Tagarchief: fantasie

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – peuter en spel

.
Mirre Bots, Weleda Puur Kind, herfst 2006 nr. 18
.

Saai voor ons is spannend voor kinderen

Op het consultatiebureau komt het spel van kinderen meestal slechts terloops aan de orde, maar hoe een kind speelt, zegt veel over hoe hij de wereld tegemoet treedt. Van jongs af aan leren kinderen spelenderwijs hun lichaam, de omgeving en de wereld ontdekken. Ze doen dat vooral met hun lijf, hun zintuigen en fantasie. ‘Ze hebben maar weinig nodig om helemaal in hun spel op te gaan,’ zegt José Davina, verpleegkundige op antroposofisch consultatiebureau Hypericon in Nijmegen.

‘Zet een peuter met een pan, zeef en pollepel in de zandbak en hij is uren zoet. Elk kind dat aan de rand van het strand zit met water en zand om zich 22 heen, zal meteen beginnen met waterwerken aanleggen. Of het nu twee of acht jaar is, dat maakt eigenlijk niets uit. Een kind is van nature nieuwsgierig en wil ontdekken. Die nieuwsgierigheid en ontdekkingsdrift zorgen ervoor dat het kind zich steeds verder ontwikkelt: motorisch, emotioneel en sociaal.

Een baby die in de box ligt met een paar speeltjes om zich heen zal daar op een gegeven moment naar reiken. Hé, hij heeft iets beet. Hij voelt eraan, kijkt ernaar, stopt het in zijn mond en opeens heeft hij het in zijn andere hand: zomaar van hand gewisseld! Een peuter kruipt rond in de kamer, trekt zich op aan de bank omdat hij rond wil kijken en komt zo tot staan.’

Alle aardappels in een doos

‘Deze lust tot ontdekken breidt zich steeds verder uit naarmate een kind.ouder wordt. In zijn eerste jaar doet hij alles voor de eerste keer en ontdekt hij zijn eigen lichaam. Van een tot twee jaar begint hij met geven en nemen, halen en brengen, verzamelen en ordenen.
Alle aardappels moeten in een doos, de blokken op elkaar. Een paar bakjes, een tasje en een karretje om mee te lopen zijn dan bij uitstek geschikt om cadeau te geven, want daar kunnen ze eindeloos van alles indoen en uithalen.

Om zijn motoriek en zijn balanceervermogen te helpen ontwikkelen, doen een schommeltje in de deuropening of een hobbelpaard goede diensten. Een moeder van een vierjarige die moeite had met balans houden op haar fiets, heb ik aangeraden haar dochtertje te laten steppen. Ze kan daarop beter haar evenwicht vinden en als ze het onder de knie heeft, ervaart zij een machtig gevoel van vrijheid.’

WiI je ook een stukje?

‘Vanaf een jaar of drie zie je het sociale aspect bij een kind iets belangrijker worden. Een kind gaat “ik” zeggen; wordt zich meer bewust van de ander. Het is de tijd van de alsof-spelletjes: hij doet of hij een taart bakt en vraagt zijn ouders: “Wil je ook een stukje?” En hij doet iedereen en alles na. Geef je kind een zeem of stofdoek en hij poetst met jou als ouder mee.

In spel met andere kinderen, doet een kind van drie dat vooral nog “parallel”, dus ieder kind speelt voor zich. Pas vanaf een jaar of vier betrekken kinderen elkaar in hun spel en komt de interactie op gang: jij bent de vader, ik ben de moeder. Of: als jij even die doek vasthoudt, zet ik die stoel zo en maken wij een tent.’

Houd het saai

‘De fantasie van een kind is eindeloos en om deze te voeden, is niet veel nodig. Wat voor een volwassene misschien saai lijkt of eenvoudig, is voor jonge kinderen prima. Ik kan met een peuter naar buiten lopen en voorzichtig op een boom kloppen om te kijken of de kaboutertjes thuis zijn. Daar gaat hij helemaal in mee. Een kind kan eindeloos kijken naar een gefiguurzaagd kaboutertje dat achter een boom vandaan loopt, doordat ik een touwtje beweeg.

Soms zegt een moeder op het spreekuur tegen mij: Mijn kind speelt niet. Ik heb zoveel speelgoed voor hem, maar het doet hem niets. Misschien is het dan te veel en kan hij niet kiezen of zich op één ding concentreren, antwoord ik dan, en zou je hem wat minder moeten aanbieden. Dat blijkt vaak te helpen.

Dat er kinderen zijn die zich van nature vervelen, geloof ik eerlijk gezegd niet.

Zij hebben dan eerder een fantasie- of concentratieprobleem. Een ouder die steeds tegen zijn kind zegt “wat speel je fijn”, haalt hem daarmee eigenlijk uit zijn spel. Hij hoeft zich daar niet bewust van te zijn, het is voor hem gewoon dat hij speelt. Op het einde van de dag is daar een beter moment voor. Dan kun je samen met je kleuter terugkijken op de dag en hoe deze is geweest.

Kinderen worden vaak op jonge leeftijd, mede door tv en computer, al de volwassen wereld ingetrokken en dat is jammer, want het blokkeert hun fantasie. Een goed tegenwicht is om hun rijke fantasie en vermogen tot improviseren te stimuleren. Een pop, auto, blokken, lappen en een doos, het is prima speelgoed voor de eerste levensjaren.

En een bal. Dat is een van mijn favoriete cadeaus voor een eenjarige. Een kind kan hem voelen: of hij klein of groot is, hard of zacht, hij kan ermee rollen, gooien en je kunt er als ouder en kind leuk mee samen spelen: op de grond met gespreide benen zitten en je rolt de bal op en neer. Geheid dat je kind iedere avond samen met de bal wil spelen.’

.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

2157

VRIJESCHOOL – In de peuter/kleuterklas

.
ECHT VRIJESCHOOL

Dit filmpje heeft eigenlijk geen woorden nodig.
Maar omdat ik het zo geweldig vind, zeg ik er toch iets over.
Juf is hier met met een paar essentiële dingen bezig. 
Wat te denken van het taalbad waarin het kind gedompeld wordt; de fantasie die met alle echte bewegingen verbonden wordt; de tastzin die wordt aangesproken – deze tastzin die de grens vormt tussen ‘binnen en buiten’- doet het kind enerzijds zichzelf meer ontdekken en tegelijkertijd ook de wereld; de kleuter – meestal zo beweeglijk – ligt hier vol vertrouwen in volkomen rust bij juf. Wat een concentratie! 
En ik stel me zo voor dat wanneer de woelige kleuterklas weer tot rust gebracht moet worden, dat juf de kinderen dit ook bij elkaar laat doen, dan is zo’n halve klas al meteen in rust: ‘de tuintjes’ en de andere helft ook: de tuinlieden moeten met zorg werken. 

Voor een kleuter is spel geen spel: het is ernst!

Een prachtig staaltje vrijeschoolpedagogie!

Met toestemming van Nienke Kompagne

.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelem

Over de tastzin: hier onder nr. 2

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

2069

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-6)

.
Signe Roll Wickberg, Die Menschenschule, 27e jrg. nr.2 1953
.

De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding

Door de psychologie die aan de pedagogiek van de vrijescholen ten grondslag ligt, kan je tot het inzicht komen, dat alles wat je met het kind doet, zijn groeikracht bevordert of remt.
Je ziet dan dat de kennis die het kind opdoet, eigen moet maken, de vaardigheden die het moet ontwikkelen, maar één doel hebben: een goede groei, een gezonde ontwikkeling van geest, ziel en lichaam.
Daar moeten de opvoeder en de leerkracht naar kijken: dat ieder kind volgens zijn aanleg zijn levenslot, dit doel, zo goed mogelijk kan bereiken?

Hoe moet de leerkracht die beide tegengestelde krachten, de fantasiekracht en het herinneringsvermogen nu behandelen, zodat deze dat doel op een goede manier ondersteunen? Hoe moet hij daarmee omgaan, zodat ze in evenwicht zijn, de fantasiekracht niet met het kind op de loop gaat, het geheugen het niet vastpint en in een te vroege verstarring brengt?

Om die beide krachten te leren kennen, willen we ze, volgens de methode van Goethe, bestuderen aan abnormale gevallen, waarbij ze de overhand hebben of ontbreken.

De arts Carl Ludwig Schleich schreef het boek ‘Vom Schaltwerk der Gedanken‘ (Over het ‘schakelen’ van de gedachten). Daarin beschrijft hij een vrouw die door een bij is gestoken en angstig naar hem toe komt en hoe de kleine bijensteek, terwijl hij ernaar kijkt, zich voor de vrouw in haar voorstelling tot een groot gezwel ontwikkelt.
Bij een andere vrouw die een spijker in haar voet heeft gekregen, ontwikkelen zich door iets soortelijks alle symptomen van tetanus; bij een derde zelfs alle verschijnselen van een zwangerschap, zonder dat zij zwanger is. De fantasiekracht kan zich dus tot een orgaanvormende kracht ontwikkelen.
Men kent ook in de fysiologie de fantasiesecretie die door Virchow werd onderzocht. ‘Het water komt ons in de mond’, wanneer we iets zien of het ons voorstellen, wat onze genotservaring in het gebied van de smaak oproept.

Het zijn ook de fantasievoorstellingen die, ontdaan van de ideeën van willekeur, doordrongen van helderheid, ons in Goethes metamorfoseleer, in de scheppende krachten van de natuur toegang verschaffen en ‘ontelbare mogelijke planten’ voor het innerlijk oog laten ontstaan. 

Wanneer we aan de andere kant de herinneringskracht willen leren kennen, kunnen we naar het negatieve geval kijken waarbij een mens zijn geheugen verliest. We weten dat zo iemand op reis kan gaan, van de ene plaats naar de andere kan reizen, alles wat erbij hoort normaal kan doen, hoe alles wat hij doet toch geen samenhang vertoont. Hij is zijn naam en zijn hele verleden vergeten. Wat hij nu doet, vertoont geen samenhang met wat er vroeger is gebeurd. Hier zie je de verbinding tussen Ik-bewustzijn en geheugen. – Je hoeft maar een hersenschudding gehad te hebben om deze toestand mild ervaren te hebben.

Het geheugen van de mens gaat zover terug tot de tijd waarop hij zichzelf Ik ging noemen, zo 2 ã 3 jaar.

Kenmerkend voor de kracht van het herinneren is ook dat deze door de kracht die de begrippen vormt, door het intellectuele bewustzijn, beperkt wordt. De Amerikaanse oogarts William Bates vertelt in zijn boek ‘Perfect sight without glasses‘, (Goed zien zonder bril) over een meisje van 10 dat geen regelmatige opvoeding kreeg en dat alles wat ze moest onthouden al spelend makkelijk leerde, b.v. een boek uit het hoofd kende zodra ze het gelezen had, maar dat hardnekkig weigerde om cijfers te leren kennen en te rekenen. – Door de sprookjes en volkssagen die door zingen en vertellen tot ons gekomen zijn, hebben we een bewijs voor het goede geheugen van vroegere generaties. [1]
In onze tijd waarin de intellectuele begrippen door de techniek zogezegd fysieke realiteit aangenomen hebben, is het geheugen verzwakt.

Terwijl de fantasie verlevendigt, de polsslag stimuleert, de ademhaling dieper maakt, verlossend werkt, heeft de herinneringskracht iets samentrekkends, laat de adem vrij naar buiten stromen, brengt rust en stevigte, geeft ruggengraat. Oude mensen die hun herinneringen schrijven, ademen in zekere zin hun leven uit, vóór ze hun laatste adem uitblazen.

Tot het 7e jaar is de fantasiekracht aan het organische gebonden. In de kleuterklas tekenen gezonde kinderen b.v. mensfiguren met grote handen, wanneer ze net met hun handen gewerkt hebben, figuren met grote oren wanneer ze daarvoor heel goed geluisterd hebben.

Na het 7e jaar komt de fantasie losser van het organische, maar wel gebonden aan het gevoel. De kinderen van deze leeftijd leven in het spelen, in het gevoelsleven. Wat ze maken, komt direct vanuit hun ziel via de vingers naar buiten. Daarom zijn het ook geen kunstwerken, hoe bewonderingswaardig ‘het staat’ en hoe mooi ze ook zijn. Pas na het 14e jaar wordt de fantasie vrij, kan door de geest – of door de on-geest – gebruikt worden.

Het lijkt erop dat het kind van 2 of 3 jaar al een geheugen heeft. Een klein kind is b.v. ’s zomers bij een meer geweest. Het heeft steeds een blok hout over de berg meegezeuld en bij het meer aangekomen, zei het steeds ‘ah’. ’s Winters vindt het kind het blok hout, dat lang weg was, weer terug en zegt weer ‘ah’. Het herinnert zich, maar aan de hand van dit ‘merk’teken. *

Na het 3e tot het 7e jaar (en ook nog later) is de herinneringskracht sterk aan de zintuigwaarnemingen gebonden. Waar bloemen sterk geurden, de krachtige geuren in de paarden- of koeienstal, ze worden vastgehouden. De klank van een stem, de kleur van kleding worden later nog levend herinnerd. Na het 7e jaar wordt het dan net als de fantasie, innerlijker, vrijer van het lichamelijke, maar gebonden aan de ziel. 
Wat het hart beroert, dat herinner je je.
Het woord zelf, niet alleen de klank van de stem, wordt nu, vastgehouden als het door een mens gesproken wordt, met wie je in liefde bent verbonden. Pas na het 14e jaar is de geheugenkracht rijp ook meer abstracte dingen vast te houden. De begripsvormende kracht is nu werkzaam. Het geheugen moet dan al goed ontwikkeld zijn, anders kan het niet, wordt het door de intellectualiteit verzwolgen.

Hoe kan de leerkracht deze krachten nu goed gebruiken?

Laten we eerst kijken hoe dit bij het vertellen van sprookjes in de 1e klas gaat. Eerst mogen de kinderen luisterend wat juf vertelt, in zich opnemen en zich laten dragen door de beelden op de vleugels van de fantasie. Op een dag vraagt ze misschien of de kinderen nog weten wat ze de vorige dag verteld heeft. Dat kan niet iedereen. En dat hoeft helemaal niet te zijn omdat ze niet geluisterd zouden hebben. Maar iemand weet wel hoe het begon en hij kan het vertellen. Geleidelijk ziet de leerkracht aan de gezichten hoe de beelden weer uit ‘de zee van het vergeten’ opstijgen. En er volgen bijdragen van kinderen die het zich niet zo makkelijk meer herinnerden. En ten slotte staat het sprookje daar weer door gezamenlijke inspanning. Op deze manier zijn de kinderen van de fantasie-activiteit naar de geheugenactiviteit geleid, aan de hand van sprookjesbeelden. Het zijn de beeldende vormkrachten die nu vrij geworden zijn en als geheugenkracht aangesproken mogen worden.  
Een meer niet waar te nemen, muzikale vorm van geheugenkracht wordt geoefend door de getallen, in ritmen gebracht. En door het reciteren van gedichten worden beide verbonden.Het beeldende is hier in de ritmische woorden gebracht, het melodieus-ritmische aan de andere kant in de beeldrijke woorden. Op deze leeftijd wordt a.h.w. het geheugen van de hele klas geoefend. Beide krachten liggen ook nog dicht bij elkaar.

Langzamerhand tegen het 9e jaar en verder tot het 11e, 12e moet je beginnen sterker een beroep te doen op het geheugen en meer van het individuele kind m.b.t. het herinneringsvermogen te eisen. Wat ze uit het hoofd moeten leren, moet wel iets zijn waar het hart aan meedoet. Zelfs de tafels van vermenigvuldiging moeten hart en adem in beweging brengen, de kinderen moeten ervan gaan houden.
Waarom je niet moet gaan testen, heeft Kristen Koll, oprichter van de vrijeschool in Denemarken, voortgekomen uit de volkshogeschoolbeweging, eens goed gekarakteriseerd. ‘Wanneer ik een erwt in de grond heb gelegd,’ zei hij, ‘haal ik die er toch weer niet uit om te kijken of die al kiemt. Ik vertrouw die aan de aarde, licht en lucht toe, en ik zorg ervoor dat die goed water krijgt en ik vertrouw erop dat ze gaat kiemen.’ Wat de leerkracht door deze jaren heen in beelden aan de kinderen geeft, hoeft niet allemaal door het geheugen te worden vastgehouden. Wanneer het wegzinkt in het onbewuste doet het zijn vormend werk aan het kind, als het maar goed verteld werd. 
Aan de andere kant moeten de kinderen leren dingen te onthouden. En hierbij spelen de periodeschriften op een vrijeschool een grote rol. Wat de kinderen daarin moeten opschrijven en tekenen, moeten mijlpalen zijn waaraan in verder liggende jaren een gevoelvol herinneringsbeeld wakker kan worden voor de lesperioden. 
Op het 11e, tegen het 12e levensjaar bereikt de herinneringskracht een hoogtepunt en vraagt om oefening. In deze tijd kunnen ze lange gedichten, balladen en liederen leren en daar plezier aan beleven.

Vanaf het 12e jaar begint op de vrijescholen het natuurkunde-onderwijs. En hier wees Rudolf Steiner erop dat dit onderwijs met fantasie en schoonheid doorspekt zou moeten worden. Maar net zo bij wat de kinderen over het menselijke lichaam moeten weten. Als dat droog aangeleerd wordt, verkommert de ziel, het intellect wordt star, de fantasie verliest haar vleugels en richt zich op duisterder gebied.

Het geheugen kan op deze leeftijd meer samenhangende dingen vasthouden, zoals chronologie bij geschiedenis, namen en getallen bij aardrijkskunde, grammaticaregels en rekenformules, die vroeger alleen maar geoefend werden.

Heel verschillend moeten de individuele kinderen wat hun fantasie en geheugen betreft, behandeld worden. Met het bleke kind dat snel in de lengte groeit, moet anders worden omgegaan dan het blakende kind met de rode wangen, zoals Rudolf Steiner deze vaker behandelde. Bij het bleke kind moet je vaker door de vingers zien dat het iets niet kan onthouden. Zijn ziel moet zich kunnen ontplooien aan enthousiasmerende beelden, het moet diep leren inademen, zijn hart moet snel kunnen kloppen. Bij het blakende kind moet je het niet laten gaan wanneer het erop aankomt dat het iets helemaal uit het hoofd kent. Het moet sterker leren uit te ademen, moet sterker worden tot in het organische, moet ruggengraat krijgen en Ik-bewustzijn. Het mag niet zwelgen in te veel fantasie-activiteit.

Zo moeten opvoeder en arts elkaar de hand reiken in hun zorg om de gezonde ontwikkeling van het kind. |

Ook de opvoeder werkt door tot in het lichamelijke.
.

[1] C. Grenacher ‘Über die Gedächtniskraft der Analphabeten’, Die Menschenschule 1952, nr. 6
.
*
Zo fietste ik eens ’s zomers met mijn 2-jarig neefje op de verjaardag van mijn moeder, door de polder waar op dat ogenblik een akker werd bespoten door een sproeivliegtuig. Deze ‘koekak’ werd aandachtig gevolgd in opstijgen, rondvliegen en afdalen.
Een jaar later, weer op moeders verjaardag, fietste ik daar weer met mijn neefje voorop de fiets. Plotseling riep hij: ”Koekak, koekak, waar is koekak nou?’ Eerst wist ik niet wat hij bedoelde, maar plotseling herinnerde ik mij het vliegtuig van het jaar daarvoor. Hij dus ook, maar veel eerder dan ik – sterker nog – ik zou er  zonder zijn aanleiding – niet aan hebben gedacht.

.

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: fantasie en herinnering

.

1775

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

 

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het eromde verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

 

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1466

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Spel

.

KUNST ALS BEMIDDELAAR TUSSEN SPEL EN ARBEID

Wat een wereld van wonderen schuilt er in het spel van het kind!
Het is wel de moeite waard zich hierin te verdiepen en te zien op welke wijze zo’n spel verloopt.

Als volwassene kun je steeds weer verrast zijn over de ernst en overgave waarmee een kind speelt: met een intensiteit, die een volwassene, die b.v. aan de machine aan de lopende band moet staan, moeilijk bij zijn dagelijkse arbeid kan opbrengen. Bij een ambachtsman uit de middeleeuwen was deze aandacht nog volledig aanwezig: hij was nog één en al handenarbeider. –

Het verschil tussen het kinderlijke spel en de arbeid van de volwassene ligt daarin dat het kind de vaste vormen, de noodzakelijke opeenvolging der verschillende handgrepen waarin de arbeid verloopt, doorbréékt.

