Tagarchief: ritme

VRIJESCHOOL – Muziek – over het leerplan

.

MUZIKALE OPVOEDING

Aspecten van het leerplan van de onder- en middenbouw

Uit vele publicaties die de laatste tijd* zijn verschenen, kan je wel wat wetenswaardigheden en wat bedenkelijk is, halen aangaande de werking van bepaalde muziek die een bewustzijnsveranderende of manipulerende werking heeft. [1]
Daarbij komnt nog het feit dat wij zelf steeds deelhebben aan die gigantische machinerie van lawaai. Niet alleen de rockmuzikanten produceren herrie, wij zijn het vooral zelf – in veel grotere mate – met onze auto’s, stofzuigers, diepvrieskisten, grasmaaiers, vaatwassers, motoren of elektrische keukenmachines; wij zijn het die dit achtergrondlawaai veroorzaken en we zijn eraan gewend. Uitschakeling is vrijwel onmogelijk. Het lijkt wel of we willen dat er lawaai is op de wereld of zijn we bang voor de stilte? Hebben wij er behoefte aan die stilte in ons, dat eilandje, ver van bedrijvigheid en onrust, dit punt te zoeken als een tegenwicht voor de machine die als bijprodukt nu eenmaal lawaai maakt?
Uiteraard is de techniek tegenwoordig onontbeerlijk geworden. Des te meer moeten we proberen de discipline op te brengen om heel bewust ogenblikken van stilte te scheppen, ook al zijn die maar kort.
Bewust bezig zijn met muzikale fenomenen, zou kunnen helpen, want muziek is iets geestelijks, ook al heeft ze de materie nodig om hoorbaar te worden.

Hoewel Rudolf Steiner voor de musici in vergelijking met de andere kunsten in verhouding weinig ter hand gesteld heeft – het was de enige kunst waarin Steiner niet zelf scheppend actief was – zijn zijn voordrachten en aanwijzingen toch zo aanzienlijk dat nog vele muziekgeneraties ermee bezig kunnen zijn.

Hieronder zullen een paar motieven voor de onder- en middenbouw aangeroerd worden uit het leerplan muziek, dat op een liefdevolle en harmoniserende manier probeert de ontwikkelingsstappen van de kinderen te begeleiden.

Steeds wordt er weer gezegd, dat muziek een opvoeding van de wil is. Als je dit wil begrijpen, is een precieze kennis van de geest-zielenorganisatie van de mens vereist, van de geleding in denken, voelen en willen en van waarin ze wortelen, in het zenuw-zintuig-, het ritmische en het stofwisselings-ledematensysteem. Ook mag niet worden vergeten dat het muziekonderwijs op school een plaats heeft in de canon van alle overige vakken met het doel een algemeen menselijke ontwikkeling.

In de ‘Algemene menskunde’ laat Steiner zien hoe gevoel en wil ook een opvoeding nodig hebben, zoals het denken. Door het denken wordt opgenomen wat al ontstaan is; in de wil daarentegen pulseert iets wordends, een toekomstig element dat allereerst door het gevoel waargenomen wordt.
‘Wil is……alleen maar het uitgevoerde gevoel en het gevoel is de teruggehouden wil…..
Vandaar dat je ‘het gevoel’ pas begrijpt, wanneer je het wezenlijke van de wil begrijpt. [2]  Wanneer je de wil wil ontplooien, dan moet je werken aan een bewust zich herhalend doen. Bij het intellectuele leren gaat het vooral om een eenmalig begrijpen, de wil voed je op door voortdurend oefenen.

Eerst willen we eens naar een drie- tot zesjarig kind kijken.
Wanneer er in zijn omgeving gemusiceerd of gezongen wordt, neemt het wat het hoort niet alleen met z’n oren waar, maar het moet zich bewegen, het wil dansen, huppelen, lopen. Het muzikale wordt waargenomen in het stofwisselings-ledematensysteem. Het kind van deze leeftijd beleeft aan muziek vooral het wilsmatige, dat in het ritme zit. Wie zelf kinderen heeft, zou het kunnen uitproberen hoe het werkt, wanneer je het kind een muziekstuk voorspeelt waarin het ritme sterk de overhand heeft. Meteen ontstaat er iets van chaos en het kind raakt buiten zichzelf. Ritme kan zoveel losmaken dat je het voor een kind in z’n voorschoolse fase, beslist terug moet houden. Weliswaar moet het muzikale in het ritmische verschijnen, maar het moet gebonden zijn aan de ‘dansende’ melodie. Denk eens aan een wiegenlied dat helemaal uit de wiegbeweging ontstaat – een weldaad voor de allerkleinsten.
Kijken we nog wat verder naar deze leeftijd. Met hoeveel plezier speelt het kind niet op een trommel of op slaginstrumenten. De kwaliteitsbeleving van de muziek gaat niet via het oor, maar direct naar het beweginsapparaat.
Maar ritme moeten we niet te beperkt opvatten. Veel belangrijker is het om het dag- week- en jaarritme te verzorgen. Wat hier steeds ritmisch terugkeert, werkt direct orgaanvormend, het vormt in deze leeftijdsfase het gezonde fysieke lichaam.
Na de tandenwisseling veranderen de omstandigheden. Steiner spreekt erover hoe nu het etherlijf, dat in de eerste zeven jaren nog aan het fysieke lichaam ‘geboetseerd’ heeft, vrijkomt. Hoe kan de opvoeder op deze nieuwe feiten inspelen? Omdat het etherlijf een buitengewone vormgever en beeldhouwer is, moet je kind in de eerste en tweede klas zo mogelijk ook in beelden aanspreken. Een lied leidt je in met een klein verhaaltje, je moet proberen in beelden iets te verbeteren: is een passage te droevig, d.w.z. te diep, dan laat je de zon opkomen of geef je de arme dorstige bloemtjes een scheut fris water.

Let wel: muziekles in de eerste twee schooljaren bestaat voornamelijk uit zingen. Ook het beginnend blokfluiten wordt geheel vanuit het ademen en het zingen ontwikkeld. De overige instrumentale muziek begint pas nadrukkelijker met de derde klas.
In deze tweede levensfase valt nog een belangrijk ontwikkelingsmoment: de overgang rondom het 9e jaar. Vanuit de muziek bekeken betekent dit dat het kind dat deze overgang dikwijls met zorg, angst beleeft, nog tot dan toe in de geborgenheid van de kwintenstemming leeft. Te vergelijken met de sprookjessfeer. Een prachtig instrument dat deze stemming ook kan oproepen, is de kinderharp met vijf snaren. Pentatonische muziek heeft geen halve tonen die de melodie een bepaalde richting opstuurt, ze heeft geen leidtoon en daarom ook geen grondtoon, maar ze zweeft in een vrijlatende openheid. Vaak houden de kinderen nog tot in hun uiterlijk die gouden glans van de eerste kindheid.
Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.
Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.
Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]
Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]

Nu moeten de kinderen na de tandenwisseling naast het zingen ook het instrument bespelen, verzorgen. Bij het zingen gaat het muzikale proces van binnen naar buiten, door het instrument daarentegen van buiten naar binnen. Heel precies ordent Steiner de instrumenten rond de verschillende temperamenten. Dat wordt hier alleen maar opgemerkt en verdient wel een aparte aandacht. Hij beschrijft hoe de melancholicus een affiniteit heeft voor de strijkinstrumenten, hoe hij de melos, het muzikaalste bijzonder sterk begrijpt. De cholericus krijgt de pauk en de trommels, de grote terts toonsoort. De sanguinicus moet leren het toongeheugen beter te ontwikkelen, het muzikale zich herinneren te verzorgen. Voor hem zijn de houten blaasinstrumenten. Blijft de flegmaticus – het kan niet anders – over. Voor hem raadt Steiner piano en orgel [Duits Harmonium] aan. Aan deze aanwijzingen zie je, dat het bij de instrumenten om puur pedagogische, zelfs therapeutische maatregelen gaat.

Het kunstzinnige element moet tot aan dit tijdstip van de opvoeder komen. Uiteraard moet het kunstzinnige steeds weer vanzelf uit het pedagogische voortvloeien, vooral bij de activiteiten die in gezamenlijkheid buiten de klas plaatsvinden, zoals koor en orkest. Daarbij moet je nooit vergeten dat er veel andere vakken zijn die één lijn trekken, allereerst de euritmie.

Laten we nog een keer naar de algemene gezichtspunten van de opvoeding tussen het 7e en het 14e jaar kijken. In deze leeftijdsfase moet het gevoelsleven op een gezonde manier ontplooid worden. Het gevoel moet het denken dat van boven naar beneden werkzaam is en de wil die van onderop naar boven werkt in evenwicht houden en harmoniseren. De opvoeder zal zich dus in het bijzonder richten op het ritmische systeem en daardoor ook kunnen inwerken op denken en willen.
Voor het muziekonderwijs betekent dit om ook met het denken aan iets nieuws te werken (notenwaarde, toonladders, kwintencirkel), tegelijkertijd ook de wil te versterken door intensief met de instrumenten te oefenen en te zingen. De liederen worden nu meerstemmig gezongen. Intervallen worden beleefd in hun kwaliteit, later dan vastgelegd.
Ook de manier waarop geoefend wordt, moet intensiever worden. Er moet naar schoonheid worden gestreefd, die later (klas 6) tot een eerste begrip voor kunst kan uitgroeien. Zo mogelijk een uitgebreide literatuur: liederen over de dagen en de jaargetijden, canons, lichte koorstukken, misschien de eerste bespreking van een opera en – heel belangrijk – steeds weer biografieën van grote musici. Een vrolijk, levendig heen en weer tussen de beide polen denken en willen, gedragen door het beleven en het gevoel. De muziek die door het uiterlijk waarnemen opgenomen wordt en de mens binnenstroomt, ontmoet het geest-zielenwezen van het kind en roept de beleving op. Niet de tonen zijn het muzikale, maar wat door hen in de ziel gebeurt.

