VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (13)

Het volgnummer verandert met  het aantal citaten dat hier zal worden weergegeven.
1) GA 34-326; 2) GA 297-58/59;  3) GA 297-193; 4) GA 297-267/269;
5) GA 297A-20/21; 6) GA 297A-52/53;  7) GA 298-75/76; 8) GA 300a-146/147; GA 301-203/209; GA 304– 41/42; GA 305 – 139/140/141
 GA 305 – 147/148; nieuw GA 306 – 67

Steiner over spel
In Steiners pedagogische voordrachten, de GA-nummers 293 t/m 311 (en nog in daarbuiten vallende voordrachten, vind je regelmatig zijn opvattingen over spel.

Eigenlijk gaat het steeds over ‘fantasie’ en wat voor de ontwikkeling daarvan juist wèl of juist minder of niet geschikt is.
En meestal over de ‘onaffe’ pop en de ‘kant-en-klare’ pop.

Zo ook in Steiners enige geschreven boekwerkje over opvoeding:
‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft [1].

Hierin brengt Steiner de ontwikkeling van de fantasie d.m.v. een pop die voor het kind ruimte laat er van alles bij te denken, deze activiteit in verband met de ontwikkeling van de hersenen.

Dat doet hij o.a. ook bij het vak handwerken en handenarbeid.

Modern hersenonderzoek
In deze tijd (anno nu) is er op het gebied van hersenonderzoek – breinwetenschap – een grote activiteit en derhalve veel onderzoeksresultaat.

Discussies zijn losgebarsten of ‘we ons brein zijn’ of juist ‘onze geest’, of we een vrije wil hebben of niet.
Wekelijks verschijnt er bv. hier wel een artikel waarom deze of gene handeling met kinderen goed of niet goed is voor de hersenontwikkeling.

Vorige maand verscheen van Arie Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’ [2].

Op blz. 51 merkt hij op:
Hert beeld dat opdoemt over het verband tussen hersenen en bewustzijn is het volgende:
‘het bewustzijn verandert de mogelijkheden van de hersenen met de bedoeling dat het brein, als instrument, het bewustzijn vervolgens weer deze mogelijkheden laat gebruiken. een eenmaal gemaakte verbinding stuurt gemakkelijker een gedachte of een gedrag een bepaalde kant op. Dat is wat leren inhoudt en het is ook het proces dat automatiseren van een vaardigheid mogelijk maakt. Bewustzijn en hersenen interacteren.’

Ik ben hier niet bezig met ‘bewijzen’, maar wel wil ik wijzen op deze buitengwoon interessante ontwikkeling:
Als bewustzijn en hersenen interacteren, wat doet fantasie – scheppend bewustzijn – dan met de hersenen. Wat doet ‘karakteriseren‘ (i.p.v. definiëren) dan met het brein.

Het zou mij niet verbazen wanneer er in de nabije toekomst uit steeds meer onderzoek naar voren gaat komen hoe de vele aspecten van het vrijeschoolonderwijs een bijzonder zinvolle interactie tussen bewustzijn en brein teweegbrengen.

Steiner over spel:
Wanneer het kind het in elkaar gevouwen servet* voor zich heeft, moet het door de kracht van zijn fantasie juist dat aanvullen, wat het ding pas op een mens doet lijken. Deze activiteit van de fantasie werkt vormgevend op de hersenen. Deze ontplooien zich, evenals de spieren van de hand zich ontplooien door arbeid, die bij hand­spieren past. Krijgt het kind de zogenaamd ‘mooie’ pop, dan hebben de hersenen niets meer te doen, zij verkommeren en verdorren in plaats van zich te ont­plooien … Konden de mensen evenals de geestesvorser een diepere waarneming hebben van de krachten, die het hersenorganisme in zijn vormen opbouwen, dan zouden ze zeker alleen zulk speelgoed aan hun kinderen geven, dat geschikt is om deze vormschep­pende activiteit in de hersens tot een levendige wer­king te brengen. Al het speelgoed, dat alleen uit leven­loze, mathematische vormen bestaat, werkt verdorrend en dodend op de vormende krachten van het kind, daarentegen werkt alles ten goede, wat de voorstelling van iets levends opwekt. Onze materialistische tijd le­vert maar weinig goed speelgoed. Hoe gezond is bij­voorbeeld het speeltuig, dat uit twee verschuifbare houtjes bestaat, waarop twee smeden**, naar elkaar toegekeerd, om beurten op een voorwerp hameren. Men kan iets dergelijks op het platteland nog wel ko­pen. Zeer goed zijn ook prentenboeken***, waarin de figuren door touwtjes onderaan bewogen kunnen wor­den, zodat het kind zelf het dode beeld schijnbaar tot leven wekt. Dat alles brengt inwendige activiteit. [1]

[1] GA 34-326
Vertaald
[2] A.Bos: Mijn brein denkt niet, ik wel

* of een lap:

lappenpop2504Poppelien

**dat kunnen ook andere figuren zijn:

beweegbaar speelgoedAnke-Usche Clausen: Plastisches Gestalten in Holz, Mellinger Verlag Stuttgart

 

beweegbaar speelgoed 2

(Hiermee hebben onze kinderen gespeeld; na een grondige renovatie is het nu het trotse bezit van een van de kleinkinderen)

***
of beweegbare wandplaten:

beweebare wandplaat

 

Ockeloen, Beweegbare wandplaten, Christofoor

GA 297

 Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhyth­mus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.


Wat wordt er tegenwoordig niet aan onzin te berde gebracht wanneer het spel een plaats moet krijgen in het onderwijs, in de opvoeding van kinderen. Hierbij wordt heel vaak het allerbelangrijkste van het spel over het hoofd gezien: als spel strak geregeld wordt en het kind moet zijn spel zus of zo spelen, is het geen spel meer. Het wezenlijke van het spel is nu juist dat het vrij is. 
Wanneer je echter het spel werkelijk tot spel wil maken zoals dit voor het onderwijs en voor de opvoeding nodig is, dan zul je ook niet meer in de naïeve spreektrant vervallen: dat ook het onderwijs louter spel moet zijn. Dan zul je veel meer het wezenlijke zoeken in het ritme dat in het leven van het kind een plaats moet krijgen, wanneer je afwisselend speelt en werkt.
GA 297, 58/59

Sie [die Beobachtungen] lassen erkennen, daß diejenigen Fähigkeiten, die das Kind im Spiele bis zum siebenten Jahre entwickelt, später wieder auftreten, aber erst in den zwanziger Jahren. In der Zwischenzeit bleiben sie gewissermaßen unter der Oberfläche. In der Zwischenzeit werden die Kräfte verwendet, um Lebenserfahrungen zu sammeln. Vom siebenten Jahre an wird das Spiel zu einem sozialen Spiel. Indivi­duelles Spiel wird erst wieder lebendig in den zwanziger Jahren als Lebenserfahrungskraft.

De waarnemingen laten je weten dat de vaardigheden die een kind tot aan zijn zevende ontwikkelt, later weer tevoorschijn komen, pas tussen de het twintigste en dertigste jaar. In de tussentijd blijven ze min of meer onder de oppervlakte. In die tussentijd worden de krachten gebruikt om levenservaringen op te doen. Vanaf het zevende jaar wordt spel sociaal spel. Individueel spel wordt pas weer actief na het twintigste als bron van levenservaring.
GA 297, 193

