Tagarchief: denken – voelen – willen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-1-1)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 108, 109, 110 en 111 in de vertaling van 1993.

KIND – OUDERDOM

In [7-1] ging het vooral om ‘begrijpen’. 
De dingen met elkaar in verband brengen; het een op het ander betrekken’, zijn zomaar een paar hulpmiddelen die Steiner hier geeft om de werkelijkheid te doorgronden.
Ook dat deze realiteit zich voordoet in ‘tegenstellingen’, zelfs in ‘tegenstrijdigheden’, in die zin dat de fenomenen elkaar lijken tegen te spreken.

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/149
Op deze blog vertaald/149

Door die tegenstellingen worden aspecten duidelijker.

En op blz. 108 neemt Steiner om te laten zien dat binnen de karakteristiek ‘denken-voelen-willen’ nog weer meer nuances aangebracht moeten worden voor een beter begrijpen van het wezen mens, c.q. kind, de tegenstellingen tussen het kind en de bejaarde.

Het is al weer meer dan tien jaar geleden dat ik door een bepaalde aanleiding bijna ‘vanzelf’ met deze tegenstelling werd geconfronteerd.
Ik bezocht eens op een zondag rond de tijd van het middageten mijn bejaarde moeder van 86 die in een verzorgingstehuis werd verpleegd. Ze sprak niet meer en het enige contact was oogcontact of via het aanraken. Ook zij kreeg haar eten en daar zij moest worden geholpen bij het opeten, bood ik aan dat te doen. Ze was toen al in een stadium dat ze eigenlijk niet veel belangstelling meer had voor voedsel. Ik probeerde dus met een lepel het voedsel naar haar mond te brengen, maar ze deed die niet open. Onwillekeurig deed ik zelf mijn mond open, niet echt bewust, het gebeude gewoon en even later betrapte ik mij erop dat ik hetzelfde wilde doen als destijds bij onze kinderen die zittend in hun kinderstoeltje hun eerste hapjes kregen. Die deden ook lang niet altijd meteen hun mondje open en door van de lepel een auto te maken die in de garage – mond – naar binnen wilde, kwam de lepel met een vaart aan en onder luid ‘brrmm, brrmm’ ging het mondje dan meestal wel open.
Bijna liet ik dus ook de lepel met een ‘brrm, brrm’ mijn moeders mond naderen.

In zekere zin is dit dus een overeenkomst, maar die wordt overkoepeld door de tegenstelling: ‘nog niet —niet meer!’

Over dat verschijnsel nadenkend, bracht dat me nog op veel meer: de eerste ademkreet bij de geboorte, het uitblazen van de laatste adem bij het sterven.
Het kind dat nog niet zindelijk is en de hele dag een luier draagt – de oudere die niet meer zindelijk is en de hele dag een luier draagt.
Het kind dat overdag steeds minder slaap nodig heeft – de oudere die overdag steeds meer slaapt, indut.
Het kind dat gaat staan en gaat lopen; de oudere voor wie het lopen niet meer zo makkelijk gaat, steun nodig heeft van stok of rollator, de steun die het kind dat gaat lopen steeds minder nodig heeft.
Het kind dat steeds meer gaat praten – de oudere die niet meer praat.
Het kind dat steeds verder naar buiten gaat – de oudere die zijn huis of instelling steeds minder verlaat.
Het kind dat steeds meer onthoudt – de oudere die steeds meer vergeet. 

 

 

 

 

 

 

 

Maatje Lugthart en Pieter Poortvliet,                              Ik, rond de 2 jr.
mijn grootouders 
Opa geen haar meer; ik nog geen haar; opa kan niet meer zo lang staan, ik kan steeds langer staan.

Ik wil hier niet streven naar een volmaakt lijstje – er zullen zeker nog meer aspecten zijn te noemen. Zie ook [1-3]
Ik heb ook geen onderscheid gemaakt in wat meer lichamelijk is, of bij ziel en geest hoort.

Steiner doet dit wel, hij tipt het terloops aan:

Betrachten Sie nämlich das erst in die Welt gekommene Kind, betrachten sie es in seinen Formen, in seinen Bewegungen, in seinen Lebensäußerungen, im schreien, im Lallen und so weiter, dann bekommen sie ein Bild mehr des Menschenleibes. Aber sie bekommen dieses Bild des Menschenleibes auch nur vollständig, wenn sie es beziehen auf das mittlere und auf das greise Lebensalter des Menschen. Im mittleren Lebensalter ist der Mensch mehr seelisch, im Greisenalter ist er am meisten geistig.

Wanneer u kijkt naar een pasgeboren kind, naar zijn vormen, zijn bewegingen, zijn levensuitingen in het huilen en brabbelen enzovoort, dan krijgt u voornamelijk een beeld van het menselijk lichaam. Maar dit beeld wordt pas compleet wanneer u het in verband brengt met de middelbare leeftijd en de ouderdom van de mens. In het midden van zijn leven is de mens meer ziel en in zijn ouderdom is hij het meest geest.

Dat laatste lijkt in tegenspraak met bv. de constatering dat het kind in zijn kindheid – kinds – is en de grijsaard in zijn ouderdom ook zo genoemd kan worden wanneer, zoals dan meestal gezegd wordt, wanneer ‘deze niet meer over zijn geestelijke vermogens beschikt’. 

De korte uitleg die Steiner hier geeft, werpt voor mij een heel nieuw licht op dementie, bv.

Steiner illustreert zijn gezichtspunt aan de hand van het leven van Kant, die op het eind van zijn leven zwakzinnig zou zijn geworden. Simpel antwoordt Steiner: 

Denn auch Kant war, als er vor der Todespforte stand, weiser, als er in seiner Kindheit war

Want toen Kant voor de poort van de dood stond, was ook hij wijzer dan hij als kind was.

Dat lijkt mij voor alle mensen te gelden. 

nur war in seiner Kindheit sein Leib imstande, alles aufzunehmen, was aus seiner Weisheit kam; dadurch konnte es bewußt werden im physischen Leben. Im Greisenaiter dagegen war der Leib unfähig geworden, das auch aufzunehmen, was der Geist ihm lieferte. Es war der Leib kein richtiges Werkzeug des Geistes mehr. Daher konnte auf dem physischen Plan Kant nicht mehr zum Bewußtsein dessen kommen, was in seinem Geiste lebte.

Maar het is zo, dat in zijn jeugd zijn lichaam in staat was alles in zich op te nemen wat uit zijn wijsheid voortsproot; daardoor kon het bewust worden gemaakt in het fysieke leven. Maar in zijn ouderdom was het lichaam niet meer in staat nog op te nemen wat de geest voortbracht. Het lichaam was geen geschikt werktuig meer voor de geest. Daarom kon Kant zich er op het fysieke plan niet meer van bewust worden wat er in zijn geest leefde

Steiner noemt het lichaam hier een werktuig voor de geest; soms noemen anderen het een instrument van de ziel. 
Het lichaam als een viool, bv. waarop de geest speelt, zoals een mens viool speelt. Niemand zal toch in dit opzicht beweren dat de viool zelf de klanken voortbrengt. Dit wél beweren, met andere woorden, levert de uitspraak op: ‘wij zijn ons brein’. Zoiets als ‘vioolspel is de viool’.
Zeker, om er op te kunnen spelen, moet het instrument in tact zijn: zonder snaren gaat het niet. 
En het lichaam als instrument verliest met het ouder worden steeds weer een beetje van het instrumentale dat het ooit was. De fysieke aftakeling is simpelweg een feit; iedereen krijgt ermee te maken, maar niet iedereen in een zelfde mate of op dezelfde leeftijd.

Ik heb een tijdlang iemand met afasie bijgestaan. Als deze persoon een plaatje voor zich kreeg van bv. een appel en je vroeg: ‘Wat is dit?’ kon hij geen antwoord geven dat maar op z’n minst op de klanken voor appel leek. Het fysieke instrument om dat de kunnen was door de herseninfarct beschadigd, zeg maar: een gesprongen snaar. 
Vroeg ik dan: ‘Is het een peer?’. dan schudde hij ‘nee’, ook bij andere (vruchten)namen. Vroeg ik: ‘Is het een appel’, dan schudde hij ‘ja’, zelfs was hij soms in staat te zeggen: ‘Die bedoel ik.’
Hier kun je toch wel de conclusie trekken dat ‘de geest’ volledig in tact was, maar het instrument voor dat ‘stukje geest’ om zich te uiten, niet.

Kijk je naar de ritmen van ‘in-uit’, dan hoeft de gedachte niet zo vreemd te zijn, dat de ouderdom de tijd wordt waarin het ‘uit’ steeds meer op de voorgrond komt te staan. Langzaam of soms snel, met allerlei individuele verschillen’ excarneer je. De verbinding met je lichaam wordt a.h.w. losser. 
De geest is dan eigenlijk nog volledig intact, maar uit zich niet meer lichamelijk. Het kan ook zo zijn – de gebroken snaar – dat het lichaam ‘zwak’ is, maar de ‘geest nog heel gewillig’. Ook dan is een volledig functioneren niet mogelijk.
De medische wetenschap doet vooral haar best om het lichaam zo goed mogelijk te houden – de snaar te versterken -. Maar als de speler niet meer wil spelen, helpt dat niet. 
Medicijnen tégen dementie kunnen er in de toekomst wellicht toe bijdragen dat de snaar langer intact blijft en dat de speler nog een poosje blijft spelen.

Het is ook een gegeven dat wanneer je bv. niet veel meer beweegt, je bewegingsapparaat minder krachtig wordt -achteruitgaat is in dit verband misschien een vreemde opmerking.
Maar al het fysieke dat je niet ‘bijhoudt’, gaat achteruit.
Als de geest zich in een incarnatie terugtrekt – het instrument niet meer wil bespelen – zou het dan ook niet achteruit gaan, m.a.w. kan dementie ook een gevolg zijn? 

Op een bepaalde manier wijst Steiner daarop:

blz. 112   vert. 109

Daher wird man bei solchen Greisen, die sich bis ins hohe Alter hinein Elastizität und Lebenskraft für ihren Geist bewahren, die Eigenschaften des Geistigen in ihrem Anfange erkennen müssen. Es gibt ja auch solche Möglichkeiten.

Daardoor zal men bij oudere mensen die tot op hoge leeftijd beweeglijkheid en levenskracht van geest bewaren, de eigenschappen van de geestelijke wereld in hun beginstadium moeten herkennen. Dat is namelijk ook mogelijk.

Dat illustreert Steiner dan met een anekdote over twee geleerden. (zie boek)

Het gaat om: Karl Ludwig Michelet (1801-1893), Hegeliaans filosoof, hoogleraar in Berlijn vanaf 1829. Hij schreef ‘Das System der Philosophie als exakte Wissenschaft’ (1876-1881) en Eduard Zeller (1814-1908), theoloog en filosoof, hoogleraar in Berlijn van 1872-1894. Hij schreef ‘Die Philosophie der Griechen in ihrer geschichtlichen Entwicklung’ (1844-1852), Hildesheim 1963.

DENKEND VOELEN EN VOELEND WILLEN
                                         of VOELEND DENKEN EN WILLEND VOELEN

Dus:

blz. 113    vert. 110

Wenn man vergleicht die mehr zappelnde, unbewußt sich betätigende Leibesnatur des Kindes mit der beschaulichen, ruhigen Leibesnatur des Alters, so hat man auf der einen Seite einen Leib, der besonders seinen Leib hervorkehrt im Kinde, und einen Leib, der den Leib als solchen zurücktreten läßt, der sich gewissermaßen als Leib selbst verleugnet, im Greisenalter.

Wanneer men het lichaam van het kind dat trappelt en zich meer onbewust uit, vergelijkt met het lichaam van een oud iemand dat in beschouwelijke rust verkeert, dan ziet men aan de ene kant, bij het kind, een lichaam dat voornamelijk het lichamelijke aspect laat zien en aan de andere kant, bij oude mensen, een lichaam waarbij het lichamelijke op de achtergrond staat, een lichaam dat zichzelf als het ware verloochent.

Nu spitst Steiner dit toe op het voelen, dat tussen denken en willen in staat:

Wenn wir diese Betrachtung mehr auf das Seelische anwenden, dann werden wir sagen: Der Mensch trägt in sich denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen. Schauen wir das Kind an, dann haben wir in dem Bilde, das uns das Kind seelisch dar- bietet, eine enge Verknüpfung zwischen Wollen und Fühlen. Man möchte sagen, Wollen und Fühlen sind im Kinde zusammengewachsen.

Wanneer wij deze beschouwingswijze nu meer vertalen naar het zielegebied toe, dan kunnen we het volgende zeggen. De mens heeft denken, voelen en willen in zich. Bezien wij het kind, dan kunnen we in het beeld dat het kind ons geeft, zien dat in de ziel het willen en voelen nauw met elkaar verbonden zijn. Men kan wel zeggen dat het willen en voelen in het kind met elkaar vergroeid zijn.

Dat is voor de pedagogie van het jonge kind een belangrijk gegeven: willen en voelen zijn met elkaar vergroeid. 

Méér, naarmate het kind jonger is:

Wenn das Kind zappelt, strampelt, so macht es genau die Bewegungen, die seinem Fühlen in diesem Augenblicke entsprechen; es ist nicht imstande, die Bewegungen etwa von dem Gefühl auseinanderzuhalten.

Het trappelen en spartelen van een kind zijn bewegingen die precies overeenkomen met hetgeen het kind op dat moment voelt: het kind is niet in staat om bijvoorbeeld de bewegingen en het gevoel te scheiden.

We kennen allemaal wel het kind dat – nog liggend – honger heeft: alles beweegt: armpjes, beentjes en het mondje dat krijst: het hongergevoel als onaangenaam gevoel heeft bezit genomen van het hele lijfje: het kind heeft niet alleen honger, het is op dat ogenblik honger.

En de tegenstelling: de oudere mens die het overzicht heeft; die in alle rust zijn oordeel – wijs geworden door en aan het leven – geeft. 

Anders wird das beim Greise. Bei ihm ist das Entgegengesetzte der Fall: denkendes Erkennen und Fühlen sind zusammengewachsen, und das Wollen tritt in einer gewissen selbständigen Art auf. Es verläuft also der menschliche Lebensgang in der Weise, daß das Fühlen, welches zuerst an das Wollen gebunden ist, sich allmählich im Laufe des Lebens vom Wollen loslöst. Dann verbindet sich das vom Wollen losgelöste Fühlen mit dem denkenden Erkennen. 

Dat wordt anders bij de mens in de ouderdom. Dan vindt het tegenovergestelde plaats: het denkend kennen en het voelen zijn met elkaar vergroeid en het willen manifesteert zich in zekere zin als een zelfstandig iets. Het leven van de mens verloopt dus zo, dat het voelen eerst aan het willen gebonden is en zich dan langzamerhand van het willen losmaakt. Vervolgens verbindt het van de wil losgekomen voelen zich met het denkend kennen.

Warum hören wir dem Greise zu, auch wenn er uns von seinen Lebenserfahrungen erzählt? Weil er im Leufe seines Lebens sein persönliches Empfinden verbunden hat mit seinen Begriffen und Ideen. Er erzählt uns nicht Tlieorien, er erzählt uns das, was er persönlich an Gefühlen hat anknüpfen können an die Ideen und Begriffe. Bei dem Greise, der wirklich sein Fühlen mit dem denkenden Erkennen verbunden hat, klingen daher die Begriffe und Ideen warm, klingen wirklichkeitsgesättigt, konkret, persönlich; während bei dem Menschen, der mehr im Mannes- oder Frauenalter stehengeblieben ist, die Begriffe und Ideen theoretisch, abstrakt, wissenschaftlich klingen.

Waarom luisteren we naar een oud iemand wanneer deze over zijn levenservaringen vertelt? Omdat hij in de loop van zijn leven zijn persoonlijk beleven verbonden heeft met zijn begrippen en ideeën. Hij vertelt ons geen theorieën; hij vertelt wat voor gevoelens hij persoonlijk met de ideeën en begrippen heeft kunnen verbinden. Bij een oud iemand die werkelijk zijn voelen met het denkend kennen verbonden heeft, klinken de begrippen en ideeën daarom warm, vervuld van levenswerkelijkheid, concreet, persoonlijk; daarentegen klinken bij iemand die is blijven steken in de middelste levensfase de begrippen theoretisch, abstract, wetenschappelijk.

Ook het kleinere kind dat op school komt, de peuter, kleuter heeft nog een veel sterkere verbinding in zijn gevoels-wilsgebied dan bv. de twintigjarige.

Het is in zekere zin zo dat het grote veranderingsproces: klein kind – grijsaard zich ook een beetje voltrekt tijdens de volwassenwording tot zo rond het 21e jaar. Steeds belangrijker wordt het denken. Het raakt losser van het voelen en dit weer van het willen.

Dat is een proces van de natuur.

Een kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat het deze natuurlijke processen wil ondersteunen:

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken

Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172

Met dit losmakingsproces hebben we in de opvoeding te maken:

Es verläuft also der menschliche Lebensgang in der Weise, daß das Fühlen, welches zuerst an das Wollen gebunden ist, sich allmählich im Laufe des Lebens vom Wollen loslöst. Und damit haben wir es gerade vielfach im Erziehen zu tun: mit dem Loslösen des Fühlens vom Wollen. 

Het leven van de mens verloopt dus zo, dat het voelen eerst aan het willen gebonden is en zich dan langzamerhand van het willen losmaakt. En juist met dit proces hebben we in de opvoeding dikwijls te maken: met het losmaken van het voelen van het willen. 

Een omslagpunt ligt bv. rond het 12e jaar waarbij het kind rijp begint te worden voor het denken in oorzaak en gevolg, processen die zich ‘objectief’ afspelen, d.w.z. niet meer afhankelijk zijn van het gevoel. 

Voor Steiner is de pedagogische begeleidinbg van dit proces van losmaken belangrijk:

Wir haben das Kind für das spätere Leben nur dann richtig vorbereitet, wenn wir in ihm bewirken, daß das Fühlen sich gut loslösen kann von dem Wollen; dann wird es in einer späteren Lebensära als Mann oder Frau auch das losgelöste Fühlen mit dem denkenden Erkennen verbinden können und wird so dem Leben gewachsen sein.

We hebben een kind alleen dan goed voorbereid op het latere leven, wanneer we bewerkstelligen dat het voelen zich goed kan losmaken van het willen; dan zal het kind in een latere fase als man of vrouw ook het vrijgekomen voelen met het denkend kennen kunnen verbinden en zal zo tegen het leven opgewassen zijn.

blz. 114  vert. 111

Das gehört einmal zum menschlichen Leben, daß von den menschlichen Seelenfähigkeiten ein gewisser Gang durchgemacht wird, indem sich das fühlende Wollen des Kindes entwickelt zu dem fühlenden Denken des Greises. Dazwischen liegt das menschliche Leben, und wir werden zu diesem menschlichen Leben nur gut erziehen, wenn wir eine solche Sache psychologisch ins Auge zu fassen vermögen.

Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielevermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven.

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.

Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven.
GA306/27
Op deze blog vertaald/27

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2001

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-4)

.

In de jaren zevntig van de vorige eeuw was er – bij de ene vrijeschool meer, bij de andere minder – enige belangstelling voor de sociale driegeleding. 
Er werden pogingen gedaan om op bestuurlijk niveau ‘anders’ te besturen dan wat maatschappelijk de gewoonte was. 
Ik herinner me nog levendig dat we het boek van Dieter Brüll bestudeerden: ‘De sociale impuls van de antroposofie’ om de school op bestuurlijke vlak zo in te richten dat deze sociale impuls ook sociaal zou uitwerken. Dat daardoor bestuurlijke processen beter verliepen, er meer collegiaal begrip zou ontstaan, een juiste verhouding tot de ouders en hun rechten. Enz.

Het Nederlands Pedagogisch Instituut – opgericht door Prof. Lievegoed – gaf cursussen voor dit ‘nieuwe’ besturen; om meer bewustzijn te wekken voor wat er sociaal zich onder de mensen – leraren en ouders – afspeelt en hoe er gezonde sociale verhoudingen zouden kunnen worden gecreëerd. 
Inzicht in sociale processen kan veel leed, misverstand, teleurstelling voorkomen en werkwijzen scheppen die tijdwinst opleveren, helderheid scheppen voor wie doet wat, respectg en waardering voor de inzet van de ander(en) enz.

Goed omgaan met elkaar is geen vanzelfsprekendheid; het leren kennen van allerlei processen ook niet: je moet er echt een studie van maken en die in de praktijk verder leren kennen en uitdiepen.

Onderstaand artikel is daar een handreiking voor.
.

HOOFDPRINCIPES VOOR HET SOCIALE ORGANISME

een ruwe schets

In deze tijd* trachten wij – ieder moment van ons leven – de

WAARHEID – de zin van de dingen, datgene dat werkt, los van wat er “van gevonden” wordt, los van het oordeel.

SCHOONHEID – de verhouding tot de dingen, onze individuele relatie, een gevoel van (dynamisch) evenwicht.

GOEDHEID – de dingen die ons leven schenken, waardoor we kunnen blijven bestaan, te realiseren.

De WAARHEID moeten wij DENKEN, d.w.z. door middel van het denken vinden wij de zin, “erkennen” (Dts.) wij de waarheid.

De SCHOONHEID moeten wij VOELEN, d.w.z. door middel van het voelen vinden wij een evenwicht “erleben” (Dts.) wij de schoonheid.

De GOEDHEID moeten wij WILLEN, d.w.z. door middel van het willen doen wij het goede; “verwirklichen” (Dts.) wij de goedheid.

N.B.: De uiterste vorm van willen vormt de daad, vandaar het goede doen.

Andere termen voor:           WAARHEID – SCHOONHEID – GOEDHEID
ethisch-moreel:                    WIJSHEID – GERECHTIGHEID – LIEFDE
in termen van vermogens: WETEN – HOUDING – KUNNEN

De lichamelijke mogelijkheden om bij de WAARHEID – SCHOONHEID en GOEDHEID te kunnen komen worden ons geboden door respectievelijk:

voor de WAARHEID          – DENKEN > ZENUW-ZINTUIGSTELSEL

voor de SCHOONHEID     – VOELEN > RITMISCHE STELSEL

voor de GOEDHEID           – WILLEN > STOFWISSELINGS-                                                                                                         LEDEMATENSTELSEL

Deze stelsels voeren a.h.w. lichamelijke “voertuigen” voor de menselijke zielenvermogens DENKEN – VOELEN – WILLEN.

Omdat we als mens een ondeelbaar geheel vormen (entiteit) kunnen we ons denken-voelen-willen niet scheiden, maar wel ONDERSCHEIDEN, dat wil zeggen: door middel van ons denken deze zielenvermogens naast elkaar te beschouwen als kwaliteiten met een verschillende dynamiek en uitwerking. Daarin zit ook de grote moeilijkheid in het sociale leven: we zijn ons er vaak niet van bewust wat we zoeken, waardoor er zaken mislopen, irritaties geven, spanningen oproepen, tot en met maatschappelijke ontwrichtingen.

Een paar voorbeelden ter illustratie:

=Als we een afspraak maken met iemand op een bepaald tijdstip is het GOEDHEID om op tijd aanwezig te zijn.
Als door oponthoud door welke oorzaak dan ook we te laat aankomen is excuus aanbieden GOEDHEID, terwijl niet wordt gevraagd waardoor je te laat bent: dat is WAARHEID geven.

Als je toch waarheid als goedheid geeft in zo’n geval, loop je het risico dat de ander je laat weten dat hij of zij dat antwoord niet vindt voldoen aan zijn wet van de SCHOONHEID.

=Je kunt aan een ander de WAARHEID vragen waardoor het antwoord voor jezelf GOEDHEID oplevert, terwijl je dat antwoord toetst op SCHOONHEID.

Als je iemand vraagt: “Hoe kwam het dat je er zaterdag niet bij kon zijn?” En je krijgt als antwoord: “Dat zeg ik je niet”, dan levert je dat niet de waarheid waar je om vroeg en is daarmee ook niet de goedheid verkregen die je vraag wegneemt. Tenslotte zal in de relatie duidelijk worden dat daarmee ook geen evenwicht, geen schoonheid is bereikt.

Wat is nu het SOCIALE ORGANISME?

Men zou kunnen stellen: alle menselijke ikken zoeken de waarheid-schoonheid-goedheid. Het SOCIALE ORGANISME is als het ware DIENSTBAAR aan de zoekende (en zich zelf daarmee realiserende) persoonlijkheden. Kort gezegd: het SOCIALE ORGANISME maakt het mogelijk dat de waarheid-schoonheid-goedheid gevonden worden t.b.v. ikken. In dat opzicht is er met de menselijke natuur iets boeiends aan de hand, we onderscheiden:

IK ↔ WERELD en                      IK ↔ MEZELF : 2 instanties
(denk b.v. als we zeggen            IK (1) zie mezelf (2) als een leek
.                                                    .IK (1) neem mezelf (2) waar
.                                                    .IK (1) twijfel aan mezelf (2), enz.

Je zou het zo kunnen zeggen: IK hoort niet tot de andere, de (geworden) wereld; mezelf dus-wel.

Onder “mezelf” zouden we dus kunnen verstaan: mijn fysieke lichaam, mijn levens- en vormkrachtenlichaam, mijn gewaarwordings- en gemoedslichaam. Mijn (hogere) ik is meer een geestelijke, onstoffelijke realiteit en maakt daarin deel uit van een geestelijke wereld (in plaats van de aardse wereld!)

Hoe zoeken we de waarheid – schoonheid – goedheid?

In het dagelijkse sociale leven, het leven binnen het sociale organisme, zoeken we deze kwaliteiten door het stellen van een VRAAG.

Daaronder te verstaan: al of niet door gebruik van woorden aangeven dat iets gezocht wordt.
Dat hoeft dus niet te zijn: een zin met een vraagteken aan het eind .
(Denk b.v. aan de hulproep “HELP!”)

Hoe vinden we wat we zoeken?

Simpel gezegd: door het geven van een ANTWOORD.
Daaronder te verstaan: al of niet door gebruik van woorden aangeven dat iets beschikbaar is dat mogelijkerwijs de vraag oplost.
Dat hoeft dus niet te zijn: een zin met een uitroepteken aan het eind.
(Denk b.v. aan retorische vragen zoals “vind jij ook niet ?”)