Het kind speelt zonder doelmatigheid. Op een intens doorleefde wijze wordt een nagebootste handeling, b.v. het schaven van een stuk hout, op andere speelvormen overgebracht. Het kind kan naast je staand iedere beweging van het schaven, zichzelf heen en weer bewegend met het hele lichaam, “nadoen”. Het speelt dan later met een stuk hout en afgeschaafde krulletjes, die het heeft opgeraapt. – De vrij stromende fantasie is de eigenlijke drijfkracht die, verborgen achter het spel van het kind, werkzaam is.

Spel – kunstzinnig onderwijs – kunst – arbeid
In het spel openbaart zich de vreugde. Het is de menselijke werkzaamheid, die uit een diep verborgen beleven zich uit in het spel.
Het kunstzinnige onderwijs en de kunstvakken in de hogere klassen zijn de schakel, die later de jonge mens op de juiste wijze voert naar de arbeid waarvoor hij als volwassene komt te staan. Deze bruggenbouwer, de Kunst, zorgt ervoor dat de menselijke arbeid niet meer als neerdrukkende last beleefd behoeft te worden.

Een stuk hout: de ene keer een auto, een andere keer een schip en ook weer een locomotief te noemen, is alleen door de kinderlijke fantasie mogelijk. Een kind, dat deze fantasie niet kan opbrengen, is niet gezond.

EN ER ZIJN VEEL KINDEREN IN DE TEGENWOORDIGE TIJD, DIE NIET MEER KUNNEN SPELEN…

Dit is een ernstige tekortkoming. De volwassenen als ouder, als opvoeder, als arts zullen moeten trachten in onderling contact de oorzaak daarvan te zoeken, om daarna het kind weer geleidelijk aan het spelen te brengen, alleen en met andere kinderen.

De manier hoe men zich gemakkelijk of met veel moeite in het leven plaatst in de twintiger jaren is een onmiddellijk gevolg van het al of niet “kunnen spelen” in de kinderjaren.

In bepaalde streken (kalkgebergte) komen rivieren voor, die uit een bron opwellen, na korte tijd echter weer onder de aarde verdwijnen, om dan vele kilometers verder in een ander dal van het gebergte weer te voorschijn te komen; Of het kind, volwassen geworden, zijn opgaven resoluut en bekwaam weet aan te pakken, of dat hij er in zijn stunteligheid al gauw “geen gat meer in ziet”, hangt er voor een groot deel mee samen of hij in zijn kindertijd vóór de tandenwisseling tot spelen heeft kunnen komen of niet.

A.J. Miedaner, vrijeschool Zeist, nadere gegevens ontbreken

.

Spel: alle artikelen

Handenarbeid: alle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

 

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

 

969

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-3)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Hier volgt nog  een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Rudolf Steiner geeft in in zijn pedagogische voordrachten veel gezichtspunten hoe naar kinderen – een kind – te kijken. Waarop te letten.
Daarboven staat als een soort koepel zijn opmerking dat het vruchtbaarder is te karakteriseren dan te definiëren; d.w.z. hou alle mogelijkheden open – trek niet te snel je conclusie, wees bereid je eerdere mening los te laten en open te staan voor elke -nieuwe- uiting van het kind.

Die gezichtspunten zijn antroposofische gezichtspunten: het gaat om o.a. lichaam, ziel en geest; denken, voelen, willen; groot- en kleinhoofdig; fantasierijk en fantasie-arm; aards of kosmisch; om temperamenten.

Al deze gezichtspunten en de pedagogisch-didactische maatregelen die op grond daarvan genomen kunnen worden, zijn er om in het kind harmonie te bewerkstelligen.

Maatregelen die ontstaan, concreet worden, wanneer de antroposofische inhoud omgewerkt wordt, veranderd wordt in pedagogisch/didactisch handelen.

In ‘antroposofisch’ onderwijs [1-1]  en [1-2]  werden daarvan voorbeelden gegeven, maar ook vind je die in Rudolf Steiner als pedagoog

Dus gaat het om het:

WEZEN VAN HET KIND
Er wordt gezocht naar het wezen van het kind: hoe is dit kind, hoe verschijnt het aan ons in de wereld.

Er wordt gezocht naar “kennis” over dit kind.

WAARNEMING EN BEGRIP
Kennis komt tot stand door waarneming en het vinden van het daarbij behorende begrip.

Met de waarneming is niet automatisch en tegelijkertijd het begrip gegeven.

Zonder het kind waar te nemen, kan er van dit kind geen juist begrip ontstaan.

DE LIJST MET AANDACHTSPUNTEN
De aandachtsgebieden in onderstaande* lijst zijn met de grootste zorg samengesteld om tot een zo genuanceerd mogelijk aantal waarnemingen te komen.

Wie met zo’n lijst werkt weet ook dat het nooit gaat om een kind “vast te pinnen” of voor eens en voor altijd te typeren.

De lijst is een hulpmiddel bij het waarnemen om het kind te leren kennen om vanuit die kennis het te helpen op zijn levensweg.

In het manuscript “Hoofdstukken uit de heilpedagogie”:

REMEDIËREN
Wanneer de leerkracht in staat is om deze (kleine) afwijkingen en eenzijdigheden te onderkennen en te duiden, is hij wellicht ook in staat om deze harmoniseren.

In dit verband wordt wel gesproken over “helend of genezend opvoeden’. Dat heeft als intentie: het harmoniseren, het in evenwicht brengen van wat uit balans is.

Ik had ooit een meisje in de klas dat iedere morgen wel iets had waarmee ze in de belangstelling stond: een verband om haar knie; haar arm in een mitella; de oorzaken van haar “ongelukken” vervatte ze in verhalen die onmogelijk werkelijk hadden kunnen plaatsvinden. Ook fantaseerde ze er lustig op los bij andere gelegenheden.

In het dagelijks spraakgebruik zou je zeggen: “dit is niet normaal”.

Met dit “niet normaal” heb je echter nog niet meteen gezegd en bedoeld dat dit kind “abnormaal” is; dat is toch een gradatie verder.

Wanneer ik dit gedrag voor het sociale leven “ongezond” noem, is dat een door velen gebezigde uitdrukking.

Maar daarmee wordt niet bedoeld dat dit kind “ziek” is, ook dat is een gradatie verder.

Toch was het zaak dat ze niet in deze fantasterij bleef hangen. Daarvan moest ze in zekere zin “genezen” worden, haar toestand in deze diende “beter” te worden. Er moest een soort “herstel” plaatsvinden.

Ze is daarvan ook “genezen”.

Een oudere collega, met meer ervaring, had bij een ouder kind met een soortgelijke “afwijking”, 2 boekjes ontworpen, met de titel “waar gebeurd” en “verzonnen”.

Wanneer dit kind in de klas een verhaal vertelde, oordeelde de klas of dit verhaal in het boekje “waar gebeurd” of “verzonnen” moest worden opgetekend.

Nooit werd het woord “leugen” gebruikt.

Na enkele maanden vertelde dit kind alleen nog wat ook echt gebeurd was.

Omdat het kind in mijn klas jonger was, maakte ik 2 doosjes, met dezelfde opschriften.

De klas besloot dan in welk verhalendoosje het betreffende verhaaltje gestopt moest worden.

Ook in dit geval nam het aantal “ongelukken” af en vertelde het kind steeds meer de waarheid.

Ik beweer met “de waarheid” niet, dat dit kind een leugenaarster was.

Noch mijn oudere collega, noch ik beweerden/beweren, dat deze kinderen “ziek” waren, terwijl ze toch “beter” werden, of “herstelden”.

Het kind in kwestie had duidelijk een overmaat aan fantasie – fantasterij. Een teveel aan astrale krachten: d.w.z. te sterk reagerend op allerlei prikkels van buiten en van binnen. Waarom en waardoor? Dat weet je niet. Wat je wel weet is dat alleen het Ik deze astrale krachten kan beteugelen, er orde in aan kan brengen. Zijn de astrale krachten het paard, het Ik is de ruiter. Hij bepaalt waar het paard heen gaat en niet omgekeerd.

Het ‘denkt al eer gij doende zijt’ is het Ik op het paard.

Maar ook het terugkijken, het reflecteren op, is een activiteit van het Ik: vanuit de rust overzicht scheppen over wat je gedaan, gezegd hebt. En van daaruit weer een toekomst gerichte vraag: wat ga je morgen doen, in dit geval: vertellen.
Wat er precies in het kind gebeurde, weet ik niet. Maar het leerde wel de werkelijkheid van de onwerkelijkheid onderscheiden en daarmee was het ‘beter’ af voor het verdere (sociale) leven.

ALLES VOOR HET ZICH ONTWIKKELENDE KIND.

Rudolf Steiner:
“We moeten er ons vooral bij het uitoefenen van de (vrijeschool)methode van bewust zijn, dat het gaat om een harmoniseren ( )

Om goed te kunnen karakteriseren zijn er alle mogelijke aandachtspunten
zoals in deze:

KIJKWIJZER KINDERBESPREKING

Elementen uit de voorgeschiedenis.
(het kan zinvol zijn op huisbezoek te gaan; in elk geval enkele zaken afpunten samen met de ouders)
Ziekten in de familie
Waar opgevoed?
Hoeveelste kind?
Zwangerschap: geboorte, voeding als baby en kind
Ontwikkeling: zitten, kruipen, lopen, spreken, denken
droog worden, bedplassen
tanden krijgen, tanden wisselen
groei
groot- of kleinhoofdig?
Rachitis?
Fontanel?

Ziektegeschiedenis: kinderziekten, allergieën, operaties, ongevallen, oogziekten,
vaccinaties?

Familiale gegevens
Beroep

Fysieke verschijning
(gedetailleerd beschrijven, doch enkel karakteriserend)

Wat was het eerste dat aan het kind opviel?

– Hoofd-romp-ledematen verhoudingen, harmonie
Gestalte: grootte, lichaamsbouw
Licht-zwaar
– Groot- of kleinhoofdig (dromend, rustig, fantasierijk, moeilijk te wekken — wakker, levendig, helder, stelt zich t.o. de dingen)
Hoofd: drieledigheid in het gelaat (voorhoofd, neus, mond/kin)
Haar (kleur, …, kruin)
Voorhoofd, schedelvorm, achterhoofd, haargrens

– Ogen, wenkbrauwen
Oren: drieledigheid
Neus: drieledigheid, onderlinge afstanden
Mond: vorm, open/dicht
Gebit: kwaliteit, vormentaal
Verhemelte
– -Hals, strottenhoofd
Romp: schouders, rug, borst, buik
Ademhaling: waar, ritme
Lendenen
Rug: scoliose, hol-bol,
Beweeglijkheid
– Handen, nagels, schouders
Bekken, benen, voeten
– Kleding

(dit alles brengt ons tot een ‘beeld’)
Levensprocessen , functie, vitaliteit, gezondheid
Ontwikkeling

Hoe ‘jong’?
Welke indruk van gezondheid?
Vermoeidheid, kringen onder de ogen?

Bolle lichaamsvormen? (buik, wangen, handen)
Kleurindruk?
Kwaliteit van de haren?
Huid? Vochtig, droog, warm, koud, dun, dik, zacht, kleur, doorbloeding?

Ogen: blik?
Lichaamsfuncties: eten, eetlust, voorkeuren, eetgewoontes, vertering, stofwisseling, ontlasting, plassen;
Buikpijn, hoofdpijn?
Zweten?
Warmtehuishouding?

Slapen, waken, dromen?

Motoriek: aard, ritme van de bewegingen, gebaren.
Grove motoriek.
Lenig, houterig?
Wijze van lopen? (op tenen, hielen? Richting van de voeten? Zwaarte?)
Hoe beweegt het kind zich in de ruimte?
Fijne motoriek? Grijpen, handigheid?

Groeiritmes.

Is het ‘etherlichaam’ geboren? Schoolrijpheid? Gestalte, tandenwisseling, motorische ontwikkeling en coördinatie, lateralisatie (hand, voet, oog, oor),
Geheugen?
Gewoontes, gewoontevorming.

Vermogen tot nabootsen (in de kring, bij bewegingsspelen, euritmie, knutselen,…)

Denken, abstractievermogen, geheugen, leergierigheid, nog spiegelen?
Denken: traag, snel, leerprestaties?

Plaats in de klas?

Bij dit alles: wat is van het kind zelf en wat van milieu en opvoeding?

Gedrag.
Relatie tot de buitenwereld.
Zielenkwaliteiten die ‘zichtbaar’ worden.
Welke gevoelens worden door het kind bij zijn klasgenoten en bij volwassenen opgeroepen?

Gevoeligheid, prikkelbaarheid
Reacties op omgeving, jaargetijden, feesten, zintuiglijke prikkels,…
Zintuigfuncties
Waarneming wakker of dromend?

Glans van de ogen
Stem (nasaal, open, vrij, spontaan, hoog, diep, grof, fijn…?)
Spraak: stoornissen? (spraakvaardigheid, snel, traag, articulatie, woordenschat, intonatie, ademstroom,…?)
Muzikaliteit? Zingen: melodie, toonhoogte, ritme? Aandacht?
Driften? Begeerten?

Kunstzinnigheid?

Lachen en huilen?
Zin voor humor?

Fantasie? Spel?
Doelmatigheid in het spel?
Orde?
Dwangmatigheid?
Rustig of rusteloos?
Verbinding met de activiteiten?
Beweeglijkheid? Overbeweeglijkheid?
Mimiek?
Vlijtig, lui, vlot, snel, traag, oppervlakkig, dwangmatig,…

Waarvoor sympathie en antipathie?
Verhouding tot klasgenoten?
Verhouding tot opvoeders, leerkrachten?
Binding met ouders? Verhouding tot andere gezinsleden?

Levendigheid, spontaniteit?
Extrovert, introvert?

Vrij, zelfstandig of nood aan bescherming?

Het ‘Ik’
Wie is dit kind? Wat wil het kind?

Houding, opgerichtheid
Wijze van zitten, staan, lopen
Wijze van spreken,
Toneelspel
Wijze van (aan)kijken kan het kind in de ogen kijken?
Groeten, handdruk

Concentratie: kan het kind bij zichzelf, bij een taak blijven?
Uithoudingsvermogen

Moed, wil om problemen aan te pakken.

Zich aan afspraken houden

Initiatief nemen.
Manifestatie in de groep? Leiding kunnen geven, dienstbaarheid – volger of leider?
Egoïstisch of altruïstisch? Kunnen luisteren, delen, schenken, danken?

Hobby’s, waar verbindt het kind zich uit zichzelf mee?
Interesses? Welke vakken doet het graag?
Naar wie kijkt het op?
Wat heeft het bijzonder graag? (welk spel, welke verhalen, kleur,…)

[78]*
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

[11]*
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

 [41]*
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

Rudolf Steiner als didacticus

968

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – nabootsing

 

De nabootsing bij het kind

Dat kinderen alles nadoen wat er om hen heen gebeurt, is bekend. Iedereen heeft wel eens meegemaakt hoe kleine kinderen naast volwassenen gaan staan en hun gebaren nadoen; zij bewegen hun benen, hun handen en schrapen hun keel heel precies zo.
Wie dan ook de gelegenheid heeft, gade te slaan wat jonge kinderen spontaan spelen, zal kunnen constateren dat het zgn. arbeidsspel daarbij een grote plaats inneemt. En geen wonder, want wat is beter in staat het
kinderideaal: volwassen te zijn, te verwezenlijken dan juist de mensenarbeid?
De dartele fantasie waarmee de meest onwaarschijnlijke dingen tot zeer bruikbare attributen van die mensenarbeid worden omgetoverd, wordt met de grootste ernst gehanteerd!

Een enkel voorbeeld van een “arbeidsspel” spontaan door kinderen gespeeld:

Een kind loopt rond met een bakkersmuts op en een kist met blokken, pittenzakken in zijn. handen. Hij roept: “Lekkere broodjes, taartjes te koop”. Hij straalt als ik met een mand in mijn hand het een en ander kom kopen. Daarna gaat hij met nog meer overtuiging ‘verkopen’.

Het is is waarschijnlijk voor de meeste volwassenen wel duidelijk, dat dit  alles gezond en goed spel is. Maar……het is niet altijd zo. Het kan ook gebeuren, dat men onze kinderen aantreft terwijl ze in soort bezetenheid een auto of een straaljager besturen….. en alleen maar dit. Ze zijn de machine zélf en produceren daarbij geluiden die niets menselijks meer hebben. Hun ogen staan wild en er is geen verband meer tussen hen en de omringende mensenwereld.

Hier ligt een verantwoordelijke taak voor ons volwassenen.

Want al kunnen wij niet veel van de invloed, die dit veroorzaakt, weren, we kunnen wel onze kleuters zoveel mogelijk ertegen beschermen, en ze, liever dan b.v. naar Schiphol, meenemen de natuur in. Waar alles nog organisch verband heeft, waar nog stilte te beluisteren valt, waar bet groeizaam is voor hun ontwikkeling en ze niet aangerand worden door de vele heftige indrukken, die de voortbrengselen der techniek teweegbrengen (natuurlijk is het niet altijd te vermijden dat kinderen blootgesteld zijn aan schadelijke invloeden, maar in dat geval is het goed dat men het zich terdege bewust is en voor tegenwicht kan zorgen).

En ook in het zo-even aangeduide spel kunnen, ja moeten we ingrijpen, om ze tot iets positiefs om te vormen. We kunnen de kinderen van deze bezetenheid verlossen door een menselijk doel aan hun gerace te geven. Niet waar: er kunnen toch mensen in dat vliegtuig zijn, die naar vreemde landen reizen en daar uitstappen en van alles beleven! Of brieven en pakken die bezorgd moeten worden. En die auto kan de auto van de groenteboer zijn, die rondrijdt om groente te verkopen.

En nu komen we vanzelf op de arbeidsspelen die wij bewust met de kinderen doen. Extra opbouwende kracht is het, als kleine kinderen kunnen meemaken (niet: uitgelegd krijgen) hoe een ding ontstaat door verschillende ambachten heen, als zij mogen beleven wat er allemaal aan mensenwerk gedaan moet worden voordat het zijn boterhammetje met jam op zijn bordje heeft, die in de eerste oorsprong altijd geschenken van zon en aarde zijn. Dankbaarheid groeit daar op natuurlijke wijze.
Hier volgt een voorbeeld van een arbeidsspel aangepast aan het jaargetijde en het komende jaarfeest:

Dwergenspel;

Zeg heb je ’t al vernomen
De herfst is weer gekomen
Het herfstvrouwtje tovert in het woud
Alles geel en goud.

Hoor de wilde wind eens waaien
hoor hem woelen door het bos
alle takken twijgen zwaaien
en de bladeren breken los.

Liedjes:

Blaadjes val maar neer (2x)
het is geen zomer meer (2x)
blaadjes maar neer

en:

Alle blaadjes klein en groot
worden geel en worden rood
dansen dan wel duizend keer
dwarrelen op da aarde neer
op de aarde neergevlijd
vormen zij een mooi tapijt
lopen wij nu stil en zacht
op die mooie bonte vacht.

Waaiewind waait in de bomen
Maar wij laten ons niet storen
Houden onze mutsen vast
Aan de punt en aan de kwast
Stevig stappen wij zo voort
Zingen blij zoals het hoort.

Hé kijk eens wat hier staat
Rozebottels, rozebottels
rode kralen ia de haag
nu de bloemen weg zijn
kunnen we met jou heel blij zijn
met je rode ronde buikje
en je grappige groene pruikje

En de dwergen plukken hun mondjes vol
zodat ze in hun huisje straks heerlijke jam kunnen maken

Plukken plukken
zonder te rukken

Zeg kabouters kijkt eens aan
zien jullie ook de paddenstoelen staan
Bruine, witte, gele
en ook rode. op lange stelen
Bolletjes, tolletjes, parasolletjes

Kom we gaan nog even bij de smidkabouter langs
(ijzer: Michael)

De hamer slaat de hamer slaat
Op het aambeeld van vroeg tot laat
Het vuurtje vlamt nu rood en fel
De slagen klinken hard en hel
Hij smeedt ’t ijzer voor het zwaard
Hij maakt !t heet en slaat met vaart
Zijn hamer zwaait hij flink en sterk
O hei,  de smidkabouter is aan het werk.

Ben ik dan niet een flinke smid
die met vlijt zijn kost moet winnen.
Dat gaat altijd altijd voort                       ,
Alle dagen zoals het hoort
Van je rikker, de tikker de rikker de tik (2x)

Nadat de dwergen goed meegeholpen hebben, gaan ze naar huis want het wordt al donker.

We zingen:

Michael, Michael hoort ons aan
en laat ons met uw mede gaan.
Door ’t donkere bos en ’t wijde veld
Michael, Michael sterke held.

We komen bij ons huisje, vegen onze voetjes
deurtje open, deurtje toe
O, wat zijn. de dwergjes moe
Maken we een gezellig vuurtje
dan spelen we eerst een uurtje
voordat we jam gaan maken.

