Tagarchief: melancholisch temperament

VRIJESCHOOL – Het verlegen kind

.

In onderstaand artikel wordt gesproken over het ‘verlegen’ kind. Juist vanuit de vrijeschoolpedagogie kun je geïnteresseerd zijn in de aandacht die men vanuit andere gezichtshoek(en) schenkt aan hoe een kind (misschien wel) is.
In de basisschool van de vrijeschool zal dit ook voor het grootste deel gebeuren met de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf voor het temperament van het kind.
Bij het verlegen kind zul je gauw denken aan het melancholische, zonder meteen de conclusie te trekken, ‘dat dat hetzelfde is’.
Wat Mira betreft: hoe weet de schrijver zo zeker dat Mira deze gedachten heeft. Is het misschien een herinnering?

het verlegen kind

In de klas heb je zelden last van ze, maar zelf lijden ze vaak dagelijks: verlegen kinderen. Het lijkt onschuldig, maar verlegenheid kan uitgroeien tot een ernstige sociale handicap.
‘Je groeit er niet overheen, je groeit er niet uit, je moet ermee om leren gaan’, aldus de wetenschap. Hoe help je deze kinderen uit hun schulp?

Groep 3 maakt een rekentoets. De kinderen werken in stilte. Mira (6) is al klaar. Als ze haar sommetjes nakijkt, ziet ze een foutje: 13 – 8 = 6. Oeps. Ze kijkt in haar etui. O jee, geen gum te bekennen. Haar hart begint te bonzen en ze voelt dat ze warm wordt. Ze kijkt schuw om zich heen. Als de juf nou maar zou zien dat ze om een gummetje verlegen zat! Maar juf zit aan haar bureau te lezen en Mira durft haar vinger niet op te steken. Het idee dat iedereen dan naar haar zou kijken, beangstigt haar zozeer dat ze het foute cijfer probeert weg te gummen met een beetje spuug. Maar door het vocht en de wrijving gaat het papier stuk. Mira voelt dat ze bijna moet huilen, maar noteert dapper een 5 net naast het verkruimelde stuk papier. Als de juf de toetsen ophaalt, durft ze niets te zeggen. De volgende dag roept de juf Mira aan haar bureau en spreekt haar streng toe. Had ze geen gum kunnen gebruiken? Mira zou het liefst onder de bodem van het klaslokaal verdwijnen – wat moeten haar klasgenoten wel niet van haar denken? – en zegt de rest van het jaar geen woord meer.

Verlegenheid, het klinkt zo onschuldig, maar de gevolgen kunnen ernstig zijn. Het begint met het mijden van sociaal gedrag – je vinger opsteken en je stem laten horen in de klas – en kan uiteindelijk uitmonden in een sociale fobie die het dagelijks leven bepaalt: een buitensporige, aanhoudende angst om negatief beoordeeld te worden door anderen.

“Verlegen kinderen zijn zodanig met zichzelf en hoe ze overkomen bezig dat het ze kan opslokken”, zegt Michiel Westenberg, hoogleraar ontwikkelingspsychologie bij het Instituut Psychologie van de Universiteit Leiden. “Het bemoeilijkt hen bij het ordenen van gedachten en staat in de weg van wat ze eigenlijk willen zeggen. Als je verlegen bent, is er altijd een aarzeling om iets te ondernemen.”
Tegen spreekbeurten kunnen verlegen kinderen al maanden tevoren opzien. Ook melden sommigen zich af voor schoolreisjes, omdat ze de omgang met andere kinderen moeilijk vinden als de schoolse structuur wegvalt.
In iedere klas is 10 tot 15 procent van de kinderen verlegen, schat Westenberg, die een familieonderzoek naar verlegenheid en sociale angst leidt.
In de groep slagen verlegen kinderen er geweldig in zo min mogelijk op te vallen. Ze houden zich schuil achter de rug van een medeleerling of staren zodanig naar het tafelblad dat ze erin lijken op te gaan. Oogcontact met de leerkracht proberen ze te vermijden. Als de leerkracht om interactie vraagt, zal een verlegen kind zich niet melden. Want de leerkracht aankijken is hetzelfde als zeggen: Vraag het maar aan mij. En dat willen ze juist voorkomen.

Schrik
Verlegenheid lijkt aangeboren. Westenberg noemt een onderzoek waarbij baby’s van een half jaar, vanuit hun maxi cosi, steeds met nieuwe voorwerpen werden geconfronteerd. Sommige baby’s reikten er meteen naar, andere baby’s wendden zich van de voorwerpen af. De tweede categorie baby’s heeft waarschijnlijk een genetisch ‘verlegen aanleg’. “Ze reageren indirect en nemen afstand, terwijl de andere groep primair reageert en toenadering zoekt.” Ons brein reageert sterk op dingen die nieuw voor ons zijn, legt hij uit. Er is automatisch een schrikrespons als we nieuwe gezichten zien, omdat onbekenden vanuit evolutionair oogpunt een potentieel gevaar zijn. Westenbergs hypothese is dat de schrikrespons bij verlegen mensen steeds opnieuw geactiveerd wordt – ook als ze iemand tien, twintig of dertig keer gezien hebben. “Zij krijgen vanuit de hersenen steeds weer het signaal dat het oppassen geblazen is. Als deze hypothese klopt, kan je aan verlegenheid dus niet zomaar ontsnappen.”
Bovendien wordt de genetische aanleg versterkt door ervaringen die verlegen kinderen opdoen en de negatieve gedachten die ze daarover hebben. ‘Ze zullen me nu wel een grote sukkel vinden.’ Of: ‘Nu weet iedereen hoe stom ik ben.’
“Verlegen kinderen ervaren steeds kleine afwijzingen, omdat ze geen initiatief nemen. Dan trekken ze zich weer even terug, totdat ze opnieuw in de problemen komen. Het is vaak een vicieuze cirkel.” Wat daarbij niet helpt, is dat je met sociale angst meestal niet te koop loopt. Je zegt niet dat je bang bent voor mensen. Dat verberg je liever. “De vicieuze cirkel kan uiteindelijk leiden tot depressie en zelfbeschadiging. Dat er sociale angst aan ten grondslag ligt, wordt dan vaak over het hoofd gezien. Veel schoolweigeraars zitten thuis vanwege sociale angst, maar ze worden op één hoop gegooid met echte spijbelaars”, denkt Westenberg.
Wat verlegen kinderen niet helpt, is het feit dat ze zo ‘lekker rustig’ zijn. Voor veel leerkrachten zijn ze een verademing in een klas waar drukke kinderen vechten om de aandacht. Het gedrag van het kind wordt hierdoor niet als problematisch ervaren. Ook wordt sociaal angstig gedrag vaak verkeerd geïnterpreteerd. Op een leerling die niet op komt dagen in een projectgroep of stelselmatig wegkijkt als je contact zoekt, plak je eerder het label ‘arrogant’ of ‘onverschillig’ dan ‘verlegen’. “Het gedrag kan misleidend zijn. Uiterlijk zie je iemand die het allemaal niet zo lijkt te boeien.”
Vervolgens is het nog zo dat leerkrachten zelf vaak ‘handelingsverlegen’ zijn bij verlegen kinderen. Ervaren leerkrachten pikken de verlegen kinderen er in de klas zo uit, maar laten ze meestal maar een beetje met rust. “Ik krijg het gevoel dat ze het vervelend vinden als je tegen ze praat”, verwoordt een juf haar handelingsverlegenheid.

‘Wees toch niet zo verlegen’, is dus makkelijker gezegd dan gedaan. Voor opvoeders en leerkrachten is inzicht in de ernst van verlegenheid belangrijk om kinderen uit hun schulp te helpen kruipen. Want: “Je groeit er niet over heen en je groeit er niet uit. Kinderen zullen met hun verlegenheid om moeten leren gaan.”

tips
1. Wees alert op verlegen kinderen.
Verlegen kinderen worden stil of zenuwachtig als er iets gevraagd wordt. Wees alert als je ziet dat leerlingen actief worden in het vermijden van dingen. Hoe meer je vermijdt, hoe meer je lijdt, is een bekende uitdrukking in de psychologie. “Vergeet ze niet”, zegt Marisol Voncken, cognitief gedragstherapeut en universitair docent aan Maastricht University. “Deze kinderen worstelen met dingen, maar je kunt het aan de buitenkant niet zien, en ze zullen het niet makkelijk met je delen.”
2. Nodig ze uit
Verlegen kinderen zijn teruggetrokken, maar dat betekent niet dat ze niet opgemerkt willen worden. Alles wat misgaat, zullen ze op zichzelf betrekken, maar ze weten meestal niet dat hun gedrag veroorzaakt wordt door een sociate angst. Neem ze apart, geef aan dat je ze ziet worstelen en dat je wilt helpen om ze te leren omgaan met hun verlegenheid.
Als je weet dat je verlegenheid ‘aangeboren’ is en dat je niet de enige bent, voel je je meteen een stuk minder onhandig. (Aldus Sian Prior, auteur van het boek Shy, a memoir).
3. Verleg de aandacht
Gedragstherapeut Voncken: “Ga samen wandelen of knutselen en praat ondertussen. Dat is voor verlegen kinderen fijner dan een een-op-een gesprek waarbij je elkaar steeds in de ogen kijkt. Liever samen de aandacht op iets anders richten dan volledig op elkaar.”
4. Wees zuinig met complimenten
“Overlaad ze niet met complimenten”, zegt Voncken. Dat voelt ongemakkelijk en legt de lat alleen maar hoger. Als je ze wilt complimenteren, wees dan zo specifiek mogelijk in het benoemen van wat er goed was. ‘Je hebt alle woorden goed gespeld, keurig.’ Of: ‘Ik zie dat je de tekening heel netjes hebt ingekleurd, mooi.’ Een algemeen overdreven compliment verhoogt juist de spanning voor een volgende situatie. ‘Het lukt me vast niet nog eens om het weer zo goed te doen.’
5. Daag ze uit op hun eigen niveau
Janet van Hees, groepsleerkracht, liet een verlegen meisje in groep 5 haar boe-kenbeurt eerst voor de juf alleen doen.
“Erg jammer, want ze deed het fantastisch.” Over een aantal maanden doet zij de spreekbeurt voor een aantal kinderen (die ze zelf uitkiest) voor de klas. In groep 6 moet ze het voor de hele groep doen. “Daar ging het meisje mee akkoord.”
“Empathie is belangrijk”, zegt Van Hees. “Alleen als ik het gevoel heb dat het desbetreffende kind een duwtje nodig heeft, geef ik dat. Wat ik doe, hangt ook van de sfeer in de groep af. Onlangs daagde ik een meisje uit om op een bepaalde snelheid woordjes hardop voor te lezen. Ze schudde haar hoofd, ze durfde het niet. Ik zei: “Als ik de snelheid nou een level verlaag, durf je het dan wel? Toen deed ze het, en goed ook… ze glom van trots!”
6. Ga niet mee in hun vermijding
‘Zeg jij nou ook eens wat.’ Of: ‘Doe niet zo verlegen.’ Dit soort opmerkingen helpt een verlegen leerling niet. Probeer ze niet te forceren om zich extravert te gedragen. Daardoor voelen ze zich alleen maar een grotere mislukkeling. “Zorg dat ze wel betrokken raken in activiteiten”, zegt Voncken. “Ga niet in hun vermijding mee door ze alleen te laten zitten. Stel niet heel directe vragen, maar ga naast ze staan, zak door de knieën, maak het contact met de andere kinderen (wat ben jij aan het doen?) en probeer het verlegen kind langzaam in te laten voegen.”
7. Leer ze relativeren
Verlegen kinderen denken dat alle ogen voortdurend op hen en hun onbeholpen gedrag gericht zijn. Stuur kinderen op pad met de specifieke opdracht op anderen te letten, zodat ze inzien hoe weinig er eigenlijk op hen gelet wordt. De wetenschap dat verlegenheid eigenlijk een vorm van narcisme is, hielp Douwe Draaisma, psycholoog en auteur van De heimweefabriek, grotendeels van zijn eigen verlegenheid af.

Rineke Wisman in Onderwijsblad Aob, 06-12-2014
.

Rudolf Steiner:

Das melancholische Kind ist dasjenige, das besonders von seiner Körperlichkeit abhängig ist, das immer dazu veranlaßt ist, auf sich selbst zurückzuschauen, weil es vermöge seiner ganz besonderen Kon­stitution von seinem Körper in Anspruch genommen wird. Dadurch ist seine Aufmerksamkeit von der äußeren Welt abgelenkt. Das melancho­lische Kind braucht nicht ohne weiteres unaufmerksam genannt zu werden. Es ist nur unaufmerksam auf die äußere Welt und auch auf die Eindrücke, die vom Lehrer kommen; aber es ist sehr aufmerksam auf seine eigenen Zustände. Daher ist das melancholische Kind – ich rede immer von Kindern, es kann das nicht ohne weiteres auf erwachsene Menschen übertragen werden -, daher ist das melancholische Kind auch ein launisches Kind, ein Kind, das Stimmungswechseln unterworfen ist.

Het melancholische kind is het kind dat vooral van zijn lichamelijkheid afhankelijk is, dat altijd geneigd is op zichzelf terug te kijken, omdat het vanwege zijn heel bijzondere con­stitutie door zijn lichaam in beslag genomen wordt. Daar­door is zijn aandacht van de buitenwereld afgeleid. Het melancholische kind hoeft niet zonder meer onoplettend genoemd te worden. Het heeft alleen geen aandacht voor de buitenwereld en ook niet voor de indrukken die van de leraar komen. Maar het heeft wel veel aandacht voor zijn eigen toe­standen. Daarom is het melancholische kind—ik spreek steeds over kinderen, het kan niet zonder meer op volwassen men­sen overgebracht worden —, daarom is het melancholische kind ook een humeurig kind, een kind dat aan stemmings­wisselingen onderworpen is.
GA 303/23o
Vertaald/259-260
.
Wat betreft ‘tip 6’ zie bijv.:
Het melancholische kind

Wat betreft ‘tip 7’:
Bij  het relativeren gaf Steiner de aanwijzing deze kinderen vooral biografieën te laten lezen waarin ze kunnen zien hoe anderen met hun verlegenheid, angst en verdriet zijn omgegaan.

.
Temperamenten in Menskunde en pedagogie nr. 15

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1247

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 1

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [2]  [3]  [4]  [5]   Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 1e voordracht 8 april 1924
Opvoedkunst op basis van echte menskunde.
De uitgave op de site is van 1979 – die is hier gebruikt.

1e voordracht Stuttgart, 8 april 1924 (2)

blz. 7

Meine sehr verehrten Anwesenden! Als die Aufgabe dieser Erziehungs­tagung wurde eine Erörterung der Frage angenommen: Welche Stel­lung hat Erziehung und Unterricht im persönlichen Leben des Men­schen und im Kulturleben der Gegenwart? — Es dürfte bei denjenigen Persönlichkeiten, welche in unbefangener Weise das Kulturleben der Gegenwart nach seinen verschiedenen Gestaltungen betrachten kön­nen, kaum einem Widerspruch begegnen, wenn gesagt wird, daß ge­rade ein solches Thema heute — das heißt in dem historischen Heute, das ja die gegenwärtigen Jahrzehnte umfaßt — ein solches ist, das im tiefsten Sinne die Rätsel berührt, die heute einem weiten Menschen-kreise auf der Seele und auf dem Herzen liegen. Haben wir ja doch in der neueren Kultur eine eigentümliche Stellung des Menschen zu sich selbst sich herausbilden gesehen. Man hat innerhalb dieser Kultur seit mehr als einem Jahrhundert die großartige Entwickelung der Na­turwissenschaft mit alledem, was sie für die Zivilisation der Mensch­heit im Gefolge hat, sehen können, und im Grunde genommen ist ja das ganze
.
Zeer geachte aanwezigen!
Als thema voor deze opvoedingsconferentie* werd  als uitgangspunt genomen een uitvoerige besprekingvan de vraag: welke positie nemen opvoeding en onderwijs in in het persoonlijke leven van de mens in het culturele leven van deze tijd. –
Het zal bij die mensen die op een onbevooroordeelde manier het culturele leven van deze tijd in zijn verschillende aspecten kunnen beschouwen, nauwelijks ter discussie staan, wanneer gezegd wordt, dat juist zo’n thema vandaag – dat betekent vandaag in de geschiedenis die de recente decennia omvat – er een is dat in de diepste zin vraagstukken aanroert die tegenwoordig een grote groep mensen aan het hart gaan. We zien toch in de nieuwere cultuur de merkwaardige plaats die de mens t.o.v. zichzelf is gaan innemen. Binnen deze cultuur kun je al meer dan honderd jaar de grootse ontwikkeling van de natuurwetenschap zien met alle gevolgen voor de beschaving van de mensheid en in wezen is
.

moderne Leben durchsetzt von dem, was die gewaltige, großartige Naturwissenschaft der neueren Zeit an Erkenntnissen zu­tage gefördert hat. Allein soweit wir auch schauen im Umkreise die­ser Naturerkenntnis, so genau wir ins Auge fassen, wie wir heute hin­einschauen namentlich in das Reich des Mineralischen, und von da aus uns Vorstellungen machen über die anderen Reiche der Natur, wir müssen uns eines gestehen: So nahe und intim, wie sich der Mensch in Selbstbeobachtung in früheren Kulturepochen gegenübergestanden hat, steht er sich heute nicht gegenüber. Denn alles dasjenige, was die so eindringliche Naturerkenntnis der Menschheit gebracht hat, ist ja eigentlich auf das innerste Wesen des Menschen nicht unmittelbar an­zuwenden. Wir können fragen: Wie sind die Gesetze, wie ist der Ver­lauf der außermenschlichen Welt? — Aber alle Antworten auf diese Frage kommen eigentlich an das Wesen dessen, was in die Grenzen der menschlichen Haut eingeschlossen ist, nicht heran. Sie kommen so we­nig|
.

