Tagarchief: speelgoed

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/4)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{4}

Spel en speelgoed

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de in-houd van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In het derde artikel besteedden we aandacht aan; verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vulden we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed nog aan.

In dit vierde artikel over dit onderwerp en tevens laatste, besteden we aandacht aan het centraal zetten van het spel in de opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding. We besluiten met een korte opsomming van een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding: spel centraal stellen

Opvoeden tot vrijetijdsbesteding is een noodzaak, omdat de vrije tijd de tijd is welke de mens mogelijkheid geeft tot een stukje zelfverwerkelijking.

Bij een opvoeden tot een zinvol gebruik maken van de vrije tijd, gaat het eigenlijk om twee pedagogische criteria. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent het kind helpen te komen tot een persoonlijke keuze van vrijetijdsactiviteiten. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent ook het kind helpen te komen tot een verantwoorde keuze van vrijetijdsactiviteiten. Dit betekent dat er in de omgeving van het kind, de gemeente, de wijk, de school, een infrastructuur aanwezig moet zijn. Er moeten voor het kind allerlei voorzieningen in de naaste omgeving zijn: een speeltuin, mogelijkheden voor kunstbeoefening, gelegenheden voor sportbeoefening e.d. Dit betekent ook, dat het kind over voldoende en goed speelgoed moet beschikken. Uit dit aanbod aan mogelijkheden, hopelijk tot stand gekomen uit de behoeften van kinderen zelf, moet door het kind op een persoonlijke en verantwoorde manier gekozen kunnen worden. De infrastructuur moet echter ook flexibel zijn, waardoor er allerlei nieuwe mogelijkheden ingebouwd kunnen worden en verouderde vormen weer kunnen verdwijnen. De infrastructuur moet op een democratische wijze tot stand komen en waar mogelijk moeten kinderen dan van zo jongs af aan zelf bij betrokken worden. Het kind moet geholpen worden tot een persoonlijke keuze van zijn vrijetijdsactiviteiten. Het kind zal ook tot een persoonlijke keuze van spelactiviteiten moeten kunnen komen.

Door vrije keuze kan een kind komen tot een stukje eigen verantwoordelijkheid en tot engagement. Een opgedrongen vrijetijdsbesteding betekent onder meer bij het kind bevorderen van zin krijgen in het echt zinvolle en het afhouden van het zinloze. Tegenwoordig is er een groot gevaar aanwezig dat het kind meegezogen wordt met het gemechaniseerd amusement, waarbij het gevaar aanwezig is dat het kind nog nauwelijks creatief is. We moeten het kind helpen zich ook bezig te houden op een creatieve manier in de vrije tijd. Vrije tijd heeft iets met een waardepatroon te maken en speelt derhalve in een opvoeding een rol. Kan het onderwijs nu bijdragen tot een beter gebruik maken van onze vrije tijd? Ons onderwijs is nog steeds fundamenteel en uitsluitend een voorbereiding op de arbeid. Vele nieuwe onderwijsplannen zijn gericht op andere waarden, maar deze programma’s komen moeilijk van de grond en zijn ook uiterst moeilijk meetbaar. We constateren van de ene kant: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe meer cognitieve en professionele doelstellingen gaan overheersen en hoe minder er aandacht is voor terreinen anders dan de arbeid.

Van de andere kant: goed en hoger onderwijs verhoogt in het algemeen wel de keuzemogelijkheden t.a.v. de vrije tijd. Onderwijs kan en moet er echter toe bijdragen om van de vrijgemaakte tijd ook vrije tijd te maken. Mensen als Fauré, Janne, Schwartz spreken dan ook van een nieuw type onderwijs in onze samenleving. Het wordt dan meer een onderwijs voor alle leden van een maatschappij, om hun diverse talenten ten volle te ontwikkelen. Het gaat erom mensen meer zelfvertrouwen te geven en ze meer flexibel te maken. Ze in staat stellen om gemakkelijker toegang te laten geven tot cultuur en beslissingsmacht. Natuurlijk, door meer en beter onderwijs aan meer mensen ontstaat er wel een „over-kwalificatie”, wat een zeer moeilijke zaak is voor landen met een economische recessie. Daarom moeten we meer oog hebben voor een
vrijetijdsmaatschappij: ons onderwijs zal daarop moeten voorbereiden met accenten op creativiteit en initiatief.

Een relativeren van cognitieve waarden is noodzakelijk. Het zal nodig zijn dat de school opener wordt door er heel de gemeenschap bij te betrekken.

Juist het spelende kind zou een schakel kunnen zijn tussen onderwijs en gemeenschap.

Het probleem van de zelfverwerkelijking door de vrije tijd is een kwestie van de gehele opvoeding. Opvoeding tot creativiteit is noodzakelijk. Het gaat om een mentaliteitsverandering. Beleefde werkelijkheid en onderwezen werkelijkheid moeten veel meer samenvallen. Het gaat niet alleen om een leren te arbeiden, maar ook om een leren te zijn. Zo kunnen we misschien iets doen tegen de verveling op school, op het werk en ten overstaan van de cultuur. We vluchten te gemakkelijk in ontspanning. We zijn niet echt voorbereid op een zinvolle vrijetijdsbesteding. We kunnen bijna niet meer echt spelen. We moeten in de opvoeding meer werken in de richting van: belangstelling, actieve deelname, creativiteit, verantwoordelijkheid dragen. Een dergelijke opvoeding kan er dan wellicht toe bijdragen dat vervreemdingsverschijnselen voorkomen worden. Dit is hard nodig in onze samenleving, want op talrijke gebieden hebben we te maken met dergelijke verschijnselen. Te denken valt aan het gevoel van onmacht dat vele mensen hebben: we constateren immers een samentrekken van de beslissende macht in handen van een steeds kleinere minderheid. We zien dat op het economische vlak in de vorm van multinationals. Politiek gezien beheersen de grootmachten de meest vitale problemen van oorlog en vrede. Vele mensen worden overweldigd door massale machtconcentraties. Voor de opvoeding betekent dit m.i. dat we kinderen van jongs af aan moeten leren mee te beslissen en niet alles zo maar laten ondergaan.

Onze samenleving verzakelijkt steeds meer. Het meer hebben wordt vaak hoger aangeslagen dan het meer zijn. We leven in een wereld vol tegenstellingen waarin het voor bijna ieder mens moeilijk wordt de zin van het zijn te ontdekken. Bij de opvoeding moeten we m.i. het zijn meer benadrukken dan alleen maar het hebben. We moeten kinderen helpen de zin van hun leven te bepalen. Onze wereld verandert zeer snel op praktisch alle terreinen. Onze waarden staan te wankelen. We zien om ons heen een cynisme, pessimisme, wantrouwen, een op zoek zijn naar identiteit, een op zoek zijn naar innerlijke vrede.

