Tagarchief: gezondmakend onderwijs

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (7)

.

Toen de vrijeschool in Stuttgart in 1919 haar deuren opende, waren er onder de leerlingen ook kinderen die zich op de een of andere manier niet zo ontwikkelden als andere. We zijn geneigd te spreken van ‘niet normaal’ zich ontwikkelen, waarbij we dan een norm ‘normaal’ hanteren. Dat is vaak een soort ‘doorsnee’: eenzelfde patroon dat jij bij de meeste kinderen ziet. Sommige kinderen passen niet in dit patroon: ze liggen ‘achter’ of ‘voor’. Aan dit ‘voor’ is lange tijd geen aandacht besteed, nog maar sinds kort is de term ‘hoog-begaafd’ gangbaar. Het ‘niet-mee-kunnen-komen’ is al veel eerder gesignaleerd en voor die kinderen werden op zeker ogenblik zelfs aparte scholen opgericht.

Er is op het gebied van de orthopedagogie veel ontwikkeld en ook op de vrijescholen deden de ‘remedial-teachers’ hun intree. Omdat er op dit gebied nog veel te ontwikkelen viel, kon het niet anders of veel van de ‘wetenschappelijke’ orthopedagogie kwam zo ook de vrijescholen binnen. Om van daaruit met de menskunde van de vrijeschool te werken, valt nog niet mee en veel ondersteuning aan de kinderen kwam aanvankelijk vaak niet verder dan op intellectueel niveau ‘bijles’ geven. 

De eerste vrijeschool kende ze ook en het bleek al snel dat ze beter af waren in een aparte groep – toen de ‘hulpklas’ genoemd. 
Het onderwijs dat ze kregen moest nog helemaal ontwikkeld worden. Steiner heeft er wel aanwijzingen voor gegeven, die nog terug te vinden zijn in de verslagen van de vergaderingen die hij met de leerkrachten belegde.

Een groter gebied van therapeutische aanwijzingen kon worden gevonden in Steiners voordrachtenreeks over de ‘heilpedagogie’*. GA 317,  vertaald.
Elisabeth Baumann was in 1926, een jaar na de dood van Steiner, in Stuttgart de heileuritmiste die met de kinderen een speciale oefenweg bewandelde. Ze schrijft daar in 1925 al over. 
Ook op de 1e vrijeschool in Nederland, in Den Haag, was er, toen ik er in 1970 begon, een bepaalde vorm van hulp aan kinderen die dat nodig hadden. Ik herinner me nog dat onze lieve collega Eli van Dunné op gezette tijden kinderen uit de klas kwam halen waarmee apart werd geoefend.

Elisabeth Baumnann, Mitteilungenblatt nr. 7, 1925
.

THERAPEUTISCHE EURITMIE IN DE HULPKLAS

In de hulpklas van de vrijeschool heb je het meest te maken met kinderen waarvan het voorstellingsvermogen en het gedachteleven nog zwak ontwikkeld zijn; ze zijn nog als het kind van vóór de tandenwisseling: meer levend in gevoels- en wilsimpulsen. Bij hen is het nodig ze langzaam bij de leerstof te betrekken en daarbij moet je aan hun gevoel en wil appelleren, dat is heel belangrijk. Dat moet helpen om wat nog ongevormd is, te vormen; wat er te veel is, af te remmen en te wekken wat er latent aanwezig is. Met voorstelling en gedachten bereik je hier weinig tot niets. Een kind kan mechanisch twintig keer een woord spellen, maar het schrijft het toch fout.
Wanneer je echter zegt: ‘Spreek het woord niet uit maar zeg het eens met je handen en zet aan het begin een stevig stap omdat daar een grote, belangrijke letter staat, dan wordt binnen korte tijd het woord goed gespeld én geschreven. Als het kind bij iedere klank een beeldende beweging uitvoert en beleeft en dan geen willekeurig gezochte beweging bij de klank, maar een die genomen is uit de euritmische bewegingen die afgelezen zijn aan hoe de de spraakorganen de klank vormen, worden in het wezen van het kind krachten aangeboord die het voorstellingsleven vanuit een beeld vormgeven; wat uit de abstracte schrijftaal die voor zo’n kind nog dor en droog voor z’n neus staat, een klankentaal oproept die door de bewegingen leeft.
Natuurlijk kan dit niet in één keer bereikt worden. Bij deze kinderen komt alles op herhaling aan. Daarom wordt er iedere dag na het hoofdonderwijs in de hulpklas euritmie gedaan, wat voor de andere klassen niet aan te raden is, want dan zou langzaamaan het enthousiasme en de spankracht verdwijnen. In de hulpklas is dat niet het geval. Deze kinderen houden des te meer van de euritmie naarmate ze meer mogen herhalen, want de meeste leven nog helemaal in het ogenblik en vanuit de omgeving. Zij krijgen nooit een slechte zin van veel herhalen, iedere keer wordt door hun wilskracht het voorstellingsleven aangesproken. Ze herhalen ook niet steeds droog hetzelfde, iedere keer is er wel weer een nieuwe nuance die een nieuwe verbazing uitlokt en het spannend maakt. Dat moet de leerkracht goed in de gaten hebben.

Een kind dat weinig openheid vertoont en de dingen moeilijk opneemt, kan met een verbazingwekkende innerlijkheid erbij zijn, een euritmische oefening doen en daarna een levendigheid vertonen die anders bij hem ontbreekt. Wanneer het de leerkracht dan lukt dit ‘open-zijn’, de interesse op de leerstof te richten, dan kan hij, als hij het goed aanpakt, in een korte tijd meer bereiken, dan door dagenlang praten. Het kind heeft door de euritmische activiteit die fysiologisch sterk kan werken, pas de kracht in zich gewekt die hij nodig heeft om wat van buiten naar hem toekomt, op te kunnen nemen, te kunnen leren.
Je moet er wel erg voor waken dat er in het kind een gevoel kan ontstaan als: deze oefeningen en bewegingen moeten iets opleveren. Puur om wat er gedaan wordt, om het plezier daarin, moet het kind euritmie doen en de leerkracht bereikt ook het meest als hij tijdens het oefenen met een innerlijke kunstzinnige zin werkt aan de beeldende krachten van de beweging, invoelend hoe daaruit gezondmakende krachten stromen die niet door inspanning op het gebied van doelmatigheid en schema’s ontkracht mogen worden.

Een jonge loot aan de euritmie hangt nauw samen met de euritmie in de hulpklas en heeft wel het meest bijgedragen aan de gunstige resultaten. Het is het oneindig rijke gebied van de therapeutische euritmie. Dr. Rudolf Steiner sprak er in het voorjaar van 1921 in Dornach bij de gelegenheid van een cursus voor artsen en geneeskundestudenten voor het eerst over en vulde dat later nog aan.
Op de vrijeschool werd drie jaar geleden begonnen met deze vorm van euritmie. Meestal ging het om situaties waarbij wij persoonlijke aanwijzingen kregen van Dr. Steiner, andere ontstonden door het samenwerken van de arts en de leerkracht nadat deze een diagnose hadden gesteld.
Therapeutische euritmie kan je niet zomaar gebruiken. Je moet je goed kunnen inleven in wat de betreffende vraagt. De bron is toch uit liefde willen werken en alleen daarmee kan je het toepassen en ermee verdergaan. Ze vraagt een intensief kunnen luisteren en waarnemen. Zoals de arts luistert naar het hart en de ademhaling, zo moet de euritmietherapeut luisteren naar wat uit het organisme spreekt; naar wat er in het hoofd-zenuwsysteem boven, of het stofwisselingssysteem onder werkzaam is en hij moet leren invoelen hoe hier de euritmische beweging orde kan scheppen en gezondmakend kan ingrijpen. Ook hier kunnen we van Rudolf Steiner leren om bij een behandeling naar het hele wezen van het kind te kijken, nooit bij een enkel symptoom te blijven stilstaan, maar de stoornis op te sporen tegen de achtergrond van het hele wezen en dan een therapeutische oplossing te zoeken.
In zijn pedagogie opent hij de leraren de ogen voor hoe de geest enerzijds in het lichamelijke doorwerkt en hoe anderzijds het lichamelijke van invloed is op het geestelijke.
Veel van de therapeutisch-euritmische bewegingen zijn, uiterlijk bekeken, tamelijk eenvoudig. De therapeutische werking zit niet in de gecompliceerdheid, maar in de intensivering naar de wilskant.
De euritmie op zich berust wat de kern betreft op de spraak. Ze is een metamorfose van de spraakklanken, alleen alles wat daarmee gedachtematig, voorstellingsmatig verbonden kan zijn, wordt min of meer uitgeschakeld en daar tegenover komt naast de inleving, het wilskarakter van de spraak naar voren, veranderd in menselijke bewegingen. De euritmist leeft helemaal in de kunstzinnige vormgeving van de spraak; hij geeft zich over aan de dynamische processen van de klanken, van het metrum. Maar hij verliest zich niet in een enkele klank, maar probeert de innerlijke klankmelodie van de zinnen kunstzinnig tot een geheel te vormen.
Het is niet zo dat de euritmische beweging gespecialiseerd zou moeten worden tot een therapeutische. Hier gaat het om het sterker maken van een enkele klank, dat is belangrijk. Die wordt min of meer door de mens opgenomen, de mens moet de bewegingstendens van de klank bewust tot in de spieren, in de botten van het lichaam voelen. Hier pas zit de therapeutische werking.
Bij volwassenen stoot je wellicht vaak op remmingen, het kind daarentegen neemt liefdevol de klank in zijn organisme op, aanvaardt de therapeutische werking. Daarom werkt het vaak zo verrassend.
Het beste bewijs voor de gezondmakende werking van de therapeutische euritmie zijn de kinderen zelf. Er is geen gebod of dwang nodig, iedere dag komen de kinderen welwillend oefenen, ja ze zijn zelfs verdrietig dat ze ook zondag niet kunnen. Ze voelen allemaal wel dat hen hier niets opgelegd wordt, maar dat ze iets wezenlijks geboden wordt, zoals ze de lucht en het zonlicht ervaren. Dat ervaart degene die de oefeningen met de kinderen doet misschien nog wel het sterkst door dagelijks de uitwerking te zien. Hieruit kan hij voor zijn werk weer het enthousiasme en de liefde putten.

.

Steviger in je huisje met euritmietherapie

Rudolf Steiner over euritmie

Remedial teaching [1]   [2]

 Leerproblemenalle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2169

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-6)

.
Signe Roll Wickberg, Die Menschenschule, 27e jrg. nr.2 1953
.

De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding

Door de psychologie die aan de pedagogiek van de vrijescholen ten grondslag ligt, kan je tot het inzicht komen, dat alles wat je met het kind doet, zijn groeikracht bevordert of remt.
Je ziet dan dat de kennis die het kind opdoet, eigen moet maken, de vaardigheden die het moet ontwikkelen, maar één doel hebben: een goede groei, een gezonde ontwikkeling van geest, ziel en lichaam.
Daar moeten de opvoeder en de leerkracht naar kijken: dat ieder kind volgens zijn aanleg zijn levenslot, dit doel, zo goed mogelijk kan bereiken?

Hoe moet de leerkracht die beide tegengestelde krachten, de fantasiekracht en het herinneringsvermogen nu behandelen, zodat deze dat doel op een goede manier ondersteunen? Hoe moet hij daarmee omgaan, zodat ze in evenwicht zijn, de fantasiekracht niet met het kind op de loop gaat, het geheugen het niet vastpint en in een te vroege verstarring brengt?

Om die beide krachten te leren kennen, willen we ze, volgens de methode van Goethe, bestuderen aan abnormale gevallen, waarbij ze de overhand hebben of ontbreken.

De arts Carl Ludwig Schleich schreef het boek ‘Vom Schaltwerk der Gedanken‘ (Over het ‘schakelen’ van de gedachten). Daarin beschrijft hij een vrouw die door een bij is gestoken en angstig naar hem toe komt en hoe de kleine bijensteek, terwijl hij ernaar kijkt, zich voor de vrouw in haar voorstelling tot een groot gezwel ontwikkelt.
Bij een andere vrouw die een spijker in haar voet heeft gekregen, ontwikkelen zich door iets soortelijks alle symptomen van tetanus; bij een derde zelfs alle verschijnselen van een zwangerschap, zonder dat zij zwanger is. De fantasiekracht kan zich dus tot een orgaanvormende kracht ontwikkelen.
Men kent ook in de fysiologie de fantasiesecretie die door Virchow werd onderzocht. ‘Het water komt ons in de mond’, wanneer we iets zien of het ons voorstellen, wat onze genotservaring in het gebied van de smaak oproept.

Het zijn ook de fantasievoorstellingen die, ontdaan van de ideeën van willekeur, doordrongen van helderheid, ons in Goethes metamorfoseleer, in de scheppende krachten van de natuur toegang verschaffen en ‘ontelbare mogelijke planten’ voor het innerlijk oog laten ontstaan. 

Wanneer we aan de andere kant de herinneringskracht willen leren kennen, kunnen we naar het negatieve geval kijken waarbij een mens zijn geheugen verliest. We weten dat zo iemand op reis kan gaan, van de ene plaats naar de andere kan reizen, alles wat erbij hoort normaal kan doen, hoe alles wat hij doet toch geen samenhang vertoont. Hij is zijn naam en zijn hele verleden vergeten. Wat hij nu doet, vertoont geen samenhang met wat er vroeger is gebeurd. Hier zie je de verbinding tussen Ik-bewustzijn en geheugen. – Je hoeft maar een hersenschudding gehad te hebben om deze toestand mild ervaren te hebben.

Het geheugen van de mens gaat zover terug tot de tijd waarop hij zichzelf Ik ging noemen, zo 2 ã 3 jaar.

Kenmerkend voor de kracht van het herinneren is ook dat deze door de kracht die de begrippen vormt, door het intellectuele bewustzijn, beperkt wordt. De Amerikaanse oogarts William Bates vertelt in zijn boek ‘Perfect sight without glasses‘, (Goed zien zonder bril) over een meisje van 10 dat geen regelmatige opvoeding kreeg en dat alles wat ze moest onthouden al spelend makkelijk leerde, b.v. een boek uit het hoofd kende zodra ze het gelezen had, maar dat hardnekkig weigerde om cijfers te leren kennen en te rekenen. – Door de sprookjes en volkssagen die door zingen en vertellen tot ons gekomen zijn, hebben we een bewijs voor het goede geheugen van vroegere generaties. [1]
In onze tijd waarin de intellectuele begrippen door de techniek zogezegd fysieke realiteit aangenomen hebben, is het geheugen verzwakt.

Terwijl de fantasie verlevendigt, de polsslag stimuleert, de ademhaling dieper maakt, verlossend werkt, heeft de herinneringskracht iets samentrekkends, laat de adem vrij naar buiten stromen, brengt rust en stevigte, geeft ruggengraat. Oude mensen die hun herinneringen schrijven, ademen in zekere zin hun leven uit, vóór ze hun laatste adem uitblazen.

Tot het 7e jaar is de fantasiekracht aan het organische gebonden. In de kleuterklas tekenen gezonde kinderen b.v. mensfiguren met grote handen, wanneer ze net met hun handen gewerkt hebben, figuren met grote oren wanneer ze daarvoor heel goed geluisterd hebben.

Na het 7e jaar komt de fantasie losser van het organische, maar wel gebonden aan het gevoel. De kinderen van deze leeftijd leven in het spelen, in het gevoelsleven. Wat ze maken, komt direct vanuit hun ziel via de vingers naar buiten. Daarom zijn het ook geen kunstwerken, hoe bewonderingswaardig ‘het staat’ en hoe mooi ze ook zijn. Pas na het 14e jaar wordt de fantasie vrij, kan door de geest – of door de on-geest – gebruikt worden.

Het lijkt erop dat het kind van 2 of 3 jaar al een geheugen heeft. Een klein kind is b.v. ’s zomers bij een meer geweest. Het heeft steeds een blok hout over de berg meegezeuld en bij het meer aangekomen, zei het steeds ‘ah’. ’s Winters vindt het kind het blok hout, dat lang weg was, weer terug en zegt weer ‘ah’. Het herinnert zich, maar aan de hand van dit ‘merk’teken. *

Na het 3e tot het 7e jaar (en ook nog later) is de herinneringskracht sterk aan de zintuigwaarnemingen gebonden. Waar bloemen sterk geurden, de krachtige geuren in de paarden- of koeienstal, ze worden vastgehouden. De klank van een stem, de kleur van kleding worden later nog levend herinnerd. Na het 7e jaar wordt het dan net als de fantasie, innerlijker, vrijer van het lichamelijke, maar gebonden aan de ziel. 
Wat het hart beroert, dat herinner je je.
Het woord zelf, niet alleen de klank van de stem, wordt nu, vastgehouden als het door een mens gesproken wordt, met wie je in liefde bent verbonden. Pas na het 14e jaar is de geheugenkracht rijp ook meer abstracte dingen vast te houden. De begripsvormende kracht is nu werkzaam. Het geheugen moet dan al goed ontwikkeld zijn, anders kan het niet, wordt het door de intellectualiteit verzwolgen.

Hoe kan de leerkracht deze krachten nu goed gebruiken?

Laten we eerst kijken hoe dit bij het vertellen van sprookjes in de 1e klas gaat. Eerst mogen de kinderen luisterend wat juf vertelt, in zich opnemen en zich laten dragen door de beelden op de vleugels van de fantasie. Op een dag vraagt ze misschien of de kinderen nog weten wat ze de vorige dag verteld heeft. Dat kan niet iedereen. En dat hoeft helemaal niet te zijn omdat ze niet geluisterd zouden hebben. Maar iemand weet wel hoe het begon en hij kan het vertellen. Geleidelijk ziet de leerkracht aan de gezichten hoe de beelden weer uit ‘de zee van het vergeten’ opstijgen. En er volgen bijdragen van kinderen die het zich niet zo makkelijk meer herinnerden. En ten slotte staat het sprookje daar weer door gezamenlijke inspanning. Op deze manier zijn de kinderen van de fantasie-activiteit naar de geheugenactiviteit geleid, aan de hand van sprookjesbeelden. Het zijn de beeldende vormkrachten die nu vrij geworden zijn en als geheugenkracht aangesproken mogen worden.  
Een meer niet waar te nemen, muzikale vorm van geheugenkracht wordt geoefend door de getallen, in ritmen gebracht. En door het reciteren van gedichten worden beide verbonden.Het beeldende is hier in de ritmische woorden gebracht, het melodieus-ritmische aan de andere kant in de beeldrijke woorden. Op deze leeftijd wordt a.h.w. het geheugen van de hele klas geoefend. Beide krachten liggen ook nog dicht bij elkaar.

Langzamerhand tegen het 9e jaar en verder tot het 11e, 12e moet je beginnen sterker een beroep te doen op het geheugen en meer van het individuele kind m.b.t. het herinneringsvermogen te eisen. Wat ze uit het hoofd moeten leren, moet wel iets zijn waar het hart aan meedoet. Zelfs de tafels van vermenigvuldiging moeten hart en adem in beweging brengen, de kinderen moeten ervan gaan houden.
Waarom je niet moet gaan testen, heeft Kristen Koll, oprichter van de vrijeschool in Denemarken, voortgekomen uit de volkshogeschoolbeweging, eens goed gekarakteriseerd. ‘Wanneer ik een erwt in de grond heb gelegd,’ zei hij, ‘haal ik die er toch weer niet uit om te kijken of die al kiemt. Ik vertrouw die aan de aarde, licht en lucht toe, en ik zorg ervoor dat die goed water krijgt en ik vertrouw erop dat ze gaat kiemen.’ Wat de leerkracht door deze jaren heen in beelden aan de kinderen geeft, hoeft niet allemaal door het geheugen te worden vastgehouden. Wanneer het wegzinkt in het onbewuste doet het zijn vormend werk aan het kind, als het maar goed verteld werd. 
Aan de andere kant moeten de kinderen leren dingen te onthouden. En hierbij spelen de periodeschriften op een vrijeschool een grote rol. Wat de kinderen daarin moeten opschrijven en tekenen, moeten mijlpalen zijn waaraan in verder liggende jaren een gevoelvol herinneringsbeeld wakker kan worden voor de lesperioden. 
Op het 11e, tegen het 12e levensjaar bereikt de herinneringskracht een hoogtepunt en vraagt om oefening. In deze tijd kunnen ze lange gedichten, balladen en liederen leren en daar plezier aan beleven.

Vanaf het 12e jaar begint op de vrijescholen het natuurkunde-onderwijs. En hier wees Rudolf Steiner erop dat dit onderwijs met fantasie en schoonheid doorspekt zou moeten worden. Maar net zo bij wat de kinderen over het menselijke lichaam moeten weten. Als dat droog aangeleerd wordt, verkommert de ziel, het intellect wordt star, de fantasie verliest haar vleugels en richt zich op duisterder gebied.

Het geheugen kan op deze leeftijd meer samenhangende dingen vasthouden, zoals chronologie bij geschiedenis, namen en getallen bij aardrijkskunde, grammaticaregels en rekenformules, die vroeger alleen maar geoefend werden.

Heel verschillend moeten de individuele kinderen wat hun fantasie en geheugen betreft, behandeld worden. Met het bleke kind dat snel in de lengte groeit, moet anders worden omgegaan dan het blakende kind met de rode wangen, zoals Rudolf Steiner deze vaker behandelde. Bij het bleke kind moet je vaker door de vingers zien dat het iets niet kan onthouden. Zijn ziel moet zich kunnen ontplooien aan enthousiasmerende beelden, het moet diep leren inademen, zijn hart moet snel kunnen kloppen. Bij het blakende kind moet je het niet laten gaan wanneer het erop aankomt dat het iets helemaal uit het hoofd kent. Het moet sterker leren uit te ademen, moet sterker worden tot in het organische, moet ruggengraat krijgen en Ik-bewustzijn. Het mag niet zwelgen in te veel fantasie-activiteit.

Zo moeten opvoeder en arts elkaar de hand reiken in hun zorg om de gezonde ontwikkeling van het kind. |

Ook de opvoeder werkt door tot in het lichamelijke.
.

[1] C. Grenacher ‘Über die Gedächtniskraft der Analphabeten’, Die Menschenschule 1952, nr. 6
.
*
Zo fietste ik eens ’s zomers met mijn 2-jarig neefje op de verjaardag van mijn moeder, door de polder waar op dat ogenblik een akker werd bespoten door een sproeivliegtuig. Deze ‘koekak’ werd aandachtig gevolgd in opstijgen, rondvliegen en afdalen.
Een jaar later, weer op moeders verjaardag, fietste ik daar weer met mijn neefje voorop de fiets. Plotseling riep hij: ”Koekak, koekak, waar is koekak nou?’ Eerst wist ik niet wat hij bedoelde, maar plotseling herinnerde ik mij het vliegtuig van het jaar daarvoor. Hij dus ook, maar veel eerder dan ik – sterker nog – ik zou er  zonder zijn aanleiding – niet aan hebben gedacht.

.

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: fantasie en herinnering

.

1775

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-11)

.

Uit de oude doos.
Maar zeker niet essentieel verouderd!
Het artikel is uit 1928. Ik heb het in de oude spelling laten staan.

PHYSIOLOGIE
In al zijn paedagogische werken hecht Dr. Steiner een buitengewoon belang aan de physiologie van het kind. — Men krijgt den indruk, dat een paedagogie in Dr. Steiner’s zin niet te denken is, zonder een grondig inzicht in de levensverschijnselen van het kind.

Wel wordt ook in het gewone onderwijs erop gelet, dat kinderen recht groeien, hun oogen niet misbruiken, op den juisten tijd rust en luchtverversching krijgen. De aanwijzingen, die Dr. Steiner geeft, gaan veel verder en zijn veel intiemer.

Achter beide opvattingen staan andere inzichten over het wezen van den mensch, die in het kort te karakteriseeren zijn als volgt: In wezen beschouwt de moderne menschkunde alle geestelijke functies als een voortbrengsel van de hersenen. Een gezond hersen-orgaan stelt zij zich voor als resultaat van een gezond lichaam; men zal het in de beste omstandigheden brengen door het lichaam zoo gezond mogelijk te houden.

Dr. Steiner beschouwt dit op een andere manier, Men denlce zich het volgende: Een embryo ontwikkelt zich; na meerdere maanden kan men hooren, dat het hart klopt in een ander rythme, dan dat van de moeder en men kan de ledematen voelen bewegen. Het kind blijft een eigen leven hebben. Wordt het geboren, dan ademt het niet onmiddellijk; er is vaak vrij wat voor noodig om het tot ademen te brengen. Met het eerste ademen toont het kind tegelijk gevoel voor smart te hebben. Het dóórdringen van de ziel in het lichaam heeft de ademhaling tot gevolg. Deze ontwikkelt zich dan verder. Zoo beschouwt men volgens de Anthroposophie de ziel als een zelfstandige grootheid, die zich met het lichaam verbindt, niet door het lichaam voortgebracht wordt en het ingrijpen van de ziel in het lichaam beïnvloedt den vorm ervan, grijpt ook in in de gezondheid.

Men is ’s avonds vermoeid in lichaam en spieren na een zwaren werkdag; vanuit het bewustzijn zijn de spieren aangegrepen en alle gebruik van de spieren beschadigt ze, zoodat een lange inspanning de spieren tot kramp kan brengen en tenslotte tot verlamming. (Men draagt een zwaar voorwerp te lang en moet het tenslotte loslaten; de spieren zijn onmachtig). Zoo blijkt, hoe het ingrijpen vanuit het bewustzijn in het lichaam, dit op den rand van ziek worden brengt.