heel het moderne leven doortrokken van die geweldige, grootse natuurwetenschap van de nieuwe tijd, wat zij aan kennis aan de dag legt. Alleen, hoe ver we ook buiten dit natuurwetenschappelijke veld kijken, hoe zeer we ook beseffen hoe we tegenwoordig met name inzicht in het minerale rijk hebben en ons daarop baserend ideeën vormen over de andere natuurrijken, één ding zullen we moeten toegeven: zo precies en fijngevoelig als de mens in vroegere cultuurperioden naar zichzelf keek, zo ziet hij zich vandaag de dag niet meer. Want alles wat de zo invloedrijke kennis van de natuur aan de mensheid heeft gebracht, is eigenlijk niet meteen toepasbaar op het meest innerlijke wezen van de mens. We kunnen ons afvragen: Hoe zijn de wetten, wat gebeurt er in de wereld buiten de mens? – Maar alle antwoorden op deze vraag zijn in feite ontoereikend voor wat binnen de grenzen van de menselijke huid besloten ligt. Ze zijn zo

*deze opvoedingsconferentie: Deze vijf voordrachten werden door Dr. Rudolf Steiner in april 1924 op een opvoedingsconferentie van de vrijeschool Stuttgart gehouden. Het waren de laatste openbare voordrachten van Rudolf Steiner in Duitsland. 1700 mensen luisterden ernaar.
De virjeschool Stuttgart werd gesticht door de fabrikant Emol Molt in 1919; oorspronkelijk voor de kinderen van de werknemers en door Rudolf Steiner tot zijn dood in 1925 geleid.

blz. 8

heran, daß man heute nicht einmal eine Ahnung davon hat, welche wirklichen Veränderungen äußere Naturprozesse im lebenden Men­schen in Atmung, Blutzirkulation, Ernährung und so weiter erfahren.
Daher ist man dazu gekommen, selbst in bezug auf das Seelische nicht auf dieses Seelische selbst hinzuschauen, sondern es gewisser­maßen zu betrachten durch die Art und Weise, wie es sich äußert in der körperlichen Natur des Menschen. Man ist zum Experimentieren mit äußeren Maßnahmen am Menschen gekommen. Nun, es soll sich nicht etwa um Einwendungen handeln gegen eine experimentelle Psy­chologie oder experimentelle Pädagogik. Was nach dieser Richtung geleistet werden kann, soll durchaus anerkannt werden, aber mehr als Symptom denn seinem Inhalte nach soll dieses Experimentieren am Menschen wenigstens andeutungsweise erwähnt werden. In Zeiten, in denen man aus dem inneren Mitfühlen mit dem Geistig-Seelischen des anderen Menschen einen intuitiven Eindruck bekam von den inneren Seelenerlebnissen, da war es sozusagen selbstverständlich, daß man aus dem, was man über das innere Geistig-Seelische wußte, die äußeren körperlichen Offenbarungen deutete. Heute schlägt man den umge­kehrten Weg ein.
.

ontoereikend, dat men er tegenwoordig geen idee van heeft welke daadwerkelijke veranderingen uiterlijke natuurprocessen in de levende mens in de adem, de bloedsomloop, de voeding enz. ondergaan. Daarom is men ertoe gekomen, zelfs met betrekking tot de ziel, niet naar deze ziel zelf te kijken, maar in zekere zin te kijken naar de manier waarop deze zich openbaart in de fysieke natuur van de mens. Met uiterlijke middelen is men tot experimenteren met de mens gekomen. Het gaat er nu niet om tegen experimentele psychologie of experimentele pedagogie te zijn. Wat in deze richting gepresteerd kan worden, zal zeer zeker erkenning vinden, maar meer als verschijnsel, want wat het inhoudelijke betreft, zal dit experimenteren althans, terloops worden genoemd. In de tijd waarin men door het innerlijke meebeleven met het geestelijke en gevoelsmatige van de andere mens een intuïtieve indruk kreeg van wat deze innerlijk ervoer, was het zogezegd vanzelfsprekend dat men uit wat men over het innerlijke van geest en ziel wist, de uiterlijke lichamelijke uitingen verklaarde. Tegenwoordig bewandelt men de omgekeerde weg.
.

Man experimentiert an den äußerlichen Merkmalen und Vorgängen herum — verdienstvoll selbstverständlich, wie alle Na­turwissenschaft verdienstvoll heute ist —, aber man zeigt damit nur, daß man sich allmählich gewöhnt hat im Laufe der neueren Lebens­auffassung, als positiv in der Anschauung nur das zu betrachten, was die Sinne schauen können, was der Verstand durch das Schauen der Sinne gewinnen kann. Dadurch aber ist man eigentlich dazu gekom­men, den inneren Menschen nicht mehr recht beobachten zu können und sich vielfach mit der Beobachtung der äußeren Hülle zu begnü­gen. Man entfernt sich vom Menschen. Diejenigen Methoden, die in so grandioser Weise hineingeleuchtet haben in das Leben der äußeren Natur, in ihr Wesen und Wirken, die aber auch auf den Menschen an­gewendet werden, diese Methoden nehmen uns eigentlich das unmit­telbar elementarische Wirken von Seele zu Seele.
So ist es wirklich dazu gekommen, daß die sonst so wunderbar wir­kende neuere Kultur, die uns gewisse Naturerscheinungen so nahe ge­bracht hat, uns eigentlich vom Menschen entfernt hat. Es ist leicht
.

Men experimenteert met uiterlijke kenmerken en processen – vanzelfsprekend verdienstelijk, zoals heel de natuurwetenschap tegenwoordig verdienstelijk is -, maar daarmee laat men alleen zien, dat men langzamerhand gewend geraakt is gaandeweg de nieuwe opvattingen over het leven, alleen positief op te vatten wat men met de zintuigen kan waarnemen, wat het verstand door het waarnemen met de zintuigen bereiken kan. Daardoor is men er eigenlijk toe gekomen de innerlijke mens niet goed meer te kunnen waarnemen en is men genoegen gaan nemen met het waarnemen van de buitenkant. Men neemt afstand van de mens. De methoden die op zo’n geweldige manier licht geworpen hebben op de uiterlijke natuur, op hoe die is en functioneert; die echter ook op de mens toegepast werden, die methoden verhinderen eigenlijk het directe elementaire werken van de ene ziel op de andere.
En zo is het gekomen dat de anders zo verbazigwekkend werkende nieuwe cultuur die ons met bepaalde natuurverschijnselen zo vertrouwd heeft gemaakt, ons eigenlijk van de mens vervreemd heeft. Het is makkelijk

blz. 9

einzusehen, daß unter dieser Erscheinung am allermeisten derjenige Zweig unseres Kulturlebens leiden muß, welcher es mit der Bildung, mit der Entwickelung des werdenden Menschen, des Kindes in Erzie­hung und Unterricht zu tun hat. Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwickelung selbst? Da­mit ist man aber im Grunde genommen schon darauf hingewiesen, daß alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirk­licher Erkenntnis des Menschenwesens. Diese Erziehungskunst, die ganz und gar auf wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens ruht, su­chen wir nun auszubilden in der Waldorfschule, und im Zusammen-hange mit den Erziehungs- und Unterrichtsmethoden der Waldorf­schule steht ja diese Erziehungstagung.
.

in te zien, dat met dit verschijnsel de tak van ons cultuurleven die met de vorming en ontwikkeling van de wordende mens, het kind in opvoeding en onderwijs te maken heeft, het meest te leiden heeft. Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, wanneer hij hetgeen hij vorm moet geven, moet organiseren, net zo begrijpt als de schilder die slechts schilderen kan, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; de beeldhouwer alleen maar werken kan, wanneer hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbaar materiaal werken, zou dat niet gelden voor die kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens maar in handen kan krijgen, met het wezen mens zelf, zijn wording en zijn ontwikkeling? In de aard van de zaak is men er dan al op aangewezen, heel de opvoeding en al het onderwijzen te laten stromen uit de bron van een echte menskunde. Deze opvoedkunst die helemaal op een echte kennis van het wezen mens berust, proberen wij in de vrijeschool vorm te geven en deze conferentie over opvoeding hangt samen met de opvoed- en onderwijsmethoden van de vrijeschool.
.

Menschenerkenntnis — man kann sagen: Oh, wie weit ist es ja doch gekommen mit der Menschenerkenntnis in der neueren Zeit! — Aber die Antwort darauf muß sein: Gewiß, Außerordentliches ist errungen worden in bezug auf die Erkenntnis des körperlichen Menschen; aber der Mensch ist in sich gegliedert nach Körper, Seele und Geist. Und diejenige Lebensauffassung, die der Methode, dem Erziehungswesen der Waldorfschule zugrunde liegt, die anthroposophische Geisteswis­senschaft, sie ist durchaus aufgebaut auf einer gleichmäßigen Erkennt­nis des Körpers, der Seele und des Geistes des Menschen, und sie will durch eine solche gleichmäßige Erkenntnis der drei Glieder der Men­schennatur jede Einseitigkeit vermeiden.
Ich werde in den nächsten Vorträgen, zu denen ich heute mehr eine Einleitung geben möchte, über diese Menschenerkenntnis mancherlei zu sprechen haben. Zunächst aber möchte ich darauf aufmerksam machen, daß wahre, echte Menschenerkenntnis nicht bloß damit sich befassen kann, den einzelnen Menschen nach Leib, Seele und Geist,
.

Menskunde – je kan zeggen: Ja en, hoe ver staat het nu eigenlijk met de menskunde in de nieuwere tijd! – Maar het antwoord daarop moet zijn: zeker, op het gebied van de lichamelijke kennis over de mens zijn er buitengewone dingen bereikt; maar de mens alszodanig bestaat uit lichaam, ziel en geest. En de opvatting over het leven die de methode, de opvoedkundige kern van de vrijeschool als basis heeft, is de antroposofische geesteswetenschap die geheel opgebouwd is op een even grote kennis van het lichaam, de ziel en de geest van de mens en zij wil door een dergelijke even grote kennis van de drie wezensdelen van de mensennatuur iedere eenzijdigheid vermijden.
Ik zal in de verdere voordrachten die ik nu vooraf zou willen inleiden, over deze menskunde nog veel spreken. Alleereerst zou ik erop willen wijzen, dat menskunde die waar en echt is zich niet alleen bezig kan houden met een individuele opvatting over de mens naar lichaam, ziel en geest

blz.10

wie er sich vor uns stellt, aufzufassen, sondern daß sie vor allen Din­gen dasjenige ins Seelenauge fassen will, was sich zwischen den Men­schen im irdischen Leben abspielt. Indem Mensch dem Menschen be­gegnet, kann sich nicht — das wäre widersinnig — eine zum vollen Be­wußtsein heraufgebrachte Menschenerkenntnis entwickeln. Wir wür­den uns als Menschen im sozialen Leben nie begegnen können, wenn wir uns so anschauen würden, daß wir fragen: Was sitzt, was ist in dem anderen? — Aber in den unbewußten Empfindungen und Gefüh­len, vor allen Dingen in jenen Impulsen, die dem Willen zugrunde lie­gen, trägt der Mensch eine unbewußte Erkenntnis des anderen, der ihm im Leben begegnet. Diese Menschenerkenntnis, wir werden das noch sehen, hat allerdings in der neueren Zeit vielfach gelitten, und unsere sozialen Schäden beruhen darauf, daß sie gelitten hat. Aber sie hat sich mehr oder weniger nur zurückgezogen in noch unterbe­wußtere Gebiete als jene, in denen sie früher war. Sie ist aber vorhan­den, sonst würden wir ja ganz verständnislos Mensch an Mensch an­einander vorbeigehen.
.

zoals hij voor ons staat, maar dat die bovenal dàt in het geestesoog vatten wil, wat zich tussen de mensen in het aardse leven afspeelt. Wanneer de ene mens de andere ontmoet, kan zich geen – dat zou onzin zijn – kennis van de mens ontwikkelen. We zouden elkaar als mens in het sociale leven nooit kunnen ontmoeten, wanneer we elkaar zo zouden bekijken, dat we zouden vragen: wat zit er, wat is daar in die ander? – Maar in de onbewuste gewaarwordingen en gevoelens, met name in die impulsen die aan de wil ten grondslag liggen, draagt de mens een onbewuste kennis van de ander in zich, die hij in het leven ontmoet. Deze mensenkennis, we zullen dat nog zien, heeft de laatste tijd toch ook veel te lijden gehad en onze sociale tekortkomingen berusten op het feit dat deze geleden heeft. Ze heeft zich echter min of meer teruggetrokken in sferen die nog onbewuster zijn dan die waarin ze vroeger huisde. Maar ze is wel aanwezig, anders zouden we als mens totaal zonder begrip aan de andere mens voorbijgaan.
.

Aber ist es denn nicht so: Wenn Mensch dem Menschen begegnet — auch wenn man sich es nicht klar macht —, Sym­pathien, Antipathien steigen auf, Eindrücke sind da, die uns sagen, der andere Mensch ist geeignet, uns nahezukommen, oder er ist un­geeignet dazu, wir wollen uns von ihm fernhalten. — Ja, auch andere Eindrücke können wir bekommen. Wir können nach dem ersten Ein­druck etwa uns sagen: Das ist ein gescheiter Mensch, das ist ein we­niger begabter Mensch. — So könnte ich vieles anführen, es würde das alles zeigen, daß Hunderte und Hunderte von Eindrücken aus den Tiefen unserer Seele heraufwollen in das Bewußtsein, aber für die Unbefangenheit des Lebens hinuntergedrückt werden, daß wir jedoch mit ihnen als mit einer Seelenverfassung einem anderen Menschen ge­genüberstehen und unser eigenes Leben ihm gegenüber nach diesen Eindrücken einrichten. Auch dasjenige, was wir Mitgefühl nennen, und was im Grunde genommen einer der bedeutungsvollsten Impulse aller Moralität der Menschen ist, auch das gehört zu der unbewußten Menschenerkenntnis, von der ich hier spreche.
Nun, so wie wir im Leben als Erwachsener dem Erwachsenen ge­genüberstehen und eigentlich die Menschenerkenntnis in solch unbe­wußter

.
Maar is het dan niet zo: wanneer de ene mens de ander ontmoet – ook wanneer je er geen weet van hebt – dat er sympathieën, antipathieën opstijgen; er indrukken ontstaan die ons zeggen dat die mens ons wel mag benaderen of hij mag dat niet, wij willen ver van hem blijven. – We kunnen ook andere indrukken krijgen. Na de eerste indruk kunnen we misschien zeggen: dat is een verstandig mens, dat is een minder begaafd mens. – Zo zou ik veel kunnen aangeven en alles zou laten zien dat er honderden indrukken bestaan die uit de diepte van de psyche naar boven willen, in het bewustzijn, die echter voor de onbevangenheid van het leven onderdrukt worden; dat we echter daarmee als zielenconstellatie ons richten op de andere mens en  wat hem betreft ons eigen leven naar deze indrukken leiden. Ook wat we empathie noemen, dat in de aard der zaak een van de belangrijkste impulsen voor alle moraliteit van de mens is, behoort ook tot de onbewuste kennis van de mens waarover ik hier spreek.
Nu, zoals we in het leven als volwassene t.o.v. de volwassene staan en de mensenkennis eigenlijk op zo’n onbewuste
.
blz. 11
.

Weise üben, daß wir sie nicht bemerken, sondern nach ihr handeln, so müssen wir in einer viel bewußteren Weise als Menschen-seele des Lehrers der Menschenseele des Kindes gegenüberstehen, um dieses heranzubilden, aber auch um in unserer eigenen Lehrerseele das erleben zu können, was erlebt werden muß, damit wir die rechte Stimmung, das rechte pädagogische Künstlertum, das richtige Mit­fühlen mit der Seele des Kindes haben können, die notwendig sind, um Erziehung und Unterricht in entsprechender Weise zu leisten. Wir werden unmittelbar darauf gewiesen, daß eigentlich das Wichtigste sich abspielt im Erziehen und Unterrichten zwischen der Lehrerseele und der Kindesseele. Und von dieser Menschenerkenntnis lassen Sie uns zunächst ausgehen, von jener Menschenerkenntnis, die nicht scharf konturiert ist, weil sie eigentlich nicht bezogen wird auf den einen Menschen, sondern weil sie schwebt, gewissermaßen sich vielfach hin-und herwebt zwischen dem, was im Unterrichte und in der Erziehung in der Lehrerseele vor sich geht, und dem, was in der Kindesseele vor sich geht.

.

manier praktiseren dat we het niet in de gaten hebben, maar er wel naar handelen, zo moeten we op een veel bewustere manier als de mensenziel van de leraar tegenover de mensenziel van het kind staan om deze te vormen, maar ook om in onze eigen lerarenziel te kunnen beleven wat we moeten beleven opdat we de juiste stemming, het juiste pedagogische kunstenaarschap, het juiste meebeleven met de ziel van het kind kunnen hebben die noodzakelijk zijn om opvoeding en onderwijs op een adequate manier te verrichten. We worden er meteen op gewezen dat eigenlijk het belangrijkste in opvoeding en onderwijs zich afspeelt tussen de ziel van de leraar en de ziel van het kind. Laten we eerst van mensenkennis uitgaan die niet scherp afgebakend is, omdat die eigenlijk niet betrokken kan worden op één mens, niet concreet is, in zekere zin nog al eens heen en weer gaat tussen wat in onderwijs en opvoeding plaats vindt in de psyche van de leerkracht en in de psyche van het kind.
.

Es ist unter Umständen schwierig zu fassen, was sich da in wirklich imponderabler Weise hinzieht von Lehrerseele zu Kindes-seele und umgekehrt. Denn dasjenige, was da strömt, es verändert sich im Grunde genommen in jedem Augenblicke, während wir unterrich­ten und erziehen. Man muß sich einen Blick dafür aneignen, einen See­lenblick, der das Flüchtige, Feine, das von Seele zu Seele spielt, erfaßt. Vielleicht kann man erst dann, wenn man dasjenige, was so zwischen den Menschen intim geistig spielt, zu erfassen in der Lage ist, den ein­zelnen Menschen für sich erfassen.
Wollen wir daher an einzelnen Beispielen heute einleitungsweise sehen, wie sich in bestimmten Fällen diese Strömungen gestalten. Da­bei muß allerdings eines berücksichtigt werden: Menschenerkenntnis, insbesondere dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüber, nur allzuoft wird sie so geübt, daß wir das Kind in einem bestimmten Zeitpunkte seines Lebens haben, uns mit ihm beschäftigen, fragen nach seinen Entwickelungskräften, fragen, wie gerade in einem bestimmten Lebensalter die Kräfte wirken und so weiter, und was wir tun sollen, um diesen Entwickelungskräften in einem bestimmten Lebensalter in der richtigen Weise entgegenzukommen. Aber Menschenerkenntnis,
.