Das Spiel ist am charakteristisch­sten etwa bis zum fünften Jahr. Natürlich spielen nachher die Kin­der auch, aber da mischen sich schon in das Spiel allerlei andere Dinge hinein, und das Spiel verliert den Charakter, ganz, ich möchte sagen aus der Willkür des Inneren heraus zu fließen. Nun wird man, wenn man das Spiel sachgemäß leiten will, vor allen Dingen ein Auge haben müssen für dasjenige, was man die Temperamentsanlagen des Kindes nennt, und andere Dinge, die mit den Temperamentsanlagen zusammenhängen.
Dann mache ich darauf aufmerksam, daß man in der Regel gar nicht die Individualität oder gar keine Individualität eines Kindes trifft, wenn man durch die Spiele zu sehr auf das Kombinatorische hinhorcht. Daher muß der Geisteswissenschafter von seinem Standpunkte eigentlich alles dasjenige, was Kombinationsspiele sind, Bausteine und dergleichen, das muß er als geringerwertig ansehen, weil es zu stark an den kindlichen Intellekt heranwill; dagegen wird alles dasjenige, was mehr Leben vor das Kind bringt – entsprechend variiert nach der Individualität -, ein besonders günstiges Spielzeug abgeben. Ich habe mich schon lange bemüht, irgendwie eine Bewegung dafür hervorzubringen – aber es ist ja in der Gegenwart so schwer, die Leute für solche Kleinigkeiten, scheinbare Kleinigkeiten zu begeistern -, daß wieder mehr einge­führt würden die beweglichen Bilderbücher für die Kinder. Es waren da früher solche Bilderbücher, welche Bilder hatten und man konnte unten an Fäden ziehen; da bewegten sich die Bilder, da wurden ganze Geschichten aus den Bildern daraus. Das ist etwas, was in ganz besonders günstiger Weise, wenn es verschieden vari­iert wird, auf Kinder wirken kann. Dagegen alles, was ruhig bleibt und was namentlich auf Kombination Anspruch macht wie die Baustein-Geschichte, das ist etwas, was für das kindliche Spiel eigentlich nicht geeignet ist, und es sind auch die Bausteine nur ein Ausfluß unserer materialistischen Zeit. Dann mache ich noch darauf aufmerksam, daß man bei den Spielen vorzugsweise darauf sehen muß, wie weit die kindliche Phantasie wirkt. Sie können die schönsten Kräfte in einem Menschen  dadurch ertöten, daß Sie ihm, dem werdenden Menschen, als Knaben einen «schönen» Bajazzo(paljas) oder als Mädchen eine sehr «schöne» Puppe geben – sie ist ja doch immer scheußlich vom künstlerischen Standpunkte, aber man strebt nach «schönen Pup­pen».Dem Kinde wird am besten gedient, wenn man womöglich der Phantasie selber gerade solchen Spielzeugen gegenüber den allergrößten Spielraum läßt. Das Kind fühlt sich im Grunde ge­nommen am glücklichsten, wenn es aus seinem Taschentuch, das oben zusammengebunden wird und ein kleines Köpfchen hat, eine Puppe machen kann oder einen Bajazzo. Das ist etwas, was man pflegen soll. Es soll im Grunde genommen die Seelentätigkeit in Regsamkeit versetzt werden können. Da wird man durchaus das Richtige treffen, wenn man ein Auge hat für das Temperament, wenn man also zum Beispiel einem besonders aufgeregten Kinde wirklich möglichst komplizierte Spielzeuge in die Hand gibt und einem langsamen Kinde möglichst einfache Spielzeuge in die Hand gibt, und dann, wenn es zu Hantierungen kommt, auch wiederum in dieser Weise vorgeht. Es ist ja auch dasjenige, was das Kind nun mit sich selber vornimmt, dann in späteren Jahren von besonderer Wichtigkeit. Man kann dem auch darinnen folgen, ob man ein Kind schnell oder langsam laufen läßt: Ein aufgeregtes Kind läßt man gerade schnell laufen, und ein lässiges Kind, ein denkfaules Kind zwingt man dazu, daß es langsam läuft in irgendwelchen Spielen und dergleichen. Also es handelt sich darum, daß man beim Anpassen des Spieles an die Individualität Gleiches mit Gleichem behandeln soll und nicht etwa mit dem Entgegengesetzten. Das wird denjenigen sehr weit führen, derin dieser Richtung wirklich danach strebt, die Kinder entsprechend zu behandeln.

Het spel  is het meest karakteristiek tot ongeveer het vijfde jaar. Natuurlijk spelen de kinderen daarna ook, maar dan komen er in het spel allerlei andere dingen bij en het spel verliest helemaal het karakter willekeurig vanuit het innerlijk op te borrelen. Nu zul je, wanneer je het spel adequaat wil leiden, in de gaten moeten hebben wat je bij het kind temperamentsaanleg noemt en andere zaken die met de temperamentsaanleg samenhangen.

Dan wijs ik erop dat je in de regel helemaal niet de individualiteit of helemaal geen individualiteit van een kind opmerkt, wanneer je in het spel teveel ingaat op het ‘in-elkaar-zetten’. Vandaar dat de geesteswetenschapper vanuit zijn standpunt eigenlijk alles wat dit in-elkaar-zetten, bouwstenen enzo betreft, van minder waarde vindt, omdat het te sterk appelleert aan het intellect van het kind; daarentegen zal alles wat meer leven voor het kind betekent- in overeenstemming met de individualiteit gevarieerd – bijzonder gunstig speelgoed opleveren.
Ik doe al lang moeite op de een of andere manier met dat doel iets op gang te brengen, maar het is tegenwoordig zo moeilijk de mensen voor deze kleinigheden, schijnbaar kleinigheden enthousiast te maken- dat er weer beweegbare prentenboeken voor de kinderen komen. Vroeger waren er van die prentenboeken die plaatjes hadden waarbij je aan draadjes kon trekken, dan bewogen die plaatjes en er ontstonden hele verhalen naar aanleiding van die plaatjes. Dat is iets wat heel bijzonder gunstig op kinderen kan werken,  wanneer er verschillende varianten zijn. Alles daarentegen, wat statisch blijft en wat met name een beroep doet op in-elkaar-zetten, zoals met de blokken, is voor het kinderlijke spel eigenlijk niet geschikt en blokken zijn slechts een uitvloeisel van onze materialistische tijd.Dan wil ik er nog op wijzen dat je bij spel voornamelijk moet letten op hoe ver de kinderlijke  fantasie werk.Je kunt de mooiste krachten in een mens om zeep helpen wanneer je die wordende mens als jongen een ‘mooie’ paljas of als meisje een erg ‘mooie’pop geeft – die is vanuit een kunstzinnig standpunt altijd afschuwelijk, maar men streeft naar ‘mooie poppen.’ Het kind wordt het best gediend, wanneer je zo mogelijk bij het speelgoed aan de fantasie de grootste speelruimte laat. Het kind voelt zich in wezen het gelukkigst wanneer het uit een zakdoek die bovenaan samengebonden wordt en een klein hoofdje heeft een pop kan maken of een kleine paljas. Dat is iets waarvoor je moet zorgen. In de grond van de zaak moet de activiteit van de ziel in beweging kunnen komen. En dan doe je het juiste wanneer  oog hebt voor het temperament; wanneer je bv. een heel druk kind echt zo veel mogelijk ingewikkeld speelgoed ter hand stelt en langzame kinderen zo veel mogelijk eenvoudig speelgoed.Wat het kind uit zichzelf doet is ook in latere jaren van bijzondere betekenis. Je kunt het kind ook zo volgen dat je het vlug of langzaam moet laten lopen. Een druk kind laat je juist vlug lopen, een langzaam kind, traag in het denken probeer je ertoe te krijgen dat het langzaam loopt bij een of ander spel. Het gaat er dus wanneer je het spel aanpast aan de individualiteit aanpast, je het gelijke met het gelijke moet behandelen en niet met het tegenovergestelde. Dat zal degene die ernaar streeft  in deze richting de kinderen adequaat te behandelen, erg ver brengen.
GA 297/267-269

GA 297A

Wir wissen aber auch, daß das Kind im Nachahmen spielt. Im Grunde genommen ist der Spieltrieb nicht etwas Uroriginelles, son­dern er ist eine Nachahmung dessen, was in der Umgebung gesehen wird. Wer unbefangen genug zu Werke geht, wird schon gewahr, wie dem Spiel durchaus auch Nachahmung zugrunde liegt. Aber jedes Kind spielt anders. Der Erzieher des kleinen Kindes vor dem siebenten Jahr muß sich ein sorgfältiges Urteil darüber erwerben -und man hat künstlerischen Sinn notwendig zu einem solchen Ur­teil, weil das bei jedem Kind anders ist -, der Erzieher muß sich einen künstlerischen Blick aneignen dafür, wie das Kind spielt. Im Grunde genommen spielt jedes Kind auf seine eigene Art. Und das, wie ein Kind spielt, namentlich wie es im vierten, fünften, sechsten Jahr spielt, das geht dann in die Tiefen der Seele als eine Kraft hin­ein. Das Kind wird älter, man merkt zunächst nichts davon, wie die eine oder andere besondere Art zu spielen in den späteren Charak­tereigenschaften des Kindes zutage tritt. Das Kind wird andere Kräfte, andere Seelenfähigkeiten entwickeln; was die besondere Wesenheit seines Spieles war, das schlüpft wie ins Verborgene der Seele hinein. Aber es tritt später wieder zutage, und zwar tritt es auf eigentümliche Weise zutage, so im fünfundzwanzigsten bis dreißig­sten Lebensjahr des Menschen, in derjenigen Zeit des Lebens, in der der Mensch sich hineinzufinden hat in die äußere Welt, in die Welt der äußeren Erfahrung, der äußeren Schicksale. Der eine stellt sich geschickt, der andere stellt sich ungeschickt hinein. Der eine wird fertig mit der Welt, so daß er von seinem eigenen Handeln gegen­über der Welt eine gewisse Befriedigung hat; der andere kann nicht mit seinem Handeln da oder dort eingreifen, er hat ein schweres Schicksal. Man muß das Leben des ganzen Menschen kennen lernen, man muß sehen, wie in geheimnisvoller Weise der Spielsinn in diesem Lebenssinn in den zwanziger Jahren wiederum herauskommt. Dann wird man eine künstlerisch geartete Vorstellung darüber gewinnen, wie man den Spieltrieb zu lenken und zu leiten hat, um so für eine spätere Lebenszeit dem Menschen etwas mitgeben zu können.

