Categorie archief: aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – 7e klas – aardrijkskunde

.

landschappen en mensen in andere werelddelen: Azië

Mensvorming door aardrijkskunde (5)

In de twee laatste jaren* waarin je klassenleraar bent komt het tot een afsluiting wat de behandeling van de landen betreft. Bouwend op het meer systematische overzicht van de hele aarde in klas 6, moet de blik nu minder gericht worden op de economische omstandigheden, maar veel meer op de geestelijke en culturele.
In de ontwikkeling van een kind vindt in de vóórpuberteit een duidelijke verandering plaats in de richting van het aards-materiële. Niet alleen de lichaamsbouw wordt steviger en beniger; ook het gedrag in de klas en tegenover de volwassenen wordt ‘robuster’. De ontwakende oordeelskracht meldt zich en vraagt om voedsel. Dat wordt in de eerste plaats door het leerplan gegeven door de nieuwe vakken natuur- en scheikunde.
In de aardrijkskundelessen wilde Rudolf Steiner daarom juist die kant benadrukken die de leerling voor een te sterk onderduiken in materiële samenhangen beschermt. Steiner beschijft de opdracht voor de 7e en 8e klas zo:

Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.** Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven. U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. [1]

Nu moet je de verwijzing naar de geschiedenis niet zo begrijpen dat aardrijkskunde een soort cultuurkunde zou moeten worden die meer met het verleden dan met het heden van deze aparte gebieden op aarde bezig is. In de aardrijkskunde gaat het steeds om de ruimte en daarvan moet je met de behandeling uitgaan. De culturele omstandigheden waarover het nu moet gaan, moeten tegelijk met het landschap bekeken worden waarin die ingebed zijn. Je zou de gemeenschappelijke signatuur moeten zoeken die werkzaam is in de natuur en de cultuur van een gebied. In dat opzicht moet je ook in de 7e en 8e klas de natuurlijke feiten van de werelddelen, hun indeling in het groot enz. bekijken, zoals je in de 6e klas met de kinderen hebt geoefend. Toen ging het om het begrijpen van de grote Europese gebieden om de invloed van de elementen aarde, water lucht en warmte. En bij een eerste kennismaking met de hele aarde – eveneens in klas 6 – probeerden we aarde en werelddeel als organisme te begijpen, door levensprocessen gevormd, waartoe toch ook de harder wordende ‘beendervorming’ behoort.
Je moet voor alle twee de klassen besluiten aan welke werelddelen je ‘de geestelijke omstandigheden van de mens’ duidelijk wil maken en waar je vergelijkend terug kan kijken op wat al bekend is. Want de vier overige werelddelen (Afrika, Australië, Azië, Amerika) zal je niet in een vloek en een zucht willen behandelen. Als je in de 6e klas goed voorwerk hebt verricht, dan kun je in de 7e klas in een periode van vier weken (wanneer twee perioden er niet inzitten) allereerst ‘de oude wereld’ behandelen, omdat die met de oude culturen de kinderen het meest dichtbij staat en Amerika in dit schooljaar bij geschiedenis ‘ontdekt’ wordt.
Aan Azië als voorbeeld willen we laten zien, hoe je in het begin het hele werelddeel als ruimtelijk gebied nemen kan om dan de geestelijk-culturele kleur van een deel van het landschap uit te werken. De leerkracht moet aanschouwelijker maken wat hier maar een schets moet blijven.

Centraal Azië – ‘het geraamte’ van het continent 

Bij de blik op het ‘lichaam’ van Azië verschijnt Centraal-Azië met het compacte hoogland van Tibet, een bergketen die in het noorden tot aan het Baikalmeer doorloopt met bekkens en in het westen het aangrenzende steppenplateau van Kazachstan waar geen water vanaf komt, als het ‘geraamte’ van het werelddeel. Het element aarde overheerst hier. Samenballing en afsplitsing, als samentrekken en loslaten, is het vormingsprincipe van alles wat leeft, vinden we hier veelvuldig in de vorming van het jonge plooiingsgebergte terug. Het hoogland van Tibet, de hoogtepool van de aarde, rijst in het westen uit de gebergten van de Pamir ‘het dak van de wereld’ omhoog en wordt in bogen breder tussen Himalaya en Kunlun, verdeeld in zeer vele losse bergketens die in het bevroren puin van de hooggelegen dalen ‘verdrinken’ en balt zich weer samen tot een plooiingsknoop in Achter-Indië. Het hooggebergte– en woestijnklimaat veroorzaken extreme omstandigheden. Naar het noorden toe maken een paar aparte bergketens zich los en omsluiten woestijngebieden zonder waterafvoer: Tarimbekken, Dzjoengarije, Gobi. Ten westen van Tiensjan, naar het Balkasj- en Aralmeer opent het landschap zich in de ‘hongersteppe’ van het Russische Midden-Azië, waarvan de rivieren eveneens het meer niet bereiken. Overal heerst het motief dat het water op berghoogte, waar zelfs gletsjers zijn, zich terugtrekt, zodat de rivieren uitdrogen, steppen en woestijnen ontstaan. De materie valt uiteen.
Ondanks deze vijandigheid t.a.v. het leven zorgt de natuur voor evenwicht: zouden de bergketens naar het noorden toe niet verdwijnen en bekkens omsluiten, dan zou het hoogland van Tibet tot in Mongolië doorlopen, dan zou heel Centraal-Azië een ijsklomp zijn. Nu kunnn in de dalen subtropische planten worden verbouwd.
Toch hebben mensen dit ongunstige gebied al in een vroegere tijd ingenomen, weliswaar eerst voornamelijk als nomaden, in de dichtbevolkte oasen, maar ook als ambachtslieden en kooplieden (zijdestraat). Met de weidsheid van het landschap hangt het ruimomvattende bewustzijn van haar bewoners samen. De nomaden overzagen door hun trektochten reusachtige gebieden en stichtten heerschappijsystemen die daarbij hoorden. De grote rijken van de Mongolen vonden hier hun oorsprong. Deze staten waren centralistisch opgebouwd en het schijnt dat het bewustzijn van deze mensen de gedachte aan eenheid ook in religieus opzicht in zich droegen. Want de volkeren van deze streek hebben in de loop van de tijd het monotheïsme aangenomen; in de hoge streken van Tibet het boeddhisme met zijn louteringsweg, de islam meer in de verharde, woestijnachtige landstreken. Het is alsof landschap en menselijk bewustzijn door dezelfde geestelijke signatuur bepaald zijn.

Voor-Azië – wieg van oude culturen

Voor-Azië lijkt wel een verkleinde voorfase van Centraal-Azië. Ook hier de knooppunten en vertakkingen van het alpine plooiingsgebergte met het daarin gelegen woestijnachtige bekken (Iran en Anatolië) en een daarvoor gelegen woestijnplateau (Arabië). Het is hier niet meer zo extreem. Het waterelement doet zijn invloed gelden vanaf vijf kanten door randzeeën, door Transkaukasië en Mesopotamië stromen rivieren. Waar in Centraal-Azië samenhangend een woestijn- resp. hooggebergteklimaat heerst, vind je hier een polariteit wat klimaat betreft tussen het woestijnachtige binnenland en de vruchtbare landschappen aan de randen, met subtropische winterregens (Klein-Azië, de ‘vruchtbare halve maan’, de landen van de Kaukasus. Bepalend zijn echter het aarde-element en het warmte-element die in verregaande mate uitdrogings- en verwoestingsprocessen met zich meebrengen. Daartussen liggen echter zones die weer veel leven bevatten waarin er afhankelijk van het jaargetijde vochttoevoer plaatsvindt door regenwinden. Ondanks dat is het een vijandig landschap om er te gaan wonen. Toch treffen we in de door het klimaat bevoorrechte streken de wieg aan van de oude culturen: Perzië, Mesopotamië en Klein-Azië; later kwamen daar het christendom en de islam bij. Daarbij springt het in het oog hoe het christendom in de kleine ruimten, in zekere zin meer in de naar ‘het innerlijk’ liggende landschappen ingeburgerd raakte (Libanon, Armenië, Georgië), terwijl de islam met zijn tendens tot extremisme zich in de uitgedroogde woestijngebieden verspreidde.

