Tagarchief: melancholisch temperament

VRIJESCHOOL – 1e klas – boetseerwerk als uitdrukking

.

Bij het bestuderen van kindertekeningen*, worden bij jonge kinderen vele vormen gevonden waarin ze hun ontwikkeling uitdrukken. Waarin iets zichtbaar wordt van henzelf.

Lang geleden schreef Elisabeth Klein, vrijeschoolleerkracht – iets soortgelijks met het oog op wat de kinderen geboetseerd hadden.

Over kindertekeningen zijn vele artikelen verschenen, over boetseerwerk heb ik er verder geen gezien, wat niet wil zeggen dat ze niet bestaan.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931

 

KINDERBOETSEERWERK ALS UITDRUKKING VAN HOE KINDEREN ZIJN

Na de tandenwisseling maken zich plastische vormkrachten los uit het lichaam van het kind waaraan ze tot nog toe hebben gewerkt en vragen om activiteit.

Dat is een van de fundamentele inzichten die Rudolf Steiner voor de pedagogische praktijk heeft uitgewerkt.
Deze vrijgekomen krachten maken het voor het kind mogelijk dat het leert schrijven, schilderen, tekenen, maar eveneens helpen ze mee bij het vormen van voorstellingen en het vasthouden van indrukken in het geheugen.
Dit alles zijn plastische processen in het kind.

Vandaar uit is het ook zinvol, omdat deze krachten in het kind vragen om aangesproken te worden, in de eerste basisschooljaren de kinderen af en toe kleine boetseerwerkjes te laten maken.
De zin om te kneden stroomt uit de vingertoppen van de kinderen.

De plastische werkjes geven je een heel goede mogelijkheid te kijken naar de vormkrachten die in het kind werkzaam zijn.

Toen wij in de eerste klas voor de eerste keer gingen boetseren, moest er een negertje** worden gemaakt. (Bij het rekenen hadden we juist het rijmpje van de 10 kleine negertjes geleerd).

De schoolarts was er en ik moest even uit de klas. Ieder kind had een bolletje bijenwas om te kneden. Ze hadden zelf een kleur gekozen en konden niet wahten om te beginnen.
Toen ik terugkwam, was ik totaal verrast.

Een jongen had een vorm gemaakt van rode was, twee reuzegrote armen uitstrekt in de lucht, twee lange voeten, verder was er niets te zien.

Ik vroeg hem: ‘Ben je al klaar, ontbreekt er niet nog wat aan deze mens? Kijk eens goed!’ Maar de jongen merkte niet dat zijn figuur geen hoofd had.

Hij is een apart kind. Daarom een korte beschrijving.
Vanaf de eerste dag was hij in de klas een stoorzender. In wezen heeft hij een goed hart, maar voor hij het weet, heeft hij iemand gestoten of geslagen. Bij het doen ontbreekt bewustzijn. Het lijkt erop dat hij een wil heeft, zonder verstand. Hij is net zo zonder hoofd als zijn boetseerwerkje. Dit is er een beeld van hoe de krachten individueel in dit kind actief zijn. Wat temperament betreft, is dit kind cholerisch. Zijn onbeheerste wil brengt in zijn omgeving veel gedoe teweeg. Maar er ligt ook een mooie dadendrang in dit werkje.
Ik gaf de raad dat hij thuis iedere dag de kleedjes klopt.

Het tegenbeeld van dit werkje had een andere jongen gemaakt:

Bij dit werkje is het hoofd heel erg groot. De ledematen zijn maar stompjes. Deze jongen leeft zeer innig. Hij is een dromer. Hij is zo beweeglijk als een slak, maar zijn ziel is vervuld van de mooiste beelden. Hij valt vaak, zijn voeten zijn niet stevig en hij heeft platvoeten; maar wanneer je aan de jongen vraagt wat hij wil worden, dan kijkt hij je stralend aan en zegt: ‘Astronoom’.

Omdat het zo karakteristiek is, nog iets uit het schoolleven van dit kind.
Toen de klas eens het sprookje van het ‘Herdersjongetje’ in koor zou spreken en opvoeren, zei dit kind zachtjes na een uur tegen me: ‘U moet mij de koning laten zijn, want ten eerste weet ik hoe een koning spreekt en ten tweede hoe hij schrijdt. ‘En hoewel deze jongen anders grote problemen had met spreken, vervulde hij met de levendigheid van zijn voorstellingsleven deze opdracht heel goed. Het mooiste voor hem was echter, toen hij na de voorstelling de gouden kroon mocht houden.
Dit kind leeft dus sterk in zijn voorstellingen, in de krachten van het hoofd. Uiterlijk alleen al heeft hij een groot hoofd.
Ook in dit geval is het boetseerwerk een getrouw beeld van de verdeling van de krachten in dit kind.

De beide werkjes zijn elkaars polariteit.

Daarbij moet je denken aan de mededelingen van Rudolf Steiner die hij over het menselijk organisme doet. [1]
Hij beschrijft de hoofdorganisatie met het zenuw-zintuigsysteem als de drager van de voorstellingen; de borstorganisatie met de ritmische functies als psychische basis voor het voelen en de ledematen-stofwisselingsorganisatie als de drager van de wil. Rudolf Steiner toont aanschouwelijk hoe door het sterker zijn van de ene of de andere pool eenzijdigheden kunnen ontstaan.

De kleine kinderboetseerwerkjes zijn uitingen van een grote wet. De beide polen in de drieledigheid van het menselijk organisme liggen, zo bekeken, voor het grijpen.

Dit is een soort overgang:

Gemaakt door een zeer sterke jongen. Maar dit kind heeft in zijn cholerisch temperament ook een flegmatische inslag. Hij gaat niet zo woedend tekeer. Als hij slaat, komt het ook aan, maar hij is toch bedachtzamer. Ongeveer in die mate als in het werkje waar bovenop de sterke gestalte een klein, kegelvormig hoofd zit.

De schepper van afb. 4 is niet zo moeilijk te raden:

Een meisje met een stevig lichaam, dat zich behaaglijk voelt, met een flegmatisch temperament. Stralend gaf ze me haar werkje met de woorden: ‘Ik heb het plekje van de 3 negertjes genomen, die aten allemaal pap, en die ene at veel te veel, toen waren er nog maar twee.’
Het is een grappige vorm geworden, een negertje met een kogelrond buikje, daarop met zorg een rijtje knopen gezet, die de vorm zo mogelijk nog verder benadrukken.
De overeenkomst tussen de eigenaard van het kind en het boetseerwerkje is zo verbluffend, dat verdere woorden overbodig zijn.

Deze afbeelding toont nog het werkje van een melancholisch kind, in zichzelf teruggetrokken en wat krom lopend:

Er schijnt dus een duidelijke samenhang te bestaan tussen het temperament van het kind en zijn werkjes.

Het temperament hangt sterk samen met de verdeling van de krachten in het kind. Zoals de vormkrachten in het kind werken, zo komen ze ook in de werkjes tevoorschijn. De werkjes lijken kleine voorbeelden van de in het verborgen scheppende vormkrachten. Die kunnen aan de leerkracht veel laten zien en hem tot hulp zijn.

Of deze zelfde samenhang – dat het kind een beeld weergeeft van de verdeling van de krachten die in hem werkzaam zijn – ook nog op een andere leeftijd geldt, moet zorgvuldig onderzocht worden. Het zou ook zo kunnen zijn dat later meer de tendens bestaat om een tegenbeeld te vormen.

In dit eerste lesuur met zevenjarige kinderen kwam deze samenhang duielijk tot uitdrukking.

Maar niet alleen het resultaat van het boetseren is karakteristiek verschillend, ook de manier waarop gewerkt wordt.

Op een keer was het sprookje van de witte slang verteld.
Nu zouden de kinderen de schelp met daarin de ring die de drie vissen aan land brengen, boetseren.
Omdat de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar zitten, kun je waarnemingen doen, die anders niet zo snel opvallen.

Een hele groep kinderen probeerde nadat ze de schelp hadden gemaakt, die een rijk versierde rand te geven. Deze kinderen werkten met de topjes van hun vingers om de rand te versieren. Natuurlijk kan het ook dat het ene kind het andere, waarbij de rand heel mooi werd, nagedaan heeft. Maar dat doet geen afbreuk aan de manier van werken; je kan ook waarnemen dat het ene kind  het andere niet nadoet, omdat hij het anders wil.
De kinderen die zo werkten, hoorden bij de sanguinische groep. Kinderen die hun hoofd zo vlug bewegen als de vogeltjes, die alles meteen zien, maar niet zo lang volhouden. Meestal zijn ze slank met wat langere ledematen en ze hebben wakkere zintuigen.
Van de kinderen zitten zij het messt in hun zenwuw-zintuigsysteem. Hun belevingen liggen aan de oppervlakte, aan de periferie van het lichaam. Het was in deze les niet te missen hoe wakker ze zijn in de tastzin, hoe hun levensgevoel in hun vingertoppen zit.

Aan de andere kant zaten de kinderen  die in de was zaten te boren met hun duimen, waren hard aan het werk, zelfs met hun vuisten. Met rode hoofden waren ze ernstig bezig.
In de eerste groep werd vrolijk gekletst. De een liet aan de ander zien wat voor mooie bobbeltjes of uitgroeiseltjes hij had gemaakt.
Waarmee de kinderen uit de tweede groep kwamen, en waar ze zeer tevreden mee waren, waren diep uitgeholde vormen, meestal met een dikke, plompe rand. Eentje was in zijn ijver zelfs door de bodem gegaan. Het uitholwerk is voor hen het belangrijkste. Dat is voor de andere groep teveel van het goede. Zoals de wind het water beroert, zo willen zij ’t liefst alleen de oppervlakte vormgeven.

De tweede groep is die van de cholerici. Zij zitten dieper in hun lijf, meer naar binnen. Zij zijn minder met de zintuigen verbonden, maar meer met het bloed. Het zijn dezelfde kinderen die er plezier aan beleven om bij het begin van de les de koude, harde was door hun handen en het werk warm te maken. Ze helpen met hun warme vuisten, wanneer een ander met tere vingers roept: ‘De was wordt niet zacht.’

Pedagogisch kun je in dit uur veel bereiken.

Een meisje in de sanguinische groep zegt bijv.: ‘Ik ben klaar.’  De rand is mooi versierd, maar in het midden is de was nog dik en niet uitgewerkt. De schelp is plat. Nu moet ze leren, nog meer naar de diepte te komen.

Of je laat een jongen die een dikke, plompe vorm maakt, de mooie rand van een ander werkje zien. ‘Zo mooi moet jij het ook versieren!’
En de sterke jongen moet nu zijn stevige vingers ook voorzichtig en beweeglijk maken.

