Categorie archief: klassen

VRIJESCHOOL – 12e klas – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over het leerplan van klas 12
Wat Steiner voor de 12e klas opmerkte in de vergaderingen met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart. Hoofdzakelijk uit deze GA 300 (a, b,c)

Het leerplan van klas 12
Caroline von Heudebrand over het leerplan van klas 10

Meetkunde klas 8 – 12
L.Bronkhorst over aspecten van het meetkunde-onderwijs in klas 8 t/m 12

 

Leerplan: alle artikelen

.

2183

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (12e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc).
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling. 
Daar waar te veel de nadruk ligt op de Duitse omstandigheden, moet deze natuurlijk op de Nederlandse situatie komen te liggen.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten, op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

12e klas

In de twaalfde klas beëindigt de leerling zijn achttiende levensjaar en daarmee een belangrijke periode in zijn leven. Hebben onderwijs en opvoeding hun opdracht met hem op de juiste manier volbracht, dan kan hij moreel sterk en intellectueel gerijpt met een gevoelig hart de wereld instappen om daar zijn eigen opgave te vinden. In het laatste schooljaar wordt hem nog een keer een totaaloverzicht gegeven van de afzonderlijke leervakken. Alles wat er zo besproken wordt, moet uitmonden in een beeld van de mens zelf en hoe deze in de wereld staat. Van begin af aan lag er aan wat de leerkracht met het kind gedaan heeft en hem wilde leren, een mensbeeld ten grondslag. Wat er als een verborgen ideaal dat alles betekenis wil geven, in de ziel van de leraar leefde, het realiseren van een waar mensbeeld, mag op het eind van de schooltijd helder voor de geest van de leerling staan. Dat is zijn eigen ideaal geworden waarvoor hij zich inzet, het in zijn leven te realiseren. De vrijeschoolpedagogie berust op een spirituele menskunde en ze zal mensen de wereld in laten gaan die begrijpen wat het betekent om waarachtig ‘mens’ te zijn en de bijzondere menselijke zaak te dienen.

Biologie

Bij plantkunde worden de phanerogamen behandeld en daarna vooral een afsluitend overzicht van de zoölogie. Het dierenrijk wordt beschreven aan de hand van de belangrijkste vertegenwoordigers en uitgelegd als een uitwaaiering van de aparte organen van de mens, terug te vinden in de organisatie van aparte diergroepen. Ieder dier treedt in verschijning als een zelfstandig geworden orgaan of deelorgaan van de mens, de dierenwereld als een uiteengelegde mens. Zo kan er op het eind van de schooltijd wetenschappelijk worden ingezien wat aan het begin van de schooltijd in de dierenfabel en in het eenvoudige dierkunde-onderwijs beeldend aan het kind verscheen. Tegelijkertijd wordt geprobeerd alle gebieden van de biologie te beschouwen als een groot geheel met de menskunde die als leidraad door het hele onderwijs  loopt, . 

Boekbinden

In de derde lesperiode (zie 11e klas) wordt moeilijker werk gemaakt, zoals notitieboekjes in leer met goud op snee; halve en hele leren banden met goud op snee. Door enkele leerlingen worden ook fotoalbums, mappen voor illustraties, schrijfmappen met verschillende variaties gemaakt. (Het vervaardigde werk is eigendom van de leerling, de leraren- of de leerlingenbibliotheek.

Euritmie

Net zoals de rest van het onderwijs in deze klas gezien moet worden als een groot overzicht van alle kennisgebieden, moet ook de euritmie het karakter dragen van een grote, harmonische samenvatting van alle bijzonderheden. Dat moet in alles wat spraak en muziek is tot uitdrukking komen. Een bepaald hoogtepunt in dit afsluitende werk is de uitvoering door de leerlingen van Rudolf Steiners dichtwerk ‘Twaalf stemmingen’. Bij het werken daaraan is de beweging van ons zonnesysteem aanschouwelijk gemaakt. Er kan een begin van een gevoel ontstaan voor het samengaan van klinker en medeklinker in het wereldgebeuren, het zichtbaar worden van een wereldtaal in dit dichtwerk kan als een innerlijke kracht en zekerheid in de zielen van de jonge mensen ontwaken. 

Geschiedenis

In de twaalfde klas gaat erom dat je met de beschouwingen doordringt tot de diepere lagen en vanuit het zuiver causale van de geschiedenis op een levende manier en individualiserend tot het grote geheel doordringt. Als je de geschiedenis van dit of een ander volk of cultuurgebied wil karakteriseren, dan moet je een exposé geven wat de oudheid, de middeleeuwen, de moderne tijd betekent. Ook moet je laten zien wat een verbroken of een onvolledige cultuur is. De Amerkaanse cultuur bv. heeft geen begin, de Chinese die verstart, geen einde, de Griekse daarentegen heeft haar oudheid (Homerus), haar middeleeuwen (de tijd van de grote tragediedichters) en haar nieuwe tijd (Plato en Aristoteles). Onze oudheid (Germaanse mythologie) ligt daar waar wij de zgn. middeleeuwen laten beginnen. Wanneer je de geschiedenis als een geheel behandelt, laat je ook zien hoe oudere tijden het geheel van de geschiedenis aan de orde stelden, bv. aan de zeven koningen van Rome; bij Livius wordt dat weergegeven als een soort apocalyptische beschouwing van de totale mensheidsgeschiedenis vanuit een Romeins standpunt. 
Ten slotte bespreek je de hele geschiedenis vanuit het standpunt van de tegenwoordige ontwikkeling en werp je een blik op de zich reeds vertonende toekomstperspectieven. Op deze manier ontstaat een reëel ingedeeld beeld van de totale ontwikkeling.

Gymnastiek

Voor de toestellen als klas 10
Stof van de 11e klas in groepen, verschillende oefeningen samengevat.

Nieuw: ritmische val- en weer gaan staan-oefeningen, met draaiend omkeren. Staan op een punt als samenvatting van de drie dimensies. De loop als ritme.

Handwerken

Zie 11e klas

Kunstgeschiedenis

De lessen over kunst moeten dit laatste schooljaar nog, aanknopend bij de bouwtechniek, begrip wekken voor de elementen van de bouwkunst met haar grote cultuurhistorische vormen en stijlen. Hierbij kan gedurende de verschillende perioden steeds levendiger de drieslag van de kunstontwikkeling in ‘symbolische’, ‘klassieke’ en ‘romantische’ kunst in alle richtingen duidelijk worden. Het begrip voor de problemen van de bouwkunst moet tot in het heden toe begrepen worden, zodat er bv. een helder beeld ontstaat voor de ontwikkeling van de oudere bouwtradities door de uitvinding van het beton naar de kunstzinnige mogelijkheden. 
Maar dan moet er ook een afsluitend overzicht worden gegeven over de omvattende betekenis voor de wereld en de bijzondere wetmatigheden van alle kunsten. 
De kunsten komen dan – ieder met hun eigen wezenskenmerken getoond – naar voren als een integrerend bestanddeel van het hele wereldproces. Er moet een gevoel ontstaat dat noch de individuele mens, noch het totale leven van de mensheid in de volledige betekenis gezond kan zijn, wanneer niet de kunstzinnige krachten op de hun kenmerkende manier werkzaam kunnen worden. Op deze manier wordt geprobeerd in moderne zin weer op te nemen wat door Schiller als ‘esthetische opvoeding van de mens’ verlangd werd, zodat de impulsen van de andere levensdisciplines daarin tot harmonie gebracht kunnen worden, als een hart vervuld van geest en ziel. Zo zal er geprobeerd worden als afsluiting van de vrijeschooltijd de elementen van een realistische esthetiek en het begrijpen van de werkelijke tendenzen van de kunstgeschiedenis de blik op de wereld van de esthetische probelemen – de wereld van de vrijheid – te verfijnen. 

Muziek

Zie klas 9

Natuurkunde

De optica wordt behandeld en wel: 1. licht als zodanig, fotometrie, spiegel, licht en materie; 2. breking, beeldverandering; 3. ontstaan van kleur; 4. polarisatie. 5. dubbelbreking

Nederlandse taal 

Er wordt een totaaloverzicht gegeven van de Nederlandse literatuurgeschiedenis. Oudere hoogtepunten van de oud-Nederlandse, middel-Nederlandse tijd worden behandeld, dan de voor-klassieke, klassieke en romantische tijd en de hedendaagse, zodat er een voorstelling ontstaat van de hele Nederlandse literatuurontwikkeling. Het overzicht wordt gehaald uit de concrete pregnante voorbeelden, zodat verwerkt kan worden wat de mens in zijn leven nodig heeft. De leerling moet leren kennen wat je als ontwikkeld mens dient te weten. Uit de tweede helft van de negentiende eeuw worden Nietzsche, Ibsen, Tolstoi, Dostojewski uitvoerig besproken.
De algemene gezichtspunten van dit samenvattende overzicht worden voor de leerlingen ook nog ontwikkeld aan onbekende symptomatische voorbeelden.

Niet-Nederlandse taal

Engels en Frans

Er wordt een overzicht gegeven over de taal- en de cultuurontwkkeling in het geheel en getoond hoe deze een uitdrukking is voor de andere volksziel. Bij de leesstukken staat de literatuur van de huidige tijd in het middelpunt.

Latijn en Grieks

Bij Latijn worden de moeilijkere hoofdstukken van de syntax herhaalt. Er worden bijzondere aanwijzingen gegeven m.b.t tot de stilistische eigenaardigheden van de schrijvers. Het lezen van Livius wordt voortgezet. Van Tacitus worden gekozen Annalen gelezen en Agricola, net zoals een keuze uit de brieven van Cicero of uit zijn filosofische geschriften. Aansluitend wordt filosofische propedeuse gegeven, niet als een apart vak, maar in samenhang met het onderwijs in de oude talen. Keuzestukken van Horaz.
Bij Grieks wordt de syntax afgerond. Thukydides: geschiedenis van de Peloponnesische oorlogen evenals de redevoeringen van Demosthenes, een keuze, ook tenminste een grotere dialoog van Plato, een keuze uit Homeres: Ilias en een drama van Sophokles. Voor de leesstukken van de bovenbouw komen in beide talen ook latere schrijvers in aanmerking.

Scheikunde

Ook hier gaat het om een afronding. Je brengt met voorbeelden het inzicht over hoe processen in de mens, bv. de vorming van pepsine enz., beslist anders zijn dan in de uiterlijke natuur.

Technologie

Chemische technologie geeft de leerling de kennis van de grondstoffen, de herkomst ervan en het verwerken en de samenhangen, dat geeft zicht op de huidige economische en arbeidsverhoudingen. Er worden bedrijven bezocht.

Wiskunde

Overzicht en samenvatting van de verschillende wiskundige gebieden. Algebra en meetkunde worden met de behandeling van analytische meetkunde van de ruimte samengebracht. Uitgaand van de vaststelling van de waarde  o
                                                                                                                                                                             oo
worden de eerste elementen van de differentiaal- en integraalberekening geoefend.

Beschrijvende meetkunde en geometrisch tekenen

Het werk met de beschrijvende meetkunde wordt afgerond met de leer van de Kavalier-perspectieven en verbonden met de praktische toepassingen in de architectuur.

Afsluiting

De pedagogie van de vrijeschool vindt haar afsluiting in de twaalfde klas. In een voorbereidende klas worde nde leerlingen waarvan de ouders dat willen, in een jaar op het bijzondere examen voorbereid voor het vervolgonderwijs
(Duits: humanistisch Gymnasium, Realgymnasium en Oberrealschule).

.

Het leerplanalle artikelen

.

2079

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Over de kleuren op de muren van de lokalen (1-1/1)

.

Oene Schreuder, vrijeschool Wageningen, nadere gegevens onbekend

 

OVER KLEUREN EN WANDVERSIERING IN VRIJESCHOLEN

.

I KLEUREN IN DE KLAS

In een tweetal artikelen (het eerste in deze, het tweede in de vólgende schoolkrant) wilde ik graag ingaan op een zo kenmerkend vrijeschool-aspect, namelijk de omgang met kleuren; ditmaal niet op tekenpapier, maar op de muren.

Met opzet start ik met eerst een indruk te geven van de kleuren per klas, in de hoop in het volgende artikel te kunnen aantonen, hoe de wandschilderingen a.h.w. ingebed liggen in die “klassenkleur”.

Wanneer men zich met dit onderwerp bezighoudt, valt er ongelooflijk veel te ontdekken, vooral aan de hand van aanwijzingen van Rudolf Steiner, en het enige wat ik in dit bestek kan doen, is m.i. enkele losse flodders te lanceren, plus nog wat persoonlijke kanttekeningen.

De vraag: ‘Kleuren, in een schoolgebouw?’ is tegenwoordig waarschijnlijk minder wereldschokkend dan dat ze 100 jaar geleden zal zijn geweest bij de ingebruikneming van de eerste Waldorf-school te Stuttgart, waar een groot aantal klassen in een blauw-lila teinte gehuld waren.

Men hoeft nu maar een modern bankgebouw o.i.d. in te lopen, of men wordt geconfronteerd met een stevig kleurenarsenaal in trappen, balies, gordijnen etc.

Maar hoe was dat in de twintiger jaren?