Noord-Azië: toendra, taiga, steppengordel

Noord-Azië (Siberië) wordt op een andere manier dan Centraal-Azië door het aarde-element beheerst; op een duidelijk drievoudige weg neemt het van het West-Siberische laagland via het Midden-Siberische bergland toe op weg naar de hooggebergten van Oost-Siberië. In dit extreme continentale klimaat (65º C verschil over het jaar) ligt de koudepool van de aarde, hoewel de korte zomer relatief warm is.  Alleen dan verschijnt het waterelement met de dan ijsvrije stromen. In grote delen van het land is er toch ook dan permafrost; het water wordt zogezegd door het element van het aards-vaste opnieuw vast.
Van het noorden naar het zuiden volgen opnieuw drie zones elkaar op die met het oog op hun levensprocessen verschillend zijn: de toendra van het arctische noorden waar het licht en de vegetatie beperkt zijn – een landschap dat tot aan de kosmos open is [2]; het woudengebied van de Taiga, met weinig boomsoorten, met beperkt bodemleven, de moerasachtige of bevoren ondergrond; de vruchtbare steppengordel, waarin evenwichtige organische processen duizenden jaren lang de vruchtbare zwarte aarde deden ontstaan. In het noorden staat het leven stil, ook voor de mens (het was het gebied van de Goelag, de strafkampen), in het zuiden sinds heel lang volksverhuizingen in beide richtingen – tegenwoordig een gordel van industrie.
Wat het bewustzijn betreft – en daarmee cultureel – bevinden zich de mensen hier in het gedwongen veranderen van oude gevoelsmatige tradities naar het materialistische nuttigheidsdenken. Dat geldt én voor de oorspronkelijke Mongoolse bosbevolking als ook voor de gemigreerde Russen. Voor allemaal is het een moeizaam proces van er innerlijk vrede mee hebben, waarover Valentin Rasputin in zijn romans veel schrijft.
Tegenover het Noord-Azië dat arm is aan nederzettingen, dus cultuurarm, staan de drie Aziatische grote landschappen als uitgesproken samengebalde ruimte, rijk aan cultuur: Oost-Azië, Zuidoost-Azië, Zuid-Azië. In elk zal je een natuurlijke onderverdeling ontdekken die op de meest verschillende manier door de elementen beïnvloed zijn en de ‘omhulling’ voor de cultuur vormen.

Oost-Azië: ijzig noorden, subtropisch zuiden

In Oost-Azië maken we onderscheid tussen het door de Siberische kou beïnvloede continentale noorden (Amurbekken en Mantsjoerije) en het oceanische subtropische zuiden (Japan-Korea, Noordchinese laagland, Zuidchinese bergland). Hoe verder we naar het zuiden gaan, des te meer nemen niet alleen warmte- water- en stromingsfenomen toe, maar ook de culturele activiteit. De mens bevindt zich in een wisselwerking met de natuur, verandert deze in cultuurlandschappen (rijstterrassen, rivierbeheersing, irrigatie van het Rode Bekken, planten kweken en vroege cultuurtechnieken). De veelzijdige menselijke activiteit in de vroege tijd, waartoe ook het aannemen van het boeddhisme, dus een uitgesproken religie van ‘gene zijde’ hoort, komt in de loop van het historische proces, valt verrassend genoeg bijna stil: filosofie, staatsinrichting, ambtenarij verstarren in hun vorm, die in Japan tot het midden van de 19e eeuw, in China tot in de 20e eeuw voortduren. In een land waarin de persoonlijkheidskrachten eeuwenlang onderdrukt werden, kan het communisme zodanig hardnekkig standhouden, als we nu kunnen meemaken.

Zuid-Azië – subcontinent van de tegenstellingen

Zuid-Azië, d.w.z. Voor-Indië, staat duidelijk onder invloed van de elementen warmte en water, waarbij de laatste in het bijzonder gedurende aan de jaarlijks optredende moessons gebonden is.
Tegenstellingen bepalen het aanzien van dit subcontinent: om te beginnen de bergmuren die het van de rest van Azië scheiden; dan het laagland van de GangesBrahmaputra waar steeds het gevaar van overstromingen dreigt, de belangrijkste levensruimte voor de mensen daar; verder het uit vulkanische deklagen (Duits heeft Dekken, waarvan geen vertaling bestaat) opgebouwde hoogland van Dekan waar men de water’tanks’ uitvond om vocht op te slaan; tenslotte de Induslaagvlakte, die alleen maar in schijn vruchtbaarheid belooft, in werkelijkheid echter woestijnland is en waarvan de uitdroging alleen door kunstmatige irrigatie overwonnen kan worden. Polariteiten ook in het klimaat: een droge, warme winter die met het draaien van de windrichting abrupt in de zwoele zomer overgaat met de wolkbreuken van de moesson. Nog talrijker zijn de culturele tegenstellingen: wat de religie betreft enerzijds de hindoes met hun gevarieerde godenhemel, aan de andere kant Pakistan, bezield door een gevoel van eenheid, steunend op Allah; het Indische kastenstelsel, de ontelbare Indische volkeren en talen (140 in aantal). Ook dat kun je met vele voorbeelden ook nu, concreet schetsen.

Zuidoost-Azië – wereld in wording

In Zuidoost-Azië vinden we tenslotte dat Aziatische grote land dat het sterkst door de ritmische processen, door het water- en warmte-element wordt bepaald. Al aan de grenzen blijkt hoe de Aziatische vastelandmassa in Achter-Indië in aparte schiereilanden uiteenvalt die in vlakke randzeeën naar voren springen en overgaat in het onafzienbare aantal grotere en kleinere eilanden van de Indische Archipel die in de vorm van guirlandes geordend uit de diepzee oprijzen. Grote slibgebieden van de rivieren worden in Achter-Indië door hoge jonge plooiingsgebergten verdeeld en op de eilanden liggen voor de bergruggen zompige laaglanden. Actieve vulkanen, aard- en zeebevingen, koraalriffen op 600m hoogte op de bergen en een merkwaardig verlaagde aantrekkingskracht van de aarde tonen dat we hier te maken hebben met een deel van het aardoppervlak dat nog helemaal niet af is. Het komt nog steeds omhoog, het is dus nog niet helemaal vast geworden.
Het element van het stromende is werkelijk karakteristiek voor de gehele ruimte. De neerslag valt zo rijkelijk dat de laagvlakte in de regentijd in reusachtige amfibische vlakten veranderd worden; de Mekong bijv. kan de watermassa’s niet snel genoeg wegvoeren, zodat een meer in zijn mondingsgebied dat normaal zo groot als het Bodenmeer is, in de regentijd twintig maal groter wordt. Aan de kust strekken zich mangrovebossen uit die met hun luchtwortels in het water groeien; de grens tussen water en land is niet duidelijk meer. De bewoners van deze aarderuimte, de Maleiers wonen op huisboten op de rivieren, in paalwoningen in lagunen en ook op het vaste land houden ze aan de paalbouwmanier vast. Er zijn tuinlieden die drijvende groeibedden in de rivier aanleggen en ook anderszins brengt de natte rijstbouw de mensen voortdurend in contact met het water. Zelfs waar tegenwoordig nieuwe takken van landbouw lokken die meer opbrengen of andere beroepen, laten de Maleiers de rijstbouw niet los. Je krijgt de indruk dat ze zich met het waterelement meer verbonden voelen dan met de vaste aarde.
Ook als je naar de Maleier kijkt, vind je iets van het waterelement terug: de ronde, enigszins dikkere gezichten, de zachte lichaamsvormen, de vloeiende bewegingen, zoals in de dans op Bali. Wat ras betreft zijn de Maleiers een vroege vorm van de Mongolen en in vergelijking met de Chinesen valt de veel minder verharde lichamelijkheid van de Maleiers in het bijzonder op.
In de geschiedenis van deze ruimte vallen de vele volksbewegingen op. Er ontstonden verschillende rijken naast elkaar, ze werden groter en weer kleiner, trektochten van het vaste land naar de eilanden en omgekeerd vonden plaats. Allerlei invloeden van buitenaf speelden een rol, met name het religieuze leven kreeg steeds weer nieuwe impulsen. Oorspronkelijk heerste er het animisme van de natuurvolkeren, dat in dieren, planten, stenen en wateren goddelijke wezens, demonen of de zielen van de voorvaderen beleeft. Door helderziende en magische krachten wordt de verbinding met het bovenzintuiglijke in stand gehouden. In de minder toegankelijke gebieden is deze religieuze houding, ondanks alle latere stromingen tot nu toe blijven bestaan en iedere religie die erbij kwam moest uit het animisme elementen aannemen: het hindoeïsme, het boeddhisme, de islam, het katholicisme. Er ontstonden merkwaardige versmeltingen. Overal voelen we het waterelement! Tegenwoordig bestaan naast elkaar: het boeddhisme in Achter-Indië, de islam in Indonesië, het katholicisme op de Filippijnen en overal daaronder het animisme.
In de nieuwere tijd stroomden met golfbewegingen andere volken naar Zuidoost-Azië: Portugezen, Spanjaarden, Hollanders, Engelsen, Fransen, Indiërs, Chinezen. Van allen namen de Maleiers cultuurimpulsen op, zonder daardoor hun eigenheid te verliezen. Het stroomde door hen heen en de zielenvermogens bleven beweeglijk. Je krijgt de indruk van een volksgroep die zich – anders dan wij Europeanen – met de fysieke aardse omstandigheden niet helemaal verenigt, die niet alleen maar uiterlijk amfibisch tussen land en water leeft, maar ook tussen deze en gene zijde. Spirituele vermogens en praktijken zijn talrijk gebleven, hun muziek werkt door ritme, melodie en de klank van de instrumenten eveneens excarnerend; pantomime, schimmenspel en andere theatervormen, maar ook sagen en sprookjes kunnen worden genoemd. Tot in de politieke bewegingen van deze eeuw (1992) kun je het element van het stromende, de volksbewegingen en bevolkingsverdelingen volgen, processen die vooral in Indochina ook geweld en chaos met zich meebrengen.
Wanneer je met een dergelijke leerweg voor de leerlingen het beeld ontwerpt van een aarderuimte zodat de losse verschijnselen innerlijk overeenstemmen, breng je beweeglijkheid in de kinderlijke fantasie en kan de opbloeiende oordeelskracht die een werkterrein zoekt, zich met deze fantasie verder ontwikkelen. [3]

.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst, jrg. 56 03-1992
.

