 1 Kon. 19 : 6; Gen. 24 : 16; Richt. 7 : 16).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1014

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing (2)

.

Nabootsing

Het verschijnsel ‘nabootsing’ is overbekend.

Vooral bij degenen die veel met kleine kinderen in aanraking komen. Men staat er nauwelijks bij stil, omdat het de natuurlijkste zaak ter wereld gelijkt.

Toch is er iets merkwaardigs met die nabootsing.

Om te beginnen is het gerechtvaardigd om te vragen, of nabootsing alleen bij kleine kinderen voor komt.

Dat schijnt een negatief antwoord op te roepen.

We moeten echter onderscheiden tussen een zekere imitatiedrang en echte nabootsing.

Men kan als volwassene goed bij zichzelf nagaan, dat een medemens die geeuwt een onbedwingbare lust tot meegeeuwen bij een ander of bij onszelf kan oproepen. Men ‘wil’ niet maar men ‘moet’ eenvoudig meedoen.

Bekijkt men dan zijn eigen toestand nauwkeuriger, dan blijkt, dat men geen weerstand kon bieden door vermoeidheid of een tijdelijke zwakte. Dit soort imitatie wordt als een zwakte gevoeld en het wordt niet zeer positief beoordeeld. In sommige landen in het Verre Oosten kent men het verschijnsel als ‘latah’, een dwangmatige imitatie, voortkomend uit een zekere ik-zwakte.

Bij dieren komt het ‘na-apen’ voor. Wanneer de ene aap de andere ‘na-aapt’ komt deze aap er niet veel verder mee, en het heeft ook weinig met zijn leeftijdsfase te maken.

Als onwillekeurige handeling, als instinctieve handeling heeft de imitatie doorgaans weinig positieve waarde. Afgezien van het feit, dat ook kinderen kunnen na-apen en imiteren, moeten we constateren, dat de echte nabootsing iets totaal anders is. Vergelijken wij de ene, genoemde zaak met de echte nabootsing. Gesteld, dat men zeer vermoeid is en gedwongen wordt door omstandigheden om enige tijd in het gezelschap van een melancholisch mens te verkeren. Meestal gelijkt het dan of de melancholie van de ander geleidelijk in je ziel wordt overgeplant. Men voelt zich gedeprimeerd en extra vermoeid. Men kan er zelfs een zure smaak van op de tong krijgen. Er is een soort negatieve overgave aan de omgeving.

Neemt men daarentegen het gedrag van een gezonde kleuter waar, dan valt het actieve en stralende van de nabootsingshandelingcn op. Een ontzagwekkend streefvermogen of een machtige wil tot leren openbaart zich in het kinderlijke nadoen.

Het kind geeft zich zonder enige reserve over aan de personen in zijn omgeving.

Het is alsof het wezenlijke van het kleine kind nog bijna geheel buiten hem zelf is en zodoende de omgeving geheel innerlijk ‘meemaakt’. Het kleine lijfje heeft dan maar te gehoorzamen. Deze wijze van na-vormen van de omgeving — bootsen hangt samen met boetseren — is geheel en al van de meest positieve krachten doortrokken.

De intensiteit van de nabootsingskrachten is verbazingwekkend. Zeer veel blijft ons echter verborgen. Wij nemen de nabootsing eigenlijk pas waar, wanneer het uiterlijke bewegingssysteem, het ledematensysteem in actie komt. Waarvandaan komt deze kracht? Men weet het niet.*

Wel kunnen we constateren, dat de gehele eerste levensfase tot aan de tandwisseling wordt gekenmerkt door een ontwikkeling en uitbouw van het fysieke lichaam.

Dit alles houdt in, dat het kind weliswaar duidelijk het algemeen-menselijke, maar nog weinig het individuele vertoont. Zeer sterk is de zintuigactiviteit, het kind is één en al zintuig. De steeds intenser wordende activiteit van de zintuigen zuigt de levenskrachten aan, beïnvloedt de groei. Het eerst manifesteren zich de sterke oprichtingskrachten, de ledematen gaan bewegen. Grijpen, zitten, kruipen, staan, een oriëntatie in de ruimte, een ‘overzichtelijke’ plaats voor het hoofd, dat alles wordt, al of niet met veel inspanning verworven.

Dan gaan de spraakorganen bewegen en in korte tijd verwerft het kind zich de uitingsmogelijkheden van de taal. Tenslotte komen de niet uiterlijk waarneembare bewegingen van het denken aan de orde.

Dit alles geschiedt in ongeveer drie jaren en het geschiedt door nabootsing van de volwassenen, die in de omgeving van het kind leren spreken en denken.

Wij zouden misschien niet eens zo gauw aan nabootsing denken, ware het niet, dat in de weinige gevallen, dat kinderen niet door mensen, maar door dieren — wolven, beren, geiten — werden opgevoed, de vermogens van opgericht lopen, spreken en denken niet tot ontwikkeling werden gebracht en later ook niet meer te wekken bleken te zijn.

De invloed van de omgeving op het kind, op zijn lichaam, stofwisseling, ademhaling, spraakorganen en hersenen is groter naarmate het kind minder zelfbewust, wakker en volgroeid is. Het kind kan niet zeggen ‘ik ben ik’ en ‘ik zet me af tegen een driftige, stampvoetende vader of een steeds klagende, huilerige moeder’. Het ondergaat en bootst na. Zonder kritiek bootst het kind de volwassenen na.

Met een diepe eerbied geeft het zich over. Ouders worden zo tot ‘Lot’ , misschien wel tot ‘god’ voor het kind. Een religieuze overgave mag het heten, die het kind aan zijn omgeving tegemoet draagt.

Daarom: wees ‘nabootsbaar’. Laat het handelen zinvol en logisch zijn. Spreek duidelijk, dan kan het kind ervan leren. Want dat wil het vóór alles!

*Rudolf Steiner geeft als oorzaak de voorgeboortelijke gewoonte om als wezen alles met de leidende geestwezens mee te doen.

Hoofdstuk V, waarvan 5.1, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Kleuterklas – nabootsing
Nabootsing

 

 

nabootsing

 

1013

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – impressie (2)

.

In de zesde klas van de Vrije School wordt evenals in de voorafgaande jaren, veel verteld. Toch kan niet meer van”de vertelstof” gesproken worden, zoals we dat deden in de jaren daarvoor. We herinneren ons dat het achtereenvolgens de sprookjes in de eerste klas, de fabels en de legenden in de tweede klas, de verhalen uit het oude testament in de derde klas, de godenverhalen over Noorse volkeren in de vierde en de verhalen der Grieken in de vijfde klas waren die het kind door een wereld van belevenissen voerden die steeds een ander karakter hadden. Belevenissen die sterk aansloten bij de leeftijdsfase waarin het kind zich bevond.
Inmiddels is bij de zesdeklasser een heel andere lichaamsgestalte ontstaan dan die uit het begin van de schooltijd. De grote soepelheid, de afgeronde vormen die één en al beweging waren, hebben plaatsgemaakt voor een uitgegroeid lichaam en een ledematensysteem dat zich niet meer zo vanzelfsprekend en vloeiend beweegt. Integendeel: in het 12e, 13e en 14e levensjaar zal iets hoekigs en iets onhandigs in het bewegen optreden.

Het mechanische in onze menselijke gestalte komt duidelijk aan het licht en het is nu de leeftijd dat alles wat in de wereld met opbouw, wetmatigheid, structuur te maken heeft met de kinderen onderzocht kan worden. Hun geest is er klaar voor om langs deze poort de wereld te gaan beleven.

Het onderzoek naar de structuren is het beantwoorden van een honger. De kinderen willen van alles weten. Wat is het heerlijk om de z.g. nuchtere feiten op het gebied van natuur en wetenschap nog zelf te ontdekken en er de vreugde en diepe gevoelens van verwondering en eerbied bij te ervaren. Zoals de mensen die aan het begin van het natuurwetenschappelijk onderzoek hun grote ontdekkingen deden.

Deze fase in de kinderontwikkeling vindt zijn aanzet in de 6e klas en zet zich voort in de 7e en 8ste.

Tot nog toe was de wereld nog één geheel. De kleuren, de geluiden, de warmte en elektriciteitsverschijnselen zijn openbaringen van dit geheel.

Een belangrijk nieuw vak is dus de natuurkunde. We gaan heel intensief waarnemen en toetsen.

In de eerste plaats het geluid. Het luisteren staat dan voorop. We worden helemaal oor. De wereld is vol geluid van het meest subtiele, tere, tot het machtigste natuurgeluid. Aan alle voorwerpen kan een geluid ontlokt worden. We ontdekken wanneer een hoog, wanneer een laag, wanneer een zuiver, wanneer een chaotisch geluid ontstaat.

De waarnemingen kunnen gerangschikt worden en we vinden wetmatigheden. Zo krijgt al onze kennis een grond.  Onze ervaring wordt een beleefd weten.

In de wereld van het licht gaat onze volgende tocht. Het is een openbaring als het licht, de tovenaar die alles aan ons doet verschijnen, zichzelf pas kan tonen door iets stoffelijks te ontmoeten. We spelen met eenvoudige fenomenen. Uit het verschijnsel “de gouden dageraad, de kleurige zonsondergang, de oranje lantaarns in de mist” vinden we het ontstaan van de atmosferische kleuren, de regenboogkleuren. Ook optische verschijnselen gaan we bewust zien.

Warmteleer en statische elektriciteit komen ook aan de beurt.

Met het voorafgaande is één vak wat uitvoeriger belicht. Over de andere zal ik wat korter zijn.

Sprekend over de verschillende gebergtelandschappen die Europa kent, gaan we het oergesteente, het graniet bekijken, daarna de kalk. Het is een heerlijke periode, mineralogie.

Het voert ons in de schoonheid, de eeuwigheid en in het heden. Het is een goede basis voor de eigenlijke aardrijkskundeperiode. Daarin kunnen dan de beelden opgebouwd worden van de verschillende landstreken. Een andere factor is het klimaat waarin mens, plant en dier leven. Het klimaat wordt door talrijke omstandigheden bepaald, maar het belangrijkste is wel de plaats op de aarde. Hiermee komt men van aardse plaatsbepaling op het bestuderen van de zonnestand door de loop van het jaar.

Geschiedenis, dat betekent in de 6e klas de Romeinen van het begin tot het einde. Veel moed, trouw, streven naar rechten van de burgers in prachtige verhalen, waarin helden de verpersoonlijkte moed zijn, grote voorbeelden!

Daarna de ondergang van het Romeinse Rijk en de opkomst in de middeleeuwen van de noordelijker streken van Europa.

Ten slotte wil ik nog even wijzen op de meetkunde,  waarin  al tekenend en construerend de grondslag gelegd wordt van de latere wiskunde. Schoonheidsgevoel en exactheid zijn vermogens die bij deze periode weer sterk ontwikkeld worden.

Het leerplan van de 6e klas wil in alle facetten de leerling helpen de wereld niet in vogelvlucht maar van binnenuit te gaan verkennen’.

Th.A.Veenhof, vrijeschool Den Haag, datum onbekend

6e klas: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas – alle beelden

 

1011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (15)

.

HANDWERK

leven O.T. 721. Lederbereiding (Egyptische voorstelling).
Links boven is een arbeider (a) die met een scherpe steen de haren van de huid schrapt; hij houdt de huid met de voeten vast. Daaronder is een arbeider, die riemen snijdt uit het leer (b); terwijl een ander het vel strak aantrekt (c). Daarnaast wordt de huid strak getrokken over een bok (d); een geprepareerde huid (e) is daarboven afgebeeld. Meer naar rechts is iemand, die doorgeeft, wat al klaar is (ƒ); er werden verschillende artikelen van leer vervaardigd bijv. sandalen (g); onderdelen van een bespanning (h) en omhulsels voor akte-stukken (i).

 

leven O.T. 732. Pottenbakker aan het werk bij de draaischijf
(Egyptische voorstelling). De eerste pottenbakker (a) heeft op de draaischijf (b) een leemklomp (c); hij vormt met zijn hand het inwendige van het vat. Enkele vaten (d, e, f, g, h, i) zijn al gereed. Een tweede pottenbakker (j) vormt de buitenkant van een vat; met zijn linkerhand houdt hij de bodem van het vat (k). Een derde pottenbakker (l) is juist klaar .gekomen met een vat (m); de laatste begint met een verse leemklomp (n): leem in de hand van de pottenbakkers (Jer. 18 : 6) hij maakt een werk op de schijven (Jer. 18 : 3).

 

leven O.T. 743. Pottenbakkers bij de oven (Egyptische voorstelling).
De eerste (a) vormt van leem een plat bord tussen zijn handen; een ander (b) maakt het vuur in de oven (c) heet; een derde (d) geeft de vormen aan de pottenbakker (e) die slechts met een gordelschort (ƒ) gekleed is; hij plaatst de vormen op de verhitte oven. Het aardewerk, dat gereed kwam, wordt door een arbeidster met een juk (g) weggebracht.

 

leven O.T. 754. Barbier aan het werk

 

leven O.T. 765. Scheermes van een barbier
De barbier oefende in de oudheid zijn beroep in de buitenlucht uit, onder de schaduw van een boom. De barbier bond het hoofdhaar om de schedel hoog op en sneed de haren bij de slapen kort af, of schoor deze. De klant zat tijdens de bewerking op een driepoot (a); daarvoor stond dan een zeepbekken (b). Voor scheren en haarsnijden benutten de barbieren een „scheermes van de barbieren” (fig. 5) dat zeer merkwaardig van vorm was en diende om „te laten gaan over het hoofd en over de baard” (Ezech. 5 : 1).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

 

 

 

1010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]   [2]   [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

3e voordracht, Bern, 15 april 1924 (2)

blz. 41:

Daß es sich darum handelt für einen Erzieher und Unterrichtenden, die Aufmerksamkeit vor allen Dingen zu lenken auf solche Lebensum­schwünge, Lebensmetamorphosen, wie sie mit dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintreten, darauf habe ich schon in den verflosse­nen Vorträgen wiederholt hingewiesen. Die Aufmerksamkeit bei diesen Dingen wird gewöhnlich dadurch nicht voll entfaltet, weil man eben heute gewöhnt ist, die groben äußeren Offenbarungen der mensch­lichen Natur nach sogenannten Naturgesetzen allein ins Auge zu fas­sen, während dasjenige, was für den Erzieher in Betracht kommt, von dem innersten Mittelpunkt, vom innersten Zentrum des Menschen her­aus wirkt, und auch wiederum dasjenige, was der Erzieher tut, in das innerste Zentrum des Menschen hineinwirkt. Und so ist es notwendig, daß man bei diesem Lebensumschwung, der mit dem Zalinwechsel ein­tritt, ganz besonders darauf aufmerksam wird, wie da das Seelische selbst ein ganz anderes wird.

Dat het er voor een opvoeder of onderwijskracht omgaat de aandacht vooral te richten op die veranderingen in het leven, die metamorfosen in het leven zoals die plaatsvinden met de tandenwisseling en de puberteit, daarop heb ik al herhaaldelijk gewezen in de afgelopen voordrachten. De aandacht bij deze dingen wordt gewoonlijk niet volledig ontplooid, omdat men er tegenwoordig aan gewend is, de meer in het oog lopende gewone uitingen van de mensennatuur volgens z.g.n. natuurwetten in ogenschouw te nemen, terwijl hetgeen voor de opvoeder van belang is uit de kern, uit het centrum van de mens naar buiten komt; en ook dat wat de opvoeder doet weer op deze kern terugwerkt. En daarom is het noodzakelijk dat je bij deze omslag in het leven die bij de tandenwisseling optreedt, heel goed oplet hoe de ziel zelf heel anders wordt.

Man braucht nur eine Einzelheit aus diesem Gebiet des Seelischen einmal recht ins Auge zu fassen: die Gedächtnis-, die Erinnerungsfähig­keit. Dieses Gedächtnis, diese Erinnerungsfähigkeit ist im Grunde ge­nommen bei dem Kinde bis zum Zahnwechsel etwas ganz anderes als später. Nur sind beim Menschen die Übergänge natürlich langsam und allmählich, und ein solcher einzelner fixierter Zeitpunkt, der ist sozu­sagen nur der annähernde. Aber das, was vorgeht, das muß doch, weil sich dieser Zeitpunkt sozusagen in die Mitte der Entwicklung hineinstellt, ganz intensiv berücksichtigt werden. Wenn man nämlich das am ganz kleinen Kinde beobachtet, findet man, daß sein Gedächtnis, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nennen könnte ein gewohnheitsmäßiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daß man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, zum Beispiel zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen

Je hoeft maar een detail uit het gebied van de ziel onder ogen te zien: het geheugen, het vermogen zich te herinneren. Dit geheugen, dit vermogen tot herinneren is op de keeper beschouwd bij het kleine kind tot de tandenwisseling iets heel anders dan later. Maar bij de mens voltrekken de overgangen zich langzaam en geleidelijk en een dergelijk apart vastgelegd tijdstip, is er zo te zeggen maar bij benadering. Maar wat er gebeurt, moet omdat dit tijdstip zich midden in de ontwikkeling manifesteert, heel grondig bekeken worden. Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere

blz. 42:

Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe. – Oder beobachten Sie einen Men­schen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so wer­den Sie sehen, daß daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen wer­den kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu be­wegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit. Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus. Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äußeren körperhaften Verrichtungen, sondern macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus. Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische ab von dem Kör­per, emanzipiert sich, wie ich früher schon gesagt habe. Dadurch kommt erst das zustande, daß ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht.

souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan de de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, zo kun je het dan. En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden.

Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äußerlich herantritt an dasselbe Ding oder denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen. Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung als erinnerter Begriff, als erinnerte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnwechsel lebt man in Gewohn­heiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahn­wechsels hinaus.
Wenn man mit denjenigen Mitteln des inneren Anschauens, des See­lenauges, des Seelengehörs, von denen gestern gesprochen wurde, den Menschen in seinem Werden beobachtet, dann sieht man, wie der Mensch nicht nur besteht aus diesem physischen Leib, den äußere Augen sehen, den Hände greifen können, wie er besteht aus übersinn­lichen Gliedern. Ich habe schon gestern aufmerksam gemacht auf den ersten übersinnlichen Menschen sozusagen im physisch-sinnlichen Menschen

En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of het zelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
Wanneer je met de instrumenten van het innerlijk schouwen, het zielenoog en – oor, waarover ik gisteren heb gesproken, de mens in zijn wording waarneemt, dan zie je dat de mens niet alleen bestaat uit dit fysieke lichaam dat het uiterlijke oog ziet en de handen kunnen beetpakken, maar ook bestaat uit bovenzintuiglijke wezensdelen. Ik heb gisteren al gewezen op de eerste bovenzintuiglijke mens binnen de fysieke mens:

blz. 43:

drin: das ist der ätherische Mensch. Wir haben aber weiter ein drittes Glied der menschlichen Natur – man braucht sich nicht an Aus­drücken zu stoßen, eine Terminologie muß überall vorhanden sein -, wir haben den astralischen Leib des Menschen, der die Empfindungsfähigkeit entwickelt. Die Pflanze hat noch einen ätherischen Leib; das Tier hat einen astralischen Leib mit dem Menschen gemein, es hat Empfindungsfähigkeit. Der Mensch hat als Krone der Erdenschöpfung, als Geschöpf, das einzig dasteht, als viertes Glied die Ich-Organisation. Diese vier Glieder der menschlichen Natur sind nun total voneinander unterschieden. Aber sie werden nicht unterschieden in der gewöhn­lichen Beobachtung, weil sie ineinander wirken, und weil eigentlich die gewöhnliche Beobachtung nur bis an irgendeine Offenbarung der menschlichen Natur aus der ätherischen Leibesorganisation, der astra­lischen oder der Ich-Organisation kommt. Ohne daß man diese Dinge wirklich kennt, ist eigentlich ein Unterrichten und Erziehen doch nicht möglich. Man entschließt sich sogar schwer, heute einen solchen Satz auszusprechen, weil er für die weitesten Kreise der heutigen zivilisier­ten Menschen grotesk wirkt, paradox wirkt. Aber es ist eben die Wahr­heit; es läßt sich, wenn wirkliche unbefangene Menschenerkenntnis er­worben wird, nichts gegen eine solche Sache einwenden.

dat is de etherische mens. Verder hebben we nog een derde wezensdeel binnen de mensennatuur – je hoeft je niet te ergeren aan uitdrukkingen: er moet nu eenmaal overal een terminologie gehanteerd worden – we hebben het astraallijf van de mens dat het gevoelsvermogen ontwikkelt. De plant heeft ook een etherlijf; het dier heeft het astraallijf met de mens gemeen, het kan voelen. De mens heeft als kroon op de aardeschepping, als creatie, die  uniek is, als vierde deel de Ik-organisatie. Deze vier wezensdelen van de mens zijn wel totaal verschillend van elkaar. Maar in het gewone waarnemen worden ze niet onderscheiden, omdat ze geïntegreerd werken en omdat het gewone waarnemen eigenlijk maar reikt tot een of andere uiting van de mensennatuur die uit de etherisch-lichamelijke organisatie, de astrale of Ik-organisatie komt. Zonder deze dingen werkelijk te kennen, is lesgeven en opvoeden eigenlijk niet mogelijk. Je komt er niet zo makkelijk toe, tegenwoordig zo’n zin uit te spreken, omdat hij voor de grootste groep van de beschaafde mensen van nu, grotesk overkomt, paradoxaal. Maar het is toch de waarheid; tegen zoiets is niets in te brengen wanneer er werkelijk onbevangen menskunde verworven wordt.

Nun ist gerade das besonders eigentümlich, wie die menschliche Natur wirkt durch die ätherische, astralische und die Ich-Organisa­tion. Das ist für das Erziehen und Unterrichten ins Auge zu fassen. Wie Sie wissen, lernen wir den physischen Leib kennen, wenn wir solche Beobachtungen entfalten, wie wir sie gewohnt sind am leben­den Menschen oder noch am Leichnam, und wenn wir benützen den an die Gehirnorganisation gebundenen Verstand, mit dem wir uns zurechtlegen dasjenige, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Aber so lernt man nicht die höheren Glieder der menschlichen Natur ken­nen. Die entziehen sich der bloßen Sinnesbeobachtung wie auch dem Verstande. Mit einem Denken, das in den gewöhnlichen Naturgeset­zen lebt, kann man zum Beispiel dem ätherischen Leibe nicht beikom­men. Daher müßten in die Seminarbildung und in die Universitäts­bildung nicht nur diejenigen Methoden aufgenommen werden, die den Menschen befähigen, lediglich den physischen Leib zu beobachten und

Het is heel karakteristiek hoe de mensennatuur functioneert door de etherische, astrale en Ik-organisatie. Dat moeten we voor opvoeding en onderwijs onder ogen zien. Zoals je weet, leren we het fysieke lichaam kennen, wanneer we die waarnemingen verrichten, die we gewend zijn te doen aan de levende mens of ook aan het lijk en wanneer we het verstand dat aan de hersenen is gebonden gebruiken, waarmee we overdenken wat we door de zintuigen waarnemen. Maar zo leer je niet de hogere wezensdelen van de mensennatuur kennen. Die onttrekken zich aan de gewone waarneming, eveneens aan het verstand. Met een denken, zoals dat in de gewone natuurwetmatigheden bestaat, kun je bijv. het etherlijf niet leren kennen. Vandaar dat in opleidingen  en op de universiteit niet alleen die methoden zouden moeten worden opgenomen die de mens in staat stellen alleen maar het fysieke lichaam waar te nemen en

blz. 44:

mit einem Verstande zu beobachten, der an das Gehirn gebunden ist; sondern es müßte, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hin­zuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ather­leib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Uni­versitätsbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehrer auf allen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, daß man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhaue­risch zu modellieren, so daß man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiolo­gie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift. Ja, da tritt aber sogleich etwas ein, was für den Menschen der Gegenwart so ist, daß man es für halben Wahnsinn an­sieht. Aber für den Kopernikanismus war es auch einmal so, daß er für halben Wahnsinn angesehen wurde, und eine gewisse Kirchenge­meinschaft hat bis zum Jahre 1828 die kopernikanische Lehre als etwas Unsinniges angesehen, was verboten werden muß den Gläubigen.

met een verstand waar te nemen dat aan de hersenen is gebonden; maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen.
Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt. Maar dan gebeurt er meteen iets wat voor de mens van nu eruit ziet als halve waanzin. Maar voor de opvattingen van Copernicus was het ook eens zo dat hij voor een halve gek werd aangezien en een bepaalde kerkgemeenschap beschouwde tot het jaar 1828 de leer van Copernicus als onzin die voor de gelovigen verboden zou moeten worden.

Es handelt sich um das Folgende.
Betrachten wir den physischen Leib: er ist zum Beispiel schwer, er wiegt etwas, er ist der Schwerkraft unterworfen. Der ätherische Leib ist nicht der Schwerkraft unterworfen; im Gegenteil, er will fort­während fort, er will sich in die Weiten des Weltalls zerstreuen. Das tut er auch unmittelbar nach dem Tode. Die erste Erfahrung nach dem Tode ist, die Zerstreuung des Atherleibes zu erfahren. Man erfährt also, daß der Leichnam ganz den Gesetzen der Erde folgt, wenn er dem Grabe übergeben wird; oder wenn er verbrannt wird, verbrennt er so, wie jeder andere Körper verbrennt nach physischen Gesetzen. Beim ätherischen Leib ist das nicht der Fall. Der ätherische Körper strebt ebenso von der Erde weg, wie der physische Körper nach der Erde hin-strebt. Und dieses Wegstreben, das ist nicht ein beliebiges Wegstreben nach allen Seiten hin oder ein gleichförmiges Wegstreben. Aber da kommt das, was grotesk wirkt, was aber wahr ist, was eine wahre Wahrnehmung ist für die Beobachtung, von der ich gesprochen habe.

Het gaat om het volgende.
Kijken we naar het fysieke lichaam: dat is bijv. zwaar, het weegt iets, het is onderhevig aan de zwaartekracht. Het etherlijf is niet aan de zwaartekracht onderhevig; in tegendeel, dat wil voortdurend weg, het wil zich in de wereldruimte verdelen. Dat gebeurt ook onmiddellijk na de dood. De eerste ervaring na de dood is dat je het verstrooien van het etherlijf ervaart. Je ervaart dat het lijk alle wetten van de aarde volgt wanneer het aan het graf is toevertrouwd; of wanneer het verbrand wordt, verbrandt het als ieder lichaam verbrandt volgens natuurkundige wetten. Bij het etherlijf is dat niet het geval. Het etherlijf wil net zo weg van de aarde als het fysieke lichaam zich aangetrokken voelt tot de aarde. En dit weg willen, is niet zo maar een weg willen alle kanten op of dat het daarbij gelijkvormigheid vertoont. Nu komt wat grotesk werkt, maar wat toch waar is, wat waarneming is voor het waarnemen waarover ik gesproken heb.

blz. 45:

GA 309 blz. 45

Wenn Sie den Umkreis der Erde nehmen: wir finden da draußen eine Sternansammlung, da wieder eine andere Sternansammlung, da eine, die wieder anders ist, und so sind überall bestimmte Sternansamm­lungen. Diese Sternansammlungen, die sind es, die den Atherleib des Menschen anziehen, die ihn hinausziehen in die Weiten. Nehmen wir an, er wäre da – schematisch gezeichnet -, dann wird der Atherleib von dieser Sternansammlung, die stark wirkt, angezogen; er will stark hinaus. Von dieser Sternansammlung wird er weniger stark angezogen, von anderen Sternansammlungen wird er wieder anders angezogen, so daß der Atherleib nicht nach allen Seiten gleich gezogen wird, son­dern nach den verschiedenen Seiten wird er verschieden gezogen. Es entsteht nicht eine sich ausbreitende Kugel, sondern indem der Ather­leib sich ausbreiten will, entsteht dasjenige, was durch die von den Sternen ausgehenden kosmischen Kräfte an einer bestimmten Form des Menschen gewirkt werden kann, solange wir leben auf Erden und den Atherleib in uns tragen. Wir sehen, wie in einem Oberschenkel dasje­nige, was den Muskel formt, aus den Sternen heraus, ebenso das, was den Knochen formt, aus den Sternen heraus kommt. Man muß nur kennenlernen, wie aus den verschiedensten Richtungen des Weltenraumes

Wanneer je de omtrek van de aarde neemt: er buiten vinden we een sterrenverzameling, daar weer een andere sterrenverzameling, daar een die weer anders is en zo zijn er overal bepaalde sterrenverzamelingen. Deze sterrenverzamelingen zijn het die het etherlijf van de mens aantrekken, die het wegtrekken naar deze verten. Laten we aannemen dat het hier is – schematisch getekend – dan wordt het etherlijf door deze sterrenverzameling die sterk werkzaam is, aangetrokken; het wil er met kracht heen. Door deze sterrenverzameling wordt het minder krachtig aangetrokken; door andere sterrenverzamelingen wordt het weer anders aangetrokken, zodat het etherlijf niet naar alle kanten even gelijkmatig weggetrokken wordt. Er ontstaat geen zich uitbreidende bol, maar doordat het etherlijf zich wil uitbreiden veroorzaakt de werking van kosmische krachten vanuit de sterren een bepaalde vorm van de mens, zolang we op aarde leven en het etherlijf met ons meedragen. Wij zien hoe in een dijbeen de spier gevormd wordt vanuit de sterren, net zo als de beenderen vanuit de sterren gevormd worden. Je moet alleen leren kennen hoe uit de meest verschillende richtingen van de wereldruimte

blz. 46

her Formen entstehen können. Man muß das Plastilin nehmen können und eine Form bilden können, bei der, sagen wir, die kosmische Kraft in die Länge wirkt, aber bei einer bestimmten Kraft so, daß sich eine Form früher abrundet als bei anderen Kräften. Man bekommt bei den Formen, die früher sich abrunden, den runden Knochen, bei den anderen einen Röhrenknochen.
Und so muß man eigentlich als Bildhauer ein Gefühl entwickeln für die Welt. Dieses Gefühl war schon ursprünglich in einem instink­tiven Bewußtsein der Menschheit vorhanden. Und wir können es, wäh­rend es im Orientalismus der vorhistorischen Jahrtausende ganz deut­lich ausgesprochen war, auch noch im Griechentum verfolgen. Denken Sie nur, wie die heutigen naturalistischen Künstler oftmals verzweifelt sind gegenüber den Formen der griechischen Menschen in der Bild­hauerei. Warum sind sie verzweifelt? Weil sie glauben, die Griechen haben nach Modellen gearbeitet. Sie haben den Eindruck, man habe dort bei den Griechen den Menschen nach allen Seiten beobachten kön­nen. Aber die Griechen hatten noch das Gefühl, wie der Mensch aus dem Kosmos heraus kommt, wie der Kosmos selber den Menschen formt.

uit, vormen kunnen ontstaan. Dan moet je boetseerklei kunnen nemen en een vorm maken, waarbij, laten we zeggen, de kosmische kracht in de lengte werkt, maar bij een bepaalde kracht zo dat een vorm eerder tot afronding komt, de ronde botten, bij andere pijpbeenderen.
En zo moet je eigenlijk als een beeldhouwer een gevoel ontwikkelen voor de wereld. Dit gevoel leefde  al oorspronkelijk in een instinctief bewustzijn van de mensheid. En we kunnen het, terwijl het in het Oriëntaalse van voorhistorische eeuwen onmiskenbaar duidelijk was, ook nog in het Griekse vervolgen. Denk maar eens hoe de naturalistische kunstenaars van tegenwoordig dikwijls vertwijfeld staan tegenover de vormen van de Griekse mens in de beeldhouwkunst. Waarom zijn ze vertwijfeld? Omdat ze denken dat de Grieken met modellen hebben gewerkt. Ze hebben de indruk dat men daar bij de Grieken de mens van alle kanten kon bekijken. Maar de Grieken hadden er nog een gevoel voor hoe de mens vanuit de kosmos stamt, hoe de kosmos zelf de mens vormt.

Die Griechen haben, wenn sie eine Venus von Milo gemacht haben, die die heutigen Bildhauer zur Verzweiflung bringt, das, was aus dem Kosmos heraus kommt, was nur etwas gestört wird durch die irdische Bildung, das hatten sie zum Teil wenigstens in die mensch­liche Organisation hineinverlegt. So handelt es sich darum, daß man einsehen muß: Will man den Menschen der Natur nachschaffen, so kann man gar nicht sich sklavisch halten an die Modelle, wie man Mo­delle heute in Ateliers hineinstellt und den Menschen sklavisch danach formt. Man muß sich wenden können an den großen kosmischen Plasti­ker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muß erst entwickelt werden: Raumgefühl!
Da glaubt man eigentlich gewöhnlich, man kann eine Linie durch den Menschen durchziehen, eine Linie durch die ausgebreiteten Arme so und eine Linie so ziehen (es wird gezeichnet). Das sind die drei Raumesdimensionen. Man zeichnet ganz sklavisch den Menschen in die drei Raumesdimensionen. Das ist alles Abstraktion. Wenn ich durch den Menschen eine richtige Linie ziehe, habe ich ganz andere Zugkräfte so,

De Grieken hebben, toen ze een Venus van Milo gemaakt hebben, die de beeldhouwer van tegenwoordig doet vertwijfelen, wat van de kosmos komt, wat iets verstoord wordt door de aardse vormgeving, voor een deel tenminste, in de menselijke vorm gelegd. Dus gaat het erom in te zien: wil je de mens nascheppen vanuit de natuur, dan kun je je niet slaafs aan modellen houden, zoals modellen tegenwoordig in de ateliers gebruikt worden om de mens  slaafs ernaar te vormen. Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
Gewoonlijk gelooft men eigenlijk dat je door de mens een lijn kan trekken; een lijn door de gestrekte armen zo en een lijn zo (het wordt getekend) [tekening niet in het boek]. Dat zijn de drie ruimtedimensies. Men tekent de mens heel slaafs naar deze drie ruimtedimensies. Dat is allemaal abstractie. Wanneer ik door de mens een juiste lijn trek, heb ik heel andere trekkrachten zo,

blz. 47:

ganz andere so und so, überall in den Raum hinein. Dieser geometrische Raum, der der Kantische Raum geworden ist, über den Kant so un­glückliche Definitionen und Theorien gegeben hat, ein rein ausgedach­tes Hirngespinst, ist in Wirklichkeit ein Organismus, der nach allen Seiten andere Kräfte hat. Weil der Mensch nur die groben Sinne ent­wickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl. Das kann man nach allen Seiten haben. Läßt man es walten, dann kommt wirk­lich der Mensch zustande. Aus dem innerlichen Erfühlen heraus kommt der Mensch zustande bildhauerisch. Und hat man ein Gefühl für dieses tastende Behandeln der weichen plastischen Masse, dann liegt in die­sem Behandeln der weichen plastischen Masse die Bedingung für das Verstehen des Atherleibes, so wie in dem Verstande, der an das Gehirn gebunden ist, und den Sinnesorganen die Bedingungen für das Ver­stehen des physischen Leibes liegen.
Es handelt sich darum, daß man erst die Erkenntnismethode schaf­fen muß: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas verbunden ist mit plastischer innerer Tätigkeit.

heel andere zo en zo, overal de ruimte in. Deze geometrische ruimte, die de ruimte van Kant is geworden, waarover Kant zulke ongelukkige definities en theorieën heeft gegeven, een puur uitgedacht hersenspinsel, is in werkelijkheid een organisme dat naar alle kanten andere krachten heeft. Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel. Dat kun je naar alle richtingen hebben. Laat je het werkzaam zijn, dan komt uit alle richtingen de mens tot stand. Vanuit een innerlijk invoelen komt de mens tot stand, plastisch. En heb je een gevoel voor dit aftastende behandelen van de zachte plastische massa, dan ligt in dit behandelen van die weke plastische massa de voorwaarde tot het begrijpen van het etherlijf, net zo als in het verstand dat aan de hersenen is gebonden en aan de zintuigorganen de voorwaarde ligt voor het begrijpen van het fysieke leven.
Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.