Onder bepaalde omstandigheden is het moeilijk grip te krijgen op wat zich daadwerkelijk op een onzichtbare manier van de ziel van de leerkracht naar de ziel van het kind gaat en omgekeerd. Want wat daar stroomt, verandert uiteindelijk op ieder ogenblik wanneer we opvoedend en onderwijzend bezig zijn. Je moet er een bepaalde blik voor ontwikkelen, een kijken met de ziel, om dat ijle, fijnzinnige dat van ziel tot ziel zich afspeelt, te vatten. Misschien kun je pas dan, wanneer je in staat bent te bevartten wat zich zo intiem geestelijk tussen mensen afspeelt, de individuele mens begrijpen.
Laten we vandaag eens met een paar losse voorbeelden als een soort inleiding, kijken hoe in bepaalde gevallen dit stromen tot stand komt. Daarbij moet in ieder geval één ding in ogenschouw worden genomen: menskunde, in het bijzonder die van de wordende mens, het kind; die wordt al te vaak zo beoefend, dat wij het kind op een bepaald tijdstip in zijn leven bij ons hebben, ons met hem bezig houden, naar zijn ontwikkelingskrachten vragen, vragen hoe die krachten op een bepaalde leeftijd werken enz en wat we moeten doen om deze ontwikkelingskrachten op een bepaalde leeftijd op de juiste wijze tegemoet te treden. Maar menskunde

.
blz. 12
.

wie sie hier gemeint ist, geht nicht nur auf diese einzelnen Erlebnis-augenblicke; solche Menschenerkenntnis geht auf das ganze Erden-leben des Menschen. Das ist nicht so bequem, als einen engbegrenzten Zeitraum im Menschenleben zu beobachten. Aber für den Erziehenden und Unterrichtenden ist es notwendig, das ganze menschliche Erden-leben ins Auge zu fassen; denn was wir im achten oder neunten Le­bensjahre im Kinde veranlagen, hat seine Wirkungen im fünfundvier­zigsten, fünfzigsten Lebensjahre des erwachsenen Menschen, wie wir es noch besprechen werden. Und was ich als Lehrer in dem volks-schulpflichtigen Alter an dem Kinde tue, das zieht sich tief hinein in die physische, in die psychische, in die spirituelle Menschennatur. Das west und webt gewissermaßen oft jahrzehntelang unter der Ober­fläche, tritt in merkwürdiger Weise nach Jahrzehnten, manchmal am Lebensende des Menschen, zutage, während es als Keim am Lebens-anfange in ihn versetzt worden ist. In der richtigen Weise kann man auf das kindliche Alter nur wirken, wenn man nicht nur dieses kind­liche Alter, sondern wenn man das ganze menschliche Leben in wah­rer Menschenerkenntnis vor Augen hat.
.

zoals die hier bedoeld wordt, houdt zich niet alleen bezig met deze op zich staande belevingsmomenten; deze menskunde richt zich op het hele aardeleven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als een afgebakende tijd in een mensenleven te bekijken. Maar voor de opvoeder en de onderwijsgevende is het noodzakelijk het hele menselijke aardeleven op het oog te hebben; want wat we in het achtste of negende levensjaar bij een kind aanleggen, werkt door tot in het vijfenveertigste, vijftigste levensjaar van de volwassen mens, zoals we nog zullen bespreken. En wat ik als leerkracht in de basisschoolleeftijd met het kind doe, dat gaat diep in de lichamelijke, psychische en spirituele natuur van de mens naar binnen. Dat zit en leeft in zekere zin dikwijls jarenlang onder de oppervlakte, komt dan op een merkwaardige manier na tientallen jaren, soms op het eind van het leven, aan het licht, omdat het als een kiem aan het begin van het leven in hem gelegd is. In de juiste richting kun je op de leeftijd van het kind alleen goed werken, wanneer je niet alleen deze kinderleeftijd, maar ook wanneer je het hele menselijke leven met ware menskunde voor ogen hebt.
.

Solche Menschenerkenntnis habe ich im Auge, wenn ich jetzt an einzelnen Beispielen zeigen möchte — heute nur andeutungsweise, die Dinge werden genauer besprochen werden , wie Lehrerseele auf Km­desseele in intimer Art wirken kann. Wir verstehen das zu tun, was wir in der Unterweisung, in der intellektuellen Unterweisung, in der Anleitung zu Willensimpulsen tun sollen, wenn wir erst wissen: Was wirkt denn da zwischen Lehrer und Kind, einfach dadurch, daß Leh­rer und Kind da sind, ein jedes mit einer bestimmten Natur, mit einem bestimmten Temperamente, mit einem bestimmten Charakter, mit ei­ner bestimmten Bildungsstufe, mit einer ganz bestimmten physischen und seelischen Konstitution? — Bevor wir irgendwie beginnen zu leh­ren, zu erziehen, sind wir und das Kind da. Da ist schon Wirkung zwischen beiden da. Wie der Lehrer ist gegenüber dem Kinde, das ist die erste bedeutungsvolle Frage.
Damit wir nicht im allgemein Abstrakten herumtappen, son­dern Bestimmtes ins Auge fassen, gehen wir aus von einem bestimm­ten Charakteristikon in der Menschennatur, von dem Temperamente.
.

Een dergelijke menskunde heb ik op het oog, wanneer ik nu met een paar voorbeelden zou willen laten zien – vandaag alleen aanstippend, de zaken worden nog precieser besproken -, hoe de ziel van de leerkracht op de ziel van het kind op een tere manier kan werken. We begrijpen wat we moeten doen, wat we in het onderwijzen, in de intellectuele onderwijzing, in het aansporen van de wil, moeten doen, wanneer we weten: wat werkt daar dan tussen leraar en kind, simpel daardoor dat leraar en kind er gewoon zijn, ieder met een bepaalde aard, met een bepaald temperament, met een bepaald karakter, met een bepaald niveau van ontwikkeling, met een zeer bepaalde lichamelijke en psychische constituie? – Voor we wat dan ook beginnen aan te leren, zijn wìj er, en het kind. Tussen die twee is er iets werkzaam. Hoe de leraar voor het kind is, dat is de eerste betekenisvolle vraag.
Om niet algemeen abstract in het rond te tasten, maar iets bepaalds onder ogen te willen zien, gaan wij uit van een bepaalde karaktertrek van de mens, van zijn temperament.

blz. 13
.

Fassen wir ins Auge zunächst nicht das Kindestemperament, in dem wir ja keine Wahl haben — wir müssen jeden Menschen jedes Tem­peramentes erziehen, und von diesem Kindestemperamente kann spä­ter gesprochen werden —, sondern fassen wir zunächst einmal, um un­sere Aufgabe zu umgrenzen, das Lehrertemperament ins Auge. Mit einem ganz Destimmten Temperamente, einem cholerischen, phlegma­tischen, sanguinischen oder melancholischen Temperamente betritt der Lehrer die Schule, stellt sich der Lehrer dem Kinde gegenüber. Die Frage, was sollen wir als Erziehende tun zur Bändigung, zur Selbst-erziehung vielleicht gegenüber unserem eigenen Temperamente, sie kann ja erst beantwortet werden, wenn wir die Grundfrage ins Auge fassen können: Was tut das Temperament des Lehrers an dem Kinde, einfach dadurch, daß es da ist?
Gehen wir aus von dem cholerischen Temperamente. Das chole­rische Temperament des Lehrers, es kann sich darin äußern, daß der Lehrer diesem Temperament die Zügel schießen läßt, daß er sich die­sem cholerischen Temperamente hingibt. Wie er sich zu beherrschen hat, werden wir später sehen, aber nehmen wir zunächst an, dieses cholerische Temperament ist einfach da.
.

Laten we nu eerst niet eens kijken naar het temperament van het kind, we hebben geen keus – we moeten ieder mens met zijn temperament opvoeden en over het temperament van het kind kunnen we het later hebben -, maar laten we eerst eens kijken, om onze opgave wat te beperken, naar het temperament van de leraar. Met een heel bepaald temperament, cholerisch, flegmatisch, sanguinisch of melancholisch komt de leraar de school binnen en staat hij voor de kinderen. De vraag, wat we moeten doen om ons te beheersen, onszelf misschien wel op te voeden wat het temperament betreft, kan pas beantwoord worden, wanneer we de basisvraag onder ogen kunnen zien: Wat doet het temperament van de leraar met dat van het kind, gewoon omdat het er is?
Laten we eens uitgaan van een cholerisch temperament. Het cholerische temperament van de leraar kan zich daarin uiten dat deze leraar zich met zijn temperament laat gaan. Hoe hij zich moet beheersen, zullen we later zien, maar laten we aannemen, dit temperament is er gewoon.
.

In heftigen, vehementen Le­bensäußerungen gibt es sich kund. Vielleicht drängt es den Lehrer, während er erzieht, während er unterrichtet, zu Handlungen oder zur Behandlung des Kindes überzugehen, die er eben aus seinem chole­rischen Temperamente heraus tut und später bereut. Vielleicht macht er allerlei in der Umgebung des Kindes, was das Kind — wir werden sehen, wie zart die Seele des Kindes wirkt — in Schreck versetzt; der Schreck kann bloß kurz vorübergehend sein, aber sich doch fortpflan­zen bis in die physische Organisation des Kindes hinein. Ein choleri­scher Lehrer kann auch in dem Kinde bewirken, daß es unter fort­währenden Angstgefühlen schon an den Lehrer herankommt, oder aber es kann das Kind ganz unbewußt, unterbewußt sich bedrückt fühlen. Kurz, es ist eine ganz bestimmte Wirkung des cholerischen Temperamentes in feiner, intimer, zarter Art auf das Kind ins Auge zu fassen.
Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich
.

In hevige, heftige uitingen doet het van zich horen. Misschien dwingt het de leraar terwijl hij opvoedt, terwijl hij lesgeeft tot handelingen of tot een behandeling van een kind dat hij gewoon vanuit zijn temperament doet en waarvan hij later spijt heeft. Misschien doet hij van alles in de omgeving van het kind, waarvan het kind – we zullen zien hoe teer de ziel van een kind werkt – schrikt; de schrik kan slechts kort duren, maar toch verder gaan tot in de fysieke organisatie van het kind. Een cholerische leraar kan ook in het kind veroorzaken dat het met voortdurende angstgevoelens bij de leraar komt of het kind kan zich geheel onbewust, onderbewust bedrukt voelen. Kortom, je moet een heel bepaalde werking van het cholerische temperament op het kind op een fijne, intieme, fijngevoelige manier  onder ogen zien. Laten we een kind nemen dat nog in de kwetsbare leeftijd is, op een leeftijd die vóór de basisschoollleftijd ligt. Dan is het kind eigenlijk

blz. 14

noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Men­schennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, der einen sehr wichtigen Lebenspunkt in der Entwickelung des Menschen bedeutet, liegt eine Lebensepoche des Kindes, in der sozusagen — wir beachten das nur gewöhnlich nicht genügend — das Kind fast ganz Sin­nesorgan ist. Fassen wir ein Sinnesorgan ins Auge, nehmen wir das Auge selber. Äußere Eindrücke, Farbeneindrücke kommen an das Auge heran. Dieses Auge ist in einer intimen Art daraufhin organi­siert, die Farbeneindrücke mit sich zu vereinigen. Ohne daß der Mensch darauf einen Einfluß hat, wird sogleich dasjenige, was als äußerer Reiz wirkt, umgewandelt in etwas Willensartiges, was erst von der Seele, wie wir sagen, erlebt werden kann. Aber so seelisch auf Grundlage der Sinneswahrnehmung ist das ganze Leben des Kindes vor dem Zahn-wechsel. Es sieht alles innere Erleben einem seelischen Wahrnehmen ähnlich. Namentlich das, was von den Eindrücken der Menschen der Umgebung kommt, ob wir uns langsam bewegen in der Umgebung des

.
nog helemaal een wezen dat een eenheid is. De drie wezensdelen van de mens, lichaam, ziel en geest, worden pas in het latere leven zelfstandiger. Tussen geboorte en tandenwisseling die een zeer belangrijk levenspunt in de ontwikkeling van de mens betekent, ligt de leeftijdsfase van het kind, waarin zo gezegd – we letten daar gewoonlijk niet genoeg op – het kind bijna helemaal zintuig is. Laten we eens naar een zintuig kijken, nemen we het oog zelf. Indrukken van buiten, kleurindrukken heeft het oog. Het oog is er op fijnzinnige manier voor gebouwd kleurindrukken in zich op te nemen. Zonder dat de mens er invloed op kan uitoefenen, wordt meteen, wat als een prikkel van buitenaf werkt, omgezet in iets van de wil, dat dan door de ziel, zoals wij zeggen, kan worden beleefd. Maar zo is op basis van de zintuigwaarneming het leven van het kind voor de tandenwisseling: ziel. Alles wat het innerlijk beleeft, lijkt op een waarnemen met de ziel. Met name wat door de indrukken van de mensen uit zijn omgeving komt, of we ons langzaam bewegen in de omgeving van

.
Kindes, und dadurch die Lässigkeit unseres Geistig-Seelischen of­fenbaren, ob wir uns stürmisch bewegen in der Umgebung des Kin­des und dadurch die Wucht unseres eigenen Geistig-Seelischen offen­baren, das alles wird von dem Kinde fast mit derselben Intensität aufgenommen, mit der sonst die Eindrücke, die auf das Sinnesorgan wirken, von diesem Sinnesorgan aufgenommen werden. Das Kind ist im Ganzen Sinnesorgan. Man kann schon sagen: Wenn wir erwachsen sind, haben wir Geschmack im Munde, auf dem Gaumen, auf der Zunge. Das Kind fühlt den Geschmack viel tiefer hinunter in seinen Organismus, das Geschmacksorgan dehnt sich sozusagen durch einen großen Teil des Körpers aus. So die anderen Sinne. Die Lichtein­wirkungen verbinden sich beim Kinde innig mit den Atmungsrhyth­men, sie gehen hinunter in die Blutzirkulation. Dasjenige, was der Erwachsene abgesondert im Auge erlebt, erlebt das Kind durch den ganzen Leib hindurch, und ohne daß Überlegung dazwischentritt, kommen die Willensimpulse unmittelbar wie Reflexerscheinungen beim Kinde zutage. Ich erörtere das zunächst nur einleitungsweise, um das Thema anzuschlagen. So wirkt der ganze Leib des Kindes wie
.

een kind en daarmee de gelatenheid van ons geest-zieleleven laten zien, of we drukke bewegingen maken in de ogmeving van een kind en daarmee de energie van ons geest-zieleleven laten zien, dat wordt door het kind bijna met dezelfde intentie opgenomen als waarmee anders de indrukken die op de zintuigorganen werken door dit zintuigorgaan worden opgenomen. Het kind is helemaal zintuig. Je kan ook zeggen: wanneer we volwassen zijn, hebben we smaak in onze mond, op het verhemelte, op de tong. Het kind ervaart de smaak veel verder naar binnen in zijn organisme, het smaakzintuig wordt a.h.w. uitgebreid over een groot deel van zijn lichaam. Net zo de andere zintuigen. De lichtindrukken verbinden zich in het kind diep met het ademritme, komen in de bloedsomloop terecht. Wat een volwassene gelokaliseerd in het oog beleeft, beleeft het kind met heel zijn lichaam en zonder dat daar gedachten tussen zitten komen de wilsimpulsen meteen als reflexbewegingen bij het kind tevoorschijn. Ik zeg dit nu als een soort inleiding, om het thema aan te snijden. Zo werkt het hele lichaam van het kind als
.
blz. 15
.

ein Sinnesorgan reflexartig gegenüber dem, was in der Umgebung vorgeht.
Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht geglie­dert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirku­lations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoff­wechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahn­wechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab. Jede seelische Erregung geht beim Kinde über in die Zirkulation, in die Atmung, in die Verdauung. Leib, Seele, Geist sind noch eine Ein­heit. Dadurch setzt sich aber auch jeder Reiz, der von der Umgebung ausgeübt wird, bis in das Leibliche des Kindes fort. Und wenn nun ein cholerischer Lehrer, der seinem cholerischen Temperamente die Zügel schießen läßt, in der Umgebung des Kindes sich befindet, zu­nächst einfach da ist neben dem Kinde und sich gehen läßt, dann gehen die Ausbrüche des cholerischen Temperamentes — dasjenige, was un­ter dem Einflusse des
.

een zintuigorgaan  reflexmatig t.o.v  wat er in zijn omgeving gebeurt.
Daardoor echter zijn geest, ziel, lichaam in het kind nog niet geleed, nog niet gedifferentieerd, nog een eenheid, het werkt nog door elkaar heen.
Het geestelijke, het psychische werkt in het lichaam waarbij deze de circulatie- en voedingsprocessen direct beïnvloeden. Och, hoe dicht staat bij het kind zijn ziel met zijn gewaarwordingen niet bij het hele stofwisselingssysteem, hoe die samengaan! Pas later, met de tandenwisseling, maakt het psychische zich losser van de stofwisseling. Iedere prikkeling in de psyche gaat bij het kind over op de circulatie, op de ademhaling, op de stofwisseling. Lichaam, ziel, geest zijn nog een. Daarom dringt iedere opwinding die uit de omgeving komt, verder door in het lichaam van het kind. En wanneer er nu een cholerische leerkracht die zich met zijn cholerisch temperament ongebreideld laat gaan, zich in de omgeving van een kind bevindt, gewoon er is, dan gaan die uitvallen van het cholerisch temperament – wat de leraar onder invloed van zijn temperament doet,
.