Dit alles wijst op een zoeken naar bindende normen. We zien dat in de vorm van de onrust van de jongeren, de bewustwording van de vrouwen van hun gelijkwaardigheid en bij de problematiek van de bejaarden. In de opvoeding komt het er op neer kinderen te helpen waarden en normen te ontwikkelen. We hebben thans ook te maken met een versplinterende kennis die gemonopoliseerd is door enkelen. Er ontstaat een kloof tussen hen die over informatie beschikken, zij die de kennis hebben en zij die beslissingen moeten nemen.

Voor veel mensen wordt het steeds moeilijker een weg te vinden in de stroom informatie die op hen afkomt. In de opvoeding komt het er op neer kinderen van jongs af aan leren informatie te verwerven en te ordenen en vooral te leren kiezen uit de stroom van informatie. Vele behoeften in onze samenleving worden ons opgedrongen. Zo ontstaat er een hele industrie voor de vrije tijd, die tot consumptietijd wordt. In de opvoeding komt het er onder meer op neer kinderen een kritische houding bij te brengen, zodat ze onderscheid leren maken tussen eigenlijke en opgedrongen behoeften.We leven in een wereld waarin mensen tegen elkaar opgejaagd worden. In onze samenleving gaat het teveel om: elk voor zich en de meest geschikte overleeft. Sociale bindingen spelen een dominerende rol in de eigen positieverbetering. We beseffen nauwelijks dat we ons zelf hier door vereenzamen.
In de opvoeding zal meer accent gelegd moeten worden op sociale bindingen in verband met vrijetijdsbestedingen. De opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding in gezin en in school heeft veel te maken met een mentaliteitsverandering. Kinderen zal van jongs af aan bijgebracht moeten worden dat arbeid en vrije tijd beide belangrijke elementen van ons leven zijn.

Misschien vragen ouders en leerkrachten te weinig wat kinderen in hun vrije tijd doen en komt het bij kinderen over dat ze alleen maar interesse hebben in de schoolsituatie. We zullen kinderen moeten leren dat vrije tijd niet alleen consumptie behoeft te betekenen. Kinderen moeten al van jongs af aan kritisch tegenover de media staan, waar consumptie in de vrije tijd zo aangepraat wordt. We moeten kinderen in staat stellen zelf eigen interesse te ontwikkelen, dit geeft ook een stuk zelfvertrouwen en kan de verveling tegenwerken. Kortom, stel kinderen in staat mee te beslissen zodat ze straks ook kunnen beslissen, ook t.o.v. hun vrije tijd. Veel van het hier genoemde geldt voor de hele opvoeding. Er kan geen sprake zijn van een aparte opvoeding tot het zinvol gebruik maken van de vrije tijd. Het gaat om een totale opvoeding, om een mentaliteitsverandering, die ook zijn neerslag zal hebben t.a.v. de vrije tijd.

Mentaliteitsverandering

We kunnen natuurlijk mooi spreken over een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding, maar wie zijn die opvoeders? Zelf zijn ze grootgebracht in een tijd waarin er van een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding nog geen sprake was. Het komt erop aan ook de mentaliteit van die opvoeders te veranderen. Het heeft weinig zin te spreken over opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding of over een beleid als tegelijkertijd niet gewerkt wordt aan een mentaliteitsverandering t.a.v. arbeid en vrije tijd, bij het actieve en niet-actieve deel van onze bevolking. Natuurlijk staan we direct voor het probleem politieke keuze te moeten maken met mogelijk vérgaande consequenties. We zullen voor fundamentele keuzen geplaatst worden; vanzelfsprekendheden zullen we los moeten durven laten, waardegebieden zullen van elkaar onderscheiden moeten worden. Een ieder die met het spelende kind en de vrijetijdsbesteding van volwassenen te maken heeft, staat voor een belangrijke taak. Het is te hopen dat de genoemde uitgangspunten voor de keuze van speelgoed bijdraagt aan een tegemoetkoming van echt kinderlijke behoeften, waardoor kinderen tot zelfverwerkelijking, creativiteit en een harmonieuze ontwikkeling geraken. Het is te hopen, dat ook bij de ontwikkeling van materiaal voor de vrijetijdssector voor de volwassenen, genoemde uitgangspunten gehanteerd zullen worden.

Besluit

Ter afsluiting van deze vier korte artikelen over spel en speelgoed, noemen we nog eens de reeds naar voren gebrachte uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de , leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt hij het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht. Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

– Speelgoed zal moeten  aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verdere exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spelgedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen;

nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed;

de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s;

– speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken;

speelgoed moet uniformiteit tegengaan

– speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik;

speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.
.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr.1, 07-01-1987

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1662

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/3)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{3}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In dit derde korte artikel besteden we aandacht aan de onderwerpen: verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vullen we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed (in het tweede artikel gegeven) naar aanleiding hiervan nog wat aan.

De verveling en de vervreemding

Een van de belangrijkste kenmerken van onze vrijetijdscultuur lijkt wel de verveling te zijn. Wij worden er dagelijks mee geconfronteerd, zowel op het werk als buiten de werktijd. In de grond verlangen mensen die zich vervelen niet naar het einde van de arbeidstijd, daar hun problemen hier pas echt beginnen. Volgens Fourastié is de verveling ook een gevolg van de vooruitgang die oorzaak is van eenvormigheid, en dit op allerlei gebieden, zoals bijvoorbeeld de mode, de architectuur, de vrijetijdsbesteding enzovoort. De monotonie leidt tot verveling. Met de hoeveelheid van gelijksoortige goederen die aangeboden wordt, neemt ook de vervreemdende kracht van die producten toe. De vervreemding tendeert dus in feite nog toe te nemen: ondertussen vermindert de vrijheid, onder invloed van de kunstmatig opgeroepen behoeften. Het komt ons voor dat o.a. de media een belangrijke rol spelen bij de verveling en de vervreemding. Daarom in dit verband een enkel woord over onze media.

De media

Het probleem dat zich in elke maatschappij stelt is dit van de waarheid. De gevestigde samenleving heeft er soms alle belang bij dat bepaalde zaken verdoezeld en andere op het voorplan geschoven worden. Uiteraard spelen de media hier een zeer voorname rol. In vele opzichten hebben de media de functie van de familie en van de opvoeders op zich genomen. Langs de media worden de kinderen de te volgen voorbeelden en de te laken daden voorgehouden.