Friedemann Luz *, Erziehungskunst, Jhg. 52, 10-1988 blz. 680

[1] Rainer Patzlaff: Medienmagie
[2] Rudolf Steiner: Algemene menskunde GA 293
Vertaald
[3] Rudolf Steiner: Eurytmie als sichtbarer Gesang GA 278

Verder:
Weitere Literatur:
R. Steiner, Vortrag vom 28. 12. 14 (Domach) in: Kunst im Lichte der Mysterienweisheit GA 275, 2. Aufl., Dornach 1980.
R. Steiner, Vortrag vom 12. 9. 20 (Dornach) in: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271,  2. Aufl., Domach 1961.
R. Steiner, Vortrag vom 7. 3. 23 (Stuttgart) in: Das Wesel) des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen, GA 283, 2. Aufl., Domach 1975.
v. Werbeck-Svärdström, Die Schule der Stimmenthüllung, 3. Aufl., Domach 1975.

.

zie onder MUZIEK

.

1410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-11)

.

Uit de oude doos.
Maar zeker niet essentieel verouderd!
Het artikel is uit 1928. Ik heb het in de oude spelling laten staan.

PHYSIOLOGIE
In al zijn paedagogische werken hecht Dr. Steiner een buitengewoon belang aan de physiologie van het kind. — Men krijgt den indruk, dat een paedagogie in Dr. Steiner’s zin niet te denken is, zonder een grondig inzicht in de levensverschijnselen van het kind.

Wel wordt ook in het gewone onderwijs erop gelet, dat kinderen recht groeien, hun oogen niet misbruiken, op den juisten tijd rust en luchtverversching krijgen. De aanwijzingen, die Dr. Steiner geeft, gaan veel verder en zijn veel intiemer.

Achter beide opvattingen staan andere inzichten over het wezen van den mensch, die in het kort te karakteriseeren zijn als volgt: In wezen beschouwt de moderne menschkunde alle geestelijke functies als een voortbrengsel van de hersenen. Een gezond hersen-orgaan stelt zij zich voor als resultaat van een gezond lichaam; men zal het in de beste omstandigheden brengen door het lichaam zoo gezond mogelijk te houden.

Dr. Steiner beschouwt dit op een andere manier, Men denlce zich het volgende: Een embryo ontwikkelt zich; na meerdere maanden kan men hooren, dat het hart klopt in een ander rythme, dan dat van de moeder en men kan de ledematen voelen bewegen. Het kind blijft een eigen leven hebben. Wordt het geboren, dan ademt het niet onmiddellijk; er is vaak vrij wat voor noodig om het tot ademen te brengen. Met het eerste ademen toont het kind tegelijk gevoel voor smart te hebben. Het dóórdringen van de ziel in het lichaam heeft de ademhaling tot gevolg. Deze ontwikkelt zich dan verder. Zoo beschouwt men volgens de Anthroposophie de ziel als een zelfstandige grootheid, die zich met het lichaam verbindt, niet door het lichaam voortgebracht wordt en het ingrijpen van de ziel in het lichaam beïnvloedt den vorm ervan, grijpt ook in in de gezondheid.

Men is ’s avonds vermoeid in lichaam en spieren na een zwaren werkdag; vanuit het bewustzijn zijn de spieren aangegrepen en alle gebruik van de spieren beschadigt ze, zoodat een lange inspanning de spieren tot kramp kan brengen en tenslotte tot verlamming. (Men draagt een zwaar voorwerp te lang en moet het tenslotte loslaten; de spieren zijn onmachtig). Zoo blijkt, hoe het ingrijpen vanuit het bewustzijn in het lichaam, dit op den rand van ziek worden brengt.

Men gaat slapen, rust uit in den nacht, voelt zich den volgenden dag weer frisch. De slaap heeft gewerkt als genezing. Maar het kan velen bekend zijn, hoe een te lange slaap wederom ongunstig is voor het lichaam. Men voelt zich dof in het hoofd, kan hoofdpijn krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt.
Het is bij training bekend, dat een krachtige ontwikkeling van het lichaam het gevolg is van een rythmische afwisseling tusschen krachtige oefening tegenover rust en voeding — het regelmatige levensrythme wordt als allereerste eisch gesteld. Zoo blijkt, dat men op het rythme werken moet, om het lichaam gezond te houden.
In Dr. Steiner’s paedagogie komt alles aan op ontwikkeling van rythme. Hij stelt als opgaaf voor den paedagoog, het kind te brengen tot een juist rythme tusschen waken en slapen, tot een juist rythme van de ademhaling en een verbinding hiervan met het zenuwstelsel.
Daarbij komt het er niet op aan, uiterlijk het kind te drillen, een bepaald aantal uren te slapen en te waken, maar de weg, die gevolgd moet worden is een meer innerlijke.
Bij den zuigeling kan men merken, hoe de schedelbeenderen nog niet gesloten zijn; op die open plek kan men den polsslag voelen en het rythme van de ademhaling; een teere beweging trilt door de hersenvloeistof en de hersenen. Op dit rythme, waaraan de hersenen meedoen, wijst Dr. Steiner, als iets zeer belangrijks.
Wat beteekent de groote opgaaf voor den paedagoog, het ademhalingsrythme goed te verbinden met het zenuwstelsel? Zonder in te gaan op het mechanisme van de ademhaling, dat de moderne wetenschap beschouwt, en dat als zoodanig gerechtvaardigd is, zoeken wij naar het wezen ervan. 
Men stelle zich de inademing voor b.v. op een hoogen berg in een wijde ruimte. De diepe inademing, die men hier doet, geeft een lustgevoel. Dit lustgevoel begeleidt iedere inademing, alleen wordt het zelden bewust. Sympathie voor de zuurstof der lucht is de impuls tot de inademing. Maar als men den neus dichthoudt en lang den adem inhoudt, ontstaat er een hevige benauwing in de borst. Zoodra men vrij komt, stoot men met kracht het koolzuur uit en voelt dit als een bevrijding. Men heeft een sterke antipathie tegen het koolzuur, die eveneens zelden bewust wordt. Antipathie is de impuls tot de uitademing.
Wanneer men het lichaam in zijn levensverrichtingen verder beschouwt, dan merkt men processen die in wezen gelijk zijn. Sympathie bij het opnemen van het voedsel, antipathie tegen de resten ervan voor ze uitgestooten worden. In wezen is de voeding een inademing van vloeistof, die dan weer uitgeademd wordt.
Een „Steigerung” van dit proces vindt men naar de zintuigen toe. Het zien van een mooi landschap, hetzij de zee, een zonsondergang, doet iemand met zijn aandacht uitgaan tot het aanschouwde. Hij verliest zich in de beschouwing ervan, is zich niet meer van zichzelf bewust, hij ademt het beeld van de omgeving in in sympathie.
Daartegenover het andere proces: men luistert naar de slagen van een klok, ziet nauwkeurig toe bij het maken van een instrument. Als er daaromheen andere dingen gebeuren, houdt men ze buiten het bewustzijn, als door een wand van antipathie. (Men denke er aan, hoe ergerlijk het is als men gestoord wordt bij inspannend werk).

Een volgende „Steigerung” vindt men in het denken. Er is een wezenlijk onderscheid tusschen dat denken, dat zich openstelt om in zich het licht van de idee te laten opgaan, tegenover de voorstelling, die men maakt bij de uitvoering van plannen, die men heeft. De eerste vorm is een inademing van ideeën uit de ideeënwereld, de tweede een uitademing van voorstellingen, die zich in de wereld verwerkelijken. Zij geven vorm aan het leven, worden tot organisatie en leiden meestal tot mechaniseering. Zij brengen dood in de levende werkelijkheid, zooals een atmosfeer van koolzuur het leven doodt (de Hondsgrot bij Napels).

Men vindt op deze manier, hoe metamorphosen van het ademhalingsproces door het geheele lichaam werken, maar de longademhaling is in Goethe’s zin een oerphenomeen daarvan.

Inbrengen van het ademhalingsrythme in de hersenen wordt mogelijk, doordat de golving van sympathie en antipathie in de voorstellingen gebracht wordt. Uit andere opstellen in dit blad is genoeg bekend, hoeveel waarde daaraan gehecht wordt in onze paedagogie, waar gewezen wordt op de ontwikkeling van de fantasie, op de levende beelden en het bezielde onderwijs. Het hoofd heeft de neiging, de ademhaling en den polsslag te verlangzamen. Bij gespannen aandacht gaat de pols langzaam; ook bij het logisch denken. Hersenen begeeren voor hun werk rust, zooals de professor in zijn studeerkamer. Vanuit bloed en stofwisseling gaan impulsen uit tot versnelling van den polsslag en de ademhaling. Zichtbaar wordt dit bij emoties, b.v. de spanning voor een examen, of in affecten: woede (waarbij „de ademhaling vliegt en de neusvleugels trillen”).