Temperamentes des Lehrers getan wird, wenn er nicht solche Selbsterziehung übt, wie wir sie noch besprechen werden —über in die Seele des Kindes, setzen sich fort in das Körperliche hin­ein. Da liegt das Eigentümliche vor, daß es in die Untergründe des Daseins hinuntergeht und das, was in des werdenden Menschen Leib hineinversetzt wird, später zum Vorschein kommt. So wie der Same, der im Herbst in die Erde hineinversenkt wird, im Frühling in der Pflanze zum Vorschein kommt, so kommt das, was in das Kind im achten, neunten Jahre hineinversetzt wird, im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre heraus, und wir sehen die Folgen des chole­rischen Temperamentes des Lehrers, der sich gehen läßt, in den Stoff­wechselkrankheiten nicht nur des erwachsenen, sondern des alt ge­wordenen Menschen zutage treten. Prüft man nur recht, warum uns dieser oder jener Mensch in seinem vierzigsten, fünfzigsten Jahre als Rheumatiker entgegentritt, als ein Mensch, der an allen möglichen Stoffwechselkrankheiten leidet, an schlechter Verdauung, prüft man, warum dieser Mensch so ist, wie er ist, warum er frühzeitig Gicht bekommt, dann bekommt man zur Antwort: Vieles von dem haben
.

blz. 16

wanneer hij niet die zelfbeheersing uitoefent die we nog zullen bespreken – over op de ziel van het kind, planten zich voort tot in het fysieke. Dat is het merkwaardige dat het terecht komt in de diepere lagen van het bestaan en wat in het zich ontwikkelende lichaam van de mens terecht komt, komt later tevoorschijn. Als het zaad dat in de herfst in de aarde wordt geplant, in de lente in de plant tevoorschijn komt, net zo komt wat in het kind op z’n achtste, negende jaar terecht komt, in z’n vijfenveertigste, vijftigste jaar weer naar boven en we zien de gevolgen van het cholerische temperament van de leraar die zich laat gaan, in de stofwisselingsziekten, niet alleen bij de volwassene, maar ook bij de mens op leeftijd, aan het licht komen. Onderzoek je goed, waarom we deze of gene mens op zijn veertigste, vijftigste jaar tegenkomen, aan reumatiek lijdend, als mens die aan allerlei stofwisselingsziekten lijdt, aan een slechte vertering, onderzoek je waarom dit mens zo is, zoals hij is, waarom hij zo vroeg jicht heeft, dan krijg je als antwoord: veel ervan

.

wir zuzuschreiben dem einfach in die Zügel schießenden cholerischen Temperamente eines Lehrers, der dem Kinde im Kindesalter gegen­überstand.
Wenn man so das ganze Menschenleben ins Auge faßt, nicht bloß, wie es bequemer ist, nur das kindliche Alter, um pädagogische Grund­sätze, pädagogische Impulse zu bekommen, dann wird man sich erst klar darüber, welche zentrale Bedeutung im ganzen Menschenleben Unterrichts- und Erziehungswesen eigentlich haben, wie oft Glück und Unglück nach dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen mit Un­terricht und Erziehung zusammenhängen. Wenn man sieht, wie der Arzt beim altgewordenen Menschen, ohne daß er es weiß, die Er­ziehungsfehler korrigieren muß und es oftmals nicht mehr kann, weil sie zu gründlich in das Menschenwesen hineingegangen sind, wenn man sieht, daß das, was seelisch an das Kind herantritt, sich umwan­delt zu physischen Wirkungen, wenn man dieses Ineinanderspielen von Physischem und Psychischem durchschaut, dann bekommt man erst die rechte Achtung, die richtige Schätzung für dasjenige, was Me­thodik des Lehrens, was

.

moeten we toeschrijven simpelweg aan de cholerische leraar die de teugels liet vieren, toen hij met een kind op jonge leeftijd te maken had.
Wanneer je het hele mensenleven in het oog vat, niet alleen wat makkelijker is, alleen de kinderleeftijd, om pedagogische basisregels, pedagogische impulsen te verkrijgen, dan wordt het voor het eerst duidelijk wat voor een centrale betekenis in het hele mensenleven onderwijs en opvoeding eigenlijk hebben, hoe dikwijls geluk of ongeluk wat betreft het geestelijke, psychische en lichamelijke met onderwijs en opvoeding samenhangen. Wanneer je ziet hoe de dokter bij de op leeftijd gekomen mens, zonder dat hij het weet, opvoedingsfouten moet corrigeren en dat vaak niet meer kan, omdat ze te stevig in het mensenwezen verankerd liggen; wanneer je ziet dat wat een kind gevoelsmatig meebeleeft, zich verandert [voorgestelde vertaling: omgezet wordt in fysieke gevolgen] met fysieke gevolgen; wanneer je dit in elkaar overgaan van het lichamelijke en het psychische doorziet, krijg je pas het echte respect, schat je naar de juiste waarde wat de methodiek van het leren, wat de existentiële

.

die Lebensbedingungen der Erziehung eigent­lich sein sollen, sein sollen einfach nach dem Wesen der Menschennatur selber.
Betrachten wir einen phlegmatischen Lehrer, der wieder sich ge­hen läßt und nicht durch Selbsterkenntnis, durch Selbsterziehung das phlegmatische Temperament in die Hand nimmt. Es wird bei dem Phlegmatiker, der dem Kinde gegenübertritt, so sein, daß, man möchte sagen, der inneren Regsamkeit des Kindes kein Genüge geschieht. Die inneren Impulse wollen heraus, sie strömen auch heraus, das Kind will sich betätigen. Der Lehrer ist ein Phlegmatiker, er läßt sich ge­hen. Er fängt dasjenige nicht auf, was aus dem Kinde herausströmt. Es begegnet das, was aus dem Kinde herauswill, nicht äußeren Ein­drücken und Einflüssen. Es ist, wie wenn man in verdünnter Luft atmen soll, wenn ich einen physischen Vergleich gebrauchen soll. Die Seele des Kindes fühlt seelisch Atemnot, wenn der Lehrer phlegma-tisch ist. Und wenn wir nachschauen im Leben, warum gewisse Men­schen an Nervosität, an Neurasthenie und dergleichen leiden, dann finden wir wiederum, wenn wir zurückgehen in dem menschlichen

voorwaarden voor het opvoeden eigenlijk moeten zijn, eenvoudig volgens de natuur van de mens zelf.
Laten we eens naar een flegmatische leerkracht kijken die zich ook weer laat gaan en niet door zelfkennis, door zelfopvoeding zijn flegmatische temperament ter hand neemt. Bij een flegmaticus die met een kind omgaat, zal het zo zijn dat, je zou willen zeggen, wat er van binnen bij een kind leeft, niet aan zijn trekken komt. De innerlijke impulsen willen naar buiten, ze komen ook naar buiten, het kind wil bezig zijn. De leerkracht is flegmatisch, hij geeft eraan toe. Hij ziet niet wat er uit het kind naar buiten komt. Wat er vanuit het kind naar buiten wil, komt niet in aanraking met indrukken en invloeden van buiten. Het is alsof je in verdunde lucht adem moet halen, wanneer ik een fysieke vergelijking zou moeten maken. De ziel van het kind heeft op psychisch niveau ademnood, wanneer de leerkracht flegmatisch is. En wanneer we in het leven onderzoeken waarom bepaalde mensen aan nervositeit, aan neurasthenie en dergelijke lijden, vind je ook weer, wanneer je in de menselijke

.
blz. 17

.
Lebenslauf bis zum kindlichen Lebensalter, wie das nicht der Selbst-erziehung unterworfene Phlegma eines Lehrers, der Wichtiges hätte tun sollen an dem Kinde, solchen Krankheitsneigungen zugrunde liegt. Ganze Kulturerscheinungen krankhafter Art werden so erklärlich. Warum ist denn Nervosität, Neurasthenie so ungeheuer verbreitet in der neueren Zeit? Sie werden sagen: Da müßte man ja glauben, daß die gesamte Lehrerschaft in der Zeit, in der die Menschen, die heute nervös, neurasthenisch sind, erzogen worden sind, aus Phlegmatikern bestanden hat! — Ich aber sage Ihnen, sie hat aus Phlegmatikern be­standen, nicht in dem gewöhnlichen Sinne des Wortes, aber in einem viel wahreren Sinne des Wortes. Denn es kommt in einem bestimmten Zeitalter des neunzehnten Jahrhunderts die materialistische Weltauf­fassung herauf. Die materialistische Weltauffassung hat Interessen, die vom Menschen ablenken, die eine ungeheure Gleichgültigkeit ent­wickeln bei dem Erziehenden gegenüber den eigentlichen intimeren Seelenregungen des zu erziehenden Menschen. Derjenige, der diese Kulturerscheinungen einer neueren Zeit unbefangen beobachten konnte, der konnte finden, wenn sonst auch einer ein solcher Phleg­matiker war, daß der etwa sagte, weil er den abstrakten Grundsatz hatte, seine Schüler dürften nicht vor Zorn die Tintenfässer umwer­fen:
.

levensloop teruggaat tot in de kinderjaren, hoe het flegma van de leerkracht dat niet door zelfopvoeding werd beteugeld, dat met het kind belangrijke dingen had moeten doen, aan dergelijke ziekteneigingen ten grondslag ligt. Hele cultuurverschijnselen met een ziekelijk karakter worden op deze manier verklaarbaar. Waarom komt toch nervositeit, neurasthenie de laatste tijd zo veel voor? U zal zeggen: je zou bijna geloven dat alle leraren in de tijd waarin de mensen die tegenwoordig zenuwachtig, neurastheen zijn opgevoed werden, uit flegmatici heeft bestaan! – Maar ik zeg u: die bestond uit flegmatici, niet in de gewone zin van het woord, maar in een veel diepere betekenis van het woord. Want op een bepaalde tijd kwam in de negentiende eeuw de materialistische wereldbeschouwing op. De materialistische wereldbeschouwing heeft interessen die wegvoeren van de mens; die een ongelooflijke onverschilligheid ontwikkelen bij de opvoeder t.o.v. de eigenlijke fijnzinnige zieleroerselen van de op te voeden mens. Degene die deze cultuurverschijnselen van een nieuwe tijd onbevangen kan waarnemen, zelfs wanneer er ook zo’n flegmaticus zou zijn, die zoiets zou zeggen als, omdat hij de abstracte grondregel huldigt dat zijn leerlingen niet uit woede de inktpotjes mogen omgooien: zoiets mag je niet doen, je mag niet uit ergernis een inktpotje omgooien. Kerel, dan zou ik je meteen een inktpotje voor je hoofd gooien! –
Je moet dus niet meteen denken, dat al dit soort choleriek in de tijd die ik bedoel, uit den boze zou zijn geweest of dat je ook geen sanguinici had kunnen leren kennen en melancholici: ten opzichte van de eigenlijke opvoedingsopdracht waren ze toch flegmatisch. Met de materialistische wereldbeschouwing bereikte je de mens niet, het minst de wordende mens en zo kon je flegmaticus zijn, hoewel men in het leven daarnaast ook cholericus of melancholicus was. Er is een flegma gekomen in heel het opvoeden op een bepaalde tijd van de materialistische ontwikkeling. En uit dit flegma is veel van wat in ons cultuurleven als nervositeit, als neurasthenie optreedt zich gaan ontwikkelen als heel die desorganisatie van het zenuwsysteem. Over de details

blz. 18
.

wird noch zu sprechen sein. Aber so sehen wir das phleg­matische Temperament des Lehrers, einfach dadurch, daß der phleg­matische Lehrer da ist neben dem Kinde, in der Nervendesorganisa­tion zutage treten.
Wenn sich der Lehrer dem melancholischen Temperamente hingibt, wenn er durch seine Melancholie zuviel mit sich selbst beschäftigt ist, so daß, man möchte sagen, der Faden des Geistig-Seelischen des Kindes fortwährend abzureißen droht, der Faden des Empfindungs­lebens sich erkältet, dann wirkt der melancholische Lehrer neben dem Kinde eigentlich so, daß das Kind seine Seelenregungen in sich ver­birgt und statt sie nach außen auszuleben, in sich hineinsenkt. Dadurch wird das Sichgehenlassen des melancholischen Temperamentes des Leh­rers für das spätere Lebensalter eines Kindes, dem der melancholische Lehrer gegenübersteht, so, daß Atmung und Blutzirkulation unregel­mäßig werden. Derjenige, der nun weder als Lehrer bloß den kind­lichen Zeitraum für die Pädagogik ins Auge faßt, noch als Arzt, wenn der Mensch eine bestimmte Krankheit hat, bloß das Lebensalter, das ihm nun entgegentritt, sondern im Zusammenhang das ganze mensch­liche Leben betrachten kann, der wird mancher Herzkrankheit Ur­sprung, die
.

zullen we het nog hebben. Maar zo zien we het flegmatische temperament van de leerkracht, simpelweg doordat de flegmatische leraar bij het kind is, in de zenuworganisatie tevoorschijn komen.
Wanneer de leraar zich overgeeft aan zijn melancholische temperament, wanneer hij met zijn melancholische temperament teveel met zichzelf bezig is, zodat, je zou willen zeggen, de verbinding met geest en ziel van het kind voortdurend verbroken dreigt te worden; de verbinding met het gevoelsleven verkilt, dan is de invloed van de melancholische leraar op het kind eigenlijk zo, dat het kind zijn gevoelsbelevingen voor zich houdt en in plaats van deze te kunnen uiten, in zichzelf laat verzinken. Daardoor wordt het zich laten gaan door de leraar met het melancholische temperament voor het latere leven van een kind, dat een melancholische leraar tegenover zich had staan zo, dat adem en bloedsomloop onregelmatig worden. Degene die nu als leraar niet alleen de kinderperiode voor de pedagogiek in ogenschouw neemt, of als arts, wanneer de mens een bepaalde ziekte heeft, niet alleen die leeftijd bekijkt waarmee hij nu te maken krijgt, maar samenhangend het hele mensenleven kan overzien, zal de oorsprong

im vierzigsten, fünfundvierzigsten Lebensjahr auftritt, zu suchen haben in der ganzen Stimmung, die durch das sichgehenlasseiide melancholische Temperament des Lehrers in der einzelnen Erziehung, im Unterrichte hervorgebracht wird. Wir sehen daraus, wie die Be­obachtung der Imponderabilien im Geistig-Seelischen, die da spielen zwischen Lehrerseele und Kinderseele, einfach die Frage auf die Lip­pen drängen muß: Wie muß zum Beispiel den Temperamenten gegen­über der Lehrer, der Erzieher Selbsterziehung üben? — Wir ahnen schon, daß es nicht so sein kann, daß einfach der Lehrende, der Erzie­hende sagt: Das Temperament ist angeboren, ich bleibe dabei. — Er­stens ist das nicht wahr, und zweitens, wenn es wahr wäre, wäre das Menschengeschlecht längst an den Erziehungsfehlern ausgestorben.
Betrachten wir noch den Sanguiniker, der als Lehrer seinem san­guinischen Temperamente die Zügel schießen läßt. Er ist empfänglich für alle möglichen Eindrücke. Wenn irgendein Schüler einen Klecks macht, so wendet er sich hin — er wird nicht heftig —, er wendet den

van vele hartkwalen die in het veertigste, vijfenveertigste levensjaar optreden, moeten zoeken in heel die sfeer die door de melancholische leraar die zich laat gaan in het individuele opvoeden en lesgeven teweeg gebracht wordt. We kunnen daaraan zien hoe door het waarnemen van het imponderabele in de geest en in de ziel dat er bestaat tussen de ziel van de leraar en de ziel van het kind, eenvoudigweg de vraag zich wel op moet dringen: hoe moet bijvoorbeeld, wat zijn temperament betreft, de leraar zichzelf opvoeden? – We voelen al wel aan, dat het niet zo kan zijn dat de leerkracht, de opvoeder eenvoudigweg zegt: het temperament is aangeboren, dat heb ik gewoon. -Ten eerste is dat niet waar en ten tweede, als het waar zou zijn, dan was het mensengeslacht allang aan de opvoedingsfouten ten onder gegaan.
Laten we nog naar de sanguinicus kijken, die als leraar zijn sanguinisch temperament de vrije teugel laat. Hij staat open voor alle mogelijke indrukken. Wanneer een of andere leerling een vlek maakt, gaat hij erop af – hij wordt niet boos – hij laat het weer los.

.
blz. 19

Blick hin. Wenn irgendein Schüler seinem Nachbar etwas ins Ohr flüstert, wendet er den Blick hin. Er ist ein Sanguiniker, die Eindrücke kommen rasch an ihn heran und machen keinen tiefen Eindruck. Er läßt irgendeine Schülerin herauskommen, fragt nur ganz kurz etwas, sie interessiert ihn nicht lange, er schickt sie gleich wieder hinein. Der Lehrer ist eben Sanguiniker. Wenn man wieder dieselben Methoden anwendet, die das ganze Menschenleben betrachten, wird man bei manchem, der an einem Mangel an Vitalität, an einem Mangel an Lebensfreude leidet — das ist ja eine krankhafte Anlage manches Men­schen —, diesen Mangel als auf seine Ursache zurückzuführen haben auf die Wirkung des sanguinischen Temperamentes des Lehrers, dem dieser die Zügel schießen läßt. Das sanguinische Temperament des Lehrers ohne Selbsterziehung bewirkt eine Unterdrückung der Vi­talität, eine Unterdrückung von Lebensfreude, von kraftvollem Wil­len, der aus der Individualität auf quillt.

Wanneer een bepaalde leerling bij zijn buurman iets in het oor fluistert, ziet hij dat. Hij is sanguinicus, indrukken komen snel en maken geen diepe indruk op hem. Hij laat een leerlinge bij zich komen, vraagt heel even iets, hij heeft niet zo’n grote belangstelling voor haar, en stuurt haar weer weg. De leraar is sanguinicus. Wanneer je opnieuw de methoden gebruikt waarmee je het hele mensenleven bekijkt, zul je bij velen een gebrek aan vitaliteit, een gebrek aan levensvreugd opmerken – dat is echter een ziekelijke aanleg van veel mensen -, je zal dit gebrek als oorzaak terug moeten brengen naar de invloed van het sanguinische temperament van de leraar die dit de vrije teugel laat. Het sanguinische temperament van de leraar zonder zelfopvoeding veroorzaakt een onderdrukking van de vitaliteit, een onderdrukking van de levensvreugd, van daadwerkelijk willen dat uit de individualiteit opborrelt.