*Dat geldt niet meer voor de Nederlandse situatie. Ooit was dit wel zo: de vrijebasisschool telde 7 klassen.

**cursief van de schrijver

[1] hier de totale voordracht [GA 294, vdr. 11] waaruit dit is geciteerd (vert. blz. 158 e.v.)
[2] Christiane Ritter: Een vrouw in de poolnacht
[3] Als leraar kun je je laten inspireren door de manier waarop Laurens van der Post [niet onomstreden] de Afrikaanse en Aziatische volksmentaliteit vanuit hun mythen bekijkt en in zijn boeken beschrijft

Göpfert plaatste in zijn artikel ook foto’s die in de Erziehungskunst zwart/wit zijn.
o.a. uit het boek ‘Russland und die Russen‘ van Valerij Tarsis

Turkmenische herder die noch in de zomer, noch in de winter zijn schapenwollen muts afzet, omdat die hem tegen hitte en kou beschermt. Op het uitgestrekte vlakke land dat vijandig is voor het leven moet de nomade zelf voor zijn bescherming zorgen en een doelgericht bewustzijn ontwikkelen dat hem helpt de grote ontberingen te overwinnen.

.

deel 1deel 2;  deel 3;  deel 4;

Aardrijkskunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

1571

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 5e klas – aardrijkskunde

.

OPMAAT TOT EEN AARDRIJKSKUNDEPERIODE, klas V

Wanneer de kinderen in een aardrijkskundeperiode de aarde gaan ontdekken, denk je weer even terug aan de jaren die daarvoor liggen, waarin de heemkunde werd besproken, in de derde klas. In de vierde klas werd onder andere de verkenning van de oppervlakte van de aarde aan de orde gesteld. Ook hoe vanuit het jaarthema, het ontstaan van de aarde werd besproken. Dan komt de drang boven om dit ontstaan opnieuw als opmaat te nemen.

Ditmaal hebben we de vier elementen als uitgangspunt genomen. Aarde, water, lucht en vuur zijn vier realiteiten waar de kinderen ook in mee kunnen voelen. Wij bespraken, hoe de vier elementen als het ware als polen tegenover elkaar staan en hoe zij aan de andere kant in hun werking onverbrekelijk met elkaar zijn verbonden.

Aarde bestaat uit steen, klei, zand.
Water vinden we overal waar aarde is.
Lucht is in en om de aarde, zelfs in de levende natuur dringt het binnen.
Warmte is overal waar leven is en nieuw leven wil ontstaan.

Wij ontdekten met elkaar het gedrag van de elementen en zagen dat:
aarde zich om een vertikaal naar binnen spiraalt,
lucht om een vertikaal naar boven (buiten) spiraalt,
water zijn kortste weg naar beneden zoekt en in het horizontale vlak tot rust wil komen,
vuur omhoog stijgt en zich dan in het horizontale vlak uitbreidt.

Zo ontdekten we dat vanuit de beweging
aarde en lucht staan tegenover water en vuur,
en anderzijds vanuit het karakter
aarde en water staan tegenover lucht en vuur.

Zo staan dan naast eikaar:

Hieruit destilleren wij dan de vier hoofdklimaten:
zeeklimaat (koud- en nat)
subtropisch klimaat (nat en warm)
tropisch klimaat (warm en droog)
landklimaat (droog en koud).

Naar aanleiding van de vier elementen legden wij een verbinding met de mens, die op de aarde staat als centraal wezen, en ontdekten dat ook in de mens de vier elementen een rol spelen.
Hoewel niet bij name genoemd in de klas, kunnen wij ons gedragen als:
aarde in het melancholische
water in het flegmatische
lucht in het sanguinische
vuur in het cholerische

Duidelijk echter zij hierbij gezegd dat het “kanten” zijn in ons gedrag. Een ander uitgangspunt om de elementen te koppelen aan de temperamenten kan even goed dienstbaar zijn.

Tot slot wil ik nog vermelden, dat wij ons bezighielden met de vraag: “Als de vier elementen in en om ons werken, dan moet er toch in een volk een karakter leven dat verband houdt net de “geaardheid” van dat land.

Zo kwamen wij dan tenslotte op de behandeling van de grondsoorten in Nederland en haar naaste omgeving.
.

H. de Bie, nadere gegevens onbekend

.

aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: over aardrijkskunde

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas

.

1560

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 302)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 302

voordracht 3

blz. 52

Wenn wir den Menschen, der schließt, den Menschen, der also sich betätigt, sehen, wie er drinnensteht in der ganzen Welt, nicht sich herauslöst durch den Kopf aus der Welt, wenn wir diesen Menschen uns vergegenwärtigen, so ist er eigentlich ohne den Raum gar nicht denkbar. Der Raum gehört zu diesem Menschen dazu. Er ist ein Glied in der räumlichen Welt, insofern er ein Beine und Füßemensch ist.
Und wenn wir das räumlich betrachten, dann ist es in gewisser Weise für unseren astralischen Leib ein Sich auf die Beine Stellen, wenn wir Geographie mit dem Kinde treiben. Es wird tatsächlich der astralische Leib unten mächtiger und dichter. Wir treiben das Räumliche, und wir verdichten daher das Geistig-Seelische des Menschen nach dem Boden hin. Mit anderen Worten: Wir bringen den Menschen zu einer gewissen Festigung in sich gerade dadurch, daß wir recht anschaulich das Geographische betreiben, aber diese Geographie so betreiben, daß wir immer das Bewußtsein hervorrufen, daß der Niagara nicht an der Elbe liegt, sondern daß wir immer das Bewußtsein hervorrufen: wieviel Raum liegt zwischen Elbe und Niagara.Wenn wir das wirklich anschaulich betreiben, dann stellen wir den Menschen in den Raum hinein, wir bilden insbesondere dasjenige in ihm aus, was ihm ein Weltinteresse beibringt, und das wird sich in der verschiedensten Weise in der Wirkung zeigen. Ein Mensch, mit dem wir verständig Geographie treiben, steht liebevoller seinem Nebenmenschen gegenüber als ein solcher, der nicht das Daneben-im-Raum erlernt. Er lernt das Danebenstehen neben den anderen Menschen; er berücksichtigt die anderen. Diese Dinge gehen stark in die moralische Bildung hinüber, und das Zurückdrängen der Geographie bedeutet nichts anderes als eine Aversion gegen die Nächstenliebe, die sich in unserem Zeitalter immer mehr und mehr zurückdrängen lassen mußte.
Man merkt solche Zusammenhänge nicht, aber sie sind vorhanden. Denn es wirkt immer eine gewisse unterbewußte Vernunft oder Unvernunft in den Erscheinungen des Zivilisationslebens.