Als de kleuters gaan spelen, zie je vaak zo’n spel terug komen. Kinderen die in hun huisje al ’n potje jam gaan maken, of een kind dat de smidkabouter naspeelt. Op deze manier “roest” een .spel niet vast omdat je telkens het kind nieuwe elementen aanbiedt, wat het in zijn spel kan verwerken.

Een ander kringspel i.p.v. ’t arbeidsspel rond dit jaargetijde is het spel van Sint Joris:

Een kind speelt St. Joris. Een paar kinderen achter elkaar met een laken over zich heen zijn de draak en een koningsdochter die in nood is.

De rest van de kleuters zingt het lied terwijl ze in een kring zitten, zij zijn in het paleis.

Komt heffen wij allen een feestlied aan,
kyrieleison
Van ridder Joris, de heilige man
kyrieleison
De koningsdochter is in nood
kyrieleison-
Het lot veroordeelt haar ter dood
kyrieleison

(hierbij moet de koningsdochter treurig kijken)

Maar daar komt ridder Joris aan
(op een stokpaard, in zijn hand een zwaard)

Hij zingt: “Ach jonkvrouw wat is u misdaan”,

De jonkvrouw zingt: “Geofferd word ik ’t wilde dier
dat komt mij nu verslinden hier”

Sint Joris zingt: “Dan zal ik voor u komen staan
en met Gods hulp de draak verslaan.”

Dan komen de kinderen onder de doek eraan, de draak; en Sint Joris verslaat de draak met zijn zwaard.
Het is een zeer geliefd spel bij de kleuters. Vooral de draak en Sint Joris te mogen zijn.
In het vrije spel zie je het dan ook telkens de kinderen uitspelen.

(nadere gegevens onbekend)
Nabootsing
Nabootsing

 

862

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-4)

.

In dit artikeltje uit 1927! vind je de nog altijd actuele gezichtspunten over fantasie, leren schrijven en lezen door de letterbeelden.
Ik heb de spelling van die tijd laten staan.

 

NIEUWE GEZICHTSPUNTEN VOOR HET SCHRIJF- EN LEESONDERWIJS.

Indien men het zes- tot zevenjarige kind met onbevangen blik en met diepgaande belangstelling beschouwt, zal het voor ieder duidelijk zijn, dat zoo’n jong mensch een heel andere wereld heeft dan een volwassene. Bij de kleinste uitingen, in spel en ernst, merkt men dat hij tot zijn omgeving in heel andere verhouding staat dan de volwassene. Aan alle dingen ontwaakt zijn fantasie; voor de meest onbegrijpelijke zaken heeft hij belangstelling. Alles om hem heen is van leven bezield en het is alsof hij overal goede vrienden heeft, waar hij mee praten kan. Meestal bestaan die vrienden niet uit levende wezens, kameraadjes of dieren, neen in tegendeel, zijn kinderlijke fantasie brengt juist bij voorkeur de doode dingen tot leven. Hij spreekt met steenen en planten, houdt met een innige liefde van, voor de begrippen van oudere menschen, vaak leelijke dingen. Ook is een typisch verschijnsel, dat vele kinderen hun speelgoed voor andere spelen gebruiken, dan waar het voor bestemd was. Zoo kan men b.v. het poppenhuis bevorderd vinden tot stal, alle meubels ervan beesten. Ieder zal in staat zijn uit eigen ervaring nog tallooze overeenkomstige voorbeelden aan te halen. In de eerste levensjaren kan men de fantasie van het kind vrij spel laten. Jammer genoeg is er door de veranderingen, die het speelgoed in onzen modernen tijd ondergaan heeft, veel waardevols verloren gegaan. De groote perfectioneering, die het in de oogen der volwassenen aantrekkelijker maakt, doet het voor de kinderen ten eenenmale ongeschikt zijn, daar zij geen mogelijkheid meer vinden om er hun fantasie aan te ontwikkelen. Voor ,,kinderfantasie’’ blijft bij het tot in de kleinste finesses uitgewerkte speelgoed niet veel over. En maar al te dikwijls hoort men de klacht, dat de kinderen hun ,,mooie speelgoed’’ laten staan voor, wat ouderen geneigd zijn, een prul te noemen. Of wel hun verbeeldingskracht in een richting, die met de oorspronkelijke bedoeling van het stuk in het geheel geen rekening houdt en het de meest curieuse gedaanteveranderingen doet ondergaan.

Nu wordt het kind ouder. De tijd van naar school gaan nadert. Het is een groote overgang, een heele nieuwe wereld wacht. En hoe verschillend is die van zijn sprookjesland. Voor fantasie is geen plaats meer. Hij komt al dadelijk in ,het practische leven’ moet leeren lezen, schrijven, rekenen. Om te beginnen moeten hem de letters worden bijgebracht. Weinig wordt er aan gedacht, hoe dit te doen in een reëele aansluiting aan het bewustzijn, dat het kind tot op dat oogenblik bezit. Te veel wordt ook daarbij uitgegaan van eenvoudig „mededeelen”, zooals dat onder volwassenen op zijn plaats zou zijn. Het kind kan niet inzien, waarom de ,,groote menschen” het eene figuurtje p, het andere k noemen. Hij heeft geen verbinding met de teekens. Natuurlijk zal hij ze binnen korten tijd den zelfden naam geven als de volwassenen, omdat hij het eenvoudig na kan zeggen. Maar voor zijn eigen wezen blijven de dingen vreemd en men brengt als opvoeder het kind volkomen onbegrijpelijke niet alleen, maar ook onverteerbare kost bij. Er wordt iets gedaan, wat tegen het ware wezen van het kind indruischt. Hoe kan men nu tegemoet komen aan de behoeften van het kind en hem dan op andere, minder intellectueele wijze, de letters leeren? Het antwoord op deze vraag gaf Rudolf Steiner. Hij wees er op, hoe men als opvoeder van jonge kinderen beginnen moet de eigen fantasie te ontwikkelen. Hij toonde aan, hoe de letterteekens in vroegere tijden b.v. bij de Egyptenaren ontstonden uit beelden. Langzamerhand veranderde zich dit beeldenschrift tot eenvoudiger teekens en men kan van de tegenwoordige letters zeggen, dat ze op een afspraak tusschen menschen berusten. Nu zou men het kind plotseling en onvoorbereid de moderne schrijfteekens willen bijbrengen. Men kan heel gemakkelijk het kind den ontwikkelingsgang van beeld tot teeken opnieuw laten beleven. Het is niet noodig om nu kultuurgeschiedenis te gaan studeeren. Er kan verband gelegd worden door een beeld tusschen letterteekens en klanken en het is overgelaten aan de vrije verbeeldingskracht van den leeraar om beelden voor de letters te vinden, die ontleend zijn aan dier- of plantenvormen, of wel aan het een of andere voorwerp. En men kan waarnemen, hoe een op die manier geleerde letter door de kinderen innerlijk aangenomen wordt. Het is geen vreemd ding voor hen gebleven. Als men de kinderen die beelden laat schilderen, zoodat de letter langzaam te voorschijn komt, dan laat teekenen, met handen en voeten beleven, zoodat ze opgenomen worden door het geheele lichaam en niet alleen door het hoofd, dan kan men spoedig merken, hoe levenwekkend en frisch het op hen werkt. Hun fantasie kan zich uitleven en zij komen er zelfs toe in de hun nog niet bekende letters zelf beelden te zien. Als volwassene kan men er zich in verheugen, als men een verhaaltje in dergelijk zelf uitgevonden beeldenschrift kan voorschrijven voor de kinderen. En als er dan langzamerhand overgegaan moet worden van beeld tot abstracte letter en, om een concreet voorbeeld te noemen, de dansende beer verandert in een B, dan kan men merken, hoezeer het de kinderen ter harte gaat, als hij stuk voor stuk alles gaat verliezen, haren en ooren van hem afvallen enz. tot er ten laatste de B overblijft. Op een dergelijke manier leven de kinderen de letters innerlijk mee. En het komt zelden voor, dat er een letter vergeten of fout geschreven wordt. Alle lettervormen kunnen gebruikt worden, zoowel hoofdletters als schrijf- of drukletters. Met een beetje fantasie kan men de vormen afleiden van de eene die behandeld is. Als voorbereiding van het schrijven kan men de kinderen eenvoudige vormen laten teekenen, daarna hebben ze steeds gelegenheid zich aan de letters, die groot en duidelijk gemaakt moeten worden, te oefenen. Letters of woorden, zelfs zinnen worden niet gelezen, voor ze door de kinderen nageteekend of geschreven kunnen worden, het lezen ontwikkelt zich geheel van zelf sprekend uit het teekenend schrijven. Bij deze manier van schrijven en lezen leeren blijven leerlingen en leeraren frisch. Van den opvoeder worden telkens andere, nieuwe vormen gevraagd. Zijn vindingrijkheid kan niet verdorren. Men moet steeds voor iedere nieuwe klas andere beelden bedenken. Soms zal men er naar moeten streven, zooveel mogelijk humoristische beelden te gebruiken, terwijl voor andere kinderen het ernstige of lieflijke meer in aanmerking zal komen. Dat ligt geheel aan den geest der klasse. Ook kan men aansluiten bij een verteld sprookje. Zoo kan er altijd afwisseling zijn.

G.Hartman, Ostara vrijeschool Den Haag, juni 1927

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

858

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 55 – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER:

SCHOOLVRAGEN VANUIT HET STANDPUNT VAN DE GEESTESWETENSCHAP

1)

blz.133:

Es handelt sich im heutigen Vortrag um Dinge, die un­mittelbar verwirklicht werden können. Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwick­lung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können. Mitten hinein in die Erziehung stellt sich die Schule mit ihren Anforderungen. Aus dem Wesen des Menschen und aus der Menschheitsentwicklung heraus wollen wir sie zu fassen suchen. Vier Leibesglieder unterscheiden wir zu­nächst am Menschen: physischer Leib, Äther- oder Lebens-leib, astralischer Leib und das Ich, der Mittelpunkt des Men­schen. 

Het gaat bij de voordracht van nu om dingen die onmiddellijk verwerkelijkt kunnen worden. Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven. Midden in de opvoeding staat de school met haar eisen. Uit het wezen van de mens en uit die van de ontwikkeling van de mensheid willen wij proberen deze te begrijpen. Allereerst onderscheiden we aan de mens vier wezensdelen: fysiek lichaam, ether- of levenslijf, astraallijf en het Ik, de kern van de mens.

Aber mit der physischen Geburt werden noch nicht alle vier Glieder für äußere Einwirkungen frei. Mit der physischen Geburt wird nur der physische Leib frei; zur Zeit des Zahnwechsels wird der Ätherleib geboren, zur Zeit der Geschlechtsreife der Astralleib. Wie Augen und Ohren vor der physischen Geburt unter der schützenden Mutterhülle, so werden Gedächtnis, Temperament und so weiter, die am Ätherleib haften, vor dem Zahnwechsel unter der schützenden Hülle des Äthers entwickelt. Jean Paul sagt:
Ein Weltreisender, der alle Länder durchquert, lernt auf allen seinen Reisen nicht soviel, wie das Kind bis zum sie­benten Jahre von seiner Amme. – Der Erzieher muß Frei­heit geben dem, was sich durch die Naturkräfte selbst ent­wickelt.

Maar met de fysieke geboorte worden nog niet alle vier de delen voor de werking van buitenaf vrij. Met de fysieke geboorte komt alleen het fysieke lichaam vrij; tegen de tijd van de tandenwisseling wordt het etherlijf geboren; tegen de puberteit het astraallijf. Zoals de ogen en de oren vóór de fysieke geboorte zich ontwikkelen onder de bescherming van de moederlijke omhulling, net zo worden geheugen, temperament enz. die bij het etherlijf horen vóór de tandenwisseling ontwikkeld onder de bescherming van het etheromhulsel.
Jean Paul zegt: Een wereldreiziger die alle landen door trekt, leert op al zijn reizen niet zoveel, als een kind tot zijn zevende jaar van zijn kinderjuffrouw.* – De opvoeder moet ruimte laten aan wat zich door de kracht van de natuur zelf ontwikkelt.

blz.134:

Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung frü­herer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. Friedrich August Wolf charakterisierte die Stufen des Menschen von der Kindheit an folgender­maßen. Erste Epoche: das goldene mildharmonische Alter vom ersten bis zum dritten Jahre. Es entspricht dem Leben der heutigen Indianer und Südseeinsulaner. Zweite Epoche:
sie spiegelt wider die Kämpfe in Asien, deren Widerschläge und Wirkungen in Europa, die Heroenzeit der Griechen; weiter hinaus die Zeit der nordamerikanischen Wilden, und im einzelnen Kinde die Lebensepoche bis zum sechsten Jahre.

Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasenOok de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.
Friedrich August Wolf**  karakteriseerde de fasen van de mensheid vanaf de kinderleeftijd als volgt:
Eerste fase:
de gouden mild-harmonische leeftijd van het eerste tot het derde jaar. Dat komt overeen met het leven van de tegenwoordige Indianen en de bewoners van de Zuidzee-eilanden.

Tweede fase:
die weerspiegelt de strijd in Azië; de weerslag en werking in Europa; de heldentijd bij de Grieken; verder nog de tijd van de Noord-Amerikaanse natuurvolken en in het individuele kind de levensfase tot het zesde jaar.

Dritte Epoche: sie entspricht der Griechenzeit von Homer an bis zu Alexander dem Großen, reicht im einzelnen Kinde bis zum neunten Jahre. Vierte Epoche: Römerzeit, reicht bis zum zwölften Jahre. Fünfte Epoche: Mittelalter, reicht bis zum fünfzehnten Jahre; die Religion soll hier die Kraft-natur adeln. Sechste Epoche: Renaissance, bis zum acht­zehnten Jahre. Siebente Epoche: Reformationszeit, bis zum einundzwanzigsten Jahre. Achte Epoche: reicht bis zum vierundzwanzigsten Jahre, in ihr erhebt sich der Mensch zur Gegenwart. Dieses Schema entspricht einer guten, gei­stig wertvollen Grundlage, nur dürfen wir es nicht so eng auffassen. Wir müssen die ganze Abstammung des Men­schen mit in Betracht ziehen. Der Mensch stammt nicht vom niederen Tiere. Zwar stammt er von Wesen, die physisch weit hinter den heute lebenden Menschen zurückstanden,

Derde fase:
Die komt overeen met de tijd van de Grieken vanaf Homerus tot Alexander de Grote, in het individuele kind tot het negende jaar.

Vierde fase:
Tijd van de Romeinen, tot het twaalfde.

Vijfde fase:
Middeleeuwen, tot het vijftiende jaar; religie moet hier de natuurkrachten veredelen.

Zesde fase:
Renaissance, tot het achttiende jaar.

Zevende fase:
tot het eenentwintigste jaar.

Achtste fase:
tot het vierentwintigste jaar; hierin bereikt de mens het heden.

Dit schema beantwoordt aan een goede, geestelijk waardevolle basis, maar we mogen het niet zo strikt opvatten. We moeten de hele afstamming van de mens erbij betrekken. De mens stamt niet af van lagere dieren. Weliswaar stamt hij af van wezens die ver van de nu levende mens afstaan,

blz.135:

Der Geist und die Seele der Atlantier waren anders ge­artet als bei den heutigen Menschen. Sie hatten nicht ein sogenanntes Verstandesbewußtsein. Sie konnten nicht schrei­ben und rechnen. Ihr Bewußtsein war gewissermaßen som­nambul. Viele Dinge der geistigen Welten konnten sie durch­schauen. Ihr Bewußtsein war ähnlich dem eines schlafenden Menschen mit lebhaften Träumen. Aber die Bilder, die in ihrem Bewußtsein aufstiegen, waren nicht chaotisch, son­dern geregelt und lebendig. Damals war auch der Wille noch mächtig, auf die Glieder einzuwirken. Degenerierte Nach­kommen von ihnen sind die heutigen höheren Säugetiere, namentlich die Affen. Das gewöhnliche atlantische Bewußt­sein war ein Bilderbewußtsein. Unser Traumbewußtsein ist ein Rest davon. Die kühnste Phantasie von heute ist in ihren Bildern nur ein schwacher Abglanz dieser Bilderwelt der Atlantier. Und der Atlantier beherrschte die Bilder.

maar toch helemaal niet leken op apen. De geesteswetenschap wijst op tijden waarin de mens Atlantis bewoonde.
Geest en ziel van de Atlantiër waren anders dan bij de mens van nu. Zij hadden geen zgn. verstandsbewustzijn. Ze konden niet schrijven en rekenen. Hun bewustzijn was in zekere zin slapend. Veel uit de geestelijke werelden konden zij waarnemen. Hun bewustzijn leek op dat van een slapende mens met levendige dromen. Maar de beelden die in hun bewustzijn opstegen, waren niet chaotisch, maar ordelijk en levendig. Toen had ook de wil nog veel macht om op de ledematen in te werken. Achtergebleven nakomelingen van hen zijn de huidige hogere zoogdieren, namelijk de apen. Het dagelijkse Atlantische bewustzijn was een beeldbewustzijn. Ons droombewustzijn is daarvan een overblijfsel. De origineelste fantasie van nu qua beelden, is maar een zwakke afspiegeling van deze beeldenwereld van de Atlantiërs.
En de Atlantiër beheerste de beelden.

Logik, Vernunftgesetze gab es damals nicht. Im willkürlichen Spiel der Kinder haben wir einen Abglanz davon, im kindlichen Spiel klingt die bildliche Anschauung weiter. Leben quoll dem Atlantier aus allen Dingen wie heute dem Kind aus dem Spielzeug.
In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der phy­sischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer hö­her. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren

Logica, verstandswetten waren er toen niet. In het vrije spel van de kinderen hebben we daarvan nog een flauwe afspiegeling; in het kinderlijke spel klinkt de beeldende waarneming nog door. Leven sproot voor de Atlantiër uit alles, zoals tegenwoordig uit het speelgoed van het kind.
In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.
Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen

blz.136:

Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.
Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. Die Lehrerfrage ist deshalb in der ganzen
Schulangelegenheit die wichtigste. Eine selbstverständliche Autorität muss der Lehrer den Kindern sein; so wie die Gewalt dessen, wie die großen Lehrer zu sagen hatten, von selbst einfloß in die Menschenseelen. Schlimm ist es, wenn das Kind zweifelt seinem Lehrer. Das schadet sehr. Die Verehrung, die das Kind dem
Lehrer zollt, muß die denkbar größte sein. Dies muß so weit gehen, daß das Wohlwollen, das der Lehr gibt – und es ist selbstverständlich, daß er es gibt -, dem Kinde wie ein Geschenk erscheint
.

waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.
Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn.
De vraag naar de leraar is daarom in alle schoolzaken de belangrijkste. De leraar moet een vanzelfsprekende autoriteit zijn voor de kinderen; zoals het gezag van wat de grote leraren te zeggen hadden, vanzelf instroomde in de mensenzielen. Het is verkeerd wanneer een kind aan zijn leerkracht twijfelt. Dat is erg schadelijk. De verering die een kind voor een leraar heeft, moet de denkbaar grootste zijn. Dit moet zo ver gaan dat het goede hart dat de leraar het kind toedraagt en het is vanzelfsprekend dat hij dat doet – voor hem een geschenk is.