We weten echter ook, dat het kind nabootsend speelt. In de grond van de zaak is de speeldrift niet iets oerorigineels, maar deze is een imitatie van wat er in  de omgeving wordt gezien. Wie onbevangen genoeg te werk gaat, wordt al gauw gewaar dat aan spel zeer zeker ook nabootsing ten grondslag ligt. Maar ieder kind speelt anders. De opvoeder van het kleine kind voor het zevende jaar moet dat zorgvuldig leren beoordelen – en voor zo’n oordeel heb je een kunstzinnige blik nodig, omdat dit bij ieder kind anders is -, de opvoeder moet een kunstzinnige blik krijgen voor hoe het kind speelt. Basaal genomen speelt ieder kind op zijn eigen manier.En hoe een kind speelt, vooral hoe het op zijn vierde, vijfde, zesde jaar speelt, gaat als kracht diep in de ziel naar binnen. Het kind wordt ouder, je merkt er eerst niets van hoe de ene of de andere bijzondere manier van spelen in de latere karaktereigenschappen van het kind tevoorschijn komt. Het kind zal andere krachten, andere zielenvermogens ontwikkelen; wat het bijzondere karakter van zijn spel was, sluipt min of meer onzichtbaar de ziel binnen. Maar het komt later weer tevoorschijn en wel op een bijzondere manier, zo tussen het vijfentwintigste en dertigste jaar, in die tijd van het leven waarin de mens zijn plaats moet vinden in de maatschappij, in de buitenwereld, in de wereld van maatschappelijke ervaring, het uiterlijk lot. De een is daarvoor geschikt, de ander niet. De een vindt zijn weg wel in de wereld zodat hij door zijn eigen handelen tegenover de wereld een zeker tevreden gevoel heeft; de ander krijgt er met zijn handelingen hier of elders geen grip op; hij heeft een zwaar lot. Je moet het leven van de hele mens leren kennen; je moet zien hoe op een geheimzinnige manier de speelzin als levenszin er weer uitkomt in de jaren van de twintigers. Dan kun je een soort kunstzinnige voorstelling krijgen hoe je de speeldrift moet sturen en begeleiden ten einde de mens voor een latere tijd in het leven iets mee te kunnen geven.
GA 297A-20/21

Die erste Lebensepoche zeigt uns das Kind als ein nachahmendes Wesen. Bis in das Spiel hinein ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Gewiß, mancher glaubt, im Spiel präge sich ein gewisses imaginatives Wesen aus. Das ist auch der Fall, aber wenn Sie das Spiel im tiefsten Wesen studieren, wer­den Sie überall die Nachahmungsmomente gerade im kindlichen Spiel wahrnehmen. Und in Anknüpfung an dieses Spiel möchte ich gleich bemerken, wie ungeheuer bedeutungsvoll für eine lebensvol­le, wirklich ins Dasein eingreifende Erziehung und pädagogische Kunst Menschenerkenntnis, Erkenntnis des Menschen in bezug auf seine Totalität ist.
Sehen Sie, jedes Kind spielt anders. Wer einen unbefangenen Beobachtungssinn hat, kann genau unterscheiden, wie das eine Kind, wie das andere Kind spielt. Wenn auch der Unterschied kein großer ist – man muß Psychologe sein, um so etwas beobachten zu können, wenn man überhaupt Pädagoge werden will.
Kann man das aber, dann muß man die verschiedenen Arten des Spielens auf eine ganz andere Lebensepoche des Menschen beziehen. In bezug auf die Menschenbeobachtung ist ja die äußere Wissenschaft so, daß sie überhaupt nur das Nächste an das Nächste reiht. Aber damit kommt man nicht weit. Das, was man beobachten kann im kind­lichen Spiel, bleibt nicht in der nächsten Lebensepoche. Da ist das Kind anderen Dingen zugewendet, also in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Wenn es auch fortspielt, das eigentliche Spielalter prägt sich nicht mehr so charakteristisch aus wie früher. Das, was die Spielleidenschaften sind, tritt in die Tiefe der Seele zurück und erst in einem viel späteren Lebensalter tritt es wieder zutage: in der zweiten Hälfte der zwanziger Jahre, wenn der Mensch sich in das praktische Leben hineinstellen soll. Der eine stellt sich mit großer Geschicklichkeit in die Aufgaben des Schick­sals hinein, der andere wird ein weltenferner Träumer, und zwi­schen beiden sind die mannigfaltigsten Nuancen möglich. Die Art, wie sich der Mensch in diesen Jahren in das praktische Leben hin­einstellen kann, ist durchaus zu erklären, wenn man weiß, wie der Mensch mit vier, fünf, sechs, sieben Jahren gespielt hat. Daher ist es von einer durchgreifenden Wichtigkeit, als Pädago­ge, als Erzieher das kindliche Spiel zu leiten; zu beobachten, was aus dem Kind herauswill, zu lenken dasjenige, was nicht heraus soll, weil das Kind dadurch ungeschickt würde im späteren Leben. Denn man gibt dem Kind, wenn man das Spiel im zartesten Alter in der richtigen Weise leitet, etwas mit für die Lebenspraxis, wie sie sich erst in den zwanziger Jahren ausbildet. Das ganze Leben des Men­schen hängt zusammen, und was wir in der Jugend in die kindliche Seele einpflanzen, das kommt erst viel später im Leben in den man­nigfaltigsten Metamorphosen zutage. Nur eine totale Menschen­kenntnis, wie sie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, kann tatsächlich Zusammenhänge, die so weit auseinan­derliegen wie die zwanziger Jahre und das kindliche Alter, wie das Hineinfinden in die Lebenspraxis und die Spieltriebe, durchschau­en; nur solche Geisteswissenschaft kann so tief hineinschauen in das Leben.

De eerste leeftijdsfase laat ons het kind zien als nabootsend wezen. Tot in zijn spel is het kind een nabootsend wezen. Weliswaar geloven velen dat zich in het spel een bepaald fantasiewezen uitdrukt. Dat is ook het geval, maar wanneer je het spel in zijn diepste kern bestudeert, zul je overal  de nabootsingsmomenten in het kinderspel waarnemen.
En bij dit spel aansluitend zou ik meteen willen opmerken hoe ongelooflijk belangrijk voor een levende, werkelijk in het bestaan ingrijpende opvoeding en pedagogische kunst menskunde, kennis van de mens met betrekking tot zijn totaliteit, is.
Ieder kind speelt anders. Wie onbevangen kan waarnemen, kan precies onderscheiden hoe het ene kind, hoe het andere kind speelt. Ook al is het verschil niet groot – je moet psycholoog zijn om zoiets te kunnen waarnemen, zeker als je pedagoog wil worden. En wanneer je dat kunt, moet je de verschillende manieren van spelen in relatie brengen met een heel andere leeftijdsfase van de mens. Wat het waarnemen van mensen betreft is het bij de gewone wetenschap zo dat deze eigenlijk alleen maar het ene aan wat er op volgt koppelt. Maar daarmee kom je niet ver. Wat je waarnemen kan in het kinderspel, blijft in de volgende levensfase niet. Dan richt het kind zich op andere dingen, dus zo in de tijd van de tandenwisseling tot de puberteit. Ook al speelt het nog, zo karakteristiek als het daarvoor was, komt het spel niet meer tot uitdrukking. De speeldrift trekt zich in de diepere lagen van de ziel terug en pas op een veel latere leeftijd komt deze weer tevoorschijn: in de tweede helft van de twintiger jaren, wanneer de mens zijn plaats moet vinden in het leven van alle dag. De een vindt met gemak zijn weg in de opgaven die het leven stelt, de ander wordt een levensvreemde dromer en hier tussenin zijn heel wat nuances mogelijk. De manier waarop de mens in deze jaren zijn draai in de praktijk van het leven vindt, is zeer zeker te verklaren, wanneer je weet, hoe de mens op vier-, vijf-, zes-, zevenjarige leeftijd heeft gespeeld.
Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.
Alleen een totale kennis van de mens, zoals de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap die geeft, kan daadwerkelijk samenhang zien in wat zo ver uit elkaar ligt als de twintiger jaren en de kinderleeftijd, ook tussen het zich een plaats kunnen verwerven in de praktijk van het leven en de speeldrift; alleen zo’n geesteswetenschap kan zo diep in het leven waarnemen.
GA 297A-52/53

GA 298

Es gibt etwas im menschlichen Leben im zweiten, dritten, vierten, fünften, sechsten, siebenten Lebensjahr und auch während der Schulzeit, das ist die Spielneigung des Kindes. Alles was zum Spiel des Kindes gehört, ist besonders lebhaft in diesem Lebensalter. Dann geht es so wie dieser Fluß in die Untergründe des menschlichen Lebens hinunter. Man sieht dann, wenn die Geschlechtsreife kommt, wenn andere Dinge kommen, diesen Spieltrieb nicht mehr in der gleichen Art wirksam.
Aber dann, wenn die Zwanzigerjahre kommen, dann kommt dasselbe, was im Spiel wirksam war, wiederum heraus. Es ist aber jetzt nicht mehr als Spieltrieb wirk­sam; es ist jetzt etwas anderes. Es ist jetzt die Art und Weise geworden, wie der Mensch sich ins Leben hineinfinden kann. Und in der Tat ist es so: wenn man das Kind in der richtigen Weise nach seinen besonderen Anlagen spielen läßt, wenn man ihm die richtigen Spiele beibringt, dann wird das Kind sich in der richtigen Weise dem Leben anpassen können.
Wenn man etwas verfehlt mit Bezug auf die Natur des Kindes in den Spielen, die man an das Kind heranbringt, so wird das Kind auch ungeschickt sein, sich in das Leben hineinzustellen. – So hängen die Sachen zusammen: Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben.