Sonst hört die Menschenerkennt­nis beim physischen Leibe auf, denn der Atherleib ist nicht in Begriffen, sondern in Bildern zu erfassen, die man doch nur begreift, wenn man sie in gewisser Weise nachformen kann, wie sie aus dem Kosmos her­aus sind.
Dann kommen wir zu dem, was das nächste Glied der menschlichen Wesenheit ist. Wie gehen die Dinge heute? Da sind auf der einen Seite die herrschenden naturwissenschaftlichen Anschauungen und ihre Trä­ger, die der heutigen Menschheit autoritativ das Richtige beibringen. Da stehen vereinsamt in der Welt ihrer Seelen verdrehte Anthropo­sophen, die auch davon sprechen, daß ein Atherleib, ein Astralleib vorhanden ist. Sie erzählen die Dinge, die über den Atherleib und den Astralleib zu erzählen sind. Da wollen die Leute, die gewöhnt sind an naturwissenschaftliches Denken, den Astralleib mit demselben Den­ken und denselben Methoden ergreifen wie den physischen Leib. Das geht nicht. Der Astralleib äußert sich im physischen Leibe; seine Auße­rung im physischen Leibe kann nach Naturgesetzen begriffen werden. Aber ihn selber nach seiner inneren Wesenheit und Wirksamkeit kann man nicht nach Naturgesetzen begreifen. Man kann den Astralleib begreifen,

Anders houdt menskunde bij het fysieke lichaam op, want het etherlijf moet je niet in begrippen vatten, maar in beelden die je toch alleen maar kunt begrijpen wanneer je ze op een bepaalde manier kan navormen, zoals ze uit de kosmos stammen.
Dan komen we bij het volgende wezensdeel van de mens.
Hoe gaan de dingen tegenwoordig?
Je hebt aan de ene kant de natuurwetenschappelijke gezichtspunten en de vertegenwoordigers ervan die de mensheid als autoriteit het juiste bijbrengen. Eenzaam staan daar in de wereld die knotsgekke antroposofen die ook nog eens zeggen dat er een etherlijf en een astraallijf bestaat. Ze vertellen dingen die over het etherlijf en het astraallijf te vertellen zijn. Nu willen de mensen die gewend zijn aan het natuurwetenschappelijk denken, het astraallijf met datzelfde denken en dezelfde methode begrijpen als het fysieke lichaam. Dat gaat niet. Het astraallijf uit zich in het fysieke lichaam; die uiting kan met natuurwetten worden begrepen. Maar het astraallijf zelf wat zijn innerlijke wezen betreft en hoe het werk,t kun je niet met natuurwetten begrijpen. Je kunt het astraallijf begrijpen

blz. 48:

wenn man nicht nur äußeres, sondern inneres Musikverständ­nis hat, wie es auch vorhanden war im Orient, abgedämpft in der grie­chischen Zeit, in neuerer Zeit gar nicht mehr vorhanden ist. Geradeso wie der ätherische Leib aus der kosmischen Plastik heraus wirkt, so wirkt der astralische Leib aus der kosmischen Musik, aus kosmischen Melodien heraus. Im astralischen Leib ist irdisch nur der Takt; Rhyth­mus und Melodie wirken ganz aus dem Kosmos heraus. Und der astra­lische Leib besteht in Rhythmus und Melodie. Man kann nur nicht mit dem an den astralischen Leib herankommen, was man aus Naturgesetzen gewonnen hat, sondern man muß mit dem an den astralischen Leib her­ankommen, was man sich aneignet, wenn man ein inneres Musikver­ständnis hat. Dann wird man zum Beispiel finden, wenn eine Terz an­geschlagen wird: Da ist etwas vorhanden, was vom Menschen erlebt, empfunden wird wie in seinem Inneren. Daher kann es da noch geben eine große und eine kleine Terz. So kann im menschlichen Gefühls­leben durch diese Gliederung der Skala ein beträchtlicher Unterschied hervorgerufen werden.

wanneer je niet alleen maar van uiterlijk muziek begrijpt, maar ook van binnenuit, zoals dat was in de Oriënt, wat zwakker in de Griekse tijd, en helemaal niet meer aanwezig in de laatste tijd. Net zoals het etherlijf vanuit de kosmische plastiek werkt, zo werkt het astraallijf vanuit de kosmische muziek, vanuit kosmische melodieën. In het astraallijf is alleen de maat aards; ritme en melodie werken geheel vanuit de kosmos. En het astraallijf bestaat uit ritme en melodie. Je kunt echter het astraallijf niet begrijpen met wat door de natuurwetten gevonden is, maar je kunt er vat op krijgen, met wat je je eigen maakt, wanneer je van binnenuit muziek begrijpt. Dan zul je bijv. vinden dat wanneer er een terts ten gehore wordt gebracht: hier heb je iets wat een mens beleeft, ervaart in zijn innerlijk. Vandaar dat er een grote en kleine terts kan zijn. Zo kan er in het menselijk gevoel door deze verdeling van de toonladder een belangrijk onderscheid opgeroepen worden.

Das ist noch etwas Inneres. Wenn wir zur Quint kommen, wird diese erlebt an der Oberfläche; das ist gerade eine Grenze des Menschen; da fühlt sich der Mensch, wie wenn er gerade noch darinnensteckte. Kommt er zur Sext oder zur Septime, dann fühlt er, wie wenn die Sext oder Septime außer ihm verlaufen will. Er geht in der Quint aus sich heraus, und er kommt, indem er in die Sext und Septime hineinkommt, dahin, daß er das, was da vorgeht in Sext oder Septime, als etwas Außeres empfindet, während er die Terz als etwas eminent Jnneres empfindet. Das ist der wirkende Astralleib, der ein Musiker in jedem Menschen ist, der die Weltenmusik nachahmt. Und alles, was im Menschen ist, ist im Menschen wiederum tätig und bildet sich aus in der menschlichen Form. Das ist etwas, was dann, wenn man einmal überhaupt herankommt an eine solche Betrachtung, geradezu erschütternd wirken kann im Begreifen der Welt.
Sehen Sie, das, was aus dem astralischen Leib in die Form übergeht, was aber nicht schon in der kosmischen Plastik begründet wird, son­dern dadurch entsteht, daß der Musikimpuls vom Astralleib aus den Menschen durchzieht, das kann man auch direkt studieren, nur muß man mit Musikverständnis dem Menschen entgegenkommen wie vorher

Dat is nog iets innerlijks. Wanneer wij bij de kwint komen, deze wordt ervaren aan de oppervlakte; dat is een grensgebied bij de mens; daarbij voelt de mens of hij er net nog in zit. Komt hij bij de sext of bij de septiem dan voelt hij alsof deze zich buiten hem afspelen. Bij de kwint komt hij naar buiten en wanneer hij bij de sext en de septiem gekomen is, voelt hij in wat zich afspeelt in sext en septiem dit als iets buiten hem, terwijl hij de terts als iets in hoge mate innerlijk ervaart. Dat is het actieve astraallijf, dat in ieder mens een musicus is, die de wereldmuziek nabootst.
En alles wat in de mens is, is steeds actief en vormt zich tot in de menselijke gestalte. Dit is iets wat, wanneer je eenmaal tot zo’n beschouwingswijze bent gekomen, nogal schokkend is bij het begrijpen van de wereld.
Kijk, wat uit het astraallijf in de vorm overgaat, wat niet zijn basis vindt in de kosmische plastiek, maar ontstaat omdat een muziekimpuls door de mens heengaat, dat kun je wel direct bestuderen, alleen dan moet je de mens benaderen met kennis van muziek, zoals eerder

blz. 49:

mit plastischem Verständnis, wenn man die Wirkungen des Ather­leibes studieren will. Wenn Sie den Teil des menschlichen Organismus nehmen, der von den Schulterblättern an beginnt und bis zu den Armen hin geht, so ist das eine Wirkung der im Menschen lebendigen Prim, des Grundtones; und kommen Sie zur Sekund, so ist diese im Oberarm gelegen. Die Dinge kommen durch Eurythmie zum Vorschein. Gehen wir zum Unterarm, so haben wir die Terz, haben wir in der Musik die große und die kleine Terz. Indem wir vorrücken bis zum Terz-intervall, bekommen wir zwei Knochen im Unterarm; das geht so weiter selbst bis hinein in die Finger. Das sieht phrasenhaft aus; es ist aber durch eine wirkliche geisteswissenschaftliche Beobachtung des Menschen so fest zu durchschauen, wie für den Mathematiker das ma­thematische Problem zu durchschauen ist. Es ist nicht etwas, was durch schlechte Mystik herbeigeführt wird, sondern es ist exakt zu durch­schauen. So daß, um diese Dinge zu begreifen, die Seminar- und Me­dizinbildung eigentlich von einem inneren Musikverständnis ausge­hen müßte, von jenem inneren Musikverständnis, das in voller Beson­nenheit wieder zu dem kommen muß, was selbst vor dem Griechentum das orientalische Musikverständnis war.

met begrip voor plastiek, wanneer je de activiteit van het etherlijf wil bestuderen. Wanneer je dat deel van het menselijk organisme neemt, vanaf de schouderbladen tot in de armen, dan heb je daar de werking van de priem, de grondtoon; en kom je bij de secunde, dan zit deze in de bovenarm. Deze zaken komen door de euritmie tevoorschijn. Gaan we naar de onderarm, dan hebben we de terts, in de muziek de grote en de kleine. Gaan we dan naar de tertsinterval, dan krijgen we twee beenderen in de onderarm; en dat gaat verder zelfs tot in de vingers. Dat lijkt nietszeggend; het is echter door een echte geesteswetenschappelijke manier van waarnemen van de mens net zo helder te zien als voor de wiskundige het wiskundige probleem te doorzien is. Het is niet iets wat door een slechte mystiek naar voren wordt geschoven, maar het is exact te doorzien. Zodat, om deze dingen te begrijpen, opleiding en artsenstudie eigenlijk van een innerlijk begrijpen van muziek zouden moeten uitgaan; van dat innerlijke begrijpen van muziek dat met het volle verstand weer moet uitkomen bij wat voor de Grieken en in de Oriënt het begrijpen van muziek was.

Orientalische Baukunst be­greifen wir nur, wenn wir begreifen, wie die religiöse Wahrnehmung in die Form hineingeschossen ist. Wie die musikalische Kunst nur in zeitlichen Erfahrungen sich ausdrückt, so die Baukunst in räumlichen. Den Menschen muß man seinem Atherleib und seinem Astralleib nach ebenso begreifen. Und das Empfindungsleben, das Leben in Leiden­schaft kann nicht begriffen werden, wenn man nach den Naturgesetzen, wie man sagt «psychologisch» begreifen will, sondern nur, wenn man mit denselben Seelenformen an den Menschen herangeht, die man im Musikalischen gewahrt. Es wird eine Zeit kommen, wo man nicht so sprechen wird, wie die heutigen Psychologen oder Seelenlehrer über irgendeine krankhafte Empfindung sprechen, sondern, wenn eine krankhafte Empfindung vorliegt, wird man so sprechen wie gegen­über einem verstimmten Klavier: in musikalischer Ausdrucksweise.
Glauben Sie nicht, daß die Anthroposophie nicht selber einsehen kann, wo die Schwierigkeit ihres Erfassens in der Gegenwart liegt; ich kann durchaus begreifen, daß es viele Menschen gibt, die so etwas, wie

We begrijpen de oriëntaalse bouwkunst alleen, wanneer we begrijpen hoe het religieuze waarnemen in de vormgeving terecht is gekomen. Zoals de muzikale kunst zich alleen in ervaringen in de tijd uitdrukt, zo de bouwkunst in de ruimte. En zo moet je het etherlijf en het astraallijf van de mens begrijpen. En het gevoelsleven, het passionele leven kan niet worden begrepen, wanneer je dat volgens natuurwetten, men zegt ‘psychologisch’ wil begrijpen, maar alleen, wanneer je in de muziek ziel waarneemt en daarmee de mens probeert te begrijpen. Er zal een tijd komen dat men niet zo zal spreken als de huidige psychologen over een of andere psychose, maar wanneer daarvan sprake is, ze dan zo spreken als over een piano die niet gestemd is: uitgedrukt in muziek.
Denk niet dat de antroposofie zelf niet zou kunnen inzien waarom ze in de huidige tijd zo slecht begrepen wordt; ik kan heel goed begrijpen dat er veel mensen zijn die zoiets

ich es da dargestellt habe, zunächst für phantastisch, ja für halb wahn­sinnig halten. Aber mit dem, was heute vernünftig ist, ist eben leider der Mensch nicht zu begreifen, sondern man muß schon hinausgehen zu einem weiteren Vernünftigsein.
In dieser Beziehung sind die Menschen heute ganz merkwürdig, wie sie entgegenkommen der Anthroposophie. Sie können sich gar nicht vorstellen, daß etwas über ihr Fassungsvermögen vorläufig hinausgeht, und daß ihr Fassungsvermögen in Realität daran nicht herankommen kann. Jüngst habe ich da ein sehr interessantes Buch gesehen. Maeter­linck hat ein Buch geschrieben, es ist auch deutsch erschienen, und da ist auch ein Kapitel über mich, und das schließt in merkwürdiger Weise und auch furchtbar humoristisch. Er sagt: Wenn man die Steinerschen Bücher liest, so sind die ersten Kapitel logisch korrekt, durchaus ver­ständig abgewogen und wissenschaftlich gestaltet. Dann aber kommt man, wenn man über die ersten Kapitel hinausliest, in etwas hinein, wo man sich denken muß, daß der Verfasser wahnsinnig geworden ist. -Das ist das gute Recht Maeterlincks. Warum soll er nicht den Ein­druck haben können:

blz. 50:

als wat ik uiteengezet heb, beslist als fantasterij, ja als half krankzinnig beschouwen. Maar met wat tegenwoordig dan verstandig is, is helaas de mens niet te begrijpen, je moet wel verder gaan, het verstandig-zijn moet méér worden.
Wat dat betreft zijn de mensen tegenwoordig heel eigenaardig in hoe ze tegenover de antroposofie staan. Zij kunnen zich helemaal niet voorstellen dat er iets, voorlopig, hun bevattingsvermogen te boven gaat en dat ze met hun bevattingsvermogen niet bij de werkelijkheid kunnen komen. Nog maar kort geleden heb ik een zeer interessant boek gezien. Maeterlinck* heeft een boek geschreven, ook in het Duits verschenen en daarin staat een hoofdstuk over mij en dat eindigt op een merkwaardige, maar ook heel humoristische manier. Hij zegt: ‘Wanneer je de boeken van Steiner leest, zijn de eerste hoofdstukken logisch correct, zeer zeker verstandig afgewogen en wetenschappelijk vormgegeven. Dan echter, kom je, wanneer je de eerste hoofdstukken gelezen hebt, bij iets waarvan je moet denken dat de schrijver gek geworden is. – Dat is Maeterlincks goed recht. Waarom zou hij niet de indruk kunnen hebben:

Der ist ein Gescheiter, während er die ersten Kapitel geschrieben hat, er ist verrückt geworden, während er die fol­genden Kapitel geschrieben hat. – Aber nun nehmen Sie die Realität dazu. Nun, Maeterlinck findet, daß in den Büchern die ersten Kapitel gescheit sind, in den folgenden Kapiteln wird der Verfasser wahnsinnig. Nun muß die merkwürdige Tatsache da sein: Er schreibt hintereinander Bücher, und bei den ersten Kapiteln macht er sich gescheit, bei den fol­genden macht er sich wahnsinnig, dann wieder gescheit, dann wieder wahnsinnig und so weiter. Denken Sie, wie grotesk, wenn man so ab­sieht von der Realität. Die Leute merken es gar nicht, wenn es solche mit Recht berühmte Schriftsteller schreiben, was für Wahnsinn darin steckt. Gerade an so erleuchteten Geistern wie Maeterlinck kann man studieren, wie schwer es ist, heute an die Wirklichkeit heranzukommen. Man muß auf dem Boden der Anthroposophie reden von einer Wirk­lichkeit, die heute als unwirklich angesehen wird.
Nun kommen wir auf die Ich-Organisation. Es handelt sich darum:
Diese Ich-Organisation kann zunächst in ihrer Wesenhaftigkeit studiert werden – so wie der Astralleib in der Musik – in der Sprache. Also wird

Hij is intelligent als hij de eerste hoofdstukken schrijft; hij is gek geworden toen hij de volgende hoofdstukken schreef. – Maar nu de realiteit. Wel, Maeterlinck vindt, dat in de boeken de eerste hoofdstukken intelligent geschreven zijn; in de volgende hoofdstukken wordt de schrijver gek. Dan is er dus dit merkwaardige feit: hij schijft achter elkaar boeken en bij de eerste hoofdstukken doet hij dat intelligent, bij de daaropvolgende is hij gek; dan weer intelligent, vervolgens gek enz. Denk eens in hoe grotesk dat is, als je zo van de werkelijkheid wegkijkt. De mensen merken helemaal niet, als zulke met recht beroemde schrijvers schrijven, war voor dwaasheid er staat. Juist bij zulke verlichte geesten als Maeterlinck kun je bestuderen hoe moeilijk het tegenwoordig is de realiteit te vatten. Je moet met antroposofie als basis spreken van een werkelijkheid die tegenwoordig als onrealistsch wordt gezien.
Nu komen we bij de Ik-organisatie. Het gaat hierom:
Deze Ik-organisatie kan allereerst in essentie bestudeerd worden – zoals het astraallijf in de muziek – in de spraak. Dus zal

