Categorie archief: aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 12

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

12e voordracht Bazel, 7 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Geschiedenis en aardrijkskunde:
Geschiedenis: uitgaan van wat uit vroegere tijden nog aanwezig is
verworvenheden van de Grieken in de moderne tijd
uitgaan van gehelen in plaats van details. Economie van het onderwijs
algemeen menselijke waarden, individueel bewustzijn, algemeen menselijk als karakteristiek van na-Griekse (christelijke) tijd
geen pragmatisch, maar symptomatologische geschiedenisopvatting
aardrijkskunde
over linkshandigheid.

blz.  184

Geschichts- und Geographieunterricht

Wenn man die Kinder in der angedeuteten Weise so weit gebracht hat in dem Lebensabschnitt gegen das 12. Jahr hin – einzelnes, wie zum Beispiel das Bruchrechnen, werden wir noch nachholen -, wird man sehen, daß sie dann reif sind, auf der einen Seite für die Aufnahme des eigentlichen Geschichtsunterrichtes und auf der anderen Seite des Geo­graphie-, des physikalischen und des chemischen Unterrichtes. Zu glei­cher Zeit reifen die Kinder in diesen Jahren zur Vorbereitung für eine wirkliche Lebenspraxis heran. Nach dieser Richtung möchte ich heute einige skizzenhafte Andeutungen machen.
Zum Auffassen des Geschichtlichen der Menschheit ist ja das Kind tatsächlich nicht früher reif als so gegen das 12. Jahr hin. In erzählen­der Form, in umrissenen biographischen Bildern, sogar in einer ge­wissen Art von moralischem Erzählen kann man aber das Geschicht­liche durchaus vorbereiten.

geschiedenis en aardrijkskunde

Wanneer je de kinderen op de aangeduide manier tot zo ver in de leeftijdsfase tegen het 12e jaar hebt begeleid – details, zoals bijv. de breuken, doen we later nog -, zal je zien, dat ze dan rijp zijn om aan de ene kant het eigenlijke geschiedenisonderwijs te kunnen begrijpen en aan de andere kant het aardrijkskundeonderwijs, natuur- en scheikunde. Tegelijkertijd worden de kinderen in deze jaren rijp voor de voorbereiding op het echte praktische leven. In deze richting wilde ik vandaag schetsmatig wat aanwijzingen geven.
Voor het echt begrijpen van de geschiedenis van de mensheid is het kind in feite niet eerder rijp dan zo tegen het 12e jaar. Op een vertellende manier, in concrete biografische beelden, zelfs op een enigszins moralistische verteltrant kun je het geschiedenisonderwijs echter zeker voorbereiden.

 Zum eigentlichen Geschichtlichen aber wird das Kind gerade durch die Art des botanischen, des zoologischen Unter­richtes reif, wie ich es charakterisiert habe. Im Geschichtlichen kann man außerordentlich viel erreichen, wenn man durch das Botanische gewissermaßen die Erde als Einheit dargestellt hat, die über ihre Ober­fläche hin und durch die verschiedenen Jahreszeiten die verschiedenen Pflanzen hervorbringt, und wenn man den Menschen aufgefaßt hat als eine Synthese, wie ich es dargestellt habe, der verschiedenen Tier-gruppen, die jeweilen dasjenige, was dann beim Menschen harmonisch vereint ist, als Einseitigkeiten darstellen. Durch das Sich-Bewegen in solchen Vorstellungen wird das Kind für den geschichtlichen Unterricht reif.
Wenn wir mit der Geschichte an das Kind herankommen, handelt es sich nun aber darum, diesen geschichtlichen Unterricht auch dazu zu verwenden, gewisse Kräfte aus der menschlichen Natur herauszuholen, ihnen entgegenzukommen, gewissermaßen das zu erfüllen, was die

Voor de eigenlijke geschiedenis echter wordt het kind rijp door de manier van plant- en dierkundeles zoals ik het gekarakteriseerd heb. Bij geschiedenis kan je buitengewoon veel bereiken, wanneer je door de plantkunde in zekere zin de aarde als een geheel hebt gepresenteerd die over haar oppervlak verspreid door de verschillende jaargetijden de verschillende planten voortbrengt en wanneer je de mens beschouwd hebt als een synthese van de verschillende diergroepen die telkens, wat bij de mens tot harmonie gekomen is, als eenzijdigheid vertegenwoordigen. Door zich in deze voorstellingen te bewegen wordt het kind rijp voor geschiedenisles.
Wanneer we het kind geschiedenis geven, dan gaat het er echter om deze geschiedenis ook te gebruiken om bepaalde krachten uit de menselijke natuur naar boven te halen, die tegemoet te komen door in zekere zin mogelijk te maken, wat

blz. 189

menschliche Natur in dieser Lebensepoche will. Da aber stoßen wir bei dem, was uns gewöhnlich selbst als Geschichte dargeboten wird, auf einen kräftigen Widerstand. Denn was uns heute als Geschichte dar­geboten wird, ist doch eigentlich im Grunde genommen die Erzählung von Ereignissen, oder aber es ist das Zusammenfassen von Ereignissen oder kulturhistorischen Erscheinungen unter einem gewissen kausalen Gesichtspunkt. Es ist dasjenige, was im Grunde genommen doch an der Äußerlichkeit des Geschehens hängenbleibt. Sie werden, wenn Sie un­befangen sind, nicht das Gefühl haben, daß Sie von dem, was eigent­lich dem Menschenwerden zugrunde liegt, durch diese Geschichte eine richtige Vorstellung bekommen können. Wir haben ja in der neueren Zeit viel davon gehört, daß die Geschichte davon absehen soll, Kriege zu erzählen oder sonstige Ereignisse mehr äußerlicher Art zu erzählen, daß sie darauf gehen soll, den Kausalzusammenhang der Kultur-erscheinungen darzustellen. Allein da ist denn doch noch stark die Frage, ob das unbedingt berechtigt ist, einen solchen Kausalzusammen­hang anzunehmen, daß man zum Beispiel das, was in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschieht, mehr oder weniger zurückführt auf das, was in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschehen ist, und so weiter zurück.

de menselijke natuur in deze levensfase wil. Daarbij echter stoten we bij wat gewoonlijk zelf als geschiedenis aangeboden wordt, op heftige weerstand. Want wat ons vandaag als geschiedenis aangeboden wordt, is eigenlijk in de grond van de zaak het verhaal van gebeurtenissen of is het samenvatten van gebeurtenissen of cultuurhistorische verschijnselen onder een bepaald causaal gezichtspunt. Het is in de aard der zaak iets wat bij de uiterlijkheden van wat er gebeurt, blijft steken. U zal, als u onbevooroordeeld bent, niet het gevoel hebben dat u door deze geschiedenis een juiste voorstelling kan krijgen van wat eigenlijk ten grondslag ligt aan de wording van de mens. We hebben de laatste tijd veel gehoord dat geschiedenis ervan af moet zien, over oorlogen te vertellen of  te vertellen over andere gebeurtenissen met een meer uiterlijke karakter, dat ze zich moet richten op het geven van causale samenhangen van de cultuurverschijnselen. Maar dan is daar toch nog sterk de vraag aanwezig of het zonder meer te rechtvaardigen valt zo’n causale samenhang aan te nemen, bijv. dat men wat in de tweede helft van de 19e eeuw gebeurt, min of meer terugleidt naar wat in de eerste helft van de 19e eeuw gebeurd is, en dan zo verder terug.

Es könnte ja doch dasjenige, was dem Menschen-werden zugrunde liegt, sich in einer ganz anderen Weise in der Ge­schichte äußern. Und da handelt es sich wirklich beim Geschichtsunter­richt darum, daß wir uns sozusagen nicht gehen lassen, daß wir nicht in irgendeiner Klasse es unternehmen, Geschichtsunterricht etwa so zu erteilen, daß wir selbst nur ein eng begrenztes Pensum zunächst unmit­telbar beherrschen. Selbstverständlich legen wir die seminaristischen Vorbereitungen zugrunde, und das ist ganz richtig, und wir kennen die ganze Geschichte sozusagen, aber das meine ich jetzt nicht, sondern ich meine, wenn wir den Geschichtsunterricht beginnen für irgendeine Klasse, so beginnen wir gewöhnlich irgendwo irgendwomit, und wir überlassen es dann den späteren Zeiten, das Folgende selbst erst in der richtigen Weise aufzunehmen und dergleichen. Das ist dann die Ursache, daß wir den Geschichtsunterricht gewissermaßen bloß in der Zeitenfolge behandeln.
Diese Art, die rechnet eigentlich nicht mit den aus der Menschen-natur heraus uns entgegenkommenden Kräften. Wir müssen da auf anderes Rücksicht nehmen. Wir müssen uns zum Beispiel klar sein dar­über, daß das Wesentliche zunächst das ist, was wir Menschen, die wir 

Wat er aan de wording van de mens ten grondslag ligt, zou toch nog op een heel andere manier uit de geschiedenis kunnen blijken. Het gaat er werkelijk om dat we ons bij geschiedenisonderwijs niet laten gaan, dat we in een of andere klas geschiedenis niet zo gaan geven en dat we zelf rechtstreeks maar een klein deel beheersen. Natuurlijk nemen we de voorbereidingen van onze opleiding ter hand, dat is heel goed en we kennen zogezegd de hele geschiedenis, maar dat bedoel ik nu niet, ik bedoel wanneer we in een klas met geschiedenis beginnen, beginnen we gewoonlijk ergens met iets en we laten wat er nog gaat volgen maar voor later om dat eerst op een goede manier in ons op te nemen en dergelijke. Dat is de oorzaak ervan dat we het geschiedenisonderwijs in zekere zin alleen maar als tijdverloop behandelen.
Die manier houdt eigenlijk geen rekening met de krachten die uit de menselijke natuur op ons af komen. We moeten hier met iets anders rekening houden. We moeten duidelijk weten dat het wezenlijke is, wat wij mensen, in het heden staand,

blz. 186

in der unmittelbaren Gegenwart stehen, als »Geschichte« eigentlich noch erleben. Wenn wir so abstrakt einfach die Kinder zurückführen in die griechische Geschichte, selbst wenn die Kinder schon Gymnasia­sten sind, so ist das eben ein abstraktes Zurückversetzen in einen frü­heren Zeitraum. Man versteht nicht konkret, warum man aus der Gegenwart heraus irgendwie nötig hat, die griechische Zeit zu verstehen. Man begreift aber sofort, um was es sich handelt, wenn man davon ausgeht, daß wir ja in der Gegenwart noch unmittelbare, lebendige Kräfte aus der griechischen Zeit darinnen haben. Davon müssen wir zunächst den Kindern eine Vorstellung geben. Wir können es auf ver­schiedenen Gebieten tun. Wir können es auch schon früher vorbereitet haben, aber wir müssen beim Geschichtsunterricht von dem ausgehen, was wir von einer bestimmten geschichtlichen Epoche noch in der Ge­genwart darinnen haben.
Nun wird Ihnen ja ein unbefangener Überblick über unsere Kultur sehr leicht das Folgende ergeben. Wollte ich es im einzelnen ausführen, was ich skizzenhaft andeuten will, so wären dazu viele Stunden not­wendig; aber das kann ja jeder selbst machen. Ich will nur die Leit­linien hier andeuten. 

eigenlijk nog als ‘geschiedenis’ beleven. Wanneer we zo abstract de kinderen terugbrengen naar de Griekse geschiedenis, zelfs wanneer de kinderen al gymnasiasten zijn, is het toch een abstract teruggaan naar een vroegere tijdsfase. Men begrijpt niet concreet waarom men vanuit het heden op de een of andere manier iets nodig heeft om de Griekse tijd te begrijpen. Je begrijpt echter meteen waarom het gaat als je ervan uitgaat dat de Griekse tijd in de huidige tijd nog rechtstreeks, actief van invloed is. Daarvan moeten we de kinderen allereerst een voorstelling geven. We kunnen dat op verschillende manieren doen. We kunnen dat al eerder voorbereid hebben, maar we moeten in de geschiedenisles uitgaan van wat wij uit een bepaalde geschiedkundige episode nog hebben in de huidige tijd.
Nu zal voor u wel door een onbevangen blik op onze cultuur makkelijk het volgende blijken. Zou ik het in detail willen uitwerken, wat ik nu schetsmatig wil aanduiden, dan waren daar vele uren voor nodig; maar dat kan ieder voor zich wel doen. Ik wil alleen de grote lijnen aangeven.

Sehen Sie, alles, was wir an umfassenderen uni­versellen Vorstellungen haben, wovon wir eigentlich vorstellungsgemäß als Menschen leben, das haben wir im Grunde genommen als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Wir haben auch gewisse Kunst-empfindungen, mit denen unsere Seele heute noch arbeitet, rein als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Nehmen Sie die ge­wöhnlichsten Begriffe, die uns gang und gäbe sind, wie zum Beispiel der Begriff der Ursache, der Begriff der Wirkung, der Begriff nament­lich des Menschen selber. Alles dasjenige, was unsere universellen Be­griffe sind – die Griechen haben sich zu diesen Begriffen hingearbeitet. Nehmen Sie den Begriff der Geschichte selbst, die Griechen haben zu­erst diesen Begriff der Geschichte aufgestellt. Also unser ganzes Vor­stellungsleben, wir können es überblicken, und wir werden finden, es ist eine Erbschaft des griechischen Zeitalters. So können wir in einer ganz elementaren Weise uns zunächst mit den Schülern unterhalten über unseren universellen Vorstellungsschatz und gar nicht dabei Rücksicht darauf nehmen, daß das in Griechenland entstanden ist. Wir können uns durchaus von der Gegenwart mit unseren Schülern unter­halten und zunächst dabei stehen bleiben; dann versuchen wir irgend­wie etwas Dramatisches, etwas Lyrisches mit den Kindern so durchzunehmen,

Kijk, alles wat wij aan meer omvattende universele voorstellingen hebben, waaruit wij eigenlijk volgens onze voorstellingen als mens leven, hebben we in de grond van de zaak beschouwd, als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Ook hebben we bepaalde kunstervaringen waarmee onze ziel nu nog werkt, puur als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Neem de gewoonste begrippen die voor ons gemeengoed zijn, zoals bijv. het begrip oorzaak, het begrip gevolg, met name het begrip mens zelf. Alles wat universele begrippen zijn – de Grieken hebben naar deze begrippen toegewerkt. Neem het begrip geschiedenis zelf, de Grieken hebben voor het eerst dit begrip omschreven. Dus heel ons voorstellingsleven, we kunnen het overzien en we zullen vinden dat het een erfenis is van de Griekse tijd. Wel kunnen we op een heel elementaire manier met de leerlingen spreken over onze universele begrippenschat en er dan helemaal geen rekening houden dat dat in Griekenland is ontstaan. We kunnen ook met onze leerlingen over de tegenwoordige tijd spreken en daar eerst bij stilstaan; dan proberen we op de een of andere manier iets van drama, iets van lyriek zo met de kinderen door te nemen

blz. 187

daß wir zum Beispiel beim Dramatischen aufmerksam ma­chen, wie ein Drama in Akte eingeteilt ist, wie ein Drama aufgebaut ist, wie es zu einer Verwicklung führt, wie bei ihm eine Lösung herbei­geführt wird. Wir können dabei in ganz elementarer Weise den Begriff der Katharsis entwickeln. Wir brauchen ja wahrhaftig dabei nicht komplizierte philosophische Vorstellungen in den Kindern zu ent­wickeln, aber wir können den Begriff der Katharsis entwickeln, indem wir dem Kinde zeigen, wie im Drama unsere Gefühle angespannt wer­den, wie wir wirklich in eine Art von Mitleid und Furcht versetzt werden, und wie wir dadurch lernen, ein gewisses Gleichmaß des Füh­lens gegenüber Furcht und Mitleid zu bekommen, wie ja das von den Griechen als das Wesentliche der dramatischen Kunst angesehen wor­den ist. Das taugt dann durchaus, wenn wir die Kinder schon für das 11., 12., 13. Lebensjahr ordentlich vorbereitet haben. Wir können dann irgend etwas von einem griechischen Kunstwerke, irgendeine Aphro­dite-Gestalt oder dergleichen vor die Kinder bringen, können ihnen erklären, wie das Schöne in dieser Darstellung sich offenbart und so weiter. Wir können sogar so weit gehen, daß wir den Unterschied er­klären zwischen dem Ruhenden der Kunst in der einzelnen Darstel­lung, zwischen dem Bewegten in der Kunst und so weiter. 

dat we bijv. bij de dramatiek erop wijzen, hoe een drama in akten is verdeeld, hoe een drama opgebouwd is, hoe die leidt naar een verwikkeling, hoe een oplossing gevonden wordt. Daarbij kunnen we op een heel elementaire manier het begrip catharsis ontwikkelen. We hoeven wis en waarachtig zeker geen gecompliceerde filosofische voorstellingen in de kinderen te ontwikkelen, maar we kunnen het begrip catharsis ontwikkelen door het kind te laten zien, hoe in het drama onze gevoelens aangesproken worden, hoe wij werkelijk in een soort medelijden en angst verplaatst worden en hoe we daardoor leren een zeker evenwicht te krijgen tussen ons gevoel en angst en medelijden, hoe dat door de Grieken als het meest wezenlijke van de dramatische kunst gezien werd. Het is het zeer zeker waard als we de kinderen daar al goed op voorbereid hebben als ze zo 11, 12, 13 jaar zijn. Dan kunnen we iets van een Grieks kunstwerk aan de kinderen laten zien, een of andere Afrodite-gestalte o.i.d., we kunnen hun dan uitleggen hoe de schoonheid in de gestalte zich vertoont, enz. We kunnen zelfs zo ver gaan, dat we het verschil uitleggen tussen wat in een individuele gestalte het rustende principe in de kunst is en het bewegende, enz.

