Categorie archief: leerproblemen

VRIJESCHOOL – Remedial teaching (2)

.
De woorden ‘remedial teaching’ of ‘teacher’ worden niet meer zo vaak gebruikt, zoals ze ook nog niet gebruikt werden in de tijd dat er op scholen al wel extra hulp aan kinderen die dat nodig hadden, werd geboden.

Toen ik in 1970 in Den Haag begon, was er een ‘hulpklas’ in ontwikkeling. En we hadden die lieve mevrouw van Dunnee die kinderen uit de les kwam ophalen om met hen heileuritmische oefeningen te doen.

Wie zich vooral met ‘hulp’ met remediëren bezighield in een groter vrijeschoolverband was Mies Boeke.
In mijn stapel oude Jonassen vond ik een interview met haar.

Dat plaats ik hier om haar op een bepaalde manier te eren als pionier van een nieuwe ontwikkeling op het gebied van extra hulp aan kinderen op de vrijeschool. Daar hoort ook de naam van Els Göttgens bij.

Mies Boeke: “Een remedial teacher is op elke school wenselijk’

Mies Boeke, oud-leerlinge van de Haagse vrijeschool, wilde na de twaalfde klas de heilpedagogie in. Ze werkte 1½ jaar in het Zonnehuis, maar haar vader drong aan op het behalen van een diploma. Het werd een lager-onderwijsakte, hetgeen haar lukte tussen haar werk door. In die tijd was Max Stibbe bezig met de oprichting van de Geert Groote School (Vrijeschool Amsterdam).

In 1935 werd de school geopend, wat voor Mies betekende: leren werken in het vrijeschoolonderwijs en het samen lessen voorbereiden met Caroline von Heydebrand (bekend van het boekje ‘De ziel van het kind’).
In 1940 vertrok ze naar Drente om daar gedurende zeven jaar haar taak als doktersvrouw en moeder te vervullen.
Daarna kwam ze toch weer in Amsterdam terecht, waar ze twaalf jaar lang zeer gevarieerde klassen had. Veel van haar heilpedagogische ervaringen konden ook in het vrijeschoolonderwijs benut worden. Haar belangstelling voor het ‘opvallende’ kind maakte, dat ze ging werken aan een pedo-therapeutisch instituut, waar ze kennis maakte en waardering kreeg voor het werk dat er “voor deze kinderen in Amsterdam en ook elders gedaan werd. Ze werd remedial teacher. Na zeven jaar keerde ze terug op de Geert Groote School, waar ze tot haar 65e met veel enthousiasme dit vak uitoefende.

Waar komt de Remedial Teaching oorspronkelijk vandaan?

Remedial teaching is in Amerika ontwikkeld in de jaren ‘50. Men was daar gaan inzien, dat vooral kinderen die tot de outcast behoorden (arme kinderen, zwarte kinderen, sloppenkinderen, enz.) naast het gewone lager onderwijs, extra zorg nodig hadden, een ruggensteun, zodat ze zich beter staande konden houden in de maatschappij, waar zij het bij voorbaat al moeilijk zouden krijgen gezien hun achtergrond.
Remedial teaching betekent eigenlijk ‘genezend lesgeven’.
Daartoe werden remedial teachers opgeleid, als hulp voor de klassenleraar. Zij konden de kinderen apart nemen en hen helpen hun manco’s te overwinnen.

Hoe lang bestaat het al in Nederland?

Toen in Nederland de tuinsteden ontstonden, waar op de scholen kinderen van allerlei windstreken en milieu’s als nieuwelingen bij elkaar in de klas kwamen, bleek een klassikale aanpak niet deugdelijk. Onderzoekingen destijds wezen uit, dat een kleine 50 procent van de leerlingen meer op een speciale school thuishoorde. Met de invoering van remedial teaching kon dit percentage worden teruggebracht tot 25 procent, omdat zo’n 20 procent kon worden bijgewerkt.

Om welke kinderen gaat het?

Iemand heeft ze eens ‘opvallende’ kinderen genoemd. Kinderen die niet kunnen lezen, niet kunnen rekenen, soms ook extreem knappe kinderen. Verder kinderen die om medische redenen geen greep hebben op zichzelf. Er zijn kinderen die sterk de neiging hebben het onplezierige te ontlopen. Zulke kinderen zwelgen in mooie verhalen, maar de keerzijde is dat ze het steeds genoegelijk hebben. Ze ontmoeten daarbij geen weerstand, geen substantie om doorheen te moeten. Daarmee blokkeren ze hun eigen ontwikkeling.
Dat gebeurt ook met kinderen die anti-autoritair worden opgevoed. Bij zulke kinderen verslapt de wil, ze ontwikkelen geen individualiteit zou je kunnen zeggen.
Je kunt ook spreken van bedreigde kinderen. Ze zijn bedreigd door hun omstandigheden: veel lawaai, ouders die geen tijd voor hun kinderen hebben, gebroken gezinnen, slechte behuizing enz. Daardoor raken ze ongeconcentreerd, kunnen niet mee of worden willoos. Het is duidelijk dat hun ontwikkeling, hun opvoeding bedreigd is.

Wat is de bedoeling van remedial teaching?

De bedoeling is, dat kinderen die op de een of andere manier afwijken van hun klasgenootjes, worden bijgewerkt om hen uit dat isolement te halen, dat hen door die onvermogens scheidt van de rest van de klas. Het is van fundamentele betekenis voor hun later leven, dat ze zich niet op jeugdige leeftijd geïsoleerd weten.
Een kind dat in de derde klas niet kan lezen heeft remedial teaching nodig. Want het voelt zich daardoor tekort gedaan ten opzichte van zijn klasgenootjes. Dan moet je alle zeilen bijzetten om zo’n kind te leren lezen. Daar zijn diverse methoden voor, maar ik ben er inmiddels achter, dat het er niet zoveel toe doet welke methode je daar voor kiest. Voor jezelf geldt de vraag: ‘Waarom heeft hij de boot gemist, wat is er met hem gebeurd?’ Je moet de weg naar het kind trachten te vinden. Ervaring is hier erg belangrijk. Het is een misvatting dat een onderwijzer, die mislukt voor de klas, altijd nog remedial teacher kan worden.

Voor remedial teaching moet je jaren voor de klas hebben gestaan, veel kinderen hebben gezien en veel probleemkinderen hebben herkend. Dan pas krijg je dat inzicht, waar een juiste ingeving omtrent wat je moet doen, uit kan onstaan. Je moet als Miss Marple zijn (bekend voor Agatha Christie-lezers): ‘dit heb ik al eens gezien, dat herken ik’. Je moet het kind gadeslaan, je proberen voor te stellen hoe het zal reageren.

Maak je gebruik van normen?

De remedial teaching maakt er gebruik van, in die zin, dat gekeken wordt, wat een kind in de 1e, 2e enz. gewoonlijk kan. Op de vrijeschool hanteerde ik dat niet zo scherp, maar ik vind wel, dat een kind in de 3e en 4e klas moet kunnen lezen en schrijven en eenvoudige rekenkundige handelingen moet kunnen verrichten. Voor mij gaat het niet om intelligentie, maar om een kind te verlossen uit z’n eenzaamheid, die ontstaat wanneer het iets niet kan.

Hoe signaleer je zo’n remedial-teaching-behoeftig kind?

De klassenleraar kan erop attenderen, dat er iets merkwaardigs in de ontwikkeling van een bepaald kind gaande is. Bovendien maakte ik op de vrijeschool samen met de klassenleraar klassikaal uit te voeren onderzoekjes. Het merkwaardige is, dat er dan toch ‘brekebeentjes’ uitkomen, die je niet had verwacht. Soms kan de onderwijzer bijvoorbeeld niet merken, dat een kind niet kan lezen, omdat het een sterk visueel geheugen heeft, het herinnert zich wat de onderwijzer net heeft voorgelezen, in plaats van dat hij zelf leest.

Welke middelen slaan je ter beschikking om met zo’n kind aan de gang te gaan ?

Na testen en gesprekken met ouders, begin ik met kijken. Gewoon de fenomenen bekijken, hoe zit ‘t nou met dat kind? De manier waarop een kind de school binnenloopt, daar let ik op; z‘n houding, weet hij meteen de weg te vinden, hoe loopt hij de trap op, kan hij zich in de ruimte oriënteren?
Ik vraag hem iets over thuis, want ik moet een beetje weten wat zijn leefwereld is. Ik vraag hem wat hij lekker vindt, dat zegt allemaal iets over hem. Vaak ga ik een spelletje met hem doen. Er zijn allerhande spelletjes, die hij ook van thuis kent. Als ik bijvoorbeeld Mikado met een kind speel, leer ik veel over dat kind, of hij vals speelt, of hij handig is, of hij gauw gefrustreerd is (zegt dan al gauw als ‘t niet lukt: ach, laten we wat anders doen). Sommige kinderen proberen me in te pakken, dan geef ik tegenkracht, want anders ben ik verloren als ik nog iets wil bereiken. Soms laat ik hem een zin bedenken. Uit de inhoud van de zin blijkt veelal waar het kind mee bezig is. Ik laat hem ook de moeilijkste som bedenken die hij weet. Vanuit zo’n scala aan gegevens beslis ik, waar we aan gaan werken.

Er zijn ook kinderen die intellectueel voorliggen op hun klasgenootjes. Dat kunnen harmonieuze kinderen zijn, maar vaak is het zo, dat de echte
professortjes het kunstzinnige niet zo minnen, dat ze een beetje arm zijn in hun gevoelsleven. Met die kinderen ga ik schilderen bijvoorbeeld.

Wanneer ik gemerkt heb. dat een kind moeite heeft met begrippen als achterste, voorste, bovenste (hetgeen wijst op de moeite die het kind heeft om zich in de ruimte te oriënteren), dan doen we loopoefeningen (ritmes lopen) en gaan we vormtekenen. Vijf à zesjarigen beginnen links en rechts te onderscheiden. Dat kun je oefenen door symmetrietekenen, ook weer van belang voor de ruimtelijke oriëntatie. Ach, alles wat je leert is eigenlijk therapeutisch – In elk vak zit didactiek die past in een ontwikkeling. Aardrijkskunde heeft te maken met die ruimtelijke oriëntatie. Wanneer je aardrijkskunde geeft op ’t moment dat een kind in z’n ontwikkeling daaraan toe is, schoolt het zich – of eigenlijk die ruimtelijke oriëntatie – aan dat vak.

Moet je zelf niet erg goed begrijpen waarom je bepaalde dingen doet?

Ja, dat is ontzettend belangrijk. Je moet weten waarom zinsontleding belangrijk is, wat je ermee ontwikkeld. Bij de spellingregels probeer ik uit te leggen, dat een sterk werkwoord zo sterk is, dat hij klinkers kan veranderen in de verleden tijd, dat moet je overtuigend en beeldend tonen.

