Categorie archief: aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300A)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300A 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-09-1919

X.:   Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang her­stellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?

X: Hoe kun je bij het geologie-onderwijs een verband leggen tussen de geologie en de Akashakroniek?

Steiner geeft een concreet antwoord op deze vraag. Gezien zijn vele opmerkingen over ‘antroposofisch onderwijs‘ – met als voornaamste conclusie: in het vrijeschoolonderwijs horen geen antroposofische inhoud – zou je hier verbaasd kunnen (moeten) zijn dat hij deze vraag niet afwijst.

Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen ent­standen sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kin­dern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordame­rikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.

Dr. Steiner:
Nu zou het natuurlijk goed zijn, wanneer u dat zo zou doen, dat je de kinderen allereerst de vorming van de aardlagen uitlegt, dat je ze een begrip bijbrengt hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan, uitgaand van de Alpen, het hele complex behandelt: de Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altai enz.; dat is dan de ene golving, die moet je de kinderen goed uitleggen. En dan de andere golving die van Noord- naar Zuid-Amerika loopt. Dan zie je een golving tot de Altai, tot de Aziatische bergen, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika de Noord-Amerikaanse en de Zuid-Amerikaanse bergen. Dat is de andere golving van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.

Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Ame­rika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa ein­fach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf und abgestiegen  sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege.

We gaan uit van deze gelaagdheid en deze indeling en daar laten we dan de vegetatie en de fauna bij aansluiten. Dan proberen, eenvoudig, de westkust van Europa en de oostkust van Amerika, de fauna en de flora en de gelaagdheid te bestuderen. Dan gaan we ertoe over begrip te wekken voor hoe het oosten van Amerika en het westen van Europa met elkaar samenhangen en dat het bekken van de Atlantische oceaan en de westkust van Europa gewoon verzonken land is. Vanuit deze begrippen proberen we dan duidelijk te maken dat er een ritmisch stijgen en dalen plaatsvindt. We gaan uit van het begrip ritme. We laten zien dat de Britse eilanden viermaal gestegen en gedaald zijn. Dan zijn we terug bij het begrip van het oude Atlantis, langs geologische weg.

Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschicht­lichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden.
Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.

Dan kunnen we ertoe overgaan te proberen in de kinderen een voorstelling te wekken hoe anders het was als het ene onder is gegaan en het andere weer bovenkomt. We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer ten onder zijn gegaan en weer aan de oppervlakte gekomen. Dat is eenvoudigweg vast te stellen aan de stratificatie. We proberen dus deze dingen in een samenhang te zien, maar we hoeven er niet voor terug te schrikken om met de kinderen over Atlantis te spreken. Dat mogen we niet achterwege laten. Ook bij geschiedenis kunnen we daarbij aanknopen. Maar dan moet je de gewone geologie opzij schuiven. Want de Atlantische ramp moet je wel in het 7e tot 8e millennium plaatsen.
De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en nieuwere ijstijd zijn niets anders dat wat het gevolg is in Europa, als Atlantis ten ondergaat. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.

Na dit antwoord is het duidelijk dat Steiner heel weinig teruggrijpt op de Akasha-Kroniek, maar op bestaande bergruggen en stratificaties wijst. 
Wat Steiner over het samengaan van Amerika en Europa zegt – waar de Atlantische Oceaan is, was vroeger land – was in 1915 door Alfred Wegener beschreven. Ik weet niet of Steiner zich baseert op zijn eigen bovenzinnelijke waarnemingen of op Wegener, zijn naam vond ik niet in een trefwoordenregister van de voordrachten.
Over de beweging van de Britse eilanden en over de ijstijden is mij momenteel niets bekend wat Steiners visie zou kunnen ondersteunen.

Hoewel ook Plato ‘een’ Atlantis ten onder laat gaan, is het zeer aannemelijk dat Steiner hier zijn eigen beschrijving van de ondergang van Atlantis bedoelt. Dat kan ook gelden voor zijn opmerking dat ‘je er niet voor terug hoeft te schrikken’ om over Atlantis te spreken. 
Kwaadwillende critici hebben e.e.a. aangevoerd als ‘bewijs’ dat Steiner middels deze mededelingen ‘de kinderen wil indoctrineren’.
(Zie o.a. hier  en hier)

X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswis­senschaft vertritt?

Dr. Steiner: Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit, bedoeld: Terziärzeit, die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit bedoeld: Terziärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit können Sie paralleli­sieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien. Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.

Volgens de uitgever zitten er in deze stukken stenografeerfouten. Ik heb ze telkens vermeld als ‘bedoeld is – . 

Hierna verwijst Steiner naar door hem gehouden voordrachten. Ook is het duidelijk dat hij een aantal dingen zegt die (o.a) in de Akashkroniek staan.

X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden. Hoe kun je dat hier, hoe de wetenschap het ziet, parallel laten gaan met wat de geesteswetenschap zegt?

blz. 87
Dr. Steiner: In de voordrachten vind je allerlei aanknopingspunten. In het kwartair -bedoeld is het tertiair – de eerste en tweede zoogdierenfauna en dat hoef je alleen aan te vullen met wat voor de mens geldt. Dat kun je gelijk laten lopen. Het kwartair – bedoeld: tertiair – kan je goed met Atlantis laten samenvallen en het tertiair – bedoeld: – secondairtijd, kun je gelijk laten lopen, in grote trekken, niet pedant, met wat ik geschetst heb als de Lemurische tijd. Dan zou het tertiair – bedoeld – secondairtijd erbij komen. Dan heb je de oudere amfibieën en reptielen. Ook de mens is dan nog meer kwalachtig in zijn uiterlijke gedaante als substantie, hij is meer amfibie-achtig gevormd.

X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!

Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archä­opteryx zum Beispiel.

X.: Dan is er toch vuurademhaling?

Dr. Steiner: Maar deze beesten ademen vuur, de archeopteryx bijv.

X.: Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?
Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine  Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit, bedoeld: Sekundärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.

X.: Dus de dieren waaarvan we nu de beenderen in het museum zien, ademden nog vuur?

Dr. Steiner: Ja, die tot de sauriërs behoren, allemaal; die horen bij het einde van het tertiair – bedoeld secondair -. Die in de Juratijd werden gevonden zijn al oudere nakomelingen. Ik bedoel de sauriërs die in het begin van het tertiair – bedoeld – secondair – bestonden. De Juraformatie strekt zich verder uit. Daar komt alles bij elkaar. Je moet niets pedant behandelen. Vóór het tertiair bevindt zich het secondair en daar hoort de Juratijd bij. Tot die tijd behoort de archeopteryx. Maar bij ons is dat al de tweede periode. Je moet niet pedant het ene naast het andere willen zetten.
(Omdat hiervoor sprake was van het Lexicon van Pierer, slaat deze laatste zin waarschijnlijk daarop)

blz. 88

X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.

Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft über­haupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.

X.: Hoe kun je wat we over het binnenste van de aarde hebben gehoord, een logische plaats geven? Daarover kun je in de gewone wetenschap bijna niets vinden.

Dr. Steiner: Wat de gewone geologische wetenschap betreft, die gaat alleen in op de bovenste aardlagen. De lagen die tot het middelpunt van de aarde gaan, hebben niets te maken met geologie.

X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.

Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschau­ung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.

X.: Kun je deze lagen aan de kinderen leren? Je zal de toplagen toch moeten noemen.

Dr. Steiner: Ja, als het mogelijk is, die lagen noemen. Je kan een aardlagenkaart maken, maar nooit voordat de kinderen iets weten van de steensoorten. De kinderen moeten  zien wat dat voor gesteenten zijn. Bij de uitleg begin je van boven naar beneden, omdat je dan beter kan overbrengen wat er tevoorschijn komt.
GA 300A/85-88

Vergadering van 26-09-1919:

blz. 106

X.: Ich habe hier eine Tabelle der geologischen Formationen zusammen­gestellt im Anschluß an das gestern Gesagte.

Dr. Steiner: Sie dürfen da nie pedantisch parallelisieren. Ja, wenn Sie zu der Primitivform, zum Urgebirge, gehen, haben Sie die polarische Zeit. Die paläozoische entspricht der hyperboräischen Epoche, auch da dürfen Sie nicht pedantisch die einzelnen Tierformen nehmen. Dann haben Sie das mesozoische Zeitalter dem lemurischen im wesentlichen entsprechend. Dann die erste und zweite Säugetierfauna oder das känozoische Zeitalter, das ist das atlantische  Zeit­alter. Das atlantische ist nicht älter als etwa neuntausend Jahre. -Diese fünf Zeitalter, das primitive, paläozoische, mesozoische, käno­zoische, anthropozoische können Sie also geradezu parallelisieren, aber nicht pedantisch.

X.: Ik heb hier een tabel van geologische formaties gemaakt, aansluitend op wat er gisteren is gezegd.

blz. 107

Dr. Steiner: Je moet daarbij nooit pedant parallellen trekken. Ja, als je naar de primitiefste vorming, naar het oergebergte kijkt, heb je de polaire tijd (een indeling die Steiner in de Akashakroniek gaf, als eerste tijd, de Hyperboreïsche als tweede, Lemurische als derde en Atlantische als vierde tijdperk). Het paleozoïcum komt overeen met de Hyperboreïsche tijd, ook hierbij kun je niet pedant diervormen plaatsen. Dan heb je het mesozoïcum dat voor het grootste deel overeenkomt met Lemurië. Dan de eerste en tweede zoogdierenfauna of het cenozoïcum, dat is het atlantische tijdperk. Dit is niet ouder dan zo’n negenduizend jaar. Deze vijf tijdperken, het primaire, paleozoïsche, mesosoïsche, cenozoïsche, antroposoïsche kun je parallel laten lopen, maar niet schoolmeesterachtig.

X.: Es ist einmal gesagt, daß die Abzweigung der Fische und die Abzweigung der Vögel gewöhnlich nicht richtig angegeben werden, zum Beispiel bei Haeckel.

Dr. Steiner: Die Abzweigung der Fische wird allerdings etwas zu­rückgeschoben im Devonschen Zeitalter.

X.: Er werd gezegd dat de afsplitising van de vissen en die van de vogels niet goed zijn aangegeven, bijv. bij Haeckel.

Dr. Steiner: De afsplitisng van de vissen wordt zeer zeker iets terug verschoven naar het devoon.

X.: Wie sieht der Mensch in diesem Zeitalter aus?

Dr. Steiner: Im primitiven Zeitalter ist er fast ganz noch von äthe­rischer Substantialität. Er lebt zwischen den anderen Erscheinungen. Er hat noch keine Dichte. Er wird dichter im hyperboräischen Zeit­alter. Nur diese Tierformen, die eigentlich der Niederschlag sind, die leben. Der Mensch lebt auch, nicht in geringer Kraft, er hat eine ungeheure Kraft. Aber er hat nichts an sich von einer Substanz, die zurückbleiben könnte. Daher gibt es keine Überreste. Er lebt durch die ganzen Zeitalter hindurch und bekommt erst etwa im käno­zoischen Zeitalter äußere Dichte. Wenn Sie sich erinnern, wie ich das lemurische Zeitalter beschrieben habe, das sind fast ätherische Land­schaften. Das ist alles da, aber es sind keine geologischen Überreste da. Aber wollen Sie das berücksichtigen, daß eigentlich hier durch alle fünf Zeitalter überall schon Mensch ist: Mensch ist überall. Dann hier (Dr. Steiner demonstriert an der Tabelle) im ersten Zeitalter (Primitivform> ist außer dem Menschen eigentlich noch nichts ande­res vorhanden; das sind nur geringfügige Überreste. Da ist Eozoon canadense eigentlich mehr Formation, etwas, was sich als Figur bil­det; das ist nicht ein wirkliches Tier. Dann hier in der hyperboräisch­-paläozoischen Zeit tritt das Tierische schon auf, aber in Formen, die später nicht mehr erhalten sind. Hier in der lemurisch-mesozoischen Zeit tritt das Pflanzenreich auf, und hier tritt in der Atlantis, in der känozoischen Zeit, das Mineralreich auf; eigentlich schon in der letzten Zeit hier, in diesen zwei früheren Zeitaltern schon. (In den bei­den letzten Unterrassen der lemurischen Zeit.)

X.: Hoe ziet de mens er in deze tijd uit?

Dr. Steiner: in het begintijdperk bestaat deze nog bijna helemaal uit etherische substantie. Hij leeft tussen de andere verschijnselen. Hij heeft nog geen dichtheid. Hij wordt vaster in de Hyperboreïsche tijd. Alleen de dieren die eigenlijk de neerslag zijn, die leven. (In Steiners visie ontstaan de dieren uit de (zielen)substantie die de mens buiten zich laat, voor hem overbodig of zelfs remmend is bij zijn menswording). De mens leeft ook, niet met zwakke krachten, hij heeft een ongelooflijke kracht. Maar hij heeft niets aan zich wat achter zou kunnen blijven. Daarom zijn er geen resten. Hij leeft tijdens het hele tijdperk en pas in het cenoïsche tijdperk ontstaat er een uiterlijke verdichting. Wanneer u zich herinnert hoe ik het Lemurische tijdperk heb beschreven, dat is bijna allemaal etherisch (landschap). Dat is er allemaal, maar er zijn geen geologische resten. Maar wilt u er hier wel rekening mee houden dat gedurende alle vijf die tijdperken de mens bestaat: de mens is overal. Dan hier (Dr. Steiner laat een tabel zien) in het eerste tijdperk is buiten de mens nog niets anders aanwezig; dat zijn maar onbeduidende overblijfselen. Dan heb je eozoon canadensis, dat is meer een formatie, iets wat als figuur wordt gevormd, dat is geen echt dier. Dan hier in de Hyperboreïsch-paleozoïsche tijd ontstaat het dierlijke, maar in vormen die er later niet meer zijn. Hier in de Lemurisch – mesozoïsche tijd ontstaat het plantenrijk en hier ontstaat in Atlantis, in de cenoïsche tijd het mineraalrijk; eigenlijk in de laatste tijd hier, in deze twee eerdere tijdperken al. (In de twee laatste onderrassen van de Lemurische tijd).

blz. 108

X.: Ist der Mensch schon als Kopfmensch, Brustmensch und Gliedmaßen­mensch da?
Dr. Steiner: Er ist ähnlich wie ein Kentaur. Stark tierischer Unterleib und vermenschlicht der Kopf.

X.: Bestaat de mens al als hoofd- romp- en ledematenmens?