Wir können dann gewisse Vorstellungen über das öffentliche Leben, sagen wir, anknüpfend an dasjenige, was jetzt noch im öffentlichen Leben ist, und was schon in der griechischen Zeit da war als politische Grundbegriffe, mit den Kindern besprechen. Und dann, wenn wir uns über so etwas unterhalten haben, dann versuchen wir, dasjenige, was der Grund-charakter der ganzen griechischen Geschichte ist, vor die Kinder wie einen großen Kreis zunächst hinzustellen, klarzumachen den Kindern, wie in Griechenland Menschen von einem gewissen Charakter gelebt haben, wie die Städte-Einrichtungen bei den Griechen waren. Dann aber haben wir hauptsächlich darauf hinzuweisen, wie dasjenige, wor­über wir uns zuerst unterhalten haben, was heute noch lebendig ist, bei den Griechen entstanden ist; wie, sagen wir, bei den Griechen ent­standen ist so etwas, wie eben die plastische Kunst, wie bei den Grie­chen entstanden ist die Einrichtung der Städte und so weiter. Also aus­gehen von dem, was heute noch lebt, müssen wir und übergehen dazu, den Kindern zu zeigen, wie dies in dem griechischen Zeitalter zuerst in der Menschheitsentwickelung Fuß gefaßt hat, so daß das Kind einen ganz bestimmten Begriff erhält von dem Beitrag, den das griechische

We kunnen dan bepaalde voorstellingen met de kinderen bespreken over het openbare leven – laten we zeggen – aanknopend bij wat er nu nog in het openbare leven aanwezig is, van wat er ten tijde van de Grieken al was aan politieke grondbegrippen. En dan, wanneer we daarover hebben gesproken, proberen we voor de kinderen eerst als een grote cirkel neer te zetten wat het grondkarakter van de hele Griekse geschiedenis is, de kinderen duidelijk te maken hoe er in Griekenland mensen geleefd hebben met een bepaald karakter; hoe de steden bij de Grieken waren georganiseerd. Dan hoeven we er echter hoofdzakelijk op te wijzen hoe hetgeen waarover we eerst hebben gesproken, wat nu nog leeft, bij de Grieken is ontstaan; zoals – laten we zeggen – bij de Grieken de beeldhouwkunst is ontstaan, de inrichting van de steden enz. Dus we moeten uitgaan van wat we er tegenwoordig nog van hebben en ertoe ovegaan de kinderen te laten zien hoe dit voor het eerst in de mensheidsgeschiedenis in de Griekse tijd is begonnen, zodat het kind een heel bepaald begrip krijgt van de bijdrage die de Griekse

blz. 188

Zeitalter als einen ewigen Beitrag für die Menschheitsentwickelung ge­leistet hat.
Das Kind muß durch eine solche Darstellung eine Idee davon be­kommen, daß das geschichtliche Leben nicht eine ewige Wiederholung ist, sondern daß etwas ganz Bestimmtes in einem bestimmten Zeitalter für die Menschheit geleistet wird, was dann bleibt; wie spätere Zeit­alter etwas anderes leisten, was dann wiederum bleibt. Dann bekommt das Kind auch eine gewisse feste Stellung in der Gegenwart. Es sagt sich: Unser Zeitalter hat auch etwas ganz Bestimmtes für die Ewigkeit zu leisten. Solch eine Geschichtsdarstellung, die wirkt dann wirklich auf das Gemüt, die wirkt dann begeisternd auch auf den Willen; und auf das Wie einer solchen Darstellung kommt eben außerordentlich viel an. Wir werden dabei Gelegenheit haben, an das Kind eine ganze Summe von Vorstellungen, eine ganze Summe von Eindrücken heran-zubringen, von denen wir ihm dann zeigen: die Griechen waren es, die das eingeführt haben in den Schatz des Menschenlebens. Und wir haben Gelegenheit, eine längere Zeit aus jetzt noch Lebendigem heraus mit den Kindern zu sprechen so, daß in all dem, was wir darstellen, nichts Christliches noch liegt.

tijd als een eeuwige bijdrage voor de ontwikkeling van de mensheid heeft geleverd.
Het kind moet er door een dergelijke schets een idee krijgen van krijgen dat het geschiedkundige leven niet een eeuwige herhaling is, maar dat iets heel speciaals in een bepaalde tijd voor de mensheid tot stand wordt gebracht, wat dan blijvend is; hoe andere tijdperken weer iets anders tot stand brengen, wat dan ook blijft. Dan krijgt het kind ook een bepaalde vaste positie in het heden. Het zegt: ook onze tijd moet iets heel bijzonders voor de eeuwigheid te presteren.
Een dergelijke voorstelling van geschiedenis werkt dan echt op het gevoel, werkt ook enthousiastmerend op de wil; en op het ‘hoe’ van zo’n voorstelling komt buitengewoon veel aan. Daarbij zullen we de gelegenheid hebben het kind heel wat voorstellingen, heel wat indrukken te geven, waarvan we hem dan laten zien: het waren de Grieken die dit ingebracht hebben als iets kostbaars in het mensenleven. En we hebben de gelegenheid wat langer met de kinderen te spreken over wat nu nog leeft, zodanig dat daar nog niets christelijks in voorkomt.

Denn indem wir über das Griechentum so sprechen, und so sprechen, daß das Griechentum als lebendig emp­funden wird, ergehen wir uns in einer Materie, in der noch nichts Christliches drinnen liegt. Aber gerade dadurch, daß wir längere Zeit in dem Kinde Vorstellungen lebendig erhalten, die dem Christentum gegenüber noch ganz neutral sind, dadurch erringen wir uns die Mög­lichkeit, den Einschlag des Ereignisses von Golgatha, den Einschlag der Entstehung des Christentums mit aller Schärfe dann vor die Kin­der hinzustellen. Und wir werden, wenn wir auf eine solche Art die griechische Geschichte geben, von einer Art Charakteristik des ganzen Griechentums dann übergehen zu den Einzelheiten. Wenn wir in dieser Weise die griechische Geschichte durchnehmen, werden wir gerade die richtige Vorbereitung für eine Empfindung des Christentums in den Kindern hervorrufen.
Nun wird ja mancher von Ihnen mit einem gewissen Recht zunächst das Folgende sagen: Ja, aber da regst du uns ja an, über die Einzel­heiten der Geschichte zunächst zu schweigen und in Bausch und Bogen, im Großen das ganze Griechentum zu charakterisieren, das ist doch nicht eine richtige Methode, denn da geht man nicht aus von den ein­zelnen konkreten Ereignissen, um dann zusammenzusetzen die griechische

Want wanneer we over het Griekendom zo spreken dat dit levendig wordt ervaren, begeven we ons in een materie waarin nog niets christelijks aanwezig is. Maar juist omdat we een langere tijd in het kind de voorstellingen levend houden die t.o.v. het christendom nog heel neutraal zijn, maken we het mogelijk de impuls van de gebeurtenis op Golgotha, de impuls van het ontstaan van het christendom in alle scherpte voor het kind neer te zetten. En we zullen, wanneer we op een dergelijke manier de Griekse geschiedenis geven vanuit een soort karakteristiek van het hele Griekendom, overgaan tot de details. Wanneer we op deze manier de Griekse geschiedenis doornemen, zullen we bij de kinderen juist een goede voorbereiding voor het invoelen van het christendom oproepen.
Nu zullen sommigen van u zeggen: ‘Ja, maar nu spoor je ons aan eerst het niet te hebben over de details van de geschiedenis, en in grote trekken het hele Griekendom in het groot te karakteriseren, dan is dat toch geen goede methode, want daarbij ga je niet uit van aparte concrete gebeurtenissen om dan de Griekse

blz. 189

Geschichte in ihrer Ganzheit aus den einzelnen Ereignissen und so weiter.
Ja, da berühren wir eine bedeutsame methodische Frage, die nicht aus Eigensinn und Vorurteil heraus beantwortet werden sollte, son­dern die beantwortet werden sollte aus einer vollen unbefangenen Er­fassung des Lebens. Ich frage Sie: Ist denn das Leben so, daß es immer das Ganze aus dem Einzelnen zusammensetzt? Bedenken Sie einmal, wenn Sie diese Anforderung an das gewöhnliche Wahrnehmungsleben stellen wollten, so müßten Sie den Menschen anleiten, einen mensch­lichen Kopf, ein menschliches Haupt aus den einzelnen Teilen des Ge­hirns und so weiter, zusammenzusetzen. Wir schauen ja im Leben Ganzheiten unmittelbar an. Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert. Ja, für den Griechen selber, da war es so, daß er in irgend­einem Jahrzehnt lebte, und daß er die Eindrücke, die dieses Jahrzehnt geben konnte, als einzelner Mensch erlebte.

in totaliteit uit de aparte gebeurtenissen samen te stellen enz.
Ja, hier raken we een belangrijke methodische vraag die niet eigenzinnig en bevooroordeeld beantwoord moet worden, maar vanuit een volledig onbevangen opvatting over het leven. Ik vraag u: is het dan zo in het leven dat het geheel altijd vanuit de delen gevormd wordt? Denk eens wanneer u deze eis aan het gewone waarnemingsleven zou willen stellen, dan zou je de mens aansporen een menselijk hoofd uit de losse delen van de hersenen enz. samen te stellen. In het leven zien we direct het geheel. We krijgen alleen een levende verhouding tot het leven doordat we meteen totaliteiten waarnemen en het gaat er nooit om  op een willekeurige manier van de delen naar het geheel te gaan, maar om wat er in het leven zich als totaliteit voordoet, ook als totaliteit te karakteriseren. Ja, voor de Griek zelf was het zo, dat hij in een of ander decennium leefde en dat hij de indrukken die dit op hem maakte, meebeleefde.

Dasjenige aber, was heute noch lebendig ist vom Griechentum, das hat sich zusammengefaßt, das bildet ein Ganzes, und über das schauen wir hinweg, wenn wir nicht, ausgehend von diesem Lebendigen, den ganzen Kreis des Griechentums vor das Kind charakterisierend hinstellen.
Und noch eine mehr praktische Frage erledigt sich dadurch. Ich habe es immer wieder und wiederum erleben müssen, was es wirklich im einzelnen heißt: der Lehrer wird mit seinem Unterrichtsstoff im Jahre nicht fertig. Das ist eigentlich etwas, was in doppelter Hinsicht zu einem Unfug führt, denn erstens wird man eben nicht fertig, das ist der eine Unfug; zweitens aber wird oftmals, damit man fertig wird, in den letzten Wochen so überhudelt, daß das ganz vergebliche Arbeit ist, daß das überhaupt gar nichts heißt, was man in den letzten Wochen macht. Hat man aber zuerst einen großen Kreis umfaßt, hat man den Zeitraum, den man für die betreffende Klasse nehmen will – die Klassenabteilungen, den Lehrplan und die Lehrziele werden wir noch besprechen -, vor die Kinder hingestellt, dann schadet es gar nicht so viel, wenn man in der Betrachtung der Einzelheiten da oder dort über manches hinweggehen muß und dergleichen. Denn wie leicht ist es dem Menschen im Leben, wenn er einen Überblick über eine Sache

Maar wat tegenwoordig nog van het Griekendom leeft, is één geheel geworden, het vormt een totaliteit en daar kijken we overheen wanneer we niet uitgaand van dit levende, het hele domein van het Griekendom, karakteriserend voor het kind neerzetten.
En daardoor wordt nog een meer praktische vraag beantwoord. Ik heb het steeds weer meegemaakt, wat het concreet betekent: de leraar komt met de onderwijsstof in het jaar niet klaar. Dat is eigenlijk iets wat in dubbel opzicht tot iets onbehoorlijks leidt, ten eerste krijg je de lesstof niet af, dat deugt niet; ten tweede echter wordt er om het wél af te krijgen, de laatste weken zo afgeraffeld, dat dat werk voor niks is, dat het geen naam mag hebben, wat daar de laatste weken gebeurt. Heb je echter eerst het grote overzicht in de gaten, heb je de tijdsduur voor de betreffende klas bepaald – de klassen, het leerplan en de leerdoelen zullen we nog bespreken – en dat de kinderen meegedeeld, dan is het niet zo erg wanneer je bij het beschouwen van de details hier of daar eens iets moet weglaten en dergelijke. Want hoe gemakkelijk is het niet voor de mens, wanneer hij overzicht over een zaak

blz. 190

hat, sich besonders in unserer Zeit in den Konversationslexika das ein­zelne nachzusehen. Keinen Überblick bekommen zu haben, das ist unter Umständen ein bleibender Verlust für das Leben. Denn einen rechten Überblick bekommt man nur unter der Anleitung einer leben­digen Persönlichkeit. Einzelheiten aufnehmen kann man auch aus einem Buche.
Dies muß man doch als ein sehr Wichtiges in der pädagogischen Kunst berücksichtigen. Das ist sogar etwas, was bei den Lehrerprüfun­gen im ausgesprochensten Maße berücksichtigt werden sollte. Würde mit Bezug auf die Lehrerprüfungen dasjenige durchgeführt, was ich versuchte – es ist ja natürlich das im Anfange – für die Waldorfschule in Stuttgart geltend sein zu lassen, so würde man eben sagen: Bei der Lehrerprüfung sollte es eben darauf ankommen, sich von der Gesamt-verfassung des Lehrers in bezug auf ein Weltbild zu überzeugen und im übrigen die einzelnen Kenntnisse dem überlassen, was er für nötig findet für den einzelnen Unterricht von Stunde zu Stunde, von Tag zu Tag vorbereitend durchzunehmen. Daß man bei Lehrerprüfungen Ein­zelheiten verlangt, das ist überhaupt ein Unfug. Es kommt darauf an, den Gesamteindruck zu bekommen, ob irgend jemand als Lehrer ge­eignet ist oder nicht.

heeft, speciaal wanneer hij in deze tijd in de encyclopedie de details wil zien. Wanneer je geen overzicht hebt gekregen, is dat onder bepaalde omstandigheden een blijvend manco in het leven. Want een goed overzicht krijg je alleen onder leiding van een levendige persoonlijkheid. Details kun je ook uit een boek halen.
Dat moet je toch als een heel belangrijk punt in de pedagogische kunst beschouwen. Het is zelfs iets, wat bij de lerarenexamens zeer uitgesproken in acht zou moeten worden genomen. Zou wat betreft die lerarenexamens doorgevoerd zijn wat ik probeerde – het staat nog maar aan het begin – voor de vrijeschool in Stuttgart te laten gelden, dan zou men zeggen: ‘Bij het lerarenexamen komt het erop aan zich ervan te overtuigen wat de totale grondhouding van de leraar is m.b.t. een wereldbeeld en voor de rest de feitenkennis over te laten aan wat hij nodig vindt om voor iedere les, van uur tot uur, van dag tot dag, als voorbereiding door te werken.’  Dat men bij lerarenexamens feiten wil, is zeer zeker iets wat niet klopt. Het komt erop aan een totaalindruk te krijgen of iemand als leerkracht geschikt is of niet.

Natürlich darf man diese Dinge auch nicht pres­sen. Man darf selbstverständlich nicht glauben, daß man alle diese Dinge bis ins Extreme treiben darf. Aber im wesentlichen gilt das, was ich gesagt habe.
Nun wird man all das, was ich charakterisiert habe, als heute noch lebendig, gewissermaßen als einen Übergangsimpuls zum Griechentum betrachten können. Dann aber wird man übergehen können zu dem, was auch heute lebendig ist, was aber im Griechentum noch nicht lebendig war. Man wird vor allen Dingen nun sich lebendig unter­halten können mit dem Schüler über einen solchen Begriff wie all­gemeine Menschenwürde. Man wird sich unterhalten können über einen solchen Begriff wie individuelles Bewußtsein des Menschen, na­türlich alles in elementarer Weise. Den Begriff der allgemeinen Men­schenwürde, den hatten die Griechen nicht. Sie hatten den Begriff der Polis, den Begriff einer Gemeinschaft, der der Einzelne angehörte. Darnach waren die einzelnen eingeteilt: Herren, Sklaven. Den eigent­lichen Fundamentalbegriff des Menschen hatten sie nicht. Darüber unterhält man sich nun mit den Schülern. Man unterhält sich ferner mit den Schülern über den Begriff des allgemein Menschlichen, de

Natuurlijk moet je deze dingen niet dwingen. Je moet vanzelfsprekend ook niet geloven dat je al deze dingen tot in het extreme moet doen. Maar in wezen geldt, wat ik heb gezegd.
Alles wat ik nu gekarakteriseerd heb, moet je als iets wat tegenwoordig nog levend, in zekere zin als een overgansimpuls naar het Griekendom, kunnen beschouwen. Dan zou je over kunnen stappen naar iets wat tegenwoordig ook nog leeft, maar wat bij de Grieken nog niet leefde. Je zou vooral op een levendige manier met de leerlingen kunnen spreken over zo’n begrip als universele menswaardigheid. Je kunt over zo’n begrip als individueel bewustzijn van de mens spreken, natuurlijk allemaal op een elementaire manier. Het begrip van de universele menswaardigheid kenden de Grieken niet. Ze hadden het begrip van de polis, het begrip van de gemeenschap waartoe de enkeling behoorde. Daar waren de enkelingen bij ingedeeld: meesters, slaven. Het eigenlijke fundamentele mensbegrip hadden ze niet. Daarover praat je nu met de leerlingen. Verder ook met het algemeen menselijke, dat

blz. 191

weil wir wirklich in der heutigen Zeit nicht genug christlich sind, gar nicht so sehr in dem Menschen lebendig ist, aber, ich möchte sagen, durch die Naturgeschichte, die Geschichte sehr wohl in den Kindern lebendig werden kann. Dieser Begriff des allgemein Menschlichen kann etwa so erweckt werden: Man stellt vor die Kinder hin das Abendmahl des Leonardo – es ist ja eigentlich nur noch seinem Sinne nach da, es sind einige Farbflächen noch vorhanden in Mailand davon -, dasje­nige, was Leonardo mit diesem Bilde einmal gewollt hat, davon kann man sich heute, ich möchte sagen, nur hellsichtig noch einen Begriff machen, aber der Gedanke des Bildes, er ist noch da. Er ist lebendig zu machen, indem man das Bild vor die Kinder hinstellt. Hat man da diese zwölf Apostel mit dem Herrn in der Mitte, dann ist man in der Lage, tatsächlich an diesem Bilde klarzumachen, daß zwölf Menschen da sind, zwölf Menschen, die vom Künstler selbst schon in ihren Stel­lungen mit den verschiedensten Gesinnungen dargestellt worden sind, vom hingebungsvollen Johannes bis zum verräterischen Judas. Man kann gewissermaßen alle menschlichen Charaktere an diesen zwölf Bildern entwickeln.

omdat we tegenwoordig niet christelijk genoeg meer zijn, helemaal niet zo in de mens leeft, maar door de biologie, de geschiedenis wel levend kan worden in de kinderen. Het begrip voor het algemeen menselijke kan bijv. zo gewekt worden: je laat de kinderen Het Avondmaal van Leonardo zien – het is er eigenlijk alleen nog maar als idee, er zijn nog wat schildervlakken van in Milaan* – van wat Leonardo eens met dit beeld wilde, kun je je alleen tegenwoordig maar helderziend een begrip vormen, maar de idee van het beeld is er nog. Je kunt het levend maken als je de kinderen het beeld laat zien. Wanneer je de twaalf apostelen hebt, met de Heer in het midden, dan ben je in staat, aan dit beeld daadwerkelijk duidelijk te maken dat er twaalf mensen zijn, twaalf mensen die door de kunstenaar zelf al in hun houdingen en met de meest verschillende stemmingen afgebeeld zijn, van Johannes, vol overgave tot de verraderlijke Judas. Je kan in zekere zin alle menselijke karaktertrekken aan deze twaalf beelden ontwikkelen.