Hoe vinden we of de vraag past bij het antwoord?

Om te voorkomen dat er een antwoord gegeven wordt op een vraag die niet gesteld is of om te voorkomen dat er een vraag wordt gesteld aan iemand die geen antwoord kan of wil geven, sluiten we in het sociale een                                                                           OVEREENKOMST

Daaronder te verstaan: het scheppen van een ruimte tussen vraag(-steller) en antwoord(-gever) om tot een evenwichtige afstemming te komen.

De vraag heeft eigenlijk 3 dimensies:

VRAAG ←———–→ BEHOEFTE ←———–→ TEKORT

In het bewustzijn          Onlustgevoel dat               Het gemis zoals zich
gekomen verantwoor- aangeeft dat er                    dat voordoet in de
ding  van het tekort      iets gemist wordt               werkelijkheid

De kunst van het vragen stellen bestaat erin, dat deze drieheid-dimensies van een en hetzelfde zijn.

Wat we echter veel zien is:

– dat de vraag niet aangeeft, wat werkelijk gemist wordt en meer in de richting van een voorstelling over mogelijke oplossingen gaat;

– dat de behoefte wel wordt beleefd, maar dat de vraag in een andere richting gaat dan het werkelijke tekort.

(b.v. veel mensen die eenzaam zijn zoeken hun oplossing in andere richtingen dan vriendschapsbanden met mensen, bij voorbeeld in vriendschapsbanden met veel eten, televisie).

Zo is het belangrijk, dat we leren onze behoeften te ontdekken in de alledaagse werkelijkheid: in situaties waar we tegen dingen oplopen, weerstanden ervaren, ons opgezadeld voelen met zaken, niet verder komen, enz.

Het antwoord kent ook 3 dimensies

ANTWOORD ←———–→ DRANG ←———–→ OVERSCHOT

In het bewustzijn ge-           Lustgevoel dat           Capaciteit dat werke-
komen verwoording van     aangeeft dat er            lijk beschikbaar is
het beschikbare over-          iets beheerst wordt
schot 

Ook hierbij zouden deze drie dimensies van een en dezelfd kwaliteit moeten zijn. Wat we hier op het sociale vlak in tegenkomen is:

– dat het antwoord niet echt beschikbaar is, maar ook voor de antwoordgever nog onduidelijkheden (vragen!) kan bevatten;

– dat men wel een gevoel heeft het te beheersen, dus een antwoord te hebben, maar dit in de praktijk meer op zelfoverschatting neerkomt.

Zo heeft ook de OVEREENKOMST 3 dimensies:

OVEREENKOMST ←——→ OVEREENSTEMMING ←——-→ AFSPRAAK
In het bewustzijn                      Gevoel dat aangeeft            In de werkelijkheid
gekomen verwoording             dat er afstemming              bereikt evenwicht als
van het bereikte                         bestaat tussen                      resultaat van een evenwicht                                   vraag(-steller) en                afstemmingsproces                                                          antwoord(-gever)

In dit voorbeeld is het ook belangrijk ervoor te zorgen de drieheid van een en dezelfde kwaliteit zijn. Veel storingen in het sociale organisme komen voort uit deze ‘middenruimte’:

– men meent afspraken gemaakt te hebben conform het gevoel van overeenstemming en vastgelegd in een overeenkomst, maar  ontdekt – later – dat de gemaakte afspraak ingaat op iets anders dan wat de overeenkomst aangeeft: of wel de vraag was onduidelijk of wel het antwoord bleek een ander te zijn dan de opgeroepen voorstelling erover deed geloven.

Wat is nu het beste voor de VRAAG:

Dat er een antwoord wordt gegeven dat het aan de vraag ten grondslag liggende tekort opheft. Anders gezegd: dat het antwoord werkelijk ingaat op het aanwezige tekort, zoals de vraagsteller zijn behoefte in een vraag heeft verwoord. Dit nu zouden wij BROEDERLIJKHEID willen noemen. Broederlijkheid is m.a.w. af te lezen aan daden!

Wat is nu het beste voor het ANTWOORD:

Dat het antwoord werkelijk beschikbaar is, een reëel overschot, dat geworden is. De antwoordgever moet in staat zijn, zijn echte vermogens ongedwongen en onverwrongen ter beschikking te stellen.

Dit nu zouden we VRIJHEID willen noemen.

N.B. Hierbij te onderscheiden VRIJDOM (afgedwongen sociale ruimte) en VRIJHEID (geschonken sociale ruimte).

– Als je een antwoord geeft dat niet een werkelijk overschot is, schenk je jezelf geen vrijheid, maar dwing je jezelf dingen te doen die niet echt helpen!

– Slechts d.m.v. het denken kunnen we ons zelf de vrijheid schenken: het gevoel “overkomt” ons, de Wil schept consequenties voor de wereld; het lot en onze omgeving bepalen onze keuze.

Door met bewustzijn keuzen te maken schenkt het denken ons de vrijheid. Bewustzijn voor de resultaten van onze handelingen.

Wat is nu het beste voor de OVEREENKOMST:

Dat de afstemming plaatsvindt tussen mensen die zich niet te groot of te klein hoeven te voelen vanwege hun behoeften of hun vermogens; dat los van die tekorten of overschotten mensen zich tot elkaar richten en tot elkaar trachten te komen “als mens”. Dit nu zouden we GELIJKWAARDIGHEID willen noemen.

Let op: – het stellen van een vraag kan een antwoord zijn op de vraag: “Zou je je vraag willen stellen.”
Dan krijgt de vraagsteller “antwoordgelegenheid” , of wel VRIJHEIDSRUIMTE om zijn tekort toe te lichten;

– het stellen van een vraag kan een vermogen zijn in de zin van: het kunnen verwoorden van mijn tekorten. De inhoud van de vraag blijft echter onverkort een behoefte, een oproep om de BROEDERLIJKHEID;

– het is noch je schuld, noch je verdienste dat je iets wel of niet weet, kunt: je hebt het meegekregen, geschonken gekregen, het is je door anderen geleerd of niet. Ondanks hun inspanningen lukte het de anderen niet omdat zij het niet meekregen, geschonken kregen…….

Zo kunnen we de opgave van het sociale leven met behulp van deze begrippen als volgt formuleren:

LATEN WIJ ONS ZO ONTWIKKELEN DAT WE IN STAAT ZIJN – ALS DE VRIJHEID ONS GESCHONKEN WORDT – OVEREENKOMSTEN IN GELIJKWAARDIGHEID TE SLUITEN MET ANDEREN OM BROEDERLIJK TE KUNNEN ZIJN IN HET OPHEFFEN VAN ZIJN/HAAR TEKORTEN!

Wat zien we met behulp van deze begrippen en principes in het macro-sociale organisme, in de maatschappij?

De mensen die we tegenkomen met vragen zou je BEHOEFTIGE MENSEN kunnen noemen.

De mensen die we tegenkomen die zich richten op overeenkomsten zou je RELATIONELE OF AFSTEMMENDE MENSEN kunnen noemen.

De mensen die we tegenkomen die zich richten op het geven van antwoorden zou je VERMOGENDE MENSEN kunnen noemen.

Let op: we zijn het altijd alledrie, echter op bepaalde terreinen ben je óf behoeftig óf vermogend óf je sluit overeenkomsten. In de tijd gezien ben je echter maar 1 categorie, hoewel zich dat vaak moeilijk laat begrijpen:

Ik kan behoefte hebben aan eten, in staat zijn dat in een vraag te verwoorden en ervan uit te durven gaan, dat ik deze “ruimte ” mag nemen om aanspraak te maken op beschikbaar voedsel. Echter voorop staat: ik heb honger.

Waarop richten BEHOEFTIGE MENSEN
RELATIONELE MENSEN
VERMOGENDE MENSEN zich, met andere woorden: op welke levensvragen geven zij antwoord?

Behoeftige mensen trachten aan te geven, dat zij het leven willen houden en het ontbreekt hun aan iets wat zij daarvoor nodig hebben. Zij richten zich op de TIJD (vgl.: geef mij de tijd!).
Relationele mensen trachten aan te geven, dat zij het leven iets te vragen of te bieden hebben, dat zij iets hebben te geven of te nemen, zij willen daarover afstemmen om tot evenwicht te komen. Zij vragen RUIMTE.
Vermogende mensen trachten aan te geven dat zij een overschot beschikbaar hebben wat anderen kan helpen bij het vervullen van hun levensvragen. Zij creëeren daardoor een nieuwe WAARDE.

Let op: de kwaliteiten TIJD, of werken vanuit RUIMTE en WAARDE zijn de levenskwaliteiten waarmee de ikken zich uiteenzetten, d.w.z. het ik van de mens tracht zich voortdurend een verhouding te vinden met de tijd, de ruimte en de (individuele) waarden die hij/zij koestert in zijn/haar leven. Dit weerspiegelt zich in de vragen:

. hoe kan ik in leven blijven?
. wat is er voor/door mij te geven/nemen?
. waartoe dient het eigenlijk, wat is de zin ervan?

Als we ons richten op behoeftige mensen, dan is het belangrijk dat zij datgene krijgen wat zij nodig hebben. Je daarmee bezig houden zouden wij ECONOMISCH LEVEN willen noemen.

Als wij ons richten op relationele mensen, dan is het belangrijk dat zij in staat worden gesteld evenwichtige afspraken te maken. Je daarmee bezighouden zouden wij RECHTSLEVEN willen noemen.

Als wij ons richten op vermogende mensen, dan is het belangrijk dat zij in staat worden gesteld die overschotten die (latent) aanwezig zijn ter beschikking te stellen. Je daar mee bezighouden zouden wij GEESTESLEVEN willen noemen.

Let op: enige gevaren die er vaak insluipen bij het hanteren van deze begrippen:

. je staat als mens altijd in het hele leven en nooit in een deel. Vandaar dat je nooit kunt zeggen: ik sta in het geestesleven of in het economische leven, enz. Wel: met hem heb ik een economische relatie en in die relatie gelden de wetmatigheden van het economische leven; prestatie-tegenprestatie, enz.

 

.                                     .je kunt wel zeggen: ik richt mijn                                            .                                      .vermogens op de tekorten van anderen. Dan sta ik met                                         die ander samen in een ECONOMISCHE RELATIE.
WAARDEREN →      In die economische relatie: geef ik mijn vermogens
(aangeven wat het  ->( prestatie)
je waard is!).                    .↑         geeft de ander aan wat het hem waard is          .                                           .↑         (tegenprestatie)

.                                           .↑          en we sluiten een overeenkomst(prijs)
LEVENSNOODZAKELIJKE __
____________________________
MIDDELEN/PRODUCTEN                    – ik kan ook trachten met anderen de    .                                                   .beschikbare dingen te verdelen (b.v. de grond,
.                                                   .de snoepjes, de werkzaamheden. Dan heb ik        .                                                   .met die anderen een SOCIALE (of                          .                                                    .rechts-)RELATIE

VERDELEN ——–>  In die sociale relatie: geef ik aan wat ik denk nodig
(evenwichtig geven—>         te hebben (nemen) geeft de ander aan wat
nemen) .                 .↑               .hij denkt nodig te hebben (geven) en sluiten we  .                                 .↑              .een overeenkomst {afspraak)
.                                 .↑
RECHTVAARDIGE  _____________________________________

VERDELING                      ik kan mij ook richten op mijn overschotten:
.                                             .het richten op de ontwikkeling van mijn vermogens.
KIEZEN.                            .Als ik dat doe samen met anderen, waarbij het dus
(vanuit je idea-.               .gaat om de keuze van het ontwikkelen en beschik-
len tot een keuze.             .baar stellen van vermogens spreek je over
komen)           →                een GEESTVERWANTE RELATIE.

.                         →.             . In die geestverwante relatie geef ik aan wat ik zou    .                                            . kunnen (doen) of (nog) niet kan (laten) en sta ik de .                                            .ander toe me daarop te beïnvloeden. De  overeen-
MORELE           /               komst die ik daarover sluit geeft aan welke waarden KEUZEN         /                 ik nastreef (idealen) en deel met die ander.

.                                             .Anders gezegd: in een ECONOMISCHE                      .                                             .VERWANTSCHAP zijn we op de producten            .                                                . /letterlijk: voortbrengsels) gericht.
.                                             . in een SOCIALE VERWANTSCHAP zijn we op de
.                                             .verhouding, de relatie gericht, in een                          .                                             . GEESTVERWANTSCHAP zijn we op (elkaars)      .  .                                             . idealen gericht.

N.B.
.                       .> – materiele producten (goederen)
Er bestaan:    > – sociale producten (diensten)
.                       .> – geestelijke producten (know-how)

In het economisch leven worden producten tot waren, nl. verhandelbaar, los van de mensen die ze voortbrengen. We hebben vele economische verwanten (bakker, slager, C en A, school, museum, enz.);
minder sociale verwanten (gezin, werk-, leefgemeenschap, vriendenkring);
nog minder geestverwanten (levenspartner, intieme vriend).

.

*Dit artikel -genummerd 6468.8410 werd gemaakt door het NPI, datum onbekend. (1984 01e maand?) De auteurs zijn waarschijnlijk LB en LG, dat kunnen Lex Bos en Leo van Goudoever zijn geweest.

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1703

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Natuurkunde – kleur (4-1)

.

Het principe van Yang en Yin in de natuurwetenschap

Kleurenleer tussen licht en duister

Tao, dat gezegd kan worden, is niet het eeuwig Tao.
De naam, die genoemd kan worden, is niet de eeuwige Naam.
Onnoembaar is de oorsprong van hemel en aarde.

Zo begint het ongeveer 2500 jaar geleden door Lao Tse geschreven boekje, dat de naam draagt Tao Teh King. Dat is: het klassieke boek (king) over de eerste oorzaak, die alles schept (tao) en de deugd (teh). De namen voor hemel en aarde, deze noembaarheden kenden de Chinezen toen al lang onder de namen Yang en Yin.

Yang is vader hemel en Yin is moeder aarde. Tevens hadden de uit het eeuwig Tao zich uitsplitsende polariteiten Yang en Yin vele andere betekenissen in de menigvuldige ideeën en begrippen, waarin een initiërend beginsel zijn tegenstelling vond in een volgbeginsel.
Yin werd beschouwd als het medescheppend spiegelbeeld van Yang.

Zo stonden als Yang en Yin bijvoorbeeld tegenover elkaar: creativiteit en ontvankelijkheid; mannelijk en vrouwelijk; energie en inertie; kwantiteit en kwaliteit; onderwijzen en leren; vorst en onderdanen; zomer en winter; warmte en koude; dag en nacht; vader en moeder; licht en duisternis. Wat Yin voortbrengt is aangelegd door Yang en komt dus voort uit het samenspel van Yin met Yang.

Wie waarlijk wil weten hoe de Chinezen over de duizenderlei mogelijkheden van dit samenspel dachten, zal enige jaren moeten uittrekken, die hij minimaal nodig heeft om het Boek der Veranderingen, het 3000 jaar oude I Tjing, te bestuderen.

Zoals men wellicht weet, kwam de I Tjing in de vijftiger jaren naar Europa op initiatief van Carl Jung, nadat zijn leerling en medewerker Richard Wilhelm tussen 1913 en 1923 de enorme prestatie had geleverd de Chinese tekst in het Duits te vertalen. Zo bereikte in onze eeuw deze Oosterse, Chinese kosmologie het westen. In deze kosmologie ontstaan uit de Yang-Yin polariteit acht oer-drieledigheden, maar niet de ons vertrouwde en door Rudolf Steiner op de voorgrond geplaatste drieledigheid van Willen, Voelen en Denken.

Die is wel al te vinden in een westerse kosmologie van nog oudere datum, de Israëlitische esoterische wijsheid van de Kabbala.

Tao heet daar Kether, (de kroon). Uit deze kroon emaneren twee
scheppingsbeginselen: Chokmah, dat overeenkomt met Yang, en Binah, dat met Yin overeenstemt. Deze macrokosmische drie-eenheid spiegelt zich in een microkosmische, in drie scheppingskringen (in het Hebreeuws Sephiroth genaamd), die van het Willen, het Voelen en het Denken. Deze spiegelen zich nogmaals, om in de zevende kring de scheppingsvolheid te bereiken. Aan deze wijsheid hebben wij onze week van zeven dagen te danken en aan de tien Sephiroth, de drie macrokosmische en zeven microkosmische, ons tientallig stelsel.

De westerse natuurwetenschap, die met het tientallig stelsel alles wat zij berekenen kan uitrekent, is haar esoterisch uitgangspunt totaal vergeten. De westerse filosofie en de westerse natuurwetenschap stevenden voorbij aan de kabbalistische wijsheid, die door esoterische Joodse kringen werd behouden en behoed. Mensen, die heden ten dage iets van de Kabbala afweten, iets van de tien Sephiroth, iets van Chokmah en Binah, zijn nog schaars. Mensen, voor wie Yang en Yin reële betekenis gekregen hebben, zijn er meer.

Met deze laatste begrippen voor ogen is het niet moeilijk in te zien, dat er wat hapert aan de westerse natuurwetenschap. Zij is eenzijdig en daardoor onevenwichtig. Om het op zijn Chinees te zeggen: Zij is Yang-kennis zonder Yin! Want wat doet de natuurwetenschap?

Zij spitst zich erop toe om uit het natuurgeheel grootheden los te schillen die weegbare, meetbare, telbare, berekenbare energieën zijn, die voor de westerse civilisatie bruikbare materie opleveren. Een afzonderingstactiek dus, die haar doel tracht te bereiken met ingenieuze instrumenten en machines, die met behulp van een op kwantitatieve waarden ingestelde rekenkunde konden worden geconstrueerd.

De fysica is energiek op zoek naar fysische energie. Daarop is uiteindelijk alle informatie, die zij inwint gericht. Of zij nu per astronomie spiraalnevels achter de telescoop heeft, of de door haar zo betitelde moleculen, atomen, elektronen, protonen, neutronen, mesonen, enz. onder de microscoop, of zij een explosiemotor bouwt of een kernenergiebom vervaardigt, macrokosmische of microkosmische energie heeft de doelstelling, die tot en met de harttransplantaties van de medici, niet om de voorrang vraagt, maar deze opeist. Met andere woorden: Yang.

Yang en nog eens Yang. Yang-kwantiteiten.
Yin-kwaliteiten vallen buiten de natuurwetenschap. Maar niet buiten de natuur!

Goethe, die een ras-fenomenoloog was, schreef tussen 1791 en 1810 zijn 680 paragrafen tellende ‘Farbenlehre’, waarin hij op wetenschappelijk overtuigende wijze kon aantonen dat kleuren uit licht en donker — Chinees gezegd: uit Yang en Yin — ontstaan.

Dat de officiële natuurwetenschap met haar Yang-gerichtheid Goethes inzichten niet kon delen, en tot op de huidige dag niet deelt, is voluit begrijpelijk.

De westerse natuurwetenschap baseert zich, wat de kleurenleer betreft, nog steeds op een ontdekking van Isaac Newton, een proef uit 1672, die deze toen dertigjarige hoogleraar in de wis- en natuurkunde te Cambridge in zijn studeervertrek verrichtte. Dat de grote fysicus uit de proef die hij deed een wetenschappelijk onverantwoorde conclusie trok, moge zo meteen blijken.

Newtons prisma-proef

Newton liet in zijn geheel verduisterde kamer door een in de buitenmuur bevestigde convexe lens, zonlicht in een evenwijdige bundel door een prisma schijnen. Op een zorgvuldig bepaalde afstand van het prisma bevond zich een wit projectiescherm. Daarop verscheen toen een kleurenband: violet, donkerblauw, lichtblauw, groen, geel, oranje, rood. De conclusie luidde, dat de waargenomen kleuren dus door de lichtbreking van het prisma uitgesplitste componenten waren van het witte licht. Het witte licht bevat datgene, wat het prisma ons vertoont: de spectraalkleuren. Waar zit de door de natuurwetenschap niet ontdekte fout in de redenering? Dat zij Yin geen oog waardig keurt.

Dat Newton geen oog had voor het duister in het vertrek. Het dus is een voorbarigheid. De proef betreft waarneembaarheden: kleuren. De proef vindt plaats in het duister. Ook het duister is een waarneembaarheid. Dit mag dus bij een verklaring van de kleurenvorming niet op voorhand buiten beschouwing gelaten worden. Naar wetenschappelijke maat gemeten is dat willekeur uit een vooroordeel, dat het donker geen rol kan spelen, omdat het geen energie is!

Er bestaat een populair oordeel, dat je in het donker niets ziet, omdat het niets is. Het tegendeel is waar: in een verduisterd vertrek zie je geen omgrenzingen en geen voorwerpen, die daar misschien staan, doordat alles door de duisternis in een pikzwarte wade wordt gehuld. Dat zwart neem je heel goed waar. Het overstroomt je, het dringt in je, het zuigt je op. Je beleeft het door en door.

Onlangs zei een goede bekende van mij tegen een man, die op latere leeftijd blind was geworden: ‘Wat moet het ellendig zijn alleen maar zwart te zien!’ De man antwoordde: ‘Je vergist je. Vroeger zag ik zwart en wit en alle kleuren. Nu zie ik niets meer. Geen kleuren, geen wit en geen zwart. Ook geen zwart. Geen donker en geen licht: niets! Gek hè? Maar ik begrijp best, dat jij je dat niet voor kunt stellen.’

Goethes prisma-proef

In 1790 had Goethe aan zijn vriend Hofrat Büttner in Jena een paar prisma’s te leen gevraagd en gekregen. Hij vertrouwde Newton’s proefopstelling niet. Hij achtte die te gekunsteld en wilde er het zijne van weten. Maar Goethe, die ander werk onder handen had, kwam niet tot het experimenteren met een prisma, tot op het moment dat Büttner zijn apparaten terugvroeg. Dan gaat Goethe door een prisma naar de witte wand van zijn zonverlichte kamer kijken en ziet tot zijn verbazing, dat deze wit blijft Maar op het moment dat hij het prisma wendt naar een van de ramen van zijn werkkamer, verschijnen de allerhelderste kleuren, daar waar het doorlichte vensterglas aan de het raam onderbrekende donkere vensterspijlen grenst.

Hofrat Büttner zal nog lang op zijn apparatuur moeten wachten, want nu beginnen de eerste experimenten.

Hij ontdekt, dat het prisma beelden verschuift. Waar wit over zwart schuift verschijnt blauw. Waar zwart over wit schuift, anders gezegd, waar het prisma zwart op wit projecteert, ontstaat rood. Nauwkeuriger gezegd: er ontstaat rood, oranje en geel, al naar de reikwijdte van de overlapping van zwart over wit. Zo ontstaat, waar wit ver over zwart valt, ook violet.

Langs deze weg van een gelukkig toeval ontstonden al die experimenten, waarbij Goethe geen gevaar kon lopen, het duister, het zwart, te negeren.

Zo kon hij ook ontdekken, dat groen geen rechtstreekse spectraalkleur is, maar een mengkleur van geel en blauw. Hij ontdekte ook een andere in het Newtoniaanse spectrum niet voorkomende kleur, het incarnaat roze, dat het prisma kan laten ontstaan, als violet en rood samenvallen.

Wie de moeite neemt om op een wit vel papier met Oost-Indische inkt zwarte banen te schilderen, zodat hij witte en zwarte banen krijgt van bijvoorbeeld een halve tot anderhalve centimeter doorsnee, en deze dan gaat bekijken door een prisma (goede plastic prisma’s zijn niet duur), in helder daglicht, die kan een feestelijk gebeuren tegemoet ziet; hij ziet het hier aangeduide kleurengamma ontstaan. Hij kan ook intenser genieten van de opkomende en ondergaande zon, als hij er zich van bewust wordt dat deze, doordat zijn witte licht zich door duistere nevels een weg moet banen, geel oranje en rood wordt. En wordt ons de blauwe zomerdaghemel niet bevattelijker als wij beseffen, dat deze prachtige kleur zijn ontstaan te danken heeft aan het zonnelichtwaas in de dampkring, waar het duister firmament doorheenschemert?

In het rood voert Yang de boventoon en in het blauw Yin, zouden de oude Chinezen zeggen.

Rudolf Steiner en diverse van zijn leerlingen hebben in het voetspoor van Goethe veel geëxperimenteerd en gepubliceerd over de wording van kleuren en gesproken over hun innerlijke betekenis.

Wie daar meer over aan de weet wil komen, en niet opziet tegen een niet te moeilijk Duits, zou ik naar twee publicaties willen verwijzen:

Rudolf Steiner, Het wezen van de kleuren
H.O.Proskauer: Zwei Taschenbücher zum Studium von Goethes Farbenlehre,

Ik richt de aandacht op deze geschriften, omdat, nu in deze dagen het westers natuurwetenschappelijk Yang-geloof in Newtons kleurenleer eindelijk begint te wankelen, en de tijd daar is om een inzicht te verwerven langs fenomenologische weg van de kleurkwaliteiten. Dat wil uiteindelijk zeggen: van hun morele waarden! Die kent de huidige fysica niet. En die kan de westerse natuurwetenschap ook nooit leren kennen, omdat de moeder der kleuren in haar energieke aanpak van de natuur verduisterd wordt!

J.M.Bierens de Haan, Jonas 3, 10-10-1975

.

Natuurkunde klas 6: alle artikelen

.

Goethe Kleurenleer

Kleurenleer: meer

.

1640

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (47)

.

MichaËl en het Christusbewustzijn

Wie is Michaël?

Michaël is van oudsher de belangrijkste aartsengel en de tijdgeest van onze tijd. Hij is de boodschapper van Christus. Hij is zijn ‘aangezicht’ of zoals Rudolf Steiner zegt: ‘Michaël is the ambassador of Christ’ (Uit: Michael, the messenger of Christ, Londen 2 mei 1913).