Wanneer een mensch eenzijdig leeft, doordat hij de neiging van zijn hersenen of van zijn bloed volgt, kan dat tot ziekte worden. Bij het asthma vindt men een stoornis van het ademhalingsrythme en men merkt, hoe menschen met asthma aan de eene zijde vaak een droge intellectualiteit ontwikkelen, aan de andere zijde overgevoelig zijn voor emoties; er ontstaat een chaos van die beiden, die zich uitwerkt in de ademhaling.

Een andere groote opgaaf, die gesteld wordt, is het juiste rythme te brengen tusschen waken en slapen. Wezenlijk voor het waakleven is het, dat men daarin zijn lichaam vanuit het bewustzijn leidt.

Men zie hoe het jonge slapende kind, een sfeer om zich heeft van warmte en rust, de’teedere blos op zijn wangetjes het gevoel opwekt van een plant in bloei. Groei en genezing werken erin vanuit het bloed en maken het lichaam weer gezond en frisch.

Wie daarvoor een gevoel ontwikkelt, kan overdag een wezenlijk onderscheid merken, tusschen het deel van het lichaam, waar de zenuwen liggen en dat, waar bloed- en stofwisselingsorganen liggen. Men voelt in hoofd en rug een stralende klaarheid, die met het licht te vergelijken is, maar onder en voor zich een donkere, warme sfeer, die den indruk geeft van vochtigheid, waarin het wezen van den nacht ligt. En het is opvallend, dat men van de stofwisselings-organen geen bewustzijn heeft, dat het bewustzijn daarvoor slaapt. Vele menschen weten niet eens, hoe sterk de darmbewegingen zijn.
De zenuwen waken overdag, de buikorganen slapen altijd.
In twee orgaancomplexen verschijnt overdag een wisselproces van waken en slapen. Het eerste zijn de hersenen. Wanneer men zich een voorstelling maakt, ontwaakt de voorstelling voor het bewustzijn, wanneer men haar vergeet, gaat ze onder in het slaap-bewustzijn. Zij kan bij de herinnering opnieuw ontwaken.

Het andere orgaancomplex is het spierstelsel. Men voert voor het eerst een bepaalde handeling uit en stelt zich voor wat men doen zal, eventueel tot in details. Volgt dan de handeling, dan gaat zij het best naarmate de voorstelling ervan uit het bewustzijn verdwijnt. De voorstelling, die in het denken insliep, ontwaakt in de spieren. Komen na de handeling de spieren in rust, dan liggen zij passief, als een mensch in slaap.

Zoo vindt men metamorphosen van het waak-slaaprythme overdag, in hersenen en spieren, die in Goethe’s zin polariteiten zijn; het één verloopend in het bewustzijn tusschen voorstellen en vergeten, het andere in het lichaam tusschen rust en doen.

Om het juiste waak-slaaprythme te vinden, moeten wij zoeken: een evenwicht tusschen hóofdonderwijs en bewegingsonderwijs. Hierover later. (Wordt vervolgd.)

PSYCHOLOGIE
Zooals het ademhalingsrythme goed verbonden wordt met de hersenen door een beeldrijk en met interesse beleefd onderwijs, zijn er ook bepaalde aanwijzingen van Rudolf Steiner om het waak-slaaprythme harmonisch te ontwikkelen. Men moet daarvoor het waak-slaaprythme ook in zijn vele metamorphosen beschouwen.
Van veel menschen kan men tegenwoordig zeggen, dat waken en slapen niet in een goede verhouding zijn. Resten van het waakleven blijven in den nacht doorwerken, wanneer iemand, door zorgen over zijn beroep of huishouden gekweld, niet inslapen kan; wanneer kinderen droomen hebben — vooral angstdroomen — zich aansluitend aan gebeurtenissen, die zij overdag beleven.

Stoornissen van het waken zijn in onze cultuur zeer algemeen. Men kan zich een volkomen wakend mensch alleen denken als iemand, die voor alles wat op aarde gebeurt een levend interesse heeft en uit een gevoel van aardburgerschap zich in het leven stelt. Dit is zelden het geval (ofschoon ieder cultuurmensch tegenwoordig daaraan de behoefte heeft. Volksuniversiteiten en wereldbibliotheek wijzen daarop).

Ook het rythme, dat bij vele menschen bestaat tusschen hun werk en hun leven thuis is onharmonisch. Zij leven in een overwakker-bewustzijn op het kantoor en neigen daardoor thuis tot een vegetatieven toestand (slaap na het eten en mijmeren bij sigaar en borrel). Men kan zulke cultuurverschijnselen reeds stoornissen van het waak-slaaprythme noemen, ofschoon hier de slaap als zoodanig ongestoord kan blijven.

In het vorig hoofdstuk (Ostara, 2e Jrg. No. 1) werd het waak-slaaprythme besproken met betrekking tot zijn populariteit in hersenen en spieren en aangeduid, dat een evenwicht tusschen hoofd-onderwijs en bewegingsonderwijs nagestreefd moet worden om dit rythme te harmoniseeren.

Dr. Steiner hecht er in zijn paedagogie groote waarde aan, dat het onderwijs van den vorigen dag, dat in beelden door het kind is opgenomen, den volgenden ochtend in de herinnering teruggeroepen wordt en nu eerst daaruit wetmatige samenhangen en ideeën ontwikkeld worden. Van wezenlijk belang is het, dat daar een nacht overheen gaat.

Andererzijds bespreekt hij, dat het bewegingsonderwijs eerst den volgenden dag doorwerkt tot in de gezondheid van het kind. Ook hier ligt een nacht tusschen het onderwijs en zijn werking.
Wat in den nacht gebeurt, moet niet als minder belangrijk beschouwd worden dan de ervaringen overdag. Wat het kind overdag aan beelden heeft opgenomen, zoowel in zijn huiselijke omgeving als op school, zoekt het in den nacht te verbinden met de oerbeelden, waaruit de verschijningswereld is ontstaan, die hij overdag leerde kennen en een goed onderwijs, dat „sinnlich-übersinnliche Bilder” draagt van wereldwetten, maakt het het kind mogelijk, zich in het „Geisterland” met de oerbeelden te verbinden.

Verbindt het zich bij het ontwaken met het lichaam, dan draagt het kind, de werking van deze oerbeelden onbewust in zich. Het komt er nu op aan, die te verbinden met de herinneringsbeelden van den vorigen dag. Dit gebeurt op de boven beschreven wijze.

Zoo worden de ervaringen, die het kind op aarde heeft, bevrucht met zijn beleven in de geestelijke wereld.

Een gevaar voor de volgende ontwikkeling van het kind is het, wanneer het in zijn omgeving dingen beleeft, die het niet kan verwerken en die zich tot aan zijn bewustzijn opdringen. Er komen zoo beelden in het kind, die vanuit het nachtleven niet bevrucht worden en hiermede kan het gebeuren, dat zij, wanneer het kind ouder wordt, weliswaar uit het bewustzijn verdwijnen, maar in het onderbewustzijn werkzaam blijven.

De psycho-analyse spreekt van verborgen complexen.

Het kan voorkomen, dat een melancholisch kind vanuit zijn omgeving om zijn temperament met eenige ergernis beschouwd wordt en op zijn hebbelijkheden gevit wordt. Het beleeft herhaaldelijk het beeld van zijn vitter in een stemming, die hem, zijn minderwaardigheid suggereert. Wanneer dit beeld uit het bewuste beleven verdwijnt, maar nu in het onderbewuste doorwerkt als z.g. minderwaardigheidscomplex, kan er b.v. op volwassen leeftijd een slapeloosheid of hypochondrie volgen.

Wanneer het onderwijs de bewegingsorganen van het kind aan zichzelf overlaat, ontstaat er een ander gevaar. Van nature zijn de bewegingsorganen de dienaren van de begeerten van het individu, In de menschelijke ontwikkeling hebben zij te worden: dienaren van den vrijen mensch. Zij moeten aan het broedend begeerteleven onttrokken worden en in dienst van geestelijke harmonieën gebracht worden. Gebeurt dit niet en hecht men alleen waarde aan het hoofdonderwijs, dan krijgt men toestanden in het wilsleven, waarbij de kinderen zich in droomerige fantasiebeelden verliezen, vooral in den puberteitstijd.

Recitatie, zingen en Eurythmie, zooals die in onze scholen beoefend worden, brengen het lichaam van het kind in een samenklinken met een wetmatigheid, die in de geestelijke wereld zijn oerbeeld vindt: in het scheppende wereldwoord, in de sferenharmonieën en in de bewegingen, die vanuit de scheppende werelden in de zichtbare natuurwereld instralen.

Een kind, dat overdag deze kunsten beoefend heeft, vindt zich ’s nachts terecht in de geestelijke wereld en voert voor het ontwaken in zijn lichaam krachten in, die het gezond maken en tot een orgaan van het menschelijk- Ik.

Zoo kan men als ideaal een goed waak-slaaprythme zien: een mensch, die alzijdig de aarde kent en liefheeft overdag en zich in den nacht verbindt met de spiritueele gronden van de wereld.