Men gaat slapen, rust uit in den nacht, voelt zich den volgenden dag weer frisch. De slaap heeft gewerkt als genezing. Maar het kan velen bekend zijn, hoe een te lange slaap wederom ongunstig is voor het lichaam. Men voelt zich dof in het hoofd, kan hoofdpijn krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt.
Het is bij training bekend, dat een krachtige ontwikkeling van het lichaam het gevolg is van een rythmische afwisseling tusschen krachtige oefening tegenover rust en voeding — het regelmatige levensrythme wordt als allereerste eisch gesteld. Zoo blijkt, dat men op het rythme werken moet, om het lichaam gezond te houden.
In Dr. Steiner’s paedagogie komt alles aan op ontwikkeling van rythme. Hij stelt als opgaaf voor den paedagoog, het kind te brengen tot een juist rythme tusschen waken en slapen, tot een juist rythme van de ademhaling en een verbinding hiervan met het zenuwstelsel.
Daarbij komt het er niet op aan, uiterlijk het kind te drillen, een bepaald aantal uren te slapen en te waken, maar de weg, die gevolgd moet worden is een meer innerlijke.
Bij den zuigeling kan men merken, hoe de schedelbeenderen nog niet gesloten zijn; op die open plek kan men den polsslag voelen en het rythme van de ademhaling; een teere beweging trilt door de hersenvloeistof en de hersenen. Op dit rythme, waaraan de hersenen meedoen, wijst Dr. Steiner, als iets zeer belangrijks.
Wat beteekent de groote opgaaf voor den paedagoog, het ademhalingsrythme goed te verbinden met het zenuwstelsel? Zonder in te gaan op het mechanisme van de ademhaling, dat de moderne wetenschap beschouwt, en dat als zoodanig gerechtvaardigd is, zoeken wij naar het wezen ervan. 
Men stelle zich de inademing voor b.v. op een hoogen berg in een wijde ruimte. De diepe inademing, die men hier doet, geeft een lustgevoel. Dit lustgevoel begeleidt iedere inademing, alleen wordt het zelden bewust. Sympathie voor de zuurstof der lucht is de impuls tot de inademing. Maar als men den neus dichthoudt en lang den adem inhoudt, ontstaat er een hevige benauwing in de borst. Zoodra men vrij komt, stoot men met kracht het koolzuur uit en voelt dit als een bevrijding. Men heeft een sterke antipathie tegen het koolzuur, die eveneens zelden bewust wordt. Antipathie is de impuls tot de uitademing.
Wanneer men het lichaam in zijn levensverrichtingen verder beschouwt, dan merkt men processen die in wezen gelijk zijn. Sympathie bij het opnemen van het voedsel, antipathie tegen de resten ervan voor ze uitgestooten worden. In wezen is de voeding een inademing van vloeistof, die dan weer uitgeademd wordt.
Een „Steigerung” van dit proces vindt men naar de zintuigen toe. Het zien van een mooi landschap, hetzij de zee, een zonsondergang, doet iemand met zijn aandacht uitgaan tot het aanschouwde. Hij verliest zich in de beschouwing ervan, is zich niet meer van zichzelf bewust, hij ademt het beeld van de omgeving in in sympathie.
Daartegenover het andere proces: men luistert naar de slagen van een klok, ziet nauwkeurig toe bij het maken van een instrument. Als er daaromheen andere dingen gebeuren, houdt men ze buiten het bewustzijn, als door een wand van antipathie. (Men denke er aan, hoe ergerlijk het is als men gestoord wordt bij inspannend werk).

Een volgende „Steigerung” vindt men in het denken. Er is een wezenlijk onderscheid tusschen dat denken, dat zich openstelt om in zich het licht van de idee te laten opgaan, tegenover de voorstelling, die men maakt bij de uitvoering van plannen, die men heeft. De eerste vorm is een inademing van ideeën uit de ideeënwereld, de tweede een uitademing van voorstellingen, die zich in de wereld verwerkelijken. Zij geven vorm aan het leven, worden tot organisatie en leiden meestal tot mechaniseering. Zij brengen dood in de levende werkelijkheid, zooals een atmosfeer van koolzuur het leven doodt (de Hondsgrot bij Napels).

Men vindt op deze manier, hoe metamorphosen van het ademhalingsproces door het geheele lichaam werken, maar de longademhaling is in Goethe’s zin een oerphenomeen daarvan.

Inbrengen van het ademhalingsrythme in de hersenen wordt mogelijk, doordat de golving van sympathie en antipathie in de voorstellingen gebracht wordt. Uit andere opstellen in dit blad is genoeg bekend, hoeveel waarde daaraan gehecht wordt in onze paedagogie, waar gewezen wordt op de ontwikkeling van de fantasie, op de levende beelden en het bezielde onderwijs. Het hoofd heeft de neiging, de ademhaling en den polsslag te verlangzamen. Bij gespannen aandacht gaat de pols langzaam; ook bij het logisch denken. Hersenen begeeren voor hun werk rust, zooals de professor in zijn studeerkamer. Vanuit bloed en stofwisseling gaan impulsen uit tot versnelling van den polsslag en de ademhaling. Zichtbaar wordt dit bij emoties, b.v. de spanning voor een examen, of in affecten: woede (waarbij „de ademhaling vliegt en de neusvleugels trillen”).

Wanneer een mensch eenzijdig leeft, doordat hij de neiging van zijn hersenen of van zijn bloed volgt, kan dat tot ziekte worden. Bij het asthma vindt men een stoornis van het ademhalingsrythme en men merkt, hoe menschen met asthma aan de eene zijde vaak een droge intellectualiteit ontwikkelen, aan de andere zijde overgevoelig zijn voor emoties; er ontstaat een chaos van die beiden, die zich uitwerkt in de ademhaling.

Een andere groote opgaaf, die gesteld wordt, is het juiste rythme te brengen tusschen waken en slapen. Wezenlijk voor het waakleven is het, dat men daarin zijn lichaam vanuit het bewustzijn leidt.

Men zie hoe het jonge slapende kind, een sfeer om zich heeft van warmte en rust, de’teedere blos op zijn wangetjes het gevoel opwekt van een plant in bloei. Groei en genezing werken erin vanuit het bloed en maken het lichaam weer gezond en frisch.

Wie daarvoor een gevoel ontwikkelt, kan overdag een wezenlijk onderscheid merken, tusschen het deel van het lichaam, waar de zenuwen liggen en dat, waar bloed- en stofwisselingsorganen liggen. Men voelt in hoofd en rug een stralende klaarheid, die met het licht te vergelijken is, maar onder en voor zich een donkere, warme sfeer, die den indruk geeft van vochtigheid, waarin het wezen van den nacht ligt. En het is opvallend, dat men van de stofwisselings-organen geen bewustzijn heeft, dat het bewustzijn daarvoor slaapt. Vele menschen weten niet eens, hoe sterk de darmbewegingen zijn.
De zenuwen waken overdag, de buikorganen slapen altijd.
In twee orgaancomplexen verschijnt overdag een wisselproces van waken en slapen. Het eerste zijn de hersenen. Wanneer men zich een voorstelling maakt, ontwaakt de voorstelling voor het bewustzijn, wanneer men haar vergeet, gaat ze onder in het slaap-bewustzijn. Zij kan bij de herinnering opnieuw ontwaken.

Het andere orgaancomplex is het spierstelsel. Men voert voor het eerst een bepaalde handeling uit en stelt zich voor wat men doen zal, eventueel tot in details. Volgt dan de handeling, dan gaat zij het best naarmate de voorstelling ervan uit het bewustzijn verdwijnt. De voorstelling, die in het denken insliep, ontwaakt in de spieren. Komen na de handeling de spieren in rust, dan liggen zij passief, als een mensch in slaap.

Zoo vindt men metamorphosen van het waak-slaaprythme overdag, in hersenen en spieren, die in Goethe’s zin polariteiten zijn; het één verloopend in het bewustzijn tusschen voorstellen en vergeten, het andere in het lichaam tusschen rust en doen.

Om het juiste waak-slaaprythme te vinden, moeten wij zoeken: een evenwicht tusschen hóofdonderwijs en bewegingsonderwijs. Hierover later. (Wordt vervolgd.)

PSYCHOLOGIE
Zooals het ademhalingsrythme goed verbonden wordt met de hersenen door een beeldrijk en met interesse beleefd onderwijs, zijn er ook bepaalde aanwijzingen van Rudolf Steiner om het waak-slaaprythme harmonisch te ontwikkelen. Men moet daarvoor het waak-slaaprythme ook in zijn vele metamorphosen beschouwen.
Van veel menschen kan men tegenwoordig zeggen, dat waken en slapen niet in een goede verhouding zijn. Resten van het waakleven blijven in den nacht doorwerken, wanneer iemand, door zorgen over zijn beroep of huishouden gekweld, niet inslapen kan; wanneer kinderen droomen hebben — vooral angstdroomen — zich aansluitend aan gebeurtenissen, die zij overdag beleven.

Stoornissen van het waken zijn in onze cultuur zeer algemeen. Men kan zich een volkomen wakend mensch alleen denken als iemand, die voor alles wat op aarde gebeurt een levend interesse heeft en uit een gevoel van aardburgerschap zich in het leven stelt. Dit is zelden het geval (ofschoon ieder cultuurmensch tegenwoordig daaraan de behoefte heeft. Volksuniversiteiten en wereldbibliotheek wijzen daarop).

Ook het rythme, dat bij vele menschen bestaat tusschen hun werk en hun leven thuis is onharmonisch. Zij leven in een overwakker-bewustzijn op het kantoor en neigen daardoor thuis tot een vegetatieven toestand (slaap na het eten en mijmeren bij sigaar en borrel). Men kan zulke cultuurverschijnselen reeds stoornissen van het waak-slaaprythme noemen, ofschoon hier de slaap als zoodanig ongestoord kan blijven.

In het vorig hoofdstuk (Ostara, 2e Jrg. No. 1) werd het waak-slaaprythme besproken met betrekking tot zijn populariteit in hersenen en spieren en aangeduid, dat een evenwicht tusschen hoofd-onderwijs en bewegingsonderwijs nagestreefd moet worden om dit rythme te harmoniseeren.

Dr. Steiner hecht er in zijn paedagogie groote waarde aan, dat het onderwijs van den vorigen dag, dat in beelden door het kind is opgenomen, den volgenden ochtend in de herinnering teruggeroepen wordt en nu eerst daaruit wetmatige samenhangen en ideeën ontwikkeld worden. Van wezenlijk belang is het, dat daar een nacht overheen gaat.

Andererzijds bespreekt hij, dat het bewegingsonderwijs eerst den volgenden dag doorwerkt tot in de gezondheid van het kind. Ook hier ligt een nacht tusschen het onderwijs en zijn werking.
Wat in den nacht gebeurt, moet niet als minder belangrijk beschouwd worden dan de ervaringen overdag. Wat het kind overdag aan beelden heeft opgenomen, zoowel in zijn huiselijke omgeving als op school, zoekt het in den nacht te verbinden met de oerbeelden, waaruit de verschijningswereld is ontstaan, die hij overdag leerde kennen en een goed onderwijs, dat „sinnlich-übersinnliche Bilder” draagt van wereldwetten, maakt het het kind mogelijk, zich in het „Geisterland” met de oerbeelden te verbinden.

Verbindt het zich bij het ontwaken met het lichaam, dan draagt het kind, de werking van deze oerbeelden onbewust in zich. Het komt er nu op aan, die te verbinden met de herinneringsbeelden van den vorigen dag. Dit gebeurt op de boven beschreven wijze.

Zoo worden de ervaringen, die het kind op aarde heeft, bevrucht met zijn beleven in de geestelijke wereld.

Een gevaar voor de volgende ontwikkeling van het kind is het, wanneer het in zijn omgeving dingen beleeft, die het niet kan verwerken en die zich tot aan zijn bewustzijn opdringen. Er komen zoo beelden in het kind, die vanuit het nachtleven niet bevrucht worden en hiermede kan het gebeuren, dat zij, wanneer het kind ouder wordt, weliswaar uit het bewustzijn verdwijnen, maar in het onderbewustzijn werkzaam blijven.

De psycho-analyse spreekt van verborgen complexen.

Het kan voorkomen, dat een melancholisch kind vanuit zijn omgeving om zijn temperament met eenige ergernis beschouwd wordt en op zijn hebbelijkheden gevit wordt. Het beleeft herhaaldelijk het beeld van zijn vitter in een stemming, die hem, zijn minderwaardigheid suggereert. Wanneer dit beeld uit het bewuste beleven verdwijnt, maar nu in het onderbewuste doorwerkt als z.g. minderwaardigheidscomplex, kan er b.v. op volwassen leeftijd een slapeloosheid of hypochondrie volgen.

Wanneer het onderwijs de bewegingsorganen van het kind aan zichzelf overlaat, ontstaat er een ander gevaar. Van nature zijn de bewegingsorganen de dienaren van de begeerten van het individu, In de menschelijke ontwikkeling hebben zij te worden: dienaren van den vrijen mensch. Zij moeten aan het broedend begeerteleven onttrokken worden en in dienst van geestelijke harmonieën gebracht worden. Gebeurt dit niet en hecht men alleen waarde aan het hoofdonderwijs, dan krijgt men toestanden in het wilsleven, waarbij de kinderen zich in droomerige fantasiebeelden verliezen, vooral in den puberteitstijd.

Recitatie, zingen en Eurythmie, zooals die in onze scholen beoefend worden, brengen het lichaam van het kind in een samenklinken met een wetmatigheid, die in de geestelijke wereld zijn oerbeeld vindt: in het scheppende wereldwoord, in de sferenharmonieën en in de bewegingen, die vanuit de scheppende werelden in de zichtbare natuurwereld instralen.

Een kind, dat overdag deze kunsten beoefend heeft, vindt zich ’s nachts terecht in de geestelijke wereld en voert voor het ontwaken in zijn lichaam krachten in, die het gezond maken en tot een orgaan van het menschelijk- Ik.

Zoo kan men als ideaal een goed waak-slaaprythme zien: een mensch, die alzijdig de aarde kent en liefheeft overdag en zich in den nacht verbindt met de spiritueele gronden van de wereld.

Wanneer men, zooals in dit en het vorig nummer beschreven is, zintuigen en hersenen van het kind bezielt en wederom de hersenen en de spieren „durchgeistigt”, bewerkt men een goede verbinding van het z.g. astraallichaam van het kind en van het Ik met het physisch-etherisch lichaam, dat het bij de geboorte ontvangt.
Het kind ademt bij de geboorte het astraallichaam in en het moet bereikt worden, dat dit — als drager van begeerten — zich niet te sterk verbindt met de buikorganen, doch dat het — met de waarnemings-organen van den mensch verbonden — zich loutert tot gevoelens en een liefdevolle aansluiting vindt aan de wereld.
Het Ik van het kind, dat uit vorige incarnaties stamt, begint vanuit het hoofd het lichaam te doordringen. Dat drukt zich uit in het gelaat, later in de houding van den persoon. Zijn weg gaat van hoofd tot bewegingsorganen, het werkt in denken en daden.

Wanneer zoo het ademhalingsrythme in de hersenen gevoerd wordt en het waak-slaaprythme zich goed ontwikkelt, vervult zich de derde paedagogische opgaaf, dat het kind goed ademen leert, want het ademhalingsrythme is in wezen gezond, doch kan gestoord worden vanuit hoofd of stofwisseling, zooals dit in het vorig opstel beschreven is. Gebeurt dit echter niet, dan neemt het uit zichzelf een rythme aan, dat een beeld is van kosmische rythmen.

Het aantal ademhalingen per dag is (wanneer men een gemiddelde aanneemt van 18 ademhalingen per minuut) 24 x 60 x = 25920. Dit getal stemt overeen met het aantal jaren van het z.g. platonische jaar, waarin de zon eenmaal de sterrebeelden van den dierenriem, tegengesteld aan zijn jaarlijkschen omloop, terugloopt.
Dat een mensch goed ademen leert, wil niet alleen zeggen, dat hij in dit rythme ademt, doch ook, dat hij een evenwichtstoestand vindt tusschen denken en willen, innerlijk rustend in de zekerheid van zijn evoelsleven.

Dr.R.van Houten, vrijeschool Den Haag, Ostara jrg. 2 nr. 1 en 2 okt.1928

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1258

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (1)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak (nog niet oproepbaar)

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 15 april 1924 [3]

blz. 89

Frage:    Sind krankmachende Wirkungen von Erziehungsfehlern im Erwachsenenalter zu überwinden?
Gewiß kann der Erwachsene Krankheitskeime, die ihm in der Kind­heit anerzogen worden sind, überwinden; aber es handelt sich doch eigentlich darum, daß diese Arbeit dem Erwachsenen erspart werden kann, wenn man eben richtig erzieht. Natürlich ist es etwas anderes, wenn man, sagen wir, in der Kindheit so erzogen wird, daß auf dem Umweg durch das Seelische zum Beispiel Gichtkeime in den Menschen gelegt werden. Wenn man nicht gichtig wird, kann man etwas anderes tun, als sich der Gicht widmen in den Vierzigerjahren. Das ist gewiß angenehmer! Man betrachte nur diejenigen Menschen, die an solchen Dingen leiden, was alles sie damit zu tun haben! Natürlich muß dann alles dasjenige getan werden, was diese Dinge beseitigen kann – aber die eigentliche pädagogische Frage berührt das ja nicht. Es scheint mir, daß es von vornherein unbedingt einleuchten muß, daß, wenn man seelisch und geistig die Zusammenhänge erkennt, man so erziehen muß, daß der Körper durch die Erziehung zu solchen Anlagen nicht kommt. Dasjenige, was so keimhaft veranlagt ist, muß, wenn es ausbricht in einem späteren Lebensalter, dann natürlich physisch-therapeutisch ge­heilt werden, und man sollte nicht allzuviel halten von seelisch-geisti­gen Kuren, die im hohen Alter angewandt werden. Es gehört viel dazu; insbesondere solche Keime, die so gründlich im Organismus sitzen, wie die durch die Erziehung aufgenommenen, sind außerordentlich schwer auszumerzen, obwohl sie wie alles Krankhafte bekämpft werden sollen.
.

Vraag:
Zijn ziekmakende invloeden van opvoedingsfouten op volwassen leeftijd te overwinnen?

Ziekmakende impulsen die de volwassene als kind door de opvoeding heeft meegekregen, kan hij zeker overwinnen; maar het gaat er toch eigenlijk vooral om dat de volwassene die moeite bespaard kan blijven, wanneer hij maar juist wordt op[gevoed. Natuurlijk is het een andere zaak, wanneer  je, laten we zeggen, als kind zo wordt opgevoed dat je via de omweg van het psychische bijvoorbeeld de kiemen van jicht aangelegd krijgt. Waneer je die niet krijgt, kun je in je veertiger jaren wat anders doen dan je met jicht bezig moeten houden. Dat is zeker aangenamer! Bekijk die mensen eens die aan zulke dingen leiden: wat ze er allemaal mee uit te staan hebben! Dan moet natuurlijk alles gedaan worden om hiervan af te komen – maar de eigenlijke pedagogische vraag tast dat niet aan. Mij schijnt het dat het van begin af aan zonder meer duidelijk moet zijn, dat wanneer je de psychische en geestelijke samenhangen kent, je zo moet opvoeden dat het lichaam door de opvoeding zo’n aanleg niet krijgt. Wat als kiem aangelegd is, moet wanneer het tevoorschijn komt op latere leeftijd, dan natuurlijk lichamelijk-therapeutisch genezen worden en je moet niet te veel verwachten van psychisch-mentale kuren die op hoge leeftijd worden aangewend. Het is veel bij elkaar; in het bijzonder die kiemen die zo vast in het organisme zitten zoals zulke die er door de opvoeding zijn gekomen, zijn moeilijk uit te bannen, hoewel ze zoals alles wat ziekelijk is toch bestrreden moeten worden.

Frage:    Hat das Kind keine Kräfte des Ausgleiches in sich gegen die Schäden der
Erziehung?
Die hat es schon in sich. Gerade in einer sachgemäßen Schule wer­den solche Kräfte des Ausgleiches wirklich entwickelt. Die Keime kön­nen aufgehen, müssen es aber nicht. Diese Kräfte müssen aber in Wirk­lichkeit aus den Anlagen des Kindes hervorgerufen werden.|
.

Vraag:
Heeft het kind geen vermogen om schadelijke gevolgen van zijn opvoeding ongedaan te maken?

Die heeft het in zich. Met name in een school die adequaat werkt, worden dergelijke krachten daadwerkelijk ontwikkeld. De ziektekiemen kunnen zich manifesteren, maar dat hoeft niet. Die krachten moeten echter in werkelijkheid uit de aanleg van het kind opgeroepen worden.

blz. 90

Frage:    Wie sind Linkshänder in das Schreiben einzuführen?
Bei einem Linkshänder ist es schon notwendig, daß man versucht, möglichst viel dazu zu tun, ihn in einen Rechtshänder umzuwandeln. Nur wenn man sieht in der Praxis, daß es gar nicht gelingt, muß man natürlich mit der Linkshändigkeit fortarbeiten. Aber das einzig wün­schenswerte ist, solche Linkshänder in Rechtshänder umzuwandeln; und das wird im wesentlichen ganz besonders mit Bezug auf das Schrei­ben, das zeichnende Schreiben meistens gelingen. Es ist im allgemeinen natürlich notwendig, daß man ein solches Kind, das man versucht, vom Linkshändigen zum Rechtshändigen überzuführen, sehr stark beob­achtet; beobachtet namentlich, wie sehr leicht in einem gewissen Sta­dium, wenn man eine Zeitlang Anstrengungen gemacht hat, um die Linkshändigkeit in Rechtshändigkeit überzuführen, da gewisse Ideen-flüchtigkeiten eintreten; daß das Kind auch unter Umständen wegen zu schnellen Denkens sich fortwährend im Denken ins Stolpern bringt, und dergleichen. Das muß man sorgfältig beachten und dann gerade die Kinder aufmerksam machen auf solche Dinge, weil es viel wesent­licher ist für die Entwickelung des ganzen Menschen, wie dieser Zu­sammenhang ist zwischen Arm- und Handentwickelung und Sprach­zentrumentwickelung, als man gewöhnlich denkt; und vieles andere hat darauf einen Einfluß, ob ein Kind links- oder rechtshändig ist.
.

Vraag:
Hoe kunnen linkshandige kinderen leren schrijven?

Bij iemand die links is, is het wel noodzakelijk dat je probeert hem zoveel mogelijk rechtshandig te maken. Alleen wanneer je ziet dat het in de praktijk niet lukt, moet je natuurlijk met de linkshandigheid verder werken. Maar het enig wenselijke is, dergelijke linkshandigen om te vormen tot rechtshandigen; en dat zal grotendeels juist in het bijzonder met betrekking tot het schrijven, het tekenen en het schrijven meestal wel lukken. In het algemeen is het natuurlijk noodzakelijk, dat je zo’n kind waarbij je probeert hem van linkshandig naar rechtshandig te krijgen, heel goed waarneemt; vooral observeert of er heel gemakkelijk in een bepaald stadium, wanneer je een tijdje pogingen hebt gedaan van linkshandig naar rechtshandig te komen, een bepaalde ideeënvluchtigheid optreedt; dat het kind ook onder omstandigheden door te snel te gaan denken voortdurend als het denkt struikelt o.i.d. Dat moet je zorgvuldig waarnemen en de kinderen op die dingen attent maken, omdat voor de ontwikkeling van de totale mens deze samenhang tussen arm- en handontwikkeling en spraakcentrumontwikkeling veel belangrijker is dan men gewoonlijk denkt; er is nog veel meer van invloed op het links of rechts zijn van een kind.

Frage:    Ist es empfehlenswert, Kinder von 10 bis 12 Lebensjahren in der Spiegel­schrift sich üben zu lassen?
Warum es eigentlich irgend empfehlenswert sein soll, einem Kinde von 10 bis 12 Jahren in Spiegelschrift Schreiben und Lesen beizubrin­gen, ist mir nicht verständlich. Ich kann nicht annehmen, daß das aus irgendeiner Ecke des Lebens heraus irgend wünschenswert sein sollte. Die Sache ist so, daß wenn man zum geistigen Schauen aufsteigt, so bekommt man in der Regel für alles dasjenige, was noch wie eine Nach-wirkung aus dem physischen Leben da ist, ein Spiegelbild. Es ist durch­aus so, daß wenn man hinaufträgt in die geistige Welt ein Geschrie­benes, so hat man oben ein Spiegelbild. Nehmen wir ein Beispiel: Je­mand versuchte – ich will über diese Dinge ganz frank und frei sprechen
.

Vraag:
Is het aan te raden kinderen van 10 tot 12 spiegelschrift te laten oefenen?

Waarom het eigenlijk aan te bevelen zou zijn een kind van 10 tot 12 in spiegelschrift te leren schrijven en lezen, begrijp ik niet. Ik kan niet aannemen dat dit uit welke richting van het leven dan ook  wenselijk zou zijn. De zaak zit zo dat wanneer je tot geestelijk schouwen komt, je als regel voor alles wat nog zo als nawerking uit het fysieke leven aanwezig is, een spiegelbeeld krijgt. En het is echt zo dat wanneer je iets wat geschreven is meeneemt de geestelijke wereld in, je daarboven een spiegelbeeld hebt. Als voorbeeld: iemand probeerde – ik wil over deze dingen frank en vrij spreken

blz. 91

– sich an eine Menschenwesenheit, die durch den Tod gegangen ist, an eine Post mortem lebende Persönlichkeit zu wenden, und zu dem, was man da erlebt mit dieser Persönlichkeit, hätte man nötig irgendein Geschriebenes aus dem physischen Leben zum Vergleichen. Dann erscheint diese Schrift, die man sonst kennt, so wie sie geschrie­ben ist, so, wie wenn man sie in Spiegelschrift durchlesen würde. Es übersetzt sich das physisch in normaler Weise Geschriebene, wenn man ins Geistige hinüberschaut, in das Spiegelbild seiner selbst. Würde man einem Kinde künstlich Spiegelschrift beibringen, so würde man sehr viel tun, um das Kind erdenfremd zu machen, vor allen Dingen, um es fremd des Gebrauches seines Kopfes zu machen. Das sollte man nicht tun; es könnte das unter Umständen enden mit bedeutsamen seelischen und geistigen Störungen. Gerade die anthroposophische Erziehungs­kunst ist darauf bedacht, die Menschen nicht hinaufzuführen in Wol­kenkuckucksheime, sondern sie auf das physische Leben vorzubereiten. Herausreißen könnte das Kind aus dem physischen Leben eine solche Maßnahme, es Spiegelschrift schreiben und lesen zu lehren.

zich tot een mensenwezen te wenden die gestorven was, zich te wenden tot een post mortem levende persoon en voor datgene wat men dan beleeft met deze persoon zou men dan iets nodig hebben van wat geschreven is in het aardse leven, ter vergelijking. Dan verschijnt dit schrift dat men anders nog kende, zoals het geschreven werd, alsof men het in spiegelschrift zou moeten lezen. Wat fysiek op een normale manier is geschreven, gaat over in het spiegelbeeld ervan, wanneer men het geestelijk ziet. Zou je een kind gekunsteld spiegelschrift aanleren, dan zou je er veel toe bijdragen het kind wereldvreemd te maken, met name bij het gebruiken van het hoofd. Dat moet je niet doen; dat zou onder bepaalde omstandigheden kunnen eindigen met psychische en mentale stoornissen. Juist de antroposofische opvoedkunst is erop bedacht de mens niet in een ivoren toren te plaatsen, maar hem op het aardse leven voor te bereiden. En zo’n maatregel een kind spiegelschrift te leren schrijven en lezen, zou het kind kunnen wegtrekken van het aardse leven.