Michaël roept als boodschapper van Christus op tot levend denken, bewust handelen, moedig en liefdevol leven. Michaël betekent: ‘Wie is als God?’ Dat houdt een vraag in, een oproep en een uitdaging. Het lijkt me niet dreigend bedoeld, maar uitnodigend: kijk diep in jezelf naar je eigen goddelijkheid en laat deze Vonk zien aan jezelf en anderen; ontplooi je geestelijke kern, de tweede mens in jezelf. In Steiners ‘Michaëlsbrieven’ staat dat Michaël de meest zachte liefdeskracht vertegenwoordigt. Dat vind ik fascinerend: de aartsengel met het zwaard die vecht met de Draak en die onze harten ‘weegt’, kent de meest tedere en zachte liefdeskracht! Deze kwaliteiten sluiten elkaar kennelijk niet uit; integendeel: intense tederheid en kracht kunnen in spirituele zin goed samengaan. Om deze twee vermogens te verbinden is echter veel moed en authenticiteit nodig en dat is nu precies datgene wat van de mens anno 2013* gevraagd wordt.

Wat is het Christusbewustzijn?

In het esoterisch christendom en in de gnosis wordt gesproken over de goddelijke Vonk in elk mens. Als deze goddelijke vlam gaat branden als een vuur, verdwijnt het egoïsme en wordt de tweede mens in de ziel gewekt. Deze hogere mens is er altijd al, maar ‘slaapt’. Als deze tweede mens eenmaal gewekt is, kan een nieuw bewustzijn ontstaan, een hoger bewustzijn, waarin het goddelijke van de mens zich ontplooien kan. Ik noem dit bewustzijn het ‘Christusbewustzijn’.

Het Christusbewustzijn is een begrip dat al heel oud is

Het duidt op het hoogste universele bewustzijn dat er op de wereld bestaat. In de mens Jezus is dit bewustzijn tot volledige ontplooiing gekomen en daarom wordt Jezus ‘de Zoon van God’ genoemd. Bij de doop in de Jordaan daalde het Christuswezen, het hoogste Goddelijke Wezen, neer in de mens Jezus. Door de komst van Christus, de Logos, naar de aarde is voor elk mens dit goddelijk bewustzijn te bereiken. Christus bracht de volle liefde naar de aarde en verbond zich met het lot van de mensheid.

In vrijheid kan nu elk mens zijn of haar weg gaan naar dit hogere bewustzijn. De eerste stap is te beseffen dat we geestelijke wezens zijn en onze oorsprong derhalve te vinden is in de geestelijke wereld. Op aarde mogen we wonen, maar we zijn niet van de aarde!

Het gaat dus in deze tijd om het voorzichtig en vol liefde ontplooien van het hogere bewustzijn. Dat dit op een geleidelijke en verantwoorde manier moet gebeuren, is duidelijk: van de geboorte tot het volwassen worden moet deze ontwikkeling door ouders en leraren begeleid worden. Een rijk en zuiver gevoel, een helder zelfstandig denken en een sterke wil zijn kwaliteiten die in de opvoeding en het onderwijs voorop horen te staan. Later, in het voortgezet onderwijs kan daar bewustwording en zelfreflectie bijkomen, evenals het bewust ontwikkelen van sociale vaardigheden, die op eigen inzicht en moreel besef gebaseerd zijn.

v.d Weyden
Christus staat hoger afgebeeld dan Michaël

Het belang van de liefde

De belangrijkste opdracht die Jezus Christus aan de mensheid geeft, zijn enige ‘wet’, is het ontwikkelen van waarachtige liefde. De mensen moeten ‘geesten van de liefde en de vrijheid’ worden. Uiterst zinvol is daarom de vraag over welke vermogens iemand moet beschikken om een ander werkelijk te kunnen liefhebben. Deze vermogens wekken is dus ook de belangrijkste opgave die Michaël ons geeft. Ik citeer hier een uitspraak van Steiner:

“De mens die kan liefhebben, moet volledig zelfbewust zijn; hij/zij moet volkomen zelfstandig zijn. Geen enkel mens kan een ander liefhebben in de diepste zin van het woord wanneer deze liefde niet een vrije gift is aan die andere mens. Mijn hand houdt niet van mijn organisme. Alleen een wezen dat zelfstandig is, dat afgescheiden is van andere wezens, kan deze liefhebben. Daartoe moest de mens een Ik-wezen worden. Van het grootste belang voor het ontwikkelen van de liefde is dus het ontwikkelen van een zelfstandig Ik. (Uit: ‘Het evangelie naar Johannes’, blz. 55-56).”

De opvoeding van het zelfstandig ik

Uit bovenstaande blijkt hoe essentieel het is dat we de jeugd (en onszelf) opvoeden tot zelfstandigheid en vooral tot het zelfstandig en authentiek durven denken. Het ‘out of the box’ kunnen denken wordt steeds belangrijker, omdat het eigen ik hierbij in sterke mate betrokken is. Natuurlijk moet de jeugd kennis maken met de traditionele denkbeelden, maar de kroon op de opvoeding bestaat eruit dat het zelfstandig oordeelsvermogen gevormd wordt en dat de jonge mens een ‘vrijdenker’ kan worden, in het verlengde van zijn of haar eigen, goed ontwikkelde geweten. Het gaat er bovendien om de volledige vrijheid van de mens te ontwikkelen, niet alleen in het denken, maar in de hele mens: zijn denken, voelen en willen. Daar komt in onze tijd, de tijd van Michaël, nog een vierde vermogen van de ziel bij: het (zich) bewust kunnen worden.

Het gaat in de opvoeding echter niet alleen om het vergaren van kennis en wijsheid, het leren van het zelfstandig en levendig denken en het komen tot een zelfstandig oordeel, maar ook om het voeden van het gevoel, het verrijken van het gevoelsleven door bijvoorbeeld kunstzinnige activiteiten, toneel, koor of het luisteren naar verhalen met een diepe betekenis, zoals de verhalen uit de wereldliteratuur: van sprookjes tot Faust en van heiligenlevens tot de ridders van de Ronde Tafel en Parzival. Op latere leeftijd (17 à 18 jaar) moet ook ‘duistere’ literatuur aan de orde komen, zoals Dantes Divina Commedia, de werken van Dostojewski of de Faust van Goethe, waarin de mens worstelt met de grote innerlijke vragen van goed en kwaad. Deze verhalen en de gesprekken die er onlosmakelijk bij horen, voeden de ziel. Het is alsof de adolescent zelf dit alles doorleeft, alsof hij/zij de levenslessen leert die in deze machtige werken verborgen zijn. Ook het vormen in alle rust van de wil door de kunsten en de verschillende vormen van handvaardigheden is van groot belang. We leven nu eenmaal in een tijd waarin het gemak de mens dient en waarin alles instant is en snel verkregen kan worden. De maaltijd uit de magnetron staat zo op tafel, het antwoord op een bepaalde vraag is zo opgezocht op google en het werkstuk voor een of ander vak is snel bij elkaar gesprokkeld van internet. Allemaal niet erg en ook heel efficiënt op zijn tijd, maar iedereen moet wel leren zich diepgaand met iets bezig te houden. Het vlechten van een mand, het maken van een kruk of het inbinden van een boek zijn ambachten die zich prima lenen voor het oefenen van geduld, precisie en het opgaan in een opdracht. De wil wordt getraind en de handen worden snel, accuraat en ‘handig’. Schilderen en boetseren verdiepen het beleven van stilte en schoonheid, van het gedurende langere tijd bij jezelf kunnen zijn en blijven.

Het vrijeschoolonderwijs

De lezer begrijpt inmiddels wel, dat ik een pleidooi houd voor het vrijeschoolonderwijs, waarbij deze aspecten veel aandacht krijgen. Zelf geef ik al meer dan 35 jaar les in Nederlands, (wereld)literatuur en filosofie in de bovenbouw en ik ben ervan overtuigd dat het stap voor stap en diepgaand vormen van de eigen identiteit van het grootste belang is voor het ontwikkelen van een liefdevol bewustzijn. Op school en thuis moet je leren dat het belangrijk is dat je je kunt inleven in een ander en dat je respect hebt voor elkaar, dat iedereen zijn of haar gevoelens in alle volheid mag leren kennen en ontwikkelen en dat je plezier kunt beleven aan het zelf mooie, kunstzinnige dingen maken. Ook het bij de kinderen ruim aandacht besteden aan de manier waarop de dingen gedaan of gezegd worden, het leren opkomen voor het eigenbelang en het leren ‘sorry’ zeggen, zijn onmisbare uitgangspunten in elke opvoedingssituatie.

Mediteren in de klas?

Wat verder nodig is, is het zich kunnen verbinden met de stilte in het eigen innerlijk. Door meditatie komt een diepere verbinding tot stand met de wijsheid van jezelf en de kosmos. Op scholen zou in deze tijd aan het begin van elke dag heel goed door de leerlingen en leraren gemediteerd kunnen worden. Dit zou twee of drie minuten, aansluitend aan het zeggen van de ochtendspreuk, kunnen gebeuren.

Drie oefeningen voor het bewustzijn

In onze tijd is het vergroten van een (liefdevol) bewustzijn dus erg belangrijk. Er zijn hiervoor aparte oefeningen te doen, een soort ‘vingeroefeningen’, net zoals je die doet bij het goed leren pianospelen. Deze oefeningen zijn uitsluitend bedoeld voor leraren en opvoeders, omdat bij hen de basis voor de bewustzijnsziel al stevig genoeg is. Bij leerlingen kan beter in algemene zin en stap voor stap (passend bij de leeftijdsfase) aan bewustwording gewerkt worden. Hieronder geef ik drie oefeningen:

Het bewust vergroten van het inlevingsvermogen:

Maak jezelf vredig en stil. Ga desnoods eerst even mediteren of een kleine wandeling maken. Leef je dan ongeveer tien minuten vol liefde en met je hele hart in iemand in. Kies eerst een persoon van wie je houdt: Waar is hij of zij nu? Wat doet hij of zij? Wat voor een leven leeft die geliefde persoon eigenlijk? Blijf altijd in vrede en diepe stilte bij jezelf, maar richt je volledige aandacht op die ander. Dit vergt bewustzijnskracht, omdat je je niet mag verliezen in die ander. Het is ook niet de bedoeling dat je zijn of haar problemen tot de jouwe maakt. Kijk vol mededogen, maar besef dat het niet jouw problemen zijn. Als het je lukt een geliefde persoon op de juiste wijze in je bewustzijn te dragen zonder dat je jezelf opdringt en zonder dat je in de vrijheid van de ander treedt, kun je iemand nemen die verder van je weg staat. Dank na afloop in gedachten de ander en sluit in alle rust af. —De bewuste zelfoverwinning: Kies met liefde en met binnenpret (een knipoog naar jezelf en je makkers) iets van jezelf waarvan je vindt dat er verandering in moet komen. Probeer een zelfoverwinning te behalen en verander dat ‘vervelende karaktertrekje’ of die ‘vervelende karaktertrek’ zo goed mogelijk. Wees mild voor jezelf, maar probeer het elke dag opnieuw. Ook bij deze oefening wordt weer een sterk appel gedaan op de activiteiten van de bewustzijnsziel: Wat kies je uit? Wanneer gebeurt het? Welke weerstanden kom ik tegen? Probeer juist bij deze oefening je oordelen terug te houden. Vergeef jezelf direct als je het weer doet. Lach erom en probeer het opnieuw: op een dag lukt het je! Blijf mild en wees trots als het een keer lukt.

—De bewuste liefdevolle dood: Doe regelmatig iets uit liefde voor een ander of voor de wereld. Zorg ervoor dat je daad zo belangeloos mogelijk is. Als je dat moeilijk vindt, oefen je weer eerst op je dierbaren: verras hen en verwen hen eens exorbitant of op subtiele wijze. Zeg of schrijf eens aan je dierbaren dat je van hen houdt en vind het dan niet erg als er geen antwoord komt. Iemand moet ooit ergens beginnen, toch? Doe het niet omdat anderen je dan aardig vinden of omdat je er zelf beter van wordt. Doe het gewoon omdat liefdevol leven daarom vraagt. Het mag ook iets heel kleins zijn, als je het maar met bewustzijn doet.

Tot slot een (eigen) parafrase van een spreuk van Rudolf Steiner die de oproep van Michaël in mijn ogen prachtig verwoordt:

Wij, mensen van deze tijd,
moeten op de juiste manier leren luisteren
om de Roep van Michael te kunnen horen:
‘Mens, word wakker in de geest!’

Dit artikel verscheen eerder in VRIJE OPVOEDKUNST, herfst *2013

Hier geplaatst met toestemming van de auteur, Daniëlle van Dijk

Dit artikel is gebaseerd op haar boeken:
Het Christusbewustzijn; een moderne inwijdingsweg,
Maria Magdalena, vrouw naast Jezus; een zoektocht naar het verborgen christendom.
(Meer informatie op haar website): Daniëlle van Dijk,
danielle-vandijk@hotmail.com
(voor aanvraag van lezingen en deelname aan haar meditatiewerkplaats)

Interview met Daniëlle van Dijk

Rudolf Steiner:
GA 26 Leitsätze
Vertaald: Kerngedachten (Michaëlsbrieven)
GA 103 Das Johannesenvangelium
Vertaald

 

Michaëlalle artikelen

Michaëlsliederen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldMichaël       jaartafel

.

1609

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner

.

RUDOLF STEINER

Jaren geleden besteedde het tijdschrift ‘Intermediair’ aandacht aan de ‘ONDERWIJSKUNDIGEN VAN DE 20E EEUW’.

Daarom verscheen er ook een artikel over Rudolf Steiner.
Het werd geschreven door Dick Crum*. 

Het kwam waarschijnlijk tot stand in de jaren ’70 van de vorige eeuw. Waar Crum schrijft over ‘inrichting en organisatie van de vrijescholen’ en  ‘schoolorganisatie en structuurmodel’ geeft het artikel een beeld van hoe er in die jaren gedacht werd over wat de vrijeschool op dit gebied zou moeten worden. Bijv. het ‘republikeins besturen en het werken met mandaten’ of de salariëring in de vorm van een ‘maatschap’. Dit werd op maar een paar scholen experimenterend in de praktijk gebracht. Met de geringe aandacht voor de sociale driegeleding in de vrijeschoolbeweging kon dit geen succes worden. 

 

De naam van Rudolf Steiner als pedagoog is onverbrekelijk verbonden met de vrijescholen, een beweging tot onderwijsvernieuwing, die nu reeds meer dan vijftig** jaar in Nederland en in het buitenland bekendheid geniet.
In Nederland zijn er, behalve scholen voor kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, land- en tuinbouwonderwijs, ook een academie voor kunstonderwijs, een kort geleden** opgerichte vrije pedagogische academie en een erkende hogeschool, de Vrije Hogeschool te Driebergen***.
De vrijeschoolbeweging heeft hiermee haar uitlopers tot in het hoger beroepsonderwijs en in het tertiair onderwijs en onderscheidt zich hierdoor van andere stromingen van de onderwijsvernieuwing. Maar hierdoor niet alleen. Ook methoden, werkwijzen, leervakken, inrichting en organisatie van de scholen — en niet in het minst de opvattingen omtrent mens en maatschappij — zijn wezenlijk anders dan bij de overige vernieuwingswegen en bij het meer traditionele onderwijs. Behalve op het terrein van het onderwijs heeft Rudolf Steiner zich als wetenschapper en als hervormer, bewogen op tal van andere maatschappelijke gebieden.

Levensloop

Rudolf Steiner wordt in 1861 in Kraljevec geboren, aan de grens van Joegoslavië en destijds Hongarije, als zoon van een spoorwegbeambte. Hij studeert aan de Technische Hochschule te Wenen (natuurwetenschappen, later tevens literatuurgeschiedenis en filosofie), waar hij ln aanraking komt met Goethes natuurwetenschappelijke beschouwingen.

Op 21-jarige leeftijd verzorgt hij in het kader van Kürschers ’Deutscher Nationalliteratur” de volledige en gecommentarieerde uitgave van Goethes natuurwetenschappelijk werk. Het Goethe-Archiv in Weimar verzoekt hem mee te werken aan de grote zogenaamde ’Sophien-Ausgabe’.

Gedurende deze tijd promoveert hij op een filosofisch proefschrift (1) en werkt hij een kennistheoretische grondslag uit van Goethes werk: Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung (2), Goethes Weltanschauung (3).
Steiner publiceert bovendien zijn belangrijkste wijsgerige werk: Philosophie der Freiheit (4) .
Vanaf 1897 werkt hij in Berlijn, als leraar aan de door Wilhelm Liebknecht
opgerichte ’Arbeiter-Bildungsschule’.
Ook in deze tijd verschijnen er meerdere publcaties, waaronder ‘Die Mystik im Aufgange des neuzeitlichen Geisteslebens (5).
In 1902 sluit Steiner zich aan bij de Theosofische Gesellschaft, met het centrum ln Adyar.

Vanaf het begin maakt hij het onderscheid van zijn ideeën met de toenmalige theosofische beweging zeer duidelijk: hij baseert de inhoud van zijn leer niet op de traditionele occulte overlevering, maar op de resultaten van eigen bovenzinnelijk onderzoek. ‘Niemand blieb im Unklaren darüber, dass Ich in der Theosofischen Gesellschaft nur die Ergebnisse meines eigenen forschenden  Schauens vorbringen werde….’ (6). .(Niemand bleef in het ongewisse over het feit dat ik in de Theosofische Vereniging alleen maar het resultaat van mijn eigen onderzoekend waarnemen naar voren bracht…)

In de Theosofische Gesellschaft treedt Steiner voor het eerst op 40-jarige leeftijd voor het voetlicht met resultaten van eigen bovenzinnelijke waarnemingen. Vanaf zijn vroegste jeugd kende hij, zo beschrijft hij in zijn autobiografie (7), naast de zintuigelijk waarneembare wereld, een geestelijke wereld, die hij op bovenzintuigelijke wijze kon waarnemen en onderzoeken. Hij ziet het als een opgave, deze geestelijke wereld die slechts met geestelijke waarnemingsorganen kan worden onderzocht, toegankelijk te maken en te baseren op de kennis-theoretische grondslag van de westerse wetenschappen en op opvattingen van consciëntieus wetenschappelijk onderzoek. Wel echter met dien verstande, dat hij duidelijk maakt, dat bijvoorbeeld een strikt empirische, eventueel positivistische werkwijze, aangewend op het onderzoek van deze geestelijke wereld, niet tot betrouwbare resultaten kan voeren. Dit ln tegenstelling bijvoorbeeld tot de pogingen van psychical research en parapsychologie.

In meerdere van zijn boeken beschrijft hij een weg tot kennisverwerving omtrent bovenzintuigelijk waarneembare gebieden, waarbij de onderzoeksmethode is
afgestemd op het te onderzoeken object. In zowel zijn kennistheoretische werk als in studies aangaande de methode van onderzoek — onder andere: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (8) — werkt hij een systematische methode uit. Deze is in zichzelf logisch consistent en kan de toets van wetenschappelijkheid, in de zin van herhaalbaarheid en verifieerbaarheid van onderzoek, doorstaan.

Meer dan tien jaar werkt Steiner in de Theosofische Gesellschaft. In die tijd publiceert hij hoofdzakelijk de resultaten van zijn geesteswetenschappelijke studies (9, 10). Naast zijn werkzaamheden als regisseur schrijft hij thans zelf enige mysteriedrama’s (11), die onder eigen regie worden opgevoerd.
Vanaf het begin van deze ‘theosofische episode’ in het leven van Steiner werkt Marie von Sivers, met wie hij later zal trouwen, intensief op algemeen kunstzinnig, doch vooral op literair en dramaturgisch gebied met hem samen.
In 1912 inaugureert hij als alternatief voor bestaande bewegings- en balletkunsten een nieuwe bewegingskunst, die hij ’euritmie’ (12) noemt.

Eigen richting leidt tot conflicten

In 1913 voert de zelfstandige richting van de dan 52-jarige Steiner binnen de Theosofische Gesellschaft’ tot conflicten. Deze resulteren in een uitsluiting van hem en zijn aanhangers, waarna de oprichting van de Anthroposofische Gesellschaft plaats vindt. Hier zet Steiner zijn activiteiten voort. In
Zwitserland (Dornach) vindt in hetzelfde jaar de grondsteenlegging plaats voor het zogenaamde ’Goetheanum’ (13), een groot houten dubbelkoepelbouwwerk in een wat wij thans zouden noemen sterk alternatieve bouwstijl, bedoeld om ruimte te bieden aan de voortgezette antroposofisch kunstzinnige en wetenschappelijke activiteiten.

Gedurende de oorlog van 1914-18 werkt Steiner aan een uitbouw van wat hij kortweg met Antroposofie aanduidt. Na de Eerste Wereldoorlog neemt hij het initiatief tot een beweging voor sociale vernieuwing (14) in Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk. Vele voordrachten in bedrijven (onder andere voor arbeiders van Bosch- en Daimler-Werke) en scholen worden door hem en een  groep medewerkers gehouden, naast de oprichting van een weekblad en contacten met leidende politici. Na enige tijd geeft hij deze actviteiten op.
Een directe nawerking echter is wel dat de arbeiders van de Waldorf- Astoriafabriek te Stuttgart aan Steiner en aan de directie van de fabriek, dr. Emil Molt, het verzoek richten tot het oprichten van een school voor de kinderen van deze arbeiders. Voor deze school geeft Steiner een in die tijd verrassend modern leerplan, hij leidt zelf de leraren op en werkt wekelijks met hen samen. De school kent een snelle opbloei en heeft na korte tijd meer dan duizend leerlingen.

Antroposofische geneeskunde

De laatste jaren van zijn leven, tot zijn dood in 1925, laten een onwaarschijnlijke activiteit zien. Naast een intensieve begeleiding van deze eerste ‘vrijeschool’ en naast voordrachtscycli in Zwitserland, Duitsland, Nederland (1922, 1924) Noorwegen, Frankrijk en Engeland, werkt Steiner samen met dr. med. Ita Wegman een antroposofische geneeskunde (15) uit. Deze geneeskunde, die thans door honderden artsen in Europa en elders in vele antroposofische klinieken en ziekenhuizen wordt beoefend, wordt in de door dr. Wegman en Steiner opgerichte antroposofische ‘kliniek’ te Arlesheim in Zwitserland in de directe medische praktijk ontwikkeld. Ook hier geldt het credo van Steiner: slechts op basis van de bestaande medische wetenschap wordt verder gewerkt.

De gezichtspunten uit geesteswetenschappelijk onderzoek zijn aanvulling en geven nieuwe en verder voerende gezichtspunten. Wie als medicus of verpleegkundige wil meewerken, heeft de gangbare beroepsopleiding gevolgd.

Zowel in de ‘kliniek’ in Arlesheim als in een in Jena opgericht orthopedagogisch instituut (‘Lauenstein’ genaamd) werkt Steiner gezichtspunten uit voor de behandeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen. Deze worden op grond van antroposofische uitgangspunten op zijn aanwijzingen behandeld (16). Een groep orthopedagogen en medici neemt deze gezichtspunten op en werkt deze, onder de inspirerende leiding van Steiner verder uit. Thans bestaan meer dan honderd, van deze zogenaamde heilpedagogische instituten, vooral in de angelsaksische landen.

In deze tijd komt ook de biologisch-dynamische landbouw tot ontwikkeling (17). Een groep boeren en landeigenaren wendt zich tot Steiner met de vraag of de antroposofie ook voor de land- en tuinbouw vruchtbaar is te maken. Hier blijkt Steiner zijn afkomst uit het Oostenrijkse boerenmilieu niet te zijn vergeten. Hij geeft meerdere cursussen over akkerbouw, veeteelt, bemestingsleer en landbouwbedrijfsvoering, waardoor vanuit de antroposofie een ‘alternatieve methode’ tot ontwikkeling kan komen.

Tegenslagen zijn Steiner niet bespaard gebleven. Tegenstanders uit confessionele richtingen en vooral uit de kringen van politiek nationalisme in Duitsland richtten zich tegen hem. In de oudejaarsnacht van 1922 brandde het Goetheanum in Dornach, aan de bouw waarvan bijna 10 jaar was gewerkt, als gevolg van brandstichting af. Steiner ontwierp een nieuw bouwwerk, dit keer uit beton geconstrueerd. Hierin werd het definitieve centrum van de Antroposofische Beweging, die in 1924 internationaal werd geconstitueerd, gevestigd, met als kern een Freie Hochschule für Geisteswisschenschaft. In het laatste jaar van zijn leven volgen dan nog vele voordrachten, waarvan een kernstuk wordt gevormd door de voordrachten over concreet geesteswetenschappelijk onderzoek van reïncarnatie en karma (18).

Antroposofie

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat antroposofie door Steiner niet als een theorie werd bedoeld, of als een vrijblijvende ‘levensfilosofie’. Hij ziet de antroposofie als een basiswetenschap die direct in de praktijk van het maatschappelijk leven kan worden toegepast.

Het begrip ontwikkeling staat in de antroposofie centraal. En wel ontwikkeling van ds mens, van de wereld en van het menselijk kenvermogen. Steiner onderscheidt vier fasen van ontwikkeling van dit kenvermogen. (19).
De eerste fase is die waar met behulp van waarnemingen van de voorwerpen en  gebeurtenissen om ons heen kennis en inzicht wordt verworven. Vele stimuli werken op het zintuigsysteem, met als gevolg dat de mens zich een beeld kan vormen van zijn omgeving. Op grond van dit beeld komt de mens tot een begrip van wat hij heeft waargenomen. Het Ik van de mens is hierbij als de eigenlijke acteur te zien, die zich, op grond van waarnemingen, beelden en begrippen eigen maakt en op hun relevantie onderzoekt.
De vier elementen: waarneming |— beeldvorming — begripsvorming — activiteit van het Ik zijn in het wetenschappelijk denken uiteraard zeer bekend: de verwantschap met de cyclus: ’observe — guess — predict — check of de empirische variant: ‘observatie, hypothesevorming, toetsing, confirmatie’ (20) dringt zich onmiddellijk op.
Steiner duidt deze eerste fase aan als de fase van materiële kennis. De volgende fase is die van de imaginatie. Hierbij valt nu van de vier genoemde elementen (stimuli, beeld, begrip, Ik) het eerste weg. De imaginatieve kennis gaat uit van beelden die niet door stimuli en de zintuigen worden verkregen. Deze zijn echter even levend en ’concreet’ aanwezig als de beelden van de zintuigelijke wereld. Van de vier elementen blijven derhalve: beeld, begrip en Ik, zoals men deze ook. in de eerste fase, de fase van de materiële kennis, gewend is. Het is duidelijk dat de bekwaamheid, dergelijke beelden te scheppen, eerst verworven moet worden. Daartoe beschrijft Steiner een weg van meditaties en oefeningen (21).