Wenn man diese Zusammenhänge ins Auge faßt, die eine wirk­liche Geisteswissenschaft gibt, welche auf wahre Menschenerkenntnis ausgeht, dann wird man sehen, wie umfassend im Anschauen der Menschennatur und Menschenwesenheit wirkliche Erziehungskunst, wirkliches Unterrichtswesen sein muß, wie kleinlich sich daneben aus­nimmt, was oftmals nur auf das Allernächste sieht, was man gerade bequem beobachten kann. So geht es nicht, und eine Grundforderung unserer Gegenwartskultur, die ja Schäden genug an die Oberfläche des Menschendaseins gebracht hat, ist diese: Wie kommt man aus ein­zelnen Beobachtungen, die man mit dem Experimente oder auch mit den Statistiken macht, oder was all die schönen Dinge sind, wie kommt man aus diesen bequemen einzelnen Beobachtungen, die heüte fast allein der Pädagogik und Didaktik zugrunde gelegt werden, zu einer Pädagogik und Didaktik, die gleichmäßig berücksichtigt das ganze menschliche Erleben und das Ewige im Menschen, das sich durch das menschliche Erleben nur hindurchleuchtend offenbart? Und im Zusammenhang mit solchen Fragen tut sich noch etwas viel tieferes auf.
Ich habe versucht, einleitungsweise darauf hinzuweisen, was zwi­schen Lehrer und Schüler, Erzieher und Kind einfach dadurch spielt,
.

Wanneer naar je naar de samenhang kijkt die een echte geesteswetenschap geeft die van echte menskunde uitgaat, zul je zien, hoe omvattend in de blik op de natuur van de mens en het wezen van de mens, reële opvoedkunst, echt onderwijs moet zijn en hoe klein zich daarnaast voordoet wat alleen maar ziet wat het meest dichtbij staat, wat makkelijk waargenomen kan worden. Zo gaat het niet en een basiseis van onze huidige cultuur die al genoeg nadelige gevolgen aan de oppervlakte van het bestaan van de mens gebracht heeft, is deze: Hoe kom je vanuit de losse waarnemingen die je met experimenten of ook wel met statistieken doet, of met wat voor moois ook, hoe kom je uit deze makkelijke losse waarnemingen die tegenwoordig bijna uitsluitend aan pedagogiek en didactiek ten grondslag gelegd worden, tot een pedagogiek en didactiek die evenwichtig het hele mensenleven en het eeuwige in de mens dat zich slechts door het menselijk beleven heen schijnend, openbaart serieus neemt?
In samenhangen met dergelijke vragen komt iets aan de orde. wat nog veel dieper ligt.
Ik heb geprobeerd, inleidend, erop te wijzen wat zich tussen leerkracht en leerling, opvoeder en kind zich simpelweg afspeelt

blz.20

daß beide da sind, wenn noch gar nicht berücksichtigt wird irgend etwas, was wir aus dem Bewußtsein heraus tun, nur dadurch, daß wir da sind. Gerade an den verschiedenen Temperamenten zeigt sich das.
Nun wird man sagen: Man muß auch anfangen zu erziehen. — Und da ist man halt der Anschauung, daß derjenige jemandem etwas bei­bringen kann, der das Beizubringende gelernt hat. Habe ich selber etwas gelernt, so bin ich sozusagen berechtigt, das einem anderen bei­zubringen. Und oftmals sieht man gar nicht, wie jene durch Selbster­ziehung des Lehrers oder auch durch Seminarerziehung, wie wir sehen werden, hervorgebrachte innere Haltung in bezug auf Temperament, Charakter und so weiter im Hintergrunde desjenigen steht, was sich der Lehrer für Unterricht und Erziehung aneignen kann durch sein eigenes Lernen, durch das, was er aufnehmen kann. Aber auch da führt Menschenerkenntnis eben tiefer in das Menschenwesen hinein. Lassen Sie deshalb die Frage an uns herantreten: Wie ist es denn mit dem Heranbringen von etwas, was ich gelernt habe, an einen anderen, an ein Kind, das noch nicht gelernt hat? Genügt es, das dem Kinde in der Art beizubringen, in der man das Beizubringende selber auf genom­men hat? — Es genügt nicht. Ich sage eine empirische Tatsache, die sich nur ergibt, wenn man den Menschen wirklich nach Leib, Seele und Geist durch das ganze Leben hindurch beobachtet.

doordat ze er allebei zijn; wanneer er nog helemaal geen rekening wordt gehouden met iets wat we bewuster doen, nee, alleen doordat we er zijn.
Juist aan de verschillende temperamenten kun je dat zien.
Nu zal men zeggen: je moet ook beginnen met opvoeden. – En dan is men nu eenmaal van mening dat degene die iets geleerd heeft, dit iemand anders bij kan brengen. Wanneer ik zelf iets heb geleerd, dan ben ik dus gerechtigd dat een ander bij te brengen. En vaak zie je dan helemaal niet hoe door zelfopvoeding van de leraar of ook door een opleiding zoals we zullen zien, die innerlijke houding met het oog op het temperament, karakter enz. op de achtergrond staat van wat de leerkracht zich eigen kan maken voor het lesgeven en het opvoeden door zijn eigen leeractiviteit, door wat hij kan opnemen. En ook hier brengt menskunde je dieper bij het wezen mens. Laten we daarom de vraag stellen: Hoe staat het met het aanleren van iets aan een ander, wat ik zelf geleerd heb, aan een kind, dat het nog niet heeft geleerd? Is het voldoende het een kind bij te brengen op de manier waarop je het zelf geleerd hebt? – Dat is niet voldoende. Ik spreek een empirisch feit uit dat zich voordoet wanneer je de mens daadwerkelijk naar lichaam, ziel en geest het hele leven door, waarneemt.

Eine solche Beobachtung ergibt für die erste Lebensepoche vor dem Zahnwechsel, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, folgendes. Wenn man das gegenseitige Verhältnis des Lehrenden zum Kinde ins Auge zu fassen weiß, so wie ich es für die Temperamente getan habe, so kommt man darauf: Für diese Lebensepoche hat das, was ich gelernt habe, in bezug auf Lehren und Erziehen an dem Kinde die allergeringste Bedeutung. Da hat die allergrößte Bedeutung, was ich für ein Mensch bin, welche Eindrücke es durch mich bekommt, ob es mich nachahmen kann.
Wahrhaftig, gerade für dieses Lebensalter hat eine Kultur, die ei­gentlich noch gar nicht von Pädagogik sprach, sondern in elementar-primitiver Weise Pädagogik tat, gesünder gedacht als wir heute viel­fach denken; eine Kultur, wie wir sie in orientalischen Gegenden in älteren Zeiten hatten, wo noch nicht der nach unserer Auffassung Päd­agoge
.

Zo’n waarneming is voor de eerste levensfase vóór de tandenwisseling, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, als volgt. Wanneer je de wederzijdse verhouding leerkracht – kind in je blikveld weet te krijgen, zoals ik voor de temperamenten heb gedaan, dan kom je hier uit: voor deze leeftijdsfase is, wat ik zelf geleerd heb m.b.t. het lesgeven en de opvoeding, van nul en gener waarde. De grootste waarde is wat ik voor mens ben, wat voor indrukken het via mij krijgt, of het mij kan nabootsen.
Heus, juist voor die leeftijd heeft een cultuur die eigenlijk nog helemaal niet over pedagogie sprak, maar op een elementair eenvoudige manier pedagogie deed, gezondere gedachten gehad dan we tegenwoordig veelal denken; een cultuur die we in oudere tijden hadden in de oosterse streken, toen er nog geen, volgens onze opvatting een  pedagoog

blz. 21

zu Nennende wirkte, sondern wo namentlich wirken sollte der Mensch auf das kindliche Lebensalter, der Mensch mit dem, was er in seinem Charakter physisch, seelisch und geistig war; der einfach neben dem Kinde sein sollte, so daß das Kind sich nach ihm richten konnte, so daß das Kind mit einem Muskel zuckte, wenn er mit dem Muskel zuckte, das Kind mit den Augen blinzelte, wenn er mit den Au­gen blinzelte. Aber er hatte sich trainiert, daß er solche Dinge so machte, daß das Kind sie nachmachen konnte. Das war nicht der orientalische Pädagoge, sondern der orientalische Dätä. Da lag etwas Instinktives noch zugrunde. Wir können es aber auch heute sehen: Was ich gelernt habe, hat gar keine Bedeutung für das, was ich dem Kinde bis zum Zahnwechsel als Erzieher bin. Nach dem Zahnwechsel beginnt es schon eine gewisse Bedeutung zu haben. Aber es verliert alle Bedeutung, wenn ich es so beibringe, wie ich es in mir trage. Man muß es künstlerisch um­setzen, alles ins Bild bringen, wie wir noch sehen werden. Ich muß wiederum imponderable Kräfte zwischen mir und dem Kinde wach­rufen. Und für die zweite Lebensepoche, für die Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, hat viel mehr

blz. 21

te noemen, aan het werk was, maar waar eigenlijk de mens op de kinderleeftijd moest inwerken, de mens met hoe hij in zijn karakter fysiek, psychisch en mentaal was; die simpelweg bij het kind moest zijn, zodat het kind zich op hem kon richten, zodat het kind met een gezichtsspier trok, wanneer hij dat deed; het kind met de ogen knipperde als hij met zijn ogen knipperde. Maar hij had zich erop toegelegd, dat hij de dingen zo deed, dat het kind die na kon doen. Dat was geen oosterse pedagoog, maar een oosterse dãtã*. Iets instictiefs lag daaraan nog ten grondslag. We kunnen het echter ook nu zien: wat ik geleerd heb, heeft geen enkele betekenis voor wat ik voor het kind tot aan de tandenwisseling als opvoeder ben. Na de tandenwisseling begint het dan een bepaalde betekenis te krijgen. Maar het verliest iedere betekenis, wanneer ik het zo aanleer als ik het in mij draag. Hij moet het in iets kunstzinnigs veranderen, alles beeldend brengen, zoals we nog zullen zien. Ik moet opnieuw imponderabele krachten tussen mij en het kind wakker maken. En voor de tweede leeftijdsperiode, voor de fase van tandenwisseling tot puberteit is van grotere

als die Fülle des Stoffes, die ich gelernt habe, viel mehr als das, was ich in mir, in mei­nem Kopfe trage, Bedeutung, ob ich in anschauliche Bildlichkeit, in lebendiges Gestalten umsetzen kann, was ich um das Kind entwickle und in das Kind hineinwellen lassen soll. Und erst für diejenigen, die schon durch die Geschlechtsreife gegangen sind, und für diese dann bis zum Anfang der zwanziger Jahre, bekommt eine Bedeutung, was man selber gelernt hat. Für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel ist das Wichtigste im Erziehen der Mensch. Für das Kind vom Zahn-wechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Wichtigste im Erziehen der in lebendige Lebenskünstlerschaft übergehende Mensch. Und erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre fordert das Kind für den er­ziehenden Unterricht und das unterrichtende Erziehen dasjenige, was man selber gelernt hat, und das dauert so bis über das zwanzigste, ein­undzwanzigste Jahr hin, wo dann das Kind ganz erwachsen ist — es ist ja schon vorher eine junge Dame und ein junger Mann —, und wo eben der Zwanzigjährige dann als Gleichberechtigter dem anderen Men­schen, auch wenn er älter ist, gegenübersteht.

betekenis dan de hoeveelheid stof die ik geleerd heb, van veel meer betekenis dan wat ik in me heb, dan wat in mijn hoofd zit, of ik aanschouwelijk beeldend, in levendige vormen om kan zetten, wat ik in het kind wil ontwikkelen en in het kind wil laten opborrelen. En pas voor hen die de puberteit meegemaakt hebben en dan zo tot het begin van het twintigste jaar, krijgt betekenis wat je zelf hebt geleerd. Voor het kleine kind tot aan de tandenwisseling is het belangrijkste bij de opvoeding: de mens. Voor het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit is het belangrijkste bij het opvoeden: de mens die tot levendig kunstenaarschap komt. En pas met het veertiende, vijftiende levensjaar vraagt het kind als opvoedend onderwijs en onderwijzende opvoeding wat je zelf geleerd hebt en dat duurt zo tot het twintigste, eenentwintigste jaar, wanneer het kind dan helemaal volwassen is – daarvoor is het al wel een jongedame en een jongeman – wanneer de twintigjarige dan gelijk is aan de andere mens, ook al is deze ouder.

*de oosterse (oriëntaalse) dãtã: Sanskrit: de gevende, de met overgave schenkende.

blz. 22

Wiederum läßt uns — wir werden sehen, wie solche Erkenntnisse sich vertiefen gegenüber einer wirklichen Menschenweisheit — so etwas tief hineinblicken in das Menschenwesen. Wir lernen erkennen, daß —was man oftmals geglaubt hat — man den Lehrer nicht erkennt, indem man ihn, nachdem er die Seminarbildung durchgemacht hat, exami­niert, ob er etwas weiß; da lernt man nur erkennen, ob er vortragen kann in einer solchen Weise, wie man vorträgt, wenn man die Sache selber kann, ob er vortragen kann für das Lebensalter vom vierzehn­ten, fünfzehnten bis zum zwanzigsten Lebensjahre. Für frühere Le­bensalter kommt das gar nicht in Betracht, was der Lehrer zeigen kann. Da muß die Qualität nach ganz anderen Grundlagen beurteilt werden. Und so handelt es sich darum, daß als eine Grundlage der Pädagogik und Didaktik auftritt die Lehrerfrage. Und was eigentlich leben muß in einer Kinderschar, fortvibrieren, fortwellen bis in das Herz, bis in die Willensregungen und zuletzt in den Verstand, das ist dasjenige, was zunächst im Lehrer lebt, zunächst in ihm lebt einfach dadurch, daß er mit einer bestimmten Menschennatur, mit einem be­stimmten Temperamente, einem bestimmten Charakter, mit einer be­stimmten Seelenverfassung vor dem Kinde steht; dann erst, daß er sich selber in einer gewissen Weise gebildet hat, und daß er das in sich Erbildete wieder an die Kinder heranbringen kann.
So sehen wir, wie Menschenerkenntnis, umfassend betrieben, ein­zig und allein sein kann die Grundlage zum Erfassen einer wirklichen Didaktik des Lehrens und der Lebensbedingungen des Erziehens. Und über diese beiden, über die Didaktik des Lehrens und die Lebensbedin­gungen des Erziehens, möchte ich gerne in diesen Vorträgen weiter sprechen.

Dat geeft ons opnieuw – we zullen zien hoe dergelijke kennis verdiept wordt wat betreft een echte wijsheid omtrent de mens – een diepe blik in het mensenwezen. We leren inzien, dat – het wordt zo dikwijls geloofd – je de leraar niet kent, wanneer je hem, nadat hij zijn opleiding afgerond heeft, niet examineert of hij iets weet; hierdoor kom je alleen maar te weten of hij doceren kan op de manier waarop men doceert, wanneer men een onderwerp zelf beheerst; of hij doceren kan voor de leeftijd van veertien, vijftien tot aan het twintigste jaar. Voor een jongere leeftijd heeft het helemaal geen zin, wat de leraar kan laten zien. Langs heel andere maatstaven moet je hier de kwaliteit beoordelen. En dus gaat het erom dat als basis van pedagogie en didactiek de lerarenvraag wordt gesteld. En wat er eigenlijk moet leven in een groep kinderen, resoneren, voortgolven tot in het hart, tot in de wilsimpulsen en dan ook in het verstand, dat allereerst in de leraar zit, allereerst in hem zit eenvoudig doordat hij met een bepaalde mensenaard, met een bepaald temperament, een bepaald karakter, met een bepaalde zielenconstellatie voor het kind staat; dan pas, wanneer hij zichzelf op een bepaalde manier heeft gevormd en dat hij dit, wat hij zelf heeft ontwikkeld, weer aan de kinderen kan geven.

Zo zien we hoe menskunde, omvattend toegepast enkel en alleen de basis kan vormen van een echte onderwijsdidactiek en van de existentiële voorwaarden voor de opvoeding. En over deze twee, over onderwijsdidactiek en de existentiële voorwaarden voor de opvoeding, wil ik graag in deze voordrachten verder spreken.
.

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

((2) 1e voordracht Duits
.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1097

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL -Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-1/2)

.

Werken met temperamenten (2)

Melancholisch en sanguinisch natafelen

In Jonas nummer 12 schreef Dik Crum een inleiding over de vernieuwingen in de traditionele temperamentenleer.

In onderstaand artikel beschrijft hij het ontstaan van een overheersend melancholisch of sanguinisch temperament en hoe de gevolgen daarvan duidelijk worden in bepaalde karaktereigenschappen.

In het vorige artikel heb ik kort aangegeven hoe aan de vernieuwing van de temperamentenleer vanuit de antroposofie het zogenaamde vierledige mensbeeld ten grondslag ligt. De indeling naar fysiek lichaam, etherlichaam, astraallichaam en ik.

Omdat deze indeling dikwijls voor velen ongewoon is, zal het nodig zijn bij de volgende beschrijving van de verschillende temperamenten wat nauwkeuriger op deze begrippen in te gaan.

Uitgangspunt van de temperamentenleer volgens deze indeling is dat bij iedereen de vier wezensdelen in een bepaalde evenwichtsverhouding aanwezig zijn, maar dat tegelijkertijd altijd een ervan ‘dominant’ werkzaam is. Hierdoor ontstaat een overheersing van dit wezensdeel op de andere drie, die een constitutionele karaktergrondslag met zich meebrengt. Dat laatste kunnen we als iemands temperament beschrijven.

Bij een overheersing van het fysieke lichaam ontstaat op deze wijze het zogenaamde melancholische temperament, bij een dominantie van het etherlichaam het flegmatische temperament, bij een dominantie van het astraallichaam vervolgens het sanguinische temperament en bij een overheersing van het ik het cholerische temperament.

Een groot voordeel van deze indeling, althans voor wie zo’n antroposofisch kader als uitgangspunt wil nemen, is dat we voor een beter inzicht in onze medemens niet langer alleen maar zijn aangewezen op de bonte veelheid van uiterlijke kenmerken en eigenschappen. Die zijn immers altijd zo verschillend, en als regel ook onvergelijkbaar, dat iedere ordening en indeling eigenlijk al vanaf het eerste begin aanvechtbaar wordt.

Met behulp van deze uitgangspunten echter kunnen we proberen om na te gaan hoe de kenmerken van de verschillende wezensdelen zijn terug te vinden in de karaktereigenschappen van de mensen waarmee we te maken hebben.