De waarden en de eigenschappen die in de samenleving hoog worden geschat, worden op een al dan niet vervulde manier aan de man gebracht. Door middel van de media kan men hele bevolkingsgroepen bewerken. Meestal hebben de boodschappen die de media brengen een (politiek) sussende én een (economisch) activerende betekenis. Zij zijn de behoeders en de verdedigers van de samenleving.

Beïnvloeding

Mc Luhan heeft er ook de nadruk op gelegd dat sinds het ontstaan van de TV het vooral het onderbewuste is geweest dat aangesproken werd door de reclamemensen. Het bleek namelijk gemakkelijker dit onderbewuste te gebruiken voor verkoopsdoeleinden. De beïnvloeding is hier ook veel groter en verzet wordt al heel moeilijk. Door gebruik te maken van de media en van gespecialiseerde publiciteitsmensen, kan men vandaag de dag praktisch alles aan de man brengen. Hier wordt niet alleen aan goederen gedacht, maar ook aan ideeën. In feite gaan de media bepalen wat een groot deel van de maatschappij gaat denken, voelen, aanbidden en verafschuwen. De echte individuele persoonlijkheid wordt verdrongen en in haar plaats treedt een soort algemene mening op de voorgrond. De gelijkschakeling vergemakkelijkt immers in hoge mate de efficiëntie van de controle.

Media en vrijetijdsbesteding

In verband met het belang van de media in de vrijetijdsbesteding, kan een onderzoek van Thoveron aangehaald worden, dat betrekking heeft op België.

Hieruit bleek dat ongeveer 30 % van de beschikbare vrije tijd aan de media gespendeerd werd. Het TV-kijken speelt hier de belangrijkste rol. Verder bleek ook dat voornamelijk „passieve” activiteiten hieronder te lijden hadden (bioscoopbezoek, lezen enzovoort). De media-consumptie geschiedt ten nadele van de andere vrijetijdsactiviteiten.

Uitschakeling creativiteit

Wat de inhoud van de TV-programma’s betreft, stelt men vast dat deze in hoofdzaak behoudsgezind is, dat hij de in de maatschappij gevestigde normen bevestigt en versterkt. Dit sluit perfect aan bij wat de grote meerderheid denkt en voelt, dit ook onder invloed van de mediaconsumptie. Dit komt tot uiting in de berichtgeving. Er worden debatten en discussies georganiseerd, maar er is weinig plaats voor een echte uitwisseling van ideeën.

Alles wordt met een zelfde ernst aangeboden, doch er is gewoonlijk geen conclusie. Men geeft enkel verscshillende standpunten.

Consumptie

Verder is ook vastgesteld dat de media de mensen aanzet tot voortdurende consumptie. Door allerlei zaken te tonen, worden bepaalde behoeften geschapen, die het individu tracht te bevredigen. Het effect is hier niet zo zeer op korte, dan wel op lange termijn merkbaar. Brightbill noemt het TV-kijken het „sit and watch” fenomeen: het enige wat de mensen doen is naar hun toestel zitten te staren. Berdiner stelde reeds in 1957 vast dat tot 80 % van de Amerikanen hun vrije tijd in en rond de woning doorbrachten, waarvan het grootste deel dan nog TV keek. Op 46 miljoen woningen, waren er 39 miljoen toestellen en de kijktijd bedroeg per gezin reeds vijf en een half uur.

Dit is waarschijnlijk niet altijd bevorderlijk voor opinievorming of ontwikkeling.

Harmonieuze ontwikkeling

Een gevolg van al datgene wat verspreid wordt door de media is wel de massacultuur. Deze wordt door velen (o.a. M. Mead) beschouwd als een soort veiligheidsklep voor het afvoeren van agresssieve neigingen. Anderzijds is het ook zo, dat de massacultuur de gemakkelijkste vorm van ontspanning is, aangezien hier geen inspanning of initiatief vereist is. Het is gewoon de voortzetting van het patroon van de arbeid. Opnieuw wordt de gelijkschakeling in de hand gewerkt. De massacultuur is een cultuur die uiteraard maatschappijbevestigend werkt. Het is geen verschijnsel van vraag en aanbod.

Het is te gemakkelijk alles af te schilderen alsof het allemaal door de verbruiker gewenst wordt. Ingrijpend is de rol van de media. De gewone burger heeft bij de voornaamste media praktisch of helemaal geen inspraak, alles wordt bepaald door economische oogmerken, zonder dat met het individu rekening gehouden wordt. De massacultuur gaat zorgen voor het droomelement in de werkelijkheid, en in feite wordt gestreefd naar het vervangen ervan. Zij brengt uiteindelijk de boodschap van het „eeuwige geluk”. Het geluk wordt hier dan gelijk gesteld met genot en consumptie. Geluk kan je kopen. Terzelfder tijd echter wijst zij ook op de beperktheid van de kleine mens, die het grote politieke en economische gebeuren slechts kan ondergaan: Je kan er toch niets aan veranderen, beter je dan maar met privébezigheden te bekommeren. De massacultuur oefent uiteraard ook een sterke invloed uit op de „vrijetijdscultuur” en op het spelen. Beiden dreigen een uniform karakter te krijgen.

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen
nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed
de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s.
Speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken.
speelgoed moet uniformiteit tegen gaan
speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik
speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 24, 17-12-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1661

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/2)

.

SPEL EN SPEELGOED

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{2}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In dit tweede artikel besteden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Spelruimte geven

Recht op spel betekent de mogelijkheid geven tot spel. Concreet kan dat betekenen dat we kinderen tijd en ruimte voor spel moeten geven.
Zo zullen we moeten overwegen in hoeverre spel in de beperkte ruimte binnenshuis of buiten in de open lucht gerealiseerd kan worden.
In ieder geval zullen we het kind speelruimte moeten geven. In dit verband is ’t van belang te stellen: Het spel in de buitenlucht is niet alleen op grond van lichamelijke gezondheid noodzakelijk. Spel is een grondvorm van de
confrontatie met de buitenwereld. En tot die wereld behoort véél meer dan wat zich binnen de nauwe muren van een huis bevindt. Belangrijk is ook de speelhoek thuis. Vergeet niet dat het kind zijn speelhoek in de woning nodig heeft en tracht dit hoekje zo in te richten dat het beantwoordt aan de behoeften die het kind overeenkomstig zijn leeftijd heeft.