Het is van veel belang, dat het begin van de elementaire hoofdbewerkingen goed verwerkt moet zijn. Hierbij kan de remedial teacher de helpende kracht zijn. In de eerste klas beginnen kinderen het optellen en het aftrekken te leren. In de vierde klas komen de breuken, die ook opgeteld en afgetrokken moeten worden en in de zevende krijgen ze met algebra nog eens 1a plus of min 2a. Allemaal variaties op hetzelfde thema. Uit de herhaling moet uiteindelijk het begrip ontstaan. Het is toch zinnig om goed te kunnen lezen, schrijven, rekenen. Een kind mist gewoon veel als het dat niet kan.

Worden er nog steeds remedial teachers opgeleid ?

De instituten waaraan remedial teachers verbonden waren en opgeleid werden, worden steeds wetenschappelijker en gaan nu tot de universiteit behoren. Wel worden werkeloze onderwijzers ingeschakeld, ze heten dan taakonderwijzers, en gaan, net als de remedial teachers dat deden, scholen langs. De laatste tijd geven enkele Pedagogische Academies aparte cursussen, waar remedial teachers opgeleid worden. Daar blijkt veel animo voor, want deze cursussen zijn veelal overtekend.

Is een remedial teacher de enige op school, die een kind weer probeert bij te trekken?

Op de vrijeschool nemen arts, heileuritmist en kunstzinnig therapeut ook een belangrijke plaats in om met een kind dat dat nodig heeft, extra dingen te doen. Eigenlijk vul je elkaar aan. Maar zoals een vrijeschoolonderwijzer zich op alle gebieden begeeft (van aardrijkskunde tot euritmie) zo doet een remedial teacher dat ook. Kunstzinnig therapeut en heileuritmist daarentegen, zijn specialisten in hun vak. De arts ondersteunt het kind met medicijnen.

Ik ben van mening dat ieder in zijn eigen discipline moet blijven. Ik zeg dus – ter illustratie – niet tegen een arts; ‘dat kind is doof’, maar: ‘wil je eens kijken of dat kind doof is?’.

Heeft Rudolf Steiner ooit aangegeven, dat zoiets als een remedial teaching op vrijescholen wenselijk zou zijn? [1]

Nee. Trouwens, er wordt nog maar op weinig vrijescholen aan remedial teaching gedaan. Rudolf Steiner heeft behandeling van functiestoornissen toch vooral in het pedagogische gezocht, niet in het medische. Ook al is de vrijeschoolpedagogie in wezen therapeutisch, omdat steeds wordt ingespeeld op de ontwikkelingsfase van het kind, er blijven altijd probleemgevallen, zéker in de grote steden, zéker in deze tijd.

Een remedial teacher is op elke school zeer wenselijk. Maar mijn grote wens, dat is het oprichten van een school voor buitengewoon onderwijs, dus voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden, gebaseerd op de pedagogie van Rudolf Steiner. De kinderen die niet te handhaven zijn op de vrijeschool, maar toch ook niet voor heilpedagogie in aanmerking komen, moest ik tot mijn grote spijt vaak verwijzen, naar een school waar ik ze liever niet op zag. Zij zouden gebaat zijn bij kleine klassen, waar wel het vrijeschoolleerplan gehandhaafd blijft, maar aangepast is aan de vermogens en onvermogens van de kinderen, dus bijvoorbeeld geen lange verhalen vertellen, geen langdurig schrijfwerk, e.d.

Ja, een aangepaste vorm van vrijeschoolonderwijs voor dergelijke kinderen. daar wil ik ’t meest voor pleiten.*
.

Mies Boeke, geïnterviewd door Joke Beekman in Jonas 22, 30-06-1978
.

*Inmiddels bestaan deze scholen

[1] Nog tijdens Steiners leiding van de eerste vrijeschool in Stuttgart, was er al een vorm van ‘hulpklas’ geleid door Karl Schubert 

Leerproblemen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Remedial teaching

1568

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (1-3)

.

OMGEKEERDE ORIËNTATIE

Na een lezing over rekenzwakte werd ik* aangesproken door de klassenleerkracht van onze 5e klas met het verzoek naar een van zijn leerlingen te kijken die veel van de problemen vertoonde, die ik de revue had laten passeren.

Zo leerde ik Christof kennen, een stille, teruggetrokken jongen die links is.
Ik onderzocht eerst of hij kleuren en vormen wist te onderscheiden, vormen na te tekenen c.q. achteraf neer te leggen, begrippen ‘boven’ en ‘beneden’ te vinden. Dat deed hij probleemloos.
Maar bij het nadoen van bewegingen ontstonden de eerste problemen in de opeenvolging en bij de richting waarin. Vooruittellen ging zonder moeilijkheden, terugtellen was niet mogelijk, ook de rijen van de tafels van vermenigvuldiging werden heel onzeker opgezegd.
Toen nam ik contact op met de ouders en kreeg ik te horen dat Christof niet kon klokkijken en dat hij de weekdagen en de maanden niet in de juiste volgorde kon opzeggen. De ouders begrepen de problemen van hun kind niet; totdat hij naar school ging, was hij een vrolijke, onopvallende jongen geweest. Moeder vertelde dat hij graag naar de kleuterklas ging, maar vanaf het begin was hij alleen maar in tranen naar school gegaan, klaagde over buik- en hoofdpijn; weliswaar was dat alles beter geworden, maar Christof ging nog steeds niet graag naar school.
Toen we het volgende uur weer aan het werk gingen, wilde ik te weten komen of Christof de getallen kon opschrijven die ik hem dicteerde en nu kwam zijn grote probleem aan het licht: hij schreef de cijfers van rechtsbeneden naar linksboven, de plaatsing van de tientallen en eenheden kon hij niet toepassen.
Nu liet ik hem simpelweg een paar rechte lijnen trekken en observeerde hem daarbij; horizontale lijnen trok hij van rechts naar links, verticale van onder naar boven.
Christofs moeder bevestigde mijn waarneming. Mijn diagnose was: [Duits: sinistrade Direktionalität – gegenläufiger Richtingssinn)**, d.w.z. een mens die dat heeft schrijft of maakt de rijen niet zoals in onze cultuur te doen gebruikelijk van links naar rechts en van boven naar beneden, maar in de tegenovergestelde richting en daardoor doet hij het steeds anders dan onze cultuurtechniek.

Ik moest iets zien te vinden dat in ons leven een belangrijke rol speelt en waarmee je fundamenteel je richting kan bepalen. Dat is de zon.

’s Ochtends vroeg gingen Christof en ik naar buiten om te kijken waar de zon stond. Dit ‘punt van zonsopkomst’ namen we mee naar de therapieklas en tekenden het daar overeenkomstig de richting op de grond. Christof had geen idee hoe de zon nu tot aan het punt van ondergaan verder zou draaien. Mijn opdracht aan hem was om samen met zijn ouders te kijken hoe de zon van het ene naar het andere punt gaat en dat te tekenen. Na een paar dagen kon Christof de loop van de zon met een armbeweing namaken en tekenen, beginnend bij ons beginpunt op de grond. Dat de zon een cirkel beschrijft, was voor hem vanzelfsprekend. Op de cirkel tekenden we vervolgens het punt van het middaguur en van middernacht. Nu had hij een mogelijkheid gevonden zich te oriënteren. Toen legden we een horloge zodang op de cirkel dat de twaalf precies onder het middaguur kwam te liggen; nu keken we naar hoe de wijzers liepen – die gingen net als de zon. Nu was het maar een klein stapje om op het horloge de tijd te leren lezen.
De loop van de zon is echter – wanneer je naar het zuiden kijkt – ook de richting van het schrijven en de richting voor een lijn: alles gaat van links naar rechts.
Ik schreef bij Christof cijfers op zijn rug. Aanvankelijk herkende hij ze slecht; nu schrijft hij ze tamelijk zeker op het bord. Verder legde ik ook cijfers op de grond met loodveters. Eerst liep hij deze met geopende ogen, later met de ogen dicht. Voor veel problemen zorgde de 6 (die wordt bijna steeds de omgekeerde vorm naar rechts.
We hebben veel bewegingsspelletjes gedaan die steeds iets met richting van doen hadden. Ook hebben we geteld, eerst maar met de eenheden tot 20 en terug. Toen dat ‘zat’, zijn we tot 100 gaan tellen. Tegelijkertijd heb ik Christof de plaatswaarde uitgelegd. Om af te wisselen deden we dan alle even, daarna de oneven getallen; weer later de tienen en honderden, met vier passen (1,2,3,vier), met 6 passen – of met drie of vier stappen, daarbij klappend en met huppen.
Nu begonnen we ook getallen uit 2 cijfers te schrijven. Om ervoor te zorgen dat het dictaat meteen succesvol was, schreef ik in zijn linkerhand een T, in de rechter een E, zodat hij als hij z’n handen opendeed de juiste plaats van cijferplaatsing voor getallen met twee cijfers kon zien. Nu kan hij vrij zeker de getallen schrijven, ook die boven de 1000.
Omdat ik van zijn rekenproblemen wist, moest ik ook hier op een idee komen. We zijn eerst het begin en het einde van de tafel gaan leren: 1  x  2  =  2; en 10  x  2  =  20; dan het ‘koningsgetal’, d.w.z. het midden van de tafel: 5  x  2  =  10. Nu hadden we een mogelijkheid die rij vanaf het begin naar het midden en van het midden naar boven of naar beneden, van het einde naar het midden op te bouwen en waren niet gebonden aan een strikte volgorde.

Eerst werkte ik met Christof een kwartaal, 3 weken iedere dag 45 minuten, daarna tweemaal per week 45 minuten. Christof leerde in deze tijd ook hoe je schriftelijk optelt, aftrekt en vermenigvuldigt. Na de vakantie begon ik met schriftelijk delen waarbij ik vreesde dat het voor hem door de voortdurende richtingswisseling tot problemen zou leiden. En deze angst bleek terecht vooral wat het schriftelijk delen betreft.
Lang kon Christof niet inzien dat hij bij het delen in wezen werkt met dezelfde tafels als bij het vermenigvuldigen. Dat betekent dat hij zich de rijen als deelrijen opnieuw eigen moest maken. Net als bij het vermenigvuldigen, bijv. 2 :  2  =  1; 20  :  2  =  10; 10  :  2  =  5 enz). Om hem de voortgang van het rekenen uit te leggen, werkte ik met rekenstaafjes. Toen de deelrijen ‘zaten’, konden we ook met ‘rest’ werken (11 : 2  =  5 rest 1).
Omdat Christof inmiddels de plaatswaarden goed kende, ging ik ertoe over met hem opgaven als 2 :  2  =  1; 20  :  2 = 10;  200  :  2  =  100; 2000  :  2  =  1000 enz. uit te reknen om hem een basis te geven voor het schriftelijk delen en bouwde mijn eerste opgave als volgt op:

Deze manier begreep Christof en tegelijkertijd werd de richting van de bewerking aangegeven.

Toen liet ik hem ook de snellere manier zien. Voor de zekerheid kwam er aan het begin een rood sterretje te staan en we gebruikten pijlen voor de richting; ten slotte zag het er zo uit:

Met dit schema lukten dan ook opgaven als 25790 : 2, waarbij ook telkens een rest blijft in de tussenopgaven – de som komt wel ‘uit’.