Dr .Steiner: Hij ziet er ongeveer als een centaur uit. Een sterk dierlijk onderlichaam en het hoofd is vermenselijkt.

X.: Man hat fast den Eindruck, als wäre es eine Zusammensetzung, eine Symbiose aus drei Wesenheiten.
Dr. Steiner: So ist es auch.

X.: Men krijgt de indruk dat het een combinatie, een symbiose van drie wezens.

Dr. Steiner: Zo is het ook.

X.: Wie ist es möglich, daß dann im Karbon Pflanzenreste sind?

Dr. Steiner: Das sind keine Pflanzenreste. Was da so ausschaut wie Pflanzenreste, das ist dadurch entstanden, daß zum Beispiel der Wind weht und ganz bestimmte Hemmungen findet. Sagen wir, der Wind weht und bringt so etwas wie Pflanzenformen hervor, die sich geradeso erhalten haben wie der Tritt der Tiere. (Hyperboräisches Zeitalter.) Es ist eine Art Pflanzenkristallisation. Es ist eine Ein­kristallisierung mit Pflanzenformen.
X.: Hoe is het dan mogelijk dat er in het carboon plantenresten zijn?

Dr. Steiner: Dat zijn geen plantenresten. Wat er uitziet als plantenresten is ontstaan doordat bijv. de wind waait en bepaalde weerstanden ondervindt. Laten we zeggen, de wind waait en veroorzaakt zoiets als plantenvormen die net zo bewaard zijn gebleven als de pootafdrukken van de dieren (Hyperboreïsche tijd). Het is een soort plantenkristallisatie. Een kristallijn vastworden met plantenvormen.

X.: Also die Bäume, die existierten gar nicht?

Dr. Steiner: Nein, die sind als Baumformen vorhanden gewesen. Die ganze Flora der Karbonzeit ist nicht physisch vorhanden. Denken Sie sich einen Wald, der eigentlich in seiner Ätherform vorhanden ist, und der daher in bestimmter Weise den Wind aufhält. Dadurch bil­den sich da in der Form fast Stalaktiten. Was sich bildet, das sind nicht Überreste von Pflanzen. Da bilden sich Formen einfach durch die Konfiguration, die da entsteht durch Elementarwirkungen. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform. Das sind nicht wirkliche Überreste. Man kann nicht sagen, daß das so ist, wie in der Atlantis. Da haben sich dann die Sachen erhalten, und in der letzten lemurischen Zeit auch, aber in der Karbonzeit ist keine Rede davon, daß Pflanzenüberreste da sind. Nur tierische Überreste. Aber da handelt es sich auch in der Mehrzahl um solche Tiere, die nur zu parallelisieren sind mit unserer Kopfform.

X.: Dus de bomen bestonden helemaal niet?

Dr. Steiner: Nee, die waren er als boomvormen. De hele flora van de carboontijd is stoffelijk niet aanwezig. Denk u in dat u in een bos bent dat alleen eigenlijk als ethervorm bestaat en die op die manier de wind tegenhoudt. Dan ontstaan er bijna stalactietachtige vormen. Er worden geen resten van planten gevormd. Er ontstaan eenvoudigweg vormen veroorzaakt door elementaire inwerkingen. Dat zijn geen echte resten. Je kan niet zeggen dat het zo is als in Atlantis. Daar zijn resten bewaard gebleven en in de laatste tijd van Lemurië ook, maar in de carboontijd is er geen sprake van plantenresten. Alleen van dierlijke. Maar dan gaat het om die dieren die gelijk te schakelen zijn met onze vorm van het hoofd.

X.: Wann richtete sich der Mensch auf? Man kann den Punkt nicht ein­ordnen.

Dr. Steiner: Das ist doch nicht gut, wenn Sie sich diese Vorstellun­gen so festnageln. Denn, nicht wahr, manche Rasse richtete sich eben früher auf und manche später. Man kann nicht den bestimmten Punkt festnageln. So ist es in der Wirklichkeit nicht.

X,: Wanneer richt de mens zich op? Dat tijdstip kun je geen plaats geven.

Dr. Steiner: Het is toch niet goed dat u zich zo vastlegt in uw voorstellingen. Want, niet waar, sommige rassen deden dat eerder en andere later. Dat kun je niet op één punt vastspijkeren. Zo is het in werkelijkheid niet.
GA 300A/107-108
Niet vertaald

blz. 220

X.: Vorzugsweise durchgenommen ist die Eiszeit; Umlagerung von Land und Wasser. Überhaupt viel Geologisches von dieser Zeit.

Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, mit Anschluß an alles dasjenige, was man in eine solche Sache hineinbringen kann, eine vollständige Gliederung der Alpen durchzunehmen. Nördliche Kalkalpen, süd­liche Kalkalpen, mit allen Flußtälern, die die Grenzen bilden, die Gebirgszüge, die Gliederung, dann Land- schaftliches, einiges über die geologische Beschaffenheit, angefangen von den Seealpen bis hin­über zu den österreichischen Alpen durch die ganze Schweiz hin­durch. Dabei können Sie in dieser Besprechung der Alpen immer einfließen lassen, daß ja eigentlich in der Erdstruktur eine Art Kreuz vorhanden ist, auf das die äußeren Gebirgsformationen deuten. Set­zen Sie die Alpen fort durch die Pyrenäen, dann durch die Kar­paten, gehen Sie über durch die waldigen Gebirge, gehen Sie bis zum Altai, so haben Sie einen ausgedehnten Ost-West-Gebirgszug, der, sich unterirdisch fortsetzend, wie ein Ring sich um die Erde schließt, der senkrecht durchkreuzt wird von der Anden-Cordilleren­Richtung, die einen anderen Kreuzring bildet. Sie können zwei kreuzförmig aufeinander stehende Ringe als Struktur der Erde sehr schön den Kindern klarmachen. Sie bekommen dadurch eine Vor­stellung, daß die Erde ein innerlich organisierter Körper ist. Das können Sie alles so tun, daß Sie nicht allzu kurze Zeit verwenden. Sie brauchen nicht alles, das ganze geographische Thema auf einmal zu machen.

X.: Allereerst is de ijstijd behandeld; land en water die elkaar afwisselen. Vanzelfsprekend veel over de geologie van deze tijd.

Dr. Steiner: Ik zou willen aanraden om daar met alles wat erbij kan, een volledige indeling van de Alpen te geven. De kalkalpen in het noorden, de zuidelijke, met alle rivierdalen die de grenzen vormen, de bergketens, de formatie, over het landschap, iets over het geologische karakter, te beginnen bij de zuidelijke West-Alpen, tot aan de Oostenrijkse, door heel Zwitserland. Je kan in deze bespreking van de Alpen steeds erbij nemen dat in de aardestructuur er eigenlijk een soort kruis aanwezig is, wat de andere bergformaties laten zien. Verleng je de Alpen verder door de Pyreneeën, dan door de Karpaten, ga je naar de beboste gebergten, ga je tot de Altai, dan heb je een uitgebreide oost-west bergketen die onderaards verderlopend als een ring de aarde omsluit, die loodrecht wordt doorkruisd door de Andes-Cordillera-richting die een andere kruisring vormt. Je kan twee loodrecht op elkaar staande kruisvormige ringen als structuur van de aarde wel al aan de kinderen duidelijk maken. Ze krijgen er daardoor een voorstelling van dat de aarde een lichaam is met een inwendige organisatie. Dat kun je allemaal doen als je de tijd niet te kort neemt. Je hoeft niet alles, het gehele aardrijkskundige thema, in een keer te doen.

GA 300A/220
Niet vertaald

De leerkrachten die de vragen stellen, worden niet met naam genoemd. Het is steeds ‘X’ die iets vraagt. Maar van de ‘X’ die dit vraagt, weten we dat hij/zij de 8e en 9e klas voor het vak Duits samen heeft gevoegd. Dat staat boven de opmerkingen over de aardrijkskunde, hierboven. In zijn antwoord gaat Steiner in op de vraag over het Duits, om dan te besluiten met: ‘Nu gaat het om de aardrijkskunde’. Aangezien hij nu hetzelfde aardrijkskundige thema aansnijdt als op blz. 85, kunnen we er vrijwel zeker van zijn, dat alle opmerkingen die dan volgen bedoeld zijn voor het onderwerp ‘aardrijkskunde in klas 8 of 9.
Dat is voor de hele ‘Atlantisdiscussie‘ van wezenlijk belang: het is hier geen- en nergens in de pedagogische voordrachten – lesstof voor de basisschool. 

.

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

 

1508

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 5e/6e klas – aardrijkskunde

.

In dit artikel over de aardrijkskunde in klas 6 wordt de Donau vaker genoemd. Volg je het motief van de west-oosttegenstelling dan kun je niet om deze rivier heen. Wat hieronder beschreven staat, kun je niet allemaal aan de kinderen vertellen. Het is meer bedoeld voor de leerkracht om een sfeerindruk te krijgen van deze machtige rivier.
Je kan de rivier al tekenend in het periodeschrift vastleggen, schetsend met de landen en belangrijke steden erbij.
Toen ik de periode gaf, stonden ons niet veel meer middelen ten dienste dan ‘vertellen’ en ‘tekenen’. Mooi natuurlijk, maar ook eenzijdig. Had ik een mooie documentaire over de Donau kunnen laten zien, ik zou die zeker gebruikt hebben. 
Nu bestaan ze wel, deze bijv. Maar persoonlijk vind ik die te vluchtig, te oppervlakkig.

de donau

Zijn naam klinkt als een sprookje in walstempo. De Donau is een frivole, muzikale rivier, zinnebeeld van Slavische charme en onbezorgde operette-romantiek. Maar hij herinnert ook aan bloedige invallen en onneembare citadellen. Voor het beschrijven van deze rivier, die zeven van de oudste naties van Europa doorstroomt, was niemand beter geschikt dan Paul Morand van de Académie Française.

Zijn kronkelend lint vormt de grootste rivier van Europa op de Wolga na. Maar terwijl de Wolga slechts door één land stroomt, doorkruist de Donau er zeven, zodat zijn loop een ware cursus in politieke aardrijkskunde vertegenwoordigt. Langs de Donau scharen zich talloze schoonheden – historische steden, natuurwonderen – vol tragiek en tegenstellingen. In Beieren schuimt hij als bier, terwijl hij in het oosten glad en rustig als olie voorbijstroomt. Hier is hij een beek, daar een meer, nu eens wild als de bergstroom waarlangs houtvlotten naar het dal geloodst worden, dan weer traag en moerassig, bijna te vergelijken met de rivieren die doodlopen in het zand en door de geologen zelfmoordrivieren worden genoemd.

De bakermat van Rijn, Rhöne en Donau liggen verhoudingsgewijs dicht bij elkaar, maar nauwelijks hebben de drie rivieren het levenslicht aanschouwd of ze gaan uit elkaar. Onmiddellijk na zijn geboorte keert de Donau het westen de rug toe. Zijn lot voltrekt zich in het oosten en hij eindigt zijn leven als rivier waar de zon het hare als hemellichaam begint.

Het Schwarzwald, met zijn grotten die tijdens de Dertigjarige Oorlog deserteurs tot schuilplaats dienden, zijn sparren die als guirlandes aandoen, de lariksen met hun fijne naalden, de als littekens uitgekerfde bronnen en de dikke grasmat die in de herfst zo sterk roodkleurt dat de naam ‘Rode Woud’ op zijn plaats zou zijn, vormt het vruchtvlies waarbinnen het grote kind trappelt voordat het ter wereld komt. In Donaueschingen, in een sparrenwoud voor het kasteel van de graven van Fürstenberg, verenigen een paar watervalletjes, blauw als aquamarijn, hun ijskoude druppels op de bodem van een stenen bekken met een groen geschilderde balustrade waarin de twaalf tekens van de dierenriem zijn uitgehakt. Dit is de oorspronkelijke bron en men kan het kasteel er alleen om benijden dat het achter zijn met smeedijzeren kandelaars verlichte rozenperken in de vorm van een eenvoudige slotgracht datgene bezit wat eens de Donau zal zijn. Boven het bronbekken troont een groot stenen vrouwebeeld, de verpersoonlijking van de Donau. In het nabijgelegen park ‘brengen dan Brigach en Breg de Donau op weg’, zoals men ter plaatse zegt.

Op zijn gemak kiest hij eerst de weg van de minste weerstand. Dat wil zeggen: hij verwijdert zich van het reusachtige waterreservoir de Boden See (die alleen de Rijn toebehoort) – het mooiste meer van Europa en een ware spiegel van wolken en sneeuw – waarvan hij door de glooiende heuvels van Baden gescheiden is. In Tuttlingen buigt de Donau, nu al krachtiger geworden, blauw als een stalen band en door zijriviertjes gevoed, abrupt naar het noorden voordat hij het in Baden-Württemberg gelegen Ulm bereikt, zijn eerste grote stad waar men van oudsher om zijn overgang gevochten heeft. Na Ulm volgt Regensburg. Hier doet de Donau zijn intrede in de historie, die hem in het vervolg overal te hulp zal roepen. Voor de Romeinse legioenen van Tiberius dient hij hetzelfde doel als de noordelijke muur van de limes. De naar Byzantium en Jeruzalem trekkende kruisvaarders volgen hem stroomafwaarts terwijl de horden van Avaren, Goten, Westgoten en Hunnen, de voorzaten der Hongaren, hem gebruiken om vanuit het oosten in het hart van Europa binnen te dringen.

In Donauwörth ziet men de eerste vierkante veerponten, die door de Duitsers ‘Donau-dozen’ worden genoemd.

Bij Regensburg, aan de samenloop van Regen en Naab, bereikt de Donau haar noordelijkste punt. Op de plaats waar de huidige stad ligt hadden de Romeinen zich reeds gevestigd. Regensburg is vooral bekend geworden als zetel van de Rijksdag, en later werd de stad door Napoleon op zijn veldtocht als verblijfplaats gebruikt.