Heb begrip voor het kind, dat vanuit zijn speelhoek in de buitenwereld doordringt en help het bij het vinden van zijn grenzen. Zorg ervoor, dat het kind in de buitenlucht niet uitsluitend de mogelijkheid vindt om zich te bewegen, maar ook de mogelijkheid om al spelend de wereld rondom zich te verkennen en om zorgzaam om te gaan met plant en dier. De meeste openbare speelterreinen bieden te weinig gelegenheid tot echt spelen. Behalve speelruimte is het ook noodzakelijk dat het kind de zo noodzakelijke ongestoorde speeltijd krijgt.

Spelbelemmering en het uit de weg ruimen daarvan

Dit was het thema van de 2e konferentie der I.C.C.P. (International Council for Children’s Play), die in oktober 1960 in Brighton gehouden werd. Aan deze conferentie namen vertegenwoordigers deel uit 12 Europese landen, uit Israël, India, Australië en verschillende Afrikaanse landen. De volgende stellingen werden ter discussie gesteld:

Inschakeling van het kind in de wereld der volwassenen.

a. Echt, en de persoonlijkheidsontwikkeling bevorderend spel kan zich slechts dan ontplooien, als aan het kind en aan zijn spel de gepaste plaats in de wereld der volwassenen wordt toegewezen.

b. Deze vraag wint aan betekenis in gelijke mate als de afstand tussen kinderen volwassenenwereld groter wordt in de loop van de culturele ontwikkeling.

c. De in de laatste eeuw in steeds sneller tempo voortschrijdende industrialisering, mechanisering en verstedelijking hebben dit probleem in vele landen tot een zeer dringende en moeilijk oplosbare kwestie doen worden.

d. Niet alleen de materiële wereld die de volwassenen geschapen hebben is voor het kind ontoegankelijker (vaders werkplaats in huis – fabriekshal), onbegrijpelijker (thuis gesponnen en geweven wol – syntetische vezels waaruit stoffen gefabriceerd worden), en gevaarlijker (bezem – stofzuiger) geworden. Vele gebieden, die vroeger het kind dat spelend de wereld verovert voor zijn spel ter beschikking stonden, zijn nu voor hem gesloten (omgang met dieren, rommelzolders om te snuffelen, met water spelen aan een beek). Ook het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin het kind speelt heeft zich wezenlijk veranderd (ouders werken buitenshuis, kleinere gezinnen, gebrek aan basiszekerheid, uit de gejaagdheid en overspanning van de volwassenen en hun „materieel gedrag” voortkomend onbegrip voor het kind en zijn spel, toenemende tegenstelling tussen het intieme gezinsleven en de „onpersoonlijkheid” van de „sociale verplichtingen”).

e. De veranderde levensomstandigheden (zie d.) belemmeren het spel van het kind in drieërlei opzicht:

1. De uiterlijke omstandigheden waaronder het spel zich voltrekt, beperken de mogelijkheid tot spelen aanzienlijk (gebrek aan speelruimte in huis én buiten, belemmering van het spel door het voortdurend rekening moeten houden met medebewoners, verkeer, minder mogelijkheid om deel te nemen aan hetgeen de volwassenen doen, het ontbreken van een lange en ongestoorde speeltijd).

2. Het „sociale” en „psychische” klimaat, waarin de kinderen leven, is vaak
spel-remmend en spel-vijandig (kinderspel is storend voor de volwassenen, kinderen hebben geen deel aan de vrijetijdsbesteding der volwassenen of behoren daar niet bij. De belangstelling van de volwassene voor het kinderspel is miniem, zij zijn niet bereid met de kinderen mee te spelen).

3. De kinderen zelf zijn veranderd in hun spelinstelling en hun spelgedrag (drang om snel volwassen te worden en daarmee boven spelen verheven te zijn, afnemen van de drang naar creativiteit en van het lang volhouden van het spel, toename van neurosen bij kinderen en van de verveling).

f. De essentiële problemen bij het uit de weg ruimen van de belemmerende factoren voor de ontplooiing van het kinderspel zijn de volgende:

1. Noodzakelijke beveiliging van de kinderen tegen de wereld der volwassenen (weghouden bij drukke verkeerswegen, van het passief televisiekijken in plaats van actief spelen, bescherming tegen overprikkeling die het spel stoort). Deze afscherming betekent zowel beveiliging tegen gevaar als beperking van de mogelijkheid om ervaring op te doen.

2. Beschikbaarstelling van een aan de kinderlijke behoeften aangepaste „eigen” leefwereld, waarin het spel en daarmee ook de persoonlijkheid van het kind zich vrij ontplooien kunnen (speelterrein buiten, atmosfeer van rust en veiligheid waarin het kind zonder gejaagdheid en in harmonie met de volwassene spelen kan, speeltijd, speelgoed). Deze aan het kind aangepaste speelwereld brengt naast zijn voordelen ook het gevaar mee van isolering van het kind van de wereld der volwassenen.

3. Het feit dat voor het kind vele gebieden waarin het vroeger zijn spelen kon uitvoeren, zijn afgesloten (zie d.), dat het vaak verwijderd gehouden wordt van de wereld der volwassenen (zie f. 1.) en terugverwezen naar zijn eigen „wereldje” (zie f. 2.) heeft ten gevolge dat zijn mogelijkheden tot het opdoen van ervaring aanmerkelijk beperkt worden. Daaruit vloeit voort de opvoedingstaak, voor al deze beperkingen een zekere mate van vervanging te vinden. Er moeten manieren gevonden worden waarop het kind de voor ontwikkeling noodzakelijke ondervinding kan opdoen, door middel van zijn spel (technische basiservaring door de omgang met eenvoudige materialen, speelgoed dat de volwassenen-wereld vertegenwoordigt, zandbak, piasvijver, verzorging van dieren).

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Vanuit het voorgaande zijn puntsgewijs reeds een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed te noemen:

– Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

– Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van de capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

– De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

– Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht.

Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

– Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

– Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

– De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

Speelgoed zal moeten aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verder exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spel-gedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 23, 03-12-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1660

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/1)

.

Spel en speelgoed

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

Spel

Spel is doel in zichzelf; kenmerkend is de vrijheidsbeleving die met het spel gepaard gaat en het lustgevoel dat er mee gewekt wordt. Wie echt speelt voelt zich vrij en ervaart het spelen als iets prettigs.