Wat het begrijpen van het rekenen betreft, heeft Christof inmiddels zijn klas ingehaald, d.w.z. hij begrijpt de rekenbewerkingen, maar heeft nog wel problemen wanneer hij verschillende rekenoperaties tegelijkertijd uit moet voeren (bij klassenwerk, rekenperioden enz.) Daar komt bij dat hij aan de ene kant veel meer tijd nodig heeft dan de klasgenootjes en aan de andere kant maakt de enorme concentratie die alle opdrachten vragen, hem snel moe. Vandaar dat hij nog lang mijn hulp nodig heeft om zijn kennis te verstevigen.
De ‘richting naar links’ (sinistrade Direktionalität) heeft ook invloed op het foutloos kunnen schrijven van Christof.
Ik heb hem nu sinds maart met twee andere leerlingen in een leesgroepje dat ook foutloos moet leren schrijven. Hier wordt mijn vermoeden bevestigd: bij de drukletters [1] en zelfs bij een paar letters uit het schrijfschrift is hij onzeker over de schrijfrichting, zodat ik hem letters met pijltjes heb gegeven om na te schrijven. Ook heb ik dat gedaan aan de rand van de schrijfbladzij:

Omdat hij zich vaak met de volgorde van de letters binnen een woord vergist, heeft hij natuurlijk ook leesproblemen.
Ik speel met deze groep ‘klanken stuiten’. Het lijkt op ‘koffer pakken’, alleen dat we klanken tot woorden maken: ik gooi de bal en zeg de klank ‘r’, het eerste kind stuit de bal naar mij terug en herhaalt ‘r’, het tweede kind krijgt de klank ‘a’ en stuit ‘ra’ terug, totdat bijv. het woord ‘raken’ verklankt is en op het bord wordt geschreven. Dat spel helpt Christof goed.
Om hem bij het vastleggen van richtingen te helpen, heb ik met hem ‘richtingspakjes’ getekend:

Bij het spelen van spelletjes om foutloos te schrijven die we in de kring met de bal spelen (de bal gaat door de kring met de zon mee, van het ene kind naar het andere) en bij de eindklank van het ene woord is de beginklank van het andere:(appel, lantaarn, neus enz. of woordkettingen uit samengestelde woorden: huisdeur, deurknop, knopspeld, enz. kan Christof plotseling midden in het spel radeloos stoppen, omdat hij of de richting van de bal verloren heeft of het begin van het woord verwisselt met het eind. [2] Ook op dit gebied is hij steeds op de liefdevolle hulp en begrip van zijn klasgenootjes aangewezen.
Ik denk dat al deze voorbeelden laten zien wat voor diepe verstoringen de tegenovergesteld gaande zin voor richting bij het leren van cultuurtechnieken en in het leven van alle dag oproepen. Maar daarvoor hoeven we niet te zwichten.

.

* Edeltraud Feller, Erziehungskunst jrg.59, 7-8/1995
**is daar een Nederlandse term voor?

PHAW: Ik ben wel verbaasd over het feit dat pas in de 5e klas wordt ontdekt dat deze jongen de dagen van de week en de maanden van het jaar niet kan opzeggen. Ook vind ik het onvoorstelbaar dat de klassenleerkracht al deze symptomen niet veel eerder heeft geconstateerd. Dat had al in de 1e klas kunnen en moeten gebeuren: wat de therapeut hier bijv. doet met een loodveter, kun je in een eerste klas doen met een dik springtouw. Je ziet dan meteen al hoe bij een kind het gevoel voor richting is.
Vormen op de rug schrijven doe je al bij het vaststellen of een kleuter schoolrijp is.
[1] Het is – niet alleen m.i. – geen goede methode om de drukletters te leren schrijven; uiteraard moeten ze wel worden geleerd om te lezen. Juist een kind als hierboven beschreven wordt ‘gepijnigd’ een schrijfstijl te leren (in klas 1) die hij het andere jaar weer als vorm van schrijven moet afleren, dan komt immers het vloeiend aan elkaar schrijven.
.

[3-21e klas – schrijven
Rosemarie Jänchen over: waarom geen drukletters schrijven

[3-3] Geen blokletters schrijven
Begeleidingsdienst van vrijescholen; Luc Cielen; Pieter Witvliet over blokletters schrijven? 

.

Rekenen: alle artikelen

leerproblemen: alle artikelen

Remedial teaching

 

1562

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – beelddenken

.

Het fenomeen ‘beelddenken’ is de laatste tijd veel meer in de belangstelling gekomen. Toch is het m.i. al (minstens) 70 jaar oud. Ik trek die conclusie omdat ik iemand sprak die als kind – een jaar of 7 – in de klas door de onderwijzer werd gevraagd ‘hond’ op het bord te zetten. Het kind tekende op haar best een hond. Groot was de deceptie toen ze door de meester werd uitgelachen en dus ook door de klas. Ze is die steek in haar ziel nooit meer vergeten.

De meester verwachtte natuurlijk  h   o    n    d, maar voor het kind had dat vooralsnog niets met ‘hond’ te maken.

Dit beschref Rudolf Steiner op deze manier:
Wanneer je een kind zoiets als dit: ‘VADER’ voor zijn neus houdt, dan zou het daarmee wat zijn vader is, in verband moeten brengen – daar verzet de innerlijke mens zich tegen. Deze dingen (de letters) waardoor zijn ze ontstaan? Denk er eens aan dat de oude Egyptenaren nog een beeldschrift bezaten. In wat ze beeldend hebben vastgelegd zat een overeenkomstigheid met wat het betekende. Dit beeldschrift had nog een bepaalde betekenis – ook het spijkerschrift had dat nog, al drukte dit wel meer iets willekeurigs uit, terwijl het gevoelselement meer tot uitdrukking kwam in het beeldschrift –wanneer je deze oudere schrijfvormen zou moeten lezen, zou je te weten komen: die hebben nog iets te maken met wat de mens in de buitenwereld gegeven is.  Maar het krulwerk dat op het bord staat heeft met ‘vader’ niets van doen en moet het kind zich daarmee nu bezig gaan houden? Het is geen wonder, dat het dat niet echt wil.
GA 306/65
Niet vertaald

Steiners methode om de lettervormen aan te leren vanuit een beeld, kan voor beelddenkers een enorme hulp zijn. Er worden door sommigen die zich ermee bezighouden, wel kanttekeningen bij Steiners visie geplaatst, maar zeer recent zei iemand – oudvrijeschoolleerling -:
‘Ik ben hartstikke beelddenker en heb juist de letters goed geleerd door de plaatjes! Nooit verwarring tussen pdqb of welke kant de g op moest kijken, want dan had ik de tekening nog om op terug te vallen! Het was wel cruciaal dat de tekening een ondersteunend iets was, los van de letter als symbool in een woord. Het is een hulpmiddel om in het begin de vorm en de klank van dit symbool te leren. Super voor beelddenkers dus juist is mijn bescheiden ervaring…

Hoe het ook zij: het is goed om je bezig te houden met allerlei gezichtspunten.

Zoals hier bijv.

Madelon van der Hofstad begeleidt kinderen die in beelden denken. Met opvallende resultaten.

Een hoofd vol beelden

De schellen vielen Madelon van der Hofstad van de ogen toen zij voor het eerst las over beelddenken. ‘Dat verklaarde veel’, zegt ze. ‘Ik wist meteen dat ik ook een beelddenker ben. Dus daarom had ik zo’n moeite met leerboeken vol tekst. Ik kon goed spellen, maar dat kwam doordat ik woorden in mijn geheugen opsloeg in beelden, ik heb nooit geweten dat dat een naam had.’

De verbazing werd nog groter toen ze zich aanmelddc voor de cursus ‘ík leer anders’ van Agnes Oosterveen. In enkele dagen leerde Van der Hofstad hoe eenvoudig het is om kinderen die in beelden denken, handvatten aan te reiken waardoor spellen en rekenen ineens geen probleem meer is.

Vijf procent van alle mensen mag zich beelddenker noemen. Bij hen is het rechterdeel van de hersenen het meest actief. Hoe je een beelddenker herkent? Je kunt het zien aan hun oogbewegingen (naar omhoog gericht als ze nadenken), je kunt het horen aan hun beeldende taalgebruik en ze hebben vaak verrassende en opmerkelijke oplossingen voor problemen doordat ze ‘out of the box’ denken. Andere kenmerken: ze lezen vaak liggend, zijn impulsief, emotioneel, creatief, artistiek en reageren vanuit het gevoel. Vaak wordt gedacht dat beelddenkers dyslexie hebben, dyscalculie of zelfs ADHD. ‘Die stempels worden veel te snel gedrukt’, vindt Madelon van der Hofstad, die zelf jarenlang voor de klas stond. ‘Maar is het gek dat kinderen zich anders gaan gedragen als ze leerstof altijd op een manier krijgen aangeboden die niet de hunne is?’

Wat leerde Van der Hofstad zoal bij ‘Ik leer anders’? ‘Dat je een beelddenker de stof anders moet aanreiken. Niet in woorden (auditief) maar in beelden (visueel). Neem het alfabet. De 26 letters in de goede volgorde aan leren, is voor een beelddenker bijna niet te doen. Maar dat verandert als je de reeks in stukken kapt.
Zo dus:

ABCD EFG HIJ KLM NOP QRST UVW XYZ

Van der Hofstad: ‘Er zitten al twee woorden in die makkelijk te onthouden zijn: HIJ en NOP. En een afkorting die iedereen kent: KLM. Bijna alle kinderen die hier komen en die het alfabet niet konden opdreunen, kunnen dat op deze manier na een halfuur. Van A tot Z, maar ook omgekeerd. Auditief lukt dit bijna niet.
Op dezelfde manier kun je ook woordjes leren. Van der Hofstad: Ik laat kinderen een piek in hun hoofd maken waar ze de woorden kunnen opslaan. Ze schrijven de woorden als het ware op in hun hoofd. Daardoor krijgen ze de zekerheid en het vertrouwen dat ze het woord kennen en ook terug kunnen vinden.

Ook rekenen wordt makkelijker met inzichtelijke stappen. Door te laten zien wat je doet en wat er gebeurt. Van der Hofstad: ‘Maak tien rijtjes van tien, onder elkaar. Op deze manier kan een kínd van het ene rijtje naar het andere springen: in het honderdveld zie je meteen dat 34 onder 24 ligt. Wist jij dat één rij naar beneden, hetzelfde betekent als tien erbij? En zie je dat het ook werkt bij 55 en 65? Als je dat vaak genoeg herhaalt, automatiseer je het proces.

De Eindhovense werkt nu ruim een jaar als ‘Ik leer anders-coach’. Die opleiding heeft ze inmiddels met de nodige cursussen aangevuld. Aan haar keukentafel zag ze de afgelopen maanden menig wondertje gebeuren. Ze citeert uit een mail die ze kreeg van een moeder: ‘Ik heb mijn dochter terug gekregen.’

Steeds meer leerkrachten uit het basisonderwijs gaan de ‘Ik leer anders-opleiding’ volgen. Of worden Matrixcoach – ook gericht op beelddenkers. Madelon van der Hofstad zou graag zien dat ook pedagogische academies ermee aan de slag gaan. ‘Het zou goed zijn als kinderen hun eerste schooljaren worden getest op hun favoriete zintuig en dat leerkrachten hierop inspelen. Dat zou een hoop labels overbodig maken, docenten ontlasten, ouders minder stress bezorgen en kinderen meer leerplezier geven. En dat willen we toch allemaal?’