Man kann den Kindern zeigen, wie die Menschen-charaktere verschieden sind, und man weist dann darauf hin, wie in der Mitte der Herr sich verhält zu jedem einzelnen, und man wird den Kindern sagen können: Nehmt meinetwillen irgend jemanden, der aus einem fremden Himmelskörper herunterkommt – man braucht es nicht in der Weise zu sagen, aber man kann es so klarmachen -, nehmt irgend jemanden, der von einem fremden Himmelskörper herunterkommt und alle Bilder auf der Erde sieht – ein solches Wesen braucht nur die zwölf Menschen anzuschauen, und dann das verklärte Antlitz in der Mitte, und es weiß als ein ganz erdenfremdes Wesen: Das hat etwas zu tun mit dem, was der Erde Sinn gibt. Daß einmal eine Zeit da war in der Erdentwickelung, die Vorbereitung war, daß dann eine andere Zeit kam, auf die gewartet wurde, und die gegenüber der Vorbereitung eine Art Erfüllung gibt, daß mit der ganzen irdischen Menschheits­entwickelung dieses Ereignis von Golgatha zusammenhängt, daß die Erde keinen Sinn hätte in ihrer Entwickelung, wenn dieses Ereignis nicht eingetreten wäre, das ist etwas, was man klarmachen kann. Das ist also, was auch heute noch lebendig ist, was sehr leicht belebt werden kann, insofern es in unserer halb heidnischen Zeit wiederum erstorben ist. Kurz, darum handelt es sich, daß man jetzt gewissermaßen das zweite Zeitalter des Menschen klarmacht. Das ist das Zeitalter, das im

Je kan de kinderen laten zien, hoe verschillend mensen in hun karakter zijn en dan wijs je erop hoe de Heer in het midden t.o.v. ieder individu staat en je kan tegen de kinderen zeggen: ‘Neem wat mij betreft een of ander persoon die vanaf een vreemd hemellichaam naar beneden komt – je hoeft het niet zo te zeggen, maar zo kun je het duidelijk maken – neem iemand die van een andere planeet komt en alle beelden van de aarde ziet – zo’n wezen hoeft maar naar die twaalf mensen te kijken en dan naar het bezielde gezicht in het midden en als wezen dat niet thuis is op aarde, weet het: dat heeft te maken met wat zin aan de aarde geeft. Dat er eens een tijd was in de aardeontwikkeling als voorbereidingstijd, dat er dan een andere tijd kwam waarop werd gewacht en die t.o.v. de voorbereiding een soort vervulling gaf, die met de hele aardse mensheidsontwikkeling van deze gebeurtenis op Golgotha samenhangt, dat het voor de aarde in haar ontwikkeling geen zin zou hebben gehad als deze gebeurtenis niet zou hebben plaatsgevonden, dat is iets wat je duidelijk kunt maken. Dat leeft ook nu nog, dat kan heel makkelijk weer gaan leven, voor zoverre het in onze halve heidense tijd niet gestorven is. Kortom, het gaat erom dat je in zekere zin het tweede tijdperk van de mens duidelijk maakt. Dat is het tijdperk dat in

blz. 192

Gegensatz zu dem Schaffen von Begriffen, von künstlerischem Emp­finden zu alle dem, was eigentlich nur entstehen konnte, indem eine Aristokratie der Menschheit es ausbrütete, das im Gegensatze zu dem, was eben als Erbschaft geblieben ist, auftrat mit der Entstehung des Christentums: das allgemein Menschliche.
Nun kann man zeigen, indem man jetzt erst die römische Geschichte nachholt, wie die römische Geschichte nach irgend etwas hin tendiert, was eigentlich in sich selbst kaum eine Bedeutung hat; denn es wird dem unbefangenen Betrachter der römischen Geschichte klarwerden, wie groß eigentlich der Abstand dieses römischen Volkes von dem griechischen Volke ist. Das griechische Volk hat uns und den Römern
– denn die Römer waren die Schüler der Griechen in wirklich allem bedeutenden Menschlichen -, das Griechentum hat uns und den Rö­mern dasjenige gegeben, was geblieben ist. Die Römer für sich, sie waren ein phantasieloses Volk, ein Volk, welches eigentlich nur sich vorbereitet hat durch den Bürgerbegriff zum christlichen Menschen-begriff. Den Einschlag des Christentums in das Römertum kann man dem Kind in diesem Lebensalter durchaus schon beibringen und damit auch zeigen, wie die alte Welt Stück für Stück zugrunde geht und das Christentum Stück für Stück sich im Abendlande verbreitet.

tegenstelling tot het creëren van begrippen, van kunstzinnig gevoel voor alles wat eigenlijk alleen maar kon ontstaan wanneer een aristocratie van de mensheid het uitdacht, dat in tegenstelling tot wat als erfenis gebleven is, optrad met het ontstaan van het chrtistendom: het algemeen menslijke.
Nu kun je laten zien, wanneer je nu de Romeinse geschiedenis er nog bijhaalt, hoe deze naar iets neigt wat eigenlijk op zich nauwelijks betekenis heeft; want het zal de onbevangen onderzoeker van de Romeinse geschiedenis duidelijk worden, hoe groot eigenlijk de afstand van dit Romeinse volk tot het Griekse volk is. Het Griekse volk heeft ons en de Romeinen – want de Romeinen waren de leerlingen van de Grieken van werkelijk alles wat voor de mens van betekenis is – het Griekendom heeft ons en de Romeinen datgene gegeven wat gebleven is. De Romeinen op zich, het was een fantasieloos volk, een volk dat zich eigenlijk slechts voorbereid had door het begrip van burger tot het christelijke begrip van mens. De impuls van het christendom bij de Romeinen kan je een kind op deze leeftijd al wel bijbrengen en daarmee ook laten zien, hoe de oude wereld geleidelijk ten onder gaat en het christendom zich geleidelijk in het Avondland verbreidt.

Ich möchte sagen: Das erste Jahrtausend des Christentums gewinnt dadurch einen gewissen einheitlichen Charakter. Es ist die Verbreitung des allgemei­nen Menschenbegriffes. Und wenn man einen so lebendigen, einen so intensiven Begriff von dem Einschlag des Christentums in die Mensch­heitsentwickelung an die Kinder heranbringt, dann bekommt man auch die Möglichkeit, das ganze neue Zeitalter nun für die Menschen­kinder zu charakterisieren.
Nachdem das erste Jahrtausend christlicher europäischer Entwicke­lung vorüber ist, beginnt doch wiederum etwas ganzNeues. Dieses ganz Neue bereitet sich langsam vor. Dasjenige tritt klar in die Menschheits­entwickelung ein, was, ich möchte sagen, das Allerprosaischste ist für uns. Für unsere Nachkommen in Jahrtausenden wird die Sache anders liegen, aber wir müssen selbstverständlich heute »Geschichte« für unsere Zeit lehren. Wir blicken also zurück ins Griechentum, in dasjenige, was heidnisch sein darf, künstlerisches Leben, Vorstellungsleben und so weiter, wir blicken zurück in das erste Jahrtausend christlicher Ent­wickelung und finden das europäische Gefühlsleben gerade darin ent­wickelt; und wir finden dann in dem, was nach dem ersten Jahrtausend

Het eerste millennium van het christendom krijgt daardoor het karakter van een zekere eenheid. Het is de verbreiding van het algemene begrip mens. En wanneer je een zo levend, een zo intensief begrip van de impuls van het christendom in de ontwikkeling van de mensheid aan de kinderen leert, krijg je ook de mogelijkheid het geheel nieuwe tijdperk voor de kinderen te karakteriseren.
Nadat het eerste millennium van de christelijke Europese ontwikkeling voorbij is, begint totaal weer iets heel nieuws. Dit bereidt zich langzaam voor. Het verschijnt duidelijk in de mensheidsontwikkeling als het meest prozaïsche voor ons. Voor onze nakomelingen in duizenden jaren zullen de zaken anders liggen, maar wij moeten vanzelfsprekend vandaag ‘geschiedenis’ voor onze tijd leren. Wij kijken dus terug naar de Grieken, naar wat niet-christelijk mag zijn, kunstzinnig leven, voorstellingsleven enz., we blikken terug naar  het eerste millennium van christelijke ontwikkeling en vinden de ontwikkeling van het Europese gevoelsleven juist daar; en we vinden dan in wat na het eerste millennium

blz. 193

christlicher Entwickelung eintritt, das europäische Willensleben, vor allen Dingen zunächst dadurch herankommend, daß die wirtschaft­lichen Angelegenheiten für die Menschen Gegenstand eines ausgebilde­ten Nachdenkens werden, Gegenstand von Schwierigkeiten werden. Sie wurden früher in viel naiverer Weise besorgt, als sie nachher be­sorgt werden. Und mit dem zusammenhängend dann versucht man gerade zu schildern, wie die Erde ein einheitlicher Schauplatz wird für die Menschen, wie sie es wird durch die Entdeckungsfahrten, wie sie es wird durch die Buchdruckerkunst, und man versucht, diesen letzten Zeitraum als denjenigen zu erfassen, in dem wir eben noch drinnen-stehen. Da wird man nicht mehr in einer solchen Weise große Gesichts­punkte, wie für die griechische Zeit und für die christlich-römische Zeit mit einer Nachwirkung in das mitteleuropäische Leben herein darstel­len können; da wird man dann mehr oder weniger zerfallen lassen müssen dasjenige, was vom 11., 12., 13.Jahrhundert an und so weiter geschehen ist, in Einzelheiten. Aber gerade dadurch wird man von dem in dieser Zeit in die Geschichte eintretenden Völkerwillensleben die richtige Empfindung in dem Kinde erwecken.

van christelijke ontwikkeling optreedt, het Europese wilsleven, vooral eerst opkomend doordat de handelszaken voor de mensen onderwerp worden om uitgebreid over na te denken, onderwerp worden van problemen. Die werden vroeger op een veel naïvere manier afgehandeld dan later. En daarmee samenhangend probeer je dan te schetsen hoe de wereld een meer eenheid vertonend toneel wordt voor de mensen, hoe dat komt door de ontdekkingsreizen, door de boekdrukkunst en je probeert dit laatste tijdperk op te vatten als het tijdperk waar we nu nog in zitten. Dan zal je niet meer op zo’n manier grote gezichtspunten neer kunnen zetten zoals je kon doen voor de Griekse tijd, voor de christelijk-Romeinse tijd met de nawerking in het Midden-Europese leven; dan zal je daar min of meer, wat er vanaf de 11e, 12e, 13e eeuw enz. gebeurd is, dat in details moeten opsplitsen. Maar juist daardoor zal je voor wat er vanaf deze tijd in de geschiedenis als verschijnend wilsleven van de volkeren begint te leven, bij het kind het juiste gevoel wekken.

Was erreicht man dadurch, daß man dieses tut? Sehen Sie, dadurch treibt man nicht Kausalgeschichte und auch nicht pragmatische Ge­schichte, all die schönen Dinge, die zeitweilig so bewundert worden sind. Was heißt denn Kausalgeschichte? Ich sagte es schon, es setzt vor­aus, daß immer das Folgende als die Wirkung des Vorhergehenden entstanden ist. Aber wenn man eine Wasseroberfläche hat, und man sieht aufeinanderfolgende Wellen – wird man denn jede folgende Welle als die Wirkung der vorhergehenden ansehen dürfen? Wird man denn da nicht in den Tiefen des Wassers die Ursache suchen müssen, die gemeinsame Ursache für die Folgen der Wellen? In der Geschichte ist es nicht anders. Man übersieht das Wichtigste, wenn man nur nach dem Zusammenhange von Ursache und Wirkung sieht. Man übersieht dasjenige, was in den Tiefen der Menschheitswerdenskräfte waltet, welche die einzelnen Erscheinungen im Laufe der Zeit an die Ober­fläche bringen, so daß sie sich nicht bloß darstellen unter dem Gesichts­punkt von Ursache und Wirkung. Dasjenige, was in einem Jahrhun­dert geschieht, ist nicht bloß die Wirkung desjenigen, was im früheren Jahrhunderte geschehen ist, sondern es ist selbständig – nebenbei, daß es Wirkung ist -, es ist selbständig, ich möchte sagen, aus den Tiefen des Menschenwerdestromes an die Oberfläche getragen.

Wat bereik je ermee dit zo te doen? Kijk, daardoor geef je geen causaliteitsgeschiedenis en ook geen pragmatische geschiedenis, al dat moois, wat tijdelijk zo werd bewonderd. Wat is dan causaliteitsgeschiedenis? Ik zei al, het gaat ervan uit, dat steeds het volgende als de werking van het voorafgaande ontstaan is. Maar wanneer je een wateroppervlak hebt en je ziet de na elkaar aankomende golven, mag je dan iedere volgende golf als de werking van de voorafgaande beschouwen? Moet je de oorzaak dan niet in de diepte van het water zoeken, de gemeenschappelijke oorzaak voor de golven die volgen? In de geschiedenis is het niet anders. Je kijkt over het belangrijkste heen, wanneer je alleen kijkt naar de samenhang van oorzaak en gevolg. Je kijkt over datgene heen wat in de diepte van de krachten bij het worden van de mensheid gaande is, die de afzonderlijke verschijnselen in de loop van de tijd aan de oppervlakte brengen, zodat die zich niet alleen maar vertonen onder het gezichtspunt van oorzaak en gevolg. Wat in de ene eeuw gebeurt, is niet alleen maar het gevolg van wat in een eerdere eeuw gebeurt is, maar staat op zich, laat staan dat het een gevolg is – , het staat op zich en is op zich staand, uit de diepten van de stroom van de menswording aan de oppervlakte gebracht.

blz. 194

Davon kann man im kindlichen Lebensalter einen Eindruck hervor­rufen. Und man muß ihn in dieser Zeit hervorrufen. Denn wenn man Lhn nicht in diesem Alter hervorruft, dann bleibt der Mensch eigen­sinnig, bleibt bei seiner pragmatischen oder kausalen Geschichte. Er er­starrt dann in seiner Auffassung des geschichtlichen Werdens und ist später eigentlich wenig mehr geneigt, etwas aufzunehmen von dem, was eigentlich Zukunft hat, und was ich im Gegensatz zu aller übri­gen Geschichtsdarstellung nennen möchte die symptomatologische Ge­schichte. Wer symptomatologische Geschichtsbetrachtungen treibt, wird nicht glauben, man müsse an die geschichtlichen Ereignisse unmittelbar herangehen und sie schildern um ihrer selbst willen, sondern er wird sie als Symptome eines tieferen Werdens betrachten und sich sagen:
Wenn in einem bestimmten Zeitalter, sagen wir, der Gutenberg auf-tritt und die Buchdruckerkunst findet, so hängt das zusammen mit etwas, was in den Tiefen der Menschheit geschieht. Und die Auf­findung der Buchdruckerkunst ist nur ein Symptom dafür, daß die Menschheit in dieser Zeit reif geworden ist, von gewissen bloß kon­kreten Vorstellungen zu abstrakten überzugehen. 

Daarvan kun je in de kinderleeftijd een indruk oproepen. En die moet je in deze tijd oproepen. Want doe je dat op deze leeftijd niet, dan blijft de mens eigenzinnig, blijft bij zijn pragmatische of causale geschiedenis. Hij wordt dan star in zijn opvattingen over de geschiedkundige wording en is later eigenlijk weinig meer genegen iets op te nemen van iets wat eigenlijk toekomst heeft en wat ik in tegenstelling tot alle andere geschiedschrijving de symptomatologische geschiedenis noem. Wie geschiedenis symptomatologisch bekijkt, zal niet geloven dat je meteen de geschiedkundige gebeurtenissen moet nemen en die schetsten om ze te schetsen, maar die zal ze als symptomen van een dieper worden bekijken en zeggen: wanneer er in een bepaalde tijd – laten we zeggen – sprake is van Gutenberg die de boekdrukkunst ontdekt, dan hangt dat samen met iets wat in een diepere laag van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is er maar een symptoom van, dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is van bepaalde enkel concrete voorstellingen over te gaan tot abstracte.

 Indem man dasjenige Leben antritt im Laufe der Zeit, das zusammengehalten wird mehr durch den Druck, als durch die unmittelbar gründlichen Inhalte, wird das Leben wesentlich verabstrahiert oder ins Abstrakte getrieben.
Wie im Verlaufe des geschichtlichen Werdens das Leben verabstra­hiert, ins Abstrakte getrieben wird, davon machen wir uns in der Regel überhaupt keine Vorstellung. Denken Sie doch nur einmal, um ein kleines zu sagen, ich kann sagen: Mein Rock ist schäbig. Darüber hat heute jeder eine Vorstellung, wenn ich sage: Mein Rock ist schäbig. Aber er wird nicht sich klarwerden darüber, was das eigentlich heißt. Es heißt, daß das, was ich da meine, ursprünglich etwas mit den Scha­ben, mit den kleinen Insekten zu tun hat. Röcke hat man hängen-lassen in Schränken, hat sie nicht ordentlich gebürstet, und da sind diese kleinen Insekten, diese Schaben, gekommen und haben den Rock zerfressen. Man hat Löcher. Und aus dem Zerstören von Röcken durch Schaben ist das Wort »schäbig« entstanden. Das ist der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten. Dieser Übergang vom Konkreten zum Abstrakten vollzieht sich in der Menschheit immerfort, und auf den sollten wir eigentlich aufmerksam sein. Sehen Sie, in meiner Gegend, wo ich aufgewachsen bin, in dieser österreichischen Gegend, da redeten die Bauern sehr konkret vom Nachtschlaf. Der Nachtschlaf war für sie

Wanneer men in de loop van de tijd het leven binnenstapt waarin er meer verband is door de drukpers dan door zonder omwegen iets zeer inhoudelijks, dan wordt het leven in belangrijke mate abstracter of tot abstracties geforceerd.
Hoe in de loop van de geschiedkundige wording het leven geabstraheerd is, tot abstracties geforceerd is, daarvan maken wij ons in de regel helemaal geen voorstelling. Bedenk eens, om een klein voorbeeld te geven: mijn jas is mottig. Als ik dat zeg, heeft iedereen daar wel een voorstelling van. Maar het wordt hem niet duidelijk, wat dat eigenlijk betekent. Het betekent dat wat ik daar zeg, oorspronkelijk met motten, met die kleine insecten te maken heeft. Jassen heeft men in kasten laten hangen, ze niet naar behoren geborsteld en toen zijn deze kleine insecten, de motten, gekomen en hebben de jas aangevreten. Er zitten gaatjes in. En door het beschadigen van jassen door motten is het woord ‘mottig’ ontstaan. Dat is de overgang van concreet naar abstract. Deze overgang voltrekt zich in de mensheid steeds weer en daar moeten we eigenlijk op letten. In de omgeving waarin ik ben opgegroeid, in deze Oostenrijkse omgeving, spraken de boeren zeer concreet over de “nachtslaap”. De nachtslaap was voor hen

blz. 195

nicht jenes Abstraktum, an das wir heute denken, wenn wir sagen: der Nachtschlaf; sondern der Bauer rieb sich die Augen aus und das, was da in den Augenecken am Morgen drinnen war, was er herausrieb, diese konkrete Absonderung, die nennt er den Nachtschlaf, und einen anderen Begriff von dem Nachtschlaf hat er nicht, er muß erst auf den abstrakten Begriff des Nachtschlafes gebracht werden. Allerdings, diese Dinge sterben aus. Wir Älteren erinnern uns, wenn wir gerade unsere Jugend nicht in der Stadt zugebracht haben, sondern auf dem Lande, wie alles konkret war. Aber es ist sozusagen mit dem 19. Jahrhundert mehr oder weniger ausgestorben. Ich könnte Ihnen eine ganze Anzahl solcher Beispiele vorbringen, und Sie wirden kaum glauben, daß in solch konkreter Weise auf dem Lande gedacht wird. Man kann sehr Merkwürdiges erleben. Es gibt einen österreichischen Dialektdichter, der sehr schöne Dinge gemacht hat, die die Stadtleute alle bewundert haben, aber eben nur die Stadtleute, denn die Landleute verstehen sie nicht, weil er alle Worte so gebraucht, wie sie die abstrakten Stadtleute gebrauchen. Das versteht der auf dem Lande aber gar nicht, weil der konkrete Dinge im Auge hat, so daß alles für ihn etwas ganz, ganz anderes bedeutet.

niet zo’n abstractie waaraan wij nu denken als we zeggen: de nachtslaap; maar de boer wreef in zijn ogen en wat er ’s morgens in zijn ooghoeken zat, wat hij eruit wreef, wat daar concreet uitgescheiden was, noemde hij nachtslaap en een ander begrip van nachtslaap had hij niet, tot het abstracte begrip nachtslaap moest hij eerst gebracht worden. Maar ja, deze dingen sterven uit. Wij ouderen weten het nog, als we dus niet onze jeugd in de stad hebben doorgebracht, maar op het platteland, waar alles concreter was. Maar dat is met de 19e eeuw min of meer uitgestorven. Ik zou u heel wat van dergelijke voorbeelden kunnen geven en u zou het nauwelijks geloven dat er op zo’n concrete manier op het platteland gedacht werd. Je kunt er veel opmerkelijks aan beleven. Er is een Oostenrijkse dialectdichter, die veel mooie dingen heeft gemaakt, die de mensen uit de stad alle bewonderden, maar alleen de mensen uit de stad, want de mensen van het land begrijpen ze niet, omdat hij alle woorden zo gebruikt als de abstracte stadsmens doet. Die van het boerenland begrijpt dat helemaal niet, omdat hij concrete dingen voor ogen heeft, zodat voor hem alles iets heel, heel anders betekent.