Frage:    Warum ist die Schreibrichtung in den europäischen Sprachen von links nach rechts, im Hebräischen von rechts nach links, im Chinesischen von oben nach unten?
Was die Anordnung der Schrift betrifft, Schreiben von links nach rechts und so weiter, so führt das in sehr starke Tiefen der Kulturge­schichte hinein. Es kann höchstens eine kleine Andeutung gegeben wer­den. Es handelt sich darum, daß in früheren Zeiten der menschlichen Entwickelung ein instinktives Schauen bei den Menschen vorhanden war, daß die Menschen die physischen Erscheinungen tatsächlich nicht so intensiv gesehen haben, wie sie das heute tun, dafür aber das in den physischen Erscheinungen lebende Geistige. Man stellt sich gewöhnlich nicht klar genug vor, wie anders der Mensch in alten Zeiten in die Welt geschaut hat als heute. Die Menschen denken so leicht, ein alter Grieche habe etwa zum Himmel hinaufgeschaut und habe die Bläue, weil das südliche Blau noch intensiver ist als das nördliche, in derselben Schön­heit gesehen, wie es der heutige Grieche sieht. Das ist nicht der Fall. Das griechische Auge hat noch nicht so einen lebendigen Eindruck von
.

Vraag:
Waarom is de schrijfrichting in de Europese talen van links naar rechts, in het Hebreeuws van rechts naar links en in het Chinees van boven naar beneden?

Wat de volgorde van schrijven betreft, schrijven van links naar rechts enz.: dit brengt ons diep binnen in de cultuurgeschiedenis. Er kan hoogstenns een kleine aanwijzing gegeven worden. Het gaat erom dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling de mens over een instictief schouwen beschikte; de mensen zagen de fysieke verschijningen zeker niet zo intensief als tegenwoordig; in plaats daarvan het levend geestelijke. Men stelt het zich tegenwoordig niet duidelijk genoeg voor hoe anders de mens in oude tijden naar de wereld keek dan tegenwoordig. Men denkt zo gemakkelijk dat een oude Griek naar de hemel heeft gekeken en dat hij in het blauw, omdat het blauw in het zuiden nog intensiever is dan in het noorden, daarin dezelfde schoonheid heeft gezien als tegenwoordig. Dat is niet het geval. Het oog van de Griek had nog niet zo’n levende indruk van

blz. 92

dem Blau haben können. Das läßt sich nachweisen durch das Wort, das den Griechen fehlt. Die Griechen haben alles in mehr nach dem Rot und Gelb hinneigenden Nuancen gesehen, haben den Himmel mehr grünlich als bläulich gesehen. Das ganze Seelenleben der Menschen, in­sofern es auch von den Sinnen abhängig ist, hat sich im Laufe der Zei­ten geändert. – Weil das Hebräische mit Recht genannt werden kann eine derjenigen Sprachen, die den lebendigen Zusammenhang haben mit der menschlichen Urschrift, so haben sie gerade dieses noch erhalten, den Zug von rechts nach links, der sich bei uns nur noch erhalten hat in dem Rechnen, das wir zwar auch als eine alte Erbschaft in unserer Zivilisationsära haben – eine viel ältere Erbschaft als unsere Hand­schrift -, von dem wir es aber nur nicht bemerken. Wenn Sie addieren oder subtrahieren, also rechnen – was aus morgenländischer Anschau­ung stammt-, so schreiben Sie zwar zunächst die Zahlen von links nach rechts, aber die Natur der Zahlen selbst erfordert von Ihnen, daß sie von rechts nach links die Rechnung machen. Daraus können Sie noch gut ablesen, wie unser Zahlensystem viel älteren Ursprungs ist als un­ser Schriftsystem. Das ist dasjenige, was darüber etwa zu sagen ist. Wenn Sie dann die Schrift nehmen im Chinesischen: Nun, da brauchen Sie nur den ganzen Habitus der chinesischen Kultur ins Auge zu fas­sen, die darauf angelegt ist, statt desjenigen, was wir ganz lebendig ha­ben im Kosmos oder aus dem Kosmos – das Umkreisen um die Erde, die Richtung von links nach recht oder von rechts nach links -, das hat der Chinese in seinem Gefühl nicht so. Er hat in der Richtung von unten nach oben oder von oben nach unten die zunächst älteste Rich­tung, in die sich das menschliche Fühlen hineinsetzen konnte.

het blauw kunnen krijgen. Dat de Grieken dat woord niet hebben, wijst daarop. De Grieken hebben alles meer in naar rood en geel neigende nuances gezien, de hemel meer groenachtig dan blauwig. Het hele zielenleven van de mens, voor zover het ook van de zintuigen afhankelijk is, is in de loop der tijd veranderd. – Omdat het Hebreeuws met recht een van die talen genoemd kan worden  die een levende samenhang hebben met het menselijke oerschrift, hebben deze dit nog bewaard, de gang van rechts naar links die bij ons nog zichtbaar is in het rekenen, dat we weliswaar ook als een oude erfenis in onze beschaving hebben – een veel oudere erfenis dan ons handschrift – maar daarvan merken we het alleen niet. Wanneer je optelt of aftrekt, dus rekent – wat uit de waarneming van het Morgenland stamt, – schrijf je de getallen weliswaar van links naar rechts, maar de aard van de getallen zelf eist van je dat je de som van rechts naar links maakt. Daaruit kun je nog goed aflezen hoe ons getallensysteem van een veel oudere oorsprong is dan ons schrijfsysteem. Dat is erover te zeggen. Wanneer je dan het Chinese schrift neemt: nu, dan hoef je maar naar de totale aatd van de Chinese cultuur te kijken, die zo gestructureerd is, i.p.v. wat wij heel levendig in de kosmos of uit de kosmos hebben- het rondgaan om de aarde, de richting van links naar rechts of van rechts naar links-, heeft de Chinees dat niet zo in zijn gevoel. Hij heeft de richting van beneden naar boven of van boven naar beneden, de aanvankelijk oudste richting waarin het menselijk voelen zich in het innerlijk kon (ver)plaatsen.

Frage:    Zur Frage des Religionsunterrichts.
Ich habe schon erwähnt, daß wir in der Waldorfschule das so einge­richtet haben, daß wir den Religionsunterricht der katholischen Kin­der durch den katholischen Priester, den der evangelischen Kinder durch den Pastor besorgen lassen, daß wir nur diejenigen Kinder frei-religiös erziehen, deren Eltern dies wünschen. Für diese Kinder ist zu-nächst eine Art von Pädagogik-Didaktik für den Religionsunterricht
.

Vraag:
Over het godsdienstonderwijs

Ik heb al gezegd dat wij op de vrijeschool het zo georganiseerd hebben, dat wij het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen door de katholieke priester, voor de evangelische kinderen door de pastor laten verzorgen, dat wij alleen die kinderen op een vrij-relieuze manier opvoeden van wie de ouders dat willen. Voor deze kinderen moest eerst een soort pedagogie-didactiek voor het godsdienstonderwijs

blz. 92

auszuarbeiten gewesen. Für die Pflege des katholischen und evange­lischen Unterrichtes sind die betreffenden Lehrer maßgebend. Das­jenige, was in unserem freien Religionsunterricht gepflegt wird, unter­liegt ganz denselben Gesetzen wie der übrige Unterricht, insofern sie auf geistiger Menschenerkenntnis überhaupt beruhen. Man richtet den Religionsunterricht so ein, daß man vor allen Dingen davon ausgeht, das im Kinde seelisch-geistig entwickeln zu lassen in der zweiten Le­bensepoche, was in der ersten Lebensepoche naturhaft vorhanden ist. Ich habe auseinandergesetzt, wie in der ersten Lebensepoche der Leib des Kindes sich naturhaft-religiös zu der Umgebung verhält. Das tritt dann zurück ins Seelische, indem der Leib sich emanzipiert, und man muß nun im Seelisch-Geistigen wiedererwecken diese Hingabe an die Umgebung. Das erreicht man am besten, wenn man versucht, ein Ge­fühl vor allen Dingen in dem Kinde zu entwickeln für das, was man ihm märchenhaft, legendenhaft übermittelt. Darum handelt es sich vor allen Dingen, daß man versucht, in ihm die Empfindung der Dank­barkeit für das Dasein, für die Schönheiten, die die Welt bietet, zu er­wecken. Ist man in der Lage, die Dankbarkeit zu erwecken, dann geht dieses schon allmählich über in das Gefühl der Liebe. Daraus läßt sich das Moralische entwickeln.

uitgewerkt worden. Voor de verzorging van het katholieke en evangelische onderwijs zijn de betrreffende leerkrachten leidinggevend. Wat in ons vrije godsdienstonderwijs verzorgd wordt, is aan dezelfde eisen onderhevig als de rest van het onderwijs, voor zover dit berust op geestelijke menskunde. Het godsdienstonderwijs wordt zo georganiseerd dat men er boven alles vanuit gaat, dat in de ziel en de geest van het kind zich dat in de tweede levensfase laat ontwikkelen, wat in de eerste fase van nature aanwezig is. Ik heb uiteengezet hoe in de eerste levensfase het lichaam van het kind in een natuurlijk-religieuze verhouding staat tot de omgeving.Dat trekt zicht terug in de ziel, wanneer het lichaam zelfstandiger wordt en in ziel en geest moet je nu weer deze overgave aan de omgeving wekken. Dat bereik je het beste wanneer je probeert in het kind een gevoel voor alles te ontwikkelen, wat je dan in de vorm van sprookjes, legenden vertelt. Daarom gaat het er in de eerste plaats om dat je probeert in hem een gevoel van dankbaarheid op te roepen voor het bestaan, voor het mooie dat de wereld biedt. Ben je in staat dankbaarheid te wekken, dan gaat dit al langzaam over in een gevoel van liefde. Daaruit kan het morele dan ontwikkeld worden.

Frage:    Zur pädagogisch-didaktischen Behandlung der Temperamente.
Das sanguinische Kind hat seine Eigentümlichkeit darin, daß es aus einer inneren Anlage heraus von einem Eindruck zum anderen überspringt, bei einem Eindruck nicht lange festgehalten werden kann, aber diesen Eindruck doch lebendig aufnimmt. Das Kind kann tatsäch­lich am besten dadurch behandelt werden, daß man zunächst als Leh­rer und Erzieher versucht, dieser Eigentümlichkeit des Kindes nach-zugeben. Man versucht, dasselbe Tempo einzuhalten im Überspringen von einem Eindruck zu dem anderen; und versucht dann die Sache noch zu erhöhen, so daß man schneller, als das Kind eigentlich aus sei­nem sanguinischen Temperament heraus nach neuen Eindrücken ver­langt, ihm solche neuen Eindrücke bringt, Eindrücke, die es ganz gut interessieren, bis zu einem Momente, wo sich etwas in dem Kinde regt. Man wird es immer bemerken, daß sich so etwas in dem Kinde regt,
.

Vraag:
Over de pedagogisch-didactische behandeling van de temperamenten

Het karakteristieke van het sanguinische kind is dat het uit een innerlijke aanleg van de ene indruk naar de andere overgaat, niet door een indruk geboeid wordt, maar deze indruk wel levendig in zich opneemt. Je kan het beste zo met het kind omgaan, dat je als leerkracht en opvoeder probeert aan deze eigenschap van het kind tegemoet te komen. Je probeert hetzelfde tempo waarmee het van indruk naar indruk gaat, aan te houden en dat nog op te voeren, zodat je sneller dan het kind eigenlijk vanuit zijn sanguinisch temperament naar nieuwe indrukken verlangt, het die indrukken laat hebben; indrukken waarvoor het zich heel goed interesseert, tot het ogenblik dat er iets in het kind gebeurt. Je zal steeds merken dat er iets in het kind gebeurt

blz. 94

so daß es zu der Empfindung kommt: man soll nicht so schnell vor­wärtsgehen, soll etwas länger verweilen bei dem einen Eindruck. Hat man es so weit gebracht, daß das sanguinische Kind gewissermaßen übersanguinisiert worden ist, daß es das empfunden hat, wird man sehr leicht finden, wie in der Tat dieses sanguinische Kind, wenn man das bemerklich macht: eigentlich wollte man schneller vorwärtsgehen, als es mitkann, wird man also allmählich bemerken – natürlich müssen solche Dinge mit großer Konsequenz durchgeführt werden -, wie ge­sundend man so allmählich auf das sanguinische Kind wirken kann. Wie man überhaupt gegenüber den Temperamenten des Kindes beach­ten muß, daß man als Lehrer, als Erzieher die Dinge so zu behandeln hat, daß man Gleiches durch Gleiches korrigiert; daß man einen rich­tigen Eindruck hat von der besonderen Art des Kindes, und daß man dann Gleiches durch Gleiches korrigiert, indem man die Dinge stei­gert. Alles kommt darauf an, daß man als Lehrer und Erzieher sich wirklich in die Kinder hinüberversetzen kann, in ihnen aufgehen kann: mit dem sanguinischen Kinde sanguinisch, mit dem cholerischen Kinde cholerisch, mit dem melancholischen Kinde melancholisch, mit dem phlegmatischen Kinde phlegmatisch sein kann. Das phlegmatische Kind wird am besten dadurch kuriert, daß man mit ihm phlegmatisch wird, und es dadurch in einer phlegmatischen Selbsterkenntnis auf sein Temperament aufmerksam wird. Man wird finden, daß Regeln nicht viel nützen; daß es sich in dieser Schulpraxis vielmehr darum handelt, mit dem Kinde cholerisch, phlegmatisch und so weiter werden zu kön­nen. – Es ist notwendig, daß man über ein ausgesprochenes Tempera­ment, das man als Lehrer selber hat, hinauskommen kann. Ein Lehrer, der immer dasselbe zornmütige Gesicht hat und die Kinder immer an-fährt, oder der sanguinisch ist und das in der Schule auslebt, wird nicht imstande sein, in das Temperament des Kindes überzugehen. Das zu können, ist aber wichtiger als alle Regeln, die man sonst geben kann.

dat het het gevoel krijgt: niet te snel verder, bij deze indruk wil ik wel wat langer stil blijven staan. Ben je zover gegaan dat het sanguinische kind oversanguinisch is geworden, dat het dat gevoeld heeft, dan zal je eenvoudigweg merken dat dit sanguinische kind, wanneer je het laat voelen: eigenlijk zou je nog vlugger willen gaan dan het mee kan komen, dan zal je geleidelijk zien – natuurlijk moeten zulke zaken zeer consequent uitgevoerd worden -. hoe gezondmaken je zo op het sanguinische kind werken kan.
Ten opzichte van het temperament van het kind moet je als leerkracht, als opvoeder goed in de gaten hebben dat je zo met deze zaken omgaat dat je het gelijke door het gelijke rechtzet; dat je de juiste indruk hebt van de bijzondere geaardheid van het kind en dat je dan het gelijke door het gelijke rechtzet door de dingen overmatig te doen. Alles komt erop aan, dat je je als leerkracht en opvoeder daadwerkelijk in het kind kan verplaatsen, in hem opgaat: met het sanguinisch kind sanguinisch, met het cholerische kind cholerisch, met het melancholische kind melancholisch, met het flegmatische kind flegmatisch kan zijn. Het flegmatische kind wordt het best harmonischer gemaakt door met hem flegmatisch te worden en dat het zo, met een flegmatische zelfkennis, zijn eigen temperament gaat zien. Je wel merken dat regels niet erg helpen; dat het er in de schoolsituatie veel meer om gaat met het kind cholerisch, flegmatisch enz. te kunnen worden. – Het is noodzakelijk dat je je eigen uitgesproken temperament dat je als leerkracht zelf hebt, kan overwinnen. Een leerkracht die steeds zelf een boos gezicht heeft en steeds naar de kinderen uitvalt, of die sanguinisch is en dat in school uitleeft, zal niet in staat zijn mee te gaan met het temperament van het kind. Dat je dat wel kan, is belangrijker dan alle regels die je anders zou geven.

Frage:    Wie stellt sich anthroposophische Pädagogik zur Anwendung des Dia­lektes in der Volksschule für die unteren oder die oberen Klassen?
Es ist im allgemeinen da, wo ein Dialekt lebt, von außerordentlich großer Wichtigkeit, ihn in der Schule zu pflegen; sonst ist es so, daß
.

Vraag:
Hoe staat antroposofische pedagogie tegenover het gebruik van dialect op de basisschool in de lagere en hogere klassen?

In het algemeen is het zo dat wanneer er een dialect gesproken wordt, het buitengewoon belangrijk is het op school te verzorgen; anders is het zo dat

blz. 95

das Kind zu einer Sprache, die ihm fremd ist, ein abstraktes Verhält­nis gewinnt, während es das konkrete Verhältnis zum Dialekt hat. Man sollte erst einmal aus dem Dialekt heraus dasjenige entwickeln, was sich in der allgemeinen Sprache, wie man sie nennen kann, findet; aus dem Dialekt, der auch gewöhnlich innerlich lebendiger, reicher ist. Wenn ein Kind im Dialekt lebt, nimmt man ihm etwas von dem leben­digen Verbundensein mit dem inneren Sprachgenius, wenn man seinen Dialekt nicht respektiert und das Kind in eine andere Sprache einführt.

een kind met een taal die vreemd voor hem is, een abstracte verhouding krijgt, terwijl het een concrete relatie tot zijn dialect heeft. Uit het dialect zou je eerst datgene moeten ontwikkelen wat in de gangbare spraak, zoals je dit zou kunnen noemen, is te vinden; vanuit het dialect, dat gewoonlijk innerlijk levendiger, rijker is.  Wanneer een kind in het dialect leeft, neem je het iets van het levend verbonden zijn met de innerlijke taalgeest af, wanneer je zijn dialect niet respecteert en het kind een andere taal laat spreken.

Frage:    Ist es bedeutsam, ob man mehrere Sprachen vor oder nach dem Zahn-wechsel an das Kind heranbringt?
Wir haben es in der Waldorfschule so, daß wir mit den Kindern, die in die Schule kommen, sogleich nicht nur die deutsche, sondern auch die englische und die französische Sprache pflegen; so daß das Kind, vom Zahnwechsel angefangen, sich sogleich in die anderen Spra­chen hineinfindet. Es findet sich das Kind, weil in diesem Lebensalter die innere plastische Tätigkeit am größten ist, dann am leichtesten hin­ein. Fraglich ist es, ob es für das Kind gut ist, wenn es etwas vor dem Zahnwechsel die verschiedenen Sprachen nebeneinander lernt, aus dem Grunde, weil das innere Verbundensein mit der Sprache etwas außer­ordentlich Gutes ist. Es wird der ganze Mensch mit Leib, Seele und Geist mit der Sprache verbunden. Das Kind will ja sich an der Sprache erziehen. Wenn das Kind sogleich alle möglichen Sprachen lernt, kann diese Erziehung zu sehr auseinanderfallen
..

Vraag:
Is het van betekenis of je een kind meer talen aanleert voor of na de tandenwisseling?

Op de vrijeschool hebben we het zo dat we met de kinderen die op school komen, van meet af aan niet alleen Duits, maar ook Engels en Frans oefenen; zodat het kind, vanf de tandenwisseling begonnen, zich meteen in de andere talen thuisvoelt. Het kind raakt er dan, omdat in deze fase de innerlijke plastische activiteit het grootst is, het makkelijkst in thuis. Twijfelachtig is het of het voor het kind goed is, wanneer het, iets vóór de tandenwisseling, verschillende talen naast elkaar leert, omdat het innerlijk verbonden zijn met de taal buitengewoon goed is. Het kind wil aan de taal groot worden. Wanneer het kind tegelijk alle mogelijke talen leert, kan dit teveel uit elkaar vallen.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

Menskunde en pedagogie:15:  temperamenten 

 

1052

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (17)

 

opspattend grind

 

 

 

 

‘GEZONDMAKEND ONDERWIJS’

Buikpijn door stress van school

ZWOLLE. Spanningen op school veroorzaken vooral in november en maart bij kinderen hoofdpijn, buikpijn en gewrichtsklachten. In die maanden kloppen fors meer leerlingen aan bij het ziekenhuis.

Dat kinderziektes zoals bronchitis en astma vooral tijdens de maanden voorkomen die eindigen op de ‘r’„ was bekend. Nu blijken ook klachten als hoofdpijn, migraine, buikpijn, vermoeidheid en gewrichtspijnen seizoensafhankelijk te zijn.

Dat stellen onderzoekers van het Amalia Kindercentrum in Zwolle. Zij spitten de patiëntdossiers van meer dan vijftigduizend kinderen tot 18 jaar door. Ze analyseerden met welke klachten de patiënten in het ziekenhuis kwamen en in welke maand. De onderzoekers zagen zes jaar achter elkaar een piek in november en maart van het aantal kinderen met onder meer buikpijn en hoofdpijn. Terwijl de spreekuren van de kinderartsen tijdens de zomermaanden juist opvallend rustig waren.

De kinderen krijgen gezondheidsklachten door spanningen op school, verklaren de onderzoekers. Want bij patiënten tussen o en 4 jaar ontbreken die seizoenspieken. „We zien de klachten echt bij schoolgaande kinderen”, concludeert Jolita Bekhof, een van de onderzoekers.

Maar waarom kloppen kinderen juist in november en maart bij de kinderartsen aan? „Stress bouwt zich op”, verklaart Bekhof. „Tijdens de zomermaanden zijn ze ontspannen. In november krijgen leerlingen meestal hun eerste rapport of horen ze of ze het gewenste niveau halen.” Ze krijgen zoveel stress dat ze ruim 13 procent vaker met klachten naar het ziekenhuis komen. Hét aantal jonge patiënten is in maart zelfs 34 procent hoger. „Dan merk je dat leerlingen stressen over de vraag of ze hun examen wel gaan halen of dat ze over mogen naar de volgende klas”, aldus Bekhof.

Het Amalia Kindercentrum wil aanvullend onderzoek doen naar eventuele andere oorzaken. Want school is niet de enige factor die stress bij kinderen veroorzaakt, zo beseffen de onderzoekers. Bekhof: „Je ziet dat soms andere problemen spelen. Sommige ouders vragen bijvoorbeeld veel van hun kinderen, zonder dat ze het zelf door hebben. Dat kan ook meespelen.”

Eindhovens Dagblad 19-12-2015

Rudolf Steiner:
Ik zou u er allereerst op willen wijzen dat heel onze vrijeschoolpedagogie een therapeutisch karakter draagt. Heel de onderwijs- en opvoedingsmethode zelf is er op gericht dat deze een gezondmakende (gesundend) invloed op het kind heeft. Dat betekent wanneer je de pedagogische kunst zo vormgeeft dat op ieder ogenblik in de ontwikkeling van de menswording van het kind het juiste wordt gedaan, dat dan  in de opvoedkunst, in het pedagogisch omgaan met de kinderen iets gezondmakends zit.

Rudolf Steiner: gezondmakend onderwijs

opspattend grind: alle artikelen

950

VRIJESCHOOL – Met vreugde in het nu aanwezig zijn

.

Met vreugde in het nu aanwezig zijn

Individueel
Wat zijn de momenten, waar je als individueel mens in de actualiteit staat, waar je in het nu present bent?
We kijken naar drie mogelijkheden.

1. Dat gebeurt ten eerste in de zo genoemde “onbedoeld gelukte handelingen”. Een voorbeeld: een jonge leraar moet een koor gaan leiden. Maar hij is doodmoe, omdat zijn nog jonge baby de afgelopen nacht enkele malen heeft “gezongen”. Hij staat voor de kinderen en vraagt zich af. hoe krijg ik met zo weinig energie dat koorzingen voor elkaar? En dan besluit hij: ik ga gewoon naar ze luisteren en daarvan genieten. Ze zingen en dan is het stil, wel een halve minuut. En dan zegt hij “wat mooi!” . Daarna zingen de kinderen de sterren van de hemel, want ze luisteren nu zelf ook naar elkaar.

De spontane reactie op een levenssituatie (met name als je wil op de proef gesteld wordt en je niet uit routine kunt handelen) is een kort moment van “bij de tijd” geweest zijn. Je schiep even actualiteit. Wanneer je zo’n gebeurtenis middels de terugblik “oogst”, geeft dat je enerzijds een blije energie. Anderzijds geeft het een richtlijn voor de toekomst, want je kunt er meestal een algemeen inzicht uit winnen. Het in het bewustzijn brengen van deze Ik-activiteit werkt gezondmakend.

Het nu staat tussen verleden en toekomst in. Het verleden is klaar, het is aards geworden en heeft zijn vorm gekregen. De toekomst ligt nog open, staat bij wijze van spreken nog in de sterren. In de hemel liggen de mogelijkheden voor het handelen klaar en op een gegeven moment dient er een keus gemaakt te worden. Er is een mooi Engels gezegde:

Yesterday is history,
Tomorrow is a mystery,
Today is a gift,
That’ s why we call it present.

Dat wil zeggen, je moet datgene wat als mogelijkheid aangeboden wordt wel in ontvangst nemen. Je moet aanwezig zijn.

2. Er is een tweede mogelijkheid om dicht bij het moment te komen, waar mogelijkheden die in de geestelijke wereld klaar liggen, in de aardse situatie gerealiseerd worden. Dat ligt in de terugblik op het “wonder” , zoals het beschreven is in de voordracht “Was tut der Engel in unserem Astralleib?”1

Het gaat daar om het scheppen van het negatief: wat is er allemaal niet gebeurd. Het wonder, dat wat wél gebeurde, is het positief dat tevoorschijn komt tussen alle andere (niet werkelijk geworden) mogelijkheden. Uit de verschillende mogelijkheden werd er één gerealiseerd. Het blijkt, dat je elke dag wel een wonder kunt ontdekken. Als je dat eenmaal ervaren hebt, kijk je uit naar wat er de volgende dag zal gebeuren. Je raakt meer present.

3. Een derde mogelijkheid om actualiteit te ervaren is te vinden in het je terugherinneren van de top-ervaringen in je leven. De momenten waar je van top tot teen present was en beleefde: nu ben ik helemaal aanwezig en ben ik het meest mezelf.

Het lot brengt situaties, waar je (in de terugblik) kunt zien, wat het is waar je voor warm loopt, waar je eigenlijk voor gekomen bent op aarde.

In de zeventigerjaren lieten mensen, als protest tegen de kruisraketten die vanuit Amerika in Nederland geplaatst werden, zich aan de hekken rond de opslagplaatsen van die raketten vastketenen. Drie dagen en nachten lang brachten ze dan in barre omstandigheden door. En toch waren ze met vreugde present.

Vreugde is hier niet bedoeld als uitgelatenheid, maar als het beleven van een nieuwe energie en het overwinnen van de aardse zwaarte. Topervaringen zijn de momenten, waar iets nieuws in je begint.

Het gaat in alle bovengenoemde handelingen om de terugblik. De terugblik is bij uitstek een oefening van het Ik, van de individuele mens. De terugblik, die zoekt naar het wezenlijke dat in de afgelopen dag heeft plaatsgevonden, is voorbereiding voor de daarop volgende nacht.