‘Rekenen gaat nu een stuk beter’ ‘Jammer dat het zo laat is ontdekt’
A: ‘In groep 5 en 6 had ik moeite met rekenen. Op school probeerden ze me wel te helpen, maar ik snapte het gewoon niet.
Bij Madelon snapte ik het ineens wel. Rekenen gaat nu een stuk beter.’
De moeder: ‘Er was discussie op school of A een groep moest overdoen. Haar rekenvaardigheden liepen achter bij de rest, ondanks de rcmcdial teaching.’ Bij Madelon van der Hofstad werd snel duidelijk dat A een beelddenker is. De speciale methode helpt haar prima. Gelukkig is de leerkracht ook enthousiast. De methode was volledig onbekend voor haar.’

L  (12)  Ík heb dyslexie en vind spellen moeilijk. Op school waren we bezig met ’t Kofschip. Daar hadden we een schema voor, maar dat snapte ik niet. Madelon heeft ook een schema en dat snapte ik meteen.’
Haar moeder: ‘Het was zo frustrerend voor L. Ze wist dat ze het kon en toch lukte het niet met taal. Toen ik in de krant las over ‘ik leer anders’, wist ik meteen dat L ook een beelddenker is. Jammer dat we dat pas in groep 8 ontdekten, want al vanaf groep 5 waren er problemen. Ook op de pedagogische academies zouden ze iets met beelddenkers moeten doen.’

www.ikleeranders.nl
www.juf040.nl
www.matrixmethodeinstituut.nl

Suzanne Grieneveld, Eindhovens Dagblad 05-03-2013

.

schrijven en lezen: alle artikelen

leerproblemen: alle artikelen 

opvoedingsvragen: alle artikelen

1327

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (2)

.

Het ontwikkelingsgestoorde kind

De verlammende werking van sentimenteel medelijden

Ontwikkelingsstoornissen kunnen in aard en ernst zeer grote verschillen tonen. In twee voorgaande artikelen schreef de kinderpsychiater Dick Hütter over de ervaringen die je kunt opdoen in de ontmoeting met kinderen waarbij lichte stoornissen zijn opgetreden: de zogenaamde MBD- en heilpedagogische kinderen.
Dit artikel gaat ook over kinderen met ernstigere ontwikkelingsstoornissen, over de verwarring die zij vaak bij ons teweeg brengen maar ook over de spiegel die ze ons voorhouden.
Ik begrijp dat mensen die niet het geluk hebben met deze kinderen samen te zijn hen beklagen en hun lot een gesel des levens vinden’.

 

Er bestaan veel ontwikkelingsstoornissen die alle zowel in aard als ernst grote verschillen tonen. In grote trekken kan men  onderscheiden: stoornissen in de verstandelijke ontwikkeling die kunnen leiden tot diverse graden van zwakzinnigheid; stoornissen in de emotionele ontwikkeling en rijping en vele vormen van contactstoornissen, terwijl meestal mengvormen optreden.

Of een kind vanuit thuis (ambulant) of beter vanuit een op het kind afgestemd leefmilieu (residentieel) geholpen kan worden, hangt van vele factoren af en is steeds een afwegen van de individuele situatie.

Voor de residentiële hulpverlening zijn in de loop der tijden een grote verscheidenheid van voorzieningen gesticht zoals zwakzinnigeninrichtingen, debieleninternaten, orthopedagogische instituten, kinderpsychiatrische klinieken en dus ook antroposofisch-heilpedagogische instituten. Deze bonte verscheidenheid hangt samen met de geschiedenis van de zorg voor het ontwikkelingsgestoorde kind. Deze begint namelijk aan het einde van de achttiende eeuw in de belangstelling van de menswetenschappen te geraken. Dan verschijnen de eerste publikaties van pedagogen, artsen en psychologen.

Deze tijd is historisch bezien zeer interessant. Het is de tijd van de Franse Revolutie, van de onafhankelijkheidsstrijd van de Verenigde Staten van Amerika en van een algemeen verzet tegen de absolute monarchie in Europa. Men kan gerust aannemen, dat dit alles uiting is van een belangrijke verandering in het bewustzijn der volkeren. Met een intense toewijding en interesse houden van die tijd af een groeiend aantal mensen zich bezig met het raadsel, dat deze kinderen ons opgeven. Deze ontwikkeling, die zich vanuit Europa geleidelijk aan over de gehele wereld uitbreidde, is zowel voor het ontwikkelingsgestoorde kind als voor de algehele cultuur van een niet te onderschatten betekenis. Het kind krijgt – voordien ongekende – mogelijkheden om ondanks zijn beperkingen een eigen ontwikkelingsweg te gaan en hierdoor een menswaardig bestaan te leiden; de betrokkenen rond het kind krijgen een unieke kans om door hun zorg voor het kind en hun intensieve samenzijn met het kind aan de oplossing van een raadsel te gaan werken, dat ver uitreikt boven de betekenis van een goede hulp aan het kind. Ik bedoel, dat het ontwikkelingsgestoorde kind een sterk appél doet aan de mensen om hem heen om ook op hun eigen ontwikkeling terug te kijken, om een extra stuk zelfkennis te bedrijven, ja, om zich uiteindelijk bewust te worden van het raadsel mens.

Iedere vermeerdering van kennis en inzicht begint met een gevoel van verbazing en verwondering over hetgeen men gewaar wordt. Over hetgeen men normaal en vanzelfsprekend vindt, denkt men niet na. Dat betekent, dat men zijn kennis over het vanzelfsprekende nimmer uitbreidt. Helaas vindt men zijn eigen zijn en de wereld waarin men zich bevindt zo vanzelfsprekend, dat men hierdoor een grote hindernis bouwt om zijn zelfkennis te ontwikkelen en ook tot een dieper inzicht van de wereld te komen. De hulp, die het ontwikkelingsgestoorde kind kan bieden, veronachtzaamt men.

Verwarring
Een ontmoeting met zo’n kind is namelijk nooit vanzelfsprekend. Vooral in het begin brengt het steeds een gevoel van verwarring teweeg. Men voelt zich onzeker, niet op zijn gemak. De ontmoeting verloopt zo geheel anders dan wat men gewoon was. Het kind antwoordt onbegrijpelijk of in het geheel niet. Het vlucht angstig uit het contact of trekt er zich hooghartig uit terug. Ofwel het probeert je uit, voert je zonder omhaal tot aan je grenzen of het liefst er overheen. Ofwel het slingert zich als een liaan om je heen, zodat jij het bent, die zich met schrik uit de ontmoeting moet bevrijden.
Na zo’n eerste ontmoeting kunnen er verschillende dingen gebeuren. Door de verwarring in jezelf en de min of meer onprettige gevoelens, die dit oproept, kan je deze kinderen voortaan op een afstand houden. Als maatschappelijke neerslag van deze reactie, ziet men dat internaten op een veilige afstand van steden en dorpen gebouwd worden, met als motief, dat de natuur zo goed is voor deze kinderen (wat ook zo is), maar vaak ook met het verborgen motief, dat zo de ontmoetingen met deze kinderen in de maatschappij beperkt en geregeld kunnen worden. Ofwel er gebeurt iets anders na zo’n verwarrende confrontatie met een ontwikkelingsgestoord kind. Zijn onverwacht gedrag vergelijkt men met het vertrouwde gedrag van zihzelf en andere kinderen en medemensen en men trekt daar de op zichzelf juiste conclusie uit: dit kind heeft een afwijking.
Deze conclusie kan men snel bevestigd krijgen. Het kind kan meestal veel minder dan zijn leeftijdsgenootjes. Het kan niet meekom. Het kan niet gewoon meedoen in onze sociale inrichtingen als gezin, school, op visite gaan, uitstapjes maken en vakantie houden. Doordat je het kind tevens dit alles zo graag zou gunnen, ontstaat er een gevoel van machteloosheid in jezelf. En ook een gevoel van medelijden. De combinatie van die twee gevoeIens maakt dat het medelijden in eerste aanleg passief is. Ik bedoel met passieve gevoelens die gevoelens, die niet tot wilsimpulsen leiden, doch in het gevoelsgebied zelf blijven ronddraaien.
Gevoelens die niet tot wilsimpulsen leiden worden na zekere tijd sentimenteel. Wordt medelijden sentimenteel, dan wordt het kind tot beklagenswaardig slachtoffer. Om te weten te komen wat het effect is van medelijden dat in dit stadium blijft steken, zou je bij jezelf te rade kunnen gaan. Stel, je bent
bent behept met een euvel of er is je iets overkomen dat je leed berokkent. Je vindt in je omgeving mensen, die je beklagen. Ontegenzeggelijk geeft dit een tijdlang troost en verzachting van je leed Maar als de mensen je steeds als een beklagenswaardig persoon blijven behandelen, ga je je steeds hulpelozer voelen en onmachtig om ooit nog iets met je situatie te doen. Het sentimentele medelijden gaat knagen aan je zelfgevoel, aan je gevoel van eigenwaarde en verlamt ten slotte de mogelijkhedcn om jezelf die niet door het onheil
getroffen zijn.
Deze negatieve en onbedoelde werking van het sentimentele medelijden wordt veroorzaakt omdat het niet doortrokken wordt door een doordenken van het probleem, waarop het zich richt. Zodoende gaat het een te onbewust leven leiden. Onze tijd eist van ons. dat we bewuster met onszelf omgaan dan in vroeger tijden. Doen we dit niet, dan gaan gevoelens, die zich aan ons bewustzijn onttrekken een eigen leven leiden en ze slaan een weg in naar de ontpersoonlijking waarbij ze geleidelijk aan ontaarden en ontmenselijken.
Zo kan men wellicht inzien, dat medelijden waar men geen raad mee weet en dat men niet als een uitdaging neemt om zich bewuster met het betreffende leed uiteen te zetten, in zijn werking voert tot een voorstelling van het menszijn in graden van volwaardigheid en afvoert van de voorsteling van de universele gelijkwaardigheid van alle mensen op aarde.
De maatschappelijke neerslag van deze deels onbewuste voorstellingen zie ik in de sterke neiging om ons aller gedrag te normaliseren. Zo is in het op zich juiste streven naar een billijker inkomstenverdeling Jan Modaal op het toneel verschenen als homo economicus. Daar is op zichzelf niets tegen, als hij maar niet de in maatschappelijk-politieke voorstelling bij alle plannen en strevingen een rol gaat spelen alsof hij het belangrijkste deel van de mens is. Helaas ben ik daar in het geheel niet gerust over. Jan Modaal treedt op als behoefte-mens, als prestatie-mens, als zieke mens en als mens die voor zichzelf ontwikkelingsmogelijkheden zoekt.