Spel is wel doel in zichzelf, maar heeft toch een nuttige functie. Velen zien spel als een voorbereiding op het leven; men denkt dan vooral aan de ontwikkeling van in het leven noodzakelijke functies. Anderen leggen meer de nadruk op het tegemoetkomen aan vitale aandrang of aan een uitleven en kanaliseren van driften; anderen leggen weer meer de nadruk op het afreageren van energie-overschotten. Hoewel dergelijke speltheorieën vermoedelijk allen wel een waar aspect van spel benadrukken, duidt men in deze tijd spel vooral aan als: het zonder verdere bedoeling reageren op het uitnodigen tot activiteit uit de buitenwereld.

Welk speelgoed

Eenieder zal het er over eens zijn dat het uitzoeken van speelgoed bij het overvloedige aanbod in het belang van onze kinderen volgens pedagogische gezichtspunten moet geschieden. Bepaalde spanningen tussen de opvoeders, die speelgoed uitkiezen dat kinderen in hun ontwikkeling bevordert, en de speelgoedfabrikanten en handelaars, die speelgoed aanbieden, zijn er ongetwijfeld altijd al geweest. Want economische gezichtspunten, die bij de productie en de verkoop van speelgoed een doorslaggevende rol spelen, stemmen niet altijd overeen met de pedagogische gezichtspunten, die bij de keuze van speelgoed als opvoedingsmiddel de voorrang zouden moeten hebben. Deze discrepantie tussen speelgoed als opvoedingsmiddel en speelgoed als economische factor is in verband met de ontwikkelingen van de moderne economie ongetwijfeld groter geworden. Ook het speelgoed is in het zog van de productiedruk geraakt. Dat wil zeggen dat met alle middelen, niet in de laatste plaats door reclame, waarvan de invloed meestal aan de controle van de beïnvloede, in dit geval de koper, wordt onttrokken, de consumptie vergroot moet worden, om een vergroting van de productie op te vangen, waarbij op de consumptievergroting automatisch een nieuwe vergroting van de productie volgt, enz. Vergroting van het speelgoedverbruik, niet met het doel om de kinderen beter, d.w.z. op een voor hun ontwikkeling bevorderlijke wijze, te laten spelen, maar met het oog op een grotere speelgoedconsumptie, zodat nieuw kan worden geproduceerd. Het op consumptievergroting gerichte probleem van de productiedruk is een wereldomvattend probleem, dat alle levensterreinen bestrijkt. Kinderspel en kinderspeelgoed lenen zich er absoluut niet voor, om onder deze productiedruk te worden gezet. De verantwoordelijke opvoeder moet daarom, in het belang van het kind, zijn ingenomen pedagogische standpunt tegen het economische standpunt verdedigen. Een belangrijke opdracht.

Toch zijn de problemen niet direct opgelost als we t.a.v. speelgoed het pedagogische standpunt plaatsen tegen het economische standpunt. Wat moet precies dat pedagogisch standpunt zijn?

De behoefte van het kind als uitgangspunt bij de keuze van het speelgoed

Onomstotelijk staat vast dat kinderen behoefte aan spelen hebben. Speelgoed zou men o.a. een middel kunnen noemen om die behoefte te kunnen bevredigen. We kunnen hierbij denken aan behoeften op het ogenblik en aan behoeften over een langere periode uitgespreid. Hiermee correspondeert de behoefte aan gelegenheidsspeelgoed én de behoefte aan duurzaam speelgoed.

De keuze van gelegenheidsspeelgoed is veel eenvoudiger dan van duurzaam speelgoed. De behoefte van het ogenblik doet immers het kind naar gelegenheidsspeelgoed grijpen, het wordt snel afgedankt en ook spoedig vergeten, wanneer het het kind niet bevalt. Met het duurzame speelgoed gaat het kind lange tijd om en het wordt hierdoor langdurig beïnvloed. Het is verbazingwekkend, hoe kinderen vaak al heel vroeg met hun speelgoed vergroeien en er sterk mee verbonden raken. Maar hoe dan ook: bij de keuze van het speelgoed moet de behoefte van het kind de doorslag geven. Wordt gelegenheidsspeelgoed gebruikt, dat voor het moment wordt aangeboden, dan staat deze behoefte zeer nadrukkelijk op de voorgrond. Heel dikwijls echter laat de volwassene zich bij de keuze van het speelgoed door zijn eigen vervulde en niet-vervulde wensen leiden. Wanneer de keuze van het speelgoed alleen gedaan is vanuit het standpunt van de volwassene, dan is het resultaat vaak, dat de volwassene met het speelgoed speelt en het „ondankbare” kind zijn eigen weg laat gaan. Uitgaan van de spelbehoefte van het kind betekent echter niet, dat we elke wens die in het kind opkomt, moeten vervullen. Het spreekt vanzelf, dat de volwassene de wens van het kind, wat speelgoed betreft, en de omgang van het kind met speelgoed, moet richten. Daarom zijn niet de directe wens van het kind, of uitsluitend zijn subjectieve behoefte beslissend bij de keuze van het speelgoed, maar de bestaande objectief gerechtvaardigde behoeften, die de volwassene in overeenstemming moet brengen met de mogelijkheden, om deze te bevredigen. Wanneer we het kind zo eenvoudig mogelijk speelgoed geven, wanneer we het er voortdurend op wijzen, hoe gemakkelijk het is, om het zelf te maken, in plaats van kant en klaar te kopen, wat het graag wil hebben, wanneer we het beletten, alles te hebben, wat ook zijn vriendjes hebben, dan zijn dat noodzakelijke pedagogische maatregelen, die met ongeoorloofde dwang niets te maken hebben. We mogen evenwel niet uit het oog verliezen, dat het kind bepaalde
spelbehoeften heeft, die we in ieder geval moeten bevredigen. Deze noodzakelijke spelbehoeften zijn ondanks alle verschillen, die tussen de individuele kinderen bestaan, in zeer hoge mate afhankelijk van hun ontwikkelingsniveau. De vraag, in hoeverre het speelgoed aangepast moet zijn aan de leeftijd, is daarom een van de meest primaire vragen bij de keuze van het speelgoed. Een enkele opmerking over de behoeftebevrediging lijkt daarom hier op zijn plaats.