De beperking, slechts beelden te hebben in en door de ons omringende wereld, valt hiermee weg. De fase van de imaginatieve kennis verschaft de mogelijkheden in een ‘wereld’ van beelden te leven.

Wanneer men thans terug ziet op Steiners tijd, is het begrijpelijk dat met name de wetensehappelijke wereld uit de jaren twintig weinig aandacht aan hem heeft geschonken. In onze tijd weten velen dat een dergelijke innerlijke beeldenwereld bestaat. Yoga, LS- drugs, gerichte trainingstechnieken uit de Gestalttherapie (22) tonen het bestaan van deze ‘wereld’ onloochenbaar aan. Daarbij is de weg die Steiner aangeeft, vergeleken met bijvoorbeeld de uit het oosten komende methoden, beslist moeilijk te noemen. Hij ziet het als een opgave de Europese cultuur en wetenschap verder te voeren en te integreren met de kennis en inzichten uit de bovenzintuigelijke wereld. Hiertoe kiest hij een weg die uitgaat van het individuele kenvermogen van de mens. Men kan zeggen: een typisch Europese weg, voortbouwend op de tradities van individuele verantwoordelijkheid en inzicht. Steiner legt er sterk de nadruk op, dat de antroposofische ontwikkelingsweg gegaan moet worden op individuele en zelfstandige wijze. Er is géén afhankelijkheid, noch van een guru, noch van medicamenten of van een trainer. De mens schept zich uit eigen kracht, door  versterking en oefening van het denkende kenvermogen, de beeldwereld van de imaginatieve fase.

Bij de volgende fase, de inspiratieve fase genoemd, vallen behalve de stimuli, óók de beelden weg. Hierdoor heeft de mens — op een zeer intensieve wijze — nog slechts met begrippen en Ik te maken. De begrippen worden hier niet meer in hun abstractheid ervaren zoals in de zintuigelijke wereld: als levende, omvattende vormprincipia kunnen ze worden gekend.
Bij de vierde fase, die van de intuïtieve kennis, blijft slechts de activiteit van het Ik als kennisbron over. De werelden van voorwerpen en stimuli, van beelden en van begrippen, zijn buitengesloten, het Ik neemt in een actief en direct identificatieproces andere wezens in hun essentie waar.

Mensheid als grondslag voor een pedagogiek:

De pedagogiek van Rudolf Steiner kan niet los worden gezien van zijn persoon en zijn overige werk. De antroposofie vormt een integrerend bestanddeel, zowel van de didactiek als van de methodiek. Ook gezichtspunten uit de antroposofische orthopedagogiek, medische wetenschap en euritmie zijn voor een goed begrip dikwijls onmisbaar.
Centraal echter staat uiteraard de vraag naar het mensbeeld dat in de vrijescholen wordt gehanteerd. Een aspect dat voor de pedagogische praktijk van betekenis is wordt gevormd door de verbinding van de drie orgaansystemen van de mens met de drieledigheid van: denken, gevoelsleven en wilsleven (23).

Als eerste orgaansysteem onderscheidt Steiner het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem.
Dit wordt gevormd door de zintuigen in relatie tot het gehele zenuwstelsel. Dit zenuw-zintuigsysteem is in hoofdzaak in het hoofd van de mens gelokaliseerd. Da zintuigen zoals de gehoorzin-reukzin-smaakzin-evenwichtszin-gezichtszln, zijn in het hoofd ‘geconcentreerd’. Het systeem als zodanig strekt zich over het gehele lichaam uit. Tastzin en warmtezin zijn niet uitsluitend in het hoofd geconcentreerd. In direct verband met het zenuw-zintuigsysteem ziet Steiner het denken en het voorstellen.

Als tweede orgaansysteem noemt hij het zogenaamde ritmische systeem, het systeem van ademhaling en bloedsomloop. Evenals het denken een functionele samenhang heeft met het zenuwzintuigsysteem, heeft het ritmische systeem, een samenhang met een psychische component. Dit is het gevoelsleven.

Als derde orgaansysteem onderscheidt hij het zogenaamde stofwisselings-ledematen systeem. Dit systeem verhoudt zich polair tot het zenuw-zintuigsysteem. Waar voor het zenuw-zintuigsysteem en het denken rust, distantie en reflexie kenmerkend zijn, zijn dergelijke eigenschappen voor het stofwisselings-ledematensysteem als het ware tegenovergesteld: actie, betrokkenheid en dynamiek. De psychische component ervan is het wilsleven.

Schematisch:

zenuw-zintuigsysteem ↔ denken, voorstellen
ritmische systeem ↔ gevoelsleven van ademhaling en bloedsomloop
stofwisselings-ledematensysteem ↔ wilsleven

Dit betrekkelijk eenvoudige model van functionele psychosomatische samenhangen, als polariteitenmodel opgevat, heeft consequents als het wordt aangewend bij de operationalisering van onderwijsdoelen.
Sinds jaren laboreert ook het huidige onderwijs aan de overlading van leerstof. Pogingen om aan de eenzijdig cognitieve accentuering van onderwijsleerprocessen een eind te maken, zoals bijvoorbeeld ondernomen door Bildungstheoretici als Klaffki (24), of door Wagenschein met behulp van het exemplarisch onderwijs (25) hebben tot dusverre weinig effect gehad. Ook de uitgebreide pogingen (onder meer Bloom c.s., Möller e.a. (26)) om tot een inventarisering van ‘educational objectives’ te komen en vervolgens een evenwichtige keuze te maken bij een gerichte leerplanopbouw, hebben weinig.toepassing gevonden.

Evenwichtige ontwikkeling

Een van de uitgangspunten bij de leerplanopbouw in de vrijeschool is een evenwichtige ontwikkeling bij de leerlingen van de cognitieve-, emotionele- en wilscomponenten.
Alhoewel voor de jaren twintig zeer modern, kan men dit uitgangspunt thans overal aantreffen (27). De operationalisering ervan levert echter steevast problemen op. Dit niet in het minst door een veelal rigide gevoerde examenpraktijk, die een continue fixatie op de cognitieve leerdoelen met zich brengt. De vraag naar de operationalisering van deze leerdoelen kan ook worden geformuleerd als de vraag: ’Wat moeten er voor concrete pedagogisch-didactische maatregelen worden getroffen door kleuterleidsters, onderwijzers en leraren om op een effectieve wijze niet alleen de cognitieve, doch ook de emotionele en de wilsdimensies in het onderwijsleerproces op te nemen?’ Paradigmatisch weergegeven, komen de gezichtspunten van Steiner op het volgende neer:

1. In het gebied van de cognitieve onderwijs-leerprocessen zijn maatregelen werkzaam, die de leerstofinhoud betreffen, zoals
het ’aanbrengen’ van kennis, het aanspreken van het geheugen, het verwerven van inzicht. Ook het beeldende element en algemeen gesproken, aspecten van vormgeving sorteren hier effect.

2. In het ritmische en emotionele gebied kan een effectieve beïnvloeding en ontwikkeling slechts vanuit het terrein van de kunst en kunstzinnige activiteiten worden nagestreefd. Elementen van ritme, een herkenbare gevoelsrelatie met de wereld, met medeleerlingen en volwassenen, het kunnen ’ademen’ in het leven en in sociale relaties wordt door kunstzinnig onderwijs ontwikkeld en ondersteund.

3. In het wilsgebied — ook als psycho-motorisch gebied aangeduid — is een aanpak op zijn plaats die met de kenmerken van dit gebied rekening houdt, met actie, betrokkenheid en dynamiek. Hier wordt in de vrijescholen het bewegingsonderwijs aangewend.

Hiermee zijn een drietal gedifferentieerde principia geformuleerd voor de operationalisering van het algemene onderwijs- en ontwikkelingsdoel van de vrijescholen. Een opvatting, die zover gaat dat — in overeenstemming met het model — een derde van de tijd aan onderwijsmethoden, een derde aan kunstzinnig onderwijs en een derde aan bewegingsonderwijs zou moeten worden besteed is al te paradigmatisch. Grondslag voor pedagogisch-didactisch handelen is de onderlinge doordringing van de drie elemcnten, een doordringing derhalve van het inhoudelijke leerstofgebied mct kunstzlnnig- en bewegingsonderwijs, en omgekeerd. Hierbij is het middengebied van het polaire model het aanknopingspunt. Of concreet: het kunstzinnige element verbindt steeds het (noodzakelijk) inhoudelijke aspect van het te geven onderwijs met het wils- en actie-element en het aspect van de individuele betrokkenheid  van de  leerlingen. Kunstzinnig onderwijs staat nooit ’los’ van ’de rest’, in een apart gegeven ’vak’. Het kunstzinnig element doordringt als een dominante component het gehele onderwijs. Dit aspect was voor Steiner van centrale betekenis. Hij noemde de vrijeschoolpedagogie steeds:
Erziehungskunst, opvoedkunst – een sociale kunst, die zijns inziens naast de andere kunsten aanspraken op een volwaardige en erkende plaats zou mogen maken.

Inrichting en organisatie van de vrijescholen

Naast dergelijke antroposofische elementen. — in het voorgaande is een van de belangrijkste aangeduid (28) — gaf Steiner tal van kenmerken die de inrichting en organisatie van het schoolsysteem betreffen. Wanneer men het totale beeld van bet schoolsysteem thans vergelijkt met bijvoorbeeld de middenschoolconceptie, valt eerst op hoezeer hij zijn tijd vooruit is geweest. Vele aspecten van de middenschool worden in de eerste ’Freie Waldorfschule’ in Stuttgart gerealiseerd, zoals bijvoorbeeld:

— het afschaffen van het zittenblijven
— het werken met heterogene leergroepen
— het streng hanteren van het gelijkheldsprincipe bij het aanbieden van onderwijs- en ontwikkelingsmogelijkheden aan leerlingen uit onderscheidene milieus
— het opnemen van werkplaatsen voor chemie en voor (machinale) metaal- en houtbewerking
— stageperioden in industrie en bedrijf voor de zogenaamde middenklassen -(12-15 jarigen
–  het vervangen (voor alle leerlingen na het basisonderwijs) van iedere vorm van beroepsopleiding door een brede beroepsoriëntering
— het strikt afwijzen van het selectieprincipe in het onderwijs vóór het 21e (!) levensjaar van de leerlingen (29).

De belangrijkste kenmerken van het schoolsysteem zoals dat in de jaren 1919-1924 door Steiner, tezamen met de leraren van de eerste Waldorfschule werd uitgewerkt, zijn de volgende (30):

1. Afschaffen van het zittenblijven. De leerlingen worden in jaargroepen ingedeeld, waar zij steeds met leeftijdgenoten samen zitten. Slechts bij hoge uitzondering (bij duidelijke retardatie in de ontwikkeling, na langdurige ziekte, etcetera) zit een leerling in een ‘lagere’ leeftijdsgroep. De groepen hebben in principe een vaste samenstelling.
Rapporten met cijfers worden niet uitgereikt. Aan het eind van elk cursusjaar ontvangen de leerlingen een geschreven en gedetailleerd getuigschrift. Een gedeelte van deze geschreven beoordeling is voor henzelf bedoeld, een ander deel voor de ouders of verzorgers. In samenhang hiermee het selectie- en competitieprincipe uit de school geweerd. De overgang van de ene klas naar de andere geschiedt ‘automatisch’. Een probleem in de context van de bestaande schoolwereld vormde (en vormt nog steeds!) de examenproblematiek. Slechts als een uiterste compromis richtte Steiner een extra jaar in, nadat de leerlingen de Waldorfschule hadden doorlopen. Dit ter voorbereiding op de gangbare staatsexamens. Ook de vrijescholen in Nederland hebben deze opzet jarenlang volgehouden. Eerst na de invoering van de mammoetwet worden in een aantal vrijescholen ook schoolexamens afgenomen.

2. De school kent een longitudinale leerstofplanning vanaf de kleuterklas tot en met het laatste leerjaar van de bovenbouw. Met vele ‘gangbare’ leerplannen verschilt het vrijeschoolleerplan vooral betreffende de ‘aansluiting’ kleuter-basisonderwijs en basisonderwijs-VWO. De opzet van het eerste jaar van de basisschool zou men thans als ’speel-leerklas’ aanduiden. Met verschillende vakken uit het VWO, zoals wiskunde, scheikunde en natuurkunde wordt reeds in de vijfde en zesde klas van de basisschool begonnen. Het onderwijs in de vreemde talen richt Steiner in vanaf het zesde levensjaar, dat wil zeggen in de eerste klas van de ’Volksschule’.
Kenmerkend voor het gehele onderwijs is de afwezigheid van leerboeken. In principe geldt dit, afgezien van typische ‘lees’- en literatuurboeken, tot en met de eindklas van de bovenbouw, de 12e klas. Grote waarde wordt eraan gehecht dat het onderwijsleerproces een levend interactiegebeuren tussen docenten en leerlingen is. De noodzakelijke ’leer’stof wordt (ook in de basisafdeling) in dictaten en scripties vastgelegd. De eerste zeven à acht jaar van de basisschool wordt elke leergroep begeleid door een vaste klassenleerkracht, die — naast de activiteiten van ‘vakleerkrachten’ — de verantwoordelijkheid voor deze gehele periode draagt.

3. Leerstof als ontwikkelingsstof.
De leerstof wordt als ontwikkelingsstof gezien, is middel en nooit doel. Anders gezegd: de school kent evenveel doelstellingen als zij leerlingen binnen haar muren heeft. Een nadere specificering van het ‘raamplan’ voor een bepaald leerjaar vindt steeds plaats op grond van de specifieke behoeften en ontwikkelingstendenties van een leerling of een leergroep. De structurering van de leerstof over de totale duur van de schoolloopbaan van de leerlingen in het ‘raamleerplan’ is door Steiner opgezet op grond van twee uitgangspunten. Aan de ene kant de vaksystematische structuur van de leervakken. Aan de andere kant een door hem in extenso uitgewerkt ontwikkelingspsychologisch model. De grondslagen van dit model publiceerde hij reeds meer dan twaalf jaar voor de opening van de school in zijn boek: Die Erziehung des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft (31).

4. Verticale scholengemeenschap.
In de totale schoolgemeenschap zijn zowel kleuters, leerlingen ‘im Volksschulalter’ (de basisschoolleeftijd) en bovenbouwleerlingen opgenomen. De school is derhalve opgezet als een verticale scholengemeenschap. Deze opzet vergemakkelijkt de hantering van het longitudinale leerplan aanmerkelijk en geeft tevens een zekere oplossing voor de aansluitingsproblematiek kleuter-basis-, en basis-voortgezet onderwijs. Steiner maakt geen onderscheid tussen leerkrachten van de verschillende afdelingen. Een ‘horizontaal’ principe wordt vanaf het begin gehanteerd: noch financieel, noch anderszins (als schooldirectie bijvoorbeeld) is er sprake van geprivilegieerde en ‘minder’ bedeelden. De school is opgezet met als een kenmerk: ‘het teamverband van de lerarengroep en een gezamenlijke horizontale verantwoordelijkheidsspreiding. De salarissen van kleuterleidsters, academici en onderwijzers zijn gebaseerd op hetzelfde uitgangspunt en in principe gelijk. Als algemeen gezichtspunt voor de salariëring wordt, het behoeftensalaris ingevoerd. Principieel worden prestatie en beloning losgekoppeld. Het aantal uren les aan de school gegeven, noch enig diploma zijn bepalend. Bepalend is slechts: het totaal aan salaris te besteden en beschikbare bedrag enerzijds en de uitgaven, noodzakelijk voor levensonderhoud en overige behoeften van de individuele leraren anderzijds. De leraren bepalen zelf, in onderling overleg, de hoogte van het salaris. Dat hiermee een uiterst appèl is gedaan aan de teamgeest en aan het idealisme van het lerarencorps behoeft geen betoog. Het principe is echter, ook na de dood van Steiner, aangehouden en door de later gestichte scholen overgenomen. In Nederland is een praktische uitwerking ervan dikwijls dat de betrokken docenten (doch soms ook conciërge en administratief ‘personeel’), als een soort maatschap een stichting oprichten. Daarnaar maken zij hun subsidiesalarissen over, waarna herverdeling naar eigen criteria kan plaats vinden.

5 Periodenonderwijs.
Voor een gedeelte van de vakken (onder meer rekenen, moedertaalonderwijs, aardrijkskunde, biologie, kunstgeschiedenis) is het periodenonderwijs ingevoerd in plaats van de bekende urentabel van het lesrooster. Hierbij wordt een vak in blokuren vijf à zes weken achtereen gegeven. Steiner heeft de grootste bezwaren tegen versplintering van aandacht en energie door het urensysteem. Een docent die — op zijn best — drie à vier uur per week een klas heeft, kan hierin veel minder zorg dragen voor een geconcentreerde en continue leergang dan gedurende het periodeonderwijs. Met name echter voor het concentratievermogen van de leerlingen zelf is het van groot belang dat zij niet, dag in dag uit, een veelheid van ternauwernood op elkaar aansluitende inhouden te ‘verwerken’ krijgen. Ook voor het ontstaan van een sociale gemeenschap van docent en leerlingengroep zijn voorwaarden in ruimte en tijd onmisbaar. Deze voorwaarden zijn met het gangbare urensysteem niet gegeven. Het periodesysteem maakt een concentratie mogelijk op een enkel vak, waarbij docent en leerlingen ‘één’ leergroep kunnen vormen. De andere uren van de dag, nadat de bloklessen van de periode zijn beëindigd, zijn zo mogelijk lessen waarin geen andere leerinhouden dienen te worden opgenomen. Dit zijn dan lessen in dramatiek, handvaardigheid, euritmie en gymnastiek, alhoewel een aantal vakken, zoals de vreemde talen, hierop een uitzondering vormen.

6. Kunstzinnig onderwijs.
Op de centrale betekenis van kunstzinnig onderwijs in de vrijescholen werd al gewezen. Het uitgangspunt hierbij is vooral om rekenen, aardrijkskunde, biologie, wiskunde op kunstzinnige wijze te geven. Kunstzinnig niet alleen wat betreft de vormgeving in kleur, beweging of gebaar, doch voor alles ook als een vorm van sociale creativiteit en oorspronkelijkheid. Het streven geldt steeds opnieuw de intensieve interactie tussen leraar en leerlingen. Deze interactie dient niet traditioneel bepaald te zijn, noch door voorschriften en regels van inrichting, noch door een van tevoren vastgelegde leerinhoud. Het eigenlijke creatieve moment is steeds de ontmoeting van leraar en leerling, hieruit komt de vorm van het te geven onderwijs voort. Normen van esthetische schoonheid, ‘verantwoorde’ compositie etcetera zijn binnen deze conceptie van kunstzinnig onderwijs weliswaar niet verboden. Zij kunnen echter steeds slechts situatief worden gehanteerd.

Schoolorganisatie en structuurmodel

De interne organisatiestructuur die in 1919 werd ingevoerd zouden wij thans een horizontale noemen. Ook op dit punt was Steiner zijn tijd vooruit. Geruime tijd poogde de lerarengroep een gedemocratiseerde structuur te hanteren. Dat deze democratisering toen reeds radicaler was dan soms in de jaren zestig, blijkt onder meer uit de gekozen salariëringsopzet. Na enige tijd echter bleek de plenaire besluitvorming een te hoog gestelde eis te zijn en het roer werd enige graden gewend: ’Republikanisch, nicht demokratisch’(32) wordt het devies voor de interne samenwerkingsstructuur. Een hoofdkenmerk van dit republikeinse model is het zogenaamde mandatensysteem. De plenaire vergadering kiest voor de duur van een, door de vergadering vast te stellen, periode functionarissen die met een omschreven delegatie worden belast. Een dergelijk mandaat (bijvoorbeeld beheer en inkoop leermiddelen, aanname en ontslag van leraren, voorzitterschap van de leraarsvergadering) wordt vervolgens autonoom door de verschillende functionarissen beheerd. Een verschil met de daaraan voorafgaande gedemocratiseerde structuur is de wijze van besluitvorming. Door de functionarissen genomen beslissingen zijn in de plenaire (vergadering niet herroepbaar. Wél heeft de vergadering de bevoegdheid alle argumenten en feiten rond iedere beslissing te vernemen. Met deze inrichting werden de voordelen van de democratische opzet (zoals openheid van beleid, toegankelijkheid en openbaarheid van bestuur) gecontinueerd. Het nadeel van de voor de school dreigende onbestuurbaarheid werd ontlopen. Aan de vervulling van de  mandaten zijn voor de betrokken functionarissen geen financiële voordelen verbonden. Wel wordt indien gewenst gezorgd voor een vermindering van het aantal lesuren.

De vrijescholen hebben het republikeinse model overgenomen en ten grondslag gelegd aan de verdere interne structuur. (33) Dikwijls is de dagelijkse leiding van de school ook gedelegeerd aan een kleinere beleidsgroep. Op het eerste gezicht kan deze beleidsgroep worden vergeleken met de gangbare ‘directie’. De interne organisatiestructuur wordt verder gekenmerkt door een indeling in drie functionele subsystemen. (34)
Als eerste: het pedagogisch-didactische systeem. Hieronder wordt alles begrepen, dat met de taakuitvoering van leraren in hun klassen, in contacten met ouders etcetera te maken heeft. Door middel van dit taakuitvoerende systeem is de school productief, realiseert deze de doelstellingen van de school.
Een volgend subsysteem wordt gevormd door het conceptuele- en ontwikkelingssysteem. Hieronder valt al hetgene, dat een bijdrage levert tot inzicht in de doelstellingen en grondconcepties van de school: individuele- en groepsstudie van de docenten, leerlingbesprekingen, leerplanbesprekingen en leerplanrevisie, klassenbesprekingen enzovoort. Het eerste subsysteem is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het tweede expliciet op de ontwikkeling van de docenten.
Terwille van het inbrengen van de resultaten en nieuw ontwikkelde inzichten in het taakuitvoerend systeem van de school is een flexibele en volgzame organisatie van de school een eerste vereiste.
Het derde subsysteem is daarom het intern-organisatorische systeem, dat ‘republikeins’ van opzet is. Dit laatste staat als het ware tussen de beide vorige systemen in. Het maakt mogelijk dat nieuwe inzichten in de praktijk verwezenlijkt kunnen worden. De naam Freie Waldorfschule (vrijescholen) doelt in dit verband op vrijheid van de staat, vrijheid van externe voorschriften voor de inrichting van het onderwijs, waardoor immers de zo noodzakelijke beweeglijkheid en volgzaamheid aan het intern-organisatorische subsysteem wordt ontnomen. Het eigene van de Waldorfschule wordt gezien in het feit, dat nieuwe ideeën en inzichten in de school, ’aan de basis’, door de leraren, worden ontwikkeld en direct toegepast in en getoetst aan de praktijk. De behoefte aan zelfbestuur, aan een grote mate van autonomie is geen hobby van de leraren, doch vloeit logisch voort uit de functionele opbouw van het structuurmodel. Het is duidelijk, dat elke invloed van de staat en van de economie op het onderwijs wordt afgewezen. Evenals overigens een innovatieopzet, die resultaten van wetenschappelijk onderzoek op basis van deze wetenschappelijkheid geldig
verklaart tot invoering op grote schaal! Als vernieuwings-’strategie’ ziet Steiner slechts een werkwijze, waarin door docenten, op grond van hun specifieke mogelijkheden in relatie tot de specifieke behoeften van leerlingen creatieve oplossingen worden gezocht.

Maatschappijopvatting en actuele betekenis

De huidige betekenis van de vrijescholen voor de Nederlandse onderwijssituatie kan naar twee zijden worden gemeten. Enerzijds kan de vraag worden gesteld welke bijdrage de basisfilosofie en de inrichting van het schoolsysteem kan leveren aan de huidige ontwikkelingen. Dit zowel op beleidsniveau in het kader van onder meer de middensehoolexperimenten of de integratie van kleuter-basisonderwijs. Van de ervaring die de vrijescholen sinds tientallen jaren hebben opgedaan zou in veel ruimer mate dan thans het geval is, geprofiteerd kunnen worden. Uitgangspunten voor een middenschoolopzet zijn onder meer het aanbieden van onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording op intellectueel, sociaal, artistiek en technisch gebied, het aanbieden van gelijke en optimale kansen, bevordering van externe democratisering door het opvangen van milieuspecifieke factoren en het uitstellen van beroepskeuze. Deze factoren liggen in de vrijescholen reeds lang ten grondslag aan de onderwijs-leersituatie. Wat dit aangaat, is er tot nu toe opvallend weinig interesse getoond van de zijde van onderwijsresearch en wetenschap.

Aan de andere kant is de vraag naar de maatschappelijke betekenis van het schoolstelsel van belang.

De vrijescholen baseren zich ook hier op opvattingen die stoelen op antroposofische uitgangspunten. Deze maatschappijopvatting is bedoeld als een ’Drltter Weg’, een ‘derde weg’, een alternatief zowel voor kapitalistische als marxistische opvattingen.

In het totale maatschappelijke leven worden drie delen onderscheiden: een geestelijk-cultureel leven, een (politiek georiënteerd) rechtsleven en een economisch leven. Deze drie gebieden, die elkaar uiteraard doordringen en in onophoudelijke wisselwerking met elkaar staan zouden autonoom beheerd moeten worden.

Economisch leven

Voor het economisch leven geldt het principe van de onderlinge afhankelijkheid, als consumenten onderling, in de producenten-consumentenrelatie etcetera. Dit kan voeren tot associatieve verbanden van producenten en consumenten. Hierdoor behoeven producenten niet meer voor een anonieme markt te produceren, die zij via marketing en reclamecampagnes ‘rijp’ moeten maken voor hun product.
Werkgevers-werknemerstegenstellingen, zoals die door de kapitalistische productiewijze en financieringsgrondslag steeds zullen blijven voortwoekeren, worden opgeheven door het principe van eigendom van productiemiddelen en grond af te schaffen. Hier ligt Steiners alternatief voor de marxistische opvattingen, die het eigendomsprincipe aanhouden, doch het eigendom aan ‘allen’, in casu aan de staat willen toewijzen. Evenals lucht, licht, wind, etcetera geen eigendom zijn, doch desalniettemin ‘aanwezig’ zijn, is uitgangspunt dat de algehele natuurgrondslag geen eigendom zou moeten zijn doch in beheer zou moeten worden gegeven aan de producentenpopulatie van een bedrijf. Aldus kan de reële afhankelijkheid uit het economisch leven, tot even reële broederlijkheid en socialisme uitgroeien. Diegenen, die de leiding krijgen van dergelijke
producenten-consumenten associaties zijn, zonder directe inmenging vanuit het rechtsgebied, verantwoordelijk voor het totale economische leven.