Hoe moeten we ons de gevolgen van de dominantie van de verschillende wezensdelen nu precies voorstellen? Het zal duidelijk zijn, dat hierin een kernvraag voor de temperamentenleer is gelegen. Natuurlijk zijn steeds alle vier de wezensdelen werkzaam, maar het temperament wordt steeds veroorzaakt doordat een van deze wezensdelen de andere overheerst. In overeenstemming hiermee kunnen we daarom bij iedereen in feite alle vier de temperamenten verwachten, waarbij echter door de dominantie van een van de wezensdelen ook een van de temperamenten zal overheersen.

Maar de centrale vraag blijft hoe we ons de gevolgen van een dergelijke overheersing voor het tot stand komen van het temperament moeten voorstellen. Hiervoor is het nodig de kenmerken van de verschillende wezensdelen na te gaan. Ik zal proberen dit min of meer exemplarisch te doen en daarbij in dit artikel enkele eigenschappen van het melancholische en het sanguinische temperament proberen te beschrijven. Interessant genoeg blijken deze temperamenten min of meer polair tegenover elkaar te staan, evenals overigens het flegmatische en het cholerische, waarover het volgende artikel zal gaan.

Zwaar op de hand

Het fysieke lichaam wordt uiteraard gekenmerkt door het feit dat het uit materiële substantie is opgebouwd. Hierdoor heeft het in vergelijking met de andere wezendelen altijd een relatieve zwaarte en gewicht. Bij een werkelijke dominantie van het fysieke lichaam domineren ook in psychisch opzicht de zwaarte en het gewicht van de dingen. Van oudsher heeft men de melancholische mens al beschreven als zwaar op de hand, zwaarwichtig, zwaarmoedig, enzovoorts. Aan de uiterlijke gestalte is dit dikwijls zelfs af te lezen. Hij lijkt daarbij alsof de zwaartekracht in het eigen lichaam en in de ledematen voortdurend wordt ervaren. Niet zelden wordt de gestalte enigszins gebogen, met ronde schouders en afhangende armen, waarbij het hoofd iets naar voren hangt en de blik op de grond, of in ieder geval naar beneden is gericht. Soms lijkt het alsof deze zwaarte zelfs doordringt tot in de oogleden, die bij uitgesproken melancholici soms half gesloten zijn.
Een belangrijk aspect van het fysieke lichaam is het feit dat we ons met behulp van dat fysieke lichaam in concreto vooral met behulp van onze zintuigen, in de materiële wereld kunnen oriënteren. Dit fysieke lichaam kunnen we, zoals bekend, op een
fysiek-zintuiglijke manier leren kennen. Volgens de antroposofie kan het astraallichaam vervolgens op een geheel andere, namelijk op een bovenzinnelijke wijze worden waargenomen. Het wordt op grond van deze waarneming beschreven als een beweeglijk lichtende gestalte met een langwerpige eivorm die de lichamelijke gestalte geheel doordringt maar die daarbij aan alle zijden enigszins naar buiten uitsteekt.
Dit astraallichaam wordt gezien als de drager van het innerlijk reactievermogen van de mens. Alle uiterlijke prikkels zoals tastgewaarwordingen of gehoorsindrukken roepen in het astraallichaam een reactie, of misschien beter een actie, een beweging op. Hierdoor wordt het astraallichaam de drager van innerlijke ervaringen en belevingen, zoals bijvoorbeeld alle innerlijke aandriften, gewaarwordingen, gevoelens, begeerten, hartstochten, gedachten, enzovoorts.

Alles tegelijk
In tegenstelling tot het fysieke lichaam, waarbij zoals we zagen vooral de zintuigen van grote betekenis zijn, gaat het bij het astraallichaam om het waarnemen van de wereld, om de innerlijke reacties die het gevolg zijn van het gebruik van de zintuigen. Door deze innerlijke reacties is een oriëntering in de omgeving mogelijk waarbij steeds wisselende emoties en wisselende beelden van de omgeving ontstaan, gekenmerkt door een voortdurende dynamiek en beweeglijkheid. Vergelijken we de uitwerking van de overheersing van het astraallichaam, waardoor her sanguinische temperament wordt veroorzaakt met de dominantie van het fysiek lichaam, dan valt in tegenstelling tot de zwaarte juist de lichtheid op. Het lijkt alsof de beweeglijkheid en dynamiek maar ook de snel wisselende oriëntering op de omgeving, de snel wisselende emoties en het besef van de oneindig vele mogelijkheden die het leven hierdoor kan bieden, tot in de gebaren en de oogopslag van de sanguinische mens tot uitdrukking komt. Hierdoor ontstaat een expressieve beweeglijkheid die zich bijvoorbeeld uit in de vaak levendige hand- en armbewegingen gedurende het spreken. Ook het lopen is veelal licht, zonder de bedachtzaamheid die kan optreden bij een dominantie van het fysieke lichaam.
Een zeer kenmerkend verschil tussen de hier besproken twee temperamenten betreft de zintuiglijke waarneming en in samenhang hiermee, het voorstellingsvermogen. Zoals ik al heb aangeduid, zou je kunnen zeggen dat de melancholische mens door de dominantie van het fysieke lichaam in de zintuigen leeft, terwijl sanguinici door de overheersing van het astraallichaam vooral leven in de wereld van de waarnemingen.

Deze tegenstelling lijkt op het eerste gezicht nogal abstract. Toch is dit onderscheid een van de meest kenmerkende verschillen tussen het melancholische en het sanguinische temperament.
Laten we ons eens voorstellen dat een melancholicus en een sanguinicus samen naar een museum gaan. De eerste is er op voorbereid dat er veel te zien zal zijn. Teveel eigenlijk. Vorige ervaringen hebben dikwijls geleerd dat het kijken naar al die kunstwerken buitengewoon vermoeiend is, en dat het opnamevermogen snel zijn natuurlijke grenzen heeft bereikt. Daarom is het van belang om van te voren te weten wat belangrijk is en waaraan de beschikbare waarnemingsenergie eigenlijk moet worden besteed. Kenmerkend voor de zintuigen is immers dat zij op zich zelf leeg zijn. Het zijn lege instrumenten die zelf in feite niets zeggen wanneer ze niet ergens op worden gericht. Even leeg en inhoudsloos als de leesbril wanneer hij is opgeborgen in de brillekoker, of de stethoscoop in de doktersjas aan de kapstok. Juist immers doordat de zintuigen als zodanig, dat wil zeggen als instrument, niets aan onze waarnemingswereld toevoegen, maakt dat wij onze omgeving met een zekere objectiviteit kunnen waarnemen. Juist echter door deze verankering van de ziel in de zintuigen zelf, in het instrumentarium voor de zintuiglijke waarneming, is steeds een zekere inspanning en gerichte aandacht nodig voordat werkelijke waarnemingen mogelijk zijn. Je zou kunnen zeggen, dat voor de melancholische mens deze objectieve leegte van de zintuigen een soort grondslag wordt voor het innerlijk leven en hieraan ook in zekere zin de grondtoon geeft.

Innerlijke beelden, innerlijke kleurrijke voorstellingen, of het nu fantasiebeelden zijn of nabeelden van feitelijke waarnemingen, ontbreken bij de melancholische mens bijna altijd. Wanneer deze de ogen dicht doet is het innerlijk duister. Het kost dikwijls zelfs de grootste moeite om innerlijk iets voor zich te zien. Ook het beeldgeheugen als zodanig ontbreekt hierdoor veelal in hoge mate. En wanneer zo iemand in het museum eindelijk hetgeen gevonden heeft waarvoor hij eigenlijk is gekomen, is hij aangewezen op de zintuigen als zodanig. Meestal is dan ook slechts een vrij selectief, ingespannen waarnemen mogelijk van betrekkelijk korte duur met een duidelijk geconcentreerde innerlijke waarnemingsactiviteit.

Opvallend is echter altijd, wanneer de betrokkene twintig minuten of zelfs langer voor een schilderij heeft staan kijken, dat na afloop vrijwel geen waarnemingsbeeld in de herinnering achterblijft. De verankering in de zintuigen betekent immers dat waargenomen kan worden zolang het object van waarneming aanwezig is. Juist het feit dat er na de waarneming weinig beklijft en dat in de herinnering het beeld van de situatie waarin men verkeerde niet meer kan worden opgeroepen, maakt dat melancholici dikwijls onzeker zijn over wat zij hebben gezien en roept een sterke behoefte op naar werkelijk betrouwbaar feitenmateriaal.

Kaleidoscoop
Voor de sanguinicus die het museum binnen gaat, is de situatie constitutioneel anders. Hier gaat het om een dominantie van het astraallichaam. Een van de meest kenmerkende eigenschappen hiervan is, zoals gezegd, een sterk innerlijk beeldend vermogen. Hierdoor leven sanguinici altijd, bewust of halfbewust, in een soort kaleidoscoopleven van steeds opnieuw opkomende en weer verdwijnende innerlijke beelden, vol kleur en beweging. Op momenten kunnen deze beelden zelfs even sterk of sterker zijn dan de beelden van de op een gegeven moment waargenomen omgeving.
Ook de feitelijke beelden van de waargenomen wereld zelf echter vormen onophoudelijk een hoofdbestanddeel van het bewustzijn. Hier ligt de nadruk niet zozeer op het zintuig’apparaat’, dat vooral in het fysieke lichaam is gelokaliseerd, maar veel meer op de waarnemingen en op de steeds wisselende beelden en indrukken van de situatie.

Je zou kunnen zeggen, dat hiermee voor de sanguinicus de waargenomen omgeving en het beleven van de situatie van het moment zijn eigenlijke wereld is. Onze sanguinische museumbezoeker stapt dan ook naar alle waarschijnlijkheid opgewekt en met een nieuwsgierige verwachting het museum binnen, om zich met een snelle blik te oriënteren en met een enkele oogopslag de totaliteit van de entreehal in zich op te nemen. En zo gaat het verder, van zaal tot zaal. De hoeveelheid van verschillende schilderijen en andere voorwerpen is eigenlijk nooit teveel. Integendeel: vol interesse en steeds innerlijk meebewegend en meebelevend, is de sanguinische mens in staat veel van de uitgestalde kunstvoorwerpen te bekijken, de een met een snelle onderzoekende blik, de ander door wat langer stil te staan, of er even naar terug te keren, zonder van dit alles bijzonder moe te worden.

In tegenstelling tot het melancholische temperament kan de sanguinicus na een langdurig museumbezoek juist bijzonder opgefrist en levendig zijn. En wat meer is: na het bezoek aan het museum kost het meestal maar betrekkelijk weinig moeite om meerdere van de kunstvoorwerpen, ook al zijn ze maar kort waargenomen, weer voor de geest te roepen, dikwijls vrij natuurgetrouw en nauwkeurig tot in de kleuren en allerlei waargenomen details. En wanneer onze beide bezoekers na afloop van het museumbezoek een gesprek met elkaar zouden hebben, bijvoorbeeld over een van de schilderijen waarvoor de melancholicus zich lang heeft opgehouden, terwijl zijn vriend er met een korte onderzoekende blik aan is voorbij gelopen, dan zal toch bijna altijd de een in zijn geheugen een vrij duidelijk visueel beeld van het betreffende schilderij kunnen terugvinden, terwijl de ander misschien wel omtrent zijn persoonlijke gedachten en gevoelens die hij bij het kijken heeft gehad het nodige zal kunnen vertellen, maar vrijwel zeker geen duidelijk visueel beeld van het schilderij zal kunnen reproduceren.

Eigen beleven
Uiteraard zijn er meer karakterkenmerken die met de verschillen in dominantie van fysiek lichaam of astraallichaam samenhangen. Zonder volledig te zijn, noem ik een aantal van de meest opvallende. De behoefte aan concrete feiten, aan betrouwbare gegevens gaat bij melancholici vaak gepaard met zorgvuldige aandacht voor het eigen denken. Juist doordat in de voorstellingen vrijwel geen  werkelijke beelden van de wereld of van allerlei situaties aanwezig zijn, wordt het denken dikwijls geleid door eigen gevoelens of voorkeuren, waardoor een vrij sterk zelfbewustzijn en eigenbeleven kan optreden. Door dit alles is er tevens een duidelijke georiënteerdheid op het verleden. Hier immers zijn de dingen meestal nog onderzoekbaar, of kan uit eigen ervaringen worden geput. De toekomst daarentegen is voor het melancholische temperament vaak onzeker, ongewis of bedreigend. Hierdoor ook valt het nemen van besluiten dikwijls zwaar en lukt het moeilijk om tot zakelijke beslissingen te komen, los van de zorgelijke gevoelens omtrent de toekomst en van een te sterke zelfwaarneming.

Bij het sanguinische temperament treden, zoals gezegd, min of meer polair tegengestelde eigenschappen op. Opvallend is hier een duidelijke toekomstgerichtheid, een sterke verbinding met de omgeving (in plaats van een sterke zelfwaarneming), een voortdurende beweeglijkheid, zowel psychisch als lichamelijk en een wijze van besluitvorming die altijd impulsief plaats vindt en aan de situatie van het moment is gebonden. Verandert de situatie, dan kan ook het genomen besluit weer worden bijgesteld of worden herroepen. Het zal duidelijk zijn dat in het kader van dit artikel geen werkelijk omvattende beschrijving van de temperamenten mogelijk is. Daarvoor zou op allerlei karaktereigenschappen veel dieper moeten worden ingegaan. Het risico is immers altijd aanwezig dat door een (te) oppervlakkige beoordeling een soort indeling in vakjes zou ontstaan die alleen maar tot vooroordelen kan leiden.

Ik heb met het bovenstaande vooral willen aanduiden, hoe je methodisch te werk zou kunnen gaan bij het onderzoek van de verschillende temperamenten van de mens. De tegenstelling tussen de innerlijke beeldarmoede van het melancholische temperament en de rijkdom van het sanguinische is in dit verband een voorbeeld van de constitutionele verschillen als gevolg van de dominantie van verschillende wezensdelen.

Voor sanguinici is het dikwijls onbegrijpelijk zich voor te stellen dat er mensen zijn die de voortdurende innerlijke beeldenstroom die zij zo goed kennen niet zouden hebben. Evenzeer als het voor melancholici bijna ondenkbaar is dat er mensen zijn met een dergelijke innerlijke beeldenwereld. Maar, hoewel we hier te maken hebben met een vrij sprekend voorbeeld, gaat het met de hier aangeduide tegenstelling natuurlijk toch wel om een enkel aspect van de temperamentsverschillen. Interessant bij deze gehele nieuwe opzet van de temperamentenleer is niet alleen, dat het mogelijk wordt wat meer inzicht in onze medemensen te krijgen, maar voor mij in ieder geval, vooral ook dat het hierdoor mogelijk wordt een aantal antroposofische concepties in de praktijk van het dagelijks leven te toetsen. Wie op deze wijze enigszins levende, misschien zou je kunnen zeggen archetypische beelden van bijvoorbeeld het fysieke lichaam en het astraallichaam ontwikkelt, zal ten aanzien van de temperamenten steeds nieuwe ontdekkingen kunnen doen.

In het volgende artikel wil ik proberen in dit verband iets meer te zeggen over het etherlichaam en over het ik, waarbij de polariteit van het cholerische en het flegmatische temperament aan de orde kan komen.

Dick Crum, Jonas 13, 17-02-1984
.

deel [1]  en [3]  van deze reeks

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1026

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/1)

.

Werken met temperamenten

Uitdaging aan een beeldend voorstellingsvermogen

Heeft de temperamentenleer afgedaan door de ontwikkeling van de psychologie, of is de toenemende belangstelling voor de vier karaktertypen terecht? Dik Crum zet, alvorens de vier temperamenten in volgende artikelen nader te belichten, de voors en tegens in de ontwikkeling van de moderne temperamentenleer op een rijtje.

Wie tegenwoordig over temperamenten spreekt, verkeert soms in een enigszins merkwaardige of zelfs wat ongemakkelijke positie.

Door velen – niet in het minst door vertegenwoordigers van de algemeen gangbare psychologische opvattingen – wordt de temperamentenleer immers zonder meer als afgedaan beschouwd. Zoals kortgeleden nog iemand opmerkte: …‘dat je die oude temperamentenleer nog serieus neemt, vind ik onvoorstelbaar naief. De ontwikkeling van de moderne psychologie heeft inmiddels toch wel wat meer opgeleverd’.

Vanuit een bepaald gezichtspunt is zo’n opmerking zonder twijfel juist. Je kunt moeilijk toegeven dat de toepassing van de oude temperamentenleer, zoals deze bij voorbeeld aan het begin van deze eeuw plaatsvond, nog erg zinvol is. Wie de temperamentenleer uit die dagen bestudeert, vindt een beschrijving van vier karaktertypen gebaseerd op historisch overgeleverde eigenschappen, die bij toepassing het risico hebben van een abstracte etikettering.

Dat neemt echter niet weg dat bij veel mensen, die niet gehinderd worden door kennis van de ontwikkelingen van de psychologie in de twintigste eeuw, en daardoor van de vooroordelen tegen de traditionele temperamentenleer, bijna altijd een grote belangstelling bestaat voor de karakterisering en beschrijving van de vier karaktertypen zoals deze in de oude Griekse typologie zijn beschreven. Vooral in een tijd die zich kenmerkt door een toenemende behoefte aan zelfkennis en zelfonderzoek, lijkt de temperamentenleer een hulp te kunnen zijn bij het herkennen van zich zelf en van anderen.

Moderne psychologie
De oorsprong van de temperamentenleer gaat – zoals bekend – terug tot in de Griekse oudheid. In feite is deze typologie, waaraan onder meer de namen van Hypocrates, Aristoteles en Galenus zijn verbonden, meer dan 2000 jaar een grondslag geweest voor de algemene mensenkennis en zelfs voor beroepsuitoefening.

Pas aan het begin van de twintigste eeuw werd de temperamentenleer verdrongen en door de opkomst van de moderne psychologie als verouderd terzijde gesteld. De relatie met de bekende vier elementen aarde, water, lucht en vuur kon geen standhouden tegenover een nieuwe empirische en natuurwetenschappelijke benaderingswijze. De temperamentenleer ontwikkelde zich mede hierdoor tot een uiterlijke opsomming van karaktereigenschappen en tot een etikettering met weinig zeggende namen.

Toepassingen van de temperamententypologie vinden – voorzover mij bekend is – thans eigenlijk daar plaats waar men werkt op basis van antroposofie zoals in de Vrije Scholen, bij antroposofische artsen, paramedische beroepen, bij de antroposofisch georiënteerde psychotherapie enzovoort.