Behoeftebevrediging

De gezondheid van een individu hangt in grote mate af van de mogelijkheid tot spel en recreatie in al zijn vormen. Opdat de persoonlijkheid zich zo rijk mogelijk zou kunnen ontwikkelen, is het wenselijk dat iemand meer dan één
interessepunt zou hebben. Hoe breder de waaier van belangstelling, hoe groter de ervaring kan worden. Het individu moet ook een zekere nieuwsgierigheid, verwondering en ook twijfel aan de dag kunnen leggen. Ook hier is het maken van een juiste keuze onontbeerlijk. De maatschappij waarin dit individu zal leven, moet dan ook aangepast zijn. Zij moeten individugericht zijn en niet langer belust op winst. Arbeid en vrije tijd zouden meer rekening moeten (kunnen) houden met behoeften van mensen. De bevrediging van het individu mag niet beperkt worden tot de vrije keuze, maar moet ook uitgebreid worden tot arbeid. Zowel de arbeid als de vrije tijd kunnen een bron van zelfbevestiging en van ontwikkeling zijn. Beide kunnen bijdragen tot het geluk van de mens en moeten dit ook samen doen, aangezien zij onverbrekelijk verbonden zijn.

Als voorbeeld zijn behoeften van kinderen en daarmee samenhangende
spelbehoeften zeer globaal als volgt aan te geven:

– spelend bewegen (0-2 jaar)

– spelend omgaan met voorwerpen (2-3 jaar)

– fantasie- en rollenspel (4 jaar)

– succes- en gezelschapsspelen (5-6 jaar)

Uit dit voorbeeld valt reeds op te maken dat het kind behoefte zal hebben aan ander speelgoed, naarmate het in een andere fase van ontwikkeling terecht gekomen is.

Reclame

Dagelijks worden wij met dit verschijnsel geconfronteerd en of wij het nu willen of niet, wij ondergaan er bewust of eerder onbewust de invloed van. Het is als het ware een onzichtbare hand die ons leven helpt bepalen, en dit zowel materieel als geestelijk. De reclame gaat een zo groot mogelijk publiek trachten aan te spreken en daarom zal zij zich zo eenvoudig mogelijk uitdrukken en zich door allerlei hulpmiddelen trachten te laten helpen. Allerhande facetten van het leven zoals kunst, politiek, enzovoort worden in de boodschap verwerkt, opdat zoveel mogelijk mensen er zich zouden kunnen mee identificeren. Alles wordt tot het functionele, het bruikbare en het aangename herleid. Op zulke wijze worden niet alleen de positieve maar ook veelal de negatieve krachten van een samenleving aangewend. Het gevaarlijke aspect ligt verborgen in het feit dat de reclame gebaseerd is op de opvatting dat gelijk wat, aan gelijk wie, kan aangesmeerd worden. De behoeften en de bevrediging ervan kunnen willekeurig bepaald en gewijzigd worden. Terwijl de mens zich richt naar de reclame, richt die zich op haar beurt naar de mens. De publiciteit is een poging om de principes van de automatie op elk vlak van de samenleving toe te passen. Het ideaal dat nagestreefd wordt, is een geprogrammeerde harmonie tussen behoeften, aspiraties en bevrediging. In feite wordt naar een collectief bewustzijn getracht.

Dit zal gebeuren door een beïnvloeding van het onderbewuste. Zodoende, wordt het individuele, persoonlijke standpunt stilaan verdrongen door een soort algemeen, door iedereen aanvaard patroon. Een gevolg daarvan is dan ondermeer het alom aanwezige abstracte denken en voelen, dat onder andere bevorderd wordt door de literatuur, de film, de reclame. Aangezien de belangstellingssfeer zich stilaan zal gaan beperken tot de onmiddellijke belangen, zal de mens zich gaan opsluiten in een strak egoisme, wat volledig past in ons huidig maatschappelijk stelsel. Allen die de reclame hanteren dienen er zich van bewust te zijn welke invloeden men kan uitoefenen. Juist de speelgoedreclame zou er zich bewust van moeten zijn welke enorme invloed ze op juist jonge mensen uitoefenen, een invloed die veel verder gaat dan het aanprijzen van een artikel. De keuze van juist speelgoed, volgens pedagogische gezichtspunten, wordt door de reclame vaak alleen nog maar moeilijker gemaakt, te meer omdat bij het aanprijzen van speelgoed pedagogische uitgangspunten niet bepaald op de voorgrond staan.

(wordt vervolgd)

Drs.H.GT.M.Daeter, De Vacature, nr. 22, 19-11-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1659

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Speelgoed (5-3/1)

.

SPEELGOED

Zoals Steiner al aan het begin van de eerste reeks voordrachten over pedagogie zei, [wegwijzer 3] dat we ons grondig bewust zouden moeten zijn van alles wat we doen – hier in de omgang met het kind – roept dat altijd de vraag op:. wat is grondig genoeg.

Wat moet je doen, laten en/of weten.

Over speelgoed is heel veel geschreven. Ook in vrijeschooltijdschriften. Immers, vooral in de vrijeschoolpedagogoie m.n. voor de kleuters, speelt spel een grote rol. Wat het belang is van spel, is nauw verbonden met wat en waarmee gespeeld wordt.

Niet alleen met Sinterklaas krijgen de kinderen speelgoed. Waar zou je naar kunnen kijken, moeten kijken, wil het speelgoed verantwoord zijn. En wat is dan weer verantwoord.

In deze rubriek SPEELGOED nr. 5 komen allerlei gezichtspunten aan de orde.

Hier volgt alleen een opsomming van mogelijke geschenken:

IDEETJES VOOR ‘SCHOENGESCHENKEN’

+ Van walnoten, muisjes maken, bootjes, wiegjes, enz.
+ Steentjes verven, in een versierd luciferdoosje doen.
+ Tolletje maken (van prikker en rond stukje karton).
+ Houten doosje versieren, te gebruiken om de vele schatten in te doen die elk kind heeft!
+ Van schors stoeltje of tafeltje maken, (voor het poppenhuis b.v. of voor het bouwwerk.)
+ Van hout, goede rechte tak, kabouter snijden, schapenwol opplakken voor baard en haren, muts van vilt op. (Dit kan ook van die houten poppetjes die men in een creativiteitszaak koopt. U kunt natuurlijk vele, vele andere figuurtjes maken, zoals koning, kok, indiaan, prinses, vader, moeder )
+ Mooie ketting maken.
+ Verkleedkleren (ik denk aan een manteltje b.v. Uitgebreide verkleedkleren kunt u (beter) op pakjesavond geven.
+ Gouden kroon, beplakken met bijv. lovertjes zodat het een Koningskroon wordt.
+ Van karton een mooie kaart tekenen, gleuf erin knippen, zodat hier een bewegend voorwerp ingeschoven kan worden.
+ Punnikklosje met garen (een houten klosje hierin spijkers timmeren).
+ Dierenfiguren zelf bakken en versieren.
+ Van een handdoekenrol een verrekijker of sterrenkijker maken (beplakken met mooi,papier of stof, vooral werken met lovertjes of kralen, dan wordt de kijker echt iets bijzonders!)
+ Tasje voor school, van katoen, of zelf geweven of gehaakt of gebreid.