Ondanks de kleurrevolutie middels impressionisme en expressionisme, was men wat betreft de kleur in de architectuur de ‘kleurenschuwheid’ van de 19e eeuw nog lang niet te boven! Kleur werd nog louter als siermiddel gezien en had nog geen functie in de bouwkunst.
Dit in tegenstelling tot het oude verleden, waarin bv. de Egyptische kunstenaar, die de piramide schiep niet na voleinding van de bouw in grauwe steen gedacht heeft: ‘En nu de kleur nog!’, nee, kleur en vorm en locale omstandigheden waren volledig in overeenstemming. (Denk aan de kleurnuances in de gepolijste marmerplaten).

Rudolf Steiner nu heeft, rond 1920, opnieuw gewezen op de betekenis van kleur in de architectuur, vanuit een esthetische én pedagogische invalshoek; dit overigens in contrast met zijn tijdgenoten, de functionalisten, die in hun bouwwerken geen kleur (behalve wit) tolereerden, om hun zo zuiver opgebouwde architectonische vormen (vlakken) niet te kort te doen!
Natuurlijk leefden er ook elders in Europa (vooral in Nederland: Oud, Rietveld, Mondriaan, ‘De Stijl’) ideeën omtrent kleur in architectuur, maar deze vonden vaak geen direct respons en ze verhuisden, al dan niet met de artiest, naar Amerika. De kleuren gingen daar een heel eigen leven leiden binnen de kunst en kwamen na W.O.II in een nieuw jasje gestoken terug naar Europa.

Wat beoogde Rudolf Steiner nu met kleuren in klaslokalen?

Niet alleen stond hem de schoonheid van een gebouw voor ogen, maar telkens weer onderstreepte hij het belang van kleur, door werking en waarde die ze heeft op de ziel van de (opgroeiende) mens. Dr. Zeylmans van Emmichhoven heeft dit later nog eens wetenschappelijk bewezen met behulp van de zgn. ‘Kymographion’ (registratie van een kloptempo. na inwerking van een bepaalde kleur).
Hij heeft zijn vindingen met een therapeutisch doel voor ogen toegepast in de Rudolf Steinerkliniek te Den Haag.
Leidraad voor beiden is geweest ‘Goethe’, die steeds gezocht heeft naar het wezen van iedere kleur.

Evenmin ging het Rudolf Steiner om vaste concepten, maar om een levend opnemen van de kleur waartoe Goethe uitnodigde!
Een belangrijk aspect hierbij waren de zogenaamde complementaire kleurverschijningen. Wanneer je het oog enige tijd op bijv. een violet gordijn richt, zal als nabeeld een groengele kleur te voorschijn getoverd zijn! (Hierin zie je duidelijk hoe de kleuren ‘on-materieel’ in de mens aanwezig zijn!)

Wanneer we nu de aanwijzingen van Rudolf Steiner omtrent kleur in de klas eens wat nader onder de loep nemen, kunnen we “aanvoelen”, hoe hij die kleuren niet alleen in overeenstemming laat zijn met de ontwikkelingsfase van het kind (kleuter, puber etc.), maar ook – vooral hij het jongere kind – rekening houdt met de z.g. tegenkleur, die innerlijk wordt opgeroepen.

Een ander belangrijk facet in de kleurbepaling was de functie van een lokaal of ruimte (scheikundelokaal – toneelzaal etc.). Voordat ik nu kleur bij klas ga plaatsen lijkt het me goed korte kleurbelevenissen te beschrijven aan de hand van de circel. Belangrijker zijn misschien nog uw eigen gevoelens ten aanzien van de kleur aan de hand van objectieve waarnemingen.

GEEL: is de dunste sluier voor het licht, heeft de neiging om weg te vlieden vanuit een centrum; is sprankelend (als in vlammen, citroenvlinder) of edel, vol, rijp, het koren, goud, de zon (zonsopgang-ondergang).

ORANJE: is feestelijk, geeft plezier en hartelijkheid (zonsopgang -ondergang, vuur, bloemen). Kan soms ook iets verradelijks scherps hards hebben (verkeerslichten, slangenkleur samen met groen, zwammen e.d.)

ROOD: is dynamisch, wekt activiteit, is aanvallend, kleur van het hoge, voorname (koningen, priesters) en het lage, de duivel (+zwart). De kleur van het  bloed. De kleur van zonsopgang en zonsondergang

Goethe: Ze geeft een indruk van erst en waardigheid, evenals van hulde-stemming en warme liefde.
In vele bloemen; roos (diep), papaver (oppervlakkig); in robijn, granaat, koraal; in vogels, vissen, insecten enz. enz.

PERZIKBLOESEM ROSE: is zacht, moederlijk, teer, luchtig, niet zo zwaar als rood. De kleur van de lentebloesem. De zuivere kleur die soms heel even aan de ochtendhemel verschijnt (a.d. Middellandse Zee).

BLAUW: is diep en oneindig, zoals de sterrenhemel, kan helder, koel zijn, soms koud als sneeuw, afstandelijk, ohjectief, het begrenst (i.t.t. geel) naar buiten toe, is omhullend naar binnen toe, is bescheiden. Veel te vinden in kristallen, ook onderin een vlam en vaak in bloemen die dichtbij de grond groeien. Duidelijke contrasten te vinden in warme blauwen (ultramarijn, kobalt) en koude blauwen (indigo, pruisisch. Denk aan maanstemmingen).

VIOLET ; vraagt om innerlijkheid. Kan diep (viooltje), maar ook licht zijn (in wolken bv.) Het wordt vaak gekozen in cultische ruimtes (kerken, tempels, 
rouw-centra). Ook te vinden in stenen (amethist), in gecompliceerde bloemen.

GROEN: een heerlijke kleur, werkt rustgevend, evenwichtig, harmoniserend (het groen in de natuur). Wil levenskracht uiten, wil omhoog streven van de aarde (denk aan bosrand in de lente!!).
Het is de kleur van de Christus; de ikonenkunst werkt veel met rood en groen. Het groen is een beminnelijke middelaar temidden van de diversiteit van kleuren.

Wanneer we zo afzonderlijk de kleuren belichten merken we op, dat binnen een kleur nog weer zoveel mogelijkheden liggen, tussen bijv. koude en warme, lichte en donkere kleuren, tussen diepe en vluchtige, tussen dichte en open kleurnuances. Dit drukt ons nog eens met de neus op de enorme rijkdom en zeggingskracht, van een enkele kleur en waarschuwt ons meteen voor het gevaar te snel te willen etiqueteren, in de zin van bijv. ; “De zesde klas moet blauw zijn”. Het gaat er m.i. ook hierbij weer om, hoe we omgaan met een kleur en niet zozeer om het antwoord op de vraag; “Wat doen we met kleuren”.

Ik hoop dat dat ook enigszins mag blijken uit de manier waarop Rudolf Steiner verschillende indicaties geeft voor verschillende schoolgebouwen.

Voor de nieuwbouw te Stuttgart 1922 gaf hij aan;

Klas 1/3: roodnuances 
Klas 4: lichtgroen 
Klas 5: groenblauw 
Klas 6: blauw 
Klas 7: indigo
Klas 8/9: violet
Klas 10: lila
Klas 11: licht rood-lila

gymnastiekzaal: rood-lila;
eurythmiezaal: malve;
handwerken: ranje;
handenarbeid: icht violet, sterk naar het rood neigend;
natuurkundelokaal: blauw;
dokterskamer: roodachtig;
gang: roodachtig-lila.

Voor de Goethe school in Hamburg:

Klas 1 t/m 3: rood geleidelijk aan lichter
Klas 4 t/m 6 : oranje         idem
Klas 7: geel
Klas 8 en 9: groen, resp. lichter groen
Klas 10 en 11: blauw resp. violet-blauw
Klas 12: violet

natuurkundelokaal: groen;
zanglokaal: lila

Voor de New-School in London: 

5-6 jarige kinderen: rood oranje geel 

7-8 jarige: groen
9 jarige: donker groen
10-11 jarige: blauw

eurythmiezaal: lichtviolet 
en gangen: geel.

Wanneer we deze voorbeelden langslopen, merken we al gauw op dat Rudolf Steiner niet alleen naar de lokalen in de gebouwen heeft gekeken, maar ook naar de atmosfeer waarin de kinderen leven en hoe zij zich (hoogst verschillend) bewegen in hun wereld.

Op het schoolplein in Stuttgart zie je rustig keuvelende kinderen, terwijl je in Hamburg wordt overrompeld door een overstelpende bewegingsdrang (evenals in Wageningen).

Zijn vraag zal geweest zijn; “Wat heeft het kind hier te weinig aan zielekleur of wat heeft het daar teveel. Misschien heeft Steiner met opzet de rood-oranje-nuances in Hamburg laten doorgaan tot aan de 7e klas om de rustgevende kracht van de tegenkleur – het groen – haar subtile spel te laten spelen.

In dit verband kunnen we ook denken aan het prachtige perzikbloesem-rose van de kleuterklassen; in de kleur zelf vinden we het tedere, prille, en omhullende in de complementaire, een beleven van evenwicht en vredige rondheid. Voor kleuters is dit beleven nog heel primair.

Evenwel, nog andere gezichtspunten zijn van belang;

Wat denkt u van een gang in roodachtig lila (Stuttgart)? Hier zouden we kunnen zeggen: “Colour follow function”;
Wat moet een gang doen? Zij moet uitnodigen, een onthaal vormen voor wat van buiten naar binnen toe wil. Hier helpt het hartverwarmende rood. Maar ook vindt er voortdurend beweging plaats (klassen die van lokaal wisselen bijv.) en ontmoetingen! Gangen als slagaders in een gebouw: het rood als kleur der communicatie.

Nu geel (London). We zouden kunnen denken aan een gebouw met een hal (centrum) vanwaaruit overal gangen of trappen lopen naar de lokalen (omtrek). Als langs zonnestralen bewegen de kinderen zich van en naar hun werkdomeinen.
En een natuurkundelokaal blauw (Stuttgart)?
Hier zijn vergissingen uitgesloten: het gaat om objectieve observaties, zakelijk en exact, soms nuchter en koel.
Het blauw draagt zijn steentje bij: door haar heldere, begrenzende kristallijne karakter.

Dit zijn zo enkele grepen, maar duidelijk wordt hieraan wellicht: hoe kleuren zich niet in bepaalde ruimtes laten dwingen, maar wel, dat elke ruimte op zijn beurt vanuit haar eigen pedagogische, functionele of plaatsgebonden bijzonderheid om een kleur vraagt.
Daarnaast hebben we paraat in ons bewustzijn het hele unieke eigen wezen van de afzonderlijke ‘kleur(nuances).

Dan misschien nog iets ten aanzien van de veel gehoorde opmerking: ‘waarom zulke weke, pastelkleurige tinten in de vrijescholen, kleuren die je ook tegenkomt in de ‘nat-in-nat’-schilderingen?

Met dekkende verf zou je ook kleuren kunnen aanbrengen. Wanneer we een antwoord proberen te vinden op deze vraag, komen we anzelf op het punt, wat de muren te “vertellen” hebben. Dan zien we enerzijds de hele fysieke kant van het steen, dat ons moet beschermen tegen regen en koude en wind, maar aan de andere kant worden we gewaar, hoe muren tegelijkertijd iets doorlaatbaars moeten hebben.

Ieder weet hoe belangrijk het raamoppervlak bijvoorbeeld is in een muur; men moet van binnen naar,buiten, maar ook van buiten naar binnen kunnen (kijken). Een muur met kleine raampjes geeft een heel andere stemming aan een huis dan een grote glaswand. Een hele dichte wand is ontoegankelijk of liever gezegd, onuitgankelijk.

De transparante, letterlijk doorluchtige kleuren, schenken aan de inwonende wel de vrijheid om als het ware een “uitzicht” naar “‘buiten” te hebben.
Dit wordt nóg meer zichtbaar, wanneer er een wandschildering, een panorama verschijnt.
De techniek van het aanmaken en aanbrengen van de verf wilde ik nu even buiten beschouwing laten.

Dan tot slot nog dit; wanneer we onze blik langs de kleuren, laten glijden door de vrijeschool heen (zie voorbeelden Stuttgart en Hamburg), dan merken we steeds op hoe de kinderen zich ieder jaar opnieuw kunnen verbinden met een kleur. Ze beginnen als kleuters met het perzikbloesemrose, doorlopen in onder- en bovenbouw van de vrijeschool, hoe dan ook de gehele kleurencirkel en eindigen in de 12 klas (±18 jaar) met een violetkleur, wat we kunnen zien als een intensivering, een verdichtsel en doorgronding van waar ze mee gestart zijn.

Evenals aan de vertelstof, die van jaar tot jaar een ander thema heeft, zien de kinderen aan verandering van kleur, dat ze in ontwikkeling zijn. Aan en met de kleur ontwikkelt zich hun.zieleleven.

Nu de lente bijna haar intocht gaat doen kunnen we overal genieten’van het grootse kleurenspel in de natuur. .

Het is bijna zintuigbedwelmend, want het wemelt van kleurverrassingen in de natuur. Complementaire kleuren, opvolgende kleuren, harmoniërende en contrasterende kleuren, alles is aanwezig.

Zie een crocus met donkerpaarse bloemblaadjes en een helder geel hart, de tulpen met het rose-rood en het groen, de iris met blauw en geel in het bloemblad, of de frisgroene berkenblaadjes tegen een witgrauwe stam, de beuk met haar donkerbruin en roodachtige gloed tegen een zachtgroene, stam. Straks de bloesems met rose-wit tegen een zacht-blauwe voorjaarshemel.