Auf die methodisch-pädagogischen Grundsätze kommt es nicht an, sondern darauf daß der Lehrer Psychologie im höchsten Sinne kennt. Seelenstudium ist das wichtigste Element der Lehrerbildung. Nicht wie die Seele entwickelt werden soll, soll man wissen, sondern man muß sehen, wie der Mensch sich wirklich entwickelt.
Und jedes Zeitalter stellt andere Forderungen an den Menschen, so daß allgemein gültige Schemen wertlos sind. Zum Lehrer gehört nicht Wissen und Beherrschen der  Methoden der Pädagogik, sondern ein bestimmter Charakter, eine Gesinnung, die schon wirkt, ehe der Lehrer gesprochen hat. Er muß, bis zu einem gewissen Grade, eine innere Entwicklung

Op methodisch-pedagogische beginselen komt het niet aan, maar wel dat de leraar uitermate thuis is in de psychologie. Studie van de ziel is het belangrijkste deel van de lerarenopleiding. Niet hoe de ziel ontwikkeld moet worden, maar weten moet men hoe de mens zich daadwerkelijk ontwikkelt.
En ieder tijdperk stelt aan de mens andere eisen, zodat algemeen geldende schema’s waardeloos zijn. Bij de leraar hoort niet een weten en beheersen van pedagogie-methoden, maar een bepaald karakter, een houding die al werkt vóór die leerkracht gesproken heeft. Hij moet, tot op zekere hoogte, een innerlijke ontwikkeling

durchgemacht haben, er muß nicht nur gelernt, er muß sich innerlich verwandelt haben. Man wird einst beim Examen nicht das Wissen, ja nicht einmal die pädagogischen Grundsätze, sondern das Sein prüfen. Leben muß die Schule für das Kind sein. Sie soll nicht nur das Leben abbilden, sie soll das Leben sein, denn sie soll eine frühere Lebensepoche lebendig machen. Die Schule soll ein eigenes Leben erzeugen; nicht soll das äußere Leben hineinfließen. Was der Mensch später nicht mehr hat, soll er hier in der Schule haben. Bildliche, gleichnisartige Vorstellungen sollen in rei­cher Weise erweckt werden. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis»: von diesem Satz muß der Lehrer voll über­zeugt sein. Er darf nicht denken, wenn er bildlich redet:
das ist nur ein Gleichnis. Wenn er voll mitlebt mit dem Kinde, dann geht aus seiner Seele Kraft in die des Kindes über. Ins Bild, in den Reichtum der Imagination, muß man die Naturvorgänge kleiden. Erschaffen muß man, was hin­ter dem Sinnlichen ist.

doorgemaakt hebben; hij moet niet alleen maar gestudeerd hebben; hij moet zich innerlijk ontwikkeld hebben. Eens zal men bij het examen niet de kennis, zelfs niet de pedagogische beginselen onderzoeken, maar hoe je wezenlijk bent. Voor een kind moet de school leven zijn. Ze moet niet slechts een spiegel zijn van het leven, ze moet zelf het leven zijn, want ze moet een eerdere fase levend maken. De school moet een eigen leven creëren; het uiterlijke leven moet niet naar binnen komen. Wat de mens later niet meer heeft, dat moet hij hier op school krijgen. Beeldende voorstellingen, gelijkenissen moeten op een rijkelijke manier gewekt worden. ‘Al het vergankelijke, is maar een gelijkenis’: van deze zin moet de leerkracht vol overtuigd zijn. Hij mag niet denken, wanneer hij in beelden spreekt: dat is maar een vergelijking. Wanneer hij volledig meeleeft met het kind gaat vanuit zijn ziel een kracht naar het kind toe. In beelden, in de rijkdom van de imaginatie, moet men de processen in de natuur kleden. Wat achter het zintuiglijke ligt, moet je scheppen.

Unser heutiger Anschauungsunter­richt ist darum ganz verfehlt, da er nur aufs Äußere hin­weist. Das Samenkorn hat nicht nur die Pflanze in sich, sondern auch die Sonnenkraft, ja den ganzen Kosmos. Auferwecken muß man die gleichnisartigen Kräfte, damit das Kind sich in die Natur einlebt. Nicht an der Rechenmaschine, sondern an den lebendigen Fingern muß man mit dem Kinde rechnen. Die lebendige Geisteskraft muß angeregt werden. Man muß dem Kinde nicht nur die Pflanze zeigen und beschreiben, sondern sie vom Kinde malen lassen. Dann werden frohe Menschen aus der Schule hervorgehen, die dem Leben einen Sinn abgewinnen. Rechnen und Natur­kunde schult die Denkkraft, das Gedächtnis und die Erinne­rung. Geschichte schult die Gefühlskräfte. Fühlen mit allem Großen und Schönen entwickelt Liebe zu dem, was geliebt sein muß. Der Wille aber wird nur ausgebildet durch die

Het huidige aanschouwelijkheidsonderwijs is daarom zo fout omdat dit alleen op het uiterlijke wijst. De zaadkorrel heeft niet alleen de plant bij zich, maar ook de zonnekracht, ja heel de kosmos. Mobiliseren moet men de kracht van de gelijkenissen opdat het kind zich kan inleven in de natuur. Niet aan het telraam, maar het kind moet rekenen met zijn  levende vingers. De levendige geestkracht moet aangewakkerd worden. Men moet het kind niet alleen de plant tonen en beschrijven, maar ze door de kinderen laten schilderen. Dan zullen er blije mensen van school gaan die zin aan het leven kunnen ontlenen. Rekenen en natuurkunde schoolt de denkkracht, het geheugen en het herinneren. Geschiedenis schoolt de gevoelskrachten. Meevoelen met al het grote en mooie ontwikkelt liefde voor wat men moet liefhebben. De wil wordt alleen gevormd door de

blz.138:

religiöse Anschauung. Die muß alles durchdringen. Jean Paul sagt: Horchet wie richtig ein Kind spricht und fraget dann seinen Vater, er soll es erklären. – Das Kind kann nicht alles verstehen, was es tatsächlich kann. Und so ist es auch bei allen Menschen. Nur unsere materielle Zeit will dem Gedächtnis so wenig zumuten. Zuerst lernt das Kind, später versteht es das Gelernte, und noch später lernt es die Gesetze kennen.
Zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre muß auch der Schönheitssinn entwickelt werden. Er ist es, der uns auch die symbolische Auffassung der Dinge vermittelt. Vor allem soll aber Leben dem Kinde werden und möglichst wenig abstrakte Ideen. Die sollen erst nach der Geschlechtsreife kommen. Dann soll es erst die Theorien lernen, wenn es schon sinnvoll in die Dinge eingedrungen ist. Der Geist der Natur soll zuvor gesprochen haben, die Tatsachen selbst, die ja hinter dem Sinnlichen liegen. Man muß nicht fürch­ten, daß nach der Schulzeit alles vergessen werde.

religieuze voorstelling. Die moet alles doordringen. Jean Paul zegt: ‘Luister aandachtig hoe goed een kind spreekt en vraag dan zijn vader, hij zal alles verklaren. – Het kind kan niet alles begrijpen wat het feitelijk al kan. En dat is zo bij alle mensen. Alleen, onze materialistische tijd wil het geheugen zo weinig aansporen. Eerst leert het kind, later begrijpt hij het en nog later leert hij de wetmatigheden.
Tussen het zevende en veertiende jaar moet ook de zin voor schoonheid ontwikkeld worden. Die maakt het ons ook mogelijk de symbolische betekenis van de dingen te verstaan. Bovenal moet echter het kind leven krijgen en zo min mogelijk abstracte ideeën. Die moeten pas na de puberteit komen. Dan moet het pas theorieën leren, wanneer het al op een zinvolle manier thuis geraakt is in de dingen. De geest, de natuur moet voordien hebben gesproken, de feiten zelf, die achter het zintuiglijke liggen. Men moet niet bang zijn dat na de schooltijd alles vergeten wordt.

Es kommt nur darauf an, daß es Früchte trägt, daß der Geist geformt wird. Nur das bleibt, was der Mensch gefühlt und empfun­den hat. Das Einzelne geht, das Allgemeine bleibt und wächst. Nie aber kann ein Unterricht ohne religiöse Grund­lage geführt werden. Eine religionslose Schule ist einfach eine Illusion. Auch in Haeckels Welträtsel steht ja eine Religion. Wer Religion bekämpft, tut es entweder von einem hohen Standpunkt aus, wie Schiller sagt «aus Religion», oder von einem sehr tiefen Standpunkt aus. Aber nie kann eine Theorie eine Religion ersetzen. Religionsgeschichte kann das nie ersetzen. Wer in einer tief religiösen Grundstimmung ist, der kann auch Religion geben. Der Geist, der in der Welt lebt, lebt auch im Menschen. Man muß fühlen, daß man in einer geistigen Weltordnung steht, von der man seine Mission empfängt. Es gibt ein Wort: «Ein Blick ins Buch,

Het komt er alleen op aan dat het vrucht draagt, dat de geest wordt gevormd. Alleen wat de mens beleefd, gevoeld heeft, blijft. De details vergaan, het algemene blijft. Nooit echter kan onderwijs zonder religieuze basis geleid worden. Een school zonder religie is simpelweg een illusie. Ook in Haeckels ‘Welträtsel’ zit een religie. Wie religie bestrijdt, doet dit of vanuit een hoog standpunt, zoals Schiller zegt ‘vanuit religie’ of vanuit een zeer laag standpunt. Maar nooit kan een theorie in de plaats komen van een religie. Die kan niet in de plaats komen van geschiedenis van de religie. Wie een diepe religieuze grondstemming heeft, kan ook religie geven. De geest die in de wereld leeft, leeft ook in de mens. Men moet voelen, dat men in een geestelijke wereldorde staat van waaruit men zijn opdracht ontvangt. Er is een woord: ‘Een blik in het boek

blz.139:

und zwei ins Leben, das muß die Form dem Geiste geben.» Aber die Schule muß unmittelbares Leben sein; das Buch selbst muß Leben sein, muß erfreuen wie das Leben selbst. So können wir den Spruch so formen:

Ein Blick ins Buch, der wie ein Blick ins Leben,
Der kann die rechte Form dem Geiste geben.

en twee in het leven, dat moet de vorm aan de geest geven.

‘Maar de school moet het directe leven zijn; het boek zelf moet leven zijn, moet vreugde geven als het leven zelf.
Dus kunnen we de spreuk zo formuleren:

Een blik in het boek, die als een blik in het leven is,
kan de juiste vorm aan de geest geven.

.

1) GA 55: Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit
13 openbare voordrachten tussen 11-10-1906 en 26-04 1907 te Berlijn
Uitg. 1983

*Jean Paul: In ‘Levana of opvoedingsleer’, Cotta-uigaven 1845, blv,27
**Friedrich August Wolf: ‘Ideeën over opvoeding, school en universiteit’, Quedlinburg 1835: Ontwikkelingsfasen van het mannelijk individu.

alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie 12

voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik

830

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling.
Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses.
De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling.

(Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [3]   [4]   [5]   [6]   [7]  vragenbeantwoording

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 2e voordracht 13 augustus 1924:
Het kind als zintuigorgaan.
Wezen en betekenis van de nabootsing.
Kleuterschool.
Spel van het kind.
Waarneming van het leven ontwikkelt de fantasie van de leerkracht.
De tandenwisseling.
Het beeldende en de fantasie in het onderwijs.
Beginnen te schrijven.
Vrijheid van de leerkracht bij het inrichten van het onderwijs.
Het wezen van het kind rond het 9e jaar.
De crisis.
Over het vertellen van sprookjes.
Het imponderabele in de opvoeding.

2e VOORDRACHT, Torquay, 13 augustus 1924

blz.24:

Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen völli­gen Umschwung in der Entwickelung des Kindes zu denken haben beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daß dasjenige, was man Vererbung, vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganis­mus in physischer Körperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell des vererbten Organismus gestaltet wird, und der dann sozusagen fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht.

Gisteren werd er door mij op gewezen dat wij aan een volledige omwenteling in de ontwikkeling van het kind moeten denken bij de tandenwisseling. Het is zo dat wat je erfelijkheid, erfelijke kenmerken noemt, toch alleen maar in de eerste levensfase van de mens een directe rol speelt. In het verdere verloop wordt juist in de eerste zeven jaar stap voor stap een tweede levensorganisme in de fysieke lichamelijkheid opgebouwd die zijn gestalte krijgt naar het model van het geërfde organisme en dit is dan klaar wanneer de tandenwisseling zich voltrekt.

Wenn die Indivi­dualität schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ähn­lich. Ist die Individualität stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um das 14. Lebensjahr herum, allmählich eine Art Sieg über die ver­erbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten sich um, selbst in der äußeren Körperform.
Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu ver­folgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewisser­maßen ganz Sinnesorgan. Das müssen Sie im allerwörtlichsten Sinne nehmen: ganz Sinnesorgan.

Wanneer de individualiteit die uit de geestelijke, uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt zwak is , dan lijkt het tweede organisme op het overgeërfde. Is de individualiteit sterk, dan zie je echter hoe tussen het 7e, de tandenwisseling en de puberteit, dus rond het 14e jaar, zich langzamerhand een soort overwinning over de geërfde kenmerken voordoet. De kinderen worden anders, veranderen, zelfs in de uiterlijke lichamelijkheid.
In het bijzonder is het volgen van de zielenkenmerken interessant die dan in de tweede levensfase manifest worden. In de eerste fase vóór de tandenwisseling is het kind in zekere zin helemaal zintuig. Dat moet je heel letterlijk nemen: geheel zintuig.

Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge oder das menscliliche Ohr. Was ist das Charakteristische eines solchen Sinnes­organes? Das Charakteristische ist dieses, daß das Sinnesorgan fein empfänglich ist für die Eindrücke der Außenwelt. Und wenn Sie das Auge betrachten, so können Sie ja im Auge sehen, was für ein Vor­gang eigentlich stattfindet. Das Kind ist gewissermaßen in den ersten sieben Jahren ganz Auge. Denken Sie daran, daß – ich will alles übrige weglassen – von jedem Gegenstande, der draußen ist, sich im Auge ein Bild bildet, ein umgekehrtes Bild bildet. Das ist ja das­jenige, was die triviale Physik jeden lehrt. Dasjenige also, was

Kijk bv. eens naar het menselijk oog of het menselijk oor. Wat is het karakteristieke van zo’n zintuig. Het karakteristieke is dat het zintuig fijn gevoelig is voor de indrukken van de buitenwereld. En wanneer je het oog bekijkt, kun je daaraan zien wat voor proces er eigenlijk gaande is. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaar helemaal oog. Denk eraan – ik wil al het overige weglaten – dat van ieder voorwerp in de buitenwereld in het oog een beeld wordt gevormd, een omgekeerd beeld. Dat is ook wat de triviale fysica leert. Datgene dus, wat

blz.25:

draußen ist in der Welt, ist bildhaft im Auge drinnen. Nun, dabei bleibt die Physik stehen. Es ist aber eigentlich nur der Anfang dessen, was man in bezug auf das Auge wissen soll, daß sich da drinnen ein Bild bildet, es ist die äußerlichste physikalische Tatsache.
Würde die Physik mit fein beobachtendem Sinn dieses Bild an­schauen, dann würde sie finden: je nachdem dieses Bild ist, geht da drinnen in der Aderhaut die Zirkulation vor sich. Die ganze Ader­haut ist in ihrer Blutzirkulation beeinflußt von der Art und Weise, wie das Bild ist. Das ganze Auge richtet sich ein nach diesen Dingen. Das sind ja feine Vorgänge, die von der gewöhnlichen Physik nicht berücksichtigt werden.

buiten in de wereld is, bevindt zich als beeld in het oog. Hier houdt de fysica op. Maar het is eigenlijk pas het begin wat je met het oog op het oog moet weten; dat zich daarbinnen een beeld vormt; het is het meest uiterlijke fysieke feit.
Zou de fysica dit beeld nu fijnzinnig bekijken, dan zou er gevonden worden: al naar gelang dit beeld is, gaat inwendig in het adervlies de circulatie door. Heel het adervlies wordt in de bloedcirculatie beïnvloed door de aard van het beeld. Heel het oog stelt zich in op deze dingen. Dat zijn nu de fijne processen waarop de gewone fysica niet let.

Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der Nähe des Kindes – sagen wir etwas Eklatantes – ein Zornausbruch stattfindet, wenn jemand wütend wird, dann wird das ganze Kind in seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Ätherleib macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in den ganzen Gefäß-Stoffwechsel etwas über, was mit dem Zornaus­bruch verwandt ist.
Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der Organismus ein. Natürlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge sind es; aber wenn das Kind in der Nähe eines zornigen Vaters oder einer zornigen Erzieherin aufwächst, dann wird das Gefäßsystem sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt.
Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Ein­druck; es macht den Eindruck, daß es in der Sprache dasjenige imi­tiert, was Sie ihm sagen

Maar het kind is oog in de eerste zeven jaar. Wanneer in de omgeving van het kind – laten we zeggen iets geschreeuwd wordt – een woede-uitbarsting plaatsvindt, wanneer er iemand woedend wordt, dan zal het kind in zijn innerlijk een beeld van deze woede-aanval hebben. Het etherlijf maakt een beeld. Van hieruit gaat nu in heel de circulatie en in het hele vatenstelsel van de stofwisseling iets over wat met die woede-aanval verwant is.
Dat is in de eerste zeven jaar zo en daar stelt het organisme zich op in. Natuurlijk zijn dit geen grove dingen. Fijnzinnige dingen zijn het; maar wanneer het kind in de omgeving van een driftige vader of een driftige opvoeder opgroeit, dan zal het vatenstelsel zich instellen, zich oriënteren op woede. En wat dan uit deze ingeplante aanleg komt, blijft voor het hele leven.
Dat zijn bij het kind de allerbelangrijkste zaken. Wat je het kind zegt, wat je het kind aanleert maakt nog geen indruk; het bootst na wat je in het spreken tot hem zegt, dat maakt indruk.

Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese Güte in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, oder ob Sie böse sind, zornmütig sind, und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen wird. Daher ist das Wesentliche, daß man nicht glaubt, das Kind könne lernen, was gut, was schlecht ist, könne dies oder jenes lernen,

Maar hoe je bent, of je goed bent en of deze goedheid in je gebaren tot uitdrukking komt of dat je boos bent, opvliegend en dàt uit je gebaren spreekt, kortom alles wat je zelf doet, gaat in het kind verder.
Dat is het wezenlijke. Het kind is helemaal zintuig, reageert op alles wat door de mens als indruk in hem wordt opgeroepen. Daarom is het meest wezenlijke dat je niet gelooft dat je het kind iets zou kunnen leren van wat goed, wat slecht is, dit of dat zou kunnen leren,

blz.26:

sondern daß man weiß: alles, was man in der Nähe des Kindes tut, setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib um. Die Gesundheit des ganzen Lebens hängt ab davon, wie man sich in der Nähe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind ent­wickelt, hängen ab davon, wie man sich in der Nähe des Kindes be­nimmt.
Alle diejenigen Dinge, die gewöhnlich in den Kindergärten emp­fohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, taugen nichts. Es ist meistens außerordentlich gescheit, was man so aufbringt als Kindergartenunterricht. Man muß sich, ich möchte sagen, ganz entzückt erklären über die Gescheitheit dessen, was da im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts für die Kindergärten ausge­dacht worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buchstaben hineinzulegen haben und solche Sachen.

maar dat je weet: alles wat je doet in de omgeving van het kind, verandert in het kinderlijke organisme in lichaam, ziel en geest.
De gezondheid voor heel zijn leven hangt ervan af hoe jij je in de omgeving van een kind gedraagt. De neigingen die het kind ontwikkelt hangen af van hoe jij je in de omgeving van het kind gedraagt.
Al die dingen die gewoonlijk voor de kleuterklassen aanbevolen worden, je moet dit of dat met de kinderen doen, deugen van geen kant. Meestal ziet het er wel pienter uit, wat men zo te berde brengt als kleuteronderwijs. Je moet je, als ik het zo zeggen mag, wel opgetogen uitspreken over de slimheid van wat er in de loop van de negentiende eeuw voor de kleuterschool uitgedacht is. De kinderen leren er al zo veel, ze leren al bijna lezen. Ze krijgen letters die ze in uitgesneden lettervormen moeten leggen en dergelijke dingen.

Es sieht alles furchtbar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, daß das etwas ist, was für die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesund­heit hinein wird das Kind verdorben. Schwächlinge für Leib und Seele werden im späteren Leben durch solche Kindergartenarbeiten erzeugt.
Würde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kin­dergarten und sich selber so verhalten, daß die Kinder es nachmachen können, würde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nach­machen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann würde das zwar bedingen, daß die Kinder uns ähnlich werden, aber es hängt ja dann von uns ab, daß wir so sind, daß sie uns ähnlich werden können.
Sehen Sie, das ist für die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Äußeren, als eine Moral-anschauung betrachten.
Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgrämiges Gesicht machen, so daß das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es ge­rade

Het ziet er allemaal zeer pienter uit en je kunt makkelijk geneigd zijn te geloven, dat dat iets goeds is voor kinderen. Maar het is niets waard. In werkelijkheid deugt het helemaal niet. De hele kinderziel wordt er door beschadigd. Tot in het lichamelijke toe, tot in zijn gezondheid raakt het kind beschadigd. Zulke kleuterwerkjes veroorzaken in het latere leven van het kind zwakte in lichaam en ziel.
Zou je daarentegen simpelweg de kinderen in de kleuterschool laten komen en jezelf zo gedragen dat de kinderen dat kunnen nabootsen, zou je allerlei dingen doen die de kinderen nabootsen, uit eigen beweging zoals ze dat gewend zijn vanuit hun ziel-zijn in het voorgeboortelijke bestaan, dan zou dat wel inhouden dat de kinderen net zo worden als wij, maar het hangt dan van ons af, dat wij er op zo’n manier zijn, dat zij zo kunnen worden.
Kijk, dat is voor de eerste zeven jaar goed om  in de gaten te hebben dat het niet gaat om de woorden, om het uiterlijke van wat  je als morele opvattingen hebt.
Het komt eropaan of je met een vreselijk iezegrimmig gezicht rondloopt, zodat het kind de indruk heeft dat je een zuurpruim bent; dat beschadigt een kind voor zijn leven lang. Daarom is het

blz.27

für kleine Kinder so notwendig, daß man in demjenigen, was Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz auf­geht. Was für Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleich­gültig. Was für ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Pro­gramme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soll im Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungs­und Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr ge­scheit. Es kommt aber nicht darauf an, daß man solche Programme hat, sondern daß man in der Schule Menschen hat, die in der Weise wirken können, wie ich es eben angedeutet habe

voor kleine kinderen zo noodzakelijk dat je als opvoeder helemaal opgaat in het beschouwen van de mens, wat het menselijk leven is. Wat je voor programmapunten hebt, is eigenlijk helemaal om het even. Wat voor mens je bent, dat is de vraag. Programma’s maken is in onze tijd makkelijk, omdat in onze tijd alle mensen zo pienter zijn. Ik bedoel dat niet met ironisch. In onze tijd zijn de mensen nu eenmaal slim. Wanneer maar een paar mensen bij elkaar gaan zitten en uitdenken dat dit of dat in het onderwijs of in de opvoeding moet gebeuren, dan komt daar altijd wel iets vernuftigs uit. Ik heb nog geen kennis genomen van domme opvoedings- of onderwijsprogramma’s; die zijn allemaal vernuftig. Maar het komt er niet op aan dat je zulke programma’s hebt, maar dat je in de school mensen hebt die zo kunnen werken als ik net heb aangeduid.