Als we de mens die conclusies trekt, die dus actief is, zien zoals hij in de wereld staat, en niet zoals hij zich door zijn hoofd van de wereld losmaakt, als we ons die mens voor de geest halen, dan is die eigenlijk helemaal niet denkbaar zonder de ruimte. De ruimte hóórt bij die mens. Hij is een deel van de ruimtelijke wereld voor zover hij benen- en voetenmens is. En als we het ruimtelijk bekijken, dan is het voor ons astrale lichaam in zekere zin een met-de-voeten-op-de-grond-gaan-staan wanneer we met de kinderen aardrijkskunde doen. Het astrale lichaam wordt inderdaad van onderen steviger en dichter. We gaan om met het ruimtelijke en daardoor verdichten we het geestelijk-psychische van de mens naar de grond toe.
Met andere woorden: we brengen de mens tot een zekere verste­viging in zichzelf doordat we op aanschouwelijke wijze aardrijks­kunde geven; aardrijkskunde wel zó dat we steeds het bewustzijn wekken dat de Niagarawatervallen niet in de Elbe liggen, maar dat we altijd een bewustzijn wekken voor de hoeveelheid ruimte die er tussen de Elbe en de Niagara ligt.
Als we dat echt aanschouwelijk doen, dan plaatsen we de mens in de ruimte, dan ontwikkelen we bij hem vooral dat wat zijn interesse voor de wereld opwekt; en dat zal op de meest uiteenlo­pende manieren tot uiting komen. Een mens die we met verstand van zaken aardrijkskunde bijbrengen, staat liefdevoller ten opzichte van zijn medemens dan iemand die het naast-elkaar-in-de-ruimte niet leert kennen. Hij leert naast de andere mensen te staan, hij houdt rekening met de anderen. Deze dingen raken sterk de morele ontwikkeling; het verdringen van de aardrijkskunde* betekent niets anders dan afkeer van de naastenliefde, die zich in onze tijd steeds meer heeft moeten laten verdringen. Men merkt dergelijke samen­hangen niet, maar ze zijn er wel degelijk. Want in de verschijnselen van onze cultuur werkt steeds een bepaald onderbewust verstand of onverstand door.
GA 302/52
vertaald/51-52

*Even tevoren heeft Steiner een opmerking gemaakt over hoe men in die tijd (1921) en daarvoor, over aardrijkskunde dacht:

Sehen Sie, da wirken manchmal merkwürdige Dinge; sie werden nicht beobachtet und sie gehören doch zu den kulturgeschichtlich aller- wichtigsten Dingen. Wir haben eine Zeit gehabt, so im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, da ist der Geographieunterricht gegenüber dem Geschichtsunterricht eigentlich in den Lehrplänen etwas zurückgedrängt worden. Man hat ja auch immer die Geographie bei den Lehrbefähigungsprüfungen an irgend etwas angehängt. Sie ist weniger berücksichtigt worden. Entweder der Geschichtslehrer bekam sie ange hängt, oder in gewissen Gegenden wurde sie an den Naturgeschichtsunterricht angehängt. Die Geographie ist tatsächlich eine Zeitlang zurückgedrängt worden. 

Weet u, er zijn soms merkwaardige dingen in het spel; ze worden niet opgemerkt en toch behoren ze cultuurhistorisch tot de allerbe­langrijkste dingen. Er is een tijd geweest, rond het laatste derde deel van de 19e eeuw, waarin het aardrijkskundeonderwijs in het leer­plan enigszins is teruggedrongen ten opzichte van het geschie­denisonderwijs. Men heeft immers ook de aardrijkskunde bij de bevoegdheidsexamens voor het onderwijs altijd ergens aan ge­koppeld. Het vak werd minder voor vol aangezien. Ofwel de geschiedenisleraar kreeg het als aanhangwagen, ofwel – in bepaalde streken – viel het onder de natuurlijke historie. Aardrijkskunde is werkelijk een tijd lang teruggedrongen.
GA 302/51
vertaald/51

.

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

 

1555

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

.

Aardrijkskunde 6e klas 

[1] mineralogie
Graniet, kalk, vulkaan
[2] mineralogie:
illustraties van gesteenten met korte beschrijving

[3] Wat voor weer is het?
Het binnenste buiten over: 6e klas meteorologie; klimaten (die de kinderen ‘spelen’)

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:
overzicht
Christoph Göpfert menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

Deel 2 bij klas 4, 5    deel 5 bij klas 7

Christoph Göpfert –menskunde door aardrijkskunde deel 3: over: aardrijkskunde Europa vanuit het gezichtspunt: polariteiten (oost-west; noord-zuid) Landen en rivieren, economie

Christoph Göpfertmenskunde door aardrijkskunde deel 4 over:
aardrijkskunde geen bijvak; overal basis voor economisch leven; aarde is levend organisme: dat schept verantwoordelijkheid; bouwen op wat eerder werd aangelegd; wat meer abstractie vereist; belangrijk middel om vanuit te gaan: de elementen; bergen, woestijn, delta’s; klimaat; grote stromen;

 

6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 6e klas

 

1549

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 301)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 301

voordracht 12 
blz. 196

Dieses Geo­graphische sollte sich aufbauen können auf allerlei in erzählender Form gehaltene Schilderungen von Gegenden, wobei auch ferne Gegenden, zum Beispiel amerikanische oder afrikanische Gegenden, geschildert werden können. Dadurch, wie auch durch die vorausgegangene Natur­geschichte, in der der Zusammenhang des Pflanzenreichs mit der ganzen

Deze aardrijkskunde moet kunnen bouwen op allerlei schilderingen in vertelvorm van gebieden, waarbij bijv. ook veraf gelegen streken zoals bijoorbeeld Amerikaanse of Afrikaanse streken geschetst kunnen worden. Daardoor, zoals ook door de voorafgaande biologie waarin de samenhang van het plantenrijk

blz. 197
Erde dargestellt wurde, ist das Kind vorbereitet, um gegen das 12. Jahr hin Verständnis zu haben für das eigentlich Geographische. Bei dieser Geographie kommt es jetzt darauf an, zu zeigen, wie von der Erde aus, von dem Klimatischen, von alledem, was die Erde an gesetzmäßiger Gestaltung und Struktur an ihren verschiedenen Orten hervorbringt, wie von dem das abhängt, was man in der Geschichte gerade entwickelt. Nachdem man einen Begriff gegeben hat vom Zu­sammenhang von Meer und Land, von dem Klimatischen im alten Griechenland, kann man nun zurückleiten auf dasjenige, was man rein als Symptom für den inneren Werdegang der Menschheit in bezug auf den Charakter des Griechentums entwickelt hat. Ein inniger Zusam­menhang kann dann gefunden werden zwischen dem geographischen Bild, das man von der Erde gibt, und dem geschichtlichen Werden. Eigentlich sollten immer ineinandergreifen die Schilderungen der Erdengegenden und die Schilderungen, die man vom geschichtlichen Werden gibt. In der Geographie sollte im Grunde genommen Amerika nicht behandelt werden, bevor man in der Geschichte die Entdeckung Ame­rikas behandelt hat. 

met de hele aarde geschetst werd, is het kind voorbereid om tegen het 12e jaar begrip te krijgen voor de eigenlijke aardrijkskunde. Bij deze aardrijkskunde komt het er nu op aan, te laten zien hoe van de aarde uit, van de klimaten, van alles wat de aarde aan wetmatige vorm en structuur op de verschillende plaatsen laat zien, hoe, wat je met geschiedenis ontwikkelt, daarvan afhankelijk is. Nadat je begrip ontwikkeld hebt voor de samenhang van zee en land, van het klimaat in het Oude Griekenland, kun je dat terugleiden naar hetgeen wat je puur als symptoom voor de innerlijke weg van de wordende mensheid m.b.t. het karakter van het Griekendom ontwikkeld hebt. Een diepe samenhang kan dan gevonden worden tussen het aardrijkskundige beeld dat je van de aarde geeft en de historische wording. Eigenlijk zouden steeds de schilderingen van de aardestreken en de schilderingen die je van de historische wording geeft, in elkaar moeten grijpen. Bij aardrijkskunde zou in de aard der zaak Amerika niet behandeld moeten worden, voor je in de geschiedenis de ontdekking van Amerika behandeld hebt.

Es ist notwendig, daß man in einer gewissen Weise berücksichtigt, daß der Horizont des Menschen im Laufe der Entwicke­lung sich ausgedehnt hat, und daß man nicht zu stark, ich möchte sagen, das Menschengemüt zu einem Absoluten hinbringen soll. So ist es auch in der sogenannten mathematischen Geographie nicht gut, wenn man von vorneherein dogmatisch von einer Zeichnung des kopernikanischen oder keplerischen Weltsystems ausgeht, sondern es ist angebracht, die Art und Weise, wie die Menschen zu solchem ge­kommen sind, für die Kinder auch wenigstens andeutend zu entwickeln. Dadurch bekommen die Kinder nicht Begriffe, die ihnen mehr sind, als sie ihnen nach dem, was sie in der Menschheitsentwicklung sind, sein sollten. Natürlich würde ein Mensch in dem Zeitalter der ptolemäischen Weltanschauung den Kindern die starren Begriffe des ptolemäischen Systems beigebracht haben; jetzt bringt er ihnen die des kopernika­nischen Weltsystems bei. Es ist aber durchaus notwendig, daß man den Kindern wenigstens einen Begriff davon gibt, wie man sich auf irgend­eine Weise von den Orten der Sterne am Himmel versichert und aus der Zusammenfassung der Orte einen Schluß bildet, der eigentlich erst das Weltsystem ist, damit sie nicht etwa glauben, solch ein Weltsystem sei dadurch errungen, daß sich irgend jemand auf einen Stuhl gesetzt hat außerhalb dieser Welt und sich dieses Weltsystem angeschaut habe.