Ich will nur daran erinnern, daß zum Beispiel, wenn dieser österreichische Dialektdichter in seinem Gedichte von der Natur spricht, er für den Bauern ganz unverständlich ist, weil der Bauer die­sen Begriff der Natur, den der gebildete Mensch hat, überhaupt nicht hat, sondern unter Natur etwas sehr, sehr Konkretes versteht. So könnte man überall Beispiele anführen, welche zeigen würden, wie der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten im ganzen Werdegang der Menschheit bedingt ist, und wie über die ganze Menschheit eine Welle von Abstraktionsneigung sich ergießt mit der Buchdruckerkunst. Die Menschen filtrieren gewissermaßen unter demEinfluß der Buchdrucker-kunst ihre Begriffe.
Dann wäre es nicht schlecht, wenn man den Kindern aus der neueren Geschichte heraus gewisse Begriffe beibringen würde, die eigentlich dem Leben gegenüber objektiv machen. Es würde zum Beispiel viel weniger deklamiert werden von Bekämpfung des Kapitalismus und so weiter, wenn nicht die Menschen, die heute diese Dinge reden, so redeten, als wenn sie über diese Dinge gar nichts gehört hätten und gar keine Vor­stellung davon hätten, daß es eigentlich gar nichts heißt, wenn man einfach wütend loszieht über den Kapitalismus; denn es hat gar nichts zu tun mit dem, was die Leute eigentlich wollen. Es beruht bloß darauf

Ik wil er alleen maar aan herinneren, dat bijv. wanneer deze dichter over de natuur spreekt, hij voor de boeren totaal niet te begrijpen is, omdat de boer dit begrip van de natuur die de geschoolde mens heeft, echt niet heeft, maar onder natuur iets heel, heel concreets verstaat. Zo zou je overal voorbeelden kunnen aangeven die zouden laten zien hoe de overgang van het concrete naar het abstracte in de gehele wording van de mensheid veroorzaakt is en hoe de hele mensheid door de boekdrukkunst overspoeld wordt met een golf van een hang naar abstractie. De mensen filteren in zekere zin onder invloed van de boekdrukkunst hun begrippen.
Dan zou het niet verkeerd zijn, wanneer je aan de kinderen over de nieuwere geschiedenis bepaalde begrippen leert die eigenlijk wat het leven betreft, objectief maken. Er zou bijv. veel minder pathetisch over de bestrijding van het kapitalisme gepraat worden enz., wanneer de mensen die tegenwoordig over deze dingen spreken, dat zo zouden doen, alsof zij van deze dingen helemaal niets hadden gehoord en er helemaal geen voorstelling van hadden, dat het eigenlijk helemaal niets betekent wanneer je woedend tegen het kapitalisme tekeergaat, want het heeft helemaal niets van doen met wat men eigenlijk wil. Het berust alleen maar

blz. 196

daß die Leute über die Bedeutung von Kapitalismus und so weiter bloß keine ordentliche Vorstellung bekommen haben. Daher werden auch meine Bücher, wie »Die Kernpunkte der sozialen Frage«, so un­verständlich gefunden, weil die aus dem Leben heraus geschrieben sind, nicht aus den phantastischen Einbildungen der heutigen Agitatoren.
Für eine lebensvolle Betrachtung des Geschichtlichen ist es so not­wendig, daß man wirklich die äußeren Ereignisse so faßt, daß sie Sym­ptome für ein verborgenes Inneres sind, auf das man aber ahnend immer niehr und mehr kommt, wenn man diese Symptome betrachtet. Betrachtet man die Geschichte einmal symptomatologisch, dann kommt man schon nach und nach darauf, daß zuerst ein Aufstieg, dann ein höchster Gipfel mit Bezug auf gewisse Ereignisse erreicht wird, dann wiederum ein Abstieg. Und hier ist das Ereignis von Golgatha. Wenn man die Geschichte so betrachtet, daß die äußeren Ereignisse Zeugen sind für innere Vorgänge, dann steigt man aus dem Geschichtlichen nach und nach in das Religiöse hinein, dann vertieft sich in der Tat die Geschichte von selbst in das Religiöse hinein. 

op het feit dat de mensen over de betekenis van het kapitalisme enz. helemaal geen juiste voorstelling hebben gekregen. Daarom worden ook mijn boeken ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [3] zo onbegrijpelijk gevonden, omdat die vanuit het leven geschreven zijn, niet vanuit de onwerkelijke hersenschimmen van de tegenwoordige opruiers.
Voor een levensecht beschouwen van de geschiedenis is het zo nodig, dat je werkelijk de uiterlijke gebeurtenissen zo opvat, dat ze symptomen zijn voor iets wat innerlijk verborgen aanwezig is, waarop je echter voorvoelend steeds meer komt, als je naar deze symptomen kijkt. Als je eenmaal de geschiedenis symptomatologisch beschouwt, kom je er langzamerhand achter dat er eerst een toenemende ontwikkeling is, dan wordt m.b.t. verschillende gebeurtenissen een hoogtepunt bereikt, dan loopt het weer af. En neem de gebeurtenis op Golgotha. Wanneer je de geschiedenis zo beschouwt, dat de uiterlijke gebeurtenissen getuigen zijn van innerlijke processen, kom je vanuit het historische langzamerhand tot het religeuze, dan vindt er inderdaad vanzelf een verdieping plaats van geschiedenis naar religie. 

Und dann bekommt man schon einen Weg, der gefühlsmäßig zum Verständnisse führt desjeni­gen, was man ja schon früher an das Kind heranbringen kann, sagen wir die Evangelien oder das Alte Testament. Aber man kann es nicht früher zum inneren Verständnis bringen. Das ist auch gar nicht nötig. Man bringt es in erzählender Form vor das Kind, und wenn das Kind dann den lebendigen Geschichtsbegriff erhält, dann bekommt auch wiederum der biblische Stoff ein neues Leben. Und das ist gut, daß die Dinge in Etappen ihr volles Leben erst erreichen. Aber vor allen Dingen wird der religiöse Trieb, das religiöse Empfinden vertieft durch Geschichtsbetrachtung in Symptomen.
Nun sagte ich, man habe die Kinder vorzubereiten durch die Natur­geschichte auf die Geschichte, wenn man so vorgeht, wie ich es in den vorangegangenen Betrachtungen charakterisiert habe. Man hat aber die Kinder auch vorbereitet auf das Leben der Erde, indem man so Bota­nik getrieben hat, wie ich es charakterisiert habe. Dann kann man in diesem Lebensalter auch zum Geographischen übergehen. Dieses Geo­graphische sollte sich aufbauen können auf allerlei in erzählender Form gehaltene Schilderungen von Gegenden, wobei auch ferne Gegenden, zum Beispiel amerikanische oder afrikanische Gegenden, geschildert werden können. Dadurch, wie auch durch die vorausgegangene Natur­geschichte, in der der Zusammenhang des Pflanzenreichs mit der ganzen

En dan vind je al een weg die gevoelsmatig tot het begrijpen leidt van wat je al eerder aan het kind kan leren – de evangeliën of het Oude Testament. Maar eerder kun je het kind niet tot een innerlijk begrip brengen. Dat is ook helemaal niet nodig. Je geeft het aan het kind in de vertelvorm en wanneer het kind dan het levende geschiedenisbegrip krijgt, dan krijgt ook de Bijbelse stof weer nieuw leven ingeblazen. En het is goed dat de dingen in fasen pas hun volle leven bereiken. Met name wordt de hang naar het religieuze, het religieuze gevoel verdiept door geschiedenisbeschouwing in symptomen.
Nu zei ik dat je de kinderen door de biologie moet voorbereiden op geschiedenis, als je zo te werk gaat als ik in de vorige beschouwingen gekarakteriseerd heb. Je hebt de kinderen ook voorbereid op het leven op aarde, als je zo plantkunde hebt gegeven als ik geschetst heb. Dan kun je op deze leeftijd ook aardrijkskunde gaan doen. Deze aardrijkskunde moet kunnen bouwen op allerlei schilderingen in vertelvorm van gebieden, waarbij bijv. ook veraf gelegen streken zoals bijoorbeeld Amerikaanse of Afrikaanse streken geschetst kunnen worden. Daardoor, zoals ook door de voorafgaande biologie waarin de samenhang van het plantenrijk

blz. 197

Erde dargestellt wurde, ist das Kind vorbereitet, um gegen das 12. Jahr hin Verständnis zu haben für das eigentlich Geographische. Bei dieser Geographie kommt es jetzt darauf an, zu zeigen, wie von der Erde aus, von dem Klimatischen, von alledem, was die Erde an gesetzmäßiger Gestaltung und Struktur an ihren verschiedenen Orten hervorbringt, wie von dem das abhängt, was man in der Geschichte gerade entwickelt. Nachdem man einen Begriff gegeben hat vom Zu­sammenhang von Meer und Land, von dem Klimatischen im alten Griechenland, kann man nun zurückleiten auf dasjenige, was man rein als Symptom für den inneren Werdegang der Menschheit in bezug auf den Charakter des Griechentums entwickelt hat. Ein inniger Zusam­menhang kann dann gefunden werden zwischen dem geographischen Bild, das man von der Erde gibt, und dem geschichtlichen Werden. Eigentlich sollten immer ineinandergreifen die Schilderungen der Erden-gegenden und die Schilderungen, die man vom geschichtlichen Werden gibt. In der Geographie sollte im Grunde genommen Amerika nicht behandelt werden, bevor man in der Geschichte die Entdeckung Ame­rikas behandelt hat. 

met de hele aarde geschetst werd, is het kind voorbereid om tegen het 12e jaar begrip te krijgen voor de eigenlijke aardrijkskunde. Bij deze aardrijkskunde komt het er nu op aan, te laten zien hoe van de aarde uit, van de klimaten, van alles wat de aarde aan wetmatige vorm en structuur op de verschillende plaatsen laat zien, hoe, wat je met geschiedenis ontwikkelt, daarvan afhankelijk is. Nadat je begrip ontwikkeld hebt voor de samenhang van zee en land, van het klimaat in het Oude Griekenland, kun je dat terugleiden naar hetgeen wat je puur als symptoom voor de innerlijke weg van de wordende mensheid m.b.t. het karakter van het Griekendom ontwikkeld hebt. Een diepe samenhang kan dan gevonden worden tussen het aardrijkskundige beeld dat je van de aarde geeft en de historische wording. Eigenlijk zouden steeds de schilderingen van de aardestreken en de schilderingen die je van de historische wording geeft, in elkaar moeten grijpen. Bij aardrijkskunde zou in de aard der zaak Amerika niet behandeld moeten worden, voor je in de geschiedenis de ontdekking van Amerika behandeld hebt.

Es ist notwendig, daß man in einer gewissen Weise berücksichtigt, daß der Horizont des Menschen im Laufe der Entwicke­lung sich ausgedehnt hat, und daß man nicht zu stark, ich möchte sagen, das Menschengemüt zu einem Absoluten hinbringen soll.
So ist es auch in der sogenannten mathematischen Geographie nicht gut, wenn man von vorneherein dogmatisch von einer Zeichnung des kopernikanischen oder keplerischen Weltsystems ausgeht, sondern es ist angebracht, die Art und Weise, wie die Menschen zu solchem ge­kommen sind, für die Kinder auch wenigstens andeutend zu entwickeln. Dadurch bekommen die Kinder nicht Begriffe, die ihnen mehr sind, als sie ihnen nach dem, was sie in der Menschheitsentwickelung sind, sein sollten. Natürlich würde ein Mensch in dem Zeitalter der ptolemäischen Weltanschauung den Kindern die starren Begriffe des ptolemäischen Systems beigebracht haben; jetzt bringt er ihnen die des kopernika­nischen Weltsystems bei. Es ist aber durchaus notwendig, daß man den Kindern wenigstens einen Begriff davon gibt, wie man sich auf irgend­eine Weise von den Orten der Sterne am Himmel versichert und aus der Zusammenfassung der Orte einen Schluß bildet, der eigentlich erst das Weltsystem ist, damit sie nicht etwa glauben, solch ein Weltsystem sei dadurch errungen, daß sich irgend jemand auf einen Stuhl gesetzt hat außerhalb dieser Welt und sich dieses Weltsystem angeschaut habe.

Het is noodzakelijk dat je er op een bepaalde manier rekening mee houdt, dat de horizon van de mens in de loop van de aardeontwikkeling zich verruimd heeft en dat je niet te sterk het gemoed van de mens tot iets absoluuts wil brengen.
Zo is het ook in de zogenaamde wiskundige aardrijksunde niet goed, wanneer je vooraf dogmatisch van een schets van het wereldsysteem van Copernicus of Kepler uitgaat, maar het is zinvol de manier waarop de mens op zoiets gekomen is, voor de kinderen op z’n minst aanstippend te ontwikkelen. Daardoor krijgen de kinderen geen begrippen die voor hen meer zijn, dan ze voor hen zouden moeten zijn, naar wat ze in de ontwikkeling van de mensheid zijn. Natuurlijk zou iemand in de tijd van de Ptolemeïsche wereldbeschouwing de kinderen de starre begrippen van het Ptolemeïsche systeem bijgebracht hebben; nu brengt hij het het Copernicaanse wereldsysteem bij. Het is echter beslist noodzakelijk dat men de kinderen er tenminste een begrip van geeft hoe men op de een of andere manier zeker is van de plaatsbepaling van de sterren aan de hemel en uit het overzicht een gevolgtrekking maakt die dan pas dat wereldsysteem vormt, zodat ze niet geloven dat zo’n wereldsysteem er zonder inspanning gekomen is of dat een of ander iemand buiten deze wereld op een stoel is gaan zitten en dit wereldsysteem bekeken heeft.

blz. 198

Wie soll sich denn eigentlich ein Kind, wenn man ihm auf die Tafel das kopernikanische System wie eine Tatsache zeichnet, vorstellen, wie man dazu gekommen ist in der Menschheit? Das Kind muß eine leben­dige Vorstellung haben davon, wie solche Dinge gebildet werden, sonst geht es durch sein ganzes Leben mit konfusen Begriffen, die es aber als etwas außerordentlich Sicheres ansieht. Dadurch wird der falsche Auto­ritätsglaube erzeugt – nicht aber dadurch, daß man auf das richtige Autoritätsgefühl beim Kinde vom 7. bis 14. oder 15. Jahre rechnet.
Und so ist es vor allen Dingen gut, wenn man sich durchdringt mit dem Bewußtsein davon, was es nicht bloß für die seelische Entwicke­lung des Kindes bedeutet, in dem richtigen Zeitmomente die richtigen Vorstellungen an das Kind heranzubringen, sondern was es für die ganze Wesenheit des Menschen bedeutet, auch für seine gesunde leib­liche Organisation. Versuchen Sie einmal den Blick darauf zu richten, was es bedeutet, zwischen dem 7. und 12. Lebensjahre das richtige Maß von durch das Gedächtnis zu bewahrenden Stoffes an das Kind heran-zubringen, oder das nicht zu tun. Versuchen Sie einmal sich darüber klarzuwerden, was es heißt, wenn Sie ein sogenanntes gutes Gedächt­nis bei einem Kind mißbrauchen.

Hoe zou een kind eigenlijk, wanneer je op het bord voor hem het Copernicaanse systeem als een feit tekent, zich voorstellen, hoe men daarop in de mensheid gekomen is. Het kind moet een levendige voorstelling hebben van hoe zulke dingen gevormd worden, anders loopt het zijn hele leven lang rond met verwarde begrippen die het echter als buitengewoon vaststaand ziet. Daardoor wordt het verkeerde geloof in een autoriteit opgeroepen – niet doordat men op het juiste autoriteitsgevoel bij het kind van 7 tot 14 of 15 jaar rekent.
En zo is het vooral goed wanneer je jezelf met het bewustzijn doordringt van wat het niet alleen maar voor de ontwikkeling van de ziel van het kind betekent om op het juiste ogenblik de goede voorstellingen aan het kind mee te geven, maar wat het voor het hele mensenwezen betekent, ook voor zijn gezonde lichamelijke organisatie. Probeert u de blik erop te richten wat het betekent tussen het 7e en het 12e levensjaar de juiste hoeveelheid stof aan te bieden die onthouden moet worden of dat niet te doen. Probeer het helder te krijgen, wat het betekent wanneer u een zogenaamd goed geheugen bij het kind verkeerd gebruikt.