Wanneer men, zooals in dit en het vorig nummer beschreven is, zintuigen en hersenen van het kind bezielt en wederom de hersenen en de spieren „durchgeistigt”, bewerkt men een goede verbinding van het z.g. astraallichaam van het kind en van het Ik met het physisch-etherisch lichaam, dat het bij de geboorte ontvangt.
Het kind ademt bij de geboorte het astraallichaam in en het moet bereikt worden, dat dit — als drager van begeerten — zich niet te sterk verbindt met de buikorganen, doch dat het — met de waarnemings-organen van den mensch verbonden — zich loutert tot gevoelens en een liefdevolle aansluiting vindt aan de wereld.
Het Ik van het kind, dat uit vorige incarnaties stamt, begint vanuit het hoofd het lichaam te doordringen. Dat drukt zich uit in het gelaat, later in de houding van den persoon. Zijn weg gaat van hoofd tot bewegingsorganen, het werkt in denken en daden.

Wanneer zoo het ademhalingsrythme in de hersenen gevoerd wordt en het waak-slaaprythme zich goed ontwikkelt, vervult zich de derde paedagogische opgaaf, dat het kind goed ademen leert, want het ademhalingsrythme is in wezen gezond, doch kan gestoord worden vanuit hoofd of stofwisseling, zooals dit in het vorig opstel beschreven is. Gebeurt dit echter niet, dan neemt het uit zichzelf een rythme aan, dat een beeld is van kosmische rythmen.

Het aantal ademhalingen per dag is (wanneer men een gemiddelde aanneemt van 18 ademhalingen per minuut) 24 x 60 x = 25920. Dit getal stemt overeen met het aantal jaren van het z.g. platonische jaar, waarin de zon eenmaal de sterrebeelden van den dierenriem, tegengesteld aan zijn jaarlijkschen omloop, terugloopt.
Dat een mensch goed ademen leert, wil niet alleen zeggen, dat hij in dit rythme ademt, doch ook, dat hij een evenwichtstoestand vindt tusschen denken en willen, innerlijk rustend in de zekerheid van zijn evoelsleven.

Dr.R.van Houten, vrijeschool Den Haag, Ostara jrg. 2 nr. 1 en 2 okt.1928

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1258

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (9-4/2)

.

De evenwichtszin

Dit zintuig bepaalt op grond van een innerlijke waarneming onze positie ten opzichte van de ruimte. We nemen onszelf waar in een statische toestand, in rust. Rudolf Steiner zegt hierover: de evenwichtszin is innerlijke rust, het is zichzelf beleven als geest. In deze rust wordt heel sterk onze oprichtingskracht zichtbaar.

De evenwichtszin heeft drie aanknopingspunten in het lichaam: de evenwichtsorganen in het oor, de zonnevlecht en de knieën. De laatste twee punten zijn niet zo bekend, maar wel onmiddellijk herkenbaar als je denkt aan de waggelende gang van de dronkaard. Het lukt niet meer om met de knieën de zwaartekracht te overwinnen. Het ik is daar niet toe in staat. De zonnevlecht komt in beeld bij bij­voorbeeld hoogtevrees, of zeeziekte: een gevoel van misse­lijkheid overvalt je op het moment dat je je niet meer op een goede manier op de omgeving kunt oriënteren.

Van boven naar beneden
Het kleine kind overwint de zwaartekracht van boven naar beneden: het wiebelende hoofdje van de pasgeborene ‘staat’ na enkele weken. Zodra het kind het hoofd zelf over­eind kan houden, ontstaat een andere verhouding tot de omgeving! Daarna leert het kind om het bovenlijf zelf recht­op te houden, het kind gaat zitten. Nu kan het de handen vrijer bewegen, spelen. Weer een nieuwe verhouding tot de omgeving. De volgende stap is dat het kind kan gaat staan: vanuit de liggende afhankelijkheid heeft het kind zich opgericht en komt het op zijn eigen benen te staan.

Dankzij de evenwichtszin kunnen wij ons oprichten en op de omgeving oriënteren. Het is onze persoonlijkheid, onze individualiteit die met dit proces te maken heeft. De wezen­lijke beleving van het evenwicht is dat we rechtop kunnen blijven ook als er een verandering optreedt in een van de ruimterichtingen (boven/onder, voor/achter, links/rechts). We kunnen in de bergen wandelen, in de botsautootjes zitten of een probleem oplossen, wij beleven onszelf – weliswaar onbewust- steeds verticaal. Dat komt omdat alle veranderingen in het evenwicht als het ware meteen bij het ontstaan door het evenwichtsorgaan worden glad gestreken, vereffend. Maar verlies je per ongeluk je even­wicht, bijvoorbeeld doordat je struikelt, dan kan dat voor je lijf en voor je zelfgevoel een pijnlijke ervaring zijn. Het jonge kind moet zich dit evenwicht eerst veroveren en leert letterlijk met vallen en opstaan. Op die manier krijgt hij zijn eigen verhouding tot de omgeving.

Uniek zijn
Wanneer Rudolf Steiner spreekt over zichzelf beleven als geest, spreekt hij over het meest individuele van de mens. Daarmee is de evenwichtszin dus verwant. Hierdoor kun­nen we ons IK in de drie ruimterichtingen gewaarworden. Hierin drukt zich ons eigen unieke menszijn uit. (Hieruit volgt dat een mens evenveel evenwichtshoudingen aan kan nemen, als er individualiteiten zijn!) Wanneer de even­wichtszin zich niet goéd kan ontwikkelen ontstaat er in de ziel een drang tot vernietigen, tot zelfvernietiging.

Voor het jonge kind is het van levensbelang dat het tijd en ruimte krijgt om te groeien en te rijpen. Het forceren of te vroeg uitlokken van ontwikkelingen kan de bewegingszin overvragen. En een overvraagde bewegingszin leidt tot een verzwakking van het beeldende vermogen!

Voor het jonge kind is ook ritme van levensbelang. Dat ondersteunt al zijn leer- en levensprocessen. Levenszin, bewegingszin en evenwichtszin gaan hier samen: de afwis­seling tussen beweging en rust, tussen volhouden en uit­rusten en je daardoor lekker in je vel voelen. Dat kan door een herkenbaar dagritme, door terugkerende en herkenba­re handelingen. Voor de nabootsing is het heerlijk als het kind mee kan doen met de huishoudelijke karweitjes.

Daar zitten niet alleen alle basisbewegingen in, maar ze geven het kind ook een gevoel van voldoening!

Voor de evenwichtszin is het belangrijk om de onbevangen­heid van het kind niet te storen. Het is goed om bij het jonge kind je bewust te zijn van gevaarlijke situaties, maar probeer om het niet voortdurend te vermanen. Dat remt, maakt het kind onzeker. Volg je je kind vol vertrouwen, dan voelt het zich zeker en leert het omgaan met weerstanden.

Alle vier op een rij
Van de zintuigleer wordt weleens gezegd, dat ze het eerste hoofdstuk is van de antroposofische menskunde. Hierin neemt het vierledige mensbeeld een centrale plaats in.

De zintuigen zijn ook telkens in vieren verdeeld. Zo hangt de tastzin samen met het fysieke lichaam, de levenszin met het etherlichaam, de bewegingszin met het astrale lichaam en de evenwichtszin met ons IK. Maar je kunt er ook op een andere manier naar kijken.

In de tastzin leert het kind ervaren: de wereld is waar, in de levenszin: de wereld is goed. Dat is in het vorige artikel aan bod gekomen.

Hoe zit dat met de bewegingszin? Een van de kwaliteiten die in de ziel ontstaan door de bewegingszin is het vermo­gen tot verbeelden en door een ander, door kunst of de natuur bewogen te worden. Dan kunnen we ervaren: de wereld is mooi.
De evenwichtszin voegt niet zozeer een nieuw element toe. Wanneer je de evenwichtszin verbindt met ons IK, dan zou je kunnen zeggen dat er een nieuwe dimensie ontstaat.

Daar komen deze drie samen: de wereld is waar, goed en mooi: dat is de wereld waarin ik wil zijn.

Als dat er zo staat, realiseer ik me dat het voor ouders een klus is om het jonge kind in deze werkelijkheid te laten leven, want onze wereld is niet vanzelfsprekend waar, goed en mooi. Het vraagt een inspanning van ons om dat aan de kinderen zichtbaar te maken!
.

Suzanne van Kempen, Seizoener, lente 2006

.

Evenwichtszin

.

Zintuigen: alle artikelen

.

1220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – leerplan en rooster

.

Onderstaand artikel komt uit de broschure ‘Het binnenste buiten’.

Het is een beschrijving van een schoolwerkplan. Het is niet DE beschrijving van wat er in vrijeschoolkleuterklassen gebeur(t)de, toen dit rapport werd geschreven. Maar veel van wat erin staat, vind je ook vandaag in de kleuterklas terug, gefundeerd op dezelfde achtergronden. Per school kan de werkwijze en invulling natuurlijk altijd verschillen.
.

6.2. Schoolwerkplan Rudolf Steiner Kleuterschool Voorschoten

6.2.1 Ritme
De dag
De gang van de ochtend bestaat uit de onderdelen:
Zingen
Tekenen
Vrij spelen
Opruimen
Eten
Vertellen
Buiten spelen

De ochtend begint in rust, in de kring met versjes, liedjes.
Bij het tekenen komt er meer leven in de brouwerij.
De activiteit van de kinderen komt tot een hoogtepunt wanneer ze uitwaaieren in het vrije spel.
Na anderhalf uur komen ze weer bij elkaar van waaruit het opruimen wordt ingezet. Leven en drukte ebben allengs tc weldadige rust af.
Nu kan er gegeten worden en verteld. Tenslotte volgt bij goed weer buitenspel, bij slecht weer komen er kringspelen aan bod. Door een afwisseling van rustige en drukke bezigheden ontstaat er een ritme. Wij spreken wel van een ademproces. De ervaring is, dat bij een goed ritmisch verloop van de ochtend de kinderen nooit doodmoe of’ ‘uit hun huisje’ raken. Integendeel, bij het luisteren naar het verhaal is de hele groep rustig en geconcentreerd.