Diese Gesinnung muß man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der das Kind ganz Sinnesorgan ist.
Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie früher. Es nimmt schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentümlich­keiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas essen, etwas Süßes oder Saures, so spüren Sie das an Zunge und Gau­men. Wenn das Kind Milch trinkt, spürt es den Milchgeschrnack durch den ganzen Körper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Körper durch. Und da kann man manchmal ganz merkwürdige Erfahrungen machen.

Deze gezindheid moet je ontwikkelen, want op gezindheid komt het eigenlijk zo buitengewoon aan, met name in de leeftijdsfase van het kind wanneer het een en al zintuig is.
Wanneer de tandenwisseling heeft plaatsgevonden, is het kind niet meer zo in dezelfde mate zintuig als daarvoor.

Het wordt al minder tussen het derde en het vierde jaar; maar tot die tijd heeft het kind heel bijzondere eigenaardigheden die je in de meeste gevallen helemaal niet kent. Wanneer je iets eet, iets zoets of zuurs, merk je dat op je tong of aan je gehemelte. Wanneer een kind melk drinkt, proeft het hoe de melk smaakt door heel zijn lichaam heen, want het is ook een en al zintuig wat het proeven betreft. En dan kun je soms heel merkwaardige ervaringen opdoen.

Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach den Erwachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen – es ist nur schwer für solche Kinder -, daß sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahrnahm,

Er zijn kinderen, ze zijn tegenwoordig zeldzaam, omdat ze zich op de volwassenen richten, ze zijn dan ook meestal met 15, 16 of 20 jaar wat uitgebluste kinderen, verliezen hun frisheid; maar je kan in onze tijd toch nog de ervaring opdoen – het is maar lastig voor zulke kinderen -, dat ze inderdaad helemaal zintuig zijn. Ik leerde bv. een kleine jongen kennen; wanneer je hem iets voorstelde, wat hem zou smaken, waarbij hij al waarnam

blz.28:

daß es ihm schmecken würde, näherte er sich nicht bloß mit denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nähert, sondern er ruderte mit Händen und Füßen hin, war ganz Ge­schmacksorgan. Das Merkwürdige ist, daß er dann im 9., 10. Jahre ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, für die Eurythmie viel Ver­ständnis bekam. So daß also dasjenige, was sich da in seinem Rudern für das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen.
Solche Dinge aber führe ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soll. Man findet sehr selten im Leben, daß einem die Leute solche Dinge erzählen, aber sie kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Äuße­rungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich dann aus, wie man erziehen soll, statt das Leben zu beobachten.

dat het hem zou smak kwam hij niet alleen met die organen in contact met het eten waarmee je er normaal gesproken mee in contact komt, maar hij roeide er met handen en voeten naar toe, hij was een en al zintuig. Het merkwaardige is dat hij op z’n 9e, 10e jaar uitstekend euritmie kon doen, veel begrip had voor de euritmie. Dus wat daar met dat roeien voor het eten als aanleg ontstond, ontwikkelde zich in de wilsorganen.
Dit soort dingen breng ik niet te berde om u te amuseren, maar om u te laten zien, hoe je moet waarnemen. Je maakt zeer zelden in het leven mee dat de mensen iemand zulke dingen vertellen, maar ze komen ieder ogenblik voor. Aan deze karakteristieke uitingen van het leven gaan de mensen voorbij en ze bedenken dan hoe je moet opvoeden, in plaats dat ze het leven waarnemen.

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant. Beobachten Sie nur zum Bei­spiel Menschen, die eine Birne vom Desserttisch nehmen. Nicht zwei nehmen die Birne in gleicher Weise, immer verschieden. Der ganze Charakter eines Menschen lebt sich darinnen aus, wie er eine Birne aus der Schüssel nimmt und auf seinen Teller legt, oder gar nicht auf seinen Teller legt, sondern gerade zum Munde führt und so weiter.
Würde man für solche Dinge im Leben mehr Beobachtungssinn entwickeln, so würde jene Scheußlichkeit in der Schule sich nicht ent­wickeln, die man heute ja nun leider so oft sieht. Man sieht fast kein Kind mehr, das die Feder oder den Griffel ordentlich hält. Irgendwie wird der Griffel oder die Feder falsch gehalten, weil man nicht Sinn dafür hat, richtig zu beobachten.

Het leven is echter van ’s morgens tot ’s avonds overal interessant. De kleinste dingen zijn interessant. Neem bv. eens waar hoe mensen een peer van de desserttafel pakken. Geen twee nemen de peer op dezelfde manier eraf, altijd verschillend. Heel het karakter van een mens uit zich in hoe hij een peer van een schaal pakt en op zijn bord legt, of niet op zijn bord legt, maar juist in zijn mond stopt, enz.
Zou men voor zulke dingen meer waarnemingszin ontwikkelen, dan zou die gruwel zich niet op school ontwikkelen die je tegenwoordig zo dikwijls ziet. Je ziet bijna geen kind meer die z’n pen of potlood netjes vasthoudt. Op de een of andere manier worden pen of potlood verkeerd gehanteerd, omdat men geen opmerkingsgave heeft exact waar te nemen. Dat is ook moeilijk. Dat is ook op de vrijeschool niet makkelijk. Je komt tegenwoordig vaak een klas binnen, waar je eerst schoon schip zou moeten maken wat het vasthouden van de pen, van het potlood betreft, enz. Hierbij mag je niet buiten beschouwing laten dat de mens een totaliteit is, dat de mens op alle gebied vaardigheden moet opdoen. Dus waarnemen van het leven, dat heeft, ook wat betreft de futiliteiten van het leven, de onderwijzer, de opvoeder nodig. En wanneer je beslist iets in basisregels vervat wil hebben,

blz.29:

so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädago­gischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beob­achten können.
Man kann ja auch nicht genug nach dieser Richtung lernen. Sehen Sie sich nur einmal Kinder von hinten an. Die einen gehen so, daß sie die Fußsohle ganz aufsetzen, die anderen trippeln auf den Vorder-füßen. Alles mögliche kann dazwischen liegen. Ja, man muß von einem Kinde, das man erziehen will, ganz genau wissen, wie es geht. Denn ein Kind, das mit den Fersen auf den Boden fest auftritt, zeigt in dieser kleinen Eigenschaft des körperlich sich Offenbarens, daß es fest im Leben drinnen steckte in seiner vorhergehenden Inkarnation, daß es sich für alles interessierte im vorhergehenden Erdenleben.

neem dan als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen.
Je kunt in deze richting ook niet genoeg leren. Kijk eens van achter naar een kind. Het ene loopt zo dat het zijn voeten heel stevig neerzet; het andere trippelt op zijn voorvoeten. Al het mogelijke kan daar tussenin zitten. Ja, je moet van een kind dat je wil opvoeden, heel precies weten hoe het loopt. Want een kind dat zijn hielen stevig neerzet, laat met deze kleine eigenschap iets zien van wat zich lichamelijk uit, hoe stevig het in een vorige incarnatie in het leven stond; dat het zich in het vorige aardeleven voor alles interesseerde.

Man wird daher bei einem solchen Kinde darauf sehen müssen, daß man womöglich die Dinge aus dem Kinde herausholt, denn es steckt viel drinnen in Kindern, die mit der Ferse stark auftreten. Da­gegen die Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die haben in flüchtiger Weise das vorige Erdenleben vollbracht. Man wird bei ihnen nicht viel herausholen können; man wird darauf sehen müssen, daß man viel in ihrer Nähe macht, damit sie eben auch viel nachmachen können.
Und so muß man den Übergang im Zahnwechsel beobachtend er­leben. Man wird dann finden, daß das Kind vor allen Dingen die symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, daß es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muß man rechnen, auch schon im Spiel.

Je moet er daarom bij zo’n kind op letten, dat je probeert waar mogelijk dingen uit hem te krijgen, want er zit veel in kinderen die krachtig hun hielen neerzetten. De kinderen, daarentegen, die trippelen, die nauwelijks hun hielen neerzetten, hebben op een meer vluchtige manier hun vorige incarnatie volbracht. Bij hen kun je er niet zoveel uithalen; je moet erop letten dat je in hun omgeving veel doet opdat ze veel kunnen nadoen.
En op deze manier moet je de overgang bij het tandenwisselen observerend meebeleven. Dan zul je ontdekken dat het kind bovenal de symboliserende gave, de gave van de fantasie ontwikkelt, uit, dat het daarvóór een en al zintuig is en daarop moet je rekenen, ook bij het spel.

Unsere materialistische Zeit sündigt furchtbar dagegen. So bekommt man heute zum Beispiel überall sogenannte schöne Puppen für die Kinder. Oh, die haben ein so schön geformtes Gesicht, wunderbar gestrichene Wangen, sogar Augen, mit denen sie schlafendieser Gestalt ma­chen. Das Kind erlebt auch nicht so viel Freude daran. Dagegen macht man selbst eine Puppe aus einer Serviette oder einem Taschen­tuch, mit zwei Tintenklecksen die Augen, mit einem Tintenklecks einen Mund, man  können, wenn man sie hinlegt, echte Haare, und was nicht alles! Aber damit wird die Phantasie des Kindes totgemacht. Es kann selber nichts mehr in der Phantasie aus kann auch irgendwie Arme formen, dann kann das

Daar zondigt onze materialistische tijd vreselijk tegen. Zo heb je tegenwoordig bv. overal de zogenaamde mooie poppen voor de kinderen. O, die hebben een mooi gevormd gezicht, wonderbaarlijk gladde wangetjes, zelfs ogen waarmee ze kunnen slapen als je ze neerlegt, echte haren en wat dies meer zij! Maar daarmee wordt de fantasie van het kind doodgemaakt. Het kan zelf niets meer in zijn fantasie uit dit ding maken. Het kind beleeft er ook niet zo veel plezier aan. Daarentegen kun je zelf een pop maken van een servet of een zakdoek, met twee inktvlekken als oog, met een inktvlek als mond; je kunt ook op de een of andere manier armen vormen, dan kan

blz.30:

Kind mit der Phantasie sehr viel dazusetzen. Das ist für das Kind ganz besonders gut, möglichst viel dazusetzen zu können, die Phan­tasie, die symbolisierende Tätigkeit entwickeln zu können Das ist dasjenige, was man für sie suchen muß; möglichst wenig Fertiges, Schönes, wie man es nennt, geben. Denn das Schöne solch einer Puppe, wie ich sie vorhin beschrieben habe, mit echten Haaren uno so weiter, ist nur konventionell schön; in Wahrheit ist diese Puppe ja scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist.
Darauf kommt es an, daß man genau gewahr wird, wie in dem Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schließt, das Kind in das Phantasieleben übergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phan­tasieleben übergeht. Da müssen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, das entwickeln können. Phantasieleben können diejenigen Menschen entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis haben.

het kind er met zijn fantasie zeer veel aan toevoegen. Het is voor een kind heel goed er veel aan toe te kunnen voegen; om de fantasie, de symboliserende activiteit, te kunnen ontwikkelen. Dat moet je voor hem opzoeken; zo min mogelijk geven wat af en mooi is, zoals men dat noemt. Want het mooie van zo’n pop die ik net beschreven heb, met echte haren enz., is alleen maar conventioneel mooi; in waarheid is deze pop afzichtelijk, omdat die onkunstzinnig is.
Het komt erop aan dat je precies gewaar wordt dat in de leeftijdsfase waar de tandenwisseling bij hoort, het kind een fantasieleven krijgt, geen verstandsleven, een fantasieleven. Dat moet je als leerkracht, als opvoeder kunnen ontwikkelen.
Fantasieleven kunnen die mensen ontwikkelen die in hun innerlijk echte menskunde bezitten.

Es ist schon so, Menschenkenntnis läßt das innere Seelenleben auftauen, läßt das Lächeln in die Physiognomie des Gesichtes kom­men. Das Griesgrämigsein kommt von der Unkenntnis. Gewiß, man kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche krankhaften Züge im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, darüber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der Physiognomie ausdrückt von dem Innersten der Seele, die mit Men­schenkenntnis erfüllt ist, das macht den Lehrer fähig, ein wirklicher Erzieher zu werden.

Het werkt al zo dat menskunde het gevoelsleven doet ontdooien, het doet de glimlach in de fysiognomie van het gezicht verschijnen.
Een zuurpruim zijn komt door onwetendheid. Natuurlijk, je kunt een of ander ziek orgaan hebben en daardoor smartelijke trekken in je gezicht. Maar dat maakt niets uit; dat deert een kind niet. Maar wat zich in de fysiognomie uitdrukt van het diepste van de ziel die vervuld is van de kennis van de mens, dat maakt de leraar geschikt om een echte opvoeder te worden.

Aus dem Wesen der Phantasie heraus muß also zwischen dem Zahn­wechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man möchte sa­gen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daß es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den äußeren Gegenstän­den. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervor­bringt, zunächst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher muß man in Bildern arbeiten vor dem Kinde.
Nun, am wenigsten kann in Bildern gearbeitet werden, wenn man

Dus tussen tandenwisseling en puberteit moet opgevoed worden vanuit de fantasie. Je zou willen zeggen: dat het kind in de eerste jaren helemaal zintuig is, dat verinnerlijkt zich meer, wordt ziel. De zintuigen denken niet. Die nemen beelden waar of meer nog, ze vormen beelden van de uiterlijke voorwerpen. Ook wanneer, wat het kind als zintuigwezen vertoont, eerst ziel wordt, dan wordt dat geen gedachte, maar een beeld; weliswaar een zielenbeeld, een fantasiebeeld. Daarom moet je voor het kind met beelden werken.
Maar, het minst kan er met beelden worden gewerkt, wanneer je

blz.31:

an das Kind von vornherein etwas ganz Fremdes heranbringt. Ganz fremd aber ist für das Kind dasjenige, was wir heute zum Beispiel in unserer Schrift haben, ob in den geschriebenen oder in den gedruck­ten Buchstaben. Das Kind hat ja gar keine Beziehung zu so etwas wie einem A. Warum sollte das Kind eine Beziehung haben zu so etwas, wie ein A ist? Warum sollte das Kind irgendwie sich inter­essieren für ein L? Diese Buchstaben sind ihm ja etwas ganz Fremdes. Dennoch geht man einfach heran an das Kind, wenn es in die Schule kommt, und will ihm diese Dinge vermitteln. Die Folge davon ist, daß das Kind sich ganz und gar fremd fühlt dem, was es nun voll­bringen soll. Und wenn man gar vor dem Zahnwechsel mit diesen Dingen an das Kind herankommt, es in allerlei ausgeschnittene Formen Buchstaben hineinstopfen läßt, beschäftigt man ja das Kind mit Dingen, die ihm ganz ferne liegen, zu denen es nicht das ge­ringste Verhältnis hat.

van meet af aan het kind iets vreemds aanbiedt. En heel vreemd voor een kind is wat wij bv. nu in ons schrift hebben of in de geschreven of gedrukte letters. Het kind heeft helemaal geen verbinding met zo iets als een A. Waarom zou het kind een verbinding met zo iets als een A hebben. Waarom zou een kind zich maar iets interesseren voor een L? Deze letters zijn voor hem iets heel vreemds. Desondanks benadert men het kind simpelweg wanneer het op school komt en wil men het deze dingen overdragen. Het gevolg daarvan is, dat dit voor het kind heel erg vreemd overkomt wat het nu met doen. En wanneer men vóór de tandenwisseling al met die dingen aankomt en het in allerlei uitgesneden vormen letters laat stoppen, houd je het kind bezig met dingen die verre van hem staan, waartoe het niet de minste verhouding heeft.

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wickelung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.

Die Menschen haben ja früher Bilderschrift gehabt, das heißt, sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand er­innerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir können den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das Kind dabei wie zu Hause fühlen.
Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort «Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort aus, sondern fange es nur an – M, und machen wir aus der Oberlippe

De mensen hadden vroeger een beeldschrift, d.w.z. ze hebben iets op een blad getekend wat aan het voorwerp deed denken. Wij hoeven geen cultuurgeschiedenis te studeren, maar we kunnen de zin en de teneur van wat de mensen met het beeldenschrift wilden, aan het kind aanbieden, dan voelt het kind zich daarbij thuis.
Denk eens aan het volgende: we nemen het woord  ‘mond’, in het Engels ‘mouth’. Wanneer we het kind stimuleren een mond te tekenen, maar schilderend te tekenen, met een klein beetje rode verf en dan het kind het woord laten uitspreken en zeggen: maar spreek nu eens niet het hele woord uit, maar alleen maar het begin – M, en dan maken we van de bovenlip

blz.32:

 (siehe Zeichnung) allmählich dieses M, so bekommen wir aus dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus.
#Bild s. 32a
So ist nämlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht man es heute den Worten schwer noch an, daß die Buchstaben Bilder waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwickelung ver­schoben worden sind. Ursprünglich hatte jeder Laut eben sein Bild, und seine Bildmöglichkeit war eindeutig.
Man braucht nun nicht auf diese ursprünglichen Charaktere zu­rückzugehen, aber man kann erfinden. Erfinderisch muß der Lehrer sein; er muß aus dem Geiste der Sache heraus schaffen.

(zie tekening) pas deze M; dan krijgen we uit de mond die we eerst geschilderd hebben de M.

GA 311 blz. 32

Zo is namelijk in werkelijkheid het schrift ontstaan, alleen zie je nu moeilijk meer aan de letters dat het beelden waren, omdat de woorden allemaal in verloop van de taalontwikkeling veranderd zijn. Oorspronkelijk had iedere klank zijn eigen beeld en wat er mogelijk was met het beeld was duidelijk.
Je hoeft niet terug te gaan op deze oorspronkelijke karakters, je kunt ze zelf bedenken. De leerkracht moet vindingrijk zijn; hij moet uit de aard van de zaak creatief zijn.
Laten we het woord  ‘vis’ nemen [Duits: Fisch] dat in het Engels dus ‘fish’ is. Laat het kind tekenend, schilderend een soort vis maken, laat het begin van het woord uitspreken: F. Je krijgt stap voor stap de F uit het beeld.

GA 311 blz. 32 2

En zo vind je inderdaad voor alle consonanten, voor alle medeklinkers, wanneer je vindingrijk bent, de beelden, je kunt ze tevoorschijn laten komen uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen.
Dat is lastiger dan de methoden die men tegenwoordig gebruikt. Ook nog moet je, wanneer je de kinderen dit hebt laten doen, wat geschilderd is, twee of drie uur

blz.33:

aufräumen, muß all das, was die Kinder benutzt haben, weg­räumen. Aber das muß eben geschehen, es bleibt nichts anderes übrig.
Daraus ersehen Sie, wie man aus dem Bilde heraus den Buchstaben holen kann, und das Bild wiederum holen kann aus dem unmittel­baren Leben. Und das soll man tun. Ja nicht zuerst lesen lehren, sondern zuerst vom zeichnenden Malen, malenden Zeichnen aus­gehen, daraus die Buchstaben entstehen lassen, und dann erst dazu übergehen, zu lesen.
Für die Konsonanten werden Sie überall etwas finden, wo Sie von Dingen ausgehen können. Sie müssen nur suchen. Sie werden überall so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus einem Worte entstehen zu lassen

achter elkaar, opruimen, je moet alles wat de kinderen gebruikt hebben, opruimen.
Hieraan kun je zien hoe je uit het beeld de letter kan halen en het beeld weer  direct uit het leven. En dat moet je ook doen. Niet eerst het lezen aanleren, maar meteen van het tekenende schilderen, schilderende tekenen uitgaan; daaruit de letters laten ontstaan en dan pas overgaan tot lezen.
Wat de consonanten betreft, kun je overal iets vinden wanneer je van voorwerpen uitgaat. Je moet maar even zoeken. Je zal overal iets vinden om de beginklank, de beginletter uit een woord te laten ontstaan.

