Categorie archief: aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – 5e klas – aardrijkskunde

.

OPMAAT TOT EEN AARDRIJKSKUNDEPERIODE, klas V

Wanneer de kinderen in een aardrijkskundeperiode de aarde gaan ontdekken, denk je weer even terug aan de jaren die daarvoor liggen, waarin de heemkunde werd besproken, in de derde klas. In öe vierde klas werd onder andere de verkenning van de oppervlakte van de aarde aan de orde gesteld. Ook hoe vanuit het jaarthema, het ontstaan van de aarde werd besproken. Dan komt de drang boven om dit ontstaan opnieuw als opmaat te nemen.

Ditmaal hebben we de vier elementen als uitgangspunt genomen. Aarde, water, lucht en vuur zijn vier realiteiten waar de kinderen ook in mee kunnen voelen. Wij bespraken, hoe de vier elementen als het ware als polen tegenover elkaar staan en hoe zij aan de andere kant in hun werking onverbrekelijk met elkaar zijn verbonden.

Aarde bestaat uit steen, klei, zand.
Water vinden we overal waar aarde is.
Lucht is in en om de aarde, zelfs in de levende natuur dringt het binnen.
Warmte is overal waar leven is en nieuw leven wil ontstaan.

Wij ontdekten met elkaar het gedrag van de elementen en zagen dat:
aarde zich om een vertikaal naar binnen spiraalt,
lucht om een vertikaal naar boven (buiten) spiraalt,
water zijn kortste weg naar beneden zoekt en in het horizontale vlak tot rust wil komen,
vuur omhoog stijgt en zich dan in het horizontale vlak uitbreidt.

Zo ontdekten we dat vanuit de beweging
aarde en lucht staan tegenover water en vuur,
en anderzijds vanuit het karakter
aarde en water staan tegenover lucht en vuur.

Zo staan dan naast eikaar:

Hieruit destilleren wij dan de vier hoofdklimaten:
zeeklimaat (koud- en nat)
subtropisch klimaat (nat en warm)
tropisch klimaat (warm en droog)
landklimaat (droog en koud).

Naar aanleiding van de vier elementen legden wij een verbinding met de mens, die op de aarde staat als centraal wezen, en ontdekten dat ook in de mens de vier elementen een rol spelen.
Hoewel niet bij name genoemd in de klas, kunnen wij ons gedragen als:
aarde in het melancholische
water in het flegmatische
lucht in het sanguinische
vuur in het cholerische

Duidelijk echter zij hierbij gezegd dat het “kanten” zijn in ons gedrag. Een ander uitgangspunt om de elementen te koppelen aan de temperamenten kan even goed dienstbaar zijn.

Tot slot wil ik nog vermelden, dat wij ons bezighielden met de vraag: “Als de vier elementen in en om ons werken, dan moet er toch in een volk een karakter leven dat verband houdt net de “geaardheid” van dat land.

Zo kwamen wij dan tenslotte op de behandeling van de grondsoorten in Nederland en haar naaste omgeving.

H. de Bie, nadere gegevens onbekend

.

aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: over aardrijkskunde

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 302)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 302

voordracht 3

blz. 52

Wenn wir den Menschen, der schließt, den Menschen, der also sich betätigt, sehen, wie er drinnensteht in der ganzen Welt, nicht sich herauslöst durch den Kopf aus der Welt, wenn wir diesen Menschen uns vergegenwärtigen, so ist er eigentlich ohne den Raum gar nicht denkbar. Der Raum gehört zu diesem Menschen dazu. Er ist ein Glied in der räumlichen Welt, insofern er ein Beine und Füßemensch ist.
Und wenn wir das räumlich betrachten, dann ist es in gewisser Weise für unseren astralischen Leib ein Sich auf die Beine Stellen, wenn wir Geographie mit dem Kinde treiben. Es wird tatsächlich der astralische Leib unten mächtiger und dichter. Wir treiben das Räumliche, und wir verdichten daher das Geistig-Seelische des Menschen nach dem Boden hin. Mit anderen Worten: Wir bringen den Menschen zu einer gewissen Festigung in sich gerade dadurch, daß wir recht anschaulich das Geographische betreiben, aber diese Geographie so betreiben, daß wir immer das Bewußtsein hervorrufen, daß der Niagara nicht an der Elbe liegt, sondern daß wir immer das Bewußtsein hervorrufen: wieviel Raum liegt zwischen Elbe und Niagara.Wenn wir das wirklich anschaulich betreiben, dann stellen wir den Menschen in den Raum hinein, wir bilden insbesondere dasjenige in ihm aus, was ihm ein Weltinteresse beibringt, und das wird sich in der verschiedensten Weise in der Wirkung zeigen. Ein Mensch, mit dem wir verständig Geographie treiben, steht liebevoller seinem Nebenmenschen gegenüber als ein solcher, der nicht das Daneben-im-Raum erlernt. Er lernt das Danebenstehen neben den anderen Menschen; er berücksichtigt die anderen. Diese Dinge gehen stark in die moralische Bildung hinüber, und das Zurückdrängen der Geographie bedeutet nichts anderes als eine Aversion gegen die Nächstenliebe, die sich in unserem Zeitalter immer mehr und mehr zurückdrängen lassen mußte.
Man merkt solche Zusammenhänge nicht, aber sie sind vorhanden. Denn es wirkt immer eine gewisse unterbewußte Vernunft oder Unvernunft in den Erscheinungen des Zivilisationslebens.

Als we de mens die conclusies trekt, die dus actief is, zien zoals hij in de wereld staat, en niet zoals hij zich door zijn hoofd van de wereld losmaakt, als we ons die mens voor de geest halen, dan is die eigenlijk helemaal niet denkbaar zonder de ruimte. De ruimte hóórt bij die mens. Hij is een deel van de ruimtelijke wereld voor zover hij benen- en voetenmens is. En als we het ruimtelijk bekijken, dan is het voor ons astrale lichaam in zekere zin een met-de-voeten-op-de-grond-gaan-staan wanneer we met de kinderen aardrijkskunde doen. Het astrale lichaam wordt inderdaad van onderen steviger en dichter. We gaan om met het ruimtelijke en daardoor verdichten we het geestelijk-psychische van de mens naar de grond toe.
Met andere woorden: we brengen de mens tot een zekere verste­viging in zichzelf doordat we op aanschouwelijke wijze aardrijks­kunde geven; aardrijkskunde wel zó dat we steeds het bewustzijn wekken dat de Niagarawatervallen niet in de Elbe liggen, maar dat we altijd een bewustzijn wekken voor de hoeveelheid ruimte die er tussen de Elbe en de Niagara ligt.
Als we dat echt aanschouwelijk doen, dan plaatsen we de mens in de ruimte, dan ontwikkelen we bij hem vooral dat wat zijn interesse voor de wereld opwekt; en dat zal op de meest uiteenlo­pende manieren tot uiting komen. Een mens die we met verstand van zaken aardrijkskunde bijbrengen, staat liefdevoller ten opzichte van zijn medemens dan iemand die het naast-elkaar-in-de-ruimte niet leert kennen. Hij leert naast de andere mensen te staan, hij houdt rekening met de anderen. Deze dingen raken sterk de morele ontwikkeling; het verdringen van de aardrijkskunde* betekent niets anders dan afkeer van de naastenliefde, die zich in onze tijd steeds meer heeft moeten laten verdringen. Men merkt dergelijke samen­hangen niet, maar ze zijn er wel degelijk. Want in de verschijnselen van onze cultuur werkt steeds een bepaald onderbewust verstand of onverstand door.
GA 302/52
vertaald/51-52

*Even tevoren heeft Steiner een opmerking gemaakt over hoe men in die tijd (1921) en daarvoor, over aardrijkskunde dacht:

Sehen Sie, da wirken manchmal merkwürdige Dinge; sie werden nicht beobachtet und sie gehören doch zu den kulturgeschichtlich aller- wichtigsten Dingen. Wir haben eine Zeit gehabt, so im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, da ist der Geographieunterricht gegenüber dem Geschichtsunterricht eigentlich in den Lehrplänen etwas zurückgedrängt worden. Man hat ja auch immer die Geographie bei den Lehrbefähigungsprüfungen an irgend etwas angehängt. Sie ist weniger berücksichtigt worden. Entweder der Geschichtslehrer bekam sie ange hängt, oder in gewissen Gegenden wurde sie an den Naturgeschichtsunterricht angehängt. Die Geographie ist tatsächlich eine Zeitlang zurückgedrängt worden. 

Weet u, er zijn soms merkwaardige dingen in het spel; ze worden niet opgemerkt en toch behoren ze cultuurhistorisch tot de allerbe­langrijkste dingen. Er is een tijd geweest, rond het laatste derde deel van de 19e eeuw, waarin het aardrijkskundeonderwijs in het leer­plan enigszins is teruggedrongen ten opzichte van het geschie­denisonderwijs. Men heeft immers ook de aardrijkskunde bij de bevoegdheidsexamens voor het onderwijs altijd ergens aan ge­koppeld. Het vak werd minder voor vol aangezien. Ofwel de geschiedenisleraar kreeg het als aanhangwagen, ofwel – in bepaalde streken – viel het onder de natuurlijke historie. Aardrijkskunde is werkelijk een tijd lang teruggedrongen.
GA 302/51
vertaald/51

.