Bei einem Kind mit einem guten Ge­dächtnis darf nicht damit gerechnet werden, daß dieses Kind mit dem Gedächtnis glänzt, sondern Sie müssen dafür sorgen, daß ein solches Kind öfters neue Eindrücke bekommt, durch die frühere Eindrücke ausgelöscht werden. Wenn Sie dem Gedächtnis zu stark zusetzen, bleibt das Kind untersetzt und wächst nicht so hoch, als es wachsen würde, wenn sein Gedächtnis in richtiger Weise behandelt würde. Menschen, denen man ansieht, sie haben zurückgehaltenen Wuchs, bei denen kann man sicher sein: das rührt von einem nicht richtigen Behandeln des Ge­dächtnisses her. Ebenso können Sie sicher sein, daß Menschen, welche in einer gewissen Weise unfähig sind, ihr Antlitz zu beherrschen, solche Menschen, die einen gewissen starren Eindruck machen, nicht genug künstlerische oder überhaupt ästhetische Anschauungseindrücke um das 9. Jahr herum bekommen haben.
Gerade im kindlichen Lebensalter ist die Wirkung des richtig see­lisch Behandelten auf das Leibliche von einer ungeheueren Bedeutung. Und so ist es von ungeheurer Bedeutung, daß man immer wiederum dafür zu sorgen versucht, daß das Kind deutlich volltönend und vor allen Dingen, wie ich es genannt habe, gerundet sprechen lernt, daß es Sätze voll, Silben voll, vollendet aussprechen lernt. Denn beim

Bij een kind met een goed geheugen mag je er niet mee rekenen dat dit kind met zijn geheugen schittert, maar je moet ervoor zorgen dat zo’n kind vaker nieuwe indrukken krijgt, waardoor eerdere indrukken weer verdwijnen. Wanneer je het geheugen te sterk aanspreekt, blijft het kind gedrongen en wordt niet zo lang, als het zou zijn geworden, wanneer zijn geheugen op de juiste manier behandeld was. Je kunt bij mensen naar wie je kijkt en die een teruggehouden groei vertonen, er zeker van zijn: dat komt door een niet juiste behandeling van het geheugen. Net zo zeker kun je ervan zijn, dat mensen die op een bepaalde manier niet in staat zijn hun gezicht te beheersen, zulke mensen die een starre indruk maken, niet genoeg kunstzinnige of vooral ook esthetische indrukken bij het waarnemen hebben gekregen rond het 9e jaar.
Juist op de kinderleeftijd is de werking van wat op de juiste manier voor de ziel goed behandeld is, op het lichamelijke van een ongekend belang, dat je er steeds weer voor probeert te zorgen dat het kind duidelijk met volle klanken en vooral – zoals ik het heb genoemd – afgerond leert spreken, dat het de zinnen volledig, de lettergrepen volledig leert uitspreken. Want  bij de

blz. 199

Menschen hängt das richtige Atmen von dem richtigen sachgemäßen Sprechen ab, und daher hängt mittelbar die richtige Ausbildung der menschlichen Brustorgane von dem richtigen Sprechen ab. Man sollte einmal eine Statistik der jetzt so wütenden Brustkrankheiten auch von diesem Gesichtspunkte aus aufnehmen. Man sollte sich fragen: Inwie­weit ist Schuld an der Brusttuberkulose, daß viel zu wenig Rücksicht genommen wird in der Schule auf ein sachgemäß silbenvolles Sprechen, daß vor allen Dingen nicht Rücksicht darauf genommen wird, daß während des Sprechens wirklich das Kind voll atmet? Es darf dabei nicht das Sprechen vom Atmen ausgehen, sondern es muß das Atmen vom Sprechen ausgehen. Es muß richtig gesprochen werden. Das Ge­fühl für das richtige Sprechen, für die Längen und Kürzen der Silben und Worte muß entwickelt werden; dann richtet sich das Atmen dar­nach. Zu glauben, man müsse das Atmen trainieren, um zum richtigen Sprechen zu kommen, ist ein Unfug. Das Atmen, das richtige Atmen muß eine Folge des richtig empfundenen Sprechens sein. Dann wirkt es in der richtigen Weise auf das Atmen zurück. In solcher Weise sollte man heute überhaupt gründlicher den Zusammenhang des Leiblichen mit dem Geistig-Seelischen ins Auge fassen.

mens hangt het op een goede manier ademhalen van het adequaat spreken af en indirect hangt de goede ontwikkeling van de menselijke borstorganen af van het juiste spreken. Je zou eens een statistiek moeten maken van de nu heersende borstziekten ook vanuit dit gezichtspunt. Je zou je moeten afvragen: in hoeverre is de borsttuberculose de schuld van dat er op school veel te weinig rekening is gehouden met het adequaat spreken van de lettergrepen doordat er vooral geen rekening wordt gehouden dat het kind tijdens het spreken voluit ademt? Het spreken moet daarbij niet van het ademen uitgaan, maar het ademen moet van het spreken uitgaan. Er moet goed worden gesproken. Het gevoel voor goed spreken, of de lettergreep of het woord lang of kort is, moet ontwikkeld worden; dan richt de adem zich daarnaar. Geloven dat je de adem moet trainen om tot goed spreken te komen is een onding. Het ademen, de juiste ademhaling moet het gevolg zijn van het juist waargenomen spreken. Dan werkt dat op een goede manier op het ademen terug. Op zo’n manier zou men tegenwoordig een grondiger samenhang tussen het lichaam en de geest en de ziel op het oog moeten hebben.

Da komme ich auf eine Frage, die mir gestellt worden ist, und die eine große Bedeutung hat: die Linkshändigkeit oder die Beidhändig­keit.
Sehen Sie, es ist richtig, daß man im allgemeinen dasjenige, was im Grunde genommen allgemeine Menschengewohnheit geworden ist, die Rechtshändigkeit, die man benützt beim Schreibenlernen und bei ande­ren Geschicklichkeiten des Lebens, daß man diese Gewohnheit erweitere dadurch, daß man auch die linke Hand in einer gewissen Weise ge­schickt macht, es ist in einer gewissen Weise berechtigt. Allein, wenn man über solche Dinge diskutiert, so ist die Diskussion nur fruchtbar, wenn man einen tieferen Einblick in die menschlichen Lebensverhält­nisse hat. Wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem im Men­schen die volle Menschheit erweckt wird, wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem zu dem abstrakten Sinn, der heute so ausgebildet ist, wiederum auch die Kultur des Gemütsvermögens, des Gefühlslebens und Aktivität des Willenslebens kommt, dann läßt sich über manche Frage ganz anders sprechen, als sich heute über diese Frage sprechen läßt. Wenn die Menschen weiterhin so erzogen werden, wie unsere Menschen erzogen werden, so daß man immer in Abstraktionen steckenbleibt,

Dan kom ik bij een vraag die mij gesteld is en die een grote betekenis heeft: linkshandigheid of het gebruik van beide handen.
Het is juist dat men in het algemeen wat op de keeper beschouwd een algemene gewoonte van de mens is geworden, de rechtshandigheid die gebruikt wordt bij het leren schrijven en bij andere vaardigheden in het leven, dat men deze gewoonte dan zou kunnen uitbreiden door ook de linkerhand op een bepaalde manier geschikt te maken, dat is op een bepaalde manier te rechtvaardigen. Alleen, wanneer je over deze dingen discussieert, is de discussie alleen vruchtbaar wanneer je een dieper inzicht hebt in de menselijke levensverhoudingen. Wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin in de mens de volle mensheid (menselijkheid?) wordt gewekt, wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin naast de zin voor het abstracte die tegenwoordig zo ontwikkeld wordt, ook weer de cultuur van de gevoelsvermogens, van het gevoelsleven en de activiteit van het wilsleven komt, is het mogelijk om over sommige vragen heel anders te spreken, dan dat dit vandaag de dag kan. Wanneer de mensen bovendien zo opgevoed zouden worden zoals onze mensen opgevoed worden, zodat men steeds in abstracties blijft

blz. 200

der Materialismus ist ja gerade dasjenige, was in Abstraktionen steckenbleibt, was nicht bis zum Begreifen des Materiellen aus dem Geistigen kommt, dann wird man sich nach einiger Zeit, wenn man beide Hände zum Schreiben in gleicher Weise ausbildet, überzeugen können, daß ein gewisser Grad von Schwachsinnigkeit die Menschen ergreift, die da die beiden Hände in gleicher Weise benützen lernen, denn es hängt schon ein wenig die Art, wie wir heute als Mensch sind, zusammen damit, daß wir die rechte Hand in ausgiebigerem Maße be­nützen als die linke Hand. Es hängt das vor allen Dingen damit zu­sammen, daß ja der ganze Mensch in bezug auf gewisse Organe doch nicht symmetrisch gebaut ist, und daß es einen tiefen Eingriff bedeutet in die ganze menschliche Organisation, wenn man zum Beispiel zum Schreiben beide Hände gebraucht.
Ich würde über diese Dinge gar nicht sprechen, wenn ich nicht gerade viel darüber nachgeforscht hätte, und wenn ich nicht zum Beispiel pro­biert hätte, was es heißt, die linke Hand zu benützen. Wenn man sich Menschenbeobachtung erworben hat, dann kann man auch durch das Probieren herausbekommen, was es bedeutet, die linke Hand zu be­nützen.

steken, juist het materialisme blijft in abstracties steken, wat niet tot het begrijpen van de materie vanuit de geest komt, dan zal men zich na enige tijd, wanneer men voor het schrijven allebei zijn handen ontwikkelt, ervan kunnen overtuigen dat een bepaalde graad van zwakzinnigheid over de mensen komt die allebei de handen op dezelfde manier leren gebruiken, want dat hangt een beetje van de aard af van hoe we nu als mens zijn, dat we de rechterhand veel meer gebruiken dan de linker. Het hangt er vooral mee samen dat de hele mens m.b.t. bepaalde organen toch niet symmetrisch gebouwd is en dat het een zware ingreep voor de hele menselijke organisatie betekent, wanneer men bijv. met het schrijven allebei de handen gebruikt.
Ik zou over deze dingen helemaal niet spreken, wanneer ik niet juist daarover veel onderzocht zou hebben en wanneer ik bijv. niet geprobeerd zou hebben, wat het betekent de linkerhand te gebruiken. Wanneer je de mens hebt leren waarnemen, kun je er ook door proberen achterkomen, wat het betekent de linkerhand te gebruiken.

Die linke Hand ist gut dann, wenn der Mensch einen gewissen Grad in der Unabhängigkeit des Geistig-Seelischen von dem Leiblichen erreicht hat; aber so in der Abhängigkeit, wie der heutige Mensch ist von dem Leiblichen, da entsteht eine ungeheure Revolution in dem Leiblichen selbst, wenn man die linke Hand in derselben Weise zum Beispiel zum Schreiben wie die rechte Hand verwendet. Es wird da­durch vor allen Dingen die rechte Körperseite, die rechte Kopfseite in einer solchen Weise belastet, wie es der heutige Mensch eben durchaus nicht gewöhnt ist. Die Erziehungsmethode, welche den Menschen zuerst so behandelt, daß sie diejenigen Erziehungsgrundlagen, die hier be­sprochen worden sind, auf ihn anwendet, die darf dann auch die Beid­händigkeit gebrauchen. Die heutige Kultur darf nicht abstrakt zum Gebrauch der beiden Hände einfach übergehen. Solche Dinge kann man ja natürlich nur aus Erfahrung sagen. Aber Statistiken würden das, was ich heute gesagt habe, ganz wesentlich beweisen.
Auch da muß man sagen: Es ist schon notwendig, in die geistige Welt hineinzuschauen, wenn man einen Begriff haben will von dem, wie namentlich in dem Kind stark wirkt das Geistig-Seelische zu gleicher Zeit mit dem Leiblich-Physischen. Aus dem Grunde muß ich mir so viel von der Eurythmie hauptsächlich in der Kindererziehung versprechen,

De linkerhand is wel goed, wanneer de mens een bepaald niveau bereikt heeft in het onafhankelijk- zijn van zijn geest en ziel van zijn lichaam; maar bij zo’n afhankelijkheid van het lichamelijke bij de tegenwoordige mens, veroorzaakt dat een behoorlijke rebellie in het lichaam zelf, wanneer je de linkerhand op dezelfde manier voor bijvoorbeeld het schrijven gebruikt als de rechter. Met name de rechterkant van het lichaam, de rechterkant van het hoofd wordt zodanig belast zoals de huidige mens dat beslist niet gewend is. De opvoedingsmethode die de mens zo behandelt dat zij die fundamenten van de opvoeding die hier zijn besproken op hem gaat toepassen die mag dan ook beide handen gebruiken. De huidige cultuur mag niet simpelweg abstract tot het gebruik van beide handen overgaan. Zulke dingen kan men natuurlijk slechts uit ervaring zeggen. Maar statistieken zouden wat ik nu zeg, heel duidelijk bewijzen.
Ook hier moet je zeggen: het is nodig in de geestelijke wereld waar te nemen wanneer je begrip wil krijgen van hoe met name in een kind sterk het mentaal-psychische werkt, tegelijkertijd met het fysiek-levende. Daarom verwacht ik in eerste instantie in de opvoeding van het kind zoveel van de euritmie

blz. 201

und zwar weil die Eurythmie eine beseelte Bewegung ist und dadurch die Aktivität des Willens gehoben wird gegenüber der bloßen Passi­vität des Willens, die doch im wesentlichen erzogen wird gerade durch das bloß physiologische Turnen.

en wel omdat de euritmie een bezielde beweging is en daardoor de activiteit van de wil beter wordt t.o.v. de passiviteit van de wil die in wezen toch juist opgeroepen wordt door alleen maar de lichamelijke gymnastiek.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
[2] 11e voordracht (Duits)
[3] GA 23, ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage
Vertaald

*in 1920 was het nog niet gerestaureerd zoals nu

geschiedenis: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

dierkunde: alle artikelen

plantkunde: alle artikelen

goed spreken: alle spraakoefeningen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1281

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – Aardrijkskunde – De Rijn (3)

 

DE RIJN

De Rijn ia een rivier met vele gezichten. We kennen de Rijn als de romantisch voortkabbelende rivier, omzoomd door de donkere bossen van het Zwarte Woud en de terrasvormige wijngaarden. De rivier slingert als een zilveren lint door West- Duitsland en op berghellingen getuigen de kastelen van de vroegere roofridders van een rijke historie. Maar natuurlijk is de Rijn meer dan een toeristische bezienswaardigheid. Het is een buitengewoon belangrijke scheepvaartweg vanaf Bazel tot aan de Noordzee. Talloze rijnaken, duw- en sleepboten maken de rivier tot één van de drukstbevaren scheepvaartroutes van Europa. Talloze rijnaken met graan, erts, steenkolen en vele andere producten maken van de Rijn een verkeersweg. Langs de Rijn bevinden zich dan ook talloze industrieën, die van deze min of meer goedkope aan- en afvoerweg voor grondstoffen en producten dankbaar gebruik maken.
Deze industrie bepaalt het derde ’gezicht’ een de Rijn.

Het aspect van de vervuiling, waaraan diverse fabrieken zich schuldig maken door het lozen van hun afvalstoffen, krijgt in West -Europa steeds meer belangstelling. De Rijn wordt dan ook het ’Riool van Eu­ropa’ genoemd. Deze weinig verheffende naam zegt eigenlijk al genoeg over de mate van watervervuiling. Deze sterke vervuiling is des te ernstiger, omdat aan het einde van deze rivier (in Nederland dus) het water van de Rijn als drinkwater dient voor een groot gebied rondRotterdam.

Hoewel deze vervuiling lijkt af te nemen, is het nog maar kort geleden dat men erin slaagde in het water van de Rijn foto’s te ontwikkelen ! De hoeveelheid chemische stoffen was voldoende om een vrij scherpe afdruk te verkrijgen…
(In 2014 werden er door allerlei maatregelen die eerder van kracht werden geen kritische waarden meer overschreden)

Ongeveer in net midden van Zwitserland, in het Sint-Gotthardmassief, ontspringt de Rijn. De naam ‘Rijn’ is waarschijnlijk afkomstig van een dialect uit het gebied van de zuidelijke Alpen. Daar betekenen de woorden rio, rin en rue ‘waterstroom’.

De Rijn stroomt door verschillende landen. In Zwitserland, waar de Rijn ontspringt, is de rivier nauwelijks bevaarbaar vanwege de vele stroomversnellingen en de Waterval van Schaffhausen. Vanaf Bazel fungeert de Rijn als grensrivier tussen Frankrijk en West- Duitsland. Bij Lobith stroomt de rivier Neder­land binnen om de watermassa vervolgens te verdelen over de Rijn, Waal en IJssel. De Rijn wordt aan zijn oorsprong gevoed door twee kleinere rivieren, de Voor-Rijn en de Achter-Riin. Vervolgens zoekt de Rijn over afstand van 1320 kilometer zijn weg naar de Noordzee.

rijn 4 - 0006

DE BOVEN-RIJN
De Rijn ontspringt op de Sint-Gotthard (Zwitserland) als een bergrivier, die met hoge snelheid naar beneden raast. Door deze hoge snelheid worden grote hoeveelheden zand en steen meegesleurd. Men heeft eens berekend dat per jaar 5 miljoen ton aan puin wordt meegesleurd. De Boven-Rijn komt in het Bodenmeer enigszins tot rust. Het meegevoerde puin zakt naar de bodem van het meer en een ’schone’ Rijn kan zijn tocht voortzetten. Vervolgens stroomt de rivier westwaarts, richting Bazel. Bij Schaffhausen tuimelt het water met tomeloos geweld van een hoogte van 25 meter naar beneden. De waterstand van de Rijn is sterk afhankelijk van de seizoenen. De Rijn is voor een deel een gletsjerrivier en als zodanig is de waterstand het hoogst, als de sneeuw in de Zwitserse Alpen begint te smelten.

DE MIDDEN-RIJN
Onde Midden-Rijn verstaan we het gedeelte van de rivier tussen Bazel en Keulen. Bij Bazel wijzigt de Rijn zijn westelijke koers met 90 graden en buigt naar het noorden. Aanvankelijk was het gebied, waar de Rijn door stroomde, een moerasachtige vlakte. Door de zogenaamde ’Rijn-correctie’ (1817-1870) werd de Rijn in een vaste baan gedwongen. De rivier zoekt zijn weg door een vruchtbare landbouwstreek met grote steden: Mühlhausen, Colmar, Straatsburg, Freiburg, allemaal steden die niet direct aan de Rijn liggen. Ze zijn er echter allemaal door een kanaal mee verbonden. Straatsburg, tegenwoordig een Franse stad, is sedert 1949 de zetel van de Raad van Europa. Deze stad ligt in de Elzas, een gebied dat bij herhaling als gevolg van oorlog dan weer het bezit was van Frankrijk en dan weer van Duitsland. Aan de Franse zijde van de rivier verbindt een kanaal de steden Bazel en Straatsburg. Bij Mainz stroomt de Main in de Rijn. Vanaf hier wordt de rivier ook geleidelijk breder. De breedte neemt toe van 100 tot 300 meter. Aan de noordpunt van de uitgestrekte Rijnvlakte wordt het landschap weer heuvelachtiger en bereiken we het schilderachtigste deel van de rivier. Wijngaarden, kastelen en plezierboten vormen hier het schilderachtig decor van de voornaamste verkeersader van Europa. Bij Koblenz vindt de Moezel nog aansluiting bij de Rijn en tussen Bonn en Keulen verdwijnt het berglandschap. De bergen maken plaats voor een laagvlakte, het verval wordt geringer en als een brede, machtige en rustige stroom vervolgt de Rijn zijn weg door het industriegebied van West-Duitsland (het Roergebed)

DE BENEDEN-RIJN
Vanaf Keulen in noordelijke richting betitelen we de Rijn als Beneden-Rijn. Vanaf Düsseldorf zien we aan beide oevers een grauw, grijs en stoffig gebied van fabrieken, mijnen, hoogovens en chemische industrie.

De Rijn was een ideale en goedkope aan- en afvoerweg voor de benodigde grondstoffen en voor de eindprodukten van de industrie. Naast de aanwezigheid van de Rijn is natuurlijk ook de rijkdom aan delfstoffen (vooral steenkool) in deze streek van groot belang geweest voor de vestiging van de industrie. Bij Lobith stroomt de Rijn over de Duitse grens en vervolgt zijn weg door Nederland. ‘Nederland’ in de letterlijke zin van het woord, want het peil van de Rijn met haar zijrivieren in Nederland ligt op een aantal plaatsen nauwelijks boven de zeespiegel. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het westen van Nederland in vroeger tijden één groot moeras was. Door allerlei technische voorzieningen zoals dijken en dammen werd de Rijn min of meer gedwongen te stromen als de mens het wilde. Vroeger mondde de rivier uit bij Katwijk. De Kromme Rijn en de Oude Rijn, nu smalle rivieren, geven nog de oude rivierloop aan.

