Categorie archief: gymnastiek

VRIJESCHOOL – Bewegingsonderwijs

.

BEWEGINGSONDERWIJS

Het doel van het bewegingsonderwijs is een opvoedingsdoel.

Het gaat haar – net als elk ander vak – om de ontwikkelingswinst die zij denkt het kind te kunnen geven. De leerstof heeft geen doel in zichzelf. Zij is zuiver middel tot doelbereiking. Over het doel van het bewegingsonderwijs zullen we het hier hebben – zij het dat we ons moeten beperken.

De mens is niet denkbaar zonder zijn wereld. Beide zijn op elkaar betrokken. Het is aan de wereld dat de mens zich ontwikkelt. Het bewegen is de eerste schakel in het contact tussen persoon en wereld. Tussen “ik” en “niet-ik”. Slechts door op de wereld in te gaan, door zich te bewegen, leert het kind de wereld en daardoor zichzelf kennen. Hij maakt wereld tot zijn wereld. Door te bewegen is het mogelijk dat de mens zich een – van hem te onderscheiden- wereld tot een onvervreemdbaar bezit toe-eigent. Men voelt zich thuis daar waar men veel heeft vertoefd (een nieuwe broek wordt door hem te dragen mijn broek; voelt de broek in het begin vreemd aan, na verloop van tijd verdwijnt dat: “ik”- en “niet-ik”- zijn in de beleving niet meer te scheiden).

Vanuit het bewegen is de ontmoeting met het “niet-ik”, en dus de ontwikkeling van de mens en zijn wereld, gegeven. Het zich bewegen is dan ook van essentieel belang voor de ontwikkeling van het kind. Met name het jonge kind komt via het bewegen (het bewegingsspel) tot een grotere betrokkenheid op zijn wereld, maakt via het bewegen de wereld voor zichzelf toegankelijk.

Het zijn juist de ‘betekenissen van de motorische tegenwereld” waar het kind als eerste op ingaat, die het als eerste van zin (zijn zin) voorziet. Speel maar eens met een klein kind in een weiland. Daar ligt een dode boom. Natuurlijk klimt het erop, kruipt eroverheen, gaat staan en …… na wat aarzelen – waagt het: de sprong omlaag.

Het leren van bewegingen is dan ook meer dan het zich eigen maken van een vaardigheid of een al dan niet ingewikkeld bewegingspatroon. De leerling komt in aanraking met begrippen als rondheid, hardheid, ver, dichtbij, hoog, laag, gewicht, tijd, ruimte enz. Hij moet komen tot een individuele verwerking van deze ervaring en dat resulteert in een eigen interpretatie van de werkelijkheid. Het leren antwoorden op de betekenissen in de motorische tegenwereld (d.i. de nog niet tot mijn wereld gemaakte wereld; het is de nog weerbarstige wereld waarin ik mijzelf als tegenoverstaand ervaar; het wel over de kast willen, maar het terugdeinzen voor de hoogte, het wel omlaag willen springen, maar het nog niet wagen) is al zo van essentiële betekenis voor de ontwikkeling van het kind, voor het verhogen van zijn daadwerkelijke betrokkenheid op zijn wereld.
Eerst in dit antwoord herkennen we het kind (zoals wij een goede bekende aan zijn gestalte – d. i. niet het lichaam – en aan zijn loop herkennen). En hier hebben we dan direct het doel van het bewegingsonderwijs aangegeven: het komen tot een persoonlijke bewegingsgevormdheid (verg. de ontwikkeling van het handschrift).

In het voorgaande zijn begrippen als (medische) gezondheid, conditie, spierkracht enz. niet ter sprake gekomen. Niet dat ze er niet toedoen, maar ze zijn zeker geen doel van het bewegingsonderwijs. Zij heeft een pedagogische en geen medische doelstelling. Bij deze laatste gaat het om het verbeteren van de lichamelijke conditie, om vergroting van longcapaciteit e d. Als zodanig hoort het vak niet binnen het onderwijs thuis, omdat er niet van ontwikkelingswinst sprake is (althans niet hoeft te zijn).

Daarmee wil niet gezegd zijn dat orgaanfuncties niet impliciet mede beïnvloed worden en dat dat dan niet waardevol zou zijn. Maar het gaat ons expliciet om het beinvloeden van het bewegingsgedrag, gericht op persoonsontwikkeling.

Tenslotte nog iets – zij het kort en daardoor wat ongenuanceerd – over de verhouding bewegingsonderwijs – sport.

Bewegingsonderwijs en sport (en dan wordt bedoeld de prestatiesport en de topsport) hebben) net zoveel met elkaar gemeen als wiskundeonderwijs en een door wiskunde-enthousiasten en -bollebozen opgerichte wiskundevereniging. Bij de prestatiesport gaat het om de absolute prestatie, waaraan de mens ondergeschikt wordt gemaakt, waar de mens als middel wordt gezien om die prestatie te verkrijgen. De verhouding tot de recreatiesport is m.i. duidelijk anders. Zeker in de hogere klassen (11 en 12) heeft het bewegingsonderwijs de gelegenheid om de kinderen tot een zinvolle vrijetijdsbesteding aan te moedigen (en zeker in een maatschappij waarin de vrije tijd steeds meer tot een probleem wordt).

L.L. Oosterom, nadere gegevens onbekend

.

Over: bewegen 

Over: gymnastiek

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-10)

.

over euritmie en bothmergymnastiek

.

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand half jan.’18– elf voorbeelden van.