In Regensburg begint dan ook de eerste lijnvaart. Regensburg is gelegen op de noordelijkste punt van de loop van de Donau, aan de samenvloeiing van de Regen en de Naab. De stad ligt op grond die rijk is aan historie: eerst Romeins legerkamp, dan zetel van de Rijksdag, toneel van de vrijages van Karei V en later hoofdkwartier van Napoleon, waar hij ’snachts zijn krijgsplannen beraamde. Het platform boven de Donau waarheen een trap leidt is het Walhalla, de Olympus van het noorden, door de Beierse koning Lodewijk I gewijd aan de grote mannen van Duitsland. Het is niet de enige herinnering aan de legendarische Nibe-lungen: ze zijn bij iedere bocht van de rivier aanwezig, de gehele Donau is hier Wagner-achtig. Zoals alles wat de naïeve Lodewijk van Beieren, neef van Lodewijk XVI en Marie Antoinette, gebouwd heeft, is dit Beierse pantheon een kopie van het Parthenon – en lijkt daarin op de glyptotheek en de pinacotheek in München. Dit alles gaat terug tot het jaar 1842, de tijd van het classicisme en de neogotiek, toen Lodewijk I in een wambuis van zwart fluweel, met gouden ketting en een bepluimde baret, in gezelschap van zijn schone geliefde, de danseres Lola Montez – een Ierse die uit Sevilla beweerde te komen en die hem uiteindelijk de troon zou kosten – langs de oever van de Donau wandelde. Het liefdespaar verzamelde hier stukken marmer om er het Walhalla achter hun bronzen poort mee te beleggen, waar de Walkuren in de dodenhal de vergulde Asen aankondigen. Dit Noorse heidendom, waar we tegenwoordig om glimlachen, werkte op de klerikale partij van Beieren als een rode lap op een stier, zodat München voor de revolutie van 1848 werd opgedeeld in ‘ultra-montanen’ en ‘lolamontanen’. Zou Lodewijk II van Beieren zijn hartstocht voor ‘oudduitse’ kastelen soms van deze grootvader geërfd hebben die zijn kleinzoon overigens verachtte vanwege zijn afkeer van vrouwen.

Steeds talrijker worden de grote steden en elk slaat zijn brug over de rivier, brengt de ontembare Donau onder zijn juk. Tussen Passau en Linz varen de schepen van de Beierse Lloyd. Onder de hangbrug van Passau vertoont het water als een vlag drie kleuren: met het water, groen als jade, van de gesmolten sneeuw vermengen zich het melkachtige water van de uit Tirol komende Inn en het blauwzwarte van de Ilz die uit Bohemen stamt. Dit alles speelt zich af rondom de oude burcht Oberhaus, die Napoleon met gemak veroverde.

Nu nadert de Donau Linz, de hoofdstad van Opper-Oostenrijk. Op het hoofdplein, dat afloopt naar de oever van de rivier en omgeven is door bouwvallige, eerbiedwaardige burgerhuizen met gevels in vakwerk, rijst de Drievuldigheidszuil op. Men heeft hem daar neergezet uit dankbaarheid voor het feit dat de stad voor de pest en de Turken gespaard is gebleven. De kerken, dommen, kloosters en gotische torens beginnen aan de horizon te wijken voor de uivormige torens die als voorboden aandoen van het orthodoxe Rusland en van de moskeeën. Tussen de Frans-Jozeftoren en de Jagermayr spoelt de Donau langs bochtige promenades, de torens van de stadswal van Maximiliaan en hellingen met kaarsrechte sparren. De talrijke, op steil oprijzende rotsen gebouwde en door een huid van naaldbomen of een pels van kastanjes omgeven ridderburchten zijn zo verheven dat hierbij vergeleken de beroemde kastelen langs de Rijn slechts brave Zwitserse chalets lijken. Hun torens rijzen in duizelingwekkende hoogte op boven ravijnen en watervallen en dreigend grijpen hun getande linnen in de horizon. Obernzell, zetel van de prins-bisschoppen van Passau, Viechtenstein, dat de grens tussen Beieren en Oostenrijk beheerst, de vestingen, waarvoor de beroemde maalstromen van de Donau als slotgracht dienen, Marsbachzell, met zijn toren, Wilherin, met zijn fraaie barokkerk, Niederwaldsee, waar Frans Jozef met zijn lievelingsdochter Valerie Kerstmis vierde, het oeroude Persenbeug, waar de hertog van Reichstadt zijn vakantie doorbracht, de indrukwekkende ruïnes van de feodale burcht Aggstein, Greinburg, de bakermat van het geslacht Saksen-Coburg, Krems, dat door Matthias Corvinus werd platgebrand, Tulln, het nog eerder dan Wenen gestichte Comagena van de Romeinse legioenen, en ten slotte Dürnstein, waar Richard Leeuwenhart werd gekerkerd.

Deze Richard I van Engeland had met zijn ziekelijke trots vóór Jaffa alle kruisvaarders tot zijn vijand gemaakt. In een uitbarsting van woede had hij zelfs het vaandel van de hertog van Oostenrijk met voeten getreden. Tijdens de terugkeer van zijn kruistocht strandde zijn schip tijdens een storm op de kust van Dalmatië. Aangezien hij onverwijld naar Londen wilde terugkeren, waar zijn broer Jan zonder Land met Filips Augustus tegen hem samenzweerde, besloot Richard Leeuwenhart onvoorzichtig genoeg de kortere landweg via Oostenrijk en Duitsland te nemen. Hij bereikte de Donau bij Dürnstein, waar hij in de dorpsherberg wilde overnachten. Hij had er geen enkel vermoeden van dat in de onmiddellijke nabijheid zijn vijand, de hertog van Oostenrijk, resideerde. Dit was een onverwachte gelegenheid om de schending van de Oostenrijkse vlag te wreken. De herberg werd omsingeld. Richard, gewaarschuwd, vermomde zich als koksmaat en vluchtte naar de keuken. De gerechtsdienaren betrapten hem toen hij aan het braadspit stond te draaien en herkenden hem onmiddellijk aan zijn buitengewone postuur. Richard werd in de burcht Dürnstein gevangengezet en moest een eerste losgeld van zestigduizend pond aan hertog Leopold betalen, die hem aan de keizer van Duitsland uitleverde. Ook die had met zijn voormalige medekruisvaarder een appeltje te schillen. Kosten: honderdduizend
goudmarken. De burgerij van Londen moest diep in de buidel tasten. Het oponthoud aan de Donau van hun doorluchtige koning was hen duur komen te staan.

Tussen de kastelen staan oude abdijen, die de opdracht hadden de Slaven te kerstenen en de Hunnen of Turken tegen te houden. Sommige zijn nog als vestingen gebouwd, andere zijn reeds barok van bouw, roze of amandelgroen, woonplaats van de cisterciënzers of zetel van Wagners goden, oude schuilplaatsen van de Hussieten – Spitz, Stein en dan Melk…

Het reusachtige klooster Melk, een verrukkelijk bouwwerk uit de barok, beheerst de ingang tot de Wachau. Het is de verblijfplaats van de trouwe onderdanen van de Nibelungenkoning, de talloze dwergen wier onderaardse arbeid het onderwerp vormt van de bekendste Germaanse sagenreeks.

Melk, het mooiste klooster aan de Donau, waar de Babenbergers resideerden, het eerste geslacht dat, lang voor de Habsburgers, over Oostenrijk regeerde. Melk op zijn rots aan de toegang tot de Wachau, met zijn terrassen hoog boven de rivier, de prelatenhof, de marmeren zaal, de benedictijnse bibliotheek, even schitterend als die van de Hofburg.

Wenen heeft in de loop van zijn historie voor de Donau niet de plaats ingeruimd die hem toekomt. Terwijl het hem eerst ten dienste heeft gemaakt aan zijn verdediging en vervolgens aan zijn economie en industrie, heeft het hem in zijn stadsplanning laakbaar veronachtzaamd. Het keert de rivier de rug toe, verkleint zijn terrein en breidt zich uit ten koste van de uiterwaarden. Ten tijde van de slag bij Wagram was de Donau nog een reeks eilanden en natuurlijke armen rijk die dienst deden als slotgrachten voor de toenmalige vestingwerken. Ook bestonden er bevloeiingsvelden en uiterwaarden. Na 1870 begon men de rivier in te dammen en er een kunstmatige bedding voor te bouwen. De Donau bij Wenen, zoals ik hem ooit gekend heb, was nog niet zo getemd als tegenwoordig. De zomeruitspanningen onder de wilgen op de eilanden liepen gevaar bij hoog water weggespoeld te worden. Ik was op een avond zo’n herberg binnengegaan om iets te drinken toen een van die koele Weense donderbuien losbarstte zoals die in de herfst dikwijls voorkomen. Plotseling blies een rukwind het blauwrood geruite tafelkleed weg en keerde de bladeren van de populieren om zodat men alleen nog hun witte onderkant zag. Geschrokken sprongen de dansers en de gasten die zaten te eten op de tafels, terwijl de muzikanten op het dak klauterden en, begeleid door het schreeuwen van de watervogels, onverdroten hun wijsjes uit de ‘Bettelstudent’ verder speelden.

Na de ‘Anschluss’ veranderde Wenen in een industriestad. Om de Donau in zijn natuurlijke omgeving te zien, moet men de Kahlenberg of de Leopoldsberg beklimmen die eens voor de belegeraars de sleutel tot de stad Wenen vormden. Vanaf het Wienerwald tot aan de eerste bergen van Bohemen kan de blik vrij rondzwerven over Wenen met zijn betoverende bosgordel, zijn Gansehaufel, een paradijs voor watersporters, zijn wijnbergen en de koepels van de Hofburg en de Belvédère waar de Stephansdom bovenuit steekt.

Sinds de Russen zich in 1955 terugtrokken varen er weer schepen tussen Wenen en Passau. Sinds 1968 kan men ook weer stroomafwaarts naar Boedapest en sinds 1970 over Servië, Roemenië en Bulgarije tot aan de Zwarte Zee varen. Over het water, dat de kleur heeft van de ‘Wiener Melange’, de Weense koffie met melk, en dat aanzwol door het water van de Inn, de Salzach, de Traun, de Enns, de Ybbs en de Wien, voer men eens tot in het zicht van de Schlossberg van de Hainburg, de oude romaanse burcht met de nog intact zijnde vestingmuren, die de toegang tot Hongarije beheerste. Nickelsdorf ligt reeds in het Burgenland waarom Wenen en Boedapest zo vaak gestreden hebben. Ten slotte moet er nog op een merkwaardig Weens gedenkteken gewezen worden dat gewijd is aan allen die in de Donau zijn verdronken.

Voordat de Donau de Hongaarse grens passeert, stroomt hij een stuk door Slowakije en beroert hij ter linkerzijde het aan de voet van de Kleine Karpaten gelegen Bratislava, het vroegere Pressburg. Even terug, in de Moravische Vlakte, aan de samenvloeiing met de March, ligt Deveny. Wat een alleraardigst welkom bereidde de hoofdstad van Slowakije ons toen we hem ten tijde van de Kleine Entente voor het eerst bezochten. De vlaggen van de geallieerden wapperden voor de tochtramen, de schepen leken op een gordel van witte schelpen rondom de Martinusdom en de gotische burcht, terwijl op de Grosse Schütt, het grootste riviereiland van Europa, de gebruinde badgasten wuifden naar ons jacht, dat onder de toen overal gerespecteerde vlag voer van de Europese, respectievelijk Internationale, Commissie.

Kort na Bratislava wordt de rechteroever van de Donau Hongaars. In Komorn, waar de wieg van Franz Lehar stond, verlaten we Slowakije. Mohacs ligt reeds in de poesta, de onafzienbare tarwezee. In de zomer is het hier zo heet dat de aarde de rivier zou opslurpen, ware het niet dat ze verse lafenis krijgt van de laatste uitlopers van de Alpen en de Karpaten – het water van de Leitha, de Drava, de Sava, de Tisza en de March. Na Györ, met zijn kathedraal die op een met muskaatwijngaarden begroeide heuvel troont, en Esztergom, de residentie van de primaat van Hongarije en de eerste voorpost van Boedapest, maakt de Donau samen met de rivierarm van de Kleine Donau een hoek van negentig graden om recht naar het zuiden verder te stromen. Nu zijn beide oevers Hongaars.

Boedapest maakt de indruk van een Turkse stad. De meeste Hongaarse monumenten en paleizen zijn pas in de 19de eeuw gebouwd, zoals bijvoorbeeld het beroemde parlementsgebouw, naar men zegt het grootste ter wereld, met een architectuur die herinnert aan het Parijs van het Tweede Keizerrijk.

Hij bereikt de stad bij het Margareteneiland en vloeit onder acht bruggen door. Op de rechteroever ligt Boeda met zijn oude citadel, op de linker Pest. Onvergetelijk was de Hongaarse zonsondergang toen de stoomboot aan de aanlegsteiger van het Eötvosplein afmeerde. Op de heuvel van Boeda werden langzamerhand overal de lichten ontstoken. De twee grote hotels op de oever, Dunapalata en Hungaria, de casino’s op het Margareteneiland en de lantaarns van de dagjesmensen op de stranden maken Pest tot de aanlokkelijkste stad van Europa. De gedempt over het water klinkende klanken van cimbalen, de nu eens driftige, dan weer weemoedig klinkende violen van de zigeuners vermengden zich romantisch met het kreunen van de om de bolders geslagen trossen.

Nu is de Donau weer wat hij in de tijd van de Turken was, ‘een krijgsweg’, en aan de voet van de Blockberg heeft Sint-Joris de draak overwonnen.

Zodra de rivier de bruggen achter zich heeft gelaten, worden zijn oevers even vlak als die van de Amazone. Schepen bevaren de stroom tussen Esztergom en Mohacs, de laatste grote stad in het zuiden van het land, toneel van de verschrikkelijke nederlaag tegen Süleyman, die Hongarije gedurende honderdvijftig jaar tot een Turkse provincie maakte.

Na zijn uitstapje in zuidelijke richting keert de Donau zich eindelijk oostwaarts en bereikt hij Servië. Nauwelijks heeft men geleerd ‘niets aan te geven’ in het Hongaars (Semmi elvamolni valóm mines) en in het Tsjechisch (Nemam nick procleni) te zeggen, of men moet het opeens in het Servisch leren.

In Kalemegdan, aan de samenvloeiing van de Sava en de Donau, keek ik tijdens mijn gedwongen oponthoud tussen twee zittingen van de Commissie in Belgrado, de saaiste hoofdstad van Europa, vanaf een terrasje urenlang naar de twee lange rivieren. Ze maakten op mij de indruk van strak gespannen touwen die gebruikt worden om straten af te zetten. Op de zeven heuvels, waarboven een half vervallen citadel uit torent, is Belgrado herbouwd in een stijl die in reisgidsen als ‘gedurfd modern’ wordt omschreven. Bezienswaardig zijn slechts zijn station en zijn reisbureaus, die kloosters, watervallen, Adriatische stranden en de vis- en weergaloze jachttochten aanprijzen waarom [het vroegere] Joegoslavië beroemd is. Men vraagt zich af hoe het kwam dat Kelten, Avaren, Slaven en Turken elkaar om het bezit van deze onaantrekkelijke stad afgeslacht hebben. Het antwoord is dat ze het slechts deden om toegang te krijgen tot de Donau.