Ideetjes voor pakjesavond

1 j aar
De 1e pop (alleen een zachte lap en hierin wat schapenwol doen en dan afbinden), rammelaar, speeltjes van mooie kleren die aan wieg of ledikant gehangen kunnen worden en die door de wind bewegen. Mobiel, muziekje (ik denk aan speeldoosje, maar let hierbij op zowel het uiterlijk als dat wat eruit voortkomt!!).

2 jaar
Knuffeldier, eenvoudige pop (geen babypop die is voor het schoolkind!) Mobiel, muziekje (en dan behoeft u niet alleen aan iets te denken voor het kind zelf, maar ook waar u als volwassen persoon iets mee kunt spelen voor het kind). Doosje met grote knopen (kinderen van 2 jaar vinden niets fijner om steeds weer doosje open te doen, knopen* erin, dan alles weer eruit en steeds maar weer opnieuw) .Kiekeboe-popje.

3 jaar
Beweegbare houten speeltjes (b.v. zagende kabouters, pikkende kippetjes enz.) Knuffeldier, eenvoudig popje, xylofoon, muziekdoosje (je hebt ze b.v. bij  in een houten kastje, de kinderen draaien dan een handel om en de muziek begint, lijkt een beetje op een ouderwetse koffiemolen).
Kiekeboepopje, grote blokken, houten stepje, poppenwagentje, rieten manden met dennenappels erin, kaboutertjes, kastanjes, stukjes schors, mooi prentenboek, spullen voor de zandbak, (iets voor de wintermaanden: een grote ijzeren wasteil met zand voor in de huiskamer). Houten bootjes, grote houten auto (waar het kind ook zelf in kan zitten en waar ze zo fijn de blokken in kunnen vervoeren). Mooie lappen om te gebruiken bij hun spel.

4 jaar
Verkleedkleren, eenvoudige pop, knuffeldier, kiekeboepop, blokken in alle vormen, vierkant, enz. Denkt u hierbij ook eens aan schijven van bomen en plankjes! Poppenwagentje, grote kar waar ze zelf op kunnen zitten, xylofoon, belletjes, paardenleidsel, stokpaard. Lappen en een wasrek waar ze tenten mee kunnen bouwen, houten figuurtjes, mooie prentenboeken, beweegbare figuren, mobiles voor in hun kamer, gebreide bal.

5 jaar
(hoewel het wel voor de ruim 5-jarige is), poppenhuis met meubeltjes (zelf maken is veel gezelliger, maar ook mooier en voordeliger!). Babypop, knuffeldier, houten blokken in alle vormen, ook gekleurde erbij. Manden, met dennenappels, stenen, eikels, kastanjes, houten figuurtjes kabouters. Wasrek met lappen voor tent en winkeltje en poppenkast. Poppenkastpoppen. Muziekinstrumenten zoals: xylofoon, triangel, belletjes, muziekdoosje.
Houten auto, trein met rails (natuurlijk niet een elektrische, daar is een kleuter nog lang niet aan toe!) Houten boten voor in de watertafel. (In de badkamer een teil met water). Zandbakspullen. Waskrijtblokjes, bijenwas, klei, verf (Akwarius, dit is een plantaardige verf die wij ook op school gebruiken). Teken- en schilderpapier. Rieten mand met knutselmateriaal, zoals mooi papier, kwastje, lijm, luciferdoosje, walnoten, closetrollen, karton in mooie kleuren. Rieten mand met lapjes, wol, schapenwol, naald. Timmerspullen. Verkleedkleren, paardenleidsel, stokpaard.

6 jaar
Poppenhuis met meubeltjes vind ik toch wel meer voor een 6-jarige dan voor een 5-jarige. Een weefraam is ook echt iets voor een 6-jarige. Winkelspullen (en die maakt u dan zelf zoals een rieten mand met noten erin, eikels, kastanjes, erwten, lege doosjes die u bewaard heeft en helemaal mooi wordt het als u dan ook nog een weegschaal er zelf bij maakt. Het gaat niet om die afgewerkte weegschalen in de winkel hoor, een kind van 6 jaar is daar nog lang niet aan toe!). Poppenkast met poppenkastpoppen. Timmerspullen, maar dan een handboortje er b.v. bij, die zijn heel goedkoop in de ijzerwinkels te koop. Verder zijn er voor de leeftijd van 6 jaar nog heel veel dingen geschikt die ik al bij 5 jaar vermelde .

Dorry, nadere gegevens onbekend

*stoppen ze die niet in hun mond?

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

pinterest

 

 

 

 

 

 

Op pinterest nog veel meer ideeën

Tineke’s doehoek

via Google

.

1658

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Speelgoed (5-2)

.

SPEELGOED

Over speelgoed kunnen vele artikelen geschreven worden. 
Wanneer is ‘iets’ speelgoed. Aan welke criteria moet het voldoen. En wanneer is het ‘goed’. En is er dus dan ook slecht speelgoed. En wie bepaalt dat?

De laatste vraag komt uiteindelijk toch uit bij …….mensbeeld. Hoe zie je de mens, dus het kind dat opgroeit, wat vind je belangrijk bij dit opgroeien, bij deze ontwikkeling.

Dus: vele meningen, vele gezichtspunten. Die weer andere meningen uitlokken, met andere gezichtspunten.

Hier een aantal van die gezichtspunten:

HET SPELEN – HET SPEL – HET SPEELGOED

“Zeker hebben vele ouders meegemaakt, met hoeveel innerlijke toewijding een meisje een stuk hout heen en weer kan wiegen in haar armen. Vaak wordt deze “pop” met meer zorg omgeven dan een pop in mooie kleertjes… Zo’n pop wordt dan met veel moederlijke vermaningen gedragen, gereden, in het bad gedaan en tenslotte naar bed gebracht. Het meisje denkt er helemaal niet aan dat aan de houten lieveling hoofd, armen en benen mankeren. Haar fantasie tovert het onvolmaakte om in “bloeiend leven”.