In elke nacht vindt op een ander niveau opnieuw een terugblik op de dag plaats. En de vragen, die overdag je bezighielden, werken door. De mens is dan in een andere situatie, zijn hogere wezen wordt vergezeld door de individuele engel, die bij hem hoort. Door dat samenzijn schijnt licht op wat zich heeft afgespeeld en op de gestelde vragen. De engel verheldert de lotsgebeurtenissen en laat als het ware de mogelijkheden voor de toekomst zien. Wat op deze manier als gesprek tussen de mens en zijn engel in de nacht heeft plaatsgevonden kan bij het ontwaken niet in het gewone dagbewustzijn meegenomen worden, maar het kan zich wel bemerkbaar maken. Het werkt door in die laag van onze ziel, die eigenlijk altijd in de nacht gehuld is: in onze wil. In het denken zijn we wakker, het voelen heeft altijd de bewustzijnskwaliteit van het dromen. En als we willen, duiken we in het doen onder en verliezen het wakkere bewustzijn. Pas na afloop kunnen we waarnemen of het goed was wat we deden.
Maar de slapende wil kan als wilsintentie zich toch uiten, vooral wanneer er in de nacht iets heeft plaatsgevonden. Dan maakt de engel zich overdag bemerkbaar.

De onbedoeld gelukte handeling kun je beschouwen als een korte dialoog met de engel. Het wonder is een gelukte en wel bedoelde handeling van de engel zelf! En in de topervaringen ben je (door je engel begeleid) in levenssituaties terecht gekomen, waar je je realiseren kon: hiervoor ben ik eigenlijk op aarde gekomen. Hier wordt duidelijk wat ik belangrijk vind en wat ik eigenlijk wil.

Als je dag en nacht met elkaar kunt verbinden, dan ben je actueel. Je probeert in gesprek te komen en te blijven met je engel.

In het nu present zijn met een groep
Kun je als gemeenschap (een levens- of werkgemeenschap zoals een school, een therapeuticum, een boerderij, een heilpedagogisch instituut of een opleidingsinstituut) ook actueel en bij de tijd zijn? Kun je er waakzaam voor zijn, of je de dingen doet, die nu door deze gemeenschap mogelijk zijn? En kun je daarmee voorkomen, dat je bezigheden ontplooit, die twintig jaar geleden met recht gedaan werden, maar die nu niet meer passend of zelfs
ontwikkelingsremmend zijn? En kun je de valkuil vermijden, dat je activiteiten onderneemt die nog niet aan de orde zijn en waar de tijd misschien over twintig jaar rijp voor is?

Een gemeenschap kan de doorgangspoort zijn voor impulsen, die boven de individuele vermogens uitgaan en die door wezens gedragen worden, die het persoonlijke overstijgen. Het persoonlijke, individuele, is verbonden met de wereld van de engelen. Bij gemeenschappen kunnen hogere wezens werken. Aartsengelen kunnen zich met groepen verbinden. Als mensen zich samen voor iets inzetten, gezamenlijk als het ware een kring of een schaal voor een hoger doel vormen, dan kan een wezen uit de rangorde van de aartsengelen helpen, dat de mensen steeds nader tot elkaar komen. Hij zorgt voor de verbinding en de communicatie tussen de mensen

Hoe kan een gemeenschap actueel zijn?
Weer kun je zeggen: door als groep met vreugde in het nu aanwezig te zijn. Ik wil enkele voorwaarden beschrijven, die naar mijn ervaring belangrijk zijn.

Om te beginnen moet er leven in de brouwerij zijn, het moet zoemen op de werkvloer. En als er dan ook nog duidelijke ritmen zijn (een gezamenlijke dagopening, bepaalde dagen in de week, die een speciale telkens terugkomende kleur hebben, jaarfeesten enz.), tijdsvormen waarop je rekenen kunt, dan is er een levend organisme. In antroposofische terminologie: de gemeenschap heeft dan een gezond etherlichaam, waarin een hoger geestelijk wezen wonen kan.

Maar een gemeenschap heeft ook een ziel, een astraallichaam. Door het astraallichaam kun je de wereld waarnemen. De ontvankelijkheid van de ziel van een gemeenschap wordt bepaald door het vermogen van de leden van deze groep om met elkaar te communiceren. In een gemeenschap die open wil zijn voor impulsen van “boven” is het belangrijk dat het waamemingsorgaan voor deze impulsen niet door “ruis” gestoord wordt. Dat wil zeggen: je moet niet verhard geworden zijn ten opzichte van elkaar of allergisch, waardoor je ophoudt te communiceren. Als men zich doof opstelt ten opzichte van elkaar zal het gezamenlijke gehoororgaan voor dat wat de gemeenschap zou kunnen inspireren ook op bepaalde plekken verstopt zijn en niet in staat om waar te nemen wat van buiten naar binnen wil komen.
Vaak is het vruchtbaar om samen waar te nemen. Dat kan in de natuur zijn: de kleur van een edelsteen of de geur van planten of het geluid of de beweging van dieren. En dan elkaar vertellen, wat je opgevallen is. Bij een zo onbevangen mogelijke waarneming blijken de indrukken van de diverse deelnemers met elkaar samen te klinken of elkaar aan te vullen. Je merkt dat je samen tot een completere ervaring komt en dat je verrijkt wordt doordat de ander er is. Dit soort waamemingsoefening verfrist en harmoniseert niet alleen de ziel van de enkeling, ook de ziel van de gemeenschap wordt er bewegelijker en ontvankelijker door.

Verwarmend en bezielend is het samen kijken naar kunst. Soms kan een vraagstelling een gezamenlijke zoekrichting geven. Bij Van Gogh bijv.: wat is bij portretten (de vroedvrouw, de postbode, de vrouw uit Arles) rondom de hoofden waar te nemen? Of bij Nolde: wat doen de kleuren? Na afloop van het kijken en het elkaar opmerkzaam maken is ieder afzonderlijk in een andere lichamelijke en innerlijke toestand gekomen. Men voelt zich in beide gebieden gevoed. Maar ook is er in de gemeenschap iets nieuws ontstaan. Als het gelukt is om objectief in het verwoorden van wat je ziet te zijn en je zo veel mogelijk je mening hebt teruggehouden, dan heb je een gezamenlijk werk gedaan. En zonder dat je er veel erg in had heb je ook de ander in zijn innerlijke bewegingen waargenomen.

Het waarnemen op zich is een ‘jonge’ bezigheid. Een klein kind is er goed in. Het zit nog niet met oordelen zich zelf in de weg. Als het met natuur- of kunstwaameming lukt om uit de oordeelssfeer weg te blijven dan wordt iedereen weer jong. Dan is er geen verschil meer tussen de academicus en de praktisch werkende, tussen jong en oud, tussen man en vrouw. Dan begint iedereen weer opnieuw, wordt als het ware weer opnieuw geboren. Dat houdt in dat je open bent voor wat er op jou en de gemeenschap toe komt. Je oefent samen de onbevangenheid.

Nog een stap verder in het harmoniseren en verrijken van de ziel van een gemeenschap wordt gezet, wanneer een vorm van intervisie wordt gepraktiseerd, waar men zijn zorgen, problemen en mislukte handelingen met elkaar deelt. Het elkaar vertellen van de onbedoelde gelukkige (of gelukte) handelingen wekt vreugde en geeft vitaliteit. Het de ander deelgenoot maken van je spanningen, je verdriet, je mislukkingen heeft een heel andere werking. In de eerste plaats brengt iemand daarmee tot uitdrukking, dat hij beseft, dat je alleen in ontwikkeling komt door de ontmoeting met andere mensen. Dat het een illusie is te denken dat je alles alleen op kunt knappen. Wanneer je jezelf ter discussie durft te stellen in een groep geef je daarmee tevens te kennen, dat je het vertrouwen hebt, dat de mensen van die groep zorgvuldig en kuis met je probleem om zullen gaan. Dat ze niet je integriteit in twijfel trekken. De veiligheid in een groep wordt gewaarborgd wanneer er inclusiviteit heerst, dat wil zeggen: dat jouw probleem op het moment dat je het inbrengt het probleem van iedereen in de groep wordt. Dat is het samen oefenen van de positiviteit.

Alles wat tot nu toe beschreven is heeft betrekking op het onderlinge verkeer, het horizontale element. Een gemeenschap behoeft echter ook het verticale element, dat wat als doelstelling (als missie) alle mensen verenigt. Een gemeenschap kan nooit om der wille van de gemeenschap bestaan. Er moet zo te zeggen een ster boven de gemeenschap staan Deze missie is het Ik van de gemeenschap.

Net zoals het individuele Ik zich telkens moet vernieuwen, in ontwikkeling moet blijven, zo moet ook de gemeenschap zich regelmatig op haar missie bezinnen. De missie moet met de actualiteit te maken hebben.

Eén van de manieren waarop een werkgemeenschap het licht brandende kan houden, is het doen van een onderzoek samen. Dat kan een eenvoudig thema zijn, het gaat er om goede vraagstellingen te vinden. Lang geleden heb ik in mijn praktijk voor me zelf het thema gehad: kan ik aan de handdruk van de binnenkomende patiënt voelen, hoe het met hem of haar gaat? Later kwam in het lerarencollege van de school, waar ik schoolarts was iets soortgelijks aan de orde: wat kun je aan het handen geven van de kinderen merken? Elke week stelden we een nieuwe vraag, waar alle leraren dan een hele week waarnemend aan werkten. Na een week herkenden we verschillende kwaliteiten: slap/krachtig, droog/nat, warm/koud, voor in de hand/achter, kort of lang vasthouden. Volgende vraag: wat verandert er in de loop van de kleuterklas tot eind bovenbouw? Is er een verandering tussen de handdruk ’s ochtends en bij het weggaan? En heb je daar invloed op? Zes weken lang heeft het college telkens met een andere vraag geleefd en is iedereen benieuwd geweest wat de ander gevonden had en is de ontmoeting met de kinderen anders geweest. De gemeenschap is er door versterkt en iedereen is frisser, vitaler geworden. Tenslotte was er een nieuw inzicht gewonnen, dat aan anderen overdraagbaar was.

Een gemeenschap die zich niet aldoor vernieuwt door gezamenlijk nieuwe dingen te vinden, sterft. De mensen van het begin van de 21e eeuw zijn niet meer zo vitaal als de mensen het 50 jaar geleden waren. Toen konden velen nog 24 uur per dag en als het moest 7 dagen per week beschikbaar zijn. Thans is vrijwel iedereen door haast, door de vele shockerende gebeurtenissen, door een verstoord milieu, ongezonder geworden. Daarom is wat vroeger kon nu niet meer mogelijk. En het moet ook niet meer. Maar door het samen onderzoek doen kun je de individuele vitaliteit weer verhogen. Het is aan de tijd om als gemeenschap actief in ontwikkeling te zijn door initiatief te nemen in het verfrissen en vernieuwen van je gezichtspunten.

Heel vaak vormt dit soort activiteiten de sluitpost in de planning (en ook in de financiële begroting). Eerst moeten allerlei verplichtingen, administratieve taken, controles enz., voor de overheid verricht worden. Dodelijk vermoeiend! Maar je kunt dezelfde taken ook verbinden met een eigen vraag (in de observatie bijv. van het unieke van elk kind of in het je herinneren van wat je zelf hebt gedaan in de onbedoelde gelukte handelingen) en dan geeft hetzelfde werk (maar met een extra gezichtspunt gedaan) energie! Het extra vreet niet kracht, maar het geeft kracht.

Hoe kun je met vreugde als tijdgenoot present zijn?
Om deze laatste stap te doen vertel ik kort de inhoud van een artikel, dat ruim 15 jaar geleden in het weekblad van de Nederlandse artsen Medisch Contact verscheen. Prof. Marco de Vries, patholoog-anatoom schrijft over enkele wondergenezingen die hij in zijn archief heeft gevonden.2

Een vrouw, 64 jaar, ligt in een verpleegtehuis. Veertien jaar tevoren heeft ze een operatie aan de borst ondergaan wegens carcinoom, nu heeft ze een sterk vergrote lever vol metastasen, elke twee weken moet vocht uit de buik worden afgetapt, ze is volgens iedereen aan haar laatste levensweken bezig. Op een dag zit ze op de rand van haar bed als haar man op bezoek komt en zegt: ik wil naar huis terug, hier ga ik alleen maar dood. De zuster die de man op de gang was tegengekomen had gezegd: “Uw vrouw is niet meer zo aardig en meegaand als vroeger.” Ook de man merkte een houdingsverandering en zei: “Zo was ze niet opgevoed.” De man ging op de wens en het besluit van de vrouw in en zorgde dat er hulp thuis kwam, zodat ze het samen aankonden. De patiënt mocht voor de buikpuncties (elke twee weken) in het verpleegtehuis terugkomen. Ze kwam eerst na drie weken terug, toen na zes weken en daarna helemaal niet meer. Het verslag werd 10 jaar later geschreven, de lever was in grootte teruggegaan er was geen ascites meer en de vrouw was gezond.

Wat was er bij deze uitzonderlijke genezing gebeurd?

In de eerste plaats was de vrouw autonoom geworden. Ze had gezegd: hier zal ik doodgaan, maar ik doe het anders. Ik doe niet aan de gebruikelijke statistiek mee, ik ga mijn eigen weg. Ze maakte van een gesloten systeem, waar uitsluitend naar voorspelbaarheid op het biochemische vlak werd gekeken, een open systeem waar haar zingeving en wil naar de toekomst een rol speelden. Doordat ze met het Ik intensief present was, veranderde het ziekteverloop. Maar er gebeurde nog iets anders en daarom vooral vertel ik dit verhaal.

Haar man zei “ja” op haar besluit en maakte deze nieuwe instap voor haar mogelijk. Hij stond garant voor de ontwikkeling van de ander.

Deze publicatie deed 15 jaar geleden in de medische wereld nogal wat stof opwaaien. Thans is het idee, dat iemand door zijn innerlijke instelling het verloop van ziekte kan beïnvloeden. al veel meer vertrouwd geworden, (al is het bovengenoemde voorbeeld een uitzondering). Het is een nieuwe mogelijkheid, die pas in de twintigste eeuw bewust is geworden en nog maar sinds kort concreet in de praktijk gebracht wordt.

Het autonoom worden hoort bij het individualiseringsproces, dat een belangrijke rol speelt in het huidige maatschappelijke leven. Iedereen moet in de gelegenheid zijn om zichzelf te ontwikkelen.

Nóg nieuwer is het streven garant te willen staan voor de ontwikkeling van iemand anders. Dat berust op een nieuw besef: dat de mensen in hun ontwikkeling afhankelijk zijn van elkaar. Een ander mens helpt mee aan jouw ontwikkeling. Je kunt het niet alleen. Maar ook omgekeerd: je kunt meewerken aan de ontwikkeling van andere mensen. Je kunt je daarvoor ïnzetten (zoals de echtgenoot van de zieke vrouw uit het verpleegtehuis dat deed). Je kunt daarvoor ruimte maken. Uiterlijk, maar vooral ook innerlijk.

Het voorbeeld, dat me daarbij altijd weer in herinnering komt is Nelson Mandela, die bij het verlaten van de gevangenis (na 26 jaar) zei: ” Ik heb mijn bewakers vergeven”.
Vergeven is een vorm van geven. Mandela, die een nieuwe levensfase inging, maakte zo ruimte voor de mensen die hem aldoor bewaakt hadden, dat ze ook een nieuwe ontwikkeling konden beginnen. Door hen te vergeven.

Het vergeven is een nieuw principe, een jong vermogen in de mensheid. Vroeger – en ook thans nog heel vaak – was het “oog om oog tand om tand”. Dat was het voorchristelijke maatschappelijke principe. Sinds het begin van het Christendom is het principe van de vergeving mogelijk. Anders gezegd: het een ander lief te kunnen hebben als je zelf.

Nog anders gezegd: de ontwikkeling van een ander net zo belangrijk te vinden als je eigen ontwikkeling.

Daarmee hangt samen, dat in de twintigste eeuw ook een nieuw bewustzijn is ontstaan over de werkzaamheid van het lot. Over karma en reïncarnatie.

Vroeger bestond het bewustzijn van reïncarnatie vooral in het Oosten. Het hindoeïstische kastensysteem was alleen te verdragen als je de tijdelijkheid ervan in één incarnatie kon zien. In het boeddhisme kende men de reïncarnatie als het rad van de wedergeboorte en hoopte dat dit spoedig zou eindigen en men in het Nirwana zou komen. Weg van de aarde. Eindigen van het karma.

Maar sinds de negentiende eeuw al kwam er een ommekeer, met name in het Westen. Henri Ford was overtuigd van de werkelijkheid van de reïncarnatie. Hij verlangde naar ervaringen, waardoor hij zich kon ontwikkelen. Dat konden alleen aarde-ervaringen zijn, waar weerstanden overwonnen dienden te worden. Daarvoor was één leven niet genoeg. Wat zich ontwikkelt is het Ik, dat reïncarneert. Maar het heeft het karma op aarde als uitdaging nodig.

Deze nieuwe instelling tot het lot leidde tot nieuwe inzichten in de twintigste eeuw. Rudolf Steiner bracht een uitbreiding van de gezichtspunten over het karma, omdat hij waarnam, dat de mens in de twintigste eeuw tot nieuwe daden in staat was.

Het karma heeft niet alleen het aspect van het verleden – vorige aardelevens, die ons een bepaalde constitutie bezorgen, die ons vermogens maar ook onvermogens geven, gebeurtenissen die het lot arrangeert maar het heeft ook met de toekomst te maken. In de wijze waarop we met de lotsgegevens omgaan, scheppen we nieuw karma. Het karma uit het verleden noemt Steiner het maankarma, het overkomt ons. In het scheppen van het nieuwe karma, door Steiner het zonnekarma genoemd, is de zon opgegaan.

We zien de wereld om ons heen in vrijheid. Maankarma en zonnekarma zijn niet los van elkaar. Het verleden en de toekomst ontmoeten elkaar in het snijpunt van het nu. En daar speelt zich het lot in het bewustzijn af. We kunnen de situatie die we aantreffen als kans, als iets wat ons wordt aangeboden, waarnemen. Onze constitutie, onze al dan niet begaafdheden, maar ook de gebeurtenissen die op ons toekomen, kunnen we als mogelijkheden, als opstap beschouwen.

“Today is a gift, that’s why we call it present”.

Het gaat niet alleen om het aflossen van een schuld van vroeger of het aanvullen van een tekort (om het afrekenen met het verleden), maar de mogelijkheid bestaat om nieuwe kiemen te leggen, om iets nieuws, iets extra’s te scheppen.

Dat is mogelijk geworden door twee feiten. Rudolf Steiner heeft die twee gegevens waargenomen. Hij heeft het niet uitgevonden of bedacht, maar gezien, dat er nieuwe potenties waren in de mensheid.

Het eerste gegeven is, dat het bewustzijn van alle mensen is gegroeid. Het Ik is in functie getreden en kan creatief handelen. Niet alleen bij enkelingen, bij iedereen en mondiaal. De bewustzijnszon van de individuele mens is gaan schijnen. Dat is de vrucht van het individualiseringsproces.

Het tweede feit is dat er in de mensheidsge schiedenis veranderingen zijn opgetreden. Het tijdperk van Mozes met de stenen tafelen met de tien geboden en het principe “oog om oog en tand om tand” is afgelopen. Het heeft plaats gemaakt voor de komst van Christus, die het principe van het vergeven bracht en die voor het mensen-Ik nieuwe mogelijkheden heeft geschapen. Het met Christuskracht vervulde Ik wordt wakker voor zijn medemens. Het individualisme moest bereikt worden. Het hoort bij deze tijd. Het krijgt zijn zinvolle vervolg in het “Heb uw naaste lief als u zelf”.

Door de Christuskracht kan de individuele mens er naar streven zich met steeds meer mensen te verbinden. Veel hangt er van af, hoe men vanuit de eigen kern handelt. Of men voor zichzelf daden verricht of probeert deel te zijn van een groter geheel. Men kan zijn handelen in dienst stellen van een gemeenschap, en die kan steeds groter worden. Eerst de eigen groep, dan het instituut, dan de heilpedagogische beweging als zodanig.

Tenslotte kan men zijn werk in dienst stellen van een tijdperk. Dan is de groep voor wie men werkt zo groot geworden als de mensheid. Dan kan de inspiratie van een nog hoger wezen dan een aartsengel komen. De tijdgeest kan werkzaam worden.

Door te leven met de vragen van de tijd creëer je een nieuw netwerk. Je legt verbindingen met andere mensen in de wereld- Dat net is geweven uit nieuwe draden. En die nieuwe draden zijn geweven uit het besef, dat het sociale leven op karmawetten berust. Maar het is een karmarealiteit, die geen gesloten systeem meer is, maar een open systeem is geworden. De individuele mens kan er initiatieven in nemen en de andere mens kan daarop ingaan door er ruimte voor te maken of er aan mee te doen.

Je kunt met vreugde als tijdgenoot in het nu present zijn door vanuit het nieuwe bewustzijn voor het karma te werken. Dat is in het algemene leven van betekenis, maar het is ook mogelijk in de diverse sectoren van het leven, in de pedagogie, in de geneeskunde en zeker in de heilpedagogie.

Je kunt je altijd afvragen bij de kinderen waarmee je werkt en die problemen hebben: hoe kan ik dit leven vanuit het karma begrijpen? Wat is het kind van plan, wat is de bedoeling van zijn hogere wezen om zich met deze handicap te willen uiteenzetten? Dat is een vraag, die vooral naar de toekomst is gericht. Welke krachten worden in deze stuwing, die door de belemmering wordt veroorzaakt, gewekt? Eventueel zullen die krachten pas in een volgend leven gebruikt kunnen worden. En in die zin is het werken met de karmagedachte het werken met de krachten van de hoop op de toekomst.

Samenvattend: wanneer je in de individuele terugblik zoekt naar de onbedoeld gelukte handelingen, wanneer je als gemeenschap door onderzoek je telkens vernieuwt, en wanneer je als tijdgenoot door het nieuwe venster van het karmabewustzijn naar het leven probeert te kijken, dan kun je met vreugde in het heden present zijn. Daarmee ontstaat de mogelijkheid, dat een verbinding gelegd wordt met de individuele engel, met een wezen uit de aartsengelenwereld en tenslotte met de tijdgeest.

Joop van Dam,  arts (nadere gegevens onbekend

Voordracht 09-10-1918
Vertaald

Prof. Dr. MJ.de Vries, “Crisis en transformatie, lessen van wonderbaarlijke patiënten”, Medisch Contact. 13 juni 1986.

burn-out

Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

889

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Gezondmakend onderwijs (4-3)

.

In het Duitse tijdschrift voor vrijeschoolpedagogie ‘Erziehungskunst’ verscheen in januari van dit jaar het resultaat van een onderzoek naar de gezondheidstoestand van oud-vrijeschoolleerlingen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

De vrijeschoolpedagogie legt een bijzonder accent op de gezonde ontwikkeling van het kind, de puber en de adolescent.

Rudolf Steiner wees er herhaaldelijk op dat er op school een vatbaarheid voor gezondheid of ziekte aangelegd wordt – ook voor het latere leven. Deze vraag werd in een omvattend emperische studie onderzocht en deze laat zien dat oud-vrijeschoolleerlingen duidelijk minder vaak klachten hebben en ziek zijn dan mensen die niet op een vrijeschool zaten.

Een psychosomatische geneeskunde bestond er bij de oprichting van de vrijeschool nog niet, maar toch wees Rudolf Steiner toen al met nadruk op de lichamelijke gevolgen van onderwijs en opvoeding:

»Was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. […] Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt«

 “Wat in de kinderleeftijd door de ziel opgenomen wordt, komt bij de volwassene als een gezonde of zieke constitutie te voorschijn. (…)  Want bij het kind wordt iedere zielenimpuls overgebracht op een gezonde of een ziekelijke ademhaling; op een gezonde of ziekelijke circulatie ; op een gezonde of ziekelijke stofwisseling. Wat er aan ziekte ontstaat, valt bij het kind dikwijls nog niet op. Het is aanvankelijk latent aanwezig. Maar als kiem groeit het met de mens mee. En sommige chronische ziekten die de mens op z’n veertigste krijgt, zijn het gevolg van een deformatie van de ziel in de eerste of tweede zevenjaarsfase. [11 april 1923]

Als voorbeeld nam hij het leren lezen:

<Lernt das Kind zu früh lesen, dann führt man es zu früh in die Abstraktheit hinein. Und Sie würden unzählige spätere Sklerotiker beglücken für ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu früh das Lesen beibrächten als Kinder. Denn diese Verhärtung des ganzen Organismus – ich nenne es populär so –, die in der mannigfaltigsten Form der Sklerose später auftritt, die kann man zurückverfolgen zu einer falschen Art, das Lesen beizubringen.>

Leert het kind te vroeg lezen, dan brengt men te vroeg abstracties aan. En u zou talloze latere sclerotici voor hun leven een plezier doen, wanneer u ze als kind niet te vroeg leerde lezen, want de verharding van het totale organisme – ik noem het populair zo – die later in de meest verschillende vormen van sclerose optreedt, kan men terugvervolgen tot de verkeerde manier van lezen aanleren. [18-04-1923]

Sommige fysiek-fysiologische uitwerkingen van het lesgeven, kun je meteen waarnemen. Worden de kinderen bleek en onrustig of doen ze met rode wangen geconcentreerd mee? Andere invloeden kun je bevroeden: ‘ademen’ de kinderen in de les tussen ontspanning en concentratie; heerst er teveel inspanning  (intensere ademhaling) of is er teveel ‘laat maar gaan’ of zelfs verveling ( teveel aan uitademing). En hoe werkt chaotisch, ongeorganiseerd lesgeven op de stofwisseling?

Indirecte waarneming van een levenslange gezondheid

Om eventuele levenslange invloeden van onderwijs en school op de gezondheid te kunnen waarnemen, voerde de auteur, in nauwe samenwerking met het Instituut voor sociale geneeskunde, epidemiologie en gezondheidseconomie van de Charité in Berlijn, een dwarsdoorsnede-onderzoek  uit.

In een schriftelijke enquête beantwoordden 1136 oud-vrijeschoolleerlingen tussen de 20 en de 80 jaar 52 vragen m.b.t. hun gezondheid, manier van leven, opleiding, sociale status en ouderlijk huis.

De oud-vrijeschoolleerlingen kwamen van 4 vrijescholen: Berlijn Dahlem, Hannover Maschsee,  Stuttgart Uhlandshöhe alsmede Neurenberg Erlenstegen. Gemiddeld bezochten ze 10,5 jaar een vrijeschool en 43% van hen was ook in de vrijekleuterklas.