Het is noodzakelijk dat je er op een bepaalde manier rekening mee houdt, dat de horizon van de mens in de loop van de aardeontwikkeling zich verruimd heeft en dat je niet te sterk het gemoed van de mens tot iets absoluuts wil brengen.
Zo is het ook in de zogenaamde wiskundige aardrijksunde niet goed, wanneer je vooraf dogmatisch van een schets van het wereldsysteem van Copernicus of Kepler uitgaat, maar het is zinvol de manier waarop de mens op zoiets gekomen is, voor de kinderen op z’n minst aanstippend te ontwikkelen. Daardoor krijgen de kinderen geen begrippen die voor hen meer zijn, dan ze voor hen zouden moeten zijn, naar wat ze in de ontwikkeling van de mensheid zijn. Natuurlijk zou iemand in de tijd van de Ptolemeïsche wereldbeschouwing de kinderen de starre begrippen van het Ptolemeïsche systeem bijgebracht hebben; nu brengt hij het het Copernicaanse wereldsysteem bij. Het is echter beslist noodzakelijk dat men de kinderen er tenminste een begrip van geeft hoe men op de een of andere manier zeker is van de plaatsbepaling van de sterren aan de hemel en uit het overzicht een gevolgtrekking maakt die dan pas dat wereldsysteem vormt, zodat ze niet geloven dat zo’n wereldsysteem er zonder inspanning gekomen is of dat een of ander iemand buiten deze wereld op een stoel is gaan zitten en dit wereldsysteem bekeken heeft.

blz. 198

Wie soll sich denn eigentlich ein Kind, wenn man ihm auf die Tafel das kopernikanische System wie eine Tatsache zeichnet, vorstellen, wie man dazu gekommen ist in der Menschheit? Das Kind muß eine leben­dige Vorstellung haben davon, wie solche Dinge gebildet werden, sonst geht es durch sein ganzes Leben mit konfusen Begriffen, die es aber als etwas außerordentlich Sicheres ansieht. Dadurch wird der falsche Auto­ritätsglaube erzeugt – nicht aber dadurch, daß man auf das richtige Autoritätsgefühl beim Kinde vom 7. bis 14. oder 15. Jahre rechnet.

Hoe zou een kind eigenlijk, wanneer je op het bord voor hem het Copernicaanse systeem als een feit tekent, zich voorstellen, hoe men daarop in de mensheid gekomen is. Het kind moet een levendige voorstelling hebben van hoe zulke dingen gevormd worden, anders loopt het zijn hele leven lang rond met verwarde begrippen die het echter als buitengewoon vaststaand ziet. Daardoor wordt het verkeerde geloof in een autoriteit opgeroepen – niet doordat men op het juiste autoriteitsgevoel bij het kind van 7 tot 14 of 15 jaar rekent.
GA 301/196-198
Vertaald

.

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen.

.

1548

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300C)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300C 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-04-1923

Rudolf Steiner opende de vergadering met een aantal opmerkingen over de 12e klas en het verplichte examen.

Hij betreurt het dat er veel van het eigen leerplan ingeleverd moet worden ten koste van de examenstof. (Dat is in 100 jaar niet anders geworden – sterker nog: verergerd)

Es würde ja wünschenswert sem, daß gerade in diesem Lebensalter -es sind etwa Achtzehnjährige – die Schüler ein abschließendes Ver­ständnis gewinnen würden für das Historisch-Künstlerische und schon aufnehmen würden das Spirituelle, ohne ihnen anthro­posophische Dogmatik beizubringen, in Literatur, Kunstgeschichte und Geschichte. Wir müßten also eben den Versuch machen, in Lite­ratur, Kunstgeschichte und Geschichte das Spirituelle nicht nur inhaltlich, sondern auch in der Art der Behandlung hineinzubringen; müßten also zum Beispiel wenigstens für diese Schüler das erreichen, was ich selbst bei meinen Arbeitern in Dornach angestrebt habe, denen ich schon klarmachen konnte, daß ja eigentlich, sagen wir, solch eine Insel, wie zum Beispiel die britische Insel, im Meere schwimmt und festgehalten wird von außen durch Sternenkräfte. Man hat es zu tun mit einer Insel, die sitzt nicht auf Grund auf, sie schwimmt, sie wird von außen festgehalten. Im ganzen, im Prinzip wird die kontinentale Gestaltung und Inselgestaltung von außen durch den Kosmos bewirkt. Das ist bei der Konfiguration der Fest­länder überhaupt der Fall. Das sind Wirkungen des Kosmos, Wir­kungen der Sternenwelt. Die Erde ist durchaus ein Spiegelbild des Kosmos, nicht etwas, was von innen bewirkt wird. Solche Dinge müssen wir nun doch vermeiden. Wir können sie aus dem Grunde nicht bringen, weil die Schüler veranlaßt würden, das im Examen ihren Professoren beizubringen, und dann würden wir in einen schrecklichen Ruf kommen. Das müßte aber eigentlich in der Geo­graphie erreicht werden.

Het zou wenselijk zijn dat juist op deze leeftijd – het gaat om ongeveer achttienjarigen – de leerlingen een afsluitend begrip ontwikkeld zouden hebben voor het historisch-kunstzinnige en al begrip zouden kunnen opbrengen voor het spirituele zonder hen antroposofische dogma’s bij te brengen, in literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis. We zouden dus een poging moeten doen in de literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis het spirituele, niet alleen naar de inhoud, maar ook in de manier van lesgeven; we zouden dus bijv. op z’n minst bij deze leerlingen moeten bereiken, wat ik zelf bij mijn arbeiders in Dornach nagestreefde die ik wel duidelijk kon maken dat, ja laten we zeggen, zo’n eiland als bijv. Brittannië, in zee drijft en vastgehouden wordt van buitenaf door sterrenkracht. Je hebt te maken met een eiland dat niet op een vaste ondergrond rust, maar gedragen wordt; het wordt van buitenaf verankerd. In het algemeen, in principe wordt de continentale vormgeving en eilandvorming van buitenaf door de kosmos veroorzaakt. Dat is bij de vorming van het vaste land überhaupt het geval. Het is de werking van de kosmos, niet iets wat van binnenuit veroorzaakt wordt. Die dingen moeten we tóch vermijden. We kunnen ze niet zo brengen, omdat de leerlingen dan genoodzaakt zouden zijn dat op het examen hun examinatorren bij te brengen en dan zouden we een vreselijke naam krijgen. Maar dit zou met aardrijkskunde moeten worden bereikt.
GA 300C/34-35

blz. 42

Es wird noch einmal nach dem Schwimmen der Kontinente gefragt.

Dr. Steiner: In der Regel denkt man doch nicht darüber nach, wie es ausschaut, wenn man dem Mittelpunkt der Erde zukommt. Man kommt sehr bald in Schichten, wo es flüssig ist, gleich ob Wasser oder etwas anderes. Also schon nach dem, was man immerhin annimmt,

Er wordt nog een keer naar het drijven van de continenten gevraagd.

Dr.Steiner: In de regel denk je er toch niet over na, hoe het eruitziet wanneer je naar het middelpunt van de aarde gaat. Je komt al heel gauw in lagen waar het vochtig is, aan water gelijk of wat anders. Dus al volgens dat wat men echt aanneemt

blz. 43

schwimmen die Kontinente. Nun fragt es sich, warum sie nicht durcheinander purzeln, warum es nicht hin und her geht, warum sie immer gleich weit voneinander entfernt sind, da doch die Erde allen möglichen Einflüssen ausgesetzt ist. Warum stoßen sie sich nun nicht; warum ist der Kanal zum Beispiel immer gleich breit? Da gibt es aus dem Inneren der Erde keine Erklärung dafür. Das kommt von außen. Es schwimmt ja alles Festland, das ist von den Sternen fest­gehalten. Es würde zerbrechen. Die Grundform des Meeres tendiert nach dem Sphärischen.

drijven de continenten. Nu zou je je kunnen afvragen waarom ze niet door elkaar raken, waarom ze niet heen en weer gaan, waarom ze steeds even ver van elkaar verwijderd zijn, daar de aarde toch blootgesteld is aan allerlei invloeden. Waarom botsen ze niet tegen elkaar op; waarom is het Kanaal bijv. steeds even breed? Dat komt van buitenaf. Al het vaste land drijft, maar wordt door de sterren op zijn plaats gehouden. Het zou breken. De grondvorm van de zee heeft de tendens naar het sferische te gaan.