Dat laatste hangt vooral samen met het feit, dat vanuit de antroposofie een vernieuwing van de oude temperamentenleer wordt nagestreefd. De oude Griekse karakterleer heeft hierdoor een metamorfose ondergaan, waardoor de onderscheiding van de vier verschillende karaktertypen op een geheel ander fundament berust dan weleer.

De ontwikkeling, maar vooral de toepassing van deze op antroposofische uitgangspunten gebaseerde temperamentenleer is zeker geen eenvoudige of gemakkelijke zaak. Wel is het zo, dat voor de hantering van de belangrijkste grondbegrippen geen langdurige en gespecialiseerde vooropleiding nodig is. Dit in tegenstelling tot sommige andere typologieën, die soms worden gebruikt.

Onze huidige psychologie is immers steeds meer een zaak geworden van vakspecialisten, van deskundigen die een vaktaal spreken waarin je moet zijn ingewijd. Algemeen toepasbare en inzichtelijke mensenkennis komt hierdoor voor de niet-ingewijden eigenlijk veel minder ter beschikking dan wenselijk zou zijn.

In veel situaties, zoals bij het aannemen van kinderen in een school of bij de beoordeling van sollicitanten, gaan velen dikwijls veel minder af op eigen waarnemingen of oordeelsvermogen dan wel op de uitkomsten van een psychologische test. De ontwikkeling van een karakterkunde die bij toepassing nu niet meteen een uitgebreide en specialistische vakstudie verlangt, zou aan een zekere ‘ontacademisering’ van de psychologie kunnen bijdragen.

Wezensdelen
Alvorens in een volgend artikel een beschrijving te geven van de vier verschillende karaktertypen die in de temperamentenleer een rol spelen, wil ik eerst kort ingaan op de antroposofische uitgangspunten op grond waarvan in verschillende antroposofische werkgebieden aan een vernieuwing van deze typologie wordt gewerkt.

In de eerste plaats is daarbij van belang de vraag hoe en waardoor het temperament van de mens eigenlijk wordt veroorzaakt. De antroposofische visie wijkt hier op een essentieel onderdeel af van de bestaande psychologische uitgangspunten.

Volgens de gangbare opvattingen wordt het menselijke karakter bepaald door twee factoren, enerzijds door de erfelijke aanleg, die men van zijn ouders heeft meegekregen, anderzijds door de omgeving en het milieu waarin men opgroeit.

In de antroposofische beschouwingen wordt aan deze beide factoren, zonder overigens de waarde ervan te ontkennen, nog een derde toegevoegd. Deze derde factor is de geestelijke afstamming van de individuele mens. Men gaat ervanuit dat de geestelijke wezenskern van de mens, waardoor ieder van ons een eigen en individuele persoonlijkheid vormt, berust op een ontwikkelingsproces van het individu, dat teruggaat tot in de periode voor de geboorte en zelfs tot in vorige aardelevens. In de antroposofie erkent men als het ware een dubbele afstamming. Aan de ene kant een erfelijke afstamming – vooral in biologisch en constitutioneel opzicht – van ouders, familie en van vorige generaties, en aan de andere kant een geestelijke afstamming als resultaat van een doorgemaakte ontwikkeling van het individu in een voorgeboortelijk leven en in vroegere aardelevens. Het temperament van de mens, de grondstemming waardoor het karakter wordt bepaald, wordt veroorzaakt door de onderlinge afstemming van de geestelijke afstamming met de lichamelijke. Anders gezegd, in het temperament komt de afstemming van het eeuwige wezensdeel van de mens met zijn tijdelijke lichamelijke verschijningsvorm tot uiting.

Een tweede belangrijk element van de antroposofisch georiënteerde temperamententypologie is gebaseerd op de onderscheiding naar de zogenaamde vier wezensdelen van de mens. Men kent niet alleen het uiterlijk waarneembare fysieke lichaam, maar ook het zogenaamde etherlichaam, een stelsel van levenskrachten waardoor met name de lichamelijke groei, maar ook regeneratie- en voortplantingsprocessen worden bepaald. Vervolgens het astraallichaam, als grondslag van innerlijke aandriften, zoals begeerten, strevingen, emoties en het ik als uitdrukking van de menselijke individualiteit en persoonlijkheid.

Deze vier wezensdelen verkeren in een bepaald onderling evenwicht. Binnen deze evenwichtsverhouding blijkt steeds een van de wezensdelen sterker werkzaam te zijn dan de andere drie, waardoor een zekere overheersing van dat wezensdeel in het geheel van de op elkaar betrokken wezensdelen optreedt.

Deze overheersing is de oorzaak van het totstandkomen van het temperament. Bij volwassenen (bij kinderen ligt de zaak enigszins anders) veroorzaakt een dominantie van het fysieke lichaam het zogenaamde melancholische temperament. Een dominantie van het etherlichaam veroorzaakt het flegmatische, een dominantie van het astraallichaam het sanguinische en een overheersing van het ik het cholerische temperament.

In antroposofische opvattingen wordt ervan uitgegaan dat het juist een dergelijke overheersing is, waardoor de grondstemming van de ziel, maar ook de eigenlijke grondhouding ontstaat, waardoor het karakter wordt bepaald.

Dit alles kan uiteraard niet wegnemen, dat steeds alle vier de wezensdelen werkzaam zullen zijn. Daarom is ook altijd een individuele menging van alle temperamenten aanwezig.

In geval van het melancholische temperament betekent dit bijvoorbeeld dat het melancholische in de vermenging van de vier temperamenten dat de andere temperamenten geheel afwezig zouden zijn. We zullen in de volgende artikelen die op deze inleiding over de temperamenten aansluiten, uitgebreider ingaan op de verschillende kenmerken van de vier typen die op deze wijze ontstaan. Om enigermate zichtbaar te maken, op welke manier zo’n dominantie van één van de wezensdelen een bepaald temperament tot gevolg kan hebben, volgt hieronder een korte aanduiding van de uitwerking die een dergelijke dominantie met zich meebrengt.

Cholerisch temperament
Wanneer van de vier wezensdelen het ik dominant is, ontstaat – zoals gezegd – het cholerische temperament. Een dergelijke overheersing van het ik heeft in de eerste plaats een beheersende, richtinggevende en consoliderende werking op de ziel van de mens. Dit kan zelfs doorwerken in de fysieke gestalte, die daardoor dikwijls een zekere dynamische gedrongenheid vertoont, met snelle en besliste gebaren.

De krachtige werking van het ik in de ziel roept als regel een uitgesproken dynamiek op met sterke emoties en een directe wilsverbondenheid met de omgeving.Vooral wanneer dit gepaard gaat met de behoefte de eigen wil kenbaar te maken, kan een duidelijke waarneming optreden van het stromen en pulseren van het bloed, met name in de ledematen. Deze samenhang is zo opvallend, dat deze bijna steeds een indicatie vormt voor de aanwezigheid van het cholerische temperament.

Ook in sociaal opzicht echter is de dominante werking van het ik te bemerken. De centrale plaats die het ik in de ziel inneemt, manifesteert zich in een grondhouding, waarbij de behoefte bestaat ook in de groep of in een gemeenschap het middelpunt te vormen en de leiding te nemen. Dikwijls treedt bij betrokkene bovendien een gevoel van onmisbaarheid op, waarbij op een energieke manier de eigen ideeën en oplossingen worden nagestreefd. Het ik uit zich steeds in grote werklust en initiatiefkracht, maar niet zelden tegelijk in een overwaardering van eigen inzichten en in een overschatten van het eigen kunnen.
Over de samenhang van het ik met het cholerische temperament valt natuurlijk veel meer te zeggen dan hier schetsmatig is aangeduid. Het gaat hier echter niet om een min of meer volledige opsomming van karaktereigenschappen van de cholerische mens, maar alleen om een zekere indicatie van de mens waarop de relatie van de verschillende dominanties van de wezensdelen tot het temperament kan worden gezien.

Sanguinisch temperament
Bij een overheersing van het astraallichaam treedt het sanguinische temperament naar voren. Ook hier is een duidelijke samenhang met het fysieke lichaam aanwezig. Zoals het ik is verbonden met de bloedcirculatie, hangt het astraallichaam samen met het zenuwstelsel. Hierdoor zijn voor het sanguinische temperament vooral de uiterlijke waarnemingen, maar ook gewaarwordingen, stemmingen en de gehele verhouding tot de omgeving van grote betekenis.

Het astraallichaam is zeer beweeglijk en dynamisch van aard. Deze dynamiek en veranderlijkheid drukt zich uit in een voortdurende wisseling van stemmingen, emoties, voorstellingen of wilsimpulsen, waardoor bovendien de betrokkenheid bij de omgeving snel kan wisselen.

Een zeer opvallende eigenschap van het astraallichaam is de rijkdom aan innerlijke beelden, zowel fantasievoorstellingen als waarnemingsherinneringen. Een dominantie van het astraallichaam brengt daardoor het vermogen met zich mee de dingen innerlijk voor zich te zien, in duidelijke voorstellingsreeksen vol kleur en beweging. De dynamiek en wendbaarheid van het astraallichaam roepen bovendien het vermogen wakker zich eigenlijk overal ‘thuis’ te voelen, waarbij een voortdurende en attente aandacht voor het specifieke van iedere situatie opvalt.

Flegmatisch temperament
Bij een dominantie van het etherlichaam treedt het flegmatische temperament op. In de antroposofie wordt dit etherlichaam gezien als het stelsel van levenskrachten van de mens, als het wezensdeel dat de uiterlijke vorm van het fysieke lichaam opbouwt en in stand houdt. Na de dood, wanneer het etherlichaam het fysieke lichaam heeft verlaten, treden natuurkundige en chemische processen op die de fysieke vorm vernietigen. Gedurende het leven echter veroorzaakt het etherlichaam, dat om deze reden ook wel vormkrachtenlichaam wordt genoemd, de continuïteit van de uiterlijke gestalte.

Dit principe van vormcontinuiteit werkt niet alleen in lichamelijk opzicht, maar het bepaalt ook de grondhouding tegenover allerlei situaties en gebeurtenissen van het dagelijks leven. Het roept bij voorbeeld, wanneer het etherlichaam overheerst, de behoefte wakker werkzaamheden te laten verlopen volgens een vast en beproefd patroon, dat tot een vast schema van handelingen kan uitgroeien. Verstoringen van buitenaf wekken daarbij na enige tijd veelal irritaties of wrevel. De vorming van vaste gewoontes speelt bij dit temperament daardoor een belangrijke rol.

Het feit, dat de levenskrachten in dit geval dominant zijn, roept een waarneming op van het eigen lichamelijke welbehagen, waarbij vaak situaties worden gezocht die dit gevoel kunnen bevorderen. Het stelsel van de levenskrachten komt in fysiek opzicht vooral tot uiting in de werking van de interne secretie en de lichamelijke sapstroming. Deze hebben, zoals bekend, een veel trager tempo dan bij voorbeeld de bloedsomloop.

Bij een overheersing van het etherlichaam over de andere wezensdelen, zijn ook de innerlijke ervaringen en belevenissen als het ware aan dit traagheidseffect onderhevig. De beweeglijkheid en dynamiek, die van nature aan de andere wezensdelen, vooral aan het ik en het astraallichaam eigen zijn, worden hierdoor afgeremd tot de gelijkmatige kalmte en rust van het flegmatische temperament.

Melancholisch temperament
Een overheersing ten slotte van het fysieke lichaam over de andere wezensdelen veroorzaakt het melancholische temperament. Hier zijn het vooral de zintuigen, waarin deze dominantie het duidelijkst tot uitdrukking komt. Het melancholische temperament wordt hierdoor gekenmerkt door een behoefte om de wereld eerst waar te nemen, situaties zelfstandig te onderzoeken en de dingen ‘met eigen ogen’ te zien, voordat men met enige zekerheid een oordeel kan vormen. Hiermee gaat een grondhouding gepaard, die tot uiting komt in een voorzichtige en gereserveerde opstelling tegenover nieuwe ontwikkelingen, met een neiging tot een gedetailleerde en zorgvuldige voorbereiding en dikwijls een zeker wantrouwen tegenover de omgeving. Het beleven van de begrenzing van het fysieke lichaam en het besef van de eigen beperkte fysieke mogelijkheden in vergelijking met de werking van de gevaren van de fysieke omgeving, roepen veelal gevoelens van onmacht wakker, te samen met een bewustzijn van de eigen, veelal veel te gering geachte capaciteiten.

Aan het gebruik van iedere typologie zijn uiteraard ook bepaalde risico’s verbonden. Het zou helemaal niet zo denkbeeldig behoeven te zijn, wanneer door een oppervlakkige toepassing van de typologie voorbarige conclusies – of nog erger – een soort indeling in vakjes van mensen zou ontstaan.

Een onbevangen omgang met zich zelf en met anderen zou hierdoor uiteraard alleen maar worden belemmerd. Dit gevaar is duidelijk groter wanneer de temperamentenleer wordt gebruikt als een soort uiterlijke classificatie naar allerlei abstracte kenmerken. Van grote betekenis is dan ook om bij de toepassing van de temperamentenleer te trachten, innerlijk levende beelden en voorstellingen te
ontwikkelen van de vier wezensdelen van de mens.

Ieder die met de temperamentenleer in de praktijk tracht te werken, zal daarbij
bovendien de ervaring opdoen dat een adequate beoordeling van de vraag welke van de vier wezensdelen in een bepaald geval overheerst, bepaald niet eenvoudig is. Hoe ongewoon dit misschien ook mag klinken voor een typologie, die toch bedoeld is voor de toepassing in de dagelijkse praktijk. Deze ervaring is niettemin van grote betekenis.

Het zal in veel gevallen dikwijls een periode van meerdere maanden tot misschien wel een paar jaar kunnen vragen, voordat een oordeel over iemands temperament kan worden gegeven. Het is dan ook van veel betekenis dat iedere conclusie over het temperament – of dit nu het eigen temperament is of dat van anderen – wordt gezien als een werkhypothese, die zoals iedere hypothese, alleen maar kan gelden, zolang er niets is dat een herziening noodzakelijk maakt.

Alleen bij een dergelijke voorzichtige toepassing en oordeelsvorming kan de temperamentenleer worden tot datgene wat ermee wordt nagestreefd: een uitdaging tot verdere studie en verdieping, zowel ten aanzien van zichzelf als van anderen.

Dick Crum, Jonas 12, 3 febr. 1984

deel [2]  en [3] van deze reeks

menskunde en pedagogie(k): alle artikelen

1025

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-2)

.

De temperamenten

In de Grieks-Romeinse cultuur werden de vier temperamenten bekeken vanuit het vloeistof-element, de sapstromen in het lichaam. Het woord ‘temperament’ betekent ‘menging’.
Volgens Hippocrates en later Galenus waren de belangrijke lichaamssappen: bloed (sanguis), zwarte gal (melanchos), slijm (flegma), en gal (cholos). Temperamentenleer was een medische zaak. De sappenleer is al lang verlaten in de medische wetenschap. De namen sanguinisch, melancholisch, flegmatisch en cholerisch bleven bestaan.
In de psychologie speelden deze temperamenten later een rol o.a. bij Heijmans.

Rudolf Steiner wees opnieuw op de vier temperamenten, maar ditmaal werd hun bruikbaarheid in de pedagogie benadrukt. Hij ging daarbij uit van twee criteria, die in fysiologisch-psychologische zin te gebruiken zijn n.l. de prikkelbaarheid en de activiteit.

Een type met grote prikkelbaarheid en grote activiteit (cholerisch) staat polair tegenover een met geringe prikkelbaarheid en geringe activiteit (flegmatisch).

Een tweede polariteit bestaat tussen een type met grote prikkelbaarheid en een geringe activiteit (melancholisch) en een type met geringe prikkelbaarheid en grote activiteit (sanguinisch).

De oude namen werden behouden, omdat deze vier typen ook bleken te kloppen met de medisch-psychologische onderscheidingen van weleer.

Het temperament van de mens is niet onbelangrijk, want hij behoudt het als mens zijn leven lang.

Men ziet bij de kleuter al een temperament ontstaan. Het wordt manifest in de zich geleidelijk emanciperende levenskrachten. Het temperament is immers bij de kleuters nog zo in het organisme gebonden, dat het niet juist zou zijn om er pedagogisch mee te werken. Dit kan pas met vrucht, wanneer het emancipatieproces van het levenskrachtenorganisme (met de tandenwisseling) voltooid is. Rudolf Steiner noemt de voltooiing van dit proces zelfs een ‘tweede geboorte’ van het kind.

Tot het begin van de puberteit komt het temperament vrij zuiver voor. Men kan er ongeveer zeven jaren pedagogisch mee werken. Daarna is dat niet meer mogelijk. Wel kan de mens later door zelfopvoeding iets aan zijn temperament trachten te veranderen. Geen gemakkelijke zaak overigens.

Eigenlijk draagt de mens alle vier temperamenten in zich. Meestal voert één temperament de boventoon, speelt als het ware de eerste viool.