*Maurice Maeterlinck, 1862-1949, Belgisch dichter. De genoemde uitspraak kon tot op heden niet achterhaald worden.

blz. 51:

man sagen, alle, auch die Mediziner und Lehrer – bei den Lehrern wird dies schon zugegeben -, müssen bei der heutigen Sprachformung ste­henbleiben. Können sie dann auch die innere Konfiguration der Spra­che verstehen? Nein, das kann nur derjenige, der die Sprache nicht als das ansieht, was unser Mechanismus daraus gebildet hat, sondern als etwas, in dem der Sprachgenius als etwas Lebendiges geistig wirkt. Der kann es, der sich übt, die Art und Weise zu verstehen, wie ein Wort konfiguriert wird. In den Worten liegt außerordentlich und ungeheuer viel von Weisheit. Der Mensch kommt dieser Weisheit gar nicht nach. Die ganze Eigentümlichkeit der Menschen kommt heraus in der Art und Weise, wie sie ein Wort bilden. Man kann die Eigenart der Völker aus der Sprache erkennen. Nehmen Sie zum Beispiel das Wort «Kopf». Das ist ursprünglich zusammenhängend mit dem Runden, das man auch am Kohl, den man auch Kohlkopf nennt, findet. Es wird aus der Gestalt heraus das Wort für den Kopf empfunden. Das ist eine ganz andere Verfassung des Ich, als zum Beispiel bei dem romanischen Worte «Testa», das von dem Zeugnisablegen, Testieren herkommt. Also aus ganz anderer Quelle heraus ist der Anlaß genommen worden, emp­findungsgemäß das Wort zu bilden.

je zeggen, allen, ook de artsen en leraren – bij de leraren wordt dit al bevestigd – moeten bij de huidige spraakvorming stil blijven staan. Kunnen zij dan ook begrijpen wat spraak innerlijk is? Nee, dat kan alleen degene die de spraak niet ziet als iets wat mechanisch gevormd wordt, maar als iets waarin de spraakgenius als iets levends geestelijk werkt. Wie zich erop toelegt de manier te begrijpen hoe een woord tot stand komt, kan dat. In de woorden ligt buitengewoon veel wijsheid besloten. De mens kan deze wijsheid in het geheel niet volgen. Heel het eigene van de mensen komt naar buiten op de manier hoe ze een woord vormen. Je kan de eigen aard van volkeren aan de spraak herkennen. Neem bijv. het woord kop (Duits Kopf). Dat hangt van oorsprong samen met het ronde dat men ook bij ‘kool’, die men ‘koolkop’ (Kohlkopf) noemt, vindt. Vanuit de vorm wordt het woord voor kop beleefd. Dat is een heel andere gemoedsstemming van het Ik, dan bijv. bij het Romaanse woord ‘testa’, dat uitgaat van getuigenis afleggen,  (at)testeren. Dus vanuit een heel andere bron was er aanleiding gevoelsmatig het woord te vormen.

Wenn man in dieser inneren Weise die Sprache versteht, dann schaut man hinein, wie die Ich-Organisation wirkt. Es gibt Gegenden, in de­nen der Blitz nicht «Blitz» genannt wird, sondern «Himlizzer». Das sind Menschen, die Himlizzer sagen, die nicht das einfache schnelle Hinschießen des Blitzes, sonder das schlangenhaft Gegliederte sehen. Wer «Blitz» sagt, sieht das Hinschießen; wer «Himlizzer» sagt, sieht den Blitz in dieser Zickzackweise geformt. So lebt der Mensch seinem Ich nach eigentlich in der Sprache. Nur ist er als heutiger zivilisierter Mensch aus der Sprache herausgekommen; die Sprache ist abstrakt ge­worden. Ich sage nicht, daß derjenige, der so die Sprache versteht, schon inneres hellseherisches Bewußtsein hat, durch das er in Wesenheiten hineinschaut, die gleich sind der menschlichen Ich-Organisation; aber man kommt auf den Weg, in diese Wesenheiten hineinzuschauen, wenn man mit dem inneren Verstehen das Sprechen begleitet.
So soll sowohl an der medizinischen Schule wie an den Lehrersemi­narien in der Richtung Bildung gepflegt werden, wie man sie haben

Wanneer je op deze innerlijke manier de spraak begrijpr, dan zie je hoe de Ik-organisatie werkt. Er zijn streken, waarin de blijksem (Duits Blitz) geen ‘bliksem’ genoemd wordt, maar (Duits: Himlizzer). De mensen die ‘Himmlizzer’ zeggen, zien niet het eenvoudig snel wegschieten van de bliksem, maar zien de slangachtige onderverdeling. Wie ‘bliksem’ zegt, ziet het wegschieten; wie ‘Himlizzer” zegt, ziet de bliksem in zijn zig-zagvorm. Zo leeft de mens met zijn Ik eigenlijk in de spraak. Nu staat hij als mens in de moderne beschaving buiten de spraak; die abstract is geworden. Ik zeg niet dat degene die op deze manier de spraak begrijpt al een innerlijk helderziend bewustzijn heeft waarmee hij wezens waarneemt die op gelijke hoogte staan met het menselijk Ik; maar je begeeft je wel op de weg in deze wezens te schouwen, wanneer je met het innerlijk begrijpen de spraak vergezelt.
Dus moet zowel in de artsen- als lerarenopleiding in deze richting die vorming plaatsvinden

blz. 52:

muß, wenn man innerlich bestrebt ist, plastisch zu wirken, wenn Plastik aus dem Raumgefühl, inneres musikalisches Verständnis und inneres Sprachverständnis getrieben werden kann. Nun werden Sie sagen: Die Hörsäle sind ohnehin so leer, man machte am Ende die Seminarien schon auch noch so leer, wenn alles das hineinkäme.Wohin käme man da? – Man will das medizinische Studium fortwährend verlängern. Wenn das mit der Methode, wie es heute geschieht, fortgesetzt wird, wird es noch dazu führen, daß man im 60. Jahr fertig wird mit dem Medizinstudium! Das rührt nicht her von inneren Bedingungen, son­dern davon, daß diese inneren Bedingungen nicht erfüllt sind. Geht man über von abstrakten Begriffen zum plastischen Begreifen, zum musikalischen Begreifen, zum Weltenworte-Verstehen, dann wird, wenn man nicht stehenbleibt beim abstrakten Begreifen, der Horizont ein unendlicher; man kann immer weiter gehen, weil man an keine Grenze kommt, von der aus man die Sache übersehen kann. Durch das innere Verständnis, das auftritt, wenn Plastik- und Musikbegreifen hinzukommt, wird der Mensch, weil er innerlich rationeller wird, in seinem Bildungsgang wahrhaftig nicht verzögert, sondern innerlich beschleunigt werden. So werden wir aus dem inneren Gang eine metho­dische Bildung der Pädagogen haben, wo die Lehrer und diejenigen gebildet werden, die in der heutigen Pädagogik ganz besonders mitzureden haben: die Ärzte.

wanneer men er innerlijk naar streeft, plastisch te werken, plasticiteit vanuit een gevoel voor ruimte; wanneer innerlijk muzikaal begrijpen en innerlijk begrijpen van spraak beoefend kan worden. Nu zul je zeggen: de collegezalen zijn nu al zo leeg, zo laat je de seminaren uiteindelijk ook nog leeglopen, als dit er allemaal nog bij moet.Waar moet dat eindigen? Men wil de studie medicijnen al steeds langer maken. Als dat met de methode van nu voortgezet wordt, zal dat er nog toe leiden dat je met je 60e pas klaar bent met je artsenstudie! Dat komt niet door interne voorwaarden, maar doordat er niet aan interne voorwaarden wordt voldaan. Wanneer je van abstracte begrippen overgaat op het begrijpen van het plastische, het muzikale, wanneer je het wereldwoord gaat begrijpen, dan wordt, wanneer je niet blijft staan bij het abstracte begrijpen, de horizon eindeloos; je kunt steeds verder gaan omdat je niet bij een grens komt van waaruit je de zaak kan overzien. Door het innerlijk begrip, dat ontstaat wanneer het begrijpen van plastiek en muziek erbij komt, wordt de opleidingsvoortgang van de mens omdat hij innerlijk rationeler wordt, echt niet vertraagd, maar innerlijk versneld. Zo zal er door deze innerlijke processen een opleiding voor pedagogen komen, waar leraren en diegenen die in de huidige pedagogiek heel in het bijzonder zouden moeten meepraten, opgeleid worden : de artsen.

Nachdem wir in den einleitenden Vorträgen gesehen haben, wie zusammenhängt mit dem ganzen Gesundheitszustand des Menschen die Art, wie erzogen und unterrichtet wird, ist es ohne weiteres klar, daß eine wirkliche Pädagogik gar nicht ohne eine Berücksichtigung einer wirklichen Medizin sich entwickeln kann. Es ist ganz unmög­lich; der Mensch muß eben nach seinen gesunden und kranken Ver­hältnissen beurteilt werden können von demjenigen, der ihn erzieht und unterrichtet; sonst kommt dasjenige heraus, was man auch schon fühlt: Man fühlt schon, daß der Arzt notwendig ist in der Schule. Man fühlt es stark und schickt den Arzt von außen hinein. Aber das ist die schlechteste Methode, die man wählen kann. – Wie steht der Arzt zu den Kindern? Er kennt sie nicht; er kennt auch nicht die Fehler, die zum Beispiel vom Lehrer gemacht werden und so weiter. Die einzige

Nadat we in de inleidende voordrachten gezien hebben, hoe heel de gezondheidstoestand van de mens samenhangt met de manier van opvoeden en lesgeven, is het zonder meer duidelijk, dat een echte pedagogiek zich in het geheel niet ontwikkelen kan, zonder rekening te houden met een echte geneeskunst. Dat is geheel onmogelijk; de mens zou eigenlijkl wat zijn gezonde en zieke omstandigheden betreft, beoordeeld moeten kunnen worden door degene die hem opvoedt en lesgeeft; anders gebeurt datgene wat men ook al zo voelt: dat er een arts nodig is op school. Dat wordt sterk gevoeld en men stuurt van buitenaf een arts naar school. Maar dat is de slechtste methode die je kan kiezen. Hoe staat de arts tegenover de kinderen? Hij kent ze niet; hij kent ook de fouten niet die bijv. door een leerkracht gemaakt worden enz. De enige

blz. 53:

Möglichkeit ist diese, daß man eine solche pädagogische Kunst betreibt, wo so viel Medizinisches drin ist, daß der Lehrer konstant die gesunden­den oder kränkenden Wirkungen seiner Maßnahmen am Kinde einsehen kann. Aber wenn man von außen den Arzt in die Schule hineinschickt, dadurch ist noch keine Reform durchgeführt, auch wenn man sagt, der Arzt ist notwendig. Wenn die Bildung der Ärzte so ist wie heute, wis­sen die Ärzte nicht, was sie zu tun haben, wenn sie in die Schule hinein­geschickt werden. In dieser Beziehung muß man einfach die Bildung kennenlernen, wenn man auf eine pädagogische Kunst hinstrebt, die auf der Grundlage der Menschheitserkenntnis steht. – Man scheut sich, indem man die Dinge ausspricht, aus dem Grunde, weil man weiß, wie schwer sie erfaßt und begriffen werden können. Aber gerade dieses zu glauben, daß man mit einigen aus der naturwissenschaftlichen Welt­anschauung gewonnenen Begriffen den Menschen verstehen kann, ist ein Irrtum, und dieses einzusehen, ist eine der Lebensbedingungen in der Entwickelung der pädagogischen Kunst.
Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt.

 

mogelijkheid is dat je dìe pedagogische kunst uitoefent, waarin zoveel kennis van gezondheid en ziekte aanwezig is, dat de leerkracht voortdurend de gezond- en ziekmakende invloed van zijn doen en laten aan het kind kan aflezen. Maar wanneer je van buitenaf de arts naar school stuurt, is daarmee nog geen vernieuwing doorgevoerd, ook al zeg je dat de dokter nodig is. Wanneer de opleiding van de artsen zo is als nu, weten de artsen niet, wat ze moeten doen, wanneer ze naar een school worden gestuurd. Wat dit betreft moet je simpelweg de opleiding leren kennen, wanneer je naar een pedagogische kunst streeft, die zich baseert op menskunde. – Je schroomt om deze dingen uit te spreken om reden dat je wel weet hoe moeilijk ze doorgrond en begrepen kunnen worden. Maar te geloven dat je met een paar begrippen die tot stand zijn gekomen door de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing de mens kan begrijpen, is een vergissing en dit in te zien, is één van de levensvoorwaarden voor de ontwikkeling van de pedagogische kunst.
Pas als men die opvattingen heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veelmeer aan het etherlijf.


Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Wat laat eigenlijk de blijvende tanden ontstaan? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

blz. 54:

Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Die Zähne kann man nicht anders machen; man kann da oder dort etwas abfeilen, aber man kann sie nicht anders machen. Etwas könnte man sie auch ändern, wenn die Medizin so gestaltet würde, wie sie Professor Römer gerade auf Grundlage anthroposophischer Einblicke, die er sich zu eigen gemacht hat, in seiner Schrift über Zahnheilkunde ausgespro­chen hat – etwas könnte schon getan werden, wenn auch die zweiten Zähne gebildet sind. Aber sehen wir davon ab. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Ätherleib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking.

Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.
#Bild s. 54
Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis = geheugen
Zahbform   =  vorm van de tanden

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

*Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

blz.55:

den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.
Da stoßen wir aber sogleich, wenn wir anfangen, die Tatsachen zu betrachten, auf Widersprüche. Dem Kinde soll das Lesen und Schrei­ben beigebracht werden; wenn es an die Schule herankommt, denkt man selbstverständlich, daß man mit dem Lesen beginnen muß und das Schreiben damit in Verbindung haben muß. Aber sehen Sie, was sind heute unsere Schriftzeichen, die wir mit der Hand auf das Pa­pier machen, wenn wir schreiben, um den Sinn von etwas, was in un­serer Seele lebt, auszudrücken? Und was sind unsere Lettern erst, die in Büchern stehen, zu einem ursprünglichen Bildempfinden? Wie wur­den diese Dinge uns beigebracht? Was hat denn in aller Welt dieses Zeichen «A», das dem Kinde beigebracht werden soll, oder gar dieses Zeichen «a», was hat das in aller Welt zu tun mit dem Laut A? Zunächst

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
Maar meteen stoten we dan, wanneer we beginnen naar de feiten te kijken, op tegenstellingen. Het kind moet leren lezen en schrijven; wanneer het op school komt denkt men vanzelfsprekend dat je met het lezen moet beginnen en dat daarmee het schrijven moet worden verbonden. Maar, zie je, wat zijn tegenwoordig onze schrifttekens die we met de hand op papier zetten, wanneer we schrijven om de zin van iets wat in onze ziel leeft, uit te drukken? Wat wat zijn nou onze letters die in boeken staan t.o.v. het oorspronkelijke beeldbeleven? Hoe werden ons die dingen bijgebracht? Wat heeft dan in ’s hemelsnaam dit teken ‘A’dat het kind bijgebracht moet worden of dit teken ‘a’, in ’s hemels naam te maken met de klank  A? Eerst

blz. 56:

gar nichts. Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen entstanden ist, etwas ganz anderes. Da waren in gewissen Gegenden die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art – wenn sie auch später kon­ventionell geworden ist – bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so daß man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das­jenige, was in der Seele lebte. Daher ist es ja gekommen, daß, als dann primitivere Menschen diese sonderbaren Zeichen – für die Kinder sind sie ja natürlich sonderbar -, die wir heute als Schriftzeichen haben, zu Gesicht bekamen, sie ganz eigentümlich auf sie gewirkt haben. Als die europäischen Zivilisierten bei den Indianern in Amerika ankamen, wa­ren die Indianer ganz besonders betroffen über diese Zeichen, die da die Menschen auf das Papier machten, wodurch sie sich etwas vergegen­ständlichten. Die Indianer konnten das nicht begreifen; sie sahen das als Teufelswerk an, als kleine Dämonen. Wie Dämonen fürchteten sie diese kleinen Zeichen; sie hielten die Europäer für schwarze Magier. Immer, wenn man jemand nicht versteht, hält man ihn für einen schwarzen Magier.

helemaal niets. Er is geen samenhang tussen dit teken en de klank A. Dat was in de tijd waarin het schrift ontstaan is, heel anders. In bepaalde gebieden waren de tekens beeldend. Er werd een bepaalde vorm – ook al is deze later conventioneel geworden – van schilderkunst uitgeoefend, er werden tekeningen gemaakt die op een bepaalde manier een gevoel, een proces nabootsten, zodat je op papier echt iets had dat dan een weergave was van wat in de ziel leefde. En zo kwam het, dat als eenvoudige mensen deze vreemde tekens – voor kinderen zijn die natuurlijk vreemd – die we nu als schrifttekens hebben, onder ogen kregen, deze heel eigenaardig op hen inwerkten.Toen er uit de Europese beschaving mensen bij de Indianen in Amerika kwamen, waren deze nogal onthutst over de tekens die de mensen op papier zetten, waarmee ze iets concreet wilden maken. De Indianen konden dat niet begrijpen; zij vonden het duivelswerk, kleine demonen. Ze waren bang voor die duiveltjes, deze kleine tekens; ze beschouwden de Europeanen als bedrijvers van zwarte magie.
Uiteindelijk houdt men steeds wel iemand die men niet begrijpt voor een zwarte magiër.