Ter vergelijking werden de antwoorden van 1746 personen met dezelfde leeftijd die niet op de vrijeschool zaten, maar wel in de omgeving woonden, geanalyseerd.

Uit het onderzoek kwam naar voren dat oud-vrijeschoolleerlingen in totaliteit minder vaak bepaalde klachten en ziekten hadden dan oud-niet-vrijeschoolleerlingen.

Frequentie van typische klachten in het afgelopen jaar bij oud-vrijeschoolleerlingen (20-80 jaar in vergelijking met oud-niet-vrijeschoolleerlingen. (Eigen inschatting op de vraag: ‘Hoe vaak leed u in de afgelopen 12 maanden aan deze klachten’.

 

gezondmaken onderwijs Hueck

afbeelding 1: Antwoorden op een schaal met 5 mogelijkheden; de waarden geven het deel van de antwoorden aan: ‘matig’, ‘behoorlijk veel’ en ‘heel veel’.

verkoudheid
maag- en darmklachten
slaapstoornissen
evenwichtsstoornissen
gewrichtspijn
rugpijn
hoofdpijn

gezondmaken onderwijs Hueck 2

verhoogde bloeddruk
hart-ritmestoornissen
chronische bronchitis
artrose
m.s.
reuma
diabetes
kanker
depressie
hooikoorts
eczeem
astma

afbeelding 2: Het aandeel positieve antwoorden op de vraag: ‘Werd bij u een van deze ziekten door een arts vastgesteld?”

Verklaring bij de afbeeldingen: zwarte dubbelbalkenBetrouwbaarheidsinterval (in 95 van de 100 studies zou het feitelijke aandeel in dit bereik liggen)

*Statistisch belangrijk verschil

Het aantal keren van de opgegeven last en ziekte zijn in de tabel 1 en 2 samengevat. Statisch belangrijke verschillen tussen de beide groepen zijn er bij maag- en darmklachten (waarvan de oud-vsll ca. 20% minder last hadden)

alle percentages te lezen als ‘ca’
slaapstoornissen: 30 % minder
evenwichtsstoornissen: 45 % minder
gewricht: 40 % minder
rug: 20 % minder
hoofdpijn: 20 % minder
diabetes: 50 % minder
artrose: 30 % minder
hoge bloeddruk: 20% minder
angina pectoris: 45% minder
chronische bronchitis: 40 % minder

Andere ziekten, bv arteriosclerose, kanker, allergieën, depressies en verkoudheden vertoonden, zij het gedeeltelijk, een duidelijk verschil (zie afb. 1), maar op grond van beperkt onderzoek statistisch niet als significant aan te merken.

Ook het opleidingsniveau is van invloed op de gezondheid

De volgende stap was nu te vragen welke redenen er zijn om de waargenomen verschillen tussen beide groepen te verklaren. Daartoe werden de resultaten met in acht neming van mogelijke factoren die van  invloed kunnen zijn, zoals voeding, sportactiviteit, roken, alcoholgebruik, eigen opleiding en arbeidsplaats, alsmede de opleiding van de ouders en andere factoren uit de kindertijd statistisch opnieuw berekend. 

Men vergelijkt daarbij het berekende risico voor oud-vsll. en oud-niet-vsll. die aan een bepaalde ziekte of ongemak leiden, rekening houdend b.v.  met het eigen opleidingsniveau of dat van de ouders, want het is bekend dat academici . om verschillende redenen b.v minder vaak aan artrose leiden dan mensen van een lager opleidingsniveau.

Hoewel de controlegroep met betrekking tot leeftijd en regionale herkomst net zo gekozen werd als de vrijschoolgroep, waren er op een aantal punten toch kenmerkende verschillen. Zo was het eigen opleidingsniveau alsmede dat van de ouders bij beide groepen beduidend verschillend. (zie tabel ). Ook het voedingspatroon van beide groepen gaf duidelijke verschillen aan, terwijl  er geen opvallende verschillen waren in de consumptie van alcohol, bij het roken, eveneens niet bij sportactiviteit wat betreft de frequentie en de mate waarin.

karakteristiek vrijeschool controle significatie
opleiding ouders
*Abitur/universiteit 75-4% 42,1% *
*Haupt-Reaalschule 22,9% 51,8%
eigen opleiding
Abitur 76,6% 56,5% *
universiteit 40,3% 27,6%
voeding en gezondheid
verse groenten meer dan 5 dagen p.w. 71,5% 58,8%
volwaardige voeding 59-8% 41,8%
lichamelijke activiteit 49,0% 46,3% n.s.
roken 24,6% 27,0% n.s.
alcoholgebruik 65,6% 67,1% n.s.

*Abitur: de hoogste vorm van onderwijs in Duitsland
*Haupt-Reaalschule 

tabel: verschillen tussen vrijeschool- en controlegroep tussen verschillende levensstijlfactoren.
* statistisch significant     n.s.: niet significant

Door in de verwerking (meettechniek) rekening te houden met enige kenmerken kon er voor enkele ziekten een verschil in ziektefrequentie tussen beide groepen worden verklaard. (afbeelding 3)

gezondmaken onderwijs Hueck 3gezondmaken onderwijs Hueck 4

Afbeelding 3, A en B:
Kansverhouding voor de onderzochte klachten (A) en de geselecteerde ziekten (B) voor en na de herberekening (Adjustierung) met de bekende mogelijke invloedsfactoren. De kansverhoudingen laten de waarschijnlijkheid zien aan een ziekte te leiden of klachten te hebben wanneer men vrijeschoolleerling was. Een kansverhouding 1 betekent geen verschil tussen vrijeschool- en controlegroep; van 0,5 betekent dat de vrijeschoolleerlingen slechts een half keer zo’n hoge kans op een ziekte/klacht hebben. De betrouwbaarheisintervallen (KI) laten het statisch belang zien: ligt een KI links van 1, dan is het verschil tussen beide groepen significant.

Zo was er voor hoge bloeddruk, angina pectoris, diabetes en chronische bronchitis  geen significant verschil meer tussen ex-vrijeschoolleerlingen en niet-oud-vsll. als er rekening werd gehouden met het effect van het opleidingsniveau van de ouders op de ziekte. Het risico om aan één van deze ziekten te lijden, hangt dus naar het schijnt niet in eerste instantie af van het bezoeken van de vrijeschool, maar met de opleidingsachtergrond van de ouders samen. Herberekening voor de verschillende voedingsgewoonten liet daarentegen geen invloed zien op het ziekten- en klachtenpercentage.

Samenhang tussen vroeg intellectualiseren  en sclerotisering?

Interessant genoeg bleven er voor de meeste  klachten, alsmede voor artrose, ook wanneer er rekening werd gehouden met alle genoemde factoren, significante verschillen tussen oud-vsll. en niet-oud-vsll. bestaan. (Afb.3). Ook voor hooikoorts bleek na de herberekening de vrijeschoolgroep beduidend in het voordeel. Voor artrose en hooikoorts, maag- darmklachten en in een bijzondere mate tot uitdrukking komend voor slaap-en evenwichtsstoornissen, gewrichts- en rugklachten geldt ook dat de betere gezondheidstoestand van de oud-vrijescholieren niet te verklaren valt uit de invloedsfactoren waarmee rekening werd gehouden. Het minder vaak vóórkomen van deze ziekten en klachten zou dus met het bezoeken van een vrijeschool  kunnen samenhangen.
Volgens de samenstellers is dit het eerste onderzoek dat samenhang laat zien tussen de schoolsoort en de gezondheid voor het leven.

Vanuit het gezichtspunt van de antroposofische menskunde is het interessant dat de waargenomen verschillen  met name het bewegingsapparaat en de stofwisseling betreffen, in omvangrijkere betekenis ‘de slapende mens’ (vergelijk Steiner ‘Allgemeine Menschenkunde).

Het is vanzelfsprekend onmogelijk om uit de onderhavige feiten een bepaald aspect van de vrijeschoolpedagogie  te lichten dat  in het bijzonder op de ‘stofwisselings-ledematenmens’ gezondmakend zou kunnen werken.

Maar desalnietemin vallen de opmerkingen van Rudolf Steiner op dat een te vroeg intellectualiseren, een te vroeg ‘wakker maken’ het organisme verhardt, sclerotiseert.

Wenn wir das Kind zuviel denken lassen, dann versetzen wir in den Organismus die Anlage zu einer frühen Sklerose, zu einer frühen Arterienverkalkung

Als we het kind teveel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. [11-8-1923]

Wanneer je bedenkt wat voor betekenis slaapstoornissen, maag-darmklachten en pijnlijke ledematen in het leven hebben, dan komt ook de volgende uitspraak van Rudolf Steiner in een bijzonder licht te staan:

Unser Zeitalter zeigt uns ja überall an den erwachsenen Menschen, wie sie zu stark innerlich verfestigt sind, wie sie gewissermaßen wie eine hölzerne Maschine ihren Körper mit sich herumschleppen im Leben. (  ) während eine richtige Erziehung, die aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, den Menschen so erzieht, daß ihm jeder Schritt Freude macht, daß ihm jede Handbewegung, die er später im Leben im Dienste der Menschheit auszuführen hat, zu einem innerlichen Wohlgefallen, zur innerlichen Freude wird. Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.

Ons tijdperk laat ons overal aan de hand van de volwas­sen mensen zien hoe zij te sterk innerlijk verhard zijn, hoe zij in zekere zin als een houterige machine hun lichaam met zich mee slepen in het leven. (   )  terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinni­ge werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbe­vinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwij­deren de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. [11-8-1923]

Volgens de nu bekende feiten over de psychosomatische samenhang tussen bewustzijn en gezondheid komen deze uitspraken plausibel over.

Het doorsneeplaatje van het onderzoek en de deels grote afstand tussen het bezoeken van een vrijeschool en de onderzochte ziektebeelden laten uit de aard der zaak maar een beperkte conclusie uit de resultaten toe. Daarom is er verder onderzoek afgesproken om potentieel aanwezige resultaten van salutogenese in de vrijeschoolpedagogie te onderzoeken: kunnen fysiologische invloeden van de vrijeschoolpedagogie die op de langere termijn tot een betere gezondheid zouden kunnen leiden bij de leerlingen aangetoond worden. Hoe werkt school op de regulatie van de zgn. stress-hormonen; op de ademontwikkeling; de hartslagcapaciteit (hartslagvariabiliteit) of op de kwaliteit van slaap.

De gedetailleerde reultaten van het onderzoek werden na een uitgebreide peer-review in een internationaal vaktijdschrift gepubliceerd en zijn bij het volgende adres on-line vrij beschikbaar:

Fischer: The Effect of attending Steiner Schools during childhood on health in adulthood: A multicentre cross-sectional study. PLOS one, 2013, Vol. 8, Issue 9, . www.plosone.org.

Auteur: Prof. Dr. Christoph Hueck is natuurwetenschapper en docent aan de Freie Hochschule Stuttgart.

Literatuur:
Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992; vertaald
idm.: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, 11.4.1923, GA 308, Dornach 1979; vertaald
idem: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, 18.4.1923, GA 306, Dornach 1982; op deze blog vertaald
idem.: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, 11.8.1923, GA 307, Dornach 1986, Vertaald

zie ook: Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijsonder nr. 4

.

632-580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (3)

.
Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam, Lerarenbrieven 24-01-(2013)
.

Labels als molenstenen

(de namen van de leerlingen zijn gefingeerd)

‘Meester, niet doen, daar kan ik niet tegen, ik heb ADHD!’

Jacob kijkt naar me op. Het is de eerste Nederlandse les in de 7e klas vmbo-t. De klas is stil en ik plaag Jacob wat, die zo uitdagend uit zijn ogen kijkt, loop demonstratief op hem af en por hem theatraal in zijn zij terwijl de groep ademloos toekijkt. Wat gaat er gebeuren?

Jacob roept lachend: ‘Stop meester, anders klim ik op de kast!’ Ik schiet verwonderd in de lach en voor ik het besef, klimt hij als een aapje de stalen kast op en gaat er languit op liggen. We kijken alle­maal verbaasd omhoog. Hoe heeft hij dat zo snel gedaan? Op dat moment grijpt een meisje met haar handen in het haar en roept verontwaardigd: ‘Meester, ik zit hier om hier iets te leren!’
Ik realiseer me dat ik inderdaad weer verder moet mijn les. De kinderen pakken hun schrift en we raken in gesprek: ‘Wat is het verschil tussen deze twee zinnen: “Jacob ligt op de kast” en “Jacob wordt op de kast ge­jaagd.” ‘ Terwijl we de letterlijke en figuurlijke betekenis bespreken en de leerlingen de uitkomst ervan in hun schrift noteren zijn we Jacob helemaal vergeten. Nu vraagt hij bedeesd, of hij van de kast af mag komen. ‘Waarom?’ vraag ik.’ Omdat ik ook alles wil opschrijven meester.’ Even later zit hij over zijn werk gebogen, met het puntje van zijn tong uit de mond, in diepe concentratie.

Labels    

Alle huidige psychiatrische labels, zoals de ADHD van Jacob, bevatten drie lagen: een psychologische, een sociale en een medische.
De psychologische is de zichtbare buitenkant. Je ziet dat de leerling Jacob niet stil op zijn stoel kan blijven zitten. De diagnostische criteria beschrijven mentale en gedragsmatige kenmerken (‘lijkt vaak niet te luisteren’; ‘affec­tief instabiel’).

Het sociale aspect lijkt meer verborgen, pa­radoxaal genoeg onder het meest voorkomende woord in het DSM-handboek: het woordje ‘te’, in alle denkbare varianten. Zoals leerlingen mij weleens in de les vertellen: ‘te’ is niet goed meester, alleen in het woord ‘tevreden’. Maar wie bepaalt wanneer iets ‘te’ is? Het is te veel of te weinig volgens een impliciete sociale norm, op basis waarvan de diagnosticus intuïtief moet aanvoelen wat nog acceptabel is en wat niet.

Het derde aspect, het medische, is niet veel meer dan een veronderstelling gebaseerd op een ziektemodel, ondanks het ontbreken van over­tuigend wetenschappelijk bewijs.

Weke conclusie kunnen we hieruit trekken? Het is duidelijk dat bij een overgrote meerder­heid van die labels ernstig valt te betwijfelen of psychiaters en psychologen bezig zijn met het onderscheid ziek versus gezond in de medische betekenis van het woord. Zij zijn vooral bezig met het onderscheid tussen sociaal afwijkend en sociaal aanvaardbaar gedrag en dat is geen me­dische, maar een ethische kwestie!

Spiegel

Deze diagnostiek van de huidige psychiatrie en psychologie heeft verregaande consequen­ties. Want het behandelingsdoel is erop gericht het ‘teveel’ van iets weer weg te snijden en het ‘te weinig’ moet worden aangevuld. Zodat een leerling als Jacob weer kan gaan beantwoorden aan de gangbare sociale normen. Geef hem Ritalin en het probleem lijkt opgelost, want hij zit voortaan stil en onbeweeglijk in elke les. Er wordt geen kast meer beklommen. Maar over wiens probleem gaat het nu eigenlijk?

In mijn ogen is het niet de leerling met ADHD die last heeft van zijn bewegelijk­heid, maar de leraren die hem lesgeven. Leer­lingen met het label ADHD blijken in de zo­mervakantie helemaal geen Ritalin te slikken!

Paul Verhaeghe, klinisch psycholoog en hoogleraar in Gent, stelt dan ook ironisch vast, in zijn studie ‘Identiteit’ (2012):

ADHD is voor zover ik weet de enige veron­dersteld neurobiologische aandoening die zo zichtbaar seizoensgebonden is, met een bijna totale verdwijning eind juni en een plotse heropflakkering begin september.’

Het geldt ook voor alle andere diagnoses die onze leerlingen met een label als een molen­steen om hun nek met zich meedragen: ze zijn vooral sociaal normerend.
Paul Verhaeghe houdt ons, leraren en ou­ders, een duidelijke spiegel voor: ADHD is in zijn ogen een reactie van het kind op de maat­schappij waarin we leven. Verhaeghe:

Het verband tussen een bepaalde maat­schappij en mentale stoornissen hard maken is niet eenvoudig.’

Toch waagt hij een poging:

‘Concentratie is ongewenst, snel en flexibel zijn is de boodschap. Een nieuwe vorm van oppervlakkige aandacht en onmiddellijke re­actie zou wel eens een aanpassing kunnen zijn aan zo’n omgeving.’

Mentale stoornissen blijken geen ziektes, maar uitingen bij het individu van ruimere maat­schappelijke problemen. De kenmerken op grond waarvan iemand het label ‘gestoord’ krijgt, hebben altijd te maken met het niet vol­doen aan gangbare maatschappelijke verwach­tingen.

Vrijeschoolpedagogiek

Wat wil de vrijeschool?
Ik citeer Steiner in zijn allereerste Oxfordvoordracht, op 16 augus­tus 1922:
‘De vrije school hoort geen school te zijn, maar een voorbereidende school, omdat elke school een voorbereidende school zou moeten zijn op de grote school, die het leven zelf voor de mens is.’ [GA 305, vertaald]

Ik lees deze uitspraak als een oproep, om de leerlingen te laten worden wie ze zijn, niet om ze te disciplineren naar een maatschappelijk keurslijf.

Hoe gaan we op onze vrijescholen dan om met die steeds meer labels dragende leerlingen? Het lijkt erop dat we steeds minder praten over het temperament van een kind, of zijn planetenkwaliteiten bijvoorbeeld. Labels lijken meer en meer richtinggevend geworden in de gesprek­ken. Het is een ontwikkeling die door de zorgcoördinatoren op een vrijeschool een halt kan worden toegeroepen. Kan er bewustzijn ont­staan voor wat we echt met onze leerlingen voor hebben?

Ook hier kan de vrijeschool, als zo vaak, zich dwars tegen de maatschappelijke stroom in gaan bewegen. Dat zal ook op weerstand stuiten bij de leraren, als ze niet doordrongen raken van het besef wat er aan de hand is. Ook de ouders kunnen heftig protesteren. Want ook zij zijn in veel gevallen gebaat bij deze diagnose: de pro­blemen waarmee hun kind kampt, liggen bij het kind, hebben dus niets met hun opvoeding te maken. Kijk maar naar de diagnose, die medi­catie voorschrijft. Uit angst en onmacht wordt veel afgeschoven op het worstelende kind.

Hoe kan de individuele vrijeschoolleraar zijn verantwoordelijkheid nemen, als het gaat om een leerling met een label?

Uit de praktijk

Onlangs gaf ik als gastdocent een periode Nederlands van twee weken aan een zevende klas vwo. In het gesprek dat ik met de klassenjuf vooraf voerde, werd me als eerste verteld over André, dat hij PDD-NOS heeft. Aan het einde van de periode gaf ik een toets, waarbij ik ze een tekst voorlegde, die ik voor ieder van hen individueel had geschreven over hun werk­houding, met de vraag om hierop te reageren. Bij André stond er als reactie: ‘Alles klopt’. Een week later gaf ik aan de klassenjuf de be­oordelingen mee, die ik voor de 30 leerlingen had geschreven.

De moeder van André vond al snuffelend in de schooltas van haar zoon mijn tekst over haar zoon en werd furieus. Ze belde de klassenjuf op haar mobiel, stortte haar hart uit, waarbij de le­raar Nederlands het moest ontgelden, belde vervolgens de zorgcoördinator van school, die haar vroeg haar bezwaren tegen de tekst in een mail te zetten. De zorgcoördinator was zo cor­rect mij die tekst toe te sturen met de korte, za­kelijke vraag: ‘Even overleggen misschien? Waarover viel de moeder?

Een regel uit de tekst voor André luidde: ‘Soms is het alsof je onder een kaasstolp zit. Zo onbereikbaar lijk je.’

In haar lange mail, op woedende toon ge­steld, wierp deze moeder de vragen op, hoe kwam het dat de leraar niet wist dat haar zoon een label had? Als de desbetreffende leraar dat wél wist, hoe kwam het dan dat ik geen idee had hoe daar mee om te gaan?

In mijn ogen is het echter van vitaal belang dat een kind leert reflecteren. Het werken aan een zelfbeeld is in deze jaren van vitaal belang. De leraar helpt zijn opgroeiende leerlingen daarmee. Juist omdat André zo extreem stil is, wil ik hem spiegelen hoe hij op de leraar en zijn klasgenoten overkomt: als onder een kaasstolp. Zelf beaamde hij dat in alle rust. Voor hem leek het geen probleem, maar een realiteit die hij herkende. In het levensverhaal van André grijpt het kennen in het gekende in: zelfkennis kan zo leiden tot zelfbeschikking. Dat is het pedagogi­sche doel van reflectie.

De leerlingen Jacob en André zijn geen indivi­duele gevallen, maar exemplarische voorbeel­den voor een ernstige kwestie die smeekt om uitwisseling, overleg en een standpuntbepaling. Een zaak waarvan duidelijk is, dat een commu­nis opinio in de vrijeschoolwereld noodzakelijk is.
.

Met welwillende toestemming van de schrijver.
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking

Kinderbespreking: alle artikelen

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

616-566

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (4)

.

In ‘Rudolf Steiner over kinderbespreking’ is een aantal malen sprake geweest van ‘waarnemen’. ‘Onbevangen en intens, fijnzinnig – dat bijna letterlijk kan worden genomen: precies, ‘fijntjes’ in de zintuiglijke waarneming.

In deel 3 van deze artikelenreeks staan de voornaamste opmerkingen van Steiner over het bleek eruit zien van kinderen door een overbelasting van het geheugen. Daarbij noemt hij ook als tegenstelling: het te veel blozen, rood worden.

Ook daarop wil hij de vrijeschoolleerkracht wijzen:

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun anfange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches: der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornanwandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen.
Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt.

Je hebt bv. een jongen voor je die je vanaf een bepaald ogenblik les hebt gegeven. Voor wie hem fijnzinnig waarneemt, blijkt na een bepaalde tijd dat hij makkelijk bloost. Je merkt dat het geen schaamrood is, maar een blozen dat met zijn totale gezondheidstoestand samenhangt. Dat hoeft niet krachtig te gebeuren, maar bij het fijnzinnig waarnemen wordt duidelijk: de jongen heeft simpelweg nu een rodere huidskleur dan hij daarvoor had. Natuurlijk kunnen daar weer alle mogelijke oorzaken voor zijn; dat zal voor een gezonde opvoedings- en onderwijskunst in detail moeten blijken. Maar het geval kan zich voordoen dat ik nu juist deze jongen met betrekking tot zijn geheugen te weinig heb aangesproken, dat ik te weinig een beroep heb gedaan op zijn vermogen tot herinneren. Daardoor is het blozen ontstaan en ik moet dat nu dus weer goed maken door te beginnen zijn vermogen tot herinneren aan te spreken. En weer zul je zien dat  – ik zou willen zeggen – dit matige blozen wat je daar ziet, sterker wordt. Wat volgt is namelijk iets in de ziel.
De jongen krijgt, nog niet heftig, maar in aanleg al duidelijke vlagen van boosheid, van kwaadzijn. Er bestaat toch een mogelijke samenhang tussen het herinneringsvermogen dat niet aangesproken wordt en het feit dat een kind vlagen van boosheid krijgt, niet heftig, maar toch ‘krankhaft’ (in de zin van in deel 1 besproken ‘bandbreedte’) die weer op een schadelijke manier inwerken op het organisme; want geest en ziel staan bij de mens tussen geboorte en dood voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lijfelijke.
En de hoogste toename die daardoor kan optreden is dat bij het betreffende kind ademhaling en bloedcirculatie onregelmatiger worden.  Ik kan in deze richting zelfs heel slechte kiemen in het kind leggen wanneer ik geen greep krijg op wat eerst het roder worden van de huid is, daarna op wat matige vlagen van boos- en kwaadheid zijn en op wat zich dan matig geïntensiveerd in adem- en bloedsomloopprocessen uitdrukt.
GA 303 blz. 97
Gezondmakend onderwijs

Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensal­ter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.
Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Periphe­rie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen.

Diep in het innerlijk van de ziel zien we in het kind van deze leeftijd (7-14) iets opkomen dat soms aan de oppervlakte verschijnt en dat wel op een goede manier verklaard moet worden.
We zien soms hoe het kind bloost, bloost onder invloed van bepaalde stemmingen. Het belangrijkste blozen is het blozen bij een gevoel van schaamte. Ik bedoel hier niet alleen het gevoel van schaamte in engere zin waarbij het gaat om het seksuele, maar ik bedoel het schaamtegevoel in de ruimste zin, wanneer het kind op de een of andere manier iets heeft gedaan wat voor hem dan iets is om zich voor te schamen, al naar gelang de sympathie en antipathie die het heeft ontwikkeld, iets om zich voor  in zekere zin uit de wereld terug te trekken. Dan dringt zijn wezen naar de periferie; de eigenlijke ziel verstopt zich achter het schaamrood.
GA 304 blz. 17
Niet vertaald

Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will, muß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel. Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen. Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen  erzeugen kann.

Of de leerkracht heeft een kind voor zich zitten: het trekt niet wit weg, in tegendeel, het krijgt een opvallend rodere kleur dan vroeger en het wordt dwars, het wordt onrustig, het wordt, wat men tegenwoordig (1924) een ‘nerveus’ kind noemt; het houdt zich niet aan orde, springt op ongelegen ogenblikken op, het kan niet gemakkelijk op zijn plaats blijven zitten, het wil steeds in- en uitlopen. Nu gaat het erom dat je kan nadenken over wat deze morele kwaliteiten bij het kind veroorzaakt heeft. En dan zul je kunnen vinden – niet in alle gevallen – de gevallen zijn zeer individueel, die moeten dus op individuele mensenkennis berusten wil je ze leren kennen , wat je ervan weten wil moet op individuele mensenkennis berusten – daar zul je tot de overtuiging komen, wanneer je nadenkt over wat er gebeurd is: dat kind heeft te weinig geheugenstof gekregen, dat kan zo zijn, want het ene kind heeft zoveel nodig, het andere maar zoveel.
Als je zo’n kind hebt als het laatst genoemde, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar integendeel wat roder, dan kun je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wil je het kind helpen, wel op het juiste komen. En het juiste zit hier nogal sterk verborgen. Wie namelijk over mensenkennis wil kunnen vervoegen, mag deze niet alleen maar hebben voor de mens tussen het zevende en het veertiende jaar gedurende de basisschooltijd, want heel veel wat zich tussen het zevende en het veertiende jaar afspeelt, komt pas op een veel latere leeftijd te voorschijn. Dit kind dat je zo opvoedt dat je het te weinig geheugenmateriaal geeft, stel je bloot aan het moeten doormaken van een zeer zware ziekte, veroorzaakt door een vetlaag over het hart, wanneer het zo ongeveer vijfenveertig jaar is. Je moet wel weten wat een opvoeding met betrekking tot de ziel en de geest pas na tientallen onder bepaalde omstandigheden kan veroorzaken.
 GA 304a blz. 150
Niet vertaald

Wenn man wieder zu wenig das Gedächtnis belastet, dann entstehen sehr leicht, namentlich schon zwischen dem 16. und 24.Jahre, empfindliche Zustände in dem Organismus.