Als onze ontwikkelingsgestoorde kinderen volwassen worden, zijn ze meestal veel moeilijker dan wijzelf in dit Jan Modaal-maatschappelijk patroon in te passen. Lukt dit niet dan treft de maatschappij wel voorzieningen voor hen, maar rekent tegelijk de extra kosten hiervoor. We blijven hardnekkig veronderstellen dat een zoveel mogelijk Jan Modaal-leven voor deze mensen het allerbeste is en de meeste kansen op levensgeluk biedt en maatschappelijk tevens het goedkoopste is. Het ontgaat ons waarschijnlijk dat deze vooronderstelling gebaseerd is op een onbewust superioriteitsgevoel en een daarvan afgeleid geloof, dat ons huidige maatschappijbestel de beste voorwaarden voor een menswaardig leven biedt.

Grenservaringen
Een derde mogelijkheid na de boven beschreven verwarrende ontmoeting is dat men zich de eigen onmacht in het medelijden bewust maakt en hieruit de wilsimpuls laat ontstaan om naar eigen vermogens en omstandigheden meer van deze kinderen te weten te komen en te gaan begrijpen. Dan wordt het medelijden actief. Letterlijk gaat men lief en leed met deze kinderen delen en gaandeweg wordt het eigen hulpvermogen hierdoor groter.
Uit mijn werk in de heilpedagogische instituten kan ik u vertellen welke ervaringen de medewerkers opdoen. Maar uit gesprekken met mensen uit de andere bovengenoemde instellingen weet ik, dat ook deze dezelfde ervaringen hebben. Zelfs bij de zwaarst gestoorde kinderen treden er momenten op, nadat men met geduld en volharding gezocht heeft naar de juiste wegen en handgrepen, waarop men de beleving heeft van een ontmoeting met een medemens, die men in zijn innerlijk wezen herkent als geheel identiek en gelijk aan zichzelf.
Zoals men in iedere ontmoeting van betekenis zowel de ander leert kennen alsook in de ander tegelijk zichzelf als in een spiegel ontmoet, zo is het ook in die ontmoetingsmomenten met de kinderen. De momenten dat een diepgestoord kind in het contact plots antwoord geeft, al dan niet in woorden of in andere uitingen en men dwars door alle uiterlijkheden heen zijns gelijke ontmoet, kan men beslist tot de grenservaringen rekenen. Er zoals alle grenservaringen tillen deze je evenbnoren je alledaagse bewustzijn uit en laten je een evidentie beleven van een wezenlijker en universeler zijn dan de persoonsgebonden werkelijkheid, waarin je gewoonlijk leeft.
Maar ook los van deze momenten kan het samen leven en werken met deze kinderen tot vele onverwachte ervaringen leiden. Hoe meer je in de gemeenschapsvorming en in je omgang met hen aan hun noden en behoeften tegemoet komt, hoe meer je hen begrijpt en hun problematiek doorziet, hoe meer hun onbeschadigd zijn als mensen-kind op de voorgrond treedt en hun sociale gedrag gaat bepalen. Dan kunnen vermogens tevoorschijn komen, die men hen terecht benijden kan, zoals overgave, zuiverheid van aanvoelen en vaak ook een diepe religiositeit. Hoe kunnen ze genieten van de jaarfeesten en andere festijnen.

Ik begrijp dat mensen die niet het geluk hebben met deze kinderen samen te zijn, hen beklagen en hun lot een gesel des levens vinden. Ik begrijp dat medici intensief naar de vele oorzaken van ontwikkelingsstoornissen zoeken en voor de erfelijke oorzaken onderzoekingsmethoden ontwikkelen om tijdens de zwangerschap reeds afwijkingen vast te stellen. Ik begrijp ook dat ze daarmee aanstaande ouders in de gelegenheid willen stellen een keuze te doen om een ontwikkelingsgestoord kind al dan niet geboren te laten worden.

Maar ik maak me ongerust dat zoveel mensen zich over het probleem van de ontwikkelingsgestoorde kinderen uitspreken, van wie ik merk, dat ze hen niet kennen. En ik word nog ongeruster als ik stemmen verneem, die beweren, dat iedere zwangere vrouw mét een verhoogd risico een ontwikkelingsgestoord kind ter wereld te brengen, maatschappelijk verplicht zou zijn om zich te laten onderzoeken en bij positieve uitslag de zwangerschap te laten afbreken, omdat ze anders de gemeenschap ontoelaatbaar met de financiële gevolgen van een levenslange verzorging van het kind opscheept. Dan wordt Jan Modaal van homo economicus tot homo ethicus bevorderd.

Goede bedoelingen worden zo wel tot heel kwalijke praktijken. Ik vrees dat men dan wel zeer vele ouders in een onduldzame gewetensnood brengt. Ik vind trouwens toch dat de ouders van ontwikkelingsgestoorde kinderen onvoldoende herkend en begrepen worden in hun bijzonder zware en verantwoordelijke rol, die ze in het leven van hun kind moeten vervullen. Deze ouders lijden vaak nog meer dan hun kinderen door het geringschattende medelijden in de maatschappij, vaak nog gepaard gaand met een verholen oordeel over wat ze van hun ouderrol terecht brengen. En dit dan gespeend van ieder inzicht in de moeilijkheden van de ouderrol van een ontwikkelingsgestoord kind.

Als men dan bedenkt hoe deze kinderen door hun feilloos reageren op hun omgeving ons kunnen helpen om ons te bezinnen op de wezenlijke aspecten van ons menszijn; hoe ze ons wakker kunnen schudden voor vele absurde maatschappelijke vanzelfsprekendheden, waar we aan gewend zijn geraakt; hoe ze ons aan hen af laten lezen hoe we hun leef- en, leer- en werkgemeenschap in moeten richten en hoe deze dan elementen bevat, die onze maatschappij zeer wel zou kunnen gebruiken om humaner en gezonder te worden: als men dit alles bedenkt, zou men misschien tot de conclusie kunnen komen, dat we hen node kunnen missen en dat ze van grote betekenis zijn voor de culturele ontwikkeling van ons allen.

.

Dick Hütter, nadere gegevens onbekend

.

leerproblemenalle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1255

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (1)

.
Er zijn altijd wel kinderen geweest die in hun ontwikkeling problemen ondervonden. Moeilijkheden die we bij een normaal verlopende ontwikkeling niet zagen. Maar wat is een ‘normale’ ontwikkeling.

De problemen kregen ook speciale namen. In het onderstaande artikel dat al weer wat ouder is, is sprake van MBD-kinderen, een term die je nu al weer niet veel meer hoort.
Maar wat de problemen betreft: die zijn er ook vandaag nog.

Het MBD ~ kind 
Uitdaging tot warme strengheid

De kinderpsychiater Dick Hütter schreef een artikel over MBD-kinderen: ‘Soms zijn ze fantastisch, dan weer tijden hopeloos’, Het MBD-kind: een bron van onrust. Het wiebelt op zijn stoel, valt er af en gooit opvallend veel ondersteboven. Het MBD-kind: slechte concentratie, gebrek aan aanpassingsvermogen.

Het MBD-kind is een typisch modern kind, tot in de naamgeving van zijn ontwikkelingsproblematiek toe: een afkorting van een Engelstalige omschrijving van de vermoedelijke organische oorzaak van de stoornis. Minimal Brain Dysfunction – ofwel kleinere ontregelde hersenwerking. In strikte zin kan men eerst van de medische diagnose MBD spreken als men met het Electro-Encephalo-Gram (EEG) de diagnose kan bevestigen en als men van andere oorzaken, zoals een achterblijven van de verstandelijke ontwikkeling, zintuigdefecten of evidente neurologische afwijkingen kan uitsluiten. Ook in het psychologisch onderzoek kunnen karakteristieke onvermogens bij deze kinderen aan het licht komen. Maar het MBD-kind is tevens een kind van deze tijd in die zin, dat dit syndroom volgens de meeste onderzoekers in de laatste tien jaar duidelijk is toegenomen.
Ik kan in het bestek van dit artikel niet uitputtend op de behandeling ingaan en wil me beperken tot een beschrijving en enige grondgedachten over waarom het MBD-kind wellicht nog meer zo’n ‘modern’ kind is. We kunnen de problemen, die een MBD-kind heeft en geeft op een aantal gebieden tegenkomen.

Ten eerste komen we problemen tegen op het gebied van de bewegingen, van de motoriek. Het kind is vaak overbeweeglijk en zijn bewegingen zijn ‘slordig’. In de fijnere motoriek is het onhandig en vaak ook achter bij zijn kalenderleeftijd. In de grovere motoriek, bij lopen, rennen, klimmen, heeft het er meestal niet zoveel last van en bovendien is het kind buiten in de natuur vaak in zijn element. Binnenshuis is het kind door zijn bewegingsdrang veelal een bron van onrust en van vele ongelukjes. Het gooit van alles om, het wiebelt op zijn stoel of valt eraf en toe af en het loopt opvallend veel ondersteboven, waaruit blijkt dat het zijn grove motoriek toch ook onvoldoende beheerst.

Het tweede gebied waarop MBD zich uit, is dat van de concentratie. Het richten van de aandacht gedurende enige tijd blijkt van deze kinderen een veel grotere krachtsinspanning te vergen dan van hun leeftijdsgenoten. Bij nauwkeuriger observatie blijken deze kinderen gelijktijdige zintuigindrukken niet te kunnen selecteren; ze nemen van alles door elkaar waar, zonder bepaalde indrukken voldoende helder te krijgen om er de juiste begrippen mee te verbinden.
Ik heb eens een bespreking op de band opgenomen om geen aantekeningen te hoeven maken. Bij het afdraaien van de band bleek mijn microfoon zowel de sprekers als het gerinkel van de roerende lepeltjes in de koffiekopjes, het verkeersgedruis op straat, als pratende mensen in de gang te hebben opgenomen. Ik kreeg een indruk van ongeselecteerde opvang van geluiden en meer begrip voor het MBD-kind, dat behalve via zijn oren nog door veel andere zintuigen prikkels opvangt, zonder voldoende in staat te zijn met zijn hersenorgaan de noodzakelijke afstemming op de wezenlijke indrukkeh tot stand te brengen.

Het derde gebied waarop MBD zich uiten kan is het emotionele evenwicht. De kinderen worden vaak beschreven als kwetsbaar, prikkelbaar, snel gefrustreerd. Nu zou dit best een gevolg van de eerder genoemde handicap kunnen zijn. Om het na te voelen moet u zich maar eens voorstellen dat, terwijl u bezig bent een draad in een naald te steken, er ettelijke mensen tegelijk tegen u spreken, er een geur zich aan u opdringt alsof er iets staat aan te branden en u plots een vreselijke jeuk aan uw neus krijgt. De kans is groot dat uw emotionele stabiliteit op zo’n moment ook niet optimaal is en u de draad niet in de naald krijgt.

Een vierde aspekt van de MBD-problematiek is de gebrekkige duiding van vele zintuigindrukken. Het kind ziet en hoort wel goed, maar neemt toch niet goed waar en herkent zodoende vormen en klanken minder goed. Geen wonder dat lezen, schrijven en rekenen vaardigheden betekenen, die met heel veel moeite aangeleerd moeten worden. Allerlei functies blijken in ontwikkeling achter te lopen zoals de ooghandcoördinatie, de ruimtelijke oriëntatie, de voorgrond- achtergrond-onderscheiding, het afstandsgevoel en het daarvan afgeleide getalbegrip. Ook hebben ze geen exacte voorstelling van de ruimtelijke samenhang en bouw van het eigen lichaam, (het lichaamsschema).