Na zijn weg door Servië vormt de rivier nu de grens met Roemenië. Wantrouwig beloeren beide landen elkaar over het water heen. De Transsylvanische Alpen fronsen het voorhoofd bij het zien van de afwijzend aandoende Balkan.

Nadat de woeste rivier de engte van Kasan en de sombere IJzeren Poort in Servië heeft verlaten, wordt hij een zegen voor een van de vruchtbaarste vlakten ter wereld

De Donau begint te zigzaggen en maakt haakse sprongen als een vluchtende haas. Hij nadert het beroemdste ravijn van Europa, in de koelte waarvan draaikolken en stroomversnellingen hun rendez-vous houden en waar steile rotswanden zo dicht naar elkaar toe schuiven dat hij hier een diepte van tegen de 50 meter bereikt. Het is de grootste stroomversnelling van Europa, de laatste hindernis die de rivier in de weg staat, de laatste trede waarover hij zich naar beneden stort. Achttien uur heeft men nodig om per boot vanuit Belgrado hier te komen.

Men kan ook over de Ijzeren Poort heen vliegen. Vanuit het toestel geniet men een verrukkelijk vergezicht over zijn engten en breedten, kronkels en rondingen, bochten en diepten. Maar uit de hoogte gezien verliest de ingeklemde rivier reliëf. De verrassingen en de gevaren van de stroom zijn niet waarneembaar. Men verbaast zich pas werkelijk en steeds opnieuw als men het traject per boot aflegt (en reizen is zich verbazen, anders is een reis niet meer dan een verplaatsing).

Verrassend is vervolgens de wisselende breedte van het wateroppervlak. De ene keer – bij het Buffelbekken – is hij 300 meter breed en vlak daarop verwijdt hij zich tot 1000 meter. Nu eens reikt de blik tot aan de einder, dan weer waant men zich gevangen in een door de rotsen gevormde, hermetisch afgesloten ketel; maar plotseling wijken de steile wanden weer uit elkaar en maken ze op het laatste moment een doorvaart vrij waarin het water zo bruist dat men bang is dat het schip tegen de rots te pletter slaat zoals een slingerende auto tegen een muur. Met één beweging van het stuurrad echter is het gevaar geweken. En plotseling doemt in dit barbaarse landschap het fata morgana van een bazaar op: witte huisjes, minaretten, moskeeën, de ruïnes van een Osmaanse vesting. Het is het eilandje Ada-Kaleh, waarheen indertijd de Turken een goed heenkomen zochten en waar ze zich in vrede durfden vestigen.

Waar de Donau zijn weg door het ravijn begint (djendap in het Servisch), is hij nog Servisch-Hongaars; dan wordt hij Servisch-Roemeens en vervolgens Roemeens-Bulgaars. Aan deze vermenging van nationaliteiten stoort hij zich niet – het is niet de eerste die hij meemaakt. Golubac, met zijn reusachtige torens, de machtigste vesting aan de Donau en schildwacht van de IJzeren Poort, was eeuwenlang inzet van verbitterde gevechten. Romeinen, Hunnen, Turken, Serven, Hongaren, Oostenrijkers en Walachijers hebben elkaar hier wederzijds afgemaakt. Tussen 1337 en 1867 werd de stad elfmaal door de Turken ingenomen en weer door de christenen heroverd, waaraan men de strategische betekenis van de IJzeren Poort kan afmeten. De Donau stroomt door het lange ravijn. De rots van Bubajik karakteriseert de ingang tot een kleine Bosporus. Steile rotswanden, engten en bekkens tot aan Kladovo, waar de op twintig bogen rustende brug van Trajanus door Hadrianus verwoest werd, naar men zegt uit afgunst. De laatste Servische posten Mihalivac en Prahovo wijzen reeds op de nabijheid van Bulgarije. Om de gevaarlijkste stroomversnellingen te vermijden vaart de boot door het Sip Kanaal. Het decor van rotsen is verdwenen; hier begint de vlakte en daarmee de eentonigheid.

Nadat de Donau als overwinnaar in de strijd tussen water en rotsen uit de bus is gekomen, kan hij van het leven gaan genieten. Hij is nu een rivier die op een zee begint te lijken – even saai… Hier ligt het ‘Kleine Walachije’ (Oltenia), met zijn grote, bloeiende steden Turnu Severin en Craiova, de rijke tarwevlakte en het thuisland van de taaie Olteniër die ‘tweeëndertig kiezen bezat’. Traag stroomt de rivier in de richting van de Zwarte Zee, die reeds het slop van Europa werd genoemd. Het graniet van de Dobrogea op zijn rechteroever ontzegt hem elke toevoer; alleen van links, vanuit de Karpaten, voeden hem waterrijke, soms wilde, soms kalme, maar altijd vruchtbaarheid brengende zijrivieren, zoals de Jiu, de lieflijke Oltul, de Dambovita waaraan Boekarest ligt, de Argesul, de lange Siretul en de eindeloze Proet, die eens de grens met Rusland vormde. Vandaaruit drongen de legers van Catharina de Grote door tot bij Izmail, om de Balkan van het juk der ongelovigen te bevrijden. Daar bestormde de beroemde maarschalk Soevorov, wiens durf legendarisch is geworden, aan het hoofd van een handjevol kozakken en tegen de aanwijzingen van zijn hoogste bevelhebber in, de Turkse vesting, stak de kleine riviervloot van de Osmanen in brand en sabelde de Janitsaren neer van pasja Anduslu die had gezegd: ‘Eerder zal de Donau terugstromen dan dat ik me overgeef.

In de herfst van 1918 liet een andere grote strateeg, maarschalk Franchet d’Esperey, langs dezelfde route maar in omgekeerde richting, dus van zuid naar noord, zijn nieuw Frans Donauleger opmarcheren, dat uit Saloniki kwam en van de Frans-Roemeense troepen van generaal Berthelot versterking had gekregen. Terwijl de Duitse maarschalk Mackensen, verzwakt door het overlopen van de Tsjechische en Hongaarse soldaten naar de vijand, terugtrok, waagde Franchet d’Esperey tegen de bevelen in de oversteek van de Donau en trok tegen Wenen op.

Daar Europa zich bewust was van het gevaar dat het bedreigde wanneer het Rusland toestond zich meester te maken van de monding van de Donau, riep men onmiddellijk na de Krimoorlog de Europese Donau Commissie in het leven, die over de rivier en over het naleven van de internationale verdragen moest waken. De commissie was een onafhankelijk, fictief koninkrijkje met een eigen vlag, ouderwetse jachten, ambtenaren van alle nationaliteiten, een gouden standaard en veel vrije tijd die wij als leden benutten om te jagen op zilverreigers of lammergieren en in boten met vierkante zeilen op steur te vissen. In onze oude huizen in de stijl van Napoleon III stopten we ons vol met speenvarken en kaviaar. Men waande zich in Braila en Galati als in luilekkerland. Over dit alles is sindsdien de oorlog heen gewalst en Europa heeft deze diplomatieke voorpost evenzeer opgegeven als het gehele Oostblok.

Voorbij Galati splitst de Donau zich in drie armen die zich tot honderd kilometer van elkaar verwijderen. Ze monden uit in de Zwarte Zee, in de haventjes waar het graan van de Donaulanden wordt overgeslagen. Deze tak van handel is in handen van de daar wonende Grieken, die deze bezigheid al sinds de Oudheid uitoefenen. In de top van de driehoek liggen Sfintu Gheorghe, Sulina en Kilija; tussen deze plaatsen strekt zich de delta uit. Een uniek landschap dat op geen enkele andere delta lijkt – zelfs niet op de door Lawrence Durrell verheerlijkte Nijldelta – tijdloos en zo reusachtig dat men er een gehele provincie in onder zou kunnen brengen. De vissers in hun krokodilkleurige boten die men hier en daar ziet doen denken aan amfibieën uit de oertijd. Wonen ze er ook in? Nauwelijks, want waar is de vaste grond en waar het water? Noch de strandlopers, noch de drijvers van een watervliegtuig zouden hier een goede ondergrond vinden. Over duizenden hectaren, zo ver het oog reikt, strekken zich slechts van bloedzuigers vergeven eindeloze rietvlakten uit met bruine of violette pluimen die als zijde ritselen in de wind. Overal ruikt het naar karpers en uitwerpselen van vogels, een moerasrijk dat krioelt van de vissen en vogels van de meest uiteenlopende soorten. Hier leven de vraatzuchtige aalscholver, de Egyptische zilverreiger, de Skandinavische wilde eenden en de Siberische zwanen.

Maar ook de mens heeft geleerd zich dit landschap ten nutte te maken. Het reusachtige moerasgebied, de ‘balta’, is het vaderland van een volk van paalwoningbouwers: vluchtelingen die zich hier verscholen houden zoals eens de Venetiërs die voor de inval van de Goten vluchtten – dienstweigeraars die hun oproep trachten te ontlopen, Russische ‘Skoptzi’, die hun geloof tegen het nieuwe evangelie van Moskou verdedigen en zigeuners die sinds de 17de eeuw in deze omgeving kamperen. Ze varen voorbij in hun zwarte boten die aan gondels herinneren. Het zijn de ‘Lipovans’, de leveranciers van de Vilkov-kaviaar. Hun belangrijkste bezigheid bestaat uit het vangen van de ‘morun’ voor de markt van Vilkov. Dit is de exporthaven voor de kaviaar. een troosteloos, armzalig dorp dat leeft van deze kostbare lekkernij. Op grote tafels wordt de enorme vis, die zo blank is als een naakt vrouwenlichaam, levend opengesneden. De kaviaar wordt uit zijn ingewanden getrokken, ter plaatse ingezouten, in ronde metalen dozen gestopt en naar de hoofdsteden van het Westen verzonden. De tegenstelling tussen de wanstaltige, modderige, als uit de oertijd stammende wezens die hier jammerlijk te gronde gaan en de chique restaurants die verschrikkelijke prijzen vragen, wekt walging en woede op bij ieder die het ziet. We konden dit schouwspel niet langer verdragen en keerden terug naar ons jacht, waar onze chef-kok reeds een smakelijke visborsjtsj aan het bereiden was die slechts te vergelijken is met de Portugese bouillabaisse van Setubal. In verschillende pannen lagen rivierbarbelen, brasems en steuren opgestapeld, met graten, kieuwen, vinnen, vismelk en al, het geheel vermengd met papaprika-olie en geroosterde uien. Twee uur later waren daarvan nog slechts een paar kopjes bouillon over – een waar aftreksel van vis dat we over de van de eieren van waterhoen, snip en eend gebakken omeletten goten.

Bij de Zwarte Zee eindigt de Donau en zijn verhaal. Laat ons op de kaart nog een keer de schoonheid bewonderen van de grote rivier die daar ligt neergevleid als een naakte oosterse van Ingres. Om het Hongaarse Giurgiu te verbinden met het Bulgaarse Roese heeft men over de Donau een brug geslagen. Deze draagt de fraaie naam ‘Brug van de Vriendschap’… alleen mag niemand bij haar in de buurt komen.

Lengte: 2860 kilometer, de op een na langste rivier van Europa. (De Wolga is de langste ca. 3500 km)
Bron: De Donau ontstaat uit de samenloop van de Brigach en de Breg, twee beekjes in het Schwarzwald.
Na de samenvloeiing onder Donau-eschingen vormen de beide bronriviertjes de Donau (680 m boven de zeespiegel).
Monding: In de Zwarte Zee in de vorm van een delta, die 4000 km² beslaat, sterk begroeid is met riet en waar talrijke vogelsoorten (bijvoorbeeld pelikanen) wonen.
Doorstroomde en aangrenzende gebieden: Duitsland. Oostenrijk, Tsjechië Slowakije, Hongarije. Kroatië, Servië, Bulgarije, Roemenië en Oekraïne. Belangrijke zijrivieren: Iller (165 km), Lech (248 km), Isar (283 km), Inn (517 km), Traun (180 km), Drava (720 km). Sava (933 km), March (365 km). Tisza (997 km), Grote Morava (245 km na de samenloop van de westelijke en de zuidelijke Morava), Aluta (600 km). Sereth (700 km) en Proet (950 km). Stroomgebied: Vanaf het Schwarzwald tot aan de Zwarte Zee 817 000 vierkante kilometer.
Waterafvoer: In zijn bovenloop tot aan Ulm heeft het regime van de Donau het karakter van dat in een middelgebergte, mei maxima in voorjaar en herfst. Na het opnemen van de Alpenrivieren, in het bijzonder de Inn, krijgt de Donau het karakter van een rivier uit het hooggebergte, met de grootste waterafvoer in de maanden juni en juli. Dit karakter behoudt hij tot aan de Hongaarse grens. De
gemiddelde afvoer bedraagt bij Ulm 163 m³, sec., in Wenen 1875 m³/sec. en bij de monding 6300 m³/sec.
Hydro-elektrische centrales: Het theoretische waterkracht potentieel van de Donau wordt op 46.5 miljard kWh geschat. Bij de IJzeren Poort werd in 1972 de grootste centrale in Europt buiten de Sovjet-Unie in gebruik genomen door Joegoslavië en Roemenië samen gebouwd en met een capaciteit van 11 miljard kWh.
Verkeer: De Donau is sinds 1856 internationaal water. Vanaf Ulm is hij over 2580 kilometer bevaarbaar, vanaf Regensburg voor vrachtschepen tot 1300 ton. De mondingsarm bij Sulina is voor zeeschepen bevaarbaar.
Toerisme: cruises langs de steden.
Geschiedenis: In de 17de eeuw is de Donau de grote invalsweg naar Europa voor de uit het oosten binnendringende Hunnen, Tartaren, Mongolen en Turken. 1699: overwonnen door de Habsburgers trekken de Osmanen zich aan de overkant van de Donau terug. 1809: overwinning van de Napoleontische legers bij Wagram. 1945: de Russische strijdkrachten drijven de Duitse troepen terug in de Hongaarse laagvlakte.

.

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

,

1501

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

.