Zijn 10e artikel gaat over:

EURITMIE en BOTHMERGYMNASTIEK

Beste Luc,

Je noemt deze vakken al meteen ‘antroposofisch’, zonder al te gedetailleerd aan te tonen wat dit ‘antroposofische’ dan wel is en waarom ze daarom – wel of niet – als pedagogisch en/of didactisch middel gebruikt kunnen, dan wel moeten worden.

Degene die wat zinnigs over deze vakken wil zeggen, zou toch op z’n minst zelf euritmist of Bothmergymnastiekleraar moeten zijn, willen de opmerkingen en de uitleg niet (te) oppervlakkig zijn.

Begrijp me goed: ook ik vind het moeilijk – als leek – er iets over te zeggen dat niet aan de buitenkant blijft; dat op ervaringen bogen kan en vanuit de praktijk kan schetsen wat er met kinderen gebeurt (of niet).
Daarom waag ik me er niet aan en ik zie dat jij dat ook niet doet waar het om de gymnastiek gaat.
Een verwijzing naar Wikipedia vind ik wel erg zwak als het moet gaan om aan te tonen dat de vrijeschool – met deze gymnastiek – een antroposofische school is.

Wat de euritmie betreft, met de verwijzingen naar opmerkingen van Steiner kom je natuurlijk wel directer bij ‘wat het is’, maar het blijft op die manier toch erg abstract.

Concreter wordt het als je beschrijft dat (jouw) kinderen het niet graag deden/doen. Dat verschijnsel ken ik – uit eigen ervaring, maar ook vanuit waarnemingen waar het andere klassen betreft.
Je merkt het terloops op en laat het als indruk achter, zonder erop in te gaan, terwijl daar nu net, m.i. een kans ligt om genuanceerder naar dit vrijeschoolvak te kijken.
Ik zou dat wel willen doen, maar ik ben dus ook die leek en/of buitenstaander zoals jij en loop, wanneer ik een poging waag, meer risico dan wanneer ik me -zoals jij nu – op de vlakte houd.

Dat euritmie niet geliefd is bij leerlingen is een interessant verschijnsel. Dat kan aan de euritmie op zich liggen, aan de leerkracht en aan de kinderen; in de meeste gevallen zal het om een combinatie gaan.
De leerkracht – dat weten we dan allebei wel zeer goed – is de centrale figuur bij het geven van een vak. En we weten ook dat niet iedereen even vakbekwaam is. Wat je volgens mij niet moet doen, is dit vak ‘te heilig’ maken, te humorloos; je moet niet met je lesstof (ver) boven de kinderen staan, enz.
Wat de leerlingen betreft – maar dit geldt veel algemener en ook voor volwassenen – ik spreek niet alleen uit eigen ervaring – is het feit dat wij (Nederlanders?) niet zo vanzelfsprekend bewegen in een ruimte met anderen.
Er wordt niet voor niets beweerd dat we onszelf wat ‘stijfjes’ vinden.

Je bewegend in een ruimte laten zien, betekent dat je iets van jezelf laat zien en daar houden wij niet zo van. Ik heb een ervaren euritmist heel wat voorbeelden horen geven van wat deze aan bewegingen gezien heeft wat in directe relatie stond met bepaalde gevoelens van het kind, al dan niet dieper zittend. En door deze waarnemingen heeft die euritmist heel wat problemen kunnen onderkennen en vaak oplossen: de leerling voelde zich in de positieve betekenis van het woord ‘gezien’.
Dus vanuit deze optiek is het vak een geweldig pedagogisch middel om kinderen te leren zien – ook al hebben zij schroom, zelfs weerstand tegen bewegen.

Kinderen bewegen graag – het liefst helemaal zoals zij dat willen, maar dat kan in de euritmie niet. De bewegingen volgen vaak patronen, zijn niet makkelijk, gaan niet vanzelf, kortom: je moet er moeite voor doen en dat is al jaren voor veel kinderen (en volwassenen!) een probleem. Dus is er weerstand.

Ik besef al te goed dat ik hiermee geen overweldigende bewijzen aandraag, maar dat lijkt me nu even geen probleem, gezien het niveau van jouw artikel.

Dan zeg je dit:
De euritmische gebaren voor de letters kun je perfect gebruiken bij het leren lezen in de eerste klas, al zien euritmisten dit niet graag gebeuren zoals ik dus mocht ondervinden. Zelfs zonder antroposofische achtergrond en zonder de diepere betekenis van de gebaren te kennen, kun je de letters, de klanken en de gebaren zeer goed samen laten gaan. Vooral bij de syntheseoefeningen, waarbij de kinderen de letters leren verbinden met de klanken om zo tot woorden te komen, is dit een pluspunt. De gebaren zorgen voor een uitstekende ondersteuning.