De week
Naast de bovengenoemde activiteiten is er een ‘tweede’ activiteit van de ochtend, die wisselt volgens een weekritme:

Maandag:     tekenen
Dinsdag:       schilderen
Woensdag:  naar keuze tekenen of vrij spelen
Donderdag: boetseren
Vrijdag:        plakken of knutselen

De dagen van de week worden voor de kinderen op deze wijze meer en meer herkenbaar. Het terugkeren van wekelijks dezelfde soort dag geeft de kinderen rust en vertrouwen.

Het jaar
De loop van het jaar wordt gemarkeerd door de jaarfeesten: Sint-Maarten, Sinterklaas, Kerstmis, Driekoningen, Palmpasen, Pasen, Pinksteren, St.-Jan, die uitgebreid voorbereid en uitbundig gevierd worden. Wanneer men de voorbereidingen, bestaande uit het leren van liederen, het maken van versieringen etc. en het eigenlijke feest ziet, zou men kunnen zeggen dat wij op onze school in plaats van verschillende projecten, verschillende jaarfeesten hebben. Door het beleven van de feesten wordt het kinderleven meer betrokken bij het ritme van het jaar.

6.2.2 Activiteiten
Voor de volgorde van de activiteiten houden we de gang van de dag en van de week aan.

Zingen en spreken met bewegingen, begeleid door lierspel. Dansen. Luisteren naar muziek. Neuriën.
Al in de wieg kraait het kind des te levendiger als de bedrijvigheid in de buurt van zijn wieg gepaard gaat met geluid, met klank of spraak. Wanneer het op de grond kruipt, zingt het mee met zijn moeder, met een vogel binnen of buiten en ook met apparaten zoals bijvoorbeeld de stofzuiger.
Hoewel het geronk van motoren en ander mechanisch gezoem en geratel weinig recht doet de natuurlijke muzikaliteit, ontlokken deze geluiden aan kinderen soms toch een melodieus gezing-zang. Men kan zich de vreugde van kinderen voorstellen wanneer hun de kans gegeven wordt mee te doen met zang, muziek en taal die hen als het ware op het lijf geschreven is.
In de Vrije Kleuterschool zingen we bijvoorbeeld graag pentatonische liederen en spreken we mooiste klankrijkste van de gedichtjes die we maar geschikt achten.

Ontwikkelingsdoelen:
De muzikale vorming van het kind.
De taalontwikkeling.
Ontwikkeling van gevoel voor ritme.
Ontwikkeling van het ritmisch geheugen (niet van het abstract geheugen).
Ontwikkeling van de waarneming van klank in de taal.
Ontwikkeling van het vermogen tot luisteren.
Ontwikkeling van het vermogen mee te doen in groter sociaal verband dan thuis.

Werkwijze:
De ontwikkelingsstof bestaat uit: liederen (pentatonische liederen en volksliedjes), instrumentale melodieën, zangspelen, gedichten, kleuterrijmpjes en kringspelen.
Het zingen, spelen en dansen speelt zich af in de kring rond de leidster. De kinderen bootsen de leidster na, waar bij ze zelf ook variaties toevoegen.
‘Er wordt een liedje gezongen; een herfstliedje. Het vallen van de bladeren wordt met de handen weergegeven. Een meisje bootst de leidster na en laat mooi haar zwevende blaadjes vallen tot ze op een gegeven moment op een brede zonnestraal liggen, die het lokaal in schijnt. Hierop dansen de blaadjes verder en zakken niet meer.’

Belangrijk is de afwisseling van zingen en luisteren, van zacht en luid zingen van zittend in de kring en ronddansen. Belangrijk hierbij is de afwisseling van tempo.
Het liedrepertoire wisselt met de jaarfeesten.

Loop van de ontwikkeling:
Kinderen zijn schoolrijp als ze geheel zelfstandig een liedje kunnen zingen en zich ook een liedje kunnen herinneren. Bij de verjaardag mag het jarige kind altijd een liedje kiezen. Is het kind vijf jaar, dan moet meestal een ander kind een liedje influisteren. Wordt het zes jaar, dan weet het kind zelf een liedje. Het zesjarige kind zingt over het algemeen verstaanbaar, goed gearticuleerd en kan tempoverschillen hanteren.
Wij zingen in de kleuterklas afwisselend langzaam en snel, waarbij grote en kleine gebaren elkaar afwisselen.
Een schoolrijp kind kan dit allemaal volgen. Jongere kinderen haken af en doen weer mee met de grote langzame gebaren.
Hetzelfde geld voor de kringspelen. Moeilijke stappen en sprongen doen de kleintjes op hun eigen manier. De ouderen voeren ze met genot perfect uit.

Tekenen:
Al met anderhalf jaar krast het kind graag op papier. Dit tekenen of krassen zou men een eindprodukt kunnen noemen. De bewegingen die zich in het lichaam afspelen zetten zich voort in de ledematen en komen als ‘bewegingscurven’ op papier te staan.
Vele deskundigen beschrijven stadia die in de eerste kindertekeningen te herkennen zijn.*.

De vroege bewegingscurven zijn sterk leeftijdsgebonden en internationaal hetzelfde. Bij kinderen over de gehele aarde ontdekt men dus rond dezelfde leeftijd dezelfde tekens in het lijnenspel. Geleidelijk aan vinden we in de tekeningen ook elementen uit de waarneming. Toch blijft het tekenen vooral een naar buiten projecteren van hetgeen het kind innerlijk beleeft.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van kleur en vormgevoel.
Beheersing van de fijne motoriek.
Individuele ontwikkeling doordat persoonlijke schepping wordt gewaardeerd en doordat het kind deze op den duur ook tussen ander werk herkend.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, reukzin, smaakzin, gezichtszin warmte-zin.

Werkwijze:
Er is volledige vrijheid. Er wordt nooit een opdracht gegeven.
Op vaste momenten tekenen alle kinderen aan grote tafels. De leidster zit erbij en kijkt en moedigt elk kind aan. Van elk werk zegt ze dat het erg mooi is. Ze tekent zelf niet mee om de kinderen niet te beïnvloeden en van hun eigen impulsen af te leiden.

Materialen:
Bijenwasblokjes in verschillende kleuren. Dit natuurprodukt is totaal niet giftig, ruikt lekker en verwarmt de handen. De kleuren kunnen over elkaar gebruikt worden daar ze doorzichtig zijn. Zwart en paars worden niet gebruikt.
Het papier is mooi en stevig.

Loop van de ontwikkeling:
Doordat het kind geen opdrachten krijgt volgen de tekeningen zijn eigen ontwikkeling. Zowel de pure ‘stroom van binnenuit’ als de ontmoeting met de wereld vinden we in het werk terug.

Dit alles heeft tot resultaat dat het kind als het ongeveer zes jaar is alle vormen tekenen kan die het nodig heeft om straks de lettersymbolen te leren. Te weten:

vormtekening-voor-het-schrijven-2

 
Deze tekens zijn verwerkt in de tekeningen.

Maar er is meer.

In de wereld van het tekenen onderscheiden wij zeven fasen:

1. Bewegingscurven;
2. de kleuter tekent de hemel: een blauwe hemel met een klein zonnetje;
3. dan verschijnt er een stukje aarde;
4. de zon wint aan kracht en licht;
5. tussen aarde en hemel ontstaat een tussenwereld: de kleuter tekent een huis met bloemen en bomen;
6. de tussenwereld wordt steeds rijker: vogels en vlinders vliegen door de lucht;
7. de tussenwereld wordt eenvoudiger, de rijkdom neemt af.
Dit luidt de nieuwe fase in. Het kind is leerrijp geworden. De laatste is een voorbereiding hierop: de krachten lijken ingehouden te worden, om in de volgende fase een nieuwe bloei te bewerkstelligen.

Vrije spelen:
De baby, de peuter, is een ontroerend actief wezen dat enthousiast wordt wanneer de volwassene zich op liefdevolle wijze met hem bezig houdt. Hetgeen het kind ons tegemoet brengt, uit zich onder meer in de blik, de lach, de beweging.
Dit alles wordt al gauw tot een heerlijk spel, bijvoorbeeld met de eigen handjes bij de baby, in de wieg, waarbij het kind zich verbonden weet met degenen die het verzorgen en vertroetelen. Is het kind tenslotte kleuter geworden dan is zijn speelwereld een gelijkwaardige eigen wereld geworden waarin de elementen van de wereld der volwassenen waartoe het behoort, op verrassende wijze een plaats krijgen.

Ontwikkelingsdoelen:
Zelfvertrouwen.
Beheersing van motoriek.
Oriëntatie in de ruimte.
Ontwikkeling van een schat van verschillende gebaren en bewegingen.
Eerbied voor allen in de klas door behoedzaam met eikaars spel te leren omgaan.
Zelfrespect, dat op deze wijze tegelijk met respect voor de ander wordt ontwikkeld.
Beleving van de gelijkwaardigheid van mensen: nl. zichzelf en andere kleuters en leidster.
Beleving van vrijheid.
Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Het spel voltrekt zich in een niet opdringerige doch uitnodigende ruimte. De kleuren zijn naar aanwijzing van Rudolf Steiner zacht rose en licht blauw. In het midden van het lokaal bevindt zich een grote open ruimte. Aan de kanten staan lange tafels met banken. In de hoeken bevindt zich het speelmateriaal. Al het meubilair is van hout, de vloeren zijn van okerkleurig linoleum. Het gehele lokaal is vrij speelterrein voor alle kinderen. Alles wat aanwezig is mag gebruikt worden. Wellicht ten overvloede: spel is niet gebonden aan boeken en opdrachten. Het aantal kinderen dat met elkaar speelt is vrij. Alle kleuters zijn bezig.