Er is iets in het 2e t/m 7e levensjaar in een mensenleven en ook gedurende de schoolleeftijd en dat is de neiging tot spelen bij het kind. Alles wat tot het spel van het kind behoort is op deze leeftijd bijzonder levendig. Dan komt dat, zoals een rivier ondergronds gaat, in de diepere lagen van het mensenleven terecht. Dan zie je, wanneer de geslachtsrijpheid begint, wanneer er andere dingen komen, dat deze neiging om te spelen niet meer op dezelfde manier werkzaam is.
Maar dan, als twintiger, komt datzelfde wat in het spel werkte, weer tevoorschijn. Maar het is niet meer als speeldrift werkend, het is nu wat anders. Het is nu de manier geworden waarop de mens zijn plaats kan vinden in het leven. En het is inderdaad zo, dat wanneer je een kind met zijn bijzondere aanleg laat spelen, wanneer je hem het juiste spelen leert, het kind zich dan op juiste manier aan het leven kan aanpassen.
Wanneer je iets nalaat wat de natuur van het kind betreft, in het spel, dat je het kind laat doen, zal het kind niet zo handig zijn met in het leven staan. Zo hangen deze dingen samen: wat speeldrift is, de bijzondere manier waarop een kind speelt, die verdwijnt; zakt in het leven weg. Dan komt die weer aan de oppervlakte, maar nu als iets anders; nu is het een vermogen in het leven te staan, zich aan het leven aan te passen.
GA 298-75/76

GA 300a

In de door Steiner bijgewoonde lerarenvergaderingen van de 1e vrijeschool, Stuttgart, werden hem diverse vragen gesteld. Steiner beantwoordde die spontaan.
Leerkracht X vraagt:

Soll die Vorklasse den Charakter eines Kindergartens haben?

Moet de voorklas het karakter dragen van de kleuterschool?
(PHAW: er was nog geen vrijeschoolkleuterklas ingericht zoals Steiner die wilde hebben. Wel brachten ouders hun kinderen – onder de 6-7 jaar – om te worden opgevangen. Een vorm van ‘vóórschoolse opvang waarvoor eigenlijk nog niets geregeld had kunnen worden.

Dr. Steiner: Dort sind die Kinder, die noch nicht die Schule begon­nen haben. Wir können nicht irgendwelche Lernfächer bringen. Man soll sie so beschäftigen, daß sie spielen; nicht wahr, gewisse Spiele müssen da sein. Man kann auch etwas in der Form, in der es nicht zum Lernen gehört, erzählen. Aber auch da nicht die Schulanforde­rungen stellen, nicht darauf sehen, daß unbedingt alles nacherzählt werden muß. Ein eigentliches Lehrziel scheint mir gar nicht nötig zu sein, sondern man versucht herauszukriegen, womit man die Kinder am besten beschäftigen kann. Man braucht kein Lehrziel. Es wird sich darum handeln, daß man Spiele treibt, etwas erzählt, kleine Rätsel löst. Auch das würde ich nicht pedantisch begrenzen. Ich würde sie behal­ten, solange die Eltern sie abgenommen haben wollen. Ja, wenn wir könnten, könnten wir sie auch den ganzen Tag haben. Wenn es geht, warum nicht? Eurythmie können Sie auch versuchen, sie dürfen nur nicht verdorben werden. Sie dürfen auch durch sonst nichts verdor­ben werden. Ich sagte ja, dabei handelt es sich im wesentlichen darum, daß man die Kinder bemuttert, nicht Fröbelei treibt. Sie wollen ganz gewiß nichts schulmäßig Bestimmtes tun, da kann man das mit ihnen tun, was sie wollen.
Dies ist die Konfiguration beim Spielen: Ein Kind, das gewisse For­men des Spielens zeigt, zeigt dieselbe Form dann in der Art und Weise, wie sich der Mensch ins Leben findet. Ein Kind, das langsam spielt, wird in den Zwanzigerjahren langsam sein und langsam den­ken in all dem, was im Leben zusammengefaßt wird als Lebens­erfahrung. Ein Kind, das oberflächlich ist im Spielen, wird auch später ober­flächlich werden. Ein Kind, das sagt, ich will mein Spielzeug zerschmeißen, 300a/147 weil ich sehen will, wie es innen ausschaut, das wird ein Philosoph werden. Das ist die Art des Denkens in der Beherrschung des Lebens.
Ja, gewiß, man kann im Spiel sehr vieles tun. Man kann ein Kind, das Neigung hat zum langsamen Spielen, veranlassen, schneller zu spie­len. Man gibt ihm eben solche Spiele, wo einige Schnelligkeit not­wendig ist.

Daar bevinden zich de kinderen die nog niet aan school begonnen zijn. We kunnen niet een of ander leervak aanbieden. We moeten ze zo bezig houden, dat ze spelen; er moeten bepaalde dingen zijn om mee te spelen. Je kunt ook op een bepaalde manier iets vertellen wat niet om te leren bedoeld is. Maar daarbij ook niet de schooleis stellen, niet regelen dat per se alles naverteld wordt. Een echt leerdoel lijkt mij helemaal niet nodig; je moet er achter zien te komen waarmee je de kinderen het beste kunt bezighouden. Je hebt geen leerdoel nodig. Het gaat erom te spelen, iets te vertellen, kleine raadsels op te lossen. Maar dat zou ik ook niet pedant willen begrenzen. Ik zou ze zo lang bij me houden als de ouders ze willen afstaan. Ja, als we de gelegenheid hadden, zouden we ze ook de hele dag kunnen hebben. Wanneer het gaat, waarom niet? Je zou ook euritmie met ze kunnen doen; je mag ze alleen niet bederven. Ze mogen ook door niets anders bedorven worden. Ik zei het  al, het gaat er in hoofdzaak om dat je de kinderen bemoedert, geen fröbeldingen doet. Je moet heel beslist niets schools met ze doen, dan kun je doen wat je wil.

De samenhang met spelen is: een kind dat een bepaalde manier van spelen vertoont, vertoont dezelfde manier hoe hij als mens zijn weg in het leven vindt. Een kind dat traag speelt, zal in zijn twintiger jaren langzaam zijn en langzaam denken bij alles wat in het leven samengevat wordt als levenservaring. Een kind dat oppervlakkig is met spelen, zal ook later oppervlakkig zijn. Een kind dat zegt:  ‘Ik wil mijn speelgoed kapot maken, omdat ik wil kijken hoe het er van binnen uitziet’, wordt later filosoof. Dat is het soort van denken om het leven te beheersen. Zeker, je kunt bij het spelen erg veel doen. Je kunt een kind dat de neiging heeft om rustig te spelen, aansporen tot sneller spel. Je kunt spel aanbieden waarbij wat meer snelheid nodig is.

Es wird nach Chorsprechen gefragt.

Er wordt een vraag gesteld over  in koor spreken

Dr. Steiner: Man kann es schon machen. – Märchen können auch erzählt werden. Es gibt sehr viele Märchen, die man den Sechsjähri­gen nicht vorsetzen kann. Damit meine ich nicht das, was der Verein für Ethische Kultur* ausmerzt, sondern weil es kompliziert ist. Die Kleinen würde ich noch nicht nacherzählen lassen. Wenn sie aber selbst etwas erzählen wollen, dann anhören. Das ist etwas, was man abwarten muß.

Dat kun je wel doen. Er kunnen ook sprookjes verteld worden. Er zijn heel veel sprookjes die je aan zesjarigen niet kan vertellen. Daarmee bedoel ik niet wat de ‘Vereniging voor ethische cultuur’ geschrapt heeft, maar omdat het moeilijk is. De kleintjes zou ik nog niet laten navertellen. Maar wanneer ze zelf iets willen vertellen, moet je er wel naar luisteren. het is iets wat je moet afwachten.
GA 300a-146/147