Nun nehmen Sie die Sache so: Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlich­keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an­fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen.
Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. Man muß da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer Weise gern getan hätte. Man veranlaßt es, den Fisch so zu malen, daß es da den Kopf vor sich hat und da den übrigen Teil. Das Kind malt den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch

Beschouw de zaak eens zo: ik weet dat als er verwondering tot uitdrukking komt, een mens zich uit in de klank A. Het is heel natuurlijk wanneer een mens deze A met zijn hele lichaam wil navormen, hij dan een gebaar maakt met alle twee zijn armen. Doe het ook eens. (De beide armen schuin omhoog gehouden) Nu is het al een A geworden! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en les begint te geven in het schilderende tekenen, kun je de innerlijke beleving en de uiterlijke in het schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen.
Denk eens het volgende: ik laat een kind aan een vis denken en ik spoor het aan, ook wanneer dat lastig is, de vis te schilderen. Dat kost meer moeite dan wanneer je het op een makkelijkere manier had willen doen. Je spoort het aan de vis zo te schilderen, dat het zo de kop heeft en daar de rest. Het kind schildert de vis; nu heeft het een teken door het schilderend tekenen, door

zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie haben von «Fisch» übergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt ver­steht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zu­stande gekommen ist und übergegangen ist in späterer Zeit in die Schrift.

GA 309 blz. 57 1

tekenend schilderen gemaakt. Nu laat je het woord ‘vis’ uitspreken. Je zegt V-is. Nu laat je -is- weg. Je bent van ‘vis’ overgegaan naar de eerste klank ervan ‘V’. Nu begrijpt het kind  hoe zo’n beeldschrift tot stand komt, hoe dit tot stand gekomen is en in latere tijd overgegaan is in het schrift.

Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Da­durch entsteht das Zeichen des Lautes. Man braucht nicht Studien zu machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig für den Lehrer. Er kann es bloß, wenn er durch Intuition, ja mit Phan­tasie die Dinge entwickelt.
Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daß die Kinder die Ober­lippe malen, daß es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das «und» wegläßt, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit

Dat is nagedaan, het andere is weggelaten. Daardoor ontstaat het teken van de klank. Je hoeft geen studies te maken van de manier waarop deze dingen zich hebben ontwikkeld. Dat is voor de leraar niet per se noodzakelijk. Hij kan het alleen wel, wanneer hij door intuïtie, ja met fantasie de dingen ontwikkelt.
De leerkracht ziet bv. de mond; probeert dat de kinderen de bovenlip schilderen, dat het tot het schilderen van de bovenlip komt.Dan zorg je ervoor dat het kind het woord ‘mond’ uitspreekt. Wanneer je nu ‘ond’ weglaat, heb je de ‘M’. Zo kun je uit de realiteit

GA 309 blz. 57 2

 

heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln. Wenn man das Kind so an das Schrei­ben heranbringt, ist es als ganzer Mensch dabei beschäftigt. Läßt man es gleich lesen, so wird die Kopforganisation auch nur abstrakt be­schäftigt; man beschäftigt nur einen Teil des Menschen. Geht man zuerst an das Schreiben, so nimmt man die Hand mit; der ganze Mensch

alle schrijftekens halen. En het kind blijft voortdurend levendig. Je leert het kind pas schrijven, als je de abstracte tekens van de huidige beschaving vanuit het concrete ontwikkelt. Wanneer je met het kind op deze manier begint, doet het als totale mens mee. Wanneer je meteen laat lezen, wordt het hoofd alleen maar abstract aangesproken; één deel van de mens doet maar mee. Begin je eerst met schrijven, dan doet de hand mee; heel de mens

blz. 58:

muß in Regsamkeit kommen. Das macht, daß der Unterricht, wenn er aus dem Schreiben hervorgeht – nämlich einem Schreiben, das aus zeichnendem Bilden, aus bildendem Zeichnen entwickelt wird -, an den ganzen Menschen herankommt. Dann geht man über zum Lesen-lernen, so daß dann auch wirklich mit dem Kopfe verstanden werden kann, was aus dem ganzen Menschen heraus im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen entwickelt worden ist. Da wird man etwas länger brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei auch die viel gesundere Entwickelung für das ganze Erdenleben von der Geburt bis zum Tode berücksichtigt.
Das ist so, wenn die Handhabung des Unterrichtes fließt aus wirk­licher Menschenerkenntnis. Die wird durch ihre eigene Kraft zur Me­thode in der Schule. Das ist es, was gerade heute in den Wünschen drinnen lebt, die sich nach einer anderen Erziehungskunst sehnen, was aber in seiner Wesenhaftigkeit nur gefunden werden kann, wenn man sich nicht scheut, auf eine volle Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist wirklich einzugehen.

moet actief worden. Dat maakt, dat het onderwijs wanneer het vanuit het schrijven komt – namelijk een schrijven dat uit tekenen van beelden, uit verbeelden van tekens wordt ontwikkeld – de hele mens aanspreekt. Dan ga je over op het leren lezen, zodat dan daadwerkelijk met het hoofd kan worden begrepen, wat uit de totale mens in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen ontwikkeld is.Dan heb je voor het leren schrijven en lezen wat meer tijd nodig; maar dan is hierbij wel rekening gehouden met een veel gezondere ontwikkeling voor het hele leven vanaf geboorte tot dood.
Zo is het, wanneer onderwijs geven uit echte menskunde komt. Die wordt door haar eigen kracht tot methode op school. Dat leeft vandaag de dag in het verlangen naar een andere opvoedkunst, die echter wat haar wezen betreft alleen kan worden gevonden wanneer ze niet schuwt daadwerkelijk zich te verlaten op een totale menskunde naar lichaam, ziel en geest.

.
1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 3e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: over schrijven en lezen

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

meer over fysiek lichaam; ether– en astraallijf en Ik

 

 

1009

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (22)

.

In Gent woont Jorien en haar man André.

Ik ken ze niet, maar uit hun blog blijkt dat ze enthousiast zijn over antroposofie en dat ze hun kind(eren) willen opvoeden met de gezichtspunten die vanuit de antroposofie over opvoeding kunnen worden gehaald.

Ze willen voor ieder een lichtend voorbeeld zijn en schrijven ook over het onderwijs:

blog uit Gent 1

 

En na de bestudering van de blog:

blog uit Gent 2

Bron: de blog van Jorien:

blog uit Gent 3

 

Ik zou dit artikeltje niet hebben geplaatst als ik Jorien zelf had kunnen bereiken, maar haar blog geeft geen mogelijkheid tot reageren.

Misschien is ze te achterhalen met de tamtam?

 

opspattend grind: alle grindjes

 

 

1008

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pinksteren (28)

.

FOLKLORE

pnksteren 1

Daar komen de pinksterbruidjes aan. Volgens oude kerkelijke traditie valt Hemelvaartsdag precies veertig dagen na Pasen. Een erkende vrije dag, een dag met traditie. Luister maar eens naar wat een Overijsselse Almanak uit 1836 weet te berichten:
’Op den morgen van Hemelvaartsdag met het eerste daglicht naar buiten, de jenever-en brandewijnflesschen in den zak, en na zich onder de boomen en priëelen verlustigd te hebben, voordemiddags, somtijds vroeg genoeg om naar de kerk te gaan, terug. Ook de meisjes zijn bij dit dauwtreên.’
Dat dauwtrappen was een nu vrijwel geheel verdwenen gebruik om in de vroege morgen van Hemelvaartsdag met blote voeten in het bedauwde gras te lopen. Volkskundigen menen dat dit dauwtrappen of dauwtreden, zoals men ook wel zegt, berust op het volksgeloof dat de dauw op bepaalde belangrijke dagen magische en genezende kracht heeft.

Dat geloof is over boord gegooid. Natuurlijk. Maar daarmee is helaas ook het echte dauwtrappen zo goed als verleden tijd geworden. Nu zijn er heel wat mensen die op Hemelvaartsdag vroeg uit de veren zijn, omdat het – als het weer gunstig is – een mooie dag is om er zomaar midden in de week eens op uit te trekken. Maar dauwtrappen en de genezende kracht van de dauw? Voor hen die de geneeskracht van de dauw willen ontdekken, hier nog een speciale tip.

In Leek kunt u dat nog meemaken. Georganiseerd door V.V.V. en een natuurbeschermingsorganisatie. Wel vroeg op. Het begint om vier uur in de ochtend. Met roggebrood en spek, met koffie en koek. [1]

Tien dagen na Hemelvaartsdag is het Pinksteren, van ouds een kerkelijk feest, herinnerend aan de uitstorting van de Heilige Geest, zoals dat beschreven is in het tweede hoofdstuk van de Handelingen der Apostelen.
Folkloristisch is Pinksteren een karakteristiek meifeest.

In Noord-Holland begint het nogal luidruchtig, vooral in Amsterdam, Haarlem, de Zaanstreek en op Texel, met luilakviering. Een mooie Amsterdamse impressie uit de dertiger jaren van deze eeuw geeft het volgende stukje.

‘In den nacht, die aan den zaterdag voor Pinksteren vooraf gaat, begint het lieve leven al. Er lopen om vijf uur, als het nog schemerdonker is, al jongens op straat te blerren: ‘Luilak, luilak, beddezak!!’ Komt er een agent in de buurt, dan maken zij benen. Dat zijn dan de erg enthousiasten, de sportieven, die graag hun vriendjes de oogen uitsteken en trotsch verkondigen, dat zij al om vijf uur op straat waren en dat er toen een ‘smeris’ kwam en dat ze toen ’de kuierlatten’ genomen hebben. Tegen zes uur komen er meer van die snaken. Je ligt in je bed, hebt den vorigen avond laat gewerkt, wil graag uitslapen.

Maar buiten dreint het: ‘Luilak, luilak!’ De kleine folkloristjes sleepen groenteblikken, oude fluitketels en ander geraasmakend materiaal achter zich aan en gillen, joelen en brullen: ‘Luilak, luilak!’ Suffig gaan je oogen open . . . o ja, Zaterdag voor Pinkster, Luilak . .. ’t Lieve leven is weer aan den gang … En je hebt zoo’n slaap en je mompelt allerlei onaangename dingen over die onuitroeibare atavismen en je verwenscht de verbeeldingrijkheid van de voorvaderen met hun verdraaid geluilak.’

Luilak is nóg niet dood en gaat waarschijnlijk nooit dood. De jeugd laat zich het privilege om lekker lawaai te maken niet ontnemen. Wel wordt door de volwassenen alle mogelijke moeite gedaan om de baldadigheden zoveel mogelijk in te perken. Vandaar georganiseerd luilakvieren met vroege bezoekjes aan bioscopen.

Voor nog levende pinkstergebruiken gaan wij eerst naar Haarlem. Daar vindt men de speciale luilakmarkt die van vrijdagavond tot de ochtend van zaterdag voor Pinksteren wordt gehouden. De nadruk ligt hierbij op de bloemen en iedere ware Haarlemmer komt op luilak dan ook met een plantje of bloemetje naar huis.

In Twente houdt men op eerste pinksterdag de pinksterbruidjes nog steeds in ere. De dorpen die nog mee doen, kiezen uit de jonge meisjes de pinksterbruid die opgetuigd met een kroon van veldbloemen, vergezeld van haar leeftijdgenootjes door de straten trekt, terwijl liedjes gezongen worden.

Daar komen de Pinksterbruidjes aan,
en ze zijn zo heel mooi aangedaan.
Geef wat, houd wat en het volgend jaar nog eens wat.
Hier woont een rijk man, die ons heel wat geven kan.
God zal U lonen, met honderdduizend kronen
met honderdduizend strikjes eraan,
daar komen de Pinksterbruidjes aan.

Natuurlijk wordt daarbij op traktatie gerekend, waarop in het liedje gespeculeerd wordt en men doet dat niet tevergeefs.

pnksteren 2

In Agelo bij Ootmarsum gaat nog ieder jaar de pinksterbruid rond. Het bruidje wordt door haar kornuitjes gekozen. Met een papieren kroontje, een mooi schortje en een waaiend sluiertje gaat zij met haar gevolg op stap. Ze verzamelen de goede gaafjes in een busje. De ene helft voor de missie, de andere helft voor een eigen feestje. En zingen. En zingen.

Pinksterbruid, wat schone ruit,
Wie heeft ons dat gegeven?
Dat heeft een rijke heer gedaan,
Die heeft ons dat gegeven.
Pinkstr’en komt maar eenmaal in ’t jaar,
Nu moet ge ons all’maal wat geven.

pnksteren 3

Soms worden er pinksterkronen opgericht, waaronder gezongen en gedanst wordt. Dat is nog het geval in Deventer. Zo’n pinksterkroon bestaat uit staken van vier tot vijf meter hoog, waaraan op een bepaalde wijze hoepels zijn bevestigd; van de top af, worden geknipte slingers van gekleurd papier neergelaten. Ook worden wel echte bloemen gebruikt en het ziet er allemaal heel feestelijk uit. Een van de standaardliedjes die bij de pinksterkroon in Deventer worden gezongen is nog steeds:

Wij rozen naar den ouden trant
Weer allen samen hand in hand
De Pinksterkrone is weer in ’t land
Hoezee
Hij stiet weer in de stroat geplant
Hoezee
Zien bonte kop stek fier omhoog
’t Is ja ’n lust veur ieders oog
Hoezee, Hoezee, Hoezee.

Dat zingen en springen bracht veel lawaai met zich mee. Soms heel erg. Zoals in 1679 toen de pinksterkroonviering door de stedelijke overheid van Deventer verboden werd vanwege het luidruchtig dansen en zingen en andere ’insolentiën’.

Rond Pinksteren is er nog meer aan de hand zoals het al heel oude kallemooifeest op Schiermonnikoog. In de nacht voor Pinksteren wordt daar een haan gestolen. Wiens haan dat zal zijn wordt door de kallemooicommissie in geheime beraadslaging vastgesteld. Niemand die zich daar tegen zal verzetten, ook de politie niet, want het is traditie. De haan die het slachtoffer van de feestviering wordt, heeft het niet slecht, maar moet geen last van hoogtevrees hebben. Het beest wordt in een mand met voer voor drie dagen opgetakeld in de twaalf meter hoge kallemooiboom. Daar kan hij zich van zijn speciale taak kwijten: hij moet kraaien, hoe meer en hoe harder, hoe liever. Om dat te bereiken wordt – zo gaat het verhaal in ieder geval – een vingerhoed oude klare bij het voer gevoegd. Dat schijnt de geestdrift van het beest aan te wakkeren. Dinsdag na Pinksteren wordt de mand weer naar beneden gehaald en gaat de haan naar de rechtmatige eigenaar terug. Waarom die onzin gebeurt, vraagt een nuchterling? De diepe zin is al lang vergeten.

Maar mag dat nu de pret deren?

Bij Pinksteren hoort pinksterdrie. Dat vindt men in ieder geval in de Zaanstreek waar men aan twee pinksterdagen niet genoeg heeft; een extra dagje dus. Na een beleg in de Zaanstreek, dat op de eerste en tweede pinksterdag 1576 plaats vond, werden de Spanjaarden op pinksterdrie verslagen. Vandaar dat pinksterdrie een soort bevrijdingsdag is geworden.
Purmerend heeft op pinksterdrie de traditionele markt, die jaren geleden ‘een bokkie kopen’ heette, want het accent lag toen op de veemarkt.
In Purmerend vertellen ze dat het een gewone markt is, al geven ze toe dat de halve omtrek naar de markt op die pinksterdrie gaat. Wat nuchter, maar zo zijn ze wel in Noord-Holland.

In het ‘Friese Haagje’ Heerenveen is een pinkster-jaarmarkt en wel op tweede pinksterdag, terwijl men in Leek op diezelfde dag volgens oude traditie markt houdt, waarbij zeer velen uit het Westerkwartier en het Noordenveld naar ‘de’ Leek trekken.

Een heel bijzonder pinkstergebruik was de brooduitdeling op de Ageler Es onder Ootmarsum. Op de tweede maandag na Pinksteren – beloken Pinksteren – deelden de boeren roggebrood uit aan de armen. Hoe men aan deze traditie is gekomen, vertelt een oud boekje als volgt, ’ln het jaar 1738, den 21 Juni, is er een dondersschoer opgekomen uit Zuidwest, omtrent vijf uur en is overgekomen te half zes, waaruit zoo een schrikkelijk regen is gevallen met zware donderslagen en lugtigen, dat de huizen beefden en daar is hagel gevallen, zoo groot als een eendenei, zoodat de glazen met de wind zijn ingeslagen en vele roggevelden en andere vruchten rond de stad vernield en verwoest zijn, zoodat het naar was om aan te zien. En is het schoer naar het Noorden omgetrokken. En om zoo een straf af te weren, beriepen de boerrigters eenen hölting tezamen om te beraden, wat aan de zaak te doen was, en men kwam daarin overeen om door liefdegiften in het gevolg bevrijt te wesen van onweer en hagelslag.’ Maar ja er zijn geen armen meer. Dus die boeren kunnen geen brood meer aan de armen geven. Afgeschaft? Ja, die brooduitdeling wel, maar niet de zinvolle traditie. Want op die dag komen de boeren nog altijd bijeen. In plaats van brood wordt nu geld bijeen gelegd. En dat gaat naar een goed doel.

Pinksteren is ook een tijd voor sport en spel en dan bedoelen wij niet Ajax en Feijenoord, al begint voetbal ook een stuk ‘folklore’ te worden. Nee, verder terug in de historie. Naar Walcheren, waar pinksterdrie een uitgezóchte dag is voor ringrijderijen, een oude sportieve bezigheid. Het is de kunst om een ring die aan een touw is bevestigd met een lans te steken. De deelnemers zitten daarbij op een ongezadeld paard dat tot galopperen wordt aangezet. Als de wedstrijd vordert en de beste rijders overblijven, wordt een ring van kleiner formaat gebruikt. Om zich zelf aan te moedigen neuriën de deelnemers fraaie liedjes zoals ie is in, ie is in, En noe gaet het nir m’n zin; of als misgestoken is ’t Is mis,’t is mis, As of d’r gin gat in is.

pnksteren 4

Met Pinksteren komt op de folkloristische kalender meteen een eind aan de lentetijd. De zomer staat voor de deur. En dat is een nieuw hoofdstuk.