Rechtsleven

Het rechtsleven wordt gezien als een uitvloeisel van het gelijkheidsprincipe, op grond waarvan ieder in het maatschappelijk leven moet kunnen participeren. De onderlinge verhoudingen van mensen, het totaal aan afspraken en regelingen waardoor het maatschappelijk systeem zijn coherentie verkrijgt, behoort op basis van het rechtssysteem te functioneren. Een duidelijke beperking aan het politieke- en rechtsleven wordt gezien in het feit, dat dit rechtsleven niet ingrijpt in het economische, noch in het geestelijk-culturele leven.

Anderzijds dient ook het politieke- en rechtssysteem niet te worden beheerst door belangen uit het economische leven of uit het culturele gebied. Het kernprincipe van dit rechtsleven wordt gevormd door een centraal democratisch uitgangspunt, waardoor aan het principe van gelijkheid ’recht’ wordt gedaan.

Gsestelijk-cultureel leven

Het derde gebied, het geestelijk-culturele leven, wordt in de ontwikkeling naar de toekomst bevorderd, indien hieraan het principe van de vrijheid ten grondslag wordt gelegd. Hoewel de vrijheid van onderwijs hierin een belangrijke component vormt, geldt dit vrijheidsprincipe uiteraard voor alle sectoren uit het culturele gebied: religie, pers, kunstuitingen, wetenschapsbeoefening etcetera. Invloeden uit het politieke- en rechtsgebied zijn noodzakelijkerwijs op het gelijkheidsprincipe gebaseerd. Zij werken ais uniformerende, nivellerende tendenties. Bovendien stoelen de regelingen voor onderwijs, kunst, dagbladpers etcetera steeds op het rechtvaardigheidsbeginsel, dat in het rechtsleven op haar plaats is, echter in het culturele leven een uitwerking heeft met een onontkoombare bureaucratische fixatie.

Dergelijke regelingen krijgen bovendien het karakter van systeemdwang wanneer zij direct gekoppeld worden aan de noodzakelijke economische grondslag (subsidie voor kunst, onderwijs, pers) en als voorschriften, tevens subsidievoorwaarden, worden geformuleerd. Aan deze maatschappijopvatting (waarin drie ‘vertrouwde’ principes: vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid centraal staan) ontlenen de vrijescholen ongetwijfeld ook heden een zeer actuele betekenis. Sinds vanuit onze politieke democratie een model voor de bestuursvorm van universiteit en hogeschool is gegeven, waarin de principes uit het rechtsleven zijn geformaliseerd en vastgelegd, is de discussie rond de vraag naar vrijheid van onderwijs en onderzoek in een nieuwe fase gekomen. Beheersvormen, middelentoewijzing, planning, professionele managers, rendement, selectie en beroepsvoorbereiding zijn aspecten die voordien in het economische systeem en in het bedrijfsleven de daar noodzakelijke efficiency en effectiviteit dienden te realiseren. Hiermee worden thans wetenschappers in hun onderzoek- en onderwijsactiviteiten, middels een onontkoombare wetgeving geconfronteerd. Of anders gezegd: kenmerken uit het economische- en het rechtsleven worden meer en meer bepalend voor de ruimte en vrijheidsmarge voor ontwikkelingen binnen het tertiair onderwijs. Hiermee is echter slechts een ontwikkeling zichtbaar geworden die in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs reeds haar beslag had gekregen.

De vrijheid van onderwijs is in deze laatste onderwijssectoren minimaal. Zoals bekend zijn er voorschriften voor de omvang van de leerstof, gedetailleerde aanwijzingen voor de inhoud ervan en voor het tempo van leerstofverwerking, examenpakketten met een impact op de toekomstige beroepskeuze. Dit geldt reeds op het 15e en 16e jaar bij de pakkettenkeuze. Er is controle vanwege de inspectie op de taakuitoefening van de leerkrachten, er zijn bevoegdheidseisen, aanstellingsvoorsehriften etcetera etcetera. Rigide eisen, vanwege de overheid gesteld aan het functioneren van de jeugd en aan de richting van hun ontwikkeling, dienen garanties te bieden voor het functioneren van de toekomstige maatschappij. Leerkrachten zijn aangesteld om deze garanties via voorgcschreven werkwijzen te honoreren.

De ’vrijescholen’ hebben, tot in de naamgeving toe, tegen een beïnvloeding van het onderwijs vanuit de economische- en vanuit de algemene rechts- en politieke sfeer stelling genomen. Deze stellingname is weinig agitatorisch geweest. Het zwaartepunt ligt blijkbaar voor hen meer in het realiseren van vrijheid van onderwijs in concrete onderwijsinstellingen dan in het strijden voor principes.

*Drs. D. H. Crum begon zijn loopbaan als onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en was daarna een aantal jaren werkzaam als leraar aan de vrij school te Haarlem. In 1966 voltooide hij zijn studie opvoedkunde en onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en was daarna enige jaren medewerker aan het Kohnstamm Instituut voor onderwijsresearch van dezelfde universiteit. Sinds 1971 is hij medewerker aan het NPI, Instituut voor Organisatie Ontwikkeling, te Zeist. Gegevens van letere jaren onbekend
**datum van het artikel onbekend, maar verschenen in de jaren ’70 van de vorige eeuw, lijkt aannemelijk

***voor actuele adressen: vereniging van vrijescholen
adressen van staatsvrije vrijescholen

Noten

1. GA 3 Wahrheit und. Wissenschaft, 1881
Vertaald
2. GA 2 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung
3. GA 6 Goethes Weltanschauung
4. GA 4 Philosophie der Freiheit
Vertaald
5. GA 7 Die Mystiek im Aufgang des neuzeitlichen Geisteslebenang,
6. GA 28 Mein Lebensgang
Vertaald
7. vgl. J. Hemleben: ’Rudolf Steiner’, Rowohlt Taschenbuch, 1963, pag. 66 e.v.
Vertaald
8. GA 10 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
Vertaald
9. o.m.: GA 9 Theosofie,
Vertaald
10. GA 11 Aus der Akasha Kronik
11. GA 14 Vier Mysteriendramen
Vertaald deel 1; deel 2
12. o.m.: GA 279 Eurythmie als sichtbare Sprache
13. o.m.: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil)
gedeeltelijk vertaald
14. GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage ln den ‘Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft
Vertaald
15.GA 27 I. Wegman, R. Steiner: Grundlegendes für eine Erwelterung der Heilkunst naeh geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen
16. GA 317 Heilpadagogischer Kursus
Vertaald
17. vgl. J. Hemleben, pag. 136 zie noot 7
18. in: GA 235-240 Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhange
Vertaald
19. In: GA 12 Die Stufen der höheren Erkenntnis
gedeeltelijk vertaald
20. vgl. o.m. A. D. de Groot: Methodologie, ’s-Gravenhage, 1961
21. GA 10 ‘in: Wie erlangt man Erkenntnlsse der höheren Welten, zie noot 8
22. o.m. Perls, Goodman, Hefferline: Gestalt therapy, excitement and growth ln the human personality, Nederlandse uitgave:(niet gevonden)
23. o.m. GA 293 R. Steiner, Allgemeine Mcnschenkunde
Vertaald  zie Algemene menskunde alle artikelen
24. W. Klafki, Das padagoglsche Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinhem, 1963
25. vgl. C. Mommers, De plaats en de betekenis van het exemplarisch onderwijs in de didactiek, ’s-Iiertogenbosch, 1967
26. C. Möller, Technik der Lernplanung, Weinheim,. 19G9
27. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde zie noot 23
28. vgl. D. H. Crum, De onbekende Vrije Scholen, Ond. en Opv. 1970.3,
29. o.m. GA 192 R. Steiner, Vorträge über Volkspädagogik
Vertaald
30. vgl. D. H. Crum, zie noot 28
31. (waarschijndelijk) GA 300A, B, C
32. vgl. E. Lehrs, Republikanisch, nicht demokratlsch, in Mitteilungen aus der anthroposofischen Arbeit, 10.3
Vertaald (met enkele andere artikelen)
33. vgl. A. H. Bos, D. Brüll, A. C. Henny, Maatschappijstructuren in beweging, Zeist’,1 1973.
34. D. Brüll, o.c., pag. 98, De structuur van de Geert Groote School.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

1600

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – over het leerplan (5)

.

Friedemann Luz *, Erziehungskunst, Jrg. 52, 10-1988 blz. 680
.

MUZIKALE OPVOEDING

Aspecten van het leerplan van de onder- en middenbouw

Uit vele publicaties die de laatste tijd* zijn verschenen, kan je wel wat wetenswaardigheden halen en ook wat bedenkelijk is, aangaande de werking van bepaalde muziek die een bewustzijnsveranderende of manipulerende werking heeft. [1]
Daarbij komt nog het feit dat wij zelf steeds deelhebben aan die gigantische machinerie van lawaai. Niet alleen de rockmuzikanten produceren herrie, wij zijn het vooral zelf – in veel grotere mate – met onze auto’s, stofzuigers, diepvrieskisten, grasmaaiers, vaatwassers, motoren of elektrische keukenmachines; wij zijn het die dit achtergrondlawaai veroorzaken en we zijn eraan gewend. Uitschakeling is vrijwel onmogelijk. Het lijkt wel of we willen dat er lawaai is op de wereld of zijn we bang voor de stilte? Hebben wij er behoefte aan die stilte in ons, dat eilandje, ver van bedrijvigheid en onrust, dit punt, te zoeken als een tegenwicht voor de machine die als bijproduct nu eenmaal lawaai maakt?
Uiteraard is de techniek tegenwoordig onontbeerlijk geworden. Des te meer moeten we proberen de discipline op te brengen om heel bewust ogenblikken van stilte te scheppen, ook al zijn die maar kort.
Bewust bezig zijn met muzikale fenomenen, zou kunnen helpen, want muziek is iets geestelijks, ook al heeft ze de materie nodig om hoorbaar te worden.

Hoewel Rudolf Steiner voor de musici in vergelijking met de andere kunsten in verhouding weinig ter hand gesteld heeft – het was de enige kunst waarin Steiner niet zelf scheppend actief was – zijn zijn voordrachten en aanwijzingen toch zo aanzienlijk dat nog vele muziekgeneraties ermee bezig kunnen zijn.

Hieronder zullen een paar motieven voor de onder- en middenbouw aangeroerd worden uit het leerplan muziek, dat op een liefdevolle en harmoniserende manier probeert de ontwikkelingsstappen van de kinderen te begeleiden.

Steeds wordt er weer gezegd, dat muziek een opvoeding van de wil is. Als je dit wil begrijpen, is een precieze kennis van de geest-zielenorganisatie van de mens vereist, van de geleding in denken, voelen en willen en van waarin ze wortelen, in het zenuw-zintuig-, het ritmische en het stofwisselings-ledematensysteem. Ook mag niet worden vergeten dat het muziekonderwijs op school een plaats heeft in de canon van alle overige vakken met het doel een algemeen menselijke ontwikkeling.

In de ‘Algemene menskunde‘ laat Steiner zien hoe gevoel en wil ook een opvoeding nodig hebben, zoals het denken. Door het denken wordt opgenomen wat al ontstaan is; in de wil daarentegen pulseert iets wordends, een toekomstig element dat allereerst door het gevoel waargenomen wordt.
‘Wil is……alleen maar het uitgevoerde gevoel en het gevoel is de teruggehouden wil…..
Vandaar dat je ‘het gevoel’ pas begrijpt, wanneer je het wezenlijke van de wil begrijpt. [2]  Wanneer je de wil wil ontplooien, dan moet je werken aan een bewust zich herhalend doen. Bij het intellectuele leren gaat het vooral om een eenmalig begrijpen, de wil voed je op door voortdurend oefenen.

Eerst willen we eens naar een drie- tot zesjarig kind kijken.
Wanneer er in zijn omgeving gemusiceerd of gezongen wordt, neemt het wat het hoort niet alleen met z’n oren waar, maar het moet zich bewegen, het wil dansen, huppelen, lopen. Het muzikale wordt waargenomen in het stofwisselings-ledematensysteem. Het kind van deze leeftijd beleeft aan muziek vooral het wilsmatige, dat in het ritme zit. Wie zelf kinderen heeft, zou het kunnen uitproberen hoe het werkt, wanneer je het kind een muziekstuk voorspeelt waarin het ritme sterk de overhand heeft. Meteen ontstaat er iets van chaos en het kind raakt buiten zichzelf. Ritme kan zoveel losmaken dat je het voor een kind in z’n voorschoolse fase, beslist terug moet houden. Weliswaar moet het muzikale in het ritmische verschijnen, maar het moet gebonden zijn aan de ‘dansende’ melodie. Denk eens aan een wiegenlied dat helemaal uit de wiegbeweging ontstaat – een weldaad voor de allerkleinsten.
Kijken we nog wat verder naar deze leeftijd. Met hoeveel plezier speelt het kind niet op een trommel of op slaginstrumenten. De kwaliteitsbeleving van de muziek gaat niet via het oor, maar direct naar het beweginsapparaat.
Maar ritme moeten we niet te beperkt opvatten. Veel belangrijker is het om het dag- week- en jaarritme te verzorgen. Wat hier steeds ritmisch terugkeert, werkt direct orgaanvormend, het vormt in deze leeftijdsfase het gezonde fysieke lichaam.
Na de tandenwisseling veranderen de omstandigheden. Steiner spreekt erover hoe nu het etherlijf, dat in de eerste zeven jaren nog aan het fysieke lichaam ‘geboetseerd’ heeft, vrijkomt. Hoe kan de opvoeder op deze nieuwe feiten inspelen? Omdat het etherlijf een buitengewone vormgever en beeldhouwer is, moet je het kind in de eerste en tweede klas zo mogelijk ook in beelden aanspreken. Een lied leid je in met een klein verhaaltje, je moet proberen in beelden iets te verbeteren: is een passage te droevig, d.w.z. te diep, dan laat je de zon opkomen of geef je de arme dorstige bloempjes een scheut fris water.

Let wel: muziekles in de eerste twee schooljaren bestaat voornamelijk uit zingen. Ook het beginnend blokfluiten wordt geheel vanuit het ademen en het zingen ontwikkeld. De overige instrumentale muziek begint pas nadrukkelijker met de derde klas.
In deze tweede levensfase valt nog een belangrijk ontwikkelingsmoment: de overgang rondom het 9e jaar. Vanuit de muziek bekeken betekent dit dat het kind, dat deze overgang dikwijls met zorg, angst beleeft, tot dan toe nog in de geborgenheid van de kwintenstemming leeft. Te vergelijken met de sprookjessfeer. Een prachtig instrument dat deze stemming ook kan oproepen, is de kinderharp met vijf snaren. Pentatonische muziek heeft geen halve tonen die de melodie een bepaalde richting opstuurt, ze heeft geen   grondtoon en daarom ook geen leidtoon, maar ze zweeft in een vrijlatende openheid. Vaak houden de kinderen nog tot in hun uiterlijk die gouden glans van de eerste kindheid.

Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.

Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.

Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]

Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.

Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.

Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]

Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]
Nu moeten de kinderen na de tandenwisseling naast het zingen ook het instrument bespelen, verzorgen. Bij het zingen gaat het muzikale proces van binnen naar buiten, door het instrument daarentegen van buiten naar binnen. Heel precies ordent Steiner de instrumenten rond de verschillende temperamenten. Dat wordt hier alleen maar opgemerkt en verdient wel een aparte aandacht. Hij beschrijft hoe de melancholicus een affiniteit heeft voor de strijkinstrumenten, hoe hij de melos, het muzikaalste bijzonder sterk begrijpt. De cholericus krijgt de pauk en de trommels, de grote terts toonsoort. De sanguinicus moet leren het toongeheugen beter te ontwikkelen, het muzikale zich herinneren te verzorgen. Voor hem zijn de houten blaasinstrumenten. Blijft de flegmaticus – het kan niet anders – over. Voor hem raadt Steiner piano en orgel [Duits Harmonium] aan. Aan deze aanwijzingen zie je, dat het bij de instrumenten om puur pedagogische, zelfs therapeutische maatregelen gaat.

Het kunstzinnige element moet tot aan dit tijdstip van de opvoeder komen. Uiteraard moet het kunstzinnige steeds weer vanzelf uit het pedagogische voortvloeien, vooral bij de activiteiten die in gezamenlijkheid buiten de klas plaatsvinden, zoals koor en orkest. Daarbij moet je nooit vergeten dat er veel andere vakken zijn die één lijn trekken, allereerst de euritmie.

Laten we nog een keer naar de algemene gezichtspunten van de opvoeding tussen het 7e en het 14e jaar kijken. In deze leeftijdsfase moet het gevoelsleven op een gezonde manier ontplooid worden. Het gevoel moet het denken dat van boven naar beneden werkzaam is en de wil die van onderop naar boven werkt in evenwicht houden en harmoniseren. De opvoeder zal zich dus in het bijzonder richten op het ritmische systeem en daardoor ook kunnen inwerken op denken en willen.
Voor het muziekonderwijs betekent dit om ook met het denken aan iets nieuws te werken (notenwaarde, toonladders, kwintencirkel), tegelijkertijd ook de wil te versterken door intensief met de instrumenten te oefenen en te zingen. De liederen worden nu meerstemmig gezongen. Intervallen worden beleefd in hun kwaliteit, later dan vastgelegd.
Ook de manier waarop geoefend wordt, moet intensiever worden. Er moet naar schoonheid worden gestreefd, die later (klas 6) tot een eerste begrip voor kunst kan uitgroeien. Zo mogelijk een uitgebreide literatuur: liederen over de dagen en de jaargetijden, canons, lichte koorstukken, misschien de eerste bespreking van een opera en – heel belangrijk – steeds weer biografieën van grote musici. Een vrolijk, levendig heen en weer tussen de beide polen denken en willen, gedragen door het beleven en het gevoel. De muziek die door het uiterlijk waarnemen opgenomen wordt en de mens binnenstroomt, ontmoet het geest-zielenwezen van het kind en roept de beleving op. Niet de tonen zijn het muzikale, maar wat door hen in de ziel gebeurt.

.

[1] Rainer Patzlaff: Medienmagie
[2] Rudolf Steiner: Algemene menskunde GA 293
Vertaald
[3] Rudolf Steiner: Eurytmie als sichtbarer Gesang GA 278

Verder:
Weitere Literatur:
R. Steiner, Vortrag vom 28. 12. 14 (Dornach) in: Kunst im Lichte der Mysterienweisheit GA 275, 2. Aufl., Dornach 1980.
R. Steiner, Vortrag vom 12. 9. 20 (Dornach) in: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271,  2. Aufl., Dornach 1961.
R. Steiner, Vortrag vom 7. 3. 23 (Stuttgart) in: Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen, GA 283, 2. Aufl., Dornach 1975.
v. Werbeck-Svärdström, Die Schule der Stimmenthüllung, 3. Aufl., Dornach 1975.

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]

.

1410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

.

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte,  links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

.

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

 

1073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Driekoningen (19)

Driekoningen: alle artikelen

over de drie geschenken

Eén van de vier standaardwerken van Rudolf Steiner ‘Die Geheimwissenschaft im Umriss [1] vermeldt in de inleiding woorden met de volgende strekking:

‘Wij willen hier spreken over zaken die eigenlijk door iedereen benaderd kunnen worden. Wij willen onze omgeving ( mineraal, plant, dier en mens ) zo leren kennen dat het zijn geheim toont. Wie de moeite neemt om op een onbevooroordeelde wijze te leren zien in die omgeving zal het schone, het waarachtige en het goede ontdekken, behoeden en bewonderen. Zo zal hij merken, dat alles in de wereld een openbaar ‘geheim’ heeft , maar dat het verborgen blijft zolang men aan de werkelijkheid voorbij gaat.’

Het Bijbelwoord uit het Johannesevangelie ‘wie oren heeft, die hore’ moet,  dunkt mij, op dezelfde gedachte steunen.

De meesten van ons kennen wel het kerstlied ‘Nu zijt wellekome’ waarin de regels voorkomen:
‘De heilige Drie Koningen uit zoverre land…..’

en verder:

‘Ze offerden ootmoediglijk myrr’, wierook ende goud.

Wij zongen over de wijzen uit het Oosten die mirre, wierook en goud brachten aan het kindje. Hoevelen van ons hebben zich ooit afgevraagd wat dat nu eigenlijk voor geschenken waren. Ik heb me ook wel eens geprobeerd te realiseren wat koningen nu met zulke vreemde geschenken moesten doen. Ik dacht er over na wist geen antwoord en dan gleed mijn aandacht weer naar iets an­ders toe.

Wie oren heeft, die hore!

Nu wil ik echter een poging wagen om eens met u het een en ander over die  geschenken te doordenken.

Is goud niet het edelste metaal, dat wij kennen? Komt het niet vaak, vooral in sprookjes, voor als beeld voor stralende wijsheid? Is de koningskroon niet van goud? De zon en het goud en de wijsheid, zijn dat geen beelden die ons helpen duiden, dat één van de koningen het kindje de edelste wijsheid schonk.
Dan de wierook, het sterkst geurende, een enige jaren terug* door de ‘flower power, make love not war, hippies’ war, opnieuw ontdekte middel om door de geur in een gezamenlijke gevoelsatmosfeer te komen.
Het geurende wordt in het ademritme opgenomen, verwerkt en weer aan de omgeving teruggeschonken. Zo komt de wierook in ons
ademhalingssysteem van longen en bloedcirculatie, waar gevoelens die ons treffen direct merkbaar worden. Gevoelen van schrik en blijdschap, schaamte en opwinding zijn immers als eerste merkbaar in een versnelde of stokkende ademhaling of een plotse­linge rode of bleke gelaatskleur.Zo werkt de wierook in op onze ademhaling en dus op onze gevoelens.
De koning die de wierook schenkt, schenkt het kind de rijkdom van het edelste gevoelsleven.

Ten slotte de mirre, een plant groeiend en bloeiend in de meest barre omstandigheden. In woestijngebieden, waar een verzengende zon al het leven op aarde verschroeit, waar geen zaad ontkiemen kan, daar weet de mirre zich nog te handhaven. Haar taaie vol­harding om leven mogelijk te maken waar al het andere het opgeeft, getuigt van een wilskracht die ontembaar is. De koning die de mirre aanbiedt, schenkt het kind de wil die het in het leven no­dig zal hebben.

De drie wijzen schenken dus wijsheid, gevoelsleven en wil. Hierin zijn terug te vinden het denken, voelen en willen. Wij trachten immers ook in ons onderwijs de denkende, voelende en willende mens op te voeden.

Ook het fenomeen, dat de wijzen uit het Oosten komen is bijzonder boeiend. Wij leven in onze tijd* in een politiek klimaat waar de belangstelling voor geestelijke stromingen uit het veel spiri­tuelere oosten.Talrijke Guru’s trekken naar het westen met oosterse meditatiesystemen. Vele westerse jongeren trekken naar landen als India om er een leraar te zoeken in geestelijke aan­gelegenheden. Een vreemd fenomeen. Ook de drie koningen kwamen uit het oosten, maar zij aanbaden “het Kind’. Ik geloof, dat daar een sleutel te vinden is om iets van dat ‘openbaar geheim’ te doorgronden.

(Gerard Reyngoud, vrijeschool Leiden, *dec.1974?)

[1] GA 13
vertaald

Driekoningen: alle artikelen

688

VRIJESCHOOL – Spel (14)

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naar de mate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat in de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoe­lingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie van de waar­neming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, hon­derden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere school­leeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor hel latere leven het beste voor het kind?

spel 2
De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de
tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de faze van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heelft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een ge­zond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere per­soonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de iinsecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtengang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet
een­voudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaakveranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimu­leren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegen­woordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speel­goed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door in­drukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

spel 3

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven inplaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoon­lijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waag­stukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoeds­krachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om eengrote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door dekinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klim­men en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadi­gingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.
Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”
Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoon­lijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

(Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt)

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

spel – alle artikelen

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – seizoenen – herfst (3)

Michaël – Sint Maarten – Sinterklaas.

In de herfst vieren wij op school 3 feesten, nl.

op 29 september     – Michaël
op 11 november      ~ Sint-Maarten
op  5 december      ~  Sint-Nicolaas.

We kunnen dit als een trits van drie herfstfeesten beschouwen, waarvan sinterklaas duidelijk is uitgegroeid tot een nationaal feest. Twee vragen doemen dan op:
Hebben deze herfstfeesten iets met elkaar van doen?
Hoeveel feesten zijn er eigenlijk?

Eerst even ingaan op de 2e vraag.
Voor het kleine kind, kleuter en onderbouwer lijkt het wel of we van feest naar feest gaan. Zo beleeft hij het. De feesten zijn inderdaad de hoogtepunten van het jaar, denk maar eens aan de verjaardag; hoe geweldig belangrijk is dat toch! De jaarfeesten zijn voor het kind, maar toch eigenlijk ook voor de volwassen mens, wat de maaltijden zijn in de dag. De maaltijden, of ze nu iets feestelijks hebben of niet, vormen toch de vaste punten van onse da^ihdeiing, en hoe jonger het kind, hoe belangrijker dat is. En zoals de maaaltijden er zijn om ons lichaam te voeden, zo zijn de jaarfeesten het voedsel voor onze ziel. Het zijn er 9 in totaal.

In de 1e klas kun ja bij d e kwaliteiten van de getallen, voor het getal 9 (nog geschreven als Vllll of lX zeggen: DE 9 FEESTEN VAN HET JAAR. Eigenlijk merkwaardig. Je zou er misschien minder verwachten, 4 of 5, of veel meer: eerder 12 dan 9. Hoe zit dat? En welke feesten zijn het? Eerst maar de 9 feesten:
1.Michaël
2.Sint-Maarten
3. Sinterklaas
4.Kerstmis
5.Driekoningen
6.Pasen
7.Hemelvaart
8.Pinksteren
9.Sint-Jan

Er ontbreken dus in deze rij bv. advent, nieuwjaarsdag, carnaval, Palmpasen. Daar wil ik nu niet op ingaan. Wel wil ik deze NEGEN FEESTEN VAN HET JAAR nog aanvullen tot twaalf, maar met dien verstande dat dat voor ieder kind individueel geldt:
10.IK ben jarig.
11.De meester/juf is jarig.
12.De koning(in) is jarig.