*Verein für Ethische Kultur

GA 301


Betrachten wir von diesem Gesichtspunkte aus einmal das kindliche Spiel, und zwar gerade jenes Spiel, das beim allerjüngsten Kind zwi­schen der Geburt und dem Zahnwechsel auftritt. Dieses Spiel beruht  ja selbstverständlich nach der einen Seite hin auf dem Nachahmungstrieb. Die Kinder machen das nach, was sie bei den Erwachsenen sehen; aber sie machen es anders; sie machen es vor allen Dingen so, daß sie weit entfernt sind von dem Zweck und der Nützlichkeit, die der Er­wachsene mit gewissen Handlungen verbinden muß. Das Spiel wird nur der formalen Seite nach eine Nachahmung der Erwachsenen-Tätig­keit darstellen, nicht der materiellen Seite nach. Die Nützlichkeit, das zweckmäßige Sichhineinstellen in das Leben bleibt fort. Das Kind emp­findet eine Befriedigung an der Tätigkeit, die der Betätigung der Er­wachsenen nahe verwandt ist. Nun kann man untersuchen: was ist denn da eigentlich tätig? Wenn man das, was in der Spielbetätigung zum Vorschein kommt, studieren will und dabei die wahre Wesenheit des Menschen so erkennen will, daß man praktisch an der Entwick­lung des Menschen sich betätigen kann, so muß man fortwährend die einzelnen Tätigkeiten der menschlichen Seele ins Auge fassen, auch diejenigen, welche sich dann auf die leiblichen Organe übertragen, sich gewissermaßen auf sie ausgießen. Man kann diese Spieltätigkeit des Kindes vor dem Zahnwechsel mit der Traumtätigkeit vergleichen. Da wird man sehr wohl gewisse bedeutsame Analogien finden. Nur just beziehen sich diese Analogien bloß auf den Verlauf, auf den Zusammenhang des­jenigen, was das Kind in der Spielbetätigung tut. So wie das Kind im Spiel die Dinge zusammenstellt – was es auch immer zusammenstelle -, so stellt man, wenn auch nicht mit äußeren Dingen, sondern nur mit Gedanken, mit Bildern, im Traume die Bilder zusammen, wenn auch nicht in allen Träumen, aber in einer sehr wesentlichen Klasse von Träumen. Man bleibt im Träumen tatsächlich das ganze Leben hin­durch in einem gewissen Sinne Kind. Man kann aber, um die Sache nun zu einem wirklichen Real-Erkennen zu bringen, dabei nicht stehen­bleiben, das Spiel mit dem Traume zu vergleichen, sondern man muß sich fragen: Wann tritt denn im Leben des Menschen etwas ein, wo­durch diejenigen Kräfte, die in diesem ersten kindlichen Spiel bis vor dem Zahnwechsel entwickelt werden, für das ganze äußere Menschen­leben fruchtbar werden, wann hat man eigentlich die Früchte des kind­lichen Spiels?Da meint man gewöhnlich, man müsse in der unmittel­bar darauffolgenden Lebensepoche diese Früchte des kindlichen Spieles suchen, und das ist es eben, was Geisteswissenschaft erst zeigen soll, wie in einer Art von rhythmischen Wiederholungen das Leben abläuft.So wie man einen Pflanzenkeim hat, aus dem sich Blätter entwickeln in mannigfaltigen Gestalten, erst Kelchblätter, dann Blütenblätter und so weiter, und dann kommt erst wiederum der Keim, wie da dazwi­schen etwas liegt und die Wiederholung des Früheren nach einer Zwi­schenperiode auftritt, so ist es tatsächlich auch im Menschenleben. Man ist durch die mannigfaltigste Betrachtungsweise dahin gebracht worden, das Menschenleben lediglich so aufzufassen, als wenn jedes folgende Zeitalter die Wirkung des vorangehenden wäre. Das ist nicht der Fall. Gibt man sich einer unbefangenen Beobachtung hin, so findet man, daß die eigentlichen Früchte derjenigen Lebensbetätigung, die im ersten Spiel auftritt, erst in den Zwanzigerjahren herauskommen. Was wir uns im Spiel von der Geburt bis zum Zahnwechsel erwerben, was da traumhaft vom Kinde dargelegt wird, das sind Kräfte der jetzt noch ungeborenen Geistigkeit des Menschen, der noch nicht in den Körper hinein absorbierten, oder resorbierten, wenn Sie besser wollen, Gei­stigkeit des Menschen. Das ist so: Ich habe Ihnen auseinandergesetzt, wie dieselben Kräfte, die an dem Menschen bis zum Zahnwechsel hin organisch arbeiten, dann selbständig sind, wenn sie die Zähne geboren haben, als Vorstellungs-, als Denktätigkeit; da wird gewissermaßen aus dem Leiblichen etwas herausgezogen. Das, was das Kind betätigt im Spiel, was auch noch nicht zusammenhängt mit dem Leben, dem keine Nützlichkeit innewohnt, das ist dagegen etwas, was noch nicht mit dem Leib zusammengewachsen ist; so daß das Kind eine seelische Betätigung hat, die im Leibe arbeitet bis zum Zahnwechsel und dann zum Vorscheine kommt als Kraft zur Bildung von Begriffen, die dann  erinnert werden können. Auf der anderen Seite hat es eine geistig-­seelische Betätigung, die gewissermaßen noch leicht ätherisch über das Kind hinschwebt, die sich im Spiel so betätigt, wie sich im ganzen Leben die Träume betätigen. Aber diese Tätigkeit wird beim Kinde eben nicht bloß im Traum, sie wird am Spiel, also doch an einer äußeren Realität, entwickelt. Was da an dieser äußeren Realität entwickelt wird, das tritt gewissermaßen zurück. Wie die keimbildende Kraft in der Pflanze im Blatt und im Blütenblatt zurücktritt und erst wiederum in der Frucht erscheint, so erscheint dasjenige, was da im Kinde angewendet und aufgewendet wird, erst wiederum etwa vom 21. oder 22. Jahre beim Menschen als der nun selbständig im Leben Erfahrungen sam­melnde Verstand. Und da möchte ich Sie bitten: Versuchen Sie diesen Zusammenhang wirklich aufzusuchen, gehen Sie wirklich gewissenhaft Kinder durch, versuchen Sie das Individuelle ihres Spieles zu begreifen, überhaupt das Individuelle der freien spielerischen Betätigung der Kinder zu begreifen bis zum Zahnwechsel hin, und machen Sie sich Bilder von den Individualitäten der Kinder, und setzen Sie zunächst hypothetisch voraus: die individuelle Gestaltung, die im Spiel bis zum Zahnwechsel bemerkbar ist, die tritt in irgendeiner Weise im besonde­ren Charakter des selbständigen Urteilens des Menschen nach dem 20. Jahre wieder auf; das heißt, die Menschentypen nach dem 20. Jahre sind verschieden in bezug auf ihr selbständiges Urteilen, so wie die Kinder verschieden sind beim Spiel vor dem Zahnwechsel. Denkt man so etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus, dann be­kommt man tatsächlich ein, ich möchte sagen, unbegrenztes Ver­antwortlichkeitsgefühl gegenüber dem Erziehen und auch dem Unter­richten; denn man kommt dazu, sich zu sagen: Was du jetzt mit dem Kinde tust, das formt den Menschen noch über die Zwanzigerjahre hinaus. Man sieht aus dem, daß man das ganze Leben, nicht bloß das Kindesleben kennen muß, wenn man eine richtige Erziehungskunst aufbauen will. Die weitere spielende Tätigkeit von dem Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife ist etwas anderes. Gewiß, die Dinge sind nicht streng voneinander geschieden, will man aber etwas Ordentliches erkennen gerade für das praktische Leben, so muß man die Dinge ordentlich scheiden. Wer beobachten kann, wird finden, daß die spielende Tätig­keit des Kindes bis zum 7. Jahre etwas von einem individuellen Cha­rakter hat. Das Kind ist gewissermaßen als Spielender eine Art Einsiedler. Es spielt für sich. Gewiß, es will auch Hilfe haben, aber dann ist es ein furchtbarer Egoist, es will eben auch allein die Hilfe haben. Ein geselliges Leben für das Spiel tritt mit dem Zahnwechsel ein. Die Kinder wollen dann mehr untereinander spielen. Das tritt mit dem Zahnwechsel ein, wenigstens ist das der typische Fall, obwohl es gerade einzelne Ausnahmen gibt. Da hört das Kind auf, der Einsiedler im Spiel zu sein; es will mit andern Kindern seine Spiele machen und etwas im Spiel bedeuten. Dieses im Spiel etwas bedeuten wollen, das ist es, was insbesondere zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife auftritt. In militaristischen Ländern – ich weiß nicht, ob die Schweiz auch zu ihnen gehört, das will ich nicht entscheiden -, in militaristischen Ländern machen die Knaben insbesondere die Soldatenspiele, die ja gesellige Spiele sind, bei denen die Knaben »etwas sein« wollen. Die meisten wollen mindestens General sein bei diesen Spielen; ein geselliges Element tritt ein in die kindlichen Spiele. Dabei bleibt der Charakter des Spiels gewahrt, indem das, was da im kindlichen Spiel geübt wird, sich nicht nach dem Zweckmäßigkeitsprinzip in das soziale Leben hineinstellt. Aber das Eigentümliche ist, daß man das, was als Geselliges auftritt, im Spiel vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife eigentlich wie das vorbereitende Element für das nächste Lebensalter findet. Es ist sehr eigentümlich, wie im nächsten Lebens­alter mit der Geschlechtsreife das selbständige Urteil auftritt, wo der Mensch sich der Autorität entreißt, sein eigenes Urteil bildet, als ein­zelner Mensch dem andern gegenübertritt. Vorbereitend tritt im kind­lichen Spiel, eben nicht ins äußere soziale Leben eingegliedert, sondern eben nur in der Spieltätigkeit, dieses gleiche Element gerade in der vor­hergehenden Lebensepoche auf. Das, was also in der vorhergehenden Lebensepoche auftritt im kindlichen, geselligen Spiel, ist das vorläufige Sichlosreißen von der Autorität. Wir müssen daher sagen: Das Spiel gibt dem Kinde bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel, etwas, was ver­leiblicht erst im 21. oder 22. Jahre ins Menschenleben eintritt, womit erworben wird die selbständige Individualität des Verstandes- und Erfahrungsurteils und so weiter. Dasjenige aber, was vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife im Spiele sich vorbereitet, das tritt früher in der Entwicklung im Lebenslaufe auf, das tritt dann von der Geschlechtsreife bis zum 21. Jahre auf. Das ist ein Übergreifen. Es ist sehr inter­essant, darauf aufmerksam zu werden, daß wir das, was wir für unse­ren Verstand, für unsere Lebenserfahrung, für unsere gesellige Zeit als  Fähigkeiten haben, den ersten Kinderjahren verdanken, wenn das Spiel ordentlich geleitet wird. Das hingegen, was in unseren Lümmel- oder Flegeljahren in die Erscheinung tritt, verdanken wir der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da überschneiden sich also die Zusammenhänge in dem menschlichen Lebenslauf.

Laten we eens kijken naar het spel van het allerjongste kind tussen geboorte en tandenwisseling. Aan de ene kant berust dit spel vanzelfsprekend op de nabootsingsdrang. De kinderen doen na wat ze bij de volwassenen zien; maar ze doen het anders; het staat verre van doel en nuttigheid die de volwassene aan zijn handelingen verbinden moet. Naar de vorm zal het spel een nabootsing van de volwassen handeling voorstellen, niet naar de inhoudelijke kant. Het nut, de doelmatige instelling in het leven, blijven achterwege. Het kind beleeft bevrediging aan het doen dat nauw verwant is aan het doen van de volwassene. Je kunt onderzoeken: wat is daar eigenlijk werkzaam? Wanneer je bestuderen wil wat in de spelbezigheid te voorschijn komt en daarbij het ware wezen van de mens zo wil leren kennen dat je praktisch aan de ontwikkeling van de mens kan bijdragen, dan moet je voortdurend de activiteiten van de menselijke ziel in de gaten houden, ook die van invloed zijn op de lichaamsorganen.