Tegenwoordig stroomt het water via een drietal routes naar zee. Bij Nijmegen splitst de Waal zich af en in de omgeving van Arnhem neemt de IJssel een deel van het Rijnwater mee naar het IJsselmeer. Voorbij Wijk bij Duurstede gaat de Rijn verder als Lek. Op deze wijze vormt de Rijn een verbinding met de grote havenstad Rotterdam. Amsterdam, de andere havenstad, ligt ver van de Rijn, maar is evenals vele Duitse steden toch verbonden met de rivier door het Amsterdam-Rijn-kanaal.

De Rijn: legende en werkelijkheid
Aan de oostelijke oever van de Rijn, tussen Kaub en St. Goarshausen (West-Duitsland) bevindt zich een opvallend steile rots, die meer dan 120 meter boven de waterspiegel uitsteekt. Volgens de legende was deze rots de verblijfplaats van een beeldschone jongedame, die Lorelei heette. Enkele te leurstellingen in de liefde hebben haar ertoe gebracht dat ze zichzelf verdronk. De geest van Lorelei huist nu op de rots.
Haar blonde haren glanzen in het zonlicht en met haar fraaie gezang brengt ze de Rijnschippers in de war, dat ze vergeten het schip in de juiste koers te houden. Het schip loopt te pletter en de schipper verdrinkt in de draaikolken aan de voet van de Loreleirots.
Het laatste wat de wanhopig worstelende schipper nog hoort is de schaterlach van Lorelei die haar zoveelste slachtoffer heeft gemaakt.

Aldus de legende. De werkelijkheid is natuurlijk wel wat anders. Deze houdt dat de Rijn vanaf de binnenhaven Bazel over een afstand van 1000 kilometer een goede scheepvaartweg is, zij het dan dat de mens op verschillende plaatsen heeft moeten ingrijpen om dat te bereiken.
Lastig bevaarbare bochten werden afgesneden, dijken moesten worden aangelegd om de stroom binnen zijn oevers te houden en op sommige plaatsen – overlaten en uiterwaarden -geeft men de rivier zelfs de kans om zijn overtollige water kwijt te raken.

Op die wijze is de Rijn, ééns een grensrivier van het machtige Romeinse Rijk, tot een nuttige verkeersader geworden voor Zwitserland, West-Duitsland, Frankrijk en Nederland.

rijn 8

De Rijn [1]   [2]

In deel [1] iets over ‘economische aardrijkskunde’

aardrijkskunde: alle artikelen

828

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (3)

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

sagen

Over nog al wat streken en plaatsen bestaan verhalen.
Over wat er vroeger eens gebeurde; en hoe ze aan hun naam kwamen. Soms zijn er tastbare herinneringen: het standbeeld van de Vrouw van Stavoren.

Wonen de kinderen in of in de buurt van zo’n streek, dorp of stad, is het bijna vanzelfsprekend dat ze het verhaal of de verhalen daarover te horen krijgen.

In zekere zin is dit óók een kennen van je wereld: één van de doelen van het aardrijkskunde-onderwijs: je vertrouwd voelen op aarde door te weten waarom het leven zo gaat als het gaat; waarom die namen voor dit en dat bestaan enz. enz.

Wie in Limburg woont zou toch bij het horen van de naam Stavoren onwillekeurig het beeld voor zich moeten zien van de fiere Vrouwe die aan de haven haar schepen staat op te wachten; wie in Drenthe de naam Ellertsveld ziet, de vechtende reuzen Ellert en Brammert.

Er bestaan (te) veel verhalen – ze worden sagen genoemd – : je kunt ze niet allemaal vertellen.

Ik heb er een aantal gekozen:

[3-1] Het Vrouwtje van Stavoren        Friesland
[3-2] Tidde Winninga                           Groningen
[3-3] Het licht van Zeerijp                   Groningen
[3-4] Ellert en Brammert                     Drenthe
[3-5] Waarom de Zwollenaars
blauwvingers genoemd worden          Overijssel
[3-6] De zwaneridder                            Gelderland (Nijmegen)
[3-7] De basilisk                                     Utrecht

 

704

 

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

[1]
Voorbeeld voor de stad Leiden; kompas; lichaamsoriëntatie met windstreken

[2]
Over de eerste aardrijkskunde. Voorbeeld Haarlem; over de 4e-klasser

[3]
Over sagen

[3-1Het Vrouwtje van Stavoren       Friesland
[3-2] Tidde Winninga                           Groningen
[3-3] Het licht van Zeerijp                   Groningen
[3-4] Ellert en Brammert                     Drenthe
[3-5] Waarom de Zwollenaars
blauwvingers genoemd worden          Overijssel
[3-6] De Zwaneridder                           Gelderland (Nijmegen)
[3-7] De basilisk                                     Utrecht
[3-8] De stalknecht                               Noord-Holland
[3-9] Het woud zonder genade           Zuid-Holland
[3-10] De ondergang van
Westerschouwen                      Zeeland
[3-11] Pater Langslaper                        Noord-Brabant
[3-12] De derde visser                           Limburg
[3-13] De twee broers                            Limburg

aardrijkskunde: alle artikelen

vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Heb je straks een 4e klas?

.

AARDRIJKSKUNDE 4e KLAS

In de vrijeschoolpedagogie speelt de leeftijdsovergang van vóór het 9e naar na het 9e levensjaar een belangrijke rol. Grofweg kun je zeggen dat ervoor, de kinderen vrijwel allemaal nog een groot fantasieleven hebben, waarin het niet vreemd is, dat bv. planten en/of dieren met elkaar spreken.

Op zeker ogenblik komt in hen het ‘weten’ op dat dit niet kan. Er ontstaat een bepaalde afstand tot de wereld.

Het is niet eenvoudig te beschrijven, maar aan de blik van het kind zie je dat er iets in hem of haar is veranderd. Na het 9e /10e jaar is de blik meer vorsend, onderzoekend; er straalt wat meer persoonlijkheid doorheen.

Als je er goed op let, merk je dat dit gepaard gaat met een andere houding tegenover de volwassene: afwachtender, bv. meer vorsend, monsterend.

Ik droeg zelden een stropdas. Nooit had een kind daarover iets gezegd – het werd simpelweg niet opgemerkt.

Maar op een dag in de 4e klas – zij was 10 – stond er een leerlinge voor me om iets te vragen. Vóór ze haar vraag stelde, keek ze aandachtig naar mijn kleren en zei: ‘U draagt nooit een stropdas, hè.’

Aan deze veranderende houding t.o.v. de wereld kwam Steiner tegemoet door op deze leeftijd de zaakvakken te introduceren, waaronder aardrijkskunde.

Zodanig dat aan de behoefte om de wereld objectiever te bekijken tegemoet wordt gekomen. Dat betekent vooral weer, zo over de omgeving vertellen dat deze voor de kinderen tot leven komt. Dat betekent, dat deze de kinderen iets moet zeggen – nu niet als een ‘bezield wezen’, maar vanuit dit ‘iets’ zelf.

Concreet: waarom heet de straat waarin je woont ‘Bleekveld’ of ‘Schapenmarkt’. Hier doet geschiedenis even mee. Maar ook ‘Papaverstraat’ of ‘Gruttolaan’ vragen om een antwoord.
Waarom  ‘Groningen’ of ‘Hoogmade’.
Aan Steiners gezichtspunt: de kinderen niet vervreemden van het leven – hier hun omgeving – maar juist dieper verbinden, meer interesse wekken voor de omgeving, kan een ruime invulling worden gegeven.

Hoogstwaarschijnlijk is er in de heemkundeperiode van de 3e klas aandacht besteed aan het brood, het bakken.

Wanneer je school in een streek staat waar veel graan verbouwd wordt, kan het zijn dat de kinderen iedere dag langs een akker met tarwe of een ander graan fietsen.

In de 4e klas kunnen deze gegevens ertoe leiden opnieuw aandacht te besteden aan het graan – het is goed om het ene vak met het andere te verbinden, ook door de jaren heen – je kunt hier al vooruitlopen op de geschiedenis wanneer in het oude Mesopotamië de grassen veredeld worden tot graan – ‘dat krijgen jullie volgend jaar te horen’ – aandacht te besteden aan het graan, dus en wel zo dat de kinderen de verschillende graansoorten leren kennen.

Het is wel belangrijk dat je ze dan kan laten zien.

Daarom moet je ze in de zomer al verzamelen!

Tarwe, haver, gerst, rogge.

Hoe zien ze eruit.
Kun je ze benoemen wanneer ze daar voor je liggen. Beschrijf de verschillen.
Hoe smaken ze – als rauwe korrel – als pap, wat kun je ervan bakken.
Vanzelfsprekend heb je dan voor iedere kind een handje van deze granen om eens lekker op te kauwen; kook je er pap van in de klas; moet je met de blinddoek voor,  de halmen kunnen onderscheiden, de pap, het koekje kunnen onderscheiden, enz. enz.

Ook in de 5e klas kom je nog op de granen terug in de plantkundeperiode. Het is dus wel belangrijk om te kijken wat je het ene en wat je het andere jaar wil doen.

Zie bv, voor de 5e klas: Grohmann  

In een (openlucht)museum vind je meestal de veel wat voor de kinderen heel interessant is en een aantal zaken nog duidelijker maakt.

(In onderstaande informatie is niet zo veel te vinden wat voor de kinderen interessant is – het is meer bedoeld voor de leerkracht. Let op de waarneming en de beschrijving!)

tarwe
Deze eenjarige plant (winterannuel=wintertarwe, zomerannuel=zomertarwe) is 70 tot 160 cm hoog, heeft een holle halm, spaarzaam behaarde tot kale bladeren en van wimpers voorziene bladoortjes. De twee- tot vijfbloemige aartjes, waarvan er slechts twee tot vier vruchtbaar zijn, zijn iets afgeplat en vormen een lange, opgerichte, zwak afgeplatte aar. De kelkkafjes zijn eivormig, vaak asymmetrisch, het onderste kroonkafje is gewelfd, drienervig en al of niet genaald; het zaad is naakt.
Deze, momenteel in de gehele wereld de meest ver­bouwde graansoort, stamt, evenals sommige andere tarwesoorten uit Armenië, waar nog heden een reeks wilde en gecultiveerde Triticumsoorten groeien. Momenteel worden er meer dan 4000 Triticumsoorten en variëteiten verbouwd, in de eerste plaats de gewone of broodtarwe ( Triticum aestivum) die gedijt van Zuid-Afrika tot Noord-Scandinavië en ook in het gebied van Werchojansk in Siberië ten noorden van de poolcirkel; in de Andes groeit ze tot 4000 m hoogte.

Tarwekorrels bevatten ongeveer 64% zetmeel, veel stikstofverbindingen, koolhydraten en – vooral in de kiemplanten – vet. Vroeger werd de tarwe geroosterd, eerst later tot meel vermalen en behalve als voedingsgraan wordt ze ook gebruikt voor de bereiding van zetmeel. kleefstoffen, spiritus en mout. De halmen worden als strooisel, op sommige plaatsen ook als droogvoeder gebruikt. Vroeger werd het ook gebruikt voor dakbedekking, voor de vervaardiging van matten, hier en daar voor bijenkorven, broodschalen, diverse gevlochten gebruiks- en siervoorwerpen en tenslotte voor papier. De als “florentijners” bekend staande strohutten zijn vervaardigd uit de halmen van de in Zuid-Europa gekweekte harde tarwe.

tarwe

 

 

Rogge 
Deze eenjarige soort (winterannuel=winterrogge, winterannuel=zomerrogge) is 60 tot 160 cm hoog en in alle delen grauwgroen. De halmen zijn opgericht, de bladschijven vlak en wat berijpt, het tongetje met lichte oortjes kort en fijn getand
De tweebloemige, vlakke, met de brede zijde naar de aarspil gekeerde aartjes vormen een tot 20 cm lange aar, die soms overhangt. De kelkkafjes zijn priemvormig en eennervig, soms met een korte naald; het onderste kroonkafje loopt uit in een tot 3 cm lange naald. De korrels zijn naakt en grijsgroen of geelachtig bruin.
Rogge bloeit van mei tot juni en wordt momenteel als broodgraan in alle delen van de wereld verbouwd; ze gedijt tot een hoogte van 2000 m en gaat noordelijk tot 69c N.B.
Momenteel zijn ongeveer twintig wilde roggesoorten bekend en a angenomen wordt Segale (rogge) segetale de stam­vorm is van onze rogge. Dit was eigenlijk een onkruid van de tarwe- en gerstakkers in de bergstreken en voorgebergten van de Kaukasus en Klein-Azië. Slechts deze soort heeft een taaie aarspil evenals onze rogge. In de gebieden met minder gunstige klimaats­omstandigheden zou deze de overhand hebben gekre­gen op de gekweekte tarwe- en gerstsoorten en zich door natuurlijke selectie tot cultuurplant hebben ont­wikkeld. Een andere opvatting is dat onze rogge in Klein-Azië is ontstaan door kruising van S. segetale met S. ancestrale.

Vergeleken met tarwe is rogge een zeer ‘jonge’ graan­soort, want in Europa stammen de eerste vondsten van roggekorrels pas uit de bronstijd, d.i. ongeveer 2500 tot 900 jaar v.Chr. In tegenstelling tot de meeste andere cultuurplanten kenden noch de Assyriërs, noch de Ba­byloniërs en Egyptenaren dit gewas. De Grieken en Romeinen kenden de rogge wel, de laatsten leerden het kennen op hun tochten naar de Germaanse gebieden. Vaak wordt de verdienste de rogge te hebben verbreid, toegeschreven aan de Sla­ven, ofschoon in Europa reeds voor de komst der Slaven rogge werd verbouwd. De oude Romeinen schatten de rogge niet hoog omdat de aartjes te klein en het uit roggemeel gebakken brood te zwart was! Het roggemeel levert weliswaar een donkere, maar gezonde broodsoort, verder mout, moutkoffie en spiri­tus. Jonge rogge is een zeer goed veevoeder, het stro wordt als strooisel, als vulling voor strozakken enz. gebruikt en werd ook als dakbedekking gebruikt.

rogge

 

Tweerijige gerst
Deze eenjarige soort (bijna uitsluitend zomerannuel = zomergerst) wordt 60 tot 130 cm hoog en heeft een-bloemige aartjes waarvan er steeds drie bijeen op elke tand van de aarspil staan. Bij de tweerijige gerst zijn de zijaartjes rudimentair en het middelste van elk drietal vruchtbaar. De aar is tot 15 cm lang, opgericht of knikkend en sterk zijdelings afgeplat. De onderste kroonkafjes lopen uit in tot 15 cm lange naalden, de korrels zijn innig met de kroonkafjes vergroeid. Tweerijige gerst wordt momenteel in de gematigde zone overal ter wereld verbouwd, in het noorden tot 70° N.B. en tot 2000 m hoogte. Bepaalde soorten worden nog boven de poolcirkel verbouwd, in China tot 4000 m, in het Himalajagebied zelfs tot 5000 m hoogte.
De momenteel in talrijke soorten en vormen gekweekte gerst ontstond uit de tweerijige soort Hordeum (gerst).spontaneum, die in Noord-Afrika, in de Oriënt en in Midden-Azië groeit en uit de zesrijige H.agricriton met een behaarde en broze aarspil, die in het stroomgebied van de boven­loop van de Jangtse-kiang in Zuidoostelijk Tibet en in China voorkomt. In Azië werd de gerst reeds voor 7000 jaar verbouwd; ze was niet alleen bekend bij de Assyriërs, Babyloniërs en Egyptenaren, maar was daar reeds 4000 tot 5000 jaar geleden de grondstof voor de bierbereiding. Volgens opgegraven documenten had een Egyptische koningin dagelijks recht op vier krui­ken bier, de gehele koninklijke hofhouding mocht 130 kruiken per dag gebruiken. Oorspronkelijk werd gerst alleen geroosterd of tot gepelde gerst bewerkt, eerst later werd ze vermalen. Gerstemeel moet voor de broodbereiding van slechte kwaliteit geweest zijn, want Romeinse soldaten werden wegens slechte pres­taties of vergrijpen tegen de krijgstucht bestraft met broodrantsoenen van gerstemeel. Gerstekorrels bevatten meer dan 60% zetmeel, kool­hydraten, eiwitachtige stoffen en wat vet. In Tibet en Noord-Europa dient gerst overwegend als broodgraan; Midden-Europa dient het voornamelijk als grondstof voor de bierbrouwerij. In Noord-Afrika en Zuidwest-Azië wordt ze vooral aan het vee gevoerd. Behalve de tweerijige gerst kent men nog de vier- en de zesrijïge gerst waarvan talrijke rassen in cultuur zijn.

haver gerst

 

Haver
Dit eenjarige gras (in ons land uitsluitend zomerannuel=zomerhaver) met gladde, 60 tot 150 cm lange halmen, met grijsgroene bladscheden, een duidelijkk tongetje maar zonder oortjes, heeft tweebloemige, door brede kelkkafjes omsloten aartjes. Deze aartjes vormen een 30 cm lange pluim met ruwe takken. De kroonkafjes zijn genaald of slechts spits. Haver bloeit van juli tot augustus en wordt zowel voor menselijke consumptie als voor veevoeder ver­bouwd. Ze groeit ook nog in de hogere gebieden van de gematigde zone en is een gewas dat niet zulke hoge eisen stelt en voorkomt tot 69° N. B. en 1600 m hoogte, Alle in ons land geteelde rassen hebben uitstaande pluimen en naar beneden gekromde naalden. Onze haver stamt waarschijnlijk af van de Oosteuropese tot Middenaziatische oot door de Slaven werd verbouwd.

Haver was oorspronkelijk waarschijnlijk slechts een in roggeculturen optredend onkruid en was als cultuur­plant onbekend bij de oude volken van Mesopotamië, Egypte, Palestina en Syrië. Groene haver is een voor­treffelijk voeder voor paarden, gevogelte; bij paarden verhoogt het de glans van de huid. In arme streken in de berggebieden wordt ze tot meel vermalen. Tot in de 16e eeuw werd uit haver een soort bier gebrouwen; nog heden wordt in België dit speciale bier gemaakt. Havervlokken bevatten saponine, glucokininen en ei­witstoffen, veel zetmeel, suiker, dextrine, vitamine B en K, lecitine, fosforverbindingen. Haver wordt als artsenijplant gebruikt voor aftreksels bij uitputtingstoe­standen, zenuwzwakte, tegen slapeloosheid, gebrek aan eetlust enz. Het doet ook de bloeddruk dalen. Soepen met havervlokken vormen een versterkende voeding voor herstellenden en bij maagcatarren, als brij worden havervlokken toegediend bij suikerziekte. De korrels (haverrijst) zijn in de vorm van grutten of gries een zeer waardevolle dieetvoeding. Haver-grutten-porridge is in Groot-Brittannië een zeer ge­liefde en algemeen gebruikte spijs.

haver

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – Aardrijkskunde – De Rijn (2)

DE RIJN

De Rijn is het pompende hart van Europa, de grote vaarweg, grens en verbinding tegelijk, die tussen de volkeren zwerft. Hij is het brand­punt waaromheen de daden en dromen van een geheel werelddeel zich hebben geconcentreerd – een ononderbroken van zuid naar noord stromende band die goud en wijn, ijzer en staal, met zich meevoert en waarboven de fluisterende schaduwen van onvergete­lijke helden zweven. 