Es wird noch eine Frage gestellt nach näheren Einzelheiten. Dr. Steiner nimmt das Heft eines Lehrers, zeichnet die nachstehende Skizze hinein und gibt dabei Erklärungen:

Er wordt nog een vraag gesteld naar bijzonderheden. Dr.Steiner neemt het schrift van een leraar, tekent onderstaande schets en geeft de volgende verklaringen:

Dr. Steiner: Es ist interessant, der Gegensatz. Die Kontinente schwimmen, sie sitzen nicht auf. Die Kontinente auf der Erde wer­den von außen festgehalten durch Fixsternkonstellationen. Wenn die sich ändern, ändern sich auch die Kontinente. Auf alten Tellurien und Atlanten sind auch noch die Tierkreisbilder richtig eingezeich­net, mit diesen Beziehungen zwischen Fixsternkonstellation und Konfiguration der Erdoberfläche. Die Kontinente sind von der Peripherie herein gehalten; die große Sphäre hält die Erdteile. Der Mond dagegen wird dynamisch von der Erde gehalten, wie auf einem Zapfen. Der Mond geht so mit, wie wenn er einen richtigen Zapfen hätte.

Dr. Steiner: Hij is interessant, die tegenstelling. De continenten drijven, ze steunen niet. De continenten op aarde worden van buitenaf vastgehouden door sterrenbeeldconstellaties. Wanneer die veranderen, veranderen ook de continenten. Op oude telluria en atlanten staan ook nog de dierenriemtekens juist ingetekend, in dit verband met de verhouding tussen sterrenbeeldconstellatie en de toestand van het aardoppervlak. De continenten zijn vanuit de periferie bepaald; de hemelsfeer houdt de werelddelen vast. De maan wordt door de aarde dynamisch gehouden, alsof deze op een drijfas zit. De maan gaat zo mee, alsof hij een goede drijfas zou hebben.
GA 300C/42-44

.

Zie voor ditzelfde onderwerp GA 300A
.

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1540

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – Aardrijkskunde

.

EEN EERSTE BLIK OP DE HELE WERELD

Mensvorming door aardrijkskunde (4)

Aardrijkskunde is op de vrijeschool geen bijvak, maar is even belangrijk als bijv. biologie, natuur- en scheikunde. Dat heeft verschillende redenen. De gebieden op aarde vormen met hun bijzondere bodemconstellatie en bodemschatten, hun weersgesteldheid, hun flora en fauna de economische basis voor het menselijk leven. Wanneer je de landschappelijke gegevens samen met de leefomstandigheden van de mensen bestudeert, zoals Rudolf Steiner dat voor klas 4 tot en met 6 aangeeft, ontstaat er interesse en begrip voor het leven van de andere mens op de gehele aarde.
De aarde is tegelijkertijd het toneel van het geschiedkundig handelen en de culturele ontwikkeling van de mens. 
In klas 7 en 8 (1e twee jaren middelbaar onderwijs) moeten het karakter en de culturele omstandigheden van de verschillende volkeren in ogenschouw owrden genomen.
Steeds belangrijker wordt in de tijd van ecologische bedreiging een derde gezichtspunt: de aarde is een levend organisme waarvoor wij verantwoordelijk zijn. Zo gaat het er niet alleen om slechts wetmatigheden in de uiterlijke structuren en vormen van de aarde te ontdekken, maar a.h.w. aan een fysiologie van de aarde te werken. Hoe dat voor het eerst in de 6e klas kan, laat Christoph Göpfert zien in het volgende artikel, deel van een reeks over aardrijkskunde op de vrijeschool [1]
Redactie Erziehungskunst

Tot het 12e jaar vormt ‘de relatie tussen de natuurlijke gesteldheid en het economische leven van de mens’ [2] het belangrijkste gezichtspunt van het aardrijkskundeonderwijs op de vrijeschool. Dat geldt voor de aardrijkskunde in de 4e klas, maar ook voor de behandeling van Midden-Europa en de rest van Europa in de 5e, resp. 6e klas. Het gaat er nog niet om ‘een volledig beeld van de aarde te geven’. Toch hecht Rudolf Steiner er grote waarde aan dat de leerlingen in hun voorstelling de boog spannen van Europa over de Atlantische Oceaan naar Amerika. Daar is bij het bekijken van West-Europa steeds weer gelegenheid voor.
Met het 12e levensjaar, d.w.z. binnen de 6e klas, wil Steiner graag een nieuw beginsel dat met de menskundige verandering in deze leeftijd samenhangt. Hij beschrijft dat zo: ‘Als u op die manier een goede basis hebt gelegd, dan kunt u er rond het twaalfde jaar op rekenen dat de kinderen u kunnen vol­gen, wanneer u van dan af meer systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde, de vijf werelddelen, de zeeën – natuurlijk op een beknoptere manier dan eerst – en u dan ook het economische leven van die verschillende werelddelen be­schrijft. Uit de basis die u hebt gelegd, zou u dat alles tevoorschijn moeten halen.’ [3]

Voor zo’n ‘systematisch’ te werk gaan is wel een sterker vermogen tot abstraheren nodig en een voorstelling van de ruimte die meer omvattend is, mogelijkheden die het kind nu van nature krijgt. Naast het gebruik van landkaarten, hier de fysische wereldkaart, komt nu ook de globe. Hiermee kun je het beste de verdeling land – water, de ligging van de werelddelen verduidelijken; de globe als de helft water en de helft land. Interessant is ook het gezichtspunt van de aarde als halve bol met Kaapstad of Japan (i.p.v. Europa) als middelpunt!
Wat betekent ‘systematisch te werk gaan’ en ‘een beeld van de aarde’ (d.w.z. een eerste beeld van de totale aarde) geven, verder ‘de vijf werelddelen’, de zeeën en….het economischc leven van deze verschillende gebieden beschrijven? –
Hoe men vanuit de natuurlijke omstandigheden het menselijke economische leven tot ontwikkeling bracht, staat in deel twee en drie [1] van onze reeks. Bij de behandeling van Europa hebben we ook nog de invloed van de elementen aarde, water, lucht en warmte op het landschap en haar atmosfeer gevolgd. Een andere richtinggevende gedachte kan ontstaan, wanneer je aarde en werelddeel als organisme probeert te begrijpen, als deelgebieden waarin zich levensprocessen afspelen.

De aarde als levend organisme

We weten tegenwoordig dat daadwerkelijk van het begin levensprocessen de aarde hebben gevormd; dat de processen op de aarde volgens de wetten van een organisme verlopen. [4] Wat dat betreft is het meer dan een analogie, wanneer je in de vormen van de continenten, de ‘romptendens’, ziet overheersen (Afrika, Australië), terwijl andere hun schiereilanden als ‘ledematen’ uitstrekken (Europa, Azië). Ook de grote landschappen van een werelddeel onderscheiden zich als ‘lichaamsdelen’ wat hun functioneren betreft van elkaar (zie verderop). Zo zijn er werelddelen en landstreken die zich naar een bepaalde richting openen (Europa naar het westen en zuiden, Amerika naar de Golf van Mexico) andere, die zich naar buiten afsluiten (Afrika). Openstellen en afsluiten zijn echter vormingprincipes en attituden van levende wezens. We hebben bij de behandeling van Europa (deel 3) [1] metamorfosen en tendenzen tot harmoniseren leren kennen – ook dit soort processen en gebaren behoren bij het leven.

Inderdaad is het interessant als je eenmaal karakteristieke eigenschappen van wat levend is, heb leren kennen en gecontroleerd, waar deze op aarde te vinden zijn. Daarbij horen zeker ook bepaalde ritmische processen, analoog aan wat zich afspeelt in de adem-hart-bloedsomloopactiviteit bij mens en dier. Die hebben bij de hogere levensvormen duidelijk in de borststreek hun centrum. Als we naar de aarde kijken, zien we in iedere rivier verschillende pulserende bewegingen die in het groot in het meanderen zichtbaar worden. Hoofd- en bijrivieren vormen een water’netstelsel’ waarvan de ‘aderen’ als levensstroom het landschap doortrékken. In de oceanen en in de lucht nemen kringlopen van dit soort een grote plaats in (Golfstroom, zich verplaatsende lagedrukgebieden).

Nog een basis van het leven is de stofwisseling met de bijbehorende organen. Daarin voltrekt zich de verandering van het voedsel, zodat nieuwe stoffen opgebouwd kunnen worden. Oplossen, veranderen en opnieuw vormen van stoffen vindt echter ook plaats op aarde en dat kun je vaak waarnemen, het meest in het oog springend in het tropische regenwoud. In andere streken overheerst de opbouw van substantie: in de plooiingsgebergten die ontstaan, bij de mid-oceanische ruggen; het vulkanisme, maar ook bij de vorming van delta’s waarbij het meegevoerde slib ten gevolge van het minder snel worden van de stroom, afgezet wordt en daardoor ‘groeit’ de delta de zee in. [5].