Een vader, die het eenvoudige spel van zijn dochtertje heeft gadegeslagen, kwam op het idee een rond stuk hout in de draaibank te spannen. Met enkele handgrepen draaide hij een pop; de eerste pop was ontstaan. Het hoofd en het verdere lichaam werden aangeduid en met enkele ringen versierd. De achterkant werd afgehakt om de pop te kunnen laten liggen. Met bonte, vrolijke kleuren werd ze beschilderd. Zo werden in de 18e eeuw vele poppen uit Berchtesgaden, Oberammergau, Neurenberg en Salzburg de wijde wereld in gezonden om de vele kleine poppenmoeders te verblijden. Veel ambachtelijk kunnen was daarin verborgen en ondanks alle massaproductie bleef het houten speelgoed toch nog handenarbeid. Vooral is in ieder stuk nog de levende bloedwarme hand, die het houtsnijmes hanteerde, waar te nemen; het fluïdum, dat de “Holzschnitzer” zijn werk meegaf, heeft de harten van de kinderen van de hele wereld gewonnen.

Zo wordt in “Spielzeug. Eine bunte Fiebel” von Hans Friedrich Geist, een kostelijk oud speelgoedboekje, verteld.

St.-Nicolaas met zijn goede gaven en het Geboortefeest van het Kind

Nu het St.-Nicolaasfeest weer voor de deur staat, wil ik nog eens enkele dingen ophalen uit het eerste artikeltje [niet op deze blog]. Herbert Hahn, die in de allereerste Vrije School (Stuttgarter Freie Waldorf’schule) leraar was, heeft het volgende over de pop gezegd; In plaats van een pop geeft men het kind dikwijls een Teddybeer of een aap als speelgezel. Men weet dan echter niet dat het kleine kind, indien het ertoe gebracht wordt met een beer net zo als met een mens te spelen, een deel van de intiemste levenskrachten, dus de gestalte- en orgaanvormende opbouwkrachten verliest. Dit in tegenstelling tot het spel van het kind met de menselijke gestalte, die aangeduid wordt in primitieve vorm, waarbij het kind deze levenskrachten volop ter beschikking heeft.

Onvolmaakt gevormde poppen ontwikkelen juist de gezonde fantasiekrachten

Deze steeds weer leven-vernieuwende invloeden van dit gezonde spel werken het hele leven verder in het mensenkind door.

Met het St.-Nicolaasfeest in zicht is het wel zinvol nog op het volgende te wijzen; Een van de ouders heeft mij attent gemaakt op de allernieuwste creatie, een maaksel uit de Amerikaanse massafabricatie; de huilende pop.

Die ouders vroegen zich af wat voor een werking er nu wel van zo’n schepsel uitgaat in de ziel van het kind.

Op die vraag stapte ik verleden jaar naar het warenhuis om het zelf te zien en vooral te horen. Een jongeman, die mij bediende, haalde eerst, aan de kassa een batterij en stopte die in een opening in de rug van de pop… Nu kon het “huilen” beginnen. Deze pop heeft een speen in de mond. „Trekt men die eruit, dan begint de pop te huilen. Er waren ook “zingende poppen”, die op dezelfde manier bediend moesten worden. Wat zegt u van een mensenbeeld waar men een batterij in moet stoppen?

Het is niet onwaarschijnlijk dat het kind, dat zo’n pop heeft gekregen, een ouder broertje heeft, dat met een niet te stuiten onderzoekingsdrang gaat onderzoeken hoe zo’n pop nu eigenlijk functioneert, de pop uit elkaar haalt: en… de pop is kapot. Bovendien zal hst hele gebeuren ook op de jongen zijn negatieve werking niet missen!

Jan Klaassen en de poppen van het poppentheater

Wat voor een creatieve figuur is hij toch, steeds weer weet hij een uitweg, en met zijn vindingrijke natuur gaat hij te keer tegen reuzen, dood en duivel. Nooit is hij bang, steeds verzint hij een list om zelfs de dood in de val te lokken. In het Duitse boek van Hans Friedrich Geist staat aangekondigd “Kasperle tötet den Tod”. De creativiteit overwint ook de dood, wat een heerlijke gedachte. Steeds vrolijk fluitend overwint hij ook de duivel. Soms is hij diep teleurgesteld en diep bedroefd, als het hem niet gelukt is die oude heks te overwinnen, die tracht hem het leven zuur te maken met haar ellendig getreiter en haar plaagzucht.

Moed, kracht en uithoudingsvermogen, vooral zijn diepzinnigheid en dan zijn humor niet te vergeten; met deze eigenschappen overwint hij de ergste boosdoener.

Wat kan er toch een therapeutische werking van hem uitgaan, hij kan alle eenzijdigheden van ieder temperament verlossen, zoals bijv. een diep melancholisch kind met zijn in zichzelf gekeerd gedrag – indien hij zelf diep melancholisch is -. Zo kruipt hij spelend a.h.w. in alle temperamenten om hun eenzijdigheden te helpen overwinnen en te verlossen.

Wat een kostelijk figuur en weldoener kan hij zijn, wanneer hij goed gespeeld wordt en niet alleen met krachtpatserij zijn overwinning behaalt.
.

A.J. Miedaner, nov.1976, nadere gegevens onbekend

.

De karakters van de poppen

“De poppen van het poppenspel van Jan Klaassen: ze zijn markante typen, men kan zeggen oertypen . Iedere pop heeft een bepaalde karaktervorm.
Hij is altijd vrolijk, zijn moed is tegen alle gevaren opgewassen, voor niets is hij bang en als het nodig is, slaat hij er op los.
Een koning heeft een bepaalde waardigheid en bedachtzaamheid. Zijn minister is misschien een huichelaar, maar hij kan ook een oude raadgever vol wijsheid zijn.
In ieder geval vertegenwoordigt iedere persoon alleen één wezenskenmerk, maar dit dan ook ten volle. Zodat zo’n pop geenszins de aanspraak opeist voor de totaliteit van de mens om zijn vertegenwoordiger te zijn. Het tegendeel is waar, Iedere pop stelt in zichzelf een gesloten en eigen ziele- en karaktergebied voor. Alle poppen tezamen zijn pas de hele mens.
Zoals in de sprookjes alle voorkomende figuren samen de mens vertegenwoordigen met zijn goede en kwade eigenschappen. Ook sprookjes kunnen met deze poppen worden opgevoerd, zoals dat reeds hier en daar en vooral in de heilpedagogische instituten regelmatig gebeurt. De stof van de sprookjes werkt op deze kinderen genezend.
.

Rudolf Geiger, Der Elternbrief, nadere gegevens onbekend

.

Spel, speelgoed: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1657

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.