Mensvorming door aardrijkskunde
Artikelenreeks van Christoph Göpfert:
[1] Overzicht aardrijkskunde klas 4-12
[2] Van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde in klas 4, 5

[1] Uit ‘Het binnenste buiten’: Leve de Rijn
De Rijn, gedicht, economische aardrijkskunde
[2] De Rijn
Beschrijving vanaf oorsprong, met kaart;
[3] De Rijn
Beschrijving vanaf oorsprong, met kaart;

Bij geschiedenis: de Nijl

5e klas: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

Vrijeschool in beeld: 5e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde

.

polariteiten in europa

Mensvorming door aardrijkskunde (3)

Vóór in de loop van de 6e klas op een meer systematische manier de blik op de totale aarde gericht wordt (deel 1), moeten de kinderen naast Midden-Europa het hele werelddeel Europa hebben leren kennen. Dat betekent dat er in de 5e en 6e klas samen drie aardrijkskundeperioden moeten plaatsvinden, waarbij de Europaperiode zowel in de 5e als in de 6e kan.

Tegenstellingen in Europa

Bij de behandeling van Midden-Europa zal de leraar al veel landschappelijke tegenstellingen aan de orde hebben gesteld die hem nu helpen de blik van de kinderen op de grotere tegenstellingen van een heel werelddeel te richten. Opnieuw vraagt de leraar zich af hoe hij deze polariteiten leert kennen, vooral omdat hij bepaalde landen niet zelf heeft bezocht. Hier kan het boek ‘Vom Genius Eurpas’ van Herbert Hahn een goede wegwijzer zijn. Hierbij gaat het niet alleen om uiterlijk zichtbare tegenstellingen, maar ook om preciezere verschillen. Die kom je op het spoor wanneer je onderzoekt wat het aandeel van de elementen aarde, water, lucht en licht evt. warmte in het landschap is. Ga je met dit gezichtspunt eerst van Midden-Europa naar het noordwesten en zuidoosten, kun je ervaren hoe in Nederland en verder naar Groot-Brittannië het element water groter wordt, terwijl in de Donaulanden in de bekkens die door de gebergten omsloten worden, de elementen aarde en warmte overheersen. In de Scandinavische landen kunnen we daarentegen een bijzonder samenspel van land en water waarnemen; het licht-warmte-element trekt zich daarentegen duidelijk terug. In Zuid-Europa heeft het warmte-lichtelement weer de overhand, ondanks de vele eilanden en schiereilanden; de directe invloed van het water is beperkt tot de smalle kunststroken.

Een noordwest-zuidoostpolariteit

Om onder een nieuw gezichtspunt aan te sluiten bij iets wat bekend is, kun je nog een keer – vanuit je herinnering – naar Nederland kijken, toen de leerlingen leerden kennen hoe de bevolking vertrouwd is met het water. De Rijn geeft in zijn loop voornamelijk de noordwestelijke richting aan en in het mondingsgebied treffen we de grote zeeschepen aan die naar Engeland gaan, die met hun reusachtige laadruimten de functie van een beweeglijke brug hebben waarover mensen, auto’s en handelswaren gaan. Het vaste land gaat a.h.w. over het water verder!
In Groot-Brittannië vertoont het waterelement zich heel anders dan in Nederland. Land en water grijpen zo in elkaar dat er geen plaats is die verder dan 100 km van zee ligt. Engeland, maar ook Schotland en Ierland liggen open voor de zee en de atmosfeer. Het weer wordt dus sterk beïnvloed door de zeelucht. het verandert snel. De weersgesteldheid slaat als de golven op de kust. De Golfstroom stroomt nog langs de Schotse kust, houdt sneeuw en vorst tegen en maakt het mogelijk dat op beschutte plaatsen subtropische planten groeien.

In West-Europa wordt de atmosfeer sterk door de vochtige zeelucht bepaald. Schotland, westkust.

In Zuid-Europa heerst droge warmte en verdort de vegetatie. Dolinen bij Cetinje (Montenegro)

Anders dan in Holland heeft het eigenlijke Engeland weliswaar tegenwoordig minder waterwegen, maar de kalklagen van de diepere bodem zijn eens in de zee gevormd. Daaromheen ligt in Cornwall, Wales, Ierland en Schotland oeroud rompgebergte, ouder dan alle bergen in Midden-Europa. Vooruitspringende stukken rots verdwijnen in zee, fjorden en meren (lochs) liggen in de dalen, waardoorheen rivieren langs watervallen en stroomversnellingen zich een weg banen naar de zee. Water en rotsen bepalen voor een groot deel het landschap van Noordwest-Europa.

Waarheen brengt de Donau ons, die bij de kinderen vanuit de vorige periode misschien als iets geheimzinnigs en vreemd in de herinnering achtergebleven is, wanneer deze uit Midden-Europa oostwaarts stroomt? Wat is kenmerkend voor de ‘Donaulanden’ van Zuidoost-Europa?

De Alpen, dit jonge plooiingsgebergte, houden in het oosten nog helemaal niet op, maar gaan over in losse bergketens met een eigen naam die als een slang naar het oosten schuifelt tot aan de ‘Zwarte Zee’ en ze omsluiten een uitgestrekt bekkenlandschap. Daardoor moet de Donau meer dan eens een omweg maken, zodat de loop steeds langer wordt. Het lijkt erop alsof de bergen haar van de zee vandaan willen houden en met de vochtige zeelucht tevens het waterelement verre van de bekkens. Daardoor ontstaat er een droog klimaat dat alleen ’s zomers warmte brengt.
Tegenover het ‘oceaan’klimaat van Noordwest-Europa staat het ‘continentale’ klimaat van de Donaulanden.
In deze Europese landschappen die zo verschillend zijn, plaatst de leraar nu het werk dat de mens verricht; hoe de Midden-Engelse industriegordel zich ontwikkelde tot het oudste gebied in de wereld met ‘zware industrie’ door de aanwezigheid van steenkool, hoe het houden van schapen ooit de basis is geworden voor de huidige textielindustrie zodat hier zoveel meer mensen wonen dan in Zuidoost-Europa. Want in de Donaulanden met de bergen die rijk zijn aan bos (Siebenbürgen heette ooit ‘transsylvanië’- het land aan de andere kant van het woud) hebben zich weliswaar vele volkeren zich gevestigd, worden er veel verschillende talen gesproken, maar economische activiteiten kwamen minder tot ontwikkeling. Dat is met voorbeelden ter vergelijking wel aan te tonen (paardenfokkerijen op de Hongaarse poesta’s – schapenteelt in de Schotse hooglanden; wijn in Tokaj – Schotse whisky-distilleerderijen enz.) Hier liggen aanknopingspunten voor wat in de 10e klas wordt behandeld.

De west-oostpolariteit

In een mildere variant vinden we de zojuist beschreven polariteit in de tegenstellingen tussen Frankrijk en België en het Europese Rusland weer terug. Het gebaar dat het landschap maakt is meer gesloten en ruimtelijk groter, waarbij het oceaankarakter van het ene en het continentale van het andere gebied blijft bewaard.
Frankrijk ligt – duidelijker dan Engeland rond het Londens bekken – rond het ruimtelijke grotere Parijsbekken, het Île de France, met naar buiten lopende lagen van afzettingsgesteente. Om de kern liggen ook hier aan de randen oude rompgebergten: Ardennen, Vogezen, Centraalmassief en Bretagne. Daarbij komen nog als een soort buitenkring de jonge ketens van de Alpen en de Pyreneën. Het waterelement is in dit eigenlijke West-Europa meer versluierd:  nog steeds is het klimaat vochtig, maar wat is Frankrijk al doortrokken met licht! Ook hier komen we het water tegen en wel in de vele kanalen die door de mens gegraven zijn, die met behulp van talloze sluizen zelfs door bergachtige streken lopen.

West-Europa (Frankrijk) water en licht zijn bepalend. Het Loiredal

Oost-Europa. Het licht-luchtelement boven het uitgestrekte Russische landschap. (Nowgorod)

Wat ons tegemoet kwam op de Hongaarse poesta’s aan vreemdsoortige verten, wel begrensd door bergen, gaat volkomen verloren op de Russische laagvlakte die veel meer waterstromen telt dan Hongarije. Bovendien zijn het water en het warmte-element niet zo belangrijk meer dan in West-Europa: in het noorden van Rusland is er permafrost, de winterkoude doet de havens aan de Oostzee en aan de Zwarte Zee meer dan eens bevriezen, de Wolga stroomt in de benedenloop door een zoutsteppe en mondt uit in een reusachtige zouten binnenzee, de Kasspische Zee. Het lucht-lichtelement echter vertoont zich in Rusland in een zachte atmosferische sfeer en het Russische woord voor ‘leven’ betekent mede ‘in het licht zijn’ (sswjétje). De Taiga is een woudgordel die wat haar karakter betreft zo nergens in Europa wordt gevonden; door de lössachtige zwarte aarde van de Oekraïne geeft de natuur deze streek een bijzondere vruchtbaarheid.
In deze omlijsting moet de leraar schetsen wat de mens in het westen en het oosten van Europa van zijn thuisland gemaakt heeft. Alleen de Franse kathedralen en de russisch-orthodoxe kerken al zijn zo verschillend en zijn de weerspiegeling van een verschillend religieus beleven. Je moet over de beide wereldsteden, Parijs en Moskou vertellen, het langzaam groter worden van de Franse steden vergelijken met de uit de grond gestampte industriesteden van de oude Sowjetunie, zeer zeker ook de arbeidsvoorwaarden voor de typische beroepen. Hierbij hoort ook het verschil in winning van de bodemschatten in de Belgische mijnstreek en in de toendra (Workuta). Dat er ook in Oost-Europa verschillende volkeren wonen die een eigen verleden hebben, mag juist in onze tijd niet onvermeld blijven.

Noord- en Zuid-Europa

Vanuit het hart van Europa strekken zich in noordelijke en zuidelijke richting schiereilanden uit: Scandiniavië naar de Noordelijke IJszee en daarmee naar een koudepool, ook al komt de Golfstroom nog tot het Kola-schiereiland en Moermansk een ijsvrije haven laat zijn; Spanje, Italië en Griekenland tot aan de verwarmde Middellandse Zee en tot aan Afrika, van tijd tot tijd liggen deze gebieden onder het woestijnzand dat daar vandaan komt .

Terwijl de drie zuidelijke schiereilanden duidelijk van elkaar gescheiden zijn, is de drieheid van Scandinavië compacter, het aarde-element is sterker. Voorbij de Oostzee met haar bochten dringt het waterelement echter ver door naar het oosten, naar het Ladogameer en het Onegameer. Het verzacht de strenge wintertemperaturen, want water heft klimaattegenstellingen op. Net zo wordt ook het Finse merengebied ten gevolge van de geringe hoogtepositie niet zo koud, terwijl het Noorse hooggebergte geen extreem lage temperaturen kent, omdat het zich helemaal in de richting uitstrekt van de warme westkust.
De oppervlakte van de aarde ziet er hier zo uit dat de tegenstellingen – zoals bij een organisme – vereffend worden.
Met het bespreken van Noord-Europa komen aan bij het geologisch oudste deel van ons werelddeel; bij Schotland kwamen we het al tegen. Over het nog geheel door het water bepaalde ‘bruggenland’ Denemarken met de eilanden voeren meer wegen naar Noorwegen, Zweden en Finland, waaronder de ‘vogeltrekroute’. De reis met het spoor (de oude naam ‘traject’ wordt nog gebruikt) is een bijzonder spannend hoofdstuk!
Bij het schetsen van de drie Scandinavische landen vind je vele verrassingen:

-het licht dat naar de pool toe in de loop van het jaar verandert: wat een sfeer wanneer boven de poolcirkel de zon in juni niet ondergaat en in december niet opkomt (Christiane Ritter: Eine Frau erlebt die Polarnacht)
-de drie formaties uit de ijstijden (fjorden in Noorwegen, tunneldalen in Zweden, het ‘land van de 1000 meren’ – Finland)
-het verschil in loef en lij van een berg (in Bergen (Noorwegen) regent het 13 maanden per jaar!)
-de tegenstelling van fjeld en flord en daartussen een echt ‘watervallandschap’; hoe passen de planten zich aan aan deze extreme toestanden?

Noord-Europa. Licht en kleur op een fjeld in Noorwegen.

De mens die in Noord-Europa woont, moet iets bijzonders presteren en de leerlingen ontmoeten nieuwe vormen van de arbeidswereld: zo trekken de Lappen met hun rendierkudden over de staatsgrenzen en laten zich moeilijk overhalen een vaste woonplaats te kiezen. Hout als grondstof wordt op verschillende manieren verwerkt.
Nog altijd bestaat het beroep van houtvlotter. Maar aan de benedenloop van de rivieren staan grote zagerijen en vele fabrieken waarin meubels, papier en cellulose worden gemaakt.
De natuur levert echter ook rijke ijzererstslagen (Kiruna), alleen, die liggen midden in het gebergte, zodat men twee ertswegen moest aanleggen om deze belangrijke grondstof te kunnen verschepen. (“Hoe gaat zo’n transport van erts in zijn werk?’, zouden de leerlingen willen weten).
Vaak zie je aan de oevers van een ford een reusachtig fabriekscomplex: in machtige buizen stort het water van de fjordenwand naar beneden het turbinehuis in en wekt elektriciteit op. Voor de fabriek lost een zeevrachtboot, die tot hier kon varen, zijn lading: een onopvallende bruine massa, bauxiet en op het fabrieksterrein vormen zich stapels aluminiumblokken. Noorwegen is een belangrijke producent van dit metaal, hoewel het alleen maar beschikt over waterkracht en arbeidskrachten.
Naast de oorspronkelijke beroepen heeft Scandinavië ook hoogontwikkelde techniek die overal in de steden eveneens van invloed is op het leven.