Wanneer je weer te weinig het geheugen belast, ontstaan er heel gemakkelijk, namelijk al tussen het 16e en 24e jaar situaties in het organisme waarbij je voor iets vatbaar bent.
GA 305 blz. 108
Vertaald:
voordracht 1 t/m/ 9 Opvoeding en onderwijs
.

Om waar te nemen dat het ene kind er blozender uitziet dan het andere of dat een kind soms bleker ziet dan normaal, is niet eens zo moeilijk. Dat het kind dat snel boos is – vaak met een cholerische aanleg – daarbij rood wordt, kunnen we makkelijk waarnemen. Ook de taal heeft zijn uitdrukkingen voor dit menselijke verschijnsel: rood aanlopen van woede; lijkwit zien van angst.
Veel moeilijker is de samenhang te doorzien die Steiner hier beschrijft tussen opvoeding en ziekte, vooral als het gaat om ‘op latere leeftijd’. Misschien moeten we die samenhang zoeken in het feit dat iets wat je eerst gevoelsmatig of mentaal (langdurig) hebt meegemaakt of ondergaan, zich op (veel) latere leeftijd uit in een veel meer fysieke kwaal. En wat betekent hier ‘erfelijkheid’.

Fysiotherapeuten weten uit ervaring dat iemand die jaren figuurlijk te veel op zijn schouders heeft genomen of op zijn nek gekregen, juist daar de pijn krijgt.

Maar, de samenhang van een te weinig belast geheugen en een hartkwaal te doorzien, is veel moeilijker, zo niet onmogelijk. 
In de jaren twintig van de vorige eeuw zei Steiner ook weleens dat het denken beter wordt, als de handen activiteit verrichten, zoals breien bv. Daar werd toen ‘raar’ tegenaan gekeken. Tegenwoordig – met alle hersenonderzoeken  – is de samenhang ‘hand-denken’ al verschillende keren aangetoond – zie ‘handen en intelligentie .

Wellicht zal (ooit) in de toekomst iets op de samenhang ‘hart en geheugen’ wijzen. In de taal vind je bepaalde uitdrukkingen: o.a.
to learn by heart; Maria bewaarde al deze dingen in haar hart.

Veel verder gaat het niet. Ondanks dat blijft wel de uitdaging bestaan waarvoor Steiner de leerkracht stelt: neem onbevangen en intens waar. 

.

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs  [1]    [2]  [3]

.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

602-552

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (3)

.

De tekst in groen is van Steiner, in zwart de vertaling. De tekst in blauw is van mij.

Pieter HA Witvliet
.

Voor een goed begrip: zie de verschenen artikelen  1   en  2  

Deel 2  eindigde met de tegenstelling ‘bloed-zenuw’. In de 2e voordracht van ‘Algemene menskunde als grondslag voor de pedagogie’ gaat Steiner er uitvoerig op in. [1]

VOORSTELLING -FANTASIE

Hij koppelt ze o.a. aan ‘voorstellingsbeeld’ en ‘fantasiebeeld’.
Dat is op zich al een lastig te doorgronden tegenstelling, want wanneer we ‘iets’ fantaseren, verbeelden we ons toch iets, we maken beelden, evenals we dat doen bij het ‘zich voorstellen’. De taal is hier niet meteen hulpvaardig, want wanneer we zeggen: ‘Stel je nu eens voor dat….’, dan gaan we ook op een bepaalde manier ‘fantaseren’.

Wanneer je deze twee vormen van voorstellen echter aan de begrippen ‘verleden’ en ‘toekomst’ knoopt, kom je een heel eind verder.

Hier heb ik daaraan ook een artikel gewijd. Het gaat daarin vooral over ‘voorstellen’ in de zin van:  je weer iets voor de geest roepen – je herinneren – de verleden kant, dus. Het is niet moeilijk in te zien dat we een voorstelling maken van hetgeen we bv. een keer – vandaag, gisteren, vorig jaar, lang geleden hebben waargenomen. Dat zien we dan op de een of andere manier weer voor ons: een mooi vakantieplekje bv. Daar zijn we niet – we nemen het dus niet concreet waar. We waren er. En we namen het waar. En op de een of andere manier nemen we het nu weer waar, als waren we er aanwezig. Alsof we naar een foto kijken, een beeld dus. Zo’n (af)beeld(ing) is altijd verbonden met het verleden – toen we het voor het eerst waarnamen. Het is een soort foto – het ogenblik waarop het kiekje is genomen, is voorbij – de herinnering eraan blijft bewaard als foto(beeld).

Als je bv. ergens een poster ziet, met laten we zeggen een heerlijke taart, dan weet je gewoon dat die taart al lang opgegeten is, of weggegooid, of…die bestaat niet meer, is verleden tijd.

Die beelden bedoelt Steiner met voorstellingsbeelden. Je moet soms een behoorlijke denkactiviteit verrichten om ze je weer ‘voor de geest’ te roepen – ze je te herinneren. Reproduceren. Het is in hoge mate een denkactiviteit, maar een letterlijk ‘na’ denken, een ‘aan-terug-denken’.

Zo’n vorm van denken wijst dus a.h.w. naar het verleden terug.
Die vorm van denken is nodig om leerstof te onthouden, te reproduceren, in je hoofd te stampen. Enz. Moet je dat veel doen, voor een examen bv. dan zit je veel achter je bureau, komt niet veel buiten, je wordt er slaperig van – het zijn allemaal verschijnselen die we kennen en niet zo gezond vinden – je krijgt er op den duur bleke wangen van – getuige de voorstelling die we ons maken van een ‘kamergeleerde’.

Als we dit soort voorstellingsdenken aan het verleden moeten koppelen, is de tegenstelling met het fantasiebeeld niet zo moeilijk, immers, dit is er helemaal nog niet. Ik moet dat beeld nog ontwerpen. Het resultaat ligt dus eigenlijk in de toekomst. En hoewel dit ‘fantaseren’ ook een vorm van denken is – je ziet ook allerlei voor je – is het toch een denken van een heel andere kwaliteit, een soort ‘vooruit’ denken. Heel vaak is dat soort denken verbonden met ‘doen’. Je ontwerpt iets – je hebt een idee, een plan. Dit is nog onstoffelijk, nog niet concreet ergens aanwezig, tastbaar. Je kunt er enthousiast voor worden, zin hebben om het te maken.

Je voelt wel, een totaal ander gebied, dan het reproduceren. Een kunstenaar zal ook zo zijn ideeën hebben over het schilderij of het beeld dat hij zal gaan maken. In dat maken ligt nog niets vast – het idee zweeft er een beetje boven, werkt erdoorheen. De kunstenaar zal meestal wel ‘bezield’ zijn door en voor zijn idee, er ‘warm’ voor lopen. Hier past het woord ‘inspiratie’; of vanuit ‘intuïtie – alles is nog ‘wordend’.
En met deze tegenstelling kunnen we nog weer beter aanvoelen wat Steiner met de tegenstelling zenuw-bloed bedoelde. Tot reëel in het fysieke is de zenuw koeler dan het bloed. En daar waar het denken gelokaliseerd is – in het hoofd – moet ook koelte heersen om te kunnen (na)denken. Om te kunnen ‘doen’ moeten de handen wel warm zijn. Wat wij als ‘gezond’ beleven is ‘hoofd koel en voeten warm’. Kom je buiten deze bandbreedte dan ligt het gevaar op de loer een ’heethoofd’ te zijn en met koude voeten komen de meesten van ons niet in de gezonde nachtrustslaap.

Dus, als we ‘fantasie’ veel ruimer denken dan wat we er in eerste instantie wellicht aan vast knopen: fantaseren als ‘verzinnen’, als een soort niet-werkelijkheid, niet met beide benen op de grond, maar het verbinden met creativiteit, met scheppen, ja, met kunst, dan is de tegenstelling ‘voorstelling-fantasie’ wel duidelijk.

OP BASIS VAN HET FYSIEKE

De mens kan alleen maar mens zijn op basis van zijn fysieke lichaam; in Steiners visie betekent dit o.a. dat wat de mens denkt en voelt en ten uitvoer brengt, hij dat alleen kan met behulp van zijn lichaam. Hij ziet het lichaam als een instrument waarmee de mens zich als een denkend, voelend en handelend wezen kan manifesteren. Wij kunnen dat als beleving ervaren. Wanneer we door sterke gevoelens worden beroerd, bv. hevige schrik, dan trekken we wit weg: een  lichamelijke activiteit van het bloed; de adem stokt in de keel; of we worden woedend en het bloed stijgt ons naar het hoofd: letterlijk: we lopen rood aan; er komen tranen als we bedroefd zijn of juist heel erg moeten lachen. Vele voorbeelden zijn er te vinden, waaruit blijkt hoe stemmingen, gevoelens, belevingen direct samenhangen met het fysieke. Pas als we de humor van iets beleven en we moeten lachen, maken spierbewegingen dit mogelijk en geven het gezicht de uitdrukking van vrolijk zijn. Niet andersom: de spieren in de vorm brengen die ze hebben wanneer we pret hebben, levert geen gevoel van plezier op.

Warm lopen voor iets, is wat de ziel doet – fysiek ‘tintelt’ het bloed.

Het moge nu duidelijk zijn dat Steiner met het oog op gezondmakend onderwijs veel belang hecht aan deze tegenstelling: wanneer werk je op de ‘koude’ kant van het denken – bv. het reproduceren en wanneer ga je zo te werk dat het bloed tintelt.

Dat laatste, zoals we zagen, is verbonden met ‘scheppen, creatief zijn, bewegen.

Tegen deze achtergrond zijn deze woorden van Steiner wellicht te doorgronden:

EEN KIND DAT ER WIT, BLEEK UITZIET

GA 303  blz. 95 e.v.   vert. 104 e.v.

(  ) -, ein Kind wird immer blasser und blasser. Berücksichtige ich dann alles aus den pädagogischen In­stinkten heraus, die durch anthroposophische Einsicht vertieft sind, so werde ich vielleicht darauf kommen: dieses Kind habe ich mit Erinne­rungsstoff, mit Gedächtnisstoff überfüttert; ich habe seinem Gedächt­nisse, seiner Erinnerung zuviel zugemutet.Nun wird man bemerken können, wenn so etwas nicht zur rechten Zeit erfaßt wird, daß man ein Kind durch Überwiegen des Gedächt­nisstoffes blaß gemacht hat, daß sich das dann steigert. Wenn man fortfährt, das Kind mit Gedächtnisstoff zu überfüttern, wird die nächste Stufe dann eine Seelenoffenbarung sein: das Kind wird zu aller­lei Ängstlichkeiten, zu Angst- und Furchtzuständen kommen. Auch diese brauchen wiederum nicht robust für eine oberflächliche Beobach­tung hervorzutreten, sondern eben nur für das feinere Beobachten, das sich der Erziehungs- und Unterrichtskünstler eben aneignen muß.Und die letzte Stufe, wenn man fortfährt, aus irgendwelchen theoretischen Vorurteilen heraus immer mehr und mehr Gedächtnisstoff in das Kind hineinzustopfen, sind Wachstumsstörungen. Das Kind bleibt auf irgend­eine Weise sogar im Wachstum zurück.Da sieht man das Ineinanderwirken von Geistig-Seelischem und Physisch-Leiblichem.Da lernt man einsehen, wie notwendig es ist für den Unterrichts- und Erziehungskünstler, eine Vorstellung zu gewin­nen, wie die menschlichen Neigungen zum Gesunden und zum Kranken zu behandeln sind.Durch ein so geartetes Bewußtsein wird man es dahin bringen, in der richtigen Weise einzuhalten mit der Überfütterung des Gedächtnisses und in anderer Weise an das Kind heranzutreten. Und man wird sehen, das Kind wird wiederum eine gesundere Lebensfarbe bekommen, wenn man in der Folgezeit nicht zu stark an seine Erinnerung appelliert, son­dern mehr an dasjenige, was erlebt wird. Sagen wir, man führt ihm an dem einen Tag etwas Schönes vor, an dem es eine unmittelbare Freude hat, und am nächsten Tag etwas anderes Schönes oder das frühere in einer Variante. Man appelliert also in der nächsten Zeit nicht an sein Erinnerungsvermögen.

Een kind gaat er steeds witter uitzien. Bekijk ik dan alles vanuit het pedagogisch gevoel dat door antroposofische inzichten verdiept is, dan kom ik er misschien op: dit kind heb ik met herinneringsstof, geheugenstof overladen; ik heb te veel gevraagd van het geheugen, het herinneringsvermogen. Nu zou je kunnen ervaren, wanneer niet op tijd onderkend wordt dat een kind bleek is gaan zien door een te grote nadruk op onthoudstof, dit dan erger wordt. Wanneer je doorgaat het kind te overladen met geheugenwerk is de volgende fase een uiting van de ziel: het kind wordt bang, komt in angsttoestanden terecht. Ook deze hoeven niet eens zo manifest te zijn voor iemand die oppervlakkig waarneemt, maar wel voor iemand die intensiever waarneemt, wat de opvoedkunstenaar zich eigen moet maken. En de laatste fase, wanneer je doorgaat, uit wat voor theoretische vooroordelen dan ook met het kind vol te proppen met herinneringsstof, zijn storingen in de groei. Het kind blijft op de een of andere manier achter in de groei. Hier zie je hoe dat wat we geest-ziel noemen, inwerkt op het lichamelijk-levende.
Hieraan leer je inzien hoe noodzakelijk het is voor een opvoedkunstenaar om een voorstelling te krijgen van hoe de menselijke neiging tot gezond- en tot ziekzijn behandeld moeten worden. Met een dergelijk bewustzijn kom je ertoe op de juiste manier op te houden met het overladen met geheugenwerk en op een andere manier het kind tegemoet te komen. En dan zie je dat het kind weer een gezondere kleur krijgt wanneer je in de tijd die volgt niet te veel aan zijn geheugen appelleert, maar meer aan wat hij kan beleven. Laten we zeggen, op een keer neem je iets moois voor hem mee, waaraan hij meteen plezier kan beleven; de volgende dag weer iets anders of een variatie op het eerste. Dus je doet de eerste tijd geen beroep op het geheugen.
GA 303 /95 e.v.
Vertaald/104 e.v.

Op meer plaatsen spreekt Steiner over het bleek worden: (meestal in samenhang met ‘blozen’ – zie verder)

GA 303 blz. 97 e.v.  vert. blz. 104 e.v.

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun an-fange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches:
der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornan-wandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen. Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt. – Manche Anlagen, die in dem Men­schen stecken und erst nach Jahren, wenn andere auslösende Ursachen da sind, vielleicht zu sehr schweren Krankheitsfällen führen, die haben ihren Grund in den Vornahmen einer verfehlten Erziehungs- und Un­terrichtskunst. So muß derjenige, der Erzieher und Unterrichtskünstler sein will, durchaus eine Erkenntnis davon haben, wie die Wege der menschlichen Natur sind zur Gesundung hin oder zum Krankwerden, zum Bekom­men von Krankheitsanlagen. 

Of je hebt een jongen in de klas die je ook weer vanaf een bepaald punt hebt onderwezen. Die vertoont voor een fijnere opmerkingsgave na enige tijd een iets rodere gelaatsuitdruk­king. Hij bloost niet vanwege schaamte, maar we merken dat zijn gelaat roder wordt door iets wat met zijn gezondheid te maken heeft. Ook dat hoeft niet opvallend te zijn, maar met een intiemer waarnemingsvermogen neem je het volgende waar: de jongen heeft nu gewoon een rodere huidskleur dan hij te voren had. Natuurlijk kan dat weer allerlei oorzaken hebben. Maar voor een gezonde opvoedings- en onderwijs­kunst blijkt dat dan wel uit de details. Hier kan zich echter het geval voordoen dat ik juist van deze jongen te weinig gevraagd heb van zijn herinneringsvermogen, te weinig heb geappel­leerd aan zijn geheugen. Daardoor heeft hij een rodere kleur gekregen en ik moet dat de andere kant op corrigeren door te
beginnen een beroep te doen op zijn herinneringsvermogen. En weer treedt er een versterking op van wat je daar tegen­komt in, laat ik zeggen, een mildere vorm van rood worden. Wat volgt is namelijk iets psychisch. De jongen krijgt lichte, maar in aanleg al aanzienlijke woedeaanvallen. Het is heel goed mogelijk dat er bij het kind een samenhang bestaat tus­sen een leeg blijven van het herinneringsvermogen en het feit dat hij tot lichte woedeaanvallen komt, die op hun beurt weer schadelijk terugwerken op het organisme. Want tussen geboorte en dood staat bij de mens het geestelijk-psychische voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lichamelijke. En de grootste verergering die daardoor kan optreden is dat het betreffende kind een verergering, een onregelmatige ademhaling en bloedsomloop krijgt. Ik kan zelfs in deze rich­ting bij het kind tot heel ernstige eigenschappen komen als ik geen inzicht krijg in wat zich daar uitdrukt eerst in het roder worden van de huidskleur, daarna in de lichte woedeaanval­len en vervolgens in een licht verhoogde ademhaling en bloedsomloop. — Menige aanleg die in de mens aanwezig is en pas na jaren, door andere oorzaken die vrijkomen, zichtbaar wordt en misschien tot zeer ernstige ziekteverschijnselen leidt, vindt zijn oorzaak in een verkeerde opvoedings- en onder­wijskunst.

Zo moet iemand die opvoeder en onderwijskunstenaar wil zijn, er in ieder geval op de hoogte van zijn hoe menselijke gezondheids- en ziekteprocessen verlopen en hoe een aanleg voor een ziekte ontstaat.
GA 303 /95 e.v.
Vertaald/104 e.v.

GA 304A blz. 38

Nehmen wir an, ein Kind habe sich im früheren Lebensalter mit seiner Umgebung so entwickelt, daß in ihm eine gewisse Anlage dazu vorhanden ist, seine gesamten Organisationskräfte nicht so sehr nach außen zu wenden, sondern nach innen zusam­menzuziehen. Das kann insbesondere dann geschehen, wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von unmutigen, vielleicht feigen Taten. Wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von Zurückweichen vor dem Leben, wenn es vieles empfunden hat von Lebensüberdruß, von Lebensunzufriedenheit und Unbefriedigtheit mit der Umgebung, dann hat das Kind so etwas in sich, was, ich möchte sagen, ein fortwährendes verhaltenes Erblassen beim Kinde bedeutet.

Laten we eens aannemen dat een kind zich op een jongere leeftijd in zijn omgeving zo ontwikkeld heeft dat hij een bepaalde aanleg heeft om zich met heel zijn wezen niet zo zeer op buiten te richten, als wel dat hij zich in zichzelf terugtrekt. Dat kan in het bijzonder dan gebeuren, wanneer het kind in zijn omgeving veel gezien heeft van ‘het leven uit de weg gaan’, wanneer het veel ervaren heeft aan afkeer voor het leven, ontevredenheid met het leven en ontevredenheid met de omgeving, dan heeft het kind zoiets in zich, wat ik zou willen noemen, een voortdurend verholen bleek worden bij het kind. 
GA 304a/38
Niet vertaald

(  )  Das was auf uns wirkt, wirkt ja wirklich auf den physischen Organismus mit, wenn wir es wahrnehmen, wenn es uns mitgeteilt wird in Worten und so weiter. Daß da der physische Organis­mus mitwirkt, das erfährt derjenige, dem zugemutet wird, daß er etwas der Erinnerung einverleiben soll, daß er etwa ein Gedicht auswendig lernen soll. Man schaue sich den an, der etwas auswendig lernen soll, was er da alles macht mit seinem physischen Organismus, um diesem physi­schen Organismus die Sache einzuverleiben. Was dann aber im physi­schen Organismus sitzt, das kann noch nicht erinnert werden; da muß das, was in den Wachstumskräften, in den Kräften der Ernährung zugrunde liegt, zunächst umgesetzt werden in seelische Kräfte, und in den seelischen Kräften bewirkt es die Erinnerung. Wenn ich dem Kinde zuviel zumute für die Erinnerung, dann entziehe ich ihm zuviel Lebenskräfte, vitale Kräfte, und die Folge davon ist, daß ich sehen kann, wenn ich den ganzen Zusammenhang durchschaue: das Kind wird blaß, das  Kind bekommt etwas, was aus entzogenen organischen Kräften herkommt, es wird ängstlich. Nun muß man ein Auge haben für dieses Blaßwerden, für dieses Ängstlichwerden.

Datgene dat op ons inwerkt, werkt ook daadwerkelijk in op onze lichamelijkheid, wat we waarnemen, wanneer ons iets met woorden wordt meegedeeld* enz. Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren.  Wat dan echter in het lichamelijke organisme zit, dat kan als herinnering nog niet worden opgeroepen; eerst moet wat in de groeikrachten, in de voedingskrachten de basis is, omgewerkt worden in krachten voor de ziel en die maken het zich kunnen herinneren mogelijk. Wanneer ik nu teveel  verg van het herinneringsvermogen, dan onttrek ik teveel levenskracht aan het kind en het gevolg daarvan is, wanneer ik de hele samenhang kan doorzien: het kind ziet bleek; het kind krijgt iets wat komt door het onttrekken van orgaankrachten, het wordt bang. Je zou een oog moeten krijgen voor deze vorm van bleek worden, van bang worden.

*het gaat hier om wat meer dan een gewone waarneming of het aanhoren van woorden: om waarnemingen die bv. een schrik teweegbrengen of woorden waardoor je je schaamt of die je boosmaken.
Onze taal heeft daarvoor: ze maken (een) indruk. (Misschien wel letterlijker dan we zo in eerste instantie denken).

(Voor een uitgebreidere uitleg: menskunde en pedagogie)

Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren. (Het Duits heeft hier ‘einverleiben’ waarin we het woord Leib zien, dat in het Nederlands te maken heeft met ‘lijf=leven’. Het zit ook nog, deels in beklijven – het langer in de tijd vasthouden = duur. Zie bv. hier over het ‘tijdslijf’= vormkrachtenlijf = etherlijf.
Dit ’tijdslijf’ is, volgens Steiner, de eigenlijke drager van het geheugen, de herinneringen. Maar dit vormkrachtenlijf – het woord zegt het al – is in de eerste 7 jaar vooral nog bezig het fysieke lichaam op te bouwen. Wanneer nu het geheugenwerk een overmaat aan levenskrachten opeist, gaat dat ten koste van de fysiek-etherische opbouw.

Denn wenn man fortwährend in der wüstesten Weise darauf loszielt, dem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zuzumuten, dann bleibt es im Wachstum zurück. Dieses Zurückbleiben im Wachstum hat man verursacht durch falsche geistige Zumu­tung, durch einen falschen Gedächtnisstoff. Und was man da anrichtet im Organismus, das drückt sich im spätesten Alter noch aus in den mannigfaltigsten Stoffwechselkrankheiten, indem besonders eine Abla­dung von Harnsäure oder dergleichen im Organismus stattfindet.Da haben Sie dasjenige, was außerordentlich wichtig ist: Man muß die geistige Führung des Kindes so leiten, daß sie in den Organismus in der richtigen Weise hineinwirkt, daß man zum Beispiel nicht so durch das Überladen mit Gedächtnisstoff bei dem Kinde wirkt, daß im späteren Alter Stoffwechselkrankheiten hervorkommen. Und wenn die Leute den Zusammenhang zwischen Gicht und Rheumatismus im späteren Alter und zwischen dem falschen Unterricht in bezug auf die Zumutung mit zu vielem Gedächtnisstoff kennen würden, dann würden sie erst auf einem wirklichkeitsgemäßen Boden in bezug auf die Erziehungskunst stehen. Dann würde man wissen, daß es nicht gilt: eine geistige Erzie­hung für sich, eine sische Erziehung für sich, weil alles, was man in der geistigen Erziehung tut, gerade beim Kinde hineinwirkt in die Physis, und alles was man für die physische Entwicklung tut, wiederum hereinwirkt ins Geistige.

Want wanneer je voortdurend op de meest verschrikkelijke manier erop uit bent om van een kind teveel te vergen van wat het onthouden moet, dan blijft het in de groeikrachten achter. Dit achterblijven in groei heb je veroorzaakt door op een verkeerde manier iets geestelijks te vergen, door verkeerd geheugenwerk. En wat je dan aanricht in het organisme, vind je op een zeer late leeftijd nog terug in stofwisselingsziekten van de meest uiteenlopende soort, in het bijzonder wanneer er een afzetting van urinezuur of iets dergelijks in het organisme plaatsvindt. Hier heb je wat buitengewoon belangrijk is: je moet de geest van het kind zo leiden dat die in het organisme op de juiste manier doorwerkt; dat je bv. door het te overladen met geheugenwerk niet zo op het kind inwerkt dat er op latere leeftijd stofwisselingsziekten uit voortkomen. En als de mensen de samenhang tussen jicht en reuma op latere leeftijd en verkeerd onderwijs wat betreft het te veel vergen van geheugenwerk zouden kennen, zouden ze pas vaste grond onder de voet hebben m.b.t. opvoedkunst. Dan zou men weten dat niet geldt: een geestelijke opvoeding op zichzelf, een lichamelijke opvoeding op zichzelf, omdat alles wat je met geestelijke opvoeding doet, nu juist bij een kind inwerkt op zijn fysieke natuur en alles wat je voor de lichamelijke ontwikkeling doet, weer terugwerkt op de geest. 
GA 304A /135
Niet vertaald

Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen: Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial.

Laten we aannemen dat we een kind op school hebben: het ziet er steeds maar bleker uit. Laten we dat als voorbeeld nemen: dat het er steeds witter begint uit te zien, is een lichamelijk kenmerk. De leerkracht, de opvoeder moet op dit lichamelijke kenmerk letten. Als het zich bij een volwassene voordoet, wanneer die steeds witter gaat zien, gaat hij naar de dokter en de dokter zal na de diagnose aan de een of andere therapie denken.De leerkracht, de opvoeder moet zich er allereerst op bezinnen: ziet dit kind zo wit, zoals nu, toen het bij mij op school kwam? Of had het toen een andere gezichtskleur? En zie je, de leerkracht, de opvoeder kan nu op de gedachte komen, dan moet hij wel over menskundige inzichten beschikken, en zeggen: jij hebt dit kind die witte kleur bezorgd, want je hebt teveel gevraagd van zijn geheugen; je moet minder geheugenwerk geven. Het gaat erom dat je aan het lichaam meteen ziet**, wat er voor de ziel verkeerd gedaan is: het kind wordt bleek van het overladen met geheugenmateriaal. 
GA 304A/150
Niet vertaald

**‘Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, daß er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne voraussieht und prophylaktisch wirken kann.