[1] in 2015 nog wel in Leek; in 2016 hier

 

Hemelvaart en Pinksteren: alle artikelen

 

Jaarfeesten: alle artikelen

 

1007

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (14)

.

WATER EN MELK

leven O.T. 681. Vrouw bij de bron
Het water, dat het meest op prijs gesteld wordt is levend water, het bewegende, frisse water van borrelende bronnen en beken (Hooglied 4 : 15). Een levendig tafereel is het, als de vrouwen bij de bron komen, „op de avondtijd, ten tijde als de putsters het water halen” (Gen. 24 : 11). Als zij naderen, hebben zij de ledige kruik op de schouder, als Rebekka (Gen. 24 : 15). De volle kruik (a) wordt op het hoofd gezet. De bron (b) op de voorgrond is in een diep in de bodem gegraven gat, dikwijls tot op de rotsbodem toe. De geulen in de bronrand zijn inkervingen ontstaan door de touwen van degenen, die de putemmers optrekken. De vrouw draagt een witte hoofddoek (c) die als sluier gebruikt kan worden (zij bedekt haar mond!). Voorts is zij gesierd met armband (d) en voorhoofdsiersel (e) en een enkelring (g), zij draagt een lang kleed, dat echter hier gegord is: het is wat opgetrokken tot aan de kniestreek, doordat zij het tussen de gordel (ƒ) heeft opgenomen.

 

leven O.T. 692. Emmer
De lederen putemmer (c) die men beter schepbuidel zou kunnen noemen, hangt aan een houten kruis (b) dat ten doel heeft de zak open te houden. In het midden van het houten kruis is het puttouw of scheptouw (a). Zo waren de emmers ook in de oudheid (Numeri 24 : 7, Jesaja 40 : 15).

leven O.T. 703. Waterdrager
Mannen dragen het water in lederen zakken (Jozua 9:4); een man, die een kruik draagt is een zeldzame figuur, die de aandacht trekt (Lukas 22 : 10). De lederen zak (a) wordt met een touw op de rug gedragen; de stukken van de poten (b) steken vreemd omhoog. De waterdrager draagt op het hoofd een gewonden doek (c); verder heeft hij een broek (d), een hemdachtig overkleed (e) en sandalen (ƒ). De met riempjes (Gen. 14 : 23) vastgemaakte sandalen waren in de oudheid het schoenwerk, die behoorden tot de normale kleding (1 Kon. 2:5; Ezech. 24 : 17, 23; 2 Kron. 28 : 15).

leven O.T. 714. Boterbereiding
In F. J. Bruijel, Bijbel en Natuur leest men: De zoete melk, zoals wij die kennen, wordt zeer weinig gebruikt, daar ze gedurende een groot deel van het jaar spoedig bederft. Zij is vrijwel alleen van belang voor jonge kinderen. Wanneer wij in het O. T. lezen over chalab (Statenvert. „melk”) moet in het algemeen gedacht worden aan een met behulp van stukjes lebmaag gestremde en door gisting verzuurde melk, min of meer te vergelijken met de ons bekende yoghurt. Uit deze chalab wordt de chem’a, boter, bereid. Daartoe neemt men drie stokken (a) die schuin in de grond worden gestoken en waartussen een zak, van geitenhuid (b) vervaardigd gevuld met chalab wordt opgehangen. Dan gaat de vrouw erbij zitten en de zak wordt nu het doel van de welgemikte vuistslagen. (Het werkw. drukken in Spr. 30 : 33 is beter te vertalen door „het stoten” of „het stompen”). Zo komt de inhoud in voortdurend schuddende beweging en dit „stoten” heeft de vorming van boter als gevolg. Naast de dikke verzuurde melk, kent men ook zoete gestremde melk. Door verwijdering van het water wordt kaas verkregen (Job 10 : 10 … en mij als een kaas doen runnen). De vrouw draagt een lang kleed, tob (c), een jakje (d) en een van voren open mantel (e); op het hoofd heeft zij de hoofddoek (ƒ) door een hoofdband vastgemaakt.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

 

1006

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – tekenen – zwart/wit (2-2)

.

OMTREKLIJN OF ARCEREN?

In de tekenoefeningen op de vrijschool, begonnen met de ‘rechte en de ronde’ in de 1e klas, tot aan de gecompliceerdere (a)-symmetrische vormen, wordt de lijn als een zelfstandig uitdrukkingsmiddel gebruikt. Ze is hierbij niet tot omtreklijn gedegradeerd die iets uitbeeldt, de contouren vormt van een voorwerp, maar ze is er zelf de de kunstzinnige uitdrukking van. Ze staat op zich; ze blijft op haar eigen terrein.

Deze feiten moet je zeer zorgvuldig onder ogen zien, willen er geen misverstanden ontstaan over de tekenoefeningen die Rudolf Steiner voor de pedagogie heeft gegeven. De verleiding is groot om de lijn als hét middel te gebruiken om iets uit te beelden in bijv. plant- dier- of menskunde.
Het gebied van de ‘pure of zuivere vormen’, waarbij de lijn met haar kunstzinnige beweging, met haar levendige kracht het alleen voor het zeggen heeft. en moet hebben, mag niet verwisseld worden met het tekenen van (af)beeld(ingen) – ook niet van levende vormen (bijv. van dieren).

Iedere keer wanneer Rudolf Steiner over dit gebied komt te spreken, keert hij zich zeer scherp tegen de contourlijn; hij noemt die een onwaarheid, een leugen, die in de schilder- en tekenkunst niet toegepast zou moeten worden.
In de 2 voordrachten ‘Stijlvormen van het organisch-levendige [1] zegt hij: ‘Is de lijn dan waar; is de tekening waar? Eigenlijk niet. Kijk eens naar de lijn van de horizon: die is er wanneer we erboven de kleur van de blauwe hemel  en daaronder die van de groene zee vasthouden. Wanneer we boven een blauw hemelvlak schilderen en onder de groene zee, ontstaat de lijn als de grens van beide vanzelf. Wanneer ik echter met een potlood de horizon als lijn teken, is dit eigenlijk kunstzinnige gezien, een leugen.’

En in de Torquai-cursus 1924 [2] staat:
“Wat is er aanwezig. (De omtrek van een gezicht wordt getekend (tek.2). Bestaat zoiets? Zoiets bestaat  helemaal niet. Dit bestaat wel (er worden schuine streepjes gezet, tek.3). Nu, enz., er zijn bepaalde vlakken in licht-donker en daaruit ontstaat dan een gezicht. Lijnen tekenen en daarmee een gezicht maken, is een onwaarheid. Dat bestaat helemaal niet.
(  ) Maar het kind niet aanleren met lijnen een paard te tekenen of een hond, maar het kind moet een penseel nemen en moet een hond schilderen. Dus in ieder geval niet tekenen. De begrenzing van de hond is er helemaal niet.’

Wie inzicht heeft gekregen in de moderne schilderkunst, zal daarin de contourlijn als een wezenlijk onderdeel van de voorstellingen hebben leren kennen. Zou je bij sommige hooggewaardeerde beelden de omtreklijn weghalen, dan bleef er van de kunstzinnige uitdrukking niet veel meer over. De moderne schilder kan eigenlijk nauwelijks nog zonder de omtreklijn; die geeft zijn beelden kracht; die brengt de kleuren pas tot glans. Maar een zorgvuldig geschoolde waarneming die niet zo lijdt onder onze tijd van techniek, zal met pijn in het hart in de moderne beelden starheid, en skeletachtigheid waarnemen. Het begrenzen of afsluiten van het beeld of de kleurvorm van de omgeving, hangt samen met ons eenzijdig intellectueel bewustzijn, dat er voortdurend op uit is de levende dingen van elkaar te scheiden om er met het verstand bij te kunnen.
We zouden kunnen zeggen dat het scherpe, alles afpalende intellect de contourlijn in de schilderkunst heeft gebracht die daardoor in het gevaar verkeert, te niet gedaan te worden. Zo is ze ook in de tekenkunst, in de voorstellingen met zwart-wit terecht gekomen; alleen met dit verschil dat je niet zo duidelijk merkt, dat ze ook hier niet op zijn plaats is.
We hebben het aan Rudolf Steiner te danken, dat hij niet alleen het schilderen, maar ook het zwart-wit van de contourlijn heeft bevrijd en daarmee beide kunsten weer aan leven geholpen. We moeten niet blind aan deze cultuurdaad voorbijgaan. Het is de daad van bevrijding van de beide kunsten uit het bereik van de dode techniek van het materialisme, van het intellectualisme.

De verlevendiging van het zwart-wittekenen ziet er aanvankelijk, zoals zoveel bij Rudolf Steiner heel eenvoudig uit, zo simpel dat het dikwijls helemaal niet serieus wordt genomen of wordt opgemerkt. Het gaat hierbij om het weergeven van zwart-witnuances die met een bepaalde arceertechniek van rechtsboven naar linksbeneden uitgevoerd wordt. [3]

arceren 8
(Het bezwaar dat deze techniek al door de oude meesters werd gebruikt en dus niets nieuws behelst, berust op onwetendheid op het gebied van het tekenen. De oude meesters gebruikten die alleen als achtergrond voor schaduwpartijen die bij het verdere werk door erover liggende, in een andere richting gearceerde vlakken weer verdwenen. Vandaar dat we ze alleen aantreffen bij schetsen en niet afgemaakte bladen, maar wel vaak van een bijzonder mooie werking).

Iedere van tevoren getekende – al is het maar een aanduidingsgewijze schetsmatige – contour moet zoveel mogelijk worden vermeden om een te vroege fixatie te vermijden. Dat vraagt beslist veel moed en vertrouwen in het kunstzinnig wordingsproces en tegelijkertijd worden met de meer gevoelsmatig bepaalde vermogens heel heldere bewustzijnskrachten opgeroepen bij dit kunstzinnige.

De tekenmethode van nu werkt uit een instinctief gevoel; eerst komt de omtreklijn, bij de modernisten dikwijls zwaar, vanuit een soort lichamelijke vitaliteit,  die begrenst de dingen meer of minder subjectief-temperamentvol en verdeelt zo het vlak, vormt allereerst de ‘compositie’. Met behulp van een omtrekgeraamte  wordt ze het uitgangspunt voor het beeld dat aan het ontstaan is, terwijl de nieuwe methode afziet van de zekerheid van het dragende geraamte en moedig vanuit een plek beginnend het vlak verovert. De compositie wordt nu het resultaat. Een totale ommekeer van een kunstzinnig wordingsproces is ontstaan. De oude methode legt de verdeling van de beeldvlakken door contourlijnen vanaf het begin vast en al het verdere uitgevoerde werk, of het nu in zwart-wit is, of in kleur – is min of meer alleen nog een opvullen van de verdeelde vlakken.
Op deze manier komt er vanaf het begin iets onwrikbaar stars in de beeldcompositie dat de kunstenaar door een zo groot mogelijke persoonlijke techniek levendiger probeert te maken.
De schraffeermethode daarentegen kan niets vastleggen, nergens in het beeldveld iets begrenzen; ze laat aan de fantasie nog lang speelruimte binnen het ontstaansproces van een beeld; het beeld kan daardoor tot het klaar is nog groeien en rijpen.
Om zo in het niets van een vlak, zonder aangrijpingspunten van een lijn, te werken, heb je moed nodig en om de licht-donkerwaarden met behulp van een zorgvuldig arceren uit te voeren: geduld.

Maar we moeten ook nog naar iets anders kijken.
Wanneer bij het tekenend weergaven van een ding, zij het vanuit het temperament, zij het met een dunne, vage, zij het met een zwierige, zij het met een uitgesproken harde lijn, gecontoureerd wordt, om het even of het meer naturalistisch is, dan wel in abstracte zin, snelt de kunstenaar a.h.w. te sterk het ding zelf binnen. Steeds, in ieder geval met het beginnen van een object binnen een omtreklijn is het gevaar verbonden, dat je je verliest in het teveel ding worden en niet genoeg bij het kunstzinnig objectieve blijft. Daartegenover staat het arcerende tekenen dat het ding alleen maar aanstipt omdat het alleen de vlakachtige licht-donkerwaarden wil laten verschijnen en nooit de begrenzing van het ‘teveel ding worden’ overschrijden kan. Het wordt op technisch vlak door de eigen methode beschermd tegen het onkunstzinnig naturalistische.
Wat meestal als moeilijk wordt ervaren en waardoor velen ervoor terugschrikken, is de onafhankelijkheid van het arceren van de vorm van het ding. Je moet steeds weer je best doen (wat echter wakker maakt) om je niet te laten beïnvloeden door de vorm wat de richting van de arceringen betreft. Maar daarin ligt ook het verfrissende en het tot objectiviteit komen van deze methode.
Zo bestaat bijv. de opvatting  dat je het krachtige groeien van een boom in de stam alleen maar kunt uitdrukken , wanneer je de lijntjes met de groeirichting van de stamt mee laat gaan. Dat je je dan hier niet alleen in de vorm verliest, maar ook nog in inwendige levensprocessen die met het kunstzinnig weergeven helemaal niets te maken hebben, wordt in zijn geheel niet opgemerkt.

Vanaf welke leeftijd kun je het arcerende tekenen oefenen? Strikt genomen, zoals het eigenlijk bedoeld is, pas na het 14e jaar, wanneer naast de vooropgestelde innerlijke aanwezigheid van licht-donkerproblemen in de ziel, er ook technische vaardigheid voor dit tekenen is. Minder strikt, aangepast aan de mogelijkheid van de kinderen, kan het ook op de basisschool gedaan worden. Bij de kleinere kinderen tot de 3e, 4e klas waarbij het hoofdzakelijk gaat om het illustrerend weergeven van verhalen die gehoord zijn, kun je het beste oliekrijtjes nemen die ook met de brede kant te gebruiken zijn.

Ik ben op de onderstaande inhoud ingegaan op het eind van dit artikel. (In blauw)

Vanaf klas 4 wanneer ook getekend wordt n.a.v de zaakvakken, in de dier- en menskunde, hoort het bij de stof het blad niet meer kleurig ‘bont’, maar in één kleur, behorend bij het voorwerp te behandelen. Dat zou de eerste stap kunnen zijn om vanuit de kleurenwereld naar het licht-donker over te gaan, maar nog binnen de wereld van de kleur. Later zou je wellicht over kunnen gaan op het warme roodkrijtstift dat wel al mooi licht-donker tot uitdrukking brengt, maar nog in een licht scala. Het zwart als eigenlijk middel voor het tekenen kan pas volledig gebruikt worden na het 14e, wanneer zielenkrachten ontwikkeld zijn die het zwarte in evenwicht kunnen houden.

Hoe kun je nu te werk gaan binnen de dierkunde, om bijv. een dier weer te geven, wanneer er een karakteristieke beschrijving aan vooraf gegaan is.

Er zijn veel verschijnselen in het dagelijks leven die onze fantasie prikkelen en vleugels geven; de bekendste daarvan is wel een met wolkenflarden bedekte hemel. Wie heeft niet eens geprobeerd in de zich voortdurend veranderende wolkenvormen alle mogelijke vormen te zien. Er zal nauwelijks een kind te vinden zijn dat daarbij niet razend enthousiast werd en een beeldend kunstenaar.
Wat is echter het geheim van dit proces? We hebben te maken met flarden die voortdurend van vorm veranderen en in ons de kunstenaar mobiliseren. Maar deze zich veranderende flarden kunnen we met behulp van het arceren met gemak zelf scheppen, daarvoor hoef je geen ‘kunstenaar’ te zijn.

arceren 9Je kunt bijv. een of ander vlak arceren; dat kun je dan horizontaal uitbreiden tot een langwerpige vorm die op de romp van de meeste dieren lijkt. Wanneer ik die vorm aan de ene kant nog verder uitwerk tot een punt (kop), de andere kant op tot een lang dun ding (staart) teken ik naar boven waar kop en romp elkaar ontmoeten twee kleine verhoginkjes (oren) en van onderen vier kleine streepjes (poten) en zo ontstaat er vanzelf een muis.

Dit voorbeeld wil geen recept zijn om een muis weer te geven, maar om te laten zien hoe uit het zich veranderende vlak op een fantasievol kunstzinnige manier het motief zichtbaar wordt. We beginnen niet met een vage voorstellingsgedachte van de muis, maar met het vlak en veranderen dit zo (net zoals een wolk verandert), tot het kunstzinnige motief steeds zichtbaarder wordt. Alleen deze manier van werken is in overeenstemming met het vermogen van het kind in de basisschool, iets te maken. Het ziet en ervaart de voorwerpen nog niet als plastisch met contouren, maar veel meer als een schilderachtig vlak. Het eigenlijke ‘leren zien’, het omvatten van de voorwerpen met de kruisrichtingen van het oog en in het bijzonder het ‘leren zien’ m.b.t. het tekenen, ontstaat pas na het 14e jaar.

Deze muisjes komen in de kunstzinnige vormgeving tot leven, als de vlakken uit het licht-donker van het hele vlak naar voren komen, dus de dieren in samenhang met hun omgeving.

Hoe verschillend een vlak met behulp van een fantasievol scheppend zien uitgewerkt kan worden, kunnen de voorbeelden laten tonen die nog met veel meer uitgebreid kunnen worden. Ze kunnen je erop attent maken hoe veel variaties en mogelijkheden tot omvorming in zo’n eenvoudig vlak zitten.
(Bij deze beelden was het niet de bedoeling een motief door ‘uitsparing’te laten ontstaan (dus door eerst de omgeving te arceren).

arceren 10

 

 

 

 

 

(    )

Alles wat we het kind aanbieden, werkt door tot in het fysieke. Door de groeikrachten wordt het een deel van het lichaam dat opgebouwd wordt. Omlijnde tekeningen hebben net zo’n werking als dode begrippen, als iets wat onbuigzaam is, afgepaald, wat niet mee veranderen kan, dat niet meegroeien kan in het jeugdige organisme en tot ballast wordt. Daarom is het zo belangrijk dat, wat in een kind te vroeg al vastomlijnd en schematisch geworden is (boompjes, huisjes, enz.) door kleur (schilderen) en het arcerende tekenen van vlakken weer gaat stromen, in beweging komt. Door de tegenwoordige, hoogst schadelijke invloed van de omgeving, komt het kind te vroeg in een verhardingsproces. En steeds meer en duidelijker zal de toekomst laten zien hoe heilzaam en verbeterend kan werken, wat Rudolf Steiner voor het schilderen en tekenen aangegeven heeft.