Hoe zien de temperamentstypen eruit en hoe kan men deze indeling in temperamentsgroepen in een klas pedagogisch gebruiken?

a. Het melancholische kind heeft het moeilijk. Het denkt veel en is bevreesd voor vele dingen die zouden kunnen gebeuren. Het zit vrij stil, ogenschijnlijk rustig, maar innerlijk gespannen. Het heeft grote aandacht voor het kleinste eigen wondje of pijn. Dit beleven van de zwaarte, de moeilijkheid in alles, maakt het kind vrij somber en zwaartillend. Het is egocentrisch en oog voor een ander heeft het niet. Staat het melancholische kind op, dan blijkt het vrij lang en mager te zijn, soms zelfs ietsje schonkig. Hel loopt langzaam, sjokt en sloft, het schijnt of het zijn voetzooltjes aan de grond afsmeert. Het gezichtje is letterlijk en figuurlijk lang. Hel kind is introvert, denkt, en heeft het koud. De belevingen
zijn diep. maar er komt heel weinig van naar buiten. Het wil niet opvallen. Warmte in stemklank en gebaar, rustige benadering, zelf laten merken, dat de narigheid in de wereld (en in eigen leven) niet aan hem voorbij is gegaan, geduld en belangstelling zijn bij de leerkracht nodig om het melancholische kind te winnen en tot leren te brengen.
Melancholische kinderen zet men in een groepje bij elkaar. Zij vinden elkaar soms overdreven. Dit is goed. Het is zeer economisch, zo’n groep: door z’n geringe belangstelling voor anderen denkt elk kind van de groep, dat hij alléén wordt aangesproken. Zo is één melancholisch gesprek of voorbeeld voldoende voor een groep van acht, in plaats van acht gesprekken.
Dit spaart tijd zonder te haasten.

b. De tegenhanger van het melancholische kind is het sanguinische. Dit kind valt dadelijk op en dat vindt het fijn.
Het is harmonisch gebouwd, het heeft een regelmatig gezichtje, een goed gevormd borstkasje, een duidelijk middeltje, goed gevormde kuiten. Vaak heeft het blauwe oogjes en blond haar. Dansende voetjes, dansende lokken, heldere, vrolijke stem, innemend, maar vlug afgeleid, moeilijke concentratie dus, oppervlakkig en gemakkelijk in de omgang, kortom een elfje, huppelend en op de tenen lopend, schelms, slordig maar lieftallig. Een luchtig, extravert gevoelswezentje. Loslippig: een minimum aan indrukken levert een maximum aan uitingen. Het kijkt vaak omhoog. Men kan zo’n groep wezentjes paaien door zelf heel veel veranderingen in de les te laten plaatsvinden. Veel afwisseling, humor, dan begint het sanguinische kind van zijn leerkracht te houden, zodat men het ook tot enige concentratie kan brengen.

c. Zie me daar die cholericus eens aan! Hij stampt bij het lopen energiek met de hakken. De vuisten zwaaien rond en komen als hamertjes neer. Hij is gedrongen van bouw, hij heeft weinig middel en vaak korte ledematen. Zijn nek is kort, zodat het hoofd de indruk maakt in de romp geschroefd te zijn. De stem is dikwijls rauw, het gehoor slecht. Er is een diepe beleving, maar o wee, wat een vulkanische reacties en woeste handelingen! De cholericus is vurig verbonden met het doen en zeer actief. Hij kijkt soms wazig, soms ook met borende blik, recht vooruit. Hij is gauw driftig. Men berge zich dan voor de krachtdadige reactie. De leraar moet vooral kalm blijven. Wat later veel belangstelling tonen en de cholericus voordoen, hoe hij zich gedroeg. Onverzettelijk zijn en niet zwichten voor de woede-aanval. Dat boezemt de driftkop een respect in, dat bij een volgend conflict goed bruikbaar blijkt.

d. De polaire tegenstelling van het cholerische kind is het flegmatische. Het is vaak fors gebouwd en vol ronde vormen. Het beweegt zich langzaam, zelfs traag. De flegmaticus schuwt alle haast en hij is op zijn gemak gesteld. Weinig maakt indruk op hem, weinig komt er uit hem. Zijn zachte zoolgang, als een beertje, verhaast zich iets wanneer hij zich naar een plaats begeeft, waar hij zich zorgvuldig en methodisch kan zitten voeden. Hij maakt een slaperige indruk. De mooiste plaats is voor hem: zijn bed. Hij is vol gevoel, voor zichzelf weliswaar. Het type ‘binnenvetter’ komt ook bij de flegmatici voor: rustig, zeer intelligent, een uiterst koel en nauwkeurig waarnemer, is zo eentje. Dikwijls ook een ijverige en keurige werker, want hij herhaalt graag en vaak, wat hij geleerd heeft. Men kan de flegmaticus slechts benaderen door ook flegmatisch te spreken en te doen. Een flegmatische leraar is een raadsel voor het kind: die begint interesse te wekken bij hem. Innerlijk echter moet de leraar juist vol belangstelling zijn voor het kind.

temperamenten 1

 

Het algemene kindertemperament is sanguinisch
Tot het begin van de puberteit kan men de vier temperamenten behandelen. Steeds zal men moeten bedenken, dat een temperament wel kan ontaarden (waanzin, dwaasheid, razernij, botheid), maar op zichzelf geen ziekte is. Temperamenten zijn aangeboren hebbelijkheden met positieve en negatieve kanten. Zij moeten niet bestreden of afgeleerd worden. Het zou niet gelukken en uiterst onpedagogisch werken.
Harmonisering is wel mogelijk en ook nodig. Temperamenten zet men soortsgewijs bij elkaar, zo mogelijk ook nog naar jongens en meisjes gerangschikt.
Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op elkaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen, homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op eikaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

melancholisch           -aarde, het vaste –        fysiek lichaam
flegmatisch                -water, vloeistof’ –        levenslichaam
sanguinisch                -lucht, gas –                   ziele-organisme
cholerisch                   -vuur, warmte –            ik (geest)

Voor de schoolkinderen ligt dat nog anders, omdat hun ‘ik’ nog niet voldoende met de andere drie wezensdelen verbonden is. Dan is er het navolgende verband:

flegmatisch                 -water                          -fysiek lichaam      -voelen
sanguinisch                 -lucht                          -levenslichaam      -voelen
cholerisch                    -vuur                           -ziele-organisme    -willen
melancholisch            -aarde                          -(ik)                          -denken

 

Hoofdstuk V, waarvan 5.5, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Rudolf Steiner als pedagoog (1)

Hoe om te gaan met de driftbuien van een cholericus
Rudolf Steiner als pedagoog (2)
Wat kan er gebeuren als 2 kinderen met eenzelfde temperament naast elkaar zitten
Rudolf Steiner als pedagoog ( 3)
Een aanwijzing voor het melancholische temperament
Rudolf Steiner als pedagoog (4)
Hoe bij een (cholerisch) kind een verhaal werkte

(1)  Temperament en rekenen (1)
optellen “flegmatisch en cholerisch”
(2)  Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen “sanguinisch en melancholisch”
(3) Temperament en rekenen (3)
delen “cholerisch en flegmatisch”
(4) Temperament en rekenen (4)
aftrekken “melancholisch en sanguinisch”

 

werken met temperamenten [1]    [2]    [3]

 

1019

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen – 2e klas (5)

.

TAFELSTERREN IN KLAS 2

Wanneer de kinderen in klas 1 goed hebben leren tellen, komt ook het ogenblik dat ze de tafels van vermenigvuldiging gaan leren.

Dat hoeft niet per se in klas 1 al te zijn, dat kan ook aan het begin van klas 2.

Het principe van het vermenigvuldigen kan, als herhaalde optelling, aan de kinderen duidelijk worden gemaakt door te tekenen, te schrijven wat ze gehoord hebben in een verhaal.

Daarvoor kun je zelf een verhaal maken of situaties bedenken.

Ik herinner mij nog een verhaal waarin de bewoners van een land dat bedreigd werd door een draak elke dag 2 schapen moesten offeren om aan de vraatzucht van het monster te voldoen; anders zou hij met zijn vurige vlammenbek overal brand stichten. (Hij wordt later verslagen, natuurlijk)

De (arme) schaapjes worden, steeds 2 bij elkaar, getekend, tot er een reeks verschijnt. Die kun je in het begin net zo lang maken als de kinderen het kunnen, of een enkeling, waarbij je toch langzaam maar zeker, in de dagen die daarop volgen, naar tot 20 streeft.

Ik ben altijd voorstander geweest van het aanleren van een tafel tot 10; niet tot 12.

12 is een prachtig getal, maar we hebben nu eenmaal een 10-tallig stelsel en in hogere klassen blijken de 10 en de veelvouden ervan, een prominente rol te vervullen in het doorgronden van de getallenstructuur.

Er is niets op tegen om de tafel nog verder te doen dan tot 10, maar waarom dan niet tot 13, 14, enz. M.a.w. ik maak de 10 liever de belangrijkste, dan de 12.

Het (bijna letterlijk) onder de knie krijgen van de getallenrij 2-4-6 enz. wordt ondersteund door de rij op alle mogelijke manieren ook te bewegen.

Bijv. Lopen: rechtervoet vooruit, zeg tegelijkertijd (zacht) 1; trek linkervoet bij, zeg hard 2 enz.

Op den duur ook achteruit! Er kan tegelijkertijd zacht en hard worden geklapt.

Je kunt op veel varianten komen.

Uiteindelijk kent de klas de rij van 2 van voor naar achter, van achter naar voor. Individueel controleren: er dreigt ‘gevaar’.

Het is ook goed om de kinderen met voorwerpjes met 2 tegelijk te laten tellen; het blijkt toch altijd weer even ‘lastig’ te zijn om er 2 tegelijk te pakken en ‘2’ te zeggen; er weer 2 tegelijk bij te voegen en ‘4’ te zeggen enz. En natuurlijk met 20 op een hoopje, 2 tegelijk eraf: ‘18’ enz.

Voor de tafel: 1 x 2 = 2 enz. uiteindelijk systematisch aangeleerd gaat worden: veel opzeggen – klassikaal –individueel (controle!) – kun je het principe ‘van ’t geheel naar de delen’ wel toepassen:

2 schapen  1 dag
4 schapen 2 dagen
6 schapen 3 dagen

waaruit dan de opzegrij 2 = 1 x 2;   4 = 2 x 2    enz. kan ontstaan.

Wanneer Rudolf Steiner op het belang wijst om voor de fantasie, dat is waarmee de mens o.a. ‘schepper’ is, waarmee hij (onbewust) beleeft dat hij ‘vrij’ is, vanuit het geheel naar de delen te gaan, moge het duidelijk zijn dat dit voor het optellen veel meer geldt, dan voor deze manier van vermenigvuldigen –al raadt hij het voor het vermenigvuldigen wel aan (GA 301, 10e vd).

10 = 1 + 3 + 2 + 4 heeft nog vele mogelijkheden; 10 = 5 x 2 eigenlijk niet.
(Maar het zou wel appelleren aan de aangeboren behoefte tot analyseren – zie genoemde voordracht)

Later, wanneer de kinderen meer tafels kennen, kan er weer veel meer, vooral bij de ‘rijke’ getallen: 36 = 4 x 9; 6 x 6 enz.

Een prachtig hulpmiddel voor de tafelrijgetallen zijn de vormen die ontstaan wanneer we deze in een cirkel ( 10-tallig !!) tekenen.

Vóór dat je dit met een klas doet, is het ook  ‘in het groot’ te doen, met de kinderen in een cirkel staande.

Er staan 10 kinderen, ieder met een kaart in de hand waarop 1 cijfer staat: 1, volgende 2, volgende 3 enz.
Een kind met de 1 staat ergens op de cirkelboog; het kind met de 2 er een beetje verder vandaan; de verdeling wordt zo: zie tekening.

Het verrassende is dat alle kinderen 2 kaarten krijgen: de 2 ook de 12. Enz.
(later hoeft dat niet meer; de kinderen gaan zien, dat de 2 eigenlijk ook de 12, de 22 is. De eenheid blijft dezelfde; er komt een tiental! bij.)

Die kaarten kunnen ze bijv. voor hun buik houden, zichtbaar. Een kind gaat dan vanaf 10, dat is ook de 0! de weg lopen: van 0 naar 2, naar 4 enz. (De rode lijn in de tekening)

Later wordt deze weg ingetekend in de cirkel van papier.

De weg kan ook zichtbaar worden gemaakt door bijv. het lopende kind een bol sterke wol te geven. De ‘kaartenkinderen’ moeten de draad stevig vasthouden.

Dit moet je dus pas in het stadium doen dat er geen kaarten meer nodg zijn.

Door de draad wordt een mooie ster zichtbaar.

Wanneer je geen kaarten meer gebruikt, moeten de kinderen die ze anders vast zouden houden, wel weten welke getallen ze zijn. Het lopende kind komt voor het ‘kaartenkind zonder kaart’ te staan en zegt het getal waarvan hij denkt dat het goed is; bijv. 8. Het kind dat verondersteld wordt de 8 te hebben, zegt ‘goed’ of ‘dat moet beter’, wanneer het loopkind het fout heeft. Deze moet dan terug naar de plaats waar het voor het laatst ‘goed’ hoorde.

Dat is bij de tafel van 2 relatief eenvoudig; bij die van 3 bijv. veel ingewikkelder.

Je kunt hier ook nog met de temperamenten werken: voor een flegmatisch kind is het wekkend om een geheel: de cirkel, zo te verdelen als het moet; de cholericus kan de omgekeerde weg gaan die de flegmaticus heeft afgelegd. Een sanguinicus moet zich erg concentreren, vooral wanneer hij met een draad loopt (het vasthouden alleen al!)

En misschien moet het melancholische kind gewoon op zijn plaats blijven staan en al waarnemend aangeven waar het naar toe zou gaan (als het liep).

Zie de artikelen over rekenen en temperamenten.

De ouders maakten voor hun kind een tafelcirkel van hout.(doorsnee ca 15 cm). Daarmee konden de kinderen met een draadje om de spijkertjes gewikkeld die op de getallen getimmerd waren, hun eigen tafelster maken. En daarmee de getallen van de tafelrij (beter) inprenten.
Je kunt ze ook zo maken dat er geen cijfers meer op staan, dan moet het kind ze dus zeggen.

Bij de vele ontdekkingen die gedaan kunnen worden, hoort vooral dat de tafelgang van 2, ook die van 8 blijkt te zijn, maar dan de omgekeerde weg. Al gauw wordt gezien dat 3,  7 naast zich heeft. Ach ja, ze zijn samen 10 (!).

Dan is het wel duidelijk waarom 5 maar saai is. De 1 doet het rustig aan; maar 9 ook!

Het is voor het schoonheidsbeleven wel belangrijk dat je als leerkracht de papieren cirkels zelf maakt met een mooie verdeling voor de getallen.

Uiteraard mogen de kinderen ook zelf proberen of ze dit ‘uit de hand’ kunnen.

Later gaf ik wel eens grote vellen, waarop dan de ‘looplijnen’ langs de bordliniaal getrokken, konden worden getrokken. Naar hartelust konden de kinderen de cirkels met de ontstane vormen inkleuren.

Dit laatste heeft natuurlijk niets meer met rekenen te maken. Maar wel met het gevoel dat in het rekenen veel schoonheid verborgen zit.

Bij het streven de kinderen de tafelrijgetallenreeksen aan te leren, vond ik dit een waardevolle methode.

rekenen 3

Hier staan de tafel van 2 (rood), 3 (groen) en 5 (oranje) in één tekening.
Vanzelfsprekend begin je met de tafels apart. Dat is heel bijzonder en laat duidelijk zien dat de getallen kwalitatief van elkaar verschillen: 2 vertoont als ster een heel ander beeld dan 3.
Later kunnen ze wel gecombineerd worden. Voor sommige kinderen een uitdaging om ze allemaal (=1 t/m 5) heel precies in 1 cirkel te krijgen.

een video: hoe maak je een ster

 

rekenen-3-1

.
Pieter HA Witvliet

 

2e klas rekenen: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas 

140-135

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (3)

.

EEN AANWIJZING VOOR HET MELANCHOLISCHE KIND

Op een schoolplein gebeuren altijd wel kleine ongelukjes. ‘Gevallen’ komt het meest voor, een bloedende knie tot gevolg.

Voor een aantal kinderen betekent het niet zoveel: een pleister en hup, het leven gaat weer verder.

Maar er zijn ook kinderen voor wie het leven een ogenblik stilstaat. Ze ogen triester dan de kinderen die even op hun lip bijten en met het heerlijke spel dat ze speelden weer snel verder gaan.

Dat heb je als leerkracht ook veel liever-hup, niet kniezen.

Dat hoorde je vroeger als kind ook vaak: ‘Kom op, zo erg is het niet, stel je niet aan!’

Maar aan het ‘zielige’ kind zijn deze woorden niet besteed. Die gaat echt niet meteen rennen (als ze dat al deden). Het lijkt erop dat ze na zo’n luchtige opmerking, juist dieper in hun verdriet wegzakken.

Veelal vertonen deze kinderen meer karaktertrekken die wijzen op een hang naar ‘verleden’, kortom er is iets melancholisch in hun wezen. Iets van ‘zwaarte’.

Rudolf Steiner:
Wenn wir ihm von außen etwas ganz Fremdes entgegenbringen, wenn wir dem ernsten Kinde das Lustige entgegen­bringen, bleibt es gleichgültig gegen das Lustige.
Aber wenn wir ihm seine eigene Trauer, Kummer, Sorge entgegenbringen, dann nimmt es von außen das wahr, was es im Inneren selbst hat.
Wanneer we dit kind van buitenaf confronteren met iets geheel vreemds, wanneer wij het ernstige kind bijvoorbeeld met het vrolijke confronteren, blijft het onverschillig ten opzichte van het vrolijke.
Maar wanneer wij het met zijn eigen verdriet, kommer en zorg confronteren, dan neemt het van buiten waar, wat het zelf in het innerlijk draagt.
GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs/127

Die laatste zin klinkt abstract. Wie echter (als kind) zelf ooit eens gevallen is en nog weet hoe dat was, zal merken, wanneer hij dit aan het melancholische kind vertelt, dit kind opleeft. Interesse heeft voor dit door hem ook gevoelde ‘leed’.

En wanneer je kunt vertellen bv. over een ander kind, toen en toen, die ook eens gevallen was, “maar veel erger dan jij, want er was dit en dit en dat”, dan toont dit kind interesse en is vaak daarna weer veel makkelijker in beweging te krijgen.

Voor oudere melancholische kinderen raadde Steiner aan ze biografieën te laten lezen van mensen die veel moesten meemaken aan ontbering, leed, moeilijkheden enz.

Daaraan kunnen die kinderen ervaren dat hun eigen leed niets is in vergelijking met wat anderen wel niet moesten doormaken……

Het melancholische kind zou niet in het eigen leed moeten blijven hangen. Maar daartoe kun je het geen opdracht geven. Daartoe is een sleutel nodig.

Nu ik vaak de waarheid van deze aanwijzing heb ervaren, kan ik zeggen dat Steiner over deze sleutel beschikte.

Het melancholische kind moet ‘naar buiten’ worden geholpen.

Wie hier heeft gelezen komt dit bekend voor.

Dan wordt ook deze zin begrijpelijker:
‘Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Rudolf Steiner: wegwijzers (nr.33)

[1]GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs
(ik heb van de vertaling geen gebruik gemaakt)

[2]Rudolf Steiner: GA 294
vertaald: Opvoedkunst
(aan het einde van de 1e voordracht)

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (4)

66-64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.