Het huilen van een sirene verscheurt de gouden herfstnevel. De trossen van het 2000 ton metende motorvrachtschip Lurelei wor­den losgegooid en het schip maakt zich – spijtig, lijkt het wel – los van de grauwe kade van Mainz. En meteen neemt de Rijn bezit van de mannen. De dieselmotor puft gelijkmatig. De man aan het roer deelt korte bevelen uit. Nasaal davert zijn stem uit de boordluidspreker. Nu gaat het erom zich in de eindeloze rij slepen in te voegen. Stroomopwaarts worden in
kon­vooi graan en olie vervoerd. Een dapper, aamborstig sleepbootje braakt vieze rook uit. Wodan, die eens de reizigers veilig over de wateren van de rivier loodste, zal zich tegenwoordig in dit lawaai en ge­krioel waarschijnlijk nog maar nauwelijks durven vertonen. Toch kan men er niet omheen aan Siegfried en de Götterdammerung uit Wagners Ring der Nibelungen te denken.

De ene lange sleep volgt zonder onder­breking op de andere. De grauwe golven klotsen tegen de grauwe keien van de oever. Rode en zwarte boeien groeten elkaar van de ene kant van de waterloop naar de andere. ‘Hoort het ernstige lied van een schipper”, zong de dichter. De Rijnschippers mogen dan broederlijk vereend een inter­nationale gemeenschap vormen – zingen hoor je ze nog maar zelden.

Mistflarden lossen op boven de met wijn­gaarden begroeide oeverhellingen en de wijnbergen van de Rheingau zijn gedompeld in een zwakke goudglans. Rijngoud en Rijnwijn. Het goud van de Rijn – zeker, onderdeel van een legende, maar tevens werkelijkheid. Want in een recent verleden, tot het jaar 1897 om precies te zijn, zeefden goudzoekers het oeverzand in de laagvlakte van de Boven-Rijn waar eens de Kelten als eersten het edelmetaal ontdekt hadden.

En hoe welluidend zijn de namen van de Rijnwijnen, die de rivier zo vrolijk bege­leiden. De wijnen van de Elzas – 139 soor­ten -, Sylvaners, Traminers en Rieslings. Badense wijnen van de vulkanische Kaiserstuhl. Wijnen uit de Rheingau: Johannisberg, Geisenheimer, Stemberger, Eltviller, Rüdesheimer… Rijn en wijn, twee woor­den die op elkaar rijmen. De wijnbouwers zijn even hecht met hun grond verbon­den als met hun tradities. Maar ook met hun sagen. Zo zou koning Wenceslaus in de veertiende eeuw zijn rijk en zijn kroon voor een paar grote vaten Rüdesheimer hebben verkocht en van Karei de Grote wordt verteld dat hij als geest iedere nacht over de wijnbergen van de Rheingau zwierf om ze te beschermen en te zegenen. Tot beneden aan de oevers van de rivier groeien de wijnstokken. ‘De Rijn, die is dronken, de Rijn, waarin de wijnstokken zich spie­gelen…’ Op de heuvels doemt een burcht op: Rheinstein. De rivier ploetert verder, begeleid door de tussen wijnbergen ver­scholen dorpen met hun geveldaken en torentjes: Kaub, Oberwesel, Boppard…

In hun zonderlingheid en onberekenbaar­heid lijken de lotgevallen van de rivieren opvallend op die van de mensen. Terwijl de Rijn, waarvan het lange, zijdeachtig glanzende lint dwars door Midden-Europa trekt, het noorden met het zuiden verbindt, vormt hij een scheidslijn tussen-het oosten en het westen. Waarom? Kan de geschie­denis antwoord geven op die vraag? ‘De rivieren’, zegt Pascal, ‘zijn wegen die dolen’. In de loop der tijden heeft de Rijn ver gezworven… Hij is een weg geweest voor krijgers, kerkvorsten en kooplieden, maar hij heeft ook gefungeerd als grens – en vaak minder een natuurlijke dan een willekeurige.

Zo was het reeds kort nadat zich mensen aan zijn oevers hadden gevestigd. Reeds aan het einde van de jongere steentijd vormt hij de grens tussen Kelten en Germanen en later, wanneer de Romeinse legioenen in dit randgebied van het rijk doordringen, grens tussen Rome en de Germanen Op zijn linkeroever ontstaan grote legerplaatsen. In hun kleine vestingen bieden de legioenen het hoofd aan de stammen van de rechteroever. De limes, de versterkte grens, wordt weldra over de rivier heen naar het oosten vooruitgeschoven. De Romeinse kampen veranderen in steden. Maar de storm van de volksverhuizing die over hen heenraast, legt ze in puin en as. Onder Karel de Grote worden de Rijnlanden opgegeven ten gunste van de gebieden aan de Maas. Dan varen de aanhangers van Thor met hun drakenschepen de stroom op en weer wordt het land verwoest. Een somber hoofdstuk in de historie van de Rijn.

Spoedig verschijnt er aan de einder een lichtpuntje, dat steeds helderder wordt: het christendom. De heilige Bonifatius. de heilige Apollinaris, de heilige Gregorius en de heilige Martinus werken allen in het Rijnland. Aan beide oevers van de rivier rijzen kerken en overal ontstaan kloosters. Het Rijndal wordt tot ‘papensteeg’, tot een van de centra van geestesleven in het avondland. Hier staat de wieg van het Heilige  Roomse Rijk. De rivier wordt weer een belangrijke verkeersweg, de handelssteden beleven een enorme bloei.

Het gouden tijdperk van de Rijn breekt aan. Omdat de meest uiteenlopende invloeden voortdurend met elkaar in aanraking komen, ontvouwt zich een stralende middeleeuwse cultuur, die in de loop van de 15de eeuw zijn hoogtepunt bereik. Aan de oevers van de Rijn bloeien kunst, literatuur en techniek. Spoedig echter volgen weer donkere tijden. De tot veel staatjes versplinterde Rijnlanden zijn ten prooi aan economische schommelingen en de politieke druk van de groeiende grootmachten. Het is een periode van neergang. De landen aan de Rijn raken in verval. Aan het ene einde ontstaan de Zwitserse kantons, aan het andere de Verenigde Nederlanden. Frank­rijk en de Habsburgers laten de rivier weinig ruimte. De Dertigjarige Oorlog en de veldtochten van Lodewijk XIV verwoesten hem met vuur en zwaard. De scheepvaart ligt stil. Terwijl men de Rijn in de 18de eeuw gerust een Franse rivier kan noemen, wordt hij in de 19de eeuw een Pruisische.
Eeuwen zijn vergleden, maar nog steeds is de Rijn een twistappel waardoor hevige gevechten losbranden. Want de rivier vormt nu de grens tussen Frankrijk en Duitsland, een symbool dat aan beide zijden nationaal fanatisme, gepaard aan oorlogszucht, doet opvlammen. De Franse kroon, maar ook de grote  revolutie streeft ernaar hem tot haar natuurlijke grens te maken. Op de sokkel van het standbeeld van Arndt in Bonn kan men nog steeds de woorden lezen die de dichter in 1814 beroemd maakten: ‘De Rijn, Duitslands rivier, maar niet Duitslands grens”. In 1840, een tijd vol spanningen, schrijft Becker zijn agressief Rijnlied. Musset antwoordt met zijn niet minder uitdagende “Le Rhin allemand’. Nergens komt de oorlogszucht die zich met de rivier verbond zo treffend tot uitdrukking als in dit dichtersduel.

En toch zijn alle grote veldheren uit de geschiedenis – of bijna alle – op zeker ogenblik zonder veel moeite deze als onneembaar te boek staande rivier overge­stoken: Julius Caesar in het jaar 55 v.C, Attila aan het hoofd van zijn Hunnenhorden, Karei de Grote en keizer Frederik Barbarossa, Lodewijk XIV (de Zonne­koning, die er op 12 juni 1672 onder tromgeroffel en klaroengeschal bijna droog­voets doorheen waadde, heeft meer dan één dichter van zijn tijd geïnspireerd), Hoche, Marceauen Napoleon, Blücher en de keizers der Hohenzollern… een lange lijst. Of het nu voetvolk was of grote legeraanvoerders waren, allen zijn hem telkens weer en op alle mogelijke manieren overgestoken, in de zomer via doorwaadbare plaatsen, in de winter over het ijs en vooral over de be­roemde pontonbruggen, te beginnen met de legioenen van Julius Caesar en eindigend met de infanteristen van generaal Eisenhower.

In Sankt Goar, niet ver van de Lureleirotsen, staat een kapelletje. Als matrozen op de grote vaart zijn de Rijnschippers tientallen jaren na moeilijke uren op de rivier hierheen getrokken om dankgebeden te zeggen. Er zijn ook nog andere ‘rivierkerken’. Ze herinneren allemaal aan de tijden dat in de Rijn stroomversnellingen, riffen, draaikolken, ondiepten en blinde klippen de beklagenswaardige schippers be­laagden. Reeds de oorlogs- en handels­schepen van de Romeinen bevoeren de rivier. In de middeleeuwen, toen de handels­scheepvaart volop bloeide, gebruikte men voor de vaart stroomafwaarts riemen en zeilen, terwijl de schepen stroomopwaarts door tientallen paarden aan touwen werden getrokken. De ware heersers over de stroom waren toen de in gilden georganiseerde rivierschippers, die de waterloop onder elkaar verdeelden: de bewoners van Holland en Keulen bezaten het alleenrecht op Beneden-Rijn, die van Mainz het monoolie op de Midden-Rijn, de in het machtige gilde Tribut de l’Ancre’ aaneengesloten schippers van Strasbourg beheersten de vaarten stroomafwaarts vanaf hun stad tot aan Mainz en de schippers van Mainz de vaarten stroomopwaarts tot aan Basel. In 1816 voer de eerste stoomboot, de ‘Prins van Oranje’ van Rotterdam naar Keulen. Maar pas vanaf 1850 begint het grote tijdperk va de Rijnscheepvaart, want nu kan men tegen geringe kosten zware vrachten over de rivier verplaatsen, hetgeen op grond van de snel voortschrijdende industrialisatie van dit gebied van grote betekenis is. Onder het beschermheerschap van Pruisen wordt scheepvaart tussen Bingen en Nederland groots opgezet.

Aangezien het verkeer op de rivier zich tijdens de gehele 19de eeuw steeds sterker uitbreidt, wordt de Rijnscheepvaartwet uit­gewerkt. Maar dit is een lang verhaal, waar­van de oorsprong teruggaat tot in de middeleeuwen. Indertijd was het Heilige Roomse Rijk eigenaar van het water van de Rijn en toezichthouder op de rivier.

In deze hoedanigheid voerde het de eerste aanleggelden in. Toen het begon uiteen te lallen en zijn macht te verliezen, trokken de vorsten aan de oevers van de rivier dit privilege aan zich. Misbruiken van allerlei aard behoorden spoedig tot de orde van de dag. Bij ontelbare aanlegplaatsen was de rivier met kettingen versperd, zodat de hulpeloze schippers zich steeds weer verplicht zagen af te meren en tol te betalen. Pas de Franse Revolutie stelde op 16
november 1792 krachtens een decreet het recht op vrije scheepvaart op de Rijn in. Maar op de praktische uitvoering van dit recht moest men nog de gehele 19de eeuw wachten. Tegenwoordig is de Rijn definitief vrij. Zijn wateren zijn exterritoriaal en staan onder bescherming van een speciale internationale commissie.
De strijd om de vrije scheepvaart mag tot het verleden behoren, de inspanningen voor de technische vooruitgang op de Rijn gaan onverdroten door. Na riemen en zeilen, stoom en diesel maken zich nu de meest verschillende technieken meester zijn loop om steeds betere prestaties te  bereiken. Het in Amerika ontwikkelde duwsysteem werd voor het eerst in 1957 toegepast en de duweenheden – duwschip en aken die per dag 150 tot 200 kilometer afleggen, varen dag en nacht. Tot voor enkele jaren*gloren tot aan de avondschemer, maar dank zij het duwsysteem en de radar zijn thans ook nachtvaarten algemeen gebruikelijk. In vergelijking met ’s werelds andere grote stromen, de vijfmaal zo lange Amazone, de Yangtse Kiang die viermaal, de Wolga die driemaal en de Donau die ongeveer dubbel zo lang is als hij, is de Rijn voor­waar een kleine rivier.
Maar is hij tegelijker­tijd niet even ‘koninklijk als de Donau, geheimzinnig als de Nijl, glinsterend van goud als een rivier van Amerika, omrankt met legenden en sagen als een rivier van Azië’, zoals althans Victor Hugo beweert?

Rhein, Rhin, Rijn: het stromende water van de Kelten, het snelle water, het levende water. Overigens stammen de namen Rijn en Rhöne af van hetzelfde Keltische woord. Maar ondertussen is de oude, wilde rivier een slachtoffer van de beschaving geworden. Slechts vaag herkent men aan de horizon nog het vermoeide, gebogen silhouet van de oude vader Rijn. die machtige,
goed­gezinde godheid, en met spijt stelt men vast dat de watermannen en -geesten zich onher­roepelijk van zijn duizendjarige oevers heb­ben afgewend, verjaagd door de toeristen die zich in drommen op de terrassen van de trotse, vervallen burchten verdringen, die in lawaaiige uitspanningen werden omgezet. In het teken van onze moderne tijd wordt op de rivier over vrachtkosten, vloot eenheden en tonnages gesproken in plaatsvan over sprookjes en wonderen.

De Rijn ontspringt in het Adula-Massief  aan de voet van de Rheinwaldhorn op een hoogte van 2902 meter. Maar hij ontspringt zoals bekend, ook in het Gotthard-Massief aan de voet van de Piz Badus en van de Oberalp op een hoogte van 2344 meter waar hij de afvloeiing vormt van het kleine amethistkleurige, tussen eeuwige sneeuw  en rotsen verscholen Tomameer. Eerstnoemde bronrivier is de Hinter Rhein. de andere de Vorder Rhein. Het wilde, ruige Bündnerland is voor beide wilde bergstromen een vorstelijke wieg. De Vorder Rhein stort zich in de brede, geleidelijk aflopende lengtegroeve van het Bündner Oberland, dat de oostelijke tegenhanger vormt van het Walliser RhônedaL HetTavetschdal: Raetoromaanse dorpen, kerken met uivormige torens, overdekte houten bruggen. De melkachtig groene beek bruist donderend voort tussen berkenbossen en Alpenhutten waarover een geur van va n vers hooi ligt. En de Rijn is nog een echte bergstroom wanneer hij Rechenau bereikt,  waar hij zijn broer ontmoet. Hier, benden het slot. vermengen de Vorder en Hinter Rhein eindelijk hun licht en hun donker water. De Hinter Rhein stroomt vanuit het Rheinwald naar beneden, een met dichte naaldwouden overdekt, donker, lege hooggelegen dal. Abrupt duikt hij in een smalle, 500 meter diepe kloof, waar hij tussen de leisteenwanden van de Via Mala als waterval de eerste trede neemt. Na Reichenau worden de twee bergrivieren dan definitief lotgenoten. De Rijn baant zich nu snel een weg naar Chur, de stad die uit voorzorg ietwatafzijdig boven het water is gelegen. En reeds nadert hij de diepblauwe Boden See, het Zwabische meer dat slechts een verbreding van het rivierdal lijkt te zijn. De Boden See is voor de Rijn wat het Meer van Genève is voor de Rhône. Hij legt de onstuimige rivier aan banden. De Rijn loutert zich in dit meer, waarin hij jaarlijks ongeveer 3miljoen kubieke meter slib afzet. Wanneer de rivier het meer als afvoer van het benedenmeer verlaat, is hij anders geworden, helderder en rustiger.

Stein am Rhein: eerste getuige van de middeleeuwse cultuur die eens langs de Rijn bloeide. Met zijn met erkers versierde vak­werkhuizen en zijn hoge, bont beschilderde voorgevels lijkt het alsof de tijd hier in dit bekoorlijke, ouderwetse stadje stil is blijven staan. Maar nauwelijks heeft men deze fraaie plaats verlaten of men bevindt zich midden in de 20ste eeuw. Schaffhausen doemt al op met zijn bruine puntgeveldaken die samendrommen aan de voet van de met torens bewapende Munot. En daar is ook al de Rheinfall, een van die ‘ver­schrikkelijke schoonheden’ die de mensen ten tijde van de romantiek kippenvel be­zorgden: van een hoogte van 21 meter en over een breedte van 160 meter donderen de watermassa’s in de diepte – een toe­ristische trekpleister zonder weerga. Laat ons liever aan Goethe denken, die in deze vloed ‘de bronnen van de oceaan’ zag en in de hoog opspattende, nietige
waterdrup­peltjes het volmaakte lichtspel van de schepping.

Voorbij Schaffhausen begint een andere wereld. De Rijn stroomt nu tussen de hellingen van het Schwarzwald en de laatste uitlopers van de Zwitserse Jura voort en vanwege het verval versnelt zich zijn loop, Stroomversnellingen en een sterke stroming betekenen voor ons tegenwoordig elektriciteit uit waterkracht. Deze natuurkracht wordt zowel in de hooggelegen dalen van de
Rijn in Graubünden benut als tussen Konstanz en BaseL waar daarnaast echter ook de scheepvaart werd bevorderd.

Kilometerpaal 388: naar Basel is het niet ver meer. Basel met zijn rode dom en zijn klokken. BaseL dat Montaigne vier eeuwen geleden  met Blois vergeleek. Basel dat af­scheid neemt van de alpijnse Rijn en met open armen de grote Rijnscheepvaart ont­vangt. De rivier is hier 200 meter breed en wendt zich in een grote bocht noordwaarts. Basel is de Zwitserse haven voor de grote vaart: de vlag met het witte kruis op de rode achtergrond komt men tot op de Noordzee tegen.