De kleuren spelen hun eigen spel.

Kleuterklas:

.

meer bij bron

Meer op VRIJESCHOOL  in beeld: gebouwen

deel 2
.
Rudolf Steiner in GA 300B/228 e.v.

Dit onderwerp wordt ook behandeld in het boek ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘ 

.

1965

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 4

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 4

Aardrijkskunde

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um – noch immer in freier Weise – über das zu spre­chen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tat­sache nach sich ergibt,  der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Hei­matgegend gekommen ist, w ie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.
Dann auch aus der nächstliegenden Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit de overgang vinden om het – nog steeds op vrije wijze – te hebben over dingen die behoren tot de meest ‘dichtbije’ geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke.
En dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.
GA 295/161
Vertaald/149

Dierkunde

Da setzen wir dann im vierten Schuljahr fort, so daß wir also im dritten und vierten Schuljahr naturwissenschaftlich die Tierwelt in Beziehung zum Menschen der Betrachtung unterwerfen

zie 3e klas:

Daar gaan we mee door in de vierde klas, zodat we dus in de derde en vierde klas de dierenwereld in relatie tot de mens aan een natuur-wetenschappelijke beschouwing onderwerpen.
GA 295/165
Vertaald/152

 X.    fragt nach der Menschenkunde in der 4. Klasse.
Dr. Steiner: Man muß es der Altersstufe entsprechend machen. In der 4. Klasse wird man bei dem mehr Äußerlichen bleiben. Es ist fast in jeder Klasse möglich. Das Skelett, das ist natürlich am abstrakte­sten. Ich würde es nicht für sich betrachten, sondern mit dem ganzen Menschen zusammen, nicht einmal bei Zehntkläßlern, nicht als Ske­lett. Ich würde mehr vom ganzen Menschen ausgehen. So wie es Fräulein Dr. v. Heydebrand gemacht hat, war es gut. Man versucht, eine Gruppe von Vorstellungen, die sich auf den Menschen beziehen, plausibel zu machen.

X.vraagt naar de menskunde in de 4e klas

Dr. Steiner: Je moet het doen passend bij de leeftijd. In de 4e klas moet je bij het meer uiterlijke blijven. Dat is bijna in iedere klas mogelijk. Het skelet is natuurlijk het allerabstracts. Ik zou het niet op zichzelf staand bekijken, maar met de hele mens in samenhang, niet eens met tiendeklassers, niet als skelet. Ik zou van de totale mens uitgaan. Zoals mevrouw Dr. v.Heuydebrand het heeft gedaan, is het goed. Je probeert een groep voorstellingen die betrekking hebben op de mens, plausibel te maken.
GA 300B/34
Niet vertaald

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

En dan komen er in de vierde. vijfde en zesde klas de vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zover gekomen zijn.
GA 295/176-177
Vertaald/161

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
GA 295/177
Vertaald/161

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. 

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder.
GA 295/175
Vertaald/161 

Niet-Nederlandse talen

Nun wird es sich darum handeln, daß wir in einer möglichen Art, wenn die Kinder das vierte Schuljahr erreicht haben, in den Lehrplan frei die lateinische Sprache aufnehmen können, während wir die fran­zösische und englische Sprache in ganz einfacher Weise schon heran­bringen an das Kind, wenn es eben in die Schule hereinkommt. Die lateinische Sprache beginnen wir, wenn das Kind im vierten Schuljahr ist, mit dem Anhören, und soweit es geht, dem Wiederge­ben – was sich erst nach und nach ausbilden wird – von kleinen Ge­sprächsstücken. Man beginne auch da durchaus mit dem Vorsprechen und versuche, an Gesprochenem durch das Gehörte zunächst dasjenige zu erreichen, was eben da gewöhnlich für das erste Jahr vorgeschrieben ist. Man wird dann diesen Unterricht im Lateinischen nach der An­leitung, die ich in den didaktischen Vorträgen gegeben habe, soweit fortführen, daß der Schüler die Volksschule bei uns verläßt mit einem Beherrschen des Lateinischen, wie es sonst etwa dem Unterricht in der Tertia entspricht. Also wir haben im Lateinischen in unserem vierten Schuljahr ja ungefähr dasjenige zu erreichen, was die Sexta gibt in unserem fünften Schuljahr, was die Quinta gibt; in unserem sechsten Schuljahr, was die Quarta gibt; und dann bleibt uns dasjenige, was als Unterricht in der Tertia zu geben ist.
Daneben führen wir den Unterricht im Französischen und Englischen fort, namentlich mit Berücksichtigung desjenigen, was wir im didaktischen Teil dieser Vorträge gehört haben.

Voorts dienen we een mogelijkheid te creëren dat de kinderen in de vierde klas vrijwillig Latijn in hun leerplan opnemen. Frans en Engels geven we al op heel eenvoudige wijze zodra het kind op school is.
Met Latijn beginnen we in de vierde klas door het aanhoren en, voor zover dat gaat, het weergeven – maar dat zal pas geleidelijk ontstaan – van kleine stukken gesprek. Ook bij het Latijn begint men zeer zeker met voorspreken en men probeert aan de hand van het gesprokene, via het gehoorde in eerste instantie dat te bereiken wat gewoonlijk voor het eerste jaar wordt voorgeschreven. Deze lessen in Latijn zullen dan – volgens de aanwijzingen die ik in de didactische voordrachten heb gegeven – zo ver gaan dat de leerlingen bij het verlaten van de lagere school even ver zijn als in de derde, vierde klas gymnasium. Dus het Latijn van onze vierde klas stemt ongeveer overeen met dat van de eerste klas gymnasium; dat van de vijfde klas met de tweede klas, de zesde met de derde; en dan rest ons nog wat daar in de vierde klas gegeven wordt.
Daarnaast gaan de lessen in Frans en Engels door, waarbij met name aan de orde komt wat we in het didactische deel van deze voordrachten hebben gehoord.
GA 295/160-161
Vertaald/148

N.    spricht über die Behandlung des Poetischen im französischen und englischen Unterricht.

Rudolf Steiner: Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen.
Wenn ein Schüler in der zweiten bis vierten Klasse beim Rezitieren steckenbleibt, muß man ihm gutmütig und in aller Sanftheit nachhel­fen, damit er zutraulich wird und nicht den Mut verliert. Man muß da den guten Willen auch für das Werk nehmen.
Für die zwölf- bis fünfzehnjährigen Kinder ist das lyrisch-epische Element geeignet, Balladen; auch markante historische Darstellung, gute Kunstprosa und einzelne dramatische Szenen.
Und dann fangen wir mit dem vierten Schuljahr mit der lateinischen Sprache an, 

N. spreekt over de behandeling van het poëtische bij Frans en Engels.

We houden er absoluut aan vast om dadelijk vanaf het begin op bescheiden wijze Engels en Frans te geven. Niet gouvernanteachtig, maar zo dat de kinderen de twee talen op hun waarde leren schatten en dat ze een gevoel krijgen voor de juiste manier van uitdrukken in beide talen.
Wanneer een leerling in de tweede tot en met vierde klas blijft steken bij het reciteren, dan moet men hem goedmoedig en met alle zachtheid helpen, opdat hij vertrouwen krijgt en niet de moed verliest. Men moet hier de goede wil ook tot het werk rekenen.
Voor kinderen van twaalf tot vijftien jaar is het lyrisch-epische element geschikt, balladen. Ook markante historische beschrijvingen, goed literair proza en afzonderlijke dramatische scènes. En dan beginnen we in de vierde klas met Latijn

und im sechsten Schuljahr mit dem Griechischen, für diejenigen
Kinder, die es mitnehmen wollen, damit wir es drei Jahre lang treiben können. Wenn wir die Schule ausbauen könnten, würden wir mit dem Lateinischen und dem Griechischen zugleich beginnen. Wir müssen dann Rat schaffen dafür, daß diejenigen Kinder, die Lateinisch und Griechisch mitnehmen, im Deutschen etwas entlastet werden. Das kann sehr gut geschehen, weil viel Grammatikalisches dann im Grie­chischen und Lateinischen besorgt wird, was sonst im Deutschen be­sorgt werden muß. Und auch noch manches andere wird erspart wer­den können.
Man sprach C wie K im alten Latein; das mittelalterliche, das ein gesprochenes Latein war, hatte C. Im alten Römerland wurden viele Dialekte gesprochen. Man kann «Cicero» sagen, weil das im Mittel­alter noch so gesprochen wurde. Man kann von etwas «Richtigem» in der Sprache nicht reden, da es etwas Konventionelles ist.
Die Methodik des altsprachlichen Unterrichts ist auf derselben Linie aufzubauen, nur ist darauf Bedacht zu nehmen, daß man beim alt­sprachlichen Unterricht, mit Ausnahme dessen, was ich heute morgen gesagt habe, im wesentlichen den Lehrplan benützen kann. Denn er stammt noch aus den besten pädagogischen Zeiten des Mittelalters her. Es ist da noch vieles, was sich pädagogisch noch ein wenig zeigen kann, was sich für die Methodik des Griechischen und Lateinischen findet. Da schreiben die Lehrpläne noch immer das nach, was man früher getan hat, und das ist nicht ganz unvernünftig. Die Abfassung der Schulbücher ist etwas, was man heute nicht mehr benützen kann, in­sofern man die etwas holperigen Memorierregeln doch heute eigentlich unterlassen sollte. Die kommen dem heutigen Menschen etwas kind­lich vor, und sie sind ja, indem sie ins Deutsche übertragen sind, auch etwas zu holperig. Das wird man versuchen zu vermeiden, sonst aber ist die Methodik nicht so schlecht.

en in de zesde klas met Grieks, voor de kinderen die dat willen doen, zodat we dat drie jaar kunnen geven.68 Wanneer we de school verder zouden kunnen uitbreiden, zouden we tegelijk met Latijn en Grieks beginnen. We moeten er dan een oplossing voor vinden dat die kinderen die Latijn en Grieks nemen enigszins ontlast worden bij het Duits.69 Dat is heel goed mogelijk omdat veel van de grammatica dan bij het Grieks en Latijn aan de orde komt, wat anders bij het Duits moet gebeuren. En ook nog heel wat andere dingen kan men laten vallen.
De c werd in het oude Latijn als k uitgesproken; in het middeleeuwse Latijn, dat een spreektaal was, als c. In het oude Romeinse land werden veel dialecten gesproken. Men kan ‘Cicero’ zeggen, omdat dat in de middeleeuwen nog zo werd uitgesproken. Men kan bij talen niet zeggen dat iets ‘juist’ is, omdat dat berust op conventie.
De methodiek van het onderwijs in de oude talen dient langs dezelfde lijn opgebouwd te worden, met dien verstande dat men bij de oude talen in essentie het officiële leerplan kan volgen — met uitzondering van wat ik vanmorgen heb gezegd. Want dat leerplan stamt nog uit de beste pedagogische tijden van de middeleeuwen. Daar vindt men nog veel voor de methodiek van het Grieks en Latijn wat pedagogisch nog enigszins toonbaar is. Op dit gebied volgen de leerplannen nog steeds wat men vroeger heeft gedaan en dat is niet geheel onzinnig. De schoolboeken kan men tegenwoordig niet meer gebruiken, aangezien men de ietwat stuntelige regels die onthouden moeten worden tegenwoordig toch eigenlijk achterwege zou moeten laten. Die beleeft een mens van deze tijd als ietwat kinderlijk en ze zijn, vertaald in het Duits, ook wel wat te stuntelig. Dat moet men achterwege proberen te laten, maar verder is de methodiek niet zo slecht.
GA 295/181-182
Vertaald/165-166

Die 4. Klasse ebenso. Aber die haben dazu außerdem täglich nach­mittags zwei Stunden Lateinisch, außer Mittwoch und Samstag, also acht Stunden in der Woche. Aber alles womöglich am Vormittag.
Später wurde das von Dr. Steiner dahin abgeändert, daß sowohl mit dem Lateinischen wie mit dem Griechischen in der 5. Klasse begonnen werden sollte. Siehe auch Seminarbesprechungen S. 182.