Carl Fröbe, Erziehungskunst, 18e jrg. 11-1954

Bij mijn weten heeft de manier van werken die Fröbe hier in 1954 propageerde, niet tot een algemeen gebruikte methode van het tekenen op de vrijeschool geleid.
In het boek van Jünemann/Weitmann: ‘Die künstlerische Unterricht in der Waldorfschule’: wordt de arceertechniek alleen genoemd voor de bovenbouw; in Jünemanns boek over bordtekenen staan geen illustraties met arceertechniek.

Anke-Usche Clausen besteedt er in haar boek: ‘Zeichnen = Sehen lernen veel aandacht aan, maar vanaf eind klas 7! en vooral voor de bovenbouw.
In haar ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben’ komt de arceertechniek, dus met kleur, niet voor.

Dat wil niet zeggen dat er geen vrijeschoolleerkrachten zijn die de leerlingen in de onderbouw, met kleur, de arceertechniek laten gebruiken.

In deze tekening uit ‘De Vrije School‘ is overduidelijk een streepjestechniek te zien. Een kind komt daarop niet zelf.

koningsbeeld


De gearceerde randen doen voor mij wat gekunsteld aan, vooral wanneer je het vergelijkt met deze:

 

K 4

Ook bij het weeergeven van de letter zelf, heb ik mijn grote twijfels of je dat wel op deze manier moet doen:

letterbeeld K 2

 

Ook al begint het schrijven met tekenen, als de letter eenmaal zichtbaar is geworden, moet deze ook ‘geschreven’ worden, d.w.z. 1 vertikale lijn (de rechte!) van boven naar beneden; de 2e (rechte) van rechtsboven naar de vertikale toe en vanuit het raakpunt een rechte schuin naar rechts beneden, dus zoals de rode hierboven. Stoppen bij het raakpunt en dan weer opnieuw aanzetten ‘ergens’ op de schuine is een overbodige beweging vanuit de latere schrijfbeweging. Waarom zou je kinderen iets aanleren wat ze later weer moeten afleren! 

De vraag is dus of je deze techniek in de onderbouw moet gebruiken. 
Ik heb er zelf wel mee geëxperimenteerd, maar heb het snel losgelaten. Hoewel ik de techniek voor het zwart/wit heel mooi vind, komt deze m.i. pas volledig tot zijn recht als je werkelijk in staat bent bijzonder fijn te nuanceren in de zwart/wit tinten. Het vermogen daartoe ontstaat echt pas rond de puberteit en Clausens tijdstip: eind 7e klas lijkt me in de juiste richting gaan.

De muis en de leeuw in bovenstaand artikel vind ik voor 9 à 10-jarigen toch te star, vooral als je de techniek vergelijkt met die van Clausen die bij het tekenen veel meer vanaf de beweging werkt, wat veel dichter bij het kind van die leeftijd staat:

Clausen 1

 

In het leesboek ‘Zonlicht‘ staan ook gearceerde illustraties: A.J.Miedaner maakte er, maar ook staan er enkele in van leerlingen van de Zeister vrijeschool:

 

arceren 1

 

In onderstaande tekening (uit ‘De Vrije School’) is ‘gewoon’ getekend en is voor mij meer ‘des kinds’ dan de bovenstaande.

 

tekening vrijeschoolkind

 

Nog kunstzinniger vind ik de tekeningen uitgevoerd met de wasblokjes:
(Uit: Schöpferisches Gestalten mit Farben)

 

waskrijt 1

 

Dat neemt niet weg dat de expressie in een arceertekening ook heel mooi kan zijn, mits je de techniek beheerst en dat doe je eigenlijk pas (ver) na het 14e jaar:

arceren 2(Uit ‘Zonlicht’)

Ik wil er niet te ‘zwart-wit’ over doen. Er kunnen altijd motieven zijn waarom jij het voor een kind of een aantal kinderen juist vindt om in de onderbouw met kleur te arceren. Maar al met al concludeer ik wel dat het arceren als zwart-wittechniek een prachtig middel is om jongelui in de puberteit waarin de wereld vanuit de ziel zo zwart-wit kan worden beleefd, als pedagogische hulp te leren omgaan met ‘zwart-wit’. 

In het genoemde ‘Zonlicht’ staan ook een paar zwart-witillustraties:

 

arceren 3

 

Ook bijv. in de delen ‘Zonnegeheimen‘ van D.Udo de Haes (uit deel 2):

arceren 4

 

Groot talent op dit gebied: Assja Turgenieff

arceren 5

 

In ‘Kindheitslegenden‘ Jakob Streit.

In ‘Der Dreigliedrige Mensch‘ van L.Vogel heeft Alfred Stolle illustraties gemaakt met deze arceertechniek:

arceren 6

 

Ik denk dat wanneer je op deze manier in bijv. de 8e klas delen van het skelet tekent, je niet meer zo snel vergeet hoe een voet eruit ziet; of een ribbenkast.

 

arceren 7

meer

Maar die kan ook weer zo:

zwart-wit houtskool 1

Hier is de wart-wittechniek a.h.w. een toegepaste bij een vak. (Uit ‘De Vrije School’)

Uiteraard is deze techniek vanaf eind 7e en verder tot in de 12e (d.w.z. wanneer de vrijeschool tot in de hoogste klas echt vrijeschool kan zijn) mede een deel van het tekenonderwijs. 
Zie daarvoor bijv. voor klas 9: Hell-Dunkel-Zeichnen im 9. Schuljahr auf dem Hintergrund der Schwarz-Weiss-Kunst Dürers;
10e klas: Umsetzen von Schwarz-Weiss in Farbenphantasie,
in  ‘Die künstlerische Unterricht in der Waldorfschule’

[1] Voordrachten van 28 en 30 december 1921 in GA 287-290. Hoe opnieuw uitgegeven niet duidelijk.
[2] GA 311/133-134
Vertaald
[
3] zie artikel van Assja Turgenieff

 

6e klas: zwart-wittekenen  [1]    [2]

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas -zwart-wittekenen – alle beelden

 

 

1005

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het OudeTestament (13)

.

AARDEWERK

.

leven O.T. 611. Grote kruik,
zonder oor en zonder hals, uit Jericho (voor-Israëlitische tijd tot ± 1600 voor Christus).

.

leven O.T. 622. Grote kruik met oor en handvat;
uit Jericho; voor-Israëlitisch. Kenmerkend is het handvat (a), dat horizontaal aan de zijde van het vat als een lap uitstulpt, met indrukken voor de vingers. Het oorspronkelijke doel van het handvat was een hulpmiddel te zijn bij het dragen op het hoofd.

.

leven O.T. 633. Kleine kruiken met oor,
uit Megiddo; voor-Israëlitisch.

.

leven O.T. 644. Mooi gevormde eivormige kruik
uit Jericho; vroeg-Israëlitisch; 16e—9e eeuw voor Christus.

.

leven O.T. 655. Kruik uit Tell Zakarije
(misschien het Bijbelsche Azeka). Vroeg-Israëlitisch. Deze kruik en die uit Jericho bewijzen tot welke hoogte de pottenbakkerskunst steeg; hierbij dient men rekening te houden met invloed van elders, misschien zelfs met import.

.

leven O.T. 666. Filistijnse kruik uit Gezer:
op een witte ondergrond met rode en zwarte verf beschilderd, gelijk deze „beugelkan” met vogelversiering.

.

leven O.T. 677. Flesje met ringen op buik en hals
(uit Thaanach; laat-Israëlitische periode; 9e—6e eeuw).

Het blijkt, dat het vaatwerk in de eeuwen van vorm verandert. Dus als men bij een opgraving potscherven vindt, kan men afleiden in welke tijd deze gemaakt zijn; en dus kan men de ouderdom van een nederzetting in een ruïneheuvel bepalen met behulp van de scherven. De kennis van de pottenbakkerskunst is daarom de onmisbare sleutel voor alle oudheidkundig onderzoek. De brokstukken van de aardewerkvaten hebben natuurlijk dan pas waarde, als deze één of ander van de typische elementen van de vorm weergeven (handvat, oor, buikwelving, halsrand) en versiering.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

 

1004

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – tekenen – zwart/wit (2-1)

.

Rudolf Steiner maakte tijdens zijn voordrachten soms bordtekeningen om zijn woorden te verduidelijken. 
Die zijn lang niet alle bewaard gebleven.
Sommige werden op zwart papier gemaakt. Daarvan zijn er wèl een aantal bewaard.
N.a.v. die schetsen zijn in de gedrukte uitgaven van de voordrachten tekeningen gemaakt door o.a. Assja Turgenieff. Ze deed dit op een speciale manier: ‘met schuine streepjes – schrafferend; arcerend.

Ze maakte met deze techniek vele illustraties:

6e klas zwartwit vb Turgenieff 1

bij de ‘Kindheitslegenden‘ die Jakob Streit navertelde, bijv.

In haar boek ‘Die Goetheanum-Fenster-Motive tekende ze herinneringen op aan Steiners aanwijzingen voor het zwart/wit tekenen.

Haar uiteenzettingen over kunst en wat ermee samenhangt vond ik altijd best lastig te doorgronden. 
De aanwijzingen die erin staan voor de techniek van het arceren, helpen wel mee je goed voor te bereiden op de lessen die je in de 6e, maar ook in hogere klassen, wilt geven 

Steiner:
“De strepen mogen nooit met de vorm meegaan, – ze moeten niets met de vorm van doen hebben. Kijk, zoals bij u, de strepen gaan, hoewel heel miniem, afbuigend mee met de plastische vorm. Dat is fout. Je moet leren arceren helemaal onafhankelijk van de vorm. Dus nooit dergelijke strepen maken:

 

6e klas zwartwit vb Turgenieff 2

 

anders ontstaat er een lijn; – maar de lijn is een leugen in het kunstzinnige. – De lijn mag je wel gebruiken bij de opbouw van een tekening, maar niet verder dan wanneer een architect een steiger gebruikt om een huis te bouwen. Wanneer het huis klaar is, zijn de steigers weg. U mag dus niet van de lijn uitgaan en op het eind van de tekening moet ieder spoor van contour verdwijnen.

De strepen moeten heel duidelijk zichtbaar zijn, vrij, karakteristiek,

6e klas zwartwit vb Turgenieff 3               zo                                                                                                         of zo
Het karakter moet in de strepen zelf liggen, zo gevarieerd mogelijk; smal of breed  enz. Dat maakt het kunstzinnig. Wanneer u een vlak donkerder wil maken, kunt u  wat mij betreft – wanneer u het niet anders voor elkaar krijgt – kruisen; maar schuin – nooit onder een hoek. Probeer het echter te bereiken door de strepen dunner te maken, nieuwe strepen daartussen waardoor de richting van de strepen altijd hetzelfde blijft.

6e klas zwartwit vb Turgenieff 4

 

Hiermee bevrijdt u het tekenen van de lijn, want de lijn in het kunstzinnige is nergens mooi.”

Om daarover meer zekerheid te krijgen, liet ik hem tijdens een euritmie-oefening een euritmievorm zien die hij zelf getekend had. Hier was het een en al lijn en toch was het kunstzinnig mooi.

“Dat denkt u maar, dat die mooi is,” antwoordde hij; “die is pas mooi wanneer ze in de ruimte wordt gelopen. Dit is bedoeld voor in de tijd. Een lijn is alleen kunstzinnig op zijn plaats,” voegde hij toe, “in een karikatuur; want de karikatuur is puur intellectueel. Daar is de lijn op zijn plaats.”

In gesprekken over deze techniek, vooral met kunstenaars die m.n. op het gebied van de grafiek werkzaam waren, stootte ik meer dan eens op weerstand. Dat kan zo samengevat worden:
Dat de kunstenaar zich niet hoeft te onderwerpen aan een opgedrongen wet, maar zijn temperament vrij moet volgen, – dat deze aanwijzingen geen nieuwe kunstzinnige impuls zijn, – veel meer een speciale techniek die – wanneer je die daadwerkelijk zou gaan toepassen – vervelend is, zelfs afstompend werkt. Dat er geen rechtvaardiging bestaat om een speciale streepjeslaag te kiezen; dat  het onmogelijk is om op deze manier tot werkelijke vormgeving te komen.

Omdat deze bezwaren steeds weer naar voren kwamen, geloof ik dat het op zijn plaats is, een paar ervaringen weer te geven die ik aan de hand van deze techniek opgedaan heb. Want Rudolf Steiner bedoelde hiermee geen dogma en geen kunsttheorie, maar concrete aanwijzingen waarmee je praktisch oefenend nieuwe dingen leerde, nieuwe dingen uitwerkte……..

 

Assja Turgenieff spreekt dan over een schets die Dr. Steiner voor de beeldhouwsters Miss Maryon maakte helemaal met deze streepjestechniek; ongeveer in de tijd toen Dr.Steiner met mij over de arceertechniek had gesproken.
De schets stelde een vrouw voor die zich naar een groep kinderen boog. Ik teken deze uit mijn herinnering. Slechts een zwakke afspiegeling, – maar de hele gestalte en beweging was er al. En toch kreeg je het gevoel: de gestalte kan nog veranderen, nog dieper buigen, de handen nog verder uitstrekken; ze liet de toeschouwer vrij. Ze liet ook aan de kunstenaar de volle vrijheid, tot het punt van afronding van het totaalplaatje, nog te veranderen; de vormgeving te zoeken. Dat had niet gekund bij een vastgelegde contour.  Het behoort ook tot de eerste ervaringen die je door deze methode opdoet: een van tevoren getrokken contourlijn ervaar je als dwang. Een kunstenaar die zijn beeld in lijnen vastlegt, neemt daarmee het puur kunstzinnige van tevoren weg; maakt zijn activiteit geringer. Door het zoeken naar de vorm zonder omtrekslijnen, heeft hij de mogelijkheid, tot het beeld klaar is, in het wordingsproces, bij het ontstaan zijn werk vorm te geven.

6e klas zwartwit vb Turgenieff 7

 

“U moet een vlak maken en daarop uw hele gevoel, uw aandacht richten en dan het andere vlak” – zei Dr. Steiner vaak tot ons bij het snijwerk aan de architraven in het Goetheanum, “en nieuwsgierig, gespannen erop wachten welke grenslijn tussen de beide vlakken ontstaat. Die moet je nooit van tevoren bepalen.”

In overdrachtelijke zin is deze uitspraak ook van toepassing op het tekenen. Afzien van een vastgelegde lijn brengt een onverwacht element met zich mee dat iemand tijdens het werk tegenkomt – je zou willen zeggen -; iets onbekends dat juist een grotere wakkerheid en innerlijke activiteit vereist. Het brengt met zich mee – als je er daadwerkelijk toe komt met deze methode te werken, – een bevrijding van het in het kunstzinnige zo storende vastpinnen van een intellectuele voorstelling, van die activiteit van het hoofd en concentreert, verinnerlijkt het bewustzijn op een activiteit in het gevoel zelf die de tegenstelling koud en warm, licht en zwaar meebeleeft en uit dit innerlijk tasten de vormen gestalte geeft – niet van te voren zich voorstellend, maar direct in het scheppen.

“Slechts in uw hoofd bent u sentimenteel”, zei Dr. Steiner aan ons euritmisten, ‘het hart weet het juiste al.”

Een soort ritme, een ritmische wetmatigheid waarin je met de arceertechniek komt, draagt ertoe bij om ons  ritmisch beleven bij het vormgeven te betrekken.

“Niet met de vorm meegaan”,- deze aanwijzing maakte mij erg ongelukkig bij het tekenen van bomen. De groeikrachten in hun bewegingen door stam en takken met het potlood te volgen, was toch zo vanzelfsprekend. In de tijd waarin ik mij met deze vraag bezighield, herinnerde ik mij een ets van Piranesi. Anders dan op de gewone manier gegraveerd, stond er midden in het beeld een boompje geheel met schuine arceerstrepen. Heel krachtig stond dat boompje daar, – alsof het gemaakt was door het nagaan van de vorm; maar veel levendiger, van licht en lucht doortrokken. Ook dat is één van de eerste ervaringen die je op dit gebied kan hebben, dat juist deze manier van tekenen de beste weg is bij het zoeken naar wat Rudolf Steiner de ‘intensieve’ werking, het van ‘binnen ook lichtende’ noemde.
Met een eenvoudig voorbeeld wil ik nog laten zien, dat met een schijnbaar zich beperken tot 1 genomen arceerrichting de kunstenaar inderdaad rijkere vormgevingsmogelijkheden krijgt, hoewel het eenvormige karakter van het geheel daardoor in de hoogste mate benadrukt wordt.

Laten we eens drie gelijke driehoeken nemen, in verschillende richtingen gedraaid, een keer met de omtreklijn en een keer met schuine arceerstrepen getekend.