Toevallig – of niet natuurlijk – het ondersteunen van het aanleren van de letters door euritmiegebaren voor die letters wilde ik in mijn eerste ‘rondje’ ook en daarvan zei toen de euritmiste (die jij hier noemt – Annemarie Ehrlich) – dat ik dat niet moest doen ‘als euritmie’. Ik ben dat steeds beter gaan begrijpen. Ik ben geen euritmist, kan dus ook niet in, laten we zeggen, het maken van een A, hetzelfde leggen als de euritmist kan; bij mij blijft het gewoon het uitsteken van twee armen. Vergelijkbaar met het trekken van een lijn. De kunstenaar zal die fijngevoelig, uit zijn gevoel op papier of het doek a.h.w. overdragen, niet te vergelijken met het neerleggen van een liniaal om daarlangs, onvrij, bijna mechanisch, een lijn te trekken. ‘Zomaar’ een A uitbeelden is te mechanisch, kan natuurlijk best bij het leren schrijven, maar is geen euritmie.
Alsof je, een beetje blokfluit kunnende spelen, aan kinderen de schoonheid van de klank wil overbrengen: daarvoor moet je toch een echte fluitist(e) zijn!
Ik ben het met je eens dat de gebaren een uitstekende ondersteuning vormen. Laat de euritmie dat vooral doen; als leerkracht doe je het – niet euritmisch gewild – op jouw manier.

Je zegt:
De euritmische gebaren bij de letters zijn in feite niets anders dan het schriftbeeld van de Latijnse letter.  

Steiner beschrijft dit precies omgekeerd!

Dit komt waarschijnlijk door het feit dat de euritmische gebaren niet uitgaan van de klank, maar van de letter.

Dat ‘waarschijnlijk’ wekt de indruk dat je het zelf niet precies weet: het euritmische gebaar gaat volledig uit van de klank als gevoels/stemmingnuance. Dat is uit de door jouw aangehaalde achtergrondinformatie toch duidelijk op te maken!
En in de door jou ongetwijfeld gelezen GA 294/26 staat zeker niet:
Het gebaar voor de E is gewoon de kruising die in de handgeschreven e te zien is.
WelHebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onself te beschermen, hebben we het gevoel weerstand te bieden, dan wordt dat uitgedrukt in de ‘E’.

Met je uitspraak:
De grootste waarde heeft ze mijns inziens bij de syntheseoefeningen om het leren lezen te ondersteunen.

geef je m.i. blijk je zeer weinig verdiept te hebben in wat euritmie (nog meer) is. Dat blijkt eveneens uit:
Muzikaal wordt euritmie (tooneuritmie) een grote waarde toegedicht, maar – zeker waar het de muziekintervallen betreft – schiet ze tekort en is ze amper bruikbaar in een pedagogische context.

Wat de intervallen betreft – waarop baseer je die vastliggende conclusie. En dat tooneuritmie niet bruikbaar zou zijn in een pedagogische context, gaat aan een paar zeer essentiële onderwerpen voorbij.
‘Kunnen luisteren’ lijkt mij voor het hele (sociale) leven uitermate belangrijk. Aan dat te leren, draagt vooral de tooneuritmie bij: je moet een bovenstem van de onderstem (witte toetsen – zwarte toetsen op de piano) leren onderscheiden. Daarnaast ook nog eens de toonhoogten en het ritme.
Dan zijn er allerlei oefeningen om het majeur- en mineurkarakter van een muziekstuk te kunnen onderkennen.
Dan moet je ook nog eens in staat zijn om deze onderstem op een vorm te lopen, in het ritme, terwijl je tegelijkertijd met je armen de toonhoogten moet aangeven en tegelijkertijd loopt de bovenstem door jouw onderstemvorm heen, waarbij je dus ook nog moet letten op wáár je loopt. Je wordt a.h.w. zelf een instrument.
Binnen een sociale context moet je je plaats kennen (in die innemen), de ander zijn ruimte latend. En dat zou niet in een pedagogische context passen?

Nog afgezien van het oefenen van ruimtelijk inzicht, coördinatie van handen en voeten, motorische behendigheid door o.a. staafoefeningen enz.
Met het oog op de laatste vondsten op hersenontwikkelgebied zou de euritmie nog weleens belangrijker kunnen zijn dan jij en ik nu vermoeden.

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8kan een leerkracht agnost of atheïst zijn
[9] schoolfeesten
[11] muziekonderwijs

.

Rudolf Steiner over euritmie

Over: bothmergymnastiek

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1434

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Gymnastiek

.

Naast de gymnastiek zoals we die kennen in de vorm van toestelturnen, zaal- en buitenspel en atletiek bestaat er op de Vrije School nog een facet die bij de lichamelijke opvoeding thuishoort: de zogenaamde Bothmergymnastieke

Sinds ik aan de vrijeschool de gymnastieklessen van de 3 e,  4 e en 5e klas verzorg, ben ik me gaan verdiepen in de vrijeschoolgymnastiek .

Langzamerhand beginnen de inzichten en de bedoelingen van de Bothmergymnastiek te leven. Het ligt in de bedoeling dat ik deze vorm van gymnastiek als een onderdeel het komende schooljaar aan de derde klas wil aanbieden,

Voordat ik hieraan daadwerkelijk begin, wil ik U allereerst informeren welke plaats de Bothmergymnastiek op school inneemt.

Deze vorm van gymnastiek laat zich moeilijk theoretisch verklaren. Je moet de oefeningen eigenlijk zelf ervaren, beleven, voelen en procesmatig op je in laten werken en uiteindelijk -begrijp je niet- maar voel je wat het betekent.

De naam is ontleend aan de heer Bothmer, lange tijd leerling van Rudolf Steiner en als zodanig is het initiatief om te komen tot een nieuwe lichaamscholing geïnspireerd door Rudolf Steiner.

Bothmer zegt: “gymnastiek is ruimtescholing ofwel geometrie in de ruimte.”