Het aardoppervlak wordt door innerlijke en uiterlijke krachten gevormd die een samenspel vormen zoals in een organisme. Het zijn de krachten van het aards-vaste, van het water, de lucht en de warmte. 
In de deltavorming van de grote stromen grijpen ‘stofwisselingskrachten’ in en maken ze tot gebieden met veel leven. Zoals in de stofwisselingsprocessen van een levend organisme vindt ook hier oplossing, omvorming en nieuwe vorming van stoffen plaats. Het meegevoerde slib – de op de lange reis verpulverde stenen – wordt als gevolg van vermindering van de stroomsnelheid afgezet en schuift als landtong in de zee: de delta ‘groeit’. 
De Wolgadelta – zo groot als Schleswig-Holstein – komt hoger te liggen als een dicht rietveld, weilanden en tuinbouwgrond dan de (in augustus) verdorde bruine halve woestenij. Vanuit de binnenranden tot in de delta is een breed patroon getrokken van parallellopende smalle binnenzeeën en heuvels die wellicht het gevolg zijn van vroegere windactiviteit. Voor de delta waaiert een strook licht sediment naar het noorden die echter nog maar een derde zoveel materiaal meevoert als vóór de bouw van de grote stuwdammen in de Midden-Wolga.

In de Nijldelta zijn de tegenstellingen extremer. De helft groter dan de Wolgadelta, omgeven door hete woestijnplateaus zonder regen, overgeleverd aan winderosie. Aan de kust hebben de zeestromingen strandwallen uitgespoeld, waarachter vroegere bochten als lagunen verzouten (vlakke kust). De Nijl waarvan het water uit de evenaargebieden van Afrika komt en die hier in de woestijn een vreemd element is, zorgt voor 59% van de vochtigheid van het Egyptisch landschap onder Caïro. 

Ook ijs kan een landschap gestalte geven en zijn vormen in het levende afdrukken. De Noorse fjordenkust doet je denken aan het aderstelsel. Oudere stroomsystemen volgend hebben de gletsjers van de ijstijd brede U-vormige dalen uitgehold die het mogelijk maken dat de warmte van de Golfstroom ver het land kan binnendringen. In het bijzonder de scheren in het westen die door tectonische kloven alleen zijn komen te liggen, zijn met een groene vegetatiemantel bedekt.

 bron

Vanaf het Makrangebergte in Pakistan met zijn dicht opeen geformeerde vormenreeks dat tot in de lengtedalen naar beneden loopt in zandachtig erosiemateriaal met scherpe kanten, blazen de noordwestenwinden fijn materiaal weg en vormen zo de bergribben. De stofwaaiers worden tot 150 km lang en kunnen het zware leven van herders en vissers volledig lam leggen. 

Warmte en water maken vormen op de ‘hoogtepool’ van de aarde, de oostelijke Himalaya. De grootte Baden-Württemberg als voorbeeld laat de grootst mogelijke tegenstellingen zien. Ze strekken zich uit van het grijs-groene zwoele Gangesgebied helemaal in het zuiden, via de met wouden bedekte, aan de moesson overgeleverde zuidelijk glooiing van de Nepal-Himalaya en de vergletsjerde hoog-Himalaya (met vier toppen van 8000 m tot het woeste, geelgekleurde, winterkoude hoogland van Tibet 4000 m boven de zeespiegel. Omdat rivieren hier zeldzaam zijn, wordt in zuidelijke richting het gebergte door talrijke V-dalen geciseleerd. Hier triomfeert het water over het element aarde, want een paar rivieren doorsnijden, vanuit het noorden komend, de hoog-Himalaya: die zijn hier ouder dan het gebergte! De verschillende grijsnuances wijzen op de zich met de hoogte (en dat betekent met de warmte) veranderende bosbegroeiing. Ingebed in de zuideliljke glooiing komt het met terrassen gevormde kernland van Nepal als bruin-gele streep in het onderste stuk van de foto tevoorschijn: water en warmte zijn hier doodemens in een harmonisch wisselspel gebracht. [10] 

de foto’s in het tijdschriftartikelen zijn zwart/wit. Ik heb ze via Google-maps geprobeerd op te zoeken. De beschrijving van de foto hierboven beantwoordt niet helemaal aan het plaatje: de foto’s in het tijdschrift zijn uit een atlas

Als een reuzenmossel rusten de Berry-eilanden met het daarbij behorende kalme bekken met ondiep water (1 tot 2 m) van de grote Bahamabank. Een hoge temperatuur en een hoog zoutgehalte zijn karakteristiek voor deze unieke zeewereld die door koraalriffen, duinruggen en brandingswallen tegen de driftstromen van de passaatwinden beschermd zijn. Overal modelleert het rustige water: er zijn smalle, langgerekte eilanden, half cirkelvormige baaien ontstaan. Het onderwaterreliëf toont door zijn kleurschakeringen wervelingen, zandbanken en plaatsen waar het ineens steil naar beneden gaat.

Vergaan, resp. vernietiging en daarmee doodsprocessen vind je daarentegen in de woestijnen. [6] Naar deze verschijnselen zal de leekracht steeds weer kijken, ze als levensprocessen van de aarde proberen te begrijpen, ook al maakt hij er niet per se een onderwijsonderwerp van. Voor hemzelf vormen zulke overwegingen echter een basis die zijn leerstofperiode toch anders doeverlopen.

Vorm en klimaat van de werelddelen

Je moet voor het overzicht van de periode van de 6e klas met behulp van de landkaart beginnen en met de behandeling naar details gaan, de namen van de werelddelen en de oceanen laten noemen, hun positie t.o.v elkaar. Daarbij springen belangrijke vormelementen in het oog, bij de zeeën ook de mid-oceanische ruggen die op de moderne kaarten ingetekend zijn. Die moet je niet overslaan, want de kinderen worden door zulke waarnemingen gevoelig voor het feit dat plastische krachten die in de aarde werkzaam zijn, ook invloed hebben op de zeebodem.
Maar vooral aan de vorming van de continenten kun je veel waarnemen; ieder maken ze een bepaald gebaar: de noordelijke werelddelen, breed om de Noordelijke IJszee gesitueerd en door landbruggen met de naburige werelddelen verbonden, worden naar het zuiden toe jonger. De drie zuidelijke werelddelen, verder opgeschoven naar de equator, zijn echter duidelijk van elkaar gescheiden, worden in zuidelijke richting ook smaller. Daardoor ontstaat hier een brede cirkelpolaire oceaangordel waarvan het midden ingenomen wordt door het ijsgeworden Antarctis met de zuidpool als 7e werelddeel, terwijl de noordpool op de ijsschotsen van de Arctische zee ligt. – Een goede waarnemingsoefening is het dan voor de leerlingen, wanneer ze de omtrek van de continenten vereenvoudigd in meetkundige figuren tekenen, waarmee je tegelijkertijd de kinderen wakker maakt (zie deel 1) [1]. Ook het meten van van de diepzeetroggen komt hiervoor in aanmerking en prikkelt de leerlingen om te ontdekken en precies te werken.
Je kan ook nog andere dingen aan de vorm van de werelddelen waarnemen.
Wat wij bij de drie Zuid-Europese schiereilanden als gebaar opgemerkt hebben, komt als een metamorfose – uitvergroot – in de drie Zuid-Aziatische schiereilanden weer opnieuw naar voren: het wat compacte Arabische, het slankere Voor-Indië met een vooruitgeschoven groot eiland; het in halve eilanden en eilanden opgaande Achter-Indië met de Soenda archipel.
Een ander opvallend vormfenomeen biedt het overgangsgebied tussen de noord- en zuidcontinenten die men heel algemeen ‘middenzeeën’ noemt.
De Europese Middellandse Zee kennen de kinderen nu als een watervlakte die helemaal omsloten is door het vaste land die echter in de Zwarte en de Rode Zee twee bijzeeën heeft, echter alleen maar door een smalle doorgang met de open oceaan verbonden.
De Amerikaanse ‘middenzee’, de Caribische‘ is sneller te begrijpen: in het westen wordt die door de smalle Midden-Amerikaanse landbrug naar de oceaan toe afgesloten, in het oosten stromen er door de eilandenbogen van de Antillen sterke Atlantische zeestromingen in en uit. Nog verder open is de ‘Zuidoost-Aziatische middenzee” de Indonesische eilandenwereld. In zijn eilandenbogen zitten overal gaten waardoor het water uit de Stille Oceaan in de Indische kan stromen.