Het is duidelijk dat deze van een andere orde zijn dan de 9 feesten van het jaar.
Laten we nu nog even naar de eerste vraag kijken. Hebben de eerste 3 feesten iets met elkaar te maken? Inderdaad, het zijn feesten van 3 heiligen: Sint-Michaël, Sint-Maarten en Sint-Nicolaas (Michaël is een aartsengel, maar wordt als een heilige beschouwd). De feesten vallen in de herfst en zijn feesten van het lichaam.

De 2e groep van 3 feesten : Kerstmis, Driekoningen en Pasen zijn de feesten van de ziel, dwz.: feesten van het heden, feesten van de gemeenschap. De 3e groep van 3 feesten tenslotte: Hemelvaart, Pinksteren en Sint-Jan zijn de feesten van de geest, dus waarin nog veel meer het bovenzinnelijke beleefd wordt en waardoor ze ook des te moeilijker te vieren zijn; maar daarover een andere keer.

Wat de eerste 3 feesten betreft zien we ook iets merkwaardigs:
MICHAËL – Strijd met de Hemelse Draak die hij niet doodt maar uit de hemel werpt, niet op maar onder de aarde verbant. Het is het beeld van het DENKEN. Een heldere, zuivere gedachte is als een scherp zwaard en krachtiger dan het fysieke gebruik van het zwaard.
ST.-MAARTEN – In alle St. Maartenslegenden valt op dat hij, die zoon was van een Romeinse legerofficier, het zwaard niét wilde gebruiken om mee te strijden; ook gebruikt hij dit niet om het als een ploegijzer te gebruiken, hij gebruikt het om zijn mantel ermee door te snijden. Het is het feest van het MEDEDOGEN, van het voelen. Deze kracht is zo sterk dat hij indertijd het Christendom over heel Europa heeft verspreid, getuige de tal van St.-Maarten – of St.-Martinuskerken, van Amiëns tot de Domkerk in Utrecht, de St. Martinuskerk in Groningen, als ook  , die in Cuyck.
NICOLAAS – Zijn naamdag is 6 december, zoals we vroeger tot onze verbazing ineens ontdekten, toen we voor het eerst een agenda inkeken. Maar slechts in Nederland en Vlaanderen wordt sinterklaas hoofdzakelijk gevierd op de vooravond van de naamdag, evenals de avond van 24 december kerstavond heet.

St.-Nicolaas werkt op het WILLEN van de mens. Hij staat er om bekend dat hij vrijgevig was, maar niet willekeurig vrijgevig, geen kostbare zaken die een bevrediging geven van je verlangen. Een typerend sinterklaasgeschenk was (en is nog steeds) de ‘vrijer’ of ‘vrijster’, een grote speculaaspop. Maar die werd alleen gegeven aan jonge mannen en vrouwen die nog vrij waren en dus nodig een vrijer of vrijster moesten vinden.

In de overlevering hoort St. Nicolaas geweeklaag uit een openstaand venster. Hij blijft stilstaan en luistert, en begrijpt dat de man zijn 3 dochters publiekelijk moet verkopen, als slavin of aan een bordeel, omdat hij te arm is voor hen een bruidschat te geven, die nodig was voor een ordentelijk huwelijk. Drie maal achtereen vindt de vader nu een zakje met goud in de schoenen van zijn dochters, waardoor het lot van deze meisjes wel een totaal andere loop neemt.
Daarom is het ook onze opgave de kinderen niet zozeer te overladen met geschenken, maar ieder die geschenken geeft moet op zoek gaan naar datgene wat de ander nodig heeft om zijn weg goed te vervolgen. In de klas kan dit bijvoorbeeld zijn: een eigen puntenslijper, omdat hij of zij die altijd komt lenen. Daarom kennen we ook de surprises en de sinterklaasgedichten, waarmee de maker tracht ‘iets van dat moeilijke gebied van het lot te ontdekken. Tenslotte is interessant om op te merken dat bij St. Nicolaas het zwaard ontbreekt, en de pen de plaats van het zwaard heeft ingenomen, zodat we een soort metamorfose hebben van: ~ Michaël ~ denken door te doen. – St. Maarten – voelen door invoelen en te delen. ~ sinterklaas – willen door zich in te denken in de ander.

Daarom is het goed deze 3 herfstfeesten, de 3 feesten van het LOTt intensief te vieren en het wezenlijke van het feest daarin tot zijn recht te laten komen.

(Hans ter Beek, Steinerschool – nadere gegevens ontbreken)
.

jaarfeesten – alle artikelen 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-1)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstukken’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’.De links in dit artikel werden door hem vervangen.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Pieter HA Witvliet: Inleiding bij het verschijnen van deze hoofdstukken op deze blog. Die inleiding bevindt zich uiteraard niet in het gedrukte boekwerk.
.

HET KIND: EEN RAADSEL

‘School’ was voor Rudolf Steiner meer dan een instituut waar aan kinderen ‘iets’ wordt geleerd.

Een veel grotere nadruk legde hij op de vraag ‘wat is een kind’ en vooral ‘wie is DIT kind’. Omdat we dit niet weten, noemde Steiner het kind dan ook ‘een raadsel’.

In verschillende voordrachten spreekt hij daarover met bevlogen woorden. Die woorden worden hier (o.a. nr. 247)weergegeven.

Het leren kennen van DIT kind vraagt een grote mate van onbevangenheid. Van open staan. Van moed om voortdurend je antwoord dat je dacht te hebben gevonden, los te laten, bij te sturen. Om zo open te staan dat je veel meer in de vragende vorm zoekt, dan in de bevestigende.
Er zijn veel gezichtspunten, invalshoeken om ‘het raadsel’ te benaderen, te beschrijven.
Je hoeft niet alles alleen te doen: er zijn door anderen gezichtspunten ontwikkeld – ze delen je hun ervaringen mee.
‘Kijken  met de blik van’ kan zinvol zijn.
Daarom is het zo zinvol om in de wekelijkse pedagogische vergadering samen als leerkrachtengroep te zoeken naar het ‘wezen’lijke van dit kind.

Vaak heb ik meegemaakt dat het gedrag van het kind veranderde nog vóór er maatregelen werden getroffen voor een bepaalde aanpak. Alsof er tussen het kind en jou een nieuwe band was ontstaan. Meer over dit kind te weten, betekende niet een opeenhoping van feiten, maar een groter begrip voor zijn hele wezen; een grotere betrokkenheid; je sloot het nog meer in je hart.
Steiner sprak over het ‘imponderabele’, het niet meetbare, weegbare tussen jou en het kind. Van wat tussen jou en het kind van ‘ziel tot ziel’ gaat, vond hij belangrijker dan wat er gaat van ‘oor tot oor’.

Om de ziel van het kind te leren kennen is allereerst het objectieve waarnemen nodig.
Het kind uit zich op vele manieren en die kun je – zonder oordeel of interpretatie – beschrijven: beeldvorming.

Dan komt de vraag: in welke richting duiden al deze gedragsuitingen.

Vele onderzoekers hebben op dit gebied werk verricht en resultaten geboekt. Zo zijn er talloze invalshoeken ontstaan, meestal samengevat als typologie.
Typologieën zijn dus de beschrijvingen van verschillende invalshoeken. Het blijkt dat er nooit één typologie is die ‘het raadsel’ volledig beschrijven kan: de mens is te groots voor één enkele benadering.

Ook Steiner beschrijft kinderen en DIT kind vanuit verschillende standpunten. Zie bv. de artikelenreeks ‘temperament en rekenen’

Hieronder volgt de typologie van Sigaud.

Omdat de beschrijvingen van het gedrag van kinderen hier ontwikkelingsgestoorde kinderen betreft, zal  in de meeste gevallen bij de kinderen in je klas die ‘iets’ van dit gedrag vertonen, dit zich minder extreem voordoen.

Het gaat vaak om neigen tot; tendensen in een richting.

Ik heb altijd wel veel schroom gevuld een kind ‘te duiden’. Met Steiner kan ik goed meevoelen dat ieder kind een ‘kunstwerk’ is; een Rembrandt, zeg maar. En wie van ons doorgrondt ‘zo maar’ een Rembrandt. Laat staan, een kind.

De vele opmerkingen van Steiner kunnen je in de juiste stemming brengen.

Hier volgt de beschrijving van de typologie van Sigaud, zoals deze werd behandeld in het boekje ‘Hoofdstukken uit de heilpedagogie’. [1]

HOOFDSTUKKEN UIT DE HEILPEDAGOGIE

Hoofdstuk 1 (volgt hieronder)
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
Indeling en uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoofdstuk 3
Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 1

Kennismaking met het drieledigheidsdenkbeeld van Rudolf Steiner

Aan de medisch-pedagogische inrichtingen Zonnehuis Veldheim en Zonnehuis Stenia te Zeist** is sinds jaren een opleiding verbon­den voor diegenen, die in de zin van deze inrichtingen – op grond­slag van de antroposofie – willen werken met kinderen die in aan­leg of ontwikkeling gestoord zijn.

Om het wezen van de kinderen te kunnen doorgronden of hun an­derszijn te kunnen begrijpen is een uitgebreide kennis van het nor­male kind en van de opvoeding van dit normale kind nodig. Wat bij afwijkende ontwikkeling optreedt, is op intieme wijze ook veelal reeds bemerkbaar bij het zogenaamd normale zielenleven. Een lichte gedachtevlucht, een zekere neiging tot dwangmatigheid, een lichte geremdheid, moeilijk tot de daad komen, een te snel reageren – wie durft zich geheel normaal noemen? Waar zijn geen kleine afwij­kingen, eenzijdigheden? 

De behandeling van het normale kind vanuit vele gezichtspunten staat dan ook voorop bij de opleiding in het Zonnehuis als nood­zakelijk uitgangspunt voor het begrijpen van afwijkende beelden en afwijkend gedrag.

De bouw van het menselijk organisme (anatomie, embryologie) wordt behandeld, eenvoudige fysiologie, (vooral zintuigleer, le­vensprocessen) de ontwikkelingsfasen van het kind. Als inleiding tot de ziekteleer wordt het ene jaar uitgegaan van de leer der temperamenten, waarin de vierledigheid van het men­selijk organisme zichtbaar wordt al naar de elementen waaruit de mens is opgebouwd, het andere jaar van de menselijke gestalte in zijn drie-ledigheid, zoals Rudolf Steiner deze ontwikkelde. Een belangrijk hulpmiddel om de temperamenten te karakteriseren is dan steeds als eerste het boekje van Caroline von Heydebrand: Vom Seelenwesen des Kindes – zowel om de vier treffend be­schreven voorbeelden, als om de liefde, die er uit spreekt. Rudolf Steiner wees op de gevaren die dreigen bij te sterke
een­zijdigheid van het temperament tot psychotische ontwikkelingen toe. Waar wij deze afwijkende ontwikkelingen kennen in de heil­pedagogie en met voorbeelden duidelijk kunnen aantonen, begrijpt men het belang van de kennis van de temperamenten en hun be­handeling als grondslag voor het „zien” en behandelen van deze kinderen. Zie literatuurlijst.

De kennis van de drieledigheid van het menselijk organisme daarentegen is uitgangspunt voor heel andere afwijkingen als groot- en kleinhoofdigheid (tot micro- en hydrocephalie toe), ont­remd gedrag, autistische beelden.

In 1917 schreef Rudolf Steiner opstellen als rechtvaardiging van de antroposofische denkweg, samengevat onder de titel: ,,Von Seelenrätseln”.

In het opstel over Franz Brentano belicht Rudolf Steiner de afhan­kelijkheid van ons bewustzijn van onze ziele-uitingen voorstellen – voelen – willen van onze lichamelijkheid. Niet de ziel zélf is van onze lichamelijke organisatie afhankelijk, wèl het bewustzijn, dat we van de ziel kunnen hebben.

In een later toegevoegd hoofdstuk sluit Rudolf Steiner hierbij aan, voor het eerst sprekend over een drieledigheid van dit men­selijk lichamelijk organisme als grondslag voor het voorstellen, voelen en willen. Deze drie delen zijn in één verweven, werken ge­ïntegreerd samen, maar zijn toch elk geheel afzonderlijk en van andere orde en andere ontwikkeling: het zenuwzintuigsysteem als grondslag voor het voorstellen, het stofwisselingssysteem met sterk werkende vitale processen, waar de wil – zeer weinig bewust – wortelt en een derde, door hem genoemd ritmisch systeem als lichamelijk instrument voor het gevoelsleven.

Deze – voor wie het inziet zo vanzelfsprekende, maar om te onder­kennen zo geniale idee is de sleutel voor de gehele antroposofische menskunde en van eminent belang voor de pedagogie, de genees­kunde, de heilpedagogie. Gaarne zou ik dat deel uit „Von Seelenratseln”, waar Rudolf Steiner voor het eerst in 1917 hierover schrijft, in vertaling willen laten volgen:

„Schetsmatig zou ik nu ook willen beschrijven, wat mij gebleken is over de betrekking van de ziel tot het fysiek-lichamelijke. Ik mag wel zeggen, dat ik hiermee de resultaten van een dertigjarige geesteswetenschappelijike studie vermeld. Eerst de laatste jaren is het mij mogelijk geworden de gedachten waarom het gaat, zo in woor­den uit te drukken, dat ik het nagestreefde tot een zekere voor­lopige afsluiting kon brengen.” …..

Men moet bij zo’n beschouwing van de door Brentano afgewezen indeling in voorstellen, voelen en willen uitgaan. Vat men alles samen uit het gebied van de ziel wat als voorstellen beleefd wordt en zoekt men naar de lichamelijke processen, die met deze zielenfunctie samenhangen, dan kan men zich grotendeels bij de resultaten van de tegenwoordige fysiologische psychologie aan­sluiten.

De lichamelijke zijde van het zich in de ziel afspelende voorstellen heeft men te zien in wat zich afspeelt in het zenuwsysteem met zijn uitlopen in de zintuigen enerzijds en in de lichamelijke, inwendige organisatie anderzijds. Heeft men deze gevonden, dan ontdekt men, dat men zoals het voorstellen tot de zenuwfuncties, het voelen in ver­binding moet brengen tot dat levensritme, dat in de ademhaling zijn middelpunt heeft en daarmee samenhangt. Men moet er daarbij op letten, dat men voor dit doel het ademen met alles wat ermee samen­hangt moet vervolgen tot in de uiterste periferie van het organisme. Om op dit gebied tot concrete resultaten te komen, moeten de uit­komsten van het fysiologische onderzoek in een richting worden voortgezet die heden ten dage nog tamelijk ongewoon is. Eerst wanneer men dit doet zullen tegenstrijdigheden verdwijnen, die zullen optreden als men voelen en ademhalingsritme met elkaar in verband brengt.

Wat in het begin tot tegenspraak prikkelt, wordt bij nader inzien tot een bewijs voor deze samenhang. Uit het wijde gebied dat hier­bij nagegaan moet worden, willen wij slechts een enkel voorbeeld aanhalen. Het beleven van het muzikale element berust op een ge­voel. De inhoud van de compositie leeft echter in het voorstellen dat door de gehoorsindrukken wordt overgebracht. Waardoor ontstaat het muzikale gevoelsbeleven? De voorstel­ling van het klankbeeld, dat op gehoororgaan en zenuwfunctie berust, is nog niet dit muzikale beleven. Dit laatste ontstaat doordat in de hersenen het ademritme in zijn voortzetting tot in dit orgaan datgene ontmoet, wat door het oor en het zenuwsysteem overge­bracht wordt. En de ziel leeft nu niet alleen in het slechts gehoorde en voorgestelde, maar zij leeft ook in het ademritme; zij beleeft datgene wat in het ademritme tevoorschijn wordt geroepen, door­dat als het ware wat in het zenuwstelsel gebeurt in aanraking komt met dit ritmische leven.

Nodig is slechts, dat men de fysiologie van het ademritme in het juiste licht ziet; dan zal men in volle omvang de zienswijze moeten aanvaarden: de ziel beleeft voelend, doordat zij op vergelijkbare wijze op het ademritme steunt als het voorstellen op de zenuwfuncties. En met betrekking tot het willen ontdekt men, dat dit op vergelijkbare wijze steunt op de stofwisseling.

Ook hierbij moet rekening gehouden worden met alle vertakkingen en uitlopers van de stofwisseling in het hele organisme. Zoals zich een zenuwproces voltrekt wanneer iets ,,voorgesteld” wordt, waar­door de ziel zich van de voorstelling bewust wordt, en zich een ver­andering in het ademritme voltrekt als iets „gevoeld” wordt, waar­door in de ziel een gevoel ontstaat, zo voltrekt zich een stofwis­selingsproces, als iets „gewild” wordt; een stofwisselingsproces dat de lichamelijke grondslag is voor wat in de ziel als wil wordt be­leefd.

Nu is er in de ziel een volledig bewust wakker beleven slechts ten opzichte van het door het zenuwstelsel overgebrachte voorstellen. Wat door het ademritme wordt overgebracht leeft in het gewone bewustzijn slechts met die sterkte die droomvoorstelliingen hebben. Hiertoe behoren alle gevoelens, ook alle emoties, alle hartstochten enz.
De wil, die op stofwisselingsprocessen steunt, wordt niet ster­ker bewust beleefd, dan het geheel doffe bewustzijn dat in de slaap aanwezig is.

Men zal bij nauwkeurige beschouwing van dit probleem ontdek­ken, dat men het willen geheel anders beleeft dan het voorstellen. Het laatste zou men als een met verf bestreken vlak kunnen zien: het willen als een zwart vlak binnen een gekleurd veld. Men „ziet” binnen het vlak, waarop zich geen kleur bevindt, juist daarom iets, omdat in tegenstelling tot de omgeving waarvan kleurindrukken uitgaan, van dit vlak geen dergelijke indrukken komen: men „stelt het willen voor” omdat binnen de voorstellingen van de ziel op zekere plaatsen zich een niet-voorstellen invoegt, juist zoals de on­derbrekingen van het bewustzijn in de slaap zich in het volbewuste beleven plaatsen.

Uit deze verschillende vormen van het bewuste beleven ontstaat de menigvuldigheid van de ervaringen der ziel in voorstellen, voe­len en willen.”

Dat deze drie systemen niet altijd harmonisch samenwerken of in gelijke mate ontwikkeld zijn, zal duidelijk zijn. Wij leren onze a.s. heilpedagogen dan ook oog te hebben voor de constitutie, juist in zijn drieledigheid, naast eerbied voor de individualiteit, inzicht in het temperament, de kinderlijke ontwikkeling in de tijd, enz.

Jaren geleden stuitte mijn man* op de typologie van de Fransman Sigaud, die z.i. het meest in zijn constitutieleer de zienswijze van  Rudolf Steiner over de drieledigheid van het menselijk organisme zichtbaar maakte. In een gedetailleerde beschrijving werkte hij de typologie uit tot gegevens, die de heilpedagoog tot grote steun kunnen zijn in de dagelijkse praktijk.

Sigaud onderscheidde vier typen: type cérébral, type respiratoire, type digestif en een vierde type musculair-motorique als een har­monisch samengaan van de drie eerste, meer eenzijdige ontwik­kelde typen. Sigaud bleek dus in hoge mate oog te hebben gehad voor een eenzijdigheid, die optreedt al naar gelang het zenuwzin­tuigsysteem – het ritmische systeem of het stofwisselingssysteem op de voorgrond treedt.

Cursussen over deze typologie gegeven bleken zeer verhelderend te zijn en een hulp bij het leren „zien” van een kind, juist in zijn eenzijdigheid en als grondslag voor afwijkend gedrag. Zij zijn ook nu nog een leidraad bij onze opleiding.

[1] Hoofdstukken uit de heilpedagogie – N. Lievegoed – Schatborn
*B.C.J.Lievegoed
** De genoemde instituten bestaan als zodanig niet meer. Er is een nieuwe organisatievorm

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Rudolf Steiner: GA 21 Von Seelenrätseln
Niet vertaald

Over drie- en vierledig mensbeeld: antroposofie een inspiratie

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

 

 

584-536

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Nederlandse taal

.

klas 3 taal 1

Waarom heet een boom nu een boom en waarom zeg ik tegen mijn vader „papa ” en niet ,,mama”?
Voortdurend wordt de leraar van de derde klas met dit soort vragen bestookt.

Op deze leeftijd wil het kind van alles de oorsprong weten, het hoe en waarom, en met zijn vragen probeert hij er meteen achter te komen of zijn meester het allemaal wel weet.

Ook op andere wijzen willen de kinderen weten wat hun leraar waard is. Zonder blikken of blozen kijkt een meisje hem aan en zegt: Wat moet je nou… met jou heb ik niets te maken!, waarbij schouders en wenkbrauwen uitdagend in de hoogte gaan. Dat deze houding niet meer dan een onzekere poging is blijkt wel als de leraar haar even aankijkt: rood van schaamte weet ze opeens niet hoe snel ze haar gezicht moet verbergen.

Dergelijke strubbelingen zijn voor de leraar alvast een voorproefje van het volgend jaar. Nu kibbelen sommige kinderen nog dagelijks met elkaar omdat ze tijdens een wandeling per se aan de hand van hun meester willen lopen. Ook komen ze telkens met hun werk naar hem toe met de vraag: ‘Is het zo goed?’, om daarna welgemoed verder te gaan. Als ze maar op gezette tijden een duwtje krijgen, werken ze verder al heel zelfstandig alleen of samen.

Niet alleen  de houding ten opzichte van de leraar verandert, maar ook die van de kinderen onderling. Vriendschappen ontstaan niet meer toevallig; vaak wordt nu al de basis gelegd voor een vriendschap door dik en dun.
In het spel valt op dat ze meer initiatief nemen: ze wijzen zelf een tikker aan en als er ruzie is, ligt niet meteen het hele spel stil.
In alles wordt het kind zelfstandiger en steviger. Stond het kind in de eerste twee klassen zo open voor z’n omgeving dat het voor alle indrukken ontvankelijk was, nu is het in staat z’n eigen kleur aan deze  indrukken te geven.

Uit de leerstof in de derde klas.
Het verhaal van de schepping en hoe al het geschapene een naam kreeg, hoe de eerste mens Gods verbod overtrad en daardoor verdreven werd uit het paradijs, behoort tot de vertelstof van de derde klas.
De kinderen merken dat het Oude Testament streng en onverbiddelijk is. Je hebt te leven naar de wetten die gegeven zijn en als je dat niet doet, gaat het mis en draai je zelf voor de gevolgen op. Als Lot en zijn vrouw Sodom en Gomorra verlaten wordt hun duidelijk gezegd dat ze niet om mogen kijken. De vrouw draait zich toch om en dat heeft consequenties: ze verandert in een zoutpilaar. Onder Mozes gaat het volk een langzame, moeilijke weg, wankelend tussen gehoorzaamheid en ongehoorzaamheid.
Het kind leert om zich door middel van de vier hoofdbewerkingen vrij in de wereld van de getallen te bewegen. Ook praktische toepassingen, zoals het omgaan met geld, behoren tot de leerstof.

In de drie heemkundeperiodes worden de oude ambachten spelend beoefend; de boerderij wordt niet alleen in verhalen, maar ook echt bezocht en de klas kijkt wat er allemaal te pas komt aan het bouwen van verschillende soorten huizen, van iglo tot flat.

De derde klas vormt een afsluiting van de gouden kindertijd. Alles wat ze tot nu toe hebben geleerd, moet door oefening tot kunnen en kennen worden.

Over het Nederlands in de derde klas.

Spreken
Tot de derde klas wordt bij het taalonderwijs de meeste tijd besteed aan het spreken. Recitaties hebben vooral het Oude Testament of de heemkunde tot onderwerp. De kinderen zijn nu in staat om ook de betekenis van de gedichten aan te voelen. Hoewel de taal altijd mooi moet zijn, hoeven niet alle gedichten een serieuze ondertoon te hebben. Ze kunnen ook heel luchtig en vrolijk zijn, met taal­- en uitspraakgrapjes. Vooral als handen en voeten mogen meedoen, ontstaat een roerig spektakel.

Schrijven en stelopdrachten.
De kinderen leren nu het verbonden schuine schrijfschrift en de bijpassende hoofdletters. [1]

In de steloefeningen vertellen zij met eigen woorden gedeelten van de verhalen na, die de leraar enkele dagen daarvoor vertelde.

De kinderen leren de spellingregels van de open en gesloten lettergrepen. Zij leren letten op een juiste zinsbouw en goed gebruik te maken van de hoofdletters en de leestekens.

Lezen.
Net als in de tweede klas lezen de kinderen vooral gezamenlijk korte teksten of gedichtjes van het bord. (opmerking 3) Het is nu niet meer nodig dat zij de tekst van de leesoefening uit het hoofd kennen, maar er wordt wel voor gezorgd dat de strekking bekend is.

Grammatica.

De woordsoorten

Spelenderwijs beleven de kinderen het verschil tussen de werkwoorden, de bijvoeglijke naamwoorden en de zelfstandige naamwoorden zonder dat deze zo genoemd worden. De leraar probeert levendig met deze woordsoorten om te gaan, zodat het niet een star verdelen van de woorden wordt, maar een groeperen in menselijke samenhang. Dit vraagt om een nadere uitleg:

Wanneer je een ding of een wezen bij de naam noemt (zelfstandig naamwoord), schep je daarmee een afstand tussen jezelf en dat ding of wezen: Hier ben ik en daar staat de hond.

Wanneer ik erbij vertel welke eigenschap het heeft (bijvoeglijk naamwoord), vertel ik wat ik daarbij ervaar: De trouwe hond. Deze ervaring brengt een verbinding tussen mij en de hond tot stand.
Bij de werkwoorden gaan we nog een stap verder. Wanneer ik zeg: De hond graaft een kuil, is de kans groot, dat ik tegelijkertijd met mijn handen gravende bewegingen maak. Maar ook als ik dat niet zichtbaar doe, doorleef ik de actie. Bij werkwoorden is er dus niet alleen sprake van verbonden zijn, maar ook van meedoen. Vertel maar eens over een timmerman die timmert en zaagt. Dan zie je de kinderen met handen en voeten meewerken.