De meeste kinderen maakten een open schelpscheepje.
Een melancholisch kind gaf me het werkje uit witte was, maar de schelp was gesloten. Slechts door een klein kiertje kon je de ring zien.
‘Maar als de schelp gesloten is, kan de ring niet over het water schijnen.’ Dat begreep het kind en deed de schelp open.

Ik zal de schrik niet vergeten van een jongen, toen hij op het laatst merkte dat zijn figuur geen hoofd had. De kinderen vinden het leuk, ze lachen: ‘Hij heeft het hoofd vergeten’, maar voor de jongen is het schrikken heilzaam.

Ik geloof dat je door deze kleine hulpgrepen meer bereikt dan door veel woorden. Die mogelijkheden krijg je in het boetseeruur: door het vormen zelf, door een handeling kan je het kind iets verduidelijken. Dat neemt het kind op, misschien wel tot in zijn organisme.

Ook de pedagogische kant maakt dit werk zinvol en dat het goed is om te doen. De kinderen laten hun vormkracht zien en door het bezig zijn, werkt dit op de kinderen terug, ze veranderend, harmoniserend.

In deze uren werk je ook aan het beeld van een levendig, harmonisch mens.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931
.

*kindertekeningen: [1]   [2]   [3]   [4]

**Een rijm dat begint met 10 kleine negertjes. Telkens verdwijnt er een; daarmee leer je de kinderen terugtellen van 10 -1.
In deze tijd waarin we gevoeliger zijn geworden voor ‘de huidskleur’ is het wellicht raadzamer de negertjes te vervangen door iets anders.

[1] GA 21 Von Seelenrätseln
.

handenarbeid: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

1707

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Het verlegen kind

.

In onderstaand artikel wordt gesproken over het ‘verlegen’ kind. Juist vanuit de vrijeschoolpedagogie kun je geïnteresseerd zijn in de aandacht die men vanuit andere gezichtshoek(en) schenkt aan hoe een kind (misschien wel) is.
In de basisschool van de vrijeschool zal dit ook voor het grootste deel gebeuren met de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf voor het temperament van het kind.
Bij het verlegen kind zul je gauw denken aan het melancholische, zonder meteen de conclusie te trekken, ‘dat dat hetzelfde is’.
Wat Mira betreft: hoe weet de schrijver zo zeker dat Mira deze gedachten heeft. Is het misschien een herinnering?

het verlegen kind

In de klas heb je zelden last van ze, maar zelf lijden ze vaak dagelijks: verlegen kinderen. Het lijkt onschuldig, maar verlegenheid kan uitgroeien tot een ernstige sociale handicap.
‘Je groeit er niet overheen, je groeit er niet uit, je moet ermee om leren gaan’, aldus de wetenschap. Hoe help je deze kinderen uit hun schulp?

Groep 3 maakt een rekentoets. De kinderen werken in stilte. Mira (6) is al klaar. Als ze haar sommetjes nakijkt, ziet ze een foutje: 13 – 8 = 6. Oeps. Ze kijkt in haar etui. O jee, geen gum te bekennen. Haar hart begint te bonzen en ze voelt dat ze warm wordt. Ze kijkt schuw om zich heen. Als de juf nou maar zou zien dat ze om een gummetje verlegen zat! Maar juf zit aan haar bureau te lezen en Mira durft haar vinger niet op te steken. Het idee dat iedereen dan naar haar zou kijken, beangstigt haar zozeer dat ze het foute cijfer probeert weg te gummen met een beetje spuug. Maar door het vocht en de wrijving gaat het papier stuk. Mira voelt dat ze bijna moet huilen, maar noteert dapper een 5 net naast het verkruimelde stuk papier. Als de juf de toetsen ophaalt, durft ze niets te zeggen. De volgende dag roept de juf Mira aan haar bureau en spreekt haar streng toe. Had ze geen gum kunnen gebruiken? Mira zou het liefst onder de bodem van het klaslokaal verdwijnen – wat moeten haar klasgenoten wel niet van haar denken? – en zegt de rest van het jaar geen woord meer.

Verlegenheid, het klinkt zo onschuldig, maar de gevolgen kunnen ernstig zijn. Het begint met het mijden van sociaal gedrag – je vinger opsteken en je stem laten horen in de klas – en kan uiteindelijk uitmonden in een sociale fobie die het dagelijks leven bepaalt: een buitensporige, aanhoudende angst om negatief beoordeeld te worden door anderen.

“Verlegen kinderen zijn zodanig met zichzelf en hoe ze overkomen bezig dat het ze kan opslokken”, zegt Michiel Westenberg, hoogleraar ontwikkelingspsychologie bij het Instituut Psychologie van de Universiteit Leiden. “Het bemoeilijkt hen bij het ordenen van gedachten en staat in de weg van wat ze eigenlijk willen zeggen. Als je verlegen bent, is er altijd een aarzeling om iets te ondernemen.”
Tegen spreekbeurten kunnen verlegen kinderen al maanden tevoren opzien. Ook melden sommigen zich af voor schoolreisjes, omdat ze de omgang met andere kinderen moeilijk vinden als de schoolse structuur wegvalt.
In iedere klas is 10 tot 15 procent van de kinderen verlegen, schat Westenberg, die een familieonderzoek naar verlegenheid en sociale angst leidt.
In de groep slagen verlegen kinderen er geweldig in zo min mogelijk op te vallen. Ze houden zich schuil achter de rug van een medeleerling of staren zodanig naar het tafelblad dat ze erin lijken op te gaan. Oogcontact met de leerkracht proberen ze te vermijden. Als de leerkracht om interactie vraagt, zal een verlegen kind zich niet melden. Want de leerkracht aankijken is hetzelfde als zeggen: Vraag het maar aan mij. En dat willen ze juist voorkomen.

Schrik
Verlegenheid lijkt aangeboren. Westenberg noemt een onderzoek waarbij baby’s van een half jaar, vanuit hun maxi cosi, steeds met nieuwe voorwerpen werden geconfronteerd. Sommige baby’s reikten er meteen naar, andere baby’s wendden zich van de voorwerpen af. De tweede categorie baby’s heeft waarschijnlijk een genetisch ‘verlegen aanleg’. “Ze reageren indirect en nemen afstand, terwijl de andere groep primair reageert en toenadering zoekt.” Ons brein reageert sterk op dingen die nieuw voor ons zijn, legt hij uit. Er is automatisch een schrikrespons als we nieuwe gezichten zien, omdat onbekenden vanuit evolutionair oogpunt een potentieel gevaar zijn. Westenbergs hypothese is dat de schrikrespons bij verlegen mensen steeds opnieuw geactiveerd wordt – ook als ze iemand tien, twintig of dertig keer gezien hebben. “Zij krijgen vanuit de hersenen steeds weer het signaal dat het oppassen geblazen is. Als deze hypothese klopt, kan je aan verlegenheid dus niet zomaar ontsnappen.”
Bovendien wordt de genetische aanleg versterkt door ervaringen die verlegen kinderen opdoen en de negatieve gedachten die ze daarover hebben. ‘Ze zullen me nu wel een grote sukkel vinden.’ Of: ‘Nu weet iedereen hoe stom ik ben.’
“Verlegen kinderen ervaren steeds kleine afwijzingen, omdat ze geen initiatief nemen. Dan trekken ze zich weer even terug, totdat ze opnieuw in de problemen komen. Het is vaak een vicieuze cirkel.” Wat daarbij niet helpt, is dat je met sociale angst meestal niet te koop loopt. Je zegt niet dat je bang bent voor mensen. Dat verberg je liever. “De vicieuze cirkel kan uiteindelijk leiden tot depressie en zelfbeschadiging. Dat er sociale angst aan ten grondslag ligt, wordt dan vaak over het hoofd gezien. Veel schoolweigeraars zitten thuis vanwege sociale angst, maar ze worden op één hoop gegooid met echte spijbelaars”, denkt Westenberg.
Wat verlegen kinderen niet helpt, is het feit dat ze zo ‘lekker rustig’ zijn. Voor veel leerkrachten zijn ze een verademing in een klas waar drukke kinderen vechten om de aandacht. Het gedrag van het kind wordt hierdoor niet als problematisch ervaren. Ook wordt sociaal angstig gedrag vaak verkeerd geïnterpreteerd. Op een leerling die niet op komt dagen in een projectgroep of stelselmatig wegkijkt als je contact zoekt, plak je eerder het label ‘arrogant’ of ‘onverschillig’ dan ‘verlegen’. “Het gedrag kan misleidend zijn. Uiterlijk zie je iemand die het allemaal niet zo lijkt te boeien.”
Vervolgens is het nog zo dat leerkrachten zelf vaak ‘handelingsverlegen’ zijn bij verlegen kinderen. Ervaren leerkrachten pikken de verlegen kinderen er in de klas zo uit, maar laten ze meestal maar een beetje met rust. “Ik krijg het gevoel dat ze het vervelend vinden als je tegen ze praat”, verwoordt een juf haar handelingsverlegenheid.

‘Wees toch niet zo verlegen’, is dus makkelijker gezegd dan gedaan. Voor opvoeders en leerkrachten is inzicht in de ernst van verlegenheid belangrijk om kinderen uit hun schulp te helpen kruipen. Want: “Je groeit er niet over heen en je groeit er niet uit. Kinderen zullen met hun verlegenheid om moeten leren gaan.”