Nog een gezichtspunt voor een overzicht van de werelddelen is hun oppervlaktegesteldheid: Afrika bestaat bijna helemaal uit een oude kristallijne bergmassa die alleen maar in het noordwesten aan de jonge ‘alpine’ plooiing van de Atlasketen raakt die in Oost-Afrika door breuklijnen en vulkanisme zich kenbaar maakt.
Zuid-Amerika daarentegen  wordt in zijn totale lengte door plooiingsgebergten doortrokken, terwijl de kristallijne oerplaten zich beperken tot het oosten.
Australië – om bij de zuidelijke delen te blijven – heeft geen deel aan de jonge vorming van plooiingsgebergten; dat loopt buiten het eigenlijke continent over Nieuw-Zeeland en Nieuw-Guinea.
In verbinding met de sterrenkunde of daarbij aanknopend kun je ook over het klimaat van de nieuw ‘ontdekte’ werelddelen vertellen, want dat behoort ook bij het ‘beeld van de aarde.’
De loodrecht lopende zonnebaan tussen de ‘keerkringen’ en het ontbreken van schemering zijn de eerste opwindende verschijnselen. Daarbij kun je misschien aansluiten met schetsen over de woestijnen en het regenwoud, over de hoogten van de vegetatie in de tropen, bijv. bij de Kilimanjaro. Dat er eeuwige sneeuw onder de equatorzon voorkomt, verbaast de kinderen. maar ook passaat- en moessonwind horen erbij.

De ‘biografie’ van grote stromen

Op opvallende indeling krijgen de continenten tenslotte door hun grote stromen. Ze onderscheiden zich zo sterk van elkaar dat je over ‘rivierindividualiteiten’ mag spreken. Er zijn stromen die traag naar zee gaan (Mississippi), andere die eerst de richting naar de woestijn inslaan en pas laat naar zee afbuigen (Niger), weer andere die de zee nooit bereiken (Tarim).
In het wezen van de grote stromen drukt zich echter ook iets van het werelddeel uit waartoe ze behoren.
De Amazone heeft een volledig ander karakter dan de Nijl en deze weer dan de Hwang-ho, de gele rivier in China.
De leerkracht moet de moed hebben om zijn klas een paar van die rivierbiografieën te vertellen, alsof de rivier een wezen is, dat bij haar loop het omgevende landschap beleeft, wat in overeenstemming is met een geestelijke realiteit:
In alle oude culturen wordt over riviergoden verteld (bijv. over de god ‘Skamandros‘ in de Ilias, die de priesters op grond van hun helderziende vermogen nog konden waarnemen. Een enkel natuurvolk onderhoudt tegenwoordig nog de verbinding in hun riten met zulke natuurgeesten waarover de moderne volkenkunde zonder vooroordeel verslag doet. (Horst Nachtigall: Völkerkunde, Stuttgart 1974)
Rudolf Steiner zet op grond van zijn bijzondere methode van geestonderzoek vaker iets uiteen over dergelijke elementairwezens (bijv. GA 136 en 158, niet vertaald)

Je kan ze ook zakelijker, als reisbeschrijving, geven en de rivier vanaf de bron tot de monding volgen en vergelijkingen maken. [6]
Wat de Nijl betreft zou het er zo uit kunnen zien, waarbij we wel vooropstellen dat de leerkracht gebruik moet maken van kaarten, beeldmateriaal en landschapsschilderingen [7] omdat hij niet in Afrika is geweest.

‘De Nijl ontspringt (als Kagera) ongeveer 2000 m hoog in het jonge vulkaanlandschap van Oost-Afrika, waarin geisers, moddervulkanen en andere verschijnselen van de levendigheid van dit aardegebied getuigen. Al gauw komt hij na steile hellingen naar het oosten uit de mistige wouden tevoorschijn en loopt in de wijde vochtige savannen van Oost-Afrika verder, een licht overstroomd middenhooglandschap van 1200 m. Daar liggen heel wat zoetwater- en sodameren die tijdens de regentijd voller en groter worden, in de droge tijd weer ineen schrompelen. Deze twee jaargetijden bepalen ook hoe het gaat met flora en fauna en het menselijk leven. Het vlakke Victoriameer – zo groot als een kleine zee – is de eerste ‘erosiebasis’ van de Nijl, d.w.z. het water komt hier tot rust, hij zou hier kunnen eindigen, wat misschien vroeger ooit het geval was. In dit ‘zonnesavannenland’ heerste lange tijd harmonie tussen natuur en mens: tussen de rijke hoeveelheid groot wild en de verschillende volkeren en rassen waarvan de veeteelt en de landbouw aan de natuur aangepast was en voor een deel nog steeds is.
Lager dan het Victoriameer begint met de droge savannen de wilde fase van de Nijl, vermoedelijk als gevolg van een ‘aftakking’ van een andere rivier vanuit het noorden. Want de Nijl stort zich nu over cataracten, verandert meerdere keren van richting, vanuit de zijkanten monden er mineraalrijke en -arme zijriveren in uit die je met de witte en zwarte waterstromen van de Amazone zou kunnen vergelijken.
In Bahr-el-Ghasal, het gazellenmoeras, (390m boven de zeespiegel) worden de watermassa’s van de Nijl door een dwarsliggende rotsbarrière tegengehouden – een reusachtige ‘binnendelta’ ontstaat als tweede ‘erosiebasis. Vermoedelijk sijpelde de Nijl hier vroeger net zo verder als in de bovenloop van de Niger bij Timboektoe ooit het geval was en wat nu nog het ‘lot’ is van de Schari in het Tsjadmeer. Want we bevinden ons nu al in het droogtegebied van de Sahel waarin slechts een korte, onregelmatig voorkomende regentijd is. Terzijde daarvan ligt dunbevolkt hongerland. Het is alsof het wegblijven van de levenskrachten aan zijn oevers ook invloed heeft op hemzelf: over 800 km verplaatst de ‘witte Nijl’ zich bijna zonder hellingen naar Khartoem. Hier komen we een andere vorm van stuwing tegen, niet door een bergobstakel, maar door een waterbarrière: de waterrijke Blauwe Nijl vanuit het hoogland van Abessinië, met vruchtbaar vulkaanslib verrijkt, drukt het water van de hoofdstroom terug en brengt Egypte het eerste hoogwater in de zomer. Pas wanneer dit weggestroomd is, volgt het tweede hoogwater door de Witte Nijl.

In dit laatste deel dat men ‘woeste Nijl’ noemt, is de stroom een ‘vreemdelingrivier’ (Fremdlingsfluss) geworden, d.w.z. met zijn water een vreemdeling binnen de hem omgevende gortdroge woestijnplateaus. Er stromen geen zijrivieren meer in, ja hij verliest voortdurend water aan de grondwaterstand en ook door verdamping. Er is ook geen afwisseling meer van de jaargetijden (afgezien van de temperaturen); alleen nog die droge tijd overheerst. Ondanks dat oefende het hoekvormige Nijldal sinds mensenheugnis een aantrekkingskracht uit, omdat je met hulp van het vruchtbare slib en de kunstmatige bevloeiing van de woestijnbodem een intensief te bewerken akkerland kan maken waarop verschillende oogsten per jaar mogelijk zijn. De Egyptenaren werden in de oudheid door de Nijl juist tot bepaalde bewustzijnsstappen gebracht. Zo stroomt de Nijl aan de getuigen van deze oude cultuur voorbij op weg naar zijn delta. Pas hier liggen de huidige grote steden – voor de laatste keer wordt er hier nog water uitgehaald voor de velden. Aan zijn monding brengt hij echter niet meer water mee dan de Rijn – voor de reusachtige rivier met zijn lange ‘biografie’ verschrikkelijk weinig!

De laatste opdracht die je als leraar in deze ‘overzichtsperiode’ moet uitvoeren, is de uiteenzetting van de economische activiteiten die je niet in Eurpa vindt – bijv. het werk op een tweemans boerderij in Noord-Amerika, op een koffie- of katoenplantage in Brazilië, het verbouwen van rijst op de terrassen in China, misschien ook de ecologische houtkap in het tropische regenwoud. Hier zal het afhangen van wat de leerkracht aanschouwelijk en voor de kinderen te begijpen, kan vertellen. [8] Het mag hier echter wel wat korter en beperkter, want een grondige behandeling van de landen, weliswaar meer onder cultuur-geografische gezichtspunten blijft voorbehouden aan de klassen die volgen.

[1] deel 1   deel 2   deel 3   deel 5

[2] Rudolf Steiner GA 294
Vertaald/152
Hier te vinden bij andere opmerkingen van Steiner over aardrijkskunde
[3]  idem/157
[4] Spektrum der Wissenschaft: ‘Die Dynamik der Erde, Heidelberg 1987
[5] Theodor Schwenk Das sensibele Chaos
[6] Eberhard Czaya: Die Strome der Erde; Kevin Sinclair: Der gelbe Fluss; Andreas Suchantke: Kontinent der Kolibris
[7] Andreas Suchantke: Sonnensavannen und Nebelwälder; J.Bockemühl, W.Schad, Suchantke: Mens und landschaft Afrikas
[8] Materiaal hiervoor: Terra – Lesehefte

.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg. 56, o2-1999

.
deel 1deel 2;  deel 3;  deel 5

.

aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld6e klas

 

1539

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.