Für die Vokale ist es nicht so leicht. Aber für die Vokale ist vielleicht folgendes möglich. Denken Sie ein­mal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schöne Sonne! Die mußt du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, daß du hinaufschaust, um die schöne Sonne zu bewundern. Nun steht es so da, schaut hin­auf und drückt die Verwunderung aus: Ah! Das malen Sie auch noch
#Bild s. 33a
hinzu. Es ist sogar dann das hebräische A, der Laut der Verwunde­rung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und können allmählich auf das A übergehen.
Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eu­rythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Denken Sie
#Bild s. 33b
Daraus kann man das Lautzeichen 0 bekommen. Man kann tatsäch­lich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen

Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. Maar voor de vocalen is misschien het volgende mogelijk. Bedenk eens, je zegt tegen het kind: kijk eens naar de mooie zon! Die moet je toch bewonderen. Ga eens zo staan dat je omhoog kijkt om de mooie zon te bewonderen. Nu staat het daar dus, kijkt omhoog en drukt de verwondering uit: Ah! Dat teken je ook nog erbij. Dan is dat zelfs de Hebreeuwse A, de klank van de verwondering. Dat hoef je maar te verkleinen en kun je langzaam tot de A over te gaan.
En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen
ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. Denk bv. alleen al aan de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.

GA 311 blz. 33 2

Daaruit krijg je het klankteken O. Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen.

blz.34:

So arbeitet man aus dem Anschauen, aus der Phantasie heraus. Man wird es dann erreichen, daß die Kinder nach und nach die Laute, die Buchstaben aus den Dingen gewinnen. Vom Bilde muß man ausgehen. Der Buchstabe, wie er heute fertig in der Zivilisation vorliegt, hat ja eine Geschichte hinter sich. Der ist etwas aus einem Bilde Vereinfachtes, und man erkennt aus dem heutigen Zauber­zeichen nicht mehr, wie das Bild war.
Als die Europäer, diese «besseren Menschen», nach Amerika ge­kommen sind, als noch Wilde da waren, die Indianer – noch in der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts haben sich solche Dinge zuge­tragen -, und haben diesen Wilden Schriftzeichen, Gedrucktes vor­gewiesen, da sind die Indianer davongelaufen, weil sie das für kleine Teufelchen hielten, was da als Buchstaben vorhanden war, und sie haben gesagt: die Blaßgesichter – wie man die Europäer unter den Indianern nannte – verständigen sich durch kleine Teufelchen, durch Dämonen.

Zo werk je dus vanuit de waarneming, vanuit de fantasie. Dan zul je bereiken dat de kinderen stap voor stap de klanken, de letters uit de voorwerpen halen. Je moet uitgaan van het beeld. De lettervorm zoals die nu af is in de beschaving heeft een geschiedenis. Die is iets eenvoudiger geworden dan zijn beeld en je herkent aan het toverteken niet meer wat voor beeld.
Toen de Europeeërs, die ‘betere’ mensen, naar Amerika gekomen zijn , toen er nog natuurvolken leefden – de Indianen – nog in het midden van de negentiende eeuw vonden zulke dingen plaats -, en  aan deze stamleden schrifttekens,  gedrukt, hebben laten zien, toen zijn de Indianen weggelopen, omdat ze dachten dat het kleine duiveltjes waren wat daar aan letters bestond en ze hebben gezegd: de bleekgezichten – zoals de Europeanen door de Indianen genoemd werden – verwittigen elkaar door kleine duiveltjes, door demonen.

Aber das sind ja die Buchstaben auch für Kinder. Sie bedeuten ja gar nichts für die Kinder. Das Kind empfindet – und es hat recht -in den Buchstaben etwas Dämonisches; sie sind ja schon ein Zauber-mittel geworden, weil sie Zeichen sind.
Man muß vom Bilde ausgehen. Das Bild ist kein Zauberzeichen, es ist etwas Reales, und so muß man aus dem heraus arbeiten.
Da kommen dann die Leute und sagen: Ja, aber die Kinder lernen dann spät erst Lesen und Schreiben. Das sagt man ja nur, weil man heute nicht weiß, wie schädlich es ist, wenn die Kinder früh lesen und schreiben lernen. Es ist sehr schlimm, wenn man früh schreiben kann. Lesen und Schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas für den Menschen im späteren Lebensjahre, so im 11., 12. Le­bensjahre.

Maar dat zijn de letters ook voor kinderen. Ze betekenen voor de kinderen helemaal niets. Het kind ervaart – en het heeft gelijk – in de letters iets bovennatuurlijks; ze zijn een tovermiddel geworden, omdat het tekens zijn.
Je moet van het beeld uitgaan. Het beeld is geen toverteken, het is iets werkelijks en dus moet je van daaruit werken.
Maar dan komen er mensen die zeggen: ja, maar dan leren de kinderen pas laat lezen en schrijven. Dat wordt alleen gezegd omdat men tegenwoordig niet weet, hoe schadelijk het is, wanneer kinderen vroeg leren lezen en schrijven. Het is zeer slecht wanneer je vroeg kunt lezen en schrijven. Lezen en schrijven, zoals wij het nu hebben, is eigenlijk pas iets voor de mens op een latere leeftijd, zo rond het 11e, 12e jaar.

Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es für die späteren Lebensjahre. Derjenige, der noch nicht ordentlich schreiben konnte mit dem 14., 15. Lebensjahre – ich kann da aus eigener Erfahrung sprechen, weil ich es nicht konnte mit 14, 15 Jahren-, der verlegt sich nicht so viel für die spätere spirituelle Entwickelung, als der­jenige, der früh, mit sieben, acht Jahren schon fertig lesen und

En hoe meer je gezegend bent vóór die tijd het lezen en schrijven niet te beheersen, des te beter is het voor het latere leven. Wie nog niet goed kan schrijven met z’n 14e, 15e jaar – ik spreek uit eigen ervaring, omdat ik het op mijn 14e, 15e niet kon – die mist niet zo veel voor zijn latere spirituele ontwikkeling, als degene die vroeg, met zeven, acht jaar al goed

blz.35:

schreiben konnte. Das sind Dinge, die gerade der Lehrer beobachten muß.
Natürlich wird man heute, da man mit einer Privatschule die Kin­der ja ins öffentliche Leben hineinzustellen hat, nicht so vorgehen können, wie man eigentlich sollte. Aber man kann dennoch viel, viel erreichen, wenn man die Dinge kennt. Ums Kennen handelt es sich dabei. Vor allen Dingen soll man durchdringend wissen, erken­nen, daß man nicht das Lesen-Lehren vor dem Schreiben-Lehren trei­ben soll, denn im Schreiben, insbesondere, wenn es aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausgeholt ist, betätigt sich der ganze Mensch.

kan lezen en schrijven.  Dat zijn dingen die nu juist een leerkracht  moet kunnen waarnemen.
Natuurlijk zul je heden ten dage omdat je met een privéschool de kinderen de maatschappij in moet laten gaan, het niet zo kunnen doen, als je eigenlijk zou willen. Maar je kunt ondanks dat toch veel, veel bereiken, wanneer je de dingen weet. Het gaat om het weten. Boven alles moet je indringend weten, inzien, dat je het aanleren van het lezen niet voor het aanleren van het schrijven moet  behandelen, want bij het  schrijven, juist wanneer het uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen wordt ontwikkeld, is de hele mens betrokken. De vingers, de houding van het lichaam, de hele mens doet mee.

Beim Lesen ist nur der Kopf beteiligt. Und man sollte möglichst spät dasjenige an das Kind heran­bringen, was nur einen Teil des Organismus in Tätigkeit versetzt und den anderen gleichgültig läßt. Das allerwichtigste ist, daß man zuerst den ganzen Menschen in Bewegung, in Regsamkeit bringt und dann einen Teil.
Allerdings, wenn man so vorgehen will, kann man nicht bis ins kleinste gehende Anweisungen bekommen, sondern nur eine Direk­tive, eine Richtung. Daher können Sie gerade bei dieser Unterrichts-methode, wie sie aus der Anthroposophie folgt, mit nichts anderm rechnen, als mit der absoluten Freiheit, aber auch mit der freien, schaffenden Phantasie des Lehrenden und Erziehenden.
In der Waldorfschule sind wir ja, ich möchte sagen, mit einem recht bedenklichen Erfolge gesegnet.

Bij lezen doet alleen het hoofd mee. En je zou zo mogelijk het kind laat iets moeten geven, wat maar een deel van zijn organisme activeert en het andere buiten beschouwing laat. Het belangrijkste is, dat je eerst de hele mens in beweging brengt, actief maakt en dan een gedeelte.
Hoewel echter, wanneer je dat wil doen, kun je niet tot in detail gaande aanwijzingen krijgen, maar slechts een richtlijn, een richting. Vandaar dat je juist bij deze onderwijsmethode zoals die uit de antroposofie voortvloeit, met niets anders kan rekenen dan met de absolute vrijheid, maar ook met de vrije, scheppende fantasie van de leerkracht en de opvoeder.
Op de vrijeschool zijn we, ik zou willen zeggen, met een wel heel bedenkelijk succes gezegend.

Wir haben mit 130, 140 Schü­lern angefangen, die wir noch dazu aus dem Industriebetrieb von Emil Molt bekommen haben, die also damals gewissermaßen Zwangskinder waren, und einigen Kindern von Anthroposophen. In der kurzen Zeit des Bestandes der Waldorfschule ist sie so gewach­sen, daß wir jetzt über 800 Kinder und zwischen vierzig und fünfzig Lehrkräfte haben – also ein bedenklicher Erfolg, weil nach und nach die Dinge unüberschaubar werden. Aus den Einrichtungen der Wal­dorfschule, die ich Ihnen schildern werde, werden Sie schon ersehen, wie schwer das dann noch zu überschauen ist. Es kann natürlich über­schaut werden, aus Gründen, die ich auch später andeuten werde. Da

We zijn met 130, 140 leerlingen begonnen die we via de fabriek van Emil Molt1 kregen, die dus toen in zekere zin geforceerd kwamen en een paar kinderen van antroposofen. In de korte tijd dat ze bestond is ze zo gegroeid, dat we nu boven de 800 kinderen en tussen de veertig en vijftig leerkrachten hebben – ergo, een bedenkelijk succes, omdat langzamerhand de dingen onoverzichtelijk worden. Uit hoe de vrijeschool ingericht wordt, wat ik wil schetsen, kunt u wel inzien hoe moeilijk dat dan nog te overzien is. Je kunt het wel overzien, hoe, zal ik later nog  aangeven.

blz.36

haben wir Parallelklassen einrichten müssen, drei nebeneinander­laufende 5. und 6. Klassen, a, b, c. Die sind noch immer überfüllt, haben noch immer mehr Kinder als andere Klassen der Schule.
Da steht also eine Lehrkraft in der einen Klasse a, eine andere in der Klasse b. Denken Sie sich, wie das ist, im «richtig eingerichteten» Leben. Da kommen Sie in die 1. Klasse a hinein; da drinnen wird nach einer bestimmten Methode gedrillt, die man als die beste an­schaut. Jetzt gehen Sie in die 1. Klasse b hinein. Es könnte auch a drauf stehen, nur andere Kinder sitzen drinnen, denn in beiden Klassen geht es ja gleich zu, weil das die «richtige Methode» ist. Natürlich, die Menschen denken das nach Gescheitheit aus. Das In­tellektuelle ist ein Eindeutiges, und so muß es sein.

We moesten parallelklassen inrichten, drie naast elkaar bestaande 5e,en 6e klassen, a,b,c. Die zitten nog steeds overvol, daar zitten nog steeds meer kinderen in dan in de andere klassen van de school.
Er staat dus een leerkracht in klas a; een andere in klas b. Denk je eens in, hoe dat er uitziet in het ‘op de juiste wijze georganiseerde leven.’ Je komt in klas 1a binnen; er wordt gedrild volgens een bepaalde methode die men als de beste beschouwd. Nu ga je klas 1b binnen. Daar zou ook a op kunnen staan, er zitten alleen andere kinderen in, want in beide klassen gaat het er hetzelfde aan toe, omdat dat de ‘juiste’ methode is. Natuurlijk, de mensen denken dat intelligent uit. Het intellectuele is eenduidig en zo moet het gaan.

Bei uns finden Sie das gar nicht in der Waldorfschule. Bei uns gehen Sie in die 1. Klasse a hinein, da sehen Sie einen Lehrer oder eine Lehrerin drinnen, die treibt Schreibunterricht, läßt die Kinder allerlei Formen machen, sagen wir aus Fäden, dann läßt sie diese Formen in Malerisches überführen und es entstehen nach und nach Buchstaben. Einer zweiten Lehrerin gefällt es anders. Wenn Sie in die Klasse b hineingehen, finden Sie, daß diese Lehrerin die Kinder herumtanzen läßt; sie sollen die Formen am eigenen Leibe erleben. Dann läßt sie das fixieren. Niemals werden Sie finden, daß es in der Klasse a, b oder c ganz gleich zugeht. Es geschieht dasselbe, aber auf ganz verschiedene Art. Eine frei schaffende Phantasie waltet da. 

Bij ons in de vrijeschool vind je zoiets helemaal niet. Bij ons ga je  klas 1a binnen, daar is een onderwijzer of onderwijzeres bezig met schrijfles, ze laat de kinderen allerlei vormen maken, laten we zeggen met draden; dan laat ze de vormen schilderen en zo ontstaan er stap voor stap letters. Een tweede onderwijzeres doet het liever anders. Wanneer je klas 1b binnengaat, zie je dat deze onderwijzeres de kinderen laat ronddansen; die moeten de vormen aan hun eigen lijf ervaren. Dat laat ze dan vastleggen. Nooit zul je zien dat het er in klas a, b of c hetzelfde toegaat. Er gebeurt hetzelfde, maar op heel verschillende manieren. Er heerst een vrij scheppende fantasie.

Es gibt keine Vorschrift, sondern es gibt nur einen Geist der Wal­dorfschule. Das ist sehr wichtig, daß man das erfaßt. Der Lehrer ist autonom. Der Lehrer kann innerhalb dieses Geistes durchaus das­jenige tun, was er für richtig hält. Sie werden sagen: Ja, wenn jeder tun kann, was er will, dann kann ja das Chaotischste in der Schule geschehen. Dann kommt man in die 5. Klasse a hinein, da wird, was weiß ich was für ein Hokus-Pokus getrieben. Dann kommt man in die 5. Klasse b hinein, da wird irgendwo ein Schachspiel getrieben. -Das Wesentliche aber ist wiederum, daß es nicht so ist in der Wal­dorfschule. Sie finden überall Freiheit, und dennoch ist in jeder Klasse der Geist darinnen, der dem Lebensalter der Kinder ent­spricht.

Er bestaan geen voorschriften, er is slechts de gezindheid van de vrijeschool. Het is heel belangrijk dat je dat begrijpt. De leerkracht is autonoom. De leerkracht kan juist binnen deze gezindheid doen wat hij nodig acht. U zult zeggen: Ja, wanneer iedereen kan doen wat hij wil, dan kunnen in de school de gekste dingen gebeuren. Dan kom je in klas 5a en dan zie je weet ik veel wat voor hocus-pocus. Dan kom je in 5b en daar zitten ze te schaken -. Maar nogmaals, wezenlijk is, dat het zo op de vrijeschool niet toegaat. Overal vind je vrijheid en toch heerst er in iedere klas de gezindheid die in overeenstemming is met de leeftijd van de kinderen.

blz.37:

Wenn Sie die Seminarkurse nehmen, so werden Sie sehen, sie las­sen die größte Freiheit, und dennoch, sie stellen in die Klasse das­jenige hinein, was hineingehört. Und das eigentümliche ist, kein Lehrer hat sich je dagegen aufgelehnt. Alle nehmen den einheitlichen Geist ganz freiwillig auf. Keiner lehnt sich auf, keiner will etwas extra haben. Im Gegenteil, es entsteht sogar oftmals die Sehnsucht, in den Konferenzen nur ja recht viel darüber zu reden, was in den Klassen sein soll.
Warum lehnt sich denn kein Lehrer auf gegen den Lehrplan? Wir haben schon Jahre hinter uns. Was glauben Sie, daß der Grund da­von ist? Jeder hält ihn für vernünftig. Er findet ihn gar nicht unver­nünftig. Er findet ihn in seiner Freiheit ganz vernünftig, weil er mit demjenigen zusammenhängt, was nun wirkliche, echte Menschen-erkenntnis ist.

Neem de seminarcursussen, je zal zien dat ze ruimte laten voor de grootst mogelijke  vrijheid en toch komt er daardoor in de klas wat er zijn moet. En het is opvallend dat er geen leerkracht bezwaar tegen maakt. Allemaal pakken ze dat één-zijn in gezindheid geheel vrijwillig op. Niemand maakt bezwaar of wil er nog wat anders bij hebben. Integendeel, dikwijls ontstaat dat men er in de vergaderingen graag over spreekt wat er in de klassen dient te gebeuren. Waarom maakt er dan geen leraar bezwaar tegen het leerplan? Er liggen al weer jaren achter ons. Wat zou daar, denkt u, de reden van zijn? Iedereen vindt het weloverwogen. En helemaal niet gek. Juist wat de vrijheid betreft weloverwogen, omdat het samenhangt met wat werkelijke, echte menskunde is.

Aber gerade indem man auf diese Dinge kommt, das Schaffen des Unterrichtsstoffes aus der Phantasie heraus, sieht man, daß Freiheit in der Schule walten muß. Die waltet auch. Und jeder Lehrer hat bei uns das Gefühl, nicht nur daß er auf dasjenige kommt, was er selber wirklich ausdenkt und in seiner Phantasie findet, sondern ich ge­winne immer mehr die Überzeugung – ob ich in den Konferenzen mit meinen Waldorf-Lehrern sitze, ob ich in die Klasse komme -, daß eigentlich jeder vergißt, wenn er in der Klasse ist, daß der Lehr­plan einmal fixiert und aufgestellt worden ist. Er hält ihn eigentlich in dem Momente, wo er unterrichtet, für sein eigenes Werk. Dieses Gefühl habe ich, wenn ich hineinkomme.

Maar juist wanneer je op dat soort dingen komt  als het vormgeven van lesstof vanuit de fantasie, zie je, dat er op school vrijheid moet heersen. Die heerst er ook. En iedere leraar bij ons heeft het gevoel, niet alleen dat hij op de dingen komt die hij echt zelf bedenkt en met zijn fantasie vindt, maar, ik raak er steeds meer van overtuigd – of ik nu met mijn vrijeschoolleraren in de vergadering zit of dat ik in een klas kom – dat iedereen eigenlijk vergeet, wanneer hij in zijn klas is, dat het leerplan nu eenmaal vastgesteld en vastgelegd is. Hij denkt eigenlijk, op het ogenblik waarop hij lesgeeft, dat het zijn eigen werk is. Dat gevoel heb ik, wanneer ik binnenkom.

Das sind die Dinge, die sich ergeben, wenn wirkliche Menschen-erkenntnis zugrunde gelegt wird. Ich muß es Ihnen sagen, trotzdem Sie glauben könnten, es würde aus Eitelkeit gesagt; aber es wird nicht aus Eitelkeit gesagt, sondern damit Sie es wissen und es ebenso machen können, und sehen, wie dasjenige, was aus echter Menschen-erkenntnis kommt, auch wirklich in das Kind hineingeht.

Dit zijn de dingen die zich voordoen wanneer er echte menskunde aan ten grondslag wordt gelegd. Ik moet het u zeggen, ondanks dat u zou kunnen geloven dat het uit ijdelheid wordt gezegd; maar dat wordt het niet; wel, opdat u het weet en het ook zo kunt doen en zien hoe, wat uit echte menskunde komt ook werkelijk overgaat op het kind.