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

.

Aardrijkskunde 6e klas 

[1] mineralogie
Graniet, kalk, vulkaan
[2] mineralogie:
illustraties van gesteenten met korte beschrijving

[3] Wat voor weer is het?
Het binnenste buiten over: 6e klas meteorologie; klimaten (die de kinderen ‘spelen’)

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:
overzicht
Christoph Göpfert menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

Christoph Göpfert –menskunde door aardrijkskunde deel 3: over: aardrijkskunde Europa vanuit het gezichtspunt: polariteiten (oost-west; noord-zuid) Landen en rivieren, economie

.

6e klas: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 6e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 301)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 301

voordracht 12 
blz. 196

Dieses Geo­graphische sollte sich aufbauen können auf allerlei in erzählender Form gehaltene Schilderungen von Gegenden, wobei auch ferne Gegenden, zum Beispiel amerikanische oder afrikanische Gegenden, geschildert werden können. Dadurch, wie auch durch die vorausgegangene Natur­geschichte, in der der Zusammenhang des Pflanzenreichs mit der ganzen

Deze aardrijkskunde moet kunnen bouwen op allerlei schilderingen in vertelvorm van gebieden, waarbij bijv. ook veraf gelegen streken zoals bijoorbeeld Amerikaanse of Afrikaanse streken geschetst kunnen worden. Daardoor, zoals ook door de voorafgaande biologie waarin de samenhang van het plantenrijk

blz. 197
Erde dargestellt wurde, ist das Kind vorbereitet, um gegen das 12. Jahr hin Verständnis zu haben für das eigentlich Geographische. Bei dieser Geographie kommt es jetzt darauf an, zu zeigen, wie von der Erde aus, von dem Klimatischen, von alledem, was die Erde an gesetzmäßiger Gestaltung und Struktur an ihren verschiedenen Orten hervorbringt, wie von dem das abhängt, was man in der Geschichte gerade entwickelt. Nachdem man einen Begriff gegeben hat vom Zu­sammenhang von Meer und Land, von dem Klimatischen im alten Griechenland, kann man nun zurückleiten auf dasjenige, was man rein als Symptom für den inneren Werdegang der Menschheit in bezug auf den Charakter des Griechentums entwickelt hat. Ein inniger Zusam­menhang kann dann gefunden werden zwischen dem geographischen Bild, das man von der Erde gibt, und dem geschichtlichen Werden. Eigentlich sollten immer ineinandergreifen die Schilderungen der Erdengegenden und die Schilderungen, die man vom geschichtlichen Werden gibt. In der Geographie sollte im Grunde genommen Amerika nicht behandelt werden, bevor man in der Geschichte die Entdeckung Ame­rikas behandelt hat. 

met de hele aarde geschetst werd, is het kind voorbereid om tegen het 12e jaar begrip te krijgen voor de eigenlijke aardrijkskunde. Bij deze aardrijkskunde komt het er nu op aan, te laten zien hoe van de aarde uit, van de klimaten, van alles wat de aarde aan wetmatige vorm en structuur op de verschillende plaatsen laat zien, hoe, wat je met geschiedenis ontwikkelt, daarvan afhankelijk is. Nadat je begrip ontwikkeld hebt voor de samenhang van zee en land, van het klimaat in het Oude Griekenland, kun je dat terugleiden naar hetgeen wat je puur als symptoom voor de innerlijke weg van de wordende mensheid m.b.t. het karakter van het Griekendom ontwikkeld hebt. Een diepe samenhang kan dan gevonden worden tussen het aardrijkskundige beeld dat je van de aarde geeft en de historische wording. Eigenlijk zouden steeds de schilderingen van de aardestreken en de schilderingen die je van de historische wording geeft, in elkaar moeten grijpen. Bij aardrijkskunde zou in de aard der zaak Amerika niet behandeld moeten worden, voor je in de geschiedenis de ontdekking van Amerika behandeld hebt.

Es ist notwendig, daß man in einer gewissen Weise berücksichtigt, daß der Horizont des Menschen im Laufe der Entwicke­lung sich ausgedehnt hat, und daß man nicht zu stark, ich möchte sagen, das Menschengemüt zu einem Absoluten hinbringen soll. So ist es auch in der sogenannten mathematischen Geographie nicht gut, wenn man von vorneherein dogmatisch von einer Zeichnung des kopernikanischen oder keplerischen Weltsystems ausgeht, sondern es ist angebracht, die Art und Weise, wie die Menschen zu solchem ge­kommen sind, für die Kinder auch wenigstens andeutend zu entwickeln. Dadurch bekommen die Kinder nicht Begriffe, die ihnen mehr sind, als sie ihnen nach dem, was sie in der Menschheitsentwicklung sind, sein sollten. Natürlich würde ein Mensch in dem Zeitalter der ptolemäischen Weltanschauung den Kindern die starren Begriffe des ptolemäischen Systems beigebracht haben; jetzt bringt er ihnen die des kopernika­nischen Weltsystems bei. Es ist aber durchaus notwendig, daß man den Kindern wenigstens einen Begriff davon gibt, wie man sich auf irgend­eine Weise von den Orten der Sterne am Himmel versichert und aus der Zusammenfassung der Orte einen Schluß bildet, der eigentlich erst das Weltsystem ist, damit sie nicht etwa glauben, solch ein Weltsystem sei dadurch errungen, daß sich irgend jemand auf einen Stuhl gesetzt hat außerhalb dieser Welt und sich dieses Weltsystem angeschaut habe.

Het is noodzakelijk dat je er op een bepaalde manier rekening mee houdt, dat de horizon van de mens in de loop van de aardeontwikkeling zich verruimd heeft en dat je niet te sterk het gemoed van de mens tot iets absoluuts wil brengen.
Zo is het ook in de zogenaamde wiskundige aardrijksunde niet goed, wanneer je vooraf dogmatisch van een schets van het wereldsysteem van Copernicus of Kepler uitgaat, maar het is zinvol de manier waarop de mens op zoiets gekomen is, voor de kinderen op z’n minst aanstippend te ontwikkelen. Daardoor krijgen de kinderen geen begrippen die voor hen meer zijn, dan ze voor hen zouden moeten zijn, naar wat ze in de ontwikkeling van de mensheid zijn. Natuurlijk zou iemand in de tijd van de Ptolemeïsche wereldbeschouwing de kinderen de starre begrippen van het Ptolemeïsche systeem bijgebracht hebben; nu brengt hij het het Copernicaanse wereldsysteem bij. Het is echter beslist noodzakelijk dat men de kinderen er tenminste een begrip van geeft hoe men op de een of andere manier zeker is van de plaatsbepaling van de sterren aan de hemel en uit het overzicht een gevolgtrekking maakt die dan pas dat wereldsysteem vormt, zodat ze niet geloven dat zo’n wereldsysteem er zonder inspanning gekomen is of dat een of ander iemand buiten deze wereld op een stoel is gaan zitten en dit wereldsysteem bekeken heeft.

blz. 198

Wie soll sich denn eigentlich ein Kind, wenn man ihm auf die Tafel das kopernikanische System wie eine Tatsache zeichnet, vorstellen, wie man dazu gekommen ist in der Menschheit? Das Kind muß eine leben­dige Vorstellung haben davon, wie solche Dinge gebildet werden, sonst geht es durch sein ganzes Leben mit konfusen Begriffen, die es aber als etwas außerordentlich Sicheres ansieht. Dadurch wird der falsche Auto­ritätsglaube erzeugt – nicht aber dadurch, daß man auf das richtige Autoritätsgefühl beim Kinde vom 7. bis 14. oder 15. Jahre rechnet.

Hoe zou een kind eigenlijk, wanneer je op het bord voor hem het Copernicaanse systeem als een feit tekent, zich voorstellen, hoe men daarop in de mensheid gekomen is. Het kind moet een levendige voorstelling hebben van hoe zulke dingen gevormd worden, anders loopt het zijn hele leven lang rond met verwarde begrippen die het echter als buitengewoon vaststaand ziet. Daardoor wordt het verkeerde geloof in een autoriteit opgeroepen – niet doordat men op het juiste autoriteitsgevoel bij het kind van 7 tot 14 of 15 jaar rekent.
GA 301/196-198
Vertaald

.

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300C)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300C 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-04-1923

Rudolf Steiner opende de vergadering met een aantal opmerkingen over de 12e klas en het verplichte examen.