De 4. klas heeft dagelijks een uur Engels en Frans. Maar eveneens dagelijks in de middag twee uur Latijn, behalve woensdag en zaterdag, dus acht uur in de week. Maar alles indien mogelijk op de ochtend.
Later veranderde Dr. Steiner dit, zowel met Latijn als Grieks werd in de 5e klas begonnen. Zie GA 295/182, vert. 166
GA 300A/67
Niet vertaald

Zie voor de inleiding op onderstaande woorden:

Dann kommt das, was nun folgt, die 4. Klasse. Da würde es gut sein, wenn nicht länger vermieden würde, mit Grammatischem zu begin­nen, nicht durch Lernen von Regeln, sondern durch Anschaulich-machen an dem schon im Kinde bestehenden Schatz von Texten. Damit soll man anfangen, ganz induktiv grammatische Regeln zu bilden, dann aber, wenn sie gebildet sind, durchaus darauf bestehen, daß das Kind sie auch behält, daß es sie dann als Regeln hat. Also man darf nicht in das Extrem verfallen, daß das Kind überhaupt keine Regeln lernen solle, sondern wenn sie induktiv abgeleitet sind, dann auch das Einprägen der Regeln. Das Behalten der Regeln gehört zur Entwickelung des Ich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. Die Ich-Entwickelung kann gefördert werden dadurch, daß das Kind grammatische Regeln logischer Art über den Bau der Sprache bekommt.
Dann kann man übergehen von der Poesie zur Prosa, die bis zum Ende des 3. Schuljahrs auf ein Minimum beschränkt werden sollte. Vom 4. Schuljahr an kann man aber dazu übergehen, einen Stoff zu wählen, den man erst durchnimmt, wo das grammatische Lernen und das Durchnehmen des Stoffes parallel geht. Und dazu sollte man nur Prosa nehmen. Da würden wir ja nur die Poesie verpedantisieren dadurch, daß man grammatische Regeln davon abstrahiert. Aber einen Prosastoff kann man durchaus so behandeln. Bei Prosaischem kann man auch allmählich übergehen zu einer Art Übersetzung.
Nun ist es ja natürlich so, daß schon versucht worden ist bisher, solche Dinge ein wenig im Unterricht einzuhalten. Aber es ist doch immer wiederum in einer Klasse vorgekommen, daß man lexiko­graphisch vorgegangen ist, daß man nicht den Zusammenhang gesucht hat zwischen dem Ding und dem fremden Wort, sondern zwischen dem deutschen Wort und dem fremden Wort. Das ist bequemer lür den Lehrer, aber es führt zu dem, wie jetzt überhaupt Sprachen in ihrem gegenseitigen Verhältnis behandelt werden, so daß das Gefühl für die Sprache doch nicht entwickelt wird.
Nun würde dies im 4. Schuljahr beginnen müssen. Im 4. Schuljahr würden wir uns beschränken müssen, im wesentlichen die Wort­formenlehre zu behandeln.

Wat nu volgt is de 4e klas. Dan zou het goed zijn, wanneer je niet langer vermijdt met het grammaticale te beginnen, niet door het leren van regels, maar door het aanschouwelijk maken van wat de kinderen al kennen aan de schat aan teksten. Daarmee moet je beginnen, geheel inductief grammaticale regels te vormen, dan echter, wanneer die gemaakt zijn, beslist erop staan dat het kind deze ook onthoudt, dat het die regels kent. Je mag dus niet in het uiterste vervallen dat het kind totaal geen regels zou moeten leren, maar als deze inductief afgeleid zijn, deze regels inprenten.
Het vasthouden van regels hoort bij de ontwikkeling van het Ik tussen het negende en tiende levensjaar. De Ik-ontwikkeling kan ontplooid worden doordat het kind grammaticale regels krijgt die logisch zijn over de opbouw van de taal.
Dan kan je overgaan van poëzie naar proza dat tot de 3e klas tot een minimum  beperkt zou moeten worden. Vanaf de 4e klas kan je echter ertoe overgaan leerstof te kiezen waarbij het leren van grammatica en het doorwerken van de stof hand in hand gaan. En daarvoor moet je enkel proza nemen. We zouden de poëzie ‘klein’ maken wanneer je daaruit abstract grammaticale regels zou willen afleiden. Maar met proza kan dat zeer zeker. Met proza kan je ook langzamerhand overgaan tot het vertalen. Nu is het natuurlijk zo dat er geprobeerd is dit in de les wat terug te houden. Maar toch is het steeds weer in een of andere klas voorgekomen dat men lexicografisch (vanuit het woordenboek) gewerkt heeft, dat men niet gezocht heeft naar de samenhang tussen het ding en het niet-Nederlandse woord, maar voor de leerkracht is dat makkelijker, maar dat leidt tot hoe nu de talen t.o.v. elkaar worden behandeld, zodat het gevoel voor taal toch niet ontwikkeld wordt.
Hiermee moeten we in de 4e klas beginnen. In de 4e klas moeten we ons terughouden, hoofdzakelijk moeten we de woordsoorten behandelen.
GA 300C/162-163
Niet vertaald

Rekenen

Im vierten Schuljahr wird das fortgesetzt, was in den ersten Schul­jahren gepflogen worden ist. Aber jetzt müssen wir übergehen zur Bruchlehre und namentlich zur Dezimalbruchlehre.

In de vierde klas gaat men door met wat er in de eerste klassen is behandeld. Maar nu moeten we overgaan tot de breuken en met name de decimale breuken
GA 295/168
Vertaald/155

Taal

Das vierte Schuljahr wird wiederum eine Fortsetzung sein des drit­ten Schuljahres in bezug auf Vorerzählen und Nacherzählenlassen. Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr. 

Ook het vierde schooljaar zal weer een voortzetting zijn van het derde wat betreft vertellen en navertellen. En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte – gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht laat ervaren.
GA 295/157
Vertaald/145/146

Dann aber versuche man dasjenige, was das Kind gelernt hat mit Bezug auf schriftliches Nacherzählen, schriftliches Beschreiben, über­zuleiten in das Abfassen von Briefen, von Briefen aller Art. Dann ver­suche man gerade in dieser Zeit bei dem Kinde eine deutliche Vorstel­lung von den Zeiten hervorzurufen, von alledem, was durch die Ver­wandlungsformen des Verbums zum Ausdruck kommt. Also daß das Kind gerade in dieser Zeit in Begriffen – wir sind etwa zwischen dem neunten und zehnten Jahre jetzt – das bekommt, was es in dieser Be­ziehung bekommen soll, daß es ein Gefühl dafür bekommt, daß es nicht sage: Der Mann lief -, wenn es sagen sollte: Der Mann ist gelaufen. -Daß es also nicht verwechsele die Mitvergangenheit, das sogenannte Präteritum, mit dem Perfektum oder der Vergangenheit. Daß es ein
Gefühl bekommt, wann man sagt: Der Mann stand -, und wann man sagt: Der Mann hat gestanden -, und ähnliche Dinge in bezug auf die Verwandlungsformen desjenigen, was durch das Verbum ausgedrückt wird. Ebenso versuche man, dem Kinde gefühlsmäßig, instinktiv den Zusammenhang, sagen wir zum Beispiel der Präpositionen mit dem, wovor eben die Präpositionen stehen, beizubringen. Aber überall sehe man, daß das Kind sich ein Gefühl dafür erringe, wie man an der einen Steile «an» sagen soll, an der anderen Stelle «bei» und so weiter. Pla­stisch gliedern die Sprache, das ist dasjenige, was ja an der Mutter­sprache gegen das zehnte Jahr hin geübt werden soll. Plastisch empfin­den die Sprache!

En dan probeert men datgene wat het kind heeft geleerd over het schriftelijk navertellen, over de schriftelijke beschrijving, over te laten gaan in het opstellen van brieven, allerlei soorten brieven. Dan probeert men juist in deze tijd bij het kind een duidelijke voorstelling op te roepen van de werkwoordstijden, van alles wat tot uitdrukking komt door de verschillende vormen van het werkwoord. Dat het kind dus juist in deze tijd – we zijn nu ongeveer tussen het negende en tiende jaar – begripsmatig aangereikt krijgt wat het in dit opzicht ook moet krijgen: dat het er een gevoel voor krijgt dat het niet moet zeggen ‘de man liep’ wanneer het moet zeggen ‘de man heeft gelopen’. Dat het dus niet de onvoltooid verleden tijd verwisselt met de voltooid tegenwoordige tijd. Dat het aanvoelt wanneer men zegt ‘de man stond’ en wanneer men zegt ‘de man heeft gestaan’, en meer van zulke dingen die betrekking hebben op de verschillende vormen van het werkwoord, van datgene wat door het werkwoord wordt uitgedrukt. Net zo probeert men het kind gevoelsmatig, instinctief de samenhang bij te brengen tussen, laten we zeggen, de voorzetsels en de woorden waar de voorzetsels vóór staan. En dan moet men er voortdurend op letten dat het kind er een gevoel voor krijgt wanneer men ‘in’ moet zeggen en wanneer ‘bij’ en dat soort dingen. De taal plastisch vormgeven, dat moet tegen het tiende jaar geoefend worden in de moedertaal. De taal plastisch ervaren!
GA 295/157-158
Vertaald/145/146

Vertelstof
Szenen aus der alten Geschichte
4. Szenen aus der alten Geschichte

Sènes uit de oude geschiedenis
GA 295/19
Vertaald/19 en op blz. 20

.

4e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 4e klas

.

1910

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterfase onderschat

.

Kleuterfase uniek en zwaar onderschat

‘De kleuter in Nederland moet weer krijgen waar hij recht op heeft: een spelende letterloze kleuterperiode’.

‘De kleuterperiode is een unieke levensfase, waarin een kind al spelend door middel van  zintuiglijke ervarin­gen, gekoppeld aan beleving en verwondering, de wereld om zich heen verkent. De ware kleuterleid­ster neemt haar leerlingen aan de hand mee in een uitdagende en verantwoorde omgeving, waarin ze op liefdevolle wijze observeert en begeleidt. Zich ontwikkelen doet de kleuter namelijk helemaal zelf, vanuit zijn eigen mogelijkhe­den én in zijn eigen tempo. Wetenschappelijk is aangetoond dat een kleuter zich naar een ho­ger niveau speelt, te weten dat van een schoolkind.

Een kleuter is dan ook iets totaal anders dan een schoolkind. Helaas gaat het onderwijs in de Neder­landse kleuterklas voorbij aan de­ze unieke fase.

Er wordt tegenwoordig gewerkt met methodes die uitgaan van vooropgezette leerlijnen in plaats van het ontwikkelingsniveau van het kind. We zetten onze kleuters aan tweedimensionale werkbla­den en proberen er onverant­woord vroeg letters en cijfers in te pompen terwijl ieder kind, op het moment dat het eraan toe is, die kennis moeiteloos oppikt. Het spe­lend leren, dat een beroep doet op het totale kind, is op de achtergrond geraakt.

Dit alles doet afbreuk aan het werkplezier. De ware kleuterjuf signaleert met pijn in het hart het kwaliteitsverlies, omdat zij ooit haar kleuters, nadat ze twee jaar spelend onder haar vleugels ver­toefden, met een gerust hart op het niveau van een schoolkind overdroeg aan de leerkracht van groep drie.

Het protest tegen deze ontwikke­ling neemt toe. Overal in het land komen bewegingen op gang om deze ontwikkeling, die voorbij gaat aan de identiteit van de kleu­ter, een halt toe te roepen en er­voor te zorgen dat kostbare kennis niet verloren gaat. De huidige kleuterjuf heeft, als zij van de pabo komt, slechts vier maanden aan het kleuteronder­wijs mogen ruiken, terwijl daar vroeger vier jaar voor stond. Haar valt dus helemaal niets aan te reke­nen.

In april 2012 is een werk­groep opgericht, die zich buigt over het schrijven van een stuk voor de inspectie en de pabo.

Erica Ridzema, Trouw nov. 2012 (dit artikel is op verschillende plaatsen verschenen, o.a.:
hier)

Erica Ritzema uit Tilburg werkte 38 jaar in het onderwijs, waarvan 29 jaar als kleuterjuf. Voor het begin van het lopende schooljaar haakte ze af. Ze kon zich niet meer conformeren aan de vorm waarin het onderwijs aan kleuters gegeven wordt. Nu zet Ritzema zich in voor de werk- en steungroep kleuteronderwijs.

Het onderwijs in de Nederlandse kleuterklas gaat voorbij aan deze unieke fase van jonge kinderen. Voormalig kleuterjuf Erica Ritzema  kon dat niet langer aanzien en gooide het bijltje erbij neer, na 29 jaar.

Ik spreek hier mijn bewondering uit voor de visie van Mevrouw Ritzema, zij is voor mij een juf met een gouden hart voor kleuters.

De vrijeschoolbeweging mag wel blij zijn met zo’n visie ‘uit het veld’ en m.i. verdient ze van de vrijescholen alle steun.

Maar krijgt ze die ook????………….

.

Nog een artikel van Erica Ridzema

peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind nr.   [5]     [8]     [16]     [30]

Opspattend grindalle artikelen

.

1497

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (2)

.

In een vrijekleuterklas kan de leidster de kinderen, die haar zijn toevertrouwd, in een geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen.
Zij zal o.a. bemerken, dat de lichaamsverhoudingen veranderen, de melktanden uitvallen, bewegingen soepeler worden, het kind socialer wordt en het spel verandert. Kortom zij zal zien dat kleuters schoolkinderen worden.

Hoe verandert dat, als zij het kind observeert door de ochtend heen?

Al direct bij het binnenkomen kun je het verschil zien tussen jonge en oudste kleuters.

De oudste kleuters kunnen zelf hun jas uitdoen en ophangen. Ze komen alleen naar binnen, geven een hand en zoeken zelfbewust een stoel uit waarop ze gaan zitten. Als ze wat willen vertellen kunnen ze dit alleen. Ze hebben hun ouders hier niet meer bij nodig.
De ouders hoeven ook niet meer in de klas te blijven tot er wordt begonnen.

Jonge kleuters willen nog graag geholpen worden bij het uittrekken van hun jas; mamma mag hem ophangen en aan de hand van hun begeleider komen ze, aarzelend, naar binnen. Zij hebben moeite de kring binnen te stappen en ook een hand aan juf geven is nog niet zo vanzelfsprekend. Vaak moeten ze geholpen worden als ze iets willen vertellen, of ze vertellen gewoon niets.

Ze vinden het fijn als pappa of mamma nog even achter hun stoel komt staan. Met het zoeken van een zitplaats hebben ze ook nog wat moeite.