6e klas zwartwit vb Turgenieff 5

 

In het eerste geval, hoe de driehoek ook gedraaid is, de vorm wordt op identieke manier weergegeven. In het tweede geval ontstaat de noodzaak iedere keer anders te vormen, al naar gelang de plaats die ze inneemt in de totaalcompositie. Zou je in plaats van een simpele driehoek bijv. een gezicht in verschillende richtingen op deze manier tekenen, dan zou je zien hoe eindeloos veelvuldig, hoe vrijheid bevorderend daar juist dit eenheidsprincipe een bewijs voor is.
Het is alleen maar een teken van een gebrek aan zelfvertrouwen te geloven dat een erkende wetmatigheid de vrijheid van de kunstenaar, zijn subjectieve beleven nadelig kan beïnvloeden. Veel meer nog dan de beeldend kunstenaar heeft de musicus de bronnen van zijn scheppen in zijn innerlijke beleving te zoeken; en toch is hij niet bang dat hij zijn beleven afzwakt wanneer hij de objectieve  wetmatigheden van de muzikale wereld bestuderend volgt. Ook een intensivering van het subjectief beleven betekent echter ook voor de beeldend kunstenaar het objectiveren van het beleven, – een innerlijke verrijking, wanneer hij het besluit neemt zijn temperament aan de wereld van de vorm te scholen; ook een veroveren van een grotere uitdrukkingsvrijheid, dan de persoonlijke willekeur ooit zou bereiken. Maar de weg van de kunstenaar eist “tussen expressionisme en impressionisme” een intensiever, maar ook een geduldiger studeren.

‘Vijftig keer moet U dit beeld schetsen, – dan wordt het goed”, hoorde ik Dr.Steiner tegen een kunstenares zeggen; en dat tegen een kunstenares die zeer beslist wel wat kon en talent had.

Wanneer je het karakter van de lijnvoering in de eerste eeuwen van het christendom, inclusief Byzantium en tot in de voor-renaissancetijd  vergelijkt met de onze, krijg je daarbij een heel verschillend gevoel. Het is of de middeleeuwse monnik uit een in het onbestemde, in een aan iets totaals  overgeleverd gevoel dit innerlijke leven of schouwen  wilde bevestigen, zich daarvan bewust wilde worden in de door de omtrek bepaalde lijn. Vanuit het goud-groen dat hij mediterend aftastte, lichtte zijn bewustzijn op aan de daarin geschreven tekens.
Wanneer bepaalde moderne richtingen weer proberen toegang te krijgen tot dit beleven van wat er getekend is, wordt hun lijnvoering gekunsteld; krijgt een gedwongen karakter; want het bewustzijn waaruit de kunstenaar nu kan scheppen, is diametraal tegenovergesteld aan dit voor de renaissance liggende bewustzijn. Van nature heeft het de neiging tot begrenzen, tot afscheiden – een abstract worden en een uitdrukking daarvan is de lijn:

“Slechts in het intellect is de lijn op zijn plaats”, meende Dr.Steiner.

Er hoort een wilsbesluit bij en werken met de beleving zelf om van voorwerpen waaraan we gehecht zijn, weer te komen bij ‘wat er tussen de dingen ligt.’
Uit dit gewonnen beleven van een totaliteit wordt ons de mogelijkheid gegeven de begrenzing weer als een teken van de geest te vinden. Gaan we echter in het arceren ‘mee met de vorm’, dan komen we er onwillekeurig toch toe de begrenzing als lijn te gebruiken. Daarmee hangt nog iets anders samen.

Richting wijzend wordt door Rudolf Steiner dikwijls aangegeven op alle gebied van de kunst, een zin van Goethe uit zijn ‘Spreuken in proza”; ‘wie begint het openbare geheim van de natuur te onthullen, voelt een onweerstaanbaar verlangen naar wie dit het waardigst kan uitleggen, de kunst.’ – Schoonheid is de uiting van verborgen natuurwetten die zonder haar verschijnen eeuwig verborgen waren gebleven,’ zei Goethe op een andere plaats.
Wanneer je de verborgen geheimen in het zwart-wit wil ontdekken, dan vind je tussen deze en de wereld van de kleuren een wezenlijk verschil.  Kleuren hebben de eigenschap een te worden met de vorm. Niet alleen de kleuren van de vaste vormen – bijv. die van het incarnaat of van de planten – maar ook de neiging één te worden, met de vorm en de beweging samen te vloeien, zie je bijv. aan de vluchtige verschijnselen aan de hemel. Kijk je echter naar een belicht gelaat dat zich in het licht langzaam beweegt, zie je onmiddellijk aan deze heel eenvoudige waarneming dat licht en schaduw niets gemeen hebben met de vorm. Alleen de werkingen bereiken het zichtbare, die brengen de dingen in verschijning, behoren echter zelf tot een wereld die met de vormen niets gemeenschappelijks heeft, die niet ‘met de vorm samengaat’.

Probeer je meer vertrouwd te raken met deze beide elementen van licht en donker, dan vind je allereerst, wat in de meest eenvoudige optische proeven bekend is, dat het lichte de neiging heeft zich uit te breiden, groter te lijken – het donkere echter werkt naar binnen, kleiner wordend.

6e klas zwartwit vb Turgenieff 6

Het groter worden van het lichte kun je tegelijkertijd als een tendens karakteriseren van het vluchtiger worden, van het licht worden, van wat naar boven streeft, – zoals het donkere als een zich sluitende, zich samenballende kracht kan worden ervaren, die naar onder in de zwaarte schiet.
Wanneer de mens probeert deze dualiteit in zichzelf mee te beleven, zich ermee uiteen te zetten, dan kan hij een gewaarwording hebben, dat zijn linker kant zich meer verwant voelt met de meer vluchtige krachten; de rechter meer met de vaster wordende krachten. Het innerlijke gebaar dat een relatie tot deze beide krachten vormt – het gebaar van een levendig, beweeglijk evenwicht, heeft voor de mens tot gevolg de schuine richting van boven links naar beneden rechts.

De ‘van boven rechts naar beneden links’- voor de kijker – toegepaste streep die de wisselwerking van licht en schaduw veroorzaakt, om het even of je vanuit het lichte naar het donkere toewerkt of omgekeerd, hangt samen met de ‘geheime natuurwetmatgheden’, waarvoor het kunstzinnige de opdracht heeft de uitlegger te kunnen zijn.

“Gelooft u dat je met deze methode nu iets grootsers in het licht-donker kan bereiken dan Rembrandt gedaan heeft?’- werd ik een paar keer gevraagd.
Zeer zeker niet.  Rembrandts kunstenaarschap als gave Gods is en blijft uniek. En tot een erkende, anders gezegd: in het bewuste gevoel waargenomen methode zo ver innerlijk verwerkt dat ze tot een nieuwe scheppingskracht zich in ons metamorfoseert, hoort nog een zeer lange weg van persoonlijke ervaringen; behoort een inspiratie die het werk tegemoet komt. Bovendien behoren deze kunstzinnige mogelijkheden, die we nog maar net kunnen bevroeden, misschien niet tot een toekomst die wij kunnen bepalen. We zouden slechts moeten afzien van deze toekomst van een in de werkelijkheid van de geest opnieuw gefundeerd kunstenaarsschap, was ons niet de mogelijkheid gegeven aan de geestelijke inhoud van de elementen zelf die een kunst tot kunst maken – of het nu het woord is, de klank, kleur of licht en schaduw – te leren die tot onze ‘leermeester te maken’, zoals Rudolf Steiner het eens onder woorden bracht.
Deze dingen kunnen hier slechts gebrekkig geschetst worden. Anderen kunnen aan deze kennis andere ervaringen opdoen. Hiermee wordt slechts aangeduid waarom het belangrijk leek de schijnbaar toevallige, eenvoudige opmerkingen van Rudolf Steiner zo goed als mogelijk weer te geven.

 

Voorbeelden van arceerwerk: VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas tekenen – zwart-wit (2)

6e klas: tekenen zwart-wit (1)

 

6e klas: alle artikelen

 

 

1003

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – tekenen – zwart/wit (1)

.

Met het 11e, 12e jaar komt het kind – de een wat eerder, de ander wat later – in een nieuwe ontwikkelingsfase.
Lichamelijk begint er van alles te veranderen. Opvallend is de verandering in de ledematen: armen en benen lijken overmatig te groeien: het kind ziet er ‘slungelig’ uit.
De blik wordt anders: scherper, maar tegelijkertijd kan het kind zich in ‘dagdromen’ verliezen.
Een uitvoerigere beschrijving van een zesde-klasser vind je hier 

Rudolf Steiner beschrijft deze ontwikkeling vanuit het 4-ledig mensbeeld zo, dat duidelijk wordt, dat in het kind iets nieuws geboren wordt: het astraallijf: de ziel als vermogen om de buitenwereld te verinnerlijken en de binnenwereld naar buiten te brengen.
Niet, natuurlijk, dat het kind daarvóór géén ziel had, maar deze was veel inniger verbonden met de levenskrachten. Nu wordt deze ziel veel zelfstandiger, maar ‘eigen’, met o.a tot gevolg: een eigen oordeelsvorming.
Die is uiteraard ook weer sterk aan de eigen zielenstemming gebonden, maar door het zelfstandiger worden, ontstaat ook de mogelijkheid tot objectiveren; tot het andere zien; maar ook de ander.

Zoals we dat kennen van de puber: het zijn stormachtige ontwikkelingsprocessen.

Het systeem van botten, de krachten van het mechanisch-dynamische krijgen overwicht op de ritmisch-bewegende krachten. De jonge mens stoot zich aan de materie en vanuit de ziel ontstaat passief en actief verzet. Sombere gedachten naast grote idealen;  alsof er een strijd begint tussen licht en duisternis.

Het vrijeschoolleerplan is a.h.w. een antwoord op de ontwikkeling van de kinderziel (anders is het geen vrijeschoolleerplan) en vanaf klas 6 worden daarom vakken geïntroduceerd die tegemoet komen aan wat het kind nu gaat doormaken.

Nu het kind echt aardeburger gaat worden, maakt hij kennis met de ‘aarde’vakken: natuurkunde, scheikunde, mineralogie, voeding.

En verrassend: om niet alleen maar ‘naar beneden’ te kijken: boven ons bevindt zich een wereld van grote schoonheid: de sterren: de 7e klas verdiept zich een periode lang in ‘de hemel’.

Dit ‘hemelhoog juichend, dodelijk bedroefd’ [1] wordt a.h.w. beantwoord met het zwart-wit tekenen.

Wie naar bovengenoemde vakken kijkt, zal zien dat het vooral vakgebieden zijn waarbij je moet waarnemen. Intensief moet waarnemen.
Terwijl er in het kind van alles aan gevoel opwelt, wat hem in beslag neemt, wordt bij deze vakken de aandacht verplaatst naar de buitenwereld en n.a.v. van wat het daar opmerkt, moeten nu oordelen worden geveld.
Je zou kunnen zeggen: in een wereld van grote subjectiviteit (eigen gevoelsleven) wordt de blik gericht op de wereld van grote objectiviteit: ‘zo is het – of je het nu mooi vindt of niet; of je het er mee eens bent of niet’.

Denken = oordelen, kan niet zonder waarnemen.

Rudolf Steiner:
In de tijd gaat het waarnemen aan het denken vooraf.
Waarnemen roept het denken op.
Met het waarnemen is niet gelijktijdig het begrip gegeven. Mijn denken voegt het begrip toe. [2]

Deze gezichtspunten zijn dus voor vakken als natuur- en scheikunde uitermate belangrijk. Niet allerlei al gevonden wetmatigheden uit het hoofd leren, maar door waarnemen zelf op de al bekende natuurwetten komen.

Bij het tekenen – dat is tenslotte een kunst – gaat het niet in de eerste plaats om het denken dat door waarnemen gevormd kan worden, maar door doen.

Wanneer het om ‘licht-donker’ gaat, gaat het zeker om ‘schaduw’. En de leerlingen moeten deze allereerst goed leren waarnemen.
Dan moet er een lichtbron zijn en een voorwerp waarop het licht valt en een schaduw geeft.

Hoe ziet de schaduw van een bol eruit, of een ander voorwerp.

In ‘Vrije opvoedkunst’ – staat een artikel waarin beschreven wordt hoe Rudolf Steiner in 1923 in een klas van de vrijeschool Den Haag tekenles geeft.
Het betreft hier een 4e klas:

‘Steiner nam een theekopje in de hand en toonde het de kinderen. ,.Dit is een theekopje. Wat zie je er nu aan?” zei hij, terwijl hij het gordijn voor het raam heen en weer schoof. De kinderen zagen nu het licht meer en minder sterk op het kopje vallen, zodat de schaduwzijde meer en minder duidelijk zichtbaar werd. Na enige tijd merkten ze waar het om ging en antwoordden: „schaduw”.
„Juist,” zei Dr. Steiner en tekende op het bord schaduw.

6e klas zwartwit vb Steiner

 

Daarna nam hij een bordendoek.
„En hoe lopen hier de schaduwen?” vroeg hij. De kinderen wezen met de handen aan: vertikaal.
„Zo!” zei Dr. Steiner en tekende bruine schaduwstrepen.

6e klas zwartwit vb Steiner 2

 

Nu nam hij de spons en vergeleek die met het theekopje; aan de spons zijn n.l. nog afzonderlijke schaduwen door alle sponsgaten. Daarna sprak hij over de slagschaduw, die het theekopje op tafel wierp. En kleurde het bovenste groen, het onderste lichtbruin en stromend geel van links.

„Wat is dat nu?” vroeg hij de kinderen.

„Een boom!’’ riepen ze na enige tijd vol enthousiasme.

6e klas zwartwit vb Steiner 3

Steiner werkt in deze klas nog met kleur.

(In klas 4 kan zeer zeker al met houtskool worden gewerkt, bijv. wanneer er dieren worden getekend.)

Uit dit voorbeeld van Steiner is duidelijk dat hij hier de kinderen iets laat waarnemen, wat ze eigenlijk vanuit hun eigen leven al kennen: een boom. De contouren komen echter niet tot stand door het trekken van lijnen, maar door de werking van licht/donker. ‘Lijnen zijn abstracties’, zei Steiner meer dan eens.

Wat een fijne voorbereiding kan het zijn wanneer je met een 6e klas buiten gaat zien, hoe licht op een voorwerp en de daardoor geworpen schaduw eruit zien.

Voor een deel van de opmerkingen in dit artikel maakte ik gebruik van  ‘Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule – malen und zeichnen [2]

De leerkracht kan er niet omheen, zelf eerst op ontdekkingsreis te gaan om de wereld van de schaduw te bestuderen. De herfst is daarvoor heel geschikt. Wanneer op een heldere dag in oktober het licht door de bomen valt, vertonen zich op de bladeren bijzonder mooie licht-donkerschakeringen. Aan de boomstammen en takken zie je lichte en donkere schaduwpartijen die er elk naar gelang de boomsoort verschillend uitzien. De belichte kant van een berkenstam licht wit op; de niet-belichte grijs-wit.

de belichte kant van een goudenregen is goud-groen; de niet-belichte zwart.
Overal wordt door het licht/donker de plastiek van de boom zichtbaar.
De herfst is de tijd van de lange slagschaduwen. In de vroege namiddag zijn ze net zo lang als in de zomer op avond. Langs wegen en straten met bomen zie je brede en smalle; elkaar snijdende schaduwen.

Voor je met houtskool begint, kun je met de klas een gezamenlijke wandeling maken en de leerlingen de veelsoortige schaduwindrukken in zich laten opnemen.
Gaat de weg langs een watertje waaraan oude huizen staan met spitse daken en hoge schoorstenen, zie je een bijzondere hoeveelheid slagschaduwen. Ze vallen óveral op en maken zichtbaar of een voorwerp vlak, steil, spits of rond is.

Wanneer dan het eigenlijke tekenen begint, moeten de kinderen met het materiaal – houtskool of grafietstift, vertrouwd raken (dat kunnen ze vanaf klas 4 al zijn).

Eerst moeten ze nog eenvoudige oefeningen maken om de techniek te leren beheersen: er wordt met de lange kant gewerkt, niet met de punt.

Het fijnste werkt het wanneer het papier op de tekenplank vastzit, met plakband.

De kinderen kunnen ervaren dat het lichte groter lijkt; alles wat donker is kleiner.
Er zijn leerlingen die het moeilijk vinden om te differentiëren in lichter en donkerder: bij hen overheerst een zelfde grijstint. Ze schilderen nog meer dan ze tekenen.

Na dit ‘in-oefenen’ komt de volgende stap: bijv. het tekenen van een bol, een cilinder, een kegel.

Eerst demonstreer je het met een groot model, waaraan de kinderen zich ook oriënteren kunnen. Daarvoor moet je een (sterke) lamp hebben die je op het voorwerp richt.

Op het bord doe je dan voor hoe je het voorwerp uitspaart. Vanuit de omgeving moet je voorzichtig met grijs (dun) het voorwerp naderen. Wanneer dat dan zichtbaar is als uitgespaarde vorm, moet de plastiek aangebracht worden. Daarvoor is de lichtbron bepalend. De belichte zijde blijft wit. Vandaaruit moet je langzaam in fijne nuances naar het wat donkerder is. Als dat klaar is, kan de slagschaduw worden aangebracht.

Goed waarnemen. Niet te snel, voorzichtig werken. Veel oefenen. Het gaat om het leerproces, niet meteen om het resultaat. Sommige kinderen zullen moeten oefenen, oefenen en oefenen. Anderen zullen het sneller beheersen. Die hebben een andere, wat moeilijkere opgave nodig. Op den duur zal niet iedereen op hetzelfde niveau bezig zijn.

In plaats van 1 kegel staan er 2, wat van elkaar verwijderd, waarbij de schaduw van de een op de schaduw van de ander valt.
Op de blog: VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas – tekenen – zwart/wit vind je deze voorbeelden in het groot:

Om te beginnen:

6e klas zwartwit 3 6e klas zwartwit 2

 

 

 

 

.

meerdere:

6e klas zwartwit 6

6e klas zwartwit 5

6e klas zwartwit 8

 

 

 

 

 

 

.

andere vormen:

6e klas zwartwit 4

6e klas zwartwit 7

 

 

 

 

 

 

.

[1] Uit drama ‘Egmond’ Goethe: Klärchens Lied
[2] Rudolf Steiner: GA 4 Filosofie der vrijheid
[3] Jünemann/Weitman: ‘Die künstlerische Unterricht in der Waldorfschule’

Uitleg over ‘schaduw’ (Engels)

.

Vrijeschool in beeld: 6e klas tekenen

.

1002

 

 

 

 

 

.