Hij betreurt het dat er veel van het eigen leerplan ingeleverd moet worden ten koste van de examenstof. (Dat is in 100 jaar niet anders geworden – sterker nog: verergerd)

Es würde ja wünschenswert sem, daß gerade in diesem Lebensalter -es sind etwa Achtzehnjährige – die Schüler ein abschließendes Ver­ständnis gewinnen würden für das Historisch-Künstlerische und schon aufnehmen würden das Spirituelle, ohne ihnen anthro­posophische Dogmatik beizubringen, in Literatur, Kunstgeschichte und Geschichte. Wir müßten also eben den Versuch machen, in Lite­ratur, Kunstgeschichte und Geschichte das Spirituelle nicht nur inhaltlich, sondern auch in der Art der Behandlung hineinzubringen; müßten also zum Beispiel wenigstens für diese Schüler das erreichen, was ich selbst bei meinen Arbeitern in Dornach angestrebt habe, denen ich schon klarmachen konnte, daß ja eigentlich, sagen wir, solch eine Insel, wie zum Beispiel die britische Insel, im Meere schwimmt und festgehalten wird von außen durch Sternenkräfte. Man hat es zu tun mit einer Insel, die sitzt nicht auf Grund auf, sie schwimmt, sie wird von außen festgehalten. Im ganzen, im Prinzip wird die kontinentale Gestaltung und Inselgestaltung von außen durch den Kosmos bewirkt. Das ist bei der Konfiguration der Fest­länder überhaupt der Fall. Das sind Wirkungen des Kosmos, Wir­kungen der Sternenwelt. Die Erde ist durchaus ein Spiegelbild des Kosmos, nicht etwas, was von innen bewirkt wird. Solche Dinge müssen wir nun doch vermeiden. Wir können sie aus dem Grunde nicht bringen, weil die Schüler veranlaßt würden, das im Examen ihren Professoren beizubringen, und dann würden wir in einen schrecklichen Ruf kommen. Das müßte aber eigentlich in der Geo­graphie erreicht werden.

Het zou wenselijk zijn dat juist op deze leeftijd – het gaat om ongeveer achttienjarigen – de leerlingen een afsluitend begrip ontwikkeld zouden hebben voor het historisch-kunstzinnige en al begrip zouden kunnen opbrengen voor het spirituele zonder hen antroposofische dogma’s bij te brengen, in literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis. We zouden dus een poging moeten doen in de literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis het spirituele, niet alleen naar de inhoud, maar ook in de manier van lesgeven; we zouden dus bijv. op z’n minst bij deze leerlingen moeten bereiken, wat ik zelf bij mijn arbeiders in Dornach nagestreefde die ik wel duidelijk kon maken dat, ja laten we zeggen, zo’n eiland als bijv. Brittannië, in zee drijft en vastgehouden wordt van buitenaf door sterrenkracht. Je hebt te maken met een eiland dat niet op een vaste ondergrond rust, maar gedragen wordt; het wordt van buitenaf verankerd. In het algemeen, in principe wordt de continentale vormgeving en eilandvorming van buitenaf door de kosmos veroorzaakt. Dat is bij de vorming van het vaste land überhaupt het geval. Het is de werking van de kosmos, niet iets wat van binnenuit veroorzaakt wordt. Die dingen moeten we tóch vermijden. We kunnen ze niet zo brengen, omdat de leerlingen dan genoodzaakt zouden zijn dat op het examen hun examinatorren bij te brengen en dan zouden we een vreselijke naam krijgen. Maar dit zou met aardrijkskunde moeten worden bereikt.
GA 300C/34-35

blz. 42

Es wird noch einmal nach dem Schwimmen der Kontinente gefragt.

Dr. Steiner: In der Regel denkt man doch nicht darüber nach, wie es ausschaut, wenn man dem Mittelpunkt der Erde zukommt. Man kommt sehr bald in Schichten, wo es flüssig ist, gleich ob Wasser oder etwas anderes. Also schon nach dem, was man immerhin annimmt,

Er wordt nog een keer naar het drijven van de continenten gevraagd.

Dr.Steiner: In de regel denk je er toch niet over na, hoe het eruitziet wanneer je naar het middelpunt van de aarde gaat. Je komt al heel gauw in lagen waar het vochtig is, aan water gelijk of wat anders. Dus al volgens dat wat men echt aanneemt

blz. 43

schwimmen die Kontinente. Nun fragt es sich, warum sie nicht durcheinander purzeln, warum es nicht hin und her geht, warum sie immer gleich weit voneinander entfernt sind, da doch die Erde allen möglichen Einflüssen ausgesetzt ist. Warum stoßen sie sich nun nicht; warum ist der Kanal zum Beispiel immer gleich breit? Da gibt es aus dem Inneren der Erde keine Erklärung dafür. Das kommt von außen. Es schwimmt ja alles Festland, das ist von den Sternen fest­gehalten. Es würde zerbrechen. Die Grundform des Meeres tendiert nach dem Sphärischen.

drijven de continenten. Nu zou je je kunnen afvragen waarom ze niet door elkaar raken, waarom ze niet heen en weer gaan, waarom ze steeds even ver van elkaar verwijderd zijn, daar de aarde toch blootgesteld is aan allerlei invloeden. Waarom botsen ze niet tegen elkaar op; waarom is het Kanaal bijv. steeds even breed? Dat komt van buitenaf. Al het vaste land drijft, maar wordt door de sterren op zijn plaats gehouden. Het zou breken. De grondvorm van de zee heeft de tendens naar het sferische te gaan.

Es wird noch eine Frage gestellt nach näheren Einzelheiten. Dr. Steiner nimmt das Heft eines Lehrers, zeichnet die nachstehende Skizze hinein und gibt dabei Erklärungen:

Er wordt nog een vraag gesteld naar bijzonderheden. Dr.Steiner neemt het schrift van een leraar, tekent onderstaande schets en geeft de volgende verklaringen:

Dr. Steiner: Es ist interessant, der Gegensatz. Die Kontinente schwimmen, sie sitzen nicht auf. Die Kontinente auf der Erde wer­den von außen festgehalten durch Fixsternkonstellationen. Wenn die sich ändern, ändern sich auch die Kontinente. Auf alten Tellurien und Atlanten sind auch noch die Tierkreisbilder richtig eingezeich­net, mit diesen Beziehungen zwischen Fixsternkonstellation und Konfiguration der Erdoberfläche. Die Kontinente sind von der Peripherie herein gehalten; die große Sphäre hält die Erdteile. Der Mond dagegen wird dynamisch von der Erde gehalten, wie auf einem Zapfen. Der Mond geht so mit, wie wenn er einen richtigen Zapfen hätte.

Dr. Steiner: Hij is interessant, die tegenstelling. De continenten drijven, ze steunen niet. De continenten op aarde worden van buitenaf vastgehouden door sterrenbeeldconstellaties. Wanneer die veranderen, veranderen ook de continenten. Op oude telluria en atlanten staan ook nog de dierenriemtekens juist ingetekend, in dit verband met de verhouding tussen sterrenbeeldconstellatie en de toestand van het aardoppervlak. De continenten zijn vanuit de periferie bepaald; de hemelsfeer houdt de werelddelen vast. De maan wordt door de aarde dynamisch gehouden, alsof deze op een drijfas zit. De maan gaat zo mee, alsof hij een goede drijfas zou hebben.
GA 300C/42-44

.

Zie voor ditzelfde onderwerp GA 300A
.

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – Aardrijkskunde

.

EEN EERSTE BLIK OP DE HELE WERELD

Mensvorming door aardrijkskunde (4)

Aardrijkskunde is op de vrijeschool geen bijvak, maar is even belangrijk als bijv. biologie, natuur- en scheikunde. Dat heeft verschillende redenen. De gebieden op aarde vormen met hun bijzondere bodemconstellatie en bodemschatten, hun weersgesteldheid, hun flora en fauna de economische basis voor het menselijk leven. Wanneer je de landschappelijke gegevens samen met de leefomstandigheden van de mensen bestudeert, zoals Rudolf Steiner dat voor klas 4 tot en met 6 aangeeft, ontstaat er interesse en begrip voor het leven van de andere mens op de gehele aarde.
De aarde is tegelijkertijd het toneel van het geschiedkundig handelen en de culturele ontwikkeling van de mens. 
In klas 7 en 8 (1e twee jaren middelbaar onderwijs) moeten het karakter en de culturele omstandigheden van de verschillende volkeren in ogenschouw owrden genomen.
Steeds belangrijker wordt in de tijd van ecologische bedreiging een derde gezichtspunt: de aarde is een levend organisme waarvoor wij verantwoordelijk zijn. Zo gaat het er niet alleen om slechts wetmatigheden in de uiterlijke structuren en vormen van de aarde te ontdekken, maar a.h.w. aan een fysiologie van de aarde te werken. Hoe dat voor het eerst in de 6e klas kan, laat Christoph Göpfert zien in het volgende artikel, deel van een reeks over aardrijkskunde op de vrijeschool [1]
Redactie Erziehungskunst