tips
1. Wees alert op verlegen kinderen.
Verlegen kinderen worden stil of zenuwachtig als er iets gevraagd wordt. Wees alert als je ziet dat leerlingen actief worden in het vermijden van dingen. Hoe meer je vermijdt, hoe meer je lijdt, is een bekende uitdrukking in de psychologie. “Vergeet ze niet”, zegt Marisol Voncken, cognitief gedragstherapeut en universitair docent aan Maastricht University. “Deze kinderen worstelen met dingen, maar je kunt het aan de buitenkant niet zien, en ze zullen het niet makkelijk met je delen.”
2. Nodig ze uit
Verlegen kinderen zijn teruggetrokken, maar dat betekent niet dat ze niet opgemerkt willen worden. Alles wat misgaat, zullen ze op zichzelf betrekken, maar ze weten meestal niet dat hun gedrag veroorzaakt wordt door een sociate angst. Neem ze apart, geef aan dat je ze ziet worstelen en dat je wilt helpen om ze te leren omgaan met hun verlegenheid.
Als je weet dat je verlegenheid ‘aangeboren’ is en dat je niet de enige bent, voel je je meteen een stuk minder onhandig. (Aldus Sian Prior, auteur van het boek Shy, a memoir).
3. Verleg de aandacht
Gedragstherapeut Voncken: “Ga samen wandelen of knutselen en praat ondertussen. Dat is voor verlegen kinderen fijner dan een een-op-een gesprek waarbij je elkaar steeds in de ogen kijkt. Liever samen de aandacht op iets anders richten dan volledig op elkaar.”
4. Wees zuinig met complimenten
“Overlaad ze niet met complimenten”, zegt Voncken. Dat voelt ongemakkelijk en legt de lat alleen maar hoger. Als je ze wilt complimenteren, wees dan zo specifiek mogelijk in het benoemen van wat er goed was. ‘Je hebt alle woorden goed gespeld, keurig.’ Of: ‘Ik zie dat je de tekening heel netjes hebt ingekleurd, mooi.’ Een algemeen overdreven compliment verhoogt juist de spanning voor een volgende situatie. ‘Het lukt me vast niet nog eens om het weer zo goed te doen.’
5. Daag ze uit op hun eigen niveau
Janet van Hees, groepsleerkracht, liet een verlegen meisje in groep 5 haar boe-kenbeurt eerst voor de juf alleen doen.
“Erg jammer, want ze deed het fantastisch.” Over een aantal maanden doet zij de spreekbeurt voor een aantal kinderen (die ze zelf uitkiest) voor de klas. In groep 6 moet ze het voor de hele groep doen. “Daar ging het meisje mee akkoord.”
“Empathie is belangrijk”, zegt Van Hees. “Alleen als ik het gevoel heb dat het desbetreffende kind een duwtje nodig heeft, geef ik dat. Wat ik doe, hangt ook van de sfeer in de groep af. Onlangs daagde ik een meisje uit om op een bepaalde snelheid woordjes hardop voor te lezen. Ze schudde haar hoofd, ze durfde het niet. Ik zei: “Als ik de snelheid nou een level verlaag, durf je het dan wel? Toen deed ze het, en goed ook… ze glom van trots!”
6. Ga niet mee in hun vermijding
‘Zeg jij nou ook eens wat.’ Of: ‘Doe niet zo verlegen.’ Dit soort opmerkingen helpt een verlegen leerling niet. Probeer ze niet te forceren om zich extravert te gedragen. Daardoor voelen ze zich alleen maar een grotere mislukkeling. “Zorg dat ze wel betrokken raken in activiteiten”, zegt Voncken. “Ga niet in hun vermijding mee door ze alleen te laten zitten. Stel niet heel directe vragen, maar ga naast ze staan, zak door de knieën, maak het contact met de andere kinderen (wat ben jij aan het doen?) en probeer het verlegen kind langzaam in te laten voegen.”
7. Leer ze relativeren
Verlegen kinderen denken dat alle ogen voortdurend op hen en hun onbeholpen gedrag gericht zijn. Stuur kinderen op pad met de specifieke opdracht op anderen te letten, zodat ze inzien hoe weinig er eigenlijk op hen gelet wordt. De wetenschap dat verlegenheid eigenlijk een vorm van narcisme is, hielp Douwe Draaisma, psycholoog en auteur van De heimweefabriek, grotendeels van zijn eigen verlegenheid af.

Rineke Wisman in Onderwijsblad Aob, 06-12-2014
.

Rudolf Steiner:

Das melancholische Kind ist dasjenige, das besonders von seiner Körperlichkeit abhängig ist, das immer dazu veranlaßt ist, auf sich selbst zurückzuschauen, weil es vermöge seiner ganz besonderen Kon­stitution von seinem Körper in Anspruch genommen wird. Dadurch ist seine Aufmerksamkeit von der äußeren Welt abgelenkt. Das melancho­lische Kind braucht nicht ohne weiteres unaufmerksam genannt zu werden. Es ist nur unaufmerksam auf die äußere Welt und auch auf die Eindrücke, die vom Lehrer kommen; aber es ist sehr aufmerksam auf seine eigenen Zustände. Daher ist das melancholische Kind – ich rede immer von Kindern, es kann das nicht ohne weiteres auf erwachsene Menschen übertragen werden -, daher ist das melancholische Kind auch ein launisches Kind, ein Kind, das Stimmungswechseln unterworfen ist.

Het melancholische kind is het kind dat vooral van zijn lichamelijkheid afhankelijk is, dat altijd geneigd is op zichzelf terug te kijken, omdat het vanwege zijn heel bijzondere con­stitutie door zijn lichaam in beslag genomen wordt. Daar­door is zijn aandacht van de buitenwereld afgeleid. Het melancholische kind hoeft niet zonder meer onoplettend genoemd te worden. Het heeft alleen geen aandacht voor de buitenwereld en ook niet voor de indrukken die van de leraar komen. Maar het heeft wel veel aandacht voor zijn eigen toe­standen. Daarom is het melancholische kind—ik spreek steeds over kinderen, het kan niet zonder meer op volwassen men­sen overgebracht worden —, daarom is het melancholische kind ook een humeurig kind, een kind dat aan stemmings­wisselingen onderworpen is.
GA 303/23o
Vertaald/259-260
.
Wat betreft ‘tip 6’ zie bijv.:
Het melancholische kind

Wat betreft ‘tip 7’:
Bij  het relativeren gaf Steiner de aanwijzing deze kinderen vooral biografieën te laten lezen waarin ze kunnen zien hoe anderen met hun verlegenheid, angst en verdriet zijn omgegaan.

.
Temperamenten in Menskunde en pedagogie nr. 15

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1247

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

.

VRIJESCHOOL -Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-1/2)

.

Werken met temperamenten (2)

Melancholisch en sanguinisch natafelen

In Jonas nummer 12 schreef Dik Crum een inleiding over de vernieuwingen in de traditionele temperamentenleer.

In onderstaand artikel beschrijft hij het ontstaan van een overheersend melancholisch of sanguinisch temperament en hoe de gevolgen daarvan duidelijk worden in bepaalde karaktereigenschappen.

In het vorige artikel heb ik kort aangegeven hoe aan de vernieuwing van de temperamentenleer vanuit de antroposofie het zogenaamde vierledige mensbeeld ten grondslag ligt. De indeling naar fysiek lichaam, etherlichaam, astraallichaam en ik.

Omdat deze indeling dikwijls voor velen ongewoon is, zal het nodig zijn bij de volgende beschrijving van de verschillende temperamenten wat nauwkeuriger op deze begrippen in te gaan.

Uitgangspunt van de temperamentenleer volgens deze indeling is dat bij iedereen de vier wezensdelen in een bepaalde evenwichtsverhouding aanwezig zijn, maar dat tegelijkertijd altijd een ervan ‘dominant’ werkzaam is. Hierdoor ontstaat een overheersing van dit wezensdeel op de andere drie, die een constitutionele karaktergrondslag met zich meebrengt. Dat laatste kunnen we als iemands temperament beschrijven.

Bij een overheersing van het fysieke lichaam ontstaat op deze wijze het zogenaamde melancholische temperament, bij een dominantie van het etherlichaam het flegmatische temperament, bij een dominantie van het astraallichaam vervolgens het sanguinische temperament en bij een overheersing van het ik het cholerische temperament.

Een groot voordeel van deze indeling, althans voor wie zo’n antroposofisch kader als uitgangspunt wil nemen, is dat we voor een beter inzicht in onze medemens niet langer alleen maar zijn aangewezen op de bonte veelheid van uiterlijke kenmerken en eigenschappen. Die zijn immers altijd zo verschillend, en als regel ook onvergelijkbaar, dat iedere ordening en indeling eigenlijk al vanaf het eerste begin aanvechtbaar wordt.

Met behulp van deze uitgangspunten echter kunnen we proberen om na te gaan hoe de kenmerken van de verschillende wezensdelen zijn terug te vinden in de karaktereigenschappen van de mensen waarmee we te maken hebben.

Hoe moeten we ons de gevolgen van de dominantie van de verschillende wezensdelen nu precies voorstellen? Het zal duidelijk zijn, dat hierin een kernvraag voor de temperamentenleer is gelegen. Natuurlijk zijn steeds alle vier de wezensdelen werkzaam, maar het temperament wordt steeds veroorzaakt doordat een van deze wezensdelen de andere overheerst. In overeenstemming hiermee kunnen we daarom bij iedereen in feite alle vier de temperamenten verwachten, waarbij echter door de dominantie van een van de wezensdelen ook een van de temperamenten zal overheersen.

Maar de centrale vraag blijft hoe we ons de gevolgen van een dergelijke overheersing voor het tot stand komen van het temperament moeten voorstellen. Hiervoor is het nodig de kenmerken van de verschillende wezensdelen na te gaan. Ik zal proberen dit min of meer exemplarisch te doen en daarbij in dit artikel enkele eigenschappen van het melancholische en het sanguinische temperament proberen te beschrijven. Interessant genoeg blijken deze temperamenten min of meer polair tegenover elkaar te staan, evenals overigens het flegmatische en het cholerische, waarover het volgende artikel zal gaan.

Zwaar op de hand

Het fysieke lichaam wordt uiteraard gekenmerkt door het feit dat het uit materiële substantie is opgebouwd. Hierdoor heeft het in vergelijking met de andere wezendelen altijd een relatieve zwaarte en gewicht. Bij een werkelijke dominantie van het fysieke lichaam domineren ook in psychisch opzicht de zwaarte en het gewicht van de dingen. Van oudsher heeft men de melancholische mens al beschreven als zwaar op de hand, zwaarwichtig, zwaarmoedig, enzovoorts. Aan de uiterlijke gestalte is dit dikwijls zelfs af te lezen. Hij lijkt daarbij alsof de zwaartekracht in het eigen lichaam en in de ledematen voortdurend wordt ervaren. Niet zelden wordt de gestalte enigszins gebogen, met ronde schouders en afhangende armen, waarbij het hoofd iets naar voren hangt en de blik op de grond, of in ieder geval naar beneden is gericht. Soms lijkt het alsof deze zwaarte zelfs doordringt tot in de oogleden, die bij uitgesproken melancholici soms half gesloten zijn.
Een belangrijk aspect van het fysieke lichaam is het feit dat we ons met behulp van dat fysieke lichaam in concreto vooral met behulp van onze zintuigen, in de materiële wereld kunnen oriënteren. Dit fysieke lichaam kunnen we, zoals bekend, op een
fysiek-zintuiglijke manier leren kennen. Volgens de antroposofie kan het astraallichaam vervolgens op een geheel andere, namelijk op een bovenzinnelijke wijze worden waargenomen. Het wordt op grond van deze waarneming beschreven als een beweeglijk lichtende gestalte met een langwerpige eivorm die de lichamelijke gestalte geheel doordringt maar die daarbij aan alle zijden enigszins naar buiten uitsteekt.
Dit astraallichaam wordt gezien als de drager van het innerlijk reactievermogen van de mens. Alle uiterlijke prikkels zoals tastgewaarwordingen of gehoorsindrukken roepen in het astraallichaam een reactie, of misschien beter een actie, een beweging op. Hierdoor wordt het astraallichaam de drager van innerlijke ervaringen en belevingen, zoals bijvoorbeeld alle innerlijke aandriften, gewaarwordingen, gevoelens, begeerten, hartstochten, gedachten, enzovoorts.