Bij het ochtend- of ambachtspel zal een oudste kleuter erop letten of alles nog hetzelfde is als de vorige keer. Ze beginnen druk te verzinnen of ze er nieuwe dingen in kunnen krijgen. Ze doen niet meer vanzelfsprekend mee met wat juf doet; soms doen ze bewust niet mee. De jonge kleuter doet alles nog vanuit de nabootsing mee. Voeg je iets nieuws en boeiends toe aan het spel, dan zal in de meeste gevallen ook een oudste kleuter in het spel onderduiken.

Bij het vrije spel kun je ook duidelijk de schoolrijpe kleuters onderscheiden. Zij komen ’s morgens al binnen met een plan. Dit wordt vaak al besproken met andere oudste kleuters. Ze weten dan ook precies wat ze nodig hebben. Ze gaan af op een doel. Er wordt hard gewerkt om dat doel te bereiken. Er treden de nodige confrontaties op als blijkt dat ze een aantal dingen nodig hebben, die ook voor een andere kleuter van belang zijn. Eerlijk delen, wordt er dan gezegd, maar om dat ook echt te doen is nog iets anders. In dat geval ben je als juf hard nodig. Ze moeten dan hun plan iets wijzigen en met een beetje hulp lukt dat wel.

Ze zijn vaak de hele vrijespeltijd bezig om hun doel te bereiken. Bijvoorbeeld met het bouwen van een circus. Tijd om echt circus te spelen is er dan niet meer. Vaak weten ze niet meer wat ze moeten spelen, nu de hut die ze wilden maken, klaar is. Gelukkig zijn er dan werkjes aan tafel die we met de oudste kleuters doen. Weven, vlechten, borduren, naaien, punniken, vingerhaken, enzovoort. Als ze hier eenmaal aan beginnen willen ze meestal niet meer ophouden.

Voor de jongere kleuters is dit het moment om aarzelend bezit te nemen van wat de oudsten gemaakt hebben. Ze spelen dan het spel op hun manier na. Spelen ze samen met de groteren, dan spelen ze vaak een ondergeschikte rol. De jonge kleuter heeft ook geen plan, maar speelt met wat hij tegenkomt.

Bij het opruimen kun je de oudste kleuter een taak geven om iets netjes te maken. Je mag dan ook van hem verwachten dat hij dat doet. De jongere kleuter ruimt samen met juf op. Doen ze dit niet, dan gaan ze weer ongemerkt verder spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals tekenen, schilderen plakken, etcetera, treden duidelijke verschillen op. Vooral de ontwikkeling in het tekenen, kan een houvast zijn bij de beoordeling of een kind schoolrijp is. Tekent het kind een huis, staat dat stevig op de grond, is er een hemel en een aarde, staan ook de poppetjes stevig op de grond of zweven ze ergens.

Alleen als een kind vrij deze dingen tekent, dus niet als het is voorgedaan of aangeleerd, kun je het kind hier o.a. op beoordelen.

Je kunt nog veel meer zien in de tekeningen van het kind, maar dat is een apart verhaal.

Bij het schilderen zie je ook verschil. De jongere kleuter ontdekt verrast, dat twee kleuren samen een derde maken. De oudsten weten dit en proberen bewust die kleur te maken.

Ook aan de diverse werkjes die gedaan worden, kun je heel veel aflezen. Het rondweven zal niet zomaar vanzelf goed gaan. Er is een bepaald bewustzijn voor nodig om dit te doen. De leidster doet het voor en de kleuter doet het na. Hij ziet zelf hoe het moet. Ook kan hij zelf ontdekken waar het fout is gegaan. Het tweede rondje proberen ze met dezelfde kleur te weven.

Bied je dit weefwerk te vroeg aan, dan zie je dat het niet lukt. Het is dan niet de bedoeling dat het aan het kind wordt geleerd (ook niet thuis}, na een poosje is het kind er wel aan toe en dan zal het ze meer plezier geven het te doen.

De luisterhouding bij het vertellen is ook verschillend bij oudste en jongere kleuters. Voor de oudsten is het nodig een langer verhaal of een sprookje te vertellen, terwijl de jongere kleuter aan een kort herhaal-sprookje genoeg heeft. In de klas moet je dit dan ook steeds afwisselen om beide leeftijdsgroepen te bieden, wat ze nodig hebben. Wat een luxe in Duitsland. Hier zijn twee leidsters. De ene kan kan de oudsten een sprookje vertellen, de andere houdt de jongsten bezig.

Gelukkig vinden oudste kleuters de herhaalsprookjes ook nog heerlijk om te horen, vooral omdat ze het al snel kunnen na vertellen.

Je ziet dit ook gebeuren in de klas. De schommelboot gaat op zijn kant. Een doek erop en dan maar zoeken of je al de figuren uit het verhaal kunt vinden tussen de houten beestjes.

Ondertussen zitten de jongste kleuters geduldig te wachten en te kijken wat er allemaal gebeurt tot het verhaal begint.
Dit zelf uitspelen vinden de kleuters heerlijk om te doen. Vooral de organisatie en het opbouwen van het ‘toneel’ kan soms wel een uur duren.
De volgende dag gaan ze dan verder en weten dan goed hoe het moet.

Er zijn natuurlijk nog veel meer dingen die bekeken moeten worden. Bij voorbeeld hoe verbindt het kind zich met de dingen die het doet; hoe is de concentratie; kan het kind knopen; hoe gooit en vangt het een bal; kan het springen, klimmen, hinkelen. Is het handig met zijn vingers (vingerspelletjes), kan het zelfstandig een liedje zingen, hoe is het met zijn gebit, enzovoorts.

Wat erop aankomt, is, dat door al het voorafgaande tot uitdrukking komt, wat het wezenlijke is bij het kind.

Het willen is bij het kind rijp, als het zich een taak stelt en deze ook afmaakt.
Het voelen is rijp, als het denkbeelden kan verbinden met het gevoel.
Het denken is rijp, als het zich willekeurige voorstellingen kan vormen.

Rond het 6e ,7e jaar gaat de wilsmatige benadering van het kind over in een gevoelsmatige benadering van de wereld om hem heen.

Wanneer het kind veel storingen in zijn korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoorbeeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen of verlatingen op bij de ontwikkeling in de eerste zeven jaar.

Bij al het bovenstaande is uitgegaan van een gezonde ontwikkeling, waar het kind in alle rust, tijd en geborgenheid van babytijd tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen.

Schoolrijpheid: alle artikelen

 

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

 

 

1016

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – impressie (2)

.

In de zesde klas van de Vrije School wordt evenals in de voorafgaande jaren, veel verteld. Toch kan niet meer van”de vertelstof” gesproken worden, zoals we dat deden in de jaren daarvoor. We herinneren ons dat het achtereenvolgens de sprookjes in de eerste klas, de fabels en de legenden in de tweede klas, de verhalen uit het oude testament in de derde klas, de godenverhalen over Noorse volkeren in de vierde en de verhalen der Grieken in de vijfde klas waren die het kind door een wereld van belevenissen voerden die steeds een ander karakter hadden. Belevenissen die sterk aansloten bij de leeftijdsfase waarin het kind zich bevond.
Inmiddels is bij de zesdeklasser een heel andere lichaamsgestalte ontstaan dan die uit het begin van de schooltijd. De grote soepelheid, de afgeronde vormen die één en al beweging waren, hebben plaatsgemaakt voor een uitgegroeid lichaam en een ledematensysteem dat zich niet meer zo vanzelfsprekend en vloeiend beweegt. Integendeel: in het 12e, 13e en 14e levensjaar zal iets hoekigs en iets onhandigs in het bewegen optreden.

Het mechanische in onze menselijke gestalte komt duidelijk aan het licht en het is nu de leeftijd dat alles wat in de wereld met opbouw, wetmatigheid, structuur te maken heeft met de kinderen onderzocht kan worden. Hun geest is er klaar voor om langs deze poort de wereld te gaan beleven.

Het onderzoek naar de structuren is het beantwoorden van een honger. De kinderen willen van alles weten. Wat is het heerlijk om de z.g. nuchtere feiten op het gebied van natuur en wetenschap nog zelf te ontdekken en er de vreugde en diepe gevoelens van verwondering en eerbied bij te ervaren. Zoals de mensen die aan het begin van het natuurwetenschappelijk onderzoek hun grote ontdekkingen deden.

Deze fase in de kinderontwikkeling vindt zijn aanzet in de 6e klas en zet zich voort in de 7e en 8ste.

Tot nog toe was de wereld nog één geheel. De kleuren, de geluiden, de warmte en elektriciteitsverschijnselen zijn openbaringen van dit geheel.

Een belangrijk nieuw vak is dus de natuurkunde. We gaan heel intensief waarnemen en toetsen.

In de eerste plaats het geluid. Het luisteren staat dan voorop. We worden helemaal oor. De wereld is vol geluid van het meest subtiele, tere, tot het machtigste natuurgeluid. Aan alle voorwerpen kan een geluid ontlokt worden. We ontdekken wanneer een hoog, wanneer een laag, wanneer een zuiver, wanneer een chaotisch geluid ontstaat.

De waarnemingen kunnen gerangschikt worden en we vinden wetmatigheden. Zo krijgt al onze kennis een grond.  Onze ervaring wordt een beleefd weten.

In de wereld van het licht gaat onze volgende tocht. Het is een openbaring als het licht, de tovenaar die alles aan ons doet verschijnen, zichzelf pas kan tonen door iets stoffelijks te ontmoeten. We spelen met eenvoudige fenomenen. Uit het verschijnsel “de gouden dageraad, de kleurige zonsondergang, de oranje lantaarns in de mist” vinden we het ontstaan van de atmosferische kleuren, de regenboogkleuren. Ook optische verschijnselen gaan we bewust zien.

Warmteleer en statische elektriciteit komen ook aan de beurt.

Met het voorafgaande is één vak wat uitvoeriger belicht. Over de andere zal ik wat korter zijn.

Sprekend over de verschillende gebergtelandschappen die Europa kent, gaan we het oergesteente, het graniet bekijken, daarna de kalk. Het is een heerlijke periode, mineralogie.

Het voert ons in de schoonheid, de eeuwigheid en in het heden. Het is een goede basis voor de eigenlijke aardrijkskundeperiode. Daarin kunnen dan de beelden opgebouwd worden van de verschillende landstreken. Een andere factor is het klimaat waarin mens, plant en dier leven. Het klimaat wordt door talrijke omstandigheden bepaald, maar het belangrijkste is wel de plaats op de aarde. Hiermee komt men van aardse plaatsbepaling op het bestuderen van de zonnestand door de loop van het jaar.

Geschiedenis, dat betekent in de 6e klas de Romeinen van het begin tot het einde. Veel moed, trouw, streven naar rechten van de burgers in prachtige verhalen, waarin helden de verpersoonlijkte moed zijn, grote voorbeelden!

Daarna de ondergang van het Romeinse Rijk en de opkomst in de middeleeuwen van de noordelijker streken van Europa.

Ten slotte wil ik nog even wijzen op de meetkunde,  waarin  al tekenend en construerend de grondslag gelegd wordt van de latere wiskunde. Schoonheidsgevoel en exactheid zijn vermogens die bij deze periode weer sterk ontwikkeld worden.

Het leerplan van de 6e klas wil in alle facetten de leerling helpen de wereld niet in vogelvlucht maar van binnenuit te gaan verkennen’.

Th.A.Veenhof, vrijeschool Den Haag, datum onbekend

6e klas: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas – alle beelden

 

1011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie

een kijkje in de eerste klas

De eerste weken in de eerste klas hebben de kinderen o.a. veel liedjes gezongen, ritmes geklapt en gestampt en zich kunnen inleven in de beeldenwereld van de sprookjes.

Hoe leid je nu de kinderen binnen in hun nieuwe rijk? Enkele voorbeelden mogen dit misschien een beetje verduidelijken;
“s Morgens (in de Michaëlstijd)  in het hoofdonderwijs zing ik meestal enkele liedjes met de kinderen bijvoorbeeld ’t Michaëlslied:

‘Michaël, sterrenheld, kom ons te hulp hier op aarde;
Michaël, overwin de draak, de ddraak die ons steeds wil belagen,
Michaël, sta ons bij!’

Samen met de kinderen gaan we het nieuwe lied direct 1 of 2 keer zingen, daarna 1 à 2 keer de woorden langzaam en duidelijk uitsprken, waarna we het gezamenlijk nogmaals zingen. Hierna zingt een gedeelte van de klas (bv. alle meisjes, een bepaalde rij enz.) en luistert de rest van de klas (en uiteraard omgekeerd) Tenslotte wordt het lied opnieuw door de hele klas 1 of 2 keer gezongen. Het- zingen herhaalt zich op deze wijze enige dagen achtereen.

Het lopen van bepaalds ritmes (oriëntatie en beleven van en in de ruimte) begint met eenvoudige oefeningen. In de herfsttijd maak je enkele korte 3 tot 4-regelige gedichtjes als b.v.