Tot het 12e jaar vormt ‘de relatie tussen de natuurlijke gesteldheid en het economische leven van de mens’ [2] het belangrijkste gezichtspunt van het aardrijkskundeonderwijs op de vrijeschool. Dat geldt voor de aardrijkskunde in de 4e klas, maar ook voor de behandeling van Midden-Europa en de rest van Europa in de 5e, resp. 6e klas. Het gaat er nog niet om ‘een volledig beeld van de aarde te geven’. Toch hecht Rudolf Steiner er grote waarde aan dat de leerlingen in hun voorstelling de boog spannen van Europa over de Atlantische Oceaan naar Amerika. Daar is bij het bekijken van West-Europa steeds weer gelegenheid voor.
Met het 12e levensjaar, d.w.z. binnen de 6e klas, wil Steiner graag een nieuw beginsel dat met de menskundige verandering in deze leeftijd samenhangt. Hij beschrijft dat zo: ‘Als u op die manier een goede basis hebt gelegd, dan kunt u er rond het twaalfde jaar op rekenen dat de kinderen u kunnen vol­gen, wanneer u van dan af meer systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde, de vijf werelddelen, de zeeën – natuurlijk op een beknoptere manier dan eerst – en u dan ook het economische leven van die verschillende werelddelen be­schrijft. Uit de basis die u hebt gelegd, zou u dat alles tevoorschijn moeten halen.’ [3]

Voor zo’n ‘systematisch’ te werk gaan is wel een sterker vermogen tot abstraheren nodig en een voorstelling van de ruimte die meer omvattend is, mogelijkheden die het kind nu van nature krijgt. Naast het gebruik van landkaarten, hier de fysische wereldkaart, komt nu ook de globe. Hiermee kun je het beste de verdeling land – water, de ligging van de werelddelen verduidelijken; de globe als de helft water en de helft land. Interessant is ook het gezichtspunt van de aarde als halve bol met Kaapstad of Japan (i.p.v. Europa) als middelpunt!
Wat betekent ‘systematisch te werk gaan’ en ‘een beeld van de aarde’ (d.w.z.een eerste beeld van de totale aarde) geven, verder ‘de vijf werelddelen’, de zeeën en….het economischc leven van deze verschillende gebieden beschrijven? –
Hoe men vanuit de natuurlijke omstandigheden het menselijke economische leven tot ontwikkeling bracht, staat in deel twee en drie [1] van onze reeks. Bij de behandeling van Europa hebben we ook nog de invloed van de elementen aarde, water. lucht en warmte op het landschap en haar atmosfeer gevolgd. Een andere richtinggevende gedachte kan ontstaan, wanneer je aarde en werelddeel als organisme probeert te begrijpen, als deelgebieden waarin zich levensprocessen afspelen.

De aarde als levend organisme

We weten tegenwoordig dat daadwerkelijk van het begin levensprocessen de aarde hebben gevormd; dat de processen op de aarde volgens de wetten van een organisme verlopen. [4] Wat dat betreft is het meer dan een analogie, wanneer je de vormen van de continenten, de ‘romptendens’, ziet overheersen (Afrika, Australië), terwijl andere hun schiereilanden als ‘ledematen’ uitstrekken (Europa, Azië). Ook de grote landschappen van een werelddeel onderscheiden zich als ‘lichaamsdelen’ wat hun functioneren betreft van elkaar (zie verderop). Zo zijn er werelddelen en landstreken die zich naar een bepaalde richting openen (Europa naar het westen en zuiden, Amerika naar de Golf van Mexico) andere, die zich naar buiten afsluiten (Afrika). Openstellen en afsluiten zijn echter vormingprincipes en attituden van levende wezens. We hebben bij de behandeling van Europa (deel 3) [1] metamorfosen en tendenzen tot harmoniseren leren kennen – ook dit soort processen en gebaren behoren bij het leven.

Inderdaad is het interessant als je eenmaal karakteristieke eigenschappen van wat levend is, heb leren kennen en gecontroleerd, waar deze op aarde te vinden zijn. Daarbij horen zeker ook bepaalde ritmische processen, analoog aan wat zich afspeelt in de adem-hart-bloedsomloopactiviteit bij mens en dier. Die hebben bij de hogere levensvormen duidelijk in de borststreek hun centrum. Als we naar de aarde kijken, zien we in iedere rivier verschillende pulserende bewegingen die in het groot in het meanderen zichtbaar worden. Hoofd- en bijrivieren vormen een water’netstelsel’ waarvan de ‘aderen’ als levensstroom het landschap doortrékken. In de oceanen en in de lucht nemen kringlopen van dit soort een grote plaats in (Golfstroom, zich verplaatsende lagedrukgebieden).

Nog een basis van het leven is de stofwisseling met de bijbehorende organen. Daarin voltrekt zich de verandering van het voedsel, zodat nieuwe stoffen opgebouwd kunnen worden. Oplossen, veranderen en opnieuw vormen van stoffen vindt echter ook plaats op aarde en dat kun je vaak waarnemen, het meest in het oog springend in het tropische regenwoud. In andere streken overheerst de opbouw van substantie: in de plooiingsgebergten die ontstaan, bij de mid-oceanische ruggen; het vulkanisme, maar ook bij de vorming van delta’s waarbij het meegevoerde slib ten gevolge van het minder snel worden van de stroom, afgezet wordt en daardoor ‘groeit’ de delta de zee in. [5].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Het aardoppervlak wordt door innerlijke en uiterlijke krachten gevormd die een samenspel vormen zoals in een organisme. Het zijn de krachten van het aards-vaste, van het water, de lucht en de warmte. 
In de deltavorming van de grote stromen grijpen ‘stofwisselingskrachten’ in en maken ze tot gebieden met veel leven. Zoals in de stofwisselingsprocessen van een levend organisme vindt ook hier oplossing, omvorming en nieuwe vorming van stoffen plaats. Het meegevoerde slib – de op de lange reis verpulverde stenen – wordt als gevolg van vermindering van de stroomsnelheid afgezet en schuift als landtong in de zee: de delta ‘groeit’. 
De Wolgadelta – zo groot als Schleswig-Holstein – komt hoger te liggen als een dicht rietveld, weilanden en tuinbouwgrond dan de (in augustus) verdorde bruine halve woestenij. Vanuit de binnenranden tot in de delta is een breed patroon getrokken van parallellopende smalle binnenzeeën en heuvels die wellicht het gevolg zijn van vroegere windactiviteit. Voor de delta waaiert een strook licht sediment naar het noorden die echter nog maar een derde zoveel materiaal meevoert als vóór de bouw van de grote stuwdammen in de Midden-Wolga.


In de Nijldelta zijn de tegenstellingen extremer. De helft groter dan de Wolgadelta, omgeven door hete woestijnplateaus zonder regen, overgeleverd aan winderosie. Aan de kust hebben de zeestromingen strandwallen uitgespoeld, waarachter vroegere bochten als lagunen verzouten (vlakke kust). De Nijl waarvan het water uit de evenaargebieden van Afrika komt en die hier in de woestijn een vreemd element is, zorgt voor 59% van de vochtigheid van het Egyptisch landschap onder Caïro. 

 Ook ijs kan een landschap gestalte geven en zijn vormen in het levende afdrukken. De Noorse fjordenkust doet je denken aan het aderstelsel. Oudere stroomsystemen volgend hebben de gletsjers van de ijstijd brede U-vormige dalen uitgehold die het mogelijk maken dat de warmte van de Golfstroom ver het land kan binnendringen. In het bijzonder de scheren in het westen die dootectonische kloven alleen zijn komen te liggen, zijn met een groene vegetatiemantel bedekt.

 bron

Vanaf het Makrangebergte in Pakistan met zijn dicht opeen geformeerde vormenreeks dat tot in de lengtedalen naar beneden loopt in zandachtig erosiemateriaal met scherpe kanten, blazen de noordwestenwinden fijn materiaal weg en vormen zo de bergribben. De stofwaaiers worden tot 150 km lang en kunnen het zware leven van herders en vissers volledig lam leggen. 

Warmte en water maken vormen op de ‘hoogtepool’ van de aarde, de oostelijke Himalaya. De grootte Baden-Württemberg als voorbeeld laat de grootst mogelijke tegenstellingen zien. Ze strekken zich uit van het grijs-groene zwoele Gangesgebied helemaal in het zuiden, via de met wouden bedekte, aan de moesson overgeleverde zuidelijk glooiing van de Nepal-Himalaya en de vergletsjerde hoog-Himalaya (met vier toppen van 8000 m tot het woeste, geelgekleurde, winterkoude hoogland van Tibet 4000 m boven de zeespiegel. Omdat rivieren hier zeldzaam zijn, wordt in zuidelijke richting het gebergte door talrijke V-dalen geciseleerd. Hier triomfeert het water over het element aarde, want een paar rivieren doorsnijden, vanuit het noorden komend, de hoog-Himalaya: die zijn hier ouder dan het gebergte! De verschillende grijsnuances wijzen op de zich met de hoogte (en dat betekent met de warmte) veranderende bosbegroeiing. Ingebed in de zuideliljke glooiing komt het met terrassen gevormde kernland van Nepal als bruin-gele streep in het onderste stuk van de foto tevoorschijn: water en warmte zijn hier door de mens in een harmonisch wisselspel gebracht. [10] 

de foto’s in het tijdschriftartikelen zijn zwart/wit. Ik heb ze via Google-maps geprobeerd op te zoeken. De beschrijving van de foto hierboven beantwoordt niet helemaal aan het plaatje: de foto’s in het tijdschrift zijn uit een atlas

 

 

 

 

Als een reuzenmossel rusten de Berry-eilanden met het daarbij behorende kalme bekken met ondiep water (1 tot 2 m) van de grote Bahamabank. Een hoge temperatuur en een hoog zoutgehalte zijn karakteristiek voor deze unieke zeewereld die door koraalriffen, duinruggen en brandingswallen tegen de driftstromen van de passaatwinden beschermd zijn. Overal modelleert het rustige water: er zijn smalle, langgerekte eilanden, half cirkelvormige baaien ontstaan. Het onderwaterreliëf toont door zijn kleurschakeringen wervelingen, zandbanken en plaatsen waar het ineens steil naar beneden gaat.       
Vergaan, resp. vernietiging en daarmee doodsprocessen vind je daarentegen in de woestijnen. [6] Naar deze verschijnselen zal de leekracht steeds weer kijken, ze als levensprocessen van de aarde proberen te begrijpen, ook al maakt hij er niet per se een onderwijsonderwerp van. Voor hemzelf vormen zulke overwegingen echter een basis die zijn leerstofperiode toch anders doen verlopen.