Je kunt de spelactiviteit van het kind voor de tandenwisseling met de activiteit van het dromen vergelijken. Daar kun je zeer goed belangrijke analogieën vinden. Deze analogieën hebben nu juist betrekking op het verloop, op de samenhang in wat het kind doet, wanneer het speelt. Zoals het kind wanneer het speelt, dingen bij elkaar voegt – wat het ook is – zo voegen wij – zij het niet met tastbare dingen, maar met gedachten, met beelden, in de droom, beelden bij elkaar, weliswaar niet in alle dromen, maar in een wezenlijk soort van dromen. Je blijft in het dromen daadwerkelijk je hele leven in zekere zin kind. Je kunt echter om de zaak daadwerkelijk te leren kennen, niet blijven staan bij het vergelijken van het spel met de droom, maar je moet je afvragen: wanneer vindt er in het leven van de mens iets plaats waarbij de krachten die in dit eerste spelen van het kind zich vóór de tandenwisseling ontwikkelden, voor het geheel uiterlijke leven van de mens vruchtbaar worden, wanneer oogst je eigenlijk de vruchten van het kinderspel. Gewoonlijk denkt men dat je de vrucht daarvan in de fase die onmiddellijk volgt op deze leeftijdsfase moet zoeken en nu moet de geesteswetenschap eerst laten zien hoe het leven in een soort ritmische herhalingen verloopt.

Zoals je een plantenkiem hebt waaruit zich vele bladeren ontwikkelen – eerst kelkbladeren, dan bloemblaadjes enz. en dan pas komt er weer een kiem; hoe er  in die tussenliggende tijd  iets is en de herhaling van wat eerder was na een bepaalde tussentijd er weer is, zo gaat dat ook daadwerkelijk in een mensenleven. Men is er door allerlei beschouwingen toe gekomen het mensenleven alleen maar zo op te vatten als zou iedere volgende leeftijdsfase het resultaat van de vorige zijn. Dat is niet het geval. Wanneer je onbevangen waarneemt, vind je dat het eigenlijke resultaat van wat je in het leven in het eerste spelen hebt gedaan, pas na je twintigste tevoorschijn komt. Wat wij ons eigen maken in het spel tussen geboorte en tandenwisseling, wat het kind op dromerige manier uitvoert, zijn krachten van iets geestelijks dat in de mens nog ongeboren is; dat nog niet door de lichamelijkheid geabsorbeerd is, opgezogen. Ik heb U uiteengezet hoe dezelfde krachten die in de mens tot aan de tandenwisseling aan de organen bouwen,  –  als de tanden wisselen – zelfstandig worden als voorstellings- als denkkracht; in zekere zin wordt er uit het lichamelijke iets losgemaakt. Wat het kind in het spel oefent, wat niet met het leven te maken heeft, waarin geen nuttigheidsprincipe steekt, is daarentegen iets wat nog niet samengesmolten is met het lichamelijke; het is een activiteit van de ziel die in het lichamelijke werkzaam is tot aan de tandenwisseling en die dan tevoorschijn komt als kracht om begrippen te kunnen vormen die ook herinnerd kunnen worden.

Aan de andere kant is er een geest-zielenwerking die in zekere zin nog licht etherisch om het kind heen zweeft, die in het spel zo werkzaam is, als in het hele leven de dromen werkzaam zijn. Deze werkzaamheid wordt bij het kind nu niet alleen in de droom, maar die wordt in het spel, dus toch aan een uiterlijke realiteit, ontwikkeld. Wat met deze uiterlijke realiteit ontwikkeld wordt, treedt in zekere zin terug. Zoals de kiemvormende kracht van de plant in het blad en in de bloembladen terugtreedt en pas weer in de vrucht verschijnt, zo komt  wat het kind aan de dag legt en hoe het zich inspant, pas weer bij de mens, zo ongeveer vanaf het 21e, of het 22e jaar, te voorschijn  als het verstand dat nu zelfstandig in het leven ervaring opdoet. En ik zou u willen vragen: probeer deze samenhang daadwerkelijk op te zoeken; volg de kinderen echt consciëntieus, probeer het individuele van hun spel te doorgronden, tot aan de tandenwisseling vooral het individuele van hun vrije spel te begrijpen en ontwerp een beeld van de individualiteit van  de kinderen en ga er eens hypothetisch vanuit: de individuele vorm die in het spel tot de tandenwisseling op te merken valt, komt op de een of andere manier in het bijzondere karakter van het zelfstandig oordelen van de mens na het 20e levensjaar weer naar buiten; dat betekent dat na het 20e jaar de mensentypen m.b.t. hun zelfstandig oordelen verschillen, zoals de kinderen verschillend zijn bij hun spel voor de tandenwisseling. Wanneer men zo uit de volle werkelijkheid denken kan, dan krijgt men  daadwerkelijk – ik zou willen zeggen – een onbegrensd verantwoordelijkheidsgevoel voor het opvoeden en ook het lesgeven; want zo kom je ertoe te zeggen: wat je nu met het kind doet, dat vormt de mens nog na zijn 20e. Je kunt daaraan aflezen dat je het hele leven, niet alleen het kinderleven, moet kennen, wanneer je een adequate opvoedkunst realiseren wil.

Het verdere spelend bezig zijn van tandenwisseling tot puberteit is anders. Zeker, de dingen zijn niet rigoureus van elkaar te scheiden, maar wil je echter iets bepaalds leren kennen, met name voor het praktische leven, dan moet je de dingen op de juiste wijze uit elkaar houden. Wie kan waarnemen, zal vinden dat het spelend bezig zijn van een kind tot aan het 7e jaar een individueel karakter draagt. Het kind is in zekere zin wat zijn spel betreft, een kluizenaar. Het speelt op zichzelf. Natuurlijk wil het geholpen worden, maar dan is het een vreselijke egoïst: het wil die hulp voor hem alleen hebben. Samenspelen komt pas met de tandenwisseling. Met de tandenwisseling, tenminste dat is wel het gangbare patroon, hoewel er wel een paar uitzonderingen zijn. Dan houdt het kind op kluizenaar te zijn; het wil met andere kinderen spelen en wat in het spel betekenen. In het spel iets willen betekenen treedt in het bijzonder op tussen de tandenwisseling en de puberteit. In militaristische staten – ik weet niet of Zwitserland daartoe behoort, die gevolgtrekking wil ik niet maken -, in militaristische staten spelen met name de jongens soldaatje, dat is een samenspel, waarbij de jongens ‘iets’willen zijn. De meesten willen tenminste generaal zijn bij dit spel; een element van samenspel doet bij dit kinderlijk spelen zijn intrede. Het karakter van het spel blijft bewaard wanneer datgene wat in het kinderspel beoefend wordt, zich niet richt naar het doelmatigheidsprincipe van het sociale leven. Maar het opmerkelijke is dat je, wat als sociaal naar voren komt in het spel vanaf de tandenwisseling tot de puberteit, eigenlijk als het voorbereidende element voor de daaropvolgende leeftijd aantreft. Het is zeer opmerkelijk hoe op de leeftijd die volgt met de puberteit, het zelfstandige oordeel optreedt; daar waar de mens zich losmaakt van de autoriteit, zijn eigen oordeel vormt, als individuele mens de ander tegemoet treedt. Voorbereidend vindt in het kinderspel,  niet als deel van het sociale leven, maar juist wel in de spelactiviteit, ditzelfde element in de voorafgaande levensfase plaats.  Wat in de voorafgaande levensfase optreedt in het kinderlijke samenspelen, is het toekomstige zich losmaken van de autoriteit.