Op fantasie gericht, kun je het hele onderwijs, de hele opvoeding bouwen. Je moet helder voor de geest hebben, dat het kind vóór zijn 9e of 10e jaar zich nog niet als een Ik van zijn omgeving

blz.38:

unterscheiden weiß. Aus einem gewissen Instinkt heraus spricht ja das Kind längst von sich in der Ich-Form. Aber in Wahrheit fühlt sich das Kind eigentlich in der ganzen Welt drinnen. Es fühlt die ganze Welt mit sich verwandt. In dieser Beziehung herrschen ja heute recht abenteuerliche Begriffe. Man spricht von primitiven Völ­kern so, daß man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfin-dung, sie behandeln leblose Gegenstände wie beseelt. Und man glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhält sich auf seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. Wenn es sich stößt an einem eckigen Gegenstand, so schlägt es ihn, weil es ihn beseelt.
Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit

weet te onderscheiden. Vanuit een zeker instinct spreekt het kind al lang over zichzelf in de ik-vorm. Maar in waarheid beleeft het kind zichzelf eigenlijk in zijn hele wereld. Hij voelt dat de hele wereld zo is als hij. In dit opzicht heersen er tamelijk gewaagde begrippen. Men spreekt over primitieve volken zo, dat men zegt, die hebben als een wereldgevoel het animisme; zij behandelen levenloze dingen als waren ze bezield. En nu denkt men het kind te begrijpen als men zegt dat het zich ten opzichte van  zijn levensgebied net zo gedraagt als een wilde, als een primitief mens. Wanneer het zich stoot aan een hoekig voorwerp, dan geeft hij dat een klap, omdat hij het als bezield beleeft.
Dat is echter niet waar. In werkelijkheid kent het kind er geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving.

Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem.

Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.

Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39:

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein in-stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.

Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man aus-denkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über. Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind er­zählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.

Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over. Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt.

In der Anthroposophie werden wir ja ge­wahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.
Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater

In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen.
Je mag daarbij steeds weer op Goethe2 wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader

blz.40:

Goethe war ein Urphilister, so ein richtiger Frankfurter Philister, der nahm natürlich auch philiströse Lehrer am liebsten, weil die die guten sind, nicht wahr – nun, das war dem Buben Goethe zuwider, zu abstrakt; da erfand er sich selber den «Deuterling», nicht der Zeigefinger, das ist abstrakt, aber der Deuterling. Das Kind will das Bild, will sich selber als Bild fühlen. Da ist es eben notwendig, zu berücksichtigen, daß der Lehrer Phantasie braucht, artistisch sein muß. Dann tritt er mit der nötigen Lebendigkeit an das Kind heran. Und diese Lebendigkeit wirkt im allerbesten Sinne imponderabel auf das Kind.

Goethe was een rasfilister, zo’n echte Frankfurter filister, die nam natuurlijk ook het liefst een filister als leraar, omdat dat de goede zijn, niet waar – welnu dat stond  de knaap Goethe tegen, was te abstract; toen vond hij zelf de ‘duiderling’ [Deuterling] uit, niet de wijsvinger, dat is abstract, maar de duiderling. Het kind wil het beeld, wil zich zelf als beeld beleven. Dus is het noodzakelijk er rekening mee te houden dat de leerkracht fantasie nodig heeft, kunstzinnig moet zijn. Dan treedt hij het kind met de noodzakelijke levendigheid tegemoet. En deze levendigheid werkt in de allerbeste zin imponderabel op het kind.

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.

Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, ver­schrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt.
Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehen­der zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Ab­strakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,

Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert.
Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten.
Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,

blz. 41:

daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirk­lichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Mei­stens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:

dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:

etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird.
Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält.

iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,

blz.42:

was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.
Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.

wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen.

Verwijzingen
1Emil Molt, 1876-1936, industrieel, eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In deze functie stichtte hij in 1919 de vrijeschool in Stuttgart, aanvankelijk voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en de leiding van de school op zich.

2Johann Wolfgang Goethe, 1749-1832. Over zijn pianoles zie ‘Dichtung und Wahrheit’ boek 4.

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

Steiner: spel           over schrijven en lezen

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

GA 311 voordracht  [1]  [3[4] vertaling

819

VRIJESCHOOL – Vertelstof – beelden

 

HET BELEVEN VAN BEELDEN EN DE KRACHT VAN DE FANTASIE

leder mens heeft een bron in de ziel, waaruit beelden en gedachten opwellen. Het is een scheppende bron die bij ieder individueel mens verschillend is.
De algemene benaming ervoor is ‘fantasie’.
Door de fantasie verbindt de mens zich actief met de wereld. Zij kan helpend en erop gericht zijn om ‘het goede te doen’, dus een ‘morele fantasie’ zijn — of zij kan, slechts op een egoïstisch doel gericht,
afgunstig, asociaal, brutaliserend zijn. Aan het goede zowel als aan de negatieve uitwassen van vijandigheid, vernietiging, zijn geen grenzen gesteld. Iemand met een uitgedroogde, verarmde fantasie zal meestal een passief en dof bestaan leiden. Zijn belangstelling is slechts op zijn alledaagse bestaan gericht. Fantasie die bepaald wordt door agressieve beelden heeft onmenselijkheid en leed tot gevolg.
Zoals de ontwikkeling van het menselijke organisme door een gezonde voeding wordt bevorderd en door verkeerde voeding kan worden belemmerd of geschaad is dat ook het geval bij de ‘fantasiemens’ in ons: beelden zijn opbouwende elementen van de ziel. Het voedsel voor het lichaam wordt door de mond opgenomen; oog en oor zijn hoofdzakelijk de poorten voor de eerste voeding van de ziel in de kindertijd. In de opvoeding kunnen wij er invloed op uitoefenen hoe het kind zijn fantasie ontwikkelt, of zij arm, verdroogd of bloeiend en creatief, misschien ook woekerend, chaotisch en ziekelijk wordt. Allerlei soorten van aangeboren aanleg worden positief of negatief beïnvloed door wat wij het kind van jongs af aan tegemoet brengen, waarheen wij het leiden of waarin wij het laten verdwalen.
Wij leven in een tijdperk van een ongeremde productie van beel­den. Daarom hebben wij als opvoeders meer dan ooit tot taak, voor de opbouw van een innerlijke wereld van beelden bewust, leidend en beschermend, te zorgen.

De uiterlijke beelden
Het ligt in de natuur, dat op de kleine kinderen met hun ontwakende zintuigen uiterlijke indrukken van de omgeving afkomen. Het vroegste beeld dat de kinder­ziel opneemt is dat van de moeder. Dat is niet hoe de moeder er gewoon uitziet, maar het beeld van haar wezen, of ze teder is, zachtaardig, troostend, bedrijvig en opgewekt, of hard, weinig tegemoetkomend, scheldend, slordig en knorrig. Het beeld van de vader staat hier naast. Is ook hij teder, helpend, opgewekt, conse­quent of onverschillig, zonder contact?

Vom Vader hab’ ich die Statur,      van vader heb ik de gestalte,
Des Lebens ernster Führen,           het leven serieus te nemen,
Vom Mütterchen die Frohnatur    van moeder mijn opgewekte aard
Und Lust zu fabulieren.                  en de zin om te fantaseren,

J.W. Goethe.

Opgewektheid, een blij gemoed en lachen openen poorten van de ziel. Als er in de omgeving van het kind een blijde, harmonische sfeer is, als de vroege overvloedi­ge contacten met mensen een gevoel van veiligheid geven, dan is de basis gelegd voor het opbloeien van de fantasie in het kinderlijke spel. Hoe eenvoudiger het speelgoed, de poppen en de beesten zijn, des te meer worden daardoor de fanta­siekrachten in het kind opgewekt om alles levend te maken. Vol verbazing opent de kinderziel zich: wij zien in dit gegeven een primaire kracht waardoor het kind bereid is een echo te laten weerklinken op hetgeen de wereld is. In de mogelijk­heid tot nabootsing ligt de tweede kracht die een verdere ontwikkeling op gang brengt. Hier is een wezenlijk verschil met de dieren, die door hun organen beperkt blijven. De mens kan een binnenwereld opbouwen, van waaruit hij zijn organen gaat besturen, waarmee hij zijn omgeving actief nabootst. Mensen, beroepen, dieren, de wind worden nagebootst, vanzelfsprekend ook de auto, de
verkeers­agent, het vliegtuig. Al dit tot een echo worden van uiterlijke gebeurtenissen bete­kent een voortgaande verrijking van de innerlijke wereld van het kind.
Wat er in kleuterklassen gebeurt komt in belangrijke mate tot stand doordat de echo­werking wordt overgeleid in het spelen. Spelen betekent actief beelden vormen.
De moderne beschaving heeft meegebracht, dat kinderen veel te vroeg TV kijken. Dan kunnen ze niet met de grootste verbazing iets op zich laten inwerken; hier heersen beeldmotoriek en trucfilms, suggestieve inprenting van voorstellingen, waarvan de beelden dikwijls karikaturen zijn (Sesamstraat e.d.). Als het kind naar uitzendingen voor volwassenen kijkt, wordt het geconfronteerd met het huidige realisme via de fotomontage, die het absoluut nog niet kan verwerken. Er komt daar een optisch diffuus beleefde, chaotische stroom van beelden in de ziel van het kind binnen. Meestal wordt die als laatste ervaring van de dag in de slaap meegenomen, waar bij het onder de drempel van het bewustzijn verder flikkert. Dat daardoor de opbouw van de innerlijke creatieve beelden- en fantasiewereld van het kind aangetast wordt is een feit, dat nog door veel te weinig ouders wordt ingezien. In plaats van geassimileerde innerlijke beelden ontstaat een warwinkel van duizenden beelden die zonder een innerlijk verband in de ziel van het kind rondspoken. In plaats van fantasie op te bouwen is nerveuze fantasterij het resul­taat. Als een dergelijk chaotisch worden van de waarnemings- en denksfeer in het kind ontstaat, werkt dit dienovereenkomstig door in het gevoels- en wilsleven. Het is geen wonder als de kinderen dan i.p.v. echte gemoedsaandoeningen apathie en verkilling van de ziel vertonen en het wilsleven steeds ongeconcen­treerder wordt. Wij zouden het kind ertoe willen brengen dat het onbevangen de dingen in zijn omgeving en in de natuur kan zien en er in de ziel een echo daarvan weerklinkt. Door de lawine van dagelijks opgenomen bewegende foto’s wordt de blik echter een soort van staren, d.w.z. er wordt gekeken zonder dat de ziel nog kan meeleven met het waargenomene. De werking gaat in twee richtingen. Er zijn kinderen, bij wie het staren tot afstomping, lethargie wordt. Bij meer gevoelige kinderen, die steeds weer proberen om tot een mee-beleven te komen, ontaardt de overprikkeling in nervositeit. Vergeefs proberen ze om wat zij zien door de nabootsing psychisch te assimileren; maar het tempo en de frequentie van de beelden laten dat niet toe. De identificatie is altijd alleen maar heel even. Als ouders van kleine kinderen wisten, hoe schadelijk dit overgeleverd zijn aan een medium wat niet beheerst kan worden is, dan zouden zij wel drastisch ingrijpen. Zij zouden
probe­ren te verhinderen, dat de ontwikkeling van de kinderlijke fantasie dag in dag uit ernstig wordt gestoord en beschadigd.
Tot zijn 10e jaar is het kind onkritisch en weerloos aan de beeldbuis overgeleverd en ook voor de latere ontwikkelingsja­ren is deze een belasting.

Maar kinderen hebben absoluut veel beelden nodig voor de ontwikkeling van de fantasie. Bepaalde soorten van beeld-beleven en -inhouden werken in positieve richting. De bioloog Adolf Postmann vatte het kinderlijke beleven van de omgeving samen in het begrip: primair wereldbeeld. Wij kunnen de kinderen van jongs af aan naar het ontdekken van ‘het boek der natuur’ leiden. Dat is ook voor
stads­kinderen mogelijk en nodig. Er zijn kamerplanten, parken, bossen in de omge­ving, recreatiegebieden, enz. Het is van belang, om met kleine kinderen samen te zoeken en te kijken, bijv. hoe in een bloempot de krokus, de narcis, de hyacint elke dag een beetje meer te voorschijn komt en tot bloem wordt. Onze verbazing en de bewondering voor wat mooi is gaat over op het kind. Bijgestaan door onze fantasie kunnen wij op eenvoudige manier over de zonnestraal vertellen die de bloem tevoorschijn lokt opdat de mensen daaraan vreugde beleven. Bij het uiter­lijk beleefde beeld voegen wij de poëtische stemming. Wij zouden samen met het kleine kind moeten zien, hoe de bijen de bloemen opzoeken of, als ’t ons zelf nog lukt om waar te nemen, hoe de vlinder met zijn tong honing uit de bloem zuigt. Een paar keer zulke kleine wonderen van de natuur met aandacht bekeken kan tot gevolg hebben, dat het kind later liefde voor de natuur krijgt. Ook de band van het kind met het dierenleven moeten wij voor het kind tot stand brengen (zonder de domme karikaturen van de stripverhalen!). Een huisjes- of een naaktslak bekij­ken, zachtjes een voelhorentje aanraken, plezier hebben aan hoe de worm of de mier zich voortbeweegt, kijken hoe een spin haar web maakt, naar de sterren en de fasen van de maan kijken, de kleuren van de zonsop- en ondergang waarne­men. Als het ons dan lukt, poëtische antwoorden op het waarom? van de kinde­ren te geven, dieren en boemen in de trant van de sprookjes te laten spreken, dan komt de primaire beeldenwereld binnenin de fantasie en in het gemoed: er ontstaat een grondslag voor liefde en belangstelling voor de natuur en de wezens die erin leven.

De innerlijke beelden
Naast dit gaandeweg veroveren van de ‘uiterlijke beelden’ vraagt het kind ook om innerlijke beelden. Het waarom-vragen is hiervoor een teken.

Waarom is de maan koud en de zon warm?’

Waar zijn de sterren overdag?’

Waarom fluit de merel en tsjilpt de mus?’

Daarmee komen wij in het gebied van de innerlijke poëtische, sprookjesachtige beelden, die een antwoord bevatten dat het gemoed van het kind bevredigt. Vanaf het 4e jaar ontstaat steeds meer het vermogen om uit woorden en kleine vertellingen innerlijke beelden te vormen. Het kind wil steeds meer sprookjesach­tige vertellingen horen, waarvan er vele elke dag weer herhaald kunnen worden. Door de herhaling worden de innerlijke beelden concreter. Het kind gebruikt bij het omvormen van de woorden tot innerlijke beeldgebeurtenissen zijn actieve fantasiekrachten. Dat gaat zelfs zover, dat het al bij het begin van de vertelling in zijn innerlijke beeldenwereld betoverd is. De schat aan sprookjes is hier een hulp waardoor er een polarisering van een innerlijke, nog diffuse overvloed van beelden ontstaat, de beelden worden geordend in figuren die sympathiek (het goede) en die antipathiek (maskers van het boze, duistere, onmenselijke) zijn. Voor heel jonge kinderen zou de nadruk bijna uitsluitend moeten vallen op het sympathieke, vriendelijk-goede en vrolijke, het boze slechts even geschetst moeten worden. Maar tegen het 7e jaar verlangt het kind steeds meer de duidelijke polariteit, de heks, de boze wolf, de draak die worden overwonnen. Aan deze beelden beleeft het in de fantasie de toekomst van het leven, het bedreigende en bemoeilijkende van de levenssituatie.
‘Het toetst in de fantasie de eigen, jeugdige moed, de eigen hulpvaardigheid, trouw en liefde en begint naar standvastigheid te verlan­gen, die het bedreigende meester kan worden.’ (Wilh. Korff).

Ouders en opvoeders zijn echt in staat door vertellingen de kinderziel te begeleiden en daardoor een liefdevolle band te scheppen. Niet via de grammofoonplaat* maar door het gesproken woord, vanuit het gemoed van de verteller (vooral van de vader en de moeder) zou het heel jonge kind zijn innerlijk voedsel in de vorm van beelden moeten krijgen. In de ziel wordt daardoor het vermoeden opgewekt om beelden te scheppen, rijker aan fantasie te worden. Daarvoor wordt de grondslag gelegd voor menselijkheid en echte moraliteit. En ook van een later ontwakend denken dat niet abstract wordt maar steeds weer in het menselijke uitmondt. De in het innerlijk oprijzende beelden, die de vrucht zijn van het contact met de verteller, wekken het vermogen om uit woord en zin actief het daarin verborgen beeld te beleven. Dit kan later bij het lezen blijken. Letters en tekens verdwijnen, beelden komen te voorschijn! Een belangrijke hulp hierbij is het artistiek goede, aan het kind aangepaste, prentenboek. Maar ook hier geldt: het kind ertoe aansporen om te kijken, met hem samen de platen bekijken, misschien uitvoerig bij zo’n plaat vertellen. Dan gaan de beelden ook ‘spreken’. Een weinig gewetensvolle industrie heeft de onuitputtelijke reeksen van strips op de markt gebracht. Maar al te veel ouders menen zich voor een paar guldens van hun unieke en schone plicht te kunnen loskopen; ze nemen daarbij de successievelijke deformatie van de fantasie van hun kinderen op de koop toe. Als die niet wordt opgebouwd naar de in de mens sluimerende wetten, ontstaan er onherroepelijk innerlijke defecten, die de psycholoog of de psychiater dan later maar moet herstellen. De huidige maatschappij, overgeleverd aan de moderne media, dient zich hierop wel te bezinnen. Aan het eind** van ‘de eeuw van het kind’ weerklink de roep: ‘redt de fantasie!’

(Jakob Streit, Weledaberichten 120, april 1980**)
*Of wat er tegenwoordig aan middelen bestaat, zoals cd en video

 

Jakob Streit was zelf een begenadigd verteller.

 
Uitgeverij Christofoor:
Jakob Streit werd geboren in het Zwitserse stadje Spiez aan het meer van Thun. Zijn kinderjaren waren nauw vervlochten met de planten en de dieren waartussen hij op de berghellingen speelde. Later, na de onverwachte dood van zijn vader, besloot Streit onderwijzer te worden. Tijdens zijn eerste baan als onderwijzer op een dorpsschool begon hij verhalen te schrijven en poppenspelen voor de verschillende klassen van de school. En zo werd hem ten slotte gevraagd het beroemde spel van Wilhelm Tell in Interlaken te regisseren.

Hij schreef o.a.:

En het werd licht
Het bijenboekje
Tatatoeks reis naar de kristalberg
Immanuel
Dierenverhalen

 

Vertelstof: alle artikelen

813

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – nabootsing

 

DOOR DE NABOOTSING VINDT HET KIND ZIJN WEG NAAR DE WERELD.

Als wij het kleine kind na de geboorte en gedurende de eerste jaren gadeslaan wat zijn fysieke lichaam en zijn psychisch-geestelijke vermogens betreft, dan zien wij hoe onaf en daardoor hulpeloos dat menselijke wezen om te beginnen is toegerust voor de aardse taken.

Het hoofd met zijn nog niet gesloten fontanellen is in verhouding tot het overige lichaam groot. De ledematen en het lichaam zijn nog niet volledig ontwikkeld, zelfs de organen hebben nog niet hun blijvende vorm. Door de ligging op de rug in het horizontale vlak zijn de beentjes en handjes nog naar de hemel gericht; dit is in tegenstelling tot het dier, dat zijn ledematen naar de aarde heeft gekeerd en ze na de geboorte onmiddellijk gebruikt om zich op de aarde te plaatsen en te gaan lopen. Het trappelen van de zuigeling gebeurt spontaan, ongecontroleerd, ongecoördineerd, is niet op een doel gericht. Ook het leren van de taal vergt een lange tijd van ontwikkeling. De psychische reacties zijn in het begin sterk aan het lichaam gebonden. Het bewustzijn bevindt zich nog in een schemertoestand.

Hoe vindt het kind nu zijn weg naar de aardse wereld? Hoe leert het zich aan die wereld aan te passen? Kunnen wij als ouders of opvoeders bijv. iemand leren lopen en spreken? Wij worden ons van onze machteloosheid pas bewust als er een kind wordt geboren, dat zich niet opricht om te lopen en dat niet zover komt dat het kan spreken. Kinderen zijn voor ons levende raadsels. Vanuit ons aardse standpunt lijken zij ons onvolkomen. Toch voelt elk ouderpaar, dat met liefde en het vermogen om zich in te leven zijn kind koestert en verzorgt, de grote uitstraling die ervan uitgaat. Vol verbazing, open en met overgave leeft het zich in de wereld in. Onbeperkt vertrouwen schenkt het de mensen en in zijn levensuitingen wordt een krachtige wil zichtbaar, die het hele lichaam impulseert.