 

Vorm en klimaat van de werelddelen

Je moet voor het overzicht van de periode van de 6e klas met behulp van de landkaart beginnen en met de behandeling naar details gaan, de namen van de werelddelen en de oceanen laten noemen, hun positie t.o.v elkaar. Daarbij springen belangrijke vormelementen in het oog, bij de zeeën ook de mid-oceanische ruggen die op de moderne kaarten ingetekend zijn. Die moet je niet overslaan, want de kinderen worden door zulke waarnemingen gevoelig voor het feit dat plastische krachten die in de aarde werkzaam zijn, ook invloed hebben op de zeebodem.
Maar vooral aan de vorming van de continenten kun je veel waarnemen; ieder maken ze een bepaald gebaar: de noordelijke werelddelen, breed om de Noordelijke IJszee gesitueerd en door landbruggen met de naburige werelddelen verbonden, worden naar het zuiden toe jonger. De drie zuidelijke werelddelen, verder opgeschoven naar de equator, zijn echter duidelijk van elkaar gescheiden, worden in zuidelijke richting ook smaller. Daardoor ontstaat hier een brede cirkelpolaire oceaangordel waarvan het midden ingenomen wordt door het ijsgeworden Antarctis met de zuidpool als 7e werelddeel, terwijl de noordpool op de ijsschotsen van de arctische zee ligt. – Een goede waarnemingsoefening is het dan voor de leerlingen, wanneer ze de omtrek van de continenten vereenvoudigd in meetkundige figuren tekenen, waarmee je tegelijkertijd de kinderen wakker maakt (zie deel 1) [1]. Ook het meten van van de diepzeetroggen komt hiervoor in aanmerking en prikkelt de leerlingen om te ontdekken en precies te werken.
Je kan ook nog andere dingen aan de vorm van de werelddelen waarnemen.
Wat wij bij de drie Zuid-Europese schiereilanden als gebaar opgemerkt hebben, komt als een metamorfose – uitvergroot – in de drie Zuid-Aziatische schiereilanden weer opnieuw naar voren: het wat compacte Arabische, het slankere Voor-Indië met een vooruitgeschoven groot eiland; het in halve eilanden en eilanden opgaande Achter-Indië met de Soenda archipel.
Een ander opvallend vormfenomeen biedt het overgangsgebied tussen de noord- en zuidcontinenten die men heel algemeen ‘middenzeeën’ noemt.
De Europese Middellandse Zee kennen de kinderen nu als een watervlakte die helemaal omsloten is door het vaste land die echter in de Zware en de Rode Zee twee bijzeeën heeft, echter alleen maar door een smalle doorgang met de open oceaan verbonden.
De Amerikaanse ‘middenzee’, de Caribische’ is sneller te begrijpen: in het westen wordt die door de smalle Midden-Amerikaanse landbrug naar de oceaan toe afgesloten, in het oosten stromen er door de eilandenbogen van de Antillen sterke Atlantische zeestromingen in en uit. Nog verder open is de ‘Zuidoost-Aziatische middenzee” de Indonesische eilandenwereld. In zijn eilandenbogen zitten overal gaten waardoor het water uit de Stille Oceaan in de Indische kan stromen.

Nog een gezichtspunt voor een overzicht van de werelddelen is hun oppervlaktegesteldheid: Afrika bestaat bijna helemaal uit een oude kristallijne bergmassa die alleen maar in het noordwesten aan de jonge ‘alpine’ plooiing van de Atlasketen raakt die in Oost-Afrika door breuklijnen en vulkanisme zich kenbaar maakt.
Zuid-Amerika daarentegen  wordt in zijn totale lengte door plooiingsgebergten doortrokken, terwijl de kristallijne oerplaten zich beperken tot het oosten.
Australië – om bij de zuidelijke delen te blijven – heeft geen deel aan de jonge vorming van plooiingsgebergten; dat loopt buiten het eigenlijke continent over Nieuw-Zeeland en Nieuw-Guinea.
In verbinding met de sterrenkunde of daarbij aanknopend kun je ook over het klimaat van de nieuw ‘ontdekte’ werelddelen vertellen, want dat behoort ook bij het ‘beeld van de aarde.’
De loodrecht lopende zonnebaan tussen de ‘keerkringen’ en het ontbreken van schemering zijn de eerste opwindende verschijnselen. Daarbij kun je misschien aansluiten met schetsen over de woestijnen en het regenwoud, over de hoogten van de vegetatie in de tropen, bijv. bij de Kilimanjaro. Dat er eeuwige sneeuw onder de equatorzon voorkomt, verbaast de kinderen. maar ook passaat- en moessonwind horen erbij.

De ‘biografie’ van grote stromen

Op opvallende indeling krijgen de continenten tenslotte door hun grote stromen. Ze onderscheiden zich zo sterk van elkaar dat je over ‘rivierindividualiteiten’ mag spreken. Er zijn stromen die traag naar zee gaan (Mississippi), andere die eerst de richting naar de woestijn inslaan en pas laat naar zee afbuigen (Niger), weer andere die de zee nooit bereiken (Tarim).
In het wezen van de grote stromen drukt zich echter ook iets van het werelddeel uit waartoe ze behoren.
De Amazone heeft een volledig ander karakter dan de Nijl en deze weer dan de Hwang-ho, de gele rivier in China.
De leerkracht moet de moed hebben om zijn klas een paar van die rivierbiografieën te vertellen, alsof de rivier een wezen is, dat bij haar loop het omgevende landschap beleeft, wat in overeenstemming is met een geestelijke realiteit:
In alle oude culturen wordt over riviergoden verteld (bijv. over de god ‘Skamandros’ in de Ilias, die de priesters op grond van hun helderziende vermogen nog konden waarnemen. Een enkel natuurvolk onderhoudt tegenwoordig nog de verbinding in hun riten met zulke natuurgeesten waarover de moderne volkenkunde zonder vooroordeel verslag doet. (Horst Nachtigall: Völkerkunde, Stuttgart 1974)
Rudolf Steiner zet op grond van zijn bijzondere methode van geestonderzoek vaker iets uiteen over dergelijke elementairwezens (bijv. GA 136 en 158, niet vertaald)

Je kan ze ook zakelijker, als reisbeschrijving, geven en de rivier vanaf de bron tot de monding volgen en vergelijkingen maken. [6]
Wat de Nijl betreft zou het er zo uit kunnen zien, waarbij we wel vooropstellen dat de leerkracht gebruik moet maken van kaarten, beeldmateriaal en landschapsschilderingen [7] omdat hij niet in Afrika is geweest.