De oefeningen hebben voor een belangrijk deel tot doel: het zich bewust worden van de ruimte en de ruimtekrachten. De ruimte zoals Bothmer hem beleeft is niet alleen uiterlijke vorm: hoogte, diepte en het horizontale, maar betekent ook: krachten. De mens moet heer en meester worden over de naar beneden trekkende en de naar boven inspannende kracht; hij moet in evenwicht van die krachten kunnen leven. Hij zegt: door het tegelijk oefenen van lichaam en geest moet het kind in de driedimensionale ruimte leren leven zonder gevangene te worden van de ruimtelijk-materiële wereld. Door de beweging moet de starheid van die materiële wereld overwonnen worden; de ruimte wordt geestelijk beleefd en de mens wordt vrij. Het is daarom ook dat Bothmer bij hoge uitzondering niet met toestellen of handgereedschappen werkt. Je wordt er door afgeleid en je kan daarom niet tot wezenlijke beleving van geestelijke ruimte komen.

Wanneer begin je nu met de Bothmeroefeningen op school. Hij zegt hierover dat het jonge kind tot en met het achtste jaar -de 2 e klas dus- nog leeft in de wereld van de sprookjes en dat de fantasie ook duidelijk leeft in het spel van het kind. Eenvoudige tik- en wedstrijdspelletjes en het begin van de eurythmie is in deze periode het beste bewegingsonderwijs.

Om en nabij het negende levensjaar krijgt het kind een verhouding met de dimensionale ruimte en zijn wetmatigheden. Daarom kan pas in de derde klas een begin gemaakt worden met die zogenaamde ruimtescholing.

Bovendien dienen de activiteiten van de eerste en de tweede klas zo onverbrekelijk met elkaar verbonden te zijn zoals op de kleuterschool, dat een specifiek vak als gymnastiek in die periode nog niet thuishoort.

Ik hoop, dat ik U hiermee enig inzicht heb kunnen geven in de gymnastiek op de vrijeschool.

Rest nog, dat wanneer U zich afvraagt hoe de Bothmeroefeningen worden uitgevoerd, ik U kan zeggen dat de eigen ervaring en beleving het beste antwoord daarop is.

Paul de Bruin, leraar m.0. lichamelijke opvoeding, nadere gegevens onbekend
.

vijfkamp(1)
vijfkamp (2)
.

1044

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Gymnastiek – vijfkamp (2)

vijfkamp [1]

OVER DE GRIEKSE VIJFKAMP EN DE BOTHMEROEPENINGEN

De Griekse vijfkamp had tot doel bij te dragen tot een harmonische ont­wikkeling van de mens die ze beoefende en je zou het als een oefenweg kunnen beschouwen. Er was dus geen sprake van jacht naar records. De spelen werden gehouden ter ere van de goden en de mens hoopte door beoefening ervan het contact met de goden levend te houden en de goede eigenschappen van de goden te kunnen verwerven. Want niemand die de speer beter richtte dan de oppergod Zeus en de discus probeerde men zo te wer­pen als de zonnegod Apollo.

Wat was en is nu nog de waarde van deze vijf oefeningen?

Door de loop probeerde men een evenwicht tussen zwaar en licht te ver­krijgen. De mens bevindt zich tussen hemel en aarde en het is goed als hij met twee voeten stevig op de grond staat zonder te veel aan de zwaar­te toe te geven, maar aan de andere kant zijn hoofd hoog draagtzon­der zijn neus in de wolken te steken.
Dus licht en donker ofwel licht en zwaar of dat wat van boven komt en dat wat van beneden komt moet in harmonie met elkaar zijn. En de loop kan een hulpmiddel hiervoor zijn.
Sommigen van u hebben misschien zelf wel eens ervaren dat je na wat training (waardoor je ook een goede regeling van je ademhaling krijgt) het gevoel kunt krijgen: zoals ik nu loop zou ik het heel lang vol kunnen houden.. Dan heb je een evenwicht bereikt.
En vanaf de puberteit kun je 
dat de jonge mensen in een duurloop laten ervaren, terwijl de loop op de kortere afstanden in alle klassen beoefend wordt.

Door de sprong wilde de Griek leren zijn impulsen te beheersen. Daarom had hij halters in zijn handen. Deze tamelijk zware gewichten zwaaide hij als hij op t hoogste punt van zijn sprong was, nog eens naar achteren om zichzelf daarmee nog wat verder te doen neerkomen. Men schijnt op deze manier vroeger erg ver gesprongen te hebben. Pogingen om deze techniek terug te brengen zijn mislukt, maar wel maakt onze hedendaagse verspringer in de lucht nog allerlei bewegingen om zijn afstand te vergroten. En het springen in het algemeen, ook in de gymzaal met toestellen, is iets wat grote concentratie en beheersing vraagt.

Het derde onderdeel was het worstelen. Wie kan er goed worstelen? Niet alleen iemand die veel kracht bezit, maar iemand die behalve kracht ook een goed aanvoelingsvermogen heeft en bovendien zijn hoofd erbij houdt. Dus door het worstelen beoogde men een harmonisch samengaan van het denken, voelen en willen. Dit is een streven dat je niet alleen bij de gymnastiek terugvindt, maar als een rode draad door alle vakken van de vrijeschool loopt.

Het vierde onderdeel was het discuswerpen. Het is een daad van het
mid­dengebied. Wie ooit een discus geworpen heeft, herinnert zich misschien hoe belangrijk het moment van loslaten isHet doel hiervan was en is: te leren iets zoveel van je zelf mee te geven, iets zo te sturen dat het zelfstandig een goede baan beschrijven kan. Als je een discus te veel of te weinig van jezelf meegeeft, wordt het een waardeloze worp. (Als ideale baan gold voor de Griek de baan van de zon, door Apollo be­werkstelligd).