Zuid-Europa. Oude cultuur in een door en door zonnig landschap (Kreta)

In Zuid-Europa bevinden we ons in het jongste deel van ons werelddeel; het is doortrokken met jong plooiingsgebergte en actieve vulkanen laten zien dat de aarde daar nog leeft. De drie zuidelijke schiereilanden zijn duidelijk verschillend in hun vorm: van west naar oost worden ze fijner van vorm. Ook hier vinden we – zoals in Noord-Europa – de tendens dat de landmassa door het waterelement omspoeld wordt en er meer water binnendringt, maar zo dat het de continentale uitdroging tegengaat. De in de zomer vanuit Afrika aankomende ‘woestijntendens’ (het regent alleen in de winter) zou in het meer op het vaste land liggende Griekenland tot een vergaande uitdroging leiden, wanneer het niet in zoveel schiereilandjes en eilanden opgedeeld zou zijn.
Het compacte Spanje daarentegen is helemaal door de zee omringd, d.w.z. door vocht omgeven. – Met het stijgen van de dagelijkse zonneboog, wordt tegelijkertijd het lichtelement groter. Dat is van invloed op de landbouw, kenmerkend voor de olijfbomen en zuidvruchten als ook voor alle planten die een bepaalde droogte kunnen overleven, wanneer ze genoeg warmte en licht krijgen. Waar het ‘woestijnkarakter’ van de bodem te groot wordt, heeft de mens sinds heugenis verschillende vormen van kunstmatige bevloeiing ontwikkeld.
Bij de behandeling van het economisch leven van de mensen in Zuid-Europa staan heel andere activiteiten op de voorgrond dan in Scandinavië. Je moet de kinderen er ook op wijzen, dat de mensen hier al in de Griekse en Romeinse oudheid een hoge cultuur bezaten. Dat de huidige economische structuur onevenwichtig is en er een duidelijk verschil bestaat tussen arm en rijk, tussen dun- en dichtbevolkte streken, kan je makkelijk aangeven (Calabrië, Povlakte).

Wij zijn vanuit Midden-Europa straalvormig met de kinderen naar drie verschillende gebieden van Europa gegaan, waarbij we steeds weer verschillende tegenstellingen uitwerkten. Dan kan je nog verdiepen, wanneer je bijv. Noorwegen en Portugal als twee landen met elkaar vergelijkt die allebei door de natuur van het land aangewezen zijn op de zee en waarvan de bevolking deze uitdaging ook is aangegaan.

Als resultaat van de periode moeten de kinderen een indruk hebben gekregen van de bijzondere en veelvormige structuur van Europa wat betreft het landschap, de economie, de bevolking en de geschiedenis. Dat hierdoor ons werelddeel in vergelijking met de andere continenten zich op een bepaalde manier onderscheidt, wordt pas in de volgende jaren duidelijk.
.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst 7/8-1991

.

deel 1;   deel 2 

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

.

1500

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e en 5e klas – aardrijkskunde

.
In een eerste bijdrage heeft Christoph Göpfert een exposé gegeven over het aardrijkskunde-onderwijs van klas 4 t/m 12, zoals dit gebaseerd is op aanwijzingen van Steiner, zijn basale vorm heeft gekregen.
In de volgende artikelen gaat Göpfert het leeprlan voor de afzonderlijke klassen na.
In onderstaand artikel gaat het voornamelijk over klas 4, met steeds verwijzingen naar klas 5.
Zijn voorbeelden zijn typisch Duits. Je zou de conclusie kunnen trekken dat je er voor je eigen Nederlandse onderwijs niets aan hebt. Maar dat is niet zo. De algemenere gezichtspunten gelden ook voor de Nederlandse leraar en de Nederlandse kinderen. Bovendien kunnen zijn voorbeelden een inspiratie zijn ze te ‘vertalen’ naar de Nederlandse situatie. Ik publiceer het artikel dus hier om je een indruk te geven van hoe je te werk kan gaan en het vinden van een eigen weg, is wel zo bevredigend.
In het Duits wordt voor aardrijkskunde in dit artikel ook het woord Heimatkunde gebruikt, dat wij vertalen in ‘heemkunde’ en dat geven wij in klas 3. Ik heb Heimatkunde dan ook steeds vertaald in aardrijkskunde waar mij dit aan de orde leek. Verder heb ik hier en daar een link of een opmerking geplaatst.

VAN HEEMKUNDE NAAR KENNIS VAN MIDDEN-EUROPA

mensvorming door aardrijkskunde (2)

Wie als leerkracht zijn eerste aardrijkskundepriode moet geven, staat voor een interessante opgave, m.n. wanneer hij niet uit de plaats komt, waar de school staat. Hij moet er dus rekening mee houden dat de kinderen meer van de streek weten dan hij. Maar dat kan een uitdaging betekenen die plaats waarvoor hij gekozen heeft, zijn werkplek, te leren kennen en hij zal eerst zelf op ontdekkingsreis moeten gaan. Wat hij zo ontdekt, zal zeker enthousiasmerend op zijn lessen werken.
Het uitgangspunt voor aardrijkskunde vormt natuurlijk de plaats waar de school staat met de directe omgeving, omdat de kinderen die allemaal kennen. Daaromheen liggen de woonplaatsen van de leerlingen die een veelvoud aan aardrijkskundige plaatsen oplevert die alle met een ‘school’weg met de school zijn verbonden. Het kleine kind ervaart zijn leefruimte al heel precies: hij kent de straat waarin hij woont, de school die soms niet te voet te bereiken valt, misschien ook een winkelcentrum. Meestal wordt de weg met de auto afgelegd en daardoor ontstaan er ‘lege’ stukken waar het kind nog geen weet van heeft. De aardrijkskunde heeft dus wel een eerste taak: van de aparte bekende plaatsen een gesloten ruimtelijke voorstelling te maken.

Rudolf Steiner hechtte aan dit oriënteren in de omgeving veel waarde. Hij gaf heel concrete aanwijzingen hoe je in de eerste aardrijkskundeperiode al eenvoudige kaarten kan tekenen en daarbij zelfs al bepaalde symbolen moet gebruiken. Dat vraagt van de kinderen al meteen een eerste proces van abstraheren, want het moet, hoe de straat eruit ziet, de huizen, het water, veranderen in het perspectief van een vliegende vogel en ze mogen eigenlijk niet meer als kleine voorstellingen op de kaart geschets worden. Wellicht helpt het om een toren te beklimmen of een ander hoog punt in de buurt van de school.

het oriënteren in de ruimte vanuit het lokaal

Het oriënteren in de ruimte kan in de klas beginnen: door het raam volg je de zonnebaan en daarmee bepaal je de windrichtingen
(zie op deze blog [4])
De plaats van het lokaal in het schoolgebouw moet bepaald worden. Voor de eerste keer doet zich nu het probleem van de afstand voor en hoe je die op een plattegrond overbrengt. Van de individuele stappen van het kind kun je langzamerhand overgaan naar de met een objectieve maat gemeten afstanden.
(zie op deze blog [9] )
Misschien ook door de vraag: ‘Hoe lang loop je van school naar…..?
In de omgeving van de school is veel te ontdekken! Natuurlijk kun je niet steeds de omgeving in, maar je kan de kinderen wel laten vertellen over wat zíj zien op weg naar school of als ze in de omgeving ergens spelen. Eerst gaat erom je alles voor te stellen. En dan kun je daaruit op het bord een kaart laten ontstaan. Voor iedere school is het weer anders. Daarom twee voorbeelden:
1. In Krefeld vertellen de vierdeklassers over het plateauvlakke land rond de school waar je zo lekker fietsen kan. Het loopt oostelijk naar de Rijn en bestaat uit kiezel en zand. Door verder te vragen blijkt echter dat deze ‘lage terrassen’ merkwaardig in de lengte lopende diepten vertonen die als een rivier meanderen. In een paar ervan liggen volkstuintjes, in andere plassen. Al gauw komen de kinderen erop dat hier eens de Rijn gestroomd heeft: het zijn oude Rijnarmen!
Je kan vragen stellen over de hoofdstraat in de stad en van waar tot waar die loopt, naar oudere en nieuwere gebouwen. Langzamerhand ontstaat er een rijk beeld van het wonen rondom de school: een middeleeuwse burcht met de erbij behorende ommuurde stadsdelen, een vissersplaats, nu bijna verdrongen door de chemische industrie en ten slotte het pas later ontstane Krefeld met een plattegrond als een schaakbord. Zo ontwikkel je met de kinderen eerst grofweg een beeld van de uitbreiding van hun woonplaats en de verkeerswegen in de omstreken: straten, het spoor, de snelweg – en in ons geval de Rijn met de hoge bruggen. De verder gelegen omgeving, die de kinderen al kennen door de uitstapjes met het gezin en waarvan het natuurlandschap weer anders is dan dat waar de school staat, moet al gauw in de periode ter sprake komen. Voor Krefeld betekent dat de hogere, d.w.z. de oudere rivierterrassen, de moreneheuvels uit de ijstijd en de ondergrondse steenkoolbergen die zich van het Ruhrgebeid tot de linker Rijn uitstrekken. Dit soort tegenstellingen in het landschap geven de leerkracht de gelegenheid de eerste, zij het op het niveau van de kinderen, te vertellen over de kracht van de natuur die de leefwereld van de kinderen gevormd heeft.

2. Op de school in Hamburg-Bergstedt wordt de heemkunde natuurlijk betrokken op Hamburg en omstreken, maar begint ook weer met de plaats waar de school staat, aan een laan tussen twee dorpskernen, opgenomen door het eindmorenelandschap van de laatste ijstijd; daar zijn de grote zwerfkeien in de zandbodem blijven liggen die in de oude dorpskerk ingebouwd zijn. Het dichtbij gelegen dal van de Alster, diep doorsneden en met meerdere oude sluizen, is leidraad voor het vervolg van de les, want die loopt van Schleswig-Holstein via de binnenstad van Hamburg naar de Elbe. Op die manier kan je de ‘sprong’ van de randpositie van de school naar het centrum van de woonplaats voltrekken, daarvan ook stukjes lopen. Om het stadcentrum van Hamburg te bespreken, zijn er genoeg spannende thema’s die begrijpelijk kunnen maken hoe de grote stad van nu is ontstaan: de nog maar pas geleden uitgegraven fundamenten van de oude Middeleeuse dom, de opgestuwde Alster (rivier), het stadhuis en de beurs, de eerste, kleine haven, de resten van de stadsmuren, de huidige wereldhaven, de bruggen over de Elbe en de Elbetunnel.

Steeds moet je als leerkracht voor ogen houden dat het in de aardrijkskunde, zoals in iedere aardrijkskundeperiode om de huidige omstandigheden gaat, niet om een historische beschouwing. Dat geldt ook, wanneer je – zoals Steiner uitlegt (zie deel 1) – in de eerste jaren van het aardrijkskundeonderwijs de economische omstandigheden van een gebied moet bespreken. In de heemkunde gaat het er dus om de vierdeklassers vertrouwd te maken met het economisch leven van de plaats waar ze wonen.

Het economisch leven van de woonplaats

Als opstapje hiervoor kun je vragen naar het beroep van de ouders, naar wat de kinderen onderweg zien aan beroepswerkzaamheden. Daarbij zul je zelden nog ‘oer’beroepen tegenkomen, zoals boer en ambachtsman, veel eerder op de moderne beroepen, die bijv. met ‘verkeer’ te maken hebben (daar horen ook de tankstations bij), de verschillende winkels en vooral met handel en industrie. De kinderen zullen vanuit de huiselijke omgeving soms kleine bedrijfjes kennen, de een of andere fabriek, kantoorgebouwen. De leerkracht moet een weg vinden hoe hij de 10-jarigen een aanschouwelijke voorstelling geeft van de werkzaamheden die in die gebouwen plaatsvinden. Hij moet niet doen alsof de omgeving van de kinderen nog zo is als in 1919, toen R.Steiner zijn methodisch-didactische aanwijzingen gaf.
Veel van wat de kinderen vertellen zal onvolledig zijn of verkeerd begrepen; wat niet van belang is naast wat er wél toedoet. Dan moet je als leraar ordenen en schiften en dan vertellend een beeld van het bijzondere karakter van de huiselijke omgeving schetsen, waarbij de economische activiteiten een bijzondere nadruk krijgen. Straatnamen die de herinnering oproepen aan oude beroepen (touwslagersweg, klokkengietersmuur, bleekveld), zijn voor de voorstelling van de kinderen een hulpmiddel en verhalen tegelijkertijd over het verleden van de stad. Dat is een bijzonder boeiend hoofdstuk dat door de leerkracht wél gevolgd moet worden tot aan de huidige omstandigheden. Daarbij moet je het begrip ‘huiselijk’ niet te klein nemen: de hele omgeving hoort erbij, vooral, zoals in het geval van Krefeld en Hamburg een rivier een natuurlijke verbinding schept. Daarmee gaat meteen een deur open waar je doorheen gaat met de volgende klas op weg van de thuisomgeving naar Midden-Europa.
Rudolf Steiner hechtte er veel belang aan dat er in de aardrijkskunde meteen kaarten werden getekend. Dat moet de leraar om het op het bord te zetteb, goed voorbereiden, want in de 4e klas gebruik je geen wandkaarten en atlassen. Aan thema’s voor het tekenen van een kaart geen gebrek: naast het schoolterrein kunnen ook de weg van huis naar school getekend worden, de stadswijk waarin de school ligt, met de economische bedrijvigheid, het historische en het moderne stadscentrum enz. Rivieren en bossen in de omgeving maken een goede oriëntering mogelijk, evenals verkeerswegen. Natuurlijk wel allemaal wat algemeen en vereenvoudigd. Ook hoe de gebouwen eruit zien of (vanuit de fantasie van de kinderen) hoe het historisch gezien toeging. Door dergelijke en andere praktische activiteiten leggen de kinderen vanuit hun wil een verbinding met de aardrijkskundestof.

De uitbreiding van de aardrijkskunde naar Midden-Europa

In oudere aardrijkskundige leerboeken wordt voor de aardrijkskunde de volgorde aangehouden: plaatselijke omgeving, Duitsland, Europa, overige werelddelen; de aanpak verloopt dus in concentrische cirkels. Omdat de vrijeschool de afschaffing van het leren kennen van landen afwijst vanuit menskundige achtergronden, zoals dat nu* aanbevolen wordt ten gunste van een analyse van afzonderlijke bestaansfuncties die ervoor in de plaats moet komen, houden veel klasseleerkrachten zich aan de genoemde volgorde. Dat houdt het gevaar in dat men de kinderen te vroeg went aan denken in staatsgrenzen, omdat je als leerkracht dan je stof inricht naar die landen. Dat vind je bij Steiner niet! Veel meer vind je bij hem de thematiek van de eerste aardrijkskundeklassen in de economische activiteit in bepaalde gebieden en dat is iets wat boven de staten uitgaat.
Zo zal dus de tweede aardrijkskundeperiode, d.w.z. die van de vijfde klas, niet met Duitsland, maar met Midden-Europa beginnen. De leerkracht moet dus eerst zelf een begrip ontwikkelen van Midden-Europa. Daarbij zal hij dan Bohemen als het natuurlijke midden van Europa samen nemen met Oosternrijk, Zwitserland en – aan de randen – Polen en Nederland. Pas dan kan er voor de kinderen een veelzijdig beeld ontstaan van een veel groter gebied dan de huiselijke omgeving met heel andere levensomstandigheden.
Afhankelijk van de plaats waar de school staat, d.w.z. wat in de 4e klas als aardrijkskunde besproken werd, zal de weg naar Midden-Europa een andere zijn. Maar steeds zal je aan een rivier houvast hebben, want die brengt je naar Midden-Europa. Wij blijven bij onze voorbeelden!