Wij kunnen dat aan een voorbeeld duidelijk maken: de moeder (of de vader) komt bij het bedje van de een paar maanden oude zuigeling. In haar stem weerklinken vreugde en geluk bij het zien van het mensenkind dat aan haar is toevertrouwd. Het kind antwoordt niet alleen met een glimlach; het innerlijke contact met haar doordringt zijn hele lichaam, de ledematen nemen het prettige gevoel op, ze beginnen te bewegen en te trappelen, de lippen vormen klanken. De taal en de liefdevolle genegenheid van de moeder gaan over op het kind; het ontsluit zich. Het neemt nog niet de inhoud van de woorden als begrippen waar, maar de liefde en de vreugde wekken rechtstreeks de intensiteit en de activiteit van de wil op; in het nog weke en soepele lichaam werken zij vormend op de organen. De spraakorganen, bijv. het strottenhoofd, worden verder gevormd en de ademhaling wordt verdiept.

Zich geborgen voelen en genegenheid maken in het kind latente krachten vrij, die in hem sluimeren en erop wachten dat zij gewekt worden. Het zijn psychisch-geestelijke krach­ten die bij zijn individuele wezen behoren. De individualiteit, die uniek en onsterfelijk is, heeft de lange kindertijd nodig om het overgeërfde lichaam in bezit te nemen en te veranderen. De mens heeft zijn oorsprong in de geest. Van daar brengt het kind een kracht mee, die het meest intensief in de eerste levenstijd is; zij komt tot uiting als het nog dromend aan de wereld is overgeleverd en neemt tegen het 8e jaar af: de naboot­sing. Daardoor worden de grondslagen van het mens-zijn verworven:

de oriëntering in het fysieke vlak:
lopen

de relatie van mens tot mens in het psychische vlak:
spreken
het begrijpen van samenhangende gedachten in het geestelijke vlak:                                 denken

Het kind leert deze vaardigheden zonder een bewuste intellectuele leiding. Het zou ze echter nooit verwerven zonder het voorbeeld van de mens. Slechts dankzij het ik van dit voorbeeld kan het ik van het kind zich gezond ontplooien.

Het kind heeft een buitengewone belangstelling voor alles wat de mens doet. Het neemt door zijn waarneming uit de gestes en de mimiek rechtstreeks het wezenlijke op en bootst dit op geniale wijze na; het leeft nog verenigd met de omringende wereld. Een voorbeeld kan dit verduidelijken:

Een verhuizer komt met een zware kist het huis binnen. Het jongetje van drie jaar staat vol verbazing naast zijn moeder en kijkt ademloos toe hoe de werkman de last torst en de kist op de grond neerzet. In de komende dagen speelt de jongen alleen nog maar verhuizer. Hij zoekt een kartonnen doos (die is licht en er zit niets in), hij tilt hem op zijn schouders en bootst precies het gedrag van de sjouwer na: de gekromde rug, de zware stappen, de gespannen gelaatsuitdrukking en tenslotte de opluchting als de vracht wordt neergezet. En tenslotte veegt hij met de rug van zijn hand het zweet af.

In de verdere ontwikkeling van het kind na het derde levensjaar ontwaken nieuwe vermogens, die zich als krachten van de fantasie openbaren. Zij komen vooral in het spel van het kind tot uiting. Van binnenuit worden zij tegenover de buitenwereld geplaatst. Ook dit spel berust op nabootsing. Wat er in de buitenwereld gebeurt wordt echter niet zonder meer overgenomen: het kind wordt zelf creatief, verplaatst zich in de rol van mens en dier en imiteert ook technische bewegingen. Het verandert de dingen. Wat bijv. kan een lap al niet zijn? Een rok voor het verkleden; een meer waar schepen op varen; met een paar knopen erin wordt het de mooiste pop. Deze nieuwe band met de wereld wekt vreugde, sympathie voor het aardse bestaan en levenslust. Scheppende krachten zijn geestelijke krachten die het kind opvoeden omdat zij nog niet door het intellectuele denken zijn verlamd en rechtstreeks in het handelen overgaan. Het spel is voor het kind volledige ernst, maar het is niet op een doel gericht zoals de arbeid van de volwassenen. Het kind moet vrij zijn om in zijn omgeving ongestoord individueel bezig te kunnen zijn en zijn indrukken op kinderlijke wijze te verwerken. De individualiteit mani­festeert zich door de keuze van de motieven en de intensiteit van het handelen. Waarom zijn er tegenwoordig zoveel kinderen, wier gezondheid al met drie jaar is aangetast, die agressief, in hun motoriek gestoord zijn, bang en schuw tegenover de wereld staan, die niet kunnen spelen en passief als toeschouwers de dingen hun gang laten gaan?

Veel volwassenen hebben heden ten dage dikwijls weinig begrip voor het kleine kind. Hun inzichten en handelwijze worden vaak door een materialistische wereldbeschou­wing bepaald. Gemakzucht, egoisme, afkeer van werk en ontevredenheid zijn daarvan veelal het resultaat en sluipen onwillekeurig in de kinderkamer binnen. Men zou liefst zo gauw mogelijk het kind willen voorbereiden op de moeilijke wereld. Slechts in een behoede sfeer die het kind zekerheid, liefde en warmte schenkt, kan de nabootsing zich ontplooien. Als deze waarden verloren gaan sterft dit vermogen af. Dat leidt tot innerlijke verarming en verlamming van creatieve activiteiten. In onze tijd zijn er tendenties zichtbaar die vijandig zijn aan het kind, verruwing opwek­ken en het kind de beschermende omhulling ontnemen.

Speelkamers, die overladen zijn met kant en klaar technisch speelgoed en apparaten, bieden voor de fantasie geen mogelijkheid tot ontplooïng en stimuleren de creativiteit niet. Ook door de volwassenen bedachte zogenaamde leerspelletjes zijn in dit vroege kinderstadium totaal misplaatst omdat ze tot vroegtijdige intellectuele prestaties prikkelen en de levens- en groeikrachten van het kind aantasten.

Massamedia zoals bijv. de televisie toveren het kind een tweedimensionale schijnwereld voor ogen. De natuurlijke behoefte aan beweging, de ruimte te veroveren en zich daarin te oriënteren, wordt belemmerd en gestuwd. De intermenselijke betrekkingen, waar­aan het kind sociaal gedrag kan leren, worden verstoord en de lichamelijke functies worden beschadigd. De normale gezichtshoek van 180° wordt bij het TV-kijken tot 8° vernauwd.

Uit het hierboven beschrevene kunnen wij afleiden, dat het kind zich aan de mens moet oriënteren, iets wat door de beeldbuis niet kan worden vervangen. Op de volwassenen wordt een beroep gedaan, het kind door onze levenshouding en mentaliteit een waardig voorbeeld te geven. Er is in onze tijd een geweldige inspanning nodig om tegenover de schadelijke invloeden die op het kind afkomen, positieve dingen te plaatsen. Daartoe behoren:

het streven naar zelfkennis en zelfopvoeding,
eerbied voor de geestelijke oorsprong van de mens,
streven naar inzicht omtrent de levensstadia van lichaam, ziel en geest,
kunstzinnige activiteit.

Door dit laatste wordt o.a. een nieuw begrip voor het van leven doordrongen spel ook bij de volwassene ontwikkeld. Een gevoel voor het wordende in het kind kan zich ont­plooien.

De vraag kan nu terecht rijzen: zullen de kinderen voldoende zijn toegerust voor de toekomst? Zij moeten immers binnengaan in een hoog ontwikkelde, technische wereld en prestatiemaatschappij, die hoge eisen stelt.

Inderdaad zijn de eerste zeven jaren voor het verdere leven van uitermate grote beteke­nis. Maar… is de intellectuele opvoeding met natuurwetenschappelijke begrippen en verklaringen voor dit leeftijdsstadium de juiste weg? Is het niet van nog meer belang het kind voor de toekomst een gezond lichaam, de mogelijkheid om initiatieven te ont­plooien, zelfvertrouwen, openheid voor contacten en belangstelling voor de wereld mee te geven op zijn levensweg?

De ontwikkeling van het kind gaat niet in een rechte lijn, maar door gedaanteverande­ringen, die wij als opvoeders moeten kennen: later optredende intellectuele vermogens ontwikkelen zich aan het zinrijke handelen dat doorzien kan worden. De oorsprong van het leven aan te kunnen, van het vermogen om initiatieven te ontwik­kelen in sociaal verband ligt in het nabootsende zich inleven in de wereld. Grondslag van een later mogelijk vrij handelen uit tegenwoordigheid van geest is het creatieve spel in de eerste kinderjaren.

Zijn het niet juist deze kwaliteiten die ons in staat stellen onze hoogontwikkelde techni­sche wereld ten volle verantwoordelijk tegemoet te treden?

Geesteswetenschappelijk inzicht omtrent het wezen van de mens kan ons duidelijk maken hoe belangrijk de taak van ouders en opvoeders voor deze leeftijdsfase is. Daar­uit kan geestdrift ontvlammen om mee te werken aan de vormgeving van de toe­komst.

(Klara Hatterman, Weledaberichten nr 128 dec.1982)

Kleuterklas – nabootsing

Nabootsing

peuters en kleuters

 

 

799

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leer van het kind om mens te zijn

LEER VAN HET KIND OM MENS TE ZIJN

Een moeder rijdt haar kind in een wandelwagentje door het gedrang op het trottoir. Er komen mensen van de andere kant, ze passeren, staan in groepjes te praten. Soms is er langs de stoeprand meer plaats – auto’s schieten voorbij, vrachtwagens met hun geraas verduisteren de hemel, remmen voor het verkeerslicht. Nu naar de overkant: etalages, ervóór kisten met perziken, groenten – een snelle draai, de kinderwagen met het verraste kind wordt een tree hoger gewipt en in het felle licht van de supermarkt binnengereden. Wat heeft de dreumes beleefd? Met zijn gezichtje naar voren, vastgebonden zodat hij zich nauwelijks naar zijn moeder kan omdraaien, werd hij overweldigd door kleuren en vormen van gedeelten van lichamen, voorbijflitsende, door uitlaatgassen omgeven bont glinsterende autoflanken, door talloze indrukken die in onbeschermde ogen, oren, neusgaten, in al zijn zintuigen binnenstormen, zonder dat zijn bewustzijn dit alles afschermen, verwerken, rangschikken kan. Een overvloed van belevingen stroomt in de bron van zijn ziel – maar het zijn slechts flarden, brokstukken, schrikaanjagende dingen die alleen maar verwarring stichten.

Een tegenovergesteld beeld: een indiaanse vrouw in een drukke straat in Mexico. Terwijl ze loopt heeft ze het kind, dat in de rebozzo, de grote bonte doek op haar rug, gebonden was aan haar borst gelegd om het te zogen. Ze merkt de vriendelijke, nieuwsgierige blik van een onbekende en trekt de doek over het gezicht van het kind. Ze beschermt niet haar naaktheid, maar het wezen van het kleine mensje en wel voor ‘het boze oog’, dat haar kind zou kunnen treffen. – Wat heeft het kind beleefd? Het wiegende ritme van de lopende moeder, de warmte van haar lichaam, de nabijheid, de geur, de stem van de vertrouwde mens; vervolgens de moederborst, de tedere handen, de schaduw van de doek in plaats van de opdringerigheid van een onbekende.

Het wandellwagentje dwingt het kind om niet met het gezicht naar de moeder, naar de mens toe te zitten – hoe graag zou het zich voortdurend vastklampen aan het vertrouwde beeld, aan haar glimlach, aan haar vriendelijke woorden – maar als op een soort van golfbreker in de bruisende zee van de zintuiglijke indrukken gedreven te worden, afgesneden van het contact met de vertrouwde medemensen. Het is een symbool voor het verloren instinct hoe men met kinderen moet omgaan. De rebozzo, het ook nu nog bij het werk op de akker en in huis op de rug meegedragen kind, is als een droom van de saamhorigheid van moeder en kind, die vervlogen is. – Wij kunnen en willen dit ook niet meer zo doen. Maai wat dan wel?

Maand- en weekbladen met raadgevingen voor ouders, en advertenties die diep in de pagina’s tekst doordringen, een ruim aanbod dus uit de industrie op medisch en pedagogisch vlak, op het terrein van de voeding en de kleding, reclame voor leerspelen en speelgoed en niet te vergeten de wetenschappelijk-wijs opgeheven vinger van de psycholoog, de psychotherapeut en de vraagbaak tonen aan, hoe radeloos ouders en opvoeders – dikwijls ondanks hun grote liefde – tegenover hun kinderen staan. En steeds vaker en aldoor meer benadrukt worden de vragen: hoe leer ik mijn kind lief te hebben, hoe krijg ik een echte verhouding tot mijn kind? ‘Het onbekende wezen kind’wordt een titel voor boeken en tijdschriften en wie voorgeeft het precies te kennen wordt gewantrouwd of blindelings gevolgd. Moet ik naar wensen vragen, de wil ‘vrij’ laten, bewustzijn opwekken? Moet ik geboden uitvaardigen, gehoorzaam­heid afdwingen, straffen uitdelen? Is het kind een kleine, domme volwassene, die zo gauw mogelijk net zo moet worden zoals wij zijn en net zo moet denken? Is het kinderstadium in zichzelf voleindigd en dichter bij het menselijke dan wij, volwasse­nen, gespecialiseerd in onze standpunten, rollen, beroepen, sociale omstandighe­den, leeftijd?

‘Een verwarrende leer die tot verward handelen leidt regeert de wereld’, schreef Goethe vijf dagen voor zijn dood aan Wilhelm von Humboldt. De scheppende, van ernstige gedachten doortrokken fantasie van de grijsaard nam de denkrichting waar, die naar het tijdperk van de techniek, van de industriële revolutie, van de verwerkelij­king van het materialisme zou leiden. Gedachten, die steeds eenzijdiger zich op de aardse stof als enige werkelijkheid en op de doelgerichte uitbuiting van de aarde richtten; die de afgrond tussen geest en intellect deden ontstaan. In de huidige rade­loosheid van de opvoeders zien wij deze ontwikkeling weerspiegeld: de ene groep beschouwt de mens als bepaald door de lichamelijk waarneembare erfelijkheid en meent in de opvoeding een bescherming te vinden voor de ontplooiing van aanleg en begaafdheid. De andere groep meent dat in de sociale en psychische omgeving het geheim van de begaafdheid ligt – hier vat men vooral de bepalende invloed in het oog, die de mens vanuit de maatschappelijke situatie maken tot wat hij is of kan worden. Dat het van belang was om jong te beginnen te leren, de overschatting van het intel­lect, van het ‘rijk van de kennis’, het onder de leerplicht brengen van de kinderjaren, overspoelde op de hele wereld als een vloedgolf de kinderen toen na het midden van onze eeuw* in de algemene opinie deze gedeeltelijke waarheid postvatte. Beide opvattingen, zowel die van de milieutheorie als die van de erfelijkheidsleer, zijn slechts halve waarheden.

Er bestaat nog een derde zienswijze! Een synthetisch mensbeeld, dat erfelijkheid en de invloed van het milieu niet los van de derde, ‘gedeeltelijke waarheid’ kan zien die met beide genoemde gebieden is samengeweven: de geestelijke individualiteit, met het ik dat zijn eigen lot heeft. Het wezen incarneert zich in het geërfde lichaam als in een ‘model’, dat het allengs verandert en aan zijn behoeften dienstbaar maakt. Als de echte tanden de melktanden beginnen te vervangen, dus als de tandenwisseling begint, wordt het eind van deze levensfase zichtbaar. Tegelijkertijd verandert de structuur van het geheugen en het bewustzijn. Willekeurig kunnen voorstellingen door het kind worden geproduceerd; zonder beschadiging van het zenuwstelsel kunnen op behoedzame wijze geheugenprestaties geoefend worden – de schoolrijpheid is bereikt.

In die eerste zeven levensjaren wordt echter ook het typische van de ziel, worden ook uit de mensenwereld geschonken begaafdheden tot in de vorming van de hersenen, de spijsverteringsorganen, de bloedsomloop, de werking van de klieren ‘geïncar­neerd’. Hierin ligt de betekenis van de opvoeding, dat in de eerste zeven jaren alle invloeden en zintuiglijke indrukken die op het kind afkomen, lichamelijke gedaante, orgaanvormend worden en zomede de lichamelijke en psychische gezondheid voor de gehele verdere levensloop bepalen.

Hoe verwerft het kind zijn vaardigheden, hoe integreert het zich in de wereld? Als ik-wezen heeft het oorspronkelijk een handelende, actieve natuur. Beweging, gebaar, activiteit is de kracht, waarmede het ik zich in de wereld inleeft. ‘Leren door te hande­len’, nabootsing, incarnatie van de wil is de taak van het kind. Die taak vervult het door de ontplooiing van zijn fantasie en de volledige overgave aan zijn spel. De moge­lijkheid om zich op allerlei manieren te bewegen, de omzetting van alle levenserva­ring in het creatieve spel is de vervulling van zijn bestaan – vergelijkbaar met het geestdriftige geëngageerd zijn in een geliefd, zinrijk beroep van de volwassene. De vreugde aan het spel te laten worden tot creatieve vreugde, tot liefde voor verantwoordelijk werk – deze metamorfose te begeleiden, dat is de opvoeding.

In de tweede ronde van zeven jaren, waarin nog verder aan het wasdom en tenslotte aan de volledige differentiëring in de geslachten wordt ‘gewerkt’, voltrekt zich de verandering van het vermogen tot nabootsing en het met fantasie doordrongen spel in de vreugde om te leren en de liefde voor het eigen werk. Als de school en de opvoeders die vreugde en liefde kunnen begeleiden, worden de psychische organen voor de belangstelling, de achting voor hetgeen de ander doet en de eigen deelname aan eigen prestaties gevormd, nog eer dit omvattende vermogen om lief te hebben in de geslachtsrijpheid het lichaam omvormt. Dan zal de liefde voor het andere geslacht slechts een gedeelte zijn van de ontwakende liefde voor de arbeid en de mensen, d.w.z. de crisistijd van de puberteit is op de juiste manier voorbereid. De daarop volgende stap in de ontwikkeling door de derde fase van zeven jaren kan dan in een toestand van geestelijke gezondheid gezet worden: de jonge mens zal in vrijheid zijn bestemming kunnen vinden op grond van zijn ontkiemende vermogen tot oordelen; hij ontwaakt voor taken die met de tijd waarin hij leeft samenhangen. Zoals vroeger in het spel ontstaan er initiatieven en wordt er verantwoording aanvaard als het zaak is om iets te ondernemen, de wereld op sociaal, wetenschappelijk of een ander terrein te veranderen en in een nieuwe richting te stuwen. Beroeps- en partnerkeuze, plannen voor het komende leven en levensidealen kunnen met de besluiten van het ik worden verbonden. Schoolrijpheid, rijpheid voor de wereld, volwassenheid volgen op elkaar als een geboorte, die van trede tot trede verloopt: het ik dat zichzelf steeds meer herkent, verschijnt in lichaam, ziel en geest van de mens. De scheppende krachten die een dergelijke – ideaal lijkende – gang door de fasen van de opvoeding bewerkstelligen liggen in ieders kindertijd en de jeugd verborgen. Ziel en wezen zijn in de eerste zeven jaren nog samengeweven met en als in betovering verborgen in het lichaam. Het is de vraag, of wij ons zo gedragen, dat het naboot­sende kind zich aan ons, de volwassenen, tot een echt
mens-zijn kan oprichten. Daarom is zelfopvoeding de nooit verstommende vraag aan elke opvoeder. En het is ’t onuitgesproken vurig verlangen van elk kind, op grond van zijn vertrouwen in ons, om goedheid en onbaatzuchtigheid te ontmoeten op zijn weg om zichzelf te ontdek­ken.

Hoe meer het die aantreft in onze gedragingen en onze pogingen om de omringende wereld vorm te geven, des te gezonder en meer toegerust met wilskracht zal het zijn eigen wezen en zijn taken in de samenleving ontdekken.

Omdat deze weg door veranderingen en ontplooiingen heen gaat, bewerkstelligt alles wat te vroeg wordt ondernomen het tegendeel van wat misschien goed werd bedoeld. Als vrijheid op grond van eigen oordeel het doel is van wie mondig is gewor­den, dan vernietigt de te vroeg uitgelokte kritiek en zelfstandige verantwoording de krachten, die nog opgewekt moeten worden om tot vrijheid en een zelfstandig oordeel te leiden. Als in de mens die liefheeft een gezonde verhouding tot de sexualiteit moet worden gegrondvest – om dit thans veel in discussie gebrachte onderwerp aan te stippen – dan mag de sexualiteit niet eer de tijd daarvoor rijp is worden geprikkeld. Als de intelligentie zich spontaan en creatief moet ontwikkelen, dan mogen kwesties van bewustwording en geheugenprestaties niet op een leeftijd worden gevergd, waarop de hersenen nog niet hun gezonde organische volkomenheid hebben gekregen en de eigen belevingen nog geen grondslag bieden voor een zelf­standig oordeel.

(Helmut von Kügelgen, Weledaberichten 116,dec.*1978)
782