Na Basel doet zich de langgerekte vruchtbare laagvlakte van de Boven-Rijn aan de rivier voor. Eerst stroomt hij langs de donkere wouden van de Hardt en dan trekt hij door de gelijkmatige vlakte waar hij zich verschanst tussen bomenrijen, wil­genhout en biezen. Hier bevinden zich nog enkele dode rivierarmen en moerassen die een bonte vogelwereld herbergen: wilde ganzen, kieviten, eenden en kapmeeuwen. Maar het is nog niet zo lang geleden dat de rivier, die hier over een rulle bodem van kiezel stroomt, op dit traject vrijwel ongenaakbaar was. Een groot aantal armen, moerassen, eilanden en zandbanken vormde een van de meest afwisselende rïvieriandschappen van Midden-Europa.
Met de aanleg van het Elzaskanaal waartoe de industriëlen uit Mulhouse het initiatief namen, kwam kort na de Eerste Wereldoorlog het grote keerpunt. Nu stroomt de rivier van sluis naar sluis, van de ene centrale naar de andere: Ottmarsheim, Fessenheim, Rheinau. Gerstheim. De oorspronkelijke plannen voor de aanleg van het kanaal ondergingen vervolgens een dusdanige wijziging dat ook de Rijn zelf genormaliseerd werd. Opgesloten tussen twee evenwijdig lopende oevers vormt hij met een breedte van 200 tot 250 meter een kaarsrechte waterweg, slechts onderbroken door sluizen die zelfs door de grootste Rijnschepen kunnen worden gepasseerd.
Aan de oevers de vervallen versterkingswerken van 1939: de Maginot- en de Siegfriedlinie. Het op een ronde bergtop gebouwde Alt-Breisach kijkt uit over Neu-Breisach, dat zich aan gene zijde van de Rijnpoort van Vauban uit­strekt. En spoedig kondigt een torenspits, die als een vinger Gods ten hemel rijst, de nabijheid van Strasbourg aan. In het zuiden van de stad ligt de buitenhaven. Strasbourg is de zetel van de Centrale Commissie voor de Rijnvaart. Dank zij zijn ligging aan de rivier werd Strasbourg tot een Europese hoofdstad waarin sinds 1949 de Raad van Europa vergadert. Tussen Hüningen en Lauterberg, op zijn weg door de Elzas, heeft zich de eigenlijke industrialisering van de Rijn voltrokken. Na de toevoer van de Lauter behoren beide oevers van de rivier, die nu de Pfalz binnenkomt, tot Duitsland. Dan volgt Karlsruhe, het Versailles van de groot­hertogen van Baden, met zijn reusachtige olieraffinaderijen die geheel Zuid-Duitsland bedienen. Hier wacht de Rijn, althans wat het transport van brandstoffen betreft, ernstige concurrentie in de vorm van de pijpleiding van Lavéra, die in Karlsruhe, de eerste etappe van de grote Rijn-Rhöne-verbinding, eindigt. Daarna, aan de mon­ding van de Neckar, het industrie- en haven­gebied van Mannheim-Ludwigshafen. De Rijn stroomt door zijn eerste industriegebied. Ook in de Pfalz bevinden zich langs de oevers sporen van vervlogen tijden. Hier liggen de drie mooiste monumenten van de christelijk-romaanse bouwkunst. Eerst Speyer met zijn dom waarin verschillende Duitse keizers begraven zijn. Dan Worms waar geschiedenis tot legende en epos werd : het is de stad van de Nibelungen, waar Kriemhilde en Brunhilde elkaar uit liefde voor Siegfried verscheurden en waar de blonde held aan zijn tragische einde kwam. En ten slotte het gouden Mainz, stralend middelpunt van de middeleeuwse wetenschapschap en het humanisme, vaderstad van Johannes Gutenberg die daar de boekdrukkunst heeft uitgevonden  en misschien de meest kenmerkende van alle steden langs de Rijn.

Bij Mainz stroomt de Rijn vlot voort. Over een afstand van 700 tot 800 meter komen de zich in zijn water spiegelende wijnbergen van de Rheingau plotseling dicht bij elkaar. Het is de Binger Engte, de doorbraak door het Leisteenplateau. In lange op de golven dansende sloepen staan de loodsen in hun zwarte oliegoed al klaar om aan boord te komen. Het is hun taak de schepen  veilig door de engte te brengen. En voortdurend klinkt het doffe hijgen van de rivier die zware arbeid verricht. Een opstopping – het is onmogelijk in te halen. Rechts doemt uit het water de beroemde palts bij Kaub op. Met zijn imposante hoofdtoren en zijn vele kleine torentjes doet het aan als een fantastisch, midden in de stroming ankerend schip. Bacharach -Bacchus aan de Rijn? Hij zou er wel op de juiste plaats zijn. temidden van de alom­tegenwoordige wijn. De Sieben Schwestern (Zeven Gezusters . een rotsrif dat bij laagwater boven de golven oprijst, laten hun spitse tanden zien. En dan. omstuwd door schuimende golven,  de  Lurelei. ‘Bij Bacharach aan de Rijn woont een tove­nares. ..” Deze steil omhoogrijzenderots. aan de voet waarvan de rivier heel nietig lijkt, is 132 m hoog.

In Sankt Goar. waarboven het in 1245 ge­bouwde slot Rheinfels uitsteekt, staat het ene oude vakwerkhuis naast het andere. Aan de hemel zweven valken. Sankt Goarshausen, op de andere oever, hurkt aan de voet van de burcht Katz. Deze houdt nog steeds het slot Maus in de gaten, dat een bocht verder stroomafwaarts ligt. Spoedig nadert de Rijn de kastelen Liebenstein en Sterrenberg, de twee ‘vijandelijke broeders’ uit de tijd dat de kruisvaarders van het Heilige Roomse Rijk optrokken tegen Jeru­zalem.

De Rijn bereikt Koblenz, waar hij zich onder de strenge blik van de vesting Ehrenbreitstein met de Mosel verenigt. De Mosel brengt hem zijn prikkelende wijn, zijn groenste water en vooral zijn ijzer uit Lotharingen. In het westen strekt zich de Eifel uit, het vulkanische, bosrijke land van de tovenaars, met zijn lila heidetapijt en met zijn merkwaardige cirkelvormige meren die men maren noemt. Reeds tekent zich aan stuurboord het Zevengebergte af, de zeven hoopjes die van de spade van de zeven reuzen afgleden toen deze tussen de burcht Drachenfels en de Rolandseck een doorgang voor de Rijn groeven.

De Rijn keert terug in het heden. Daar liggen Rhöndorf, waar Adenauer zijn rozen kweekte, Bad Godesberg, de congresstad, en ten slotte Bonn, met zijn elegante Rijn­promenade. Het Bundeshaus, waarin de Bondsdag en de Bondsraad vergaderen, spiegelt zich in de Rijn. Even verder stroomafwaarts de prachtige Beethovenhalle. die eraan herinnert dat Bonn de geboortestad van dit genie is. Vanaf nu stroomt de Rijn door vlak land. ver­breedt zich, wordt rustiger en nadert lang­zaam Keulen.

Na Keulen wint de scheepvaart nog meer aan betekenis. Steeds grotere schepen onder­houden het verkeer op de stroom. Bij zijn loop door het Ruhrgebied verliest de Rijn zijn  lichte kleur en verandert hij in het vuile water van een industriegebied. Zonder de vlag te strijken laat hij zich welkom heten door Düsseldorf met zijn Kö – de Königsallee -, zijn herinneringen aan Heine en Schumann en de industriegigant Mannesmann. Zijn water wordt steeds viezer. Jaar in jaar uit torst hij de last van 125 miljoen ton steenkool, 25 miljoen ton ijzer en meer dan 15 miljoen mensen.

Maar spoedig wordt de Rijn weer zich­zelf, vooral bij Xanten, waar volgens de sage Siegfried geboren werd. Emmerich is de grensstad. De rivier komt nu in de Lage Landen. De Nederlandse Rijn – de rivier van Rembrandt, Rembrandt van Rijn – die onder een eindeloze hemel breder wordt. Op zijn gemak stroomt hij voort. Silhouetten van molens met grote, feeste­lijke wieken. In de lucht hangt een zoute geur. De Rijn, vermoeid al, splitst zich in Waal, Lek, Neder Rijn en Kromme Rijn, doolt door het land en verliest zich in een weelderig, vlak weidelandschap. Maar ook dit behoort tot het verleden, want zijn talloze trage armen zijn veranderd in kanalen. Sinds tientallen jaren probeert de mens het water aan zich ondergeschikt te maken. Kilometers lange dijken
door­kruisen de vlakte. Hoewel de Maas hier de Rijn tot zeer dichtbij nadert, heeft men de twee gescheiden. De Rijn zelf heeft men een nieuwe loop toegewezen door een nieuwe bedding voor hem te scheppen. Rotterdam is het laatste, door niets te overtreffen symbool van dit werk van mensenhanden. Dokken zover het oog reikt. Een woud van masten. De grootste Rijnhaven en de op één na grootste haven van de wereld.

De Rijn is uitgeput. Zijn noodlot voltrekt zich en hij sterft in een grauwe, met witte schuimkoppen overdekte zee.

rijn 1

Lengte: 1320 kilometer. Bronnen: In de Bündner Alpen. De Vorder Rhein ont­springt aan het Tomameer aan de voet van de Badus op een hoogte van 2344 meter; bij Reichenau verenigt deze zich met de Hinter Rhein, die in het Adula-Massief bij de Rheinwaldhorn op een hoogte van 2902 meter ontspringt. Monding: In de Noordzee, in het westen verweven met het stesel van de Maas. De Waal, de zuide­lijkste mondingsarm, is met tweederde van de watervoorraad de hoofdader in het mondingsgebied van de Rijn. Doorstroomde en aangrenzende gebieden: Zwitserland, Liechtenstein, Oostenrijk, de Bonds Republiek Duitsland, Frankrijk, Nederland. Zwitserland: De Hegauer Aach, die af­watert in de Boden See, voedt de Rijn met het water van de bovenloop van de Donau dat bij Immendingen (BRD) in de kalksteen verdwijnt. De Rijn verschuift zijn waterscheiding tegen het systeem van de Donau in en vergroot zo zijn stroomgebied. Nog in het begin van de Nieuwe Tijd (10 miljoen jaar geleden) vormde de Alpen-Rijn een deel van de Donau en waterd hij af naar het oosten. Bij Koblenz (Zwitserland) mondt de Aare uit in de Rijn; de Aare overtreft laatstgenoemde zowel wat betreft waterafvoer (560 tegen 460 m3/sec. als wat betreft zijn stroomgebied 17800 tegen 16000 km2). Belangrijkste zijrivieren: Neckar (371 km), Main (524 km), Lahn (245 km). Sieg (131 km), Wupper 105 km). Ruhr (235 km), Emscher (98 km),  Lippe (255 km) en links de Mosel (545 km) Stroomgebied: Bij Basel 36 500 km2 tegen 224000 km2 bij de monding. Waterafvoer: Het regime van de Rijn toont elkaar overlappende invloeden van het hooggebergte (hoogwater in de zomer, laagwater in de winter), het middelgebergte (voorjaars-smeltwater en het Atlantische klimaat bij de linker zijrivieren (wintermaximum). Na Basel wordt het zomermaximum minder: Daarvoorin de plaats komt een tweede hoogwaterstand in de lente. De hoogwaterstand van de zomer blijft echter tot aan de monding duidelijk merkbaar. Ge­middelde afvoer op de plaats waar de Rijn in de Boden See stroomt 230 m3 sec.: deze werkt compenserend op de afvoer van de Hoge Rijn vanaf Untersee. Bij Basel 1060 m3 sec., bij Worms 1400 m3 sec. en mj Andernach 1940 m3 sec. Bijna de helf van de totale waterafvoer komt uit Zwitserland. Hydro-elektrische centrales: De bovenloop van de Rijn is met een totale productie m 15 miljard kWh* sterk ontwikkeld. Stroomcorrecties en afwatering: Voorbij het Leisteenplateau, vanaf Bonn, stroomt de rivier, aan beide zijden bedijkt, in meanders verder. Nog in historische tijden verlegde de Rijn bij hoogwater zijn loop en overstroomde hij grote delen van de uiterwaarden. Dode rivierarmen en venen getuigen nog van de vroegere loop van de rivier. Vooral in het mondingsgebied heeft men moerassen ontwaterd en herschapen tot landbouwgrond (polders). Verkeer: De Rijn is een van de drukste waterwegen ter wereld. Door verbetering van de zijrivieren en door de aanleg van een dicht net van kanalen zijn de Neder­landse, Belgische, Franse en Duitse in­dustriegebieden onderling en met de open zee verbonden. De haven van Basel be­reikbaar voor vrachtschepen tot 2000 ton. De binnenvaart is groter dan het verkeer van en naar zee. Op het traject Rheinfelden (laatste binnenhaven) tot aan de grens van Nederland en Duitsland bedraag: de jaarlijks vervoerde vracht 150 miljoen ton*. De belangrijkste haven is Dnisburg-Ruhrort. met een overslag 32 miljoen ton per jaar. Toerisme: Cruises op de Rijn – romantisch met name tussen Bonn en Bingen – zijn zeer geliefd. Geschiedenis: Van 250-150 v.C. vestigen de Kelten zich tussen de Rijn en de Seine. Van 58-51 v.C veroveren de Romeinen Gallië. In de 6de eeuw onderwerpt Clovis de Galliërs. 15de eeuw: Bloeitijd van de Rijnlandse cultuur. Front in beide wereldoorlogen.

rijn 2Dit beekje is de Rijn in zijn bergachtige wieg, de Vorder Rhein bij Sedrun in Zwitserland. De ‘jonge’rivier – geologen schatten zijn leeftijd op 400 miljoen jaar – heeft twee bronrivieren, want de Vorder Rhein verenigt zich een eind verderop met de Hinter-Rhein, die vanaf het Adula-Massief naar beneden stroomt.

rijn 3Mens en rivier hebben een gemeenschappelijk verleden van vele duizenden jaren. Aan de oever van de Boden See bij Unteruhldingen heeft men aan de hand van opgravingen dit paaldorp uit de steentijd en de bronstijd (2000-1000v.C) gereconstrueerd.

uitgavejaar boek: 1977: Grote wereldstromen – Readers Digest

aardrijkskunde: de Rijn [1]  [3]

aardrijkskunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – 4e klas (2)

OVER DE EERSTE AARDRIJKSKUNDE

Aardrijkskunde, een heerlijk vak; Nee, geen vak, een hele wereld! Waarmee te be­ginnen? Waar gaat het om?

Een nogal verwarde blik naar binnen levert een stroom herinneringsbeelden: het drassige slootje vol waterplanten en kribbeIkrabbelbeestjes; de oude smederij met zn merkwaardig-doordringende geur van verschroeide hoeven; de glinsterende kiezelsteentjes in de eerste tuin; het eenzaam tegen de storm optornen tussen de overstroomde weilanden van de Beemster; de smetteloze, strak gelijnde schoonheid van het hooggebergte; de nabije sterrenhemel boven het woestijnzand. Veel buitenwereld is binnenwereld geworden, bewust of onbewust opgenomen, meer nog dromend “ingeademd”.

Ja, een grote sympathie voor deze aarde – die ons draagt en voedt, die ons met anderen samen doet zijn, die ons door zijn oneindige veelzijdigheid en
schoon­heid wekt en verrijkt – daar gaat het om! Nu meer dan ooit!

Een goede collega, die aan een slumschool in Los Angeles werkte, nam eens een stel leerlingen mee naar de Grand Canyon, één van Amerika1s mooiste natuurge­bieden . Toen zij daar waren aangekomen durfden de kinderen de auto niet te ver­laten. Ze waren doodsbenauwd! Doodsbang voor die geheimzinnige natuur, voor even­tuele Draculas en de rest. De natuurlijke sympathie, die kinderen voor de wereld om zich heen kunnen hebben, was tot antipathie geworden, tot dwangvoorstelling. Dit is uiteraard een extreem voorbeeld van wereldvervreemding door “cultuur”. Maar werden onze bijenkorven ook niet in brand gestoken en in het water gegooid?

Hoe ontwikkel je sympathie, liefde voor de dingen, hoe gevoel voor werkelijkheid?
Door deze kwaliteiten als zodanig bij de kinderen te herkennen! Een klein kind heeft een natuurlijke sympathie voor mensen en dingen, voor planten en dieren. Laat dan ook die wereld echt zijn. Een kleuter wil echte eendjes voeren, geen Donald Ducks.

Bij het schoolkind bloeit uit die sympathie voor de wereld een eigen
gevoels­leven op, een eigen binnenwereld.

Omstreeks het tiende jaar wordt deze eigen belevingswereld zo krachtig, dat het kind zich nu veel bewuster in zijn omgeving plaatst.

Elke onderwijzer van een vierde klas kan daar van meepraten!

De kinderen willen hun kracht beproeven, ook ten opzichte van elkaar. Zon vierde klas kan vaak deinen van gebabbel, kibbelpartijtjes en kinderlijke dikdoenerij. Maar ook van belangstelling, van interesse in alles: de visjes, de foto‘s, de postzegels en sigarenbandjes.

Je plaats in de wereld; je plaats ten opzichte van anderen, daar gaat het om!

We beginnen met een wandeling langs het Spaarne, niet zo maar, nee in de aardrijkskundeperiode. Dat wandelt heel anders! Een verkenningstocht door de binnen­stad, langs het stadhuis, de Grote Kerk, de hofjes. Daarbij valt heel wat te ver­tellen over Haarlems historie. Langzaam aan wordt het beeld van de oude binnen­stad duidelijk. Dat kunnen we tekenen% heel eenvoudig met huizen, grachten, boten en mensen.

Een wandeling naar Brouwers Kolkje, de Blinkert, het Visserspad af naar Zand­voort , een tochtje naar Spaarndam en de Cruquius verduidelijken nog meer: de uitermate goede ligging van Haarlem. Helder water voor brouwers en wevers, een goede landweg naar noord en zuid (de oude Romeinse heirweg oftewel de Herenweg) en via het Spaame verbinding met Zuiderzee en Haarlemmermeer.

Het resultaat van al deze tochten of denkbeeldige tochten brengen we allemaal op beeldende wijze in kaart, compleet met weilanden, koeien, bossen langs de duinrand en een Zandvoorter bom, in volle zee.

De kaarten worden nog steeds van onze standplaats uit getekend. Dus bij een situatietekening van Haarlem en omgeving richting Zandvoort ligt het westen hoven, van Haarlem naar Brederode het noorden enz. Over de afspraak: het noor­den ligt op de kaarten altijd boven zullen we het later nog hebben. Dat afspraak­je is overigens van vrij late datum en op vele oude kaarten nog niet van toepas­sing,

We gaan natuurlijk ook naar buiten om de windstreken te leren, aan de hand van de zonnestand. Op de speelplaats pijlen we het huis van Kees in Zwanenburg, van Mathijs in Zandvoort, van Martijn in Hillegom en van Natascha in IJmuiden. Terloop informeren we nog even hoe lang ze er over fietsen of lopen, want afstanden ervaar je eigenlijk alleen met je ledematen; je moet ze doen.

Als je om je heen kijkt, merk je hoe onze school merkwaardig is gelegen; op aan­gebracht duinzand en naast modderige weilandjes. En graaf je nog dieper, de hele veenlaag weg, zoals in sommige bouwputten, dan komt de oude blauwe zeeklei te voorschijn. Daarmee hebben we kennis gemaakt met de drie voornaamste grondsoorten van ons land: zand, veen en klei.

Nu kunnen we ook Nederland als deltagebied bekijken. We laten z!n vorm ontstaan uit de zee en de loop der rivieren. Een verrassende aangifte van Rudolf Steiner, die later ook voor het bergland zn vruchten afwerpt: door het in kaart brengen van beken, rivieren en meren ontstaat een duidelijk beeld van het gebergte, met waterscheidingen en toppen! We zien hoe de verschillende grondsoorten over ons land zijn verdeeld en wat voor gebruik ervan wordt gemaakt. Met ware geestdrift worden stolp- en kop-hals-rompboerderijen getekend, van binnen en van buiten! Het liefst zouden we nu aan het hooien, maaien en melken slaan.De verhalen van de enkele gelukkigen, die hun vakantie op een echte boerderij hebben doorgebracht worden met grote aandacht opgenomen. Drenthe en Spanje zijn even interessant!

Tenslotte komt aan de periode een eind; voor een tijdje nemen we afscheid van de grote verscheidenheid, die deze eerste aardrijkskunde ons bracht. Met een tikkel­tje weemoed, maar ook met het tevreden gevoel al iets meer aardeburger geworden te zijn.

J. Kraamwinkel, vrijeschool Haarlem, datum onbekend)