Het discuswerpen als atletisch onderdeel doen we op de vrijeschool vooral in de 10e klas.

Het laatste en vooral voor deze tijd belangrijke onderdeel is het speerwerpen. 
In de tijd van de Grieken was de speerworp eigenlijk iets dat tot de vermogens van de Goden behoorde; nu is het iets dat wij moeten ontwikkelen.
Want waar heeft een speerworp mee te maken?
Met de kracht van het ik om een eigen doel te kiezen.
Het speerwerpen als athletisch onderdeel beoefenen we in de vrijeschool vooral in de 11e en 12e klas.

Toen Dr. Steiner in 1922 aan Graf ven Bothmer vroeg om de gymnastiek voor de vrijeschool te ontwikkelen, is Bothmer uitgegaan van die men­selijke vermogens die de Griek zich door de vijfkamp eigen wilde maken. Bothmer beschouwde het als zijn taak om de mens, die een deel van de kosmos is, de krachten en de wetten van de kosmos te doen leren kennen.
Aan de loop (evenwicht tussen zwaar en licht) ontwikkelde hij die oefe­ningen die vooral in de onderbouw gedaan worden en in de oefeningen van de vijfde klas als spel tussen licht en zwaar “zijn meest duidelij­ke” uitwerking vinden.

De sprong (het beheersen van de impulsen) komt ook vooral in de onder­bouw in zijn kringspelen en later als ritmisch springen terug.
De waarde van het worstelen (evenwicht tussen denken, voelen en willen) laat hij al zijn oefeningen doordringen, maar treedt het duidelijkst  in de bovenbouwoefeningen naar voren.
Hij doet dat in de vorm van de drie dimensies, die wij niet als abstracte richtingen beleven, maar als mens inhoud geven. Zo heeft het vlak dat het onder van het boven scheidt met ons voelen te maken, het vlak dat het links van het rechts scheidt met het denken, en het vlak dat het voor van het achter scheidt met het willen.

We kunnen ons hier allemaal wel iets bij denken, bijvoorbeeld wordt een stap naar voren toch als een wilsdaad gezien, omarm je iemand in het boven- ondervlak en hoort het wikken en wegen (handen die links en rechts op en neer gaan) toch tot het denken.

Van het discuswerpen (een beweging van het middengebied) leidt hij
ver­schillende oefeningen af, vooral voor de 10e klas.

Van; het speerwerpen (vanuit het ik je doel kiezen) zijn eigenlijk alle oefeningen vanaf de 4e klas-, waarin het kind zich als individu tegen­over de wereld geplaatst voelt, tot en met de 12e klas doordrongen.

In de lagere klassen begin en eindig je altijd een oefening heel duide­lijk, met ik sta. (de ik—lijn wordt door de recht opstaande stand van onze wervelkolom mogelijk en is dus typisch menselijk). En in de bovenbouw krijg je bovendien dat alle oefeningen zeer doel­gericht zijn. In de 9e klas verlaat je de kringopstelling en is elke oefening een beweging naar een doel.

Ik ben mij ervan bewust dat dit allemaal theorie blijft als u de oe­feningen niet kent, maar misschien kunt u het volgende eens proberen: u gaat staan met uw armen zijwaarts, de handpalmen naar beneden gerichtAls u nu de handpalmen langzaam naar boven draait, kunt u misschien iets van het verschil tussen het zware en het lichte voelen.

Onze tijd geeft ons behalve de Griekse vijfkamp en de bothmeroefeningen ook nog het turnen en het spel en vele andere dingen als hulpmiddel tot de ontplooiing van onze kinderen. Hierover zal ik een andere keer schrijven.

Bea Hunfeld, vrijeschool Eindhoven, nadere gegevens onbekend)
678

VRIJESCHOOL – Gymnastiek – vijfkamp (1)

De vijfkamp

Gevarieerde beweging als oefening
Sport is een belangrijke vorm van vrijetijdsbesteding. Heel wat mensen gaan wekelijks naar de sportvelden om actief sport te bedrijven. Sport kan meer zijn dan een vorm van ontspanning of het lenig maken van ‘vergeten’ spieren.

Michaëla Klinkenberg schreef over de Griekse vijfkamp. Een sportieve bezigheid die activerend kan werken op creatieve vermogens.