‘De Nijl ontspringt (als Kagera) ongeveer 2000 m hoog in het jonge vulkaanlandschap van Oost-Afrika, waarin geisers, moddervulkanen en andere verschijnselen van de levendigheid van dit aardegebied getuigen. Al gauw komt hij na steile hellingen naar het oosten uit de mistige wouden tevoorschijn en loopt in de wijde vochtige savannen van Oost-Afrika verder, een licht overstroomd middenhooglandschap van 1200 m. Daar liggen heel wat zoetwater- en sodameren die tijdens de regentijd voller en groter worden, in de droge tijd weer ineen schrompelen. Deze twee jaargetijden bepalen ook hoe het gaat met flora en fauna en het menselijk leven. Het vlakke Victoriameer – zo groot als een kleine zee – is de eerste ‘erosiebasis’ van de Nijl, d.w.z. het water komt hier tot rust, hij zou hier kunnen eindigen, wat misschien vroeger ooit het geval was. In dit ‘zonnesavannenland’ heerste lange tijd harmonie tussen natuur en mens: tussen de rijke hoeveelheid groot wild en de verschillende volkeren en rassen waarvan de veeteelt en de landbouw aan de natuur aangepast was en voor een deel nog steeds is.
Lager dan het Victoriameer begint met de droge savannen de wilde fase van de Nijl, vermoedelijk als gevolg van een ‘aftakking’ van een andere rivier vanuit het noorden. Want de Nijl stort zich nu over cataracten, verandert meerdere keren van richting, vanuit de zijkanten monden er mineraalrijke en -arme zijriveren in uit die je met de witte en zwarte waterstromen van de Amazone zou kunnen vergelijken.
In Bahr-el-Ghasal, het gazellenmoeras, (390m boven de zeespiegel) worden de watermassa’s van de Nijl door een dwarsliggende rotsbarrière tegengehouden – een reusachtige ‘binnendelta’ ontstaat als tweede ‘erosiebasis. Vermoedelijk sijpelde de Nijl hier vroeger net zo verder als in de bovenloop van de Niger bij Timboektoe ooit het geval was en wat nu nog het ‘lot’ is van de Schari in het Tsjadmeer. Want we bevinden is nu al in het droogtegebied van de Sahel waarin slechts een korte, onregelmatig voorkomende regentijd is. Terzijde daarvan ligt dunbevolkt hongerland. Het is alsof het wegblijven van de levenskrachten aan zijn oevers ook invloed heeft op hemzelf: over 800 km verplaatst de ‘witte Nijl’ bijna zonder hellingen zich naar Khartoem. Hier komen we een andere vorm van stuwing tegen, niet door een bergobstakel, maar door een waterbarrière: de waterrijke Blauwe Nijl vanuit het hoogland van Abessinië, met vruchtbaar vulkaanslib verrijkt, drukt het water van de hoofdstroom terug en brengt Egypte het eerste hoogwater in de zomer. Pas wanneer dit weggestroomd is, volgt het tweede hoogwater door de Witte Nijl.
In dit laatste deel dat men ‘woeste Nijl’ noemt, is de stroom een ‘vreemdelingrivier’ (Fremdlingsfluss) geworden, d.w.z. met zijn water een vreemdeling binnen de hem omgevende gortdroge woestijnplateaus. Er stromen geen zijrivieren meer in, ja hij verliest voortdurend water aan de grondwaterstand en ook door verdamping. Er is ook geen afwisseling meer van de jaargetijden (afgezien van de temperaturen); alleen nog die droge tijd overheerst. Ondanks dat oefende het hoekvormige Nijldal sinds mensenheugnis een aantrekkingskracht uit, omdat je met hulp van het vruchtbare slib en de kunstmatige bevloeiing van de woestijnbodem een intensief te bewerken akkerland kan maken waarop verschillende oogsten per jaar mogelijk zijn. De Egyptenaren werden in de oudheid door de Nijl juist tot bepaalde bewustzijnsstappen gebracht. Zo stroomt de Nijl aan de getuigen van deze oude cultuur voorbij op weg naar zijn delta. Pas hier liggen de huidige grote steden – voor de laatste keer wordt er hier nog water uitgehaald voor de velden. Aan zijn monding brengt hij echter niet meer water mee dan de Rijn – voor de reusachtige rivier met zijn lange ‘biografie’ verschrikkelijk weinig!

De laatste opdracht die je als leraar in deze ‘overzichtsperiode’ moet uitvoeren, is de uiteenzetting van de economische activiteiten die je niet in Eurpa vindt – bijv. het werk op een tweemans boerderij in Noord-Amerika, op een koffier- of katoenplantage in Brazilië, het verbouwen van rijst op de terrassen in China, misschien ook de ecologische houtkap in het tropische regenwoud. Hier zal het afhangen van wat de leerkracht aanschouwelijk en voor de kinderen te begijpen, kan vertellen. [8] Het mag hier echter wel wat korter en beperkter, want een grondige behandeling van de landen, weliswaar meer onder cultuur-geografische gezichtspunten blijft voorbehouden aan de klassen die volgen.

[1] deel 1   deel 2   deel 3

[2] Rudolf Steiner GA 294
Vertaald/152
Hier te vinden bij andere opmerkingen van Steiner over aardrijkskunde
[3]  idem/157
[4] Spektrum der Wissenschaft: ‘Die Dynamik der Erde, Heidelberg 1987
[5] Theodor Schwenk Das sensibele Chaos
[6] Eberhard Czaya: Die Strome der Erde; Kevin Sinclair: Der gelbe Fluss; Andreas Suchantke: Kontinent der Kolibris
[7] Andreas Suchantke: Sonnensavannen und Nebelwälder; J.Bockemühl, W.Schad, Suchantke: Mens und landschaft Afrikas
[8] Materiaal hiervoor: Terra – Lesehefte

.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg. 56, o2-199

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300A)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300A 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-09-1919

blz. 85

X.:   Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang her­stellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?

X: Hoe kun je bij het geologie-onderwijs een verband leggen tussen de geologie en de Akashakroniek?

Steiner geeft een concreet antwoord op deze vraag. Gezien zijn vele opmerkingen over ‘antroposofisch onderwijs‘ – met als voornaamste conclusie: in het vrijeschoolonderwijs hoort geen antroposofie – zou je hier verbaasd kunnen (moeten) zijn dat hij deze vraag niet afwijst.

Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen ent­standen sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kin­dern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordame­rikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.

Dr. Steiner:
Nu zou het natuurlijk goed zijn, wanneer u dat zo zou doen, dat je de kinderen allereerst de vorming van de aardlagen uitlegt, dat je ze een begrip bijbrengt hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan, uitgaand van de Alpen, het hele complex behandelt: de Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altai enz.; dat is dan de ene golving, die moet je de kinderen goed uitleggen. En dan de andere golving die van Noord- naar Zuid-Amerika loopt. Dan zie je een golving tot de Altai, tot de Aziatische bergen, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika de Noord-Amerikaanse en de Zuid-Amerikaanse bergen. Dat is de andere golving van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.

Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Ame­rika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa ein­fach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf und abgestiegen  sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege.

We gaan uit van deze gelaagdheid en deze indeling en daar laten we dan de vegetatie en de fauna bij aansluiten. Dan proberen, eenvoudig, de westkust van Europa en de oostkust van Amerika, de fauna en de flora en de gelaagdheid te bestuderen. Dan gaan we ertoe over begrip te wekken voor hoe het oosten van Amerika en het westen van Europa met elkaar samenhangen en dat het bekken van de Atlantische oceaan en de westkust van Europa gewoon verzonken land is. Vanuit deze begrippen proberen we dan duidelijk te maken dat er een ritmisch stijgen en dalen plaatsvindt. We gaan uit van het begrip ritme. We laten zien dat de Britse eilanden viermaal gestegen en gedaald zijn. Dan zijn we terug bij het begrip van het oude Atlantis, langs geologische weg.

blz. 86

Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschicht­lichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden.
Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.

Dan kunnen we ertoe overgaan te proberen in de kinderen een voorstelling te wekken hoe anders het was als het ene onder is gegaan en het andere weer bovenkomt. We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer ten onder zijn gegaan en weer aan de oppervlakte gekomen. Dat is eenvoudigweg vast te stellen aan de stratificatie. We proberen dus deze dingen in een samenhang te zien, maar we hoeven er niet voor terug te schrikken om met de kinderen over Atlantis te spreken. Dat mogen we niet achterwege laten. Ook bij geschiedenis kunnen we daarbij aanknopen. Maar dan moet je de gewone geologie opzij schuiven. Want de Atlantische ramp moet je wel in het 7e tot 8e millennium plaatsen.
De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en nieuwere ijstijd zijn niets anders dat wat het gevolg is in Europa, als Atlantis ten ondergaat. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.

Na dit antwoord is het duidelijk dat Steiner heel weinig teruggrijpt op de Akasha-Kroniek, maar op bestaande bergruggen en stratificaties wijst. 
Wat Steiner over het samengaan van Amerika en Europa zegt – waar de Atlantische Oceaan is, was vroeger land – was in 1915 door Alfred Wegener beschreven. Ik weet niet of Steiner zich baseert op zijn eigen bovenzinnelijke waarnemingen of op Wegener, zijn naam vond ik niet in een trefwoordenregister van de voordrachten.
Over de beweging van de Britse eilanden en over de ijstijden is mij momenteel niets bekend wat Steiners visie zou kunnen ondersteunen.

Hoewel ook Plato ‘een’ Atlantis ten onder laat gaan, is het zeer aannemelijk dat Steiner hier zijn eigen beschrijving van de ondergang van Atlantis bedoelt. Dat kan ook gelden voor zijn opmerking dat ‘je er niet voor terug hoeft te schrikken’ om over Atlantis te spreken. 
Kwaadwillende critici hebben e.e.a. aangevoerd als ‘bewijs’ dat Steiner middels deze mededelingen ‘de kinderen wil indoctrineren’.
(Zie o.a. hier  en hier)

X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswis­senschaft vertritt?

blz. 87

Dr. Steiner: Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit, bedoeld: Terziärzeit, die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit bedoeld: Terziärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit können Sie paralleli­sieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien. Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.

Volgens de uitgever zitten er in deze stukken stenografeerfouten. Ik heb ze telkens vermeld als ‘bedoeld is – . 