Denken – voelen – willen. Het ligt voor de hand om de kinderen het eerst te laten kennismaken met het werkwoord, omdat het dynamische karakter van het werkwoord het meeste aanspreekt. De lichamelijke bewegingen komen vooral van armen en benen, van handen en voeten. Deze bewegingen worden gestuurd door de wil.

Van de werkwoorden gaan we naar de bijvoeglijke naamwoorden. Deze vertellen wat we innerlijk beleven, wat we voelen. Dit komt het sterkst tot uiting in voorbeelden met tegenstellingen, bijvoorbeeld met sympathie en antipathie: een Zwitser vindt ons water misschien vies, maar een Egyptenaar kan het wel heel helder en fris vinden.

Mijn vader vindt mij jong, maar mijn zoontje zegt dat ik oud ben. Bijvoeglijke naamwoorden zijn uitingen van persoonlijke ervaringen en komen uit het gevoelsgebied.
Ten slotte komen we bij de zelfstandige naamwoorden. Hierbij ervaren we niet zoiets levendigs als bij de werkwoorden of zoiets persoonlijks als bij de bijvoeglijke naamwoorden. Wanneer ik alleen maar zeg: de boom, raakt het je niet. Het is nog een vrijblijvende voorstelling. Voorstelling en begrip horen thuis in het denken. Pas als het beeld wordt ingekleurd met een bijvoeglijk naamwoord, bijvoorbeeld: de bloeiende boom, voel je je betrokken.
Door deze overwegingen wordt zinvol, wat vaak tot een grammaticaal schema verstard is. Goethe zegt het volgende:

Grammatica is geen willekeurige wet, maar het is een spiegel van ons eigen wezen.

De leerkracht die zich dit bewust is, gaat vanzelf op een heel andere manier met de grammatica om.
Ook de andere woordsoorten hangen samen met het denken, het voelen en het willen.
De tussenwerpsels Oei! Au! Ha! zijn directe uitingen van het gevoel.
Ook al zijn de voorzetsels nog zo klein, zij vragen om beweging.
Het kunnen oogbewegingen zijn. Wijs maar eens vanaf een kerktoren naar waar je vrienden wonen:

Achter dat pakhuis, naast het bruggetje, onder die poort.

De ogen moeten steeds naar een andere richting verspringen. Het kunnen ook innerlijke bewegingen zijn:

Niet vóór het bos, maar midden in het bos.

Bij deze maak je in je voorstelling onmiddellijk een sprong van voor naar middenin.

Het overzicht van de woordsoorten ziet er zó uit:

DENKEN hoofd)                    VOELEN (middengebied)       WILLEN (ledematen)
zelfstandige naamwoorden   bijvoeglijke naamwoorden   werkwoorden
lidwoorden                                 tussenwerpsels                        voorzetsels
voornaamwoorden                  bijwoorden                                voegwoorden
telwoorden

 

Natuurlijk behandelt de leraar niet alle woordsoorten uitvoerig in de derde klas. Zij zijn hier slechts gegeven voor de volledigheid.

Een kennismaking met de woordsoorten, met name de werkwoorden, de bijvoeglijke naamwoorden en de zelfstandige naamwoorden, is voor de derde klas meer dan genoeg.

Eva en Adam… — een eerste taalperiode.
Jongens, kondigt de leraar aan, deze week ga ik jullie leren met inkt te schrijven. Hoi! roept er eentje en zij kijkt glunderend om zich heen om instemming bij haar klasgenoten.

Op de tafel ligt een hoopje rietstengels. [2] Een paar weken geleden heeft de leraar deze tijdens een zondagse roeitocht verzameld en thuis heeft hij er voorzichtig puntjes aan gesneden. Terwijl hij vertelt over vroegere tijden, waarin de mensen veel meer zelf konden maken, laat hij de klas een rietpen zien. Wanneer de pennen en de potjes inkt zijn uitgedeeld, bekijken de kinderen het riet met heel andere ogen: de doodgewone rietstengel is plotseling een kostbaar gereedschap geworden.

De eerste streken worden gezet en meteen spatten de eerste spetters. Ze moeten nog voorzichtiger met de inkt zijn dan zij al dachten. Het riet schrijft veel stugger dan kleurpotlood, maar het gekras klinkt ze zo echt in de oren. Als voorbereiding op het lopend verbonden schrift doet de leraar enkele slierten voor op het bord die de kinderen met iets meer moeite nadoen:

taal klas 3 2

Bijna elke dag besteedt de leraar tijd aan dit werken met inkt. Het gaat hand in hand met het aanleren van het verbonden schrift. Na een paar dagen worden de rietstengels vervangen door penhouders met pen. Het toppunt van gemak ondervinden de kinderen wanneer zij een vulpen krijgen. Wat zijn ze er in het begin trots en zuinig op.

In de derde klas willen de kinderen graag weten waar alles vandaan komt. Het scheppingsverhaal uit het Oude Testament geeft de meesten op deze leeftijd voorlopig een bevredigend antwoord. Na iedere vertelde scheppingsdag maken de kinderen met waskrijt een tekening en daarin schrijven zij met kleurpotlood wat God die dag schiep:

De eerste dag: Het zal licht worden! En het werd licht.
De tweede dag: De lichte lucht zal naar de hemel stijgen en de zware lucht zal naar de diepte zinken.
De derde dag: Er zal water in rivieren en zeeën stromen en het aardrijk zal gras en kruiden voortbrengen.
De vierde dag:  Geeft glans, lichtjes aan het firmament. Verlicht de tijden elke dag.
De vijfde dag: Vissen, spartelt in het water! Vogels, vliegt en jubelt in de lucht!
De zesde dag: Aarde, komt tol leven met dieren van Iedere soort! En God schiep de mens uit alle krachten van de aarde.

De tekst van de zevende dag geven de kinderen zelf weer, de een uitgebreider dan de ander:
De zevende dag keek God naar beneden en zag dat het goed was. “

of

De zevende dag zei God dat het goed was en dat de mens ook op aarde moest werken. Toen vroeg Michaël of hij Adam en Eva een beetje mocht helpen.

De klas gaat het werkwoord oefenen. De tafels en de stoeltjes worden aan de kant gezet. De kinderen staan verspreid in het lokaal. Lopen, zegt de leraar en daar gaan ze. Stampen. Ze stampen als dragonders in het rond. Ze kruipen, ze graven, ze drinken, ze slapen, ze springen, ze sluipen, ze snuffelen, ze buigen, ze klappen, ze hippen, ze zoemen en ze zitten. Hè, hè, eindelijk rust. Een meisje mag naar voren komen en iets doen. De anderen moeten raden wat. Wie het doewoord het eerst geraden heeft, mag de beurt overnemen.

Later in de periode leren de kinderen de zelfstandige naamwoorden en de bijvoeglijke naamwoorden. De leraar vertelt over Adam en Eva. Hand in hand wandelden zij door het Paradijs.

Adam gaf naam aan al wat bestond, Eva vertelde hoe zij het vond.

Dat ieder kind door iets anders geboeid is, blijkt uit de zelfgeschreven opstelletjes:

Adem  en Eva liepen in het Paradijs. Zij kwamen langs een beer en Eva zei: ‘Wat een groot beest’. Adam zei: „Dat is een beer”. Zij liepen verder. Toen kwamen zij langs een tijger en Eva zei: ,,Wat een mooi dier”. Adam zei: „Dat is een tijger”. En ze liepen door. Toen kwamen zij langs een aap en Eva zei: ,,Wat een gek dier”. En Adam zei: „Dat is een aap”. Ze liepen en ze liepen. Toen kwamen zij langs een boom en daar zat een slang in de boom.

Adam en Eva liepen door het Paradijs en ze zagen een schildpad en Eva zei :,,Wat langzaam”, en ze liepen verder. Toen kwamen zij bij de boom der wijsheid en het slangetje zei: „Hier Eva, neem deze appel”. „Nee slangetje, dat mag ik niet”. „Neem deze appel”. „Nee slangetje, dat mag ik niet”. Het slangetje sprak zo verleidelijk dat Eva de appel in haar hand nam en ze nam een hap van de appel. Ze ging naar Adam en zei: „Adam, neem een hap, Adam”.

Twee kinderen spelen Adam en Eva, die nu niet door het Paradijs lopen, maar door de klas. Dit is de tafel, wijst Adam, waarop Eva antwoordt: Wat een stevige tafel. Adam: Dit is het aanrecht. Eva: Oh, wat een handig aanrecht. Dit is de prullenbak. Bah, wat een stinkende prullenbak.

De kinderen hebben de afgelopen dagen een paar keer deze oefenspelletjes gedaan. De meesten kennen nu het onderscheid tussen de Doewoorden, de Adamwoorden en de Evawoorden.

Nu worden de drie woordsoorten samen geoefend. De kinderen met roodachtige kleren aan moeten opstaan als de leraar een Doewoord zegt, de blauwgekleden bij een Adamwoord en de rest bij een Evawoord. De gelijkgekleurden kijken elkaar betekenisvol aan, niemand wil achterblijven. Eerst horen ze de hele zin: De trotse haan kraait. Dan wordt het woord voor woord herhaald: De trotse… Aarzelend gaan de bontgekleurde kinderen staan en weer zitten. …haan… Daar gaan de blauwen. …kraait. De roden twijfelen het minst. Ook een andere volgorde is mogelijk: Knort het vette varken? Sommige kinderen staan weliswaar op het juiste moment op, maar kunnen het eigenlijk nog niet helemaal vatten. In de groep voelen zij zich echter veilig.

De kinderen schrijven veel verhalen. Daar vragen zij om. De thema’s zijn vaak naar aanleiding van de vertelstof gekozen. Na het verhaal van Jozef in Egypte die de droom van de farao uitlegde, schrijven de kinderen hun eigen dromen op. Soms ook schrijven zij over hun dagelijkse belevenissen of bedenken zij met z’n tweeën een dialoog. De leraar helpt de spelfouten uit het werk te halen en wanneer het helemaal goed is, schrijven zij het op hun mooist over en maken zij er een tekening bij. De leraar kopieert de verhalen en maakt er boekjes van. De kinderen zijn opgetogen als zij hun werk in een boekje terugvinden.

Mozes — een tweede taalperiode.
De kinderen horen het geboorteverhaal van Mozes:

De farao van Egypte, in wiens rijk de Hebreeërs in slavernij leefden, droomde over een klein kind dat zwaarder woog dan heel Egypte. Wijzen, die de betekenis uitlegden, waarschuwden hem voor dit kindje, dat de bevrijder van de Hebreeërs zou worden. De farao gaf daarop bevel om alle eerstgeboren jongetjes in de rivier te werpen. Mirjam, het zusje van de pasgeboren Mozes, droeg haar broertje in een mand naar de rivier en verborg hem in het riet in de wetenschap dat de dochter van de farao daar altijd langskwam. De prinses hoorde het kind huilen en wilde voor het vondelingetje zorgen. Mirjam, die dit gezien en gehoord had. kwam te voorschijn en stelde de prinses voor het kind bij een voedster te verbergen. Zo kwam het jongetje veilig terug bij zijn moeder. Vanaf zijn derde jaar ontfermde de farao’s dochter zich over zijn opvoeding.

Elke dag reciteert de klas gedeelten uit het toneelstuk „De geboorte van
Mozes”. Er komen twee liedjes in voor. Een ervan wordt gezongen door de
Hebreeërs die bij de bouwwerken van de farao dwangarbeid verrichten. Zingend gooien zij de stenen naar elkaar door. De kinderen zijn zwoegende arbeiders geworden. In plaats van stenen geven zij elkaar hun zware tekendozen door in het ritme van dit liedje:

taal klas 3  3

De kinderen doen geconcentreerd mee, want wie even niet oplet, krijgt een tekendoos tegen zijn hoofd. [3]

Ook spelen ze de gedeelten die ze kunnen opzeggen. Sommige kinderen weten wie ze willen zijn: de farao, de prinses, een riethalm, een eendje, de opziener enzovoorts. In het begin mag iedereen spelen wat hij wil. Later zoekt de leerkracht voor sommigen een rol uit, zodat ook de bedeesde kinderen aan bod komen. Harm, bijvoorbeeld, durft niet zo op de voorgrond te treden. Hij krijgt de rol van de wachter. Hij staat op het toneel naast de farao en hoeft verder niets te doen….lijkt het. Maar Harm vat zijn rol ernstig op: hij is gespannen als een snaar. Zijn ogen speuren het toneel af naar mogelijke gevaren. Hij is immers de farao aan het bewaken!

Daantje, die altijd zo gesloten is en zelf meestal een eenzame, stille rol kiest, mag een van de twee eendjes zijn. Zij waggelen achter elkaar aan en snateren om het hardst. Zijn tekst is simpel en kort, maar hij laat tenminste van zich horen. De onstuimige Marrie daarentegen kan zich heerlijk uitleven in de rol van de heerszuchtige farao. Eindelijk kan zij de baas spelen, zonder dat er ruzie van komt.
Op deze manier gaat het toneelspelen niet louter om het spel, maar helpt de kinderen verder in hun ontwikkeling.

Repeteren – derde taalperiode

De leraar probeert in herinnering te brengen wat er in de eerste taalperiode is gedaan.
De schriften worden uitgedeeld en als de kinderen deze nog eens hebben doorgelezen, vertelt de leraar:

Net zoals Adam hebben jullie ook eens voor de eerste keer geademd. Met deze adem heb je langzamerhand leren spreken. Eerst thuis en op straat en later ook hier op school, heb je steeds meer van de taal in je opgenomen. Daardoor draag je al, zonder het te weten, alles in je mee wat we gaan oefenen in deze periode. Eigenlijk kun je zeggen dat je een schatkamer van binnen hebt. Daar kun je alles wat we nodig hebben uithalen, net zoals een schatbewaarder de edelstenen die hij verzameld heeft, uit de schatkist haalt, ze bekijkt, onderscheidt en goed leert kennen.

Wanneer de kinderen voor het eerst echt in boeken lezen, geeft de leraar de opdracht om de Doewoorden te zoeken, die in het gelezen stukje staan. De kinderen blijken dat zo goed te kunnen, dat de leraar een beetje overmoedig wordt: ze moeten in datzelfde stukje de Adamwoorden [4] opzoeken en in hun schrift schrijven. Bij een aantal kinderen loopt het nu spaak. Verwarring en onrust alom. De leraar merkt dat sommigen het wel samen kunnen, maar nog niet alleen. Om ze te helpen geeft hij een paar voorbeelden:

Adam zegt: ,,Kijk Eva, een dennenboom”. Eva: ,,Een stekelige dennenboom”. Adam: ,,Kijk Eva, een zwaan”. Eva: „Een deftige zwaan “.

Hier en daar gaan de vingers omhoog. Sommige kinderen willen zelf graag voorbeelden verzinnen. Ook bij de kinderen die het zo-even niet meer wisten, gaat het nu beter. Opvallend, maar niet zo vreemd is het dat ze het steeds over dieren hebben. De leraar wil ze op een ander spoor brengen. De namen van planten en voorwerpen zijn tenslotte ook Adamwoorden. Even vergeten ze hun dieren en doen ze pogingen om andere soorten zelfstandige naamwoorden te bedenken, maar het duurt niet lang of ze keren vanzelf weer naar hun poezen, honden en muizen terug.

Ook bij de Evawoorden gebruiken de kinderen weinig variaties. Ze noemen steeds: groot, klein, mooi, lelijk en nog een paar algemene beschrijvingen. Weer moeten zij op andere ideeën gebracht worden: De woeste beer, de harige beer, de grommende beer, de duistere lucht, de bewolkte lucht, de zonnige lucht, de dreigende lucht.
Aha, bedoel je dat?! Nou meester, pas maar op! Even nadenken en daar vliegen de vingers omhoog. Ze grinniken om elkaars bedenksels die steeds gekker worden: Het vrolijke nijlpaard! De moedige mug! De slaperige waakhond!

Toch ontgaat de kinderen de essentie van de Adam- en Evawoorden, de leraar had teveel verwacht. Hij besluit terug te gaan naar de Doewoorden. Op het bord schrijft hij met grote letters: IK GA STAAN. Sommigen hebben meteen in de gaten wat de bedoeling is. Zij staan op, spoedig gevolgd door de rest. STAAN wordt uitgeveegd en daarvoor in de plaats komt LIGGEN. De hele klas duikt naar de grond. Bij de werkwoorden voelen de kinderen zich meer in hun element. Hier gaan actie en begrip goed samen.

Het toneelstuk over de geboorte van Mozes heeft in deze periode ook nog steeds de volle aandacht. Aan het eind van de periode zal het voor publiek worden opgevoerd.
Behalve om te spelen, gebruikt de leraar de tekst, die de kinderen nu helemaal uit het hoofd kennen, ook voor andere doeleinden: het oefenen van de drie woordsoorten. Terwijl de kinderen de zinnen reciteren, stampen ze als ze een werkwoord tegenkomen, klappen ze in de handen bij een zelfstandig naamwoord en maken ze een sprongetje omhoog bij een bijvoeglijk naamwoord:

 Ooievaar: Ik kom met deftig afgemeten passen
s
tamp    sprong sprong     klap
door het diepe water plassen.
sprong   klap   stamp
Een kikkertje hier, een visje daar.
            klap                      klap
Ziezo, met eten ben ik klaar.
                   stamp

Prinses: Stil! Ik zie de ooievaar.
                                 stamp klap
Wat zoekt hij daar?
          stamp
In het water gewis
             klap
een maaltje vis.”
            klap    klap

Ze vinden het oefenen heel spannend, maar natuurlijk gaat er veel mis: soms springt er een in zijn eentje op, soms gebeurt er niets als er gestampt moet worden. De geeft niets, als de kinderen maar allemaal meedenken. Dan schrijft de leraar enkele regels van het toneelspel op het bord. Met zijn hulp onderstrepen de kinderen de werkwoorden rood, de bijvoeglijke naamwoorden geel en de zelfstandige naamwoorden blauw.

Het is carnaval. Er heerst een soort marktsfeer in het schoolgebouw. Overal slingers en in elk lokaal is wel iets leuks te doen of iets lekkers te eten. De derde klas zal het toneelstuk opvoeren. In het lokaal is met kleurige doeken een grote, deels open tent gebouwd. Dat is het paleis van de farao. Aan de andere kant van het lokaal staan stoelen en bankjes voor het publiek, leerlingen uit de andere klassen.

Die ochtend komen er wel vier prinsessen, een even groot aantal farao’s, zes wachters en vijf rietstengels binnen. Niemand heeft zich verkleed als eend. De kinderen voelen zich zeker te groot om als eendje op school te komen. Er loopt wel een statige ooievaar rond. Het is de jongste van de klas.
De rollen worden verdeeld. Ze zullen het stuk meerdere keren spelen, zodat alle farao’s en prinsessen een keer de hoofdrol krijgen. Er is echter één probleem: hoe komen we aan eenden? Spontaan bieden twee gesluierde prinsessen zich aan.

Dan stroomt het publiek binnen: prinsen, feeën, kabouters, kikkers, lieveheersbeestjes, konijnen, Noormannen, Griekse goden en godinnen. Alle plaatsen zijn bezet; de deur gaat dicht en het spel kan beginnen. Het publiek is nog een beetje luidruchtig, maar de spelers spreken zo duidelijk en krachtig, dat het al gauw stil wordt. Even dreigt de farao uit zijn rol te vallen. Hij is een stuk van zijn tekst kwijt. Zachtjes fluistert de schildwacht hem de woorden in. De twee prinsesseneenden trekken kordaat hun lange jurken op en lopen gehurkt langs het riet. Ze kwekken en ze kwaken dat het een lieve lust is. Geen enkele toeschouwer heeft er moeite mee. Het bonte gezelschap is ademloos stil…

Als deze periode achter de rug is, blijkt nog eens hoeveel indruk het toneelspel op de kinderen gemaakt heeft. Wanneer de leraar tijdens het werken een beetje streng optreedt, verzucht een jongetje:
Als slaven moeten wij werken gaan.

De anderen vallen hem spontaan bij:

Nu werken wij als slaven
Wij rennen en wij draven
Dag in, dag uit.
En tot besluit
Een karig loon!
Wat een hoon!
Smart en honger drukt ons neer.
Help ons uit de nood, o Heer!

En de leraar? De leraar lacht beschaamd.

 (Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)
.

[1] bij ‘taal in klas 2’ voegde ik dit commentaar toe:
het lijkt alsof er binnen het vrijeschoolonderwijs nooit consensus is ontstaan over ‘de drukletter wel of niet schrijven’.
In Steiners aanwijzingen vind je niet dat de drukletter moet worden geschreven; wel dat deze moet worden geleerd om te lezen. Het een is niet noodzakelijk gebonden aan het ander!. Bij schrijven gaat het om de beweging – om de ‘stromende’ lijn:’ de lijn als spoor van beweging’ (Paul Klee). Het schrijven van de blokletter heeft geen ‘stromende beweging’: deze wordt in zijn opbouw telkens onderbroken. Het aan elkaar schrijven heeft die (etherische!) beweging wèl!.
In ‘Van verhaal tot taal’ waaruit deze hoofdstukken komen, wordt in de 3e klas het verbonden schrift aangeleerd. Dat betekent dat de kinderen weer moeten vergeten wat ze nu net moeizaam geleerd hebben. Wat een verspilling van moeite, energie en tijd! En al helemaal niet ‘economisch’ een eis die Steiner voortdurend aan het onderwijs stelde.
Audrey MacAllen, bekend van ‘The extra lesson’ was ook heel gedecideerd in haar oordeel: geen blokletters schrijven; meteen het lopend schrift.
Mijn ervaring is dat kinderen niet veel moeite hebben de vorm van de verbonden schrijfletter te onderscheiden van de drukletter; lezen van het een en schrijven van het ander gaan heel goed samen.
In klas 3 ‘verlies’ je dus geen tijd aan het aanleren van het verbonden schrift.

[2] vogelveren, m.n. de ganzenveer: zeer geschikt.

[3] Ik zou altijd vermijden dat kinderen dingen tegen hun hoofd kunnen krijgen wanneer ze niet goed opletten. (Bovendien gooi je niet met een tekendoos.)

[4] ‘Adam’- en “Eva’woorden zijn zeker namen die de kinderen helpen gevoel te krijgen voor de woordsoorten. In de loop van de 3e klas kun je ook overgaan op noem (naam)woord en hoe-woord.            Pieter HA Witvliet

.

3e klas: alle artikelen

Spraakoefeningen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas: alle beelden

.

465-431

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (1-1)

.

DE BEELDENTAAL VAN HET SPROOKJE

 

HET AARDMANNEKE [1]
Er was eens een rijke koning, die drie doch­ters had die elke dag in de slottuin gingen wandelen: de koning nu was een groot lief­hebber van allerlei mooie bomen: en van een ervan hield hij zoveel, dat hij degene die er ooit een appel van plukte, honderd vadem diep onder de aarde verwenste.
Toen het nu oogsttijd was, werden de appels aan die ene boom zo rood als bloed. De drie dochters gingen elke dag onder de boom kijken of de wind soms een appel had afgerukt, maar van hun levensdagen vonden zij er geen, en de boom zat zo vol dat hij op breken stond en de takken hingen tot op de grond. Toen kreeg het jongste koningskind er geweldig veel zin in en zij sprak tot haar zusters: ‘Onze vader heeft ons veel te lief om ons te verwensen: ik geloof dat het alleen maar voor vreemde mensen geldt.’ En ondertussen plukte het kind een heel dikke appel af, sprong naar haar zusters en zei: ‘O, proef nu eens, mijn lieve zusterkens, zo iets heerlijks heb ik van mijn levensdagen nog nooit geproefd.’ Toen beten de beide andere koningsdochters ook in de appel en meteen verzonken zij alle drie zo diep onder de aarde, dat er geen haan meer naar hen kraaide.