Ten vijfde speelt MBD het kind parten in de aanpassingsvaardigheid aan de omgeving en aan de situatie. De MBD-kinderen blijken ondanks hun grote uiterlijke beweeglijkheid innerlijk niet soepel om te schakelen bij veranderingen in de omgeving. Verder hebben ze grote moeite zich aan de spelregels van hun leefgemeenschap te houden. Het is of ze die steeds vergeten. Ze zijn wat je noemt hardleers. Je kan hun eindeloos vertellen hoe je het hebben wil.
Nu is de kinderleeftijd eigenlijk een aaneenschakeling van aanpassingen aan de verwachtingen van de omgeving, die sterk met het stijgen van de leeftijd mee om hoog gaan. Als men dit vergelijkt met het gelijk blijven van de verwachtingen en eisen van de maatschappij als men eenmaal volwassen is, dan kan men ook begrijpen dat MBD op volwassen leeftijd aanzienlijk minder problemen geeft dan tijdens de kinderjaren.
Nu komt daarbij dat een kind uiteraard sterk afhankelijk is van zijn biologische ontwikkeling, die geleidelijk ophoudt, te beginnen met de intellectuele biologische ontwikkeling die ongeveer met zestien jaar stopt, terwijl de eerder genoemde functies (waar een MBD-kind problemen mee heeft) zich nog iets langer ontwikkelen tot dat de kinderen in de twintig zijn. Beginnend met de puberteit ziet men daarenboven dat het IK meer kracht krijgt over lichaam en ziel, waardoor de ontwikkeling een meer persoonlijke kwaliteit begint te krijgen. Hoewel de MBD-problematiek, die in de lichamelijkheid, in het biologisch-organische zetelt, dus blijft bestaan, krijgt de mens dan meer mogelijkheden om deze te compenseren en zich er onafhankelijker van te maken.
Natuurlijk treden er spanningen op in het leven van een MBD-kind, die een ander kind niet heeft. Het versaagt in vele situaties, waarbij noch het kind zelf noch de omgeving vaak begrijpt hoe dit mogelijk is. Men ziet dan ook, dat deze kinderen onzeker worden en een groot gebrek aan zelfvertrouwen krijgen, wat de problemen weer veel erger maakt dan met de ernst van de afwijking overeenkomt. Het kind gaat secundaire gedragsstoornissen tonen die samenhangen met zijn overige geaardheid en die kunnen variëren van dwarsliggen tot zich terugtrekken, van zich eeuwig verongelijkt voelen, tot bravouregedrag. Men moet zich goed realiseren dat het kind vaak niet alleen thuis in conflict komt met de huisregels doch op school meestal niet mee kan komen ondanks zijn pienterheid en in het vrije spel ook de grootste moeite heeft om de spelregels van zijn speelgenoten op te volgen. Vooral als deze tijdens het spel gewijzigd worden, wat bij jonge kinderen nogal eens gebeurt. Het MBD-kind mist de informatie, interpreteert deze niet goed en schakelt niet om met als resultaat dat het voor stommeling of valse speler wordt uitgescholden.
Als men het MBD-syndroom zo overziet met:
– de bewegingsdrang en gebrekkige motorische beheersing
– de problematiek om de aandacht te richten en de zintuigindrukken te selecteren op belangrijkheid
– de geringe mogelijkheid om teleurstellingen en tegenslagen emotioneel te verwerken
– de onnauwkeurigheid van de waarneming
– het geringe aanpassingsvermogen aan de omgeving
dan dringt zich een vergelijking op met de bewegingsonrust, waarbij de mensen die er aan deelnemen met een minimum aan eigen beweging, zich van hot naar her lijken te verplaatsen. De lawine van geluids- en gezichtsprikkels, die de media over de wereld uitstoten, vooral in de vorm van aehtergrondmuziek en een non-stop-tv-uitzending, hebben een merkwaardige ongeselecteerde
informatie-karakteristiek. De welvaartstaatideologie knaagt aan een ieders frustratietolerantie. En in het algemeen is iedere regelmaat in het dagelijks leven sterk afgenomen. Vaste patronen en een ritme in de bezigheden die aan de menselijke maat zijn aangepast, zijn ver te zoeken. Het leven is meer een hollen en stilstaan geworden en van het menselijk aanpassingsvermogen wordt dan ook vaak ‘bovenmenselijk’ veel gevraagd.

De kinderen moeten volop aan dit leven deelnemen. In treinen, auto’s en schoolbusjes leggen veel kinderen de schoolweg af, thuis hebben de gezinsleden vaak ieder een zo verschillend dagprogramma dat het zelfs een heksentoer wordt om de maaltijden rustig met elkaar en op vaste tijden te nuttigen.

In wezen mist ons moderne leven een achtergrond, een stramien, waarop alle dingen hun vaste plaats hebben en daarmee hun herkenbaarheid krijgen. En dat is nu juist de basis van iedere hulp aan het MBD-kind. Regelmaat, structuur in ruimte en tijd, grote duidelijkheid in wat van hem verlangd wordt, niet teveel afwijkingen en uitzonderingen van de regels, overzichtelijke en enkelvoudige leerprocessen, korte maar vaak herhaalde oefeningen, het voorkómen van tegenstrijdigheden is voor het MBD-kind van het grootste belang.

Het is niet eenvoudig om een MBD-kind op te voeden. Want men moet zo te zeggen tegen de stroom van het moderne leven inroeien, zoals uit bovenstaande opsomming blijkt. En dan, het zijn vaak zulke wisselvallige kinderen. Soms zijn ze fantastisch goed in gedrag en prestaties en dan weer tijden hopeloos.

Het is of men de vader van Dik Trom zijn klassieke woorden hoort spreken: Het is een bijzonder kind en dat is ’ie’. Maar Diks vader had het nog makkelijk, daar hij zijn bijzondere zoontje in een rustig buitenleven met een overzichtelijke structuur en arm aan ongewenste prikkels en invloeden in een duidelijk ritme op kon voeden.

Voor ons is het echter een uitdaging en een opgave om voor ons MBD-kind een milieu te scheppen waarin het gedijen kan, en daar zelf in op te treden als een duidelijke, houvastgevende autoriteit met behoud van alle warmte en tederheid die men voor het kind voelt. Een oefening in ‘warme strengheid’. Misschien kan men dan ervaren dat het MBD-kind door zijn handicap ons wakker kan schudden voor de abnormaliteiten, die we geleidelijk aan in onze cultuurwereld hebben toegelaten en die we ‘normaal’ zijn gaan vinden omdat we er aan gewend zijn geraakt. Door enigszins te proberen ons aan te passen aan de behoeften van het MBD-kind en niet alle aanpassing van hem te verwachten, zou hij ons wel eens aan kunnen sporen om een begin te maken met ons aller huidige maatschappelijk leven weer wat hygiënischer te gaan vormen. Wie weet, behoedt het MBD-kind ons er voor, als we zijn boodschap zo begrijpen, om straks met zijn allen een MBD-gedrag te krijgen zonder de specifieke oorzaken, die bij het kind aan dit gedrag ten grondslag liggen.

Dick Hütter, Jonas 14-05-1982

.

leerproblemen: alle artikelen

opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1254

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het verlegen kind

.

In onderstaand artikel wordt gesproken over het ‘verlegen’ kind. Juist vanuit de vrijeschoolpedagogie kun je geïnteresseerd zijn in de aandacht die men vanuit andere gezichtshoek(en) schenkt aan hoe een kind (misschien wel) is.
In de basisschool van de vrijeschool zal dit ook voor het grootste deel gebeuren met de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf voor het temperament van het kind.
Bij het verlegen kind zul je gauw denken aan het melancholische, zonder meteen de conclusie te trekken, ‘dat dat hetzelfde is’.
Wat Mira betreft: hoe weet de schrijver zo zeker dat Mira deze gedachten heeft. Is het misschien een herinnering?

het verlegen kind

In de klas heb je zelden last van ze, maar zelf lijden ze vaak dagelijks: verlegen kinderen. Het lijkt onschuldig, maar verlegenheid kan uitgroeien tot een ernstige sociale handicap.
‘Je groeit er niet overheen, je groeit er niet uit, je moet ermee om leren gaan’, aldus de wetenschap. Hoe help je deze kinderen uit hun schulp?

Groep 3 maakt een rekentoets. De kinderen werken in stilte. Mira (6) is al klaar. Als ze haar sommetjes nakijkt, ziet ze een foutje: 13 – 8 = 6. Oeps. Ze kijkt in haar etui. O jee, geen gum te bekennen. Haar hart begint te bonzen en ze voelt dat ze warm wordt. Ze kijkt schuw om zich heen. Als de juf nou maar zou zien dat ze om een gummetje verlegen zat! Maar juf zit aan haar bureau te lezen en Mira durft haar vinger niet op te steken. Het idee dat iedereen dan naar haar zou kijken, beangstigt haar zozeer dat ze het foute cijfer probeert weg te gummen met een beetje spuug. Maar door het vocht en de wrijving gaat het papier stuk. Mira voelt dat ze bijna moet huilen, maar noteert dapper een 5 net naast het verkruimelde stuk papier. Als de juf de toetsen ophaalt, durft ze niets te zeggen. De volgende dag roept de juf Mira aan haar bureau en spreekt haar streng toe. Had ze geen gum kunnen gebruiken? Mira zou het liefst onder de bodem van het klaslokaal verdwijnen – wat moeten haar klasgenoten wel niet van haar denken? – en zegt de rest van het jaar geen woord meer.

Verlegenheid, het klinkt zo onschuldig, maar de gevolgen kunnen ernstig zijn. Het begint met het mijden van sociaal gedrag – je vinger opsteken en je stem laten horen in de klas – en kan uiteindelijk uitmonden in een sociale fobie die het dagelijks leven bepaalt: een buitensporige, aanhoudende angst om negatief beoordeeld te worden door anderen.

“Verlegen kinderen zijn zodanig met zichzelf en hoe ze overkomen bezig dat het ze kan opslokken”, zegt Michiel Westenberg, hoogleraar ontwikkelingspsychologie bij het Instituut Psychologie van de Universiteit Leiden. “Het bemoeilijkt hen bij het ordenen van gedachten en staat in de weg van wat ze eigenlijk willen zeggen. Als je verlegen bent, is er altijd een aarzeling om iets te ondernemen.”
Tegen spreekbeurten kunnen verlegen kinderen al maanden tevoren opzien. Ook melden sommigen zich af voor schoolreisjes, omdat ze de omgang met andere kinderen moeilijk vinden als de schoolse structuur wegvalt.
In iedere klas is 10 tot 15 procent van de kinderen verlegen, schat Westenberg, die een familieonderzoek naar verlegenheid en sociale angst leidt.
In de groep slagen verlegen kinderen er geweldig in zo min mogelijk op te vallen. Ze houden zich schuil achter de rug van een medeleerling of staren zodanig naar het tafelblad dat ze erin lijken op te gaan. Oogcontact met de leerkracht proberen ze te vermijden. Als de leerkracht om interactie vraagt, zal een verlegen kind zich niet melden. Want de leerkracht aankijken is hetzelfde als zeggen: Vraag het maar aan mij. En dat willen ze juist voorkomen.