Hoewel het op zichzelf staande wereldjes lijken, hebben de kinderen steeds onderling contact. Ze kijken bij elkaar, vragen iets, overleggen iets. Zo werd in de voorbereidingstijd tot het St.-Nicolaasfeest spontaan een boot gebouwd, die wel veel plaats innam in het lokaal, waarin alle kinderen konden meevaren met St.- Nicolaas en vele zwarte Pieten. Vaak is reeds na twintig minuten het spel van alle kinderen tesamen een organisch geheel.
Beweging, nabootsing en fantasie zijn de drie belangrijkste kenmerken van het ‘organisme’, de spelende klas. De leidster waakt over de veiligheid.

Materiaal:
Het materiaal dat bijeen is gebracht bestaat in hoofdzaak uit natuurlijke producten: hout, katoen, zijde, wol. Hierbij wordt gelet op rustige kleuren. Direct uit de natuur opgeraapt zijn: stokken, eikels, kastanjes, dennenappels, schors etc.

Loop van de ontwikkeling:
We onderscheiden drie spelstadia:

— Het doe-spel van de eerste twee jaren waarbij het kind probeert de dingen in zijn macht te krijgen en geniet van eindeloze herhaling. Het bootst de volwassene na. (Zo leert het ook zich op te richten en te lopen.)
Het kind beleeft het doen op zich zelf als zingeving.
Het gaat bijvoorbeeld net als zijn moeder met een stofdoek over alles heen maar probeert geen stofte verzamelen.

— Het fantasiespel tussen het derde en vijfde jaar kenmerkt de bloeiperiode van de kleuter. In die tijd heerst het kind als spelend soeverein over de wereld. Een stronk in het bos is een auto, een dennenaald het autosleuteltje.

Een drie-jarig kind bijvoorbeeld verbindt een keukenlepel met een andere door een klosje garen bijna af te winden en heeft zo een mooie kaars gemaakt, versierd met een dennetakje. Nu bedenken we wie dit kerststukje krijgt.
Kinderen hebben ook rollen die ze graag spelen, bijvoorbeeld Maria of postbode.

— Tussen het vijfde en zevende jaar wil het kind al spelend iets bepaalds bereiken. Het overlegt van te voren hoe het aan te leggen. Het kan nu ook echt met andere kinderen spelen en met hen overleggen. Hoe maken we de boot? Waar gaan we heen? Wie nemen we mee? Pas na het zevende jaar ontstaat langzamerhand een warme belangstelling voor bestaande aan regels gebonden sociale spelen.

Opruimen:
Net zoals de meeste vogels ’s avonds naar hun nest terugvliegen, zo keren alle speelmakkers van het kind naar hun eigen plekje terug. Het kind dekt de pop weer toe, doet de blokken in een mand en maakt het poppenhuis weer netjes. Geen wonder dat tijdens het proces van opruimen de kinderen innerlijk en uiterlijk rustig worden.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van het vermogen tot ordenen, tot rubriceren, combineren, sorteren (bijvoorbeeld de pop krijgt twee dezelfde sokken aan).
Ontwikkeling van gevoel voor schoonheid. Ordenen wordt versieren.
Ontwikkeling van eerbied en liefde voor de omgeving.
Sociale ontwikkeling. Opruimen is een groepsproces, bovendien wordt alles zo neergezet dat ieder kind er weer toegang toe heeft.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, gezichtszin.

Werkwijze:
Voor het opruimen begint, worden alle kinderen bij elkaar geroepen, om eerst gezamenlijk een lied te zingen. Daarna verspreiden allen zich over de zaal, de kinderen vanaf 5½ jaar hebben een opdracht gekregen, de kleintjes ruimen mee op vanuit de nabootsing. De leidster gaat rond en helpt nu eens hier, dan daar.

‘Na het kringetje op de grond, waar werkliedjes werden gezongen, wordt er opgeruimd. Een van de kinderen heeft een prachtig kabouterbos gemaakt van dennenappels in een spiraal neergelegd. Tijdens het vrije spel heeft hij daar intensief mee gespeeld. De andere kleuters hebben aan de rand van het bos eerbiedig staan kijken. Niemand haalde het in zijn hoofd om het domein te betreden. Nu er opgeruimd wordt rent een van de jongetjes op het bos af en maait met zijn handen door de dennenappels: “Zo, opruimen!” roept hij demonstratief. De bouwer van het bos staat er spijtig bij te kijken. Dan komt hij aarzelend een stapje naar voren en veegt ook met zijn handen door het bos. Terwijl hij dat langzaam doet kijkt hij de ander wat onzeker aan. “Tja, als hij dat doet zal het wel goed zijn”.

Tijdens het spelen zelf wordt er niet opgeruimd. De stroom van fantasie wordt niet onderbroken.

Loop van de ontwikkeling:
Het moeiteloos kunnen afmaken van een opdracht bij het opruimen duidt op schoolrijpheid. Het zelf kunnen zien wat er gebeuren moet, duidt daar ook op. Naarmate de kinderen ouder worden, wordt het resultaat na het opruimen mooier en mooier.

Gezamenlijk nuttigen van de maaltijd:
Helaas wordt in vele gezinnen de maaltijd te snel genuttigd, met te weinig aandacht voor hetgeen er op tafel komt. Dikwijls speelt ondertussen de radio of staat de televisie aan.
Een tweede vrij algemeen verbreide slechte gewoonte is het uiten van kritiek op het gebodene. Gezondheidsmaniakken bijvoorbeeld spuien graag aan tafel hun kennis over het aantal schadelijke bewerkingen dat het voedsel heeft ondergaan.
Voor anderen is het eten domweg te zout, te zoet, te laat op tafel etc. Over de oorzaak ervan kan men denken hoe men wil, wij gaven alleen een paar suggesties, een feit is dat vele kinderen niet blij zijn als ze moeten eten. Zij lusten veel dingen niet en, kauwen slordig. De kleuterschool tracht dit euvel te verhelpen door de gezamenlijke maaltijd een feestelijk karakter te geven.
Door een kind rustig te laten eten en daarbij ook op goede (o.a. stevige) voeding te letten, geeft men het gelegenheid degelijk te leren kauwen.
In de kleuterklas kan op deze wijze mede de basis worden gelegd voor een goede gezondheid.

Ontwikkelingsdoelen:
=Verbetering van de articulatie door goed kauwen.
=Sociale ontwikkeling (bijvoorbeeld tafelmanieren, eerbied, rust).
-Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Bij toerbeurt dekken de kinderen, ook de kleintjes, de tafels met versierde plankjes. Dan gaan allen zitten en wachten tot de leidster bij ieder van hen is langs gekomen om het brood te snijden. Zodra dat klaar is geven allen elkaar een hand en zeggen gezamenlijk een spreuk, een dankgedichtje voor zon en aarde. Er wordt zwijgend gegeten. Wie het brood op heeft mag babbelen. Er wordt eerst gegeten dan gezamenlijk wat gedronken.

Loop van de ontwikkeling:
Alle kinderen die ‘slecht aten’ zijn op deze wijze tot goede eters geworden.
Kinderen gaan beter slapen als ze goed leren eten.
Merkwaardig genoeg ging het euvel van slecht eten ook gepaard met algemene ontevredenheid. Ook deze verdwijnt.

De kleuterschool probeert ‘tevreden’ kinderen af te leveren.

Vertellen:
Hoe minder men het kleine kind verbiedt en hoe meer men zelf het voorbeeld geeft, des te langer behoudt het kind zijn glans en onschuld.
Toch komt het moment, meestal na het derde jaar, dat het kind als het ware overrompeld wordt door een impuls uit hemzelf of uit de omgeving en iets lelijks doet. Vertelt men het dan ’s avonds een verhaaltje waarin een kind net zoiets doet als hij maar dan veel erger, zonder een toespeling te maken op het gedrag van het kind zelf, dan wordt het aangesproken in zijn geweten en zegt meestal dat het zoiets lelijks nooit zou doen.
Met vier jaar heeft het kind al veel begrip voor goed en kwaad en hoort het met vreugde de sprookjes van Grimm die wij vertellen. Deze zijn ‘echt’ en vol humor. Hoe sterk de spanning ook stijgt, het kind kan er zeker van zijn dat het goede tenslotte triomfeert. Zoals bij volwassenen kan een vuur ontstoken worden door het horen van de waarheid, zo kan bij het kind als het ware al een kaarsje worden aangestoken. Het innerlijke licht van de sprookjes brengt vreugde in het kinderleven.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van een arsenaal van bewegingen en motoriek.
=Ontwikkeling van de woordenschat.
=Verruiming van de uitdrukkingsmogelijkheden in de taal.
=De basis voor het beleven van structuren in de zinnen ,van conjuncties in hun gebruik, kortom van de intuïtief logische en gedifferentieerde taal, die later na het negende jaar als grammatica het kind tot bewustzijn zal worden gebracht.
=Beleven van de gesproken taal in zijn dynamiek, frasering, melodie, tempo, correctheid en beheersing. De basis voor een goede ontwikkeling op latere leeftijd.
=Sociale ontwikkeling door leren luisteren naar een ander.
=Verzorging van de eigenbewegingszin, de spraakzin, de gedachte-zin, de ik-zin.