Ontdekkingsreizen over rivieren en langs de kust

Vanuit zo’n havenstad als Hamburg (ook Magdeburg en Dresden zouden kunnen) maak je met de kinderen al vertellend, stroomaf- en opwaarts, economische ontdekkingsreizen: vanuit Hamburg de Elbe stroomopwaarts vind je marsland en geestgrond met verschillende landbouw, je komt bij eilanden en (Duits heeft)Hallingen: uit kwelders ontstane eilandjes van de Noordzeekust (die niet hetzelfde zijn!) Tegengesteld daaraan is de Oostzeekust met de oude hanzestadjes en het Noordoostzeekanaal is fascinerend door de reusachtige sluizen. Eerst moet je steeds schetsen hoe het landschap eruit ziet en hoe het ontstaan is, dan op de beroepen ingaan die daar konden ontstaan: de boeren op de mars- en geestgronden, de vissers en andere beroepen van de scheepvaart, de toeristenindustrie, maar ook de moderne aardolie-industrie.
Stroomopwaarts bereik je de nieuwe landen van de bondsrepubliek (de eenheid van de beide Duitslanden was nog maar net hersteld) met het zwaar getekende landschap: de Leipziger Bucht met de meedogenloze bruinkool- en kalizoutmijnen, het oude Saksische industriegebied met het Ertsgebergte, het Thüringer Becken und ten slotte Bohemen, zo rijk aan geschiedenis met de hoofdstad Praag. In het Elbezandsteengebergte is een excursie mogelijk over een bijzondere bergformatie. De bespreking van deze door waneconomie getroffen gebieden moet op een tactische manier gebeuren, zodat er in het kind geen gevoel van troosteloosheid ontstaat. Aan de andere kant kun je je ogen hiervoor niet sluiten. Er voor het eerst op wijzen dat de weg van het communisme geen vruchtbare was, is misschien op z’n plaats. Met het oog op de historische rol die de gebieden hebben gespeeld, is er veel opbouwends te vertellen over de kunstschatten, het natuurschoon.
Wanneer je Polen (en daarmee Oost-Europa) bij je behandeling wil betrekken, kan dat heel organisch als je de Oostzeekust tot aan de Danziger bocht volgt tot de landtongen. Het Poolse laagland verschijnt dan als een grote ruimtelijke voortzetting van de Noordduitse laagvlakte met de Oder en de Weichsel als nog twee grote stromen, vergelijkbaar met de Elbe, maar wel met een heel eigen karakter. Ook de Sudeten als zuidelijk grensgebied van Polen kennen de kinderen al door de bespreking van Bohemen. Op deze manier kan een overzicht in vogelvlucht van Polen de basis vormen voor een latere bespreking van Oos- en Zuidoost-Europa.

Van de zee tot in het hooggebergte

Wanneer de school in een plaats staat die in het stroomgebied van de Rijn ligt, houdt de stap van de aardrijkskunde naar Midden-Europa grotere tegenstellingen in, want er wordt een ruimte overbrugd van de zee tot in het hooggebergte. Als het vertrekpunt bijv. in het Ruhrgebied ligt (Krefeld), kan de economie ervan en de bevolkingsdichtheid een eerste thema over Midden-Europa zijn waarbij de omschakeling van het werk in de bergen naar nieuwe industrieën natuurlijk besproken moet worden. Hier moet de leerkracht aanschouwelijk vertellen over het werken in de eerste kolenmijnen en over de lopende band bij Opel; tegelijkertijd is dat een stukje economische geschiedenis.
Stroomafwaarts ligt Nederland voor de deur dat met het Ruhrgebied economisch nauw verbonden is en de belangrijkste poort voor de wereldhandel naar Midden-Europa. Het Hollandse landschap met het samengaan van land en water, de kanalen, de grachten, de bruggen en tunnels, de grote inpolderingen, de kleurig gemengde bevolking, laat een bijzonder aspect van Midden-Europa zien waarover veel te vertellen is. In een stad als Leiden, Amsterdam of Rotterdam leren de kinderen een type stad kennen die heel verschillend is van hun eigen woonplaats.
Met de Rijn stroomopwaarts vinden we verschillende vormen van het middengebergte: de veel voorkomende vulkanen in de hoogvlakte van het leisteengebergte van de Rijn, de diep ingeslepen dalen, de ruïnes van burchten die getuige zijn van een roemrucht verleden, de wijnbouw langs de zonnige hellingen. De zeer afwisselende loop van de Moezel en de Saar met hun klassieke meanders brengen ons stroomopwaarts in de industriegebieden van Lotharingen en het Saarland. Onderweg hebben we in Trier de andersgevormde bouwwerken van de Romeinen gezien die het onderwerp vormen van een geschiedenisperiode. Hier heb je nu bijv. een punt waarbij je de verbinding van de aardrijkskunde naar een ander vak kan leggen.
Zuidelijk van de Main treffen we weer andersgevormde middengebergten aan waarvan de rode zandsteen op het graniet rust waarin vele kristallen schitteren. In de mineralogieperiode van de 6e klas wordt verder uiteengezt wat hier maar even aangestipt wordt. Weer als een heel ander gebied verschijnt voor ons: de Bovenrijnselaagvlakte tussen het Zwarte Woud en de Vogezen, door heel bijzondere processen ontstaan, gezegend met een bijzonder klimaat (de lente begint vier weken eerder dan in het hoge Zwarte Woud) en door de mensen intensief gebruikt (wijn- en fruitbouw langs de wijn- en bergstraten). Het Rijndal laat ook zien hoe een dal verkeer aantrekt, wat een ‘verkeersader’ is. Naast de spoorlijn en de autoweg is vooral de moderne rijnscheepvaart interessant die als gevolg van het ingrijpen van de mens (de bochten eruit, zijkanalen enz) nu wel tot aan Bazel kan komen. Een verhaal hoe je als kapitein op een moderne duwboot leeft, mag niet ontbreken. Dat door de chemiegiganten en door het zakken van de grondwaterspiegel zich ook problemen voordoen, mag niet ongenoemd blijven.
In een derde middengebergtelandschap kunnen – afhankelijk van wat de leerkracht aan stof uitzoekt – de zijrivieren van de Rijn, de Main en Neckar ons naar het gelaagde afzettingsgesteente van Franken (Haut-Rhin) en Württemberg brengen. Over grotten, onderaardse rivieren, kastelen, kloosters en het vlees uit Zwaben (Duits Schwaben) kan verteld worden.

Wanneer we met de kinderen ten slotte via Bazel de Rijn naar zijn bron vervolgen, komen we nog langs opmerkelijke plaatsen: de waterval van Schaffhausen, het Bodenmeer dat zo groot is dat die de ‘Zwabische zee’ genoemd wordt en de Alpenrijn die middenin de met sneeuwbedekte bergreuzen ontspringt. Wanneer je een bergwandeling beschrijft, kan je de kinderen kennis laten maken met dit ‘plooiingsgebergte’, met de gletsjers en wat die doen bij het vormen van dalen en meren en je gaat weer in op de leefomstandigheden van de mensen daar. Je moet niet blijven stilstaan bij het leven op de alm, maar ook de toeristen, de elektriciteitswinning en de grandisoe verkeersbouwwerken (keertunnels van het spoor, kabelbanen) erbij betrekken. Wanneer je de behandeling over de Alpen uitstrekt, kun je ook veel waarnemen aan het reliëf, je kan hoogteverschillen laten vaststellen een opdracht waaraan Steiner een bepaald belang hecht (vgl. deel 1)

Met de kennis gevoelens verbinden!

Aardrijkskunde geven in het ‘midden van de kindertijd’ – en daar hoort de 5e klas bij – betekent de kinderen een schat aan feitenkennis bij brengen die volledig verzadigd moet zijn met belevingen. De leerlingen een deel van de wereld leren kennen, maar zo dat met de feiten gevoelens verbonden zijn. De samenhang van oorzaak en gevolg blijft nog achterwege. Natuurlijk moet de leerkracht exemplarisch werken, moet een keuze maken uit de hierboven genoemde voorbeelden, accenten leggen. Aan de andere kant moet hij ook een bepaalde topografische kennis van Midden-Europa aanleggen, dat willen de vijfdeklassers ook graag. Daarvoor wordt op een bepaald ogenblik in de periode de wandkaart geïntroduceerd en wellicht de atlas waarin de kinderen graag op ‘ontdekkingsreis’ gaan. Aan het eind van de periode moet er bij de kinderen een innerlijk beeld van Midden-Europa ontstaan zijn met zijn driedeling in laagland, midden- en hooggebergte, met daarin als kamertjes de kleinere gebieden die door het landschap en de bevolking alle een heel eigen uitstraling hebben. In het Fichtelgebergte heb je het eigenlijke middelpunt van Europa voor je.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg. 55-5-1991

.

deel 1   deel 3

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

.

1485

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde – alle artikelen

.

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten (GA 293-311) maakte over aardrijkskunde. 

GA 294    vertaling: Opvoedkunst
11e voordracht;   blz. verwijzen naar de vertaling
blz. 152: na het 9e jaar; veel aanknopingspunten met andere vakken; het leren tekenen van een kaart van de omgeving;
blz. 153: met kleur; levend vertellen van de omgeving
blz. 154: verbinding leggen met de economie van de streek; verschil stad-platteland;
blz. 155:vandaaruit naar andere gebieden op aarde; de grote rivieren vanaf de Alpen;
blz.156: ook verschillende gesteenten (zie 161) ; plantengroei; plaats van de mens;
blz. 157: economisch leven afleiden uit natuurlijke gesteldheid; ook het ‘platteland’ met de vruchten (granen) en wat er economisch mee samenhangt; overgang naar andere landen, grotere gebieden, tekenen van zee, de werelddelen;
blz. 158: culturele aspecten, maar daaraan vooraf: geschiedenis; aardrijkskunde: samenbundeling van andere vakken; veel aandacht voor landbouwwerktuigen: ploeg e.d.; zelf laten maken, laten ervaren: het belang daarvan;
blz. 161: gesteente: voorbeeld van ‘geheel naar delen’

GA 295  vertaling: Praktijk van het lesgeven

8e werkbespreking   blz. verwijzen naar de vertaling
blz. 88: het tekenen van landkaarten; het zal de leerlingen levendiger maken

12e werkbespreking
blz. 124: het tekenen van kaarten; zo levendig mogelijk vertellen

14e werkbespreking
blz. 139: wiskundige aardrijkskunde

1e leerplanvoordracht
blz. 149: e.v.: over de 4e, 5e, 6e en 7e klas

2e leerplanvoordracht
blz. 152: rest 7e klas, samenhang met andere vakken

.

uit andere voordrachten nog niet oproepbaar

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

1480

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – overzicht klas 4 t/m 12

.

MENSVORMING DOOR AARDRIJKSKUNDE

mogelijkheden van een miskend vak

De politiek-maatschappelijke omwenteling die we vandaag op aarde doormaken, gaat ook aan de kinderen niet voorbij en dat moet ook niet. Alleen daarom al komt het aardrijkskunde-onderwijs tegenwoordig een belangrijkere plaats toe dan wellicht vroeger, want het kind moet door school de wereld leren kennen en de jongeren moeten als ‘tijdgenoten’ hun intrede doen in het leven.
Aan de andere kant staan de opgroeiende jongeren nu bloot aan meer bedreigingen vanuit de maatschappij die een harmonische ontwikkeling zwaarder maken. De fasen waar ze doorheen gaan vanaf de schoolrijpheid tot aan het volwassen worden, zijn er om in ieder van hen bepaalde vaardigheden te ontwikkelen. De ontmoeting met hoe het in de wereld is, die van het 10e tot het 12e jaar nog vol zit met gevoelsmatige gewaarwordingen, nog niet logisch verklaard, roept in het beleven van het kind allerlei gevoelskwaliteiten op die aan de mens die later gaat oordelen, menselijke warmte geven. Wanneer er daarentegen door bepaalde verschijnselen in onze cultuur of door pedagogisch verkeerde inschattingen door de volwassene een vervroegd oorzaak-en-gevolgdenken in het kind opgeroepen wordt (wat men ‘vervroeging’ noemt), leidt dit tot een verarming van deze gevoelskracht.
Tegen deze achtergrond zijn de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het belang van de aardrijkskunde als een centraal vak bijzonder actueel. Het leerplan dat daaruit is ontstaan, is een voorbeeld voor de manier waarop Steiner de lesstof als een impuls voor of een harmonisering van de ontwikkeling van het kind, gekozen heeft.