Hierna verwijst Steiner naar door hem gehouden voordrachten. Ook is het duidelijk dat hij een aantal dingen zegt die (o.a) in de Akashkroniek staan.

X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden. Hoe kun je dat hier, hoe de wetenschap het ziet, parallel laten gaan met wat de geesteswetenschap zegt?

Dr. Steiner: In de voordrachten vind je allerlei aanknopingspunten. In het kwartair -bedoeld is het tertiair – de eerste en tweede zoogdierenfauna en dat hoef je alleen aan te vullen met wat voor de mens geldt. Dat kun je gelijk laten lopen. Het kwartair – bedoeld: tertiair – kan je goed met Atlantis laten samenvallen en het tertiair – bedoeld: – secondairtijd, kun je gelijk laten lopen, in grote trekken, niet pedant, met wat ik geschetst heb als de Lemurische tijd. Dan zou het tertiair – bedoeld – secondairtijd erbij komen. Dan heb je de oudere amfibieën en reptielen. Ook de mens is dan nog meer kwalachtig in zijn uiterlijke gedaante als substantie, hij is meer amfibie-achtig gevormd.

X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!

Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archä­opteryx zum Beispiel.

X.: Dan is er toch vuurademhaling?

Dr. Steiner: Maar deze beesten ademen vuur, de archeopteryx bijv.

X.: Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?
Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine  Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.

X.: Dus de dieren waaarvan we nu de beenderen in het museum zien, ademden nog vuur?

Dr. Steiner: Ja, die tot de sauriërs behoren, allemaal; die horen bij het einde van het tertiair – bedoeld secondair -. Die in de Juratijd werden gevonden zijn al oudere nakomelingen. Ik bedoel de sauriërs die in het begin van het tertiair – bedoeld – secondair – bestonden. De Juraformatie strekt zich verder uit. Daar komt alles bij elkaar. Je moet niets pedant behandelen. Vóór het tertiair bevindt zich het secondair en daar hoort de Juratijd bij. Tot die tijd behoort de archeopteryx. Maar bij ons is dat al de tweede periode. Je moet niet pedant het ene naast het andere willen zetten.
(Omdat hiervoor sprake was van het Lexicon van Pierer, slaat deze laatste zin waarschijnlijk daarop)

blz. 88

X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.

Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft über­haupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.

X.: Hoe kun je wat we over het binnenste van de aarde hebben gehoord, een logische plaats geven? Daarover kun je in de gewone wetenschap bijna niets vinden.

Dr. Steiner: Wat de gewone geologische wetenschap betreft, die gaat alleen in op de bovenste aardlagen. De lagen die tot het middelpunt van de aarde gaan, hebben niets te maken met geologie.

X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.

Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschau­ung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.

X.: Kun je deze lagen aan de kinderen leren? Je zal de toplagen toch moeten noemen.

Dr. Steiner: Ja, als het mogelijk is, die lagen noemen. Je kan een aardlagenkaart maken, maar nooit voordat de kinderen iets weten van de steensoorten. De kinderen moeten  zien wat dat voor gesteenten zijn. Bij de uitleg begin je van boven naar beneden, omdat je dan beter kan overbrengen wat er tevoorschijn komt.
GA 300A/85-88

Vergadering van 26-09-1919:

blz. 106

X.: Ich habe hier eine Tabelle der geologischen Formationen zusammen­gestellt im Anschluß an das gestern Gesagte.

Dr. Steiner: Sie dürfen da nie pedantisch parallelisieren. Ja, wenn Sie zu der Primitivform, zum Urgebirge, gehen, haben Sie die polarische Zeit. Die paläozoische entspricht der hyperboräischen Epoche, auch da dürfen Sie nicht pedantisch die einzelnen Tierformen nehmen. Dann haben Sie das mesozoische Zeitalter dem lemurischen im wesentlichen entsprechend. Dann die erste und zweite Säugetierfauna oder das känozoische Zeitalter, das ist das atlantische  Zeit­alter. Das atlantische ist nicht älter als etwa neuntausend Jahre. -Diese fünf Zeitalter, das primitive, paläozoische, mesozoische, käno­zoische, anthropozoische können Sie also geradezu parallelisieren, aber nicht pedantisch.

X.: Ik heb hier een tabel van geologische formaties gemaakt, aansluitend op wat er gisteren is gezegd.

blz. 107

Dr. Steiner: Je moet daarbij nooit pedant parallellen trekken. Ja, als je naar de primitiefste vorming, naar het oergebergte kijkt, heb je de polaire tijd (een indeling die Steiner in de Akashakroniek gaf, als eerste tijd, de Hyperboreïsche als tweede, Lemurische als derde en Atlantische als vierde tijdperk). Het paleozoïcum komt overeen met de Hyperboreïsche tijd, ook hierbij kun je niet pedant diervormen plaatsen. Dan heb je het mesozoïcum dat voor het grootste deel overeenkomt met Lemurië. Dan de eerste en tweede zoogdierenfauna of het cenozoïcum, dat is het Atlantische tijdperk. Dit is niet ouder dan zo’n negenduizend jaar. Deze vijf tijdperken, het primaire, paleozoïsche, mesosoïsche, cenozoïsche, antroposoïsche kun je parallel laten lopen, maar niet schoolmeesterachtig.

X.: Es ist einmal gesagt, daß die Abzweigung der Fische und die Abzweigung der Vögel gewöhnlich nicht richtig angegeben werden, zum Beispiel bei Haeckel.

Dr. Steiner: Die Abzweigung der Fische wird allerdings etwas zu­rückgeschoben im Devonschen Zeitalter.

X.: Er werd gezegd dat de afsplitising van de vissen en die van de vogels niet goed zijn aangegeven, bijv. bij Haeckel.

Dr. Steiner: De afsplitisng van de vissen wordt zeer zeker iets terug verschoven naar het devoon.

X.: Wie sieht der Mensch in diesem Zeitalter aus?

Dr. Steiner: Im primitiven Zeitalter ist er fast ganz noch von äthe­rischer Substantialität. Er lebt zwischen den anderen Erscheinungen. Er hat noch keine Dichte. Er wird dichter im hyperboräischen Zeit­alter. Nur diese Tierformen, die eigentlich der Niederschlag sind, die leben. Der Mensch lebt auch, nicht in geringer Kraft, er hat eine ungeheure Kraft. Aber er hat nichts an sich von einer Substanz, die zurückbleiben könnte. Daher gibt es keine Überreste. Er lebt durch die ganzen Zeitalter hindurch und bekommt erst etwa im käno­zoischen Zeitalter äußere Dichte. Wenn Sie sich erinnern, wie ich das lemurische Zeitalter beschrieben habe, das sind fast ätherische Land­schaften. Das ist alles da, aber es sind keine geologischen Überreste da. Aber wollen Sie das berücksichtigen, daß eigentlich hier durch alle fünf Zeitalter überall schon Mensch ist: Mensch ist überall. Dann hier (Dr. Steiner demonstriert an der Tabelle) im ersten Zeitalter (Primitivform> ist außer dem Menschen eigentlich noch nichts ande­res vorhanden; das sind nur geringfügige Überreste. Da ist Eozoon canadense eigentlich mehr Formation, etwas, was sich als Figur bil­det; das ist nicht ein wirkliches Tier. Dann hier in der hyperboräisch­-paläozoischen Zeit tritt das Tierische schon auf, aber in Formen, die später nicht mehr erhalten sind. Hier in der lemurisch-mesozoischen Zeit tritt das Pflanzenreich auf, und hier tritt in der Atlantis, in der känozoischen Zeit, das Mineralreich auf; eigentlich schon in der letzten Zeit hier, in diesen zwei früheren Zeitaltern schon. (In den bei­den letzten Unterrassen der lemurischen Zeit.)

X.: Hoe ziet de mens er in deze tijd uit?

Dr. Steiner: in het begintijdperk bestaat deze nog bijna helemaal uit etherische substantie. Hij leeft tussen de andere verschijnselen. Hij heeft nog geen dichtheid. Hij wordt vaster in de Hyperboreïsche tijd. Alleen de dieren die eigenlijk de neerslag zijn, die leven. (In Steiners visie ontstaan de dieren uit de (zielen)substantie die de mens buiten zich laat, voor hem overbodig of zelfs remmend is bij zijn menswording). De mens leeft ook, niet met zwakke krachten, hij heeft een ongelooflijke kracht. Maar hij heeft niets aan zich wat achter zou kunnen blijven. Daarom zijn er geen resten. Hij leeft tijdens het hele tijdperk en pas in het cenoïsche tijdperk ontstaat er een uiterlijke verdichting. Wanneer u zich herinnert hoe ik het Lemurische tijdperk heb beschreven, dat is bijna allemaal etherisch (landschap). Dat is er allemaal, maar er zijn geen geologische resten. Maar wilt u er hier wel rekening mee houden dat gedurende alle vijf die tijdperken de mens bestaat: de mens is overal. Dan hier (Dr. Steiner laat een tabel zien) in het eerste tijdperk is buiten de mens nog niets anders aanwezig; dat zijn maar onbeduidende overblijfselen. Dan heb je eozoon canadensis, dat is meer een formatie, iets wat als figuur wordt gevormd, dat is geen echt dier. Dan hier in de Hyperboreïsch-paleozoïsche tijd ontstaat het dierlijke, maar in vormen die er later niet meer zijn. Hier in de Lemurisch – mesozoïsche tijd ontstaat het plantenrijk en hier ontstaat in Atlantis, in de cenoïsche tijd het mineraalrijk; eigenlijk in de laatste tijd hier, in deze twee eerdere tijdperken al. (In de twee laatste onderrassen van de Lemurische tijd).

blz. 108

X.: Ist der Mensch schon als Kopfmensch, Brustmensch und Gliedmaßen­mensch da?
Dr. Steiner: Er ist ähnlich wie ein Kentaur. Stark tierischer Unterleib und vermenschlicht der Kopf.