Werkwijze:
De kleuterleidster vertelt in een kring en begeleidt het verhaal met gebaren. Iedere dag wordt 20 à 25 minuten verteld. Een sprookje op dezelfde wijze gebracht wordt zo vele malen beleefd en beluisterd.

Loop van de ontwikkeling:
De kleuterleidster merkt heel goed hoe verschillend de kinderen het sprookje in zich opnemen naarmate ze ouder worden.
De jongeren ondergaan meer, de ouderen denken meer.

Rollenspel:
Er zijn weinig kinderen die niet graag in de huid van een ander kruipen, een rol spelen. Het kan al vroeg beginnen. Twee jaar oud kan het kind bijvoorbeeld al voor moeder spelen terwijl het de moeder kind laat zijn en schoenen laat passen.
In de bloei van de kleutertijd beschikken kinderen over een uitgebreid repertoire van rollen.
Heel mooi en heel boeiend zijn de rollen ontleend aan de sprookjes of verhalen die de jaarfeesten begeleiden.

Ontwikkelingsdoelen:
Individuele en sociale ontwikkeling in de ruimste zin van het woord. Spraak, beweging, zelfvertrouwen.

Werkwijze:
Tijdens het vrije spel ontstaan rollen vanzelf.
Wanneer een sprookje door het vele vertellen gekend wordt, voeren de kinderen het met de leidster op. Soms spreekt zij, soms spreken de kinderen. De decors bestaan uit beklede rekken, de kinderen hebben gekleurde rokken, mantels, kronen.

Materiaal:
=Wollen, zijden en katoenen doeken in effen kleuren.
=Kronen.
=Rekken.
=Tafels, stoelen, plankenkasten.

Loop van de ontwikkeling:
Een zekere kracht en zelfstandigheid in het optreden tijdens het toneelspel i.p.v. een meer dromerig op’ juffie’ georiënteerd zijn, duidt op schoolrijpheid.

Buitenspel:
Ieder weet hoe graag een kind door plassen loopt; hoe gauw het kans ziet zich met modder vuil te maken. Geboeid kijkt het aan het strand hoe de wind over het water scheert. Wordt ergens fikkie gestookt dan kan men rekenen op zijn instemming!
Het is een geluk als een kind ergens op een plekje grond buiten kan komen en de natuur kan beleven. Er is een groot verschil tussen binnen- en buitenspel, binnen vormt het kind in zijn spel de wereld, buiten ondergaat het de elementen. In het zand spelend, zit het weldra onder het zand…

‘Een jongetje van vier zit heerlijk in een plas regenwater te spetteren. Een oudere dame loopt naar hem toe en vraagt vriendelijk of het jongetje niet uit die plas wil gaan. Het jongetje kijkt verwonderd op: “Nee hoor! Zoek jij maar een andere plas”.

Ontwikkelingsdoelen:
=Goede motoriek.
=Gezondheid.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, gezichtszin.
=De kleuterschool heeft een tuin met bloemen, gras en een zandbak.

Werkwijze:
Bij goed weer gaat de klas naar buiten om er vrij te spelen, ’s Zomers zorgen de leidsters dat de kinderen via een waterslang ook emmertjes water kunnen vullen.
Vanaf vijf jaar mogen de kinderen ook ’s middags op school blijven. Ze helpen dan dikwijls de leidsters in de tuin met harken, wieden etc.

Materiaal:
Karren, houten schepjes, emmertjes, kruiwagens, harkjes.

Loop van de ontwikkeling:
Hoe ouder het kind wordt des te meer lichaamsbeheersing het kind krijgt. Het kind kan steeds beter huppelen, springen, hinkelen en rennen.

Schilderen:
Rudolf Steiner wijst op de verwantschap van de ziel met de wereld van kleuren. Wanneer een peuter of een kleuter een kleur mag kiezen, doet hij dat inderdaad met hart en ziel. Het laat hem niet koud of hij de oranje of de groene limonade krijgt. Het gaat hem wonderlijk genoeg daarbij méér om een kleur dan om de smaak.
Aan ons volwassenen is deze verwantschap vaak niet meer af te lezen, allerminst wanneer wij rijdend in de trein gewoon de krant in kijken tijdens de schoonste zonsopgang. Een enkele keer komt het voor dat ook wij getroffen worden bijvoorbeeld door de kleuren van de regenboog. Uitgaande van de regenboogkleuren in de kleuterschool en de lagere klassen, later in de hogere klassen vanuit een steeds genuanceerder palet, tracht de Vrije School de relatie tot de kleurenwereld levend te houden.

Werkwijze:
De kinderen schilderen met elkaar zittend aan grote tafels. Daarop is voor elk kind een nat aquarelpapier uitgespreid. De waterverf, rood, geel en blauw staat gereed. Er wordt gewerkt met brede kwast.

‘Een jongetje kijkt verwonderd op van het werk van zijn buurmeisje en: “Wat een mooi groen!” Het buurmeisje: “Ik had geel en daar kwam een beetje blauw overheen en ineens was er groen.” Alle twee kijken ze aandachtig hoe de groene vlek zich nog steeds aan ’t uitbreiden is.’

In lege jampotten met water gevuld worden de kwasten uitgespoeld. Ook dient het water om de verf op het penseel iets te verdunnen. De leidster schildert mee om de kinderen vanuit de nabootsing de gelegenheid te geven de techniek van het aquarelleren meester te worden. Opdrachten geeft zij echter niet.

Materialen:
Aquarelverf, penselen, water, goede kwaliteit papier.

Loop van de ontwikkeling:
Tijdens het schilderen herkennen we de schoolrijpheid doordat het kind heldere duidelijke voorstellingen schildert. De oudere kleuters beheersen de techniek en het materiaal.

Plakken, knutselen, boetseren, borduren
Gezellig samen met ouderen dingen maken is een vervulling in het kinderleven. Kinderen houden daarbij niet van voorschriften, wel van bijval en soms wat hulp. De kleine vingertjes doen dadelijk mee als je het kind het initiatief laat. Hoewel het werk ontstaat onder invloed van de nabootsing is het een stukje identiteit van de kleuter. Elk werkje is anders en vraagt om onze erkenning en bewondering wanneer het kind er echt aan gewerkt heeft. Eisen kunnen we in de kleuterschool niet stellen. Als leidster zijn we blij en dankbaar als het kind onder onze leiding zin heeft om wat te maken.

Werkwijze:
De kleuters werken samen aan lange tafels met de leidster die nü echt meedoet. Hoogtepunten zijn het maken van versieringen en attributen voor de jaarfeesten: engeltjes, een kerststal, paasmandjes.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van kleur- en vormgevoel.
=Vaardigheid met materialen.
=Hantering van de schaar.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, warmtezin, gezichtszin.

Materialen plakken, knutselen:
Stevig papier, transparant papier, zijdevloeipapier, wollen draadjes, lijm etc.

Loop van de ontwikkeling:
Het tot een voorstelling komen en beheersing van het materiaal duiden op schoolrijpheid.

Materiaal boetseren:
’s Winters bijenwas, ’s zomers rivierklei.

Loop van de ontwikkeling:
Op schoolrijpheid duidt het bewust hanteren van het materiaal, dat wil zeggen het zelf de baas blijven en het afmaken van het begonnen werk.

Materiaal borduren:
Wol, jute, stompe naald.

Loop van de ontwikkeling:
Borduren doen wij alleen ’s middags met de oudste kleuters. De jongste kunnen dit nog niet. Eigenlijk komen alle kinderen in het jaar voor zij ons verlaten zo ver, dat zij naald en draad goed hanteren en hun borduurwerk net zo mooi wordt als hun tekeningen!
.

Hoofdstuk Vl, waarvan 6.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VP
.

* Zie bijv. Kindertekeningen, de beeldende taal van het kleine kind, Michaela Strauss; Vrij Geestesleven.

.
peuters/kleuters: alle artikelen

ritme: alle artikelen

spel: alle artikelen

jaarfeesten: alle artikelen

schoolrijpheid    [2]

zintuigen: alle artikelen

sprookjes: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL  in beeld: kleuterklas

 

1108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – peuters/kleuters – jaarfeesten door het jaar (1-2)

.

De betekenis van de gang door het jaar voor de ontwikkeling van een kind

Toen ik me voor het eerst in een vrijeschoolkleuterklas oriënteerde, vroeg ik, wat er in de loop van een jaar wel niet allemaal gedaan wordt en ik kreeg als antwoord: ‘Eigenlijk leven we van het ene feest naar het andere.’ Ik kon met het antwoord niet zoveel; pas door mijn activiteit in de klas werd me de betekenis van die zin steeds duidelijker.

Door de feesten, die op dezelfde tijd op dezelfde manier worden beleefd, krijgt het jaar een heel vast ritmisch verloop. Rudolf Steiner merkt op: ‘Ritme draagt het leven, het is de drager van onze gezondheid.’ Deze zin houdt een grote betekenis in voor de ontwikkeling van een kind.