Alles tegelijk
In tegenstelling tot het fysieke lichaam, waarbij zoals we zagen vooral de zintuigen van grote betekenis zijn, gaat het bij het astraallichaam om het waarnemen van de wereld, om de innerlijke reacties die het gevolg zijn van het gebruik van de zintuigen. Door deze innerlijke reacties is een oriëntering in de omgeving mogelijk waarbij steeds wisselende emoties en wisselende beelden van de omgeving ontstaan, gekenmerkt door een voortdurende dynamiek en beweeglijkheid. Vergelijken we de uitwerking van de overheersing van het astraallichaam, waardoor her sanguinische temperament wordt veroorzaakt met de dominantie van het fysiek lichaam, dan valt in tegenstelling tot de zwaarte juist de lichtheid op. Het lijkt alsof de beweeglijkheid en dynamiek maar ook de snel wisselende oriëntering op de omgeving, de snel wisselende emoties en het besef van de oneindig vele mogelijkheden die het leven hierdoor kan bieden, tot in de gebaren en de oogopslag van de sanguinische mens tot uitdrukking komt. Hierdoor ontstaat een expressieve beweeglijkheid die zich bijvoorbeeld uit in de vaak levendige hand- en armbewegingen gedurende het spreken. Ook het lopen is veelal licht, zonder de bedachtzaamheid die kan optreden bij een dominantie van het fysieke lichaam.
Een zeer kenmerkend verschil tussen de hier besproken twee temperamenten betreft de zintuiglijke waarneming en in samenhang hiermee, het voorstellingsvermogen. Zoals ik al heb aangeduid, zou je kunnen zeggen dat de melancholische mens door de dominantie van het fysieke lichaam in de zintuigen leeft, terwijl sanguinici door de overheersing van het astraallichaam vooral leven in de wereld van de waarnemingen.

Deze tegenstelling lijkt op het eerste gezicht nogal abstract. Toch is dit onderscheid een van de meest kenmerkende verschillen tussen het melancholische en het sanguinische temperament.
Laten we ons eens voorstellen dat een melancholicus en een sanguinicus samen naar een museum gaan. De eerste is er op voorbereid dat er veel te zien zal zijn. Teveel eigenlijk. Vorige ervaringen hebben dikwijls geleerd dat het kijken naar al die kunstwerken buitengewoon vermoeiend is, en dat het opnamevermogen snel zijn natuurlijke grenzen heeft bereikt. Daarom is het van belang om van te voren te weten wat belangrijk is en waaraan de beschikbare waarnemingsenergie eigenlijk moet worden besteed. Kenmerkend voor de zintuigen is immers dat zij op zich zelf leeg zijn. Het zijn lege instrumenten die zelf in feite niets zeggen wanneer ze niet ergens op worden gericht. Even leeg en inhoudsloos als de leesbril wanneer hij is opgeborgen in de brillekoker, of de stethoscoop in de doktersjas aan de kapstok. Juist immers doordat de zintuigen als zodanig, dat wil zeggen als instrument, niets aan onze waarnemingswereld toevoegen, maakt dat wij onze omgeving met een zekere objectiviteit kunnen waarnemen. Juist echter door deze verankering van de ziel in de zintuigen zelf, in het instrumentarium voor de zintuiglijke waarneming, is steeds een zekere inspanning en gerichte aandacht nodig voordat werkelijke waarnemingen mogelijk zijn. Je zou kunnen zeggen, dat voor de melancholische mens deze objectieve leegte van de zintuigen een soort grondslag wordt voor het innerlijk leven en hieraan ook in zekere zin de grondtoon geeft.

Innerlijke beelden, innerlijke kleurrijke voorstellingen, of het nu fantasiebeelden zijn of nabeelden van feitelijke waarnemingen, ontbreken bij de melancholische mens bijna altijd. Wanneer deze de ogen dicht doet is het innerlijk duister. Het kost dikwijls zelfs de grootste moeite om innerlijk iets voor zich te zien. Ook het beeldgeheugen als zodanig ontbreekt hierdoor veelal in hoge mate. En wanneer zo iemand in het museum eindelijk hetgeen gevonden heeft waarvoor hij eigenlijk is gekomen, is hij aangewezen op de zintuigen als zodanig. Meestal is dan ook slechts een vrij selectief, ingespannen waarnemen mogelijk van betrekkelijk korte duur met een duidelijk geconcentreerde innerlijke waarnemingsactiviteit.

Opvallend is echter altijd, wanneer de betrokkene twintig minuten of zelfs langer voor een schilderij heeft staan kijken, dat na afloop vrijwel geen waarnemingsbeeld in de herinnering achterblijft. De verankering in de zintuigen betekent immers dat waargenomen kan worden zolang het object van waarneming aanwezig is. Juist het feit dat er na de waarneming weinig beklijft en dat in de herinnering het beeld van de situatie waarin men verkeerde niet meer kan worden opgeroepen, maakt dat melancholici dikwijls onzeker zijn over wat zij hebben gezien en roept een sterke behoefte op naar werkelijk betrouwbaar feitenmateriaal.

Kaleidoscoop
Voor de sanguinicus die het museum binnen gaat, is de situatie constitutioneel anders. Hier gaat het om een dominantie van het astraallichaam. Een van de meest kenmerkende eigenschappen hiervan is, zoals gezegd, een sterk innerlijk beeldend vermogen. Hierdoor leven sanguinici altijd, bewust of halfbewust, in een soort kaleidoscoopleven van steeds opnieuw opkomende en weer verdwijnende innerlijke beelden, vol kleur en beweging. Op momenten kunnen deze beelden zelfs even sterk of sterker zijn dan de beelden van de op een gegeven moment waargenomen omgeving.
Ook de feitelijke beelden van de waargenomen wereld zelf echter vormen onophoudelijk een hoofdbestanddeel van het bewustzijn. Hier ligt de nadruk niet zozeer op het zintuig’apparaat’, dat vooral in het fysieke lichaam is gelokaliseerd, maar veel meer op de waarnemingen en op de steeds wisselende beelden en indrukken van de situatie.

Je zou kunnen zeggen, dat hiermee voor de sanguinicus de waargenomen omgeving en het beleven van de situatie van het moment zijn eigenlijke wereld is. Onze sanguinische museumbezoeker stapt dan ook naar alle waarschijnlijkheid opgewekt en met een nieuwsgierige verwachting het museum binnen, om zich met een snelle blik te oriënteren en met een enkele oogopslag de totaliteit van de entreehal in zich op te nemen. En zo gaat het verder, van zaal tot zaal. De hoeveelheid van verschillende schilderijen en andere voorwerpen is eigenlijk nooit teveel. Integendeel: vol interesse en steeds innerlijk meebewegend en meebelevend, is de sanguinische mens in staat veel van de uitgestalde kunstvoorwerpen te bekijken, de een met een snelle onderzoekende blik, de ander door wat langer stil te staan, of er even naar terug te keren, zonder van dit alles bijzonder moe te worden.

In tegenstelling tot het melancholische temperament kan de sanguinicus na een langdurig museumbezoek juist bijzonder opgefrist en levendig zijn. En wat meer is: na het bezoek aan het museum kost het meestal maar betrekkelijk weinig moeite om meerdere van de kunstvoorwerpen, ook al zijn ze maar kort waargenomen, weer voor de geest te roepen, dikwijls vrij natuurgetrouw en nauwkeurig tot in de kleuren en allerlei waargenomen details. En wanneer onze beide bezoekers na afloop van het museumbezoek een gesprek met elkaar zouden hebben, bijvoorbeeld over een van de schilderijen waarvoor de melancholicus zich lang heeft opgehouden, terwijl zijn vriend er met een korte onderzoekende blik aan is voorbij gelopen, dan zal toch bijna altijd de een in zijn geheugen een vrij duidelijk visueel beeld van het betreffende schilderij kunnen terugvinden, terwijl de ander misschien wel omtrent zijn persoonlijke gedachten en gevoelens die hij bij het kijken heeft gehad het nodige zal kunnen vertellen, maar vrijwel zeker geen duidelijk visueel beeld van het schilderij zal kunnen reproduceren.

Eigen beleven
Uiteraard zijn er meer karakterkenmerken die met de verschillen in dominantie van fysiek lichaam of astraallichaam samenhangen. Zonder volledig te zijn, noem ik een aantal van de meest opvallende. De behoefte aan concrete feiten, aan betrouwbare gegevens gaat bij melancholici vaak gepaard met zorgvuldige aandacht voor het eigen denken. Juist doordat in de voorstellingen vrijwel geen  werkelijke beelden van de wereld of van allerlei situaties aanwezig zijn, wordt het denken dikwijls geleid door eigen gevoelens of voorkeuren, waardoor een vrij sterk zelfbewustzijn en eigenbeleven kan optreden. Door dit alles is er tevens een duidelijke georiënteerdheid op het verleden. Hier immers zijn de dingen meestal nog onderzoekbaar, of kan uit eigen ervaringen worden geput. De toekomst daarentegen is voor het melancholische temperament vaak onzeker, ongewis of bedreigend. Hierdoor ook valt het nemen van besluiten dikwijls zwaar en lukt het moeilijk om tot zakelijke beslissingen te komen, los van de zorgelijke gevoelens omtrent de toekomst en van een te sterke zelfwaarneming.

Bij het sanguinische temperament treden, zoals gezegd, min of meer polair tegengestelde eigenschappen op. Opvallend is hier een duidelijke toekomstgerichtheid, een sterke verbinding met de omgeving (in plaats van een sterke zelfwaarneming), een voortdurende beweeglijkheid, zowel psychisch als lichamelijk en een wijze van besluitvorming die altijd impulsief plaats vindt en aan de situatie van het moment is gebonden. Verandert de situatie, dan kan ook het genomen besluit weer worden bijgesteld of worden herroepen. Het zal duidelijk zijn dat in het kader van dit artikel geen werkelijk omvattende beschrijving van de temperamenten mogelijk is. Daarvoor zou op allerlei karaktereigenschappen veel dieper moeten worden ingegaan. Het risico is immers altijd aanwezig dat door een (te) oppervlakkige beoordeling een soort indeling in vakjes zou ontstaan die alleen maar tot vooroordelen kan leiden.