Vandaar dat we moeten zeggen: het spel geeft aan het kind tot het 7e jaar, tot de tandenwisseling iets mee, wat pas in het 21e of 22e jaar in het leven van de mens belichaamd wordt; waarmee de zelfstandige individualiteit van het verstands- en ervaringsoordeel enz. wordt verkregen.Wat echter vanaf het 7e jaar tot de puberteit in het spel wordt voorbereid, treedt vroeger in de ontwikkeling van de levensloop in verschijning; dat treedt dan op vanaf de puberteit tot het 21e jaar. Daar is een overlapping.
Het is zeer interessant in de gaten te krijgen dat wij, wat we voor ons verstand, voor onze levenservaring, voor onze sociale tijd als vermogens hebben, te danken hebben aan de eerste kinderjaren, wanneer het spel naar behoren wordt begeleid. Wat daarentegen in onze adolescentie te voorschijn komt, danken we aan de tijd van tandenwisseling tot puberteit. Dus de samenhangen in de menselijke levensloop overlappen elkaar hier.
GA 301-203/209

GA 304

Wir können betrachten das kindliche Spiel. Derjenige, der unbefangenen Sinnes und mit vollem Anteil an der werdenden Menschennatur das spielende Kind beobachten kann, der weiß, daß, trotzdem Spiele typisch sind, doch jedes Kind auf seine individuelle Art spielt. Und man kann auch, wenn man Erzieher Pädagoge ist, in einer gewissen Weise dieses Spiel leiten und lenken Man kann es aus der Natur des Kindes heraus leiten und lenken. Man kann ihm auch, je nachdem man dazu fähig ist, eine vernünftige Richtung zu geben versuchen. Wenn man das alles beachtet, dann kann man die Kinder genau unterscheiden in so spielende und in anders spielende und so weiter. Dann kommt dasjenige Lebensal­ter, wo diese besondere Art, die sich im Spiel ausdrückt, beim Kinde nicht mehr so sichtbar ist. Das Kind betritt die Schule, andere Interessen erfüllen es.
Es ist schon so, daß wir dann weniger bemerken können, was eigentlich die Folgen der besonderen Eigenart des Spielens sind. Derje­nige, der nun nicht nur obenhin betrachtet, sondern der weiß, daß das Menschenleben eine Einheit ist, der daher seine Beobachtungen über das ganze Menschenleben ausdehnt, kann bemerken, wie so um das vierund­zwanzigste, fünfundzwanzigste Jahr herum in derjenigen Zeit, wo der Mensch seinen Anschluß an die Welt finden soll, wo er finden soll sein Sich-Hineinfügen in die Welt, der eine mehr oder weniger fur die Lebenspraxis geschickter ist der andere ungeschickter ist, wie der eine ein Träumer wird der nichts Praktisches geschickt anfassen kann, der andere jede Einzelheit mit besonderer Geschicklichkeit anfaßt. Die Art und Weise, wie man sich da geschickt oder ungeschickt ins Leben hineinfindet in den Zwanzigerjahren die ist ein unmittelbares Ergebnis der spielenden Tätigkeit des Kindes. Es gibt gewisse Flüsse,die erschei­nen aus ihrer Quelle verschwinden dann unter der Erdoberfläche und treten später wieder hervor an einem anderen Ort.
So sind die Fähigkei­ten im Menschenleben. Die Fähigkeit, die beim Kinde im Spiel besonders  zum Vorschein kommt, wirkt in den ersten Lebensjahren, dann verschwindet sie in den Untergrund der Seele und kommt wiederum hervor in den Zwanzigerjahren in der Art und Weise, wie der Mensch sich in das Leben hineinfindet. Bedenken Sie, in der Art und Weise, wie wir das Spiel des Kindes erzieherisch leiten, greifen wir ein in Glück oder Unglück, in das Schicksal des Menschen in seinen Zwanzigerlebens­jahren.
Dasjenige, was man nennen könnte Verantwortung gegenüber Erzie­hung und Unterricht, es wird in ungeheurer Weise geschärft dadurch, daß man solchen Erkenntnissen nahe tritt. Aber zu gleicher Zeit wird dadurch auch angeregt eine wirkliche Erziehungs- und Unterrichtskunst. Denn nicht engmaschige Begriffe können an den Menschen heranreichen, sondern nur ein weites Schauen, welches gewonnen wird durch solche Zusammenhänge in der menschlichen Natur.

We kunnen naar het spel van het kind kijken. Degene die onbevangen en met volle belangstelling voor de wordende mens het spelende kind kan waarnemen, die weet, dat hoewel spel iets eigens heeft, ieder kind toch op zijn eigen individuele manier speelt. Je kunt als je opvoeder, pedagoog bent, op een bepaalde manier ook leiding geven aan het spelen, het sturen. Je kunt het vanuit de aard van het kind leiden en sturen. Je kunt ook, al naar gelang je daarvoor de capaciteit hebt, het een bepaalde goed doordachte richting proberen op te sturen. Wanneer je dit allemaal goed bekijkt, kun je bij de kinderen precies onderscheiden wie zó speelt en wie anders, enz. Dan komt de levensfase waarin het bijzondere van wat in het spel tot uitdrukking komt, bij het kind niet meer zo zichtbaar is. Het kind gaat naar school; het krijgt andere interesses. Dan is het al zo dat we minder kunnen merken van wat eigenlijk de gevolgen zijn van dat  bijzonder eigen karakter van het spelen. Wie niet alleen maar oppervlakkig kijkt, maar weet dat het mensenleven een eenheid is en die daarom zijn blik ook over het hele mensenleven laat gaan, kan opmerken dat zo rond het vier- vijfentwintigste jaar, in de tijd waarin de mens zijn aansluiting bij het leven moet vinden, de tijd waarin hij zich moet voegen naar de wereld, dat de een meer of  minder geschiktheid aan de dag legt, de ander daartoe minder in staat is; hoe de één een dromer wordt die in de praktijk niets kan aanpakken, de ander iedere zaak bijzonder adequaat aanpakt. De manier waarop men, adequaat of niet, zijn plaats in het leven vindt wanneer de twintig is gepasseerd, is het directe gevolg van de speelactiviteit van het kind.

Er zijn verschillende rivieren die uit een bron opwellen, die dan onder het aardoppervlak verdwijnen en later op een andere plaats weer boven aarde komen.
Zo is het gesteld met de capaciteiten in een mensenleven. De gave die bij het kind vooral in het spel tevoorschijn komt, is werkzaam in de eerste jaren van het leven, verdwijnt dan onder de oppervlakte in de ziel en verschijnt weer in de twintiger jaren op de manier waarop de mens zijn plaats in het leven vindt. Bedenk goed dat op de manier waarop wij het spel van het kind opvoedkundig leiden, we ingrijpen in geluk of ongeluk, in het lot van de mens wanneer hij twintig geweest is.
Wat je zou kunnen noemen verantwoording t.o.v. opvoeding en onderwijs wordt op ongekende wijze geïntensiveerd doordat je je met deze kennis dieper uiteenzet. Maar tegelijkertijd wordt daardoor een echte opvoed- en onderwijskunst gestimuleerd. Want niet verfijnde begrippen kunnen de mensen helpen, maar een uitgebreid waarnemen dat tot stand komt door een dergelijke samenhang in de mensennatuur.
GA 304-41/42

GA 305

Gestatten Sie mir, etwas recht Ketzerisches zu sagen: man liebt es ja, den Kindern Puppen in die Hand zu geben, ganz besonders «schöne» Puppen. Man merkt nicht, daß die Kinder das eigentlich nicht wollen. Sie weisen es zurück, aber man drängt es ihnen auf. Schöne Puppen, schön angestrichene! Viel besser ist es, den Kindern ein Taschentuch zu geben, oder wenn ein Taschentuch zu schade ist, irgend etwas anderes; man macht die Sache zusammen, macht hier einen Kopf, malt eine Nase, zwei Augen und so weiter und damit spielen gesunde Kinder viel lieber als mit «schönen» Puppen, weil da für ihre Phantasie noch etwas übrig bleibt; währenddem, wenn die Puppe möglichst schön gestaltet ist, mit roten Wangen sogar, für die Phantasie nichts übrig bleibt. Das Kind verödet innerlich neben der schönen Puppe.
Das weist aber hin auf die Art und Weise, wie man aus dem Kinde hervorholen soll dasjenige, was es nun selber gestaltet. Und da, sehen Sie, wenn unsere Kinder im 6. Schuljahr herankommen in der Schule, die Dinge nun selber aus ihrem Formgefühl heraus zu entwickeln, dann zeigen sie sich so, wie es in diesen kleinen Musterbeispielen der Fall ist, die wir mitgebracht haben (Holzpuppen). Die Dinge sind so, wie sie ganz aus der Individualität irgendeines Kindes herauswach­sen.
Es handelt sich aber insbesondere darum, daß man Kinder früh darauf aufmerksam macht, wie sie aus der inneren Beweglichkeit her­aus, nicht aus innerer Starrheit heraus eigentlich sich das Leben denken wollen. Daher, wenn man die Kinder allmählich aus dem Spielwesen heraus dasjenige, was ja für sie seriös ist, seinen Ernst hat, gestalten läßt, so muß man versuchen, Beweglichkeit in die Sache hineinzubringen. Sehen Sie, solche Sachen, was, wie ich glaube, ein ganz außerordent­licher Kerl ist (geschnitzter Bär), machen die Kinder ganz von der Picke auf, und sie machen auch diese Zugdinge selber daran, ohne daß man sie dazu anleitet, so daß sich dann bei einem solchen Kerl auch die Zunge bewegt, wenn er so getrieben wird. Oder die Kinder tragen ihre Phantasie hinein in die Sache: sie machen eine Katze nicht so, daß sie artig ist, sondern machen das, was sie bemerken, ohne daß sie die tieferen Zusammenhänge kennen, den Katzenbuckel, ganz ordentlich hinein.
Besonderen Wert lege ich immer darauf, daß Kinder auch bei Spiel­zeugen sich schon hineinfinden in das, was sich bewegt, was also nicht bloß ruht, sondern bei dem man handeln lernt. So fabrizieren dann die Kinder Dinge, die ihnen außerordentlich Freude gewähren, wenn sie sie nach und nach fertigbringen. Sie machen nicht bloß realistische Dinge, sondern ganz aus ihrer eigenen Idee heraus machen sie solche Gnomen­geschichten und dergleichen.
Sie finden durchaus auch die Möglichkeit, in komplizierterer Weise solche Dinge zusammenzusetzen; es wird ihnen nicht gesagt, daß man das machen kann, sondern das Kind wird nur darauf geführt, so daß es von selbst solch einen lustigen Kerl (beweglicher Rabe) machen kann, und dann wiederum sieht er griesgrämig aus, traurig. Und wenn das Kind dann so etwas fertigbringt (Eule mit beweg­lichen Flügeln), dann ist es ganz besonders befriedigt! Das machen also die Kinder zwischen dem 11. bis 15. Jahre, jetzt noch die älteren, aber wir werden es dann allmählich zurückzuführen haben in noch frühere Klassen, wo die Formen dann einfacher werden.