vijfkamp 1

In Jonas nummer 20* werd ingegaan op een vorm van sport, die al een aantal jaren een modeverschijnsel is: het hardlopen.
Ruim 2500 jaar geleden vormde dezelfde sport de basis van de grootse culturele bloei in het oude Griekenland. Maar het was niet de enige bewegingsdiscipline die bijdroeg tot deze bloei. Ik heb in het betreffende artikel beschreven hoe het hardlopen als bewegings­oefening bijzonder geschikt is om de creativiteit te activeren. Toch zal – voor degenen die dat niet al uit eigen ervaring kennen – uit de beschrijving ook zijn gebleken, dat we bij het hardlopen met een eenvoudige en daar­door beperkte, ja zelfs eenzijdige ontplooiing van onze mogelijkheden te maken hebben. Wij zijn tot een veel gevarieerdere beweging in staat en hebben daar zowel lichamelijk als psychisch behoefte aan.
Ook de gymnast in het oude Griekenland be­sefte dit. Van de verdere gymnastische oefe­ningen die door hem werden geleid, kreeg met name één oefening veel aandacht: het worstelen. Juist bij het worstelen hebben we met kwaliteiten te maken, die een tegenwicht vormen ten opzichte van het hardlopen. Ik zal daar later op terugkomen.
De Griekse gymnast ging echter nog verder. Door de andere oefeningen toe te voegen, springen, discus- en speerwerpen, verenigde hij het hardlopen en worstelen in een totaliteit van vijf disciplines, die tezamen alle mogelijkhe­den van de mens omvatten.
Zo ontstond een unieke reeks van elkaar aanvullende oefenin­gen die in onze huidige atletiek in deze samen­stelling niet meer voorkomt: de zogenaamde Griekse vijfkamp. Uniek, doordat hij vrijwel alle specialisatie in één richting uitsluit maar ook doordat hij in vijf grote stappen vorm­geeft aan een gezonde lichamelijke en gees­telijke ontwikkeling. De beoefening van deze vijfkamp heeft hierdoor een belangrijke har­moniserende, hygiënische en opvoedkundige waarde.
Ook met betrekking tot onze creatieve uiting kan de totaliteit van de vijf oefeningen van belang zijn. Zij vormen bijvoorbeeld een goe­de voorbereiding voor de acteur, die op het toneel een veelzijdige uitingswijze moet be­heersen. Hij drukt zich immers zowel door het spreken als door zijn manier van lopen, de taal van zijn gebaren en zijn mimiek uit. De toneelspeler gebruikt eigenlijk heel duide­lijk alle mogelijkheden, die de mens in het leven ook heeft om zich te uiten. In de ande­re kunsten is dit niet zo expliciet het geval. Maar zoals met name voor de toneelkunst de vijfkamp een directe praktische voorberei­dingsvorm is (en als zodanig door sommige toneelgropen wordt gebruikt), biedt de to­taliteit van de vijf oefeningen ook een goede voorbereiding voor iedere creatieve uitings­wijze, die niet in eenzijdigheid wil vervallen.

Worstelen
Op oude Griekse vazen is het worstelgevecht in grote veelvuldigheid afgebeeld. Vaak zien we de volgende karakteristieke situatie: twee mannen staan tegenover elkaar, houden elkaar aan de armen vast en hellen zo ver voorover, dat hun voorhoofden elkaar (bijna) raken. Hun blik is naar binnen gekeerd, hun hoofd vaak klein en bijna nietig ten opzichte van de geweldige schouders, rug en bovenbenen; daarentegen zijn onderbenen, voeten en ar­men weer spichtig (op de oudere vazen zijn deze verschillen veel duidelijker dan op de nieuwere, die steeds meer de gewone lichame­lijke verhoudingen weergeven). Dit is de eer­ste greep waarmee de twee tegenstanders el­kaar ontmoeten; zij schijnen nu samen een onwrikbaar geheel te vormen. Hun aandacht is afgewend van alles wat om hen heen ge­beurt en concentreert zich volledig op kracht en intenties van de ander. Het doel is immers krachtiger, sneller en handiger te zijn dan hij en hem door middel van een tweede greep uit zijn stand te krijgen, ja zo mogelijk in de lucht te heffen. Is dat eenmaal bereikt, dan is de tegenstander zo goed als verloren; het aanraken van de aarde met enig ander li­chaamsdeel dan de voet betekent de neder­laag. We kunnen ons binnen de sport nauwe­lijks een sterkere ontmoeting van twee men­sen voorstellen. De tegenstander heeft im­mers dezelfde bedoeling, zodat het neerkomt op een meten van elkaars krachten. Niet alleen van de fysieke kracht: initiatief­kracht, durf, de ander verrassen of te snel af zijn, zijn zeker even belangrijk. Daarvoor is echter aanvoelingsvermogen nodig en de vaar­digheid zich in de ander te verplaatsen. Deze twee kwaliteiten vinden we terug in de merk­waardige lichamelijke tegenstelling, die op de oudere vazen zichtbaar is: de krachtige bo­venbenen, billen en schouders drukken stevig­heid en ‘standvastigheid’ uit. De spichtige armen en voeten die elkaar evenals het kleine hoofd raken, geven het fijngevoelige opgaan in de ander weer.

vijfkamp 3

Een ontmoeting met de medemens, een meten van de eigen krachten en daardoor een ontmoeting met zichzelf, zo kun je de worsteloefening typeren. Ik zou het ook een bij uitstek ‘menselijke’ oefening willen noemen, in tegenstelling tot het hardlopen. Bij het sprinten bewegen de ledematen zich immers maximaal, waardoor juist een intensieve lichamelijke verbinding met de omgeving tot stand komt. Bij het rustiger hardlopen voltrekt zich deze verbinding meer door een waarnemend opgaan in de omgevende natuur. De worstelaar echter staat onwrikbaar tegen­over zijn ‘tegenstander’ en richt zijn aan­dacht naar binnen in het innerlijk van de an­dere mens.