Ik heb met het bovenstaande vooral willen aanduiden, hoe je methodisch te werk zou kunnen gaan bij het onderzoek van de verschillende temperamenten van de mens. De tegenstelling tussen de innerlijke beeldarmoede van het melancholische temperament en de rijkdom van het sanguinische is in dit verband een voorbeeld van de constitutionele verschillen als gevolg van de dominantie van verschillende wezensdelen.

Voor sanguinici is het dikwijls onbegrijpelijk zich voor te stellen dat er mensen zijn die de voortdurende innerlijke beeldenstroom die zij zo goed kennen niet zouden hebben. Evenzeer als het voor melancholici bijna ondenkbaar is dat er mensen zijn met een dergelijke innerlijke beeldenwereld. Maar, hoewel we hier te maken hebben met een vrij sprekend voorbeeld, gaat het met de hier aangeduide tegenstelling natuurlijk toch wel om een enkel aspect van de temperamentsverschillen. Interessant bij deze gehele nieuwe opzet van de temperamentenleer is niet alleen, dat het mogelijk wordt wat meer inzicht in onze medemensen te krijgen, maar voor mij in ieder geval, vooral ook dat het hierdoor mogelijk wordt een aantal antroposofische concepties in de praktijk van het dagelijks leven te toetsen. Wie op deze wijze enigszins levende, misschien zou je kunnen zeggen archetypische beelden van bijvoorbeeld het fysieke lichaam en het astraallichaam ontwikkelt, zal ten aanzien van de temperamenten steeds nieuwe ontdekkingen kunnen doen.

In het volgende artikel wil ik proberen in dit verband iets meer te zeggen over het etherlichaam en over het ik, waarbij de polariteit van het cholerische en het flegmatische temperament aan de orde kan komen.

Dick Crum, Jonas 13, 17-02-1984
.

deel [1]  en [3]  van deze reeks

menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

1026

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie -temperamenten (15-1/1)

.

Werken met temperamenten

Uitdaging aan een beeldend voorstellingsvermogen

Heeft de temperamentenleer afgedaan door de ontwikkeling van de psychologie, of is de toenemende belangstelling voor de vier karaktertypen terecht? Dik Crum zet, alvorens de vier temperamenten in volgende artikelen nader te belichten, de voors en tegens in de ontwikkeling van de moderne temperamentenleer op een rijtje.

Wie tegenwoordig over temperamenten spreekt, verkeert soms in een enigszins merkwaardige of zelfs wat ongemakkelijke positie.

Door velen – niet in het minst door vertegenwoordigers van de algemeen gangbare psychologische opvattingen – wordt de temperamentenleer immers zonder meer als afgedaan beschouwd. Zoals kortgeleden nog iemand opmerkte: …‘dat je die oude temperamentenleer nog serieus neemt, vind ik onvoorstelbaar naief. De ontwikkeling van de moderne psychologie heeft inmiddels toch wel wat meer opgeleverd’.

Vanuit een bepaald gezichtspunt is zo’n opmerking zonder twijfel juist. Je kunt moeilijk toegeven dat de toepassing van de oude temperamentenleer, zoals deze bij voorbeeld aan het begin van deze eeuw plaatsvond, nog erg zinvol is. Wie de temperamentenleer uit die dagen bestudeert, vindt een beschrijving van vier karaktertypen gebaseerd op historisch overgeleverde eigenschappen, die bij toepassing het risico hebben van een abstracte etikettering.

Dat neemt echter niet weg dat bij veel mensen, die niet gehinderd worden door kennis van de ontwikkelingen van de psychologie in de twintigste eeuw, en daardoor van de vooroordelen tegen de traditionele temperamentenleer, bijna altijd een grote belangstelling bestaat voor de karakterisering en beschrijving van de vier karaktertypen zoals deze in de oude Griekse typologie zijn beschreven. Vooral in een tijd die zich kenmerkt door een toenemende behoefte aan zelfkennis en zelfonderzoek, lijkt de temperamentenleer een hulp te kunnen zijn bij het herkennen van zich zelf en van anderen.

Moderne psychologie
De oorsprong van de temperamentenleer gaat – zoals bekend – terug tot in de Griekse oudheid. In feite is deze typologie, waaraan onder meer de namen van Hypocrates, Aristoteles en Galenus zijn verbonden, meer dan 2000 jaar een grondslag geweest voor de algemene mensenkennis en zelfs voor beroepsuitoefening.

Pas aan het begin van de twintigste eeuw werd de temperamentenleer verdrongen en door de opkomst van de moderne psychologie als verouderd terzijde gesteld. De relatie met de bekende vier elementen aarde, water, lucht en vuur kon geen standhouden tegenover een nieuwe empirische en natuurwetenschappelijke benaderingswijze. De temperamentenleer ontwikkelde zich mede hierdoor tot een uiterlijke opsomming van karaktereigenschappen en tot een etikettering met weinig zeggende namen.

Toepassingen van de temperamententypologie vinden – voorzover mij bekend is – thans eigenlijk daar plaats waar men werkt op basis van antroposofie zoals in de Vrije Scholen, bij antroposofische artsen, paramedische beroepen, bij de antroposofisch georiënteerde psychotherapie enzovoort.

Dat laatste hangt vooral samen met het feit, dat vanuit de antroposofie een vernieuwing van de oude temperamentenleer wordt nagestreefd. De oude Griekse karakterleer heeft hierdoor een metamorfose ondergaan, waardoor de onderscheiding van de vier verschillende karaktertypen op een geheel ander fundament berust dan weleer.

De ontwikkeling, maar vooral de toepassing van deze op antroposofische uitgangspunten gebaseerde temperamentenleer is zeker geen eenvoudige of gemakkelijke zaak. Wel is het zo, dat voor de hantering van de belangrijkste grondbegrippen geen langdurige en gespecialiseerde vooropleiding nodig is. Dit in tegenstelling tot sommige andere typologieën, die soms worden gebruikt.

Onze huidige psychologie is immers steeds meer een zaak geworden van vakspecialisten, van deskundigen die een vaktaal spreken waarin je moet zijn ingewijd. Algemeen toepasbare en inzichtelijke mensenkennis komt hierdoor voor de niet-ingewijden eigenlijk veel minder ter beschikking dan wenselijk zou zijn.

In veel situaties, zoals bij het aannemen van kinderen in een school of bij de beoordeling van sollicitanten, gaan velen dikwijls veel minder af op eigen waarnemingen of oordeelsvermogen dan wel op de uitkomsten van een psychologische test. De ontwikkeling van een karakterkunde die bij toepassing nu niet meteen een uitgebreide en specialistische vakstudie verlangt, zou aan een zekere ‘ontacademisering’ van de psychologie kunnen bijdragen.

Wezensdelen
Alvorens in een volgend artikel een beschrijving te geven van de vier verschillende karaktertypen die in de temperamentenleer een rol spelen, wil ik eerst kort ingaan op de antroposofische uitgangspunten op grond waarvan in verschillende antroposofische werkgebieden aan een vernieuwing van deze typologie wordt gewerkt.

In de eerste plaats is daarbij van belang de vraag hoe en waardoor het temperament van de mens eigenlijk wordt veroorzaakt. De antroposofische visie wijkt hier op een essentieel onderdeel af van de bestaande psychologische uitgangspunten.

Volgens de gangbare opvattingen wordt het menselijke karakter bepaald door twee factoren, enerzijds door de erfelijke aanleg, die men van zijn ouders heeft meegekregen, anderzijds door de omgeving en het milieu waarin men opgroeit.

In de antroposofische beschouwingen wordt aan deze beide factoren, zonder overigens de waarde ervan te ontkennen, nog een derde toegevoegd. Deze derde factor is de geestelijke afstamming van de individuele mens. Men gaat ervanuit dat de geestelijke wezenskern van de mens, waardoor ieder van ons een eigen en individuele persoonlijkheid vormt, berust op een ontwikkelingsproces van het individu, dat teruggaat tot in de periode voor de geboorte en zelfs tot in vorige aardelevens. In de antroposofie erkent men als het ware een dubbele afstamming. Aan de ene kant een erfelijke afstamming – vooral in biologisch en constitutioneel opzicht – van ouders, familie en van vorige generaties, en aan de andere kant een geestelijke afstamming als resultaat van een doorgemaakte ontwikkeling van het individu in een voorgeboortelijk leven en in vroegere aardelevens. Het temperament van de mens, de grondstemming waardoor het karakter wordt bepaald, wordt veroorzaakt door de onderlinge afstemming van de geestelijke afstamming met de lichamelijke. Anders gezegd, in het temperament komt de afstemming van het eeuwige wezensdeel van de mens met zijn tijdelijke lichamelijke verschijningsvorm tot uiting.

Een tweede belangrijk element van de antroposofisch georiënteerde temperamententypologie is gebaseerd op de onderscheiding naar de zogenaamde vier wezensdelen van de mens. Men kent niet alleen het uiterlijk waarneembare fysieke lichaam, maar ook het zogenaamde etherlichaam, een stelsel van levenskrachten waardoor met name de lichamelijke groei, maar ook regeneratie- en voortplantingsprocessen worden bepaald. Vervolgens het astraallichaam, als grondslag van innerlijke aandriften, zoals begeerten, strevingen, emoties en het ik als uitdrukking van de menselijke individualiteit en persoonlijkheid.

Deze vier wezensdelen verkeren in een bepaald onderling evenwicht. Binnen deze evenwichtsverhouding blijkt steeds een van de wezensdelen sterker werkzaam te zijn dan de andere drie, waardoor een zekere overheersing van dat wezensdeel in het geheel van de op elkaar betrokken wezensdelen optreedt.

Deze overheersing is de oorzaak van het totstandkomen van het temperament. Bij volwassenen (bij kinderen ligt de zaak enigszins anders) veroorzaakt een dominantie van het fysieke lichaam het zogenaamde melancholische temperament. Een dominantie van het etherlichaam veroorzaakt het flegmatische, een dominantie van het astraallichaam het sanguinische en een overheersing van het ik het cholerische temperament.

In antroposofische opvattingen wordt ervan uitgegaan dat het juist een dergelijke overheersing is, waardoor de grondstemming van de ziel, maar ook de eigenlijke grondhouding ontstaat, waardoor het karakter wordt bepaald.

Dit alles kan uiteraard niet wegnemen, dat steeds alle vier de wezensdelen werkzaam zullen zijn. Daarom is ook altijd een individuele menging van alle temperamenten aanwezig.