De opbouw van het aardrijkskundeleerplan

Voor de leerkracht die aardrijkskunde moet geven, is het allereerst belangrijk dat deze zich bewust wordt van zijn eigen visie op de aarde: is deze voor hem uiteindelijk het resultaat van fysisch-chemische processen of kan hij deze als een organisme zien dat zich ontwikkelt volgens bepaalde levenswetmatigheden? Alleen het laatste maakt de werking van het aardrijkskunde-onderwijs mogelijk, waar Steiner op hoopte.
Heel algemeen kan aardrijkskunde ervoor zorgen – aldus Rudolf Steiner, maar je kan het ook direct zelf waarnemen -, dat een klas levendiger wordt, dat er andere vaardigheden bij de leerlingen naar boven komen dan die je tot nog toe kende.¹). Dat hangt samen met het feit dat door de aardrijkskunde een verbinding ontstaat tussen het leven van het kind en het leven op aarde en dat het kind op deze manier in de loop van de schooljaren de meest verschillende uitingen van menselijk leven leert kennen.²) Dat zorgt ook voor een bepaalde harmonie met de andere lesstof, omdat je vanuit alle mogelijke vakken lijntjes naar de aardrijkskunde kan trekken, anderzijds kan je ook in de aardrijskundeperioden op vragen komen die dan weer in een ander vak verder behandeld worden (biologie, geschiedenis, rekenen, enz.) Het komt erg op de fantasie van de leerkracht aan hoe hij dat organiseert.³)

De belangstelling voor de wereld die door het aardrijkskunde-onderwijs gewekt moet worden, heeft echter nog een diepere werking dan alleen maar het verruimen van het blikveld.
In de eerste plaats geeft het aan het kind levensmoed. Omdat het het ‘naast elkaar in de ruimte’ leert kennen, staat het – volgens Steiner – liefdevoller t.o.v. zijn medemens, d.w.z. dat aardrijkskunde ook een morele kant heeft.
In Steiners tijd kwam er op het lesrooster van de gewone school steeds minder aardrijkskunde voor en nu is het zover dat voor bepaalde leerjaren het vak verdwenen is en ‘dat betekent niets anders dan een aversie tegen de naastenliefde die zich in onze tijd steeds verder terug moest laten dringen.’ 4) In de methodische uitvoering van het onderwijs heeft de leerkracht echter ook mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van het kind of van een klas te sturen; hij kan er in zekere zin mee fluctueren. Want alles wat de ziel van het kind aanspreekt, dus het beschouwelijke deel van de les, het schilderachtig beschrijven van andere landen, verhindert dat het Ik van het kind te sterk of te vroeg doordringt in zijn lichaam, door de rest van zijn organisme ‘opgezogen’ wordt, d.w.z. te snel psychisch verhardt. Zo zal de leerkracht dus bij dergelijke beschrijvingen bepaalde leerlingen in het bijzonder op het oog hebben, hun wellicht ook specifieke opdrachten geven.
Het tegenovergestelde bereikt de leerkracht wanneer hij feiten in zijn onderwijs meedeelt, bijv. de hoogtes van verschillende bergtoppen of zeediepten of de vorm van een werelddeel als een wiskundige vorm door de leerlingen laat uitwerken. Dan komt er een meer ‘ideëel element’ (Steiner) in de les, wat het Ik in het organisme trekt en dromende kinderen wakker maakt.

van de economische naar de culturele beschouwing van gebieden op aarde (klas 4 – 8) 

Het eigenlijke aardrijkskunde-onderwijs begint in de 4e klas, wanneer de kinderen de afstand tussen henzelf en de wereld voelen die voor het 10e levensjaar zo kenmerkend is. Deze afstand maakt een ‘kijken’ naar de wereld mogelijk. Uiteraard krijgen de kinderen natuurlijk daarvoor al, in de 3e klas, ‘kennis van de aarde’ vooral op praktisch gebied. Want in de heemkundeperioden met beroepen, huizenbouw en landbouw beleeft het kind wanneer het ook deze mensendingen doet, wat in de heemkunde van de 4e klas, de eerste aardrijkskundeperiode, bekeken wordt: hoe de mens in de omgeving van het kind weet te bestaan.
Op het ‘midden van de kindertijd’, van de 4e tot de 6e klas, leeft het kind vooral in zijn ‘ritmisch systeem’ (adem, hart) en zijn spieren zodat het speels, vrij zich beweegt. De nu noodzakelijkerwijs sterker wordende lichamelijkheid wordt gesteund door het onderwijs ook sterker op aardegebonden thema’s te richten; je gaat kijken naar hoe de mensen in verschillende landschappen deze economisch benutten. Niet schoolmeesterachtig, maar in de 5e klas, wanneer Midden-Europa aan bod komt, de voorstelling oproepen dat verder weg van de Noordzee Amerika ligt. Voorbeelden van economisch leven in de landbouw, in de bergen, in de industrie, steden, verkeer. Daardoor leert het kind, vóór het vanaf z’n 12e zelf een sterkere verbinding met de uiterlijke wereld krijgt, hoe de volwassenen deze verbinding door het economisch leven leggen. En de 11-jarige beleeft het economisch nut van de aarde nog zonder egoïsme.
De 6e klas heeft in het aardrijskundeleerplan een bijzondere plaats. In GA 2945) staat iets waar vaak overheen gelezen wordt: in deze klas moet er een systematisch overzicht worden gegeven van alle vijf werelddelen! Bedoeld is wellicht het topografisch-morfologisch (vorm) vergelijken wanneer de continenten qua individuele vorm met elkaar vergeleken worden (omtrek, rivieren, gebergten, klimaat, vegetatie enz.) Deze aanwijzing wordt door Steiner ook gefundeerd door een opmerking dat pas met het 12e jaar het ‘eigenlijk aardrijkskundige’ door het kind begrepen wordt, d.w.z. de wetmatige structuren van de aarde en daarbij hoort met name de morfologie.6). Ook door wat je bij de meteorologie en de mineralogie van de 6e klas al besproken hebt, ontstaan vruchtbare verbindingen. Bovendien moet het behandelen van economie met een paar markante voorbeelden die buiten Europa liggen (rijst, koffie) aangevuld worden.
In de 7e en 8e klas leeft het kind meer in zijn ‘bottensysteem’ 7) en het neemt zijn plaats in de wereld prominenter in. Terwijl in de andere vakken nu de causaliteit meer op de voorgrond treedt en bijv. natuur- en scheikunde belangrijk worden, kan het je in eerste instantie verbazen dat in de aardrijkskunde nu juist niet natuurkundig-economische afhankelijkheid in het middelpunt komt te staan, maar aard en cultuur van de individuele bevolking. Het lijkt wel of het gewicht van vakken die naar de materie gaan niet te groot moet worden en dat de aardrijkskunde een tegenwicht geboden wordt door het behandelen van de mentaal-psychische kant van de volken.
Bovendien leert de leerling bij de individuele volken verschillende vormen van de menselijke aard kennen, juist voordat deze zelf op zijn jeugdige leeftijd zijn individuele ziel tot uitdrukking gaat brengen.
Als pedagogen kunnen we dus de ontwikkeling van de klassen 5 tot 8 door het aardrijkskunde-onderwijs naar twee richtingen sturen: eerst brengen we het kind door het bekijken van de economische verhoudingen meer naar de aarde; dan richten we de blik weer omhoog naar hoe de mensen denken en voelen. Wanneer Rudolf Steiner dit soort merktekens plaatst, moet je er als leerkracht op letten deze niet te laten vervagen door in de 5e of 6e klas al meteen de geestelijke verhoudingen bij de verschillende gebieden op aarde te behandelen of in de 7e of 8e de economische omstandigheden nog te veel te benadrukken.

Ontwikkelingsstappen van de jeugd

Wanneer de jonge mens naar de bovenbouw gaat (9e klas) toont hij ons een bepaalde zielenconstellatie die jaarlijks een bepaalde groeifase doorloopt; daar willen we eens samenhangend naar kijken: terwijl de 9e- klasser de wereld als eenheid zou willen begrijpen, waarin geest en materie als één grote beweging samengaan, valt dat voor de 10e-klasser die 16 wordt behoorlijk uit elkaar. Hij ervaart een wereld vol met tegenstellingen. Daaraan komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet waarin voor de verschillende vakken polariteiten zijn te vinden die de jonge mens echter niet tot een versplinterd wereldbeeld brengen, maar er een levende kiem voor moeten planten zodat deze polariteiten later op een hoger niveau getild kunnen worden.
In de 11e klas begint voor de jonge mens de schrede naarbinnen, de eigen zielenruimte wordt ontdekt en daarmee het centrum waarin de tegenstellingen van de wereld opgelost kunnen worden.
Sterker betrekt de leerling de buitenwereld en z’n medemens op zichzelf, gevoelens spelen een rol bij het begrijpen van de wereld, er kan een broederlijke stemming ontstaan.
In het 12e schooljaar voltrekt zich voor de achttienjarige dan voorzichtig de stap van een meer in de gevoelssfeer liggende beleving naar een objectief-geestelijk bereik. Het langzaam sterker wordende Ik wordt als een nieuwe kracht in het wezen van de jongere bemerkbaar. Vragen naar achtergronden en de grote samenhangen in de wereld worden nu heel terecht gesteld en de jonge mensen kunnen de antwoorden nu ook aan. Het is een ‘filosofische’ leeftijd. Sommige denksystemen hebben een bepaalde aantrekkingskracht. Daarom is het belangrijk dat de jonge mens veel en vooral niet alleen maar materialistische denkvormen leert kennen. In alle vakken van klas 12 moet er gestreefd worden naar een geestelijk overzicht waardoor de leerling zijn eigen standpunt als mens en zijn medeverantwoordelijkheid voor de toekomst van de aarde leert begrijpen.

Van de fysische aarde naar de geestelijke constellatie van de mensheid (klas 9 -12) 

Hoe wordt aan deze ontwikkelingsstappen van de jonge mens door het aardrijkskundeleerplan van de bovenbouw tegemoetgekomen? Net zoals bij klas 4 tot 8, is er een soort weegschaal gevormd waardoor de ontwikkeling in evenwicht gehouden wordt. Eerst hebben we een soort tegenwicht tegen het tumult in de ziel waarmee de jeugd te maken krijgt; de fysische aarde wordt besproken: in de 9e klas uitvoerig de aardlagen, de geologie – de jonge mens moet niet de grond onder zijn voeten verliezen! Of je nu met de steensoorten begint, het ontstaan van de huidige oppervlaktevorming, m.n. de plooiingsgebergten of vanuit het huidige geologisch oppervlak van het eigen land terug naar de aardlagen van het continent dat gaat ontstaan – steeds moet het gesteente als een vroege fase van het leven zichtbaar worden. 8)  Zo kunnen we laten zien hoe de wereld van de gesteenten die we anders voor dood houden een deel zijn van omvattende levensprocessen van de aarde. Daarmee komen we aan het bovengenoemde verlangen van de negendeklasser tegemoet, de aarde te leren kennen als een door wetmatigheden gevormde eenheid.
Wanneer in de 10e klas verdere lagen van de aarde bekeken worden, met name de water- en luchtlaag, dan wordt alleen al door het begrip laag, omhulsel steeds weer duidelijk dat we bij de aarde met een levend organisme van doen hebben. De antithese waar deze leeftijd behoefte aan heeft, kan je laten beleven wanneer je de stof zo groepeert dat die van de bouw van het inwendige van de aarde (geologie) tot aan de stratosfeer gaat. Voor wat je inhoudelijk bij de water- en luchtlaag zou willen behandelen, biedt Theodor Schwenk in zijn boeken ‘Das sensibele Chaos‘ en ‘Bewegungsformen des Lebendigen’ rijk materiaal. Zelfs die bekende processen zoals het meanderen van een rivier of het ontstaan van ons weer worden hier vanuit een andere kant bekeken.
Voor de 11e klas stelde Steiner cartografie en astronomie voor als inhoud van de aardrijkskundeperiode. Beide verruimen de horizon van de leerling: de cartografie (na het veldmeten van klas 10) richt de blik op verschillende methoden om de ronde vorm van de aarde op een plat vlak af te beelden en heeft ook een interessant historisch aspect. De astronomie toont de ‘thuisplaneet aarde’ in het geheel van de kosmos als een nietig deel, zoals ook de jonge mens op deze leeftijd zich als een zielenstofje binnen de mensheid ervaart. Beide gebieden zijn terecht. Maar het is de vraag of deze thema’s in plaats van een aardrijkskundeperiode moeten komen of dat deze ook naast het hoofdonderwijs gegeven kunnen worden; de cartografie bijv. in de wiskunde-oefenuren, de astronomie bijv. in een middagperiode. Dat hangt natuurlijk ook van de ‘vakleerkrachten’ af die op een school werken en die hun werkgebied adequaat kunnen vertegenwoordigen.

De feitelijke geografische thema’s mogen in de 11e klas geenszins achterwege blijven, vooral niet met het oog op de ecologische problemen. Hier biedt zich een leerstofinhoud aan die van het bekijken van het fysische aardegeheel (9e, 10e klas) naar de behandeling van de mens als bewoner van de aarde loopt, met name de mens in het economisch verkeer. Ook hier is sprake van een ‘laag’. Want wanneer de mens zijn natuurlijke levensbehoeften wil bevredigen, schept hij ook de laag voor zijn ziel. Daarbij komt het er vooral op aan dat de leraar deze economische aardrijkskunde zo levend geeft, dat deze ook tegemoet komt aan het verlangen van de 11e-klasser, ook zijn eigen innerlijk te ervaren.
Wanneer in de 12e klas de blik van de jonge mens meer op het geestelijke gericht wil zijn, kan de aardrijkskunde hiervoor een plaats inruimen, wanneer het gaat over de geestelijke component van de mensheid in de verschillende gebieden op aarde, d.w.z. een soort aardrijkskundige volkerenkunde van de huidige tijd. Dit thema kan gebaseerd worden op een aanwijzing van Steiner waarin hij ‘etnografie’ voorstelt, die zeker niet bedoeld was als in de geest van de universiteitsvolkerenkunde, die zich alleen bezighield met de natuurvolkeren, maar als het bezig zijn met alle nu levende volkeren en culturen. Daarbij is het begrip ‘cultuurkring’ bijzonder vruchtbaar gebleken want dit omvat mede ras, volk, culturele eigenheid en landschap. De door Steiner ook nog voorgestelde paleontologie zou je bij de biologie onder kunnen brengen die in dit
schooljaar een overzicht geeft van de 12 dierstammen. Op deze manier zou de pendelslag tussen de ontwikkeling van de ziel en de leerstof tot rust komen. De sterker wordende individualiteit heeft het goede begrip om de veelvormige manieren van tot uitdrukking komen van de menselijke geest in de individuele volkeren, te begrijpen en de aarde als ‘drager van het Ik’ te begrijpen.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg.55-4-1991 

.

¹) Rudolf Steiner: GA 295
²) Rudolf Steiner: GA 294
³) idem
4) Rudolf Steiner: GA 302
vertaald/ 52-53
5)  Rudolf Steiner: GA 294
6)GA 301, 12e vdr.
Vertaald /blz. 196 e.v.
7) Je kan dit waarnemen aan het sterker ‘bottiger’ worden van de handdruk van de leerling van klas 6, zowel bij jongens als meisjes. Dat gaat samen met een sterker merken van alles wat hard en stevig, materieel is in de buitenwereld, vandaar dat er op deze leeftijd voor het eerst natuurkunde en ook scheikunde gegeven gaat worden.
8) Walter Cloos, Lebensstufen der Erde

deel 2;     deel 3;

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over  aardrijkskunde

.

1478

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.