Alle blaadjes dwarr‘len in het rond;
zie, daar liggen ze op de grond.n

Dit versje ga ik hooguit éénmaal zeggen met de kinderen; (ieder kind op zijn plaats), hierna gaan we meteen het ritme lopen in de kring. Dit gaat als volgt:
Alle in het gedichtje onderstreepte  woorden of woorddelen worden (aanvankelijk door mij, later door de kinderen) bij ‘t uitspraken beklemtoond en terwijl het kind deze woorden (woorddelen) spreekt, doet het tegelijkertijd een stop voorwaarts; na het woord ‘rond’ volgt een korte rust (bv. 2 tellen) waarna op de bovenstaande manier de rest van het gedichtje wordt gedaan. Na ‘grond!’ rapen de kinderen -als het ware- zoveel mogelijk blaadjes van de aarde, gooien ze in de lucht en laten ze dwarrelen -maken dwarrelende bewegingen. Hierna wordt het gedichtje herhaald. Soms wordt het door één jongen of één meisje apart gedaan, daarna weer door de hele klas.

Als de kinderen naar een verhaal geluisterd hebben, bv. over ‘De Bijenkoningin’,  leren ze vanuit dat verhaal een rijmpje of versje en/of liedje; zo’n rijmpje kan dan bijvoorbeeld zijn:

“De prins beschermt de bijen tegen het vuur,
de bijen helpen hem van uur tot uur’.

Het rijmpje wordt vele keren voorgesproken, waarna het door de kinderen wordt n1a-gesproken.
Dit gebeurt, opdat de kinderen zich het verhaal over de bijen kunnen herinneren, wanneer erop teruggekomen wordt in een latere taalperiode, waarbij dan tevens de ‘bijenletter’ tevoorschijn komt.

(1978, nadere gegevens ontbreken)

1e klas: alle artikelen

883

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – nabootsing

 

De nabootsing bij het kind

Dat kinderen alles nadoen wat er om hen heen gebeurt, is bekend. Iedereen heeft wel eens meegemaakt hoe kleine kinderen naast volwassenen gaan staan en hun gebaren nadoen; zij bewegen hun benen, hun handen en schrapen hun keel heel precies zo.
Wie dan ook de gelegenheid heeft, gade te slaan wat jonge kinderen spontaan spelen, zal kunnen constateren dat het zgn. arbeidsspel daarbij een grote plaats inneemt. En geen wonder, want wat is beter in staat het
kinderideaal: volwassen te zijn, te verwezenlijken dan juist de mensenarbeid?
De dartele fantasie waarmee de meest onwaarschijnlijke dingen tot zeer bruikbare attributen van die mensenarbeid worden omgetoverd, wordt met de grootste ernst gehanteerd!

Een enkel voorbeeld van een “arbeidsspel” spontaan door kinderen gespeeld:

Een kind loopt rond met een bakkersmuts op en een kist met blokken, pittenzakken in zijn. handen. Hij roept: “Lekkere broodjes, taartjes te koop”. Hij straalt als ik met een mand in mijn hand het een en ander kom kopen. Daarna gaat hij met nog meer overtuiging ‘verkopen’.

Het is is waarschijnlijk voor de meeste volwassenen wel duidelijk, dat dit  alles gezond en goed spel is. Maar……het is niet altijd zo. Het kan ook gebeuren, dat men onze kinderen aantreft terwijl ze in soort bezetenheid een auto of een straaljager besturen….. en alleen maar dit. Ze zijn de machine zélf en produceren daarbij geluiden die niets menselijks meer hebben. Hun ogen staan wild en er is geen verband meer tussen hen en de omringende mensenwereld.

Hier ligt een verantwoordelijke taak voor ons volwassenen.

Want al kunnen wij niet veel van de invloed, die dit veroorzaakt, weren, we kunnen wel onze kleuters zoveel mogelijk ertegen beschermen, en ze, liever dan b.v. naar Schiphol, meenemen de natuur in. Waar alles nog organisch verband heeft, waar nog stilte te beluisteren valt, waar bet groeizaam is voor hun ontwikkeling en ze niet aangerand worden door de vele heftige indrukken, die de voortbrengselen der techniek teweegbrengen (natuurlijk is het niet altijd te vermijden dat kinderen blootgesteld zijn aan schadelijke invloeden, maar in dat geval is het goed dat men het zich terdege bewust is en voor tegenwicht kan zorgen).

En ook in het zo-even aangeduide spel kunnen, ja moeten we ingrijpen, om ze tot iets positiefs om te vormen. We kunnen de kinderen van deze bezetenheid verlossen door een menselijk doel aan hun gerace te geven. Niet waar: er kunnen toch mensen in dat vliegtuig zijn, die naar vreemde landen reizen en daar uitstappen en van alles beleven! Of brieven en pakken die bezorgd moeten worden. En die auto kan de auto van de groenteboer zijn, die rondrijdt om groente te verkopen.

En nu komen we vanzelf op de arbeidsspelen die wij bewust met de kinderen doen. Extra opbouwende kracht is het, als kleine kinderen kunnen meemaken (niet: uitgelegd krijgen) hoe een ding ontstaat door verschillende ambachten heen, als zij mogen beleven wat er allemaal aan mensenwerk gedaan moet worden voordat het zijn boterhammetje met jam op zijn bordje heeft, die in de eerste oorsprong altijd geschenken van zon en aarde zijn. Dankbaarheid groeit daar op natuurlijke wijze.
Hier volgt een voorbeeld van een arbeidsspel aangepast aan het jaargetijde en het komende jaarfeest:

Dwergenspel;

Zeg heb je ’t al vernomen
De herfst is weer gekomen
Het herfstvrouwtje tovert in het woud
Alles geel en goud.

Hoor de wilde wind eens waaien
hoor hem woelen door het bos
alle takken twijgen zwaaien
en de bladeren breken los.

Liedjes:

Blaadjes val maar neer (2x)
het is geen zomer meer (2x)
blaadjes maar neer

en:

Alle blaadjes klein en groot
worden geel en worden rood
dansen dan wel duizend keer
dwarrelen op da aarde neer
op de aarde neergevlijd
vormen zij een mooi tapijt
lopen wij nu stil en zacht
op die mooie bonte vacht.

Waaiewind waait in de bomen
Maar wij laten ons niet storen
Houden onze mutsen vast
Aan de punt en aan de kwast
Stevig stappen wij zo voort
Zingen blij zoals het hoort.

Hé kijk eens wat hier staat
Rozebottels, rozebottels
rode kralen ia de haag
nu de bloemen weg zijn
kunnen we met jou heel blij zijn
met je rode ronde buikje
en je grappige groene pruikje

En de dwergen plukken hun mondjes vol
zodat ze in hun huisje straks heerlijke jam kunnen maken

Plukken plukken
zonder te rukken

Zeg kabouters kijkt eens aan
zien jullie ook de paddenstoelen staan
Bruine, witte, gele
en ook rode. op lange stelen
Bolletjes, tolletjes, parasolletjes

Kom we gaan nog even bij de smidkabouter langs
(ijzer: Michael)

De hamer slaat de hamer slaat
Op het aambeeld van vroeg tot laat
Het vuurtje vlamt nu rood en fel
De slagen klinken hard en hel
Hij smeedt ’t ijzer voor het zwaard
Hij maakt !t heet en slaat met vaart
Zijn hamer zwaait hij flink en sterk
O hei,  de smidkabouter is aan het werk.

Ben ik dan niet een flinke smid
die met vlijt zijn kost moet winnen.
Dat gaat altijd altijd voort                       ,
Alle dagen zoals het hoort
Van je rikker, de tikker de rikker de tik (2x)

Nadat de dwergen goed meegeholpen hebben, gaan ze naar huis want het wordt al donker.

We zingen:

Michael, Michael hoort ons aan
en laat ons met uw mede gaan.
Door ’t donkere bos en ’t wijde veld
Michael, Michael sterke held.

We komen bij ons huisje, vegen onze voetjes
deurtje open, deurtje toe
O, wat zijn. de dwergjes moe
Maken we een gezellig vuurtje
dan spelen we eerst een uurtje
voordat we jam gaan maken.

Als de kleuters gaan spelen, zie je vaak zo’n spel terug komen. Kinderen die in hun huisje al ’n potje jam gaan maken, of een kind dat de smidkabouter naspeelt. Op deze manier “roest” een .spel niet vast omdat je telkens het kind nieuwe elementen aanbiedt, wat het in zijn spel kan verwerken.

Een ander kringspel i.p.v. ’t arbeidsspel rond dit jaargetijde is het spel van Sint Joris:

Een kind speelt St. Joris. Een paar kinderen achter elkaar met een laken over zich heen zijn de draak en een koningsdochter die in nood is.

De rest van de kleuters zingt het lied terwijl ze in een kring zitten, zij zijn in het paleis.

Komt heffen wij allen een feestlied aan,
kyrieleison
Van ridder Joris, de heilige man
kyrieleison
De koningsdochter is in nood
kyrieleison-
Het lot veroordeelt haar ter dood
kyrieleison

(hierbij moet de koningsdochter treurig kijken)

Maar daar komt ridder Joris aan
(op een stokpaard, in zijn hand een zwaard)

Hij zingt: “Ach jonkvrouw wat is u misdaan”,

De jonkvrouw zingt: “Geofferd word ik ’t wilde dier
dat komt mij nu verslinden hier”

Sint Joris zingt: “Dan zal ik voor u komen staan
en met Gods hulp de draak verslaan.”

Dan komen de kinderen onder de doek eraan, de draak; en Sint Joris verslaat de draak met zijn zwaard.
Het is een zeer geliefd spel bij de kleuters. Vooral de draak en Sint Joris te mogen zijn.
In het vrije spel zie je het dan ook telkens de kinderen uitspelen.

(nadere gegevens onbekend)
Nabootsing
Nabootsing

 

862

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklasimpressie (2)

het vervolg van Pinksteren in de kleuterklas

Na de pinkstervakantie waren er bijtjes op de tafel gekomen.

“Oh kijk eens, allemaal hommels”. De bijen werden geteld en ze ontdekten ook een vijver met jonge eendjes. 1s Morgens, voordat we naar het speelland gaan, spelen we met el­kaar een ochtendspelletje. Iedere dag weer een beetje anders, aan­sluitend bij het seizoen en de jaarfeesten.

Dit spel spelen ze vanuit da nabootsing. Ik zing en beweeg en de kinderen doen mee.

Ik begin het spelletje in de kring en zing:

Ontwaak, ontwaak,
de roep van de haan
een stralende zon,
langs gouden baan

(iets afwijkende tekst)

daarna het opzegversje:

Kukeleku zo kraait de haan
Zie hem daar parmantig staan
Kippen roept hij tok,tok,tok
Fladder alle van je stok
Want de zon komt daar al op
Kukeleku zo kraait hij luid
Mensen ook je bedden uit.

En dan gaat het spel verder, de vogeltjes zijn uit de eitjes ge­komen, en vader en moeder vogel hebben het zo druk. En als ze even uitrusten, wat zien ze dan beneden in het diepe bos:

Diep in ’t bos in zonnestralen
in het heim’lijk stille dal
Zag ik kleine elfen dwalen
hielden daar hun vrolijk bal

En de blauwe klokkebloemen
Klonken daar met heldre toon
en in hoge lindebomen
zoemden bijtjes wonderschoon

Kwam de wind en blies de wolken
Voor de warme zonneglans
Stil werd nu het bijenvolkje
en voorbij de elfendans

We zagen de vlindertjes in het bos en de bijtjes die van bloem naar bloem vlogen, we gingen met ze mee en zagen dat de bij de honing naar de bijenkorf bracht, en dat ze zomaar niet naar binnen mocht maar eerst driemaal zoemde voordat de wachter het deurtje opendeed. Een paar liedjes die we tijdens dit spelletje nog zongen:

Zoem zoem zoem
bijtje op een bloem,
van de zoete honing snoept het
als ’t genoeg heeft wel dan roept het
zoem zoem zoem
dank je lieve bloem.

(afwijkende tekst)

Vlug, vlug, vlindertje
waar vlieg je heen
ik vlieg naar de zon
en ik groet je meteen

Van zijde-vloei hebben we allemaal twee vlindertjes geplakt. De vlindertjes vlogen donderdag en vrijdag door de hele klas en we zongen er dit liedje bij:

Twee vlindertjes kwamen gevlogen
zij daalden op’t bloemetje neer
de wind had ze meegenomen
nu zijn er geen vlindertjes meer
0 nee ?, 0 nee ?, één ! twee !

(melodie niet gevonden)

Joke Kuyt-Boersema, vrijeschool Emmen?,nadere gegevens ontbreken

peuters en kleuters: alle artikelen

826

VRIJESCHOOL – 6e, 7e klas – raadsels

Wie aan een 3e-klasser bv. vraagt: ‘Waar zit de meeste vis’? krijgt vrijwel altijd het antwoord: in zee.
Daaruit spreekt al een zeker weten, een in de gaten hebben, dat daar meer vis moet zitten dan in een meer of een sloot.

Dat is nog een concreet weten.

Bij het ouder worden groeit ook de mogelijkheid tot abstraheren.
De eenvoudige sommen die eerst nog alleen uitgerekend konden worden wanneer de getallen concrete voorwerpen waren, worden nu moeiteloos zonder voorwerpen, dus in hun abstractie opgelost.

Het antwoord op de vraag ‘waar zit de meeste vis’ luidt echter: ‘tussen de kop en de staart’.

Op dat antwoord komen – in ieder geval – toen ik het ze vroeg, de 3e-klassers niet. Ze glimlachen wat als ze het antwoord horen.

Maar ook in de 4e, zelfs in de 5e zijn er kinderen die de sprong naar het abstractere antwoord nog niet kunnen maken.