In geval van het melancholische temperament betekent dit bijvoorbeeld dat het melancholische in de vermenging van de vier temperamenten dat de andere temperamenten geheel afwezig zouden zijn. We zullen in de volgende artikelen die op deze inleiding over de temperamenten aansluiten, uitgebreider ingaan op de verschillende kenmerken van de vier typen die op deze wijze ontstaan. Om enigermate zichtbaar te maken, op welke manier zo’n dominantie van één van de wezensdelen een bepaald temperament tot gevolg kan hebben, volgt hieronder een korte aanduiding van de uitwerking die een dergelijke dominantie met zich meebrengt.

Cholerisch temperament
Wanneer van de vier wezensdelen het ik dominant is, ontstaat – zoals gezegd – het cholerische temperament. Een dergelijke overheersing van het ik heeft in de eerste plaats een beheersende, richtinggevende en consoliderende werking op de ziel van de mens. Dit kan zelfs doorwerken in de fysieke gestalte, die daardoor dikwijls een zekere dynamische gedrongenheid vertoont, met snelle en besliste gebaren.

De krachtige werking van het ik in de ziel roept als regel een uitgesproken dynamiek op met sterke emoties en een directe wilsverbondenheid met de omgeving.Vooral wanneer dit gepaard gaat met de behoefte de eigen wil kenbaar te maken, kan een duidelijke waarneming optreden van het stromen en pulseren van het bloed, met name in de ledematen. Deze samenhang is zo opvallend, dat deze bijna steeds een indicatie vormt voor de aanwezigheid van het cholerische temperament.

Ook in sociaal opzicht echter is de dominante werking van het ik te bemerken. De centrale plaats die het ik in de ziel inneemt, manifesteert zich in een grondhouding, waarbij de behoefte bestaat ook in de groep of in een gemeenschap het middelpunt te vormen en de leiding te nemen. Dikwijls treedt bij betrokkene bovendien een gevoel van onmisbaarheid op, waarbij op een energieke manier de eigen ideeën en oplossingen worden nagestreefd. Het ik uit zich steeds in grote werklust en initiatiefkracht, maar niet zelden tegelijk in een overwaardering van eigen inzichten en in een overschatten van het eigen kunnen.
Over de samenhang van het ik met het cholerische temperament valt natuurlijk veel meer te zeggen dan hier schetsmatig is aangeduid. Het gaat hier echter niet om een min of meer volledige opsomming van karaktereigenschappen van de cholerische mens, maar alleen om een zekere indicatie van de mens waarop de relatie van de verschillende dominanties van de wezensdelen tot het temperament kan worden gezien.

Sanguinisch temperament
Bij een overheersing van het astraallichaam treedt het sanguinische temperament naar voren. Ook hier is een duidelijke samenhang met het fysieke lichaam aanwezig. Zoals het ik is verbonden met de bloedcirculatie, hangt het astraallichaam samen met het zenuwstelsel. Hierdoor zijn voor het sanguinische temperament vooral de uiterlijke waarnemingen, maar ook gewaarwordingen, stemmingen en de gehele verhouding tot de omgeving van grote betekenis.

Het astraallichaam is zeer beweeglijk en dynamisch van aard. Deze dynamiek en veranderlijkheid drukt zich uit in een voortdurende wisseling van stemmingen, emoties, voorstellingen of wilsimpulsen, waardoor bovendien de betrokkenheid bij de omgeving snel kan wisselen.

Een zeer opvallende eigenschap van het astraallichaam is de rijkdom aan innerlijke beelden, zowel fantasievoorstellingen als waarnemingsherinneringen. Een dominantie van het astraallichaam brengt daardoor het vermogen met zich mee de dingen innerlijk voor zich te zien, in duidelijke voorstellingsreeksen vol kleur en beweging. De dynamiek en wendbaarheid van het astraallichaam roepen bovendien het vermogen wakker zich eigenlijk overal ‘thuis’ te voelen, waarbij een voortdurende en attente aandacht voor het specifieke van iedere situatie opvalt.

Flegmatisch temperament
Bij een dominantie van het etherlichaam treedt het flegmatische temperament op. In de antroposofie wordt dit etherlichaam gezien als het stelsel van levenskrachten van de mens, als het wezensdeel dat de uiterlijke vorm van het fysieke lichaam opbouwt en in stand houdt. Na de dood, wanneer het etherlichaam het fysieke lichaam heeft verlaten, treden natuurkundige en chemische processen op die de fysieke vorm vernietigen. Gedurende het leven echter veroorzaakt het etherlichaam, dat om deze reden ook wel vormkrachtenlichaam wordt genoemd, de continuïteit van de uiterlijke gestalte.

Dit principe van vormcontinuiteit werkt niet alleen in lichamelijk opzicht, maar het bepaalt ook de grondhouding tegenover allerlei situaties en gebeurtenissen van het dagelijks leven. Het roept bij voorbeeld, wanneer het etherlichaam overheerst, de behoefte wakker werkzaamheden te laten verlopen volgens een vast en beproefd patroon, dat tot een vast schema van handelingen kan uitgroeien. Verstoringen van buitenaf wekken daarbij na enige tijd veelal irritaties of wrevel. De vorming van vaste gewoontes speelt bij dit temperament daardoor een belangrijke rol.

Het feit, dat de levenskrachten in dit geval dominant zijn, roept een waarneming op van het eigen lichamelijke welbehagen, waarbij vaak situaties worden gezocht die dit gevoel kunnen bevorderen. Het stelsel van de levenskrachten komt in fysiek opzicht vooral tot uiting in de werking van de interne secretie en de lichamelijke sapstroming. Deze hebben, zoals bekend, een veel trager tempo dan bij voorbeeld de bloedsomloop.

Bij een overheersing van het etherlichaam over de andere wezensdelen, zijn ook de innerlijke ervaringen en belevenissen als het ware aan dit traagheidseffect onderhevig. De beweeglijkheid en dynamiek, die van nature aan de andere wezensdelen, vooral aan het ik en het astraallichaam eigen zijn, worden hierdoor afgeremd tot de gelijkmatige kalmte en rust van het flegmatische temperament.

Melancholisch temperament
Een overheersing ten slotte van het fysieke lichaam over de andere wezensdelen veroorzaakt het melancholische temperament. Hier zijn het vooral de zintuigen, waarin deze dominantie het duidelijkst tot uitdrukking komt. Het melancholische temperament wordt hierdoor gekenmerkt door een behoefte om de wereld eerst waar te nemen, situaties zelfstandig te onderzoeken en de dingen ‘met eigen ogen’ te zien, voordat men met enige zekerheid een oordeel kan vormen. Hiermee gaat een grondhouding gepaard, die tot uiting komt in een voorzichtige en gereserveerde opstelling tegenover nieuwe ontwikkelingen, met een neiging tot een gedetailleerde en zorgvuldige voorbereiding en dikwijls een zeker wantrouwen tegenover de omgeving. Het beleven van de begrenzing van het fysieke lichaam en het besef van de eigen beperkte fysieke mogelijkheden in vergelijking met de werking van de gevaren van de fysieke omgeving, roepen veelal gevoelens van onmacht wakker, te samen met een bewustzijn van de eigen, veelal veel te gering geachte capaciteiten.

Aan het gebruik van iedere typologie zijn uiteraard ook bepaalde risico’s verbonden. Het zou helemaal niet zo denkbeeldig behoeven te zijn, wanneer door een oppervlakkige toepassing van de typologie voorbarige conclusies – of nog erger – een soort indeling in vakjes van mensen zou ontstaan.

Een onbevangen omgang met zich zelf en met anderen zou hierdoor uiteraard alleen maar worden belemmerd. Dit gevaar is duidelijk groter wanneer de temperamentenleer wordt gebruikt als een soort uiterlijke classificatie naar allerlei abstracte kenmerken. Van grote betekenis is dan ook om bij de toepassing van de temperamentenleer te trachten, innerlijk levende beelden en voorstellingen te
ontwikkelen van de vier wezensdelen van de mens.

Ieder die met de temperamentenleer in de praktijk tracht te werken, zal daarbij
bovendien de ervaring opdoen dat een adequate beoordeling van de vraag welke van de vier wezensdelen in een bepaald geval overheerst, bepaald niet eenvoudig is. Hoe ongewoon dit misschien ook mag klinken voor een typologie, die toch bedoeld is voor de toepassing in de dagelijkse praktijk. Deze ervaring is niettemin van grote betekenis.

Het zal in veel gevallen dikwijls een periode van meerdere maanden tot misschien wel een paar jaar kunnen vragen, voordat een oordeel over iemands temperament kan worden gegeven. Het is dan ook van veel betekenis dat iedere conclusie over het temperament – of dit nu het eigen temperament is of dat van anderen – wordt gezien als een werkhypothese, die zoals iedere hypothese, alleen maar kan gelden, zolang er niets is dat een herziening noodzakelijk maakt.

Alleen bij een dergelijke voorzichtige toepassing en oordeelsvorming kan de temperamentenleer worden tot datgene wat ermee wordt nagestreefd: een uitdaging tot verdere studie en verdieping, zowel ten aanzien van zichzelf als van anderen.

Dick Crum, Jonas 12, 3 febr. 1984

deel [2]  en [3] van deze reeks

menskunde en pedagogie(k): alle artikelen

1025

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – temperamenten (15-2)

.

De temperamenten

In de Grieks-Romeinse cultuur werden de vier temperamenten bekeken vanuit het vloeistof-element, de sapstromen in het lichaam. Het woord ‘temperament’ betekent ‘menging’.
Volgens Hippocrates en later Galenus waren de belangrijke lichaamssappen: bloed (sanguis), zwarte gal (melanchos), slijm (flegma), en gal (cholos). Temperamentenleer was een medische zaak. De sappenleer is al lang verlaten in de medische wetenschap. De namen sanguinisch, melancholisch, flegmatisch en cholerisch bleven bestaan.
In de psychologie speelden deze temperamenten later een rol o.a. bij Heijmans.

Rudolf Steiner wees opnieuw op de vier temperamenten, maar ditmaal werd hun bruikbaarheid in de pedagogie benadrukt. Hij ging daarbij uit van twee criteria, die in fysiologisch-psychologische zin te gebruiken zijn n.l. de prikkelbaarheid en de activiteit.

Een type met grote prikkelbaarheid en grote activiteit (cholerisch) staat polair tegenover een met geringe prikkelbaarheid en geringe activiteit (flegmatisch).

Een tweede polariteit bestaat tussen een type met grote prikkelbaarheid en een geringe activiteit (melancholisch) en een type met geringe prikkelbaarheid en grote activiteit (sanguinisch).

De oude namen werden behouden, omdat deze vier typen ook bleken te kloppen met de medisch-psychologische onderscheidingen van weleer.

Het temperament van de mens is niet onbelangrijk, want hij behoudt het als mens zijn leven lang.