Omdat de kinderen zichzelf geen ritme kunnen geven, maar van de omringende wereld afhankelijk zijn, is het heel belangrijk dat wij, volwassenen, hen bewust een gezond leven schenken. Hoe ritmischer het leven van het kleine kind verloopt, des te gezonder zal het zich ontwikkelen. Daarom verzorgen wij in de kleuterklas de gang door de dag, door de week en door het jaar heel ritmisch en op dezelfde manier. Op de manier waarop wij in ieder jaargetijde een speciaal feest vieren, kunnen de kinderen heel diep, maar onbewust, de seizoenen beleven. Door het spel en het voorbereiden op een jaarfeest wordt de natuur waargenomen en gewoonten en gebruiken verzorgd. De feesten zelf betekenen bepaalde hoogtepunten binnen een jaar. Net zo belangrijk echter als het feest zelf is de voorbereiding; het toeleven naar het hoogtepunt.

We bereiden een feest met de kinderen ongeveer drie weken lang voor, innerlijk (door spreukjes, liedjes, sprookjes), maar ook uiterlijk (bijv. door knutselen, versieren, bakken).

Op deze manier is er eigenlijk in het dagelijks leven in de kleuterklas steeds een doel, wat we doen heeft zin. Wanneer dit doel dan bereikt is, is dat voor iedereen een echte vervulling, want iedereen heeft eraan bijgedragen dat we het feest konden vieren.
Pas echt verdiept worden de indrukken, wanneer kinderen ieder jaar op een manier die ze gewend zijn een feest kunnen beleven. Door de herhaling krijgen de kinderen een innerlijke zekerheid en het vertrouwen in de wereld. We vinden het daarom fijn dat de kinderen twee of drie jaar in de kleuterklas zijn. Blij herkennen ze dan alles van het jaar daarvoor en wachten weer op het naderende feest.

Dan wordt er bijv. in januari, wanneer we ambachtspelletjes spelen, het bedje voor Kasper klaarmaken, omdat het al gauw carnaval is en dan komt Kasper. Of we beleven na carnaval, als we nog de winterkringspelletjes spelen, dat we al paasliedjes zingen en paashaasjes schilderen. De kinderen hebben er vertrouwen in, ze weten wat er hierna komt.

Je zou naar het kleuterklasjaar zo kunnen kijken dat het met het oogstfeest begint. Daarover is al geschreven.
Wanneer we naar dit jaargetijde kijken waarin de natuur ons zo rijk bedeelt, waarin de wereld in prachtige kleuren zich vertoont, waarin alles in geuren en kleuren aanwezig is, dan voelen we oprechte dankbaarheid. Dankbaarheid moet het zijn, dat als vermogen in de kinderziel gelegd wordt, wanneer we op de beschreven manier de kinderen de herfsttijd  laten beleven. Maar, zoals met de herfst de dankbaarheid, kunnen we met ieder jaarfeest een bepaald gevoel verzorgen. Door het goed vieren van de jaarfeesten kunnen we in de kinderleeftijd deze krachten aanleggen zodat deze zijn leven lang zijn bezit zijn.

Na het oogstfeest als een dankfeest volgt in het verloop van het jaar het michaëlsfeest. In de kleuterklas wordt de overwinning op het kwaad  (de draak) beeldend beleefd in kringspel en sprookje. Wanneer we ons in deze tijd bezighouden met de smid en het ijzer of spelletjes over paarden spelen, wordt het voor ieder kind beleefbaar dat kracht en moed goede krachten kunnen zijn. Moed is de zielekwaliteit van het michaëlsfeest.

Na Michaël komt de tijd van het lopen met de lantaarntjes, dat afgesloten wordt met het lantaarnfeest (de lichtjestocht). De lantaarn, door het kind gedragen, is een uiterlijk symbool van wat wij, volwassenen, aan innerlijk licht, met het oog op de kersttijd, in ons meedragen.

De adventstijd begint in de kleuterklas met het adventstuintje (spiraal) waarin ieder kind zijn eigen lichtje mag aansteken. In de natuur is het tot de 1e advent langzaam steeds kaler en donkerder geworden. Ook in de kleuterklas zie je steeds minder versieringen en het speelgoed is schoon opgeborgen.
In dit donker en deze soberheid begint nu het eerste lichtje te schijnen. Het is een uiterlijk beeld voor wat we innerlijk beleven. Dan wordt het rond om ons heen steeds lichter en stralender door de kaarsen en het goudpapier en de mooie knutselwerkjes. Door het kerstspel laten we de kinderen nabootsend beleven met wat een hartevreugde de vrolijke herders het kind begroeten en vereren, ja hoe alle wezens op aarde zich verheugen over het Christuskindje. Zo gaan de kinderen innerlijk voorbereid met liefde in het hart op weg naar kerstavond.

Met dezelfde liefde en toeneiging kunnen we dan met de kinderen na de Kerst ook Driekoningen vieren. Wanneer we in het driekoningenspelletje de geschenken brengen, dan zie je in de kinderenogen en in hun gebaren de diepe verering.

Na deze lange tijd van verinnerlijking waarin de natuur alles onder de grond behoedt en beschermt en waarin ook de mens zich bezint en rustig is geworden, leven we toe naar een tijd van ontspanning, naar carnaval.

Deze tijd betekent vrolijkheid. Het lokaal wordt door de slingers steeds bonter en alles wordt voor Kasper versierd, die echt op bezoek komt. Als hij er dan eenmaal is, doet hij veel grappige dingen die de kinderen leuk vinden: wegkruipen, woorden omdraaien en vergeten, vrolijke rijmpjes zeggen en liedjes dansen. Tenslotte is carnaval wel de verjaardag van Kasper, die we allemaal verkleed met hem vieren. In de vreugdevolle stemming wachten we op het voorjaar, op de eerste bloemkiemen die we zelf gezaaid hebben. In het kringspel beleven we ook nog hoe de winter met de lente strijden moet; de ijs- en sneeuwreuzen banjeren nog over de wereld.

Dan echter worden we sterk de tuin in gelokt naar onze bloembedjes. We bewonderen elk groen sprietje dat zich vertoont en kijken onder de dennentakken naar onze krokussen. Ieder kind zaait een schoteltje sterrenkers, verzorgt het, begiet het en knipt het af.

Heel het gevoel bestaat uit vreugde over het wakker worden, het opstaan van de natuur. Zo bereiden we het paasfeest met de kinderen voor, wat dan thuis op paaszondag zijn hoogtepunt bereikt wanneer ze eieren zoeken en vinden (misschien wel in hun eigen sterrenkers).

Nu de natuur weer ontwaakt is, leven we heel sterk in en met haar. Tot aan Pinksteren zijn in onze spelletjes, liedjes en verhalen in het bijzonder de dieren erbij. Juist in de pinkstertijd zijn het de vogels die ons zo aanspreken. Je hoort in de kleuterklas veel vogelliedjes en rijmpjes, er worden kleine vogels geknutseld van lapjes of schapenwol en ze zijn het lievelingsspeelgoed van hen.

In de zomer gaan wij mensen met de natuur naar het hoogtepunt van het jaar, midzomer (Johannes). De natuur is in zekere zin tot een vervolmaking gekomen, ze vertoont zich in pracht en praal. Op deze dag (24 juni) gaan we met de kinderen de natuur in, wandelen rond, verzamelen hout en steken een vuur aan. In vrolijke reidansen gaan we om het vuur heen en zingen onze sint-jansliederen.

Ons jaar in de kleuterklas eindigt met het afscheidsfeest. Afscheid van de kinderen die naar eerste klas gaan en afscheid van elkaar voor de lange vakantie. Er wordt in de tuin een vrolijk zomerfeest gevierd, waarbij allen gelukkig zijn en zich al verheugen op het nieuwe begin.

Het is echter niet alleen heel belangrijk dat wij de jaarfeesten altijd op dezelfde tijd vieren, maar ook heel belangrijk is, hoe we dat doen.
Steeds moet de hele mens meedoen met lichaam, ziel en geest die met evenveel aandacht aangesproken moeten worden. Dus is er altijd wat lekkers te eten en te drinken, met de kinderen bereid, waarbij je ook oude tradities en gewoonten kunt gebruiken (st.-maartenshoorntjes, paasbrood enz.)

Het gevoel wordt aangesproken wanneer we bijv. de ruimte met bloemen versieren, of de eieren of ons feestelijk verkleden.

In het gebied van het geestelijke kunnen we werken door hoe wij het voorbereiden, door onze innerlijke houding. Pas dan kunnen we een sfeer scheppen die het kind diep van binnen aanspreekt. Als uiterlijk teken steken we met de kinderen de kaarsjes aan.

Wij volwassenen moeten de geestelijke achtergrond voor de jaarfeesten bezitten, maar we moeten het vormgeven op het niveau van de kinderen. Dat betekent dat we alles zo doen, dat het kind het met de zintuigen kan opnemen. Dan kan het kind, nabootsend, door het bezigzijn, beleven wat voor ons het zinrijke is.

Wanneer we op deze manier beeldend en met veel activiteit de feesten organiseren, kunnen de kinderen, dankzij hun nabootsingskracht, samen met ons door het jaar heen ‘van het ene feest naar het andere’ leven.

.

Dagmar Kretzschmann, nadere gegevens onbekend

.

jaarfeesten: alle artikelen

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
[1-2] Jaarfeesten door het jaar -peuter/kleuterklas
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

.

peuters/kleuters: alle artikelen
.

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters: alle beelden

.

1105

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

.

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte,  links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

.

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

 

1073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.