Sprong
De tegenstelling tussen hardlopen en worste­len is zo groot, dat zich tussen beide oefe­ningen een afgrond bevindt die niet gemakke­lijk te overbruggen is. Deze overbrugging werd bij de oude Grieken bereikt door een derde oefening: de sprong.
Inderdaad zijn we door het springen in staat twee gescheiden werelden te verbinden, bijvoorbeeld de beide oevers van een stroom, de beide kanten van een ravijn of twee landstroken, die door een muur of heg gedeeld zijn. Wij verheffen ons bij het springen immers een tijdlang in de lucht en we hoeven ons er niet over te be­kommeren hoe de aarde er onder ons uitziet. Dat dit op het eerste gezicht meer aan vlie­gen doet denken dan het hardlopen (de relatie tussen vliegen en hardlopen werd in het vori­ge artikel beschreven*) lijdt geen twijfel. Maar tegenover dit korte zweven in de lucht staat een zo intensieve verbinding met de aarde als bij geen andere oefening het geval is. Tij­dens het zweven overwinnen wij weliswaar voor enkele ogenblikken de zwaartekracht, maar dat is slechts mogelijk door ons voor en na het zweven, dus aan het begin en eind van de sprong, des te sterker aan de zwaarte over te geven.
Ieder die wel eens een sprong uit de stand heeft gemaakt, zal zich de enorme inspan­ning herinneren die hiervoor nodig is. Dit hangt samen met het feit, dat we bij deze be­weging door de knieën moeten en de praktijk wijst uit dat de meeste mensen dit niet ge­wend zijn of niet zo graag doen… Bij het door-de-knieën-gaan moeten we onszelf im­mers loslaten, ons een stuk laten vallen – iets wat we over het algemeen niet positief erva­ren. Voor de sprong echter is het een nood­zaak, en de vaart die bij dit vallen ontstaat, moeten we razendsnel gebruiken om ons met alle energie af te zetten tegen de aarde en ons zo boven onze zwaarte te verheffen: wij zweven. Zoals we bij het vallen het gevoel hebben dat we onszelf verliezen, beleven we het verheffen boven de eigen zwaarte als een boven onszelf uitgroeien. Dit ervaren we juist wél positief. Het gaat gepaard – wanneer de sprong ons lukt – met een gevoel van bevrij­ding, van vreugde. Onze taal kent de beeld­spraak ‘een vreugdesprong maken’, waarvan de bijbehorende stemming ons allen bekend is. Maar dit bevrijdende gevoel is slechts van korte duur. De zwaarte gaat weer overheer­sen en we belanden met een des te grotere kracht op de grond. Om hierbij niet kwalijk te vallen is het soepel door-de-knieën-gaan nóg eens van belang.

We hebben bij de sprong dus te maken met een spel van zwaar en licht. Deze twee pola­riteiten worden door het springen verbonden. De oude Griekse atleten schonken hieraan bijzonder veel aandacht. Zij namen stenen of loden gewichten in de hand, deden hier bin­nenshuis allerlei zwaai-oefeningen mee en leerden zo het omgaan met zwaar en licht uitstekend beheersen. Daardoor waren zij ook in staat met deze gewichten in de hand te springen, uit de stand maar ook met een aanloop. De gewichten werden niet wegge­gooid tijdens de sprong maar hielpen de at­leet het hele proces sterker te beleven en te beheersen, vooral ook het neerkomen op de grond. Het bewaren van het evenwicht was hierbij een vereiste en vergde een niet ge­ringe techniek.
Door de vaasschilderingen wordt ons duidelijk op welke soepele manier de oude Grieken deze moeilijke sprong uit­gevoerd moeten hebben. De soepelheid en de veerkracht die bij het springen ontwikkeld worden, hebben hun li­chamelijke uitdrukking in de knie – het or­gaan dat bij de sprong van essentieel belang is. De knie maakt soepelheid en veerkracht mogelijk doordat het een verbindend
or­gaan is (een gewricht) en bovendien een be­middelende positie heeft: het bevindt zich in het midden tussen onder- en bovenbeen, twee lichaamsdelen die een zeer verschillen­de tendens uitdrukken. Het bovenbeen is fors en zwaar en sluit aan op de nog massie­vere romp. Het onderbeen daarentegen is slank en bergt onzichtbaar al de spreidende tendens in zich (namelijk in de twee botten) die in de lichte voet en ten slotte in de tenen steeds meer zichtbaar wordt. We herkennen hierin de zware, geconcentreerde pool en de lichte, gespreide pool waar we bij de sprong mee te maken hebben.

Het ligt nu voor de hand dat deze twee polen bij het springen ook psychisch een rol spe­len. Inderdaad hebben we voor de uitvoering van de sprong een grote geestelijke concentratiekracht nodig en tegelijkertijd de moed tot innerlijke explosiviteit, zich weggeven, zich ontplooien. De snelle afwisseling van deze twee zo verschillende innerlijke activiteiten tijdens het springen bewerkt ook een innerlijke soepelheid. Zo wordt begrijpelijk, dat de op de omgeving gerichte stemming die bij het hardlopen ontstond door middel van de sprong geconcentreerd kan worden zodat de zelfbeheersing en initiatiefkracht zich kunnen ontwikkelen, die nodig zijn om nu de tegenstander in de worstelkamp tegemoet te treden.