Men ziet bij de kleuter al een temperament ontstaan. Het wordt manifest in de zich geleidelijk emanciperende levenskrachten. Het temperament is immers bij de kleuters nog zo in het organisme gebonden, dat het niet juist zou zijn om er pedagogisch mee te werken. Dit kan pas met vrucht, wanneer het emancipatieproces van het levenskrachtenorganisme (met de tandenwisseling) voltooid is. Rudolf Steiner noemt de voltooiing van dit proces zelfs een ‘tweede geboorte’ van het kind.

Tot het begin van de puberteit komt het temperament vrij zuiver voor. Men kan er ongeveer zeven jaren pedagogisch mee werken. Daarna is dat niet meer mogelijk. Wel kan de mens later door zelfopvoeding iets aan zijn temperament trachten te veranderen. Geen gemakkelijke zaak overigens.

Eigenlijk draagt de mens alle vier temperamenten in zich. Meestal voert één temperament de boventoon, speelt als het ware de eerste viool.

Hoe zien de temperamentstypen eruit en hoe kan men deze indeling in temperamentsgroepen in een klas pedagogisch gebruiken?

a. Het melancholische kind heeft het moeilijk. Het denkt veel en is bevreesd voor vele dingen die zouden kunnen gebeuren. Het zit vrij stil, ogenschijnlijk rustig, maar innerlijk gespannen. Het heeft grote aandacht voor het kleinste eigen wondje of pijn. Dit beleven van de zwaarte, de moeilijkheid in alles, maakt het kind vrij somber en zwaartillend. Het is egocentrisch en oog voor een ander heeft het niet. Staat het melancholische kind op, dan blijkt het vrij lang en mager te zijn, soms zelfs ietsje schonkig. Hel loopt langzaam, sjokt en sloft, het schijnt of het zijn voetzooltjes aan de grond afsmeert. Het gezichtje is letterlijk en figuurlijk lang. Hel kind is introvert, denkt, en heeft het koud. De belevingen
zijn diep. maar er komt heel weinig van naar buiten. Het wil niet opvallen. Warmte in stemklank en gebaar, rustige benadering, zelf laten merken, dat de narigheid in de wereld (en in eigen leven) niet aan hem voorbij is gegaan, geduld en belangstelling zijn bij de leerkracht nodig om het melancholische kind te winnen en tot leren te brengen.
Melancholische kinderen zet men in een groepje bij elkaar. Zij vinden elkaar soms overdreven. Dit is goed. Het is zeer economisch, zo’n groep: door z’n geringe belangstelling voor anderen denkt elk kind van de groep, dat hij alléén wordt aangesproken. Zo is één melancholisch gesprek of voorbeeld voldoende voor een groep van acht, in plaats van acht gesprekken.
Dit spaart tijd zonder te haasten.

b. De tegenhanger van het melancholische kind is het sanguinische. Dit kind valt dadelijk op en dat vindt het fijn.
Het is harmonisch gebouwd, het heeft een regelmatig gezichtje, een goed gevormd borstkasje, een duidelijk middeltje, goed gevormde kuiten. Vaak heeft het blauwe oogjes en blond haar. Dansende voetjes, dansende lokken, heldere, vrolijke stem, innemend, maar vlug afgeleid, moeilijke concentratie dus, oppervlakkig en gemakkelijk in de omgang, kortom een elfje, huppelend en op de tenen lopend, schelms, slordig maar lieftallig. Een luchtig, extravert gevoelswezentje. Loslippig: een minimum aan indrukken levert een maximum aan uitingen. Het kijkt vaak omhoog. Men kan zo’n groep wezentjes paaien door zelf heel veel veranderingen in de les te laten plaatsvinden. Veel afwisseling, humor, dan begint het sanguinische kind van zijn leerkracht te houden, zodat men het ook tot enige concentratie kan brengen.

c. Zie me daar die cholericus eens aan! Hij stampt bij het lopen energiek met de hakken. De vuisten zwaaien rond en komen als hamertjes neer. Hij is gedrongen van bouw, hij heeft weinig middel en vaak korte ledematen. Zijn nek is kort, zodat het hoofd de indruk maakt in de romp geschroefd te zijn. De stem is dikwijls rauw, het gehoor slecht. Er is een diepe beleving, maar o wee, wat een vulkanische reacties en woeste handelingen! De cholericus is vurig verbonden met het doen en zeer actief. Hij kijkt soms wazig, soms ook met borende blik, recht vooruit. Hij is gauw driftig. Men berge zich dan voor de krachtdadige reactie. De leraar moet vooral kalm blijven. Wat later veel belangstelling tonen en de cholericus voordoen, hoe hij zich gedroeg. Onverzettelijk zijn en niet zwichten voor de woede-aanval. Dat boezemt de driftkop een respect in, dat bij een volgend conflict goed bruikbaar blijkt.

d. De polaire tegenstelling van het cholerische kind is het flegmatische. Het is vaak fors gebouwd en vol ronde vormen. Het beweegt zich langzaam, zelfs traag. De flegmaticus schuwt alle haast en hij is op zijn gemak gesteld. Weinig maakt indruk op hem, weinig komt er uit hem. Zijn zachte zoolgang, als een beertje, verhaast zich iets wanneer hij zich naar een plaats begeeft, waar hij zich zorgvuldig en methodisch kan zitten voeden. Hij maakt een slaperige indruk. De mooiste plaats is voor hem: zijn bed. Hij is vol gevoel, voor zichzelf weliswaar. Het type ‘binnenvetter’ komt ook bij de flegmatici voor: rustig, zeer intelligent, een uiterst koel en nauwkeurig waarnemer, is zo eentje. Dikwijls ook een ijverige en keurige werker, want hij herhaalt graag en vaak, wat hij geleerd heeft. Men kan de flegmaticus slechts benaderen door ook flegmatisch te spreken en te doen. Een flegmatische leraar is een raadsel voor het kind: die begint interesse te wekken bij hem. Innerlijk echter moet de leraar juist vol belangstelling zijn voor het kind.

temperamenten 1

 

Het algemene kindertemperament is sanguinisch
Tot het begin van de puberteit kan men de vier temperamenten behandelen. Steeds zal men moeten bedenken, dat een temperament wel kan ontaarden (waanzin, dwaasheid, razernij, botheid), maar op zichzelf geen ziekte is. Temperamenten zijn aangeboren hebbelijkheden met positieve en negatieve kanten. Zij moeten niet bestreden of afgeleerd worden. Het zou niet gelukken en uiterst onpedagogisch werken.
Harmonisering is wel mogelijk en ook nodig. Temperamenten zet men soortsgewijs bij elkaar, zo mogelijk ook nog naar jongens en meisjes gerangschikt.
Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op elkaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen, homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

Er zijn vele sociale mogelijkheden. De leerkracht kan zijn temperamentsgroepen ‘bespelen’, als een dirigent zijn strijkers, blazers en slagwerkers. Hij kan alle kinderen wijzen op eikaars ‘anders zijn’ en de acceptering ervan in de hand werken, daarbij elk waarde-oordeel vermijdend. Positieve benaderingen homeopathische behandeling geeft de beste resultaten (d.w.z. het gelijke met het gelijke behandelen).

Zijn vier wezensdelen (lichaam-, leven-, ziel en geest) hangen evenzeer met de temperamenten samen als de vier elementen, waaruit de wereld is opgebouwd.

Voor de volwassen mens geeft Rudolf Steiner de volgende samenhang aan:

melancholisch           -aarde, het vaste –        fysiek lichaam
flegmatisch                -water, vloeistof’ –        levenslichaam
sanguinisch                -lucht, gas –                   ziele-organisme
cholerisch                   -vuur, warmte –            ik (geest)

Voor de schoolkinderen ligt dat nog anders, omdat hun ‘ik’ nog niet voldoende met de andere drie wezensdelen verbonden is. Dan is er het navolgende verband:

flegmatisch                 -water                          -fysiek lichaam      -voelen
sanguinisch                 -lucht                          -levenslichaam      -voelen
cholerisch                    -vuur                           -ziele-organisme    -willen
melancholisch            -aarde                          -(ik)                          -denken

 

Hoofdstuk V, waarvan 5.5, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

Rudolf Steiner als pedagoog (1)

Hoe om te gaan met de driftbuien van een cholericus
Rudolf Steiner als pedagoog (2)
Wat kan er gebeuren als 2 kinderen met eenzelfde temperament naast elkaar zitten
Rudolf Steiner als pedagoog ( 3)
Een aanwijzing voor het melancholische temperament
Rudolf Steiner als pedagoog (4)
Hoe bij een (cholerisch) kind een verhaal werkte

(1)  Temperament en rekenen (1)
optellen “flegmatisch en cholerisch”
(2)  Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen “sanguinisch en melancholisch”
(3) Temperament en rekenen (3)
delen “cholerisch en flegmatisch”
(4) Temperament en rekenen (4)
aftrekken “melancholisch en sanguinisch”

 

werken met temperamenten [1]    [2]    [3]

 

1019

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen – 2e klas (5)

.

TAFELSTERREN IN KLAS 2

Wanneer de kinderen in klas 1 goed hebben leren tellen, komt ook het ogenblik dat ze de tafels van vermenigvuldiging gaan leren.

Dat hoeft niet per se in klas 1 al te zijn, dat kan ook aan het begin van klas 2.

Het principe van het vermenigvuldigen kan, als herhaalde optelling, aan de kinderen duidelijk worden gemaakt door te tekenen, te schrijven wat ze gehoord hebben in een verhaal.

Daarvoor kun je zelf een verhaal maken of situaties bedenken.

Ik herinner mij nog een verhaal waarin de bewoners van een land dat bedreigd werd door een draak elke dag 2 schapen moesten offeren om aan de vraatzucht van het monster te voldoen; anders zou hij met zijn vurige vlammenbek overal brand stichten. (Hij wordt later verslagen, natuurlijk)

De (arme) schaapjes worden, steeds 2 bij elkaar, getekend, tot er een reeks verschijnt. Die kun je in het begin net zo lang maken als de kinderen het kunnen, of een enkeling, waarbij je toch langzaam maar zeker, in de dagen die daarop volgen, naar tot 20 streeft.

Ik ben altijd voorstander geweest van het aanleren van een tafel tot 10; niet tot 12.

12 is een prachtig getal, maar we hebben nu eenmaal een 10-tallig stelsel en in hogere klassen blijken de 10 en de veelvouden ervan, een prominente rol te vervullen in het doorgronden van de getallenstructuur.

Er is niets op tegen om de tafel nog verder te doen dan tot 10, maar waarom dan niet tot 13, 14, enz. M.a.w. ik maak de 10 liever de belangrijkste, dan de 12.

Het (bijna letterlijk) onder de knie krijgen van de getallenrij 2-4-6 enz. wordt ondersteund door de rij op alle mogelijke manieren ook te bewegen.