Schrik
Verlegenheid lijkt aangeboren. Westenberg noemt een onderzoek waarbij baby’s van een half jaar, vanuit hun maxi cosi, steeds met nieuwe voorwerpen werden geconfronteerd. Sommige baby’s reikten er meteen naar, andere baby’s wendden zich van de voorwerpen af. De tweede categorie baby’s heeft waarschijnlijk een genetisch ‘verlegen aanleg’. “Ze reageren indirect en nemen afstand, terwijl de andere groep primair reageert en toenadering zoekt.” Ons brein reageert sterk op dingen die nieuw voor ons zijn, legt hij uit. Er is automatisch een schrikrespons als we nieuwe gezichten zien, omdat onbekenden vanuit evolutionair oogpunt een potentieel gevaar zijn. Westenbergs hypothese is dat de schrikrespons bij verlegen mensen steeds opnieuw geactiveerd wordt – ook als ze iemand tien, twintig of dertig keer gezien hebben. “Zij krijgen vanuit de hersenen steeds weer het signaal dat het oppassen geblazen is. Als deze hypothese klopt, kan je aan verlegenheid dus niet zomaar ontsnappen.”
Bovendien wordt de genetische aanleg versterkt door ervaringen die verlegen kinderen opdoen en de negatieve gedachten die ze daarover hebben. ‘Ze zullen me nu wel een grote sukkel vinden.’ Of: ‘Nu weet iedereen hoe stom ik ben.’
“Verlegen kinderen ervaren steeds kleine afwijzingen, omdat ze geen initiatief nemen. Dan trekken ze zich weer even terug, totdat ze opnieuw in de problemen komen. Het is vaak een vicieuze cirkel.” Wat daarbij niet helpt, is dat je met sociale angst meestal niet te koop loopt. Je zegt niet dat je bang bent voor mensen. Dat verberg je liever. “De vicieuze cirkel kan uiteindelijk leiden tot depressie en zelfbeschadiging. Dat er sociale angst aan ten grondslag ligt, wordt dan vaak over het hoofd gezien. Veel schoolweigeraars zitten thuis vanwege sociale angst, maar ze worden op één hoop gegooid met echte spijbelaars”, denkt Westenberg.
Wat verlegen kinderen niet helpt, is het feit dat ze zo ‘lekker rustig’ zijn. Voor veel leerkrachten zijn ze een verademing in een klas waar drukke kinderen vechten om de aandacht. Het gedrag van het kind wordt hierdoor niet als problematisch ervaren. Ook wordt sociaal angstig gedrag vaak verkeerd geïnterpreteerd. Op een leerling die niet op komt dagen in een projectgroep of stelselmatig wegkijkt als je contact zoekt, plak je eerder het label ‘arrogant’ of ‘onverschillig’ dan ‘verlegen’. “Het gedrag kan misleidend zijn. Uiterlijk zie je iemand die het allemaal niet zo lijkt te boeien.”
Vervolgens is het nog zo dat leerkrachten zelf vaak ‘handelingsverlegen’ zijn bij verlegen kinderen. Ervaren leerkrachten pikken de verlegen kinderen er in de klas zo uit, maar laten ze meestal maar een beetje met rust. “Ik krijg het gevoel dat ze het vervelend vinden als je tegen ze praat”, verwoordt een juf haar handelingsverlegenheid.

‘Wees toch niet zo verlegen’, is dus makkelijker gezegd dan gedaan. Voor opvoeders en leerkrachten is inzicht in de ernst van verlegenheid belangrijk om kinderen uit hun schulp te helpen kruipen. Want: “Je groeit er niet over heen en je groeit er niet uit. Kinderen zullen met hun verlegenheid om moeten leren gaan.”

tips
1. Wees alert op verlegen kinderen.
Verlegen kinderen worden stil of zenuwachtig als er iets gevraagd wordt. Wees alert als je ziet dat leerlingen actief worden in het vermijden van dingen. Hoe meer je vermijdt, hoe meer je lijdt, is een bekende uitdrukking in de psychologie. “Vergeet ze niet”, zegt Marisol Voncken, cognitief gedragstherapeut en universitair docent aan Maastricht University. “Deze kinderen worstelen met dingen, maar je kunt het aan de buitenkant niet zien, en ze zullen het niet makkelijk met je delen.”
2. Nodig ze uit
Verlegen kinderen zijn teruggetrokken, maar dat betekent niet dat ze niet opgemerkt willen worden. Alles wat misgaat, zullen ze op zichzelf betrekken, maar ze weten meestal niet dat hun gedrag veroorzaakt wordt door een sociate angst. Neem ze apart, geef aan dat je ze ziet worstelen en dat je wilt helpen om ze te leren omgaan met hun verlegenheid.
Als je weet dat je verlegenheid ‘aangeboren’ is en dat je niet de enige bent, voel je je meteen een stuk minder onhandig. (Aldus Sian Prior, auteur van het boek Shy, a memoir).
3. Verleg de aandacht
Gedragstherapeut Voncken: “Ga samen wandelen of knutselen en praat ondertussen. Dat is voor verlegen kinderen fijner dan een een-op-een gesprek waarbij je elkaar steeds in de ogen kijkt. Liever samen de aandacht op iets anders richten dan volledig op elkaar.”
4. Wees zuinig met complimenten
“Overlaad ze niet met complimenten”, zegt Voncken. Dat voelt ongemakkelijk en legt de lat alleen maar hoger. Als je ze wilt complimenteren, wees dan zo specifiek mogelijk in het benoemen van wat er goed was. ‘Je hebt alle woorden goed gespeld, keurig.’ Of: ‘Ik zie dat je de tekening heel netjes hebt ingekleurd, mooi.’ Een algemeen overdreven compliment verhoogt juist de spanning voor een volgende situatie. ‘Het lukt me vast niet nog eens om het weer zo goed te doen.’
5. Daag ze uit op hun eigen niveau
Janet van Hees, groepsleerkracht, liet een verlegen meisje in groep 5 haar boe-kenbeurt eerst voor de juf alleen doen.
“Erg jammer, want ze deed het fantastisch.” Over een aantal maanden doet zij de spreekbeurt voor een aantal kinderen (die ze zelf uitkiest) voor de klas. In groep 6 moet ze het voor de hele groep doen. “Daar ging het meisje mee akkoord.”
“Empathie is belangrijk”, zegt Van Hees. “Alleen als ik het gevoel heb dat het desbetreffende kind een duwtje nodig heeft, geef ik dat. Wat ik doe, hangt ook van de sfeer in de groep af. Onlangs daagde ik een meisje uit om op een bepaalde snelheid woordjes hardop voor te lezen. Ze schudde haar hoofd, ze durfde het niet. Ik zei: “Als ik de snelheid nou een level verlaag, durf je het dan wel? Toen deed ze het, en goed ook… ze glom van trots!”
6. Ga niet mee in hun vermijding
‘Zeg jij nou ook eens wat.’ Of: ‘Doe niet zo verlegen.’ Dit soort opmerkingen helpt een verlegen leerling niet. Probeer ze niet te forceren om zich extravert te gedragen. Daardoor voelen ze zich alleen maar een grotere mislukkeling. “Zorg dat ze wel betrokken raken in activiteiten”, zegt Voncken. “Ga niet in hun vermijding mee door ze alleen te laten zitten. Stel niet heel directe vragen, maar ga naast ze staan, zak door de knieën, maak het contact met de andere kinderen (wat ben jij aan het doen?) en probeer het verlegen kind langzaam in te laten voegen.”
7. Leer ze relativeren
Verlegen kinderen denken dat alle ogen voortdurend op hen en hun onbeholpen gedrag gericht zijn. Stuur kinderen op pad met de specifieke opdracht op anderen te letten, zodat ze inzien hoe weinig er eigenlijk op hen gelet wordt. De wetenschap dat verlegenheid eigenlijk een vorm van narcisme is, hielp Douwe Draaisma, psycholoog en auteur van De heimweefabriek, grotendeels van zijn eigen verlegenheid af.

Rineke Wisman in Onderwijsblad Aob, 06-12-2014
.

Rudolf Steiner:

Das melancholische Kind ist dasjenige, das besonders von seiner Körperlichkeit abhängig ist, das immer dazu veranlaßt ist, auf sich selbst zurückzuschauen, weil es vermöge seiner ganz besonderen Kon­stitution von seinem Körper in Anspruch genommen wird. Dadurch ist seine Aufmerksamkeit von der äußeren Welt abgelenkt. Das melancho­lische Kind braucht nicht ohne weiteres unaufmerksam genannt zu werden. Es ist nur unaufmerksam auf die äußere Welt und auch auf die Eindrücke, die vom Lehrer kommen; aber es ist sehr aufmerksam auf seine eigenen Zustände. Daher ist das melancholische Kind – ich rede immer von Kindern, es kann das nicht ohne weiteres auf erwachsene Menschen übertragen werden -, daher ist das melancholische Kind auch ein launisches Kind, ein Kind, das Stimmungswechseln unterworfen ist.

Het melancholische kind is het kind dat vooral van zijn lichamelijkheid afhankelijk is, dat altijd geneigd is op zichzelf terug te kijken, omdat het vanwege zijn heel bijzondere con­stitutie door zijn lichaam in beslag genomen wordt. Daar­door is zijn aandacht van de buitenwereld afgeleid. Het melancholische kind hoeft niet zonder meer onoplettend genoemd te worden. Het heeft alleen geen aandacht voor de buitenwereld en ook niet voor de indrukken die van de leraar komen. Maar het heeft wel veel aandacht voor zijn eigen toe­standen. Daarom is het melancholische kind—ik spreek steeds over kinderen, het kan niet zonder meer op volwassen men­sen overgebracht worden —, daarom is het melancholische kind ook een humeurig kind, een kind dat aan stemmings­wisselingen onderworpen is.
GA 303/23o
Vertaald/259-260
.
Wat betreft ‘tip 6’ zie bijv.:
Het melancholische kind

Wat betreft ‘tip 7’:
Bij  het relativeren gaf Steiner de aanwijzing deze kinderen vooral biografieën te laten lezen waarin ze kunnen zien hoe anderen met hun verlegenheid, angst en verdriet zijn omgegaan.

.
Temperamenten in Menskunde en pedagogie nr. 15

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1247

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

.

VRIJESCHOOL – Het effect van bewegen op leerprestaties

.

Het effect van bewegen op leerprestaties

is de kop van een artikel dat op 9 mei 2015 verscheen in het Onderwijsblad.

Zomaar wat er op los bewegen maakt kinderen niet slimmer. Effect op gezondheid en sociaal-emotionele vaardigheden is er wel. Maar er is ook zoiets als ‘slim’ bewegen.