Het is voor de leerkracht en opvoeder nu juist in hoge mate belangrijk dat hij de gezondheidstoestand van het kind in zekere zin in een vooruitziende blik heeft en profylactisch kan werken. 
GA 300B /261
Niet vertaald

GA 305 blz. 108

Dann werden wir sehen, daß sich dasjenige, das wir immer als For­derungen stellen, wie von selbst ergibt. Man kann lange in der ab­strakten Pädagogik fordern: Du sollst das Gedächtnis des Kindes nicht überlasten. Es ist nicht gut, das Gedächtnis des Kindes zu überlasten. Das kann jeder aus der Abstraktion einsehen. Weniger klar sieht man aber ein, was Überlastung des Gedächtnisses bedeutet für das Leben des Menschen: dies, daß man im späteren Leben ihn mit Rheumatismus, Gicht beobachten kann. – Man dehnt das medizinische Beobachten leider nicht über den ganzen Lebenslauf des Menschen aus. Man kann manche Menschen mit Rheumatismus, mit Gicht beobachten, wozu sie gar nicht die Anlage hatten; man hat etwas, was als eine ganz spär­liche Anlage vorhanden war, vielleicht nur dadurch heranerzogen, daß man das Gedächtnis viel überlastet hat, daß man zuviel hat erin­nern müssen. Aber auch nicht zu wenig darf man das Gedächt­nis belasten. Denn wenn man wieder zu wenig das Gedächtnis be­lastet, dann entstehen sehr leicht, namentlich schon zwischen dem 16. und 24. Jahre, empfindliche Zustände in dem physischen Organis­mus.

Dan zullen we zien hoe hetgeen we altijd aan eisen stellen als vanzelf tevoorschijn komt. In de abstracte pedagogie kan men rustig eisen: Het geheugen van het kind mag niet overbelast worden. Dat kan iedereen vanuit de abstractie inzien. Minder duidelijk ziet men echter in wat overbelasting van het geheugen betekent voor het leven van de mens: dit namelijk, dat men dan in het latere leven reumatiek, jicht kan zien optreden. – Men strekt de medische waarneming helaas niet tot over de gehele levensloop van de mens uit. Men treft reumatiek, jicht aan bij veel mensen die daar helemaal geen aanleg toe bezaten; men heeft iets, dat als een heel geringe aanleg aanwezig was, wellicht alleen doen uitgroeien doordat men het geheugen te zwaar heeft belast, doordat men teveel heeft moeten onthouden. Maar men mag ook het geheugen niet te weinig belasten. Want als men het geheugen weer te weinig belast dan ontstaat er heel gemakkelijk, met name tussen het zestiende en het vierentwintigste jaar, een toestand van overgevoeligheid in het fysieke organisme

Und wie soll man die Waage halten zwischen zuviel und zuwenig an Gedächtnisbelastung? Indem man in der Weise, wie ich es geschildert habe, anschaulich bildhaft erzieht, nimmt sich nämlich das Kind so viel aus dem Unterricht, als es vertragen kann. Es entsteht ein Ver­hältnis wie zwischen dem Essen und Sattsein. Dadurch bekommt man allerdings verschieden fortgeschrittene Kinder, und man muß mit ihnen wiederum fertig werden, ohne daß man sie immer in dem Unterricht eine Klasse sitzen läßt. Aber man kann eine verhältnismäßig große Klasse vor sich haben, und das Kind ißt nicht mehr geistig, als es ver­tragen kann, wenn ich so sagen darf, weil der Organismus von selbst dasjenige zurückweist, was es nicht vertragen kann. Man rechnet also auf das Leben, so wie man auch aus dem Leben heraus selber unter­richtet und erzieht.

Hoe moet men nu het evenwicht vinden tussen een te zware en een te geringe belasting van het geheugen? Wanneer men op de wijze zoals ik die geschilderd heb aanschouwelijk beeldend opvoedt, neemt het kind juist zoveel uit het onderwijs op als het verdragen kan. Er ontstaat een soortgelijke verhouding als er is tussen eten en verzadiging. Op die manier krijgt men echter te maken met kinderen die niet allemaal even ver gevorderd zijn, terwijl men toch met hen ergens moet komen, zonder dat men ze in het onderwijs steeds een klas laat zitten. Toch kan men een betrekkelijk grote klas hebben, en eet het kind geestelijk niet meer dan het aan kan, als ik het zo mag zeggen, omdat het organisme vanzelf weigert wat het niet kan verdragen. Men rekent dus op het leven, zoals men ook vanuit het leven zelf opvoedt en onderwijst.
GA 305/108-109
vertaald/(5e vdr)

Wenn wir die drei Grundsätze festhalten: Begriffe belasten das Gedächtnis; Anschaulich-Künstlerisches bildet das Gedächtnis; Willensanstrengung, Willensbetätigung befestigt das Gedächtnis -, dann haben wir die drei goldenen Regeln für die Gedächtnisentwickelung.
Wir können diese drei goldenen Regeln ganz besonders dadurch anwenden, daß wir dann den Unterricht in der Naturkunde, in der Geschichte, den wir so leiten, wie ich es in diesen Tagen angedeutet habe, zur Ausbildung des Gedächtnisses benützen. Auch der rechnerische Unterricht ist durchaus zur Ausbildung des Gedächtnisses zu benützen. Es ist das so, daß wir immer beginnen sollen im Rechnen mit dem künstlerischen Verstehen der Dinge, wie es in diesen Tagen gezeigt worden ist.
Aber wenn wir wirklich dafür gesorgt haben, daß das Einfachere, sagen wir, die Zahlen bis zehn oder meinetwillen bis zwanzig in ihrer Handhabung bei den Rechnungsoperationen durchschaut worden sind,
dann brauchen wir nicht davor zurückzuschrecken, das übrige gedächtnismäßig an das Kind herankommen zu lassen. Und wir sollen das Kind ebensowenig wie mit Gedächtnismaterial mit zu weit getriebener Anschaulichkeit überlasten. Denn Begriffe, die zu weit ins Komplizierte hineingetrieben werden, die belasten das Gedächtnis. So daß wir gerade in bezug auf die Gedächtnisentwickelung sorgfältig hinschauen müssen, wie es sich bei dem einzelnen Kinde macht.
Und hier sieht man, wie notwendig es ist für den Lehrer und den Erzieher, etwas von der Art und Weise zu verstehen, wie der ganze Mensch für Gesundheits- und für Krankheitstendenzen arbeitet. In

Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen;
het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen -, dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepas­sen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het deze dagen heb aangeduid, ge­bruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunst­zinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aan­gegeven.
Maar als we er werkelijk voor hebben gezorgd dat het een­voudigere, laten we zeggen de getallen tot tien, of voor mijn part tot twintig, in hun gebruik bij de rekenoperaties wor­den doorzien, dan hoeven we er niet voor terug te schrikken het overige materiaal geheugenmatig op het kind af te laten komen. En we moeten het kind net zo weinig met geheu­genmateriaal als met te ver doorgedreven aanschouwelijk materiaal overbelasten. Want begrippen die te ver in het gecompliceerde worden gedreven, die belasten het geheugen. We moeten dus juist wat de ontwikkeling van het geheugen betreft zorgvuldig kijken naar hoe je dat bij het individuele kind doet.
En hier zie je hoe noodzakelijk het voor de leerkracht en de opvoeder is iets te begrijpen van de manier waarop de he­le mens toewerkt naar gezondheids- en ziektetendenzen. In dit opzicht kun je juist in onze tijd de merkwaardigste erva­ringen opdoen.

dieser Beziehung kann man gerade heute die merkwürdigsten Erfahrungen machen.
Unsere Waldorfschule wurde einmal besucht von einem Herrn, der mit seinem Denken ganz im Unterrichtswesen, im Erziehungswesen drinnen stand. Ich versuchte, ihm den ganzen Geist, aus dem in der Waldorfschule gewirkt wird, auseinanderzusetzen, und als er eine Weile sich das angehört und angesehen hatte, sagte er: Ja, aber dann müßten ja die Lehrer viel von Medizin verstehen! – Er betrachtete es von vornherein als eine Unmöglichkeit, daß die Lehrer so viel von Medizin verstehen könnten, als für den Geist eines solchen Unterrichts nötig ist. Ich sagte zu ihm: Wenn das eben aus der Natur des Menschen hervorgeht, so muß so viel medizinischer Unterricht, als für die Schule eben nötig ist, den Gegenstand jeder Lehrerseminarbildung bilden. – Das ist ganz zweifellos, wir dürfen niemals sagen, wir überlassen dasjenige, was sich auf die Gesundheit bezieht, dem Schularzte.
Ich betrachte es als ein ganz besonderes Glück der Waldorfschule, daß wir den eigentlichen Schularzt im Lehrerkollegium selber drinnen haben, daß er mit im Lehrerkollegium ist. Dr. Kolisko, der das Gesundheitliche fachmännisch betreibt, ist Arzt und steht im Lehrerkollegium zugleich lehrend darinnen.

Onze vrijeschool werd eens bezocht door een heer die met zijn denken midden in het onderwijswezen, in het opvoe­dingswezen stond. Ik probeerde hem de hele geest waaruit in de vrijeschool wordt gewerkt, uit te leggen. En toen hij dat een poosje had aangehoord en aangekeken, zei hij: ja, maar dan zouden de leraren veel van geneeskunde moeten begrijpen, nietwaar! – Hij beschouwde het van begin af aan als een onmogelijkheid dat de leraren zoveel van geneeskun­de zouden kunnen begrijpen als voor de geest van een der­gelijk onderwijs nodig is. Ik zei tegen hem: als dat eenvou­digweg uit de aard van de mens voortspruit, dan moet zo veel medisch onderwijs als voor de school nu eenmaal nodig is, het vak van iedere pedagogische academieopleiding vor­men.
Het is zonder enige twijfel zo: we mogen nooit zeggen dat we datgene wat betrekking heeft op de gezondheid, aan de schoolarts overlaten.
Ik beschouw het als een heel groot geluk van de vrije­school dat we de eigenlijke schoolarts zelf in het lerarencollege hebben, dat hij mede in het lerarencollege zit. Dr.Kolisko*, die de zaken die met de gezondheid samenhangen vak­kundig leidt, is arts en staat tegelijkertijd docerend midden in het lerarencollege. 

*Dr.med. Eugen Kolisko, 1893-1939

So daß in dieser Beziehung alles dasjenige, was sich auf das Körperliche der Kinder bezieht, in völligem Einklange mit allem Unterrichten und Erziehen betrieben werden kann.
Und das ist zum Schluß dasjenige, was notwendig ist: es muß in unsere Lehrerbildung eine Entwickelung hineinkommen, die aufnimmt, was sich auf Gesundheit und Krankheit des Kindes bezieht. Ein Lehrer bemerkt – ich will ein Beispiel anführen -, daß ein Kind immer mehr und mehr blaß wird. Ein anderes Kind verändert seine Farbe dadurch, daß es auffallend gerötet wird. Man bemerkt dann, wenn man richtig beobachtet, daß das gerötete Kind zugleich unruhig, jähzornig wird. Man muß eine solche Erscheinung in der richtigen Weise auf das Geistig-Seelische beziehen können. Man muß wissen, daß das Blaßwerden in abnormer Weise, wenn es sich auch nur in der Tendenz zeigt, von einer zu starken Berücksichtigung des Gedächtnisses herkommt. Das Gedächtnis beim blaßgewordenen Kinde ist zu stark belastet

Dus in dit opzicht kan alles wat be­trekking heeft op het lichamelijke van de kinderen volledig in overeenstemming met alle onderwijs en opvoeding wor­den uitgevoerd.
En dit is ten slotte dat wat nodig is: in onze lerarenoplei­ding moet een ontwikkeling komen die in zich opneemt wat betrekking heeft op gezondheid en ziekte van het kind. Een leerkracht merkt – ik wil een voorbeeld geven – dat een kind steeds bleker en bleker wordt. Bij een ander kind verandert de kleur doordat het een opvallend rode kleur krijgt. Je merkt vervolgens, als je goed kijkt, dat het rood geworden kind te­gelijkertijd onrustig, driftig wordt. Zo’n verschijnsel moet je op de juiste wijze op het ziele-geestelijke kunnen betrekken. Je moet weten dat het op een abnormale manier bleek wor­den, al toont het zich ook maar als tendens, afkomstig is van een te sterk rekening houden met het geheugen. Het geheu­gen bij het bleek geworden kind is te sterk belast. 

worden. Man muß also Einhalt tun gerade mit der Gedächtnisbelastung. Bei dem geröteten Kinde hat man das Gedächtnis zu wenig in Anspruch genommen. Da muß man dafür sorgen, daß es die Auf- gabe bekommt, das oder jenes als Gedächtnisstoff aufzunehmen und wiederum zu zeigen, daß es die Sache behalten hat. Wir müssen also ein Kind, das uns blaß wird, gedächtnismäßig entlasten; ein Kind, das uns gerötet wird, müssen wir gerade nach der Richtung des Gedächtnisses hin sich entfalten lassen.
Nur dadurch, daß wir in einer so eingehenden Weise Seelisch-Geistiges im Einklang mit dem Physischen behandeln können, kommen wir in der rechten Weise an den ganzen Menschen heran. 

Men moet dus paal en perk stellen aan het belasten van het geheugen. Bij het rood geworden kind heb je van het geheugen te weinig gevergd. Daar moet je ervoor zorgen dat het kind de taak krijgt het een en ander als geheugenstof op te nemen en weer te laten zien dat het de zaak heeft onthouden. We moeten dus een kind dat bleek wordt geheugenmatig ont­lasten; een kind dat rood wordt moeten we juist in de rich­ting van het geheugen zich laten ontplooien. Alleen doordat we op zo’n indringende wijze het ziele-geestelijke met het fysieke in overeenstemming kunnen be­handelen, naderen we op de juiste wijze de hele mens.
GA 307/212-214
Vertaald/272-274

Ein Beispiel. Ein Kind, das ich in der Klasse habe, wird immer blas­ser und blasser. Ich sehe dieses Blasserwerden, es ist eine Erscheinung im physischen Leben des Kindes. Damit ist aber nun gar nichts getan, daß man jetzt zum Arzt geht und von ihm etwas verschreiben läßt, damit das Kind wieder Farbe bekommt. Denn es kann einfach der folgende Fall vorliegen: Das Kind wird einem blaß; man sieht es. Nun kommt der Schularzt, schreibt irgend etwas vor, wodurch das Kind wieder Farbe bekommen soll. Wenn nun der Arzt auch ganz richtig gehandelt hat und das absolut gute Mittel verschrieben hat, wie man

Een voorbeeld. Een kind dat je in je klas hebt, wordt steeds maar bleker en bleker. Je neemt dit bleker worden waar, het is een verschijnsel in het fysieke leven van het kind. Maar je doet hele­maal niets voor hem als je naar de dokter gaat en je door hem iets laat voorschrijven om het kind weer kleur te laten krijgen. Want het volgende kan het geval zijn: het kind wordt bleek en dat zie je, vervolgens komt de schoolarts, die iets voorschrijft waardoor het kind weer kleur moet krijgen. Stel: de arts deed z’n werk naar behoren en schreef het medicijn voor dat in zulke gevallen werkt.

In solchen Fällen behandeln muß, so wird man doch an dem Kinde, das man jetzt kuriert hat, etwas Merkwürdiges sehen. Man hat es ja auch kuriert, und jeder, der über dem Arzte steht und der Behörde ein Zeugnis ausstellen müßte, könnte auch sagen, daß der Arzt dies getan hat. Aber das auf diese Weise kurierte Kind zeigt einem später in der Schule: es kann nicht mehr recht auffassen, es wird zappelig und un­ruhig, es geht über die Dinge mit Unaufmerksamkeit hinweg. Und während es früher blaß dagesessen hat und ein leidlich bequemes Kind war, fängt es jetzt an, seine Nachbarn zu puffen; während es früher die Feder zart ins Tintenfaß getaucht hat, stößt es sie jetzt mit Gewalt hinein, so daß die Tintenspritzer nach aufwärts gehen und das Heft damit bedeckt ist. Der Arzt hat seine Pflicht getan; aber jetzt hat man die Bescherung, denn kurierte Leute nehmen sich manchmal im Leben recht sonderbar aus.
In einem solchen Falle handelt es sich wieder darum, daß man nun wirklich sieht, was liegt da eigentlich zugrunde? Kann man von dem äußeren Physischen, das sich im Blaßwerden ausdrückt, durchschauen auf das Geistig-Seelische, so merkt man folgendes. Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt, ist nichts anderes als umgewandelte, meta­morphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte ent­wickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnis bilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau.

Dan zul je aan het kind dat je hebt genezen toch iets merkwaardigs zien. Het kind is genezen en iedereen die voor de autoriteiten een beoordelingsrapport over deze arts zou moeten opstellen, zou ook kunnen zeggen dat de arts dit heeft bewerkstelligd. Maar wat zien we later op school aan dit kind dat zo is genezen: hij kan dingen niet meer echt oppakken, hij wordt onrustig, hij let niet op, schenkt geen aan­dacht aan de dingen. Terwijl hij voordien bleek zat te wezen en een vrij gemakkelijk kind was, begint hij nu zijn buren aan te stoten. Terwijl hij voordien zijn pen rustig in het inktpotje stopte, stoot hij die daar nu met kracht in, zodat de inktspetters in het rond vliegen en z’n schrift bekladden. De dokter heeft z’n werk gedaan; maar nu zitten we met het geduvel, want genezen mensen zien er in het leven soms echt vreemd uit.
In zo’n geval gaat het er om dat we werkelijk zien wat er eigenlijk aan het bleek-worden ten grondslag ligt. Als je van het uiterlijk fysieke, dat zich in het bleek worden uitdrukt, verder kunt kijken tot in het geestelijk-psychische, dan merk je het volgende. Geheugenkracht, die in het geestelijk-psychische werkt, is niets anders dan omgevormde, gemetamorfoseerde groeikracht; en groeien, voedingskrachten ontwikkelen is op een bepaald nivo precies hetzelfde als geheugen vormen, herinneringen vormen op een hoger niveau. 

Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose. Schematisch vorgestellt, kann man sagen: In den ersten Lebensjahren des Kindes sind beide Kräfte noch durcheinandergemischt, sind noch nicht geschieden; dann sondert sich später das Gedächtnis als eine besondere Fähigkeit aus dem Ungeschiedenen heraus und die Wachstums- und Ernährungsfähigkeit ebenfalls. Weil das Kind in den ersten Jahren seine Gedächtniskräfte noch dazu braucht, um seinen Magen zu versorgen und die Milch zu verdauen, kann es sich an nichts erinnern; wenn es dann später seine Gedächtniskraft nicht mehr dazu braucht, dem Magen zu dienen, wenn der Magen weniger Ansprüche macht und nur wenig Kräfte zurück-behält, dann wird ein Teil der Wachstumskräfte seelisches Gedächtnis, Erinnerungskraft. Hat man nun in der Schule vielleicht dadurch, daß die andern Kinder robuster sind, also eine richtigere Verteilung von

Het is dezelfde kracht, alleen in verschillende gedaanten. Schematisch voorgesteld kun je zeggen: in de eerste levensjaren van het kind zijn beide krachten nog met elkaar vermengd, nog niet gescheiden. Vervolgens zondert zich later het geheugen als een bizonder vermogen uit het ongescheidene af, en evenzo gaat het met het vermogen tot groeien en het voe­dingsvermogen. Omdat een kindje in de eerste jaren zijn geheugenkracht nog nodig heeft om zijn maag te verzorgen en de melk te verteren, kan het zich niets herinneren. Als het later zijn geheugenkracht niet meer nodig heeft om de maag te dienen, als de maag minder eisen stelt en nog maar weinig krachten ver­bruikt, dan wordt een deel van de groeikrachten tot psychisch vermogen om je de dingen te herinneren. Heb je nu in je klas – wellicht doordat de andere kinderen robuuster zijn, waarbij dus herinneringskracht en groeikracht van binnen beter zijn verdeeld

Gedächtniskraft und Wachstumskraft in sich tragen, vielleicht weniger auf ein Kind gerechnet, das nicht so viel Fonds in dieser Beziehung hat, dann kann es sehr leicht sein, daß man die Erinnerungskraft bei ihm überlastet; dann ist die emanzipierte Erinnerungskraft bei diesem Kinde zu stark engagiert. Dann wird der Wachstumskraft, die gleich­artig mit ihr ist, zu viel entzogen. Das Kind wird blaß und ich muß mir in meiner Seele sagen: Ich habe dich mit dem Gedächtnis zu stark angestrengt; dadurch bist du mir blaß geworden. Man kann dann sehr leicht bemerken, wenn man dieses Kind in bezug auf die Gedächtnis-kraft und das Erinnerungsvermögen entlasten wird, dann wird es von selbst wieder Farbe bekommen. Aber man muß verstehen, wie das Blaßwerden zusammenhängt mit dem, was man selbst erst getan hat, indem man das Kind mit Erinnerungen überlastet hat. Das ist sehr wichtig, daß man bis ins Physische hineinschauen und sehen kann, wenn das Kind zu blaß wird, habe ich es gedächtnismäßig überlastet.

– misschien minder rekening gehouden met een kind dat in dit opzicht nog niet zo veel in huis heeft, dan kan het gemakkelijk voorkomen dat je zijn herinneringsvermogen overbelast. Dan is bij dit kind te sterk een beroep gedaan op de geëmancipeerde herinneringskracht. Dan wordt er te veel groeikracht, die van gelijke soort is als de herinneringskracht, onttrokken. Het kind wordt bleek en je moet erkennen dat je hem wat het geheugen betreft te sterk hebt vermoeid; daardoor is hij bleek geworden. -Als je dit kind wat betreft de geheugenkracht en het herinnerings­vermogen ontlast, zul je heel snel merken dat hij vanzelf weer kleur zal krijgen. Maar je moet begrijpen dat dit bleek worden samenhangt met wat je eerst zelf hebt gedaan door het kind met herinneringen te overbelasten. Het is heel belangrijk dat je tot in het fysieke kunt kijken en leert zien dat, wanneer het kind te bleek wordt, je z’n geheugen te zwaar heb belast.

het blozen bij kinderen

GA 303 blz. 97 e.v.  vert. blz. 105 e.v.

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun an-fange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches:
der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornan-wandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen. Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt. – Manche Anlagen, die in dem Men­schen stecken und erst nach Jahren, wenn andere auslösende Ursachen da sind, vielleicht zu sehr schweren Krankheitsfällen führen, die haben ihren Grund in den Vornahmen einer verfehlten Erziehungs- und Un­terrichtskunst. So muß derjenige, der Erzieher und Unterrichtskünstler sein will, durchaus eine Erkenntnis davon haben, wie die Wege der menschlichen Natur sind zur Gesundung hin oder zum Krankwerden, zum Bekom­men von Krankheitsanlagen. 

Of je hebt een jongen in de klas die je ook weer vanaf een bepaald punt hebt onderwezen. Die vertoont voor een fijnere opmerkingsgave na enige tijd een iets rodere gelaatsuitdruk­king. Hij bloost niet vanwege schaamte, maar we merken dat zijn gelaat roder wordt door iets wat met zijn gezondheid te maken heeft. Ook dat hoeft niet opvallend te zijn, maar met een intiemer waarnemingsvermogen neem je het volgende waar: de jongen heeft nu gewoon een rodere huidskleur dan hij te voren had. Natuurlijk kan dat weer allerlei oorzaken hebben. Maar voor een gezonde opvoedings- en onderwijs­kunst blijkt dat dan wel uit de details. Hier kan zich echter het geval voordoen dat ik juist van deze jongen te weinig gevraagd heb van zijn herinneringsvermogen, te weinig heb geappel­leerd aan zijn geheugen. Daardoor heeft hij een rodere kleur gekregen en ik moet dat de andere kant op corrigeren door te
beginnen een beroep te doen op zijn herinneringsvermogen. En weer treedt er een versterking op van wat je daar tegen­komt in, laat ik zeggen, een mildere vorm van rood worden. Wat volgt is namelijk iets psychisch. De jongen krijgt lichte, maar in aanleg al aanzienlijke woedeaanvallen. Het is heel goed mogelijk dat er bij het kind een samenhang bestaat tus­sen een leeg blijven van het herinneringsvermogen en het feit dat hij tot lichte woedeaanvallen komt, die op hun beurt weer schadelijk terugwerken op het organisme. Want tussen geboorte en dood staat bij de mens het geestelijk-psychische voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lichamelijke. En de grootste verergering die daardoor kan optreden is dat het betreffende kind een verergering, een onregelmatige ademhaling en bloedsomloop krijgt. Ik kan zelfs in deze rich­ting bij het kind tot heel ernstige eigenschappen komen als ik geen inzicht krijg in wat zich daar uitdrukt eerst in het roder worden van de huidskleur, daarna in de lichte woedeaanval­len en vervolgens in een licht verhoogde ademhaling en bloedsomloop. — Menige aanleg die in de mens aanwezig is en pas na jaren, door andere oorzaken die vrijkomen, zichtbaar wordt en misschien tot zeer ernstige ziekteverschijnselen leidt, vindt zijn oorzaak in een verkeerde opvoedings- en onder­wijskunst.

Zo moet iemand die opvoeder en onderwijskunstenaar wil zijn, er in ieder geval op de hoogte van zijn hoe menselijke gezondheids- en ziekteprocessen verlopen en hoe een aanleg voor een ziekte ontstaat.
GA 303 /97 e.v.
Vertaald/105 e.v.

GA 304A blz. 150 e.v.

Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will muß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel.

Of de leraar heeft een ander kind voor zich zitten: het wordt niet bleek, in tegendeel, het krijgt een opvallend dodere kleur dan vroeger en het wordt dwars, het wordt onrustig, het wordt wat men tegenwoordig een ‘nerveus’ kind noemt; het luistert niet, springt op als het niet gelegenkomt, het kan dus niet makkelijk op z’n plaats blijven zitten, wil steeds naar buiten en weer naar binnen. Nu gaat het erom dat je je bezinnen kan op wat deze morele kwaliteiten bij dit kind veroorzaakt heeft. En dan vind je – niet in alle gevallen, die zijn zeer individueeel en moeten dus op een individuele menskunde kunnen berusten, wil je ze herkennen en wat je erover wil leren kennen moet op individuele menskunde berusten – als je je bezint op wat er gebeurt is, kom je tot de overtuiging: het kind heeft te weinig geheugenstof gekregen, dat kan het zijn, want het ene kind heeft zoveel, het andere alleen maar zoveel nodig.

Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen. Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen erzeugen kann.