Staat U mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg ‘mooi’ zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kin­deren veel liever dan met ‘mooie’ poppen, omdat daarbij nog iets over is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mo­gelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommert het kind innerlijk. Dat is echter een aanwijzing voor de manier waarop men uit het kind tevoorschijn kan doen treden, hetgeen het nu zelf vormgeeft. En, ziet U, wanneer onze kinderen in het zesde leerjaar van de school de dingen nu zelf vanuit hun vormgevoel gaan ontwikkelen, dan gaan die er zo uitzien, als bij deze voorbeeldjes het geval is, die we hebben meegebracht (houten poppen). Deze dingen zijn hele­maal, zoals ze groeien vanuit de individualiteit van dit of dat kind. Het gaat er echter vooral om, dat men kinderen er vroeg opmerk­zaam op maakt hoe ze eigenlijk vanuit de innerlijke beweeglijkheid, niet vanuit innerlijke starheid zich het leven willen denken. Door de kinderen langzamerhand vanuit het spelende te laten vormen wat voor hen een serieuze en ernstige zaak is, moet men proberen om beweging in het werk te brengen. Ziet U, zoiets als dit, wat, vind ik, een heel bijzondere kerel is (uit hout gesneden beer), maken de kinderen helemaal, en ze maken ook deze trekdingetjes er zelf aan, zonder dat men ze ertoe aanzet, zodat bij zo’n beer ook de tong beweegt, als men hier aan trekt. Of ook wel leggen de kinderen hun fantasie erin: ze maken een kat niet zo dat hij er lief uitziet, maar ze maken hem met hetgeen ze aan een kat opmerken, zonder er de diepere verbanden van te kennen, namelijk die kromme rug.

blz. 150 in de vertaling

Ik hecht er altijd bijzonder veel waarde aan, dat kinderen ook bij speelgoed al begrip krijgen voor hetgeen er beweegt, wat dus niet enkel in rust verkeert, maar waarbij je iets moet doen. Zo maken de kinderen dan dingen die hen bij het vervaardigen bijzonder veel vreugde verschaffen. Ze maken geen dingen, die zonder meer rea­listisch zijn maar helemaal naar hun eigen idee maken zij van deze kabouterachtige dingen en dergelijke.

Ze ontdekken zeker ook de mogelijkheid, zulke dingen op een ingewikkelder manier in elkaar te zetten; het wordt hun wel verteld, dat men dat kan doen, maar het kind wordt alleen op het juiste spoor gezet, zodat het vanzelf zo’n vrolijke knaap (beweegbare raaf) kon maken, die er zó weer knorrig, bedroefd uitziet.

En als het kind zoiets als dit voor elkaar krijgt (uil met beweegbare vleugels) dan is het heel erg tevreden! Dat maken dus de kinderen tussen het elfde en het vijftiende jaar. Op dit moment nog de oudere kinderen, maar langzamerhand zullen we dit werk in de lagere klassen moeten gaan doen, waar de vormen dan eenvoudiger zullen zijn.

blz 140

GA 305 – 139/140/141
(
vertaling)

GA 305

So ist es notwendig für den Erzieher, daß er sich eine genaue Einsicht verschafft, namentlich für das ganz kleine Kind, in den Zusammen­hang desjenigen, was das Kind auslebt im Spielen. Im Spiel lebt ein ganzer Komplex von Seelenbetätigungen, Freude, zuweilen auch Schmerz, Sympathie, Antipathie; namentlich auch liegt im Spiel Neu­gierde, Wißbegierde. Das Kind will die Spielgegenstände genau unter­suchen, sehen, was drinnen ist. Und was da seelisch in einer ganz freien Betätigung, noch nicht hineingezwungen in die Form der menschlichen Arbeit, was da seelisch aus dem Kinde herauskommt, daran muß man beobachten können, wie es aus dem Gefühl kommt, wie es befriedigt oder nicht. Denn wenn man das Spiel des Kindes so leitet, daß das Kind eine gewisse Befriedigung hat am Spiel, so fördert man nament­lich diejenige Tätigkeit in gesundheitlicher Beziehung, die sich an das Verdauungssystem des Menschen anschließt. Und wie man das Spiel leitet, so ist im spätesten Lebensalter noch der Mensch in be­zug auf seine Blutzirkulation, in bezug auf seine Verdauungstätigkeit mehr oder weniger Hemmungen oder Nichthemmungen ausgesetzt.
Da ist ein feiner intimer Zusammenhang zwischen dem, wie das Kind spielt und dem, was aus dem physischen Organismus des Menschen wird.
Man darf nicht sagen: der physische Organismus, das ist was Ge­ringes; ich bin ein Idealist; da hat man nichts zu tun mit diesem nie­deren physischen Organismus. Dieser physische Organismus ist von den göttlich-geistigen Mächten der Welt in die Welt hereingestellt, ist gött­liche Schöpfung, und man muß sich bewußt sein dessen, daß man an seiner göttlichen Schöpfung gerade als Erzieher mitzuarbeiten.

Zo is het ook noodzakelijk dat de opvoeder zich een exact inzicht verschaft, met name voor wat betreft het zeer kleine kind, in de structuur van hetgeen het kind in het spel tot uitdrukking brengt. In het spel leeft een heel complex van zielenactiviteit: vreugde en soms ook smart, sympathie, antipathie, met name ligt er in het spel ook nieuwsgierigheid, weetgierigheid. Het kind wil hetgeen waarmee het speelt ook precies onderzoeken, het wil zien wat er in zit. En aan wat daar vanuit de ziel, in een volstrekt vrije bezigheid, die nog niet is geperst binnen het kader van de menselijke arbeid, aan wat het kind daar aan zielenactiviteit naar buiten brengt, moet men kunnen waarnemen, hoe het met zijn gevoelens overweg kan, of het daarin bevrediging vindt of niet. Want, wanneer men het spel van het kind zo leidt, dat het kind een zekere bevrediging vindt in het spel, dan bevordert men namelijk die activiteit met betrekking tot de gezond­heid, die aansluit bij het menselijk spijsverteringsstelsel. En al naar men het spel leidt, heeft nog in zijn laatste levensfase de mens, met betrekking tot zijn bloedsomloop, met betrekking tot zijn spijsver­teringsactiviteit, al dan niet te maken met grotere of kleinere rem­mingen. Er bestaat een nauwe, subtiele relatie tussen hoe het kind speelt en hetgeen er gewordt uit het fysieke organisme van de mens. Men mag niet zeggen: het fysieke organisme is iets onbelangrijks, ik ben een idealist en ik heb niets te maken met dat lagere fysieke organisme. Dat fysieke organisme is door de goddelijk-geestelijke machten der wereld in de wereld een plaats gegeven, het is een goddelijke schepping en men moet er zich van bewust zijn dat men juist als opvoeder aan zijn goddelijke schepping heeft mee te werken.
GA 305 – 147/148

GA 306

Und da frage ich Sie: Ist dem Kinde das Spiel Spaß oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde durchaus nicht spaßhaft, sondern sehr ernst. Es fließt in wirklichem Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindli­chen Alter. Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels für das schul­pflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind sel­ber bei seinem Spiel hat. Es kommt überall auf die richtige Lebensbeobachtung an.

En nu vraag ik U: is voor het kind het spel vermaak of ernst? Het spel is voor het gezonde kind beslist geen ‘spelletje’, maar grote ernst. In echte ernst stroomt uit het menselijk organisme in de kinderleeftijd het spel naar buiten. Als je alleen al geraakt wordt door deze ernst van het spel op de leerplichtige leeftijd, dan geef je geen spelend les op de manier waarop men dit bedoelt, maar met die ernst die het kind zelf bij het spelen heeft.
Het komt overal aan op de juiste waarneming van het leven.
GA 306/67

spel: alle artikelen

eigen vertalingen (behalve uit GA 305)
(Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt.(waarvoor excuses). Verbeteringen e.d. zijn meer dan welkom):

pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

Advertenties

13 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel (13)

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – Spel (11) | VRIJESCHOOL

  2. Pingback: VRIJESCHOOL – Spel – alle artikelen | VRIJESCHOOL

  3. Pingback: VRIJESCHOOL – Peuter- kleuterklas – alle artikelen | VRIJESCHOOL

  4. Pingback: VRIJESCHOOL – Bijgewerkt | VRIJESCHOOL

  5. Pingback: VRIJESCHOOL – Spel (13) | VRIJESCHOOL

  6. Pingback: VRIJESCHOOL – Spel (14) | VRIJESCHOOL

  7. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – alle artikelen | VRIJESCHOOL

  8. Pingback: VRIJESCHOOL – In de trein | VRIJESCHOOL

  9. Pingback: VRIJESCHOOL – Peuter- kleuterklas – alle artikelen | VRIJESCHOOL

  10. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 2 | VRIJESCHOOL

  11. Pingback: VRIJESCHOOL – Kleuter: de betekenis van kind mogen zijn | VRIJESCHOOL

  12. Pingback: VRIJESCHOOL – Kind mogen zijn | VRIJESCHOOL

  13. Pingback: VRIJESCHOOL – Opspattend grind (16) | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.