Dat slim bewegen helpt bij het leren, beseffen leerkrachten allang. Kinderen leren tellen op hun vingers. Ze schrijven hun eerste letters in het zand of op papier. Kleuters ‘hakken’ woorden in klanken om ze daarna met een veegbeweging weer aan elkaar te ‘plakken’. Maar maakt lichaamsbeweging kinderen ook slimmer? Tientallen wetenschappers hebben het verband tussen bewegen, fitheid en slimheid onderzocht. Maar de gevonden effecten zijn klein. En het scheiden van oorzaak en gevolg in deze kwestie is een wetenschappelijke nachtmerrie. Kinderen met hoogopgeleide en goed verdienende ouders sporten over het algemeen meer én doen het gemiddeld beter op school. Daarmee is echter niet bewezen dat een kind van veel sporten slimmer wordt.

“De sociaaleconomische achtergrond, het sporten en schoolprestaties zijn zo met elkaar verweven dat er waarschijnlijk maar heel kleine effecten overblijven, als je daarvoor gaat corrigeren”, zegt Mirka Janssen, onderzoeker en
opleidingsdocent aan de academie voor lichamelijk opvoeding (aio) van de Hogeschool van Amsterdam.

Absurd
John Hattie, een Nieuw-Zeelandse wetenschapper die een grote database heeft verzameld met effectieve en minder effectieve onderwijsmethoden, begrijpt niet waarom onderzoekers zich maar blijven richten op juist deze relatie. “Overzichtsstudies tonen aan dat het effect van bewegen en fitheid op leerprestaties erg klein is”, zegt hij. “Het idee dat je problemen op het gebied van taal en rekenen kunt oplossen door kinderen meer te laten sporten is absurd. Terwijl er toch genoeg andere redenen zijn om kinderen te laten bewegen, want er is wél een duidelijke relatie met gezondheid, fitheid en obesitas.”

Ook de Canadese hoogleraar Adele Diamond, gespecialiseerd in onderzoek naar werkgeheugen en denk- en planningsvaardigheden (zogeheten executieve functies), meent dat de link tussen fitness, beweging en schoolresultaten niet sterk is. “Mensen onderzoeken de verkeerde dingen”, aldus Diamond (Universiteit van British Columbia) in een e-mail. “Ze kijken naar het verband tussen leerresultaten en hersenloze aerobics of trainen met gewichten. De link van fitness en bewegen met executieve functies en werkgeheugen is ook niet erg sterk, maar in de meeste studies is gekeken naar volwassenen. Misschien dat de resultaten met kinderen beter zijn.”

Moeilijk meetbaar
Twee jaar geleden kreeg een consortium onder leiding van het VU Medisch Centrum een subsidie van een half miljoen van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek voor een onderzoek naar bewegen, cognitie en schoolprestaties. De resultaten van dit programma, SmartMoves, zijn nog niet* gepubliceerd, maar half februari* kende het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) toch opnieuw een vergelijkbaar bedrag toe aan een multidisciplinair team onder leiding van Chris Visscher (Rijksuniversiteit Groningen) om de relatie tussen bewegen en schoolprestaties uit te diepen.

Is het niet wat veel van het goede, nóg een onderzoek naar dit complexe en naar het zich laat aanzien niet zo krachtige verband? Een NRO-woordvoerder erkent dat er slechts indicaties zijn voor een licht positief effect van lichaamsbeweging op schoolprestaties. “Omdat deze indicaties er zijn, had het NRO het vertrouwen om een programma op te zetten en onderzoekers te vragen dit uit te zoeken. Wij zijn op zoek naar wetenschappelijke power.” Mirka Janssen ziet net als Hattie veel andere redenen om te sporten en bewegen, binnen en buiten school. “Het gaat ook om motorische vaardigheden. Als je die ontwikkelt, dan blijf je bewegen leuk vinden, waardoor je fitter en gezonder bent.” Janssen inventariseerde zelf onderzoek naar het effect van een korte actieve pauze, zoals een energizer, op de aandacht van kinderen. “Het bewijs dat het werkt is dunnetjes”, zegt ze. “Maar dat komt ook doordat aandacht in de klas moeilijk meetbaar is. Mijn onderzoek laat wel zien dat het niet werkt om kinderen helemaal uit te putten. Oefeningen met een matige inspanning, die een beroep doen op je coördinatie, lijken het meeste effect te hebben. Dat merk ik ook als leerkracht.

Na een zware spelles zakken mijn alo-studenten uitgeput in de collegebanken. Een spelletje tussendoor maakt ze juist alerter. Ik laat ze bijvoorbeeld naar hoeken van het lokaal lopen om aan te geven of ze het eens zijn met een stelling.”

Omgaan met verlies
Het Stanislas College in Rijswijk haalde afgelopen maand de landelijke dagbladen met plannen voor een ‘beweeg vmbo’, waarbij het ‘slimmer maken’ van kinderen uitdrukkelijk voorop zou staan.
Vanaf volgend schooljaar beginnen 150 leerlingen elke dag met een uur zwemmen, mountainbiken, fitness of martial arts. Maar volgens gymleraar Mike Peters draait het nieuwe Rijswijkse concept zeker niet om het slimmer maken alleen. “Naast de leervaardigheden trainen we met het sporten ook de fysieke en sociaal-emotionele vaardigheden, zoals samenwerken, omgaan met winst en verlies, of je grenzen verleggen.”
Peters wil dat kinderen op het Stanislas in de eerste plaats een sport gaan kiezen die bij hen past. En daarmee bedoelt hij niet: een sport die hen slimmer maakt. “Als een kind te zwaar is voor hardlopen, dan gaan we misschien eerst zwemmen”, zegt hij. Bewegingswetenschappers van de Rijksuniversiteit Groningen doen al jarenlang onderzoek naar de vraag of complexe bewegingsvaardigheden onze cognitieve functies misschien meer vooruit helpen dan de ‘hersenloze aerobics’ waar Adele Diamond het over heeft. Een recente publicatie van Esther Hartman en haar collega’s wijst erop dat vaardigheden zoals balgooien en balanceren een klein effect zouden kunnen hebben op specifieke leervaardigheden. Hartman zelf ontdekte dat problemen oplossen en plannen bij 7- tot 11-jarigen met leerproblemen niet vooruitgingen als zij met een bal leerden stuiteren, gooien, vangen, schoppen en rollen. Maar er is een lichtpuntje: “Kinderen die veel vooruitgingen in balvaardigheid scoorden wel beter op executieve vaardigheden.”

Met het geld van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek gaat het team van Visscher verder op dit spoor. Twaalf basisscholen in Amsterdam gaan twee jaar lang werken aan uithoudingsvermogen en kracht. Op scholen in Groningen krijgen kinderen in plaats daarvan complexere bewegingsvaardigheden aangeleerd, zoals basketballen en trampolinespringen. Hebben dat soort uitdagende activiteiten werkelijk meer effect op het leervermogen? Adele Diamond denkt dat er misschien iets heel anders speelt: “Voor het rennen op een lopende band, of trappen op een hometrainer hoef je niet na te denken, je doet het in je eentje en er is vaak niet zoveel aan. Ik denk dat wetenschappers meer onderzoek zouden moeten doen naar fysieke activiteiten waarbij het nodig is om na te denken, maar ook naar activiteiten die je samen doet en waar mensen plezier aan beleven.”

Moeilijke woorden
Uit de berichten over het Stanislas College kwam vorige maand naar voren dat op het beweeg-vmbo het tegelijkertijd leren en bewegen belangrijk zou zijn. Elkaar ‘moeilijke woorden van de week’ overhoren bijvoorbeeld, terwijl je een basketbal heen en weer stuitert. Of tafels opdreunen terwijl je balanceert op en evenwichtsbalk. Het is een riskante aanpak, omdat de wetenschap aantoont dat kinderen het beste leren als ze zich op één ding tegelijk richten. Als het brein te veel dingen tegelijk moet doen wordt de mentale belasting al gauw te groot en gaat het mis. Volgens Peters zijn de plannen op het Stanislas verkeerd begrepen. Hij zegt: “Wij zijn ons ervan bewust dat je tijdens het leren geen ingewikkelde bewegingen van kinderen moet vragen.” In plaats van ballen stuiteren of balanceren wil het Stanislas kinderen naast het vaste uur sport in de ochtend ’s middags een half uurtje eenvoudig laten bewegen: fietsen op een hometrainer onder tafel bijvoorbeeld of rekken en strekken met een aerobics-elastiek rond de benen. “Dan hoeven ze zich niet om te kleden”, zegt Peters. “En ze hoeven toch ook niet de hele dag stil te zitten.”

Dansleraren
Om het brein niet te zwaar te belasten, is het goed als bewegen en begrijpen op elkaar aansluiten. Het tellen op je vingers en het ‘hakken’ en ‘plakken’ uit de dagelijkse klassenpraktijk voldoet aan die eis. Wiskunde- en dansleraren Erik Stern en Karl Schaffer werken ook volgens dat principe, zo blijkt uit hun presentatie op de website TEDx. Stern en Schaffer zetten kinderen tegenover elkaar en laten hen elkaar imiteren om symmetrie te begrijpen, of gebaren maken om geometrische vormen te leren kennen. Wetenschappelijke publicaties laten zien dat de juiste gebaren het wiskundebegrip inderdaad kunnen ondersteunen.

Een goed gekozen beweging kan het werkgeheugen ontlasten. Het Nederlandse reken-wiskundeprogramma ‘Met sprongen vooruit’ gebruikt dit soort elementen ook. Bedenker Julie Menne promoveerde in 2001 aan het Freudenthal Instituut op een onderzoek naar het effect op rekenscores van haar programma. Een markant onderdeel daarin is bijvoorbeeld het ‘springen’ van eenheden en tientallen op een denkbeeldige getallenlijn. “Het getal 32 is dus drie grote sprongen en twee kleine hupjes”, zegt Menne. “Zo’n activiteit helpt om de decimale getallenstructuur tot je te nemen.”

Volgens Menne heeft 44 procent van de Nederlandse basisscholen een of meer onderdelen van haar programma in huis. Delen van ‘Met sprongen vooruit’ zijn bovendien verwerkt in de Malmberg-rekenmethode Pluspunt. Het Menne-instituut noemt de effectiviteit van het programma wetenschappelijk bewezen en inderdaad schrijft Menne in haar promotieonderzoek, dat zwakke rekenaars met haar methode iets sneller vooruitgang boekten dan zonder. Recenter wetenschappelijk onderzoek trekt dat resultaat in twijfel.

Net als Adele Diamond geeft ook Menne er de voorkeur aan om de bewegingsactiviteiten te vermengen met samen spelen. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij Mix-en-fix, een activiteit in de bovenbouw waarbij kinderen door de klas lopen met een zelfbedachte som. Kinderen die ze tegen het lijf lopen, moeten de som dan oplossen. Dat dit soort coöperatieve werkvormen helpen bij het leren staat vast, of kinderen er nu bij bewegen of niet.

Volgens Hartman hebben ook teamsporten juist vanwege dat sociale aspect veel te bieden: “De effecten zijn wellicht niet zo groot, maar dat verwacht je ook niet. En er zijn effecten op langere termijn. Zo is bij ouderen gebleken dat bewegen tot minder snelle cognitieve achteruitgang kan leiden.”

Michiel van Nieuwstadt, Onderwijsblad Aob, *9-05-2015

.

Bewegen                        

Bewegen

Leerproblemen: alle artikelen

.

1240

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.