Wanneer je zo’n kind hebt, zoals het laatst genoemde, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar integendeel iets roder wordt, kun je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wanneer je het kind wil helpen, op het juiste komen. En dat zit hier heel sterk verborgen. Wie nl. menskunde wil hebben mag die niet alleen hebben voor de mens van zeven tot veertien, tijdens de basisschool, maar veel van wat zich afspeelt tussen deze jaren, komt pas veel later naar buiten. Dit kind dat je zo opvoedt dat je het te weinig geheugenmateriaal geeft, dat bereidt je voor dat het ongeveer op z’n vijfenveertigste jaar behoorlijk ziek kan zijn door een vetleeg die over het hart ligt. En je moet ook weten wat een geestelijk-psychische opvoeding pas na tientallen jaren aan de mens onder bepaalde omstandigheden kan doen.
GA 304A/152 e.v.
Niet vertaald

GA 307 bl. 213  vert. blz.

Ein Lehrer bemerkt – ich will ein Beispiel anführen -, daß ein Kind immer mehr und mehr blaß wird. Ein anderes Kind verändert seine Farbe dadurch, daß es auffallend gerötet wird. Man bemerkt dann, wenn man richtig beobachtet, daß das gerötete Kind zugleich unruhig, jähzornig wird. Man muß eine solche Erscheinung in der richtigen Weise auf das Geistig-Seelische beziehen können. Man muß wissen, daß das Blaßwerden in abnormer Weise, wenn es sich auch nur in der Tendenz zeigt, von einer zu starken Berücksichtigung des Gedächtnisses herkommt. Das Gedächtnis beim blaßgewordenen Kinde ist zu stark belastet 307/214
worden. Man muß also Einhalt tun gerade mit der Gedächtnisbelastung. Bei dem geröteten Kinde hat man das Gedächtnis zu wenig in Anspruch genommen. Da muß man dafür sorgen, daß es die Aufgabe bekommt, das oder jenes als Gedächtnisstoff aufzunehmen und wiederum zu zeigen, daß es die Sache behalten hat. Wir müssen also ein Kind, das uns blaß wird, gedächtnismäßig entlasten; ein Kind, das uns gerötet wird, müssen wir gerade nach der Richtung des Gedächtnisses hin sich entfalten lassen.

GA 310 blz. 125   vert. blz. 132

Habe ich aber ein anderes Kind in der Klasse, welches manchmal eine eigentümliche Röte auf das Gesicht bekommt, und um welches man dann auch so besorgt werden kann, wenn so eine hektische Röte auftritt, so werde ich bei diesem Auftreten einer hektischen Röte see­lische Begleiterscheinungen sehr leicht bemerken können. Denn in den merkwürdigsten Zeitpunkten, wo man es gar nicht erwartet, tritt bei diesen Kindern das auf, daß sie jähzornig, tobend werden; sie werden emotionell. Man kann natürlich jetzt wieder sagen: Blutandrang nach dem Kopfe – kann etwas dagegen verschreiben lassen. Der Arzt hat dann wiederum seine Pflicht getan, selbstverständlich. Aber man muß noch etwas anderes wissen, nämlich dies, daß man dieses Kind, im Gegensatz zu dem andern, in bezug auf die Erinnerungsfähigkeit ver­nachlässigt hat; es sind bei ihm zu viel Kräfte ins Wachstum, in die Ernährung hinuntergegangen. In diesem Falle muß man versuchen, gerade an die Erinnerungsfähigkeit des Kindes Ansprüche zu stellen, muß seinem Gedächtnisse etwas zu tun geben; dann werden diese Er­scheinungen aufhören.

Een ander voorbeeld: je hebt een kind in de klas dat soms een eigenaardige rode kleur op z’n gezicht krijgt. Je kunt je daarover ook zorgen maken, als er zo’n hoogrode kleur optreedt; je zult daarbij heel snel ermee samenhangende psychische verschijnse­len kunnen konstateren. Want op de vreemdste tijdstippen, wan­neer je het helemaal niet verwacht, treedt bij deze kinderen op dat ze driftig, woedend worden; ze worden emotioneel. Nu kun je weer zeggen: bloedstuwing naar het hoofd toe – en je kunt iets daartegen laten voorschrijven. De dokter heeft dan natuurlijk weer zijn werk gedaan. Maar je moet nog iets anders weten, namelijk dat je dit kind, in tegenstelling tot het andere, wat betreft het herinneringsvermogen hebt verwaarloosd. Bij hem zijn te veel krachten omlaag gegaan naar de groei, naar de voeding. In dit geval moet je proberen aan het herinneringsver­mogen van het kind juist eisen te stellen en moet je zijn geheugen iets te doen geven. Dan zullen deze verschijnselen verdwijnen.
GA 310/125-127
Vertaald/132-135

 

[1] GA 293

Vertaald
.
Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [2]  [4]

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

551-505

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (2)

.

De groene tekst is het Duits van Steiner – daarop volgt de vertaling in zwart.

De tekst in blauw is van mij.
In deel 1 eindigde ik met:

Wanneer we gezondheid dan opvatten als een evenwichtstoestand, dan is de vraag wat je als pedagoog voor dit evenwicht kunt doen en als we bv. het vierledige mensbeeld als uitgangspunt nemen, spitst die vraag zich toe: wat kun je voor het lichamelijk evenwicht doen, voor de levenskrachten, voor de ziel en voor het Ik. Uiteraard ook voor het drieledig mensbeeld. Hoe werk je aan gezond denken, gezond voelen en gezond willen, om het even op deze manier te zeggen.

Wanneer Steiner over deze mensbeelden spreekt, wijst hij erop dat de indeling weliswaar helpt bij het leren onderscheiden van de verschillende aspecten van de mens, maar dat zo’n opdeling in de werkelijkheid nooit zo optreedt. Zoals een vinger je wel iets leert over het verschijnsel hand, is die niet heel de hand, slechts een deel, waarvan de zin, het functioneren, alleen begrepen kan worden binnen de totaliteit.

Onderscheiden – niet scheiden.
Voeg daarbij de aanwijzing van Steiner dat ‘karakteriseren’ meer aan kennis oplevert, dan meteen strikt willen definiëren. Van alle kanten bekijken dus, aspecten benoemen, beschrijven. Het liefst in tegenstellingen, waardoor het ene ten opzichte van het andere duidelijker wordt. We hebben te maken met polariteiten 

Vanuit verschillende gezichtshoeken belicht Steiner polariteiten:

Betrachten Sie das Kind, das hereingewachsen ist in die Welt, mit der genügenden Unbefangenheit, so werden Sie richtig wahrnehmen: Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

Kijkt u onbevangen genoeg naar een kind dat op de wereld is gekomen, dan zult u duidelijk waarnemen dat in het kind de zielegeest* of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.[1]

Hoewel Steiner hier niet spreekt over ‘gezondmakend’, gebruikt hij wél het woord ‘harmonie’.

Nun, fassen wir diese Aufgabe etwas mehr im Konkreten. Unter all diesen Beziehungen, welche der Mensch zur Außenwelt hat, ist die allerwichtigste das Atmen. Aber das Atmen beginnen wir ja gerade, indem wir die physische Welt betreten. Das Atmen im Mutterleib ist noch sozusagen ein vorbereitendes Atmen, es bringt den Menschen noch nicht in vollkommenen Zusammenhang mit der Außenwelt. Dasjenige, was im rechten Sinn Atmen genannt werden soll, beginnt der Mensch erst, wenn er den Mutterleib verlassen hat. Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen.
Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.
Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir ein- atmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt. Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.

Welnu, laten we dit eens iets concreter bekijken. Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen. En we beginnen nu juist te ademen op het moment dat we de fysieke wereld binnengaan. Het
ade­men in het lichaam van de moeder is nog een soort voorberei­dend ademen, dat de mens nog maar ten dele met de buitenwe­reld verbindt. Wat in de eigenlijke zin van het woord ademen genoemd kan worden, daarmee begint de mens pas wanneer hij het moederlichaam verlaten heeft. Dit ademen betekent heel, heel veel voor het menselijk wezen, want in het ademen ligt al de gehele drieledigheid van de fysieke mens besloten. We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel. Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw-zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam. Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigle­ven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld. Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zin­tuigproces. [1]

De verhouding ademhaling-hartslag die bij de volwassene in ‘normale’ rust 1:4 bedraagt, is bij een kind nog anders. De pasgeborene ademt nog zeer onregelmatig; de hartslag gaat veel sneller (tot wel 130) dan de ca. 72 slagen per minuut bij de volwassene. In de loop van de ontwikkeling wordt deze verhouding ‘vanzelf’ bereikt. ‘Van nature’. 
Je zou dus kunnen zeggen: daarover hebben wij ons dan geen zorgen te maken – daarmee hoeven wij ons niet te bemoeien. 
Toch was het in Steiners visie belangrijk dat de leerkracht/opvoeder er zich wel mee bemoeit; alleen niet op het fysieke plan. (Dit laatste moet ik zo dadelijk wat nuanceren)**.

Wanneer we zeggen ‘van nature’ kunnen we dit vaak letterlijk nemen. We hebben ‘van nature’ slaap nodig, moeten eten, na veel lichamelijke activiteit rusten; zijn gedwongen te slapen. De natuur is streng, onverbiddelijk en je moet niet tegen haar ‘zondigen’. Je zou dit laatste kunnen opvatten als ‘tegen de natuur ingaan’.

In de reeks artikelen ‘menskunde en pedagogie’ wordt, zij het vanuit een andere invalshoek, ook ingegaan op ‘de natuur’. 

Het ‘tegen de natuur ingaan’, dat weet iedereen, is niet gezond – in de begrippenhantering van deze artikelen: verstoort het evenwicht. 
Met de natuur mee; in overeenstemming met de natuur, zou dan betekenen dat je bij de natuur te rade gaat – probeert af te lezen wat ‘van nature of volgens de natuur’ betekent. 

Een overduidelijk fenomeen van de natuur is dat ze zich manifesteert in ritmen. In de artikelenreeks ‘menskunde en pedagogie – ritme is daarover al veel gezegd.

Onderwijs dat gezondmakend wil werken, kan niet om ‘ritme’ heen.

In mijn basisschooltijd ging het zo:
Je komt vóór schooltijd op het schoolplein: naarmate je jonger bent, speel je: dat is rennen, bewegen. Dan de klas in: zitten tot de pauze: (intellectuele) uitleg; oefenend verwerken; na een klein uur een ander vak: hetzelfde – tenzij het bv. gymnastiek is. Pauze: beweging. Na de pauze tot de middagpauze: uitleg: verwerken; ’s middags ook. 

Met het gegeven: natuur = ritme en ritme = in/uit; spanning/ontspanning; beweging/rust; chaos/orde enz. ga je anders naar de indeling van je lessen kijken, ook naar de indeling over de hele dag; maar ook naar het ene uur t.o.v. het andere. 
Stel dat je na de morgenpauze weer met de kinderen aan het werk gaat: ze zijn net buiten geweest – een echte ‘uit’ activiteit, dan moet er iets volgen dat met ‘in’ te maken heeft, met rust, met concentratie: hoofdrekenen; een dictee bv. Daarop moet weer iets ontspannends volgen, bv. een tekening afmaken, waarbij ook wat gepraat mag worden. Volgt er na dit uur bv. een vakles Engels, zorg er dan voor dat je niet vlak vóór die les begint, flink hebt ‘uitgeademd’ want de taalles begint waarschijnlijk ook met flink wat bewegen. Volgt er bv. handwerken, dan is het juist goed, dat jouw les op het eind levendig is en in rust eindigt, zodat de handwerkcollega met die rust verder kan.

Nu kennen wij allemaal het verschijnsel dat wanneer we in een ruimte zijn met (veel) anderen en er staat geen raam open, dat we de omgeving dan als benauwd, bedompt gaan beleven en we voelen ons ook slaperiger worden, duffer. ‘Kan er een raam open?’. We weten het: gebrek aan zuurstof – toename van koolzuur in de lucht. Uiteindelijk (letterlijk) verstikkend.
Ingeademde lucht bevat ca 20% zuurstof en 0,04 % koolzuur; uitgeademde lucht: 16% zuurstof, maar 4% koolzuur: 100x meer.
Frisse lucht associëren de meesten met ‘gezond’.
Het bloed dat deze stoffen opneemt, meeneemt, moet dus ook niet té koolzuurrijk worden.
Mocht het bloed te zuur worden, dan gaan we sneller ademen: m.a.w. het is de ademhaling die nu ‘gezond maakt’.  

Wanneer we nu nog een andere polariteit bekijken – die van denken en willen – kunnen we het ‘zich voorstellen’, als denkactiviteit benoemen.
Het oproepen van een voorstelling is het weer voor je zien, wat je ooit – in het verleden – als realiteit voor je zag. Die realiteit echter, is weg, is verleden tijd. Zo’n voorstelling moet onthouden worden; je moet er weet van hebben. Voorstellen en voorstelling(s)beeld/herinneringsbeeld moeten we aan de ‘verleden’ kant plaatsen: bij dat wat in zekere zin ‘oud’ is.
Een fantasiebeeld moet nog worden gemaakt. Hoort in die zin aan de ‘toekomst’kant.
Steiner stelt de zenuw-zintuigactiviteit tegenover die van het bloed, waarbij het bloed veel meer vernieuwingskracht heeft, dan de hersenen die bij de zenuwzintuigen gerekend dienen te worden. De hersenen, het brein, in zekere zin veel meer ‘geworden’, al bijna klaar – tegenover het zich steeds weer vernieuwende bloed. Het ‘nieuwe’ hoort in die zin bij de wil. We hebben de wilsimpuls tot…., maar het resultaat is er nog niet. Dat ligt nog in de toekomst – is in zekere zin- nieuw.

Geven wij – volgens Steiner – kinderen veel vast omlijnde voorstellingen, veel weetjes, kennis, dan wordt in het kind die ‘oude’ kant aangesproken. De hersenkant. Bij beeldend onderwijs, bij fantasievol onderwijs, bij onderwijs waarin het doen, d.i. de beweging een grote rol speelt, de ‘nieuwe’ kant. De bloedskant. Het ene is meer het gewordene, het andere het wordende.
Uit ervaring weten we dat veel leren, studeren, onthouden, blokken enz. levenskracht kost: we worden er zelfs achter ons bureau ‘koud’ van (koude voeten), bleek. De kamergeleerde stellen we ons niet voor als een blozend, levenslustig iemand. 
Terwijl bewegen de wangen rood kleurt.
Steiner zet hier ‘de zenuwen’ tegenover ‘het bloed’. En zegt, dat wanneer het intellect (te)veel wordt belast, het bloed de neiging heeft rijker te worden aan koolzuur – te verzuren.
Dat zou betekenen dat veel abstract onderwijs voor de kwaliteit van het bloed dezelfde werking heeft, als lucht waar steeds minder zuurstof en steeds meer koolzuur in terecht komt.
De opdracht aan het onderwijs is dan ook om dat te voorkomen door fantasievol, levend onderwijs.

*deze terminologie vraagt wellicht om meer uitleg. Hier zijn daar verschillende artikelen aan gewijd. 

**’Voor op het fysieke plan’ is het uiteraard erg belangrijk dat er in de klas frisse lucht is; maar ook: dat de in te ademen lucht schoon is. Dat is lang niet altijd het geval. Er is meestal veel te veel stof aanwezig. Kijk eens achter de verwarming of op de lampen; in het krijtbakje, m.n. onder het bord; op de planten, enz. En in een klas waar (veel) bewogen wordt, beweegt ook dit stof en dat wordt ingeademd. Bij gezondmakend onderwijs hoort ook hygiëne!
.

[1] GA 293, blz. 24 ev
Vertaald

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [3]  [4]

Overritmezoals het hierboven ter sprake kwam

Hier wordt deze blz. 24 eveneens besproken

.

535-493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (1)

.

RUDOLF STEINER OVER GEZONDMAKEND ONDERWIJS

In zijn pedagogische voordrachten heeft Steiner het herhaaldelijk over ‘gezondmakend onderwijs’.

Uit deze pedagogische voordrachten, GA 293-311 zijn hier de voornaamste opmerkingen weergegeven.

De groene tekst is het Duits van Steiner – de vertaling is of uit in vertaling uitgegeven werk of van mij en volgt daar steeds op – in zwart. De tekst in blauw is van mij.

Rudolf Steiner heeft in verschillende pedagogische voordrachten gesproken over ‘gezondmakend’ onderwijs. Omdat er in het Duits sprake is van o.a. ‘heilen’ zijn er vertalingen gebruikt als ‘helend’ opvoeden en ‘genezend’ opvoeden. Wat bedoelde Steiner met dit ‘helende, genezende, gezondmakende’.

GA 300B

blz. 257

Vorerst möchte ich Sie aber darauf aufmerksam machen, daß ja unsere ganze Waldorfschul-Pädagogik einen therapeutischen Charak­ter trägt. Die ganze Unterrichts- und Erziehungsmethode selbst ist ja daraufhin orientiert, gesundend auf das Kind zu wirken. Das heißt, wenn man die pädagogische Kunst so einrichtet, daß in jeder Zeit der kindlichen Menschheitsentwicklung das Richtige getan wird, dann ist in der Erziehungskunst, in der pädagogischen Behandlung der Kinder etwas Gesundendes.’

Ik zou u er allereerst op willen wijzen dat al onze vrijeschoolpedagogie een therapeutisch karakter draagt. Heel de onderwijs- en opvoedingsmethode zelf is er op gericht dat deze een gezondmakende (gesundend) invloed op het kind heeft. Dat betekent wanneer je de pedagogische kunst zo vormgeeft dat op ieder ogenblik in de ontwikkeling van de menswording van het kind het juiste wordt gedaan, dat dan in de opvoedkunst, in het pedagogisch omgaan met de kinderen iets gezondmakends zit.

Steiner zegt hier ‘al het onderwijs’. Dat houdt in dat dit voor alle kinderen geldt. Kinderen leven o.a. in beweging, ritme, fantasie enz. Deze aspecten in je onderwijs verwerken, geeft iets levends, iets stimulerends in de levenskrachten van de opgroeiende kinderen. Tegelijkertijd gaat het Steiner ook om het individuele kind – hoe gedijt dat. Daarover zegt hij:

Dazu ist es notwendig, daß man eine Möglichkeit sich aneignet, aufmerksam zu sein, wie die Kinder sich äußern, so daß die Äußerung dann für einen gewissermaßen die Offenbarung wird, was man mit dem Kinde zu tun hat, um es völlig harmonisch gesund zu bekommen.

Daarvoor is het noodzakelijk dat je mogelijkheden vindt, erop te letten hoe de kinderen zich uiten, zodat dit uiten dan een soort uitdrukking wordt voor wat je met het kind moet doen om het helemaal harmonisch gezond te maken.’
GA 300B/257
Niet vertaald

Hier gebruikt Steiner het woord ‘harmonisch’, later ook ‘evenwicht’ ;zonder deze begrippen mis je de essentie van het ‘helen’ en ‘genezen’. Zonder deze sleutelwoorden ligt een volledig verkeerd interpreteren van ‘helen’ en ‘genezen’ op de loer en komen sommigen tot de meest belachelijke conclusies, dat de vrijeschool de kinderen ‘ziek’ vindt – ze moeten immers worden ‘genezen’.

Normaal, ziek, gezond
Wanneer de term ‘normaal’ wordt gebruikt, gaat het om ‘evenwicht’. Bij gezond- of ziekzijn eveneens. Wat het precies is, is niet zo eenvoudig te omschrijven. Er is een bepaalde ‘bandbreedte’ – die ook nog eens sterk van de persoonlijkheid en de persoonlijke omstandigheden afhangt. Wanneer de ene mens zich ‘niet lekker’ voelt, spreekt de ander van  ‘voel me ziek’. Aan de andere kant kun je je heel lekker in je vel voelen zitten. Zo kun je ingetogen leven en zeer uitbundig. Wanneer je over deze aspecten langer nadenkt, zul je steeds vinden, dat ‘normaal’ iets is dat begrensd wordt naar 2 kanten – ga je die grens over, dan komt ‘abnormaal’ dichterbij – ook gezondheid heeft een grens; ga je die over, dan ben je ‘minder gezond’ – totdat je bij ‘echt ziek’ terechtkomt.
Ieder mens, waar verder ‘niets mis’ mee is, balanceert tussen de uitersten van het ‘normale’; tussen de uitersten van  het ‘gezonde’. En iedere dag opnieuw. Wij bevinden ons steeds in een ‘wankelbaar evenwicht’. In een ‘kwetsbare harmonie’, zou een andere uitdrukking kunnen zijn.

 

GA 304

blz. 75

Man betrachtet ja heute Gesundheit und Krankheit eigentlich als zwei Gegensätze. Der Mensch ist entweder gesund oder krank. Aber so ist überhaupt die Sache gar nicht, ihrer Realität, ihrer Wirklichkeit nach gedacht. So ist es gar nicht. Gesundheit und Krankheit stehen nicht etwa einander polar entgegen, sondern das Gegenteil der Krankheit ist etwas ganz anderes als die Gesundheit

Tegenwoordig beschouwt men gezondheid en ziekte eigenlijk als tegenovergesteld. De mens is óf gezond, óf hij is ziek. Maar dat is geen gedachte die overeenstemt met de realiteit. Zo is het helemaal niet. Gezondheid en ziekte staan niet polair tegenover elkaar; het tegendeel echter van ziekte is iets heel anders dan gezondheid.

blz. 76

Nehmen Sie die Sache selbst sprachlich. Wenn Sie das Verbum bilden von krank, so haben Sie kränken; kränken: Schmerz bereiten. Nehmen Sie ein Zeitwort, das das polarische Gegenteil bedeuten würde, so hätten Sie: Lust bereiten. Und zwischen diesen zwei Extremen, zwischen dem Kranksein und Lustvollsein, muß der Mensch das Gleichgewicht halten. Das ist die Gesundheit. Der Mensch hat nicht die polarischen Gegen­sätze Krankheit und Gesundheit, sondern Krankheit und einen ganz anderen polarischen Gegensatz, und die Gesundheit ist der Gleichge­wichtszustand, den wir uns fortwährend organisch bemühen müssen zu erhalten. Wir pendeln gewissermaßen hin und her zwischen Kranksein und innerlich Lustvollsein, organisch lustvoll sein. Das Gesundsein ist der Gleichgewichtszustand zwischen den beiden Polaritäten. Das ist die Realität.

Bekijk de zaak eens vanuit de taal. Wanneer je een werkwoord maakt van (Duits) ‘krank’, dan krijg je kränken; (‘pijn berokkenen. Dit zit in ons woord ‘krenken’.)  Neem een werkwoord dat daar polair aan is, dan krijg je lust bereiden (zoals in ‘het is mijn lust en mijn leven!) En tussen deze twee extremen, tussen dit ‘kranksein’ en het ‘lustvolle’ moet de mens het evenwicht bewaren. Dat is gezondheid. De mens heeft niet de tegenstelling ziekte en gezondheid, maar ziekte en een heel andere polariteit, en gezondheid is het evenwicht waarvoor wij steeds moeite moeten doen om dit organisch* te bewaren. In zekere zin pendelen we heen en weer tussen ziekzijn en innerlijk ‘organisch* lustvoll (goed in je vel.) Gezondheid is het evenwicht tussen beide polariteiten. Dat is de realiteit.

*Organisch heb ik hier gewoon overgenomen. Vanuit de grotere context blijkt dat dit letterlijk genomen moet worden – vanuit een orgaan.

Die Krankheit hat eine Polarität, die eigentlich darinnen liegt, daß das einzelne Organ gewissermaßen aufgesogen wird vom Gesamtorga­nismus und zu seiner besonderen Wollust, zu seiner besonderen inneren Befriedigung beiträgt. Ein, ich möchte sagen, Überlust-Erlebnis ist eigentlich der polarische Gegensatz der Krankheit,

De ziekte heeft een polariteit die er eigenlijk uit bestaat, dat het orgaan op zich in zekere zin door het totale organisme wordt opgezogen en tot een bijzonder lustgevoel, tot een bijzondere innerlijke tevredenheid bijdraagt. Een, ik zou willen zeggen – bovenmatige lustbeleving is de eigenlijke tegenstelling van ziekte.
GA 304/75 en 76
Niet vertaald

Ik vind dit een interessant gezichtspunt. Ik denk dat ik niet de enige ben die gezondheid beleeft als een ‘midden’ met aan de randen naar de ene kant dat het slechter tot slecht met je gaat – lichamelijk, maar ook in je stemmingen – en heel goed tot opperbest. Je mankeert niets, je voelt je gezond, je hebt overal zin in; of je bent een dag niet vooruit te branden; en zou ‘hemelhoog juichend tot dodelijk bedroefd’ niet ook die randen aangeven? Een bijkomstig interessant detail is nog dat ‘ziekte’ etymologisch teruggaat naar ‘zuigen’ (Middelnederlands sûken, Oudengels sûcan)

Gezondheidstoestand van het kind

‘Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, daß er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne voraussieht und prophylaktisch wirken kann.

Het is voor de leerkracht en opvoeder nu juist in hoge mate belangrijk dat hij de gezondheidstoestand van het kind in zekere zin in een vooruitziende blik heeft en profylactisch kan werken.
GA 300B/261
Niet vertaald

Wanneer we gezondheid dan opvatten als een evenwichtstoestand, dan is de vraag wat je als pedagoog voor dit evenwicht kunt doen en als we bv. het vierledige mensbeeld als uitgangspunt nemen, spitst die vraag zich toe: wat kun je voor het lichamelijk evenwicht doen, voor de levenskrachten, voor de ziel en voor het Ik.

.
Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen
.

525-484

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (4-2)

.
Antroposofische gezichtspunten vormen voor de vrijeschoolpedagogie de basis – het uitgangspunt, de inspiratiebron.
Steeds gaat het erom dat deze gezichtspunten ‘vertaald’ worden naar pedagogisch-didactisch handelen.
Zeer zeker is het niet de bedoeling dat antroposofie op zich, onderwerp is in de lessen: Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [1] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen. Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal [1] en het bloed.[1] Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droge intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.
Karakteriseren i.p.v. definiëren

Antroposofie wordt pedagogie, didactiek en methodiek
Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz.

Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Dit is geen uitzonderlijk voorbeeld. Vele collega’s zullen soortgelijke ervaringen hebben. Recent, maar ook lang geleden. Zo staat er bijna dezelfde ervaring in een werkje van Max Stibbe [2] uit 1960. Dat toont aan dat de nieuwe wegen ook 50 jaar later nog geen platgetreden paden zijn.

[1] Wat hier op eenvoudige wijze is geformuleerd, is op mijn blog ‘antroposofie een inspiratie’  veel uitgebreider behandeld.
[2]Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen‘, uitg. Servire 1960

 

 Rudolf Steiner over: gezondmakend onderwijs

Onderzoek: invloed van vrijeschoolonderwijs op gezondheid

kinderbespreking

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

234-220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.