Toch vinden kinderen ‘raadsels’ heel leuk.

Als je weet hoe het met het abstractievermogen van je klas staat, zou je er bv. een op een vaste tijd kunnen stellen.

Ik deed dat bv. op maandag, woensdag en vrijdag – en stimuleerde de kinderen om het antwoord te vinden, dat ze dan de andere dag te horen kregen, nadat ze natuurlijk eerst hun eigen antwoorden hadden kunnen geven. Daar zaten vaak originele onder!

Als kind kreeg ik ooit een raadselboekje. Het was mij dierbaar. Nu het de tand des tijds niet langer meer doorstaat, wordt het tijd om het hier weer te geven.

RAADSELS

1.Waren wij er niet geweest, jij was er ook niet. Wie zijn wij?
De ouders (het voorgeslacht).

2.Wat is de sterkste drank, waarvan je toch niet dronken wordt?
Het water, want het draagt schepen.

3.Wie is een ijzervreter?
De roest.

4.Wie staat er midden in de hemel op drie poten?
De letter M.

5.Wie is de zoon van mijn vader en toch niet mijn broer?
Ik zelf.

6.Wie is het sterkste dier?
De slak, want die draagt zijn huis op zijn rug.

7.Wie houdt er maaltijd zonder te eten?
De molenaar.

8.Wie gaat uit en blijft toch thuis?
De (open) haard.

9.Welke vis heeft zijn ogen het dichtst bij elkaar?
De kleinste vis.

10.Wat gooi je rond op het dak en komt er lang weer af?
Een bolletje touw.

11.Welke hoed draag je niet op je hoofd?
Een vingerhoed.

12.Waar ga je naar toe als je 12 jaar bent?
Naar je dertiende.

13.Wat staat er tussen berg en dal?
Het woordje “en”.

14.Hoe schrijf je 1000 zonder nullen en toch met cijfers?
999 9/9

15.Wanneer heeft het mooiste meisje geleefd?
Tussen haar geboorte en sterfdag.

16.Van welke gaven word je niet rijk?
Van uitgaven.

17.Wie heeft een kam en gebruikt die niet?
Een haan.

18.Waar zit de meeste vis?
Tussen de kop en de staart.

19.Waar dreef de eerste boot?
Op het water.

20.Waarom draagt iemand een stropdas?
Om zijn hals.

21.Welke schoenen passen aan geen voet?
Handschoenen.

22.Hoeveel maanden hebben 28 dagen?
Alle 12.

23.Welke steen heeft 2 zangstemmen?
Basalt.

24.Wat lopen door het land en bewegen zich niet?
Wegen.

25.Mijn eerste is een blad, mijn tweede ook, samen ben ik ook een blad.
Wat ben ik?
Een theeblad.

26.Aan welke ladder zitten geen sporten?
Een toonladder.

27.Waarom gaat men naar bed?
Omdat het bed niet naar ons toe komt.

28.Sta je er voor, dan ben je er in; sta je er niet voor dan ben je er ook niet in.
Een spiegel.

29.Het is in huis en er buiten, maar nog nooit door de zon beschenen
De schaduw.

30.Ik heb twee vleugels en één been, toch kan ik niet lopen of vliegen.
Het neusbeen

31.Ik was er vóór er iets was; maar ik verdween toen er iets was.
Niets

32.Hoeveel boterhammen kan men van een heel brood snijden.
1; daarna is het geen heel brood meer.

33.Hoelang slaapt een ezel meestal
Tot hij wakker wordt.

34.Wat moeten we houden als we het geven?
Ons woord.

35.wie kan alle talen spreken zonder ze te leren?
De echo

36.welke weg is nog nooit betreden?
De Melkweg

37.Wat heeft de grootste overeenkomst met de helft van een vel papier?
De andere helft

38.Lirum, larum, faldera. Hoe schrijft men dat met drie letters
d. a. t.

39.In welke richting vliegen vogels altijd?
In de richting van hun snavel

40.Welke vegers maken de kamer vuil?
Schoorsteenvegers

41.Wie kan naar buiten gaan zonder zijn huis te verlaten?
Een slak

42.Wat heeft men altijd aan zijn rechterhand bij het   wandelen?
Vijf vingers

43.hoe schrijft men droog gras met vier letters?
Hooi

44.Welke zin kan men het best missen?
Onzin

45.Hoe kan men water in een zeef dragen?
Als ijs

46.Wie heeft tanden en eet nooit?
Een kam

47.Waarom dragen de molenaars witte jassen?
Om hun lijf

48.Welke raad is altijd goed?
Voorraad

49.Hoe ver kun je het bos inlopen?
Tot het midden, daarna loop je er weer uit.

50.Voor wie doet men zijn ogen toe?
Voor de slaap

51.Wat is een mooie daad en ook een wrede moord
Vergeven

52.Wat heeft geen begin en geen einde?
Een ring

53.Wie knipt zonder een schaar te gebruiken?
Een oog

54.Welke vogel is nooit gelukkig?
Een ongeluksvogel

55.Wat liegt zodra het stilstaat?
Een uurwerk

56.Op welke matten veeg je geen voeten?
Hangmatten

57.Uit welke wolken valt geen regen?
Stofwolken

58.Wat kan men het moeilijkst stilhouden?
Zijn tong

59.Zonder welke slagen kun je niet leven?
Hartslagen

60.Wie mij noemt breekt mij. Wie ben ik?
Het stilzwijgen

61.Waarom heeft een man een baard
Om zijn kin

62.Wat is de langste letter van het alfabet?
De o, die heeft geen begin en eind

63.Welke noten eet je niet?
Zangnoten

64.Wat gaat uit en blijft toch thuis?
Een kaars, de haard

65.Wat was was, voor was was was?
Stuifmeel

66.Welke ezel eet niet?
Een schildersezel

67.Welke peren zijn niet lekker?
Muilperen

68.Welke drift is geen kwaad?
Geestdrift

69.hoe schrijf je 89 met 4 cijfers?
88 8/8

70.Wat is lichter dan een veer?
Een halve veer

71.Welk gebrek hebben veel mensen?
Geldgebrek

72.Wat is de slechtste raad?
Onraad

73.Wie slaat zonder handen?
de klok

74.Door welke pijp komt geen rook?
Een broekspijp

75.In welke mond zitten geen tanden?
In een riviermond

76.Welke neuzen ruiken niet?
Die van laarzen of schoenen

77.Welke school gebruikt geen boeken?
Een school vissen

78.Hoever is de afstand tussen hemel en aarde?
Tweemaal de helft

79.Welke nagels knipt men niet?
Kruidnagels

80.Welke katjes miauwen niet?
Wilgenkatjes

81.Welke bal stuitert niet?
Een sneeuwbal

82.Welke ziekte heerst in geen enkel land?
Zeeziekte

83.Wat kan men niet natmaken?
Water

84.Welke sleutels gebruikt een inbreker niet?
Muzieksleutels

85.Wat kan door de ramen vallen zonder dat ze breken?
Het zonlicht

86.Wanneer maait men hooi?
Nooit, men maait gras

87.Wat wordt korter als men het langer maakt?
Het woord kort

88.Als er 5 kaarsen branden en men blaast er 2 uit, hoeveel blijven er over?
Die 2, de andere branden op

89.Waarmee eindigt alles
met een s

90.De luie doet het; de dove hoort het; de arme heeft het; de blinde ziet het.
Niets

91.Wat wordt een boer als hij in het water valt
nat

92.Welke haren hebben St.-Bernardshonden
Hondenharen

93.Welke bellen klinken niet?
Oorbellen

94.Het brandt en het brandt niet
Een brandnetel

95.Welk woordje wordt altijd fout geschreven?
Het woordje fout

96.Wie kan zijn hals breken zonder zich pijn te doen?
Een fles

97.Welke oren horen niet?
Van een kopje

98.Welke stoel heeft maar één poot?
Een paddenstoel

99.Wie heeft steeds het laatste woord?
De echo

100.Met welke boog kun je niet schieten?
De regenboog

101.Met welke munt wordt niets betaald?
Pepermunt

102.Met welke kam wordt niet gekamd?
Een hanenkam

103.In welk slot kan geen koning wonen?
In een hangslot

104.Waar zijn de zeeën zonder water
Op de landkaart

105.Wat kan men niet met woorden uitdrukken?
Een citroen

106.Op welke horen blaast men niet?
Op een neushoorn

107.Wat zien we nooit overdag?
De nacht

108.Hoeveel kanten heeft een cirkel?
2: binnen- en buitenkant

109.’t Is weg, blijft weg en is alle dagen weg
Een weg

110.Op welke tocht gaat men niet vooruit?
De terugtocht

111.Welk werk kan men in ’t donker zien?
Vuurwerk

112.Waar kan men ’s zomers niet op staan en ’s winters op rijden gaan?
Water

113.In welke kranten staat nooit nieuws?
In oude kranten

114.Welk stuk kan de beste muzikant niet spelen?
Een biefstuk

115.Welke huizen worden nooit verkocht?
Slakkenhuizen

116.Welke stokken neem je niet in je hand?
Kapstokken

117.Met welke vleugels wordt niet gevlogen?
Neusvleugels

118.Wie kan men achtervolgen en niet krijgen?
De schaduw

119.Welk paard is geen trekdier?
Een luipaard

120.Welke mensen gebruiken wel klinkers, maar geen medeklinkers?
Straatmakers

121.Wie eet na de maaltijd?
De molenaar

122.Welk paard kan niet trekken
Een hobbelpaard

123.Wat heeft geen deuren en ramen en gaat toch openen dicht?
Een boek

124.Welke dief is altijd heel lief?
Een hartendief

125.Ik heb er een; ach, had ik hem maar. Maar ik heb hem niet, dus heb ik hem nog.
Een vlo

In het Duits

Es hat keine Ohren,
der Dummkopf,
und die Haare
sind ihm ausgegangen.
Er hat viele Augen
und kann doch nicht sehen,
der arme Kerl!
Im Winter kommt er ins Haus,
aber er kommt nicht wieder heraus.

Die Kartoffel

Er bestaan bepaalde rijmpjes/versjes zoals bv.

Amsterdam, die grote stad,
Die is gebouwd op palen.
Als die stad eens ommeviel,
Wie zou dat betalen?

Soms nog gevolgd door:

Amsterdam, hoe schrijf je dat?

Raadsel 38 – heeft ook zoiets.

Het is niet de bedoeling dat je ‘Amsterdam’ spelt, maar ‘dat’.

In het Engels bestaat deze:

Round and round the rugged rock
The ragged rascal ran
Say how many R’s are in that
And you’re a clever man.

Uiteraard kun je deze tongue-twister al vanaf de laagste klassen oefenen, maar wanneer je hem in een hogere klas weer eens opfrist, kun je het raadsel ook aan de orde stellen.

Veel kinderen zullen proberen te tellen en al naar gelang ze de woorden of kennen of de r horen, met antwoorden tot 11 komen. Dat er geen R in ‘that’ zit, dringt soms wat later door……

Voor de hogere klassen zijn er ook reken’raadsels’ en breinbrekers

820

VRIJESCHOOL – Zingen met kleuters

 

ZINGEN MET KLEUTERS

daar reden drie ridders langs de Rijn……..

Vroeger werd er veel meer gezongen dan tegenwoordig. Ook door volwasse­nen bijvoorbeeld bij ‘t werk, op fami­liefeesten, of tijdens de wandeling. Veel mensen generen zich om te zin­gen. Vraag maar eens in een groep mensen of iemand z’n stem wil laten horen. Als er een plaat wordt ge­draaid of de top 10 van de radio aan­staat, wil het nog wel lukken, maar al­leen, of met elkaar zomaar wat zingen, waarom ook eigenlijk?

Dikwijls klinkt ‘s morgens uit de kin­derkamer waar twee van onze kleuter­zonen slapen een vrolijk gezang. Eerst zijn het vaak
fantasiemelodieën, zingen ze zomaar zachtjes wat voor zich heen, ieder voor zich. Dan lang­zamerhand herken ik ook allerlei lied­jes, ‘t Kleintje van drie is er ook bijge­komen en samen wordt er van alles ge­zongen: Soms oefenen ze hele moei­lijke liedjes dan weer maken ze grap­jes door alle woorden van zo’n liedje met éénzelfde klank te laten begin­nen (bijvoorbeeld in plaats van lamme­tje, pammetje enz.) Zo zingen ze uit volle  borst hun morgengezang.

‘t Is fijn als je kinderen veel zingen vind ik. Het is voor mij een teken dat het goed met ze gaat. Samen met een paar andere moeders ben ik nu al een jaar of twee aan het werk om voor onszelf en vandaaruit ook voor de kinderen de feesten van het jaar te leren kennen, er meer aan te beleven en te proberen er vorm aan te geven. Eén van de houvasten daar­bij zijn de liedjes. Liedjes die elk feest helpen voorbereiden en weer laten uit­klinken. Ik begin al enkele weken voor de feestelijke dag (dagen) die liedjes te zingen die erbij horen, kunnen gaan horen. En na het feest zingen we de­zelfde liedjes nog een tijd, soms lan­ger, soms korter, dat hangt van het feest , maar ook van de kinderen af. (De St. -Nicolaasliedjes overtreffen daarin alle andere, tot in maart kwa­men ze af en toe boven!)
Nu ik alweer zo’n tijd op deze manier met liedjes bezig ben, merk ik dat het langzamerhand een soort stroom wordt waarin we terecht komen. Som­mige liedjes vallen af, andere nieuwe komen erbij, maar het golft van het één in het ander, als eb en vloed is het meer.