’s Middags wil de koning hen aan tafel roe­pen, maar zij zijn nergens te vinden: hij zoekt zowel in het slot als in de tuin, maar hij kan hen niet vinden. Dan wordt hij zielsbedroefd en laat in het hele land omroepen, dat wie zijn dochters terugbrengt een van haar tot vrouw zal krijgen. Toen trokken vele jonge mannen het veld in om overal te zoeken, want ze hadden allen veel van de drie kinde­ren gehouden, die altijd vriendelijk waren voor iedereen en ook zo lief om te zien. En er trokken ook drie jonge jagers op uit en toen die zowat acht dagen gereisd hadden, kwa­men ze bij een groot slot met mooie zalen en in één kamer is een tafel gedekt waar heer­lijke zoete spijzen op staan, die nog zo warm zijn dat ze dampen; in het hele slot is evenwel geen mens te horen of te zien. Daar wachten zij nog een halve dag en de spijzen blijven maar warm en blijven dampen: tenslotte worden zij zo hongerig dat zij gaan zitten eten, en zij spreken samen af dat zij in het slot zullen blijven wonen en erom zullen lo­ten wie thuis zal blijven, terwijl de beide an­deren de dochters zoeken: dat doen ze ook en het lot treft de oudste. De volgende dag gaan de twee jongsten zoeken en de oudste moet thuis blijven. ’s Middags verschijnt er een klein, klein manneke en smeekt om een stukje brood: de jager neemt het brood dat hij daar had gevonden en snijdt er rondom een stuk van af en wil dat aan hem geven; terwijl hij het hem aanreikt laat het kleine manneke het vallen en vraagt of hij zo vriendelijk wil zijn hem het stukje terug te geven. Maar als hij dat wil doen en zich bukt, pakt het manneke op hetzelfde ogenblik een stok, grijpt hem bij zijn haar en geeft hem een flink pak slaag. De volgende dag is de tweede thuis gebleven, die vergaat het niet beter. Als de beide anderen ’s avonds thuiskomen, zegt de oudste: ‘Nou. hoe is het je gegaan?’ – ‘O. het gaat mij heel slecht.’ Toen klaagden zij elkaar hun nood, maar aan de jongste vertelden zij er niets over, die mochten zij helemaal niet lijden en zij noemden hem altijd domme Hans, omdat hij niet helemaal met zijn benen op de grond stond. De derde dag bleef de jongste thuis, dan komt het kleine manneke weer om een stukje brood vragen; als hij het hem heeft gegeven laat hij het weer vallen en vraagt of hij zo vriendelijk wil zijn hem het stukje terug te geven. Dan zegt hij tegen het man­neke: ‘Wat! kun jij dat stuk niet zelf oprapen: als je zelfs die moeite niet wilt doen voor je dagelijks voedsel, ben je ook niet waard het op te eten.’ Dan wordt het manneke erg boos en zegt dat hij het moet doen: maar hij, ook niet lui, pakte het lieve manneke beet en gaf hem een flink pak slaag. Toen schreeuwde het manneke het uit en riep: ‘Houd op,  houd op en laat me los, dan zal ik je zeggen waar de koningsdochters zijn.’Toen hij dat hoorde, hield hij op met slaan en het manneke vertelde dat hij een aardmanneke was, dat er meer dan duizend waren zoals hij en hij moest maar eens met hem meekomen, dan zou hij hem wijzen waar de koningsdochters waren. Dan wijst hij hem een diepe bron,  maar er is geen water in. Het manneke zegt dat hij wel weet dat zijn metgezellen het niet eerlijk met hem menen; wanneer hij de ko­ningskinderen wilde verlossen, moet hij het alleen doen. De beide andere broers wilden ook wel graag de koningsdochters terug heb­ben, maar zij hebben er geen moeite en ge­vaar voor over; hij moest een grote mand nemen en er met zijn hartsvanger en een bel in gaan zitten en zich naar beneden laten zakken: beneden waren drie kamers, in elk daarvan zat een koningskind met een draak met vele koppen die ze moest ontluizen; die moest hij zijn koppen afslaan. Toen het aard­manneke dat alles had gezegd, verdween het. Als het avond is, komen de beide anderen en zij vragen hoe het hem is gegaan: dan zegt hij: ‘O. wel goed.’ Hij had geen mens gezien, alleen ’s middags was er een heel klein man­neke gekomen die hem om een stukje brood had gevraagd: toen hij het hem gegeven had, had het manneke het laten vallen en gezegd, of hij zo goed wou zijn het voor hem op te rapen: toen hij dat niet had willen doen, was het begonnen op te spelen, maar dat was aan het verkeerde adres geweest en hij had het manneke een pak slaag gegeven en toen had die hem verteld waar de koningsdochters wa­ren. Toen ergerden die twee zich groen en geel. De volgende morgen gingen zij samen naar de bron en lootten wie het eerst in de mand zou gaan zitten; toen viel het lot weer op de oudste, hij moest erin gaan zitten en de bel meenemen. Dan zegt hij: ‘Als ik bel, moe­ten jullie mij snel weer naar boven trekken. Toen hij pas een klein eindje was gezakt, belde hij al en zij trokken hem weer naar boven; daarop ging de tweede erin zitten, die deed net zo; nu komt de jongste aan de beurt, maar die laat zich helemaal tot beneden toe zakken. Als hij uit de mand is geklommen, neemt hij zijn hartsvanger en gaat voor de eerste deur staan luisteren: daar hoort hij de draak heel luid snurken. Hij doet langzaam de deur open, daar zit de ene koningsdochter en heeft op haar schoot negen drakenkoppen liggen die zij aan het ontluizen is. Hij neemt dan zijn hartsvanger en slaat toe en de ne­gen koppen zijn eraf. De koningsdochter sprong op en viel hem om de hals en omhels­de en kuste hem, en zij neemt haar borstsie­raad dat van zuiver goud is en hangt hem dat om. Dan gaat hij ook naar de tweede koningsdochter die een draak met zeven kop­pen te luizen had en verlost die ook en naar de jongste die een draak met vier koppen te luizen had, daar gaat hij ook heen. Toen wa­ren zij allemaal zo blij en zij omhelsden en kusten hem zonder ophouden. Toen belde hij zó hard, dat ze het boven hoorden. Hij zet dan de ene koningsdochter na de andere in de mand en laat ze alle drie naar boven trek­ken; toen hij nu zelf aan de beurt was, scho­ten hem de woorden van het aardmanneke weer te binnen, dat zijn metgezellen het niet goed met hem meenden. Dus neemt hij een grote steen die daar ligt en legt die in de mand; als de mand zo ongeveer halverwege is, snijden de valse broers boven het touw door, zodat de mand met de steen op de grond valt; zij dachten dat hij nu wel dood was en lopen met de drie koningsdochters weg en laten hen beloven om tegen hun va­der te zeggen dat zij beiden hen hadden ver­lost; zo komen ze bij de koning en vragen hen tot vrouw. Intussen loopt de jongste jager diepbedroefd in de drie kamers rond en hij denkt dat hij nu wel zal moeten sterven; daar ziet hij aan de wand een rietfluitje hangen en zegt: ‘Waarom hang jij daar eigenlijk, hier kan toch niemand vrolijk zijn?’ Hij bekijkt ook de drakenkoppen en zegt: ‘Jullie kunt mij ook niet helpen.’ Hij loopt zolang heen en weer dat de aarden vloer er helemaal glad van wordt. En tenslotte komt hij op andere gedachten, hij neemt het rietfluitje van de wand en blaast een wijsje; opeens komen er een heleboel aardmannekes te voorschijn; bij elke toon die hij blaast, komt er een bij – dus blaast hij dat wijsje net zolang tot de kamer propvol is. Nu vragen ze allen wat hij wenst; hij zegt dat hij graag weer naar het daglicht wil op de aarde; ze pakken hem dan met zijn allen beet, elk aan een van de haren die hij op zijn hoofd heeft, en zo vliegen zij met hem naar boven tot op de aarde. Als hij boven is, gaat hij terstond naar het koningsslot waar juist de bruiloft met de ene koningsdochter zal gehouden worden, en hij gaat naar boven naar de kamer waar de koning met zijn drie dochters zit. Als de kinderen hem zien. vallen zij in zwijm. Daar wordt de koning zo boos om dat hij hem meteen gevangen laat zetten, want hij denkt dat hij de kinderen kwaad heeft gedaan. Maar als de koningsdochters weer zijn bijgekomen smeken zij dringend hem toch weer vrij te laten. De koning vraagt hun waarom; dan zeggen zij dat zij dat niet mogen vertellen, maar de vader zegt dat zij het dan maar aan de kachel moeten vertel­len. Hij gaat dan buiten aan de deur staan luisteren en hoort alles. Dan laat hij de beide broers aan de galg ophangen en aan de an­dere geeft hij de jongste dochter. En toen trok ik een paar glazen schoenen aan en stootte ze aan een steen: toen zei het: ‘Klink!’ en toen waren ze kapot.

De beeldentaal van het sprookje

 

Paradijs en zondeval
Het sprookje van het Aardmannetje (nr. 91) van de Sprookjes van Grimm in de uitgave van De Haan) vertelt van een rijke koning, die drie dochters heeft. Deze dochters wan­delen elke dag in de tuin van het paleis, waar veel mooie bomen in staan. Eén boom draagt prachtige appels ‘zo rood als bloed’, maar juist van deze boom heeft de koning gezegd, dat als iemand ‘daar maar één ap­peltje van plukte’, hij hem honderd vadem diep onder de aarde wenste.
De meisjes zoeken elke dag onder die boom, of de wind niet een appel heeft afgewaaid. Maar tevergeefs! Op een keer, in de herfst, krijgt de jongste dochter er zo’n zin in, dat ze tegen haar zusters zegt: ‘Onze vader houdt veel te veel van ons, dat hij ons iets kwaads zou toewensen: ik geloof dat hij dat alleen maar gezegd heeft met het oog op vreemden’.
Zij plukt een heel dikke appel af en zegt: ‘O proef nu eens, lieve zusjes, nu heb ik toch van mijn leven niet zo iets lekkers geproefd’. Dan bijten ook de andere twee prinsessen in de appel ‘en toen verzonken ze alle drie diep onder de aarde, en er kraaide geen haan naar’.

Het beeld van het oude paradijsverhaal staat voor onze ogen: de mens grijpt naar ­de vruchten van de boom der kennis, wordt uit de beslotenheid van het goddelijk para­dijs verstoten en gekluisterd aan het leven op aarde.
Dit is de grote lijn in beide ver­halen.
Typerend voor het sprookje is echter het beeld van de drie prinsessen. Het zielenelement van de mens verschijnt in drievoud. Het ‘oudste’ vermogen van de mens is zijn denken. Oud, omdat het ’t meest doorvormd, ’t meest concreet is. Oud ook in dit opzicht, dat het fysieke instrument, de hersenen, het minst doorleefde deel van het menselijk lichaam is. In het voelen is de mens jonger, levender, spontaner, minder concreet: het leeft in het middengebied van borst, hart en longen. Het jongst is het wil­len: het minst bewuste, het meest onbereken­bare deel van de mens.

In het sprookje kunnen we iets van deze driedeling bevestigd zien. Het blijkt dat de oudste dochter door een draak met negen, de middelste door een draak met zeven, en de jongste door een draak met vier koppen bewaakt wordt.
Het denken leeft in de wijd­heid van de negen, het getal van de hemelse hiërarchische ordening zoals Dionysios Areopagita die kende; in het gevoel leeft de orde van de zeven, die we kennen in de zeven grondtonen, de zeven grondkleurcn; en door de wil bewegen we ons in de vier windrichtingen op aarde.
De jongste dochter is de actieve, die de appel afplukt, maar toch ligt juist hier het grote verschil met het bijbelse scheppings­verhaal. Zij plukt de appel af in het volle vertrouwen op de liefde van de vader, en zij, de jongste, wordt in dit vertrouwen niet be­drogen! Zij verzinkt niet in het onderaardse. Dat gebeurt pas als de andere twee in de appel bijten.
Is er een beter beeld te be­denken voor de menselijke ziel, die ondanks twijfel in het denken en verscheurdheid in het gevoelsleven, zich in haar wilsleven toch geborgen weet in haar verbondenheid met een hogere bestemming? Het is dan ook de jongste dochter, die met haar bevrijder het rijk van haar vader erft.

De drie jagers
Als in het sprookje van het Aardmannetje de drie koningsdochters in het onderaardse verdwenen zijn doordat zij van de verboden boom hebben gegeten, belooft de koning zijn dochters tot vrouw aan wie hen weet te bevrijden.
Drie jagers trekken erop uit. Na acht dagen komen zij aan een groot kasteel en vinden daar een tafel gedekt, voorzien van heerlijke spijzen, die nog zo warm zijn dat ze dampen, hoewel er in het hele slot geen mens te horen of te zien is. Ze wachten nog een halve dag. De gerechten blijven warm en dampen nog steeds. Dan zijn ze zo hongerig geworden, dat zij aan tafel gaan en eten. Ze besluiten op het kasteel te blijven en om beurten met zijn tweeën de dochters te gaan zoeken.

Tegenover het zielselement van de drie dochters hebben we in de drie jagers het beeld van de geest van de mens, die zich voelt opgeroepen om tot die diepe geheimen van deze wereld door te dringen. In welk gebied zijn de jagers doorgedrongen? Waar vinden we het gebied waar de spijzen steeds warm op tafel staan? Het is het gebied van de pure levenskrachten. Overal in de natuur beleven we iets  van die onverwoestbare krachten die steeds ‘dampende warmte’, steeds nieuw leven produceren.

Het is typerend voor de Middeneuropese mens, dat hij, althans in zijn oorspronkelijke zielsgesteldheid, met een zekere schroom te­genover het mysterie van het leven staat: ‘zij wachten nog een halve dag’. In het Vlaamse parallelsprookje van ‘De dappere sergeant’ vallen de drie zonder dralen op het eten aan: de Westeuropese mens dringt onbeschroomd en direct door in wat zich aan hem voordoet. En wel met een wakker bewustzijn: ‘zij begrepen dat het een beto­verd kasteel was,’ vertelt dit sprookje ons.

Hoe anders is daartegenover het beleven van de Russische mens! In het sprookje van Zorjka, Wetsjorka en Poloenotsjka komen de drie broers na een lange tocht in een verlaten hutje met een stal vol schapen er­naast. Deze drie broers zijn koningszonen, de drie prinsessen dochters van de sultan van Indië. De Russische ziel kent de konink­lijke oorsprong van de menselijke geest, en uit dat perspectief gezien, is het mysterie van het leven slechts een hutje.

De drie jagers vertegenwoordigen in het geestgebied wederom de drie krachten van denken, voelen en willen. Dat wordt in het verdere verhaal duidelijk, wanneer het de jongste blijkt te zijn — ‘ze hadden hem altijd domme Hans genoemd’ — die in staat is in de diepte door te dringen en de prinsessen te bevrijden. In het Russische sprookje is dat uitgedrukt in de namen Zorjka, de zoon van de werkster, die bij de dageraad geboren is, Wetsjorka, de zoon van de hofdame, die in de avond geboren is, Poloenotsjka, de zoon van de koningin, die te middernacht geboren is (zij groeien alle drie op als koningszonen): in de dageraad werkt onze wil, in de avond ons voelen, te middernacht kunnen zich de diepste gedachten ontplooien.

De drempelwachter
De drie jagers. die — in het sprookje van het Aardmannetje – op zoek zijn gegaan naar de drie verdwenen prinsessen en die uit het kasteel waar de  spijzen dampend op tafel staan, twee aan twee erop uittrekken om de omgeving te verkennen, maken in dit slot kennis met een heel wonderlijk manne­tje: het was ‘zo’n klein, klein mannetje’; in het overeenkomende Russische sprookje is hij niet groter dan de nagel van een duim, maar heeft een geweldige baard. Dit mannetje verschijnt alleen als één van de drie al­leen is. Dan vraagt hij om een stukje brood, maar als het hem gegeven wordt, laat hij het vallen en dringt erop aan, dat het voor hem wordt opgeraapt. De oudste en de tweede jager geven hier gehoor aan, maar op het moment dat zij zich bukken, maken ze kennis met zijn werkelijke kracht: hij neemt een stok, grijpt hen bij de haren en geeft hun een geducht pak slaag. Alleen de jongste, aan wie de ouderen niets van hun ervaringen hebben verteld, weerstaat het mannetje, hij weigert het stukje brood op te rapen en, als het mannetje zich vreselijk kwaad maakt, pakt hij het beet en slaat er flink op los. Het mannetje smeekt om zijn leven en zegt: ‘dan zal ik je ook zeggen waar de prinsessen zijn.’ Het wijst hem een diepe put, waarin hij ‘met een hartsvanger en een bel’ in een mand moet afdalen; dan beschrijft het hoe hij daar beneden de prin­sessen zal vinden en kan bevrijden, en waarschuwt hem de tweede andere ‘broers’ (zegt het sprookje hier) niet te vertrouwen.
In dit wonderlijke kasteel, waar de spijzen steeds dampend warm op tafel staan, in dit onuitputtelijke gebied van de levenskrachten, ontmoeten de drie jagers een kracht, die hen om beurten op de proef stelt. In feite worden zij beproefd, of zij waarheid en schijn — alsof het mannetje niet zelf het brood kon oprapen — kunnen onderscheiden. De beide oudsten, die wij kunnen zien als de vertegenwoordigers van het verstand en het gevoel, zijn daartoe niet in staat. In de jongste kracht, de wil, ligt deze tref­zekerheid. Daarom is het aan hem, dat het mannetje vertelt waar en hoe de prinsessen te vinden zijn.

Wie is deze drempelwachter in het gebied van de levenskrachten? Het is een wezen dat nauwkeurig het lot van de aan de aarde  ge­kluisterde, menselijke zielenkrachten kent. Ja,  het Russische sprookje van Zorjka en Po­loenotsjka weet ons zelfs te vertellen, dat dit mannetje hetzelfde wezen is, dat de ver­dwijning van de drie prinsessen heeft be­werkt. Maar het wonderlijke is, dat in het Russische sprookje het mannetje een veel minder opvallende rol speelt. Hij is slechts een stap op de weg die de drie broers afleg­gen: zij moeten nog een uiteenzetting heb­ben met Poljanin de Witte, de gewetenloze snoever, en met Baba Jaga, de met doodskrachten omhulde, voordat zij het punt be­reiken waar zij kunnen afdalen naar de ver­borgen prinsessen. Het Duitse sprookje, en ook het Vlaamse parallel ervan, kennen de krachten in de wereld, die het boze vertegenwoordigen, maar tegelijkertijd de positieve opdracht hebben om de mens op de weg tot zijn hogere bestemming te brengen. Maar zij kennen ze slechts in enkelvoudige vorm. De Russische ziel toont in het sprookje van Zorjka, Wetsjorka en Poloenotsjka een be­wustzijn van de geleding van het boze op aarde in zeer verschillende aspecten.

De afdaling in de onderwereld
In alle streken van Europa, van Rusland tot Portugal, van Sicilië tot Denemarken, van Griekenland tot Vlaanderen, zijn sprookjes te vinden, die evenals het sprookje van het Aardmannetje de afdaling in de onderwe­reld beschrijven, waarin drie prinsessen ge­vangen worden gehouden. Het zijn drie ja­gers, broers, prinsen of oersterke kerels, die zich, op zoek naar de drie prinsessen, voor de noodzaak zien gesteld om in een donkere, diepe put af te dalen.
Van de drie oerver­mogens van de menselijke geest, het denken, voelen en willen, is het in de meeste sprook­jes het willen, dit minst bewust ontwikkelde vermogen (daarom de ‘jongste’ broer), dat de moed opbrengt om zo diep in het aardse gebied af te dalen, dat het de gekluisterde zielskrachten kan bereiken. Hierdoor ont­staat echter een spanning tussen de beide oudere broers, die in hun streven minder moed hebben, maar ook minder betrouw­baar zijn, en de jongste broer.

Het is ongetwijfeld een heel sprekend beeld: een sterke wilskracht is nodig voor elke geestelijke ontwikkeling, die tot een ‘bevrijding’, tot een vrije ontplooiing van de diepste zielskrachten leidt. En even waar is het, dat het denkende verstand in zijn slim­heid van mindere morele kwaliteit kan zijn, en dat het gevoel een neiging tot egoïsme in zich draagt. Maar aan de andere kant is de sterke nadruk op het wilsleven en op de wilsactiviteit een typisch westerse neiging. Tenslotte zal het toch voor een totale ont­plooiing van het mensenwezen noodzakelijk zijn, dat ook denken en voelen de ‘afdaling’ volbrengen. Deze toekomst schemert door in het Russische sprookje van Zorjka, Welsjorka en Poloenotsjka en in het Sloweense sprookje van De drie broers en de drie dochters: in beide verhalen volbrengen de broers alle drie de gevaarvolle afdaling.
Even diepgrijpende verschillen zien we in de schildering van de ‘onderwereld’. In de westelijke landen spreken de sprookjes slechts van vertrekken of zalen, waarin de prinsessen gevangen gehouden worden. Dat geeft een sombere indruk. Zo niet het zui­den van Europa: een Siciliaans sprookje spreekt van ‘een mooie tuin’, het Griekse sprookje van De goudappelhoom en de hellevaart ziet in deze onderwereld zelfs ‘een prachtig kasteel met een grote tuin waarin het mooiste lente was’. Hier is in beelden uitgedrukt, dat de gevaarvolle afda­ling op zichzelf, nog afgezien van de eigen­lijke bevrijding, reeds tot een wereld van grotere schoonheid leidt. Het sterkst wordt deze wereld beleefd in het Sloweense sprookje van De heldhaftige smid: deze smid, gewapend met een grote ijzeren paal, staat na de afdaling voor een zwaar ge­grendelde deur. Die slaat hij met zijn paal in stukken en voor zijn verwonderde ogen verschijnt: ‘een nieuwe aarde’.
Op deze nieuwe aarde staan drie kastelen, waarin de drie prinsessen gevangen zijn: een zilveren kasteel, een gouden en een, ‘dat ‘zo glanzend is dat het niet aan te zien is’.
Deze driedeling kent ook het Vlaamse sprookje van De dappere sergeant. Daar geeft de oudste prinses haar bevrijder een zakdoek met een zilveren ster, de tweede een gouden appel en de jongste een zakdoek met zeven diamanten sterren erin verwerkt en met haar naam en de naam van haar vader. De drie kastelen en de drie gaven weerspiegelen de zuiver zilveren, spiegelen­de en weerspiegelende kracht van het den­ken, de gouden volheid van het voelen en de diamanten klaarheid en kracht van het reine willen.

Terugkeer en bruiloft
De terugweg van de man, die in de aarde is afgedaald om de drie prinsessen te bevrijden, wordt in het sprookje van het Aardmannetje en in talrijke verwante sprookjes op de meest verschillende wijzen geschilderd. In Indische sprookjes (van de Kalmukken en uit Bangalen) bevrijdt de held zich uit de onderwereld door zaad te planten en te wachten tot de boom zo groot is geworden, dat hij erin naar boven kan klimmen. In India is de boom (de Bodhi-boom van Boeddha; men denke ook aan de vijgenboom aan het einde van het eerste hoofdstuk van het Johannes-evangelie) het beeld van de in­nerlijke ontwikkeling waardoor de mens toe­gang tot een hogere wereld verkrijgt. Dit maakt ons duidelijk, dat de ‘terugkeer’ in deze verhalen geen terugkeer op aarde, maar terugkeer in een hogere wereld is. Dat wordt in Europa in heel andere, niet minder spre­kende beelden gekleed. In vele gevallen is het een geweldige vogel, die de overwinnaar omhoog draagt. Maar die vogel moet met vlees gevoed worden, en wanneer het meege­nomen vlees niet voldoende is, moet het eigen vlees worden geofferd. Bereikt de held zo de hogere wereld, dan vindt hij daar ook genezing.
Nu ontstaat er bij de terugkeer een conflict. Drie broers zijn erop uitgetrokken om de verdwenen prinsessen te zoeken, maar meestal heeft alleen de jongste moed gehad om in de diepe put af te dalen en de be­wakende draken of reuzen te verslaan. Wan­neer hij dan de drie meisjes omhoog heeft laten trekken, wordt hij zelf in de steek ge­laten: het touw wordt doorgesneden. Bij zijn niet meer verwachte terugkeer in de boven­wereld vindt hij daar de beide andere broers, die zich voor de bevrijders hebben uitgege­ven en het bruiloftsfeest al vieren. De ko­ning laat dan in het sprookje van het Aard­mannetje, de beide oudsten genadeloos op­hangen. De jongste broer trouwt met de jongste prinses en erft het koninkrijk.

Denken wij aan de drie menselijke vermogens van denken, voelen en willen, waar­van de beide oudste broers de eerste twee ­en de jongste de laatste representeert, dan begrijpen we de relatieve juistheid van deze beeldentaal: het is de wil, die de mens in staat stelt tot in aardediepten af te dalen en de aan deze diepten gekluisterde zielenkrach­ten te bevrijden.
Toch blijft er iets onbevre­digends in dit sprookjesbeeld: de oudste broers zijn opgehangen, over de beide oudste prinsessen wordt met geen woord meer ge­rept. Het is waar, dat ‘door de wil de wereld voorwaarts wordt gebracht’ (zoals de oud-Perzische Avesta zegt), maar even waar is het, dat een geringschatting van denken en voelen ertoe kan leiden, dat een ongelouterde wil onreine zielenkrachten ‘naar boven’ brengt.
De recente Duitse geschiedenis heeft dat duidelijk getoond.

In het Vlaamse sprookje is de bedrogen overwinnaar edelmoedig, hij vergeeft zijn beide kameraden hun ontrouw. Zij trouwen met de twee oudste prinsessen. Als beeld is ook dit niet helemaal bevredigend; het is te slap. Weerspiegelt het niet iets van de westerse mentaliteit, die zich de gevaren van onbetrouwbaarheid van verstand en gevoel niet voldoende bewust is?
In twee Sloweense sprookjes ademt het einde van het verhaal een heel andere sfeer. Daar zijn, in het ene verhaal, de drie broers alle drie afgedaald, maar als de anderen al zijn teruggekeerd, slaat een vallende steen een groot gat en daarin daalt de jongste broer nu verder af. In een tweede onder­wereld vindt en bevrijdt hij op bijzondere wijze de ‘wilde vrouw’, die de drie meisjes had geroofd. Hij trekt dan verder en komt bij een kasteel, waar bruiloft gevierd wordt. Hij danst met de jongste dochter, die hem bij haar bevrijding een zakdoekje heeft ge­schonken, waarin haar naam met rood ga­ren geborduurd was. Als hij zich met dit zakdoekje het voorhoofd afwist, herkent zij hem. Nu pas herkent hij ook zijn broers. Hier wordt een weg afgelegd door een gro­tere diepte, waardoorheen dan de ‘bovenwereld’ bereikt wordt. Tegelijkertijd heeft er kennelijk een metamorfose plaats gehad. Deze metamorfose vinden we nog duidelij­ker uitgesproken in het tweede sprookje. Daar is alleen de smid afgedaald. De beide andere oersterke kerels beginnen bij het op­halen van de prinsessen zo hard te vechten om het jongste en mooiste meisje, dat ze de smid vergeten. Wanneer deze zelf de weg naar de bovenwereld heeft gevonden, schrik­ken zij geweldig en houden op met vechten. Daarna trouwen ze alle drie ‘en zij verande­ren in mooie, geheel in zijde geklede, jonge mannen’. Deze sprookjes kennen de meta­morfose, die de hele mens in de drievoud van zijn vermogens moet volbrengen. Zij kennen de wil als drijvende kracht, niet alleen om de Weg te vinden, maar ook om de diepgelegen kern van het boze te verlossen.
.

Dr. S.v.d.Heide, Jonas, 06-03-1971
.

[1] het aardmanneke, sprookje nr. 91 van Grimm, uitgave Lemniscaat, Rotterdam.

91. Het aardmanneke- das Erdmännlein
Uit Paderborn
In dialect geschreven.
Het eerste deel van het sprookje is verwant met het paradijsverhaal. Het aardmannetje is de kwade macht die herkend wordt omdat hij geen achting heeft voor het dagelijks brood. (Zie het Onze Vader)
Het overwinnen van de draken met 9, 7 en 4 koppen, samen 21, het getal van de volwassenheid.
Zie getallensymboliek in Schuurman: ‘Er was eens…en er is nog.’
Dit sprookje is zeer verwant met de verlossing van Krimhilde op de Drachenstein.

.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

 

208-197

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.