Discus- en speerworp
Maar het worstelen kan geen eindpunt zijn.
We zijn daarbij zo sterk naar binnen gekeerd, dat onwillekeurig de behoefte in ons gewekt wordt onze krachten nu weer aan de buiten­wereld te meten. Vooral na een overwinning zal de behoefte ontstaan deze aan de buiten­wereld mee te delen en om ons heen naar nieuwe tegenstanders uit te kijken. Dit innerlijke gebaar gaf de Griekse gymnast vorm in een volgende oefening: de discusworp. Hier­bij is inderdaad sprake van een zich uitbrei­den over de omgeving. Als we op het veld staan en de discus horizontaal in de hand houden (de beginhouding) kunnen we de kleine, ronde schijf als een concentraat bele­ven van de aardschijf waar we zelf op staan. De metalen of stenen schijf is immers ook een stuk van de aarde, dat we door de worp weer teruggeven aan de ons omgevende na­tuur. We nemen hiervoor de schijf eerst mee in een spiraalvormig naar binnen gaande
be­weging van het lichaam en slingeren hem ver­volgens door de kracht van de teruggaande draai van ons af. Bij het naar binnen gaan ne­men we de omgeving in ons bewustzijn mee naar binnen; bij het terugdraaien en de worp breiden we ons met het bewustzijn weer over de omgeving uit. We oefenen dus een sterk concentrerende en daarna ontplooiende be­weging.

vijfkamp 2

Dit herinnert sterk aan de sprong en we kunnen de discusworp ook als een metamor­fose van de sprong ervaren. Bij de laatste werpen we als ’t ware onszelf en leren daar­bij omgaan met onze eigen kracht en zwaarte; bij de discusworp werpen we een stuk van de ons omgevende natuur en leren daardoor de omgeving beheersen. Dat wij hierbij tot gevaar voor deze omgeving worden is eigen­lijk impliciet aan de oefening. Bij de sprong moesten we onszelf, bij het worstelen slechts één tegenstander overwinnen en nu de hele ruimte om ons heen.
Ditzelfde geldt nog sterker voor het speer­werpen. De speer heeft een langgestrekte vorm en is bovendien van een scherpe punt voorzien. Hierdoor nodigt hii uit tot het werpen in een bepaalde richting en nog sterker, tot het treffen van een uitgekozen doel. Maakte het lichaam van de discuswerper tij­dens de concentratie nog een rondende be­weging door, de speerwerper heeft een
der­mate gestrekte houding, dat zijn concentratie zich lichamelijk beperkt tot wat achteroverhellen.

vijfkamp 4
Op de Griekse vaasschilderingen – vooral weer op de oudere – vertoont de
li­chaamshouding van de speerwerper overeen­komsten met die van de sprinter. Goed her­kenbaar is dit op de grote, panantheneïsche prijsamfoor in het Leids Oudheidkundig Mu­seum: van de linkerhand zijn – zoals bij oudere afbeeldingen van de sprinter – de vingers gestrekt en van elkaar; de werpende rechterhand heeft twee gestrekte vingers door de lus van het touwtje, dat de Grieken om hun speer wonden om hem een draai tij­dens de vlucht te geven. Inderdaad is er overeenkomst tussen hardlo­pen en speerwerpen en ik zou het laatste weer een metamorfose van het eerste willen noemen. Zoals de gevoeligheid van de voet ons door het hardlopen op passieve wijze met de natuur verbindt en onze waarneming hierbij ontwaakt, komt door de speerworp een actieve verbinding met de omgeving tot stand, die uitgaat van de alles overziende blik en gestuurd wordt door de fijngevoelige han­den.
Het hardlopen kunnen we karakteriseren als een ontwaken, het springen als een leren om­gaan met jezelf; door het worstelen verbin­den we ons met een medemens, door de discusworp leren we onze omgeving beheersen. Wanneer we nu tot slot de vijfde oefening uitvoeren hebben we alle genoemde eigen­schappen ter beschikking en staan we in vol­ledige wakkerheid en zelfbeheersing tegen­over het doel, dat we door de speerworp wil­len bereiken. De voorbereiding van de eigen­lijke worp is uiterlijk summier: hij bestaat slechts uit een achteroverhellen van het li­chaam, waarbij de Griekse atleet ook om­keek. Dit achteroverhellen en omkijken drukt uit wat er innerlijk als voorbereiding plaatsvindt, namelijk het herinneren van de vier stappen, die in de vorige oefeningen ge­daan werden. Je zou het speerwerpen in deze zin ook als herinneringsoefening kunnen
ka­rakteriseren. Tegenover de geringe uiterlijke activiteit staat dus een grote innerlijke activiteit, die nu gericht wordt op het treffen van het doel. Het is nu zaak om een richting te kiezen, om het doel te herkennen dat bin­nen ons bereik ligt, en om te bewijzen dat de lange voorbereiding niet voor niets is geweest. Door het speerwerpen leer je richting en zin geven aan je handelen

Hiermee is de ontwikkelingsgang, die de Griekse vijfkamp uitdrukt, afgerond. Het is in eerste instantie een reeks lichamelijke oe­feningen, waarvan iedere oefening niet alleen een ander gebied van het lichaam, maar ook een ander gebied van de ziel aanspreekt, zo­dat hij de mens in zijn totaliteit omvat.
Bo­vendien blijkt de reeks zo opgebouwd te zijn dat door een ontwaken vanuit de omgeving een tot zichzelf komen en tot slot een hante­ren van de eigen invloed op de omgeving een natuurlijke ontwikkelingsweg wordt gegaan. In deze zin lijkt mij de vijfkamp ook in onze tijd van betekenis, met name in pedagogie, therapie en kunst.

*op deze blog niet gepubliceerd

(Jonas 22, 25-06-1982)

vijfkamp [2]

677

WAT STAAT OP DEZE BLOG

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen enz.
voor klas 1 t/m/ 7

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1500 artikelen

.

RUDOLF STEINER
alle artikelen:
–wat zegt hij over——
–waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–

 

AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN
alle artikelen: peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7klas 8  (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11) klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2]

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

 

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

434-404

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.