Pasen hebben we achter de rug met een liedje over eieren zoeken (uit: De Gouden Poort), maar ook het moeilij­ke lied van: ‘daar nu het feest van Pa­sen is’, waarbij de kinderen zo van het ‘halleluja’ genieten.

Ik houd me bij dit alles niet streng aan de pentatonische liedjes of liedjes in de kwintenstemming. Van de kwinten­stemming weet ik hoe die bij de kleu­terleeftijd hoort, maar het liedjes­repertoire dat je nu eenmaal hebt, is lang niet altijd aangepast aan de leeftijd van je kinderen. Daar moet je langzaam ingroeien. Dat kan je niet voor ze klaar hebben, zoals je een les kunt voorbereiden…’t Is met de opvoeding zó, dat je het, lijkt me, pas een beetje kunt als de kinderen groot zijn, nou , en dan zijn ze groot!
Zo komt het dat ik in een bepaalde situatie een liedje zing, dat me op dat moment invalt, van vrouw Holle (uit De Gouden Poort) als het sneeuwt, maar ook van de zwarte kraaien die het weiland neerstrijken op een regenmiddag, als we vanuit de kamer uitkijken over de wei met van die grauwe voortjagende wolken erboven. Dat kraaienliedje is nu echt zo’n liedje van de heren uit de vorige eeuw waar Henk Sweers over schreef in zijn artikel van Jonas 16. (niet op deze blog)

Het “t is kras, ‘t is kras, ‘t is kras kras kras’, dat in dit liedje voorkomt geeft zo prima de stemming van buiten weer, dat ik het daarom gewoon graag zing.
De kinderen vinden het prachtig. Maar daar gaat het juist om. Alles wat je als volwassene met enthousiasme kunt doen voor kinderen vinden ze fijn. Dat maakt daarom ook niet minder een groot   verantwoordelijkheidsgevoel noodzakelijk en het blijft nodig je te verdiepen in de ontwikkeling van je kinderen.

Maar het leven gaat gewoon door. Ik doe wel mijn best om mijn repertoire liedjes aan te passen aan de leeftijd van mijn kinderen, maar ik zing onder­tussen wat me invalt en wat ik leuk vind om mèt of vóór ze te zingen. Liedjes, maar vooral ook rijmpjes kunnen vaak zo prachtig benarde si­tuaties verlichten. Ze geven ruimte en opluchting. Ze kunnen werken als iets objectiefs tussen mijzelf en het kind. Als het lukt om het juiste rijmpje, of liedje op zo’n moment te vinden, kan het kind er iets van zichzelf en de si­tuatie in herkennen. Het laat hem vrij en maakt mij vrij van gevit of geïrriteerd zijn. We beleven er samen iets aan en kunnen dan samen weer verder. Ik moet zeggen dat dit een streven van mij is en lang niet altijd lukt! Soms kan ook voor een kleuter een duidelijk woord meer op zijn plaats zijn. Laatst, toen ik met een paar kinderen bij de schapen was, die net gelammerd hadden, nam ik zo’n klein paar dagen oud lammetje op schoot, zodat de kinderen hem rustig konden aaien, ter­wijl de moeder wat bokkig tegen mijn rug duwde.

Eén van hen zei toen: ‘zullen we heel zachtjes voor hem zingen?’ We zon­gen:

lammetje lammetje in de wei
kwispel met je staartje
dansen, springen o zo blij
ieder naar zijn aardje

Heel zachtjes zongen we, wij het diertje streelden. ‘Ik geloof dat hij het heel fijn vindt’ zei toen een ander kind. Ik beschrijf deze situatie niet
al­leen omdat ik er zelf zo van genoot, maar om te laten zien hoe zo’n een­voudig liedje voor een kind een vorm kan zijn voor het uiten, het mededelen van een gevoel. Dat te verwoorden is voor een kleuter vaak nog niet moge­lijk. Wèl wil hij zich uitdrukken en doet dat dan ook dikwijls door wild te gaan springen, of te schreeuwen. Soms kan dat ook best, maar soms verstoort het alles en zeker in dit geval waren alle lammetjes blatend achter hun moeders verdwenen.

Bij het pannenkoekenbakken hebben wij vaak veel plezier met het volgende rijmpje:

ale wale wanneke
moeder bakt koek in een panneke
moeder bakt koek van boekweitemeel
bruin van buiten, van binnen geel
heet is het vuurtje, dun is het deeg
‘t lepelke schept er het potteke leeg
‘sssissende-sis’, zegt het panneke
klaar is het koekske voor
‘t manneke

Zo’n rijmpje is veranderbaar en ge­makkelijk aan te passen aan de
situa­tie, bijvoorbeeld door boekweitemeel te vervangen door tarwemeel enz.

Wanneer wij uit de Betuwe komen en bij Rhenen de Rijnbrug overrijden, en dan aan de overkant de hoge Grebbeberg zien liggen, kunnen we het niet laten om het oude weverslied te zin­gen van:

daar reden drie ridders al over de Rijn,
zet aan (2x)
bij ene schoon’ jonkvrouw daar moesten ze zijn,
zet aan en trap neder, schiet door en sla weder,
zet aan (2x)*

Met kinderen reizen per auto: de één zit wat voor zich uit te staren, de ander heeft buikpijn, de derde vraagt maar steeds of we er nu nog niet zijn…
Door het zingen van een enkel liedje (best wel tien keer herhaalbaar) komt alle aandacht tezamen en is alle leed voor even verdwenen.

Vierentwintig juni is het St.- Jansfeest. Daarvoor vonden we een leuk volks­liedje van ‘Jezus en St.-Janneke’.

In de boekjes van Dien Kes, Jop Poll­man en Piet Tiggers, Kinderzang en Kinderspel, vond ik het later ook. Al­leen is de melodie daarin anders. In ‘De Gouden Poort’ staat een penta­tonisch liedje voor dit feest. We zingen dat ook. Ikzelf heb daar veel meer moeite mee. ‘t Spreekt me niet aan. En aan de kinderen merk ik dat. Wat ikzelf met plezier zing, nemen ze met plezier over. ‘t Omgekeerde is helaas ook waar.

Zo zingen we het jaar rond, rondom de feesten; in en om ons dagelijks doen en laten. Toch gebeurt het ook, dat het zingen wat op de achtergrond raakt, vergeet ik het een beetje en raak ik er soms helemaal uit. Dat werkt dan óók door naar de kinderen. In zo’n periode wordt het moeilijk want nu blijkt een liedje ineens niet meer te kunnen, zit het gewoon  verkeerd, klinkt het niet, past het niet. Het wordt dan tijd om moed te verzame­len om de stroom weer op gang te brengen. Daarbij rekening houdend dat dat niet in één dag kan. Maar wanneer het weer begint te ko­men is het zingen fijn in het samenle­ven met opgroeiende kinderen, geeft het vreugde en verlichting (maar ook pedagogische mogelijkheden als je ze ontdekt), die, zo beleef ik het, ik zo goed kan gebruiken in mijn dagelijks bestaan.

Als ik bij liedjes of rijmpjes geen bron vermeldde, dan was die mij onbekend. Zelf heb ik veel aan de kombinatie van de volgende boekjes: de Gouden Poort, Beatrijs Gradenwitz-van Bem-melen, uitg. Vrij Geestesleven. Spreuken en liedjes voor kinderen, uitg. Christofoor.

Drie deeltjes Kinderzang en Kinder­spel. Dien Kes, Jop Pollman, Piet Tiggers, uitg. De Toorts, Haarlem.

*ik heb de muziek hiervan (nog) niet kunnen vinden

Voor veel liedjes

(Fiona van Mansvelt, Jonas 18, 05-05-1978)
739

VRIJESCHOOL – 7e klas – alle artikelen

.

Leerplan klas 7

Aardrijkskunde
Het binnenste buiten over: een 7e klas schildert gezamenlijk een grote wereldkaart; andere culturen m.n. China; Chinese wijsheden; metalenspel in trant van Kalevala; sterrenkunde;

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:
overzicht
Christoph Göpfert ‘menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

[2] Van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde in klas 4, 5

deel 3 en deel 4 bij klas 6      deel 5 bij klas 7
.

Algebra en rekenen   [2] [3] [4]

Geschiedenis
alle artikelen

Handenarbeid
5e; 6e en 7e klas

Meetkunde

Menskunde – zie voedingsleer

Nederlandse taal

[1] Een zevendeklasser
Karakteristiek van de 7e-klasser; hoe het leerplan daaraan tegemoetkomt; wat er bij Nederlands aan bod komt: over de zin: gevoels-, verbazing-, wneszin; bijzinnen; gedichten maken; dichters behandelen; 

[2]
Het binnenste buiten over: leerstof Nederlands; grammatica: wenszinnen, samengestelde zin; toneel (gedeeltelijk voorbeeld: Columbus)

voorbeelden van opstellen

Niet-Nederlandse taal
Frans
Engels

Rekenen:
zie algebra

Scheikunde
[1]
[

 

Spraakoefeningen

Sterrenkunde
alle artikelen

Tekenen
zwart-wit (2-1)
Arceertechniek, toegelicht door Assja Turgenieff
zwart/wit [2-2]
waarom in klas 7; verschillen met andere technieken van illustreren
zie ook: de vele nuttige aanwijzingen op deze site 

Vertelstof
Biografieën

Voedingsleer
Impressie van een periode
Gezichtspunten: voor de opbouw van de les – plant en mens – impressie van een kookles
Tabak
H.J.Ogilvie over: tabak; ritme 4 : 1; roken mensen dáárom?

Suiker          deel 1    deel 2   deel 3
A.C.Henny over: de suiker tussen West en Oost. In drie artkelen wordt de geschiedenis van de suiker behandeld; de weg van honing naar bietsuiker; samenhang mens en plant in hun drieledigheid; sociale, politieke, economische betekenis; samenhang intellectualisme en bietsuiker

Voeding
Joop van Dam over: de levende natuur t.o de dode; vormende, opbouwende krachten; eten = voedsel overwinnen; kwaliteit van voeding; kristallisatiemethode;

Raadsels
‘gewone’;    rekenraadsels;    breinbrekers

7e klas ‘impressie’

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis – alle artikelen

.

6e klas geschiedenis

[1]  vakkenintegratie met het vak Engels

[2-1]  spelletjes in Rome

[2-2] geld in Rome

[3] vertaling van Lindenberg ‘Geschichte lehren’: 6e klas; overzicht van de lesstof

uitwerking van Lindenberg
[3-1] Rome: Aeneas; Romulus en Remus

[3-2] Democratie of aristocratie; patriciërs en plebejers

[3-3]  Hannibal    zie ook [11]  op deze pagina
[3-3/1] Hannibal

[3-4] De Cracchen

[3-5] Julius Caesar    zie ook [10-2]
Julius Caesar 
Julius Caesar

[3-6] Jeruzalem en Rome

[3-7] Volksverhuizing en ondergang Rome

[3-7/1] Attila

[4-1] Mohammed

[4-2] Franken

[4-3] Karel de Grote

[4-4] Karolingen

[5-1] Heilige Romeinse Rijk; Otto 1

[5-2] Otto 1

[5-3] Gregorius VIl

[6-1] Kruistochten: 1e

[6-2] Andere kruistochten en de gevolgen

[7-1] Monniken en kloosters

[7-2] Adel, boeren, ridderschap

[7-3] Steden

[8-1] Hoe ga je te werk: levendig vertellen

[9-1] Het ontstaan van Rome
Zie ook: [3-1]

[10-1] Romeinen in de Nederlanden
[10-2] Julius Caesar in de Nederlanden

[11] Carthago

[12-1] Romeins soldaat (kleding); centurio; gevangenis – Carcer Mamertinus); gesel

[12-2] Romeins legerkamp

Alexander de Grote

Keizer Augustus

Constantijn 1 de Grote

Justinianus 1 de Grote

ILLUSTRATIES:
Op Pinterest [1]   [2]

 

6e klas: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – alle artikelen

.

6e klas(ser): impressie

Aardrijkskunde
alle artikelen

Geschiedenis
alle artikelen

Handenarbeid
[1] hout

Meetkunde
alle artikelen

Mineralogie
alle artikelen

Nederlandse taal
[1] ontleden
[2] het Nederlandse taalonderwijs
Het binnenste buiten over: ontwikkeling kind v.a. 12e jr.; overzicht van de woordsoorten; enkelvoudige en samengestelde zin; stijl: door gebruik van ‘de wijzen’; vertelstof; leer- en ontwikkelingsdoelen; ontleden;

woordsoorten

Niet-Nederlandse talen
Frans: leerplangezichtspunten
Engels: vakkenintegratie met geschiedenis: Engels leesboekje over Julius Caesar and Roman Britain

Rekenen
alle artikelen

Raadsels
‘gewone’; rekenraadsels; breinbrekers

Spraakoefeningen

sterrenkijken (8 – 12jr)

Tekenen
zwart-wit (1)
tekenen met houtskool
zie ook:
de vele nuttige aanwijzingen op deze site 

Vertelstof
Over de Kalevala

Vormtekenen
zie de blog

6e klas: alle artikelen


VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.