Bijv. Lopen: rechtervoet vooruit, zeg tegelijkertijd (zacht) 1; trek linkervoet bij, zeg hard 2 enz.

Op den duur ook achteruit! Er kan tegelijkertijd zacht en hard worden geklapt.

Je kunt op veel varianten komen.

Uiteindelijk kent de klas de rij van 2 van voor naar achter, van achter naar voor. Individueel controleren: er dreigt ‘gevaar’.

Het is ook goed om de kinderen met voorwerpjes met 2 tegelijk te laten tellen; het blijkt toch altijd weer even ‘lastig’ te zijn om er 2 tegelijk te pakken en ‘2’ te zeggen; er weer 2 tegelijk bij te voegen en ‘4’ te zeggen enz. En natuurlijk met 20 op een hoopje, 2 tegelijk eraf: ‘18’ enz.

Voor de tafel: 1 x 2 = 2 enz. uiteindelijk systematisch aangeleerd gaat worden: veel opzeggen – klassikaal –individueel (controle!) – kun je het principe ‘van ’t geheel naar de delen’ wel toepassen:

2 schapen  1 dag
4 schapen 2 dagen
6 schapen 3 dagen

waaruit dan de opzegrij 2 = 1 x 2;   4 = 2 x 2    enz. kan ontstaan.

Wanneer Rudolf Steiner op het belang wijst om voor de fantasie, dat is waarmee de mens o.a. ‘schepper’ is, waarmee hij (onbewust) beleeft dat hij ‘vrij’ is, vanuit het geheel naar de delen te gaan, moge het duidelijk zijn dat dit voor het optellen veel meer geldt, dan voor deze manier van vermenigvuldigen –al raadt hij het voor het vermenigvuldigen wel aan (GA 301, 10e vd).

10 = 1 + 3 + 2 + 4 heeft nog vele mogelijkheden; 10 = 5 x 2 eigenlijk niet.
(Maar het zou wel appelleren aan de aangeboren behoefte tot analyseren – zie genoemde voordracht)

Later, wanneer de kinderen meer tafels kennen, kan er weer veel meer, vooral bij de ‘rijke’ getallen: 36 = 4 x 9; 6 x 6 enz.

Een prachtig hulpmiddel voor de tafelrijgetallen zijn de vormen die ontstaan wanneer we deze in een cirkel ( 10-tallig !!) tekenen.

Vóór dat je dit met een klas doet, is het ook  ‘in het groot’ te doen, met de kinderen in een cirkel staande.

Er staan 10 kinderen, ieder met een kaart in de hand waarop 1 cijfer staat: 1, volgende 2, volgende 3 enz.
Een kind met de 1 staat ergens op de cirkelboog; het kind met de 2 er een beetje verder vandaan; de verdeling wordt zo: zie tekening.

Het verrassende is dat alle kinderen 2 kaarten krijgen: de 2 ook de 12. Enz.
(later hoeft dat niet meer; de kinderen gaan zien, dat de 2 eigenlijk ook de 12, de 22 is. De eenheid blijft dezelfde; er komt een tiental! bij.)

Die kaarten kunnen ze bijv. voor hun buik houden, zichtbaar. Een kind gaat dan vanaf 10, dat is ook de 0! de weg lopen: van 0 naar 2, naar 4 enz. (De rode lijn in de tekening)

Later wordt deze weg ingetekend in de cirkel van papier.

De weg kan ook zichtbaar worden gemaakt door bijv. het lopende kind een bol sterke wol te geven. De ‘kaartenkinderen’ moeten de draad stevig vasthouden.

Dit moet je dus pas in het stadium doen dat er geen kaarten meer nodg zijn.

Door de draad wordt een mooie ster zichtbaar.

Wanneer je geen kaarten meer gebruikt, moeten de kinderen die ze anders vast zouden houden, wel weten welke getallen ze zijn. Het lopende kind komt voor het ‘kaartenkind zonder kaart’ te staan en zegt het getal waarvan hij denkt dat het goed is; bijv. 8. Het kind dat verondersteld wordt de 8 te hebben, zegt ‘goed’ of ‘dat moet beter’, wanneer het loopkind het fout heeft. Deze moet dan terug naar de plaats waar het voor het laatst ‘goed’ hoorde.

Dat is bij de tafel van 2 relatief eenvoudig; bij die van 3 bijv. veel ingewikkelder.

Je kunt hier ook nog met de temperamenten werken: voor een flegmatisch kind is het wekkend om een geheel: de cirkel, zo te verdelen als het moet; de cholericus kan de omgekeerde weg gaan die de flegmaticus heeft afgelegd. Een sanguinicus moet zich erg concentreren, vooral wanneer hij met een draad loopt (het vasthouden alleen al!)

En misschien moet het melancholische kind gewoon op zijn plaats blijven staan en al waarnemend aangeven waar het naar toe zou gaan (als het liep).

Zie de artikelen over rekenen en temperamenten.

De ouders maakten voor hun kind een tafelcirkel van hout.(doorsnee ca 15 cm). Daarmee konden de kinderen met een draadje om de spijkertjes gewikkeld die op de getallen getimmerd waren, hun eigen tafelster maken. En daarmee de getallen van de tafelrij (beter) inprenten.
Je kunt ze ook zo maken dat er geen cijfers meer op staan, dan moet het kind ze dus zeggen.

Bij de vele ontdekkingen die gedaan kunnen worden, hoort vooral dat de tafelgang van 2, ook die van 8 blijkt te zijn, maar dan de omgekeerde weg. Al gauw wordt gezien dat 3,  7 naast zich heeft. Ach ja, ze zijn samen 10 (!).

Dan is het wel duidelijk waarom 5 maar saai is. De 1 doet het rustig aan; maar 9 ook!

Het is voor het schoonheidsbeleven wel belangrijk dat je als leerkracht de papieren cirkels zelf maakt met een mooie verdeling voor de getallen.

Uiteraard mogen de kinderen ook zelf proberen of ze dit ‘uit de hand’ kunnen.

Later gaf ik wel eens grote vellen, waarop dan de ‘looplijnen’ langs de bordliniaal getrokken, konden worden getrokken. Naar hartelust konden de kinderen de cirkels met de ontstane vormen inkleuren.

Dit laatste heeft natuurlijk niets meer met rekenen te maken. Maar wel met het gevoel dat in het rekenen veel schoonheid verborgen zit.

Bij het streven de kinderen de tafelrijgetallenreeksen aan te leren, vond ik dit een waardevolle methode.

rekenen 3

Hier staan de tafel van 2 (rood), 3 (groen) en 5 (oranje) in één tekening.
Vanzelfsprekend begin je met de tafels apart. Dat is heel bijzonder en laat duidelijk zien dat de getallen kwalitatief van elkaar verschillen: 2 vertoont als ster een heel ander beeld dan 3.
Later kunnen ze wel gecombineerd worden. Voor sommige kinderen een uitdaging om ze allemaal (=1 t/m 5) heel precies in 1 cirkel te krijgen.

een video: hoe maak je een ster

 

rekenen-3-1

.
Pieter HA Witvliet

 

2e klas rekenen: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas 

140-135

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (3)

.

EEN AANWIJZING VOOR HET MELANCHOLISCHE KIND

Op een schoolplein gebeuren altijd wel kleine ongelukjes. ‘Gevallen’ komt het meest voor, een bloedende knie tot gevolg.

Voor een aantal kinderen betekent het niet zoveel: een pleister en hup, het leven gaat weer verder.

Maar er zijn ook kinderen voor wie het leven een ogenblik stilstaat. Ze ogen triester dan de kinderen die even op hun lip bijten en met het heerlijke spel dat ze speelden weer snel verder gaan.

Dat heb je als leerkracht ook veel liever-hup, niet kniezen.

Dat hoorde je vroeger als kind ook vaak: ‘Kom op, zo erg is het niet, stel je niet aan!’

Maar aan het ‘zielige’ kind zijn deze woorden niet besteed. Die gaat echt niet meteen rennen (als ze dat al deden). Het lijkt erop dat ze na zo’n luchtige opmerking, juist dieper in hun verdriet wegzakken.

Veelal vertonen deze kinderen meer karaktertrekken die wijzen op een hang naar ‘verleden’, kortom er is iets melancholisch in hun wezen. Iets van ‘zwaarte’.

Rudolf Steiner:
Wenn wir ihm von außen etwas ganz Fremdes entgegenbringen, wenn wir dem ernsten Kinde das Lustige entgegen­bringen, bleibt es gleichgültig gegen das Lustige.
Aber wenn wir ihm seine eigene Trauer, Kummer, Sorge entgegenbringen, dann nimmt es von außen das wahr, was es im Inneren selbst hat.
Wanneer we dit kind van buitenaf confronteren met iets geheel vreemds, wanneer wij het ernstige kind bijvoorbeeld met het vrolijke confronteren, blijft het onverschillig ten opzichte van het vrolijke.
Maar wanneer wij het met zijn eigen verdriet, kommer en zorg confronteren, dan neemt het van buiten waar, wat het zelf in het innerlijk draagt.
GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs/127

Die laatste zin klinkt abstract. Wie echter (als kind) zelf ooit eens gevallen is en nog weet hoe dat was, zal merken, wanneer hij dit aan het melancholische kind vertelt, dit kind opleeft. Interesse heeft voor dit door hem ook gevoelde ‘leed’.

En wanneer je kunt vertellen bv. over een ander kind, toen en toen, die ook eens gevallen was, “maar veel erger dan jij, want er was dit en dit en dat”, dan toont dit kind interesse en is vaak daarna weer veel makkelijker in beweging te krijgen.

Voor oudere melancholische kinderen raadde Steiner aan ze biografieën te laten lezen van mensen die veel moesten meemaken aan ontbering, leed, moeilijkheden enz.

Daaraan kunnen die kinderen ervaren dat hun eigen leed niets is in vergelijking met wat anderen wel niet moesten doormaken……

Het melancholische kind zou niet in het eigen leed moeten blijven hangen. Maar daartoe kun je het geen opdracht geven. Daartoe is een sleutel nodig.

Nu ik vaak de waarheid van deze aanwijzing heb ervaren, kan ik zeggen dat Steiner over deze sleutel beschikte.

Het melancholische kind moet ‘naar buiten’ worden geholpen.

Wie hier heeft gelezen komt dit bekend voor.

Dan wordt ook deze zin begrijpelijker:
‘Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Rudolf Steiner: wegwijzers (nr.33)

[1]GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs
(ik heb van de vertaling geen gebruik gemaakt)

[2]Rudolf Steiner: GA 294
vertaald: Opvoedkunst
(aan het einde van de 1e voordracht)

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (4)

66-64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.