X.: Bestaat de mens al als hoofd- romp- en ledematenmens?

Dr .Steiner: Hij ziet er ongeveer als een centaur uit. Een sterk dierlijk onderlichaam en het hoofd is vermenselijkt.

X.: Man hat fast den Eindruck, als wäre es eine Zusammensetzung, eine Symbiose aus drei Wesenheiten.
Dr. Steiner: So ist es auch.

X.: Men krijgt de indruk dat het een combinatie, een symbiose is van drie wezens.

Dr. Steiner: Zo is het ook.

X.: Wie ist es möglich, daß dann im Karbon Pflanzenreste sind?

Dr. Steiner: Das sind keine Pflanzenreste. Was da so ausschaut wie Pflanzenreste, das ist dadurch entstanden, daß zum Beispiel der Wind weht und ganz bestimmte Hemmungen findet. Sagen wir, der Wind weht und bringt so etwas wie Pflanzenformen hervor, die sich geradeso erhalten haben wie der Tritt der Tiere. (Hyperboräisches Zeitalter.) Es ist eine Art Pflanzenkristallisation. Es ist eine Ein­kristallisierung mit Pflanzenformen.

X.: Hoe is het dan mogelijk dat er in het carboon plantenresten zijn?

Dr. Steiner: Dat zijn geen plantenresten. Wat er uitziet als plantenresten is ontstaan doordat bijv. de wind waait en bepaalde weerstanden ondervindt. Laten we zeggen, de wind waait en veroorzaakt zoiets als plantenvormen die net zo bewaard zijn gebleven als de pootafdrukken van de dieren (Hyperboreïsche tijd). Het is een soort plantenkristallisatie. Een kristallijn vastworden met plantenvormen.

X.: Also die Bäume, die existierten gar nicht?

Dr. Steiner: Nein, die sind als Baumformen vorhanden gewesen. Die ganze Flora der Karbonzeit ist nicht physisch vorhanden. Denken Sie sich einen Wald, der eigentlich in seiner Ätherform vorhanden ist, und der daher in bestimmter Weise den Wind aufhält. Dadurch bil­den sich da in der Form fast Stalaktiten. Was sich bildet, das sind nicht Überreste von Pflanzen. Da bilden sich Formen einfach durch die Konfiguration, die da entsteht durch Elementarwirkungen. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform.

X.: Dus de bomen bestonden helemaal niet?

Dr. Steiner: Nee, die waren er als boomvormen. De hele flora van de carboontijd is stoffelijk niet aanwezig. Denk u in dat u in een bos bent dat alleen eigenlijk als ethervorm bestaat en die op die manier de wind tegenhoudt. Dan ontstaan er bijna stalactietachtige vormen. Er worden geen resten van planten gevormd. Er ontstaan eenvoudigweg vormen veroorzaakt door elementaire inwerkingen. Dat zijn geen echte resten. Je kan niet zeggen dat het zo is als in Atlantis. Daar zijn resten bewaard gebleven en in de laatste tijd van Lemurië ook, maar in de carboontijd is er geen sprake van plantenresten. Alleen van dierlijke. Maar dan gaat het om die dieren die gelijk te schakelen zijn met onze vorm van het hoofd.

X.: Wann richtete sich der Mensch auf? Man kann den Punkt nicht ein­ordnen.

Dr. Steiner: Das ist doch nicht gut, wenn Sie sich diese Vorstellun­gen so festnageln. Denn, nicht wahr, manche Rasse richtete sich eben früher auf und manche später. Man kann nicht den bestimmten Punkt festnageln. So ist es in der Wirklichkeit nicht.

X,: Wanneer richt de mens zich op? Dat tijdstip kun je geen plaats geven.

Dr. Steiner: Het is toch niet goed dat u zich zo vastlegt in uw voorstellingen. Want, niet waar, sommige rassen deden dat eerder en andere later. Dat kun je niet op één punt vastspijkeren. Zo is het in werkelijkheid niet.
GA 300A/107-108
Niet vertaald

blz. 220

X.: Vorzugsweise durchgenommen ist die Eiszeit; Umlagerung von Land und Wasser. Überhaupt viel Geologisches von dieser Zeit.

Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, mit Anschluß an alles dasjenige, was man in eine solche Sache hineinbringen kann, eine vollständige Gliederung der Alpen durchzunehmen. Nördliche Kalkalpen, süd­liche Kalkalpen, mit allen Flußtälern, die die Grenzen bilden, die Gebirgszüge, die Gliederung, dann Land- schaftliches, einiges über die geologische Beschaffenheit, angefangen von den Seealpen bis hin­über zu den österreichischen Alpen durch die ganze Schweiz hin­durch. Dabei können Sie in dieser Besprechung der Alpen immer einfließen lassen, daß ja eigentlich in der Erdstruktur eine Art Kreuz vorhanden ist, auf das die äußeren Gebirgsformationen deuten. Set­zen Sie die Alpen fort durch die Pyrenäen, dann durch die Kar­paten, gehen Sie über durch die waldigen Gebirge, gehen Sie bis zum Altai, so haben Sie einen ausgedehnten Ost-West-Gebirgszug, der, sich unterirdisch fortsetzend, wie ein Ring sich um die Erde schließt, der senkrecht durchkreuzt wird von der Anden-Cordilleren­Richtung, die einen anderen Kreuzring bildet. Sie können zwei kreuzförmig aufeinander stehende Ringe als Struktur der Erde sehr schön den Kindern klarmachen. Sie bekommen dadurch eine Vor­stellung, daß die Erde ein innerlich organisierter Körper ist. Das können Sie alles so tun, daß Sie nicht allzu kurze Zeit verwenden. Sie brauchen nicht alles, das ganze geographische Thema auf einmal zu machen.

X.: Allereerst is de ijstijd behandeld; land en water die elkaar afwisselen. Vanzelfsprekend veel over de geologie van deze tijd.

Dr. Steiner: Ik zou willen aanraden om daar met alles wat erbij kan, een volledige indeling van de Alpen te geven. De kalkalpen in het noorden, de zuidelijke, met alle rivierdalen die de grenzen vormen, de bergketens, de formatie, over het landschap, iets over het geologische karakter, te beginnen bij de zuidelijke West-Alpen, tot aan de Oostenrijkse, door heel Zwitserland. Je kan in deze bespreking van de Alpen steeds erbij nemen dat in de aardestructuur er eigenlijk een soort kruis aanwezig is, wat de andere bergformaties laten zien. Verleng je de Alpen verder door de Pyreneeën, dan door de Karpaten, ga je naar de beboste gebergten, ga je tot de Altai, dan heb je een uitgebreide oost-west bergketen die onderaards verderlopend als een ring de aarde omsluit, die loodrecht wordt doorkruisd door de Andes-Cordillera-richting die een andere kruisring vormt. Je kan twee loodrecht op elkaar staande kruisvormige ringen als structuur van de aarde wel al aan de kinderen duidelijk maken. Ze krijgen er daardoor een voorstelling van dat de aarde een lichaam is met een inwendige organisatie. Dat kun je allemaal doen als je de tijd niet te kort neemt. Je hoeft niet alles, het gehele aardrijkskundige thema, in een keer te doen.

GA 300A/220
Niet vertaald

De leerkrachten die de vragen stellen, worden niet met naam genoemd. Het is steeds ‘X’ die iets vraagt. Maar van de ‘X’ die dit vraagt, weten we dat hij/zij de 8e en 9e klas voor het vak Duits samen heeft gevoegd. Dat staat boven de opmerkingen over de aardrijkskunde, hierboven. In zijn antwoord gaat Steiner in op de vraag over het Duits, om dan te besluiten met: ‘Nu gaat het om de aardrijkskunde’. Aangezien hij nu hetzelfde aardrijkskundige thema aansnijdt als op blz. 85, kunnen we er vrijwel zeker van zijn, dat alle opmerkingen die dan volgen bedoeld zijn voor het onderwerp ‘aardrijkskunde in klas 8 of 9.
Dat is voor de hele ‘Atlantisdiscussie‘ van wezenlijk belang: het is hier geen- en nergens in de pedagogische voordrachten – lesstof voor de basisschool. 

.

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

 

1508

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.